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Master en Trastornos del Espectro Autista
6. Lenguaje y trastorno
del espectro autista como
alteración de la comunicación
Gerardo Aguado Alonso, Carmen Gándara Rossi
Se da cuenta de la evolución de la comunicación hasta los 4 años; y a partir de esa secuencia,

se describen las formas en que se altera la comunicación en los niños con trastorno del espectro
autista (TEA) y sus consecuencias en el desarrollo del lenguaje. Se constata que el origen del
TEA, desde el punto de vista psicológico evolutivo, está en el déficit comprobable de las primeras
conductas comunicativas, que impide el desarrollo de conductas más elaboradas, como la lectu-
ra de la mente, y que estos déficits son compartidos por todas las personas con TEA, cualquiera
que sea el nivel de desarrollo cognitivo y del lenguaje. También en el desarrollo del lenguaje se
observa un déficit común en todas las formas de TEA: el relativo a la dimensión semántica. Se
compara el trastorno del lenguaje en el TEA con el trastorno específico del lenguaje, y se dis-
cute su relación. Después, se informa de los modelos de intervención mejor fundamentados, y
se describe una forma de abordar los déficits de las primeras conductas comunicativas en niños
pequeños, y otra forma para mejorar una habilidad pragmática concreta (reconocer cuándo el
interlocutor ya sabe algo) en un niño mayor con lenguaje; con esta aportación práctica se pre-
tende establecer la relación necesaria entre las habilidades comunicativas y lingüísticas de las
personas con TEA y la manera en que los adultos significativos deben interactuar con aquéllas
para conseguir su incorporación eficaz y gratificante en el grupo social.
© 2012, Viguera Editores SL

Master en trastornos del espectro autista
módulo 1. Fundamentos: neurodesarrollo y bases del espectro autista
6. Lenguaje y trastorno del espectro autista como alteración de la comunicación
Objetivos
• Conocer cómo se puede valorar el riesgo de padecer un trastorno TEA a partir de las con-
ductas comunicativas durante el primer año de vida.
• Aprender a establecer una conexión evolutiva y lógica entre las conductas comunicativas del
primer año y las dificultades para la adquisición del vocabulario por parte de los niños con
TEA.
• Identificar las limitaciones del desarrollo de las habilidades mentalistas en los niños con TEA
y su relación con los déficits semánticos y pragmáticos.
• Conocer las alteraciones del lenguaje de los niños con TEA, y las diferencias existentes entre
los distintos grupos, identificados a partir de la existencia o no de retraso de lenguaje inicial,
la asociación de discapacidad intelectual, etc.
• Reflexionar sobre las relaciones entre el TEA y otros trastornos de lenguaje.
• Conocer bien la secuencia evolutiva de la comunicación y el lenguaje para establecer correc-
tamente objetivos de intervención logopédica.
• Formarse una actitud observadora y crítica para una mejor valoración de los déficits comuni-
cativos y lingüísticos de las personas con TEA.
• Conocer las estrategias básicas de intervención en comunicación en niños pequeños y en
edad escolar con autismo.
281 © 2012, Viguera Editores SL

Índice
1. El trastorno del espectro autista y sus formas clínicas ................................................ 284
2. La comunicación humana ......................................................................................... 286
3. Predictores tempranos del lenguaje y de la comunicación en el TEA .......................... 288

3.1. Intersubjetividad primaria ................................................................................. 288
3.2. Conductas protoimperativas ............................................................................. 289
3.3. Conductas protoimperativas en los niños con TEA ............................................ 290
3.4. Conductas protodeclarativas . ........................................................................... 291
3.5. Conductas protodeclarativas en los niños con TEA ............................................ 292
3.6. Resumen del desarrollo comunicativo en el TEA en el primer año . .................... 293
4. El primer lenguaje en el TEA ..................................................................................... 295

4.1. La referencia y el símbolo ................................................................................. 295
4.2. La referencia y el símbolo en los niños con TEA . ............................................... 296
5. Hacia la lectura de la mente. Las habilidades mentalistas en el TEA ........................... 300

5.1. La maquinaria mental para entender otras mentes . .......................................... 300
5.2. El camino hacia la lectura de la mente de los otros ........................................... 301
5.3. Las habilidades mentalistas en los niños con TEA .............................................. 305
6. El lenguaje en los niños con TEA ............................................................................... 307

6.1. Síndrome de Asperger ...................................................................................... 307
6.2. Autismo de alto funcionamiento, estrictamente definido .................................. 309
6.3. Autismo de alto rendimiento, ampliamente definido . ....................................... 310
6.4. Trastorno del espectro autista con trastorno de lenguaje . ................................. 311
6.5. Resumen de las alteraciones del lenguaje en las personas con TEA-TL ............... 314
7. Explicaciones del trastorno del lenguaje en los niños con TEA ................................... 316
7.1. Explicaciones basadas en déficits sociales . ........................................................ 316
7.2. Explicaciones basadas en déficits cognitivos ...................................................... 318
7.3. El caso del trastorno semántico-pragmático ...................................................... 320
8. Introducción a la intervención en comunicación y lenguaje en personas con TEA ...... 322

8.1. Visión holística del tratamiento del autismo ...................................................... 322
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8.2. Características del lenguaje y la comunicación en personas con autismo

como contexto de los principios básicos para la intervención ............................ 323
9. Estrategias y prácticas basadas en la investigación para tratar dificultades

de comunicación y lenguaje en el autismo ................................................................ 326
9.1. Enseñanza estructurada . .................................................................................. 326
9.2. Estrategias para enseñar prerrequisitos de comunicación y lenguaje en
niños en edad preescolar .................................................................................. 331
9.2.1. Intervención teniendo en cuenta las estrategias de comunicación
que ya tiene un niño pequeño con TEA ................................................. 332
9.2.2. Estrategias para trabajar la atención conjunta ........................................ 333
9.2.3. Estrategias para trabajar a partir de las habilidades de comunicación
que tiene naturalmente un niño con autismo . ....................................... 335
9.2.4. Estrategias para fomentar la comunicación verbal .................................. 337
9.3. Estrategias para la intervención en la comunicación y el lenguaje en niños
en edad escolar y adultos ................................................................................. 339
9.3.1. Intervención en pragmática ................................................................... 339
9.3.2. Intervención en semántica ..................................................................... 340
9.3.3. Enseñanza de vocabulario y gramática ................................................... 341
9.3.4. Comunicación apoyada en el uso del ordenador y de aparatos
electrónicos ........................................................................................... 343
9.3.5. Intervención en un aspecto de pragmática en un niño con autismo
y alto nivel de funcionamiento ............................................................... 343
10. Conclusiones ............................................................................................................ 353
11. Bibliografía ............................................................................................................... 355
12. Para saber más... ...................................................................................................... 357
13. Glosario . .................................................................................................................. 358

1. El trastorno del espectro autista y sus formas clínicas
El autismo es un trastorno neuroevolutivo que se manifiesta en una tríada de alteraciones descri-

ta en 1979 por Wing y Gould: alteraciones de las relaciones sociales, y de la comunicación y el
lenguaje, y existencia de un patrón de conductas estereotipadas junto con restricción de intere-
ses. Estas alteraciones están recogidas y descritas en el Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales, cuarta edición, texto revisado (DSM-IV-TR), para una correcta identificación
de este trastorno. En este manual, el trastorno autista (F84.0) se encuentra bajo el epígrafe
‘trastornos generalizados del desarrollo’, junto al trastorno de Asperger (F84.5), el desintegra-
tivo infantil (F84.3), el de Rett (F84.2) y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado
(F84.9).
Para su identificación es necesaria la presencia de seis síntomas, de los 12 que se describen (cua-
tro por cada alteración), y de los que dos, como mínimo, deben pertenecer a las alteraciones de
la interacción social, y uno, como mínimo, a cada una de las otras dos alteraciones (de la comu-
nicación y de la flexibilidad conductual).
Sin embargo, en las propuestas para el futuro manual DSM-5 todos los trastornos diferenciados
en el DSM-IV-TR se agrupan con la denominación ‘A-09 Trastorno del Espectro Autista’ (TEA),
para cuyo diagnóstico es necesaria la presencia de los tres síntomas relativos a los déficits per-
sistentes en la comunicación social y en la interacción social en todos los contextos, que no se
expliquen por retrasos evolutivos generales, y por dos de los cuatro síntomas que describen los
patrones de conducta restrictivos y repetitivos y la limitación de intereses.
En este futuro DSM-5, acompañan a los criterios para el diagnóstico del TEA tres niveles de gra-
vedad del trastorno, en función de las necesidades de apoyo requeridas.
La reducción de las formas clínicas descritas en el DSM-IV-TR a una sola parece justificada si se
considera que la alteración de la interacción social y comunicativa son ambas componentes de
un mismo núcleo comportamental, de un mismo fenotipo conductual. En el trastorno autista y
en el de Asperger, el déficit de este núcleo es evidente, aunque el nivel del desarrollo cognitivo, e
incluso el desarrollo del lenguaje en sus dimensiones formales, sean diferentes en ambas formas
de TEA. En el trastorno desintegrativo infantil, sobrevienen estas alteraciones de la interacción
social y comunicativa tras un desarrollo inicial normal; pero, de hecho, en el 50% de los niños
con diagnóstico de TEA se ha producido esta pérdida de habilidades sociales y comunicativas,
por lo que no parece apropiado considerar ese trastorno (el desintegrativo infantil) como dife-
rente del TEA. Y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado representa el nivel me-

nos grave del TEA; aunque resulta muy interesante la discusión sobre la conexión de esta forma
clínica del autismo con las formas clínicas del trastorno específico del lenguaje cuyo núcleo es la
alteración de la dimensión pragmática. Por último, el trastorno de Rett lógicamente no ha sido
tenido en cuenta para la caracterización del TEA en el futuro DSM-5.
No obstante, en las páginas que siguen se hará referencia en ocasiones a las distintas formas clí-
nicas que tradicionalmente se han tenido en cuenta. La razón es que existe mucha investigación
sobre las habilidades comunicativas, aunque bastante menos sobre el lenguaje, de estos grupos
considerados como portadores de rasgos diferenciadores.

2. La comunicación humana
Ya que el objetivo de este tema del primer módulo es el estudio del TEA como trastorno de la
comunicación, son necesarias algunas puntualizaciones respecto a este extenso y complejo pro-
ceso inseparable de la conducta humana.
La comunicación es un amplio concepto que engloba aspectos lingüísticos, paralingüísticos y

pragmáticos. Son estos dos últimos aspectos los que se van a tratar someramente para concluir
que la agrupación de los déficits comunicativos y sociales, propuesta en el DSM-5, está bien fun-
damentada, como se ha señalado más arriba.
La ‘dimensión paralingüística’ de la comunicación incluye elementos suprasegmentales (entona-

ción, ritmo, etc.) que pueden hacer que una aseveración deba ser entendida por el interlocutor
como pregunta por el tono ascendente con que termina; la distancia entre hablante y oyente;
la expresión facial que acompaña a la palabra haciendo diáfana la intención, o que se asocia a
enunciados creando incongruencia con una gran eficacia comunicativa (amenazar sonriendo), o
que ayuda a ocultar la intención y hacerla evidente sólo a ciertos interlocutores (guiño del ojo
para indicar que un enunciado emitido con seriedad es un sarcasmo); los gestos.
La ‘competencia pragmática’ es el conjunto de conocimientos que la persona que se comunica

tiene acerca del contexto, incluyendo en ese contexto los estados inobservables de los interlo-
cutores: sus estados mentales (intenciones, expectativas, deseos, emociones, creencias, conoci-
mientos acerca de la situación de interacción y acerca del mundo). También forman parte de esa
competencia pragmática las habilidades para gestionar la conversación y el discurso.
Pues bien, cuando se habla de la comunicación no parece posible separarla de la interacción

social. El déficit comunicativo es siempre un déficit de la interacción social. Incluso, aunque la
competencia lingüística (entendida como el conocimiento que todo usuario del lenguaje tiene
de la organización de los sonidos dentro de la palabra, de las palabras dentro de las oraciones, y
de las propias palabras como metarrepresentaciones de las cosas en el mundo) fuera deficitaria,
una persona podría lograr comunicarse, con menos eficacia lógicamente, si tuviera indemnes sus
competencias paralingüística y pragmática. En cambio, un déficit en las habilidades pragmáticas,
especialmente, y paralingüísticas, impide en gran medida una mínima comunicación. Éstas son
las razones de por qué se considera que la separación, en el DSM-IV-TR, de las alteraciones de
la interacción social y de las alteraciones de la comunicación no tiene mucho sentido. De hecho,
en la entrevista para el diagnóstico del autismo (Autism Diagnostic Interview-Revised, ADI-R),
que sigue la clasificación de síntomas del DSM-IV-TR, muchas de las conductas comunicativas se

solapan con las sociales. Sin embargo, en el inventario del espectro autista de Rivière, las habili-
dades pragmáticas y paralingüísticas están incluidas dentro de las relaciones sociales, quedando
dentro del área del lenguaje las funciones del lenguaje (conversacionales, reguladoras, etc.).

3. Predictores tempranos del lenguaje

y de la comunicación en el TEA
3.1. Intersubjetividad primaria
El ser humano nace preprogramado para la comunicación con sus congéneres, como cualquier
otro mamífero. Pero el punto de partida es distinto: un cerebro más grande, más complejo y más
inmaduro en lo que se refiere a cantidad de sinapsis establecidas y axones mielinizados. Es decir,
nace con un cerebro sobre el que puede influir el aprendizaje y la interacción social.
Las primeras conductas comunicativas evidenciables se producen ya a los 2 meses de edad: la

llamada sonrisa social, que implica una intersubjetividad primitiva. El bebé sonríe al congénere
en un acto que probablemente empieza siendo una mera imitación refleja del gesto facial del
adulto por parte del niño, pero que desde el principio es entendido por aquél como una conduc-
ta intencional. Esa interpretación excesiva que hace el adulto de esa sonrisa es la que hace que el
niño aprenda a utilizarla en situaciones determinadas, a sentir como el adulto, de forma social-
mente aceptable, y a desplegarla, sobre todo, ante el objeto sin duda más atractivo: la cara hu-
mana, compendio de las características que mejor y más poderosamente atrapan la atención del
bebé: brillo (ojos), contrastes de color fuertes (nacimiento del pelo, cejas, ojos) y suaves (labios),
complejidad razonable, discrepancia moderada (siempre el mismo rostro, con diferentes rasgos
debidos a la orientación), movimiento, y el sonido más armonioso de la naturaleza y sobre el que
el bebé ya tiene experiencia (la voz).
Algunos niños muestran desde esta temprana edad retrasos en el desarrollo de esta primera
conducta comunicativa, e incluso ausencia de ella, que se irá asociando, quizás, a una cierta re-
sistencia a ser tomado en brazos, a una preferencia por estar solo en la cuna, no habiendo otra
explicación neurológica, perceptiva o procedente del ámbito cromosómico y genético. Algo más
de la mitad de los padres de niños con TEA describen retrospectivamente a sus hijos como niños
tranquilos, que no lloraban; incluso los padres hablan de ellos como los mejores hijos comparán-
dolos con los otros hijos que demandaban más atención; pero esta ausencia de la sonrisa y este
carácter tranquilo no eran percibidos por los padres como un signo de alarma. Sin embargo,
estos niños probablemente representen el grupo de niños con TEA más grave en un futuro. La
razón de esta mayor gravedad del trastorno estriba en que en esos niños se ha truncado, se ha
alterado la comunicación ya en sus inicios, y la probabilidad de que otras formas de comunica-
ción más elaboradas aparezcan disminuye.
Algunas de las encuestas de cribado que se hacen a los padres de niños menores de 2 años para
registrar la presencia de señales de TEA incluyen preguntas sobre la sonrisa social; por ejemplo,

el Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile de Wetherby y Prizant, el

Language Use Inventory de O’Neill, el Modified Checklist for Autism in Toddlers de Robins, Fein,
Barton y Green, que es una versión extendida del CHAT de Baron-Cohen, Allen y Gillberg. No
obstante, este último inventario no considera la sonrisa social entre los seis ítems críticos para
establecer el riesgo de TEA, debido, sin duda, a que en el rango de edad explorado en el trabajo
original (18 a 24 meses), las conductas relacionadas con señalar, mostrar y mirar son las que re-
presentan el núcleo de la conducta comunicativa.
3.2. Conductas protoimperativas
Entre la intersubjetividad primaria (sonrisa social) de los 2 meses y la secundaria (atención con-
junta) de los 8-10 meses se produce un progreso en las habilidades comunicativas que pueden
también ser exploradas para identificar un riesgo bien fundamentado de TEA. Se hace referencia
a las conductas protoimperativas.
Una vez que en el niño han desaparecido los reflejos, como actos balísticos que se disparan ante
el estímulo, y que su prensión, por ejemplo, está ya bajo control voluntario, una vez que ha sa-
lido de la díada establecida con el cuidador y que ha empezado a explorar el entorno, y que, en
consecuencia, ha descubierto la ‘tercera persona’, en palabras de Halliday, se despliegan unas
conductas activas hacia ese objeto, fuera de la díada, recién descubierto. Se trata del modo co-
municativo más primitivo, el modo imperativo, el establecimiento de una relación con el mundo
basada en los sentidos proximales, con la ayuda ineludible de la mirada, y consistente, por tanto,
en el contacto, la cercanía con el objeto percibido.
Inicialmente estas conductas se desarrollan (más bien habría que decir que se presumen) entre
el niño y el objeto, sin contar con el adulto: protoimperativas instrumentales (‘yo quiero eso’).
Pronto, a partir del papel de aprovisionador de bienes y servicios adoptado por el adulto cuida-
dor, junto con el lenguaje que acompaña a esas conductas, que adopta diferentes contornos
entonativos según el resultado de la demanda del niño, el niño empieza a contar con ese ser
inevitable que le alcanza los objetos. Y pasa así a unas peticiones más elaboradas: protoimpera-
tivas reguladoras (‘dame eso’), a pedir algo a alguien, que incluye ya la mirada a la cara del otro.
Evidentemente, esta descripción del progreso en la demanda del bebé debe entenderse como
una combinación de las posibilidades contenidas en la dotación genética y el cerebro humanos,
por un lado, y, por otro, de la relación funcional entre conductas y consecuencias, propiciadas
estas últimas por un adulto que considera al pequeño, en una interpretación excesiva y, por
ello, afortunada, como un sujeto con mente (intenciones, emociones, expectativas). Esta consi-
deración de las conductas del bebé como intencionales es la que va a lograr que la maquinaria

simbólica con la que el niño viene dotado, por ser de la especie humana, interprete el mundo, el
visible y también el inobservable, un poco más adelante, según la forma en que lo hace la comu-
nidad de sujetos con mente con los que vive, es decir, a construirse una conciencia social, en el
sentido de una conciencia constituida por símbolos que ya estaban en posesión del grupo social
y que ya eran interpretados por ese entorno humano. Estas conductas protoimperativas regu-
ladoras representan un inicio, muy constreñido por la acción del adulto, es cierto, de la toma
en consideración, por parte del niño, del otro como agente que responde a unas determinadas
señales, y no a otras.
3.3. Conductas protoimperativas en los niños con TEA
Muy pocos son los niños que muestran unas conductas protoimperativas instrumentales grave-
mente alteradas. Lo que se encuentra en algunos niños con TEA, cuando se les pregunta a los
padres y en grabaciones de esa edad, es una limitación de estas conductas, su reducción a muy
pocos objetos; una falta de interés por lo que le rodea, incluido el otro y sus acciones (palabras,
miradas, movimientos, acercamientos, etc.).
Sin embargo, son mucho más numerosos los niños con TEA en los que las conductas protoim-
perativas reguladoras estuvieron ausentes. A través de los inventarios citados más arriba, y de
instrumentos de evaluación más elaborados y extensos, como el ADI-R, los padres pueden infor-
mar, gracias a la precisión de las preguntas y de los ejemplos aportados, sobre estas conductas;
y, en los casos más graves, la conclusión es clara: muchos niños diagnosticados de TEA no mos-
traron conductas de ‘pedir algo a alguien’, sino que persistieron en las demandas sin contar con
el adulto. Más del 95% de los padres informan de este déficit. Pero también informan de que
esta limitación en esta primera conducta intencional no fue percibida por ellos como algo grave,
sino como un comportamiento más dentro de la tónica general de la escasa implicación en las
interacciones, de la ‘tranquilidad’ que ya mostraba desde las primeras señales intersubjetivas no
intencionales (sonrisa social). Sólo tras un costoso entrenamiento lograban los padres establecer
pautas de demandas en las que el niño, siendo ya mayor, regulaba la acción del otro para lograr
su objetivo.
Si estos niños no se mostraban capaces de contar con el otro de esta manera tan primitiva, sólo
como seres autopropulsados que les acercan, les ponen en la mano, los toman en brazos para
alcanzar algo, etc., si parecían ciegos al significado intencional de la mirada del adulto, es fácil
inferir las dificultades insuperables para manejarse con ellos, como seres con intenciones y otros
estados inobservables, sólo supuestos; estados del otro que, representados por el niño, determi-
nan las acciones propias.

Baron-Cohen, en su famoso artículo de 1994 (How to build a baby that can read minds: cog-
nitive mechanisms in mindreading), consideraba que en estos niños se había producido una
alteración en dos mecanismos, de carácter modular, que él llamó ‘detector de la intencionalidad’
y ‘detector de la dirección de la mirada’, que son imprescindibles para que se ponga en marcha
el ‘mecanismo de atención conjunta’ (MAC), del que se habla seguidamente, y el ‘mecanismo
de la teoría de la mente’ (MTM). Si esto es así, el impacto de la ausencia de estas conductas en
el bebé de 5 a 8 meses sobre su desarrollo es catastrófico. De lo que se deriva una conclusión
que, no por ya sabida, deja de ser necesario poner en evidencia: la enseñanza temprana de estas
conductas es absolutamente necesaria para aminorar la alteración de la interacción social y de la
comunicación.
3.4. Conductas protodeclarativas
Debido, sin duda, a que una buena parte de las consecuencias proporcionadas por el adulto a
las demandas del bebé están constituidas por mostraciones del objeto deseado, acompañadas
de su denominación y de breves descripciones, de un intercambio de miradas del adulto entre
los ojos del bebé y el objeto, el niño aprende que su gesto de demanda puede servir para otra
función diferente de la petición: mostrar y compartir el interés. Pasa, así, de un modo comuni-
cativo imperativo, más primitivo, a uno declarativo, gratuito en el sentido de no pretender nada.
De dirigirse a la acción del otro pasa a dirigirse a la mente del otro; de regular la conducta visible
del otro pasa a compartir un estado inobservable, que al principio será sólo compartir lo que
adulto y el niño miran; después compartirán lo que desean, etc.
Se emplean tres expresiones para referirse a esta etapa del desarrollo social y cognitivo del niño:
‘conductas protodeclarativas’, que describen el comportamiento del niño, ‘atención conjunta’,
que hace referencia al mecanismo cognitivo que hace posible esas conductas, e ‘intersubjetivi-
dad secundaria’, que denomina la etapa de dicho desarrollo social y cognitivo.
A este progreso colabora, en el segundo semestre de vida, la habilidad del niño para extender
su mano hacia esos objetos y acciones que atrapan su interés, y la aparición de un balbuceo
con emisiones largas y con cierto contorno entonativo, que van a ser interpretados por el adulto
como señales de intenciones más específicas y como conductas similares a las suyas (descripti-
vas, denominativas, etc.).
En relación con los gestos que acompañan a las funciones imperativa y declarativa, se ha cons-
tatado que a los 9 meses los gestos de alcance (brazo extendido hacia un objeto, palma hacia
abajo y movimiento repetido de atrapar, propio de las conductas protoimperativas) tienen una

tasa de más del doble respecto al gesto de señalar (brazo extendido, índice también extendido y
los demás dedos recogidos, propio de las conductas protodeclarativas). Sin embargo, para los 12
meses, la tasa de ambos gestos está prácticamente igualada en las interacciones del niño. El ges-
to de dar (brazo extendido, palma hacia arriba y mano relajadamente abierta) alcanza la misma
tasa de los otros dos sólo a los 15 meses.
El niño, entonces, va a empezar a desplegar conductas mostrativas, más relajadas, sin la urgen-
cia que solían tener las protoimperativas. Es ya capaz de alternar su mirada del objeto al rostro
del adulto que lo acompaña. Su deseo es atraer la atención de éste hacia lo que a él le ha llama-
do su atención. Probablemente no está haciendo más que reproducir una conducta observada
repetidas veces en ese adulto que lo acompaña en esa situación concreta; al menos al principio.
El hecho de que el niño haga esfuerzos por atraer la atención del adulto hacia objetos o acon-
tecimientos hacia los cuales éste le había mostrado un poco antes fundamenta este carácter de
imitación por parte del niño. Es decir, el niño no es capaz al principio de informar, de atraer la
atención del adulto sobre algo nuevo, sino que lo hace hacia lo ya compartido.
Este mecanismo incluye, en realidad, conductas distintas, con diferentes niveles de dificultad
para su adquisición y para su intervención, cuando se trata de establecerlas en un niño con TEA:
señalar, mostrar, cambiar su mirada y dirigirla hacia el objeto al que mira el adulto y, de esta
manera, establecer un estado de atención conjunta con el otro, descubrir su intención a partir
de esta coordinación de miradas, monitorización de la atención del adulto en conductas de
demanda, coordinación de los gestos con el contacto ocular, coordinación de la mirada con las
manifestaciones afectivas, uso de la mirada al otro independientemente del contexto.
Estas habilidades son importantes para aprender que una determinada palabra (fragmento de
la secuencia de sonidos que percibe del adulto) se refiere a un objeto específico. A esta edad el
niño ya es capaz de aislar algunos de esos fragmentos, muy repetidos, y proyectarlos (map) en
sus correspondientes objetos muy familiares.
3.5. Conductas protodeclarativas en los niños con TEA
Prácticamente todos los niños con TEA muestran déficits en este mecanismo y en todas las con-
ductas de que está constituido, y el desarrollo de sus habilidades intersubjetivas se ve truncado
desde esta edad tan temprana. Y, por tanto, el aprendizaje de las palabras se ve comprometido.
De hecho, se ha comprobado que los niños que después son diagnosticados de TEA muestran
unas significativas limitaciones para utilizar la mirada de los otros en tareas de aprendizaje de pa-
labras. Más del 97% de los padres, en informes retrospectivos, dan cuenta de esta deficiencia.

