TFG G5040

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DE LA
TARTAMUDEZ A TRAVÉS DEL HUMOR
TRABAJO FIN DE GRADO

Grado en Educación Primaria
Mención en Audición y Lenguaje
2020-2021
Autora: Sara Sánchez Moras
Tutor: Raúl López Benítez
Resumen
La comunicación tiene una relevancia cada vez más importante en las aulas. En ocasiones,
aquélla se ve limitada por diversas patologías o problemáticas como, por ejemplo, ocurre
en la tartamudez. Así, se hace necesario conocer las diferentes características de dicha
patología para elaborar una intervención que se ajuste a las necesidades e intereses del
alumnado. Partiendo de una conceptualización teórica previa, en el siguiente Trabajo de
Fin de Grado se plantea una propuesta de intervención de la tartamudez, así como de otros
aspectos provocados por este trastorno, manifestándose a través de conductas que afectan
a muchos niños en su día a día, como son la evitación al hablar, retraimiento y logofobia.
Además de utilizar las estrategias empleadas habitualmente en estos casos (respiración,
relajación, vocalización, etc.), se propone trabajar la comunicación y fluidez del habla a
través del humor, debido a los múltiples beneficios previamente constatados.
Palabras clave: Tartamudez, humor, comunicación, propuesta de intervención
Abstract
Communication has increasingly important relevance in the classroom. Sometimes, it is

limited by various pathologies or problems, for example, it occurs in stuttering. Thus, it
is necessary to know the different characteristics of this pathology in order to develop an
intervention that meets the needs and interests of the students. Starting from a previous
theoretical conceptualization, in the following Final Degree Project, a proposal for the
intervention of stuttering is proposed, as well as other aspects caused by this disorder,
manifesting itself through behaviors that affect many children in their day-to-day lives,
such as avoidance when speaking, withdrawal and logophobia. In addition to using the
strategies commonly used in these cases (breathing, relaxation, vocalization, etc.), it is
proposed to work on communication and fluency of speech through humor, due to the
multiple benefits previously verified.
Keywords: Shuttering, humor, communication, intervention proposal.
1
Índice
1. Introducción .................................................................................................................. 4
2. Objetivos ....................................................................................................................... 5
3. Justificación y Relevancia con las Competencias del Título ........................................ 6
4. Fundamentación Teórica .............................................................................................. 9
4.1 La Psicología Positiva como Marco de Contextualización .................................... 9
4.2 Contextualizando el Humor .................................................................................. 10

4.2.1 Introducción al Concepto del Humor ............................................................ 10
4.2.2 Principales Teorías del Humor ..................................................................... 13
4.2.3 Las Muchas Formas del Humor .................................................................... 15
4.2.4 Beneficios del Humor en el Aula ................................................................... 16
4.2.5 Estrategias para Introducir el Humor en el Aula.......................................... 17
4.3 La Disfemia o Tartamudez ................................................................................... 18

4.3.1 ¿Qué es la Disfemia o Tartamudez?.............................................................. 18
4.3.2 Etiología de la Tartamudez ........................................................................... 19
4.3.3 Clasificación de la Tartamudez ..................................................................... 21
4.3.4 Evaluación e Intervención en la Tartamudez ................................................ 24
4.4 Humor y Tartamudez ............................................................................................ 25
5. Propuesta Práctica....................................................................................................... 26
5.1 Contextualización y Destinatarios ........................................................................ 26
5.2 Metodología .......................................................................................................... 28
5.3 Objetivos del Programa ........................................................................................ 29
5.4 Temporalización y Recursos ................................................................................ 29
6. Presentación de la Propuesta Práctica ........................................................................ 31
6.1 Secuencia de Sesiones y Actividades ................................................................... 31

6.1.1 Estructura de las Sesiones ............................................................................. 31
6.1.2 Secuencia de las Actividades ......................................................................... 33
6.2 Evaluación y Seguimiento de las Actividades ...................................................... 46
2
7. Análisis del alcance del trabajo, limitaciones y propuestas de mejora ....................... 48
8. Consideraciones Finales y Conclusiones .................................................................... 49
9. Referencias ................................................................................................................. 51
10. Anexos ...................................................................................................................... 56
Índice de Tablas
Tabla 1: Teorías explicativas de la tartamudez .............................................................. 21

Tabla 2: Técnicas de control del habla utilizadas con más frecuencia en casos de
disfluencias ..................................................................................................................... 24
Tabla 3: Temporalización de la propuesta de intervención ............................................ 30
Tabla 4: Análisis de la muestra del habla en la evaluación de la tartamudez ................. 68
Tabla 5: Tabla para evaluar las habilidades sociales del alumnado ............................... 69
Tabla 6: Evaluación del docente ..................................................................................... 71
Índice de Figuras
Figura 1: Clasificación de los diferentes tipos de tartamudez ........................................ 22
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1. Introducción
La comunicación tiene una relevancia cada vez más importante en las aulas. En
ocasiones, aquélla se ve limitada por diversas patologías o problemáticas como, por
ejemplo, ocurre en la tartamudez (también conocida como disfemia), la cual es un
trastorno de la fluidez del habla que afecta a la comunicación. Aquella persona que la
padece puede presentar manifestaciones lingüísticas, conductuales o corporales y
respiratorias, todas ellas correspondiéndose con dificultades que afectan el ritmo del
habla.
Poco a poco, aumenta el número de investigaciones que afirman que una

adecuada intervención, así como el que ésta sea temprana ayuda al desarrollo del
habla fluida en los niños. Por ello, cada vez son más los diferentes enfoques o
estrategias que se plantean de cara a la intervención con alumnos tartamudos. Sin
embargo, en la actualidad existen pocos programas que trabajen la tartamudez
empleando el humor como eje vertebrador, idea de referencia que ha inspirado la
realización del presente Trabajo de Fin de Grado (TFG).
Es importante que en toda intervención los alumnos se sientan cómodos,

motivados y el material con el que se trabaje parta de sus intereses, sea manejable y
puedan divertirse al mismo tiempo que se trabaja. En las actividades propuestas, se
trabajará la comunicación a través del humor, ofreciendo diferentes estrategias y
ejercicios que ayudarán al alumnado a afrontar las manifestaciones lingüísticas que
presenten. Además, a través del humor, se ayudará al alumnado a abandonar las conductas
de evitación y lucha que el tartamudeo hace que automaticen y afiancen.
Para la elaboración de esta propuesta de intervención, se llevará a cabo, en primer

lugar, una revisión teórica sobre el humor y la tartamudez, focalizándose en aspectos
relacionados con la etapa educativa de primaria, la cual será la destinataria de la
propuesta. Una vez realizada la revisión, se expondrá el diseño de una propuesta de
intervención, la cual se llevará a cabo con alumnos de primero y segundo de Educación
Primaria diagnosticados con tartamudez. Finalmente, se presentarán las principales
limitaciones, puntos fuertes, orientaciones futuras y conclusiones del presente proyecto.
4
2. Objetivos
• Objetivos Generales:
− Realizar una revisión teórica sobre los conceptos principales para el

presente trabajo: humor y tartamudez.
− Elaborar una propuesta de intervención para trabajar la tartamudez a través
del humor, mejorando la fluidez del habla en el alumnado así como las
manifestaciones conductuales que pueden manifestar como consecuencia
de este trastorno.
• Objetivos Específicos:
− Conceptualizar el humor y presentar sus principales modelos teóricos y

formas de expresión.
− Conceptualizar la tartamudez y presentar las posibles causas y tipos de
habla tartamuda.
− Exponer diferentes técnicas empleadas en intervenciones con alumnos
tartamudos.
− Informar de las ventajas y beneficios producidos al introducir el humor en
el aula de educación primaria.
− Informar de las diferentes estrategias para introducir el humor en el aula
de educación primaria.
− Potenciar la creatividad del alumnado.
− Mejorar el control del habla a través de diferentes estrategias y ejercicios
que permitan afrontar las manifestaciones lingüísticas y conductuales
derivadas de la tartamudez.
− Trabajar el aprendizaje de técnicas que permitan controlar la tensión, la
ansiedad y la respiración.
− Desarrollar habilidades sociales básicas implicadas en el habla:
mantenimiento del contacto ocular, respeto de turnos de habla, orientación
corporal, volumen de la voz, claridad y orden.
− Hablar en público empleando las técnicas de control del habla, como, por
ejemplo: habla lenta, prolongación de sonidos, frases cortas y sencillas.
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− Desarrollar habilidades de interacción social a través del trabajo en equipo,
respetando la opinión de los demás y colaborando conjuntamente en el
desarrollo de las actividades.
− Trabajar la concentración, desarrollando habilidades manuales y
psicomotoras.
− Realizar onomatopeyas a través del juego ayudando a ejercitar los órganos
implicados en el habla.
− Establecer una valoración de la propuesta de intervención, exponiendo las
mejoras y limitaciones de la misma.
3. Justificación y Relevancia con las Competencias del Título
Muchas personas creen conocer el término tartamudez, ya sea porque han oído
hablar a un tartamudo o porque han oído un chiste donde el protagonista era una persona
tartamuda. Y es que hoy en día, muchas personas dan por sentado que conocen este
término o creen conocerlo, afirmando que una persona que repita alguna letra o sílaba es
“tartamuda” (Rodríguez, 2002). Sin embargo, el término tartamudez era y sigue siendo
uno de los trastornos más difíciles de abordar. De hecho, su conceptualización sigue
generando una gran controversia, ya que muchos autores han tratado de delimitarla a
partir de los problemas y consecuencias que este trastorno produce en la persona
tartamuda (Moraes y Nemr, 2007). Por consiguiente, al realizar una revisión teórica sobre
las definiciones de este trastorno, muchos autores hacen referencia a aquello que se
observa, así como a las posibles causas psicológicas de la persona que lo padece.
Este trastorno de la fluidez del habla suele manifestarse a edades tempranas. Sin
embargo, habitualmente se ha considerado que, aportando las pautas adecuadas al
maestro y a los padres, el niño superará el trastorno sin problema. Es cierto que tiene un
alto nivel de recuperación espontánea (70-80%). De hecho, cada vez son más los que
consideran necesaria esta intervención temprana, debido al éxito de éstas y a la
recuperación en alumnos menores de 6 años (Fernández-Zúñiga y Gambra, 2013),
aunque, en ocasiones, este problema se mantiene, ya que existe una prevalencia del 1%
en la adolescencia. Por ello, es importante realizar una intervención temprana para evitar
que se convierta en patología y/o que se mantenga a lo largo del tiempo (Zuidberg et al.,
2015).
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A pesar de la relevancia de las intervenciones tempranas ante esta problemática,
muchos niños comienzan la etapa de primaria con dicho trastorno, y los tratamientos que
reciben en la intervención consisten principalmente en el manejo ambiental de los factores
que influyen en el asentamiento del trastorno, asesorando a padres y profesores sobre las
conductas adecuadas en contextos comunicativos, resultando claramente en un abordaje
insuficiente. Es necesario en esta etapa que los alumnos sean conscientes de su trastorno
y aprendan a convivir con él, asimilando diferentes estrategias y técnicas que los ayuden
en la fluidez de su discurso, así como ante otras manifestaciones asociadas a su trastorno.
A pesar de que cada vez son más las diferentes estrategias de intervención en
alumnos con tartamudez, actualmente no existen propuestas de intervención que trabajen
la tartamudez empleando el humor como eje vertebrador, lo cual sería muy interesante,
ya que la literatura ha puesto de manifiesto que el humor, como constructo versátil que
es, produce toda una serie de beneficios psicológicos, sociales, físicos, etc. (Skinner,
2010).
Para suplir esta carencia, en el siguiente trabajo de fin de grado se expondrá una
propuesta para trabajar la tartamudez usando estrategias empleadas habitualmente en
intervenciones clásicas así como, especialmente, a través del humor, ya que, a través de
éste, los alumnos trabajarán los problemas derivados de ella creando un ambiente en clase
donde se sentirán a gusto y se divertirán aprendiendo, ayudándolos a convivir y vencer
manifestaciones conductuales como son el miedo al hablar o conductas de evitación, ya
que, como plantea Higuera (2003, p.50) “no se trata de aprender formas de lucha mejores
y más efectivas, sino de abandonar la lucha y aprender a convivir con la tartamudez”.
La titulación del Grado en Educación Primaria recoge una serie de competencias

a adquirir en la Mención de Audición y Lenguaje, las cuales han sido desarrolladas y
afianzadas a lo largo de este trabajo fin de grado. A continuación, se presentan las
principales competencias que cumple este trabajo:
− Saber identificar y analizar los principales trastornos de la Audición y Lenguaje.

