Arboleda, L. C. (2015) - La Enseñanza de La Física en Los Colegios Superiores.

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La enseñanza de la Física en los Colegios Superiores de Colombia (1780-1826)
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Luis Carlos Arboleda

Universidad del Valle (Colombia)
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Quipu, Revista Latinoamericana de Historia de las Ciencias y la Tecnología
vol. 17, núm. 1, enero-abril de 2015, pp. 41-71.
La enseñanza de la Física
en los Colegios Superiores
de Colombia (1780-1826)
MARTHA YANETH CERQUERA CUELLAR*
LUIS CARLOS ARBOLEDA APARICIO**
Summary
The article presents an approach to the production about the history of the
teaching of natural sciences, and particularly in the history of physics tea-
ching by emphasizing the changes that have been occurring in recent years in
methodologies educational historical research based on new needs. Raises a
methodological commitment of the history of the teaching of physics that is
premised Pedagogy-Science relationship from the perspective of the practices
of knowledge. Take the physics course in colleges and examines the nego-
tiations professors stand to the control mechanisms of knowledge that was
imposed on them.
De las comunidades investigativas
L a Historia de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y en particular la

Historia de la Enseñanza de la Física en Colombia es un campo incipiente
y poco explorado. Por un lado, los didactas de las ciencias no asumen dicho
campo como objeto de trabajo investigativo por considerarlo asunto de los
historiadores de la educación, más aún cuando su puerta de entrada con relación
* Estudiante del Doctorado interinstitucional en Educación, Universidad del Valle, Colombia.

** Profesor del Doctorado en Educación de la Universidad del Valle, Miembro del Grupo
Nación-Cultura-Memoria y del Grupo Historia de las Matemáticas, Colombia.
[ 41 ]
42 Quipu, enero-abril de 2015
a la enseñanza se ha establecido a partir de la historia y filosofía de la ciencia.1

Además, al reconocer el carácter histórico a la didáctica de las ciencias suelen
usualmente referirse de forma semejante tal como lo hace Rafael Porlán: “Aun
cuando existen precedentes históricos (…) el origen de la didáctica de las
Ciencias como área de conocimiento hay que situarlo en los años 50, asociado al
impulso institucional que en los países anglosajones, y especialmente en Estados
Unidos, se da a la enseñanza de las ciencias”.2 Tal impulso, es promovido por
el hecho histórico del lanzamiento del Spútnik por la Unión Soviética a finales
de los años 1950, que conllevó a un mayor incremento de la inversión por parte
del gobierno estadounidense a la investigación y a la educación científica. Las
alusiones anteriores indican los alcances del campo de la enseñanza de las
ciencias pero también las limitaciones con relación a su propia historicidad.
Frente a este aspecto cabe preguntarnos: ¿Se han planteado en otros momentos
de nuestra historia educativa orientaciones y reflexiones para la enseñanza de
las ciencias? De otro lado,
los historiadores de la educación y la pedagogía reconocen una deuda con la

historia de la enseñanza de las ciencias, a tal punto que han tomado conciencia
tardíamente de los retos de los saberes particulares en la enseñanza, y esto bajo
la presión de la didáctica contemporánea de las disciplinas […] los análisis
históricos en términos macroscópicos hacen poco caso de los funcionamientos
internos propios de la escuela, pues no se cuestiona las prácticas reales de
enseñanza ni los resultados que obtienen.3
Lo anterior hace visible la tensión existente entre el campo de la enseñanza

de las ciencias y el campo de la historia de la educación y la pedagogía, a la hora
de pensar la enseñanza de las ciencias en términos históricos. Dicha tensión es
coincidente en otras latitudes académicas:
1. Esta situación se puede verificar en el estudio de Édgar Orlay Valbuena, Carlos Arturo Sierra
y Alice Marcela Gutiérrez. “Una década de investigación en la Facultad de Ciencia y Tecnología
de la Universidad Pedagógica Nacional”, Tecné Episteme y Didáxis, 22 (2007): 146-189, en otros
artículos de la revista TED, y en las memorias del Congreso Nacional en Enseñanza de la Física
desde su inicio en el año 2004. Tales escenarios académicos son los más representativos a nivel
nacional al establecer las líneas de trabajo investigativo con relación a la enseñanza de las ciencias
y en particular la reflexión de la enseñanza de la física en la formación de maestros. A pesar de
las variadas apuestas metodológicas de investigación la Historia de la enseñanza de las ciencias
brilla por su ausencia.
2. Rafael Porlán. “La didáctica de las ciencias: una disciplina emergente”, Cuadernos de
pedagogía, 210 (1993): 68.
3. Dominique Julia. “Construcción de las disciplinas escolares en Europa”, en Julio Ruiz
Berrio (ed.). Construcción de Europa. La cultura escolar de Europa. Tendencias emergentes,
Madrid, Biblioteca Nueva, 2000, pp. 45 y 46.
La enseñanza de la Física en los Colegios Superiores de Colombia (1780-1826) 43
En el ámbito de los departamentos académicos universitarios de Didáctica de

las ciencias experimentales (España, Universidad de Barcelona) la historia de
la enseñanza de las ciencias suele quedar restringida a unas cuantas páginas
que se escriben, poco más que para salvar el trámite, en los proyectos docentes
exigidos para optar a las plazas de profesores del área. En la mayoría de los casos
se termina dando en el programa mayor relevancia a la historia de la ciencia
teniendo en cuenta la disponibilidad de información contrastada y disponible en
uno y otro campo.4
En el ámbito internacional, particularmente en España, el campo de la

didáctica de las ciencias asume su lugar desde la disciplina de referencia (física,
química y biología) en relación con la historia, filosofía y sociología de la
ciencia, siendo la historia de la ciencia la columna vertebral en las diferentes
líneas de investigación, con lo cual la historia de la enseñanza de las ciencias
sigue estando ausente en los análisis investigativos del campo.
Frente a este panorama Goodson también critica la falta de comunicación de
las comunidades que trabajan en distintos campos de la investigación educativa.
Señala que “la historia de la educación ha adoptado en muchos sentidos un
punto de vista externo con respecto al curriculum […]”.5 Considera necesario
un diálogo creciente entre historiadores y especialistas de la enseñanza de las
ciencias, máxime, si se quiere arrojar luz sobre perspectivas contemporáneas.
En esta misma dirección, autores como McCulloch6 llaman la atención en la
necesidad de que la historia de la enseñanza de las ciencias naturales debe ser
una prioridad para los didactas de las ciencias al reconocer el rol de los estudios
históricos en esta área, tanto por sus logros basados en aumentar la comprensión
y promover mejoras, como por la importancia de su contribución potencial
para el futuro. Así mismo, Matthews plantea que “tal y como la ciencia puede
aprender de su historia, la didáctica de las ciencias también puede aprender de
la suya”.7 Este planteamiento de Matthews es vital, pues pone en el escenario la
necesidad de establecer un juego de relaciones beneficiosas de lado y lado en los
diferentes campos que permita reflexionar sobre qué es lo que se quiere poner en
evidencia y a la vez lo que hay que dejar de lado con relación a la constitución
histórica en la enseñanza de las ciencias.
4. José Mariano Bernal. Renovación pedagógica y enseñanza de las ciencias: Medio siglo de
propuestas y experiencias escolares (1882-1936), Madrid, Biblioteca Nueva, 2001, p. 15.
5. Bernal. Renovación pedagógica…, p. 21.
6. G. McCulloch. “Historical studies in science education”, Studies in Science Education,
31 (1998).
7. Michael Matthews. “Historical Debate about the Science Curriculum. The Role of History
and Philosophy of Science in Science Teaching”, citado por Aurelio Usón Jaeger, “La enseñanza
de las ciencias naturales en la escuela primaria colombiana. De las lecciones objetivas al estudio
de la naturaleza. 1870-1946”, Revista Innovación y Ciencia, vol. X, no. 3 y 4 (2002): 48.
En este mismo sentido se expresa Adúriz-Bravo al comentar que:
(se) ha prestado poca atención a la historia de la enseñanza de las ciencias

naturales, entendida como un conjunto disponible de estudios históricos sobre
temáticas tales como los currículos de ciencias, los textos para estudiantes o
maestros, y las practicas reales que hubo. De hecho, los trabajos sobre historia
de la enseñanza de las ciencias naturales constituyen menos del 5% del total
de las publicaciones en las revistas especializadas en enseñanza de las ciencias:
Alambique, Enseñanza de las ciencias,... Revista enseñanza de la Física,
Educación en Ciencias,… Didaskalia, Bulletin de l’Union des Physiciens,…
Science Education, Journal of Research in Science Teaching…8
La historia reciente de la enseñanza de las ciencias naturales
E n los últimos años en el contexto colombiano el cambio de rumbo hacia la

historia de la enseñanza de las ciencias ha sido una cuestión específica de
los historiadores de la pedagogía. Dicho sea de paso, los aportes de la historia
de la educación en sus grandes líneas tiene un carácter descriptivo, político e
institucional. No obstante, en ese estrecho campo de estudios podemos citar dos
investigaciones centrales que analizan desde perspectivas teóricas e históricas
diferentes, el proceso de evolución o constitución de la historia de la enseñanza
de las ciencias naturales en la escuela primaria.
Para empezar, podemos citar a Aurelio Usón9 con su trabajo alrededor de
las llamadas lecciones objetivas de la pedagogía pestalozziana en el marco
del decreto orgánico de instrucción pública primaria de 1870 y su proceso de
transición a la escuela nueva. Usón estructura de manera descriptiva el vaivén de
las diferentes reformas educativas bajo el enfoque de la evolución histórica de la
enseñanza de las ciencias en la escuela. Llama la atención que intenta caracterizar
los diferentes ritmos y énfasis que como método de enseñanza y materia de
estudio tuvieron las lecciones objetivas, la historia natural, las nociones de física
y química al ser introducidas en los currículos escolares primarios combinándose
posteriormente con el paradigma pedagógico de la escuela nueva.
8. Adúriz-Bravo. “La Historia de la enseñanza de las ciencias naturales: Reflexiones acerca
de su emergencia como campo de problemas, a través de una revisión bibliográfica”, Revista de
educación, núm. 324 (2001): 370
9. Aurelio Usón. “La enseñanza de las ciencias naturales…” pp. 47-54. Usón es biólogo
español, fue profesor en la Universidad Camilo José Cela (UCJC) Madrid, España. Hacia el año
2001 vino a Colombia como asesor del Instituto para la investigación educativa y desarrollo
pedagógico (IDEP) en Bogotá con su propuesta de investigación. Es de notar que Usón es uno de
los primeros investigadores que llega al país y da a conocer el campo de la historia de la enseñanza
de las ciencias naturales sin lograr trascender en la comunidad académica. Actualmente sostiene
una relación académica como coordinador del área de ciencia y tecnología de Organización de
Estados Iberoamericanos, (OEI, oficina regional de Colombia) 2008, como asesor del MEN.
A pesar de esto, el trabajo de Usón deja de lado que las transformaciones

