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    FILOSOFIA DE LA EDUCACIO! ‘ala busca de nuevos sentidos. Walter 0. Kohan* RESUMEN: El presente trabajo explora posibles sentidos para una filosofia de la educacién. En su dimensién de filosofar en la ‘educacién, s€ proponen cinco sentidos bisicos: a) poner en cuestiGn ideas, précticas y valores existentes; b) reconocer, comprendet y evaluar, de forma légica, presupuestos © implicaciones de ideas, précticas y valores; c) pensarcon y contra una historia de filosofias de la educacién; d) resistircon coraje las imposiciones de saberes, précticas y valores; e) generar condiciones para la irrupcién de Io nuevo. Se definen y wabajan esios sentidos en particular a la luz de la situacién actual en América Latina ABSTRACT: This paper explores possible senses for a philoso- phy of education. In its dimension of philosophizing in education, five basic senses are proposed: a) to put into question existing ideas, practices and values; b) to acknowledge, understand and evaluate, logically, assumptions and implications of such ideas, practices and values; c) to think with and against a history of philosophies of education; d) to resist with courage impositions of ideas, practices and values: €) 0 create.conditions for the new to emerge. These senses are defined and developed taking inta ‘account the present situation, particularly in Latin America, La filosofia de la educacién ocupa un lugar paradgjico ent campo {de tos saberes. Diversas producciones te6ricas - de fildsofos y pedagogos Profesor do Deparamesto de Teoria ¢ Fundaments a Universidade de Bras. a 12a) OT TF jalowr 1568 - convergen en sefialar este cardcter problemético.’ Siendo un drea temiética propia de la filosofia, resulta un espacioen general poco disputado entre los fildsof0s, como si la educacién no estuviera entre las grandes preocupaciones filoséficas de nuestro tiempo. Por el contrario, suelen ser pedagogos quienes llevan a cabo investigaciones y publicaciones en el rea y, mds ain, quienes ofrecen la disciplina en universidades e institutes de formacién. Por lo menos en la inmensa mayorfa de las universidades de América Latina, filosofia de la edncacién, como disciplina, ya no pertenece a los Departamentos 0 Facultades de Filosofia sino a ios de Ciencias de la Educacién 0 Pedagogia. En filosofia de la educacién. 1 “de” ha pasado de indicar materia y tema, aplicacién de la filosofia, a sefialar pertenencia a la educacién. En los Congresos de Filosofia no suele siquiera conformarse un érea de la materia. Con reticencias, algunas veces los fildsofos admiten discutircuestiones de didéctica de la flosofia* ‘Traténdose de un érea de la filosofia, toda concepcién ée la filosofia de la educacin supone una concepcién previa de la filosofia,una respuesta a la pregunta ¢qué es la filosofia? Al menos después de Nietzsche, la filosofia ha dejado aquei lugar de privilegio, por el que se presentaba altaneramente como una ontologia o metafisica general de los otros saberes: la filosofia ya no puede sostenerse como saber universal porque la propia regiGn del pensamiento ha estallado, en el sentido de que ya no "”Véase por ejemplo, los trabajos includes en e capitulo Uno de las Actas de! Coloio celebrado en Dijon en 1993 en homenae a O. Rebouil “Euangeté et pécarc d'une {iscipline nécessare™ In: HANNOUN, H.- DROUIN HANS, AM. (eds). 1994p. 15-60 \Véste, ambien, CERVERA SPINOZA, A. 1982; COLOM, A MELICH, IC) 1998, y CULLEN, C, 1997 CCiertamente,estalectura pretendetraar grandes rzgos de una stain y no una desricisn exhavsuva absoluta. Un empl de una fuer sefal cngana esi en el proximo XX ‘Congreso Internacional de Filosofia, organizado por la Federacion Internacional de SociedadesFinstias en la Universidad de Boston, Estatos Unidos aj el utlo "Pale. La flosofia en la educacion de la humanidad" a celebrarse en agosto de 1998, Por vez [rimera uno de ales Congress Ineoactsles de Filonfia ecoge Ta cuestion edicatva, {ue como la carta del Comité Organizader atestsua "hs do central a toda as raccones flostiss del mundo yes tambien croil en ls laches para ever ls iteacciones de hho estin creando una sociedad mundial conta por viajes, economia Informacion, (XX WORLD CONGRESS OF PHILOSOPHY, Botton. American Organizing Comte, 1068, p. e2 a presenta puntos fijos para instalarse o para andar y consfruir