Concretamente, conceptualizando la tartamudez, presentando sus posibles causas
y tipos de habla tartamuda.
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− Conocer las estrategias de intervención, métodos y técnicas de la evaluación de
los trastornos del desarrollo del lenguaje oral. Se han expuesto diferentes técnicas
empleadas en intervenciones con alumnos tartamudos, así como la tabla empleada
en la evaluación, para analizar la muestra de habla espontánea en ellos.
− Conocer las estrategias de intervención, métodos y técnicas de evaluación de los
trastornos de la articulación, el ritmo del habla y en los trastornos de la audición.
Se han expuesto diferentes técnicas empleadas en intervenciones con alumnos
tartamudos, así como la tabla empleada en la evaluación, para analizar la muestra
de habla espontánea en ellos.
− Ser capaz de evaluar los planes de trabajo individualizados, introduciendo ajustes,
progresivos en los objetivos de la intervención, en la adecuación de los métodos,
las pautas a seguir. En la Propuesta de Intervención se ha planteado una
evaluación completa de la misma, así como diferentes métodos que deben llevarse
a cabo en el desarrollo de las actividades.
− Saber planificar la evaluación-intervención y aplicar los instrumentos y técnicas
de la evaluación-intervención en los trastornos del desarrollo del lenguaje. En la
Propuesta se plantean actividades para trabajar con alumnos diagnosticados de
tartamudez, adaptándolas a sus necesidades y realizando una evaluación que se
centra en su trastorno.
− Saber planificar la evaluación-intervención y aplicar los instrumentos y técnicas
de evaluación-intervención en los trastornos de la articulación y el ritmo del habla.
Se plantean actividades para trabajar con alumnos diagnosticados de tartamudez,
adaptándolas a sus necesidades y realizando una evaluación que se centra en su
trastorno.
− Ser capaz de determinar las necesidades educativas de los distintos alumnos,
definiendo ámbitos de actuación prioritarios, así como el grado y la duración de
las intervenciones, las ayudas y los apoyos requeridos para promover el
aprendizaje de los contenidos. Al describir al alumnado se exponen las
manifestaciones lingüísticas comunes a todos ellos, elaborando una intervención
con el objetivo de mejorar los aspectos relacionados con la comunicación y fluidez
del habla, concretando la duración de las sesiones y las estrategias que serán
desarrolladas en todas ellas.
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− Buscar información de recursos existentes en la comunidad que puedan actuar
como apoyos indirectos a la tarea educativa. En la elaboración de la intervención,
se ha realizado una búsqueda de diferentes materiales que se ajustasen a los
objetivos planteados en ella.
Como competencias específicas del TFG se han desarrollado las siguientes:

− Reunir e interpretar datos significativos para emitir juicios que incluyan una
reflexión sobre temas relevantes de índole educativa. La presente propuesta está
basada en revisiones teóricas y modelos científicos asentados en la literatura,
permitiendo analizar estrategias planteadas con alumnos tartamudos con el
objetivo de plantear una propuesta innovadora.
− Ser capaz de elaborar un documento que permita transmitir información, ideas
innovadoras educativas o propuestas educativas. El presente Trabajo Fin de Grado
refleja la elaboración de una Propuesta de Intervención innovadora en alumnos
diagnosticados de tartamudez.
4. Fundamentación Teórica
4.1 La Psicología Positiva como Marco de Contextualización
La Psicología Positiva es una rama de la Psicología, de reciente aparición (1998)

fundada por Martin Seligman, presidente de la American Psychological Association
(APA), en colaboración con otros compañeros psicólogos norteamericanos. A través de
la investigación científica trata de alcanzar una comprensión de los procesos ocultos en
las fortalezas, emociones positivas y en los aspectos psicológicos positivos del ser
humano (Hervás, 2009).
Su principal impulsor la define como un “nuevo movimiento que persigue hacer

más llevadera y feliz la vida” (Seligman, 2003, p. 24). Seligman propuso tres grandes
elementos de estudio que están relacionados entre sí dentro de la Psicología Positiva:
• Las experiencias o emociones positivas.

• Rasgos positivos individuales (fortalezas y virtudes).
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• Instituciones y organizaciones positivas, como son la democracia, la libertad de
opinión e información, etc.
El primero de ellos es el que se encarga de estudiar la clasificación de las

emociones y las consecuencias que producen en las personas. Las emociones positivas
son aquellas que generan en las personas sensaciones placenteras y agradables, al
contrario que las negativas, las cuales generan malestar. Sin embargo, nos ayudan a
reaccionar ante diferentes situaciones, siendo muy útiles para la supervivencia. Por tanto,
las emociones negativas también son muy necesarias y beneficiosas para la adaptación
(Hervás, 2009). El segundo se corresponde con los rasgos positivos o fortalezas, que
dependen de cada persona y de su forma de responder o actuar ante determinadas
situaciones. Para Seligman (2011) “una fortaleza es un rasgo de personalidad, una
característica psicológica que se presenta en situaciones distintas y a lo largo del tiempo”
(p. 208). Por último, están las instituciones y organizaciones positivas, que son aquellas
que defienden y velan por el bienestar y el crecimiento de cada persona.
Uno de los constructos psicológicos enmarcados y/o vinculados con la

denominada Psicología Positiva es el humor/sentido del humor. De hecho, para Seligman
el humor es una de las fortalezas que presentan las personas, a través del cual, son capaces
de experimentar o estimular una reacción muy específica, la risa.
4.2 Contextualizando el Humor
4.2.1 Introducción al Concepto del Humor
Como decía Mark Twain (1835-1910) “el problema con el humor es que nadie lo
toma en serio” y, por ello, “como el humor es tan familiar y una actividad tan agradable
y lúdica, muchas personas pueden pensar que ya lo entienden y no precisan de
investigación psicológica para explicarlo.” (Martin, 2008, p. 21).
La palabra humor ha variado en su definición a lo largo de la historia. No fue hasta

el siglo XVI cuando el humor se asoció con la risa. Además, se usaba para referirse a
cualquier comportamiento desviado de las normas sociales. De esta forma, se asoció el
10
humor con personas extravagantes, excéntricas o peculiares, siendo consideradas
ridículas u objeto de risa y burla (Ruch, 1998a).
Acompañando a los cambios que se produjeron en el significado de humor,
evolucionó también el término “sentido del humor” (Wickber, 1998), el cual, en los años
setenta del siglo XIX, ya había adquirido el significado que tiene hoy en día,
convirtiéndose rápidamente en una virtud muy valorada.
Durante el siglo XX, además de mantenerse con la idea de ser una destreza para
hacer reír a los demás o disfrutar de la alegría y la risa, adoptó otros significados haciendo
referencia a cualidades personales que eran muy deseables. Adicionalmente, el concepto
del sentido del humor pasó a definirse por lo que significaba no tenerlo. Cuando alguien
carecía de él, se asociaba a que era excesivamente serio, fanático o egoísta (Wickberg,
1998). Finalmente, a finales del siglo XX, los conceptos de humor y risa se asociaron a
personas que gozaban de buena salud física y mental (Mora, 2010).
A pesar de que los conceptos de humor y risa sean universales, la forma en la que
son expresados y usados por las personas depende de la influencia de varios factores,
como los valores culturales, las normas, creencias y actitudes (Martin, 2008).
Para lograr entender con mayor claridad el concepto de humor, se expondrá a

continuación algunas acepciones recopiladas de varios autores.
Desde un punto de vista general, la Real Academia Española en su última edición,

la vigesimotercera, define el humor en su primer punto como “genio, índole, condición,
especialmente cuando se manifiesta exteriormente” (2014). The Oxford English
Dictionary define humor como “aquella cualidad de una acción, discurso o escritura que
provoca la risa o la hilaridad; excentricidad, jocosidad, guasa, comicidad, diversión.”
(Martin, 2008, p. 26).
Para algunos autores, el humor puede ser entendido como una emoción positiva,
subjetiva e innata en el ser humano. Además, es de carácter social, ya que se puede
percibir en otras personas a través de sus expresiones faciales, corporales y vocales como
respuesta a cualquier estímulo que incite la risa (Carbelo y Jáuregui, 2006).
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Siguiendo esta línea, desde una perspectiva psicológica, el humor es considerado
como una emoción positiva llamada hilaridad, que típicamente surge en contextos
sociales por medio de un proceso de apreciación cognitiva que implica percepción de lo
lúdico, desenfadado e incongruente, y que se expresa mediante el comportamiento facial
y vocal de la risa (Martin, 2008, p. 63).
Mientras tanto, la risa es conceptualizada como la respuesta biológica que produce

el organismo en respuesta a diferentes estímulos. No es exclusivamente humana, ya que
los chimpancés producen una vocalización parecida a la risa. Sin embargo, en los
humanos, se emite como respuesta ante diferentes situaciones o momentos de humor,
llegando a entender esta respuesta como una expresión externa de diversión en la persona
(Provine, 2004).
Por tanto, el humor es un medio y estrategia empleado por las personas para
enfrentarse a determinadas situaciones o para comunicarse, una actitud ante la vida
cotidiana. Permite que las personas puedan afrontar situaciones difíciles tratando de ver
el lado divertido, afrontando situaciones adversas, así como la capacidad de percibir y
disfrutar de aquello que es considerado como divertido. Además, el humor es considerado
como una conducta, adoptada por las personas que son capaces de divertir y hacer reír a
los demás.
No debemos confundir el “humor” con “el sentido del humor”, ya que se trata de
dos términos muy parecidos, pero se diferencian en ciertos aspectos. Ambos conceptos
han sido estudiados por numerosos investigadores y teóricos pero, sin embargo, no se ha
llegado a un consenso para lograr establecer una definición concreta para cada término.
El diccionario de la Real Academia Española (2014) en su última edición, la

vigesimotercera, define el sentido del humor en su primer punto como “capacidad para
ver o hacer ver el lado risueño o irónico de las cosas, incluso en circunstancias adversas.”
Como se planteaba anteriormente, el sentido del humor alude a una de las

fortalezas del ser humano, ligado a la capacidad de poder experimentar una reacción muy
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específica, la risa, tratando de mantener u obtener un estado de ánimo positivo (Carbelo
y Jáuregui, 2006).
Martin, en su obra La Psicología del humor (2008), hace referencia al psicólogo

de la personalidad Hans Eysenck (1972), quien señaló tres posibles significados
diferentes del sentido del humor:
• Significado cualitativo: Alguien con sentido del humor se ríe de las mismas cosas
que los demás.
• Significado cuantitativo: La persona se ríe mucho y se anima fácilmente.
• Significado productivo: La persona es el “alma de la fiesta” contando historias
graciosas y divirtiendo a los demás.
Paralelamente, el sentido del humor ayuda a eludir pensamientos negativos,

evitando sufrimiento al mismo tiempo que ayuda a generar emociones positivas, así como
a construir, apreciar y vivir placenteramente (Fernández y Limón, 2012).
Se podría concluir diciendo que el término humor hace referencia a todo aquello
que puede provocarnos una situación, un estímulo concreto o una respuesta humorística,
mientras que el sentido del humor se trata de un rasgo de la personalidad, estando presente
en la mayor parte de los momentos de la vida de la persona que lo posee. Por tanto, alude
a aquellas diferencias respecto a lo que encuentra divertido cada persona, la capacidad
para crear y percibir el humor, la capacidad para afrontar situaciones estresantes a través
del humor, etc.
4.2.2 Principales Teorías del Humor
Dentro del estudio del humor, surgieron multitud de teorías tratando de dar
respuesta a preguntas que desconcertaron durante siglos a pensadores. A continuación, se
presentan las principales teorías del humor (Martin, 2008).
• Teoría Psicoanalítica: fue la teoría más influyente en el estudio del humor
durante la primera mitad del siglo XX. Freud (1896) afirmaba que cuando la
tensión acumulada ya no era necesaria, debía liberarse y una forma de hacerlo era
a través de la risa. Por ello, planteó la idea de la existencia de tres clases o
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categorías diferentes de fenómenos relativos a la risa: ingenio o chistes, humor y
lo cómico. Cada una de ellas implica un mecanismo distinto mediante el cual el
estrés (o parte de él) puede ser conservado/disipado en forma de risa.
• Teoría de superioridad/menosprecio: también conocida como la teoría de la
hostilidad. Hace referencia a un tipo de humor basado en la agresividad y
hostilidad.
El mayor defensor de esta perspectiva es Charles Gruner (1997), quien veía el
humor como “agresión lúdica”, sugiriendo que la risa se originaba en el “bramido
de la victoria”, donde la persona que ríe asume una posición de superioridad al
agredir a alguien, situando a esta persona en una posición de inferioridad, llegando
a humillarlo, señalando sus defectos.
Este tipo de humor puede apreciarse en las burlas despiadadas que a menudo los
niños infringen a otros.
• Teoría de excitación: Berlyne (1972) se centró en varias propiedades de los
estímulos refiriéndose a ellos como variables colativas, las cuales hacen atractivo
un estímulo, como visualizar una obra de arte. En las diferentes formas del humor,
se hallarían estas variables como, por ejemplo, la sorpresa, incoherencia, etc.
Berlyne entendía la risa como una expresión del placer resultante de cambios en
la excitación hasta un nivel óptimo. La teoría de Berlyne y la investigación que
inspiró, apoyaba la visión de que el humor representa una compleja interacción
con base fisiológica entre cognición y emoción.
• Teoría de incongruencia: fue propuesta por Koestler (1964), acuñó el término
bisociación para referirse a la yuxtaposición de dos ideas contradictorias o
incongruentes. Esta teoría se focaliza más que las anteriores en la cognición.
Puede entenderse como el descubrimiento de una realidad o un pensamiento
entendido de diferente forma a lo que se esperaba, como puede ser la ironía.
Por tanto, se trata de las incongruencias, los disparates, las contradicciones y las
inadecuaciones, donde la percepción de estas fuentes del humor son las que
provocan risa.
En este sentido, se consideraría gracioso a todo aquello incoherente, sorprendente,
peculiar, inusual o diferente de lo que se espera. En un paso posterior, no solo se
necesitaría una incongruencia sino también la resolución de la misma para
experimentar humor.
14
• Teoría de la inversión: integra muchas de las ideas de otras teorías, como puede
ser el disfrute de las incongruencias en las interacciones sociales, considerando al
humor como un juego.
Esta teoría trata de explicar que, a través del humor, se genera un mundo privado,
permitiendo a las personas protegerse del exterior, además de aportarles seguridad
psicológica. Permite a las personas aislarse del mundo que les rodea, huyendo de
lo cotidiano y disfrutando del juego y las cosas no serias. Un ejemplo de ello
podría ser el chiste, a través de él se puede disfrutar de una realidad en la que todo
es posible.
4.2.3 Las Muchas Formas del Humor
Encontramos una amplia gama de situaciones en nuestro día a día que provocan
la respuesta humorística. Tomando como referencia a Martin (2008), el humor que se
produce en nuestras interacciones sociales cotidianas puede dividirse en tres amplias
categorías:
1. Chistes: son anécdotas humorísticas preempaquetadas que las personas
memorizan y se transmiten entre sí.
Durante el curso de una conversación normal, a algunas personas les gusta divertir
a otras contando chistes, que son historias cortas, divertidas, con un golpe final o
frase de desenlace.
2. Humor conversacional espontáneo: es creado intencionadamente por los

individuos durante el curso de una interacción social y puede ser tanto verbal
como no verbal.
El humor conversacional espontáneo adoptaría muchas formas. En este sentido,
Neal Norrick (2003), sugirió que, además de la narración de chistes, el humor
conversacional podría clasificarse en anécdotas (relativas a historias divertidas
sobre uno mismo u otros); juegos de palabras (se crean golpes, salidas graciosas
o cuchufletas que juegan con el significado de las palabras); e ironía (expresión
en la que el significado literal es distinto del pretendido).
Además de las muchas formas verbales del humor, puede encontrarse en las
interacciones sociales, humor por medios no verbales, como expresiones faciales
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divertidas o exageradas, formas de andar chocantes, gestos corporales o
amaneramientos.
3. Humor no intencionado: El humor no nace exclusivamente de todo aquello que

la gente emite o realiza intencionadamente para divertir a los demás, sino que
también puede nacer de las expresiones o acciones que no son realizadas
intencionadamente para divertir (Wyer y Collins, 1992).
Nilsen y Nilsen (2000) dividieron el humor no intencionado en dos categorías:
física y lingüística.
El humor no intencionado físico era aquél en el que se incluirían caídas o
contratiempos menores, situaciones que son divertidas si suceden de forma
inesperada o absurda, y cuando la persona que los sufre no se ve dañada o
avergonzada. Por su parte, el humor no intencionado lingüístico surgió de las
confusiones del hablante, como los errores de deletreo, pronunciación y lógica.
4.2.4 Beneficios del Humor en el Aula
Integrar en el aula el humor y utilizarlo adecuadamente nos ayudará a generar una

amplia gama de ventajas y beneficios de cara al aprendizaje del alumnado. Algunos de
los beneficios del humor en el aula pueden ser (Payo, 2007):
• Favorece un clima positivo en clase.