dadas a la enseñanza de las ciencias naturales se mueven también bajo el orden
de las maneras de conocer y de acceder al conocimiento, este es el caso del curso
objetivo en Pestalozzi cuyo marco de referencia es la teoría de las sensaciones.
En otras palabras, en la ciencia hay conocimientos que vienen de los sentidos,
pero como sabemos este marco de referencia con el tiempo no fue suficiente
para acceder a su estudio.10
Otra perspectiva bien diferente dentro de los estudios de la historia de la
pedagogía relacionados específicamente con la historia de la enseñanza de las
ciencias naturales se encuentra en el trabajo de Ríos y Cerquera.11 Este estudio
centra su interés en el contexto de apropiación de la Escuela Nueva desde
la versión Decrolyana, la cual se halla en un momento de transición entre la
observación con las lecciones de cosas, y las ciencias de la experimentación con
los llamados centros de interés. La escuela nueva es analizada para este caso como
acontecimiento pedagógico y no como un “modelo” o “teoría pedagógica” que
se extendió por toda América Latina, conservando su singularidad irreductible.
Ahora bien, si en el contexto colombiano la historia de la enseñanza de
las ciencias naturales es incipiente, a nivel internacional se pueden encontrar
algunos trabajos de investigación que apuntan a mostrar cual ha sido el proceso
de constitución de la enseñanza de las ciencias naturales, y en particular el de la
historia de la enseñanza de la física en los respectivos países. En estos trabajos
la historia de la enseñanza de las ciencias es abordada desde cuatro perspectivas
de investigación, y sus diferencias de base conciernen a la noción de ciencia y
a la noción de enseñanza de los investigadores: la historia de la educación, el
estudio histórico de los currículos científicos, muy recientemente la historia de
las disciplinas escolares y finalmente la historia de la ciencia. Veamos algunas
de las investigaciones centrales que se analizaron ubicadas en cada una de estas
perspectivas tanto en la escuela primaria como secundaria, como a su vez, en los
estudios a nivel superior.
10. En la ciencia hay conocimientos que vienen del sujeto, y se accede a ellos de manera
racional, lo que significa que corresponden a las teorías elaboradas por la tradición científica,
aspecto que el anterior enfoque dejaba de lado. Este es el caso del proceso de transición que mutó
hacia la escuela nueva en Colombia.
11. Rafael Ríos y Martha Cerquera. “Escuela nueva y enseñanza de las ciencias naturales
en el saber pedagógico colombiano: primera mitad del siglo XX”, en Javier Sáenz (ed.). Saberes,
sujetos y métodos de enseñanza, reflexiones sobre la apropiación de la escuela nueva en
Colombia, Bogotá, Colección CES, Universidad Nacional y Universidad de Antioquia, 2012, 333
pp. Esta investigación evidencia los aportes metodológicos de la Escuela Nueva y sus diferentes
concepciones para la enseñanza de las ciencias naturales que comenzaron a visibilizarse en las
instituciones formadoras de maestros, como en el caso de la escuela Normal de Medellín.
Comenzaremos por indicar desde la perspectiva de la historia de la educación

algunos trabajos centrados en instituciones particulares como la Institución
Libre de Enseñanza, y en la renovación pedagógica de principios del siglo XX.
Entre ellos el trabajo de Usón Jaeger y Pinilla.12 Los autores ubican el primer
foco de renovación en la enseñanza de las ciencias en el seno de la Sociedad
Española de Historia Natural13 para el año de 1901. Además, hacen un esbozo
de las propuestas didácticas más innovadoras en el marco de la institución de
libre enseñanza lideradas por catedráticos y maestros normalistas, quienes por
razones de seguridad fueron exiliados a otros países a partir de la guerra civil
española. El trabajo es valioso en la medida que rescata como los catedráticos14
dieron énfasis diferentes a la enseñanza de la ciencia, algunos inclinados por la
elaboración de material para el laboratorio y el desarrollo de la experimentación,15
la invitación era a no seguir los libros de texto o manuales que eran extraídos
del texto clásico de Ganot. Sin embargo, sus propuestas no eran extrapolables
a otros contextos debido a las condiciones físicas y económicas que vivían las
escuelas. Es importante señalar que Usón y Pinilla plantean las diferentes vías en
que catedráticos y maestros responden a la pregunta: ¿De qué manera podemos
ir a la ciencia? Es de anotar que algunos de los autores revisados, por ejemplo
12. Aurelio Usón Jaeger y C. M. Pinilla. “Propuestas didácticas innovadoras para la

enseñanza de las ciencias físicas, químicas y naturales en el primer tercio del siglo XX en la
escuela primaria española”, Revista Complutense de Educación, vol. 8, no. 1 (1997): 271-289. El
trabajo de investigación estudia la introducción de la enseñanza de la física en la escuela primaria
superior en la España de 1838, donde por ley esta enseñanza era establecida solo para los niños.
13. Este aspecto llama la atención ya que es la mirada de un profesional de la biología
quien valida la relación jerárquica que se da entre ciencia y pedagogía como algo dependiente
de la misma ciencia; sin embargo, existen otros trabajos como los del profesor Bernal quien
plantea como primer foco de renovación en la enseñanza de la ciencia en España al Museo
pedagógico nacional o Museo de instrucción primaria en 1882, este hecho antecede a la sociedad
de historia natural y muestra otro tipo de relación más fructífera entre pedagogía-ciencia de modo
bidireccional.
14. Otros catedráticos como Margarita Comas (1927) propusieron un cambio radical al
referirse a lo fundamental en la enseñanza de las ciencias: el desarrollo de la creatividad y el
hábito de discernir con rigor científico teniendo en cuenta las etapas del desarrollo infantil y las
posibilidades de la Escuela. No todo se agota en la escuela. Los alumnos encontrarán medios para
seguir aprendiendo, tienen mucha vida por delante para aprender. Modesto Bargalló (1922) se
inclinó por mostrar la idea de naturaleza como algo vivo y dinámico, mostrar seres en desarrollo
y no muertos en la enseñanza. Enrique Rioja (1928) combina la propuesta de Bargalló al criticar
las colecciones de seres naturales ya que no permiten ver lo fundamental de su dinamismo en
relación con el ambiente, a esto le adjunta el trabajo de experimentación teniendo en cuenta
las características de la escuela. Algunos autores tienen en cuenta las estaciones del año para
organizar sus propuestas didácticas, como también de partir de las preocupaciones e ideas de
los alumnos y no del programa frío del libro. Este último aspecto fue liderado por Sensat y Vila
(1933).
15. El catedrático más sobresaliente en España del método experimental en la enseñanza de
las ciencias hacia 1919 era Edmundo Lozano para quien la finalidad de la enseñanza de las ciencias
era la formación del hábito científico, el cultivo de un método y la orientación del pensamiento.
Lozano, fueron referentes pertinentes para el caso colombiano. No obstante, el

trabajo queda limitado al estudio de la evolución de las diferentes orientaciones
dadas a la enseñanza de las ciencias naturales.
Llama la atención que muchas de las críticas de los autores de esta época,
contra la metodología verbal, memorística y libresca con la que se desarrolló
la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria a inicios del XX, siguen
sin resolverse en la enseñanza de hoy. A su vez, vemos como las propuestas
didácticas que en la actualidad abogan por la enseñanza centrada en los alumnos,
el diseño de material didáctico, la experimentación en el aula de clase, etc.,
las cuales se presentan como una novedad, tienen importantes antecedentes
históricos ya antes mencionados.
Con relación a la perspectiva curricular se encuentra el trabajo de José Damián
López16. El trabajo del autor es conceptual y metodológicamente muy distinto
de la historia de la educación, sus apuestas por la política y normativa curricular
son sus características más relevantes a la hora de abordar el problema de la
enseñanza de las ciencias en la historia. Por ejemplo, el profesor López centra el
análisis del currículo o planes de estudio en los antecedentes y evolución de la
enseñanza de la física y la química en la escuela secundaria en el período 1900-
1936, así como en las instituciones que impartían la enseñanza y la formación
de los docentes. A esto se suma las orientaciones pedagógicas y didácticas de
mayor reconocimiento en el país como las de José Estalella. Tales orientaciones
siguen siendo pertinentes, pues son acordes con las líneas de investigación que
actualmente desarrolla el campo de la didáctica de las ciencias experimentales,
como también, con las apuestas a que debe responder la educación secundaria,
problemáticas aún vigentes. En este sentido, el hilo conductor del trabajo trata
de resolver cuál ha sido la naturaleza de la escuela secundaria española en el
primer tercio del siglo XX y cuál la incursión de la física y la química en ella. A
lo cual responde el profesor Damián en los siguientes términos:
Pensamos que una de las posibles respuestas a esta problemática es que la
enseñanza secundaria ha sido -y sigue siendo- un nivel educativo que ha tenido
a lo largo de la historia una falta de identidad propia y la carencia de un espacio
adecuado en el conjunto del sistema educativo, por lo que, tradicionalmente,
ha tendido a servir de preparación exclusiva para las Facultades y Escuelas
Superiores.17
16. José Damián López Martínez. “La enseñanza de la Física y de la Química en la educación
secundaria en el primer tercio del siglo XX en España”, Tesis de Doctorado en Pedagogía, Asesor:
José Mariano Bernal Martínez, Universidad de Murcia, España, 1999, p 973. López es alumno del
profesor José Mariano Bernal Martínez y del profesor Antonio Viñao, investigadores que lideran
la línea de historia de la educación y las disciplinas escolares en España. Siendo así estos tres
autores los más contemporáneos en el campo.
17. López Martínez. “La enseñanza de la Física...”, p. 791.
Otra perspectiva relacionada a lo curricular (con un giro en particular) y que

