3.3 ELenfoque contextual ‘Aunque el enfoque cognitivo ofrece una imagen mas profunda sobre cémo actéa la ensefianza sobre el aprendizaje en comparacién con el enfoque conductual, la imagen no es completa. De acuerdo con el enfoque contex- tual, los métodos de instruccién no pueden ser separados del contexto en el que se emplean, y que incluye el origen social y cultural de los alumnos, el aula, Ia escuela y el sistema educativo en general. El empleo del método A. frente al método B puede significar cosas diferentes para distintos profeso- res y distintos alumnos en clases diferentes. En consecuencia, un aspecto de creciente importancia en la investigacién instruccional aborda cémo su- ceden realmente los programas de instruccién en clases reales. Este enfo- que aparece representado en la parte baja de la figura 1.2. Cada uno de los tres enfoques ofrece aspectos titiles, y todos ellos apa recen recogidos en este libro. Cuando ledis las investigaciones sobre los métodos de instruccién os resultard posible indicar si los autores estén adoptando un enfoque conductista, cognitivo o contextual. Sin embargo, me concentro en el enfoque cognitive porque creo que ofrece ventajas sobre el enfoque conductista, mds antiguo, y porque la investigacién des- de el enfoque contextual, mas reciente, no se ha desarrollade por com- pleto. 4. ‘Tres vias para la psicologia de ta educacién La psicologia supone el estudio de emo se desarrollan y aprenden las per- sonas, en tanto que la educacién implica ayudar a las personas a desarro- arse y aprender, ;Cudl deberia ser Ia relacién entre la psicologia y la edu- caciéu? Blija cada una de las respuestas siguientes: — Los psicélogos deberian realizar investigaciones de laboratorio sobre el aprendizaje y el desarrollo y explicar las teorias que resulten de ellas a los cducadores; los educadores deberian aplicar a la instruc- cién estas investigaciones cientificas. — Los psicélogos deberian realizar investigaciones de laboratorio sobre el aprendizaje y el desarrollo, sin preocuparse de lo que hagan los educadores; los educadores deberian desarrollar procesos de instruc- cién que satisfagan las necesidades pricticas de sus alumnos sin exa- minar las teorias psicolégicas irrelevantes. — Los psicdlogos deberian estudiar cémo aprenden y se desarrollan las personas en situaciones educativas reales, basando su investigacién en los problemas a los que han de hacer frente los educadores; los 344. Introduccién al Aprendizaje y a ta instruceién educadores deberian basar sus decisiones instruccionales en las teo- rias psicolégicas sobre cémo se desarrollan y aprenden las personas. Si ha elegido la primera de las respuestas, entonces ha optado por una via de sentido tinico que va desde la psicologia hacia la educacién. Si ha preferido la segunda alternativa, ha seleccionado una calle sin salida en la que la psicologia y la educacién no se encuentran. Si ha elegido la tercera opcién, recorreré una via de doble sentido, que va desde la psicologia hacia la educacién y desde ésta hacia la psicologia. Estos tres tipos de vias representan tres fases de la historia de la psicolo- gia en la educacién (Mayer, 1992a, 1996a). Hacia 1890, los psicélogos que acababan de alumbrar lo que Gardner (1985) denominé «la nueva ciencia de la mente» se esforzaban por mantener con vida a su recién nacida cien- cia. Al mismo tiempo, los educadores que se enfrentaban a la ingente tarea de proporcionar a la poblacién una educacién obligatoria y universal se es- forzaban por profesionalizar la practica de la ensefianza. El surgimiento de la psicologia y de la educacién a finales del siglo xrx planteé la cuestién de cuales deberian ser las relaciones correctas entre psicdlogos y educadores. En pocas palabras, ,cudl debia ser la via entre la ciencia de la psicologia y la practica de la educacién? La respuesta a esta cuestién atravesé tres eta- pas principales: (1) la via de sentido tmico —una etapa de optimismo inge- nuo a comienzos del siglo xx en la que los avances de la psicologia se apli- caban directamente a la mejora de la educacién—; (2) una via sin salida —una etapa pesimista a mitad del siglo xx, en la que las vias de la psicolo- gia y de la educacion dejaron de encontrarse— y (3) una via de doble senti- do —el renacimiento del optimismo durante la parte final del siglo xx en la que las cuestiones educativas moldearon la investigacién psicolégica y la investigacin psicolégica informé la practica educativa—. Estas tres vias se resumen en la tabla 1.1. 