un sistema unitario, se trata mus bien de tna regidn de grietas y fisuras (DESANTI, JT, 1996, p. 44). Es lo que ocurre con problemas como la verdad, e] sujeto, la razén, No hay alli espacio para la Filosofia ~ asi escrsa, con maytiscula,universalizante y unificante ~ pero s para filosoffas en estrecha colaboracién con otros saberes pedagsgicos, como la historia, la Psicologia y Ia sociologia. (SEVERINO, A. J., 1996, p. 68). Cienamente, Ta filosofia piensa més allé de los limites de los otros saberes pero €s0 no significa pensar “por fuera y por encima” de ellos (FOLLARI. R., 1996, p. 72) sino en una relacién de ida y vuelta, Dentro de esa relacisn, resulta Indispensable especificar lo propio de la filosofia en el campo de la pedagogfa, tanto en su concepto © definicién cuanto en la demarcacién de sus funciones y finalidades. ‘Actualmente, podrfamos distinguir en lo que hace a las vocaciones de la filosofia, cuatro grandes lineas 0 tendencias: al decir del fil6sofo espaiiol, radicado en México, A. Sanchez Vazquez: una primera linea de ‘Yocacién desinteresada por las consecuencias ¥ responsabilidades de su filosofsr, una segunda iinea interesada en conservar el mundo como esté, una tercera linea interesada en transformar ei mundo existente, y una ‘cuarta Ifmea de vocacidn interesada en negar el fundamento y la legitimacién de 1a emancipacién misma. (SANCHEZ VAZQUEZ, A... 1997, p. 331) En un mundo como el actual, donde el mercado pretende imponerse en todos los campos, y en un contexto como el nuestro, plagado de injusticias, sinsentidas y disparates, postulamos una filosofia que no permanezca indiferente, Mas aun, cteemos que en verdad en ningtin caso podria ser indiferente, dado el valor afirmativo de confirmacién que tienes, 1 supesar, las asepcias y omisiones, Se trata, de asumis una transformacién «que de todos miodos acontecers para pensat, partir de esa asunci6n, sus posibles sentidos. Propondremos. entonces, una filosofia interesada en transformar e uindo existente, para pensar de forma explicita y declarada Jas contribuciones de! filosofar a una realidad que pide transformaciones alos gritos. No lo haremos para establecer un limite infranqueable o un punto fjo inmutable desde donde establecer el sentido inico de esa transformacién. La filosofia no sebe de esos puntos absolutas y limites 93 Esucapio e Poke 2a) oT 12) jarees 098 fijos ni siquiera ~0 mejor, menos atin ~ en relaci6n con sus “qué” y sus “para qué”. Precisamente, tal vez. una de las pocas caracteristicas especificas de la filosofia sea esa falta de limites exactos y claros (CERVERA ESPINOSA, A ~SAEZ CARRERAS, J., 1982, p. 212) que las propias memorias de la filosofia atestiguan, Asi, en este trabajo no intentaremos acabar una cuestién controvertida y problemética proponiendo una presunta manera de resolverla o superarla. Antes bien, procuraremos pensar ese campo y esas funciones propias desde una posicién comprometida con abrir espacios para pensar posibles transformaciones de un estado de estado de cosas inquietante. Ciertamente concordamos con la idea de que ya no es posible construir una flosofia como sistem unitario de pensamiento, comocampo acabado de comprensin de lo real, Por ello, nos importa recuperar la vieja distinciGn entre filosofia y filosofar. Lo hacemos no para suponer tuna delicada dicotomia entre producto y proceso, pues las relaciones son més complejas y mutuamente condicionantes sin que puedan darse el uno sin el otto, sito para distinguir entre la filosofia como un conjunto de Propuestas, como “concepein de mundo que se expresa en su nivel mas elaborado, légicamente consistente y coherente” (SAVIANI, D., 1990, . 7) la filosofia como préctica reflexiva, como actividad filosofante, come filosofar. Eneste trabajo, pracuraremos enfatizar la importancia y el sentido de pensar la filosoffa en una dimensién de practica filosofante transformadora de, en y a través de la educacién.’ El campo de la ‘educacién es un campo de lucha de demandas encontrads. Por una parte, al menos en América Latina, sufre los reciamos de eficiencia y productividad, de modemnizacién (eatendida, casi siempre, como una tecnologizacién acelerada} y de adecuacién al “nuevo orden” mundial imperante, Ese] discurso que se abate actualmente sobre as instituciones educativas y, al compés de las reformas impulsadas por organismos internacionales, procura “optimizar” y “racionalizar” Jos presupuestos ‘Aunque entenderemos e sentido denotado por cada una de esas propricones de manera dierent, i istincioa pertenece a M Lipman. Véase, pr ejemplo, Thinking in Education, (Cambridge: Cambridge Unversity ress 1991, p. 261 4 copie e Flos, 12 BO) 7191 pases 1008 educativos de los Estados nacionales. Por otra parte, en América Latina y no sblo aqui -, as insttuciones educativas son vistas como instrumentos de cambio con la mira en un orden social més justo. La educaci6n recibe reclamos para promover una racionalidad que piense los fines de esta sociedad inexcusablemente injusta, y 0 para afirmar, como es norma, ‘una racionalidad meramente técnica o instrumental. En este contexto de demandas encontradas, nos importa recrear posibles sentidos para un filosofar comprometido con la problematizacién de los principios y fines ‘que mueven las précticas y saberes pedagégicos; esto es, nos preocupa insertar el filosofar como una fuerza que coadyuve a la transformacién “para mejor” de nuestra realidad educativa. ‘A la-vez, este planteo procura echar alguna luz sobre €l estado de Ja cuestién con relacién @ la naturaleza y funciones de la filosofia de la educacién. Defendemos la tesis de que no es posible encontrar claridad en tal cuestiGn si no pensamos con claridad la propia Glosofia, sus qué, sus para qué. Sin pretensiones de agotar el tema, pretendemos delinear posibles caminos de un recorrido propio en el campo de los saberes pedagéeicos. La construccién propuesta buscaré pensar la especificidad de una filosofia practicada, vivida, ejercida desde, en y hacia el campo de Taedncacién, procurando vislumbrar sentidos transformadores de nuestras précticas. Para ello, nos alimentaremos de diversas contribuciones recientes en el érea. I Filosofia de la educaci6n y filosofar en la educacién. Sipretendemos echar alguna luz sobre el campo de ia filosofia de la educacién, podemos comenzar por constatar lo que efectivamente se practica en el drea Dado que, al menos entre nosotros, la filosofia de la educacién ¢s, sobre todo, una prictica de ensefiar algo a alguien, veamos que nos dice esa practica de ensefianza. En un texto ya clgsico entre los fil6sofos de la educacién latinoamericanos, D. Saviani propone una distincién 95 Etueagao. Filosofia, 12(28)81-121,jalaez 1988 fundante para su comprensi6n y problematizacién. Analizando los cursos de filosoffa de la educacién en Brasil, Saviani sugiere tres Kineas paradigméticas que asumen esos cursos, tres maneras bésicas de ensefiar lamateria.* Una primera posibilidad consiste en afiliarse a una corriente filos6fica ya constituida con relaci6n a Ia educacién y enfocar la materia desde esta lente. En este caso se ensefa, por ejemplo, una filosofia de la educaci6n marxista, existencialista, analitica, tomista, pragmatista. Las comtientes escogidas son diversas pero el punto comiin en todas las variantes de esta alternativa es el posicionamiento del profesor desde una filosofia de la educacién. Esto significa la aceptacién de una concepcién particular, hist6rica o contemporéinea, de la educaci6n y sus fines, para “ensefiar” esa concepcién a los alumnos. Una seguada posibilidad reside en asumir una posture ecléctica. Segiin esta Kinea, enseiiar filosofia de la educacin supone n0 filiarse @ tuna corriente en particular sino tener en cuenta todas las corrientes posibles, al menos un niimero significativo de ellas. El profesor, en este caso, se sitia fuera de todas estas posturas. Es una suerte de narrador “desinteresado” que yuxtapone las diversas corrientes y ofrece una visién externa de ellas. Puede hacer esto diacrénicamente, mostrando diversas filosofias de la educaciGn a través de la historia o puede hacerlo sinerénicamente, ofreciendo las principales corrientes de la filosofia de la educacién contemporanea. Este caso no es substancialmente diferente al primero en cuanto ala relaci6n que establece con la materia y la posicion {que afirma el docente: en ambos casos su funcién es “pasar” una materia externa a sus alumnos. Lo especifico de este segundo caso, es que se trata de una materia plural, no ya singular. Existe una tercera posibilidad consistente en organizar programas -monogrificos, organizados alrededor de un tema o de una pregunta,

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