Senti-Pensarnos Tierra Educación Ambiental y Ecología Política en Clave Latinoamericana y Del Caribe

#11
Agosto
2022
Senti-pensarnos
Tierra
Educación ambiental
y ecología política
en clave
latinoamericana
y del Caribe
SEGUNDA PARTE
PARTICIPAN EN ESTE NÚMERO
Boletín del Laura del Pilar Jiménez Sánchez

Carlos Machado
Grupo de Trabajo Alvino, Sandra
Ecología(s) Mónica Tissone
Gerardo Eliud Lopez Vargas
política(s) desde Martín Medina
el Sur/Abya-Yala
Pablo Cosentino
Leonardo Medina Santa Cruz
Carla Rene Baldivieso Soruco
Michelle Chevelev Bonatti
Stefan Sieber
Mauro Guimarães
Angélica Cosenza
Jaime A. Quintero Arias
Senti-pensarnos Tierra : educación ambiental y Ecología política en clave
latinoamericana y del Caribe no. 11 / Laura del Pilar Jiménez Sánchez... [et al.] ;
coordinación general de Felipe Milanez ; Mina Lorena Navarro Trujillo ; Denisse
Roca-Servat ; editado por Leticia Saldi... [et al.]. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : CLACSO, 2022.
Libro digital, PDF - (Boletines de grupos de trabajo)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-813-268-6
1. Educación Ambiental. 2. Pedagogía. 3. Docentes. I. Jiménez Sánchez, Laura
del Pilar. II. Milanez, Felipe, coord. III. Navarro Trujillo, Mina Lorena, coord. IV.
Roca-Servat, Denisse, coord. V. Saldi, Leticia, ed.
CDD 363.70525
Coordinadores
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Contenido
5 Presentación 25 La salida de campo

Leticia Saldi Espacio de construcción
Maria Luísa Eschenhagen pedagógico político-territorial
Pablo Cosentino desde el enfoque de la afectividad
Stephanie Di Chiara Salgado ambiental en y para la formación
docente
SECCIÓN 3. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Sandra Alvino
EN EDUCACIÓN AMBIENTAL Mónica Tissone
10 Educaciones ambientales en la 35 Sintiendo el territorio
actual crisis socioambiental
Retos y posibilidades en nuestra
Abya -Yala 37 Ambiente y diálogo filosófico
Laura del Pilar Jiménez Sánchez Una experiencia pedagógica
en torno a la ley de educación
17 Os conflitos, a educação para ambiental integral
a justiça ambiental e sua
Martín Medina
pedagogia
Pablo Cosentino
Reflexões e práticas desde o
observatório dos onflitos 46 El aprendizaje basado en la
Carlos RS Machado investigación en la educación
ambiental universitaria
Potencialidades para la ecología
política y las pedagogías críticas
Stefan Sieber
SECCIÓN 4. APORTES PARA LA 75 La educación ambiental
FORMACIÓN DE EDUCADORES Una tarea pendiente en la
AMBIENTALES formación profesional de
comunicadores para el cambio
57 Processos formativos de social
educadores ambientais em uma
crise civilizatória
Mauro Guimarães
65 Agroecologia escolar
Semeando ecologia política e
educação ambiental
Angélica Cosenza
Presentación
Leticia Saldi 1,
Maria Luísa Eschenhagen
Pablo Cosentino
Stephanie Di Chiara Salgado
Esta serie de boletines #10 y #11 del Grupo de Trabajo CLACSO Ecología(s)
política(s) desde el Sur/Abya-Yala surge de la necesidad de reflexionar y
registrar cómo la ecología política latinoamericana y los estudios deco-
loniales vienen impactando en las discusiones del campo de la educa-
ción ambiental en Nuestra América. Para ello, realizamos una convo-
catoria amplia que buscaba la identificación de los principales aportes
teórico-metodológicos para la consolidación de la educación ambiental
latinoamericana y caribeña.
Nos interesa la articulación entre la Ecología Política y la Educación Am-

biental pues consideramos que la actual crisis ambiental no debe ser
* Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Ecología(s) política(s) desde el Sur/Abya-Yala. Investigadora
Adjunta del Instituto de Nivología, Glaciología y Ciencias Ambientales (IANIGLA), Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET); Prof. Asociada en Facultad de Filosofía y Letras, Universidad
Nacional de Cuyo. E-mail: leticiasaldi@gmail.com
** Investigadora y profesora asociada en la Universidad Pontifica Bolivariana, sede Medellín, Colombia.
mariesche22@yahoo.com.mx
*** Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Ecología(s) política(s) desde el Sur/Abya-Yala. Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación, Faculdad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. E-mail:
pablocosentino_8@hotmail.com
**** Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Ecología(s) política(s) desde el Sur/Abya-Yala. Mestre en Educação.
Professora do Instituto Federal de Educação Ambiental desde el Sur (GEASur). E-mail:stephsalgado@gmail.com
Senti-pensarnos Tierra 5
Número 11 • Agosto 2022
concebida únicamente como producto del colapso de los ecosistemas,
sino fundamentalmente como el resultado de una crisis civilizatoria,
desencadenada por formas hegemónicas de relación con el entorno ya
obsoletas.
Frente al colapso ecosocial, la ecología política viene desarrollando una

crítica radical a la modernidad y al orden socioeconómico que pone
en peligro los ecosistemas y la vida. Además, plantea la necesidad de
construir formas alternativas al desarrollo que posibiliten vínculos de
co-cuidado entre los distintos seres humanos y no-humanos que habi-
tan el planeta. Ambos aspectos implican la necesidad de una educación
que comprenda la complejidad ambiental y fomente la diversidad en la
igualdad. En este sentido, consideramos que este campo de saberes en
construcción representa un aporte decisivo para la consolidación de una
educación ambiental enraizada en nuestro territorio latinoamericano.
Haciendo un breve repaso por las formas hegemónicas de relaciona-

miento con el entorno vemos que la modernidad eurocéntrica abogó por
la idea de progreso y una secuencia de cambios unilineales orientados
hacia un modelo único de sociedad, donde lo diferente era catalogado
como inferior, al suponer que existen etapas de una única evolución.
Desde una ontología binaria, basada en una escisión profunda entre
cultura y naturaleza, que terminó cosificando a esta última, se buscó
irrumpir en los territorios con el objetivo de conocerlos, transformarlos
y explotarlos según las necesidades de los mercados capitalistas de me-
diados y fines del siglo XIX. En Latinoamérica y el Caribe, la consolida-
ción de este paradigma significó un renovado colonialismo, que ahora
en nombre del progreso, reconfiguraba jerárquicamente todo entorno
ecosocial y cultural.
A pesar de que la modernidad nunca llegara a cumplir con sus ideales,

la idea de progreso y la ontología binaria se mantuvieron, y hasta se
reforzaron, después de la Segunda Guerra Mundial, con la premisa del
desarrollo vinculándolo a las políticas e identidades nacionales. Así, los
diversos Estado-Nación latinoamericanos renovaron sus esfuerzos por
conseguir, a través de la explotación a gran escala de todos los seres
6 Presentación
Leticia Saldi, Maria Luísa Eschenhagen, Pablo Cosentino y Stephanie Di Chiara Salgado
vivos y no vivos, el ansiado desarrollo propuesto por el Norte Global. La
educación, en este contexto, resultó ser entonces un instrumento útil
para encaminar a la población hacia las necesidades dictadas desde los
sectores y países dominantes.
Como crítica al modelo de desarrollo, desde los años ‘80 se viene conso-
lidando un campo de educación ambiental que problematiza los efectos
negativos de un modelo desarrollista arrasador y las implicancias insus-
tentables de un conocimiento fragmentado. A diferencia de lo propuesto
por el Norte Global, que enfatizó en una mirada conservacionista desde
las ciencias naturales, en América Latina la educación ambiental estuvo
estrechamente ligada a los aspectos socioculturales y étnicos, llevando
a la construcción de un pensamiento ambiental latinoamericano propio.
En un comienzo, este provino de las reflexiones críticas sobre el desa-
rrollo, para más tarde incorporar los aportes de la historia ambiental, la
economía ecológica, la antropología social, la geografía crítica, la filoso-
fía y ética ambiental.
A partir del nuevo milenio, en un contexto de reprimarización aguda

de la economía que llevó a la transformación masiva de los territorios
(y con ello a un sin fin de protestas y resistencias sociales), se ha con-
solidado y fortalecido también la ecología política, con características
propias del continente y acompañando muy de cerca a los movimientos
socio-ambientales. La misma se encuentra en tensión con las políticas
de desarrollo sostenible reivindicadas en una educación ambiental de
corte neoliberal impulsada desde organismos internacionales, más co-
nocida como educación para el desarrollo sostenible.
En relación a este breve recorrido sobre la educación ambiental y la eco-

logía política, desde el Grupo de Trabajo CLACSO Ecología(s) política(s)
del Sur/Abya-Yala nos surgieron las siguientes preguntas: ¿Cómo fomen-
tar una retroalimentación entre la ecología política y la educación am-
biental que las potencie a ambas? ¿Qué aportes teórico-metodológicos
presenta la educación ambiental para comprender los conflictos ecoso-
ciales? ¿Qué experiencias pedagógicas pueden reconocerse como apor-
tes al fortalecimiento del vínculo entre educación ambiental y ecología
política? Finalmente, ¿de qué manera, desde lo educativo, se pueden ar-
ticular conocimientos académicos y saberes comunitarios para propiciar
alternativas socioeconómicas y culturales que ayuden a transformar la
crisis ambiental y civilizatoria?
En base a lo expuesto, y en el marco del décimo Boletín Senti-Pensarnos

Tierra presentamos veinte contribuciones textuales y un cortometraje
desde Brasil, Colombia, Bolivia, Uruguay y Argentina. En conjunto, és-
tas aportan reflexiones y caminos a las preguntas planteadas. Para ello
ordenamos el presente boletín en base a cuatro secciones. Las dos pri-
meras presentan y reflexionan sobre los aportes teórico-metodológicos
y éticos vinculados a la Educación Ambiental y la Ecología Política. Las
últimas secciones introducen experiencias y herramientas pedagógicas
que ayudan a que ambos campos disciplinares puedan ser incorporados,
practicados, vivenciados en los diversos ámbitos educativos. En su con-
junto, las contribuciones tienen el gran potencial de articular la Educa-
ción Ambiental con la Ecología Política así como también el de confor-
mar una caja de herramienta que ayude a salir de la crisis civilizatoria y
a configurar otros mundos posibles.
Mayo de 2022
8 Presentación
Leticia Saldi, Maria Luísa Eschenhagen, Pablo Cosentino y Stephanie Di Chiara Salgado
Sección 3.
Prácticas
pedagógicas
en educación
ambiental
Senti-pensarnos Tierra
Educaciones
ambientales en
la actual crisis
socioambiental
Retos y posibilidades en
nuestra Abya -Yala
Laura del Pilar Jiménez Sánchez*
Desde todos los rincones de nuestra Abya Yala se denuncian innumera-

bles situaciones de abandono socioambiental, profundizadas y agrava-
das con la pandemia de Covid-19 (excepto para ese pequeño porcentaje
de personas que se enriqueció aún más en este período de tiempo). El
padecer de la población se ve en todos los sentidos: falta de agua pota-
ble y energía eléctrica, precaria o nula atención a la salud, violencia por
la explotación de los elementos de la naturaleza y poco acceso a una
educación de calidad. Todas las problemáticas socioambientales se van
retroalimentando, mostrando la cara más violenta y cruel del capitalis-
mo tardío en plena pandemia mundial (como vimos con las recientes
inundaciones en Brasil y Ecuador).
* Bióloga, Licenciada en Biología, Magister en Educación de la Universidade Estadual Paulista/Brasil;

integrante del Colectivo Investigadores en Educación Ambiental Superior en América Latina y el Caribe (EArte-
ALyC). Orcid: https://orcid.org/0000-0002-9712-2287. E-mail: laura.jimenez@unesp.br
10 Educaciones ambientales en la actual crisis socioambiental Retos y posibilidades en nuestra Abya -Yala
Laura del Pilar Jiménez Sánchez
Las informaciones básicas para el cuidado de las comunidades ante ca-
tástrofes socioambientales, así como el apoyo de los gobiernos, es esca-
so o no se ve. Y con esto, las heridas colonialistas dejadas en nuestros
territorios quedan cada vez más expuestas. Además, existe una dificul-
tad para comprender la magnitud de esas heridas dejadas con la colo-
nización ya que, según Ribeiro (2014), hubo manipulación de los datos
presentados en relación a la población que había antes de la coloniza-
ción con la intención de dignificar el papel de los colonizadores y ocultar
el peso “de su impacto genocida sobre las poblaciones americanas” (p.
142). Pero no fueron solamente heridas dejadas en ese momento histó-
rico, sino situaciones que pueden ser denominadas como parte de un
“neocolonialismo” que se reproducen hasta la contemporaneidad. Por
ejemplo, según Ruiz-Ruiz (2019), el 70 % de la explotación de minerales
en gran escala en Colombia está en manos de empresas transnacionales,
lo cual implica que los organismos multilaterales y los países ricos pue-
dan imponer las estrategias tomadas por los gobiernos.
Por eso, gobiernos como el de Colombia y Brasil aprueban, a puertas