4.1. Etapa 1: Via de sentido dnico entre la psicologia y la educacién A comienzos del siglo xx, los psicélogos educativos eran optimistas res- pecto a las posibilidades de que la ciencia psicolégica lograra mejorar la practica educativa. Consideraban la psicologia educativa como «la ciencia orientadora de la escuela» (Cubberly, 1920, pag. 755), una disciplina que tomaba sus métodos de investigacién de la psicologia y su agenda de inves- tigacién de la educacién. En su libro clasico The Principles of Teaching Ba- sed on Psychology [Los principios de la ensefianza basados en la psicolo- gia], E. L. Thorndike (1906) proclamaba: 35Aprendizaje e Instruccion La eficacia de cualquier profesién depende en gran medida del nivel en que se transfor- ma en ciencia. La profesién de la ensefianza mejorard (1) en la medida en que sus miembros otienten su trabajo segiin el espititu y los métodos de la ciencia, es decir, merced a una consideracién honesta y abierta de los hechos, liberéndose de supersticio- nes, modas ¢ intuiciones no contrastadas y (2) en la medida en que los dirigentes eduea- tivos orienten su seleccién de métodos en funcidn de los resultados de la investigacién cientifica en lugar de hacerlo segin la opinién general (pag. 206) ‘Tabla 1.1 Las tres vias de la psicologia y la educacién Sentido de penne ‘Tono de Ia psicologia Ia relacion ‘emocional y la educacién Etapa Etapa 1 Via de sentido nico Comienzos s.x0¢ Optimism ingenuo La psicologia se aplica a la educacién; la educacién es el recipiente de Ia psicolo- fa Etapa 2 Via sin salida Mitads.xxc ——_-Pesimismo La psicologia ignora a la ceducacion; la educacion ig- nora a Ia psicologia. Btapa3 Viadedoble sentido Final s. xx Optimismo prudente La educacién da forma a la investigacién psicolégica; la psicologia da forma a fa prictica edueativa. Como primer editor del Journal of Educational Psychology en 1910, ‘Thorndike consideraba que los psicélogos educativos aplicarian los méto- dos exactos de la ciencia a los problemas de la educacién. De tal modo co- menzé esta visién, de 100 aftos de antigiiedad, segiin la que «la aplicacién correcta de los hallazgos psicolégicos puede conducir a mejorar la instruc- cién en todas las escuelas» (Woodring, 1958, pag. 6). Sin embargo, incluso durante el optimismo imperante a comienzos de 1900, Jos psicéloges educativos reconocian que la psicologia probablemen- te no seria capaz de satisfacer las necesidades de los educadores. En sus fa~ mosas conferencias de psicologia para profesores, que posteriormente pu- blicaria con el titulo de Talks fo Teachers [Charlas para profesores], el gran psicdlogo estadounidense William James (1899/1958) admitia sus dudas del modo siguiente: 361. Introducci6n at Aprendizaje y a ta Instruccién EI deseo de los profesores de escuela de una formacién profesional mis completa y su aspiracién a desarrollar el espiritu profesional en su trabajo han conducido a que un nti- mero creciente de ellos se dirijan a nosotros en busca de esclarecimicnto sobre los prin- cipios fundamentales. [...] Me busedis para que os proporcione [...] informacién sobre cl funcionamiento de la mente, que os permita desarrollar vuestro trabajo mas facil y eficazmente en las clases que dirigis. [...] Sin duda, la psicologia deberia ofrecer al pro- fesor una ayuda esencial. Y, no obstante, confieso que conocedor como soy de la ampli tud de vuestras expectativas, me siento algo ansioso, no sea que al final de estas senci- Mas charlas mias, no pocos de vosotros sintais alguna decepcién respecto a sus resultados coneretos. (pig. 22) James identificaba dos obstaculos que impedian la aplicacién de la psico- logia a la educacién. En primer lugar, James (1899/1958) observaba correc~ tamente que la psicologia de finales del siglo xix carecia de una base de da- tos suficientemente amplia y que era necesario realizar mucho trabajo para verificar las teorfas psicolégicas. En segundo término, James advertia que los resultados de la investigacién y las teorias psicolégicas no se traducian necesariamente en prescripciones para la prictica en el aula: «Cometeriais un gran error, un enorme error, si creyerais que la psicologia, al ser una ciencia de las leyes de la mente, es algo de lo que pueden deducirse progra- mas especificos, esquemas y métodos de instruccién para su uso inmediato en el aula» (pag. 23). 