Por ello, la atención conjunta es probablemente el tema que más frecuentemente aparece en los
distintos instrumentos de valoración del riesgo de TEA. La presencia o ausencia de una u otra
conducta de las señaladas podría indicar la profundidad de la alteración y sería una buena guía
para programar la intervención. Y, aunque estas conductas estén muy canalizadas, evolutiva-
mente hablando, los adultos significativos que rodean al niño responden a sus conductas, y esas
respuestas tienen un indudable papel, si no formante, sí activador y estimulador de este meca-
nismo cognitivo. La atención conjunta es cosa de dos. Por tanto, las oportunidades que propor-
cione el participante más experto, el adulto, serán determinantes en la potenciación y desarrollo
de los primeros atisbos de atención conjunta.
Sin embargo, los adultos que rodean al niño con TEA ajustan también su conducta a la situación
que viven y construyen actividades de atención conjunta de manera menos consistente. Así, los
niños autistas monitorizan el canal de comunicación (‘solicitan’) mucho menos que los niños con
graves retrasos de lenguaje. Algo parecido ocurre cuando se comparan niños con trastorno del
desarrollo de alto funcionamiento con otros de bajo funcionamiento. Los participantes adultos
se adaptan a las demandas de los niños y proporcionan menos oportunidades a los de bajo fun-
cionamiento.
Sin embargo, a pesar de estos ajustes, ya en esta segunda mitad del primer año de vida son evi-
dentes las señales de la interrupción del desarrollo social y comunicativo en los niños con TEA:
relación desincronizada de los patrones vocales con las expresiones emocionales del adulto que
cuida al niño, inicio retrasado del balbuceo y retraso, significativo también, incluso sin aparición,
de gestos y respuestas a las ofertas comunicativas del otro. Así, se empieza a constatar la ‘sole-
dad’ psicológica en la que parecen estar estos niños.
3.6. Resumen del desarrollo comunicativo en el TEA en el primer año
El patrón evolutivo de las conductas comunicativas del niño con TEA, o que va a ser diagnostica-
do con TEA, en el primer año es el siguiente:
– Una normalidad aparente hasta los 7 u 8 meses, acompañada de una forma tranquila de
comportarse, con menos llanto, con preferencia por estar solo. Esta tranquilidad no es per-
cibida por los padres como patológica, sino como una forma de ser, como una característica
temperamental del niño.
– Ausencia de las primeras conductas comunicativas intencionales, especialmente las protoim-
perativas reguladoras y, en todos los casos, incluidos los niños con formas clínicas en las que
después se da un buen funcionamiento intelectual y lingüístico, las protodeclarativas (meca-

nismo de atención conjunta, intersubjetividad secundaria). A veces no se detecta como tal

ausencia, por desconocimiento de las etapas evolutivas, y por el ajuste de los padres a ese
temperamento dulce y tranquilo de los primeros meses. Sin embargo, cuando esas conductas
se deberían hacer más complejas (asociación del balbuceo al gesto, miradas, indicación, con-
ductas de mostrar, etc.) es cuando los padres notan una desconexión, quizás no aún inquie-
tante, la falta de iniciativa para la comunicación, y la ausencia de respuestas a la llamada y a
otras ofertas lingüísticas y comunicativas de los adultos.
Se puede plantear si este patrón es específico de los niños con TEA. Para responder a esta cues-
tión, Rivière comparó determinadas variables relativas al desarrollo general en tres grupos de
niños a partir de las informaciones retrospectivas de los padres. Estos tres grupos eran: niños con
autismo, niños con discapacidad intelectual y TEA, y niños con desarrollo típico.
Los dos primeros grupos eran similares en ‘tranquilidad expresiva’ en los 8 primeros meses, y en
la ausencia de conductas protoimperativas y protodeclarativas. Sin embargo, eran significativa-
mente diferentes en las variables relacionadas con la presencia de circunstancias adversas en el
parto, aspecto neonatal, anomalías neurológicas, desarrollo motor, sospechas de sordera y otras
variables que caracterizarían la discapacidad intelectual, más que el autismo; pero se constataba
también una diferencia significativa en la sensación de estar ante una alteración o déficit social,
sensación que era experimentada mucho más frecuentemente por los padres de niños con dis-
capacidad y TEA.
En cambio, los niños con autismo eran similares a los que habían mostrado un desarrollo típico
en algunas de esas variables definidoras de la discapacidad intelectual, pero se diferenciaban
drásticamente en las variables asociadas al TEA: desarrollo percibido como alterado, tempera-
mento ‘tranquilo’, ausencia de conductas protoimperativas reguladoras y protodeclarativas, sos-
pecha de sordera y alteración social.
Así pues, a partir de esos datos, Rivière consideró que el patrón evolutivo de los niños con TEA
durante el primer año tenía un aceptable nivel de especificidad, respecto de los niños con disca-
pacidad intelectual con TEA y respecto de los niños con desarrollo típico: en los niños con TEA
estarían presentes los síntomas de ‘tranquilidad’ y ausencia de conductas protoimperativas y pro-
todeclarativas, pero no estarían presentes los síntomas típicamente asociados a la discapacidad
intelectual; además, los padres de niños con TEA se preocupan más tarde que los de los niños
con discapacidad y TEA de los tres síntomas que caracterizan este trastorno en el primer año.

4. El primer lenguaje en el TEA
4.1. La referencia y el símbolo
Esta cada vez más perfecta sincronización de miradas, gestos, palabras y manipulaciones de
objetos permite al niño, como ya se ha señalado, aprender a aislar secuencias de sonidos y pro-
yectarlas, asociarlas, a objetos o a fragmentos de la realidad. Porque de eso se trata cuando se
aprende el lenguaje.
Entonces, cuando esa sincronización no se produce, a causa de las limitaciones de origen neu-
rológico que experimentan los niños con TEA, el lenguaje no se aprende o se tarda mucho en
aprenderlo. Se podría preguntar: ¿cuántas asociaciones de secuencia de sonidos y objetos o
acontecimientos concretos necesita un niño para que esa asociación se fije y pueda emplear esa
secuencia él para pedir, evocar, identificar el lugar en el que suele estar el objeto al que se ha
asociado? Se ha comprobado que en un niño con desarrollo típico se logra esta fijación con po-
cas exposiciones (fast mapping), dependiendo, claro está, de otras variables relacionadas con la
funcionalidad, la intensidad afectiva, la relación de la emisión de la secuencia con una necesidad
o deseo urgente, etc.
Estas primeras emisiones que el niño oye y aprende no son sino referencias, es decir, señales ver-
bales que se asocian a objetos o acontecimientos concretos, en las situaciones concretas en las
que han sido emitidas. Cuando el niño es capaz de fragmentar el acontecimiento en partes con
entidad propia (por ejemplo, el padre que echa la pelota a rodar por el pasillo, la propia pelota,
el correr del niño detrás de ella, etc.), aprenderá a asignar esa secuencia aprendida a uno de esos
fragmentos, sólo a uno; y aprenderá otras secuencias para los otros fragmentos; y podrá recono-
cer con su nombre esos objetos en situaciones diferentes a aquéllas en las que fueron emitidos y
aprendidos, lo que aumentará la necesidad de aprender otros nombres.
Tradicionalmente, se ha hecho referencia a esta etapa como la de la ‘explosión denominativa’

o ‘insight designativo’, y se la describe como de un aumento relativamente súbito de vocabula-
rio. No hay datos que confirmen semejante conceptuación del primer aumento de vocabulario
del niño. Las cosas suceden de forma mucho más lógica y natural, sin fenómenos inesperados,
como repetidamente ha sido comprobado por la psicóloga Anat Ninio, entre otros muchos.
Cuando un niño posee un repertorio léxico de una palabra, no incorporará otra hasta pasado
un tiempo; cuando tenga dos, el tiempo que transcurra para la adquisición de otra nueva será
menor; cuando tenga un repertorio de cinco palabras, la probabilidad de que adquiera dos más
aumenta; es decir, cuanto más vocabulario posee, más probabilidades de incorporar más pala-

bras y en menos tiempo, dibujándose así una curva de crecimiento típica de múltiples dominios
de la actividad humana (curva potencia: y = a + bxc, en la que y es el vocabulario resultante tras
el aprendizaje, a es la asíntota alcanzada en ese aprendizaje, b es la constante, x es la cantidad
de práctica, de aprendizaje, y c es la tasa de aprendizaje, que es la que determina la pendiente
de la función). Y ello es así a causa de la actitud adoptada por el adulto respecto de la conducta
comunicativa del niño. En efecto, a mayor cantidad de palabras expresadas por este último, ma-
yor probabilidad de respuestas verbales y de respuestas más largas, con más palabras, por parte
del adulto; y, por tanto, más oportunidades de que el niño entre en contacto con esa mayor
cantidad de palabras.
Esta secuencia evolutiva cognitiva, como ya se ha señalado, está determinada en buena parte
por las conductas comunicativas del interlocutor adulto. Y es en esta transacción comunicativa
en la que el niño comprobará que el adulto emplea una misma palabra para objetos en distintas
posiciones, en diferentes situaciones e inicialmente diferentes (para un adulto son igualmente
‘mesas’ una mesa redonda de velador, con una sola pata de hierro en medio, y otra mesa rec-
tangular grande, del comedor de la escuela infantil, con cuatro, seis u ocho patas; pero para un
niño con sólo 1 año ambas mesas resultan dos objetos muy diferentes desde el punto de vista
de la forma, e incluso de la función). Esta generalización de una misma palabra a objetos par-
cialmente diferentes hará necesaria la identificación de las propiedades comunes a todos esos
objetos denominados con la misma palabra. Y al conjunto de esas propiedades, poco a poco, se
referirá la palabra. Con lo que el niño construirá ya el símbolo, simplemente poniendo entre la
palabra y la realidad una representación intermedia (las propiedades comunes que justifican
la adopción de una sola secuencia de sonidos para varios objetos).
Así pues, el símbolo, como representación de una representación, o metarrepresentación (el

niño utiliza la palabra para referirse no a la realidad directamente, sino a un conjunto de propie-
dades que, a su vez, representan la realidad), es una construcción social y tiene su origen en la
interacción social. En esta capacidad recién construida se basará la que permitirá al niño repre-
sentarse las mentes, los estados inobservables de los otros. Evidentemente no todas las palabras
tienen este estatus. Los nombres de las personas significativas se mantienen como referencias, lo
que facilita su llamada, su identificación y el recurso a ellas.
4.2. La referencia y el símbolo en los niños con TEA
Aproximadamente en la mitad de los niños con TEA este desarrollo se ha visto ya alterado desde
las conductas protodeclarativas, e incluso, en los casos más graves, desde las protoimperativas
reguladoras. Los escasos intercambios de miradas del niño con las del adulto, la falta de interés

por seguir la dirección de la mirada y el gesto indicativo del interlocutor, la ausencia en él mismo
de este gesto indicativo, el escaso interés por mirar lo que hacen las personas, etc., impiden la
percepción y la fijación de las asociaciones de las secuencias de sonidos con los fragmentos de
la realidad a los que se aplican. Es decir, el niño experimenta un retraso en la adquisición de las
primeras palabras, además de una reducción de la diversidad y frecuencia de formas comunica-
tivas, que ya venía siendo evidente en etapas anteriores: gestos, balbuceo variado, presencia de
consonantes. Y, cuando aparecen los gestos, por ejemplo, son desplegados como actos aislados,
rara vez integrados en conductas más complejas que incluyan las vocalizaciones, como ocurre en
los niños con desarrollo típico; incluso esta desconexión de gestos, vocalizaciones y miradas al
objeto aún se sigue produciendo incluso en las peticiones.
Así, los niños con TEA poseen menos medios con los que indicar sus necesidades y deseos a
otros, y su papel de miembros de una sociedad de comunicadores se ve drásticamente reducido.
El rango de opciones para extender y continuar la comunicación de los otros es muy limitado.
Esto explica la rigidez que el niño con TEA exhibe para adaptarse y responder en contextos in-
teractivos fluidos y dinámicos, en los que los tópicos comunicativos y la naturaleza de la misma
actividad comunicativa cambian frecuentemente. El niño con TEA no puede actuar en este es-
cenario tan complejo con las escasas y mal integradas herramientas de que dispone; y actúa en-
tonces según las pocas formas en que sabe hacerlo; de ahí el comportamiento rígido, los temas
obsesivos acerca de los que habla una y otra vez (cuando tiene lenguaje).
Y, además, esta forma limitada de interactuar compromete la naturaleza y frecuencia del input
lingüístico y social que provoca en los demás. Es decir, los demás sólo conocen esas escasas e
inflexibles formas de interactuar del niño con TEA, y responden sólo a ellas, para lograr el éxito
comunicativo, es cierto, pero que conlleva que se vaya cerrando un círculo estático, repetido,
impermeable a lo nuevo, resistente al cambio.
Muchas veces los demás responden al niño cuando éste inicia una interacción comunicativa. Y
el niño con TEA rara vez lleva a cabo esta iniciación: no señala con el dedo para pedir ni para
mostrar, tiende a ignorar a los otros niños y no ‘juega’ con ellos, no tiene lenguaje; así, la pro-
babilidad de respuesta por parte de los otros es muy limitada. Además, iniciar un intercambio
comunicativo requiere una atención integrada a aspectos sociales (mirada del otro, vocalizacio-
nes previas, etc.) y no sociales (posición del otro respecto al objeto deseado, por ejemplo, lejanía
de ese objeto, etc.) del contexto. Y esta compleja integración se hace inabordable para un niño
al que le han costado incluso las conductas de atención conjunta. La consecuencia es un uso no
social de la comunicación. Se ha constatado que esta escasa frecuencia de iniciación de inter-
cambios comunicativos, aunque sean sin lenguaje, es una característica nuclear del TEA que lo
distingue de otros trastornos evolutivos.

En esta situación de uso no social de la comunicación es difícil para un niño con TEA aprender
a relacionar secuencias de sonidos con objetos, acontecimientos o acciones, ya que, como ya se
ha afirmado, la referencia y el símbolo tienen un origen social, proceden de este entramado en
el que se integran en actos únicos miradas, vocalizaciones, gestos en un contexto complejo.
No obstante, casi todos los niños con TEA (el 80%, aproximadamente) adquieren al menos una
capacidad mínima para usar el lenguaje; más de cinco palabras. Sin embargo, las dos terceras
partes de estos niños con TEA con lenguaje experimentan déficits lingüísticos en las vertientes
receptiva y expresiva. El otro tercio muestra dificultades pragmáticas, sin una limitación sustan-
cial de las dimensiones formales (fonología y morfosintaxis) ni de contenido (léxico y semántica)
del lenguaje.
En los primeros, y cuando se han constatado señales claras de TEA en el primer año de vida, no
se observan mejoras significativas en el desarrollo del vocabulario, receptivo y expresivo, entre
los 14 y los 24 meses; ni de otras habilidades comunicativas. Mientras que en los niños que han
sido diagnosticados de TEA en el segundo año de vida, tras los 12 meses, la evolución de los
aspectos sociales de la comunicación experimenta una serie de deterioros y de mesetas durante
este segundo año. El vocabulario aumenta mínimamente.
En aproximadamente el 30-40% de los niños con TEA se observa un desarrollo normal o casi
normal de las habilidades previas a la aparición de las primeras palabras; incluso estos niños pue-
den emitir formas fonéticamente consistentes (propias del balbuceo variado que son entendidas
por los adultos significativos como primeras palabras) y palabras con función de referencia. Sin
embargo, en este grupo de niños con TEA se da una lentificación significativa y evidente en el
desarrollo lingüístico recién iniciado (inventario de consonantes en sílabas, palabras y combina-
ciones de palabras); e incluso en el 20-40% de ellos se produce un deterioro de las habilidades
comunicativas (iniciación de interacciones de acción conjunta, compartir afectos positivos, etc.) y
una pérdida de las adquisiciones lingüísticas. Esta regresión puede durar de los 14 a los 24 me-
ses, e incluso extenderse más allá.
No se conocen las causas de esta regresión, y su descripción se hace a partir de los recuerdos de
los padres. Son necesarias investigaciones prospectivas con muestras de niños con alto riesgo
de TEA (hermanos de niños con TEA que hayan mostrado algún leve retraso en el desarrollo de
habilidades comunicativas prelingüísticas) para conocer la naturaleza de esta regresión. Quizás
de lo que se trata es de un continuo del trastorno, en el que los niños alcanzan el umbral para el
diagnóstico en diferentes momentos de los tres primeros años de vida.
Así pues, en relación con las manifestaciones lingüísticas en los niños con TEA, se ha observado que:

– El balbuceo de los 7-9 meses es limitado, y ausente la imitación de sonidos, además de la de

gestos comunicativos.
– Aparentemente no reconocen la voz de la madre o del cuidador habitual.
– Las protoconversaciones están ausentes, que en los niños con desarrollo típico se pueden
observar ya a los 5 meses.
– Hay una indiferencia ante las vocalizaciones, que contrasta con el interés que puede mostrar
ante ruidos del contexto no lingüísticos.
– Pueden aparecer las primeras palabras en la segunda mitad del segundo año, pero rara vez
tienen un sentido comunicativo claro; son como secuencias aprendidas que el niño no sabe
para qué sirven.
– Muchos padres informan de la presencia de llanto intenso y frecuente, sin que se conozca el
significado, y con mala respuesta al tratamiento médico.
– Hacia el final del segundo año, el niño con TEA puede tener un vocabulario de unas 15 pala-
bras, que en un 20-30% de los niños con TEA desaparecen de su repertorio.
– En los niños en los que el lenguaje se desarrolla con normalidad aparente, o se supera pronto
su retraso inicial –síndrome de Asperger y autismo de alto funcionamiento (AAF)–, se puede
observar una especie de obsesión por etiquetar colores, formas, números, marcas, letras,
aunque no son capaces de usar este lenguaje de una manera funcional. Además, este interés
por etiquetar no se acompaña por el interés hacia objetos comunes y dibujos de libros.
Estas observaciones no se aplican a un grupo pequeño de niños con una forma clínica de TEA
distinta en cuanto a la evolución del lenguaje: el trastorno de Asperger. Estos niños muestran un
inicio típico del lenguaje. Con frecuencia se ha incluido en este grupo a los llamados niños con
AAF, que, como casi todos los niños con TEA, han mostrado un patrón evolutivo del lenguaje
caracterizado por un evidente retraso, aunque después estos niños, además de rendir normal-
mente en tests de inteligencia, ponen de manifiesto un lenguaje dentro de la media.
Cuando se hable sobre el lenguaje de los niños con TEA a partir de los 3 años, se diferenciarán
los grupos señalados y algunos otros más, en función de la evolución y las manifestaciones ac-
tuales de su lenguaje.

5. Hacia la lectura de la mente. Las habilidades

mentalistas en el TEA
5.1. La maquinaria mental para entender otras mentes
Entre la aparición de las conductas protodeclarativas y la puesta en marcha del mecanismo de

lectura de la mente (teoría de la mente), a los 4 años, la comunicación se va desarrollando y se
va haciendo cada vez más compleja. El rasgo que mejor caracterizaría esta mayor complejidad
es la habilidad cada vez más sutil y eficaz para manejar los estados mentales (emociones, inten-
ciones, expectativas, conocimientos, creencias) del otro, para dirigir su conducta en función de
estos supuestos acerca de la mente del otro.
En este largo trayecto hacia la constitución del niño como un miembro eficaz y eficiente del gru-
po social, el papel de los adultos significativos y, con más frecuencia cada vez, de otros menos
conocidos que pondrán a prueba la habilidad antes señalada, parece cada vez más importante y
determinante.
Probablemente es necesario mantener el estatus de estas habilidades mentalistas como modu-

lares, en el sentido más laxo de Baron-Cohen, no en el sentido rígido del concepto original de
actividad modular formulado por Fodor; esto significaría una cierta independencia de su funcio-
namiento respecto de los estímulos e influencias contextuales. Esta postura estaría fundamen-
tada en la forma en que aparecen incluso en situaciones comunicativas precarias, en la forma
en que se deterioran y se manifiestan limitadas, y en su impenetrabilidad ante los intentos para
modificarlas y mejorarlas, al menos cuando el niño es ya mayor (4-5 años en adelante).
Sin embargo, la comunicación humana se fundamenta en las continuas, rápidas e inevitables

transacciones entre mentes que comparten un mismo código simbólico; y cuando esto no suce-
de, como entre hablantes de distintas lenguas, se comparte la conciencia de que el otro inter-
preta de alguna manera los signos y símbolos que se emiten en la interacción. En otras palabras:
nos reconocemos como poseedores de estados mentales, y se los atribuimos a los demás, lo
que nos permite el acceso a ellos. En el lenguaje mostramos al otro las vías para ese acceso por
medio de actitudes proposicionales; en concreto, por medio de los verbos de referencia mental
(creer, pensar, recordar, imaginar, parecer que, etc.), que actúan de núcleo predicativo de la
oración principal en oraciones complejas, son subordinadas sustantivas de objeto directo. Y este
comercio entre mentes representa un contexto probablemente imprescindible para que el niño
ejecute ese programa del que viene dotado: la lectura de la mente.