cerradas, leyes que flexibilizan la explotación de nuestras riquezas so-
cioambientales por parte de multinacionales. Un ejemplo es el “fracking”
en Colombia, que es una técnica de extracción de hidrocarburos prohi-
bida en varios países del mundo; o el Proyecto de Ley (PL) 191/20201 del
gobierno de Jair Bolsonaro en Brasil, que autoriza la explotación minera
en tierras indígenas. Ambos ejemplos, yendo en dirección contraria a
los propios argumentos de la comunidad científica en pro de intereses
económicos específicos2. Tanto las heridas históricas como las recientes,
van formando abismos, en vez de construir puentes con áreas geográfi-
camente distantes de los centros urbanos, dificultando aún más la llega-
da de salud y de educación (Sánchez, 2021).
1 Projeto de Lei 191/20 regulamenta a exploração de recursos minerais, hídricos e orgânicos em reservas
indígenas: https://www.camara.leg.br/propostas-legislativas/2236765
2 Para el caso del fracking, ver el estudio de Howarth, Ingraffea, y Engelder (2011). Para el caso del proyecto
de ley en Brasil, ver Rajão et al (2022).
Con poblaciones aisladas, sea por cuestiones ambientales o sea por el
conflicto armado (como hemos visto aumentar en Colombia en el último
año), es casi imposible que lleguen profesionales suficientes para las es-
cuelas. Cuando hay instalaciones, estas son precarias y no atienden las
normas de bioseguridad. También muchas de ellas quedan olvidadas por
sus respectivas secretarías. En este sentido, después de muchos años de
lucha, parece que debemos volver a mirar hacia lo que un día se llegó a
pensar como ya alcanzado: el derecho fundamental a la educación.
Si con la creciente apertura de nuestros territorios para la explotación

extranjera, llega aceleradamente a estos territorios la visión de consu-
mismo de cosas y de personas, deberíamos poder hacerle resistencia por
medio de la educación. Pero, ¿qué educación sería esa? En las áreas ur-
banas, selvas de cemento y gases de efecto invernadero, la educación
ambiental suele quedarse en acciones reduccionistas e individualistas:
“reciclemos”, “tomemos baños rápidos”, “apaguemos las luces cuando es
posible”, “compremos productos ecológicos”. Lo de fondo, lo epistemoló-
gico, político, sagrado, suele pasar lejos, quedar en lo abstracto. La dico-
tomía cultura - naturaleza tiene barreras mentales, pero también físicas.
Niñas y niños, adolescentes, como dice el filósofo indígena brasileño
Ailton Krenak3, ya no reconocen la naturaleza ni siquiera en su plato de
comida, pues para ellas y ellos, el alimento viene del supermercado. En
estos espacios esta dicotomía es explícita. ¿Será que por eso parece más
obvia? Y en esas áreas de conflicto socioambiental, en las que a las niñas
y a los niños se les está imponiendo de forma directa esta dicotomía,
¿tendríamos un terreno fértil para la resistencia desde la educación am-
biental? ¿Podríamos observar y conocer los caminos para la superación
de la crisis socioambiental?
De todo esto queda lo que ya se ha dicho desde las epistemologías lati-

noamericanas: reconocer la socio-bio-diversidad de nuestros territorios
es comprender que existen múltiples posibilidades de re-existir. Esto se
evidenció en la investigación de maestría de la autora, desde un estado
3 Grabación de encerramiento del curso “Jardim Botânico UFJF Educa” disponible en https://www.youtube.
com/watch?v=MWSQXJBkfxg
del arte con tesis de maestría y doctorado en Educación Ambiental de
Brasil, la cual muestra la importancia de analizar lo que hemos produci-
do como comunidad científica hasta la actualidad, para pensar posibles
caminos a partir de hoy (Sánchez, 2021).
La lucha básica por la educación y, asimismo, por educaciones propias

vinculadas a esa multiplicidad de realidades, es la lucha de enfrenta-
miento contra la explotación neocolonial y de resistencia contra la in-
justicia socioambiental. En ese sentido, superar la jerarquía entre cultu-
ras, dentro y fuera de nuestros salones de clase también es importante.
La idea de la cultura urbana capitalista como superior a todas las otras,
invisibiliza diversas formas de vida y organización social. Aún dentro de
la biología (mi área de actuación docente) se pueden pensar en momen-
tos educativos para trabajar otras relaciones con la naturaleza, con otros
seres vivos. En áreas no urbanas, a partir de las experiencias, grandes
y pequeñas, de niñas, niños y sus familias con su ambiente, es posible
valorizar su propia cultura. Esto es fundamental para resistir a las in-
vestidas capitalistas pues, grupos sociales que pierden sus propias re-
ferencias culturales acaban buscando validación en lo dominante, en
lo hegemónico. Esa búsqueda por “autovalidación” a partir de un sujeto
universal, es lo que Gonzales (1984) llamó “neurosis cultural” o “abne-
gación”. La educación ambiental, pensada participativamente desde los
territorios, puede aportar para superar o evitar el avance de esta menta-
lidad en las próximas generaciones.
Pero tampoco se trata de negar los avances que la modernidad nos ha

traído en materia de prevención de enfermedades, tal cual se ha visto
con los discursos antivacunas que han logrado llegar a muchos rincones
de nuestro continente. Ahí está la importancia de la enseñanza de cien-
cias; no desde una perspectiva cientificista, de negación de los saberes
que no se encajan en sus métodos, pero sí desde el desarrollo de un pen-
samiento crítico, que sepa buscar fuentes de información confiables y
colocar en una balanza, desde una perspectiva histórica, lo que se puede
y debe hacer con respecto a un determinado problema. Y es que, se ha
visto, para terror de las y los profesores, cómo las noticias falsas logran
llegar rápidamente hasta miles de personas, con consecuencias irrever-
sibles para la salud y la vida de una comunidad.
Tal vez, la pandemia nos traiga aún más angustias y, con ellas, reflexio-
nes, estrategias e ideas para eso que Krenak llamó como “evitar el fin del
mundo”. O tal vez nos lleve a buscar acelerar ese fin pues, con el fin, lle-
gan nuevos comienzos. Pero, para estos, las mentes y corazones deben
prepararse. Y si se ha podido ver que, aunque la mayoría de los gobier-
nos hayan prácticamente abandonado a sus propios países en medio a
la crisis mundial, en los microespacios cotidianos también hubo mucha
solidaridad. En ese sentido, cultivar educación en valores también es
necesario. Pero no valores individualistas, de competir y vencer, sino
valores emancipatorios de solidaridad, apoyo mutuo, cooperación y
horizontalidad. Lo interesante sería retomar también algunos conoci-
mientos totalmente olvidados en la mayoría de currículos únicos, y que
hacen parte de la educación no formal en hogares rurales, campesinos e
indígenas, como el trabajo con la tierra, el conocimiento de cultivos de
alimentos básicos, de las estaciones y las fases de la luna, del cuidado de
animales, de plantas alimenticias no convencionales, entre otros.
Esto, con el fin de preparar a las futuras generaciones, o para el colapso

socioambiental o del capitalismo. Y en ese contexto, la gran variedad de
ecosistemas que encontramos en nuestros territorios, y principalmente
la riqueza en cuestiones hídricas, hace de nuestro continente un lugar
clave para enfrentar la posible falta futura de alimentos.
La resistencia desde la agricultura familiar y el enseñar en nuestras cla-

ses que la comida no viene del supermercado, es cultivar la comprensión
de que la riqueza no es sinónimo de acumulación de capital y sí de agua
y alimentos de calidad que ayuden a la manutención de la salud. En
este tópico, volvemos a las posibilidades en la enseñanza de ciencias.
Vimos con espanto cómo el gobierno de Bolsonaro en Brasil, en un gran
retroceso histórico, aprobó el llamado “paquete de veneno”, liberando
el uso desmedido de una gran cantidad de agrotóxicos. Este contexto
es un ejemplo más de las posibles articulaciones entre educación am-
biental, que puede trabajarse en los colegios a partir de las diferentes
disciplinas, y las luchas de la ecología política en nuestro continente.
De forma general, la mayoría de nuestras problemáticas tiene una re-
lación intrínseca con las disciplinas que se trabajan en los colegios. Se
trata, en primer lugar, de buscar superar, como profesoras y profesores,
el paradigma que nos hace pensar de forma separada, disociada y frag-
mentada. Superar lo que bell hooks4 (la gran intelectual que perdimos el
año pasado) llamó “dualismo metafísico”, característico del pensamien-
to occidental, que divide el cuerpo de la mente. Esta racionalidad es la
misma que separa la naturaleza de la cultura, la razón de las creencias y
escinde el mundo en categorías binarias creando la “base ideológica de
los sistemas de opresión” (Hooks, 2017).
Se trata entonces de dos movimientos: deconstruir en nosotras/os y

construir por nosotras/os. Ambos con la intención de no separar la esfe-
ra individual de la social. A pesar de la urgencia de acciones que la crisis
civilizatoria demanda, no podemos dejar de lado todo ese legado teórico
que la ecología política de nuestro sur global ha construido para for-
talecer y direccionar nuestros pasos. Si, desde la educación ambiental,
vislumbramos que hay mucho para construir, es porque existe una gran
base que nos ha permitido mirar el horizonte, a pesar de tanta polución
física y mental. Y se avecinan tiempos en que más personas desearán
escuchar lo que tenemos que decir, sea por necesidad (dadas las con-
secuencias del colapso socioambiental), sea por esperanza en un futu-
ro socioambientalmente justo. Como ya nos avisan las epistemologías
decoloniales, hay que estar preparadas/os, física, intelectual e incluso
espiritualmente, para ello.
4 Bell Hooks es el nombre en clave construido por la autora en base a su ascendencia, lo escribe en minúsculas
como una forma de cuestionar las normas gramaticales hegemónicas.
REFERENCIAS
Gonzalez, Lélia. Racismo e sexismo na cul- Federal de Minas Gerais. Disponible en:
tura brasileira. Revista Ciências Sociais http://portal.sbpcnet.org.br/wp-content/
Hoje, Anpocs, 1984. Disponible en: https:// uploads/2022/04/crise_fertilizantes.pdf
goo.gl/VFdjdq
Ribeiro, Darcy. O Povo Brasileiro. [S.l]: Glo-
hooks, bell (2017). El feminismo es para todo bal Editora, 2014.
el mundo. Traficantes de sueños.
Ruiz-Ruiz, Nubia Yaneth (2019). En Colom-
Howarth, Robert W., Ingraffea, Anthony, bia el 70 % de la explotación minera está
y Engelder, Terry (2011). Should fracking en manos de las multinacionales. Periódi-
stop?. Nature, 477(7364), 271-275. Dis- co Universidad Nacional de Colombia. Abril
ponible en: https://www.nature.com/ 30 de 2019. Disponible en: https://unperio-
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Krenak, Ailton (2019). Ideias para adiar o fim ta-en-manos-de-las-multinacionales/
do mundo. Editora Companhia das Letras.
Sánchez, Laura Del Pilar Jiménez (2021).
Rajão, Raoni; Manzolli, Bruno; Soares-Fil- Comunidades tradicionais e educação am-
ho, Britaldo y Galéry Roberto (2022). Cri- biental: um estudo a partir de teses e disser-
se dos Fertilizantes no Brasil: da tragédia tações brasileiras.
anunciada às falsas soluções. Universidade
Os conflitos, a
educação para a
justiça ambiental e sua
pedagogia
Reflexões e práticas desde o
observatório dos onflitos1
Carlos RS Machado*
O ponto de partida de nossas atividades no Observatório dos Confli-

tos foi o mapeamento dos conflitos ambientais e urbanos na região do
extremo sul do Brasil, que teve início em 2011, através do acompanha-
mento diário de periódicos/jornais entre 2011 a 2015 (identificando de-
mandantes, demandas e demandados), em 11 municípios, e, a partir de
2015, ampliou-se também para o Uruguai. Em 2022, estamos mapeando
problemas e conflitos, nos dois países, ocorridos de 2018 a 20212. Dis-
* Carlos RS Machado, Universidade Federal do Rio Grande/FURG e Programa de Pós-Graduação em Educação