4.2 Etapa 2: Via sin salida para la psicologia en la educacién Pese a las aspiraciones de los primeros psicélogos de la educacién, la psi- cologia de la educacién se enfrentaba a graves problemas a mitad del glo xx. Los educadores y los psicélogos se volvieron pesimistas con relacién a la posibilidad de que ia psicologia fuera capaz de asumir el papel de cien- cia rectora de la educacién. Los psicdlogos se dedicaron al estudio del aprendizaje en animales de laboratorio, como el recorrido de laberintos por las ratas, o el aprendizaje humano de materiales sin sentido en rigidas situa- ciones de laboratorio, como la memorizacién de silabas sin sentido —asun- tos que parecian muy alejados del mundo de la educacién—. Los educado- res se concentraron sobre cuestiones practicas, como si un método era mejor que otro para ensefiar una cierta habilidad, al tiempo que no conse- guian basar las decisiones educativas en una teoria coherente sobre cémo aprenden los alumnos. Grinder (1989) identificé tres razones para el declive de la psicologia educativa a mitad del siglo xx: 37Abandono: Los psicélogos educativos perdieron interés por contribuir a la politica educativa. Fraccionamiento: Los psicélogos educativos no lograron desarrollar una perspectiva tedrica coherente. Irrelevancia: Los psicélogos educativos se concentraron en temas de inves- tigacién muy alejados de los problemas escolares. En pocas palabras, durante esta fase de via sin salida, la psicologia y 1a educacién se desconectaron. 4.3 Etapa 3: Via de doble sentido entre la psicologia y la educacion Algo sucedié entre el final de la década de 1950 y comienzos de la década de 1960 que promovid una nueva etapa de optimismo en la psicologia edu- cativa. Lo que ocurrié fue «la transicién de la psicologia conductual a la psicologia cognitivay (DiVesta, 1989, pig. 39), 0 lo que Scandura y cols. (1981) llamaron «el cambio de las teorias de E-R [estimulo-respuesta] a las del procesamiento de la informacién» (pig. 367). La revolucién cognitiva en la psicologia educativa destacé al «aprendiz como participante activo en el proceso de aprendizajen (DiVesta, 1989, pag. 54). Alenté investigaciones que analizaban cémo aprenden los alumnos reales en situaciones de aula reales, concentrandose especialmente sobre las estrategias de aprendizaje individuales que emplean los alumnos cuando se enfrentan a contendidos de aprendizaje escolar como Ia lectura, la escritura o la aritmética. Este en- foque permitié que la disciplina de la psicologia educativa superase el abandono, el fraccionamiento y 1a irrelevancia que previamente la afec- taban. En una revision histériea, Mayer (1992a) se preguntaba: «@Seré capaz la psicologia educativa de recuperar su posicién como ciencia orientadora de la educacién?» (pag. 406). Este libro proporciona en muchos sentidos la entroga mas reciente del intento de la psicologia educativa por convertirse en el lugar de encuentro entre la psicologia y la educacién. Durante la pri- mera parte del siglo xx, la psicologia educativa fracasé en gran medida por que carecia de las herramientas de investigacién y de la base de datos nece- saria para mejorar la educacion. Durante la parte intermedia del siglo, 1a psicologia educativa fracasé por su falta de interés por desarrollar teorias relevantes para mejorar la educacién. Sin embargo, en la parte final del si- glo, la psicologia educativa adquirié tanto las herramientas de investigacién como las teorias relevantes para mejorar la educacién. Tras 100 afios, hay de nuevo motivos para el optimismo por la recuperacién de un concepto de 38in 2 1, Introdu practica educativa fundada en una teoria cientifica y una teoria psicolégica basada en el aprendizaje humano real. La via entre la psicologia y la educacién se ha convertido en una calza- da de doble sentido. La via va de la educacién a la psicologia: mediante el establecimiento de una agenda de investigacién, la educacién desafia a la psicologia a desarrollar teorias sobre personas reales en situaciones rea- les, en lugar de teorias que se limitan a describir cémo las personas aprenden tareas irreales en situaciones de laboratorio artificiales. La via va de la psicologia a la educacién: al desarrollar teorias utiles del apren- dizaje, la cognicién y el desarrollo humanos, la psicologia proporciona el fundamento para tomar decisiones racionales sobre la practica educativa. En resumen, «la psicologia educativa —mas que ser tinicamente el lugar de aplicacién de teorias psicolégicas que han sido desarrolladas en otro campo— se ha convertido en una estimulante iniciativa para dar forma y poner a prueba las teorias psicolégicas dominantes en esta época» (Mayer, 1993a, pag. 553). 5. Tres metaforas del aprendizaje Si os pidiera que completarais la frase siguiente, gqué respuesta clegiriais? El aprendizaje es como: — intensificar una conexién (es decir, afiadir nuevas conductas a tu re- pertorio). — afiadir fichas a un archivo (es decir, aiiadir datos y habilidades nuc- vas a tu base de conocimientos). — construir un modelo (es decir, comprender cémo encajar fragmentos de informacién). Si habéis clegido la primera opcién, al parecer considerdis el aprendiza~ je como una intensificacién de la respuesta —el concepto segin el cual el ‘aprendizaje supone afiadir nuevas respuestas a una serie en constante creci- miento—. Si habéis elegido la segunda respuesta, considerais el aprendiza- je como adquisiciin de conocimientos —la nocién de que el aprendizaje ‘supone transferir conocimientos de la cabeza del profesor a la cabeza del alumno—. Si habéis clegido la tercera opcién, considerdis el aprendizaje como construccién del conocimiento —la idea segin la cual tos alumnos crean activamente su propio aprendizaje procurando dotar de sentido a sus experiencias. 