se viene consolidando recientemente es la historia de las disciplinas escolares.
Entendida como un campo de problemas específicos, interesada en el quehacer
en las aulas en cada una de las áreas de conocimiento, incluidas las ciencias
naturales y en particular la física. Sus representantes más conocidos son los
investigadores franceses André Chervel18 y Dominique Julia.19
En este ámbito también se ubica el profesor español José Mariano Bernal
Martínez20. Su trabajo investigativo se sitúa entre 1882-1936, en el mismo período
estudiado por el profesor Usón, con la diferencia que al buscar los antecedentes
del proceso de renovación de la enseñanza de las ciencias ocurrido en el primer
tercio del siglo XX, queda por fuera la creación del Museo Pedagógico Nacional
en el año de 1882. Este hecho antecede a la creación de la Sociedad de Historia
Natural citado por Usón, pero es un indicador valioso de otro tipo de relación
más fructífera entre pedagogía-ciencia. Tal situación, pone en evidencia que las
relaciones pedagogía-ciencia históricamente no han sido lineales, ni jerárquicas
sino dinámicas y en condiciones de existencia diversas. El profesor Bernal es
un defensor de la importancia de realizar los estudios históricos de las ciencias
naturales como referentes para potenciar la enseñanza de las ciencias.
También encontramos para el contexto de la enseñanza secundaria a
Aisenstein21 y Balpe desde la perspectiva de la física como disciplina escolar.
Al realizar un perfil colectivo de dicha comunidad (prosopografía), el trabajo de
18. André Chervel. “Historia de las disciplinas escolares”, Revista de Educación, no. 295
(1991): 59-111.
19. Julia, “Construcción de las disciplinas escolares…”, pp. 45-78.
20. José Mariano Bernal Martínez. Renovación pedagógica y enseñanza de las ciencias:
Medio siglo de propuestas y experiencias escolares (1882-1936), Madrid, Biblioteca Nueva,
2001, p. 318. Al adoptar la perspectiva teórica e histórica de las disciplinas escolares, este trabajo
analiza las relaciones entre las propuestas teóricas, el marco legal de referencia y el contexto de
aplicación, es decir, la práctica de enseñanza de las ciencias y sus alcances de lo que ocurre en la
Escuela.
21. Ángela Aisenstein, Francisco López y Alejandro Soba. “Historia de la enseñanza de
las ciencias: La conformación de la física como asignatura escolar en el nivel medio”, Revista
Historia de la Educación, Anuario núm. 5 (2004): 39-62. Los autores dan especial énfasis a la
conformación de la física como disciplina escolar a partir de la herramienta metodológica del
código disciplinar, entendida ésta como una matriz que opera en una formación transdiscursiva,
regulando todo aquello que puede o no incluirse en el currículo más allá de los cambios de planes
y programas. De manera particular para el caso argentino de 1862, se muestran las tensiones
generadas entre el currículo clásico y el enciclopédico frente a la pregunta ¿cómo componer los
planes de estudio para la enseñanza secundaria? Finalmente la solución se da por la enseñanza
enciclopédica, pero entrada las ciencias, la cuestión es resolver ¿ciencia pura o conocimiento
utilitario? La solución se dio por el conocimiento utilitario, aspecto que coincide para este periodo
con la enseñanza de la física en los colegios superiores en Colombia.
la profesora Claudette Balpe22 centra su análisis en los profesores de física de

la enseñanza secundaria en Francia. Es la lucha del maestro-profesor por el
reconocimiento en su labor,23 hecho que se relaciona tangencialmente con el
presente trabajo de investigación donde los catedráticos o maestros colombianos
en los cursos de física a finales del siglo XVIII y principios del XIX luchan por
su autonomía en la cátedra.
Por último se encuentra la perspectiva de la historia de las ciencias. En
dicho enfoque se encuentra el delicado problema de cómo incorporar distintas
modalidades de historias de las ciencias en la metodología de la investigación
histórico-educativa. Una modalidad que sigue siendo de uso frecuente en la
formación y práctica profesional de los profesores, no obstante las críticas severas
a las cuales ha sido sometida, es limitarse a una descripción historiográfica
de los desarrollos científicos en el país enmarcados en los períodos, eventos,
acontecimientos, precursores, formas universales de pensamiento etc.,
característicos de la historia de las ideas científicas en los centros hegemónicos
de la cultura científica de Occidente.24
Esta historiografía científica puede ser más o menos erudita o involucrar
inclusive variables antropológicas y culturales, pero aun así no escapa de
la visión colonial de difusión-recepción de la ciencia, en virtud de la cual
nuestras instituciones habrían sido básicamente un espacio receptor de las
culturas generadas en los centros internacionales, y que nuestras actividades de
investigación y enseñanza de conocimientos se habrían reducido acá a reproducir
esquemas teóricos y prácticos de los países centrales. En fondo, esta concepción
de la historia de las ciencias no hace otra cosa que reproducir el mito de que
las prácticas de producción y uso de saberes comparten una visión unitaria de
la ciencia y el conocimiento; siendo independientes de los contextos culturales
diversos en que se inscriban los sujetos de las mismas.
22. Claudette Balpe. “La enseñanza de las ciencias físicas: Nacimiento de un cuerpo
profesoral, finales siglos XVIII - finales siglos XIX en Francia”, Histoire de l’education, no. 73
(1997): 49-85
23. Por ejemplo, se dio cuenta de que los profesores más ambiciosos y que acabaron teniendo
más renombre iban pidiendo ascensos que los iban acercando a París o a una capital de provincia,
donde había además de escuelas públicas de mayor reputación, facultades de ciencias u otras
instancias que les permitían ascensos a mejores trabajos docentes, con más recursos para hacer
también investigación e incluso trabajos como funcionarios de la administración estatal de la
educación francesa.
24. Ver por ejemplo, Guillermo Castillo Torres. “Breve historia de la física en Colombia”,
Bogotá, Universidad Nacional, 1984 (Documentos del Departamento de Física); Javier Ocampo
López. “Professor José Félix de Restrepo Educator of Colombia’s Independence Generation”,
Revista Historia de la Educación Latinoamericana, núm. 14 (2010): 9-60 y J. T. Uribe, “José
Félix de Restrepo, Educador y Político”, Revista Rhela, vol. 14 (2010): 61-82.
Con suerte algunas investigaciones en historia de la enseñanza de la física

apelan a enfoques históricos epistemológicos más complejos y elaborados,25
pero solamente lo hacen como un dato más del estado del arte de la indagación,
como una parte imprescindible de la cultura académica, pero sin tener conciencia
de cómo usar estos recursos históricos para explicar tal o cual problema
relacionado con las prácticas de saber26 en contextos de enseñanza y aprendizaje.
No cabe duda que la historia epistemológica de las ciencias es un recurso útil
para explicarle al docente en formación o en capacitación continua cómo se
constituyen las teorías a través de la actividad humana. Siempre y cuando esta
historia no se reduzca a explicar la constitución de los discursos formales en el
marco de teorías.
Por el contrario, una historia que acepte el reto de explicar las razones de
ser de la lógica interna de las teorías en actividades humanas de razonamiento,
es decir, en prácticas de saberes adelantadas por comunidades de expertos en
determinados contextos, es una historia verdaderamente imprescindible en la
metodología de la investigación histórico-educativa.27 Una historia de las ciencias
de este tipo está estrechamente relacionada con la historia de la enseñanza, en
la medida en que sus referentes ya no son solo los objetos disciplinarios, sino
las prácticas de formación de saberes y culturas asociadas con estos objetos.
Una y otra historias, asociadas de esta manera, pueden ayudar a esclarecer las
condiciones históricas de proyectos educativos de nación, que apuntaban a la
formación de capacidades de conocimiento social para explicar en su momento
la complejidad del mundo y el establecimiento de normas de convivencia y
civilidad entre individuos culturalmente diversos, o por el contrario, a mostrar
que una cosa eran las apuestas de un proyecto político educativo y otra sus
formas de funcionamiento, es decir, sus prácticas.
Una historia epistemológica en sentido restringido, que toma sus distancias
con los procesos de enseñanza de los saberes, puede conducir a establecer
fronteras entre la producción de ciencia y su comunicación. De hecho, la
25. Regino Martínez-Chavanz. “La recepción de la física moderna en Colombia”, Saber y

tiempo, núm. 18 (2004): 41, y Michel Paty y Regino Martínez-Chavanz. “Formación y desarrollo
de la cultura científica en Colombia: la física de 1880 a 1940”, en Luis Carlos Arboleda y Michel
Paty (eds.). Formación de Cultura Científica en Colombia. Ensayos sobre Matemáticas y Física,
Cali, Universidad del Valle, 2004, pp. 111-151.
26. “Prácticas de saber” es una noción conceptual y metodológica acuñada por la profesora
Olga Lucia Zuluaga en sus trabajos sobre historia de las prácticas pedagógicas en Colombia. Ver
Olga Lucía Zuluaga. Pedagogía e Historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un
objeto del saber, Bogotá, Siglo del Hombre, Anthropos, Universidad de Antioquía, 1999, p. 147.
Esta noción es utilizada para estudiar los procesos de apropiación de los saberes enseñados en
las instituciones educativas, y la manera como se configura el sujeto de saber en relación con el
discurso que enseña.
27. Estas ideas se explican en detalle para el caso de la matemática en Luis Carlos Arboleda.
“Objetividad matemática, Historia y Educación matemática”, Anais do Vii Seminário Nacional de
História da Matemática, vol. 1 (2007): 37-64.
producción y la comunicación de la ciencia son consideradas habitualmente

como dos estadios separados y sucesivos, en donde la enseñanza de las ciencias
para el caso de los estudios históricos ha sido la más afectada. Al respecto el
profesor Pardo-Tomás establece:
La enseñanza de las ciencias es probablemente uno de los temas en los que la

investigación histórica ha estado más afectada por la aludida concepción de
la comunicación científica como un proceso unidireccional y separado de la
producción de conocimientos. Considerada la enseñanza como el último eslabón
de la cadena de transmisión de conocimientos, las investigaciones históricas se
han limitado al estudio de las instituciones, los currículos, los marcos normativos
o las biografías de ilustres profesores. Los contenidos de los saberes enseñados
o los métodos e instrumentos didácticos utilizados apenas han suscitado el
interés de los investigadores, más allá de la constatación de la presencia o no de
determinadas teorías científicas en los libros de texto o los currículos escolares.
Esta larga tradición historiográfica ha sido rota en los últimos años por quienes
han visto en la enseñanza un espacio privilegiado para el estudio de la interacción
de los factores sociales, económicos, culturales y políticos en la construcción del
conocimiento científico.28
Uno de los historiadores de la ciencia y la física más comprometido en la