Ambiental/PPGEA. E-mail: carlosmachado2004furg@gmail.com
1 Artigo escrito por Carlos RS Machado, mas são autores dele de fato todos os citados como pesquisadores
do Observatório (pesquisas realizadas), assim como em realização (nota 3), sitio na internet: https://
observatorioconflitosextremosul.furg.br/, acesso 10/04/2022.
2 Carlos Machado, Pedro Bertuol, Raissa Garcia, Guilherme Serafim, Alexandre Silva, Vinicius Weltzer, Jean
Rodrigues, Horácio Rodrigues.
so, relacionamos os problemas e conflitos como um processo relacional
e educativo, ou seja onde a natureza/meio ambiente é parte entre os
grupos em pugna.
Academicamente, se produziram teses de doutorado (Santos, 2016; Pas-

sos, 2018, Pensado, 2020), de mestrado (Oliveira, 2016, Puccinelli, 2016;
Salles, 2017; Castro, 2016; Rodrigues, 2021; Farherr, 2021; Barbosa, 2021) e
publicações em diálogo com conflitos e ações cidadãs, refletindo desde,
com e para uma educação para a justiça ambiental (Santos e Machado,
2021). Nossas ações ocorrem no espaço acadêmico, junto aos pesquisa-
dos/as e na assessoria e apoia as lutas dos grupos sociais impactados
negativamente pelos projetos extrativistas, do agronegócio ou empre-
sariais e dos gestores no espaço da cidade.
Iniciaremos apresentando o contexto das pesquisas e ações realizadas,

passando para algumas reflexões sobre pressupostos que fomos cons-
truindo e, por fim, sobre a educação para a justiça ambiental que viemos
produzindo desde e a partir dos estudos dos problemas e conflitos so-
ciais, urbanos e ambientais juntos aos injustiçados/as.
O Contexto das pesquisas realizadas entre

2014, 2017 e na COVID 19
A região de ação do Observatório está inserida no capitalismo de expor-

tação de commodities e de acumulação por espoliação seja pelo agro-
negócio assim como de outros projetos empresariais e governamentais.
Nesta, identificamos problemas e conflitos em notícias/reportagens e,
além disso, identificamos grupos/coletivos em luta, ampliamos com da-
dos estatísticos, pesquisas acadêmicas, discursos e documentos, etc.so-
bre o tema/problema das mobilizações. A partir de 2014, buscamos en-
tender como se produziu a hegemonia capitalista, e, em alternativa a
isso, como pensar “outra” educação ambiental (Machado, Santos, Araú-
jo, Passos, 2013; Machado, Santos, Mascarello, 2015). Nossas ações junto
e com os grupos injustiçados e as reflexões acadêmicas nos levaram à
ideia da educação para a justiça ambiental (Machado; Santos, 2021).
18 Os conflitos, a educação para a justiça ambiental e sua pedagogia

Carlos RS Machado
No entanto, em fins de 2017, tanto no Brasil quanto na América Latina,
alteraram-se os gestores à frente dos governos, e a ofensiva da direita e
das classes dominantes no Brasil, liberais, neoliberais e semi-fascistas,
predominam até o presente. No Brasil, tal alteração se deu através de um
golpe jurídico-parlamentar-midiático, pelo vice-presidente Michel Te-
mer, Eduardo Cunha, Aécio Neves3, FIESP (Federação das Indústrias de
São Paulo) e setores da direita e da extrema direita, militares da reserva
e parte dos bancos e do agronegócio, da mídia capitalista (desde o início
a Rede Globo), com parte da classe média4 e artistas até o impeachment
em 2016. As motivações não explícitas do golpe foram pequenas mel-
horias realizadas pelos governos do Partido dos Trabalhadores – PT (e
aliados) para milhares de brasileiros (as) na última década! Motivações
que se desenvolvia via guerra híbrida para a qual contribuiu, ainda, no
Brasil, o fim dos recursos das commodities, que financiava o neodesen-
volvimentismo e a aliança de classes destes governos.
Os conflitos e problemas como ponto de partida
Os conflitos sociais e ambientais fazem parte das “reflexiones em las

ciencias sociales en diferentes áreas del conocimiento, y perspectivas
teóricas y prácticas” (Taks, 2013; Soto, 2013; Zhouri, Samora, 2013, In. Ma-
chado, Santos, Passos, Araújo, 2013). “La realidad es relacional” as quais
se produzem e re-produzem via relações entre humanos e destes com
a natureza, incluindo as explicações destas mesmas relações que, no
sentido dominante, objetiva manter e dar sustentabilidade ao sistema
hegemônico existente: o capitalismo.
Assim, incluímos a natureza e o próprio conteúdo explicativo daque-

le que o faz. Perspectiva em sintonia com o que nas últimas décadas,
devido a exploração da natureza na América Latina, fizeram diversos
3 Respectivamente: Michel Temer vice de Dilma Rousseff (PT); Eduardo Cunha ex-presidente da câmara de
deputados; Aécio Neves (PSDB) foi candidato derrotado em 2014.
4 Jessé Souza disse “que o problema do Brasil é o ódio aos pobres” e de como as elites (1%) periodicamente
mobilizam as classes médias contra possíveis ameaças a seus interesses e/ou benefícios.
atores sociais, como “movimientos de indígenas y campesinos”5 ao faze-
rem emergir “nuevas formas de movilización y participación ciudadana,
centradas en la defensa de los bienes naturales, la biodiversidad y el am-
biente” contra projetos e explorações da natureza (Svampa, 2012, p.19);
e conforme Enrique Leff (2006, in Svampa, p.20, 2012) estaría “ocurrien-
do una “ambientalización de las luchas indígenas y campesinas”, tendo
na “minería a cielo abierto6 seu exemplo de extrativismo predatorio”
(Svampa, 2012, p.22).
O Observatório do Extremo sul do Brasil e Uruguai
Na constituição do observatório dos conflitos do extremo sul do Brasil,

partimos das contribuições da Rede Brasileira de Justiça Ambiental, do
Observatório dos Conflitos Urbanos do Rio de Janeiro e do Observató-
rio dos Conflitos Ambientais de Minas Gerais (Gesta). Os conflitos nos
indicam a não concordância de inúmeros atores sociais populares, seja
contra a apropriação desigual da riqueza, das terras e contra políticas
públicas que os prejudicam.
No Brasil, na cidade do Rio Grande e região7, a persistência da desigual-

dade ambiental, urbana e social motivou a emergência dos conflitos,
mas também devido às políticas públicas indutoras de mega-empreen-
dimentos, da ampliação do porto (devido ao polo naval), da duplicação
de estradas, das contaminações das grandes empresas de agronegócio
vinculadas a produção de arroz, soja, pinus, e outras atividades extrati-
vistas ou semimanufaturadas.
5 CONACAMI (Confederación nacional de comunidades afectadas por la minería, Perú) y mapa de los conflictos
incluido Aratirí (ver: http://www.conflictosmineros.net/); UAC, de Argentina (http://asambleasciudadanas.org.
ar/); ANAA, de México (http://www.afectadosambientales.org/); UCCS, de México que reúne científicos (http://
www.uccs.mx/). Acceso em: 30 abril de 2015.
6 En 2015 unos 120 conflictos mineros y afectando más de 150 comunidades estaban ocurriendo (ver OCMAL,
http://www.conflictosmineros.net/, acceso 30 abril 2015); y hoy en implementación en la bacía do rio Camaquã
(empresa Votorantim) y en la ciudad de São José do Norte (Rio Grande Mineração).
7 Los 10% más ricos del sur de Brasil se apropian de casi 50% de la riqueza producida en los últimos 20 años
(IDH y otros indicadores).

Carlos RS Machado
No Uruguai, as mobilizações contra a “minería a cielo abierto”, entre 2011
a 2015, proposta pela empresa Aratiri em conluio com o governo pro-
gressista, motivou “una vasta resistencia” na defesa dos “territorios e
de sus tradiciones” por parte dos povoadores e regiões do país, até que,
em 2015, o que motivou nosso estudo e contato com os grupos sociais
impactados naquele país.
Os conflitos, portanto, de um lado, são indicadores da disputa pela ri-

queza produzida, das terras/territórios, das águas, minérios, etc., mas
também sobre quem cairão os impactos negativos de projetos e em-
preendimentos que empresas e governos buscam desenvolver [enfim,
quem ganha e quem perde neste processo de transformação da nature-
za]. De outro, são mote de mobilizações dos grupos sociais impactados
negativamente, assim como de nossos estudos, e, a partir deles contato
e apoio a tais grupos ou a denúncia das injustiças que estão a sofrer. Foi
disso que, ao estudarmos a educação ambiental dos dominantes (em-
presas e governos), tendo por pressuposto a desigualdade já existente,
emergiu a necessidade de pensarmos “outra” educação ambiental.
A Educação Ambiental e os conflitos
Ao identificarmos quem está se mobilizando (demandantes), o tema de

sua luta/injustiça (demanda) e quem a está causando (os demandados),
ou sendo negligente na solução do problema motivador da mobilização
social (da injustiça). No momento em que ocorre o conflito há uma re-
lação conflitiva (dois lados em controvérsia) entre os envolvidos, o qual
caracterizamos como um processo educativo onde a mobilização social,
o debate na solução do problema e a identificação dos seus causadores
(no lado dos injustiçados) fazem parte de um educação para a justiça
ambiental.
O processo conflitivo possibilitou o diálogo entre os impactados nega-

tivamente pela mineração e contra consultores, empresas, governos e
parlamentares (Aratiri/Uruguai e São José do Norte/Brasil); constatamos
que o discurso de uma gestão “progressista” do Porto e empreendimentos
navais em Rio Grande tinha na sustentabilidade do capitalismo suas
motivações principais (Santos, 2016); e também foi em nome do tal des-
envolvimento que gestores públicos, empresas e consultorias ambien-
tais destroem uma escola, matam pessoas, fauna e flora em Rio Grande
(Freitas, 2016); ou envenenam lagoas, rios e populações pelo agronegó-
cio (Taim, Rio Grande, Puccinelli, 2016) ou contaminam crianças e esco-
las pelos arrozais (Pensado, 2020); da mineradora que contamina águas,
crianças e indígenas em La Guajira/Colômbia (Fernandez, 2016) ou da
Indústria de Petróleo/REDUC (na Baixada Fluminense/Brasil) que con-
tamina as populações da região (Salles, 2017).
Todas essas empresas assim como os governos que as apoiam usam a

educação ambiental para produzir o consenso, e quando falham, usam
da coerção da morte dos que se levantam contra tais projetos. Foi assim
que emergiu de nossas pesquisas – a partir e desde os problemas e con-
flitos – a ideia de uma educação para a justiça ambiental. Isto porque
os mesmos explicitam uma materialidade relacional desigual e injusta
entre os humanos e destes com a natureza, em contradição à educação
ambiental dominante que busca do consenso e da harmonia social. Mas,
no desenvolvimento de nossas pesquisas e ações cidadãs diferenciamos
3 (três) possibilidades de nosso pensar/agir: pesquisar/refletir com os
próprios grupos sociais injustiçados, a partir de suas perspectivas; ou
ainda, aquela realizada pelos que estão a ser injustiçados, impactados
negativamente. Mas, o ponto de partida é sempre desde as desigualda-
des e as necessidades concretas dos que estão a lutar contra os efeitos
de tais projetos desenvolvimentistas identificadas pelos mobilizados
nos conflitos e/ou pelos problemas identificados em jornais ou estudos/
pesquisas realizadas.
Disso, a) os conflitos são e podem ser educativos e estudados positiva-

mente, ao contrário do que os “agentes da lei e da ordem” apregoam; b)
os conflitos no momento em que ocorrem possibilitam uma ruptura da
hegemonia, seja dos discursos de verdades que lhes professam ou da
hegemonia em sentido mais amplo; c) os conflitos seriam indicadores a
estudos e pesquisas, conforme Henri Acselrad (2016).