Aunque esta perspectiva (la capacidad de leer la mente como un mecanismo modular) es la más
utilizada para explicar el desarrollo de las habilidades mentalistas, se podría plantear otra forma
de entender esta conducta propia de la especie humana. Se la puede llamar la perspectiva del
internauta novato. (Esta expresión se ha tomado de Anat Ninio, que la emplea para explicar la
aparición y el desarrollo de la sintaxis.) Su fundamento último sería el que proporcionan los siste-
mas dinámicos complejos, que en el caso del lenguaje adoptaría la forma del conexionismo.
Sin pretender una explicación exhaustiva, se podría afirmar que el niño no tiene por qué dispo-
ner de ese mecanismo modular. El niño simplemente nace con un cerebro humano, y nace en
un medio lleno de mentes que actúan en función de los contenidos de la mente propia, pero
también en función de los contenidos, supuestos, de la mente de los otros. Entonces el niño no
hace más que establecer conexiones (links) con esa red ya complejamente estructurada; y será
considerado desde el principio como un nodo (network) más de esa red. Al principio, el niño es-
tablecerá esa conexión acerca de algo ya conocido por él y por su interlocutor; es decir, pondrá
en el buscador una ‘palabra’ conocida con resultados ya repetidamente obtenidos. En efecto, el
niño pequeño, en la etapa de las conductas protodeclarativas, no informa de cosas o aconteci-
mientos nuevos, sino que le señala a la mamá lo que ésta le acaba de mostrar; no se aventura a
introducir en la red una ‘palabra’ nueva; se entrena con links repetidos, aprendidos y, por tanto,
predecibles. Y así irá aprendiendo a ser un nodo activo de esa compleja red. No es necesario que
disponga del mecanismo ya terminado, ni hace falta que lo interiorice, ni que lo construya; está
afuera y a su disposición, lleno de otros nodos que van a contactar con él en una forma peculiar,
típicamente humana.
5.2. El camino hacia la lectura de la mente de los otros
Cualquiera que sea la explicación más adecuada, el niño va desplegando una actividad cada vez
más parecida a la de los otros seres (objetos con mente, en feliz expresión de Rivière) con los
que está conectado, que la interpretan en clave intencional y cada vez menos literal. Así, de las
conductas englobadas bajo la expresión ‘protodeclarativas’ (mirar, señalar, mostrar, seguir la di-
rección de la mirada del hablante, etc.), se pasa a conductas peculiarmente desadaptadas, como
soplar una vela dibujada (sólo los humanos llevan a cabo una conducta de apagar sabiendo que
no apagan nada) o un mechero apagado, etc., en las que se aprecia cómo el niño aborta la fun-
ción instrumental sobre los objetos para convertir ese acto en un significante, sólo descifrable en
la acción (símbolos enactivos), y que exigen ya ir más allá de los hechos que se tienen delante.
En esta edad, 2 años, aproximadamente, el niño es capaz de entender que los deseos (algo loca-
lizado en la mente, que no se ve) determinan las acciones de los otros: hablan de ‘querer’ antes

que de ‘saber’. Y, asociado a ello, pueden vislumbrar la emoción (otra cosa interna, inobservable)
en función de si una persona ha logrado aquello que desea; y hablan de ‘contento’ o ‘triste’.
Hacia los 3 años, el niño ya es capaz de ‘suspender las propiedades de los objetos’, ya puede
hacer ‘como si’ una cosa fuera otra. Ya es capaz de llevar a cabo juegos funcionales (uso peculiar
de objetos reales que reproducen la situación real: beber de una taza vacía cuando juega a co-
miditas) y, más tarde, ficticios, cuando los objetos están más alejados de la situación real (hacer
como que bebe de una taza inexistente que se lleva a la boca), con mayor complejidad simbólica
y comunicativa respecto de los anteriores. Probablemente, el niño reproduce juegos vistos pre-
viamente en el adulto, aunque, tratándose ya de un internauta con alguna experiencia, puede
construir algunas secuencias nuevas, y tomar por otros objetos que no han sido utilizados por el
adulto; es decir, puede ya establecer links que no han sido utilizados por otros, pero en contex-
tos ya conocidos, y necesitados aún, probablemente, de la sanción e interpretación del adulto.
Junto con estas adquisiciones, el niño de esta edad empieza a ser capaz de entender que dos
personas con el mismo deseo pueden comportarse de distinta manera si sus creencias son di-
ferentes. El niño está pasando del deseo a la creencia, de manera aún rudimentaria. De hecho,
puede predecir las emociones en función de la meta, sin que parezca que la creencia de lograr o
no esa meta modifique su predicción de la emoción. Y, por ello, cuando el niño se refiere en sus
enunciados a los estados mentales, predominan los verbos de deseo, y, entre ellos, casi exclu-
sivamente el verbo ‘querer’: en muestras de lenguaje espontáneo de 25 niños españoles, entre
los 3 y los 4 años, se ha constatado este verbo en 349 ocasiones, frente a los verbos ‘saber’ y
‘recordar’, que son los únicos que tienen una presencia destacable entre los verbos de creencia,
que lo hacen en 203 ocasiones.
Finalmente, el niño será capaz de suspender las propias representaciones, de entrecomillarlas, de

no contar con ellas, y empezará a entender bien las metáforas, el sarcasmo, la ironía, los actos
ilocutivos indirectos muy alejados de la descripción que conlleva el acto locutivo. Por ejemplo,
ante la exhortación «¡seguid, seguid!» de la profesora, con cara seria, cuando entra en su clase
en la que hay ruido de carreras, de chocar con las mesas, gritos, los niños van rápidamente a sus
sitios sofocando sus risas con la mano y poniendo cara de inocentes repentinos, mirándose unos
a otros. Han identificado la actitud intencional de su profesora por encima del significado literal
de sus palabras. O cuando el papá le dice a su hijo de 4 años «ya verás, esto va a ser un avión»,
mientras le ajusta las ruedas de apoyo a la primera bicicleta en la que se va a montar, el niño se
eleva por encima del sentido literal para construir otro significado de la palabra ‘avión’. Es decir,
en estos casos, el niño de 4 años suspende la representación mental que tiene de los objetos
y acontecimientos, y la sustituye por otra representación, la adecuada al estado mental del ha-
blante, no a sus palabras, en el caso de estos dos ejemplos. Se trata de la segunda acepción de
metarrepresentación: representarse mentalmente el estado mental de los otros.

Aparentemente, parece darse una polisemia en el vocablo metarrepresentación: el símbolo (véa-

se más arriba) es la representación de una representación de la realidad, y en este nivel de sus-
pensión de los 4 años se representa el estado mental de los otros. Sin embargo, el significado
sigue siendo el mismo: en ambos casos se produce una representación de una representación,
de las propiedades de los objetos, en el caso del símbolo, y de los estados mentales, en el caso
de este logro de los 4 años, de la habilidad para leer la mente de los otros.
Es a partir de esta suspensión cuando el niño es capaz de resolver la tarea de la falsa creencia de
Wimmer y Perner, ya que el niño de esta edad es capaz de predecir la conducta de la muñeca,
a la que, en su ausencia, se le ha cambiado la bolita de caja, basándose no en cómo están las
cosas ahora (la bolita en una caja distinta de donde la había dejado la muñeca que se ha au-
sentado), sino en la representación que el niño se hace del estado mental de la muñeca, en la
creencia de este personaje.
A esta edad, el niño es capaz ya de predecir las emociones del otro en función de los deseos, de
entidades inobservables, supuestas. Y comprende que la misma situación puede provocar emocio-
nes diferentes en diferentes personas dependiendo de los deseos de cada una. Conforme el niño
se vaya haciendo un experto en leer la mente de los otros, será cada vez más capaz de predecir las
emociones de los demás en función no ya de sus deseos, sino de sus creencias. Y con ello poseerá
casi todos los resortes para comportarse de una manera inteligente, propositiva, en el grupo social.
Es, por tanto, también en esta edad cuando se empiezan a utilizar con más precisión los verbos
intensionales. Estos verbos no tienen referentes externos y observables, sino que se refieren a
estados mentales, a actitudes adoptadas ante la realidad. Por ejemplo, en ‘María cree que Veláz-
quez pintó Las Meninas’, es cierto que María cree eso, pero ello no implica que Velázquez pinta-
ra ese cuadro, ni implica que existan o hayan existido ni esa persona ni ese cuadro. Compárese
ese enunciado con ‘María sabe que Velázquez pintó Las Meninas’, en el que el grado de certeza
y el grado de verdad presupuesta en la afirmación relacionada con la realidad (‘Velázquez pintó
Las Meninas’) es diferente en función del verbo empleado para describir la actitud proposicional
del hablante ante esa realidad (‘cree’ frente a ‘sabe’). Los verbos de referencia mental se mueven
en un continuo de intensionalidad: cuanta menor seguridad haya sobre la verdad de lo que se
dice en la oración subordinada sustantiva de objeto directo, y sobre la existencia de lo que
se predica en ella, mayor intensionalidad, y viceversa. En otras palabras: a mayor intensionalidad,
mayor opacidad de la mente del hablante, y mayor necesidad por parte del oyente de recurrir a
sus habilidades para leer la mente de dicho hablante.
No es de extrañar, entonces, que hasta los 4 años y medio, los verbos de referencia mental que
predominan en los enunciados de los niños sean los menos intensionales, ‘saber’, especialmente,

que aparece en 181 ocasiones, frente a las 32 en que lo hacen los verbos intensionales ‘creer’,
‘pensar’ y ‘parecer que’, en la muestra de niños españoles mencionada más arriba. Sin embargo,
a partir de los 4 años y medio, aunque sigue siendo el más frecuente el verbo ‘saber’, la propor-
ción de los verbos intensionales aumenta más que la de los no intensionales, pasando del 15%
del conjunto de estos cuatro verbos, entre los 3 y los 4, al 23%, de los 4 años y medio a los 5.
Esos verbos, pues, son dispositivos que sacan a la mente de su reducto intrasubjetivo, exponién-
dola a la consideración intersubjetiva. Y es sobre ese mundo intersubjetivo compartido sobre el
que se sustenta el lenguaje.
Existen varias explicaciones de cómo el niño llega a leer la mente de los demás, con un alto nivel
de acierto. Algunas de ellas se han agrupado bajo la expresión de teorías de metodología ‘fría’
o ‘teorías de la teoría’, y a otras se las ha calificado como teorías de metodología ‘caliente’ o
‘teorías simulacionistas’.
Las primeras consideran que el niño, como ser con mente, trata de explicar lo que ocurre a su
alrededor y se forma ‘teorías’ de la realidad. Es un hecho que, desde que se conocen los pen-
samientos del ser humano, éste ha formado teorías acerca de la realidad: por qué llueve, qué
es el arco iris, etc., y nos han legado aquellos antepasados hermosos y perspicaces tratados de
cosmogonía, en muchos casos luminosos, en otros simplemente literarios. Y esa actitud ante la
realidad es la que informa la conducta del ser humano actual, por supuesto; la madre se forma
una teoría acerca del llanto de su hijo recién nacido: «llora porque tiene hambre, porque está
incómodo»; son razones razonables (perdónese la redundancia), es decir, son razones que perte-
necen a los contenidos mentales que todo adulto occidental posee acerca de los bebés.
Dentro de estas teorías se pueden englobar todas aquéllas que conciben este mecanismo como
innato, como específico de la especie: la misma perspectiva de Baron-Cohen, ya citada más arri-
ba, y la de Leslie y Roth serían las más conspicuas de ellas.
El segundo grupo de explicaciones se basa en lo que se ha dado en llamar ‘psicología natural’. En

este caso, el niño es un participante de las interacciones sociales, no porque sea capaz de des-
entrañar las intrincadas relaciones de los sujetos dotados de una mente que les permite predecir,
anticiparse, sospechar, frustrar expectativas no manifestadas, etc., sino porque es un miembro
de ese grupo humano; por un lado, un miembro más que ve, oye, toca, etc., tiene percepciones
indudablemente, y, por otro, que tiene hambre, prefiere unas cosas frente a otras, tiene miedo,
etc., en definitiva, tiene emociones. La consideración por parte de los que rodean al niño de que
tiene percepciones hará que éstos atribuyan al niño creencias, y la consideración de que tiene
emociones hará que le atribuyan deseos. Y, a su vez, el niño aprenderá en su contacto con los

demás, contacto acompañado además de enunciados explicativos de ese mundo inobservable, a

atribuir a los demás deseos y creencias que él mismo posee en situaciones similares. El paso a la
lectura de la mente de los otros es, así, cuestión de tiempo y de acumulación de experiencias.
5.3. Las habilidades mentalistas en los niños con TEA
A partir de lo señalado acerca de la dificultad de estos niños para adquirir y desarrollar las ha-
bilidades protodeclarativas, se puede inferir que este complejo mundo de seres que conocen,
e incluso que manejan, los estados mentales de los otros, que predicen su conducta, que no
actúan en función de los significados de lo que realmente se dice, sino en función de algo, para
ellos misterioso e incomprensible, que no se percibe, que parecen tener en cuenta muchas va-
riables contextuales, incluso fuera de su alcance perceptivo, este mundo es en buena medida
impenetrable.
Precisamente también se ha utilizado esta incapacidad para atender al conjunto de los aconteci-
mientos y situaciones, para seleccionar el tema de interés a partir de la visión del conjunto, en la
explicación del TEA (teoría de la falta de coherencia central, de Frith). Las conductas observadas
en estos niños relativas a la preocupación obsesiva por detalles, a responder a partes del enun-
ciado, a hacer asociaciones peculiares entre palabras (en los niños con TEA de alto funciona-
miento), fundamentarían esta explicación. Además, se le ha pretendido dar un soporte neuroló-
gico, siendo el funcionamiento deficitario del cuerpo calloso el que explicaría esta escisión en la
percepción y comprensión de acontecimientos complejos. Sin embargo, las conductas derivadas
de este déficit de coherencia central no son privativas del TEA y algunos estudios actuales no
logran replicar dicho déficit en estos niños.
En cualquier caso, esta inhabilidad para leer la mente de los otros es común a todas las formas
en que se manifiesta el TEA, cualesquiera que sean el desarrollo intelectual y el nivel de las di-
mensiones formales del lenguaje.
Sus manifestaciones se hacen muy evidentes, e impactan al usuario típico del lenguaje por la
ingenuidad (literalidad) de estos niños en la comprensión de un lenguaje lleno de sentidos figu-
rados, de los que las personas con desarrollo típico no son conscientes, porque, en palabras de
Gibbs, no es que empleemos un lenguaje figurado; tenemos una mente figurada. Por ejemplo,
un niño inteligente con TEA, de 7 años, con un lenguaje formalmente muy desarrollado y buen
rendimiento escolar, se queda serio y preocupado, al contrario de sus compañeros de clase que
ríen, cuando la profesora les dice que si no trabajan tendrán que venir a clase el sábado y el
domingo; al cabo de uno o dos minutos, probablemente representándose otras situaciones si-

milares en las que a las palabras de la profesora siguen las risas de sus compañeros, dice en alto:
«Es una ironía, ¿verdad?», y ante el asentimiento divertido de la profesora, se ríe a carcajadas
de una forma algo desmesurada; sus compañeros sonríen porque conocen estas reacciones,
pero no han entendido por qué se ríe así, ya que nunca han oido esa palabra aunque su com-
portamiento demuestra que entienden cuando la profesora ironiza. Otro niño de 8 años, a la
pregunta «¿Por qué los policías suelen llevar uniforme?» (subtest Comprensión de la escala de
inteligencia de Wechsler para niños IV), responde con cara de haber oído algo indecoroso: «¡si
no, irían desnudos!».
Así pues, la pobreza de conductas declarativas (señalar, mostrar para interesar a otro, curiosi-
dad por las cosas nuevas, etc.) se prolonga en el tiempo y resulta difícil su incorporación en el
repertorio comunicativo del niño con TEA. Lo mismo sucede con las conductas ‘desadaptadas’
y peculiares propias de los niños (soplar una vela dibujada, por ejemplo) y de sus resultados co-
municativos (símbolos enactivos, juego ficticio, etc.). De la misma manera, el lenguaje se retrasa
significativamente en muchos de estos niños. En los que ha aparecido el lenguaje, las oraciones
son raras aún a los 3, con articulación pobre y presencia de muchas ecolalias. En la mitad de
estos niños aún no ha aparecido el lenguaje a esta edad. A los 4, los niños con TEA que han
adquirido algún lenguaje empiezan a combinar dos o tres palabras de manera creativa. Persisten
las ecolalias. El progreso sigue siendo lento en edades posteriores.

6. El lenguaje en los niños con TEA
En las secciones anteriores se ha tratado de los fundamentos comunicativos del lenguaje; en

esta sección, sin embargo, se va a tratar de las dimensiones formales y de contenido del len-
guaje, y se van a tener en cuenta los distintos niveles de desarrollo del lenguaje que se encuen-
tran en los niños con TEA. Ello exigirá recurrir a las denominaciones que la taxonomía vigente
hasta ahora dentro del TEA distingue, a pesar del acuerdo de los autores, planteado al principio
del capítulo, con la agrupación que se propone en el DSM-5 de todas las formas clínicas en una
misma categoría diagnóstica. Las razones de recurrir a esta taxonomía son dos. Por un lado,
es evidente que el lenguaje, en sus dimensiones formales y semántica, es muy diferente en
distintos niños con TEA, y estas diferencias permiten identificar grupos homogéneos. Por otro,
esta diferenciación de grupos en función del nivel de desarrollo del lenguaje no implica que se
consideren distintos trastornos. Lo que subyace al TEA, independientemente del desarrollo del
lenguaje, es, como se ha repetido en varias ocasiones, un déficit sociocomunicativo, de carác-
ter neuroevolutivo, expresado en la ausencia o déficit grave de conductas que implican tener
en cuenta al otro como un sujeto con mente y estados mentales acerca del mundo, acerca de
sus propios estados mentales y acerca de los estados mentales de los otros. Así, los términos
empleados para denominar los grupos en función del desarrollo del lenguaje no identifican
categorías mutuamente excluyentes, sino los conjuntos que se han utilizado para investigar los
diferentes perfiles lingüísticos.
Se toma como base de esta sección el reciente estudio de Boucher de 2011, en el que esta auto-
ra considera cuatro patrones de la habilidad lingüística:
– Síndrome de Asperger en el que al TEA se asocia un cociente intelectual (CI) dentro del rango
medio y ausencia de retraso en la adquisición y desarrollo del lenguaje.
– Autismo de alto funcionamiento, estrictamente definido, en el que al TEA se asocia un CI
dentro del rango medio, un lenguaje normal en la actualidad, pero que se mostró alterado o
retrasado en sus inicios (AAF1).
– Autismo de alto rendimiento, ampliamente definido, que incluye los dos anteriores (AAF2).
– Trastorno del espectro autista con trastorno de lenguaje (TEA-TL).
6.1. Síndrome de Asperger
Se puede considerar que los niños con TEA que se ajustan a esta denominación representarían
los más conspicuos ejemplos del TEA, en su estado más puro. En efecto, su trastorno no está

determinado ni contaminado por otros trastornos ni por déficits en otros dominios del desarrollo
humano.
La primera descripción del lenguaje de estos niños con síndrome de Asperger la hizo, lógica-
mente, el propio Dr. Asperger en 1944: lenguaje idiosincrásico, peculiar, pedante, pero normal o
superior en relación con su edad cronológica en el volumen de vocabulario, a veces rebuscado, y
en la corrección gramatical, a veces hipercorrección.
Estas rarezas lingüísticas se explican a partir del trastorno de comunicación que subyace a todo
el TEA, y es compatible con los datos que se han obtenido cuando se ha estudiado el desarrollo
de las habilidades intersubjetivas y la dimensión pragmática del lenguaje en estos niños. Las
alteraciones prosódicas que se encuentran en estos niños estarían relacionadas con ese mismo
déficit comunicativo general.
Sin embargo, también se han encontrado evidencias de que los niños con síndrome de Asperger
procesan los componentes léxicos y semánticos de distinta manera a como lo hacen sus pares
con desarrollo típico. En concreto, en tareas de decisión léxica y de priming semántico (activar
una palabra a partir de otra con la que mantiene una relación de significado), adolescentes y
jóvenes con síndrome de Asperger muestran unos resultados bajos.
Estos resultados se pueden explicar en buena parte a partir de los procesos implicados en la
comprensión. Ésta exige en la mayor parte de las situaciones la puesta en marcha de significados
no puestos en palabras, pero asociados a aquello que se está diciendo, porque el hablante, ge-
neralmente, le ofrece al oyente menos información de la que necesita para comprender lo que
le dice. Por ejemplo, el que escucha «he estado en el híper, y no se me ha pasado el dolor de
cabeza en toda la tarde», debe activar palabras como ‘ruido’, ‘mucha gente’, ‘colas’, ‘espera’,
‘carro de la compra’, ‘lentitud’, ‘incomodidad’, ‘sábado’, ‘coche’, etc.; algunas de ellas tienen
una probabilidad alta de participar en la comprensión de la oración compleja coordinada que se
ha puesto de ejemplo; la probabilidad de otras palabras es baja. Pero, en todo caso, el oyente
activa estas palabras porque lo dicho por el hablante no es suficiente para hacerse una idea pre-
cisa de ese acontecimiento. Y no es suficiente porque, a su vez, el hablante ha seleccionado lo
que va a decir por considerarlo importante, pero también ha seleccionado lo que no va a decir
porque es un conocimiento que sabe compartido ya con el oyente. Estas palabras activadas a
partir de las oídas serán el origen de inferencias (proposiciones no dichas), algunas de las cuales
serán necesarias (‘el hablante estuvo en el híper en una hora en la que había mucha gente’,
‘estuvo mucho tiempo en la cola de la caja’, etc.), y otras serán optativas (‘no sabe buscar bien
los artículos en las estanterías’, ‘aquel día estaba un poco griposo’, etc.). Y estas inferencias, a
su vez, están sometidas a una nueva depuración por medio del mecanismo de supresión, que

sería el responsable de eliminar la información incongruente, las inferencias que no pueden co-
nectarse con la estructura de significado que se está construyendo (por ejemplo, ‘los carros del
híper son empleados a veces por mendigos para llevar sus pertenencias’). Finalmente, gracias a
esta actividad inferencial, el oyente construirá un significado global de la situación en la que se
encontró el oyente.
En el caso de los niños con síndrome de Asperger, esta actividad, someramente descrita, no
funciona adecuadamente, porque precisamente su dificultad es la de manejar los estados men-
tales del otro; y, así, tienen dificultades para ponerse en el lugar del otro, y, más, en concreto,
tienen dificultades para activar las palabras que el hablante ha ido omitiendo esperando que el
oyente las infiera. En tareas de priming y de decisión léxica, en las que la actividad sociocomu-
nicativa es casi inexistente, se podría argüir que el muchacho con síndrome de Asperger ha ido
acumulando vocabulario, que describe bien la realidad, pero que no ha sido empleado en las
transacciones mentales entre seres que se saben poseedores de conocimientos compartidos por
los otros; y, por ello, una palabra puede no activar la palabra que se espera que active, o una
pseudopalabra puede encontrar un cierto acomodo en el léxico mental que no rechaza de plano
los neologismos, por ejemplo.
Se ha comprobado en repetidas ocasiones una actividad cerebral alterada cuando a estos mu-
chachos se les somete a pruebas de priming semántico y de decisión léxica. Por ello, actualmen-
te hay una línea de investigación sobre el papel del hemisferio derecho en estas dificultades
de las personas con síndrome de Asperger. Este hemisferio sustentaría procesos de relaciones
léxicas con conexiones semánticas laxas, creativas, extrañas, frente a las relaciones taxonómicas,
categoriales, bien organizadas, que estarían sustentadas neurológicamente en el hemisferio iz-
quierdo.
Por ello, se ha encontrado que los niños con síndrome de Asperger obtienen unos resultados
bajos en tests generales de lenguaje, como la Evaluación Clínica de Fundamentos del Lenguaje,
versión española (CELF-4), porque tienen rendimientos deficitarios en los tests que constituyen
la escala receptiva, uno de los cuales precisamente consiste en establecer relaciones entre dos
palabras en estímulos de cuatro palabras.
6.2. Autismo de alto funcionamiento, estrictamente definido
En general, estos niños se comportan como los que tienen un síndrome de Asperger: corrección
gramatical y fonológica, y dificultades léxico-semánticas, como las descritas en los párrafos an-
teriores.