39Aprendizaje e Instruccién Tabla 1.2 ‘Tres metaforas del aprendizaje i Métodos tipieos de El aprendizaje es El aprendiz es lpratesys instrueeion Intensificaciin de la Receptor pasivo de Dispensador de premies _Bjercicios y préctica de habii- respuesta premios y castigos — ycastigos dades bésicas Adquisicién de co- Procesador de infor- Dispensador de infor- Libros de texto, cuademnos de nocimientos macién smacién jercicios y conferencias Construccién del co- Elaborador de signi-Orienta la comprensién Debate, descubrimiento guia- ‘nocimiento ficados de tareas académicas do y pattcipacién supervisada cn tareas significativas Estas tres concepciones del aprendizaje representan tres metéforas dura- deras desarrolladas en la historia de la psicologia en la educacién: las meté- foras creadas por los psicblogos y aplicadas por los educadores. Merece la pena analizar nuestras metiforas personales del aprendizaje ya que la pra tica educativa puede verse influida por la metafora subyacente del aprendi- zaje que tenga el educador. La tabla 1.2 resume tres metéforas comunes del aprendizaje: el aprendizaje como intensificacién de la respuesta, el aprendi- zaje como adquisicién de conocimientos y el aprendizaje como construc- cién del conocimiento. 5.1 El aprendizaje como intensificacin de la respuesta La primera metéfora que obtuvo amplia aceptacién en psicologia es consi- derar el aprendizaje como intensificacién de la respuesta; se desarrollé du. rante la primera mitad del siglo xx y se fundaba en gran medida en inves! gaciones con animales de laboratorio. Seguin esta concepcién, el aprendizaje es un proceso mecénico en el que las respuestas que tienen éxi- to en una situacién determinada se intensifican automaticamente, en tanto que las respuestas que no tienen éxito se debilitan. Por tanto, el aprendizaje es como la intensificacién 0 el debilitamiento de la asociacién entre un es- timulo (E) y una respuesta (R). En consecuencia, los términos «intensifica~ cin de la respuesta» incorpora tanto la idea de la intensificacién como la del debilitamiento de las respuestas 0, mejor dicho, de las asociaciones esti- mulo-respuesta (E-R). Por ejemplo, en la lectura una asociacién E-R que debiera ser intensificada podria ser la que media entre Ja palabra escrita 401. Introduccién al Aprendizaje y a ta Instruccion «gato» y el sonido correspondiente; en la escritura seria entre la palabra ha- blada «gato» y la correspondiente ortografia «g-a-t-o»; y en aritmética, en- tre «4 + 4 =>'y «8». Seguin esta metdfora el aprendiz es un receptor pasivo de la realimentacién que resulta completamente moldeado por los premios y los castigos, y el profesor resulta ser un dispensador que proporciona pre- mios y castigos. El enfoque del aprendizaje como intensificacién de la respuesta sugiere una practica educativa en la que el profesor genera situaciones que requie- ren respuestas breves, el alumno da una respuesta y el profesor proporciona el premio 0 el castigo adecuados. Por ejemplo, el profesor puede preguntar «gcual es el resultado de 750 dividido entre 5%». Si el alumno responde correctamente («150»), el profesor dice «correcto, buen trabajo». Si el alumno ofrece una respuesta incorrecta («250»), el profesor podria decir no, ¢s necesario que revises tu hoja de ejercicios». Como se observara, los ejercicios y la practica constituyen un popular método de instruccién cohe- rente con ia metfora del aprendizaje como intensificacién de la respuesta. Cuando los educadores aceptan la metéfora del aprendizaje como intensifi- cacién de la respuesta, subrayan la ensefianza de habilidades basicas en la lectura, la escritura y las matematicas. 5.2 El aprendizaje como adquisicién de conocimientos La segunda metéfora es la del aprendizaje como adquisicién de conoci- mientos; se desarroll6 durante los afios 60 y 70 del siglo pasado, cuando la investigacion evoluciond desde el estudio del aprendizaje animal en situa- ciones de laboratorio al estudio del aprendizaje humano en situaciones de laboratorio. De acuerdo con este enfoque, el aprendizaje tiene lugar cuando la informacion se transfiere de una persona con mas conocimientos (como un profesor) a una persona con menos conocimientos (como un alumno). De este modo, el aprendizaje es como rellenar un vacio; es decir, verter in- formacién en la memoria del estudiante. Segtin esta metafora, el aprendiz es un procesador de informacién y el profesor es un