investigación de las relaciones de los problemas en este campo con la enseñanza
es el profesor Josep Simon.29 Bajo la consideración de que la enseñanza es un
escenario privilegiado para considerar las interacciones múltiples con la sociedad
y al mismo tiempo clave en la construcción de conocimiento científico, Simón
formula así la manera en que entiende la noción de producción y sus procesos de
comunicación bajo la relación escuela-sociedad. Al respecto expresa: “Cuando
hablo de ‘producción’ intento hablar tanto de la creación de ideas (en la física,
la pedagogía y el diseño de libro) y de su ejecución práctica, incluyendo una
condición mayor para su existencia, la cual es su comunicación”.30 En efecto,
las formas de producción31 también contribuyen a lo largo de la historia a
conformar el significado del conocimiento físico. Por ejemplo, el desarrollo de
28. J. Pardo-Tomás. “Ciencia, historia y escritura”, Revista Internacional de Historia Social

de la Cultura Escrita, no. 10 (2010): 11
29. Josep Simon. Communicanting Physics: The Production, Circulation and Appropiation
of Ganot´s textbooks in France and England, 1851-1887, London, Pickering & Chatto, 2011, p.
302
30. Simón. Communicanting Physics..., p. 5.
31. Simon muestra que en este sentido amplio de “producción”, la escritura, la invención
científica y tecnológica mantienen aspectos comunes, muy a menudo, interconectados. Así, las
trayectorias profesionales del inventor Zénobe Gramme y la del físico Adolphe Ganot, autor de
textos célebres de enseñanza, aparecen conectadas en el siglo XIX, pues Gramme fue lector atento
del libro de Ganot. Por otra parte muestra que alrededor de la física de Ganot se fue constituyendo
el canon colectivo de la cultura de lectores de física del siglo XIX.
“la enseñanza secundaria durante el siglo XIX y la introducción de las ciencias

en este contexto educativo tuvieron un papel fundamental en la emergencia de
la física como disciplina en Francia e Inglaterra”.32 Es decir, la enseñanza de
la física ha sido inseparable de los procesos de institucionalización de la física
como disciplina científica para el contexto Europeo.
El aporte teórico y metodológico que conlleva la articulación de la historia
de la educación y la historia de la física en este tipo de estudios, se fundamenta
en una doble exigencia que puede explicar el número reducido de trabajos de
este tipo a nivel nacional e internacional. Una primera exigencia es el rigor en
el tratamiento de los contenidos científicos involucrados. Igualmente en lo que
tiene que ver con la caracterización histórica de la naturaleza y efectos de las
prácticas de saber. Estos aspectos frecuentemente no son tenidos en cuenta en
los enfoques corrientes de la historia de la ciencia y de la física. En el siguiente
apartado vamos a detenernos en esta problemática desde la perspectiva de las
prácticas de saber, por ser ésta una opción que integra de manera activa la
institución, el sujeto y el saber.
La historia de la enseñanza de la física desde la perspectiva de las prácticas

de saber: una apuesta metodológica en la relación pedagogía-ciencia
En el aparte anterior hemos planteado la conveniencia de potenciar una historia

de la enseñanza de las ciencias naturales y, en particular, una historia de la
enseñanza de la física desde la perspectiva de las prácticas de saber,33 en las
cuales el eje articulador son los contenidos de enseñanza o saberes escolares.
Cabe la pregunta: ¿Por qué esta apuesta de estudio en términos de las prácticas
de saber?
Una mirada a la historia de la enseñanza de las ciencias y en particular a
la historia de la enseñanza de la física desde la perspectiva de las prácticas de
saber, implica movernos en dos sentidos: romper con las clásicas problemáticas
y tensiones entre la ciencia de referencia y su enseñanza, para considerar su
relación en términos de las formas de enunciación, circulación y apropiación de
los saberes enseñados.
Por otra parte, también se requiere tomar distancia de ciertos enfoques
metodológicos arraigados (como la historia de las ideas) que homogenizan y
simplifican el estudio de procesos educativos ocurridos dentro de un período
de mediana duración, los cuales, por su especificidad y por los cambios
operados, simplemente no es posible reducirlos a la determinación de un único
32. Simón. Communicanting Physics..., p. 6.

33. Zuluaga. Pedagogía e Historia..., p. 147.
“acontecimiento fundador”. Es el caso de la sobre valoración que se le ha

dado a acontecimientos como la Expedición Botánica en los estudios sobre la
Ilustración en Colombia:
si se revisan los trabajos de historia de la educación sobre el periodo colonial

producido en los últimos veinte años, no admiten la existencia de saberes más allá
de los generados a partir de la Expedición Botánica, las luchas por la universidad
pública y el proceso emancipatorio que estarían pensados solamente desde la
influencia de la ilustración, lo cual muestra que tales historias han sido ajenas o
intolerantes al análisis de las prácticas.34
Con el propósito de tomar distancia con respecto a esta tradición de

“intolerancia al análisis de las prácticas” es que en el presente trabajo trataremos
de delinear una apuesta metodológica centrada en el análisis de las prácticas de
saber en la enseñanza de la física. Pues las maneras de apropiarse de las teorías
físicas en un momento determinado, en una práctica de enseñanza, en el país
y en otras latitudes, se refieren no solo a aquellos conocimientos científicos
que han de ser transmitidos o asimilados, sino a una episteme, en el sentido
foucaultiano, que combina conocimientos y saberes.
Para el contexto colombiano hay un aspecto que llama la atención en el
presente análisis, tiene que ver con la presencia del curso de física35 en los
colegios superiores entre 1780 y 1826. El proceso de apropiación de los saberes
a enseñar en el curso se expresa bajo unas nuevas reglas para producir discursos
con pretensión de verdad, pues lo que está en juego es el control de los saberes
enseñados. Así en el curso de física de los estudios superiores, de finales del
siglo XVIII y principios del XIX, los saberes de la física se apropian de distintas
maneras según los intereses particulares y pedagógicos de la enseñanza, y por
tanto, se materializa la coexistencia de diferentes prácticas de enseñanza en
los establecimientos del virreinato, en particular en Popayán y en Santa Fe de
Bogotá.
Los cursos de física de finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX
se convierten en un objeto de estudio significativo de la enseñanza de la física
en nuestro país. Se trata de examinar las condiciones que hicieron posible la
adopción de una forma de apropiar los saberes en la enseñanza de la física que
hoy día nos parece natural, pero que ha estado intervenida por la episteme de
34. Olga Lucía Zuluaga y Alberto Martínez B. “Historia de la Educación y de la Pedagogía:

desplazamientos y planteamientos”, en Alberto Martínez Boom y Mariano Naradowski (eds.).
Escuela, historia y poder: Miradas desde América Latina, Buenos Aires, Novedades, 1996, p. 63.
35. El curso de física forma parte de la cátedra de filosofía en el tercer año de formación. En
este sentido, se ubica en las facultades menores como nivel preparatorio para las profesiones de
jurisprudencia, teología y más adelante la de medicina.
la época y por la cultura de las instituciones. El análisis de los cursos, como

veremos, permite incorporar la reflexión pedagógica a la investigación histórica
de la enseñanza siempre que se utilicen herramientas conceptuales y referentes
teóricos apropiados. En nuestro estudio proponemos privilegiar tres de ellos:
saber, práctica de saber y apropiación.
Para Foucault una de las apuestas y construcciones más fuertes frente a
la historia del pensamiento es la perspectiva del saber36. Como señala Morey,
lector de Foucault, la reflexión sobre la historia del pensamiento en una cultura,
no se puede hacer en términos generales, sino que debe situarse en cada una de
las expresiones de esta cultura:
En una sociedad, los conocimientos, las ideas filosóficas, las opiniones

cotidianas, así como las instituciones, las prácticas comerciales y policíacas, las
costumbres, todo se refiere a un saber implícito propio de esta sociedad. Este
saber es profundamente distinto de los conocimientos que se pueden encontrar
en los libros científicos, los temas filosóficos, las justificaciones religiosas, pero
es el que hace posible, en un momento dado, la aparición de una teoría, de una
opinión, de una práctica.37
Aplicada a las instituciones coloniales denominadas colegios superiores

de enseñanza, esta interpretación de la noción de saber permite analizar cómo
se configuró cierto pensamiento sobre la enseñanza38 de la física, en prácticas
singulares y en condiciones de un contexto cultural determinado, lo cual no
corresponde con aquello que habitualmente se considera como enseñanza de la
física: la organización y transmisión de unos contenidos científicos inmutables
sin que para ello interese tener en cuenta las características del pensamiento y
de la cultura propias del espacio de recepción.
36. “…no puede dejar de sorprender la imposibilidad en que nuestra cultura se encuentra de
proponer el problema de la historia de su propio pensamiento. Por eso he intentado, con un estilo
algo particular, la historia no del pensamiento general, sino de “lo que hay de pensamiento” en una
cultura, de todo aquello en lo que hay pensamiento. Hay pensamiento en la filosofía, pero también
existe en una novela, en la jurisprudencia, en el derecho, incluso en un sistema administrativo,
en una prisión”. A esta parte de pensamiento que cruza todo lo social, discriminándolo del modo
como lo vivimos, Foucault la denomina saber. M. Foucault. El libro de los Otros (1973), en M.
Morey. La pregunta por el saber. Lectura de Foucault, Madrid, Taurus, 1983, p.16.
37. Morey. La pregunta por el saber…, pp.19 -20.
38. Adoptamos aquí el concepto de enseñanza de Zuluaga y Echeverry: “La enseñanza
es el espacio que posibilita el pensamiento y el acontecimiento de saber que define múltiples
relaciones posibles con el conocimiento, las ciencias, el lenguaje, el aprender, con una ética y es
el momento de materialización y de transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de
la intermediación de la cultura”. Olga Lucía Zuluaga y Alberto Echeverrry. “Pedagogía, Didáctica
y Enseñanza”, Educación y Cultura, núm. 14 (1988): 11.
Las prácticas de saber es otra de las nociones más pertinentes tanto a

nivel conceptual como metodológico para la presente apuesta, ya que permite
comprender las materialidades que surgen en relación con el conocimiento de la
física en las instituciones educativas. En palabras de Zuluaga, las prácticas de
saber se refieren a toda modalidad reglada del saber.
Las prácticas de las instituciones tienen por finalidad la circulación, la difusión,

la producción, la adecuación, la distribución y el control de saberes. Es diferente
de la práctica científica; en las prácticas de saber, el sujeto que se produce es
un sujeto de saber que puede tomar posición frente a los enunciados que usa
en su discurso. Práctica de saber indica en todo caso una relación material con
el conocimiento (discurso). Esta noción nos permite distinguir los discursos
instituidos sobre el conocimiento, de otros discursos.39
Otra de las nociones relevantes en el trabajo de investigación es la de