Parece que las dificultades iniciales de lenguaje puestas de manifiesto en los niños con AAF1 se
resuelven dejando sólo alteraciones subclínicas del procesamiento léxico-semántico. Este retraso
inicial suele ser explicado por los padres basándose en lo que consideran temperamento tran-
quilo. Esta despreocupación inicial se ve en ocasiones reforzada por el consejo de ‘esperar y ver’,
acompañado de ‘no hay que preocuparse, es aún pequeño y esto va a cambiar’, que suele ser
proporcionado por pediatras y profesores de las escuelas de educación infantil.
Sin embargo, hay estudios que revelan dificultades gramaticales en adolescentes que muestran
este patrón de lenguaje, en comparación con los que tiene un síndrome de Asperger; estas difi-
cultades son una menor longitud de las oraciones y más errores gramaticales. Pero, además, se
ha comprobado que estas dificultades están en relación con la prolongación del retraso inicial
de lenguaje que define a este de grupo de AAF1. Esto es, lo que determina las habilidades lin-
güísticas, y otras conductas relacionadas con el TEA, en la adolescencia y más tarde, es el estado
del lenguaje a los 6-7 años; y el valor predictivo de la medida del lenguaje a esa edad es mayor
que el que se obtiene de la medida del lenguaje a los 3-4 años, que es lo que diferencia a am-
bos grupos, síndrome de Asperger y AAF1, y mejor incluso que el diagnóstico de síndrome de
Asperger o de AAF1.
6.3. Autismo de alto rendimiento, ampliamente definido
Como se ha señalado en el párrafo anterior, lo que predice la competencia gramatical de los

grupos síndrome de Asperger y AAF1, más allá de la infancia, es el lenguaje a los 6-7 años, no
la pertenencia de los niños con TEA examinados a uno u otro grupo. Además, las alteraciones
conductuales encontradas en los muchachos de ambos grupos tampoco son significativamente
diferentes.
En este grupo que aglutina a los dos anteriores se vuelven a encontrar las dificultades en la rela-
ción semántica cuando se les administran test de memoria verbal, en las tareas de priming y en
la adquisición y categorización de conceptos. En las tareas empleadas para poner a prueba estas
dificultades, se constata que los niños del grupo AAF2 no tienen problemas en la comprensión de
conceptos básicos, ni de significados de palabras de manera aislada. Es cuando se debe estable-
cer algún tipo de relación entre esos conceptos y significados cuando se revelan las dificultades.
Y también en este grupo estas dificultades se han asociado a alteraciones en la actividad eléc-
trica del cerebro. Y, más en concreto, con alteraciones debidas a una lateralización hemisférica
atípica: o bien una asimetría invertida o bien ausencia de la asimetría normal. Estas evidencias
implicarían que los niños de este grupo han adquirido el lenguaje de manera diferente a como

lo han hecho los que muestran un desarrollo típico, y que, además, es procesado de manera
atípica.
6.4. Trastorno del espectro autista con trastorno de lenguaje
Este grupo de niños con TEA representa a los que hace tres décadas se consideraba autistas casi
en exclusiva, y la mayoría de ellos mostraba un desarrollo cognitivo inferior al CI 70. Cuando
el autismo incluía casi sólo a estos niños, más de la mitad de los niños con autismo carecía de
cualquier lenguaje. Con la inclusión de otras formas de TEA (síndrome de Asperger, AAF), esta
proporción ha disminuido significativamente. Pero la cantidad de personas con autismo y sin
lenguaje no ha variado, aunque su presencia relativa haya disminuido.
Buena parte de los niños con TEA-TL sufre de una discapacidad intelectual grave. Pero algunos
tienen unas habilidades adaptativas superiores a las comunicativas, e inesperadas para un niño
sin lenguaje expresivo.
En relación con el lenguaje, aparentemente parece reproducirse el mismo perfil que el de los
otros grupos, pero en un nivel mucho más bajo: dificultades más graves, características del TEA,
en la dimensión léxico-semántica, y fonología y morfosintaxis retrasadas, con mejores posibili-
dades de recuperación. De hecho, este perfil ha llevado a algunos autores (Tager-Flusberg, sobre
todo) a relacionar genéticamente la vulnerabilidad al TEA y la vulnerabilidad a las dificultades
evolutivas de lenguaje, que caracterizan al trastorno específico del lenguaje (TEL). Y, en efecto,
los perfiles lingüísticos de los niños afectados de estos dos trastornos son similares en sus dimen-
siones formales y de contenido.
Pero esta similitud se agota en la educación infantil. En la educación primaria (a partir de los 6
años), los perfiles se diferencian: en el TEL sigue predominando el trastorno mixto, limitaciones
de la estructura y del léxico, mientras que en el TEL-TL se recupera más fácil y rápidamente la
fonología, persiste un trastorno leve, si lo hay, en sintaxis, y sobresalen las dificultades en la pro-
ducción y comprensión del discurso, persisten las ecolalias, los enunciados idiosincrásicos y la
inversión pronominal. El lenguaje idiosincrásico puede consistir en una jerga que no evoluciona
hacia una jerga más madura con inserción de palabras reconocibles para el oyente, y que, a ve-
ces, va acompañada de risas sin razones evidentes.
Es decir, en los niños con TEA-TL remiten con el tiempo los trastornos fonológicos y sintácti-
cos, que en el TEL se convierten en el núcleo de sus dificultades; y en los niños con TEA-TL son
evidentes, más en la interacción espontánea que en los tests estandarizados, los trastornos de

comunicación, de comprensión y de producción de discursos coherentes con la situación y las

expectativas del interlocutor.
En relación con las ecolalias, se diferencian dos tipos: la inmediata y la diferida, y es esta última,
por su mayor persistencia, la que mejor distinguiría a los niños con TEA. Los niños con desarrollo
típico también pasan por una etapa en la que imitan inmediata y diferidamente algunas palabras
del adulto, sobre todo las dos o tres últimas de un enunciado. Pero las ecolalias en los niños con
TEA son repeticiones más exactas, con un contorno monótono e incluye grandes trozos de la
secuencia oída. Eventualmente, las ecolalias diferidas del niño con TEA pueden ser canciones,
sintonías publicitarias, etc., en un grado que excede la funcionalidad del lenguaje del niño. De-
pendiendo de la edad del niño, la ecolalia parece tener la función de hacer que una acción de
alguien, que un acontecimiento, se repita. Actualmente, las ecolalias se consideran como me-
canismos de comunicación del niño con TEA, más que como conductas desviadas. Y desde el
punto de vista evolutivo, las ecolalias no serían más que el resultado de un desarrollo gramatical
similar al que exhiben los niños con desarrollo típico, pero sin que la comprensión de las reglas
sociales de uso del lenguaje, la comprensión de las expectativas de los interlocutores, se hayan
desarrollado a la par.
Estas conductas que caracterizan al TEA-TL y no aparecen en otros trastornos de lenguaje, la

ecolalia, las frases estereotipadas, han sido descritas por algunos autores como el resultado de
emitir las palabras y frases que ha aprendido el niño con funciones y en situaciones similares a
aquéllas en las que las aprendió. Es evidente, entonces, la incomprensión por parte de los in-
terlocutores, y el eventual berrinche del niño con TEA-TL ante la ausencia de las consecuencias
esperadas, cuando oyen a aquél emitir unos enunciados fuera de lugar y pretender lograr con
ellos aquello que se logró cuando fueron aprendidos. De hecho, con frecuencia son los padres
los que explican al interlocutor las circunstancias en que fueron aprendidos esos enunciados y
esas palabras, y qué es bueno hacer para que el niño no tenga un berrinche en ese momento.
La rigidez de estas asociaciones establecidas por el niño con TEA-TL, sobre todo, en los casos
más graves, entre cada enunciado con una situación, una función y una consecuencia concretas,
lleva a pensar que estos niños aprenden el lenguaje como si cada secuencia fuera un nombre
propio, que denota, pero no connota. Es como si estas palabras y frases tuvieran un solo refe-
rente, en lugar de referirse a una rica y generalizable red de asociaciones y significados. Y, en
efecto, los nombres propios no son sino referencias, no llegan a ser símbolos, no son metarre-
presentaciones, son etiquetas que se asocian a un objeto, a una situación, a una persona. Y ya
se ha repetido en varias ocasiones a lo largo de este capítulo que los niños con TEA muestran
déficits precisamente en la habilidad para construir esas metarrepresentaciones, de los estados
mentales de los otros, en todos los niños con TEA, y de la realidad circundante, en los niños con
TEA-TL, con manifestaciones más graves del trastorno.

Sin embargo, esta visión del lenguaje de los niños con TEA-TL como afectado más específica y
peculiarmente en la dimensión léxico-semántica, y con un retraso, más que desviación, en las
dimensiones fonológica y sintáctica, ha dejado de tener, en la última década, esos perfiles tan
claros y tan definitorios.
Desde 1990, Rapin et al recogieron una gran cantidad de datos sobre el lenguaje de los niños
con TEA. Para entonces, Rapin y Allen habían desarrollado una clasificación de trastornos del
lenguaje a partir de los niños que recibían para su diagnóstico en el hospital Albert Einstein del
Bronx. Esta clasificación fue adoptada por los que investigaban el TEL para identificar mejor las
distintas formas clínicas en que se presentaba este trastorno evolutivo del lenguaje. Pues bien,
para 1996, Rapin ya aplicaba las denominaciones de su clasificación a los niños con TEA. De tal
manera que el lenguaje de estos niños podía corresponder a una agnosia auditiva verbal, a un
trastorno fonológico-sintáctico o semántico-pragmático, etc. La razón de esta utilización de una
clasificación adoptada para los trastornos evolutivos del lenguaje fue, por un lado, que en su ori-
gen dicha clasificación servía para cualquier trastorno de lenguaje, cualquiera que fuera la causa
o los trastornos asociados, y, por otro, que, realmente, cuando se analizan muestras de lenguaje
de muchos niños con TEA-TL, aparecen esos perfiles de dificultades.
En efecto, Rapin et al encontraron que, entre los 3 y los 6 años, todos los niños con TEA-TL te-
nían una comprensión del lenguaje muy limitada. A esa edad, aproximadamente el 65% de los
niños mostraba un trastorno mixto del lenguaje, con la comprensión, pero también con la fono-
logía y la morfosintaxis, limitadas (al trastorno de lenguaje de estos niños esta autora lo llamó
fonológico-sintáctico). En otros estudios recientes se ha ratificado esa afectación de las dimen-
siones formales del lenguaje: menor longitud media de enunciado en niños con TEA-TL incluso
comparándolos con niños con retraso en la adquisición del lenguaje, pero sin TEA, alteración en
el uso de palabras gramaticales, aspecto desviado de muchas de sus producciones, etc. El otro
35% tenía sólo el trastorno de comprensión asociado a las dificultades con la actividad dentro
del léxico mental a las que ya se ha aludido.
A los 7-9 años, el trastorno fonológico había remitido en buena parte de los niños con TEA-TL,
pero persistía el trastorno de comprensión. En el 27% de los niños se constataba una limitación
moderada de la comprensión junto con un grave trastorno fonológico. Este dato está en contra-
dicción con la afirmación anterior acerca del perfil del lenguaje de los niños con TEA-TL compa-
rándolo con el de los niños con TEL. Sin embargo, esta contradicción es sólo aparente. Se puede
mantener esa especificidad de la evolución del lenguaje en ambos grupos de niños, ya que la
persistencia grave del trastorno fonológico en una minoría de niños con TEA-TL puede estar re-
lacionada con el nivel más bajo de su desarrollo cognitivo. De hecho, en otras investigaciones se
ha encontrado que era rara la persistencia de estos trastornos fonológicos en niños con un CI no

verbal superior a 70, y que se producía la mencionada mejoría en estas dimensiones formales, al
contrario de lo que ocurre en los niños con TEL.
Este perfil, dificultades de comprensión asociadas a un limitado funcionamiento de los procesos

psicolingüísticos responsables de la comprensión (asociación léxica, construcción de inferencias
restringidas por el mecanismo de supresión, etc.), junto con unas dificultades morfosintácticas
y fonológicas que remiten para los 7-8 años, excepto en los casos de una mayor discapacidad
intelectual en los que el trastorno fonológico continúa, tiene como consecuencia, en la etapa
adulta, un perfil lingüístico con peculiaridades que no se encuentran en etapas infantiles: uso
correcto de las dimensiones formales del lenguaje y comprensión limitada, que se manifiestan
en una anormal preferencia en sus conversaciones por determinados vocablos, frases y estructu-
ras sintácticas, repetición exacta de frases recién oídas a su interlocutor, y evidencia de que estos
adultos con TEA no entienden bien las frases que dicen. Parecen recursos que estos adultos em-
plean para mantener su discurso de la mejor manera posible. La falta de comprensión, además,
tiene un efecto notable sobre la dimensión gramatical en los adultos con TEA: las palabras de
clase cerrada se pueden ver alteradas (omitidas, sustituidas por otras), ya que la mayor carga se-
mántica va en las palabras de clase abierta, y darle a sus emisiones un cierto aspecto asintáctico,
aunque el orden no se vea alterado.
6.5. Resumen de las alteraciones del lenguaje en las personas con TEA-TL
Las alteraciones que a continuación se relatan son difícilmente generalizables a todos los niños
con TEA-TL, pero se encuentran con suficiente frecuencia. De una manera general, se ha plas-
mado el perfil lingüístico de esta forma de TEA, comparándola con las otras formas y con el TEL,
en la tabla I.
– El lenguaje de las personas con TEA-TL está afectado en todas sus modalidades: hablado,
escrito, gestual.
– La alteración que afecta a todas estas personas es la de la dimensión semántica. Además, es
persistente y llega a la edad adulta. En las personas más gravemente afectadas, esta altera-
ción es notablemente desviada: significados excesivamente restringidos y, en ocasiones, idio-
sincrásicos, no compartidos por los interlocutores, repeticiones en las que es difícil encontrar
la intención comunicativa. No obstante, esta dimensión está significativamente más afectada
en la comprensión que en la producción; concretamente, se trataría de una limitación grave
de los procesos psicolingüísticos responsables de la comprensión.
– Tampoco las funciones del lenguaje están bien desarrolladas; sólo las más simples están siem-
pre presentes; pedir, protestar, denominar, etc. Pero las más complejas, como dar una opi-

TEL TPL SA, AAF TEA-TL
Trastorno fonológico +++++ ++
Trastorno morfosintáctico +++++ +++
Trastorno léxico-semántico ++ ++++ +++++ +++++
Trastorno pragmático ++++ +++++ +++++
Déficit de comprensióna +b ++++ +++++ +++++

a
Se refiere a la comprensión en situaciones de interacción social, no a la comprensión de textos expositivos, por
ejemplo. b Los déficits de comprensión encontrados en algunas formas de TEL son secundarios a variables superficiales
(longitud del enunciado, concordancia del orden de los acontecimientos descritos con el orden de los componentes
del enunciado, etc.) o efecto de la persistencia del TEL. El trastorno léxico-semántico, por otra parte, se caracteriza por
la dificultad para encontrar las palabras.
AAF: autismo de alto funcionamiento; SA: síndrome de Asperger; TEA-TL: trastorno del espectro autista con trastorno
de lenguaje asociado; TEL: trastorno específico del lenguaje; TPL: trastorno pragmático del lenguaje.
Tabla I. Representación esquemática del grado en que están afectadas las dimensiones del lenguaje en las for-
mas de TEA y en el TEL.
nión, e incluso pedir algo indirectamente (actos ilocutivos indirectos), están ausentes o son
muy limitadas.
– Dificultad para seguir las reglas del discurso: cómo elegir un tema de conversación, usar de
forma congruente la expresión facial y el lenguaje corporal con el contenido expresado, saber
cuándo comenzar, sostener y terminar la interacción, saber cuándo el interlocutor ha perdido
interés, etc. Estas dificultades están asociadas a la incapacidad de estas personas para identi-
ficar las expectativas del interlocutor respecto al tema objeto de la interacción.
– La morfosintaxis está afectada en los niños pequeños; más la morfología que el orden. La
tendencia de esta limitación es a declinar con la edad.
– La fonología está también afectada en los niños pequeños y tiende también a mejorar con la
edad, excepto en un porcentaje relativamente pequeño de niños en los que la persistencia de
este trastorno se asocia a una mayor discapacidad intelectual.
– El hecho de poseer un nivel cognitivo no verbal dentro del rango medio no protege a estos
niños de los trastornos del lenguaje. El CI verbal covaría con el trastorno de lenguaje.
– Este perfil del lenguaje de las personas con TEA-TL sería el mismo que el de las otras formas
de TEA con mejor funcionamiento intelectual, pero mucho más bajo: más afectación de la
dimensión léxico-semántica y afectación menor de las dimensiones formales.

7. Explicaciones del trastorno del lenguaje en los niños

con TEA
Sin duda deben existir numerosos factores causales que expliquen las alteraciones y trastornos
del lenguaje en los niños con TEA. Por ejemplo, hay condiciones médicas y psicológicas que se
encuentran en estos niños en una proporción superior a la que se da en la población general; y
esas condiciones han debido ineludiblemente influir en la adquisición y desarrollo del lenguaje:
hipoacusias con distinto grado de gravedad, discapacidad intelectual, episodios epilépticos, etc.
Estos factores darían cuenta de la heterogeneidad de las alteraciones del lenguaje. Sin embargo,
en esta sección se va a tratar de explicar dichas alteraciones en las personas con TEA que no
tengan otras condiciones comórbidas, procurando darles el aspecto homogéneo que sin duda
tienen y que será el que ayude a justificar y fundamentar mejor los objetivos de la intervención.
Para ello se van a adoptar perspectivas teóricas que coinciden grosso modo con las que en la
sección 5 se han utilizado para explicar las habilidades mentalistas.
7.1. Explicaciones basadas en déficits sociales
El fundamento de estas explicaciones es la ausencia de habilidades de lectura de la mente del

otro, que de manera más extensa se ha desarrollado en la sección 5, y que se ancla en otros
déficits más primitivos (atención conjunta, protoimperativas reguladoras, etc.), cuyo desarrollo
está en la sección 3.
Este déficit, junto con el que está siempre presente en estos niños, el de orientación social (in-
diferencia respecto de los otros, de las vocalizaciones en comparación con objetos no comuni-
cativos, etc.), podría explicar el retraso en el aprendizaje del primer vocabulario. Aprender las
primeras palabras y los primeros enunciados de más de una palabra, y sin duda otros enunciados
complejos, no es sino acoplar secuencias de sonidos a objetos o acciones que están en el escena-
rio en el que se desarrolla la interacción; para ello, el niño debe mirar donde mira el interlocutor
adulto cuando pronuncia una secuencia, debe matener la estrategia de seguir la ‘dirección de la
mirada del hablante’ (San Agustín, en sus Confesiones, I, VIII, año 400, describe deliciosamente
este aprendizaje, basándose en esta misma perspectiva). Ya que el niño con TEA tiene un déficit
en esta orientación social, no establece esta conexión con la mirada del otro, y, por tanto, no se
produce la coordinación entre secuencia de sonidos y mirada al objeto o acción nombrada; y, en
consecuencia, no aprende la palabra, o aprende la palabra con una referencia errónea, porque
estaba mirando a otra cosa, indiferente a la presencia del otro; es decir, es posible que siguiera la
estrategia de seguir la ‘dirección de la mirada del oyente’, él mismo.

El mismo déficit de lectura de la mente podría explicar la tendencia a usar palabras y enunciados
de manera y con significados idiosincrásicos (esto es, no compartidos).
La adquisición del repertorio de términos deícticos de que el usuario del lenguaje se vale para
dejar claro al oyente la persona que habla, a la que se hace referencia, a la que se dirige, el
tiempo en que se enuncia y en que se sucede el contenido del enunciado, y el espacio en que se
produce la interlocución y el sucedido que se expresa en el enunciado, supone siempre una tarea
erizada de dificultades para un niño con TEA, precisamente por el déficit señalado de lectura de
la mente del otro. Así, no se representa lo que el otro tiene en mente y, por tanto, no conoce
lo que sabe de lo que le está contando, y puede dar información repetida y que ya es conocida,
puede no dar información relevante para entender lo que pretende decir, puede introducir un
tema o interrumpir una interacción en curso por no poder ponerse en el lugar del otro y no in-
ferir sus expectativas respecto a qué se espera en ese momento, etc. Todo esto hace que no
emplee términos deícticos o que, si lo hace, le resulte difícil al interlocutor establecer la relación
entre estos términos y sus referentes personales, espaciales y temporales.
El déficit de lectura de la mente está siempre asociado a dificultades en la dimensión semántica

del lenguaje, y, por tanto, en la comprensión. Teniendo en cuenta que el hablante le da al oyente
mucho menos de lo que necesita para entender su mensaje, la comprensión exige siempre acti-
var significados no explícitos en lo dicho por el hablante, construir inferencias (proposiciones no
explícitas en el texto) y depurar todo este proceso inferencial por medio del mecanismo de su-
presión. La comprensión del lenguaje es fuertemente inferencial. Entonces, la persona con TEA,
a causa de este déficit, se encuentra con un lenguaje a cuyo significado llega de forma fragmen-
tada, incompleta e inconexa. Y esto le puede llevar a responder sólo a partes del discurso, a pro-
ducir un lenguaje que para los demás es más o menos idiosincrásico, por su falta de ajuste con el
mundo mental del otro que debe suponerse a partir de las pocas palabras que le ha dicho.
En resumen, la perspectiva basada en el déficit social puede explicar bastante bien las alteracio-
nes pragmáticas y semánticas del lenguaje de las personas con TEA.
Sin embargo, esta perspectiva no puede explicar suficientemente por qué algunas personas con
TEA aprenden un lenguaje correcto desde el punto de vista formal (síndrome de Asperger), si sus
déficits de atención conjunta, lectura de la mente, etc., les hubieran entorpecido la monitoriza-
ción de la mirada del hablante y, por tanto, la identificación del objeto nombrado, el aprendizaje
de formas gramaticales complejas adecuadas a las demandas interactivas en un momento dado.
Otro déficit no explicado por esta perspectiva es el que se refiere al grupo de niños en los que
persiste un trastorno fonológico grave o dificultades morfosintácticas.

7.2. Explicaciones basadas en déficits cognitivos
Según informaba Boucher muy recientemente, en la década de los setenta del siglo pasado se
consideraba la existencia de autismo sólo cuando se constataba un trastorno de lenguaje, de tal
manera que el autismo era, en esencia, un trastorno muy grave del lenguaje con unos efectos
secundarios en la conducta social y en la flexibilidad conductual. Entonces, se trató de descubrir
las causas de este trastorno como camino para desentrañar el autismo: incapacidad para formar
categorías semánticas y su incorporación al sistema conceptual subyacente; dificultades para
construir símbolos o, más en concreto, significantes; dificultades para procesar secuencias rápi-
das y fugaces de sonidos, y su relación con la habilidad para segmentar la cadena hablada en sus
componentes.
Entonces, ya que el trastorno del lenguaje era el núcleo del TEA y éste podía considerarse un
caso especial y grave de un trastorno evolutivo del lenguaje, más recientemente se ha bus-
cado la relación, si es que existe, del TEA-TL con el TEL, y qué la caracteriza. Incluso se ha acu-
ñado la expresión ‘TEA como TEL plus’. De entre las formas clínicas en que se presenta el TEL,
la que más interés parecía tener era el trastorno mixto receptivo-expresivo (fonológico-sintáctico
con deterioro grave de la comprensión).
Eran evidentes los solapamientos que se daban en los análisis del lenguaje de los niños con TEL y
los que tenían un TEA-TL, especialmente o casi exclusivamente en niños muy pequeños. Sin em-
bargo, cuando se analizan los resultados obtenidos por niños de ambos grupos en la etapa de
educación primaria, en la adolescencia y en adultos jóvenes, se ponen de manifiesto diferencias
y trayectorias distintas que permiten perfilar la existencia de dos grupos diferentes de trastornos
de lenguaje.
Entre los solapamientos aludidos se van a comentar brevemente los encontrados en pruebas
que se consideran marcadores fenotípicos del TEL. Desde hace una década, investigadores como
Dollaghan y Campbell, Conti-Ramsden et al, y Bishop et al, entre otros, han trabajado para
identificar las características específicas del TEL, y han comprobado que la repetición de pseudo-
palabras y los morfemas verbales (en niños de habla inglesa) serían los dos marcadores que más
sensibilidad mostrarían para identificar a los niños con este trastorno (marcadores fenotípicos), y
que remitirían a una explicación del TEL basada en déficits de procesos de bajo nivel (relaciona-
dos con la hipótesis superficial de Leonard, con el déficit de componentes concretos del sistema
de procesamiento, como la memoria de trabajo, la percepción auditiva de secuencias rápidas y
otros). Más recientemente, se ha encontrado que la repetición de oraciones (concretamente se
ha empleado uno de los tests de la CELF-4) sería un marcador mejor que la repetición de pseu-
dopalabras, ya que mostraría un nivel similar de sensibilidad (capacidad de un test para identi-

ficar a las personas que presentan una característica determinada, en este caso, el TEL), pero
mucha mayor especificidad (capacidad de un test para identificar a las personas que carecen de
TEL, en nuestro caso); es decir, la repetición de oraciones impediría identificar como niños con TEL
a niños con algunas dificultades, pero que no llegan a conformar un TEL (falsos positivos), algo
que la repetición de pseudopalabras no hace tan bien, además de identificar bien a los niños con
TEL, evitando falsos negativos, de lo que ambas pruebas son capaces.
Pues bien, se ha encontrado que los niños con TEL y TEA-TL muestran unas dificultades similares
en estas tres pruebas, lo que ha llevado a pensar que los trastornos de lenguaje de ambos gru-
pos tienen el mismo origen. En otras palabras, se ha llegado a plantear que TEA-TL = TEA + TEL.
Sin embargo, como ya se ha apuntado someramente en la sección 6, describiendo a estos niños
con TEA-TL, el parecido se termina cuando los niños entran en la educación primaria, a partir de
la cual muestran trayectorias fácilmente distinguibles.
Y, aunque persistan algunas de estas dificultades más allá de esta edad, se comprueba que sólo
son parecidas en ambos grupos cuando se trata de resultados numéricos globales. Cuando éstos
se analizan más pormenorizadamente, se pone de manifiesto que los errores cometidos en los
morfemas verbales son diferentes: los niños con TEA-TL no emiten respuesta o sustituyen un
morfema por otro, mientras que los niños con TEL omiten el morfema y emiten el lexema verbal
solo. Las respuestas en la prueba de repetición de pseudopalabras también diferencian a ambos
grupos: la variable longitud de la pseudopalabra es determinante en los niños con TEL, pero no
en los niños con TEA-TL. Y, por último, en la repetición de oraciones, los niños con TEL muestran
unas dificultades que no se encuentran en los niños con TEA-TL.
En otro ámbito, se ha constatado que el 40-60% de los niños con TEL tienen familiares con dificul-
tades de lenguaje; pero no se encuentra este nivel de heredabilidad en los niños con TEA-TL. Parece
que son determinados procesos endofenotípicos, como la repetición de pseudopalabras, los que
se heredan, pero sólo en los niños con TEL. Incluso, aunque estos estudios estén en sus comien-
zos, no se ha encontrado el solapamiento esperado, si el trastorno de lenguaje de ambos grupos
tuviera el mismo origen, en los genes implicados en el TEL (16q) y en el TEA-TL (2q, 7q, 13q21).
Cuando se analizan las habilidades conversacionales en jóvenes con TEA y TEL de 23 a 27 años,
se comprueba un perfil totalmente diferente, evidente sin duda para cualquier oyente: más del
90% de los jóvenes con TEL muestra unas habilidades conversacionales adecuadas o aceptables,
mientras que entre los jóvenes con TEA este porcentaje no llega al 30%.
Otro de los déficits cognitivos que han merecido la atención de los investigadores para explicar
el trastorno de lenguaje de las personas con TEA ha sido la memoria procedimental. Se ha con-