Carlos RS Machado
Então, se na educação ambiental dominante predomina a uniformida-
de, a homogeneidade, a concordância e o consenso para manter a des-
igualdade e a injustiça; uma educação para a justiça, que é dialógica e
crítica, deveria partir dos problemas e conflitos como ponto de partida
na identificação da materialidade desigual e injusta no uso, apropriação
e significação da natureza/território; refletir sobre as causas e os causa-
dores da injustiça ambiental, para construir junto com, a partir e pelos
envolvidos, a superação de tal situação e realidade desigual. Para tanto,
necessitamos de uma pedagogia e ação educativa desde, com e pela ação
dos oprimidos à qual somente poderá ser produzida pelos injustiçados,
dominados, e explorados de Nuestra América (José Martí).
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vação: o caso da estação ecológica do Taim

Carlos RS Machado
La salida de campo
Espacio de construcción
pedagógico político-territorial
desde el enfoque de la
afectividad ambiental en y para
la formación docente
Sandra Alvino
Mónica Tissone**
Ver de nuevo lo antes visto casi siempre

implica ver ángulos no percibidos.
La lectura posterior del mundo puede realizarse
de forma más crítica, menos ingenua, más rigurosa.
Paulo Freire, 1997
Introducción
La pedagogía ambiental (Rivarosa et al, 2009; Tréllez, 2010) es un campo

crítico-reflexivo en construcción que permite repensar y resignificar la
* Geógrafa (FFYL-UBA). Especialista en planificación urbano y regional (FADU-UBA) y Doctoranda en

Estudios Urbanos (ICO-UNGS). Investigadora/docente, Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF)
Argentina. E-mail: salvino@untref.edu.ar
** Profesora de Historia, Especialista en Educación Ambiental (UNCo) y Comunicación Ambiental (U. Pompeu
Fabra), magistranda en Ambiente y Desarrollo Sustentable (UNQUI). E-mail: espmonicatissone@gmail.com
crisis civilizatoria (Capra, 1992; Leff, 2002, 2006), entendiendo, desde la
perspectiva de De Alba (2013), que el currículum es un proyecto polí-
tico pedagógico, cuya intencionalidad está dirigida a construir en los/
as docentes habilidades relacionadas con la afectividad, la sensibilidad,
la concienciación y el conocimiento ambiental que posibilite el acceso
a una mayor comprensión de las transformaciones socio–territoriales
vinculadas al modelo de dominación y de apropiación y mercantiliza-
ción de la naturaleza. Por lo tanto, es necesario repensar la intervención
didáctica desde el enfoque de la conflictividad ambiental en clave de
Ecología Política, para que impacte en la formación docente inicial y
permanente y que facilite la de-construcción de nociones y conceptua-
lizaciones naturalizadas, que se reproducen al interior de las institucio-
nes educativas, invisibilizando las estructuras de poder que subsisten al
interior del sistema socioproductivo.
Se presenta desde esta conceptualización, a la Salida de Campo como

una estrategia didáctico-metodológica contrahegemónica, con la que
se puede producir conocimiento contextualizado a partir de habilitar
el diálogo de saberes. Generalmente, en las escuelas es utilizada como
una estrategia que nos permite salir del aula y reencontrarnos con el
afuera, posibilitando enriquecer y profundizar las miradas fragmentadas
y disciplinares sobre la realidad cotidiana local. Superando, en primera
instancia, las cuestiones normativas, este artículo se propone centrar
el análisis en sus dimensiones ético-políticas e ideológicas, resignifi-
cando esta salida en contexto de conflicto socioambiental (Merlinsky,
2017), tensionando el quehacer de lo político pedagógico en las prácticas
áulicas.
Salida de campo: herramienta para la construcción de

saberes y resignificación de los entornos locales en
clave de conflicto ambiental
Lo expresado en la introducción hace necesaria la aplicación de me-

todologías renovadas, asociadas a la producción, a la circulación y al
diálogo de los saberes que creen un impacto en los sujetos del hecho
26 La salida de campo
Sandra Alvino y Mónica Tissone
educativo para pensar colectivamente en el bien-estar de la ciudada-
nía en su conjunto, en armonía con su entorno natural, entendiéndolo
como un Todo, con perspectiva holística para, no sólo describir la reali-
dad, sino comprenderla. Exige participación desde la acción coordinan-
do sentimientos, pensamientos, participación y compromiso en térmi-
nos éticos, políticos, culturales y sociales.
En este sentido, la Educación Ambiental cuestiona la lógica tradicional

del currículum, no sólo en su estilo clásico de escritura (de secuencias
lógicas, explícitas y centradas en la instrumentalidad técnica), sino tam-
bién en su concepción y en su relación con la sociedad. La lógica tradi-
cional del currículum, positivista y fragmentada, está llena de certezas
esencialistas y prescripciones en las que se centran las diferentes dis-
ciplinas, donde prima la pedagogía de la respuesta y no de la pregun-
ta (González Gaudiano, 2007). Debe en cambio, tensionar en la práctica
concreta de lo curricular, la mirada instrumental desde una perspectiva
del curriculum complejo, que invite a deconstruir las nociones hereda-
das y repensar las prácticas dentro y fuera del aula desde la integración
del saber ambiental, “que se va construyendo en un diálogo de saberes
pluriculturales y un intercambio interdisciplinario de conocimientos
(…), que problematiza los paradigmas establecidos para construir una
nueva racionalidad social” (Leff, 1998: 12).
En ese marco de Educación Ambiental Crítica, la salida de campo es una

metodología científica que, al ser trasladada al aula, como metodolo-
gía didáctica en la que confluyen equipos docentes, asume una inten-
cionalidad pedagógica, que posibilita el desarrollo de los procesos de
enseñanza problematizada y aprendizajes significativos que fortalezcan
habilidades como:
• La observación activa, consciente, real, situada, silenciosa y de es-

cucha atenta.
• La interpretación de lo ambiental basada en la sensibilidad, expe-
riencias sensitivas y la emoción afectiva.
• El planteamiento de conjeturas en entornos naturales abordados
desde la conflictividad socioambiental.
• La elaboración de los registros de campo basados en narrativas
sentidas, emotivas, estéticas y de empatía con los entornos natura-
les y sociales.
De esta manera, se facilita la construcción del conocimiento a través de

la vinculación con y en el ambiente, pues motiva y moviliza a los sujetos
del hecho educativo, tanto del que aprende como del que enseña. Pro-
mueve el trabajo autónomo, posibilita la formulación de problemas, el
intercambio, la confrontación de ideas, el análisis crítico y la integración
de contenidos de diferentes disciplinas en la comprensión de los proce-
sos que ocurren en sus entornos. El enfoque de la interseccionalidad es
la herramienta analítica que facilita interpretar y comprender los alcan-
ces de la integración de las múltiples dimensiones que convergen en el
ambiente.
Giraldo y Toro (2020) nos aportan un análisis desde la afectividad sobre

el ambiente, entendiendo que “es un proceso de encuentros, de entrela-
zamientos”, pero también, es un proceso auto organizado y dinámico en
largas trayectorias co-evolutivas, por las cuales se van formando sime-
trías, proporcionalidades y formas repetitivas en lugares insospechados.
(...) La armonía que brilla de las proporciones que surgen en las tramas
de la vida” (Giraldo y Toro, 2020:42).
Las salidas de campo permiten estudiar el “lugar propio” con una nueva
mirada. Es un espacio de conocimiento producido en el aula-naturale-
za (Tréllez, 2004), ámbito en el que los/as estudiantes integran diversos
saberes y tipos de conocimientos, que articulan la teoría con la práctica,
entendida como praxis educativa (Freire, 1997), centrada en la reflexi-
vidad crítica. Una estrategia para ambientalizar las salidas de campo,
que tiene como finalidad recuperar los lugares comunitarios, comunes
y trascendentales para la vida social y natural, presenta una relación
estrecha con la Educación Ambiental, donde se considera al ambiente
como un eje transversal de las actividades planteadas, posibilitando al-
canzar la comprensión de lo real/ vivido y obtener cambios de actitud en
defensa y a favor de la naturaleza, considerándola sujeto de derecho, a
través de un conocimiento directo y situado en contexto.
Esta herramienta habilita al sujeto que diseña un posicionamiento éti-

co-político-filosófico-ideológico, que esté basado en el respeto y la sen-
sibilidad hacia la diversidad biocultural (Toledo et al, 2019) centrado en
los procesos educativo-ambientales cuyos ejes se vinculen con los con-
flictos socioambientales locales. Siguiendo esta idea, nos preguntamos
¿cómo este dispositivo puede contribuir a visibilizar la noción de con-
flictos socioambientales y a su vez, resignificar y potenciar las prácticas
y los saberes ambientales escolares?
En cualquier problema ambiental siempre está latente la manifestación

de un conflicto. Alvino (2014) define conflicto ambiental, tomando como
referencia a Malalán, et al. (2006), como aquel que involucra a grupos
sociales con distintos modos de apropiación, uso y significado del terri-
torio, cuando se da una confrontación entre ellos. En este escenario, se
involucran distintas percepciones respecto de una misma problemática
y es, por ello, que resulta importante trabajarlos desde una visión com-
pleja que los considere como un campo de fuerzas y luchas simbólicas
donde se disputan significados y representaciones que se configuran
como formas culturales de apropiación del mundo material y simbólico
(Alvino, 2014).
Incorporar escenarios de conflictos en las salidas de campo, nos permite

reflexionar críticamente en torno a la producción, transmisión, circu-
lación y distribución de los saberes, de los intereses que los diversos
actores sociales poseen en pugna sobre la apropiación y capitalización
de la naturaleza. En este sentido, es imprescindible el trabajo en equipo
colaborativo y solidario, desarrollando conocimientos y compromisos
que estén sostenidos en la coherencia y convicción epistemológica e
ideológica, con el objetivo de construir una ciudadanía ambientalmente
responsable y consciente de los entornos locales comunitarios.
En definitiva, posicionarnos desde el dispositivo de salida de campo

en clave de conflicto socioambiental, nos habilita a conflictivizar las
problemáticas ambientales de nuestros entornos escolares, reconocien-
do la disputa del poder sobre los bienes comunes y a su vez, ser protago-
nistas como educadores y educando de la deconstrucción de las lógicas
y los procesos sociohistóricos y políticos que los sustentan.
Proceso de intervención educativo-ambiental:

la salida de campo como herramienta político
pedagógico-didáctica
En este apartado proponemos un ensayo de diseño de una salida de

campo en clave de conflicto socioambiental que permita vincular el po-
sicionamiento docente con su aspecto interpretativo y reflexivo desde
las perspectivas de la interseccionalidad y la afectividad ambiental en
contextos vividos.
Para avanzar en este diseño, en una primera instancia de reflexividad, el

docente deberá repensar desde su espacio curricular o materia el anclaje
de esta salida de campo, pudiendo considerar tres momentos en función
de los tiempos didácticos:
1. la construcción propiamente dicha de la actividad didáctica: consi-

derando sus propósitos pedagógicos en función de la identificación
de un conflicto socio ambiental territorial local comunitario, donde
puedan distinguir los distintos sujetos involucrados y/o afectados
por ese conflicto, sus intereses y lenguajes de valoración puestos
en juego y las relaciones, negociaciones y disputas que existen en-
tre ellos
2. la implementación de la salida de campo en entorno territorial
situado y contextualizado en base al conflicto socioambiental
seleccionado,
3. la evaluación de los procesos anteriores y los resultados de los
aprendizajes evidenciados por los/las estudiantes desde el enfoque
reflexivo crítico.
La salida de campo entendida como estrategia didáctica, se encuadra
metodológicamente como “aula-taller”, a partir de la conformación de
pequeños grupos, promoviendo la participación activa, solidarias y en
especial el intercambio y diálogo de saberes, que habilita la comunica-
ción democrática para facilitar la circulación de la palabra y la expe-
riencia sensitiva de los cuerpos que den cuenta de la manera de ES-
TAR- SENTIR- HABITAR y SER en el mundo anclado en la conflictividad
ambiental.
Consideramos que la Educación Ambiental debe nutrirse de la perspec-

tiva de la afectividad ambiental para analizar y reconocer la comple-
jidad ambiental territorial desde un lugar más sentido, indagando las
tensiones e intereses que se generan alrededor de un bien común para
luego, estudiar esas cuestiones en torno a la noción de conflicto. En este
sentido, asumimos que la estrategia didáctica pedagógica debe partir
de un conflicto socioambiental concreto, promoviendo propuestas que
posibiliten entender la disputa de apropiación de bienes naturales entre
los sujetos involucrados y la posición de quienes reclaman, pensando en
términos no de suma de problemas individuales, sino de interrelaciones
que los vinculan. (Alvino, 2014).
Reflexiones finales
El sentido de la organización de la salida de campo en clave de conflicto,

es salir de los espacios áulicos tradicionales para dar lugar a la natu-
raleza como nuevo espacio para garantizar el acceso al conocimiento
y habilitar diferentes formas de enseñar y aprender, y por lo tanto, de
construir nuevo conocimiento desde la perspectiva ambiental conside-
rando la apropiación social de la naturaleza (Leff, 2002)
Las prácticas educativas exigen un posicionamiento político pedagógi-

co que incluyen las preguntas ¿qué enseñar? ¿a quién enseñar? ¿cómo
enseñar? y se agrega desde la lógica interna de la organización didáctica
¿qué actividades facilitan el diálogo de saberes en un momento de crisis
ambiental global? ¿Cómo incorporar las herramientas de la educación
ambiental en una propuesta didáctica que renueve la manera de relacio-
narnos-contactarnos con nuestros entornos sociales y naturales próxi-
mos? ¿Estos entornos en conflicto podemos visualizarlos como no vivi-
dos, es decir, no pasados por la experiencia consciente o como cercanos
a nuestros sentipensares (Escobar, 2014)?
Una multiplicidad de situaciones de conflictos socioambientales locales

vinculados a la degradación y daño ambiental, reclaman nuevas con-
ceptualizaciones, creatividad metodológica y solidaridad cognitiva en
sus abordajes, con una mirada que integre la sustentabilidad de la vida.
A modo de cierre, nos parece importante recuperar y poner en valor el

dispositivo de la salida de campo como un espacio diverso donde con-
fluyen un entramado de pensares y sentires que contribuyen a consoli-
dar el campo de la Educación ambiental. Estas experiencias nos brindan
una interesante herramienta para conceptualizar sobre el accionar de
lo educativo ambiental, basado en la percepción y en la interpretación
ambiental en entornos de conflictos críticos, situados y contextualiza-
dos, donde juegan valores éticos y políticos ambientales envueltos de
emociones, creaciones, sensibilidades y compromisos con uno y con los
otros, que deben los /as docentes asumir como parte del hecho educativo.
Este tipo de actividad pedagógico-didáctica se entiende como un es-