dispensador de infor- macién. La informacién es un bien que el profesor concede al alumno El enfoque del aprendizaje como adquisicién de conocimientos sugiere una préctica educativa en la que el profesor presenta informacién nueva para que sea aprendida por los alumnos. Por ejemplo, el profesor puede pe- dir a los alumnos que lean una seccién del manual de ciencias sobre cémo fluye la electricidad en un circuito y posteriormente les evalua sobre ese contenido. Como se observard, el objetivo de la instruccién es incrementar la cantidad de conocimientos en la memoria del alumno, de modo que tanto los manuales como las conferencias constituyen métodos de instruccién po- 41pulares. Cuando los educadores reclaman que se impartan ms contenidos en el curriculum estén funcionando mediante la metéfora del aprendizaje como adquisicién de conocimientos. 5.3 El aprendizaje como construccién del conocimiento La tercera metafora es la del aprendizaje como construccién del conoci- miento, la nocién segin Ia cual los aprendices construyen activamente sus propias representaciones mentales a medida que procuran dotar de sentido a sus experiencias. Esta concepcién surgié de la investigacién dei aprendi- zaje humano en situaciones reales, realizada durante las décadas de 1970 y 1980. El aprendizaje tiene lugar cuando las personas seleccionan la infor- macién relevante, ia organizan en una estructura coherente y la interpretan en fancién de lo que ya conocen. Resnick (1989) expresa esta concepcién del siguiente modo: «El aprendizaje no sucede registrando la informacion, sino interpretandola» (pg. 2). Segin este punto de vista, el aprendiz es un elaborador de sentido y el profesor es un orientador que ayuda al estudiante cuando intenta comprender cémo realizar Jas tareas académicas. El foco central se sittia en el aprendiz y en ayudarle a construir estrategias cogniti- vas para realizar las tareas académicas. Las practicas educativas sugeridas por la concepeién del aprendizaje como construccién del conocimiento incluyen los debates y la participacién supervisada en tareas académicas significativas. Por ejemplo, al aprender a escribir los estudiantes pueden debatir cémo planifican qué decir y el pro- fesor puede ofrecerles sugerencias durante este proceso. En lugar de resal- tar los productos dei aprendizaje —como qué cantidad se ha aprendido—, este enfoque destaca los procesos de aprendizaje, como las estrategias so- bre cémo aprender y comprender. Cuando los educadores adoptan un enfo- que «centrado en el alumno», estan siendo congruentes con ia metéfora del aprendizaje como construccién del conocimiento. Cada una de estas metaforas y los métodos de instruccién propuestos a partir de ellas ofrecen puntos a favor (Mayer, 1996). Sin embargo, en este libro me baso fundamentalmente en la metéfora del aprendizaje como cons- truccién dei conocimiento, ya que creo que ofrece mayores beneficios potenciales para mejorar la educacién; es decir, parece la orientacién mas prometedora para ci futuro de la psicologia educativa. Al resaltar la cons- truccién del conocimiento no pretendo disminuir la importancia del apren- dizaje de habilidades basicas, como los hechos y los procedimientos. No obstante, de acuerdo con la metafora de la construccién del conocimiento, las habilidades basicas deben aprenderse en el contexto de tareas académi- cas mas amplias y no de manera aislada. Por ejemplo, el aprendizaje de la 42Introduce’ ley de Ohm deberia ocurrir como parte de un proyecto que incluyera el Gisefio de circuitos eléctricos reales, en vez de memorizar la formula de manera aislada. Cémo aprenden las personas: una teorfa cognitiva del aprendizaje significative Este libro se centra fundamentalmente en la posibilidad de actuar sobre el crecimiento intelectual del aprendiz. Mas especificamente, este libro abor- da la comprensién de c6mo los cambios en la instruceién promueven cam- bios en el conocimiento del alumno, entre los que se incluyen cambios en las estrategias de aprendizaje y en la estructura de la memoria, Como se ob- servara, el alumno como constructor de su aprendizaje se sittia en el centro dei proceso educativo. La educacién consiste en ayudar al alumno a cam- biar su conocimiento, puesto de manifiesto en los cambios en las conductas académicas, motrices, sociales y personales. Si la construccién del conocimiento esta en el centro de la psicologia educativa, entonces la acci6n se sitta en el sistema de aprendizaje del alumno. La figura 1.3 describe Ja arquitectura bdsica del sistema de apren- dizaje. Como puede observarse, el proceso de aprendizaje comienza con una presentacién instruccional que consiste en palabras (como texto escrito u oral) e imagenes (como ilustraciones o animaciones). En esta seccién ex- plico los