siderado que un déficit de esta memoria es lo que hace que los niños con TEA-TL tenga dificul-
tades gramaticales y fonológicas, que son las dos dimensiones del lenguaje cuya actualización y
ejecución dependen de la memoria procedimental, mientras que la dimensión relacionada con el
contenido (léxico-semántica) necesitaría para su almacenamiento y organización de la memoria
declarativa, especialmente de la semántica. Entonces, las dificultades léxico-semánticas serían
consecuencia de un funcionamiento deficitario del mecanismo de lectura de la mente. Mientras
que esta última explicación está empíricamente fundamentada (véanse los comentarios sobre la
dimensión léxico-semántica en la sección 6), la primera, la referida a la memoria procedimental,
carece de evidencia empírica.
7.3. El caso del trastorno semántico-pragmático
Dentro del TEL se ha distinguido, desde la clasificación de Rapin y Allen, un grupo de niños que
se caracteriza por tener dificultades en el uso y en el contenido del lenguaje sin manifestar en
general dificultades en la forma del lenguaje (fonología y sintaxis); a este trastorno se le dio el
nombre de semántico-pragmático, que con el paso del tiempo se ha ido sustituyendo por el de
trastorno pragmático del lenguaje (TPL). Por otro lado, se ha considerado también desde hace
casi dos décadas la existencia de un número indeterminado de niños que no cumplen todos los
criterios para ser considerados con un trastorno autista, pero que muestran bastantes de ellos
(el llamado trastorno generalizado del desarrollo no especificado, según el DSM-IV-TR). Esto ha
hecho que se plantee hace relativamente poco tiempo la posible continuidad entre TEL y TEA.
Esta preocupación no es nueva, pero fue Bishop la que se preguntó en 1997 explícitamente si el
TPL era parte del continuo del trastorno autista.
Un poco más tarde, y basándose en los estudios de Bishop y en los propios, Conti-Ramsden
distinguió en el TPL (que ella llamó trastorno complejo del lenguaje) dos formas: el tipo pure y
el tipo plus. Aunque son muy someramente descritas por la autora, se podría considerar que la
primera de las formas del TPL tendría su origen en déficits de procesos específicamente psico-
lingüísticos; probablemente, el funcionamiento deficitario del mecanismo de supresión sería el
mejor candidato a explicar el TPL tipo puro, como ya proponía Bishop en 1997 para explicar lo
que entonces se llamaba trastorno semántico-pragmático. En cambio, el TPL tipo plus estaría
originado en déficits de las bases comunicativas del lenguaje, más antiguas ontogenéticamente
hablando, y más primitivas en su construcción cerebral. Y esta segunda forma del TPL sería la
conexión entre el TEL y el TEA.
En este mismo sentido, más recientemente Crespo-Eguílaz y Narbona han llevado a cabo un
análisis de conglomerados con una muestra de 86 niños con TEL, de 4 a 9 años, y encontraron

dos subtipos caracterizados por déficits pragmáticos; estos autores los llaman trastorno semán-
tico-pragmático y pragmático para expresar los déficits que caracterizan a cada uno de ellos,
que coincidirían con las formas del TPL descritas por Conti-Ramsden. Lo interesante de la clasi-
ficación de Crespo-Eguílaz y Narbona es que los subtipos se basan en resultados obtenidos en
pruebas de lenguaje y de cognición social concretas, lo que podría empezar a considerarse como
criterios objetivos para el diagnóstico del TPL.
En cualquier caso, parece inevitable considerar la existencia de una continuidad entre los distin-
tos trastornos que se han mencionado. Además, el criterio estadístico, que es base para el diag-
nóstico del TEL, conduce necesariamente a ello. Una muestra significativa de esta continuidad
y de la repercusión del criterio estadístico es el resultado que Conti-Ramsden encontró en los
242 niños con TEL estudiados de 1997 a 2001 (proyecto Nuffield): el 9% se había desplazado al
TEA durante esos 5 años.
Recientemente, Conti-Ramsden et al han explorado la prevalencia del TEA en 76 muchachos de

14 años con historia confirmada de TEL. La exploración de las conductas típicas del TEA y del
lenguaje actual ha sido llevada a cabo por medio de pruebas estandarizadas y entrevistas semies-
tructuradas con altos niveles de fiabilidad y validez. El 3,9% de los muchachos cumple todos los
criterios del TEA en todas las evaluaciones (ADI-R y Guía de Observación para el Diagnóstico de
Autismo, ADOS). Pero, probablemente, lo más sorprendente es que el 26,31% muestra más o
menos conductas típicas del TEA, aunque no cumpla todos los criterios en las dos pruebas; a
este grupo los autores lo llamaron ‘de perfil irregular’. Estos resultados confirmaban en buena
medida los encontrados unos años antes por Bishop y Norbury en una muestra más pequeña
de niños con TPL; estas autoras concluyeron que el TPL estaba extendido por todo el espectro
autista, y que estos niños mostraban conductas típicas del autismo no previstas. Estos hallazgos
sugieren que en los niños con TEL se pueden desarrollar con el tiempo conductas típicas del au-
tismo. No se encuentra otra explicación a estos resultados, aunque resulte incompatible con lo
que se conoce actualmente del autismo el hecho de que las conductas que lo caracterizan sean
susceptibles de desarrollarse con el tiempo.
En cualquier caso, la tendencia actual es considerar a los niños con TPL como un grupo aparte,
pero intermedio, del TEL y del TEA.

8. Introducción a la intervención en comunicación

y lenguaje en personas con TEA
Esta parte aborda el tema de la intervención, de manera que el lector se haga cargo del modo
en que se interviene hoy en día en los TEA, y más concretamente en el desarrollo de la comuni-
cación y lenguaje. Se hablará únicamente de modelos y estrategias de intervención respaldados
por evidencia empírica. Es importante que se tenga en mente lo que se ha descrito hasta ahora
con respecto a los criterios diagnósticos y el desarrollo de la comunicación y el lenguaje en per-
sonas con un TEA, para comprender el porqué de los modelos de intervención que se proponen
y las estrategias que se consideran relevantes para la intervención en comunicación y lenguaje.
Se describirán con detalle las características, tanto fortalezas relativas como dificultades, que
tienen las personas con autismo para desenvolverse funcionalmente en el mundo y, en concreto,
para comunicarse. Luego se explicará y justificará la importancia de la intervención centrada en
la familia (formación de padres en diagnóstico e intervención en autismo), que es el modelo de
intervención actualmente recomendado por su eficacia probada y por responder a las caracterís-
ticas vitales de la persona con autismo y de su entorno. Se describirá, en concreto, el modo de
abordar la intervención en comunicación según el programa Treatment and Education of Autistic
and Communication Handicapped Children (TEACCH), no solamente porque es el más utilizado
en España, sino por ser pionero en formación de padres y en el desarrollo de las estrategias más
utilizadas en intervención en autismo. A partir de este punto, se explicarán las estrategias
generales de intervención en comunicación, haciendo la siguiente diferenciación: por un lado,
se explicarán las estrategias utilizadas para desarrollar habilidades que son prerrequisitos para la
comunicación aplicadas principalmente en atención temprana. Éstas surgen más que todo de
los modelos evolutivos y social-interactivos (ejemplos de estos modelos son: el Early Start Denver
Model de Rogers y Dawson, DIR/Floortime de Greenspan y Wieder, el Early Social Intervention
de Weatherby, el Responsive Teaching de Mahoney, el Pivotal Response Training de Koegel y
Koegel, o el Programa Hanen de Sussman). Por otro lado, se abordarán estrategias concretas de-
sarrolladas por varios autores, utilizadas con niños en edad escolar, adultos y niños con AAF. Para
hacer el estudio más fácil, se explicarán todas las estrategias de intervención en comunicación
que surjan del TEACCH, cuando se describa el programa, y no cuando se describan el resto de
estrategias, para proporcionar una idea global y contextualizada de este programa.
8.1. Visión holística del tratamiento del autismo
Como se ha adelantado, las dificultades que presentan las personas con un TEA se manifiestan
de una manera ‘interrelacionada’. Así, no se puede separar el desarrollo del lenguaje, del social

y, por consiguiente, de los déficits en cuanto a flexibilidad. Así, la intervención en TEA debe ser
individualizada para cada paciente. De la misma manera, es importante considerar que la inter-
vención en comunicación debe ser ‘holística’ y priorizar habilidades funcionales, y por ello es
importante que se dé en y para los ambientes cotidianos (llamados ‘naturales’ en la literatura) en
los que se maneja la persona con autismo.
Hoy en día se ha comprobado muy eficaz y necesario que la intervención en autismo esté cen-
trada en la familia, es decir, que tome en cuenta la formación de la familia y de todos los que
interactúan con la persona con TEA, para que se sepan adaptar a sus dificultades, y para que
los aprendizajes se den de manera constante (incidental) en todos los ambientes en los que se
desenvuelve la persona con autismo. La formación intensa, comprensiva e individualizada de la
familia surge de la filosofía del método TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte, y ha
cobrado sentido y fuerza después de probar que es la manera más eficaz para que los aprendiza-
jes de las personas con autismo sean contextualizados, funcionales, generalizables y adaptados
a las necesidades de cada paciente. Además, este abordaje ayuda a que las familias comprendan
el diagnóstico, se sepan genuinamente capaces de ayudar a su hijo y se reduzcan gastos a nivel
administrativo en cuanto a terapias. También se contribuye a que la información se centralice en
los padres y que se coordinen los servicios en personas que están altamente motivadas (la fami-
lia) por el bienestar de la persona con autismo, siendo, al mismo tiempo, competentes y quedan-
do asegurado que los objetivos que aborda la intervención son adecuados al nivel de desarrollo
del paciente, y a sus necesidades y posibilidades personales encuadradas en un contexto familiar
y comunitario específico.
Quede dicho que este tema no explicará a fondo los modelos de intervención en TEA, ya que
esto corresponde al módulo tres. Se centrará, más bien, en la descripción de las características
de la comunicación y el lenguaje en las personas con autismo, y en estrategias o prácticas, vali-
dadas por la investigación a nivel internacional, para abordar estas dificultades concretas.
8.2 Características del lenguaje y la comunicación en personas con

autismo como contexto de los principios básicos para la intervención
El TEACCH es un programa respaldado por la evidencia empírica que comenzó en los años
sesenta y es financiado por el Estado de Carolina del Norte en Estados Unidos de América. La
filosofía y el abordaje a los servicios de diagnóstico e intervención para pacientes con TEA se
basan en que los padres son coterapeutas efectivos. En el TEACCH, es prioritario el estudio de
las características de estas personas y contar con sus capacidades al tiempo que se estructura
el ambiente para hacérselo comprensible. La enseñanza estructurada es el método utilizado en

el TEACCH. Las estrategias de intervención utilizan, aunque no exclusivamente, apoyos visuales

para comunicarse con el paciente, junto con la estructura organizativa y física del contexto para
hacer claras las expectativas educativas y sociales.
Como se ha mencionado, los TEA son trastornos neurológicos que afectan de por vida a la per-
sona en la percepción que tiene del medio y de sí misma. Así, resultan en patrones neuropsico-
lógicos peculiares de pensamiento, comunicación, interacción social y conducta. Cada persona
con TEA tiene una personalidad única, y sus puntos fuertes y sus déficits presentan una notable
variación. Sin embargo, estas personas comparten ciertas características. Las similitudes de las
que hablamos son explicadas por Mesibov, Shea y Schopler aludiendo al concepto de autismo
metafóricamente como una cultura, por la afectación generalizada producida por el trastorno
en todas las áreas de la vida cotidiana de la persona que lo padece.
Las características de la cultura del autismo, en palabras de Mesibov y Shea, incluyen:
– Relativa fortaleza en y preferencia por el procesamiento de la información visual (en contra-

posición a las dificultades presentes en cuanto al procesamiento auditivo, particularmente del
lenguaje).
– Acentuada atención a los detalles y dificultad en la comprensión de cómo estos detalles en-
cajan juntos (a lo que también se refiere Frith como déficit en la coherencia central).
– Dificultad para combinar e integrar ideas.
– Dificultad para secuenciar y organizar ideas, materiales y actividades.
– Dificultades atencionales (algunas personas presentan problemas de distractibilidad, otras
tienen dificultad para cambiar el foco de atención eficientemente de una cosa a otra).
– Problemas con la comunicación que pueden variar dependiendo del nivel evolutivo de la per-
sona, pero que generalmente afectan al uso social del lenguaje (pragmática) y al uso correcto
de las palabras (semántica), a la comprensión y utilización de la comunicación no verbal, e
implican una relativa dificultad para comprender y elaborar lenguaje abstracto o sutil, y retra-
sos en el desarrollo del vocabulario y de la gramática, como ya se ha explicado en las seccio-
nes 3, 4, 5, 6 y 7.
– Dificultades para comprender el concepto del tiempo. Esto puede implicar la realización de
las actividades de manera demasiado rápida, lenta, o incluso problemas en cuanto a la dife-
renciación del principio, medio o final de una actividad.
– Tendencia a adherirse a rutinas. En este sentido, pueden tener dificultad en cuanto a la trans-
ferencia o generalización de actividades aprendidas en determinada situación de aprendizaje
a otros ámbitos, así como dificultades para interrumpir rutinas, lo que puede resultar en dis-
gustos, confusión o ansiedad.
– Intereses e impulsos muy fuertes para realizar las actividades preferidas.
– Marcadas preferencias y aversiones sensoriales.

Estas características no indican solamente los déficits o dificultades que presentan las personas
con autismo, sino características que pueden ser aprovechadas para ayudarles a comunicarse y a
entender el mundo no autista.

9. Estrategias y prácticas basadas en la investigación para

tratar dificultades de comunicación y lenguaje
en el autismo
Primero se explicarán las estrategias de intervención en comunicación, encuadradas en el progra-

ma TEACCH, luego las estrategias para intervenir en los prerrequisitos para la adquisición de la
comunicación, y, por último, se describirán estrategias adicionales para intervenir en el desarrollo
del habla, vocabulario y gramática, semántica y pragmática que no hayan sido mencionadas en
el contexto del TEACCH o de la intervención temprana.
9.1. Enseñanza estructurada
La enseñanza estructurada es un enfoque socialcognitivoconductual aplicado a las caracterís-

ticas neuropsicológicas de los TEA, en palabras de Mesibov y Shea. El componente conduc-
tual implica trabajar sobre la base de comportamientos observables e incorporar en el entorno
de aprendizaje consecuencias significativas que refuercen un comportamiento más funcional y
aceptable. El componente socialcognitivo atiende a la percepción que la persona con autismo
tiene del mundo, y pretende ampliar su conocimiento del entorno, y lograr con ello que se incor-
pore a interacciones más efectivas y apropiadas. En este abordaje es nuclear la intervención en
comunicación, y por esto se va a tratar con mayor extensión que las estrategias aisladas que se
describirán más adelante.
Antes de explicar este modelo de intervención, son convenientes algunas consideraciones:
– La persona con autismo tiene ciertas características que justifican, como apropiada para su
formación, la utilización preferente de una modalidad sensorial visual para apoyar el procesa-
miento de información de su ambiente. Presentar y apoyar la información por el canal visual
ayuda a que los alumnos tengan más éxito en actividades cotidianas y académicas, logrando
una mayor comprensión del mundo y aumentando las posibilidades de independencia de
constantes instrucciones por parte del adulto.
– Comunicarse implica cualquier intercambio de información entre dos personas; por tanto, el
comunicar no requiere lenguaje hablado. De ahí que, aunque lo ideal (por el nivel de concep-
tualización y eficacia intrínseca) sea desarrollar lenguaje funcional hablado, se debe buscar,
ante todo, el desarrollo de una manera de comunicación funcional para el niño con TEA. Se
ha comprobado que, para personas con autismo, utilizar apoyos visuales es relativamente
fácil y eficaz, ya que, en general, las otras personas los entienden y las personas con autismo

pueden conectarlos (siendo los significantes los apoyos visuales) con su significado y dirigir la
comunicación con más facilidad (que con lenguaje de señas, por ejemplo).
– Dirigir el lenguaje con intencionalidad es un tema difícil para las personas con autismo, por
tanto, se debe estructurar el entorno para motivar al alumno a comunicarse.
– En las personas con autismo, se puede aprovechar la ecolalia inmediata y diferida llenándola
de sentido según cómo se responda a ella desde fuera.
– El contacto visual es una herramienta para integrar la comunicación verbal con el contexto so-
cial. Por eso, es importante trabajarlo de manera que la persona pueda obtener información
del entorno, aunque se debe asegurar que para esa persona el esfuerzo añadido de contacto
visual le aporta información, y no es simplemente una fuente de ansiedad –ciertos adultos con
autismo, para centrarse en lo que se dice, tienen dificultad para hacer dos cosas al mismo tiempo
(ver y escuchar), ya que mirar a los ojos les sobrecarga de información que no saben procesar–.
– Una persona con autismo tiene más dificultades para comprender la información social y
emocional que una persona con desarrollo típico (véase en las primeras secciones lo relacio-
nado con la atención conjunta, la lectura de la mente y sus consecuencias en la formación y
organización de los significados).
– La comprensión del lenguaje es un objetivo prioritario y debe evaluarse explícitamente, no
solamente constatando los déficits, sino las maneras en que el niño comprende.
A partir de estas consideraciones, un principio básico a tener en cuenta es que es esencial para
el desarrollo de la programación educativa de una persona con TEA, tanto la organización de
la escuela, el trabajo y el hogar, como el desarrollo de las habilidades para interactuar en estos
entornos. De esta forma se mantendrá el ambiente comprensible, predecible y accesible a los ni-
ños. La estructuración del entorno ayudará a que el niño comprenda el ‘poder de comunicarse’,
es decir, que se haga consciente de que la comunicación dirigida e intencional trae consigo la sa-
tisfacción de sus necesidades; verá con claridad las expectativas de los demás, las rutinas sociales
y favorecerá la fijación de la atención en la información relevante del entorno.
Los cuatro componentes de la enseñanza estructurada son: estructuración del entorno físico,
agendas, sistemas de trabajo y organización visual.
Así, la enseñanza estructurada incluye:
– La estructuración del ambiente: por ejemplo, separar las zonas del aula según la actividad
que tenga lugar en cada una: enseñanza uno a uno, trabajo independiente, trabajo de gru-
po, juego, comida, ocio estructurado, etc. La estructuración del entorno físico da información
e instruye sobre cómo debería ser utilizado el material; por ejemplo, ‘estas piezas son para
formar un patrón, no para tirar o morder’. Asimismo, la estructuración del entorno físico

también instruye sobre qué debe suceder en ciertos lugares; por ejemplo, ‘el lavabo es para
lavarse, no para salpicar’, o ‘la mesa es para trabajar y seguir instrucciones, no para saltar’.
– La organización de las actividades: como la utilización de imágenes o palabras escritas, que
indican lo que el alumno deberá realizar en la actividad, con un lugar claro para todos los
materiales.
– Las agendas: indican lo que debe hacer la persona en un momento determinado del día, y
son individualizadas en función del nivel evolutivo, comunicativo y de las necesidades del
alumno y su familia.
La enseñanza estructurada implica estructurar y secuenciar las actividades. Sin importar el lugar
en el que se lleven a cabo las actividades, éstas deben ser comunicadas al alumno de manera
visual. La agenda transmite visualmente al alumno con TEA qué es lo que va a pasar y en qué or-
den. Las razones que subyacen a la utilización de una agenda son: comunica visualmente lo que
probablemente no sea comprendido verbalmente, ayuda al alumno a predecir qué es lo que pa-
sará y aumenta la independencia en lugar de promover la dependencia de la guía continua del
educador. De igual manera, enseña al niño a captar información ambiental, suscita la percepción
de sí mismo como competente y promueve que, al manejarse en el uso de esta herramienta, sea
capaz de centrarse en comprender e interactuar con el ambiente.
Las agendas deben ser adaptadas al nivel evolutivo y de comunicación del niño con TEA. La
manera de comunicarse visualmente puede ser a través de objetos concretos que se utilizan en
la actividad que se pretende realizar; en este caso, los objetos serían la clave visual y representa-
rían una instrucción o una situación (por ejemplo, una toalla para indicar el momento de lavarse
las manos; un zapato que indique que es tiempo de vestirse o un muñeco que indique que es
momento para jugar). Por otro lado, pueden utilizarse fotografías, imágenes, símbolos, palabras
escritas y cualquier combinación de estas claves visuales que comuniquen un significado al alum-
no. Las agendas varían según la cantidad del tiempo planeado: pueden tener una secuencia de
primero-luego (por ejemplo, primero hacer la cama, luego ir a jugar), o incluir una planificación
solamente para una parte del día, medio día o la totalidad de la jornada. Para determinar el tipo
de agenda que se debe utilizar, hay que tener en cuenta la capacidad que tiene el alumno de
organizarse y comprender el concepto del tiempo.
Es importante que las agendas incluyan oportunidades para que el niño decida (por ejemplo,
para el tiempo de ocio: quieres dar un paseo o jugar con el lego). Ambas actividades deben estar
realmente disponibles, ser interesantes para el niño y aceptables para el educador. Otra opor-
tunidad para formar que ofrecen las agendas es la introducción de cambios para educar en fle-
xibilidad (por ejemplo, hoy no hay clase de educación física, sino clase de arte). Ello llevará, por
tanto, a desarrollar rutinas y maneras estructuradas para tratar con los cambios en el ambiente.

Siguiendo esta línea de argumentación, la organización, predictibilidad y estructuración ayudan

a que el alumno controle el ambiente, y previenen rabietas causadas por ansiedad o confusión.
También es muy importante no asumir que ciertas habilidades están adquiridas en su totalidad al
ver ciertas manifestaciones conductuales (sólo porque el alumno utilice bien la agenda, no quie-
re decir que ya no tenga problemas de comunicación y haya que quitarle el apoyo visual, sino
más bien que esa herramienta le ayuda a comunicarse y ha aprendido a utilizarla); cabe recordar
que las habilidades de las personas con autismo se desarrollan en patrones atípicos. Por ejemplo,
no se debe asumir que un alumno que tiene autismo y alto nivel de funcionamiento, al expresar-
se verbalmente con suficiencia, automáticamente comprende todas las instrucciones verbales.
Es preferible mantener la información presentada visualmente para clarificar la organización del
tiempo, y el significado de los conceptos y situaciones. Mantener el andamiaje que clarifica las
expectativas de trabajo y las expectativas sociales puede significar la diferencia entre el aprendi-
zaje y una situación confusa, causante de ansiedad y de una posible conducta disruptiva.
El método TEACCH también utiliza sistemas de trabajo, que consisten en listas de pasos para la
realización de una actividad, o secuencias de imágenes que indiquen la utilización y orden de
materiales para ensamblar una pieza e, incluso, realizar actividades de la vida diaria, como coci-
nar o vestirse.
Asimismo, se busca el desarrollo de rutinas útiles para trabajar, como mantener los materiales
con los que se trabaja en un mismo lugar, saber a qué lugar deben ir para realizar una actividad
específica y a quién deben comunicar sus necesidades. Estas ‘herramientas’ tienen un compo-
nente visual comunicativo considerable. Un objetivo primordial es que el alumno maneje estas
estrategias con competencia, para lograr de esta manera la mayor independencia respecto de la
constante instrucción del educador. La destreza en la comprensión y manejo de las claves visua-
les y la estructuración del entorno físico también contribuyen a la habituación del alumno a la
búsqueda de la información necesaria en el ambiente, y pueden favorecer la identificación y co-
municación con los agentes que puedan satisfacer sus necesidades y el desarrollo de habilidades
necesarias para el aprendizaje en sí. Es evidente que la comunicación a la que se hace referencia
no es, por tanto, necesariamente el lenguaje verbal.
Algunas claves importantes que se deben tener en cuenta en la enseñanza de alumnos con TEA
son:
– Enseñar las actividades nuevas individualmente al alumno (uno a uno), especialmente la utili-
zación de claves visuales.
– Asegurarse de que el alumno tiene claros los objetivos de la tarea, y que no haya lugar a error
en el proceso de realización de la actividad en la que va a trabajar (instrucciones explícitas). Es

importante que no se establezcan rutinas inadecuadas en cuanto a la utilización de un mate-

rial concreto. Así, por ejemplo, se puede evitar que el alumno persevere en el uso de cubos,
tirándolos o simplemente manipulándolos en vez de realizar algo constructivo con ellos. Las
instrucciones visuales y la estructuración física de la tarea no debe dejar oportunidad para un
aprendizaje erróneo de lo que se espera que el alumno realice. Siguiendo el ejemplo de los
cubos, se pueden tener los cubos alineados en una tira de velcro en la parte superior de la
tapa de una caja de zapatos, y tener un agujero lo suficientemente grande para que quepan
los cubos en la parte inmediatamente inferior. Se le demuestra al alumno cómo se meten en
el agujero y se da menos oportunidad a que se utilicen los materiales de una manera repetiti-
va o incorrecta.
– Los materiales deben tener sentido para el alumno, deben incorporar sus intereses y conside-
rar sus habilidades y dificultades. Por ejemplo, con un alumno al que le gustan los números,
tiene dificultad con la motricidad fina y muestra una tendencia a lanzar los objetos, el profe-
sor puede utilizar números en un material tridimensional (más fácil de manipular), pegados
con velcro a una superficie (para que no los lance o tenga menos oportunidad de hacerlo),
como una actividad de emparejamiento, en vez de utilizar fichas que pueden ser difíciles de
manipular y ofrecen más posibilidad de ser lanzadas.
– El tiempo libre sin estructuración muchas veces representa, para el alumno con autismo, un
riesgo de implicarse en conductas repetitivas que pueden resultar inapropiadas o destructivas.
En cualquier caso, los momentos de descanso son necesarios para que el alumno se relaje (al
haber menos demandas), y también para que el educador pueda planear la próxima activi-
dad o el cuidador pueda hacer otras cosas. Es importante enseñar al alumno a entretenerse
de una manera productiva para que estos momentos de descanso sean exitosos. Es funda-
mental, pues, enseñarle habilidades de juego organizando juegos apropiados a sus capaci-
dades e intereses, de manera que los pueda aprender y disfrutar. Ello contribuirá, a su vez,
a realizar una transición más fácil hacia la interacción con otras personas en el juego social.
La enseñanza estructurada da información relevante sobre las expectativas de trabajo para el

alumno, manteniendo la información visual accesible, y la organización de la estructuración del
entorno físico y de las actividades. La estructura y las claves visuales deben responder a las
siguientes preguntas: ¿Dónde estará el alumno? ¿Qué tarea o actividad realizará el alumno?
¿Cuánto trabajo realizará el alumno? O ¿cuánto tiempo costará la actividad? ¿Cómo sabrá el
alumno que está progresando y que ha terminado? ¿Qué hará el alumno una vez que haya ter-
minado?
Por último, y no por ello menos importante, los padres son parte del equipo y coterapeutas. Ellos
deben estar formados en las estrategias individualizadas útiles para su hijo y ayudar en la selec-
ción de los objetivos.