Apropiación, ya que nos ayuda a comprender como las teorías científicas no
son per se a la enseñanza sino son afectadas por la episteme de la época, donde
conocimientos y saberes confluyen en un entramado de relaciones que pulsan
finalmente en la enseñanza de la física. Apropiar, entraña modelar, adecuar,
retomar, atrapar, utilizar, para insertar en un proceso donde lo apropiado se
recompone porque entra en una lógica diferente de funcionamiento.40 En el
examen de este proceso, la recomposición del conocimiento está asociada
a dispositivos de poder, cuya comprensión no responde a las concepciones
tradicionales que reducen los cambios del conocimiento científico a simples
mecanismos evolutivos y acumulativos.41
No obstante, cuando un conocimiento es apropiado y encuentra ya estatuidas
comunidades científicas que buscan insertarse en la lógica y en el desarrollo
de la ciencia, quizás en estas circunstancias vemos como apropiar tendrá otro
sentido, y estará más cerca de la circulación, la difusión y producción de la
ciencia.42
39. La noción de práctica de saber, nos permite acercamos a conjuntos de relaciones que
funcionan como regularidades, es decir historiar un régimen de prácticas. El término práctica
no se entiende como la actividad de un sujeto, o como lo que acontece, lo que designa más bien
es la existencia material de ciertas reglas en las que está inscrito el sujeto cuando interviene en
el discurso. En esta dirección se trata del análisis del discurso en su funcionamiento y no en su
sentido: no la pedagogía como ideología, sino el saber en su ejercicio como práctica de saber y de
poder. Olga Lucía Zuluaga. “La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber”,
en Zuluaga. Pedagogía e Historia…, p. 147.
40. Olga Lucía Zuluaga. “Prólogo”, en Javier Sáenz, Oscar Saldarriaga y O. Ospina. Mirar la
infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, vol. 1, Medellín, Colciencias,
Foro Nacional por Colombia, Uniandes, Universidad de Antioquia, 1996, p. XIV.
41. Rafael Ríos. “Miradas y usos del concepto apropiación. Reflexiones introductorias”,
Revista UIS Humanidades, vol. 40, núm. 2 (2012): 103
42. Zuluaga, “Prólogo”, p. XVI.
El curso de Física en los Colegios Superiores
N os referimos en este apartado a poder problematizar las prácticas de saber

que se configuran en las instituciones educativas o llamados colegios
superiores. Al respecto cabe preguntarnos: ¿Cómo se han configurado las
prácticas de saber en la enseñanza de la física en los estudios superiores de los
colegios y seminarios al finalizar el siglo XVIII e iniciar el XIX? El período de
estudio se sitúa en este primer acercamiento a las fuentes entre 1780-1826.43
En este sentido, para este último inciso se quiere caracterizar dos aspectos
relevantes en las prácticas de saber. El primero tiene que ver con las relaciones
de saber y de poder (control de saberes) que surgen entre los catedráticos y los
rectores de los colegios superiores en el ámbito institucional al interior de la
cátedra de filosofía en el curso de física. El segundo aspecto insinúa la producción
de un sujeto de saber que puede tomar posición frente a los enunciados que usa
en su discurso. Este es el caso del catedrático José Félix de Restrepo y sus
Lecciones de física.44
Hacia finales del siglo XVIII en 1780, en los Colegios Superiores del San
Bartolomé y el Rosario en la ciudad de Santa Fe de Bogotá, y en el Colegio San
Francisco de Asís en la ciudad de Popayán coexisten dos prácticas de enseñanza
de la física, una que toma como referente de enseñanza el texto guía del padre
Goudin45 y la otra que toma como referencia la ciencia moderna a través de
43. El periodo es de carácter provisional teniendo en cuenta aspectos de la institucionalización

de la enseñanza de la física, toma como inicio el año de vinculación del profesor José Félix
de Restrepo a la cátedra de filosofía para enseñar el curso de física en la ciudad de Popayán y
al mismo tiempo la interrupción del curso en el colegio del San Bartolomé al ser acusado de
negligencia en los deberes de la cátedra, y finaliza con la edición del primer libro en el contexto
colombiano, las Lecciones de física para los jóvenes del colegio San Bartolomé, cuyo autor es
José Félix de Restrepo en 1826.
44. José Félix de Restrepo fue el criollo que más trabajó durante la segunda mitad del siglo
XVIII y el primer cuarto de siglo del XIX, en pro de la secularizaci6n del pensamiento y de la
socialización de la nueva ciencia en nuestro medio. La publicación de sus Lecciones de Física en
1825 constituye la normalización de su enseñanza, de una enseñanza iniciada en el Colegio Mayor
de San Bartolomé (1778-1780), continuada en Popayán (1782-1812), luego en la Universidad de
Antioquia (1812-1819) y de nuevo, finalmente, en San Bartolomé (1822-1826). Daniel Herrera
Restrepo. “José Félix de Restrepo, filósofo ilustrado”, Ideas y Valores (1991): 19.
45. Antoine Goudin (1639-1695) fue un filósofo y teólogo francés. Vistió el hábito de
Santo Domingo y se dedicó a la enseñanza de la filosofía. Escribió Philosophia juxta inconcusa
tutissimaque Divi Thomme dogmata, que circuló profusamente por Francia y España. Autor de
corte tomista, en sus tratados se reproducen las doctrinas escolásticas presentadas en forma muy
sistematizada. Su obra, fue el texto guía de los colegios superiores para la época de finales del
siglo XVIII en Colombia.
los diferentes textos de física como los de Nollet,46 en cabeza del catedrático
Restrepo. Sin embargo, el control sobre lo que ha de ser enseñado o excluido, es
decir, el control de saberes, tuvo diferentes matices en el régimen colonial a partir
de las reformas dadas a los planes de estudios, como a su vez, en las contrarreformas
lideradas por las comunidades religiosas o por los mismos catedráticos.
Texto guía del padre Antoine Goudin. Texto guía de José Félix de Restrepo,
entre otros.
Esto nos permite distinguir los discursos instituidos sobre el conocimiento

(escolástico), de otros discursos. Este es el caso en particular del discurso de lo
útil en la enseñanza de la física. La noción de lo útil se convierte en un referente
de base que se logra sostener desde la creación del plan de 1774, a pesar de los
cambios producidos por las reformas educativas reflejadas en el plan de estudio
46. Jean-Antoine Nollet (Pimprez, 1700-París, 1770) fue un físico francés. Fue profesor
de física experimental en el Colegio de Navarra y llevó a cabo diversos estudios sobre acústica,
electricidad e hidráulica. Inventó un electroscopio y perfeccionó la botella de Leiden sustituyendo
el agua por láminas metálicas. Entre sus obras destacan Lecciones de física experimental (1743)
y El arte de los experimentos (1770).
de 1779, hasta finales del siglo XIX. Lo anterior hace evidente que las reformas
educativas no transforman de golpe todos los elementos de la enseñanza de un
saber y por ello toman tiempo para ver sus efectos.47
La filosofía útil tiene como base la filosofía natural, donde la realidad se
daba a partir de la observación y la experiencia generando una nueva cultura
filosófica y política. Es un juego de luchas por otra manera de producción de la
verdad, en donde la filosofía escolástica llevaba la bandera. En este contexto de
lo útil Restrepo fue cuestionado en el colegio del San Bartolomé y acusado de
negligencia en los deberes de la cátedra por no seguir los preceptos del padre
Goudin.48
En este ambiente de las acusaciones y defectos de la cátedra Restrepo pide
al anterior pasante Bachiller Jorge Ramón de Posada y rector anterior del San
Bartolomé Don Diego Tirado certificar su desempeño como catedrático de
filosofía para defenderse de tales acusaciones. El pasante Jorge Ramón Posada
dice: “observé perfectamente en él un entero cumplimiento en las obligaciones
de maestro, instruyendo sus discípulos, no sólo en las materias que dictaba
en el aula por establecimiento de la real superior junta, pero privadamente les
aleccionaba en los tratados más curiosos de la moralidad y política”.49 Por su
parte, el anterior rector del Colegio San Bartolomé alega:
[f. 32r-] el doctor don Félix Jose de Restrepo; le confié la cátedra de filosofía
con aprobación del excelentísimo señor virrey de este reino, y en el tiempo que
la obtuvo, siendo yo rector de aquel seminario, sólo observé en él un perfecto
conato de adelantamiento en sus discípulos. Que en sus funciones manifestaron
47. Por ejemplo, a pesar de que el plan de Moreno y Escandón se suspendió hacia 1779 sus
efectos se siguieron extendiendo hacia finales del siglo XVIII, en donde el discurso por los saberes
útiles generó prácticas de resistencias en la cátedra de filosofía, y en particular al interior del curso
de física, entre la comunidad de los dominicos (saber escolástico) y los criollos ilustrados por
apropiar estratégicamente los saberes de las ciencias naturales en la enseñanza de la física en el
ambiente cultural de Santa Fe.
48. Este archivo es bastante amplio, contiene los folios del 28 al 452. Tomaremos solo unos
apartes del expediente abierto al caso del catedrático Restrepo. “[…] los defectos que he notado
en el catedrático de esta facultad han sido, el primero no haber ocupado el tiempo acostumbrado
en las lecciones, porque a más de iniciar después de la hora señalada a leer, salía media hora
antes que debiera;…. el tercero … haberse renegado al cumplimiento de sus obligación tan de
su cargo …y si no cuál ha sido el pasar a instruir el conclusionista de las que presidía como tal
catedrático, ni haber presidido los actos previos faltando a ellos, y aún a las réplicas, que debiera,
por cuyo motivo y defecto hubieron de suspenderse estas tan importantes funciones de donde
resulta la más perfecta instrucción a la juventud. Finalmente, siendo de su cargo el replicar en las
conclusiones, que se sustentan por las Religiones y Colegio de Rosario en la facultad que leía,
para lo que recíprocamente se hacen convite, jamás ha querido admitir no obstante el haberse
prevenido le correspondían”. Archivo General de la Nación (AGN). Sección Colegios: SC12, 6,
D3, F. 28, (1780).
49. AGN. Sección Colegios: SC12, 6, D3, F. 34r (1780).
la clara doctrina y buena enseñanza de su maestro; y aún observé, no por corto