• Ayuda a que los alumnos retengan mucho mejor la información.
• Los alumnos afianzan mejor los contenidos.
• Ayuda a que consigan mejor rendimiento académico.
A pesar de que, hasta hace relativamente poco, cuando surgía el mínimo ápice de
humor, se intentaba frenar, ya que era entendido como sinónimo de inmadurez, pérdida
de tiempo o falta de seriedad y eficacia, actualmente muchos maestros, investigadores,
escritores, etc., han tratado de defender la integración del humor en el sistema educativo,
en su praxis pedagógica, debido a los beneficios que proporciona en las aulas.
En esta línea Burguess (2003), defendió la necesidad de mostrar a los maestros la
importancia y necesidad de integrar el humor en las aulas, ayudando a crear un ambiente
agradable en el que reine el buen humor, ya que la risa es un elemento esencial para el
16
aprendizaje. Por ello, los maestros tienen que sacar provecho del aspecto cómico que
encuentran en las aulas, combinando la risa con el aprendizaje.
Pero el uso adecuado del humor en las aulas no beneficia únicamente en el
aprendizaje, ya que a través de la risa los maestros están ayudando a que los alumnos
reduzcan y liberen estrés, facilitando el proceso educativo, ya que, según la
neuropsicología, el estrés, entre otros factores negativos, impide al alumnado
concentrarse en el aprendizaje (Tamblyn, 2003).
Por tanto, introducir el humor en las aulas de Educación Primaria resulta muy
beneficioso. Algunos de los motivos por los que se debe incluir el humor en las aulas son
(Skinner, 2010):
• El alumnado aprende y retiene mejor la información.

• Se genera un ambiente positivo de aprendizaje.
• Se mantienen los niveles de atención en los alumnos.
• Se facilita el aprendizaje incluso en las materias que tienen mayor dificultad.
• Los alumnos evalúan más positivamente al profesorado que utiliza el humor en
las aulas.
4.2.5 Estrategias para Introducir el Humor en el Aula
Las tendencias pedagógicas han ido evolucionando con el tiempo, tratando de

corregir errores y dejando atrás aquella visión tradicional, seria y solemne que se tenía de
la educación, hecho que ha beneficiado al constructo del humor en este contexto.
Hurren (2006) propuso las siguientes estrategias para integrar el humor en el aula:
• Generar en el aula un ambiente de humor. Para ello, el maestro puede decorar la

clase con motivos humorísticos, ya sea con posters, dibujos, etc. Los alumnos se
sentirán más cómodos e identificados en un ambiente más personalizado.
• Comenzar las clases leyendo algún chiste de un libro que se tenga en el aula,
contar alguna historia o anécdota divertida. De esta forma ayudamos a que los
alumnos se relajen y liberen el estrés, comenzando la clase con una actitud
positiva.
17
• Utilizar objetos humorísticos que despierten el interés y capten la atención de los
alumnos hacia los contenidos de aprendizaje.
• Cuando se realice la programación del aula, podría incluirse el humor a través de
juegos, representaciones teatrales, bailes y canciones. Esto aumentaría los niveles
atencionales y haría que tengan la sensación de haber aprendido más.
• Por último, este autor señaló la importancia de conocer al grupo de alumnos, de
forma que se pueda adaptar el humor al alumnado.
Por otra parte, García Larrauri (2010), propuso las siguientes estrategias que los
profesores deberán tener en cuenta:
• Generar un ambiente de confianza y buena comunicación que motive al alumnado

a participar libremente y sin temor a ser ridiculizado o puesto en evidencia.
• Favorecer un ambiente lúdico y dinámico siempre con cierta seriedad y exigencia.
• Introducir las propuestas humorísticas paulatinamente.
• Preparar las clases con antelación considerando la conveniencia de los elementos
humorísticos que pretenda incluir.
4.3 La Disfemia o Tartamudez
4.3.1 ¿Qué es la Disfemia o Tartamudez?
La manera tartamuda de hablar forma parte del síndrome llamado disfemia, por
ello la tartamudez, también es conocida con este término (Perelló, 2002).
Se trata de un trastorno de la fluidez del habla, es decir, es un trastorno de la
comunicación por lo que no se trata de un trastorno del lenguaje.
Gallego (2004) la describió como un trastorno del habla que incluye múltiples
manifestaciones (lingüísticas y no lingüísticas), y aquello que consideraba más llamativo
eran las disfluencias que presentaba el hablante y que sólo eran posibles de apreciar en
las interacciones comunicativas.
Todos los oradores presentan vacilaciones a la hora de expresar su discurso, esta
falta de fluidez por dudas les da tiempo para poder aclarar aquello que querían decir o
cómo querían emitirlo. Estas disfluencias eran consideradas como errores o defectos del
habla, sin embargo, hoy en día ya no son vistas de esta manera (Merlo, 2006).
18
Aquellas disfluencias que permanecen en el tiempo se conocen como disfluencias
atípicas, siendo características en las personas que presentan este trastorno (Lattes, 2005).
Las disfluencias atípicas pueden venir acompañadas de tics, como guiños rápidos de los
ojos, muecas de la cara u otra parte superior del cuerpo, temblores en los labios y/o de la
mandíbula, etc. (Ramírez, 2017).
La tartamudez se caracteriza principalmente por una serie de comportamientos

involuntarios que son visibles y audibles por las personas (repeticiones, bloqueos y
prolongaciones). También presenta otra serie de comportamientos que no son tan
“expresivos”, como pueden ser el miedo, la ansiedad o la evitación al hablar,
condicionando la vida de las personas que sufren este trastorno.
El 1% de la población padece este trastorno y generalmente suele afectar más a

hombres que a mujeres (Gallego, 2004).
Los primeros síntomas tartamudos aparecen a edades tempranas (entre los 2 y los
4 años). Sin embargo, las repeticiones silábicas o “cortes verbales” están relacionadas
más con procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, los cuales son signos típicos
de tartamudez. Por ello, estos síntomas suelen desaparecer (Gallego, 2014). Sólo la
desmesurada preocupación familiar podría contribuir a fijar el trastorno, pero cuatro de
cada cinco niños con manifestaciones de este tipo evolucionan hacia un habla normal
(Hébert, 1991).
Para obtener información más precisa, puede acudirse al DSM-5, el cual ofrece
una clara descripción de los criterios que deben tenerse en cuenta a la hora de diagnosticar
la tartamudez (ver anexo 1).
4.3.2 Etiología de la Tartamudez
Pese a las muchas investigaciones que han sido realizadas en este campo, hay que
señalar que todavía no se conocen con exactitud las causas de la tartamudez. En cualquier
caso, sí es cierto que se trata de una dificultad multifactorial porque:
A pesar de existir muchas teorías propuestas, no existe un único factor responsable
y único desencadenante del trastorno; más bien se trata de un conjunto de factores que se
19
asocian de diversas formas con algún predominio de uno sobre los demás (Gallardo y
Gallego,1995, p. 246).
Algunas de las posibles causas de la tartamudez en las que coinciden varios
autores son las siguientes:
o Genéticas: aunque se acepta que este factor puede ser una de las causas de
tartamudeo, no está comprobada con total seguridad.
Para Sangorrín (2005), un padre tartamudo tiene la probabilidad de que el 22% de
sus hijos y el 9% de sus hijas tengan tartamudez. En este sentido, diversos autores
han comentado que existe entre un 30% y un 40% de posibilidades de que el hijo
de un progenitor tartamudo tenga tartamudez.
Además, el porcentaje en gemelos monocigóicos disfémicos (si uno sufre
tartamudez), es del 90% para el otro de posibilidades de sufrirla, mientras que en
los dicigóticos es de un 25% (Fernández-Zuñiga y Caja del Castillo, 2008).
o Sexo: la tartamudez afecta en un porcentaje mayor a hombres que a mujeres,
concretamente el 75% es más frecuente en varones. Sin embargo, todavía no se
ha conseguido una explicación sobre este fenómeno. Algunas investigaciones
afirman que podría deberse al hecho de que las niñas comienzan a hablar y
adquirir las bases del lenguaje antes que los niños.
o Trastornos de la lateralización: actualmente es considerada como un mito más que
como una causa “real” de la tartamudez, ya que la mano dominante de la persona
tartamuda no influye de manera significativa en la severidad de su tartamudez.
Sin embargo, existe la teoría que relaciona la tartamudez y los sujetos que son
zurdos contrariados, es decir, aquellas personas en las que su dominancia cerebral
no está bien adquirida por lo que la relación con uno de los hemisferios cerebrales
no es la correcta. (Alegre y Pérez, 2008).
o Traumáticas: otra de las causas que pueden dar origen a la tartamudez son las
variables exógenas, que actuarían negativamente sobre el habla del sujeto (shocks
emocionales, angustia, ansiedad…). La tartamudez puede surgir en la persona
cuando ésta ha sido sometida a emociones fuertes, condicionando las emisiones
orales de la persona, dificultando así su expresión e incluso bloqueando su
lenguaje (Gallego, 2004, p. 33).
o Alteraciones lingüísticas: normalmente entre los dos y cinco años existe una
tendencia natural del niño a la repetición de sílabas. No obstante, en este periodo
20
también es el momento en el que aparece cierta dificultad ya que los niños
tartamudos presentan dificultades en sus primeras articulaciones, en la
adquisición de estructuras sintácticas y semánticas (Alegre y Pérez, 2008).
Los factores anteriores son hipótesis/teorías que tratan de explicar las causas que
provocan la aparición del trastorno. A modo resumen, pueden apreciarse en la Tabla 1.
Tabla 1
Teorías explicativas de la tartamudez
TEORÍAS DESCRIPCIÓN
La tartamudez sería una consecuencia de los diferentes
desórdenes lingüísticos que presenta el lenguaje del niño.
Lingüística Causas: errores en el nivel gramatical, fonético, prosódico
y/o léxico-semántico, escaso desarrollo de las habilidades
verbales…
La tartamudez puede deberse a una excesiva presión sobre
Psicológica el habla del niño, provocando en él un habla tartamuda
como respuesta. Causas: emocionales, afectivas, ansiedad,
deterioro de las relaciones interpersonales…
El origen de la tartamudez podría estar en un cúmulo de
Orgánica disfunciones: cognitivas, perceptivas, neuromusculares o
de los sistemas implicados en la producción del lenguaje.
Causas: alteraciones perceptivas, neurológicas…
La tartamudez es un trastorno determinado genética o
Genético- constitucionalmente y/o por las influencias desfavorables
ambientalista del entorno. Causas: herencia, zurdería contrariada, entorno
social…
Nota. Adaptado de Gallego (2004, p. 45).
4.3.3 Clasificación de la Tartamudez
En la Figura 1 puede verse que existe una gran diversidad de hablas tartamudas,
y, por tanto, diversos tipos de tartamudez, en función de la perspectiva que se asuma como
criterio de referencia.
21
Figura 1
Clasificación de los diferentes tipos de tartamudez
TIPOS DE DISFEMIA O
TARTAMUDEZ
Perspectiva Perspectiva Perspectiva

etiológica sintomatológica evolutiva
Psicológico Clónica De desarrollo
Neurogénico Tónica Transitorio
Lingüístico Mixta Real tartamudeo
Nota. Adaptado de Gallego (2004).
Para poder aclarar los diferentes tipos de tartamudez, se comenzará explicando

aquellos que pueden diferenciarse desde una perspectiva etiológica:
o Tartamudez de tipo psicológico, el trastorno aparece como resultado de un choque

emocional, estados de tensión prolongados, ansiedad, etc.
o Tartamudez de tipo neurogénico, cuando el origen del trastorno es debido a causas
orgánicas (enfermedad en el Sistema Nervioso Central, déficit auditivo, etc.)
o Tartamudez de tipo lingüístico, cuando el trastorno aparece principalmente debido
a un sustrato lingüístico como puede ser un retraso en el lenguaje o dificultades
en su procesamiento.
Desde una perspectiva sintomatológica es posible diferenciar tres tipos de habla

tartamuda:
o La tartamudez clónica, la cual se caracteriza principalmente por la producción de

breves y rápidas contracciones bucales de sílabas y/o de elementos fónicos
22
mínimos dando lugar a una repetición compulsiva de vocablos, producidos antes
de iniciar o continuar la emisión de una frase.
o La tartamudez tónica, la cual se caracteriza por múltiples interrupciones y
bloqueos del habla además de fuertes espasmos que afectan a grupos musculares
relacionados con la fonación. Durante las interrupciones, la persona presenta
rigidez y tensión faciales, pudiéndose apreciar un estado de inmovilización
muscular que impide el habla, el cual se detiene repentinamente haciendo que el
discurso salga emitiéndose rápidamente.
o La tartamudez mixta, la cual es el tipo de tartamudez más frecuente, ya que resulta
complicado encontrar a un tartamudo puro tónico o clónico. Este tipo de habla
tartamuda presenta la sintomatología de las dos anteriores, tratándose de una
tartamudez clónico-tónica o tónico-clónica.
Por último, otra clasificación de la tartamudez puede realizarse desde una