tres principios que subyacen al modelo y describo los tres almace- nes de la memoria, los tres procesos cognitivos y cinco tipos de conoci- miento. ‘Teoria cegnitiva del aprendizaje significative Presentacén Memoria Momoria insiucconal sensorial Memoria oporstiva é targa plazo. z oe orgoniztcién, [Wosel6 Palabras ies | FRE | sonidos [EE ea 1, — paterps plas inopracsén | caeteaa] previo Jloocite_, poonos [Oraanizhcion, [Moc fmegenes pe fsa || isaones | al rege imégepos 43Aprendizaje e Instruccién 6.1 Tres principios de aprendizaje zCémo aprenden las personas? Para ayudar a responder a esta pregunta, me baso en tres principios basicos de Ja investigacién en la ciencia cognitiva —el principio de los canales duales, el principio de la capacidad limitada y el principio del aprendizaje activo—. E| principio de los canales duales es la nocién segin la que las personas poseen canales separados para procesar Ja informacién visual y verbal (Baddeley, 1999; Paivio, 1986). En la figura 1.3, la fila de arriba representa el canal verbal y la fila de abajo representa el canal visual. El principio de capacidad limitada signifi- ca que las personas son capaces de procesar tinicamente una cantidad limi- tada de contenidos en un canal cada vez (Baddeley, 1999; Sweller, 1999). En la figura 1.3, la seccién central del sistema se denomina «Memoria operativa», para indicar que la capacidad de procesamiento es bastante li- mitada, E1 principio del aprendizaje activo significa que el aprendizaje sig- nificativo sucede cuando los alumnos se implican en un procesamiento cognitive adecuado durante el aprendizaje, tal como prestar atencién a la Tabla 1.3. Tres principios del aprendizaje derivados de Ia ciencia cognitiva Principio Deseripeisn Consecuencias para Ia instruceién Canales duals Los alumnos poscen canales diferentes Cuando sea necesario hay que ayudar para procesar Ia informaciéa verbal y al alumno 2 coordiner les representa- Capacidad limitada las imagenes. ciones verbeles y las imagenes del mis- ‘mo concept. Procesamiento activo Hay limites a le cantided de informa- No sobrecergar el sistema de aprendi- in que los alumnos pueden procesar —zaje presentando demasiedos conteni- cen cada canal en cada momento. dos simltineamente, Los alumnos se implican en el aprendi- zaje activo al prestaratenci6n 2 Ia infor- ‘avin relevant, al organizara en re- presentacfones mentales coherentes y al integrar las representaciones con otros cconocimientos. Los principios se basan en Baddeley (1999), Mayer (20012), Paivio (1986), Sweller (1999) y Witt rock (1989), 44informacién relevante, organizar la informacién relevante en una estructura coherente e integrar mentalmente las representaciones entre si y con el co- nocimiento previo recuperado de la memoria a largo plazo (Mayer, 2001b, 2005a; Wittrock, 1989). En la figura 1.3, las flechas denominadas «selec cién», «organizacién» ¢ «integraciém representan estos procesos cogniti- vos. Los tres principios se resumen en la tabla 1.3 6.2 Los tres almacenes de memoria en el aprendizaje significativo Como puede observarse en la figura 1.3, hay tres componentes principales sefialados mediante los recténgulos grandes: la memoria sensorial, la me- moria operativa y la memoria a largo plazo. Memoria sensorial; La informacién que ingresa es aceptada por los recep- tores sensoriales y se mantiene brevemente en un almacén de memoria sensorial. Seguin ¢l modelo clasico, la capacidad de la memoria sensorial és ilimitada, el modo de representacién es sensorial, la duracion es breve (por ejemplo, medio segundo para la informacién visual) y la pérdida tiene lugar por el desvanecimiento temporal. Memoria operativa: Si prestamos atencién a la informacién antes de que se desvanezca, podremos transferir una parte de esa informacién a la me- moria opetativa (MO). Podemos considerar la memoria operativa como la parte de la memoria que corresponde a nuestra consciencia activa. Se- gun el modelo clasico, la capacidad de la memoria operativa es muy li- mitada (por ejemplo, s6lo somes capaces de pensar més 0 menos en cin- co elementos diferentes simultineamente), el modo de representacién es actistico o una versién modificada de la entrada sensorial, la permanen- cia es temporal (por ejemplo, los elementos se pierden tras unos diecio- cho segundos, a menos que se ejerciten) y la pérdida se debe a que la in- formacién nueva desplaza los elementos de la memoria operativa. En los modelos clisicos, se considera que la memoria operativa es una parte de la memoria a corto plazo, pero en este modelo voy a considerar que los dos términos son intercambiables. Memoria a largo plazo: Si codificamos el conocimiento recién construido envidndolo desde la memoria operativa a la memoria a largo plazo, en- tonces una