Schopler menciona los objetivos fundamentales de la formación de padres como: a) disminución

del comportamiento inapropiado y aumento de las habilidades adaptativas; b) optimización de
la calidad de la relación intrafamiliar; c) mejora del funcionamiento adaptativo de la familia; y
d) inclusión de los miembros de la familia en el proceso de cambio. Este abordaje es valioso
éticamente y por su eficacia, ya que se respetan radicalmente los principios y necesidades de la
familia. De esta manera, en vez de que los padres tengan un papel pasivo y caracterizado por la
culpabilidad, adoptan un papel activo como educadores.
El TEACCH individualiza los servicios para cada familia y sus necesidades a través de sesiones y
orientación personal. Después de la evaluación de los puntos fuertes y deficitarios del alumno
con autismo, y después de que la familia haya comunicado sus inquietudes, el terapeuta sugiere
estrategias de intervención que serán enseñadas a los padres para que las apliquen. En las se-
siones que se tienen en el TEACCH, inicialmente el terapeuta lleva a cabo la intervención con
el alumno con autismo mientras los padres observan, luego los padres realizan la intervención
guiados por el terapeuta. De esta manera, cuando se guía a cada familia en la implementación
de estrategias de intervención individualizada, los terapeutas evitan dar instrucciones que pue-
den ser demasiado complejas para que los padres las lleven a cabo, los padres ven que puede
resultar también difícil para los terapeutas la intervención y que deben reestructurar constante-
mente las estrategias de intervención para conseguir los resultados propuestos. Estas conside-
raciones ayudan a los padres a estar más instruidos e informados sobre las necesidades de sus
hijos. Asimismo, es importante mencionar que formar a los padres ayuda a que los contenidos
de la intervención educativa sean aplicados coherente y constantemente en los entornos en los
que se mueve el niño y a que el aprendizaje se generalice.
9.2. Estrategias para enseñar prerrequisitos de comunicación y lenguaje

en niños en edad preescolar
En este apartado se explicarán paso a paso las estrategias más relevantes para intervenir en los
prerrequisitos de habilidades de comunicación y habla en niños muy pequeños con TEA. Para
ser consecuentes con lo que se ha venido describiendo hasta ahora, en cuanto a la intervención
centrada en la familia y la formación de padres, se desarrolla el tema como si se estuviera expli-
cando a los padres el diagnóstico y las estrategias. Así, para cada estrategia, se explica antes por
qué el niño con TEA actúa de cierta manera (las características del TEA), en ‘una historia de otro
mundo’; y se pone al adulto como intérprete entre la cultura del autismo y el mundo no autista,
aprovechando las habilidades de los niños para desarrollar habilidades funcionales de comunica-
ción. Luego se explica paso a paso en qué consiste la estrategia de intervención y se deja ‘tarea’
para que los padres trabajen en casa esa estrategia. El texto es un ejemplo del manual con las

ideas principales que se da a los padres para apoyar las sesiones de terapia. No es un manual
autodidáctico, sino los ‘apuntes’ que le quedan a los padres. Así, el lector podrá hacerse cargo
de lo que implica la intervención en comunicación centrada en la familia.
9.2.1. Intervención teniendo en cuenta las estrategias de comunicación que ya tiene un

niño pequeño con TEA
Una historia de otro mundo. La mayor parte de las personas, aunque tengan un impedimento
significativo, tienen un modo de comunicarse. Incluso decimos que cuando un bebé recién naci-
do llora, expresa algo. Efectivamente, los niños con TEA también se comunican aunque tengan
dificultades con el lenguaje hablado y el uso adecuado del mismo en situaciones sociales. Así,
puede ser que personas con TEA que tienen lenguaje, fallen en cuanto a ‘dirigir’ el lenguaje
efectivamente al interlocutor. Por ello, puede ser que, al comunicarse, estén simplemente expre-
sando lo que les pasa en vez de comunicando. Esto último implica la comprensión de que hay
‘otro’ que recibe la información y responde, mientras que para expresar algo no se necesita que
haya nadie pendiente de la recepción de esa información.
Ahora bien, puede ser que su hijo se comunique con usted para pedirle algo que quiere co-
giéndole de la mano y llevándole a lo que quiere, que le lleve lo que necesita que le abra, que
balbucee, que diga palabras sueltas o aproximaciones (un conjunto de sonidos que se asemejan
a una palabra y se infiere su significado del contexto en que el niño las utiliza), que indique
extendiendo la mano, viendo lo que quiere, o incluso señalando; puede ser también que sea
menos específico en cuanto a lo que necesita, le molesta o le agrada; puede ser que llore, ría, o
proteste sin especificar el objeto de su manifestación. Todo esto es un mensaje al que se puede
dar forma para comunicar efectivamente. ¡Su hijo se expresa y debemos sacarle provecho a
esto! Si nosotros estuviéramos inmersos en una cultura de la que no entendiéramos la lengua,
y tampoco las costumbres ni el lenguaje no verbal, sería muy difícil comunicarnos, pero aun así
nos expresaríamos. De manera que expresaríamos frustración, desconcierto, también alegría y
tristeza, y a nuestra manera intentaríamos pedir que se nos diera lo que necesitamos, o lo que
nos llamara la atención.
Tarea de interpretación. Como intérpretes es importante conocer los dos lenguajes. Es funda-
mental comprender las dos culturas y hacer de puente. Es imprescindible reconocer que lo que
expresa la persona con TEA es comprendido por nosotros, e ir moldeando esa ‘expresión’ a una
comunicación –dirigir la expresión a alguien– adecuada para el desenvolvimiento del niño en el
mundo.
Así, se trata de responder a aproximaciones de palabras cuando se utilizan en contexto, también

se debe responder a otras formas de expresarse, pero, sobre todo, para fomentar (moldear la co-

municación existente a) maneras adecuadas de expresarse. Por esto, se reforzará positivamente

cuando el niño mire al adulto a los ojos y sonría, pidiendo que se repita una actividad (por ejem-
plo, cosquillas), o cuando lleve al adulto algo para que se lo abra mientras hace contacto visual.
Al tiempo, el adulto narrará o ‘pondrá palabras’ a la indicación del niño (por ejemplo, cuando
vea al padre o la madre y sonría pidiendo más cosquillas, el padre dirá ‘¡Más cosquillas!’).
Se hará un pausa antes de repetir una actividad, o antes de darle al niño lo que quiere, para
darle oportunidad de que dirija la comunicación al adulto (por ejemplo, una vez se le han hecho
cosquillas, se hará una pausa para dejar que pida más de una manera explícita) y que conecte la
acción (comunicación adecuada-contacto visual y sonrisa) a la respuesta que refuerza la conduc-
ta apropiada (acción divertida-cosquillas).
Es importante no dar todo hecho, para que el niño se esfuerce un poco por expresarse con clari-
dad y para darle la oportunidad para que relacione su conducta con la reacción positiva del adul-
to. Así, debemos hacer menos para que ellos hagan más. También es importante incluir gestos
durante el juego y exagerar expresiones faciales.
Tarea en casa. Estas semanas se enfocarán en: al menos en tres ocasiones durante el día, en-
cuentre 20 minutos (60 minutos diarios) para seguir con actividades de acción conjunta; pero
irá moldeando la comunicación natural del niño de manera que usted espere a que el niño dé
alguna indicación para complacerlo siguiendo con la actividad. Además, fomentará que él le
pida las cosas que necesita de una manera más explícita, dándole tiempo y narrando lo que está
pasando con lenguaje concreto. Escriba aquí tres expresiones verbales o comunicativas que está
trabajando en sus rutinas de juego o actividades de autocuidado.
9.2.2. Estrategias para trabajar la atención conjunta

Una historia de otro mundo. La atención conjunta se refiere a la habilidad que tenemos los
humanos de poner la ‘mirada’ en un objeto o situación sabiendo que otro también lo está ob-
servando. Se observa al otro, y se sigue su mirada al objeto o situación (véase la ilustración). Esta
capacidad se observa ya claramente a los 8 meses de edad (cuando el bebé comparte miradas
de afecto y sonrisas con el adulto), y se considera ya totalmente desarrollada a los 18 meses
(cuando el niño sigue la mirada del adulto hacia el objeto que éste observa y vuelve la mirada
al adulto para compartir el asentimiento). Se puede anticipar, conociendo la sintomatología del
TEA, que la habilidad de atención conjunta se ve afectada en las personas con este trastorno.
Como consecuencia, las dificultades para centrar la atención en otras personas vienen empareja-
das a una dificultad para observar lo que está viendo la otra persona; así, el aprendizaje ‘social’
(aprendizaje por observación de otras personas e imitación de ellas) se dificulta considerable-
mente. Si imaginamos estar en una cultura totalmente distinta y que nosotros no supiéramos

Mirada
Mir
ada
da
da
i ra
i ra
M
M
Figura 1. La atención conjunta o compartida se manifiesta en observar al otro y seguir su mirada para prestar
atención a lo mismo y luego asentir. Imagen tomada del trabajo de la Dra. Igne-Marie Eigsti del Departa-
mento de Psicología de la Universidad de Connecticut
qué es lo adecuado o relevante, no sabríamos dónde centrar nuestra atención y ésta se ocuparía
en cosas que nos apetecieran inmediatamente aunque no fueran las más importantes para vivir
en esa cultura. Puede parecerle igualmente complicado a una persona con TEA centrar la aten-
ción en cosas relevantes si no se le indica explícitamente o se le enseña a buscar la información
eficazmente en lugares donde la puede encontrar (especialmente buscarla en los rostros y accio-
nes de otras personas) (Fig. 1).
Tarea de interpretación. Así, se considera que intervenir en la atención conjunta ayuda al desa-
rrollo de la comunicación social y al aprendizaje ‘social’ cotidiano (natural). Como se ha mencio-
nado antes, la comunicación social implica comunicarse con otro acerca de un objeto o situa-
ción. Así, para fomentar esa triangulación de atención, es importante estar frente al niño y hacer
pausas para que el niño pueda indicar que entiende lo que se le dice, así como para resaltar
momentos importantes en la interacción.
Una vez que el niño presta atención a lo que el adulto indica, e intenta dirigir la atención del
adulto señalando o dirigiendo la mirada a un objeto o situación, aunque sea sólo ocasionalmen-
te, se debe reforzar y afianzar la utilización de gestos para compartir interés con otro (atención
conjunta; contacto visual y gesto, o contacto visual y verbalización).
El desarrollo de gestos que indiquen interés compartido por un objeto o evento a modo de trian-
gulación puede lograrse partiendo de las pautas que se mencionarán a continuación. Estas pautas

se explican en el orden jerárquico y temporal en el que generalmente, aunque no necesariamen-

te, se desarrolla la atención conjunta en niños con TEA. Ahora bien, si su hijo ya estuviera en una
fase, sin haber pasado por las anteriores, no es necesario trabajar en las anteriores, pero para de-
sarrollar la que sigue es importante moldearla con base en la precedente, de la siguiente manera:
– Cuando el niño le lleve algo (por ejemplo, un zumo para que se lo abra), puede moldear este
gesto en extender la mano, esperando y apartando un poco el objeto, antes de devolvérselo.
Procure colocarse frente al niño y en su nivel visual, y que combine el gesto de estirar la mano
hacia lo que quiere con contacto visual antes de devolverle el objeto que quiere.
– Para que el niño señale, es importante que tenga el gesto de ‘mano extendida’ para alcanzar
el objeto. Moldee el gesto para que sea solamente el dedo índice el que esté extendido (ayu-
dándole a recoger los cuatro dedos menos el índice). Deje que el niño toque el objeto que
desea con el índice y luego déselo. Gradualmente aleje el objeto, así, cuando el niño haya
señalado a distancia, puede darle el objeto.
– Para que el niño responda a su llamada de atención al señalar, colóquese frente al niño, se-
ñale alguna cosa que le interese al niño (de tal manera que usted pueda alcanzarla) y dígale
‘¡Mira!’ para que él dirija su atención al objeto señalado. Una vez que el niño haya visto el
objeto, tómelo y acérqueselo a su cara (la cara del adulto), para que el niño vea el objeto y a
usted, y haga algo divertido con el objeto. Si esto no funcionara, pase el objeto delante de
los ojos del niño, asegúrese de que él lo sigue con la mirada. Luego coloque el objeto en el
suelo con el brazo extendido y señálelo, diciendo ‘¡Mira!’ Gradualmente deje de pasar el ob-
jeto frente al niño hasta que sólo con señalar y decir ‘¡Mira!’ el niño mire al lugar indicado.
– Para que el niño aprenda a señalar con la intención de comentar sobre un objeto o evento
(en vez de que sea simplemente para pedir algo), utilice libros o carteles con fotografías que
le gusten al niño. Señale usted tocando las fotografías, y tome la mano del niño para que
él también señale las fotografías y etiquete el objeto. Poco a poco puede añadir adjetivos o
preguntas (como ‘¡Mira el cochecito rojo!’ o ‘¿Dónde está el perrito?’).
Tarea en casa. Durante estas semanas se enfocará en realizar actividades en las que practique
la atención conjunta con su hijo. Escriba aquí dos de ellas, una en la que practique la respuesta
a su indicación, y otra en la que fomente la iniciativa del niño para indicar con gestos su interés
compartido en algo. Dependiendo de la fase en la que esté su hijo, pueden ser actividades en las
que pida algo, o comente sobre algo o alguna situación.
9.2.3. Estrategias para trabajar a partir de las habilidades de comunicación que tiene
naturalmente un niño con TEA
Una historia de otro mundo. Las personas con autismo tienen dificultades con la comprensión
y la expresión del lenguaje verbal, así como con la comprensión de la comunicación social. Lla-

mamos comunicación social al lenguaje dirigido a otra persona o por ella, que tiene sentido
en un contexto, es decir, que se sirve de las circunstancias del ambiente, del conocimiento del
interlocutor, de los gestos que le acompañan, de la entonación y de todo tipo de sutilezas; por
ejemplo, el humor, el sarcasmo y las metáforas son algo difícil de entender para las personas con
TEA. Si nosotros estuviéramos en otra cultura, sería difícil comprender el lenguaje verbal si se
utilizase de una manera distinta todo el tiempo, y sería muy difícil comprender el lenguaje si
se apoyara mayoritariamente en conocimientos y gestos que son propios exclusivamente de esa
cultura que no nos es familiar.
Tarea de interpretación. Así, es importante que enseñemos deliberadamente el lenguaje verbal.

Es fundamental que simplifiquemos lo que decimos al niño, que seamos concretos al hablar, que
repitamos muchas veces lo que decimos, y que nos apoyemos en objetos o en medios visuales
(como fotografías), si fuera necesario para un niño en concreto, para que él mismo haga co-
nexiones entre la palabra y lo que ésta significa.
Para ello, es importante que el niño se dé cuenta de que lo que ‘expresa’ tiene un efecto en su
ambiente y, especialmente, en el adulto. Así, tenemos que ponernos al nivel del niño para ‘traer-
lo’ a nosotros y a nuestro mundo. Una manera de comenzar a llamar la atención sobre lo que se
dice y que el niño empiece a adquirir vocabulario es imitándole en lo que hace (imaginemos que
copiaran lo que hacemos, estando en una cultura totalmente distinta, ello atraería la atención
sobre la persona que nos imita, y le seguiríamos; en cierto modo veríamos que controlamos algo
y ello nos daría algo de seguridad).
Así, se puede imitar el juego del niño con objetos. Entonces nos sentaríamos frente al niño con
un objeto idéntico al que él tiene, y haríamos exactamente lo mismo que él hace (siempre que
no sean conductas problemáticas). También podemos imitar los sonidos y balbuceos que el niño
emite y dar forma a las aproximaciones.
Una vez que se tiene la atención del niño, se puede elaborar más el juego, agregando pequeños
y muy sencillos pasos, sílabas o palabras que sabemos que el niño puede copiar con más o me-
nos éxito. Recuerde que el juego debe ser divertido y animado para que la atención del niño se
centre en usted. Puede hacer sonidos de animales, ‘efectos especiales’ o cantar.
Se puede tener un libro con dibujos grandes, atractivos, sencillos y familiares al niño, para ir
practicando el etiquetado de cosas; también para practicar la comprensión del lenguaje: ‘en-
séñame (silla, por ejemplo).’ Se puede practicar esto también con un grupo de cosas familiares
al niño; ‘Dame (la cuchara, por ejemplo).’ Así, intentaremos que ejerciten el señalar objetos y
fotografías. De igual forma, podemos enseñar a seguir con la mirada cuando el adulto señala

algo. Para ello se puede utilizar algo que interese mucho al niño y colocarlo a cierta distancia sin
que él lo haya visto; sólo entonces se llamará la atención sobre el objeto para que el niño siga
la indicación del adulto y se encuentre con algo agradable. Se puede, también, colocar fuera de
su alcance un objeto que el niño quiera, y ayudarle a señalar con el índice (a veces sólo se tiene
que ‘dar forma’ a la indicación que el niño hace naturalmente con la mano extendida cuando
pide algo).
Tarea en casa. Durante estas semanas se enfocará en explorar actividades en las que pueda
imitar las acciones del niño y repetir los sonidos que hace. Al menos en tres ocasiones durante
el día, encuentre 20 minutos (60 minutos diarios) para jugar con su hijo. Escriba tres de ellas.
Es importante que escriba con detalle cuál es el objetivo de comunicación que está intentando
alcanzar (por ejemplo, que me mire a los ojos y diga ‘más’ para pedirme que siga con el juego de
imitación). También se pueden utilizar actividades de etiquetado de objetos o dibujos de libros.
9.2.4. Estrategias para fomentar la comunicación verbal

Una historia de otro mundo. Para comprender las dificultades de comunicación de las personas
con autismo no es suficiente ser conscientes de que les cuesta hablar. Es importante que con-
sidere que la comunicación no consiste simplemente en hablar, sino consiste en conectar con
otra persona. Además, la comunicación es una herramienta importantísima para el desarrollo
social, mental, emocional y adaptativo. Es fundamental asumir estas consideraciones, porque no
podemos esperar que una persona con autismo aprenda a hablar de la misma manera que una
persona aprende una lengua extranjera. Si nos imaginamos en una cultura totalmente distinta a
la nuestra, nos daremos cuenta de que no es suficiente que se nos enseñen palabras habladas
para saber utilizar el lenguaje y que éste cumpla con su función.
El lenguaje verbal tiene ciertas funciones que dan sentido a que se emita esa sucesión de so-
nidos dirigida a otra persona que –se asume– la comprende (es decir, el receptor empareja la
sucesión de sonidos con lo que representan). Entre las funciones del lenguaje se encuentran,
principalmente: la función de denominar (poner nombre a algo, alguien o a una situación),
pedir, rehusar, llamar la atención, comentar, dar información, pedir información y otras, como
expresar sentimientos o formar parte de esquemas sociales. Vemos, pues, que la comunicación
es un proceso complejo. Así, se deben poder emparejar las palabras con lo que representan, al
tiempo que se debe ser capaz de utilizarlas no sólo para etiquetar objetos o situaciones, sino en
los contextos adecuados, de manera correcta y eficaz.
Tarea de interpretación. De esta manera, enseñar a personas con TEA a comunicar es como in-
terpretar y educar en una cultura distinta, y nuestro papel de intérpretes debe responder a esa
complejidad. Las actividades que venimos practicando nos servirán para desarrollar el lenguaje

verbal. Como hemos mencionado, se debe comenzar por enseñar que la comunicación del niño
tiene un efecto en el ambiente, y por ello responderemos a sus intentos de comunicación (la del
niño), aunque no sea verbal o típica. Luego iremos moldeando sus respuestas dando una res-
puesta inmediata, ‘narrando’ lo que ellos expresan de manera no verbal, repitiendo y moldean-
do lo que ellos están intentando decir con aproximaciones verbales, y modelando un lenguaje
correcto en las situaciones adecuadas. Por ejemplo, si señalaran simplemente el cochecito que
quieren, haciendo contacto visual con nosotros, diríamos ‘quiero el coche’, y se lo daríamos.
Así, para una intervención eficaz en lenguaje en niños con autismo, debemos tomar en cuenta
las siguientes pautas, unas de las cuales ya hemos visto antes y sabemos aplicar:
– Se empieza la rutina de juego con la actividad o juguete que le interese al niño.