perspectiva evolutiva atendiendo al momento en el que aparece:
o Tartamudeo de desarrollo, hace referencia al tartamudeo inicial que aparece en

torno a los tres años de edad (Gallego, 1995) y se caracteriza por su aparición
temprana y su corta duración, ya que en este momento es cuando el niño todavía
está sentando las bases del idioma por lo que las disfluencias o cortes verbales
pueden ser considerados como manifestaciones normales. Este tipo de tartamudeo
suele desaparecer con la edad.
o Tartamudeo transitorio, cuya recuperación suele ser espontánea. De acuerdo con
Gallardo y Gallego (1995), este tipo de tartamudeo sería el tartamudeo episódico,
el cual se da a partir de los cinco años y ocurre en ocasiones esporádicas. A esta
edad, para superar el problema, sería suficiente con una intervención orientativa
a los padres y profesores, evitando situaciones de angustia y correcciones
ansiosas.
o Real tartamudeo, de tipo crónico, se trata del tipo de tartamudez que se puede
observar en adolescentes/jóvenes y adultos. Si el tartamudeo aparece sobre los
diez años, debe considerarse como la disfemia o el tartamudeo propiamente dicho
(Gallardo y Gallego, 2010).
23
4.3.4 Evaluación e Intervención en la Tartamudez
Generalmente, la tartamudez es diagnosticada por un logopeda o un profesional

especializado para ello. La detección temprana del trastorno es de gran importancia ya
que los tratamientos tempranos en niños en edad escolar suelen remitir en un alto
porcentaje (Álvarez, 2017).
A partir de los datos obtenidos en la evaluación del individuo, se diseñará un
tratamiento específico atendiendo al diagnóstico establecido, planteando los objetivos
que más se ajusten al mismo. Por tanto, la intervención se adaptará a cada alumno
fomentando el desarrollo de las capacidades que tenga, así como la disminución de la
presión de las demandas ante las que el niño tenga que enfrentarse, las cuales pueden ser
externas, proviniendo del ambiente, o internas, es decir, aquellas que se corresponden con
el desarrollo (Morejón, 2003).
En relación con la intervención, se puede tener en cuenta algunas técnicas como

las que se exponen en la Tabla 2.
Tabla 2
Técnicas de control del habla utilizadas con más frecuencia en casos de disfluencias
Disminución velocidad del habla.

Comienzo suave: se inicia el habla de forma suave espiración estable y gradual de la
fonación.
Habla prolongada: se reduce el habla prolongando los sonidos con una transición
lenta entre ellos.
Realizar movimientos articulatorios lentos, prolongados y relajados.
Minimizar la tensión en la articulación reduce el tartamudeo.
Habla rítmica: sincronización de sílabas y palabras siguiendo un ritmo.
Disminución de la longitud y complejidad de las frases: reducción posibilidad
tartamudeo.
Seguimiento del habla en coro: seguir la vocalización de otra persona (modelado)
Cancelación: ante una palabra tartamudeada, parar intencionadamente y volver de
nuevo a iniciar su pronunciación.
Control respiración.
Prolongación duración del sonido y transición lenta entre sonidos.
24
Relajación: antagonista de la disfluencia
Desensibilización: reducción de la respuesta de ansiedad por medio de la relajación
en presencia del estímulo que lo provoca.
Uso preferente en situaciones de habla temidas o evitadas.
Nota. Adaptado de Fernández-Zúñiga y Caja del Castillo (2008).
4.4 Humor y Tartamudez
Actualmente no existen propuestas de intervención que trabajen la tartamudez

empleando el humor como eje vertebrador. Sin embargo, se han realizado algunos
esfuerzos por intentar establecer una conexión entre ambos. Por ejemplo, en la
Universidad de Alicante (XIII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia
Universitaria, 2015).
Introdujeron los cómics como estrategia de intervención para abordar la
tartamudez en alumnos. El objetivo principal que se propusieron fue demostrar la eficacia
de los cómics como materiales didácticos contra este trastorno de la fluidez del habla,
introduciendo el humor para desdramatizar los problemas que conlleva este trastorno.
Plantearon un giro en la intervención de propuestas clásicas, empleando el cómic como
el eje central, partiendo de los intereses de los jóvenes y adolescentes, ya que se
consideraba que el tratamiento logopédico o la intervención del maestro de Audición y
Lenguaje se centraba únicamente en ejercicios que ayudasen al alumno tartamudo a
relajarse, respirar, vocalizar, etc., dejando de lado los aspectos que no son tan
“expresivos”, como el miedo, la ansiedad, etc., quedando el tratamiento incompleto.
Para ello, elaboraron materiales de intervención para alumnos de Educación
Primaria y de la ESO adaptándolos en formato cómic, basándose en autores consolidados,
como Van Riper, Malcom Fraser o García Higuera, los cuales mostraban estrategias para
antes, durante y después del bloqueo. De esta forma, al ser material con un gran impacto
visual, era más sencillo para los alumnos recordarlo y utilizarlo fácilmente.
Específicamente, al comenzar el curso tomaron muestras de lenguaje en la clase
de Audición y Lenguaje a un grupo de siete alumnos varones con trastornos del ritmo y
la fluidez del habla, y se realizó una sesión semanal durante 3 meses, en la que se combinó
el tratamiento convencional (ejercicios de relajación, respiración, etc.) con el programa
adaptado al cómic. Además, los alumnos fueron recopilando los momentos más
25
importantes de su existencia, plasmando su vida en un comic con la ayuda de su familia
y la escuela.
A los tres meses, volvieron a tomar muestras de lenguaje. Los resultados
mostraron que:
• Los alumnos se sorprendieron al comprobar la disminución de sus
comportamientos de lucha contra sus dificultades de fluidez verbal.
• A través de los cómics que realizaron de sus vidas, se obtuvo mayor información
de los alumnos.
• Aquellos de menor edad y menor número de disfluencias registradas al principio
obtuvieron mejores resultados.
• Se apreció una mejora generalizada en el porcentaje de errores, así como en la
comunicación no verbal y tics asociados, mostrándose más cómodos y relajados
al hablar en grupos minoritarios.
• Las estrategias plasmadas en formato cómic fueron de gran utilidad ya que, al
estar plasmadas de manera visual, fueron más fáciles de recordar.
5. Propuesta Práctica
5.1 Contextualización y Destinatarios
Dada la relevancia tanto del humor en el aula como de trabajar la tartamudez desde
las primeras etapas educativas, en el presente TFG se presenta una propuesta práctica para
mejorar, en la medida de lo posible, dicha dificultad, empleando tanto el humor como
elemento conductor e innovador como intervenciones centradas en la respiración,
relajación, vocalización, etc.
La propuesta se realizará en el CEIP Ana de Austria, situado en la comarca de
Cigales. Es un colegio de titularidad pública, dependiente de la Consejería de Educación
de la Junta de Castilla y León, en el cual se imparten las etapas educativas de Infantil y
Primaria. El centro actualmente consta de dos edificios, uno para Infantil y Primaria y
otro de comedor. El aula de Audición y Lenguaje se localiza en la primera planta del
edificio principal del centro.
En lo referente al contexto socioeconómico de las familias, éste puede calificarse
como medio. Normalmente, ambos miembros de la unidad familiar compaginan el trabajo
en la industria y construcción con la explotación de pequeñas parcelas, aunque también
26
existe un importante número de nuevos residentes con profesiones variadas. Finalmente,
por otro lado, los padres suelen colaborar bastante con el profesorado y la preocupación
por el desarrollo educativo del alumnado es buena.
Esta propuesta se llevará a cabo en el aula de Audición y Lenguaje del centro con
un grupo de seis alumnos, todos ellos diagnosticados de tartamudez. Específicamente,
habrá cuatro alumnos de 6 años de primero de educación primaria y dos alumnos de 7
años de segundo de educación primaria.
Las manifestaciones lingüísticas que presentan se corresponden con la tartamudez
clónica, resultando ser la más común a estas edades, caracterizada principalmente por
disrupciones que afectan a la articulación al inicio de las frases, provocando repeticiones
y alargamientos involuntarios de sonidos, sílabas o palabras, además de bloqueos o
prolongaciones silenciosas, pudiendo estar acompañadas por signos de tensión en cara,
cuello o el cuerpo en general. Las manifestaciones lingüísticas que padecen se resumen a
continuación:
• Lenguaje redundante: repeticiones de sonidos, de sílabas, más de dos repeticiones
de palabras cortas.
• Alargamiento de un sonido.
• Alteraciones sintácticas, frases incompletas.
• Bloqueos o pausas inadecuadas en el discurso.
El alumnado con el que se desarrollará la propuesta de intervención ha estado

acudiendo durante el primer trimestre a sesiones de AL, dos días por semana, en parejas.
En el transcurso de las sesiones se ha trabajado con el alumnado las técnicas que deberán
emplear en la expresión oral (habla lenta, prolongación de sonidos, frases cortas y
sencillas, parar intencionadamente en caso de pronunciar una palabra tartamudeada,
repetirla de nuevo y continuar), además de haber estado trabajando con materiales que
serán utilizados en las actividades, los cuales se corresponden con el cuento “La liebre de
Pascua”, leyéndolo en varias ocasiones con la maestra, poniendo voz a los personajes al
mismo tiempo que han ido aprendiéndolo, y los pictogramas de cuentos tradicionales,
utilizados para trabajar principalmente la expresión verbal.
Una de las claves de la presente propuesta es que ellos mismos no perciban que
están recibiendo una intervención de manera explícita para mejorar su comunicación, con
el objetivo de que el alumnado no se ponga nervioso o manifiesten conductas de evitación
27
al hablar. Por ello, a través de la intervención, se potencia en el alumnado mecanismos de
expresión natural, desarrollando en todos ellos el placer por el uso expresivo de la
comunicación oral.
Por tanto, se trabajará en un ambiente donde se favorecerá la potenciación de la

comunicación y el habla fluida a través del humor.
5.2 Metodología
En esta propuesta de intervención predomina la metodología activa y

participativa, en la cual los alumnos son los protagonistas de su propio proceso de
aprendizaje. En ella, predominan actividades que parten de los intereses del alumnado.
Adicionalmente, a través del juego, se busca captar la atención y motivación necesarias
para que se involucren en las actividades desarrolladas en cada sesión.
En las sesiones que se desarrollarán en la propuesta, se alternarán actividades
utilizadas con mayor frecuencia en casos de tartamudez (centradas en controlar la
respiración, además de trabajar la relajación) con otras más innovadoras donde, a través
del humor, se trabajará uno de los objetivos en los que se centra la propuesta (la expresión
oral) para que los alumnos adquieran el control de su habla.
Adicionalmente, se alternarán con otras actividades de expresión corporal y la
realización de actividades manipulativas, a través de las cuales se busca desarrollar en el
alumnado habilidades de relación social, como el mantenimiento del contacto ocular y el
respeto de turnos de habla. Todas ellas buscan potenciar y desarrollar la creatividad del
alumnado, sin coartar en ningún momento las ideas que puedan surgirles en el transcurso
de las actividades,
Por otro lado, a través de las sesiones se desarrollará un ambiente de respeto,
distendido a la par que divertido, donde los alumnos se sientan a gusto y se diviertan, sin
percatarse de los objetivos que se persiguen en cada sesión. Por otro lado, la propuesta
pretende que el alumnado sea capaz de trabajar en equipo, ofreciendo su ayuda y
dejándose ayudar por los demás compañeros, sin que haya competitividad, trabajando así
conjuntamente en las sesiones.
Finalmente, el maestro también se involucrará en las actividades, ya que no será
un mero facilitador u observador de éstas, participando y colaborando con los alumnos y
ofreciéndoles en todo momento el apoyo que necesitan.
28
5.3 Objetivos del Programa
• Objetivo general:
* Mejorar aspectos relacionados con la comunicación y fluidez del habla
originados por la tartamudez a través de una mezcla de enfoques
tradicionales y humor en niños de Primaria.
• Objetivos específicos:
* Potenciar la creatividad del alumnado.
* Mejorar el control del habla a través de diferentes estrategias y ejercicios
que permitan afrontar las manifestaciones lingüísticas y conductuales
derivadas de la tartamudez.
* Trabajar el aprendizaje de técnicas que permitan controlar la tensión,
ansiedad y la respiración.
* Desarrollar habilidades sociales básicas implicadas en el habla:
mantenimiento del contacto ocular, respeto de turnos de habla, orientación
corporal, volumen de la voz, claridad y orden.
* Hablar en público empleando las técnicas de control del habla, como, por
ejemplo: habla lenta, prolongación de sonidos, frases cortas y sencillas.
* Desarrollar habilidades de interacción social a través del trabajo en equipo,
respetando la opinión de los demás y colaborando conjuntamente en el
desarrollo de las actividades.
* Trabajar la concentración, desarrollando habilidades manuales y
psicomotoras.
* Realizar onomatopeyas a través del juego ayudando a ejercitar los órganos
implicados en el habla.
5.4 Temporalización y Recursos
La intervención se desarrollará en el aula de AL del centro, el material del aula se

encuentra distribuido principalmente en las estanterías, y el necesario para cada sesión
aparecerá especificado en cada actividad.
La intervención se realizará de forma grupal junto a la maestra de AL del centro.
Será desarrollada en el segundo trimestre del curso. Los alumnos se reunirán una vez a la
29
semana, todos los miércoles, hasta dar por finalizadas las sesiones, las cuales se presentan
en la Tabla 3 y tienen una duración aproximada de 45-50 minutos.
Tabla 3
Temporalización de la propuesta de intervención
Día Sesiones Actividades