parte de ese conocimiento puede retenerse de modo perma- nente. La memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada para al- macenar conocimientos, es capaz de retener el conocimiento por largos periodos de tiempo y pierde el conocimiento cuando otras informacio- nes interfieren el proceso de recuperacién del conocimiento meta. 45aje @ Instrucctén Las caracteristicas de estos tres almacenes de memoria se resumen en la tabla 1.4. Tabla 1.4 Los tres almacenes de la memoria empleados en el aprendizaje significativo Aimacenes de Deseripeién. ‘Consecueneias instruccfonales memoria Memoria sensorial Almacenamiento muy breve de sensaciones Es necesario oftecer a os alumnos ex que ingresan desde los ojos y los oidos. periencias de aprendizaje adecuadas. Memoria operativa Almacenamiento temporal y transforma- Los alumnos construyen representacio- cidn de las entradas de sonidos ¢ imagenes nes mentales en la memoria operativa. visuales. Memoria a largo Almacenamiento permanente del conoci- Durante el aprendizaje los alumnos uti- plazo :miento construido por la memoria opera- _lizan el conocimiento adecuado de la fiva memoria a largo plazo. Les tres procesos cognitivos en el aprendizaje significativo Ademés de los tres componentes de la memoria representados por los rectin~ galos, las flechas de Ia figura representan procesos basicos de aprendizaj ‘Seleccién: supone centrar la atencién sobre los aspectos relevantes de la in- formacién presentada y transferirlos de la memoria sensorial a la memo- ria operativa, tal como se indica en Ja figura 1.3 mediante las flechas de- nominadas «seleccién de palabras» y «seleccién de imagenes». Al prestar atencién a la informacién que ingresa desde los ojos y los ofdos, estamos seleccionando fragmentos de informacién para su procesamien- to posterior en la memoria operativa. Sternberg (1985) se refiere a este procesamiento como codificacién selectiva y lo define como «separar la informacién relevante de la informacién irrelevante» (pag. 107). Organizacién: supone construir tas conexiones internas entre los fragmen- tos de informacién que ingresan en la memoria operativa, tal como se indica cn la figura 1.3 mediante las flechas denominadas «organizar pa- labras» y «organizar imagenes». Al construir las conexiones internas, el alumno esté «organizando 1a informacién seleccionada [...] en un todo coherente» (Mayer, 1984, pag. 32). Sternberg (1985) se refiere a este 461, Introduccién at Aprendizaje y a proceso como combinacién selectiva y lo define como «la combinacién de la informacién selectivamente codificada de modo que constituya un todo integrado [...] conectado internamente» (pég. 107). Integracion: supone 1a construccién de conexiones externas entre el conoci- miento recién organizado en la memoria operativa y el conocimiento pre- vio relevante que el estudiante recupera de su memoria a largo plazo, tal como se indica mediante la flecha «integraciém». Este proceso supone «co- nectar la informacion organizada con otras estructuras de conocimiento fa- miliares ya presentes en Ia memoria» (Mayer, 1984, pag. 33). Sternberg (1985) sé refiere a la integracién como comparacién selectiva y la describe como «la relacién entre el conocimiento recién adquirido o recuperad [...] con el conocimiento anterior, para constituir un todo conectado externa mente» (pag. 107). La integracién también supone la construccién de cone xiones entre dos fragmentos del conocimiento recién organizado, como la representacién verbal y la representacién icénica del mismo concepto. Como puede observarse, el aprendiz: utiliza los procesos de seleccién, organizacién e integracién para construir conocimientos nuevos en la me- moria operativa. El conocimiento construido en la memoria operativa es transferido a la memoria a largo plazo para su almacenamiento permanente, mediante el proceso de codificacién, que se representa con la flecha que va de la memoria operativa a la memoria a largo plazo. Los tres procesos de aprendizaje se resumen en la tabla 1.5. Tabla 1.5 Los tres procesos cognitivos utilizados en ef aprendizaje significativo Procesos att Conocimiento Consecuencias i Descripeiin, " cogaitivas resaltanto instruecionates Seleccion Prestar atencién a los ele- Sonidos ¢ imégenes vi- Los alumnos pueden necesitar rentos releventes del con- — suales ser orientados sobre cémo tenido presentado. atender, Orgonizacion _Constrvir conexiones inter- Modelos verbales y mo- Los alumnos pueden necesitar tas ene Ios elementos que delosicénicos ser orientadas sobre cmo o:- ingresan, anizar. Integracin _Construirconexiones exter- Modelo integrado Los alurmos pueden necesitar nas entre las representacio- ser orientados sobre emo ine nes yel eonocimiento previo. tograr. 