– El adulto marca los aspectos importantes de la actividad con lenguaje limitado y afecto posi-
tivo siguiendo al niño.
– El adulto se empeña en una toma de turnos interesante al niño y recíproca, imitando y aña-
diendo acciones interesantes para mantener la atención y motivación del niño por las accio-
nes y objetos que intervienen en el juego, pero principalmente para mantener la atención en
la interacción (y las reglas de interacción) con el adulto.
– El ‘tema’ de juego es construido conjuntamente entre el adulto y el niño (mediante la aten-
ción conjunta), cada uno añadiendo algo al todo.
– El adulto introduce nuevos elementos en la interacción para extender la atención y ampliar
las habilidades.
– El adulto utiliza verbos, sustantivos, adjetivos y preposiciones adecuados al nivel de desarrollo
del niño.
– Se estimula la imitación del niño, el juego simbólico (en el que las cosas representan algo
distinto a lo que son; por ejemplo, un cubo de madera representa un teléfono), diádico (de
interacción entre dos personas) y recíproco (en que se comparten ideas y afecto, y se constru-
ye sobre las ideas y afecto del otro).
– Se mantiene el afecto positivo durante la interacción.
– La comunicación, tanto verbal como no verbal, debe cumplir múltiples funciones (etiquetar,
dirigir la atención del otro, dar instrucciones, calificar, compartir afecto, explicar, etc.), siem-
pre teniendo en cuenta la capacidad del niño, para ir formándole en la utilización adecuada
de la comunicación con distintas funciones.
Tarea en casa. Durante estas semanas se enfocará en:
– Explorar actividades en las que pueda promover la comprensión del lenguaje hablado y su
utilización. Escriba aquí cuatro objetivos de lenguaje que trabajará con su hijo durante esta

semana (por ejemplo, que dirija la mirada a su juguete favorito cuando yo lo nombre; o que
haga alguna aproximación a la palabra ‘más’ cuando quiera que siga un juego).
– Al menos en tres ocasiones durante el día, encuentre 20 minutos (60 minutos diarios) para
jugar con su hijo siguiendo la pauta mencionada en este tema y trabajando siempre los
objetivos establecidos para esa semana. Recuerde que hablar no es comunicar y comunicar
no implica hablar; no empuje a su hijo a hacer verbalizaciones si todavía no está listo para
hacerlas, más bien refuerce y moldee, y modele su comunicación hacia la comprensión del
lenguaje y hacia la expresión comunicativa más adecuada y eficaz posible en él.
Es importante que la comunicación no sea una tarea enojosa para el niño. Gradualmente irá de-
sarrollando el lenguaje hablado, pero primero él debe comprender que puede cambiar el mundo
que le rodea con la comunicación, que puede conseguir lo que quiere, que puede pasarlo bien, y
debe tener un modelo de lenguaje consistente y adecuado a su nivel de desarrollo.
9.3. Estrategias para la intervención en la comunicación y el lenguaje en

niños en edad escolar y adultos
9.3.1. Intervención en pragmática

Uso de historias sociales (por ejemplo, social stories, social scripts de Carol Gray). Éste es un
recurso muy utilizado y eficaz para enseñar a personas con TEA explícitamente el significado de
ciertas situaciones sociales que les son difíciles de entender. Se trata de una secuencia de foto-
grafías, dibujos, pictogramas o frases que enuncian la situación confusa, qué puede estar cau-
sándola y qué puede hacer la persona con TEA para comprenderla o actuar de la manera más
adaptada posible (véase ejemplo en el epígrafe 9.3.5.). Se describen los detalles relevantes, ideas
y conceptos dentro de determinadas conversaciones.
Entrenamiento en tareas que implican ponerse en el lugar del otro (lectura de la mente). Para
ayudar a las personas con autismo a ejercitarse en tareas que requieren tomar la perspectiva de
otro, hay que tener en cuenta que debemos ser muy concretos para empezar, y que siempre
tendremos que explicitar situaciones en las que haya intenciones que no se ven a simple vista,
ya que el déficit en este sentido es, como se ha visto en la primera parte de este tema, grave. Se
pueden realizar actividades en las que se manipule de manera concreta la situación y actividades
de escenificación o role-play (escondiendo algo a la vista del niño y preguntándole dónde pensa-
rá una persona que está ausente que el objeto está). Esta misma representación se puede hacer
con muñecos, con historias gráficas, textos o películas (Monfort, Juárez y Monfort refieren varias
estrategias al respecto).
Conversación recíproca. Para entrenar las formas adecuadas de mantener una conversación,

debemos enseñar explícitamente, y ofreciendo múltiples oportunidades para practicar, los pasos
y orden necesarios para que las personas con TEA tengan éxito en estas situaciones. Así, con
escenificación o role-play, historias escritas o visuales, guiones, grabaciones o juegos con muñe-
cos, podemos enseñar bastantes ‘reglas de conversación’: estrategias de apertura y terminación
de conversaciones (que la conversación no empiece o termine de forma abrupta, adecuarse a
adultos, iguales y niños), toma de turnos (continuar con lo que la otra persona ha dicho, mostrar
interés en el interlocutor, ir adaptándose al tema que va cambiando), elegir un tópico intere-
sante para los demás, y no uno que sea interesante, y además de manera restringida, sólo para
la persona con TEA (identificar los intereses más comunes observados en determinados grupos
sociales), ayudarles a interpretar ciertas claves no verbales que se dan repetida y naturalmente
en la conversación (postura, contacto visual, asentir, sonreír, etc.). Martín-Borreguero explica am-
pliamente este tipo de estrategias.
Intervención en prosodia. Primero, debe aceptarse cierto nivel de artificialidad en el lenguaje

de la persona con TEA e intervenir sólo en casos en que la alteración sea significativa. Algunas
estrategias que pueden servir a pacientes con dificultades en cuanto al ritmo, entonación, volu-
men y rapidez del lenguaje son: juegos de imitación del lenguaje de otras personas en contextos
específicos; así, cada patrón de lenguaje se identifica claramente (así habla un gigante, un ena-
no, un bebé, un profesor, mamá, así hablo yo), y se le recuerda que hable como ‘Juan’ cuando
esté utilizando un patrón de lenguaje inadecuado; se pueden hacer grabaciones y reforzar la
utilización del patrón de lenguaje adecuado. También se puede hacer un juego de contar hasta
20 despacio, rápido, medio, como un enano, como un gigante, etc.
9.3.2. Intervención en semántica

Intervención en sustantivos. En caso del aprendizaje de palabras referentes a nombres de ob-
jetos, debe partirse siempre de objetos y agentes presentes, y terminar con los que no están
presentes; de concretos a abstractos. Se debe trabajar con el objeto real y pasar luego a minia-
turas, láminas y dibujos (si la persona puede llegar a comprender en ese nivel de abstracción).
Se pueden preparar grupos de objetos para trabajar en el ‘concepto’ (por ejemplo, varios tipos
de cucharas para enseñar ‘cuchara’; luego cuchillo, cuchara y tenedor para enseñar ‘cubiertos’),
esos conceptos deben ser funcionales para la persona (ropa, partes del cuerpo, colegio, aseo,
animales cotidianos, juguetes, etc.).
Intervención en verbos y adjetivos. Es importante que, en un primer momento, estos elementos

gramaticales sean funcionales y estén asociados a un sujeto (por ejemplo, tirar-basura, ducharse-
bañera, coche-azul, leche-caliente), y que se enseñen de manera que la propia acción que se
realiza cuando se emite la frase sea placentera para el niño. También es básico empezar a ense-
ñar acciones en las que el agente sea el niño.

Ecolalia. Las personas con TEA suelen utilizar la ecolalia, ya sea a manera de autoestimulación
(porque les gusta cómo suena lo que se ha dicho, esto es más común en el caso de la ecolalia
diferida relacionada con dibujos animados, por ejemplo), porque no entienden la pregunta o
frase que se les ha dicho, porque están procesando lo que se les ha dicho, o porque han adscrito
un significado determinado a una frase a manera de ‘patrón que vale para todo’. La ecolalia
inmediata puede ser utilizada funcionalmente de la siguiente manera: si el adulto da un modelo
adecuado de lo que el niño quiere decir (en vez de que el niño diga ‘¿Pedro, quieres ir al par-
que?’ para indicar que quiere ir al parque, el adulto dirá ‘¡yo quiero ir al parque!’ o ‘¡vamos al
parque!’). En cuanto a la ecolalia diferida, el adulto debe responder a la intención comunicativa
del niño para que no se convierta en un monólogo, y dar sentido a lo que se dice (por ejemplo,
si el niño dice mientras están todos comiendo: ‘¡Vamos a la luna Bob Esponja!’, el adulto puede
decir: ‘sí, eso dicen en la tele: ¡Vamos a la luna Bob Esponja!’), así, el niño se dará cuenta de que
sus verbalizaciones tienen un efecto en los demás, que interesan a otros, y poco a poco irá con-
textualizando esas verbalizaciones en una situación determinada. Debe tenerse en cuenta que
no se trata de eliminar la ecolalia, sino de darle sentido y de utilizarla a favor de la comunicación
eficaz del niño. También es importante ser conscientes de que muchas veces los niños dicen fra-
ses complejas que pueden parecer funcionales y contextualizadas, pero pueden ser ecolálicas, y
es importante asegurarnos de que el niño comprende lo que está diciendo antes de asumir una
capacidad de comunicación superior a la real y retirar apoyos o andamiaje pedagógicos.
Entrenamiento en responder a preguntas iniciadas con pronombres, adjetivos o adverbios inte-

rrogativos. Las personas con TEA suelen tener dificultad para responder a preguntas tipo: qué,
quién, dónde, cómo, cuánto, por qué. Algunas razones de esta dificultad pueden ser: que para
responder deban buscar información, que se les pregunte por algo a lo que puede ser que no
estén prestando atención, que sean preguntas abstractas y no contextualizadas, que el sujeto
de la respuesta no esté presente, que se refieran a hechos pasados o futuros, que otras veces
se requiera, además, creatividad para responder a la pregunta. Para enseñar a responder a estas
preguntas, debemos adaptarnos nosotros también al alumno y preguntar por cosas concretas,
presentes, e incluso dar la información visual para que él sepa responder. Lo relevante es que el
niño comprenda en un principio qué se quiere de él, que el adulto busca una respuesta sencilla
y concreta, además de ubicada en el presente. Conforme el niño vaya comprendiendo la función
de las preguntas, si tiene un nivel cognitivo suficiente, se pueden ir enseñando formas más com-
plejas de preguntas con y sin apoyos visuales.
9.3.3. Enseñanza de vocabulario y gramática

Claves visuales para intervenir en el vocabulario y su utilización para hacer peticiones –por ejem-
plo, el Picture Exchange Communication System (PECS) de Frost y Bondy–. El proceso para en-
señar a emparejar un significante (clave visual, en este caso) con un significado en una persona

con TEA puede seguir el siguiente esquema: se elige un objeto altamente preferido por el niño
(habrá necesidad de dos adultos al principio, uno delante del niño con el objeto preferido y el
otro detrás del niño). Se tiene la fotografía o pictograma (significante, clave visual) en el campo
visual del niño. El adulto que está detrás del niño le tomará la mano (al niño) y cogerá la clave
visual, se la dará al adulto que tiene el objeto preferido, quien dirá en alto sólo el nombre del ob-
jeto, y el objeto pasará a posesión del niño (con esto, se refuerza la conducta de pedir utilizando
un significante que es una clave visual, y la relación significante, clave visual y palabra, con su
significado, el objeto).
Comunicación total de Schaeffer, Raphael y Lollizas. Este método puede resultar útil para niños
con cierto perfil de desarrollo y de habilidades. Es muy útil para personas que tienen TEL. Se basa
en la utilización de claves visuales y signos para que el niño se pueda comunicar. La enseñanza
de estas estrategias sigue más o menos el mismo esquema que lo anterior (enseñanza de utili-
zación de claves visuales del PECS). Ahora bien, el aprendizaje de lenguaje de señas (o de
señas contextualizadas en el marco de la utilización de ciertos objetos como ‘gestos enactivos’)
representa una dificultad importante para las personas con TEA por varias razones. Por un lado,
estas personas suelen tener problemas de motricidad fina y les cuesta hacer las señas; además,
una seña es un significante con un nivel de abstracción elevado que puede ser difícil de empa-
rejar con su significado por una persona con TEA (cuanto más concretos sean los significantes,
será más fácil de aprender para la persona); también es cierto que el aprendizaje de señas y su
utilización requieren que la persona con TEA tenga un alto nivel de habilidades de imitación, y
esto suele ser un área de especial dificultad para estas personas; y, por último, estos significantes
requieren que las personas con las que se comunica la persona con TEA conozcan las señas para
responder a la interacción iniciada por ella.
Intervención en narraciones. A las personas con TEA les cuesta narrar situaciones cotidianas, así
como describir una situación presente. Esto se debe, como se ha visto anteriormente, a déficits
subyacentes (dificultad en la iniciación de interacción por falta de control sobre lo que se espera
de él y de la otra persona, literalidad en la comprensión, etc.). La narración, por definición, exige
el discurso de al menos dos eventos distintos relacionados entre ellos. Para su intervención se
pueden utilizar actividades como: utilizar preguntas concretas y elecciones binarias apoyadas por
claves visuales, y aumentar las producciones recapitulando; crear historias en una secuencia de
tarjetas con dibujos teniendo los distintos elementos de la historia presentes; enseñar fotogra-
fías de personas familiares realizando actividades conocidas; y apoyar la narración teniendo una
estructura visual permanente que indique los segmentos de la frase y de la historia (casillas que
indiquen que primero se describirá quién está en la fotografía, su estado emocional, dónde está,
qué está haciendo y un detalle del contexto cercano de la fotografía).

9.3.4. Comunicación apoyada en el uso del ordenador y de aparatos electrónicos

Progresivamente se va utilizando más tecnología para apoyar los déficits de comunicación y so-
cialización que tienen las personas con TEA. Hoy en día se han encontrado especialmente útiles
los ordenadores con pantalla táctil para ayudar a estas personas a hacer una agenda, tener la se-
cuencia de una actividad que se desea que realicen, aprender vocabulario, enseñar el significado
de palabras, formar frases, explicar situaciones sociales por medio de historias sociales gráficas o
escritas, y practicar actividades preacadémicas, con fotografías o pictogramas que ya vienen en
el ordenador.
Como se puede intuir, este recurso en concreto utiliza apoyos visuales (del tipo TEACCH o PECS).
Así, aportan agilidad al proceso de manufactura por parte de los terapeutas y a la disponibilidad
inmediata para los pacientes, es portátil, práctico y puede ser individualizado dependiendo del
software que haya creado la compañía. Apple tiene varios programas. También la Fundación
Carlos Elósegui del País Vasco ha diseñado ya una agenda con pictogramas para niños con au-
tismo (e-Mintza).
Ahora bien, para utilizar este recurso en concreto, los ordenadores táctiles que tienen activida-
des y apoyos visuales específicos para personas con TEA, hay que enseñarlo a los pacientes, se
debe tener una capacidad mínima de abstracción, de poder organizarse, de utilizar la motricidad
fina y coordinación visuomanual. Es cierto que suele motivar mucho a las personas con TEA el
uso de los ordenadores, pero estas herramientas no valen para todos.
Una herramienta más antigua consiste en tener un comunicador sencillo, con un par de boto-
nes, o un tablero de comunicación con grabaciones. Los pacientes pulsan el botón y el tablero
emite la palabra. Es siempre importante enseñar al niño a mantener el contacto visual y reforzar
la interacción social cuando utilizan estos medios tecnológicos, para evitar que se centren en
ellos y pierdan el interés en esforzarse por interactuar con las personas (Tabla II).
9.3.5. Intervención en un aspecto de pragmática en un niño con autismo y alto nivel de

funcionamiento
Ya se ha tratado antes la adquisición del lenguaje en niños pequeños y la intervención específica
en los prerrequisitos del lenguaje en niños pequeños con autismo. Ahora, ante la imposibilidad
de ejemplificar la intervención en la pragmática en un niño con lenguaje (por ser un campo am-
plio y complejo), se muestra un ejemplo de intervención en un aspecto de la pragmática, que
impactará en otros aspectos comunicativos. Este ejemplo no busca dar un modelo de interven-
ción, sino mostrar las diferencias que presenta un niño con autismo en un aspecto de la pragmá-
tica e ilustrar una posibilidad para su tratamiento.

Ejemplos de estrategias de intervención en comunicación en trastornos del espectro autista
Alteraciones Déficit en habilidades verbales Lenguaje expresivo: sistemas de

en el lenguaje (ausencia de lenguaje, lenguaje comunicación (claves visuales para apoyar
y comunicación limitado, características inusuales, la comunicación), ‘hablar no significa dar
alteración en la intención a entender-comunicar no implica hablar’,
comunicativa, trastornos la ecolalia puede ser funcional (no es
pragmáticos) necesario eliminarla), explicar el lenguaje
no verbal, estructurar tiempo aparte para
Alteraciones en el proceso hablar sobre ‘intereses restringidos’ si el
comunicativo alumno no puede variar temas
Dificultad con iniciación de Lenguaje receptivo: utilizar claves visuales

comunicación para enseñar o comunicar con claridad
al alumno (objetos, imágenes o lenguaje
Limitada habilidad de responder escrito), estructurar tiempo aparte
para que el alumno ‘escuche’ a sus
compañeros o a los adultos
Tabla II. Ejemplos de estrategias de intervención en comunicación teniendo en cuenta los déficits comunicativos
de las personas con autismo.
Juan, con 11 años y diagnosticado con AAF (CI normal), recibió terapia diaria individualizada por
una terapeuta formada en el TEACCH durante tres días, una hora cada día. La intervención tuvo
lugar en el área en que jugaban los niños (área de juego). Al tiempo, se formó a la madre en las
estrategias de intervención aplicadas por la terapeuta, para que las aplicara en casa.
9.3.5.1. Descripción de la conducta a intervenir

Conducta: comentarios verbales repetitivos dirigidos a adultos, generalmente sobre cambios
cuando está jugando y pocas veces bien dirigidos (utilizando contacto visual coordinado acom-
pañando sus verbalizaciones).
– El comportamiento se considera repetitivo cuando el comentario se repite dos o más veces
en un período de 15 minutos y es sobre lo mismo.
– Se considera que el comportamiento es un resultado de un alto nivel de ansiedad que se ex-
plica por las características del autismo que se detallan a continuación.
Objetivo: reducir los comentarios repetitivos sobre cambios en el área en que juega.
– La conducta será descrita y tratada desde un enfoque individualizado basado en la investiga-

ción y desde los modelos cognitivos conductuales, en su mayoría, utilizando claves visuales y
enseñanza estructurada.
9.3.5.2. Características de autismo y posibles diferencias subyacentes que contribuyen al pro-

blema que se presenta (Fig. 2)
Este apartado se incluye para explicar las posibles características del autismo por las que Juan
manifiesta la conducta a intervenir.
Diferencias de comunicación y socialización
Conducta: repetición en alto de los pensamientos.

– Necesidad de procesar verbalmente las situaciones.
– Tiempo necesitado para procesar.
– No se da cuenta de las personas que le rodean.
Figura 2. En el TEACCH, se hace referencia al iceberg para explicar de una manera visual a los profesionales
que la conducta que manifiesta el paciente es la punta del iceberg, y lo que no vemos a simple vista, al estar
bajo el agua, son todas las causas que precipitan esa manifestación y que pueden ser debidas a la manera
en la que la persona piensa y aprende, por los déficits derivados del trastorno. Así, esas características deben
ser tenidas en cuenta antes de intervenir y para que la intervención sea efectiva.

Conducta: lenguaje no dirigido (hablar sin orientarse a las personas).

– Introspección y toma de perspectiva ajena limitadas.
– No diferenciar entre los papeles de los adultos y el suyo propio.
– No ver a los adultos como agentes activos que pueden cubrir las necesidades que tiene.
Conducta: comentar acerca de las situaciones en vez de preguntar cuando está claro que tiene
una duda.
– Comprensión literal de los eventos.
– Deseo de regresar al estado previo de una situación porque la controlaba, en vez de buscar
respuestas a ese cambio.
Conducta: dificultad para seguir instrucciones.

– Dificultad con la pragmática, que incluye la dificultad para reconocer las diferencias entre
contextos, entre personas y papeles, en el lenguaje no verbal de las demás personas, en la
expresión y en las expectativas que tienen las demás personas.
– Dificultad con la semántica.
Diferencias en cuanto a pensamiento:

Conducta: constante preocupación recurrente por los cambios en el ambiente.
– Pensamiento concreto.
– Se centra en el cambio físico y le cuesta comprender conceptos abstractos.
– Dificultad para dar significado a sus experiencias y para realizar conexiones con otros eventos.
– Enfoque excesivo en los detalles que quita atención a lo relevante.
Patrones de regulación
Conducta: tiene dificultad para estarse quieto y habla todo el tiempo.
– Impulsividad, inatención, alto nivel de actividad.
– Sobrecarga de estímulos del ambiente.
– La falta de predictibilidad del ambiente le causa ansiedad.
Diferencias en el aprendizaje
Conducta: dificultad para identificar lo que necesita hacer para conseguir lo que quiere, para
buscar la información, medios y agentes del ambiente para que esto se lleve a cabo.
– Dificultad para la resolución de problemas.
– Dificultades con la organización y secuenciación.
– La confluencia de información le dificulta centrarse en lo relevante (tener en cuenta simultá-
neamente la situación inmediata, el resultado deseado y cualquier otra preocupación para-
lela).

9.3.5.3. Diseño utilizado

A (línea base) B (condición experimental: intervención)
Hipótesis: cuando se expliquen visual y concretamente los cambios en el ambiente, disminuirán
los comentarios recurrentes y no dirigidos de Juan. Además, esto le ayudará a estructurar la
manera en que pregunta y comenta, su habilidad para resolver problemas al buscar y encontrar
información en el ambiente para responder sus propias preguntas, y a controlar el impulso de
preguntar y comentar.
Abordaje de intervención utilizado: la enseñanza estructurada individualiza las estrategias de

intervención evaluando las habilidades de cada alumno, y utiliza la estructura física, agendas,
actividades, secuenciación de actividades y rutinas como instrumentos para la intervención. Las
estrategias son evaluadas constantemente y se adaptan a las características de los estudiantes y
a la situación inmediata.
Línea base
Los datos se recogieron por dos terapeutas distintos para asegurar la precisión en esa recogida.
La observación para la recogida de datos de la línea base se llevó a cabo a lo largo de tres horas
en un día.
Frecuencia: se tomó como paradigma de comentar repetitivo cuando el niño hablaba al adulto
sobre un tópico que ya había sido mencionado una vez en un intervalo de 15-20 minutos. Es
decir, se registraron conductas repetitivas a partir del segundo comentario sobre el mismo tópico
en ese día.
Situación durante la línea base: los adultos presentes durante la toma de datos de la línea base
respondieron consistentemente. Dependiendo del adulto presente, eso incluyó: responder repe-
tidamente, decirle a Juan que pensara sobre la respuesta que debería dar o asentir al comenta-
rio. Por ejemplo, cuando preguntaba: ‘¿Dónde está el balón?’, el adulto respondería: ‘lo puse
en el sitio que le corresponde en la otra habitación, donde puedes jugar con él sin hacer daño a
nadie’.
Decisiones tomadas a partir de la línea base: el contexto en el que se llevó a cabo la intervención
fue el área de juego. Esto fue así porque en la recogida de datos durante 120 minutos, en el
área de trabajo sólo se recogieron cuatro ejemplos del comportamiento. En contraste, durante
los momentos de juego, se registró una media de 13,6 conductas de comentar repetitivo cada
15 minutos, un total de 41 conductas en 45 minutos de tiempo de juego no estructurado.

Intervención
La intervención incluyó estrategias para que Juan compensara sus dificultades. Así, se utilizaron
claves visuales para facilitar la comprensión, y también se estructuró y modificó el ambiente para
hacerlo comprensible y hacer posible que Juan aprendiera. Se incluyó una historia social
para explicarle a Juan el procedimiento de intervención antes de comenzarlo. La segunda parte
de la intervención comenzó cuando el comportamiento era recurrente (dos veces cada 15-20
minutos) y se ponía de manifiesto cuando se producían cambios en el área de juego.
La intervención partió de estrategias generadas por un grupo de terapeutas después de analizar

los datos recogidos en la línea base y de discutirlos. Las estrategias básicas y materiales fueron:
una historia social, una tabla de cambios (lista de posibles cambios en el área de juego en la que
Juan podía indicar lo que quería comentar o preguntar, y se le presentaba cuando comentaba
repetidamente sobre algo), un buzón (para meter la tabla de cambios) y un cartel de ‘noticias’
(donde se apuntaban los cambios sobre los que él iba comentando y estaban permanentemente
a la vista). Estas estrategias se debieron enseñar a Juan antes de ser utilizadas para la interven-
ción, las claves visuales le ayudaron a entender mejor lo que se le comunicaba, le hicieron más
independiente de las instrucciones verbales de los adultos y resaltaron la información relevante
de una manera simple y concreta.
La historia social que explicaba la intervención se le presentó en un folio con letra grande. Juan
y la terapeuta leían la historia social cada mañana durante los tres días de intervención. La te-
rapeuta alternaba la lectura con Juan, y le pedía que señalara los elementos que iban a formar
parte de la estrategia (la tabla de cambios, el cartel de noticias y el buzón) cuando se menciona-
ban en la historia social. Las historias sociales ayudan a los alumnos con TEA a comprender de
manera visual ciertos conceptos que pueden ser más o menos abstractos, o difíciles de entender
para ellos, al explicarlos de manera clara, simple y organizada (Fig. 3).
Cuando el comportamiento recurrente se había reducido a la mitad (dos veces cada 15-20 minu-
tos) y era un comentario o pregunta sobre un cambio en el área de juego, el terapeuta empeza-
ba la segunda parte de la intervención.
– Antes de que Juan comenzara a hacer comentarios sobre los cambios en el primer día de la
intervención, el terapeuta creó la tabla de cambios y escribió los cambios principales sobre los
que sospechaba que Juan haría comentarios basándose en la información que había recaba-
do en la observación de la línea base.
– Cuando Juan hacía un comentario al respecto de algo nuevo, se le entregaba una tabla de
cambios de cosas que podrían cambiar, cómo cambiarían y por qué; así, él indicaría con faci-
lidad lo que le preocupaba. El terapeuta le enseñó a hacer esto modelándoselo, al principio.