20 de abril Sesión 1 Actividad 1: “Historia
alocada”
Actividad 2: “Adivina
27 de abril Sesión 2 la película”
Actividad 3: “¿De qué
personaje se trata?”
Actividad 4:
4 de mayo Sesión 3 “Cuéntame un chiste”
Actividad 5: “¡Este
objeto tiene vida!”
Actividad 6: “Del
11 de mayo Sesión 4 revés”
Actividad 7: “¿Quién
soy?
Actividad 8: “¿Me
18 de mayo Sesión 5 harás reír?”
Actividad 9: “Creamos
nuestros muñecos de
25 de mayo Sesión 6 lana”
Actividad 10:
“¿Adivinarás lo que
estoy haciendo?”
1 de junio Sesión 7 Actividad 11: “Teatrillo
de mesa”
Sesión 8 Actividad 12:
8 de junio “¡Rimamos y nos
movemos!”
Nota. Elaboración propia.
30
6. Presentación de la Propuesta Práctica
6.1 Secuencia de Sesiones y Actividades
6.1.1 Estructura de las Sesiones
Todas las sesiones tendrán en común una serie de ejercicios con los que
comenzarán y finalizarán cada una de ellas. La estructura de las sesiones será la siguiente:
a) Al comenzar, se empezará con el saludo inicial y se continuará con los ejercicios

destinados a trabajar la respiración y relajación muscular.
b) A continuación, se realizarán las actividades específicas destinadas para cada
sesión.
c) Finalmente, todas las sesiones concluirán con una relajación final.
En el desarrollo de las sesiones es probable que no se realice la relajación final,

como en la sesión 2 y en la sesión 4, en las cuales, las dos últimas actividades podrían
excederse en el tiempo previsto y ocupar tiempo de la relajación final. Es importante que
en cada sesión se comience con los ejercicios de respiración y relajación iniciales, ya que
son necesarios de cara al desarrollo de las sesiones y al aprendizaje del alumnado para
controlar su respiración y tomar conciencia de técnicas que les ayuden a relajarse de cara
a la oratoria. Mientras que la relajación final ayuda a que vuelvan a la calma al finalizar
las actividades, ayudándoles a regresar al aula relajados y poder afrontar el resto de las
horas del día. Si no se realizase dicha relajación final en estas sesiones, no supondría un
problema ya que, en ambas, se finaliza la sesión con dos actividades a través de las cuales,
además de trabajar ciertos objetivos, se finaliza con un juego.
A continuación, se detallará con mayor concreción las actividades que se

realizarán al comenzar y finalizar cada sesión:
31
Saludo inicial
Objetivo específico:
− Entrar al aula con confianza y seguridad.
Materiales:
− Cartel de saludos situado en la puerta (ver anexo 2).
Duración aproximada:
− 2 minutos.
Desarrollo:
Al entrar al aula, todas las sesiones comenzarán con el saludo inicial, donde los
alumnos saludarán a la maestra empleando el cartel de saludos que se encontrará
situado en la puerta, el cual ofrece un amplio abanico de posibilidades.
Si se les ocurre una forma distinta para saludar, la maestra ofrecerá la oportunidad para
que lo realicen así.
Ejercicios de respiración y relajación muscular

Objetivos específicos:
− Disminuir el exceso de carga fisiológica y muscular.
− Tomar consciencia de la propia respiración.
− Controlar la respiración.
Materiales:
− Peluche.
− Fichas para trabajar la respiración (anexo 3).
− 5 minutos.
Desarrollo:
Se comenzará con un ejercicio en el que tendrán que inspirar, retener el aire y espirar
(ver anexo 3).
Para ayudarles a tensar y destensar los músculos, continuarán con un ejercicio en el
que tendrán que abrazar fuerte un peluche y luego lo soltarán gradualmente,
acompañando el abrazo con la respiración. La maestra indicará el momento en el que
todos los alumnos tendrán que abrazar con mucha fuerza el peluche, realizando la
actividad al mismo tiempo que ellos. Una vez que todos estén apretando el peluche con
fuerza, indicará el momento de ir aflojando el abrazo lentamente, mostrándoles el
32
recorrido que deberán realizar, recorriendo las manos por los brazos hasta finalizar
sujetando el peluche con ambas manos unidas, sin realizar fuerza.
Los ejercicios de relajación iniciales ayudarán al alumnado a comenzar las sesiones
calmados, ayudándolos a entrar en un estado de reposo mental permitiéndoles pensar
y meditar con claridad el desarrollo de las actividades. Además, dichos ejercicios en
los alumnos tartamudos resultan beneficiosos ya que los ayuda a disminuir la tensión
muscular, aprendiendo a contralarla, y a través de los ejercicios de respiración
aprenderán a controlar y dominar la coordinación fono-respiratoria.
Relajación final
Objetivo específico:
− Disminuir la tensión muscular y mental y canalizar su energía.
− Alcanzar un estado de bienestar, tranquilidad y de concentración.
− Desarrollar la imaginación.
Materiales:
− Ninguno.
− 5 minutos.
Desarrollo:
Las sesiones concluirán con una relajación final empleando cada día una técnica
diferente (ver anexo 4).
Al finalizar las actividades y volver a sus aulas de referencia, es bueno que el alumnado
vuelva al estado de calma y retomen la relajación inicial con la que se comienza en
cada sesión. Por ello, se finaliza con técnicas de relajación que los ayudarán a disminuir
la tensión muscular y aprender a controlarla.
6.1.2 Secuencia de las Actividades
Antes comenzar las sesiones, la maestra realizará una evaluación inicial a cada
alumno, con el fin de conocer las dificultades específicas que presenta (ver anexo 14).
Una vez presentadas las actividades iniciales y finales de cada sesión, las cuales
son comunes en todas ellas, a continuación, se detallarán las que se realizarán
específicamente entre medias para cada sesión.
33
Sesión 1
Actividad 1: “Historia alocada”

− Hablar en público empleando las técnicas de control del habla (habla lenta,
prolongar sonidos, frases cortas y sencillas).
− Desarrollar la creatividad.
− Respetar el turno de palabra.
Material necesario:
− Dados “Story Cubes” (ver anexo 5).
− 35 minutos.
Descripción de la actividad:
Por turnos, los alumnos lanzarán los cuatro dados y tendrán que inventarse una historia
acorde a las cuatro imágenes que han aparecido en los mismos. Esta historia deberá
tener un principio, un desarrollo y un final. Para ello, la maestra aportará los nexos de
conexión: érase una vez, entonces y al final. Mientras tanto, los compañeros tendrán
que escuchar la historia que se han inventado, pudiendo aportar ideas o ayudarlos
(tendrán que levantar la mano aquellos que quieran aportar alguna idea), respetando el
turno de palabra de cada uno. Para introducir el humor, el final de la historia deberá dar
un giro completo (al igual que ocurre con los chistes), para que sea incoherente y
divertido.
Para ayudarles con la expresión, antes de comenzar, la maestra recordará a los alumnos
las pautas trabajadas en sesiones anteriores: antes de comenzar deben relajarse y
respirar profundamente, tratando de mantener el control en su respiración y realizar
frases cortas y sencillas y disminuir la velocidad del habla para evitar los bloqueos.
También se les recordará que deberán comenzar con un habla suave, prolongando los
sonidos con una transición lenta entre ellos.
La maestra, en todo momento, aportará un ejemplo de habla lenta (el alumnado tratará
de imitarla, debido a su capacidad de ajustarse al interlocutor). Si algún alumno se
bloquea deberá recordarle las pautas del principio: hablar lento, suave, sin fuerza,
alargar el sonido y realizar frases sencillas.
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Sesión 2
Actividad 2: “Adivina la película”

− Hablar en público interpretando escenas de películas conocidas desde un punto
de vista cómico.
− Trabajar la expresión oral y corporal.
Material necesario:
− Objetos del aula: telas, disfraces, marionetas, material escolar y mobiliario del
aula.
− Ropa o materiales que el alumnado quiera traer de casa, dependiendo de la
escena que vayan a representar.
− 35 minutos.
Para desarrollar la actividad, se habrá pedido con anterioridad al alumnado que trajeran
pensada una escena breve y divertida de una película que les guste o les llame la
atención (por ejemplo, escenas de películas como: Up, Toy Story, Tarzán, la Bella y la
Bestia, etc.). Para asegurarse la maestra de que esto es así, adicionalmente les pedirá a
los padres que se pongan en contacto con ella previamente a través de mail o Teams
para decírsela.
Antes de comenzar con la representación, la maestra y el alumno saldrán fuera del aula
para ponerse de acuerdo sobre cómo lo realizarán y recordarán los diálogos de cada
uno, además de colocarse el material que les servirá de disfraz. Una vez hablado,
entrarán de nuevo al aula y se colocarán para comenzar con la escenificación de ésta.
Representarán la escena desde un punto de vista cómico, interpretando a los personajes.
Para recrear la escena, tendrán que traer aprendido el diálogo, es decir, aquello que les
resultase cómico de la misma y el personaje del que se van a disfrazar e interpretar. La
maestra colaborará en la representación, ayudando al alumnado en la interpretación de
ésta. Para ello, se disfrazará de otro personaje que aparezca en la escena seleccionada
por el alumno (si apareciesen más de dos, puede emplearse una marioneta que manejará
la maestra, para interpretar a otro personaje).
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En el momento en el que se esté interpretando la escena, el alumno y la maestra deberán
emplear un habla lenta, prolongando los sonidos y, si fuera necesario, silabear e incluso
canturrear (técnicas que sirven de ayuda al alumnado para evitar las repeticiones y
bloqueos). Una vez representada, el resto de los compañeros tendrán que intentar
adivinar la película de la que se trataba.
Actividad 3: “¿De qué personaje se trata?”

− Ser capaz de comunicarse sin emplear las palabras.
− Desarrollar habilidades sociales: mantener el contacto ocular y orientación
corporal.
− Potenciar la imaginación en el alumnado a través de la imitación.
Material necesario:
− Ninguno.
− 15 minutos.
Los alumnos se pondrán por parejas. Para esta actividad, un miembro de la pareja
tendrá que realizar por imitación en un minuto (sin realizar ningún sonido, únicamente
con mímica), un personaje protagonista de las películas que han representado los
compañeros en la actividad anterior. El compañero tratará de adivinar el personaje o,
en su defecto, si no se acuerda del nombre, la película en la que aparece. Una vez
concluida la imitación, intercambiarán los roles.
Cuando los dos miembros de la pareja hayan realizado una imitación cada uno,
cambiarán de compañero hasta que todos hayan realizado la actividad conjuntamente.
En esta actividad, la maestra debe actuar como observadora además de adquirir un rol
en el que tendrá que dirigirla, controlando los tiempos y observando las habilidades de
relación social del alumnado.
A través de esta actividad, se busca que pierdan el miedo a relacionarse con los demás,
sin temor a los bloqueos o a las repeticiones ya que deberán centrarse expresamente en
mantener el contacto ocular y comunicarse únicamente a través de su propio cuerpo.
Es importante que el alumnado conozca y sepa que al comunicarse es necesario la
realización de movimientos articulatorios lentos, prolongados y relajados, que ayudan
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al entendimiento del mensaje que se quiera emitir verbalmente. Por ello, con la
actividad se potencia la comunicación no verbal, el conocimiento y capacidad de uno
mismo de poder expresarse sin emplear las palabras.
La imitación es de vital importancia en el proceso de aprendizaje de los niños. Desde
pequeños, imitan a todas las figuras de su entorno: padres, abuelos, profesores, etc. Este
hecho forma parte del desarrollo de su área cognitiva, ayudando a adquirir
conocimientos y desarrollando destrezas y capacidades. De ahí la relevancia de esta
actividad.
Sesión 3
Actividad 4: “Cuéntame un chiste”

− Trabajar el control del habla, empleando técnicas para evitar el bloqueo y las
repeticiones (uso de frases cortas y sencillas, habla lenta y prolongación de
sonidos).
− Controlar la respiración y relajación.
Material necesario:
− Chiste pensado de casa.
− 15 minutos
Con anterioridad al desarrollo de la actividad, el alumnado preguntará en casa, ya sea
a padres, familiares o amigos, chistes que conozcan. De todos los que escuchen, tendrán
que traer preparado el que más les haya gustado para contarlo al resto de sus
compañeros. Se seguirá el mismo procedimiento con los padres que en la actividad
anterior. La maestra se pondrá en contacto con ellos, a través de mail o Teams para que
estos escriban el chiste elegido por sus hijos (de esta manera, podrá ayudar al alumnado
antes de relatarlo, recordándoles el chiste y la forma en la que van a expresarse, si
cambiarán la voz, si hay partes en las que tienen que cantar, así como las pausas de
éste).
Antes de contar el chiste, saldrán fuera de clase para que la maestra los ayude,
recordándoles las pautas que deben seguir: habla lenta, prolongación de sonidos, frases
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cortas y sencillas y, si fuera necesario en alguna parte del chiste, silabear, tratando de
evitar bloqueos y repeticiones. Antes de comenzar, los alumnos tendrán que estar
relajados para evitar la tensión y ansiedad. Para ello, deberán respirar profundamente
y, cuando se sientan seguros, contar el chiste.
En esta actividad, los alumnos deberán aprender a controlar su propia habla,
conociendo los momentos de tensión y, sobre todo, intentar que pierdan el miedo a
hablar en público. Por ello, la maestra en todo momento debe aportar el apoyo necesario
a sus alumnos, recordándoles las pautas trabajadas en sesiones anteriores.
Actividad 5: “¡Este objeto tiene vida!”