pacio de encuentro con lo diverso, contradictorio, pero a la vez, una
oportunidad para redescubrir la naturaleza y conectarse, abandonando
un entorno educativo que tiende a ser rígido desde lo formal, en un
entorno flexible, donde el conocimiento fluye democráticamente y se
ponen en diálogo los sentipensares de los sujetos que participan para
“reencantarse con el mundo” como expresa el maestro Carlos Galano.
Los esfuerzos para llegar a acuerdos didácticos y pedagógicos, desde los
principios ético-político-ideológico-filosóficos que imprime el campo de
la Educación ambiental desde la perspectiva de la interseccionalidad y
afectividad ambiental, integrando la realidad conflictiva, nos acerca un
poco más a las ideas freirianas de emancipación, porque nadie educa
nadie y nadie se educa solo, ni por el otro ni para el otro, sino con el otro
mediatizados por el mundo (Gadotti et al, 2008).
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Sintiendo el territorio
Gerardo Eliud Lopez Vargas*
Sentir el territorio deviene de las metáforas Kokonuko “caminar el te-

rritorio” y “caminar la palabra”, como proceso de reflexión acerca de la
relación simbiótica que se muestra entre naturaleza y cultura, es decir,
reconocer los enlaces fácticos que devienen del territorio y se materiali-
zan en la cultura del pueblo en cuestión.
Los procesos de “educación ambiental” -categoría que se enmarca en

el univocismo de occidente y que en su momento se presentó como un
mecanismo para hacer frente a la emergencia ambiental- contrastan con
el proceso de educación propia de los pueblos indígenas congregados en
el Consejo Regional Indigena del Cauca, del cual hace parte el resguar-
do indígena de Purace (Pueblo Kokonuko). Este proceso denominado
Proyecto Educativo Bilingüe Intercultural (PEBI), acude a un enfoque
diferencial y étnico, el cual revela como fundamento del proceso educa-
tivo la Ley de Origen. Es decir, cada pueblo, cada resguardo, se ancla y
reconoce desde su cosmovisión a los hitos de la naturaleza que definen
su origen, propósito y comportamiento como individuo y sociedad.
En esta línea, el PEBI también define que la educación propia (de lo

propio) radica en las familias, que son quienes orientan la información
básica de su constructo como pueblo. En este espacio fundamental, es
donde se comparten los conocimientos tradicionales que orientan la co-
tidianidad del individuo y la comunidad, fundado en la interpretación
* Candidato Doctor Etnobiología y estudios Bioculturales, Universidad del Cauca. E-mail: gelvar@unicauca.
edu.co
de las manifestaciones de la naturaleza (aves, vientos, lluvias, ciclos lu-
nares, nubes, cerros y montañas) acude asimismo al “sentarse a sentir”
como espacio de reflexión en la animosidad que se le da a los habitantes
no humanos del territorio (los espíritus del volcán, los cerros, las lagu-
nas, los ojos de agua, y los animales).
Lo anterior es un proceso profundo de orientación a los habitantes más

jóvenes y de reafirmación identitaria de la comunidad en general, sobre
el lugar que se ocupa en el territorio (en la naturaleza) y se puede ana-
logar en una suerte de ejercicio de educación ambiental que regula el
comportamiento de las personas y promueve las prácticas armónicas y
responsables sobre el “uso y manejo” de la naturaleza para apalancar sus
medios de vida.
Esta postura, es una clara manifestación política que en Colombia y el

Abya Yala se ha consolidado bajo la categoría de resistencia. Este pro-
ceso procura la revitalización de los conocimientos tradicionales y rei-
vindicar el reconocimiento de los mismos al nivel de cualquier otra dis-
ciplina de occidente, para que se pueda generar un real ejercicio trans
- interdisciplinar e intercultural.
La ecología política (occidental) se refleja y análoga en el proceder de

la comunidad indígena de Purace (pueblo Kokonuko) cuando a la im-
posición de mecanismos normativos del Estado-Nación, como lo son la
política de conservación de la naturaleza, la delimitación de páramos o
el ordenamiento de cuencas hidrográficas. Responde con la emisión de
“actos administrativos” que bajo los lineamientos de su ley de origen, su
cosmovisión y por sus usos y costumbres, orienta y recuerda a la comu-
nidad sobre las formas como se vive en el territorio.
El video, transmitido en el siguiente link https://www.youtube.com/

watch?v=DmUXHSPlIWE, expone la voz de la comunidad y permite re-
conocer elementos fundamentales del constructo social, expresa una
forma de vida alterna a lo que se comprende desde occidente y en lo ur-
bano, expresa una postura comunitaria que se enmarca en lo biocultural.
36 Sintiendo el territorio
Ambiente y diálogo
filosófico
Una experiencia
pedagógica en torno a la
ley de educación ambiental
integral
Martín Medina
Pablo Cosentino**
La presentación se centra en el relato de una experiencia pedagógica

de extensión universitaria que ha tenido como eje la problematización
y la reflexión filosófica sobre una diversidad de temas enmarcados den-
tro de la cuestión ambiental. Las actividades realizadas contaron con la
participación de docentes y estudiantes de distintas escuelas de nivel
secundario de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de la Provincia
de Buenos Aires. Las mismas han surgido de la colaboración mutua en-
tre dos proyectos de extensión universitaria de la Facultad de Filosofía
* Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Faculdad de Filosofía y Letras, Universidad de

Buenos Aires. E-mail: martiinn94@gmail.com
** Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Faculdad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires. E-mail: pablocosentino_8@hotmail.com
y Letras de la Universidad de Buenos Aires: Encuentros de Jóvenes en
Filo y Estudios Críticos Ambientales. Ambos equipos forman parte del
Programa Filosofía y Territorio dependiente de la misma facultad1. Esta
propuesta fue llevada a cabo en el transcurso del año 2021, en el contex-
to de vuelta a clases presenciales luego de las restricciones impuestas
debido a la pandemia de Covid-19.
El Encuentro de Jóvenes en Filo (EJF), nace en el año 2014 y desarrolla

propuestas de forma sostenida hasta la actualidad. El objetivo del pro-
grama es allegar la filosofía a las escuelas medias, conformando espacios
de encuentro entre estudiantes de distintas instituciones en los que se
dialoga sobre diversas problemáticas filosóficas. En este sentido, la in-
novación del proyecto es que habilita el intercambio y el debate por fue-
ra de las dinámicas que priorizan el enfrentamiento argumentativo (tal
como suele suceder en actividades como las Olimpíadas de Filosofía).
Por el contrario, se pone el énfasis en desestimar la competencia y posi-
bilitar la construcción colectiva de pensamientos y conocimientos. Asi-
mismo, otro de los objetivos fundamentales del equipo es dar a conocer
las carreras que se encuentran en la facultad y visibilizar sus diferentes
propuestas académicas.
Cada año el EJF presenta una temática nueva. Durante el 2021 la pro-
puesta fue abordar la problemática ambiental a partir del siguiente in-
terrogante: “¿Es este el mejor de los mundos posibles?”. Es en este punto
que ha coincidido con las líneas de trabajo del proyecto Estudios Crí-
ticos Ambientales (ECA). Este último se ha conformado durante dicho
año con el propósito de investigar, divulgar y realizar un análisis crítico
1 El Programa “Filosofía y Territorio” fue creado en el año 2014 y depende de la Secretaría de Extensión
Universitaria y Bienestar Estudiantil y el Departamento de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
Dicho programa concibe la extensión como un ámbito que debe ser integrado como parte constitutiva de la labor
universitaria. En este marco, el desarrollo de actividades de extensión constituye en sí mismo un elemento que
apunta a repensar el perfil esperado de los graduados de Filosofía y pretende por eso desandar las construcciones
restrictivas que limitan las potencialidades de la disciplina. En efecto, uno de sus ejes principales consiste en
subrayar la necesidad de ampliar el campo de intervención de la disciplina y generar las condiciones para que
el diálogo con el mundo circundante permita la construcción de una filosofía efectivamente arraigada en su
contexto social, cultural y político. Para conocer más sobre este Programa se puede acudir a la página oficial:
http://seube.filo.uba.ar/programa-filosof%C3%ADa-y-territorio
38 Ambiente y diálogo filosófico Una experiencia pedagógica en torno a la ley de educación ambiental integral
Martín Medina y Pablo Cosentino
del aparato conceptual a partir del cual se abordan las cuestiones am-
bientales. En esta dirección, su trabajo aspira a revisar y problematizar
categorías y nociones que conforman un sentido común acrítico sobre
el tema, contribuyendo a resignificar términos como ambiente, natura-
leza, humanismo o ecología (entre otros) para, de este modo, explorar
sus posibles efectos ético-políticos.
Una instancia fundamental del proceso de trabajo desarrollado por am-

bos equipos fue la coordinación de un diálogo con las y los docentes de
las escuelas que participaron de la propuesta. El mismo se ha focalizado
en presentar los aportes de la Ley de Educación Ambiental Integral (ley
27.621) aprobada por el Congreso de la Nación en el año 2021.2 En este
sentido, se ha planteado que su conocimiento, apropiación y adecua-
ción, por parte de maestros/as y profesores/as, es decisivo al momento
de efectivizar su contenido en la práctica escolar. Por considerarla un
avance positivo en la renovación y diversificación del currículum edu-
cativo, creemos que un punto clave será el desarrollo de estrategias ade-
cuadas de planificación institucional que posibiliten plasmar sus pos-
tulados en los espacios áulicos. En este punto, el debate, entre las y los
trabajadores/as de la educación, sobre las formas que adquiera su imple-
mentación es central a la hora de alcanzar una educación ambiental que
sea, efectivamente, integral, transversal y crítica.3
2 La ley 27.621, Ley de Educación Ambiental Integral, fue aprobada por el Congreso de la Nación Argentina
el 3 de junio de 2021. Reconoce entre sus principales objetivos: abordar la problemática ambiental, fomentar un
pensamiento crítico e innovador, sostener un principio de equidad, fomentar el respeto y valor de la biodiversidad,
estimular la participación y formación ciudadana, reconocer la importancia del cuidado del patrimonio natural
y cultural, sostener el principio de igualdad desde el enfoque de género, reconocer la diversidad cultural, el
rescate y la preservación de las culturas de los pueblos originarios, educar en valores y concientizar sobre el
derecho constitucional a un ambiente sano.
3 Consideramos que una perspectiva crítica asume el cuestionamiento, el análisis y la reflexión de los
conceptos principales que atañen a la cuestión. Además, debe problematizar lo que se presenta como “dado” o
“supuesto” y lo que suele aparecer como “fuera de discusión” en los abordajes habituales sobre el tema. Cabe
remarcar la importancia de reconocer a estos estudios como situados en un contexto histórico, regional y
cultural. Por otro lado, su carácter integral y transversal se observa en abordajes que indagan en las causas
biológicas, sociales, culturales, económicas y políticas que conducen a la crisis ambiental y que, por lo tanto, no
se limitan a una única disciplina, sino que ponen en diálogo los saberes de una serie de esferas que van desde
la filosofía, la geografía, la antropología, la economía, la estética, la literatura o la sociología.
Aspirando a generar espacios de lectura, escritura, reflexión y argumen-
tación en torno a la temática, el EJF diseñó una serie de actividades y
secuencias didácticas que han sido propuestas al plantel docente. Las
mismas han sido diagramadas con el objetivo de fomentar el análisis y
sugerir nuevos interrogantes sobre el tópico tratado. Asimismo, se ha
compartido una “caja de herramientas” que contiene fragmentos de tex-
tos literarios y filosóficos, material cinematográfico y otros recursos que
tematizan la noción de ambiente desde una perspectiva que problemati-
za el par binario Naturaleza-Cultura (y la serie de oposiciones asociadas
al mismo)4. Por medio de la misma, estudiantes y docentes realizaron un
acercamiento crítico a las problemáticas socio-ambientales, indagando
en los conceptos de naturaleza, trabajo, capitalismo, sociedad, progreso,
desarrollo, humanidad, ciencia, tecnología y cultura, entre otros5. Es im-
portante remarcar que se ha aconsejado iniciar dicho trayecto pedagógi-
co partiendo de las nociones y saberes con los que alumnos/as contaban
previamente, de manera de que estos/as puedan vislumbrar, durante el
proceso de cursada (y fruto de la lectura, el debate y otras prácticas de
estudio) la forma en que se complejizan las miradas y se resignifican los
conocimientos.
El desarrollo del proyecto requirió del acompañamiento que el EJF brin-