Mirada
Cuando las cosas cambian

Las cosas cambian a veces, pero no pasa nada.
Los terapeutas me ayudarán a comprender por
qué. Cuando pregunto o comento demasiado,
las personas se pueden molestar. Es suficiente
decir las cosas una vez como un niño grande de
5º de primaria.
Si insisto en decir lo mismo en el área de juego,
[nombre del terapeuta] me dará una tabla de
cambio, donde puedo marcar mis comentarios.
Colocaré esa tabla de cambio en el buzón y se
escribirá en el cartel de noticias.
Luego puedo ver todos los cambios en el cartel
de noticias en la pared del área de juego. Esto
puede servirme para sentirme menos ansioso
por los cambios.
Figura 3. Historia social que explica la estrategia de intervención a Juan.
Esta estrategia se desarrolló teniendo en cuenta las dificultades en cuanto a aprendizaje y

tendencia a repetir la misma pregunta, debido al autismo (Fig. 4).
– Juan metía la tabla de cambio en el buzón. El terapeuta revisaba la tabla. Esto ayudaba a
Juan a centrarse en resolver el problema al no tener que utilizar lenguaje hablado e interac-
ción social, ya que, al ser difícil para él procesar los cambios en el ambiente, era importante
reducir la dificultad que le suponía el lenguaje verbal y la interacción social y ayudarle a dis-
minuir la ansiedad que eso provocaba.
– El cambio se escribía en el cartel de noticias por el terapeuta. Esto era un recordatorio visual y
un apoyo cuando buscaba información en el contexto inmediato para ser más independiente
en cuanto a la resolución de problemas.
– Cuando Juan comentaba o preguntaba algo de manera recurrente y sobre algún cambio en
el área de juego, el terapeuta le daba una nueva tabla de cambio, o le redirigía al cartel de
noticias si ya se había escrito ahí sobre el tema que preguntaba (Fig. 5).
Las estrategias de intervención fueron individualizadas para Juan de la siguiente manera:
– Proveyéndole de una tabla de cambios en formato de elección múltiple, ya que Juan tiene
problemas con la motricidad fina, para evitar que se frustrase, al ser el objetivo primordial de
esta actividad reducir el exceso de comentarios.

ada
Tabla de cambio
¿Qué? ¿Quién?
• Coche de construcción
• Tobogán de pelotas
• Plastilina
• Pelota
• Juguete con martillo
• Mesa
• ** nombres de otros niños
• *nombres de terapeutas
¿Cómo?
• Se ha movido
• No está aquí
• Nuevo
• Roto
• Reemplazado
¿Por qué?
• Por seguridad
• Esta sucio
• Lo utiliza un terapeuta
• Lo utiliza otro niño
• Porque lo dijo el terapeuta
Figura 4. Tabla de cambios en la que Juan debe marcar lo que ha cambiado y cómo ha cambiado para con-
seguir comunicarse de una manera más efectiva al adulto.
– Reduciendo las demandas sociales al incluir un buzón en el que él introdujera la tabla de

cambios sin tener que buscar a la terapeuta e informarle.
– Escribiendo la historia social con letra grande y lenguaje simple, ya que las habilidades de
lectura de Juan eran limitadas.
Durante la intervención, se hicieron necesarias también ciertas estrategias adicionales:
– Un cartel con las reglas del área de juego, ya que, al ser ésta un sitio menos estructurado, no
se hacen claras las expectativas que se tienen de Juan, y él tiene dificultades para inferirlas
del ambiente y de las personas si no se le indican explícitamente. En general, se explicaba
cómo utilizar los juguetes en el área de juego (por ejemplo, ‘no tirar pelota al techo’, ‘jugar
con la plastilina sólo en la mesa’).
– Instrucciones para jugar funcionalmente con el material. Por ejemplo, una fotografía del pro-
ducto terminado de un puzle, de legos, instrucciones sobre cómo construir la vía de tren de
madera mostrando los pasos con fotografías y en un rincón concreto del área de juego. Esto
fue necesario porque Juan tenía dificultades cuando se debía organizar para realizar algo, así

a b c
Figura 5. En las estas fotografías se observa: a) cómo Juan lee la historia social; b) cuando sus comentarios
son recurrentes, cómo marca el cambio en la tabla de cambios; c) cómo mete la tabla en el buzón; y d) que
el terapeuta escribe en el cartel de noticias lo que preocupa a Juan para que lo tenga presente visualmente
y poderle redirigir al mismo, así como que pueda buscar información visual en su ambiente para responder
a sus preguntas.
como para saber cómo utilizar los materiales funcionalmente y cómo interactuar con otros;
se resaltó una manera sencilla y concreta de cómo jugar con los materiales.
9.3.5.4. Resultados y discusión

La intervención fue efectiva en cuanto a reducir el comentar verbal y repetitivo a los adultos en
el área de juego.
Durante la observación para establecer la línea base, Juan tuvo una media de 13,6 conductas de
comentar repetitivo cada 15 minutos.
Durante la intervención se observó, en el primer día de intervención, una media de 3,3 con-
ductas cada 15 minutos; en el segundo día, una media de 1,6 en el mismo tiempo; en el tercer
día, una media de 1,3. Estos datos son indicativos de una disminución en la conducta objeto
de intervención del momento de la observación para obtener la línea base (A) al momento de
intervención (B).

El objetivo de la intervención era reducir el comentar repetitivo a adultos sobre cambios en el

área de juego mostrado por un niño de 11 años con autismo y alto funcionamiento (Juan). La
meta última era reducir la ansiedad que le genera el cambio, ayudándole a reconocer una ma-
nera de obtener información de su ambiente, y las causas de ciertos cambios, así como tenerlos
escritos (visual y concretamente en un cartel) para disminuir su ansiedad y que se pudiera centrar
en otros eventos.
El comportamiento (preguntas y comentarios recurrentes) se mantuvo alto durante los primeros

momentos del primer día de intervención. Juan preguntaba repetidamente sobre los cambios,
y quería que todos fueran escritos. El comentar se redujo y el terapeuta fue capaz de redirigir a
Juan al cartel de noticias cuando repetía los comentarios sobre los cambios. Para el segundo día,
necesitaba menos tablas de cambio y no hacía tantos comentarios sobre los cambios.
Escribir los cambios parece que dio a Juan un sentido de control sobre lo que había cambiado.
Los comentarios se redujeron significativamente. No se evaluó la reducción de la ansiedad di-
rectamente, sino a través de la reducción en comentarios repetitivos. Medir el nivel de ansiedad
directamente hubiera sido difícil por su pobre nivel de introspección y la dificultad de medir este
aspecto de manera fisiobiológica sin ser intrusivos.
Los comentarios repetitivos son parte de cómo se manifiesta el autismo en Juan, debido, princi-
palmente, a la rigidez en su manera de pensar. Estos comentarios se presentan en varios contex-
tos y con su familia, otros adultos e iguales. Es un comportamiento de difícil intervención, pero
parece que Juan responde bien a los apoyos visuales, a historias sociales y a la estructura en las
actividades y en el contexto físico.
La intervención adicional, especialmente estructurar las actividades y organizarlas en un sistema,

fue verdaderamente beneficiosa para Juan, y redujo la impulsividad que muchas veces se puede
manifestar en comportamientos disruptivos, ya que estaba ocupado en actividades concretas y
al alcance de sus capacidades.
Para el TEACCH, es importante ayudar a que los alumnos con TEA aprendan cómo jugar y entre-
tenerse en el tiempo que no está estructurado. Estos momentos pueden ser relajantes para ellos
si se reemplazan la impredictibilidad, distractibilidad y confusión en cuanto a saber qué se espera
de ellos, con estructura, claridad y las habilidades necesarias para llevar a cabo una actividad.

10. Conclusiones
Los trastornos de comunicación y lenguaje son nucleares en el TEA. Estos trastornos serían, ade-
más, los responsables de sus dificultades para la relación social.
Esta aseveración se basa en que un alto porcentaje de niños con TEA manifiesta déficits en las
conductas protoimperativas reguladoras (‘pedir algo a alguien’), que serían anteriores a los ini-
cios rudimentarios de tratar al otro como un objeto con mente. Se observa, pues, la alteración
de las más primitivas conductas comunicativas, y, con ello, se entorpece el establecimiento de la
interacción social.
A partir de este inicio alterado de la comunicación, otras conductas que garantizan unas relacio-
nes sociales adecuadas, basadas en el manejo por parte de las personas de los estados mentales
e inobservables de los otros (emociones, expectativas, creencias, intenciones, etc.), se van a ver
limitadas o estarán ausentes en el niño con TEA.
Estos déficits tienen un efecto directo sobre la dimensión léxico-semántica del lenguaje, ya que
la compleja red, costosamente construida a lo largo de la evolución, de relaciones entre los sig-
nificados de las palabras, y de éstos con las variables contextuales, se basa precisamente en las
transacciones mentales llevadas a cabo por sujetos con mente que saben que los otros poseen
un sistema simbólico capaz de interpretar acciones y enunciados más allá del sentido literal gra-
cias a sus creencias, emociones, etc., acerca de los estados mentales de los otros.
Las dimensiones formales del lenguaje, entonces, experimentan un desarrollo sin alteraciones
serias, excepto en los casos de TEA-TL con discapacidad intelectual asociada.
Los orígenes de los trastornos del lenguaje de los niños con TEA hacen que se distingan bien de
otros trastornos de lenguaje, especialmente del TEL, cuya relación con el TEA ha sido más estudia-
da. Un caso aparte es el TPL, que representaría un tipo de trastorno intermedio entre el TEA y el TEL.
La intervención centrada en la familia (formación de los responsables del niño en el diagnóstico

y estrategias de intervención) ha tomado fuerza en los últimos tiempos, al constatarse su eficacia
en la mejora de los síntomas en el niño con autismo, en la calidad de vida de la familia, y en la
concienciación y participación de la sociedad.
La intervención en los prerrequisitos de la comunicación busca mejorar las habilidades principal-

mente afectadas en el autismo (falta de interés en las personas, atención conjunta, imitación)

de la manera más precoz posible, para impulsar el desarrollo más normalizado posible de las
habilidades comunicativas (vocabulario, gramática, semántica y, sobre todo, pragmática) y, por
lo mismo, de las sociales y de flexibilidad.
La intervención en gramática, semántica y pragmática en la edad escolar busca que el alumno

se haga con herramientas, como apoyos visuales, para practicar, mejorar o, simplemente, esco-
ger una manera alternativa para el uso funcional (lo más correcto y normalizado posible) de la
comunicación.

11. Bibliografía
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vision/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94# Fecha última consulta: 01.11.2011.
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Texto Revisado (DSM-IV-TR). Barcelona: Masson; 2002.
Canal R, Martín V. Apoyo conductual positivo. Consejería de Sanidad y Bienestar Social. Colec-
ción: Manuales de Trabajo en Centros de Atención a Personas con Discapacidad de la Junta
de Castilla y León. Valladolid: Junta de Castilla y León; 2007.
Frost L, Bondy A. Manual de PECS. 2 ed. . Newark, DE: Pyramid; 2009.
Gómez JC, Sarriá E, Tamarit J. The comparative study of early communication and theories of
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Rivière A, Martos J. El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: IMSERSO; 1997.

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Wing L, Gould J. Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in chil-
dren: epidemiology and classification. J Autism Dev Disord 1979; 9: 11-29.
Lecturas obligatorias
(Los PDF de estas lecturas están disponibles en el apartado ‘Lecturas obligatorias’ de cada tema
en la plataforma del curso.)
Landa RJ, Holman KC, Garrett-Mayer E. Social and communication development in toddlers with
early and later diagnosis of autism spectrum disorders. Arch Gen Psychiatry 2007; 64: 853-64.
Mesibov GB, Shea V. The TEACCH Program in the era of evidence-based practice. J Autism Dev
Disord 2009 Nov 24 [Epub ahead of print].
Tager-Flusberg H, Rogers S, Cooper J, Landa R, Lord C, Paul R, et al. Defining spoken language
benchmarks and selecting measures of expressive language development for young children
with autism spectrum disorders. J Speech Lang Hear Res 2009; 52: 643-52.
Lectura recomendada
Ogletree BT, Oren T, Fischer MA. Examining effective intervention practices for communication
impairment in autism spectrum disorder. Exceptionality 2007; 15: 233-47.

12. Para saber más...
Vídeo de Youtube: conferencia de Rhea Paul de la Universidad de Yale sobre comunicación

en autismo
http://www.youtube.com/watch?v=aIaIR28iT-8&feature=player_embedded#!

13. Glosario
ambiente menos restrictivo

Es el entorno que ofrece más oportunidades para que un niño con discapacidades esté con
compañeros neurotípicos y desarrolle todo su potencial. La ley estipula que todo niño
con una discapacidad deberá recibir la educación en el ambiente menos restrictivo posible.
análisis conductual aplicado (Applied Behavior Analysis o ABA; Lovaas)

Es un modelo de enseñanza que usa una serie de ensayos para moldear la conducta o res-
puesta deseada. Las destrezas se dividen en componentes pequeños y se le enseñan al niño
a través de un sistema de refuerzos (condicionamiento operante).
Asperger, síndrome de
Es un trastorno del desarrollo en el espectro autista definido por impedimentos en la co-
municación y en el desarrollo social, y por comportamientos e intereses restringidos, sin un
retraso importante en el lenguaje ni en el desarrollo cognitivo.
atención conjunta
Es el proceso de compartir con los demás la experiencia propia al observar un objeto o un
evento, mediante miradas o gestos. Es crucial para el desarrollo social, la adquisición del
lenguaje y el desarrollo cognitivo. Generalmente, las personas con trastornos del espectro
autista tienen dificultades en el desarrollo de la atención conjunta.
autoestimulación
Es una conducta que estimula los sentidos. Algunas formas de autoestimularse pueden te-
ner una función reguladora (calmar, aumentar la concentración o bloquear estímulos abru-
madores).
cognición
Es el proceso mental del conocimiento, incluyendo aspectos como conciencia, percep-
ción, razonamiento y juicio.
comportamientos estereotipados
Se refieren a la repetición excesiva o peculiar de una acción, sin variarla con el paso del tiem-
po. Puede incluir movimientos repetitivos, posturas del cuerpo o de objetos.

compulsiones
Son comportamientos intencionados y repetitivos que siguen ciertas reglas referentes a
la limpieza, el orden, o la necesidad de contar o de realizar una actividad en cierta secuencia.
comunicación no verbal
Son conductas que comunican información o expresan sentimientos sin palabras, como mi-
radas, expresiones faciales, posturas corporales y gestos.
condicionamiento operante
Es la modificación de la conducta mediante el refuerzo positivo o negativo.
desarrollo típico
Describe el desarrollo físico, mental y social de un niño que está adquiriendo o alcanzando
destrezas en el plazo adecuado. El niño que se desarrolla típicamente presta atención a vo-
ces, caras y acciones de los demás, demuestra y comparte placer durante interacciones, y
participa plenamente en la comunicación verbal y no verbal.
ecolalia
Es repetir palabras o frases escuchadas anteriormente, ya sea inmediatamente (inmediata)
después de escucharlas o mucho después (diferida). La ecolalia funcional usa frases hechas,
pero que tienen un significado compartido, como, por ejemplo, decir ‘te cojo’ para pedir
que le cojan.
enseñanza estructurada (Schopler, Reichler y Mesibov)

Es el método utilizado por el TEACCH para intervenir. Las estrategias de intervención utili-
zan, aunque no exclusivamente, apoyos visuales para comunicarse con el paciente, junto
con la estructura organizativa y física del contexto para hacer claras las expectativas educa-
tivas y sociales.
enseñanza incidental
Entrena nuevas habilidades en la persona con discapacidad mientras ésta se encuentra en
su hogar o comunidad, en un contexto natural, o ‘en el momento’, para ayudarla a tener
una mejor comprensión de lo que aprende durante la enseñanza formal y a generalizar esas
nuevas habilidades.
estímulo sensorial
Es el agente, acción o condición, ya sea interno (por ejemplo, ritmo cardíaco, temperatura)
o externo (por ejemplo, sonidos, sabores, olores, tacto, vista y equilibrio) que provocan una

respuesta fisiológica o psicológica. La respuesta depende de la capacidad de regular y enten-

der los estímulos y ajustar las emociones a las exigencias del entorno.
floortime (Greenspan)
Es una intervención para niños con autismo que consiste en trabajar con el niño a partir de su
nivel actual de desarrollo y fortalecer sus destrezas partiendo de rutinas de juego conocidas
e interesantes para el niño, para construir sobre ellas maneras adecuadas de interacción.
gestos
Son movimientos de las manos y la cabeza –como entregar algo, alargar o decir adiós con
la mano, o negar con la cabeza– usados para comunicarse con otra persona.
hiperlexia
Es el aprendizaje precoz de la lectura.
historias sociales (Carol Gray)

Son una sucesión de viñetas, frases o párrafos sencillos que describen eventos y situacio-
nes sociales difíciles de comprender para un niño con trastorno del espectro autista. Por
ejemplo, una historia social puede tratar sobre las fiestas de cumpleaños si a un niño le cues-
ta entender lo que se espera de él o cómo debe comportarse en una de estas fiestas.
hitos del desarrollo

Son habilidades o comportamientos que la mayoría de los niños alcanzan a una edad deter-
minada y hace que se consideren entre la norma de la población.
intersubjetividad primaria
Se refiere a la atención diádica entre el bebé y el adulto, se manifiesta ya a los 2 meses de
edad en un bebé neurotípico, momento en el que aparece la sonrisa social.
intersubjetividad secundaria
Se refiere a la atención conjunta y se observa ya a los 8 meses de edad en un bebé neurotípico.
intervención temprana
Busca identificar y tratar patrones atípicos en el desarrollo lo antes posible. Habitualmente,
se puede participar en estos programas desde el nacimiento hasta los 3 años de edad.
juego simbólico
Es cuando los niños simulan hacer cosas o ser algo o alguien distinto de lo que realmente
son. Se desarrolla típicamente entre los 2 y 3 años de edad.

mecanismo de lectura de la mente (teoría de la mente)

Se refiere a la representación mental del estado mental de las otras personas. Esto se tradu-
ce en poder ponerse en el lugar del otro, anticiparse y adaptarse a los demás, seguir a los
demás imitándoles y aprender socialmente, además de entender las sutilezas de la utiliza-
ción del lenguaje (sarcasmo, sentido del humor), y ser empáticos a los estados emocionales
de otros y esperar que los demás lo sean al propio.
metarrepresentación
Es la representación de una representación. En el contexto del lenguaje, se refiere a una
palabra que se refiere no a la realidad concreta y directa, sino a un conjunto de propiedades
que representan la realidad; el símbolo.
perseveración
Es el movimiento o el habla repetitivos, o la fijación con una idea o tarea que tiene una cali-
dad compulsiva.
Picture Exchange Communication System (PECS; Frost y Bondy)

Es un sistema para apoyar la comunicación verbal y no verbal que utiliza imágenes. Se en-
seña por fases, comenzando con el simple intercambio de la imagen por el objeto deseado.
Los individuos aprenden a usar imágenes para construir oraciones completas, iniciar o res-
ponder a interacción.
Pivotal Response Training (PRT; Koegel y Koegel)

Es un modelo de intervención que aprovecha las oportunidades incidentales de enseñanza
para abordar y modificar conductas clave subyacentes a las habilidades sociales, de comuni-
cación y de comportamiento.
priming semántico
Es activar una palabra a partir de otra con la que mantiene una relación de significado.
prosodia
Es el ritmo y la melodía del lenguaje hablado expresado por medio de la velocidad, tono,
acento, inflexión o entonación. Algunos niños con trastorno del espectro autista tienen una
entonación inusual (monótona, forzada o subiendo y bajando de tono, pero sin enfatizar
las palabras importantes).
protodeclarativas
Son gestos que describen algo sin intención de pedirlo, sino más bien con la intención de
compartirlo con otro.

protoimperativas
Son gestos que se utilizan para pedir algo, hacer preguntas, dar órdenes e instrucciones. Se
pueden diferenciar las protoimperativas instrumentales (‘yo quiero eso’) y las reguladoras
(‘dame eso’).
reciprocidad social
Es el flujo de la interacción social; la manera en que el comportamiento de una persona im-
pacta en y es impactada por el comportamiento de otra persona.
refuerzo
Es cualquier objeto o evento que sigue a una respuesta y permite aumentar o mantener la
tasa de respuesta. El refuerzo positivo se puede producir por, o añadir luego de, una respuesta.
Relationship Development Intervention (RDI; Wieder)

Es un modelo de intervención basado en formar competencias sociales como orientarse a
personas, compartir emociones, corregulación y compartir experiencias, que normalmente
se desarrollan en la primera infancia.
símbolo enactivo
Se refiere a conductas que no tienen un efecto directo sobre la realidad concreta. El niño
aborta la función instrumental sobre los objetos para convertir ese acto en significante (por
ejemplo, soplar una vela dibujada).
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped CHildren)

Es un programa respaldado por la evidencia empírica que comenzó en los años sesenta y es
financiado por el Estado de Carolina del Norte en Estados Unidos de América. La filosofía
y el abordaje a los servicios de diagnóstico e intervención para pacientes con trastornos del
espectro autista se basan en que los padres son coterapeutas efectivos. También tiene como
prioritarios el estudio de las características de estos pacientes y aprovechar sus capacidades,
al tiempo que se estructura el ambiente para hacerlo comprensible para ellos.
trastorno del desarrollo

Se refiere a varios trastornos que afectan al desarrollo normal. Se puede ver afectada una
sola área del desarrollo (trastornos específicos del desarrollo) o varias (trastornos generaliza-
dos del desarrollo).
trastorno generalizado del desarrollo

Es un diagnóstico en niños menores de 5 años, caracterizado por el retraso en dos o más
aspectos del desarrollo. A veces está asociado con el retraso mental.

trastornos del espectro autista (TEA)

Comprenden los siguientes trastornos incluidos en el Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales, cuarta edición, texto revisado: trastorno autista, síndrome de Asperger,
trastorno generalizado del desarrollo no especificado. En el Manual diagnóstico y estadístico
de los trastornos mentales, quinta edición, desaparecen esas denominaciones como parte
de los trastornos del espectro autista, y se describe como necesario para dar un diagnóstico
de trastorno del espectro autista la presencia de déficits significativos en las áreas de comu-
nicación-socialización y de flexibilidad, como el continuo de un espectro o gama.
verbos intensionales
No tienen referentes externos y observables, sino que se refieren a estados mentales, a acti-
tudes adoptadas ante la realidad.

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Master en Trastornos del Espectro Autista

Se da cuenta de la evolución de la comunicación hasta los 4 años; y a partir de esa secuencia,

© 2012, Viguera Editores SL

281 © 2012, Viguera Editores SL

1. El trastorno del espectro autista y sus formas clínicas ................................................ 284

2. La comunicación humana ......................................................................................... 286

3. Predictores tempranos del lenguaje y de la comunicación en el TEA .......................... 288

4. El primer lenguaje en el TEA ..................................................................................... 295

5. Hacia la lectura de la mente. Las habilidades mentalistas en el TEA ........................... 300

6. El lenguaje en los niños con TEA ............................................................................... 307

8. Introducción a la intervención en comunicación y lenguaje en personas con TEA ...... 322

© 2012, Viguera Editores SL

8.2. Características del lenguaje y la comunicación en personas con autismo

9. Estrategias y prácticas basadas en la investigación para tratar dificultades

10. Conclusiones ............................................................................................................ 353

11. Bibliografía ............................................................................................................... 355

12. Para saber más... ...................................................................................................... 357

13. Glosario . .................................................................................................................. 358

283 © 2012, Viguera Editores SL

1. El trastorno del espectro autista y sus formas clínicas

El autismo es un trastorno neuroevolutivo que se manifiesta en una tríada de alteraciones descri-

284 © 2012, Viguera Editores SL

285 © 2012, Viguera Editores SL

La comunicación es un amplio concepto que engloba aspectos lingüísticos, paralingüísticos y

La ‘dimensión paralingüística’ de la comunicación incluye elementos suprasegmentales (entona-

La ‘competencia pragmática’ es el conjunto de conocimientos que la persona que se comunica

Pues bien, cuando se habla de la comunicación no parece posible separarla de la interacción

286 © 2012, Viguera Editores SL

287 © 2012, Viguera Editores SL

3. Predictores tempranos del lenguaje

3.1. Intersubjetividad primaria

Las primeras conductas comunicativas evidenciables se producen ya a los 2 meses de edad: la

288 © 2012, Viguera Editores SL

el Communication and Symbolic Behavior Scales Developmental Profile de Wetherby y Prizant, el

3.2. Conductas protoimperativas

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3.3. Conductas protoimperativas en los niños con TEA

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3.4. Conductas protodeclarativas

291 © 2012, Viguera Editores SL

3.5. Conductas protodeclarativas en los niños con TEA

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3.6. Resumen del desarrollo comunicativo en el TEA en el primer año

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nismo de atención conjunta, intersubjetividad secundaria). A veces no se detecta como tal

294 © 2012, Viguera Editores SL

4. El primer lenguaje en el TEA

4.1. La referencia y el símbolo

Tradicionalmente, se ha hecho referencia a esta etapa como la de la ‘explosión denominativa’

295 © 2012, Viguera Editores SL

Así pues, el símbolo, como representación de una representación, o metarrepresentación (el

4.2. La referencia y el símbolo en los niños con TEA

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298 © 2012, Viguera Editores SL

– El balbuceo de los 7-9 meses es limitado, y ausente la imitación de sonidos, además de la de

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5. Hacia la lectura de la mente. Las habilidades

5.1. La maquinaria mental para entender otras mentes

Entre la aparición de las conductas protodeclarativas y la puesta en marcha del mecanismo de

Probablemente es necesario mantener el estatus de estas habilidades mentalistas como modu-

Sin embargo, la comunicación humana se fundamenta en las continuas, rápidas e inevitables

300 © 2012, Viguera Editores SL