− Trabajar por parejas, intercambiando opiniones y colaborando conjuntamente
en el desarrollo de la actividad.
− Afrontar situaciones de hablar en público frente a un grupo reducido, contando
junto al compañero la historia elaborada.
Material necesario:
− Material escolar, material del aula y ropa.
− 15 minutos
Los alumnos se pondrán por parejas. Una vez realizadas las parejas, decidirán qué
objeto entregarán a otra, por ejemplo: un playero, una chaqueta, un lápiz, un cuaderno,
etc. Por tanto, tres objetos serán distribuidos entre las tres parejas. Una vez repartidos
los objetos, cada pareja tendrá que dar vida a ese objeto, contando una breve historia
de cómo llegó al lugar donde está, poniéndole un nombre y dando vida al objeto. Antes
de comenzar a pensar, la maestra aportará un ejemplo sobre una breve historia de la
pizarra del aula, dándole un nombre, vida y la forma a la que llegó ahí (ejemplo: La
pizarra se llamaba Claudia. La gustaba mucho dibujar, era una artista en potencia y a
mucha gente le encantaba ver las obras de arte que se hacía a sí misma. Por ello, un día
decidió que la mejor forma de preservar su arte era enseñar a los niños. Entonces,
Claudia decidió ir a una escuela para enseñar a todos los niños que fueran al aula donde
ella estaría. De esta forma enseñaría su arte a los niños, ya que son el futuro).
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Una vez explicado el ejemplo, la maestra dará tiempo al alumnado para que piensen la
breve historia (aproximadamente entre 5-10 minutos), indicando a los alumnos que
deberá contener frases cortas y sencillas.
Mientras los alumnos estén pensando, la maestra irá acercándose para ayudarlos si
fuera necesario, indicándoles la parte que tendrá que contar cada alumno, aportando
ideas sobre la historia, además de ayudarlos en la realización de frases cortas y
sencillas.
Una vez pensada la historia, las tres parejas la contarán al resto por turnos (un miembro
de la pareja contará el principio y, aproximadamente en la mitad de ésta, continuará el
compañero). Como en cada sesión, se seguirán las pautas dadas por la maestra:
comenzar respirando profundamente y relajados, reducir la velocidad del habla, alargar
los sonidos y, si se pronuncia una palabra tartamudeada, parar intencionadamente,
repetirla de nuevo y continuar hablando.
Sesión 4
Actividad 6: “Del revés”

− Trabajar y colaborar en equipo en la elaboración y planificación del cuento
invertido.
− Afrontar obstáculos que les plantea la oratoria (repeticiones y bloqueos) al
hablar en público.
Material necesario:
− Pictogramas de cuentos tradicionales (ver anexo 6).
− 25 minutos
Empleando los pictogramas de cuentos tradicionales que han sido trabajados con
anterioridad, en esta actividad los alumnos tratarán de dar una vuelta a estos cuentos
(un cuento por pareja) y contarlos del revés, es decir, comenzando con el final y
terminando por el principio.
Cada pareja comenzará ordenando los pictogramas para contar el cuento del revés. Una
vez ordenado, ambos alumnos pensarán la forma en la que lo contarán al resto de
39
compañeros. Cuando hayan conseguido invertirlo, comenzando por el final y
finalizando con el principio de éste, tendrán que dar un giro completo a los últimos
pictogramas del cuento (en esta ocasión se corresponden con el principio de éste) para
que el final del cuento invertido e inventado por los alumnos cambie radicalmente el
cuento tradicional, como, por ejemplo: el patito feo se volvió diferente porque quiso
ser cantante y triunfó en todo el mundo (el patito feo en los primeros pictogramas
aparece que fue diferente al nacer comparado con el resto de sus hermanos).
Una vez que los alumnos hayan consensuado cómo van a contar el cuento del revés, se
repartirán los pictogramas sobre los que hablará cada uno y lo expondrán
conjuntamente a sus compañeros.
La maestra recordará al alumnado las pautas que deben seguir para hablar en público:
relajarse y respirar profundamente antes de comenzar, hablar lentamente y prolongar
los sonidos para evitar las repeticiones. Además, la maestra tendrá que recordar que, si
alguno de ellos se bloquea, no hay que interrumpirle, sino repetir lentamente aquello
que ha dicho, sin corregirlo.
Actividad 7: “¿Quién soy?”

− Trabajar la expresión verbal a través del humor.
− Realizar preguntas cortas de sí o no.
Material necesario:
− Juego“¿Quién soy?” (ver anexo 7).
− 5-10 minutos
Para finalizar la sesión con humor, los alumnos jugarán al juego: ¿Quién soy? que
dispone el aula de AL.
Uno de los alumnos se colocará la cinta en la cabeza con una tarjeta y tendrá que
adivinar el dibujo que aparece en ésta, realizando preguntas a sus compañeros de sí o
no. Ejemplo: ¿Soy un objeto?, ¿es una prenda de vestir?, etc. Sus compañeros irán
respondiendo por turnos y será la maestra la que se encargará de dar la palabra al
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alumno que responderá a la pregunta. Cuando adivine lo que aparecía en la tarjeta, le
tocará a otro, y así hasta que todos hayan realizado ambos roles.
Esta actividad se centra en trabajar la comunicación de una forma mucho menos formal,
colocándose frente al grupo y centrándose en la realización de preguntas.
Se busca que el alumnado se focalice en la realización de preguntas cortas, evitando
los bloqueos y las repeticiones al formularlas frente al resto de compañeros. Al
formular las preguntas, el alumnado deberá tranquilizarse y realizarlas empleando un
habla lenta y prolongando los sonidos.
Sesión 5
Actividad 8: “¿Me harás reír?”

− Potenciar la creatividad en el alumnado.
− Reforzar las capacidades expresivas y de comunicación a través de las pautas
trabajadas para el control del habla (frases cortas y sencillas, prolongación de
sonidos y habla lenta).
− Desarrollar habilidades de interacción social a través del trabajo en equipo,
respetando la opinión de su compañero y trabajando conjuntamente.
Material necesario:
− Marionetas de dedo (ver anexo 8).
− 30 minutos
El alumnado se pondrá por parejas y tendrá que crear su propio chiste y representarlo
con las marionetas de dedo.
Si resultase compleja la elaboración del chiste, podrán contar una historia de corta
duración y con un final inesperado y divertido (como sucede con los chistes).
La maestra dará tiempo para la elaboración de éste (entre 15 o 20 minutos), aportando
ideas y ayudándolos en su realización. Recordará a los alumnos que deberán pensar
frases cortas y sencillas, además de modificar la voz de los personajes (ya que es otra
forma de aportar humor al mismo).
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Una vez concluido el tiempo de elaboración, dará comienzo la exposición. La maestra
indicará el orden de las parejas y les recordará que antes de comenzar deberán inspirar
profundamente y relajarse, tendrán que hablar lentamente y prolongar los sonidos con
una transición lenta entre ellos. En caso de que el alumno tartamudee una palabra,
deberá parar intencionadamente y volver de nuevo a iniciar su pronunciación.
A través de esta actividad los alumnos desarrollarán habilidades de interacción social,
respetando la opinión de su compañero y aportando ideas, colaborando conjuntamente
en la realización de la actividad. Además, es una forma de trabajar la expresión verbal
de una forma dinámica y divertida para los alumnos, ya que se centran en poner voz a
las marionetas, tratando de divertir y hacer reír al resto de compañeros.
Sesión 6
Actividad 9: “Creamos nuestros muñecos de lana”

− Desarrollar habilidades manuales y psicomotoras.
− Trabajar la concentración.
Material necesario:
− Lana de diferentes colores.
− Aguja de abatanar.
− 30 minutos
En el desarrollo de la sesión los alumnos realizarán los muñecos que utilizarán para la
actividad del teatrillo de mesa (ver anexo 9). La maestra será el modelo a seguir,
mostrando a los alumnos cómo deben elaborarlos. Dependiendo del personaje se
elegirá un color (los colores pueden variar en función de la lana de la que se disponga):
en el caso de las liebres será lana blanca, para la ardilla lana naranja, etc. Al aparecer
varias liebres en el cuento, cada alumno elaborará una de diferente tamaño. Para su
elaboración se deberán seguir las siguientes técnicas:
1. El nudo: con una cinta de lana cardada de unos 18 cm y no muy gruesa, se hace
un nudo que después hay que plegar sobre sí mismo. Con otra tira más fina se
ata alrededor para formar el cuello.
42
2. Abatanar: con la aguja se comienza a dar pequeños pinchazos por todos lados,
consiguiendo enredar la lana y haciendo que quede más dura.
3. Moldear: se sigue abatanando el cuerpo para darle la forma del animal que se
esté realizando.
4. Añadidos: para añadir las patas, orejas o rabo, se coge lana aparte y se abatana
al cuerpo para que quede unida a éste.
Con esta actividad se persigue el objetivo de que los alumnos desconecten de las
sesiones que se centran en trabajar principalmente la expresión oral, centrándose en la
realización de los muñecos y pasar un rato agradable trabajando conjuntamente en la
elaboración de los mismos, desarrollando al mismo tiempo habilidades manuales y
psicomotoras.
Actividad 10: “¿Adivinarás lo que estoy haciendo?”

− Desarrollar la comunicación a través de la expresión corporal, trabajando la
técnica del habla gesticulada a través de la mímica.
− Realizar onomatopeyas a través del juego.
Material necesario:
− Juego “Gaet Mig! Guess What!” (ver anexo 10).
− 5-10 minutos
Para finalizar la sesión con humor, los alumnos jugarán al juego “Gaet Mig! Guess
What!”, el cual, consiste en adivinar cartas de dos tipos: azules (hay que hacer gestos)
y naranjas (hay que hacer sonidos).
Los alumnos se sentarán alrededor de la mesa y se dejará la baraja en el centro, boca
abajo. Por turnos, irán cogiendo una carta y tendrán que hacer lo que aparezca en ella
(sonidos o mímica). Aquel alumno que considere que sabe lo que está realizando el
compañero, levantará la mano y la maestra se encargará de otorgar el turno de palabra
en el orden en el que hayan ido levantándola. Quien adivine lo que estaba realizando
el compañero se quedará con esa carta.
Ganará aquél que consiga reunir mayor número de cartas.
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Con el juego se trabajará la comunicación a través de la expresión corporal y el humor.
El alumnado aprende a afrontar una situación donde el foco de atención se centrará en
ellos, sin preocuparse por las dificultades que puedan sufrir al expresarse verbalmente,
favoreciendo la participación activa de todos ellos. Se trabaja la técnica del habla
gesticulada, la cual consiste en apoyar el habla empleando gestos naturales que faciliten
la fluidez verbal, en este caso, el alumnado se da cuenta de los gestos que les ayudan a
expresarse, tratando de comunicar algo a los demás sin necesidad de usar la palabra,
percatándose de que al hablar, si usan gestos, hará la conversación más real dándola
mayor fluidez. Adicionalmente, al trabajar las onomatopeyas se ejercitan los órganos
implicados en el habla, ayudándolos a mejorar la fluidez verbal y corregir las
disfunciones en la articulación de los sonidos que presentan, al mismo tiempo que se
divierten y juegan.
Sesión 7
Actividad 11: “Teatrillo de mesa”

− Estimular su memoria, concentración y atención.
− Favorecer su capacidad de orientación temporal, espacial y secuenciación en el
momento de contar el cuento empleando los muñecos de lana.
− Potenciar la diversión en el alumnado, poniendo voz a los personajes del cuento.
Material necesario:
− Mesa alargada.
− Dos sillas pequeñas detrás de la mesa.
− Teatrillo desmontable (ver anexo 11).
− Muñecos de lana.
− Cuento “La liebre de Pascua” (ver anexo 12).
− 30 minutos
Durante el primer trimestre, los alumnos habrán estado trabajando en las sesiones de
AL el cuento que será representado en el teatrillo de mesa.
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Por ello, los alumnos conocerán los diálogos, los personajes y la historia que será
representada en el teatrillo.
La maestra comenzará representando el teatrillo de mesa. En este tipo de teatrillos de
títeres, los niños ven al que narra y mueve las figuras. Por ello, deberán poner la mirada
donde se encuentra el foco de atención, es decir, en las figuras. Una vez que haya
representado el teatrillo, serán los alumnos quienes lo hagan, con la ayuda de la
maestra. Se pondrán por parejas y las tres parejas, por turnos, interpretarán el teatrillo
empleando el mismo cuento, repartiéndose los personajes. La maestra será una
observadora más, pero, si fuera necesario y los alumnos se bloqueasen olvidándose de
alguna parte del cuento, intervendrá como narradora ayudándolos a continuar con el
desarrollo de la actividad.
Como en cada actividad, recordará a los alumnos que tendrán que comenzar tranquilos,
respirando profundamente y relajados, emplearán un habla lenta en el transcurso de la
representación, y en caso de bloqueo o repetición, deberán parar intencionadamente,
tranquilizarse y volver a repetir la parte en la que se han bloqueado.
A través del teatrillo de mesa se busca que los alumnos pierdan el miedo a hablar en
público y adquieran mayor confianza en sí mismos. Además, los ayudará tanto a la
capacidad de escucha como a la expresión.
Sesión 8
Actividad 12: “¡Rimamos y nos movemos!”

− Desarrollar la psicomotricidad.
− Desarrollar el lenguaje y la vocalización.
− Estimular las cualidades lúdicas y poéticas.
− Potenciar el humor a través de la expresión oral.
Material necesario:
− “El caballito” de Tamara Chubarovsky (ver anexo 13).
− 30 minutos
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La maestra comenzará exponiendo la rima de “El Caballito”, la cual deberán
aprenderse los alumnos. Primero la dirá de forma oral para que puedan escucharla, sin
realizar ningún movimiento. Se repetirá el proceso pero, en esta ocasión, los alumnos
tratarán de decirla al mismo tiempo que la maestra (la maestra podrá repetir este paso
las veces necesarias hasta que los alumnos se hayan aprendido la rima completamente).
Una vez que ya se sepan la rima, incluirán el movimiento de ésta. Con el juego de dedos
se trabaja lo siguiente (Chubarovsky, 2016):
• Los sonidos palatales coinciden con el movimiento del talón de la mano y los
labiales y alveolares con la punta de los dedos, reforzando la correcta
articulación y orientación espacial.
• Aporta movilidad y tono muscular a la mano, aspecto fundamental para la
escritura.
• Sus movimientos simétricos favorecen la lateralización.
• La secuencia de sonidos palatales y labiales ayuda en el tratamiento de la
tartamudez.
Una vez aprendida y realizada la rima con los dedos, los alumnos la repetirán, pero en
esta ocasión estarán de pie, simulando cabalgar un caballo de verdad.
Al ponerse de pie, los alumnos se moverán trotando por el aula en su caballo imaginario
al mismo tiempo que tratarán de repetir la rima, prolongando los sonidos y empleando
un habla lenta. Es una forma de que los alumnos se diviertan al mismo tiempo que se
trabaja la expresión oral, ya que al moverse y tratar de emitir la rima les resultará
gracioso escucharse a sí mismos y a sus compañeros.
Con la actividad, además de trabajar lo mencionado con anterioridad, se desarrollará el
humor en el alumnado, introduciendo un juego en el que se potenciará la imaginación,
simulando cabalgar un caballo al mismo tiempo que repiten la rima.
6.2 Evaluación y Seguimiento de las Actividades
La finalidad de la evaluación es comprobar el grado de efectividad de la propuesta