47Aprendizaje e Instrucctén 6.4 Los cinco tipos de conocimiento Si el aprendizaje es 1a construccién del conocimiento, resulta importante comprender los tipos de conocimiento que construyen las personas. Los psicélogos cognitivos y educativos generalmente diferencian distintos tipos de conocimiento, entre los que se incluyen los hechos, los conceptos, los procedimientos, las estrategias y las creencias (Anderson y cols., 2001; Kil- patrick, Swafford y Findell, 2001; Mayer, 2001b): Hechos: Los hechos son los elementos que componen el conocimiento fac~ tual de una persona sobre el mundo (0 conocimiento seméntico), Como ejemplos podemos citar ser capaz de responder a preguntas como «cual es la capital de California?», 0 «geudntos lados tiene un cuadrado?». Conceptos: Los conceptos se refieren a las representaciones personales de las categoria, esquemas, principios y modelos de un dominio. Como ejemplos de conocimiento conceptual (0 sea, los principios y los mode- los) podemos citar ser capaz de responder a preguntas como «;Cual es la diferencia entre la columna de unidades y la columna de las decenas en Jos problemas de suma de dos columnas como 39 +45 =___», Un. ejemplo de conocimiento esquemitico (0 sea, de categorias y esquemas) es ser capaz de diferenciar entre problemas formulados verbalmente que requieren el empleo de una formula tiempo-velocidad-distancia y aque- Ios que requieren el uso de una formula para calcular el interés. Procedimientos: Un procedimiento (también denominado conocimiento pro- cedimental) es un algoritmo o lista de pasos que puede utilizarse en una situacién especifica. Un ejemplo es ser capaz de emplear el procedimiento para la divisién extensa para resolver el problema 234.234 : 13 = : Otro ejemplo es ser capaz de poner una palabra en plural usando la regla «aiiadir una S». Estrategias: Una estrategia (también denominada conocimiento estratégico) es una orientacién general para aprender o recordar o resolver proble~ mas, entre ellas se incluye la autosupervisién del progreso en el uso de la propia estrategia. Como ejemplos podemos citar ser capaz de discfiar y supervisar un plan para escribir una redaceién, o ser capaz de tomar decisiones sobre qué técnica usar para memorizar una lista de definicio- nes. Las estrategias metacognitivas son estrategias para evaluar las pro- pias capacidades y el progreso en una situacién de aprendizaje. Creencias: Las creencias son los pensamientos del alumno sobre sus carac- teristicas como aprendiz, sobre cémo funciona el aprendizaje y sobre la naturaleza de un cierto dominio de conocimiento. Por ejemplo, un alum- no puede creer que en realidad las matematicas resultan incomprensibles para el 99 por ciento de las personas 0 que si se comete un error en un 481. Introduecién al Aprendizaje y a ta Instruccién problema eso significa que no se es capaz de resolverlo sin ayuda. Las creencias sobre la autoeficacia se refieren a la propia capacidad para realizar una tarea, como cuando se piensa «no soy capaz de aprender es- tadistican. Las epistemologias personales se refieren a las creencias de las personas sobre el conocimiento y el aprendizaje, tales como «existe una manera correcta de resolver el problema y el profesor la conoce». Estos cinco tipos de conocimiento se resumen en la tabla 1.6, La realiza~ cién de la mayorfa de las tareas académicas, como resolver un problema o escribir una redaccién, se basa en muchos tipos de conocimiento que deben interactuar para realizar la tarea correctamente. En capitulos posteriores va- mos a analizar cémo se relaciona cada tipo de conocimiento con las tareas escolares. Otros tipos de conocimiento incluyen el afectivo, el motriz, y el personal o el social. Sin embargo, este libro se centra principalmente en los Tabla 1.6 Los cinco tipos de conocimiento Tipo Deseripeién Ejemplos Hechos Elementos del conocimiento factual del Sacramento es la capital de California, aprendiz sobre el mundo. ‘Un cuadrado tiene cuatro lados Conceptos Categorias y esquemas (conocimiento es- _«Cuénto tardaré Sarah en conducir 240 millas si viaja a una velocidad de 60 mi- Tas por hora?» es un problema de tiempo- velocidad-distancia En el nimero 567, el 6 se reffere ala can- tidad de decenas quematico) y prineipios y modelos (cono- cimiento conceptual). (Caleutar la respuesta a 252 dividido por 12, Convertir 1a palabra «perron en plural sfadiéndole una «9. Procedimientos Un proceso o algoritmo paso a paso, Bstrategias ‘Un método general para aprender, recor Descomponer un problema enunciado daro resolver un problema, ‘vorbalmente en partes menores Creencias Los pensamientos sobre las earacteristi- Pensar «no soy capaz de aprender estadis- cas propias como aprendiz, sobre eémo funciona el aprondizaje 0 sobre 1a natura- leva de un rea de contenido. tica.