tiempo, que voluntariamente congregaba [f. 32 v.] en su aposento los cursantes, a
explicarles y perfeccionarles más, no sólo en los tratados que cursaban, pero aún
en otros muy curiosos y útiles a la bella instrucción de aquellos alumnos […].50
Vemos aquí a un Restrepo contrario al acusado de negligencia a la cátedra,

un sujeto de saber que toma posición frente a los discursos institucionales que
enseña con respecto a otros discursos (filosofía útil), pues rompe con los espacios
institucionales y hace de su enseñanza el momento de materialización y de
transformación de los conocimientos en saberes, en virtud de la intermediación
de la cultura, por ello, se conecta con los tratados más curiosos de la ciencia,
la política y la moral extendiendo su labor a otros espacios como los de su
descanso o aposento.
Al mismo tiempo, era claro el control de saberes que se presenta con Don
Jorge Ramón de Posada catedrático de filosofía en el Colegio Real Mayor,
y Seminario de San Bartolomé, quien de manera paralela también dimite la
cátedra de filosofía.
Por tanto suplico rendidamente a la benignidad de vuestra señoría, se sirva

admitirme la dejación que hago de la cátedra que ostento; o en caso de no acceder
a este mi pedimento, suplico se me dispense la material cotidiana asistencia al
aula en que sigo mi carrera, prometiendo, como prometo, de examinarme cuando
sea necesario, igualmente como todos los demás condiscípulos; y en caso de que
no sea del agrado de vuestra señoría esto, y por ser en perjuicio mío por tanto,
y con la mayor reverencia. […] que supuesto que se me dispensó la asistencia a
mi aula, y siga yo leyendo en la que he estado, por estar ya al acabar de leer la
lógica del padre Goudin, y faltar algún tiempo para el [ilegible]; suplico a vuestra
señoría se me diga qué he de seguir leyendo en el resto de este año, o si lo deja a
mi libre arbitrio; si le parece conveniente el que lea los elementos de aritmética,
geometría, trigonometría, y si hubiese tiempo, lo de geografía y cronología, y
algunas otras cuestiones de lógica, tomadas de distintos autores y que no las trate
el padre Goudin; que del modo que fuere del agrado de vuestra señoría recibiré
merced con justicia, que pido ut supra.51
Ese mismo ambiente de control sobre los saberes que se enseñan se respira
en el colegio del Rosario, en donde los catedráticos tenían mucha dificultad para
enseñar la filosofía y el curso de física. Este fue el caso del catedrático Vallecilla
en 1790 y del catedrático Juan Francisco Vásquez Gallo hacia 1796.
Con relación a la discusión entre el catedrático de filosofía Manuel Santiago
Vallecilla y el rector del Colegio del Rosario Dr. Santiago Gregorio de Burgos
50. AGN. Sección Colegios: SC12, 6, D3, F. 32r-32v (1780).

51. AGN. Sección Colegios: SC12, 6, D52 F. 453 (1780).
se encuentra cómo hacia 1790 se sostenía aún la prevención de la enseñanza

de los saberes modernos de la ciencia. Es un expediente amplio de folios 28 al
74, pero a manera de ejemplo expondremos algunas de las réplicas que hacía el
catedrático al rector:
[…] desde que vuestra excelencia se dignó confirmar la elección de catedrático

hecha en mi favor para dicho colegio, no he pensado en otra cosa para cumplir con
mi obligación, y mirar por la utilidad de la juventud que se me ha encargado, que
instruida en la sana y verdadera filosofía, tan útil a la humanidad, y recomendada
por su majestad. No lo he conseguido por los continuos ataques y contradicciones
que con el actual rector experimento; a que dejado llevar del amor al peripato,
juzga por errado lo que no sea conforme a aquel envejecido método, mejor diría
desorden, de enseñar la filosofía, perniciosa a las ciencias y a la juventud. Por
tanto, y para poder poner en planta tan justos derechos, y que juntamente el
rector conozca los límites de su jurisdicción, suplico reverentemente a vuestra
excelencia se digne mandarle que no intervenga en lo que sea perteneciente a mi
aula y anexo a mi obligación, y que observe puntualmente lo prevenido en este
particular por órdenes superiores las que expresamente se lo prohíben, reservando
su conocimiento, y el celar de que los catedráticos llenen las obligaciones de su
ministerio.52
En forma similar, hacia el año de 1796, aún en el colegio del Rosario, Juan
Francisco Vásquez Gallo seguía viviendo las tensiones y controles del rector
Antonio Nicolás Martínez Caso por los conocimientos enseñados en el curso de
física en torno al sistema copernicano, contrario al texto del padre Goudin que
debía enseñarse en el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Se le exige
a Vásquez Gallo terminar el curso.
[…] El doctor don Joan Francisco Vázquez, catedrático de filosofía, sin respeto a
estas sabias y superiores disposiciones, despreciando el Goudin se ha embebido
en el Lugduniense, autor moderno y opuesto a aquél, y sin embargo de haberle
recordado todo, y persuadido a la debida observancia por abandonar mis
prevenciones arregladas a las superiores, propuso para sabatinas en el sábado
inmediatamente pasado, convidando con asertos el sistema copernicano. Este
sistema es abiertamente contrario a varios [f. 630 v.] expresísimos textos de la
sagrada escritura.53
Así, vemos como el curso de física nos permite observar los aspectos más
internos de una práctica en sus formas de funcionamiento para los procesos de
apropiación de los saberes. Esto implica acciones (exclusiones, adecuaciones
y amalgamas) sobre lo que llega, inherentes al proceso de institucionalización
del saber de lo útil (a diferencia de la filosofía escolástica), dinámicas que no
52. AGN. Sección Colonia, Fondo miscelánea: SC39, 31, D2 F. 29 (1790).

53. AGN. Sección Colegios: SC12, 1, D17 F. 630-631 (1796).
obedecen a movimientos lineales para todos los elementos que involucra. Por
el contrario, el curso de física en los colegios superiores de Santafé es el lugar
donde los desequilibrios apuestan su fuerza para inducir nuevos reordenamientos
en dirección a la verdad. Además, es el escenario de muchos actores en el que
confluyen: el virreinato, la iglesia y los intelectuales o criollos ilustrados tales
como Restrepo, Posada, Vallecilla y Gallo; cada uno en la lucha de fuerzas
conductoras en aras del poder y del saber.
No obstante, en el ambiente cultural de Popayán sucedía todo lo contrario.
Restrepo había sido llamado por el obispo Don Jerónimo Antonio de Obregón
el 18 de mayo de 1782 para asumir la cátedra de filosofía. Hacia 1785 contaba
con un clima cultural a favor, pues don Juan Mariano de Grijalva,54 director
del Seminario San Francisco de Asís, era de formación en filosofía moderna.55
Restrepo logra enseñar de manera continua en Popayán durante el periodo de
1785 a 1812. Al plantear la ciencia útil, las justificaciones más relevantes las
encontramos en la apertura de la cátedra de filosofía que ofreció José Félix
de Restrepo el 24 de abril de 1791 con un célebre discurso, al inaugurar los
estudios de Filosofía, Ciencias Naturales y Experimentales en el Seminario de
Popayán. Al respecto plantea:
Comenzaremos por la lógica, aquella facultad que enseña al hombre a pensar y

a examinar sus pensamientos, pero no una lógica erizada de la inútil jeringonza
de la escuela, sino acompañada de las reglas de la crítica, tan necesarias para
distinguir lo verdadero de lo falso, para evitar mil errores en la historia y para
reglar el uso y límites de la autoridad y la razón […]. Se atribuye sin razón a los
filósofos modernos la falta de silogismo. Pero es evidente que esta objeción es un
idiotismo, y quienes la hacen no han leído las obras de los modernos a quienes
seguimos. Sobre enseñarse a los estudiantes cuánto hay de útil en la lógica
peripatética y, muy menudamente, la naturaleza y el uso del silogismo. Quisiera
algunas veces no enrollarme con Aristóteles. A causa del antiguo conocimiento y
54. En el año de 1782 llega a la ciudad de Popayán don Juan Mariano Grijalva, quien fuese
Rector del Colegio Seminario entre 1783 y 1808. Grijalva había nacido en Ibarra, Ecuador, se había
graduado en la Universidad de Lima y era considerado un gran conocedor de las ciencias naturales
y un defensor de las corrientes ilustradas, que por esa época estaban en desarrollo (José María
Serrano Prada. Biblioteca Siglos XVI-XVIII. Universidad del Cauca, Popayán, Universidad del
Cauca, 1997). Opinaba hábilmente para los estudios en Popayán: “la utilidad y ventaja de la física
experimental y la necesidad de una dialéctica racional que dirija los actos del entendimiento”.
Renán Silva. Los Ilustrados de Nueva Granada 1760-1808. Genealogía de una Comunidad de
Interpretación, Bogotá, Banco de la República, Eafi, 2002, p. 175.
55. Los libros recomendados para la cátedra de ciencias naturales y experimentales en el
seminario de Popayán eran: Mussenbroeck. Curso de Física, 1725 (holandés); Jacobo Gravesande.
Physices elementa mathematica. Introductio ad phylosaphiam newtonianam, Tomus secundus,
Leiden, 1748 (inglés); Abate Nollet. Lecciones de Physica experimental, traducidas al español
por Antonio Zacagnini, tomo V. Madrid, 1757 (francés). Estos libros se encuentran en el Archivo
Histórico de Popayán (2016).
confraternidad, pero a cada instante me veo precisado a dejarlo en el camino para

tomar otras veredas más seguras y más rectas… La filosofía que emprenderemos
no es cartesiana, aristotélica ni newtoniana; nosotros no nos postraremos de
rodillas para venerar como oráculos los caprichos de algún filósofo. La razón y
no la autoridad tendrán derecho a decidir nuestras disputas […]56
La posición de Restrepo llama la atención en la medida que se relaciona con