dó a las y los docentes involucrados/as. En este sentido, se ha sugerido
abrir instancias de diálogo en donde se problematice la temática de for-
ma crítica y, si bien se remarcó la importancia de un enfoque filosófico
4 El material sugería recursos en distintos formatos: cortos animados del director Steve Cutts (“The turning
point”, “Man”), el documental “La isla de las flores” (1989) de Jorge Furtado, campañas gráficas sobre reciclaje en la
Ciudad de Buenos Aires, películas como “Mad Max: Furia en el camino” (2015) de George Miller, notas y artículos
periodísticos sobre distintos tópicos relativos a la temática (tanto de diarios como de revistas especializadas),
discursos políticos, fragmentos de textos literarios clásicos (como “Un mundo feliz” de Aldous Huxley) o de
obras filosóficas (como “Manifiesto Cyborg” de Donna Haraway o “Extraños animales: filosofía y animalidad en
el pensar contemporáneo” de Mónica B. Cragnolini).
5 En este punto nos parecen especialmente interesantes abordar las temáticas mencionadas desde
perspectivas que exceden el canon occidental, como el postcolonialismo, el ecofeminismo, el posthumanismo,
la decolonialidad o la interculturalidad. En este sentido, son de enorme valor trabajos como los de Rosi Braidotti
(2015), Emanuele Coccia (2017), Arturo Escobar (2017), Donna Haraway (2019), Enrique Leff (2004), Vandana Shiva
(2007), Eduardo Gudynas (2015), Bruno Latour (2017), Rodolfo Kusch (2000), Alicia Puleo (2011), Eduardo Viveiros
de Castro (2013), Rita Segato (2007), Silvia Rivera Cusicanqui (2018), entre otros.
de la cuestión, se ha insistido en la transdisciplinariedad consustancial
al abordaje del tema. Por esta última entendemos un método de indaga-
ción y estudio que busca superar las fronteras disciplinares clásicas. Por
lo tanto, se genera un diálogo que permita abordar una temática sin re-
ducirla a determinados saberes disciplinares. De este modo, la transdis-
ciplinariedad se diferencia de la interdisciplinariedad, en tanto no busca
conformar un comité de expertos que analicen un tema, sino un grupo
de indagación que se aproxime a una problemática de manera situada.
En palabras del filósofo Walter Mignolo (2003), podemos comprender
que se debe “cambiar los términos de la conversación”, lo cual “impli-
ca desprenderse de las controversias disciplinarias o interdisciplinarias
y del conflicto de las interpretaciones”. En consecuencia, esta apues-
ta también incluye los saberes populares, indispensables para afrontar
conflictos ambientales.
La primera etapa se focalizó en el trabajo entre estudiantes de una mis-

ma institución. La actividad consistía en rememorar la experiencia que
cada estudiante consideraba como su primer contacto con la naturaleza.
A su vez, se invitaba a señalar qué fue lo que más los/as había marcado de
dicha situación y, a partir de esto, reflexionar acerca del significado del
término naturaleza. También se solicitó la realización de un posteo para
redes sociales en la que se representara (a través de una imagen diseña-
da, un dibujo, collage u otro recurso visual) ese primer encuentro con la
naturaleza. En una primera aproximación, gran parte del estudiantado
expresó ideas sobre dicha noción asociándola a un supuesto territorio
no intervenido por la acción del ser humano. En este sentido, muchos/
as mencionaron, como primer acercamiento a la naturaleza, algún viaje
a regiones costeras o de paisajes montañosos o un día en el campo junto
a su familia. Sin embargo, se ha podido observar cómo dicho imaginario,
propio del sentido común, se fue complejizando con el correr de las cla-
ses, fundamentalmente, gracias a la lectura del material ofrecido por el
EJF y a las dinámicas de trabajo compartidas por los/as docentes.
La segunda etapa consistió en la elaboración de una producción en for-

mato de audio (podcast, entrevista, exposición, poesía, etc) a partir de
la selección de ideas surgidas en un debate grupal. El mismo giraba en
torno a una serie de preguntas, propuestas por el EJF, sobre la relación
ambiente-cultura y la interacción del humano con la naturaleza. En esta
fase pudo apreciarse, de una manera más clara, un análisis centrado en
aspectos sociales y culturales que permitió vincular a las problemáticas
ambientales con cuestiones como la explotación y el saqueo de los terri-
torios o con la dinámica de consumo propia de las sociedades urbanas
de nuestra región. La investigación y el acercamiento a distintos con-
flictos ambientales, cercanos a los establecimientos escolares, posibili-
tó poner en discusión las formas de intervención de los territorios, los
agentes sociales presentes en aquellas disputas, las distintas demandas
y racionalidades involucradas y las formas de organización asumidas
por las agrupaciones y colectivos que resisten a la devastación ambien-
tal.6 Cabe destacar que lo trabajado en esta etapa ha sido intercambiado
entre diferentes escuelas, generando así un diálogo inter-escolar que
propició la profundización de la mirada propia y la apertura hacia nue-
vos puntos de análisis.
La actividad de cierre consistió en generar un encuentro virtual sin-

crónico donde se reunieron las y los estudiantes de todas las escuelas
participantes. El intercambio representó una experiencia sumamen-
te significativa ya que propició el encuentro entre alumnos y alumnas
con diferentes trayectorias escolares y contextos sociales. Es necesario
destacar que el EJF desarrolló, de forma previa a esta última actividad,
un Seminario de Prácticas Sociales Territorializadas (PST)7 en la Facul-
tad de Filosofía y Letras (UBA). Este tenía como uno de sus objetivos, el
brindar herramientas a las y los estudiantes universitarios/as que los/as
capacitaran para la participación en tareas como las que propone este
6 Fueron abordados conflictos ambientales representativos de distintos puntos de la ciudad y el conurbano

bonaerense. Entre ellos, la disputa en torno a la Reserva Natural de Gregorio de Laferrere (La Matanza) o los
múltiples casos de pueblos afectados por la agroindustria contaminante.
7 Los seminarios PST proponen reafirmar la vinculación de las prácticas académicas con la sociedad,
mediante la articulación de contenidos curriculares con demandas sociales. Incluyen tres componentes: de
formación, de intervención y de reflexión sobre los vínculos entre la universidad y la sociedad. Se trata de
formar estudiantes en instancias de intervención concretas en el territorio que respondan a necesidades
sociales específicas. Para más información se puede consultar en la página: http://filosofia.filo.uba.ar/novedades/
oferta-de-seminarios-pst-en-filosof%C3%ADa-lo-que-ten%C3%A9s-que-saber
proyecto. Gracias a esto, muchos/as estudiantes del seminario han sido
moderadores de los grupos de alumnos y alumnas durante esta jornada.
Primeramente, en grupos pequeños, se compartieron unas consignas

que apuntaban a pensar otras formas de convivencia más respetuosas
con el ambiente. Uno de los puntos planteados consistía en señalar aque-
llas características que, estando ausentes en las sociedades contempo-
ráneas, consideraban necesarias para la construcción de un mundo más
amigable con la naturaleza. Luego de una puesta en común sobre lo
elaborado por cada grupo, se conversó sobre los conceptos de natura-
leza, cultura, ambiente y humanidad. En este punto, podemos destacar
que los y las estudiantes daban cuenta de una estrecha relación entre
las problemáticas e injusticias socio-culturales y los efectos desiguales
generados por el daño ecológico, destacando que los sectores más vul-
nerados socialmente son los que sufren las consecuencias más graves
de la crisis ambiental. Asimismo, comprendían que hay un fuerte víncu-
lo entre el modelo de desarrollo que proponen las economías de nuestra
región (basadas en la extracción y exportación de materias primas) y el
deterioro y la devastación ambiental visible en la degradación del suelo,
las enfermedades, el desplazamiento de comunidades, la contaminación
del aire o de los ríos, la pobreza, las desigualdades de distinto tipo, etc.
Uno de los puntos más sobresalientes en el debate consistió en perci-
bir la concepción de naturaleza, implícita en la lógica sobre la que se
dinamiza este orden socio-económico, que la reduce a mero recurso al
servicio de los intereses de sectores de poder concentrados.
Otro punto a destacar de dicha jornada fue el valor otorgado a la desna-

turalización y problematización de distintas prácticas y estilos de vida,
hegemónicos en las sociedades urbanas contemporáneas, que retroa-
limentan una dinámica social ecológicamente insustentable. En este
sentido, se ha remarcado la importancia que adquiere una sensibiliza-
ción y concientización que fomente nuevas formas de vincularnos con
nuestros territorios en el contexto de crisis global. En esta dirección,
desde ECA, se invitó a imaginar modelos transicionales que abandonen
las matrices extractivistas y se encaminen hacia propuestas alternativas
como las englobadas bajo el paradigma de Soberanía Alimentaria, las
distintas formas de agroecología o las prácticas de recolección y gestión
de residuos urbanos llevada a cabo por sectores de la economía popular.
Para finalizar queremos enfatizar el valor que poseen este tipo de pro-
puestas de extensión universitaria, al representar instancias de aprendi-
zaje decisivas para la conformación de sujetos críticos y comprometidos
con los bienes comunes. Asimismo, esta iniciativa permite generar un
lazo entre diferentes establecimientos de escuelas medias. Por último,
constituye también un modo de efectivizar el contenido englobado bajo
la Ley de Educación Ambiental Integral. Su perspectiva crítica, transver-
sal y centrada en los conflictos ambientales ofrece un espacio de cons-
trucción colectiva de conocimientos y saberes ambientales imprescindi-
bles frente a los desafíos que impone el actual contexto de crisis.
REFERENCIAS
Braidotti, Rosi, Lo posthumano, trad. J. C. Kusch, Rodolfo, Obras completas. Tomo II,
Gentile Vitale, Barcelona, Gedisa, 2015. Rosario, Fundación Ross, 2000.
Coccia, Emanuele, La vida de las plantas, Latour, Bruno, Cara a cara con el planeta.
trad, G. Milone, Buenos Aires, Miño y Dávi- Una mirada sobre el cambio climático ale-
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Ediciones Tinta limón, 2017. Leff, Enrique, Racionalidad ambiental. La
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Gudynas, Eduardo, Derechos de la naturale- xico, Siglo XXI, 2004.
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Rivera Cusicanqui, Silvia, Un mundo ch´ixi vida; Editorial Popular, 2007.
es posible. Ensayos sobre el presente en cri-
sis, Buenos Aires, Tinta limón, 2018. Viveiros de Castro, Eduardo, La mirada
del jaguar. Introducción al perspectivismo
amerindio, Buenos Aires, Tinta limón, 2013.
El aprendizaje basado
en la investigación en
la educación ambiental
universitaria
Potencialidades para la
ecología política y las
pedagogías críticas
Stefan Sieber****
* Estudiante doctoral de Ciencias Agrícolas en la Universidad Humboldt de Berlín y del Departamento

SusLAND del Centro Leibniz de Investigación del Paisaje Agrícola (ZALF). ORCID: 0000-0001-5669-2083. E-mail:
Correo: medinale@hu-berlin.com.
** Estudiante doctoral de Ciencias Agrícolas en la Universidad Humboldt de Berlín y del Departamento
SusLAND del Centro Leibniz de Investigación del Paisaje Agrícola (ZALF). Integrante del Grupo de Trabajo
Estudios Críticos al Desarrollo Rural de la CLACSO. JAINA – Bolivia. ORCID: 0000-0002-0290-085X.E-mail:
baldivic@hu-berlin.com.
*** Jefa adjunta SusLAND en el Centro Leibniz para la Investigación del Paisaje Agrícola (ZALF), Alemania.
ORCID: 0000-0001-8511-5365. E-mail: Michelle.Bonatti@zalf.de.
**** Profesor Asociado en la Universidad Humboldt de Berlín. Jefe del Departamento SusLAND del Centro
Leibniz de Investigación del Paisaje Agrícola (ZALF), Alemania. ORCID: 0000-0002-4849-7277. E-mail: Stefan.
Sieber@zalf.de.
46 El aprendizaje basado en la investigación en la educación ambiental universitaria