de intervención, analizando si ha habido una evolución en los alumnos a través, por
ejemplo, de mejoras en el control del habla, disminución de bloqueos y repeticiones,
desarrollo de habilidades que les ayude a perder el miedo a hablar con otras personas, etc.
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La evaluación se desarrollará en varias fases para lograr obtener información
completa del alumnado. Las fases de evaluación que se realizarán serán las siguientes:
• Una evaluación inicial previa al desarrollo de la intervención, donde la
maestra realizará una entrevista individualizada (ver anexo 14) a cada uno
de los seis alumnos. Se tratará de una entrevista no estructurada, mediante
la cual, con autoridad de los padres, se procederá a grabar la conversación,
de la que se obtendrá una muestra del habla espontánea del alumno, que
ayudará posteriormente a la maestra para realizar un análisis cuantitativo
(porcentaje de errores) y cualitativo (inteligibilidad), apoyándose en los
aspectos recogidos en la Tabla 4 (ver anexo 15).
• Se llevará a cabo una evaluación continua a lo largo de las sesiones. La
maestra tendrá un cuaderno de campo en el que irá recogiendo a través de
la observación participante el desarrollo de cada alumno. A través de este
tipo de observación podrá valorar el dominio en cuanto al léxico, las
estructuras funcionales y uso del lenguaje, pero se centrará principalmente
en la recogida de los errores que cometan (repeticiones, bloqueos,
prolongaciones) en los momentos de expresión verbal.
Además, empleando la Tabla 5 (ver anexo 16), podrá recoger información
sobre otros aspectos igualmente relevantes y complementarios a los
estrictamente derivados de la tartamudez.
Esta evaluación permitirá a la maestra comprobar el grado de efectividad
de las actividades desarrolladas.
• Una evaluación final (ver anexo 17) que permitirá comprobar la
efectividad de la propuesta. Por ello, se realizará una entrevista final no
estructurada, de la misma forma que antes de iniciar las sesiones. La
maestra volverá a grabar la conversación, la cual le permitirá obtener una
muestra de habla espontánea volviendo a realizar el análisis cuantitativo y
cualitativo, apoyándose en la Tabla 4. Finalmente, realizará una
comparativa de los resultados que obtuvo en la evaluación inicial con la
final, permitiendo apreciar si ha habido o no progreso.
• Una evaluación de seguimiento (ver anexo 18), llevada a cabo por la
maestra, transcurridos tres o cuatro meses. Se realizarán entrevistas
individualizas del mismo modo que en la evaluación inicial y final, a través
47
de una entrevista no estructurada, realizando preguntas abiertas. Además,
la maestra se pondrá en contacto con los padres y maestros de los alumnos
para comprobar si han apreciado mejorías en clase y en casa, poniendo en
práctica lo aprendido en las sesiones.
Una vez concluidas las sesiones, la maestra responderá a una serie de preguntas
recogidas en la Tabla 6 referentes a la propuesta, que la permitirán reflexionar sobre la
eficacia de la misma (ver anexo 19).
7. Análisis del alcance del trabajo, limitaciones y propuestas
de mejora
Durante este Trabajo de Fin de Grado, se ha expuesto la importancia de innovar

en las estrategias de intervención con alumnos diagnosticados de tartamudez. Por ello, se
ha planteado una propuesta para mejorar la fluidez verbal y la comunicación, así como
las manifestaciones conductuales, a través de actividades relacionadas con el humor. En
este sentido, se ha dado un giro a las propuestas de intervenciones clásicas, pero sin
renunciar a ellas, ya que se han alternado actividades realizadas habitualmente en estas,
junto a otras más innovadoras vinculadas al humor.
A pesar de que se ha observado la relevancia que el humor tiene en general, así
como los potenciales beneficios que podría generar en el trabajo con la tartamudez, en
particular, no existen suficientes estudios científicos ni propuestas actualmente que hayan
avalado este hecho. En este sentido, este trabajo supone un avance muy importante en el
conocimiento y desarrollo de este campo, introduciendo una innovación así como
permitiendo un acercamiento entre ambos constructos.
A pesar de haber elaborado esta propuesta de intervención, no ha podido ser
llevada a la práctica, suponiendo la principal limitación del trabajo, puesto que no ha sido
posible conocer los resultados y la eficacia de las actividades planteadas en cada sesión.
Por consiguiente, futuros estudios deberían ponerla en práctica y proseguir en esta línea
de trabajo para generar una adecuada base sólida que ayude a seguir avanzando en este
tipo de programas.
Otra de las limitaciones de la propuesta es que está planteada para un grupo de
alumnos de primero y segundo de Educación Primaria, por lo que, si es llevada a la
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práctica, es posible que algunas de las actividades tengan que ser modificadas,
ajustándose al rango de edad con el que se trabaje.
Por otro lado, es importante que en toda intervención la familia se involucre con
sus hijos, ofreciéndoles estrategias y orientaciones de cómo hablar con ellos en caso de
disfluencias. Adicionalmente, es conveniente involucrar al colegio, maestros y alumnos,
ya que es un trastorno con mucha repercusión social. Dado que esta propuesta no
incorpora a dichos agentes como parte activa del proceso, futuras intervenciones deberían
tenerlo en cuenta.
Una de las fortalezas de la propuesta, además del hecho de que es innovadora e
incorpora elementos propios del humor, es que los materiales necesarios para llevar a
cabo las actividades que se plantean son fáciles de conseguir, además de haber algunas
que no requieren de ellos. Adicionalmente, es una propuesta flexible pudiendo llevarse a
cabo en lugares que no sean precisamente el aula de Audición y Lenguaje, desarrollando
algunas de las sesiones y actividades al aire libre u otro lugar diferente. Además, se realiza
una evaluación de seguimiento que permite comprobar si las mejoras obtenidas a lo largo
de las sesiones han sido generalizadas y puestas en práctica, siguiendo progresando, o de
lo contrario, han vuelto a estar como al principio con el paso del tiempo.
Finalmente, la presente propuesta está basada en revisiones teóricas y modelos
científicos asentados en la literatura.
8. Consideraciones Finales y Conclusiones
Considerando todo lo expuesto a lo largo de este documento, se pueden determinar

una serie de consideraciones para concluir el presente trabajo realizado.
En primer lugar, se ha comentado que integrar el humor en las aulas genera una
amplia gama de ventajas y beneficios de cara al aprendizaje del alumnado, además de
generar un clima diferente en el aula. Por ello, se muestran una serie de estrategias que
pueden resultar beneficiosas para los docentes, pudiendo aplicarlas para innovar en su
praxis pedagógica.
En segundo lugar, cabe destacar la existencia de diferentes estrategias de
intervención en alumnado con tartamudez. A pesar de ello, ninguna de estas estrategias
parece tener la respuesta a la solución de este trastorno, lo cual nos indica que no debemos
detenernos solo en técnicas clásicas.
49
En tercer lugar, debe hacerse hincapié en la necesidad de aumentar la
investigación sobre la tartamudez, así como las intervenciones y estrategias necesarias
para ser llevadas a cabo con alumnos de Educación Primaria. En definitiva, poner el foco
en la necesidad de innovar en dichas intervenciones y la importancia de realizar una
evaluación e intervención tempranas, que ayuden a desarrollar el habla fluida en el niño.
Para finalizar, hay que destacar la importancia del maestro o maestra especialista
en Audición y Lenguaje. En las sesiones será una figura de referencia. Por ello, debe tener
claras las actitudes que debe adoptar ante niños con este trastorno, cómo hablarles y
reaccionar ante las manifestaciones que puedan presentar.
50
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Aprendiendo a vivir cada instante.
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fluidez. En Tartamudez: factores de riesgo, actitudes públicas e impacto en el
bienestar psicológico (págs. 57-91). NOVA Science Publishers, Inc.
55
10. Anexos
Anexo 1
Trastorno de la fluencia de inicio en la infancia (Tartamudeo)
A. Alteraciones en la fluidez y en el patrón del habla que es inapropiada para la

edad del individuo y para las habilidades del lenguaje, que persisten a través
del tiempo, y son caracterizadas por una marcada y frecuente aparición de uno
(o más) de las siguientes manifestaciones:
1. Repetición de sonidos y sílabas.

2. Prolongación de sonidos de consonantes o vocales.
3. Palabras fragmentadas (p. ej., pausas dentro de una palabra)
4. Bloqueos audibles o silenciosos (pausas en el habla)
5. Circunloquios (sustituciones de palabras para evitar palabras
problemáticas)
6. Palabras producidas con un exceso de tensión física.
7. Repeticiones de palabras monosilábicas (p. ej., “Yo-yo-yo le veo”)
B. Las alteraciones causan ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación
efectiva que interfiere de forma aislada o de forma combinada a la
participación social, al rendimiento académico o laboral.
C. El inicio de los síntomas se produce en un momento temprano del desarrollo.
D. Las dificultades no son atribuibles a déficits sensoriales o motores del habla,
ni a una lesión neurológica (ej. apoplejía, tumor, trauma), u otra condición
médica y no se explica mejor por otro trastorno mental.
Nota. Adaptado de DSM-5 (APA, 2013)
56
Anexo 2
Cartel de Saludos (Ediciones A-Z)
Anexo 3
Fichas para Trabajar la Respiración (Elaboración propia)
Para trabajar la respiración se emplearán las siguientes fichas en las que aparecen
personajes conocidos por los alumnos, cada uno de los cuales representa una acción que
tendrán que realizar:
• Olaf: Coger aire por la nariz.
• Sven: Aguantar el aire.
• Elsa: Expulsar el aire por la boca.
Cada alumno tendrá ante él la ficha con la secuencia, la cual irá siguiendo con el
dedo al mismo tiempo que la maestra indica el nombre de los personajes.
La maestra puede empezar por la primera secuencia de imágenes o, si lo prefiere,
pasar a la última y retornar a la primera (el orden puede modificarse pudiendo realizarse
la secuencia las veces que considere necesarias).
57
Cogemos aire por la nariz cada vez que veamos a Olaf
Aguantamos el aire cada vez que veamos a Sven
Expulsamos el aire por la boca cada vez que veamos a Elsa
Anexo 4
Técnicas de Relajación (Orientación Andújar, 2020)
• Estírate como un gato (permite la relajación de brazos y hombros): los alumnos

tendrán que imaginarse que son un gato muy perezoso que quiere estirarse.
Primero tendrán que estirar los brazos frente a ellos y posteriormente levantarlos
sobre su cabeza y llevarlos hacia atrás. Y, por último, los dejaran caer a su lado.
Este proceso puede repetirse hasta cuatro o cinco veces.
• La tortuga (permite relajar hombros y cuello): los alumnos se imaginarán que
son una tortuga, andando muy despacio por la clase, pero de repente se pone a
llover y tienen que ocultarse en su caparazón. Para ello, deben intentar acercar sus
hombros a las orejas, tratando de meter la cabeza entre estos. Una vez finalizada
58
la lluvia, vuelven a retomar la posición inicial. El proceso se repetirá cuatro o
cinco veces.
• Exprimir un limón (relajación de manos y brazos): los alumnos deben
imaginarse que tienen en su mano un limón y tienen que exprimirlo con mucha
fuerza, sintiendo la tensión en su mano y brazo. Después, lo dejan caer dándose
cuenta de cómo sus músculos se relajan. Después vuelven a repetir el proceso con
la otra mano. Repetir el proceso tres veces con cada mano.
• La mosca (permite la relajación de cara y nariz): los alumnos se imaginan que se
ha posado en su nariz una mosca y tratan de espantarla sin usar las manos,
arrugando la nariz. Una vez que la maestra diga que la han espantado, se relajan.
Anexo 5
Juego: Story Cubes
59
Anexo 6
Pictogramas de Cuentos Tradicionales (Orientación Andújar, 2017)
CAPERUCITA
ROJA
Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: http:/ / catedu.es/ arasaac/ Licencia: CC (BY-NC) Autor: Mª Pilar Marcos
LOS 3 CERDITOS
Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: http:/ / catedu.es/ arasaac/ Licencia: CC (BY-NC) Autor: José Manuel Marcos
60
Anexo 7
Juego: “¿Quién soy?”
Anexo 8
Marionetas de Dedo (Material extraído del aula de AL del CEIP Ana de
Austria)
61
Anexo 9
Muñecos de Lana (Material extraído del aula de AL del CEIP Ana de Austria)
Para la elaboración de los muñecos de lana puede seguirse el tutorial que se presenta a
continuación: Grom Cito. (28 de julio de 2012). Tuto Muñecas Lana. [Archivo de Vídeo].
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=7ij7EgPen8Q
62
Anexo 10
Juego: “Gaet Mig! Guess What!”
Anexo 11
Teatrillo de Mesa (Material extraído del aula de AL del CEIP Ana de Austria)
63
Anexo 12
La liebre de Pascua (Casa Waldorf, 2014)
Había una vez una familia de liebres de Pascua, el padre, la madre y los siete hijos. El
padre y la madre liebre no sabían quién de sus hijos iba a ser ese año la liebre de Pascua.
Entonces la madre liebre de Pascua cogió una cesta con siete huevos, y el padre liebre de
Pascua llamó a sus siete hijos y dijo al mayor:
− Coge un huevo de la cesta y llévalo al jardín de la casa donde viven muchos
niños.
El mayor cogió el huevo dorado y se fue con él a través del bosque, cruzó el riachuelo,
atravesó la pradera y llegó al jardín de la casa de los niños. Entonces quiso saltar por
encima de la verja, dio un salto demasiado grande… y… ¡CRASH! El huevo se cayó y
se rompió.
Ésta no era la verdadera liebre de Pascua.
Le llegó el turno al segundo. Éste cogió el huevo plateado, corrió con él a través del
bosque, cruzó el riachuelo y llegó a la pradera. Entonces le llamó la urraca:
− Dame tu huevo, dame tu huevo y te regalaré una moneda… JE JE JE
Y sin que la liebre se diera cuenta, ya se había llevado la urraca el huevo a su nido.
Ésta tampoco era la verdadera liebre de Pascua.
64
Le tocó el turno al tercero. Éste escogió el huevo de chocolate, corrió con él a través del
bosque, cruzó el riachuelo, llegó a la pradera y justo entonces, llegó saltando de un pino
alto una ardilla, puso grandes ojos y preguntó:
− ¿Está rico?
− No lo sé, lo quiero llevar a los niños.
− ¿Me dejas probar un poco?
La ardilla chupó un poco y dijo:
− MMMM que sabroso…
Entonces, como le gustó tanto, siguió lamiendo, y la liebre lamió con ella hasta que todo
el huevo había desaparecido. Cuando la tercera liebre llegó a casa, la madre liebre de
Pascua le tiró de los pelos de su morrito que aún estaban llenos de chocolate y mientras
su hijo se iba quejando dijo:
− Tú tampoco eres la verdadera liebre de Pascua.
− AI AI AI AI AI
Ahora le llegó el turno al cuarto. El cuarto cogió el huevo con muchas manchitas. Con
este huevo corrió a través del bosque. Cuando estaba cruzando el riachuelo se paró en
medio y se vio en el riachuelo como en un espejo.
Cuando se estaba mirando…¡PLAF!, se cayó el huevo al agua.
Ésta tampoco era la liebre de Pascua.
Le llegó el turno al quinto. El quinto cogió el huevo amarillo. Con él corrió a través del
bosque y antes de llegar al riachuelo se encontró con el zorro.
− Oye, vente conmigo a mi madriguera y enseña a mis hijos ese huevo tan
bonito… JE JE JE
Los zorritos empezaron a jugar con el huevo, se cayó encima de una piedra y… ¡CRAG!,
se rompió. Rápidamente corrió la liebre a casa con las orejas gachas.
Ella tampoco era la verdadera liebre de Pascua.
Le llegó el turno al sexto. El sexto escogió el huevo rojo y con él corrió a través del
bosque. Entonces se encontró en el camino con otra liebre. Puso su huevo en el camino y
empezó a pelearse con la otra… ¡CATAPLAM!, ¡PLAF!, ¡OUCH!, ¡PUFF!
65
¡Por fin!, la otra liebre huyó y cuando la sexta liebre buscó su huevo, lo encontró hecho
migas.
Ésta tampoco era la verdadera liebre de Pascua.
Le tocó ya el turno a la séptima, la liebre más joven y pequeña. Ella cogió el huevo azul.
Con el huevo azul atravesó el bosque. En el camino se encontró con otra liebre. La dejó
pasar y siguió adelante. Entonces vino el zorro. La liebre dio un rodeo y llegó al riachuelo.
Con unos saltos ligeros cruzó por encima del tronco. Vino la ardilla, pero la liebrecita
siguió adelante y llegó a la pradera.
Cuando la urraca gritó, simplemente le contestó:
− ¡Tengo que seguir!, ¡tengo que seguir!
Por fin, llegó al jardín de la casa. La puerta estaba cerrada. Ella dio un salto, ni demasiado
grande, ni demasiado pequeño, y puso el huevo en el nido que le habían construido los
niños.
¡Ésta era la verdadera liebre de Pascua!
Anexo 13
El caballito (Chubarovsky, 2016)
Cabalgo en mi caballo bayo.