los diferentes filósofos naturalistas sin ceñirse o ajustarse a uno de ellos. Así, el
saber de lo útil en Restrepo “por sí mismo no reordena nada sino que más bien
se inserta en un dilatado y complejo proceso de apropiación”.57 Los documentos
citados permiten hacer visible las prácticas de enseñanza en relación con el saber
de la física, en particular la tensión generada entre la física aristotélica y los
saberes útiles en la enseñanza de la física; objetos que se convierten en motivo
de pugnas en el juego por las apuestas de la “verdad”, pero que posteriormente
se terminan transformando en representaciones culturales que permiten dar un
orden no solo lógico sino natural a las sociedades que las terminan apropiando.
Este es el caso del curso de física donde se expresa un nuevo orden en los
saberes a enseñar, movimientos dados desde el silogismo hacia la observación
y la experiencia.
Un segundo reordenamiento con relación a los saberes de la física a enseñar

se dio a inicios del siglo XIX con Francisco José de Caldas, el más aventajado
discípulo de Restrepo, quien pudo gloriarse de haber superado a su maestro
gracias a los fundamentos que éste le proveyó. Nos indica en sus cartas el
reconocimiento dado:
Por fortuna me tocó un catedrático ilustrado que detestaba esa jerga escolástica
que ha corrompido los más bellos entendimientos; me apliqué bajo su dirección al
estudio de la aritmética, geometría, trigonometría, álgebra y física experimental,
porque nuestro curso de filosofía fue verdaderamente un curso de física y
matemáticas. Me entregué a cultivar los elementos que había recibido en el curso
de filosofía. Conocí que éstas no eran sino las semillas de las ciencias, que era
preciso fomentarlos, multiplicarlos de todos modos, comenzar a observar y poner
en práctica los principios.58
56. “Papel periódico de la ciudad de Santa Fe de Bogotá”, núm. 44 y 45 (1791), en la

Biblioteca virtual Luis Ángel Arango.
57. Zuluaga. “Prólogo”, p. XII.
58. “Cartas de Caldas, agosto 5 de 1801”, Bogotá, Academia de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales, 1978, p. 99.
Siendo Caldas nombrado catedrático de matemáticas59 en el colegio del

Rosario, pone en práctica sus principios de formación y potencia lo cultivado.
Es un hombre activo que a su vez fundaba el Semanario del Nuevo Reino de
Granada, un amante del cálculo y que hacia 1810 “está haciendo una acuciosa
apropiación de la función logarítmica de Laplace en la física de Haüy […] Caldas
explica que había estado buscando infructuosamente la formula y que solo fue
a través de José María Cabal que pudo encontrarla en el traité Élementaire de
Physyque de Haüy60, que aquel había traído consigo de su reciente viaje de
estudios por Cádiz, Madrid y París.”61 ¿Qué se deriva de este hecho contingente?
La presencia de Caldas como catedrático y el texto de Haúy es un indicador de la
existencia de otro discurso de la física en la enseñanza a principios de siglo XIX
en el contexto de los inicios de la independencia. En buena medida esto explica
que Caldas está bien preparado para capturar ese nuevo giro en la enseñanza de
la física.
Se identifica así la coexistencia de dos prácticas diferentes en la enseñanza
de la física, por un lado, el discurso de Restrepo que seguía en Popayán hasta
181262 con la enseñanza del texto de Nolet y demás, y que arrastraba huellas de
59. La cátedra de matemáticas en el colegio del Rosario fue una cátedra característica y
diferenciadora porque no compartía el silogismo al interior de la cátedra de filosofía. La inició
Mutis en 1787, seguido de Juan Fernando Vergara y finalmente asumida por Caldas en 1808.
60. Cuando las escuelas secundarias se crean en Francia en el año de 1802, se nombra una
comisión para la elección de los libros, que consta de Laplace, Monge y Lacroix para la ciencia.
Al no haber encontrado ningunos libros específicos para la enseñanza de las ciencias físicas en
las escuelas secundarias, se propone [...] invitar al ciudadano Haüy para escribir el tratado de
física… Este libro fue publicado en 1803, y reeditado en 1806 y 1821. Lo que significa que Caldas
está a tono con los alcances de la enseñanza francesa para el caso de la física y con los debates
científicos de la época. El libro consta de dos volúmenes, el primero para la clase de matemáticas
5º cuyo programa se centra en los fenómenos físicos fundamentales y el segundo para la clase de
matemáticas superiores que debe abordar el estudio de los principios generales de la alta física,
electricidad y la óptica. Además Haüy hace parte del grupo de científicos emisionistas tales
como Biot, Poisson y Laplace, defensores de la teoría corpuscular de Newton. En el contexto
francés Haüy hace parte del debate directo entre la escuela corpuscular y la escuela ondulatoria
entre 1810-1815. Nicole Hulin. “René-Just Haüy: des leçons de l’an III au Traité élémentaire de
physique”, Revue d’histoire des sciences, no. 3 (1997): 244-245.
61. Luis Carlos Arboleda. “Élites, Medidas y Estado en Colombia: de finales de la Colonia
a la Segunda República”, en Humberto Quiceno (ed.). La nación imaginada. Ensayos sobre los
proyectos de nación en Colombia y América Latina en el siglo XIX, Cali, Universidad del Valle,
2015.
62. Restrepo enseña de manera continuada en Popayán entre 1782 a 1812. Pero, lastimosamente
en 1812 cae Popayán y Restrepo busca refugio en Antioquia. Para ese mismo año de 1812, en
el caso de Antioquia existe la misma relación entre la imprenta y las tertulias, ya que, con la
adquisición de la imprenta, se hace paralela la instauración de la tertulia de José Félix Restrepo
en 1812, en ella participaron personajes ilustrados de renombre como lo fueron: Francisco José
de Caldas, Francisco Antonio Ulloa, José Manuel Restrepo y Juan del Corral. Olmer Ricardo
Cordero Morales. “Tertulias y revistas culturales en Antioquía”, Desde abajo. La otra posición
para leer, 22 de marzo de 2011. Es por obvias razones que Restrepo ya conoce entonces de la
existencia del texto de Haüy.
la historia natural, y por otro lado el de Caldas que hacía uso del texto de Haüy
bajo un discurso más técnico, científico y político.63 El texto muestra como
Haüy da elementos conceptuales y diferenciadores a los propósitos de la física
con respecto a la historia natural y la química.
Haüy desde el comienzo de la presentación de su programa, define el propósito

de la física, especificándolo por comparación con el de la historia natural, entre
la teoría y la clasificación, esta elección no es sorprendente teniendo en cuenta
sus intereses: El del naturalista que mira el aspecto de las personas con puntos de
referencia específicos para establecer su clasificación… (ésta se caracteriza por
su objetivo de «rango» y «descripción»). En cambio el físico por combinar los
hechos observados, se las arregla para realizar toda una sola teoría.64
Haüy hace hincapié en el carácter científico de la física e insiste en la

importancia del valor predictivo de una teoría. Ahora bien, hay que tener en
cuenta que fue más tarde que el plan de estudios de 1826 recomendó el texto de
Haüy en su capítulo XXIV y artículo 155 para la enseñanza de la física general
y particular:
Articulo 155. Física general y particular. Un catedrático explicará el conocimiento

de los cuerpos por sus propiedades, por sus efectos y por las leyes que arreglan
sus movimientos. Del análisis de los cuerpos subirá a la teoría general de las
afecciones, propiedades y leyes comunes a todos los cuerpos, abrazando así la
física general y particular. Estas lecciones se darán por los principios de la física
de Haüy, usándose también de los de Libes y Biot: Se verificará la enseñanza
en el gabinete de física para hacer las experiencias y conocer el uso de los
instrumentos físicos.65
Este hecho en el plan de estudios de 1826 coincide con un Restrepo que es

miembro de la comisión nombrada para este efecto, a su vez, concierta con el final
del periodo como catedrático en el colegio San Bartolomé (1822-1826) y con
el nombramiento como primer director general de instrucción pública en 1826
(hoy Ministro de Educación). En el mismo año José Félix Restrepo es director
63. Hulin. René-Just Haüy…, p 251. El texto de Haüy es el resultado de sus lecciones dadas
en la escuela normal cuando ésta fue creada en 1794. El propósito en la escuela Normal es el
de formar “ciudadanos educados en las ciencias útiles, para aprender en virtud de los maestros
mejor calificados en todos las áreas del arte de enseñar”. Es el texto elaborado de acuerdo con una
política pública del Estado francés, por lo tanto es el texto representativo y guía de enseñanza.
Haüy es miembro de la comisión temporal de pesas y medidas.
64. Hulin. René-Just Haüy..., pp. 252-253.
65. “Decreto (3 de octubre de 1826) sobre el plan de estudios”, Codificación Nacional de
todas las leyes de Colombia desde el año 1821, hecha conforme a la ley 13 de 1912, por la sala
de negocios generales del Consejo de Estado, Tomo VII, Bogotá, Imprenta Nacional, 1924, pp.
401-451.
de la recién creada Academia Nacional de Colombia,66 primer antecedente de la