Leonardo Medina Santa Cruz, Carla Rene Baldivieso Soruco, Michelle Chevelev Bonatti y Stefan Sieber
Introducción
El desarrollo de corrientes pedagógicas populares en Latinoamérica, pa-

sando por la investigación-acción participativa con los aportes de Or-
lando Fals Borda (1999) y Paulo Freire (1970) desde la pedagogía crítica,
contribuyó a la investigación transformativa en contextos de conflicti-
vidad. Estas corrientes se caracterizan por enfatizar el acompañamiento
a colectivos y a sus demandas en torno a la justicia social y medioam-
biental (Mota Neto, 2018). A su vez, son pedagogías altamente politiza-
das, cuya visión crítica y constructivista enfatiza que la generación de
conocimiento no es neutral, puesto que responde a los paradigmas, in-
tereses y posiciones de los sujetos que dirigen dicha producción (Ortiz &
Borja, 2007). La existencia de movimientos sociales que generan prácti-
cas pedagógicas emancipatorias en acompañamiento con la academia,
es un ejemplo de la posibilidad de transformación hacia un diálogo de
saberes en la educación. Sin embargo, aún existen retos para amplificar
estas corrientes pedagógicas, así como una carencia de métodos peda-
gógicos estructurados por una ecología política emancipadora.
Meek & Lloro-Bidart (2017) definen la ecología política de la educación

como una herramienta analítica para comprender la manera en que
las relaciones de poder influyen en las oportunidades pedagógicas que
afectan a la producción, la difusión y la impugnación del conocimiento
medioambiental. Esta hace hincapié en la relación entre las ecologías
políticas y la financiación y el diseño de los programas educativos. Se
ocupa de todas las formas de procesos pedagógicos, desde la gestión
práctica del medio ambiente hasta la educación formalmente institu-
cionalizada. Además, ofrece la oportunidad de evaluar cómo los proce-
sos pedagógicos en torno al conocimiento medioambiental impactan
la gestión del ambiente en el ámbito político y la acción colectiva, tal
como la toma de decisiones en torno al acceso y control de los recursos
naturales.
Una coyuntura crítica dentro de la ecología política se refiere a la con-

ceptualización y creación de conocimiento medioambiental, su difu-
sión, legitimación, y naturaleza política. A pesar de esto, la academia ha
encabezado limitadas discusiones en torno al rol del poder en la confor-
mación de dicho conocimiento dentro de la educación universitaria de
grado y posgrado y sus vínculos con la gestión ambiental en el ámbito
político. Una brecha en este sentido incluye la necesidad de desarrollar
herramientas pedagógicas capaces de abordar los múltiples e interrela-
cionados desafíos aquí planteados. Por ello, el objetivo de este artículo
es analizar las potencialidades de la educación en ecología política a
través del aprendizaje basado en la investigación (ABI), como una he-
rramienta metodológica para la identificación, análisis y denuncia de
conflictos medioambientales desde las aulas universitarias.
Teoría y práctica del aprendizaje basado en la

investigación
La importancia de involucrar a estudiantes de grado y posgrado en el

proceso de investigación desde las primeras etapas de los programas
educativos ha sido ampliamente reconocida en América Latina y el res-
to del mundo (Abril et al., 2013). Esta propuesta avala una participación
activa estudiantil en el proceso de indagación y generación de conoci-
miento, mientras rechaza la recepción pasiva de información. El modelo
pretende fortalecer el desarrollo temprano de capacidades para la in-
vestigación, al tiempo que se fomenta la interrelación entre el quehacer
científico en las universidades y la sociedad en general. Por lo tanto,
es necesaria la adopción de enfoques participativos en la investigación
científica normativa, para generar diálogos multi direccionales que in-
corporen diversas perspectivas sociales en el diseño de procesos inves-
tigativos (Stilgoe et al., 2014). El ABI es una propuesta pedagógica cons-
tructivista y centrada en lxs estudiantes con el potencial de abordar las
brechas educativas en la interrelación ciencia-estudiante y ciencia-so-
ciedad (Morales et al., 2004), generados por la escasez de procesos de
investigación en y con la comunidad. Este método educativo pretende
desarrollar habilidades de investigación por medio de la práctica y la re-
flexión crítica en torno al proceso científico, enfatizando competencias
para la indagación y el análisis de problemas complejos. Es un enfoque
que trasciende el contexto del aula, al tiempo que resta importancia al

aprendizaje basado en flujos unilaterales de información. Incorpora y
prioriza un ciclo completo de investigación en el currículum de un curso
de grado o posgrado, alentando la identificación de preguntas de inves-
tigación pertinentes, la profundización en los marcos teóricos adecua-
dos, el desarrollo de metodologías para la recopilación y análisis de da-
tos, y la presentación de resultados de manera coherente y exhaustiva.
Un primer componente es la identificación de problemas sociales y pre-

guntas de investigación en torno a estos. Por medio de la interacción
con el mundo social fuera del aula, el equipo de estudiantes/investiga-
dorxs puede generar una profunda conexión entre su proceso de apren-
dizaje y la relevancia social de distintas temáticas (Peñaherrera León et
al., 2014;). Una vez identificadas las preguntas, es responsabilidad del
grupo buscar, analizar y procesar información de diversas fuentes, así
como identificar y adoptar los métodos apropiados. Esto permite el aná-
lisis de fuentes secundarias de información, y fomenta la adquisición
de datos primarios en un contexto de trabajo de campo (Griffiths, 2007).
Posteriormente se evalúa, compara e interpreta la información adqui-
rida de manera creativa y crítica, con el fin de generar teorías, extraer
conclusiones y resolver preguntas clave, resumir resultados y proponer
soluciones y acciones relevantes. La comunicación de resultados y la
reflexión crítica, pueden llevarse a cabo de diversas maneras, incluyen-
do la redacción de reportes de investigación, ensayos críticos, escritos
colectivos, así como la presentación y diálogo con los grupos de interés
afectados por la problemática social.
Estos procesos adoptan a menudo formatos innovadores, abriendo opor-

tunidades para el uso de laboratorios pedagógicos que experimentan
nuevos formatos de instrucción, como aquellos basados en la digitaliza-
ción, el arte, el juego y la simulación (Inwood, 2008; Liarakou et al., 2011).
El ABI sostiene que el grupo estudiantil aprende mejor “co-construyen-
do” el conocimiento en torno a objetivos compartidos, considerando
que el aprendizaje es una construcción deliberada y una profundización
de significados. Sin embargo, es necesario que el personal académico
facilite este proceso de aprendizaje entre iguales (Hill & France, 2020).
En nuestra visión, esta co-construcción viabiliza el diálogo con sujetos
fuera de la academia. Como evidencian experiencias de espacios univer-
sitarios que coordinan observatorios medioambientales por medio de
la investigación y acción participativa, tales como el Programa de Edu-
cação Ambiental com Comunidades Costeiras (PEAC, 2022), en Sergipe
- Brasil, o experiencias vinculadas a la investigación universitaria en el
ecoturismo (Espinoza-Figueroa et al., 2021).
Hacia una ecología política de la educación:

potencialidades de ABI
La ecología política, como perspectiva teórica de análisis, se vincu-

la y surge a partir de los movimientos y luchas por la justicia social
y medioambiental. En ese sentido, “es un campo de discusión inter y
transdisciplinario que reflexiona y discute las relaciones de poder en
torno a la naturaleza, en términos de su fabricación social, apropiación,
y control de ella o partes de ella, por distintos agentes socio-políticos”
(Palacio Castañeda, 2006). Al ser un campo de estudios que se interesa
por la comprensión del poder político, se nutre de los movimientos de
justicia ambiental, enfatizando la examinación y exposición sistemática
de conflictos medioambientales (Martínez Alier, 2015). Esta sección ex-
plora las diversas formas en que el ABI puede contribuir al desarrollo de
una ecología política en la educación ambiental, particularmente en tor-
no al fortalecimiento del pensamiento crítico, la integración de sistemas
de conocimiento, y el impulso de luchas por la justicia socioambiental.
El ABI puede abrir un espacio de aprendizaje colectivo y de reflexión so-
bre las transformaciones socio-ecológicas y sus causas. Proporciona una
ventana para el desarrollo de capacidades críticas y la evaluación nor-
mativa en la investigación ambiental. Para ello, su aplicación demanda
profundizar el análisis de la heterogeneidad socio-ecológica, histórica,
cultural, de Latinoamérica, que permita desentrañar las condiciones de
inequidad que aquejan a la región (Parra-Romero, 2016).
Al integrar fuentes contemporáneas y socialmente relevantes, tal como

la investigación en torno a movimientos sociales por la justicia medioam-
biental, el ABI permite indagar sobre la naturaleza política de la creación

de conocimiento y el papel de la investigación en el mantenimiento o la
transformación potencial de las relaciones de poder. Además, el proceso
de investigación puede ampliarse más allá del diálogo entre alumnxs y
profesorxs, fomentando un vínculo directo con movimientos socioam-
bientales. Enfatizando además el desarrollo del pensamiento crítico
desde la ética en la investigación, invitando a una reflexión sobre la
ciencia moderna como parte de una diversidad de conocimientos, y no
superior a otros. A su vez, reconociendo que el conocimiento científico
no está socialmente distribuido de forma equitativa y tiene limitacio-
nes en su acción política (Parra-Romero, 2016; Santos, 2010). Esto genera
condiciones de desigualdad social, privilegiando a aquellos grupos que
tienen acceso a la ciencia moderna sobre los otros. El ABI permitiría
poner en diálogo conocimientos diversos, y buscar caminos de trans-
formación social. En su aplicación, el énfasis en teorías constructivistas
y posestructuralistas, con el reconocimiento de la ecología de saberes
(Santos, 2010), permite analizar críticamente la relación objeto-sujeto
presente en corrientes positivistas. Esta es una relación fundante del
colonialismo científico y del papel de la ciencia moderna en la desacre-
ditación de otros tipos de sistemas de conocimientos (Iño Daza, 2017). El
ABI puede fomentar la creación de espacios educativos radicales, donde
se analicen problemas sociales partiendo desde su raíz, a los que los
movimientos socioambientales puedan acceder buscando el desarrollo
de capacidades, oportunidades de educación, y el fomento de sus obje-
tivos aprovechando los diversos recursos que ofrece la educación insti-
tucionalizada. Los vínculos entre los movimientos socioambientales y
las universidades abren la puerta a pedagogías alternativas capaces de
potenciar impactos transformativos, o aquellos que atienden las causas
subyacentes de los conflictos socio-ambientales (Temper et al., 2018),
desde la movilización social, por medio de oportunidades como la finan-
ciación de actividades pedagógicas más allá de la educación formal y la
constitución de alianzas valiosas para la acción colectiva (Meek, 2015).
Los espacios de diálogo son fundamentales para crear oportunidades de

educación ambiental crítica y fomentar el nexo entre universidades y las
luchas socioambientales. Rule (2004) denomina espacios de diálogo a
aquellos que integran un objetivo pedagógico pero cuya finalidad es, en
esencia, fomentar el diálogo crítico en torno al cambio social emancipa-
dor. Partiendo desde la teoría del aprendizaje social (Lobato & Merçon,
2020), los espacios de diálogo gestionados por programas de ABI pue-
den desencadenar intercambios significativos, procesos iterativos de ac-
ción-reflexión, y cooperación continua para desarrollar nuevas formas
de conocimiento que conduzcan al fortalecimiento de capacidades, a
transformaciones en perspectivas y prácticas, y a un mayor capital social
que aporte a la acción colaborativa entre sujetos implicados en movi-
mientos socio-ecológicos.
El ABI ofrece la oportunidad de integrar una diversidad de sistemas de

conocimiento, trascendiendo barreras entre geografías, campos de in-
vestigación, plataformas de ciencias descolonizadoras, epistemologías y
valores normativos. Tal es el caso de publicaciones como la de Catherine
Nolin y Grahame Russell (2021), en la que, por medio de la investiga-
ción colaborativa entre personas académicas, estudiantes, periodistas,
artistas, abogadas y activistas medioambientales, presentan una visión
crítica del modelo desarrollista basado en la minería en Guatemala. Con-
siderando colectivos académicos que emplean este tipo de métodos, el
Atlas de Justicia Ambiental (www.ejatlas.org) es identificado como un
ejemplo de vinculación universitaria con la denuncia de conflictos am-
bientales. Dicha herramienta pedagógica y política, es una ventana di-
gital sobre casos de injusticia medioambiental, generada a través de la
sistematización de conflictos. El portal permite el análisis comparativo,
la identificación de actores, y la unión de contribuciones desde colecti-
vos académicos y no académicos.
Conclusiones
Las pedagogías críticas y la ecología política son sinérgicas y dan lugar a

prácticas formativas que acompañan procesos de transformación social.
Su extensión en las aulas universitarias es aún carente y requiere de
mayor implementación y desarrollo de métodos que permitan un diá-
logo entre la academia y los movimientos populares. El ABI es una he-
rramienta educativa que puede ser utilizada con enfoques pedagógicos

críticos y transformativos. Esta se fundamenta en la necesidad de rela-
cionamiento con el medio fuera del aula universitaria, para identificar
problemáticas sociales, generar conciencia crítica, y proponer solucio-
nes basadas en la evidencia y por medio de la transdisciplinariedad. Su
práctica puede contribuir a gestar activismo desde la academia y forjar
alianzas que fortalezcan el potencial transformativo de los movimientos
socioambientales.
Asimismo, la adopción del ABI como pedagogía crítica en la educación

ambiental invita a la reflexión, por parte de la academia y sus institu-
ciones, en torno al papel de la investigación en el desarrollo sostenible
y la justicia medioambiental. Rechazando el modelo deficitario en la in-
teracción sociedad-ciencia, bajo el cual la academia se limita a educar
a una supuesta sociedad civil que es científicamente analfabeta (Nisbet
& Scheufele, 2009), respecto a la transformación sociopolítica necesaria
en la transición hacia la sostenibilidad. En su lugar, persigue la adopción
de prácticas de investigación que reflejen los principios de accesibilidad,
responsabilidad, transparencia y equidad que demandan sociedades de-
mocráticas. Esta herramienta pretende incorporar diversas perspectivas
sociales en las reflexiones en torno a tendencias en la investigación y
la educación ambiental, así como sus implicaciones sociopolíticas. Así
como busca respaldar la co-creación de conocimiento e insistir que
se reconozca la naturaleza política de la educación y la investigación
ambiental.
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DOI: 10.1080/0307507042000287212
Sección 4.
Aportes para
la formación
de educadores
ambientales
Senti-pensarnos Tierra
Processos formativos
de educadores
ambientais em uma
crise civilizatória1
Mauro Guimarães*
Inicio este texto, fazendo coro com Michel Löwy2 (2017, s/p) quando de-
nuncia o caminho do ecossuicídio que nossa civilização está trilhando:
A civilização capitalista industrial moderna é um trem suicida que

avança, com rapidez crescente, em direção a um abismo: as mudanças
climáticas, o aquecimento global. Trata-se de um processo dramático
que já começou, ...
Acreditar que podemos, cada vez mais, extrair recursos naturais, para
transformar em mercadorias, muitas destas desnecessárias e supérfluas,
para garantir uma economia que não pode parar de crescer, e tudo isso
* Professor Pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEduc) da Universidade Federal