Corre, corre caballito
Corre, corre carro
Cabalgo en mi caballo blanco…

Corre, corre carro.

Corre, corre carro.
66
Rima con movimiento:
Color naranja: se corresponde con el talón de la mano.

Color verde: se corresponde con la punta de los dedos.
Ca-baaaaal-goen mi ca-baaaa-llo ba-yo
Co-rre co-rre ca-ba-lli-to
Co-rre co-rre caaaaa-rro
Ca-baaaaal-goen mi ca-baaaaa-llo blan-co
Ca-baaaaal-goen mi ca-baaaa-llo ba-yo

Co-rre co-rre ca-ba-lli-to
Co-rre co-rre caaaaa-rro
Cuando se alargue un sonido, se realizará la transición del talón de la mano a la punta

de los dedos más elevada:
67
Anexo 14
Entrevista inicial (Elaboración propia)
Antes de comenzar con la Propuesta de Intervención, se realizarán entrevistas

individualizadas a cada uno de los seis alumnos que acudirán a las sesiones. Se llevarán
a cabo durante el horario lectivo de clase, concretamente en las horas que acudan a las
sesiones de AL.
Antes de comenzar con las entrevistas se pedirá permiso a los padres para que sean
grabadas (empleando una grabadora de voz), que permitirá a la maestra posteriormente
transcribir los errores cometidos por el alumnado empleando la Tabla 4 (ver anexo 15).
Teniendo en cuenta su edad y para que no se vean sometidos a un interrogatorio, la
entrevista será no estructurada, y se realizarán preguntas abiertas al mismo tiempo que
los alumnos estén distraídos realizando alguna actividad como puede ser pintar, realizar
un puzzle, etc. Ya que, a través de la entrevista, se busca conocer los errores que cometen
en la expresión verbal.
Las preguntas que pueden realizarse son las siguientes:
• ¿A dónde has ido este verano? ¿Qué has hecho?
• ¿Te gusta más el invierno o el verano? ¿Por qué?
• ¿Qué haces los fines de semana?
• ¿A qué te gusta jugar?
• ¿Qué quieres ser de mayor? ¿Por qué?
• Si pudieras tener un súper poder, ¿cuál sería? ¿por qué?
Anexo 15
Tabla 4 (Fernández-Zúñiga y Caja del Castillo, 2008)
Análisis de la muestra del habla en la evaluación de la tartamudez.
Tipos de errores Número de repeticiones: sonidos,

sílabas, palabras, frases
Número total de repeticiones Nº de bloqueos, nº de prolongación de
sonidos, nº de particiones de palabras
68
Frecuencia Nº total errores % / 100 palabras
Conductas asociadas Movimientos asociados: tensión,
esfuerzo, ansiedad
Factores emocionales Evitar hablar, frustración, ansiedad
Factores cognitivos Pensamientos anticipatorios,
preocupación
Porcentaje de errores de la muestra Nº disfluencias/100 palabras= %
errores de la muestra
Nota. Adaptado de Fernández-Zúñiga y Caja del Castillo (2008).
Anexo 16
Tabla 5 (Elaboración propia)
Tabla para evaluar las habilidades sociales del alumnado
Habilidad N RV AV M S
Mantiene el contacto ocular cuando habla
con otras personas.
Colabora y participa en las actividades que
se trabajan en grupo.
Se mantiene callado para evitar problemas.
Respeta el turno de palabra.
Aporta ideas sobre las actividades a realizar.
Defiende sus opiniones sin dañar a los
demás.
Es capaz de ponerse en el lugar del otro y
entenderle.
Interpreta un conflicto y saca alternativas de
solución al mismo.
Nota. N: Nunca, RV: Rara Vez, AV: A veces, AM: A menudo, S: Siempre. Elaboración
propia.
69
Anexo 17
Entrevista final (Elaboración propia)
Una vez finalizadas las sesiones, se volverá a realizar una entrevista no estructurada a
cada alumno, con el fin de comprobar si ha habido o no progreso. Se llevará a cabo
durante el horario lectivo de clase, concretamente en las horas que acudan a las sesiones
de AL.
Para ello, la maestra volverá a repetir el mismo proceso que en la entrevista realizada en
la evaluación inicial. Grabará la conversación (habiendo solicitado previamente permiso
a los padres), que la permitirá realizar un análisis cuantitativo y cualitativo, apoyándose
nuevamente en la Tabla 4 (ver anexo 15). Además, a través de las preguntas abiertas que
serán realizadas, obtendrá información sobre cómo se han sentido en el trascurso de esta.
A medida que la maestra efectúe las preguntas, el alumno se encontrará realizando otra
actividad, ya sea pintando, realizando un puzzle, etc., para que no se vea sometido a un
interrogatorio y se exprese con total libertad.
• ¿Has participado con todos tus compañeros? Si no es así, ¿por qué?
• ¿En alguna ocasión te has sentido incómodo al realizar alguna actividad? ¿Por
qué?
• ¿Te ha gustado alguna actividad en especial? ¿Cuál ha sido? ¿Por qué?
• ¿Te has divertido en el transcurso de las actividades?
• ¿Ha habido alguna actividad que no te haya gustado?
• ¿Cambiarías algo de alguna actividad? ¿Qué cambiarías?
Una vez concluida la entrevista, realizará una comparativa de los resultados obtenidos en
la entrevista inicial con la final, para comprobar si ha habido o no progreso.
Anexo 18
Evaluación de seguimiento (Elaboración propia)
Para comprobar la efectividad de lo trabajado en la Propuesta y que lo aprendido ha sido

llevado a la práctica, se realizará una evaluación de seguimiento a través de entrevistas
individualizadas, como las realizadas en la evaluación inicial y final, llevándose a cabo
70
durante el horario lectivo, concretamente cuando los alumnos acudan a las sesiones de
AL.
Consistirán en entrevistas no estructuradas que permitirán a la maestra obtener una
muestra del habla espontánea de cada alumno. Volverá a repetir el mismo proceso,
grabará las entrevistas (habiendo solicitado permiso a los padres previamente) y
transcribirá los errores apoyándose en la Tabla 4 (ver anexo 15). A medida que la maestra
efectúe las preguntas, el alumno estará realizando alguna actividad, como pintar, un
puzzle, etc., de esta forma, no se verá sometido a un interrogatorio, ya que se busca que
el niño se exprese con total libertad.
Se realizarán preguntas abiertas como:
− ¿Qué te gustaría ser de mayor? ¿Por qué?
− ¿Qué sueles hacer por las tardes?
− ¿Cómo se hace una tarta?
− ¿A qué sueles jugar habitualmente con tus amig@s?
− ¿Qué sueles hacer en las vacaciones de Navidad?
− ¿Qué te gustaría hacer este verano?
Anexo 19
Tabla 6 (Elaboración propia)

Evaluación del docente
Cuestiones Sí No Observaciones
¿Las actividades fueron claras y
fáciles de entender?
¿Se logró captar la atención del
alumnado a través de las actividades?
¿La forma de intervenir del maestro
fue la adecuada?
¿Las actividades eran apropiadas
teniendo en cuenta la edad de los
alumnos?
71
¿Las actividades estaban adaptadas a
las necesidades del alumnado?
¿Se han utilizado recursos materiales
y tecnológicos variados para hacer
las tareas comprensibles y
significativas?
¿Alguna de las actividades ayudó a
los alumnos a alcanzar los objetivos
propuestos?
¿Alguna actividad no ha logrado
alcanzar los objetivos que se
planteaba en ella?
Nota. Elaboración propia.
72

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FACULTAD DE EDUCACIÓN Y TRABAJO SOCIAL

TRABAJO FIN DE GRADO

Palabras clave: Tartamudez, humor, comunicación, propuesta de intervención

Communication has increasingly important relevance in the classroom. Sometimes, it is

Keywords: Shuttering, humor, communication, intervention proposal.

3. Justificación y Relevancia con las Competencias del Título ........................................ 6

4. Fundamentación Teórica .............................................................................................. 9

4.1 La Psicología Positiva como Marco de Contextualización .................................... 9

4.2 Contextualizando el Humor .................................................................................. 10

4.3 La Disfemia o Tartamudez ................................................................................... 18

4.4 Humor y Tartamudez ............................................................................................ 25

5.1 Contextualización y Destinatarios ........................................................................ 26

5.2 Metodología .......................................................................................................... 28

5.3 Objetivos del Programa ........................................................................................ 29

5.4 Temporalización y Recursos ................................................................................ 29

6. Presentación de la Propuesta Práctica ........................................................................ 31

6.1 Secuencia de Sesiones y Actividades ................................................................... 31

6.2 Evaluación y Seguimiento de las Actividades ...................................................... 46

8. Consideraciones Finales y Conclusiones .................................................................... 49

10. Anexos ...................................................................................................................... 56

Tabla 1: Teorías explicativas de la tartamudez .............................................................. 21

Figura 1: Clasificación de los diferentes tipos de tartamudez ........................................ 22

Poco a poco, aumenta el número de investigaciones que afirman que una

Es importante que en toda intervención los alumnos se sientan cómodos,

Para la elaboración de esta propuesta de intervención, se llevará a cabo, en primer

− Realizar una revisión teórica sobre los conceptos principales para el

− Conceptualizar el humor y presentar sus principales modelos teóricos y

3. Justificación y Relevancia con las Competencias del Título

La titulación del Grado en Educación Primaria recoge una serie de competencias

− Saber identificar y analizar los principales trastornos de la Audición y Lenguaje.

Como competencias específicas del TFG se han desarrollado las siguientes:

4.1 La Psicología Positiva como Marco de Contextualización

La Psicología Positiva es una rama de la Psicología, de reciente aparición (1998)

Su principal impulsor la define como un “nuevo movimiento que persigue hacer

• Las experiencias o emociones positivas.

El primero de ellos es el que se encarga de estudiar la clasificación de las

Uno de los constructos psicológicos enmarcados y/o vinculados con la

4.2 Contextualizando el Humor

4.2.1 Introducción al Concepto del Humor

La palabra humor ha variado en su definición a lo largo de la historia. No fue hasta

Para lograr entender con mayor claridad el concepto de humor, se expondrá a

Desde un punto de vista general, la Real Academia Española en su última edición,

Mientras tanto, la risa es conceptualizada como la respuesta biológica que produce

El diccionario de la Real Academia Española (2014) en su última edición, la

Como se planteaba anteriormente, el sentido del humor alude a una de las

Martin, en su obra La Psicología del humor (2008), hace referencia al psicólogo

Paralelamente, el sentido del humor ayuda a eludir pensamientos negativos,

4.2.2 Principales Teorías del Humor

4.2.3 Las Muchas Formas del Humor

2. Humor conversacional espontáneo: es creado intencionadamente por los

3. Humor no intencionado: El humor no nace exclusivamente de todo aquello que

4.2.4 Beneficios del Humor en el Aula

Integrar en el aula el humor y utilizarlo adecuadamente nos ayudará a generar una

• Favorece un clima positivo en clase.

• El alumnado aprende y retiene mejor la información.

4.2.5 Estrategias para Introducir el Humor en el Aula

Las tendencias pedagógicas han ido evolucionando con el tiempo, tratando de

• Generar en el aula un ambiente de humor. Para ello, el maestro puede decorar la

• Generar un ambiente de confianza y buena comunicación que motive al alumnado

4.3 La Disfemia o Tartamudez

4.3.1 ¿Qué es la Disfemia o Tartamudez?

La tartamudez se caracteriza principalmente por una serie de comportamientos