Academia de Ciencias de Colombia en un régimen republicano.
Se trata evidentemente de un Restrepo que se pone al servicio de un
proyecto de Estado, y debe velar por los valores republicanos y apuntalar una
política educativa. Así, en su cargo como director general tiene como deber
proveer los libros para la enseñanza. Tal como lo establece el artículo 230 del
plan de estudios: “la dirección general... hará los mayores esfuerzos para que
los colegios y universidades sean provistas con la mayor brevedad posible de
los libros elementales más necesarios, bien cuidándolos de su impresión, bien
pidiéndolos a Europa….que se traduzcan e impriman en castellano las obras
más precisas de las indicadas en este plan, que se hallen escritas en idioma
extranjero…”67 Bajo esta función de aprovisionar los libros es que el mismo
Restrepo, como director general, termina asumiendo y superponiendo como
referente para la enseñanza de la física el texto de Haüy, despojándose de sus
Lecciones de física experimental.
Con todo lo anterior, hay que decir que el encuentro de estas dos prácticas
(1808), la enseñanza de la física de Restrepo y la física de Caldas con Haüy
son claras materialidades que muestran las formas de funcionamiento en la
apropiación de nuevos saberes en la enseñanza. Las prácticas de enseñanza se
muestran aquí en relación con las prácticas políticas y sociales, pero sin que
éstas sean reductibles o descifrables desde ellas. A su vez, dichas prácticas
nos indican los inicios de la separación del curso de física al interior de la
cátedra de filosofía. No obstante, el profesor Oscar Saldarriaga sostiene que la
separación de la física de la filosofía se dio en el plan de 1826, porque en ese
momento comienza a delinearse una disociación clara entre la filosofía (como
enseñanza de la lógica, la metafísica y la moral) de las matemáticas, la física
(con el texto de Haüy), la química y la historia natural (que conforman el núcleo
básico de las ciencias naturales y que correspondían a la física en el antiguo
trienio de filosofía). A este fenómeno Saldarriaga lo llama el estallido del canon
filosófico.68 Sin embargo, la duda radica en que cuando se revisan los años en
66. El 18 de marzo de 1826, bajo la vicepresidencia de Francisco de Paula Santander, el

gobierno central expidió la ley orgánica de educación pública. Por medio de esta ley se creó la
Academia Nacional de Colombia -siguiendo el modelo de las academias europeas- con el fin de
estimular el conocimiento de las artes, las letras, las ciencias naturales y exactas, la moral y la
política. Estaba compuesta por 21 miembros nombrados por el poder ejecutivo y como director
fue designado el abogado Félix Restrepo. Ver: Diana Obregón. “La sociedad de naturalistas
neogranadinos y la tradición científica, Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura,
núm. 18-19 (1990-1991): 101-123.
67. Obregón. “La sociedad de naturalistas...”, pp. 450-451.
68. Para ampliar lo del canon filosófico ver: Oscar Saldarriaga. “El canon de las ciencias
universitarias en la Nueva Granada, 1774-1896”, Memoria y Sociedad, vol.15, núm. 31 (2011):
86-102.
que se distribuyen los cursos en el plan de 1826, todas estas materias aún se
siguen enseñando en el lapso de tres años: ideología, gramática y lógica (primer
año); matemáticas, física, química e historia natural (segundo años); y moral y
derecho natural (tercer año). En suma, una cosa era el plan de 1826 y otra sus
formas de funcionamiento, es decir, sus prácticas.
A modo de conclusiones
L as premisas expuestas permiten comprender que hacer una historia de la

enseñanza de las ciencias, como es el caso de la enseñanza de la física en
nuestro país, no es comprensible solo desde la mirada lineal del tiempo por el
sentido de unidad que éste tiene. Por el contrario, la materialidad existente en las
fuentes permiten hacer visible la coexistencia de diversas maneras de enseñar la
física para un mismo período tal como se dio al final del siglo XVIII y al inicio
del siglo XIX, donde la mirada de lo escolástico y la mirada de lo moderno a
través de la observación y la experiencia se encuentran y se desplazan. Además,
en las diversas prácticas de enseñanza de la física el discurso de lo útil aparece
como un tamiz que filtra y valida los saberes que han de ser enseñados en los
colegios superiores. La noción de lo útil acompañó y justificó el curso de física
a tal punto que direccionó las nuevas profesiones.
Seguido a esto también vemos cómo a principios del siglo XIX se hace
visible el encuentro entre el discurso de la historia natural en la enseñanza de
la física con Restrepo y el discurso de la física de Haüy con Caldas, quien da
lugar preferencial al valor predictivo de las teorías. Dos miradas distintas en la
enseñanza de la física para el contexto colombiano e indicios de la separación
de la física de la filosofía. Este último aspecto es clave al hacer evidente cómo
los procesos de institucionalización de los planes de estudio, como fue el
de Santander en 1826, entran en las coordenadas de un dilatado proceso de
apropiación en el que sus formas de funcionamiento, es decir, sus prácticas no
se corresponden con las instituidas.
Historiar las prácticas de enseñanza en una sociedad es una labor compleja
que requiere el estudio de la práctica política y de los procesos de apropiación
de los conocimientos. Dicha labor es provechosa cuando se conecta con una
noción más porosa de la pedagogía que conecta y reconoce los nexos de poder
que funcionan en las instituciones de saber para efectos de seleccionar los
conocimientos en la enseñanza.
La perspectiva histórica de las prácticas de saber permite poner en evidencia
dos aspectos claves para el contexto colombiano:
En primer lugar, las relaciones pedagogía-ciencia en el curso de física de
los colegios superiores no han sido lineales ni jerárquicas, sino dinámicas y en
condiciones de existencia diversas, en donde los catedráticos jugaron un papel

fundamental como sujetos de saber.
En segundo lugar, la enseñanza de la física (en el curso de física) y la noción
de lo útil como categoría o filtro para los saberes que han de ser enseñados,
configuraron diferentes profesiones en la sociedad, y no necesariamente
profesiones científicas. Este es el caso de la jurisprudencia y la teología que se
configuraron al finalizar el siglo XVIII y al inicio del XIX, y más adelante las de
medicina e ingeniería militar. Pues el curso de física en los estudios superiores
es entendido como preparatorio a dichas profesiones. En otras palabras, con la
historia de la enseñanza de la física podemos identificar cómo ésta es anterior
a la existencia y profesionalización de las disciplinas científicas para el caso
colombiano.
*El artículo presenta los avances del proyecto: Historia de la enseñanza de la

física: Las Prácticas de Saber en la enseñanza de la luz en los Estudios Superiores
en Colombia finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX (1780-1826).
Fuentes primarias
Archivo General de la Nación (AGN). Bogotá, Colombia. Sección Colegios.

Archivo General de la Nación (AGN). Bogotá, Colombia. Sección Colonia,
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Archivo General del Cauca, Popayán, Biblioteca del Colegio de Misiones,
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&ots=VUTp3vgdPR&dq=.Trait%C3%A9%20%C3%89lementaire%20
de%20Physyque%2C%20Ha%C3%BCy&lr&hl=es&pg=PP4#v=onepag
e&q=.Trait%C3%A9%20%C3%89lementaire%20de%20Physyque,%20
Ha%C3%BCy&f=false
Lamé, G. Cours de Physique de L’École Polytechnique, Paris, Bachelier, 1840,
1373 pp.
Papel periódico de Santafé, Bogotá, 1791-1969.

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La enseñanza de la Física en los Colegios Superiores de Colombia (1780-1826)

Article in Quipu · January 2015

Luis Carlos Arboleda

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De las comunidades investigativas

L a Historia de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y en particular la

* Estudiante del Doctorado interinstitucional en Educación, Universidad del Valle, Colombia.

a la enseñanza se ha establecido a partir de la historia y filosofía de la ciencia.1

los historiadores de la educación y la pedagogía reconocen una deuda con la

Lo anterior hace visible la tensión existente entre el campo de la enseñanza

En el ámbito de los departamentos académicos universitarios de Didáctica de

En el ámbito internacional, particularmente en España, el campo de la

En este mismo sentido se expresa Adúriz-Bravo al comentar que:

(se) ha prestado poca atención a la historia de la enseñanza de las ciencias

La historia reciente de la enseñanza de las ciencias naturales

E n los últimos años en el contexto colombiano el cambio de rumbo hacia la

A pesar de esto, el trabajo de Usón deja de lado que las transformaciones

Comenzaremos por indicar desde la perspectiva de la historia de la educación

12. Aurelio Usón Jaeger y C. M. Pinilla. “Propuestas didácticas innovadoras para la

Lozano, fueron referentes pertinentes para el caso colombiano. No obstante, el

Otra perspectiva relacionada a lo curricular (con un giro en particular) y que

la profesora Claudette Balpe22 centra su análisis en los profesores de física de

Con suerte algunas investigaciones en historia de la enseñanza de la física

25. Regino Martínez-Chavanz. “La recepción de la física moderna en Colombia”, Saber y

producción y la comunicación de la ciencia son consideradas habitualmente

La enseñanza de las ciencias es probablemente uno de los temas en los que la

Uno de los historiadores de la ciencia y la física más comprometido en la

28. J. Pardo-Tomás. “Ciencia, historia y escritura”, Revista Internacional de Historia Social

“la enseñanza secundaria durante el siglo XIX y la introducción de las ciencias

La historia de la enseñanza de la física desde la perspectiva de las prácticas

En el aparte anterior hemos planteado la conveniencia de potenciar una historia

32. Simón. Communicanting Physics..., p. 6.

“acontecimiento fundador”. Es el caso de la sobre valoración que se le ha

si se revisan los trabajos de historia de la educación sobre el periodo colonial

Con el propósito de tomar distancia con respecto a esta tradición de

34. Olga Lucía Zuluaga y Alberto Martínez B. “Historia de la Educación y de la Pedagogía:

la época y por la cultura de las instituciones. El análisis de los cursos, como

En una sociedad, los conocimientos, las ideas filosóficas, las opiniones

Aplicada a las instituciones coloniales denominadas colegios superiores

Las prácticas de saber es otra de las nociones más pertinentes tanto a

Las prácticas de las instituciones tienen por finalidad la circulación, la difusión,

Otra de las nociones relevantes en el trabajo de investigación es la de

El curso de Física en los Colegios Superiores

N os referimos en este apartado a poder problematizar las prácticas de saber

43. El periodo es de carácter provisional teniendo en cuenta aspectos de la institucionalización

Esto nos permite distinguir los discursos instituidos sobre el conocimiento

la clara doctrina y buena enseñanza de su maestro; y aún observé, no por corto

Vemos aquí a un Restrepo contrario al acusado de negligencia a la cátedra,

Por tanto suplico rendidamente a la benignidad de vuestra señoría, se sirva

50. AGN. Sección Colegios: SC12, 6, D3, F. 32r-32v (1780).

se encuentra cómo hacia 1790 se sostenía aún la prevención de la enseñanza

[…] desde que vuestra excelencia se dignó confirmar la elección de catedrático

52. AGN. Sección Colonia, Fondo miscelánea: SC39, 31, D2 F. 29 (1790).

Comenzaremos por la lógica, aquella facultad que enseña al hombre a pensar y

confraternidad, pero a cada instante me veo precisado a dejarlo en el camino para

La posición de Restrepo llama la atención en la medida que se relaciona con

Un segundo reordenamiento con relación a los saberes de la física a enseñar

56. “Papel periódico de la ciudad de Santa Fe de Bogotá”, núm. 44 y 45 (1791), en la

Siendo Caldas nombrado catedrático de matemáticas59 en el colegio del

Haüy desde el comienzo de la presentación de su programa, define el propósito