Rural do Rio de Janeiro. Pós Doutor e Mestre em Educação; Doutor em Ciências Sociais, Especialista em Ciências
Ambientais e Graduado em Geografia. E-mail: guimamauro@hotmail.com
1 Texto baseado no artigo “Pesquisa e processos formativos de educadores ambientais na radicalidade de
uma crise civilizatória”. Revista Pesquisa em Educação Ambiental, vol.13, n.1 – pags, 58-66, 2018.
2 Entrevista concedida a Miguel Fuentes em 10/05/2017, publicado em: <https//outraspalavras.net/posts/
lowy-historias-razoes-e-etica-do-ecossocialismo>
em um planeta finito e limitado em seus recursos, parece que é querer
baixar os olhos para não ver o abismo que se aproxima!
Nossos alimentos animais, por exemplo, são criados como mercadorias,

vivendo como objetos encarcerados, sem a mínima preocupação com
suas qualidades de vida, em ambientes insalubres, controlados por uma
química medicamentosa intoxicante, voltados exclusivamente para o
aumento da produtividade e gananciosos lucros.
Acreditar que a qualidade de vida desses outros seres não nos afeta,
como se estivéssemos isolados de tudo isso, consiste em nos iludirmos,
julgando que somos independentes das relações vitais que compõe a
Natureza. Parece que é olhar e não querer ver que a degradação da Na-
tureza nos contamina, nos destrói e desumaniza.
Acreditar que é com mais desenvolvimento econômico e progresso tec-

nológico que resolveremos os grandes problemas socioambientais que
afligem a grande maioria dos seres viventes, hoje, no planeta, demons-
tra que há algo incoerente na forma de pensar desse modelo civilizatório
que se globalizou. Pois esses problemas se intensificaram e se agrava-
ram, justamente, no período histórico atual, em que esse modo de orga-
nização social mais gerou riqueza e atingiu o nível de desenvolvimento
tecnológico jamais visto. Parece que essa incoerência é baixar os olhos
para não ver o veneno dado ao enfermo envenenado!
Acreditar que ser vitorioso socialmente é adquirir riqueza e poder, isso

implica em estar míope para a degradação ética, social, ecológica cau-
sada pelo padrão relacional de dominação e exploração, prevalente na
modernidade, que enriquece e empodera uns poucos, às custas da ex-
ploração e degradação de tantos outros, seres humanos-natureza.
Vivemos pelos paradigmas da modernidade3, que nos disjuntam e hie-

rarquizam as relações (uns que são mais e muitos outros que são menos),
3 Edgar Morin (1999), em sua obra sobre a complexidade, denomina de paradigma da disjunção e simplificação
a estrutura de pensamento que referencia toda a visão de mundo da modernidade e as práticas individuais e
sociais.
58 Processos formativos de educadores ambientais em uma crise civilizatória

Mauro Guimarães
a crença de que somos, como espécie, os seres superiores e, por isso,
subjugamos, dominamos e pré-determinamos a todos os outros seres
animados e inanimados que se conjugam como Natureza, aos nossos
únicos e exclusivos interesses particulares (a parte “superior”). Noção
que vem distanciando, cada vez mais, sociedade humana da Natureza,
criando uma percepção de não pertencimento, como se fôssemos sen-
hores da Natureza – Dessa mesma forma, se reproduz nas relações so-
ciais uma elite de senhores que não se reconhecem e se identificam com
os subalternos da sociedade, humanos que todos somos.
Tudo isso disjunta, simplificando e reduzindo a compreensão de uma

realidade socioambiental complexa, que vai se constituindo em uma gra-
ve crise que ameaça a vida de todos nós, Natureza que somos também!
Essas referências paradigmáticas são estruturantes do nosso modo de

organização social que, hegemonicamente, dominou e se globalizou,
atingindo uma escala planetária. Vivemos, hoje, essa grave crise que é
mundial!
No equilíbrio do Bem Viver4 as partes são conectadas e interdependen-

tes, no entanto, o ser social moderno, em nossa arrogante crença de
dominação, jamais se coloca como dependente de outro, antes, apresen-
ta-se como senhor! Visão que produz a cegueira de um conhecimento
que, em sua racionalidade instrumental, constrói a crença de um camin-
ho único, cheio de certezas, que pré-determina um modelo de vida para
todos.
Conhecimento resultante de uma tradição Iluminista, que engendrou

uma ciência moderna, no âmbito da qual a razão sobrepuja a emoção,
em uma pretensa neutralidade que busca, numa objetividade, sobre-
por a subjetividade de forma positiva, para ditar verdades como certe-
zas e afastar o medo das incertezas. Que, na separação das coisas, dis-
junta matéria e espírito, superlativando o materialismo consumista do
4 O Bem Viver constitui-se em um princípio da cosmovisão do conhecimento ancestral andino. Refere-se a

saber viver em harmonia com os ciclos da Madre Tierra, compreendendo que a deterioração de uma espécie é a
deterioração do conjunto.
individualismo de uma percepção espiritualizada da vida coletiva, em
comunidade. Que, no extremo, nos coloca isolados em nós mesmos,
construindo grades para nos isolar e manter o senso de controle, como
nos condomínios de luxo como ilhas em meio a um mar de miséria dos
nossos grandes centros urbanos.
Essas presunções e posturas dominadoras, excludentes, individualistas,

particularistas, economicistas e cientificistas dessa visão social de mun-
do que se globalizou, tem um forte indicador de colapso desse modelo
civilizatório. Colapso quando este modo de ser e estar de dominação e
exploração da sociedade humana diante da Natureza provoca os pro-
blemas ambientais numa escala planetária, como mudanças climáticas,
extinção em massa de espécies, contaminação das águas, entre muitos
outros, que ameaçam a vida como um todo na Terra.
Vivemos uma Escala Desumana de Vida como rãs colocadas na água

(que lhes dá vida) de uma panela em aquecimento e que ao não perce-
berem, morrem cozidas naquela água fervente. Aceitarmos que as coisas
sempre foram assim, é estarmos sentados passivamente no “trem suici-
da que avança, com rapidez crescente, em direção a um abismo” (LÖWY,
2017, s/p), acreditando que há somente um único caminho a seguir: o dos
trilhos do trem da modernidade.
É nesse ponto que acredito que a Educação Ambiental Crítica5 pode

contribuir, para que enfrentando a crise de um abismo que se avizinha,
possamos atuar para mudar o rumo do trem em que todos nós estamos
embarcados.
Para isso, uma questão que venho me debatendo para ser supera-
da é como fazer com que os educadores ambientais possam, de fato,
5 Acreditamos que a perspectiva crítica da Educação Ambiental é a que questiona e problematiza, em sua
práxis pedagógica, a civilização moderna em suas relações de poder, estruturantes de seu modo de produção e
consumo, que resulta como inerentes a esse modo de organização social as desigualdades sociais e a degradação
da Natureza. Dessa feita, propõe o exercício da cidadania, como sujeitos coletivos, para atuar no processo
de transformação da atual realidade rumo a um outro modelo de sociedade, que seja socioambientalmente
sustentável.

Mauro Guimarães
contribuir com a transformação significativa da grave realidade que se
apresenta? Vide que hoje tanto se faz Educação Ambiental (EA), muito
mais que no passado, no entanto a sociedade, hoje, degrada muito mais
a Natureza. Dessas constatações é que venho discutindo a armadilha
paradigmática6 a que estamos sujeitos e que nos faz, em nossas ações,
reproduzirmos inconscientemente os paradigmas disjuntivos da mo-
dernidade; justamente paradigmas que gestam os grandes problemas
socioambientais e a crise civilizatória da atualidade.
É muito forte a influência do paradigma disjuntivo na construção de

uma razão instrumental que nos leva a acreditar que só há o caminho
único (a linha do trem) proposto pelo atual modo de vida hegemônico da
civilização capitalista industrial moderna.
Morin (1997, p. 21) nos diz que o Paradigma é a “estrutura de pensamento

que de modo inconsciente comanda o nosso discurso”. Essa inconsciên-
cia dessa estrutura de pensamento disjuntiva, que separa, hierarquiza
uma parte da outra e estabelece uma relação de dominação e exploração
do mais forte sobre os vulneráveis, está tão impregnada em nosso dia a
dia, que nem mais a percebemos informando o nosso discurso e ações.
Fazemos deste jeito porque sempre foi assim; isso é tão normal, que nem
mais pensamos nisso, fazemos; isso representa um agir no automático,
em que essa ação está, inconscientemente, impregnada de referências
disjuntivas. Essa é uma importante influência do paradigma em nossa
vida cotidiana: disjuntamos a reflexão da ação; deixamos de questionar
o mundo como ele é e o aceitamos, passivamente, sentados no banco
do trem rumo ao abismo, sem nem percebermos que o trem está em
movimento!
Como fazer para tirar o educador dessa inconsciência e desse agir no au-
tomático em suas ações educativas, para que este possa, de fato, ser um
6 Inicio esta discussão no livro “A formação de educadores ambientais”, quando “professores foram ou
estão sendo formados, em sua maioria, na mesma perspectiva conservadora de educação que reproduz a e se
reproduz na armadilha paradigmática. Ou seja, dada uma compreensão de mundo moldada pela racionalidade
hegemônica, geram-se práticas, entre elas a ação discursiva, incapazes de fazer diferente do “caminho único”
prescrito por essa racionalidade, efetivando-se a hegemonia” (GUIMARÃES, 2004, p.124).
sujeito dentro do trem, consciente que está em movimento em direção
ao abismo e que outro rumo é fundamental para salvar a todos dentro
do trem?
Foi com essas questões: como enfrentar a radicalidade da crise civilizató-

ria que vivemos; como fazer com que os educadores ambientais possam,
de fato, contribuir com a transformação significativa da grave realidade
que se apresenta; como fazer para tirar o educador dessa inconsciência
e desse agir no automático em suas ações educativas, que, em 2013, ini-
ciamos um projeto de pesquisa7 que buscou investigar o processo for-
mativo do educador ambiental e que procuro enunciar, aqui, alguns dos
passos dados.
Então, partindo da urgência e a necessidade da radicalidade do momento

histórico, nessa pesquisa juntamos um grupo de educadores ambientais
em formação, com professores e alunos de pós-graduação e graduação.
Procuramos, ao longo de um processo formativo de dois anos, propiciar
ambientes educativos em que as armadilhas paradigmáticas pudessem
ser desarmadas, para que os educadores se percebessem sujeitos dentro
do trem. Uma forma que experimentamos como processo formativo, foi
provocar a ruptura com o modo de vida da modernidade a partir desse
choque de realidade na convivência intensa, imersa em um outro modo
de vida, baseado em referências totalmente diversas da modernidade,
na busca radical do “reencontro com o natural”8 (Garnier; Guimarães,
2017).
Essa imersão vivencial em uma realidade de vida totalmente diferencia-

da da nossa experiência como seres da modernidade, se deu com etapas
7 “Outras epistemologias no processo formativo de educação ambiental”, financiado pelo CNPq 2014-2015,
foi um projeto Interinstitucional que contou com a participação de três grupos de Pesquisa: Grupo de Estudos
e Pesquisa em Educação Ambiental, Diversidade e Sustentabilidade (GEPEADS/UFRRJ), coordenado por mim;
Grupo de Educação Ambiental desde el Sur (GEASur/UNIRIO), coordenado pelo Prof. Dr. Celso Sanchez; Grupo
de Estudos dos Povos Tradicionais (GEOPOVOS/UFRRJ), coordenado pelo Prof. Dr. Emerson Guerra.
8 O “reencontro com o natural” é a possibilidade de restituição ao ser humano do seu ambiente vital, de
sua capacidade ancestral de sentir-se em comunhão com o todo, e com isso, naturalmente “ouvir” a natureza;
de se reencantar pela força conectiva da amorosidade com outros seres e elementos com quem coabitamos no
planeta; de sacralização da vida (incluindo a morte) como um bem maior.

Mauro Guimarães
preparatórias. Buscamos conhecer a cultura e história do povo Krahô,
Guarani e Quechua, com quem pudemos, numa perspectiva intercultu-
ral, estabelecer um processo de convivência que se mostrou extrema-
mente pedagógica para o processo formativo desses educadores. A esse
processo formativo chamamos de ComVivência Pedagógica9. Estamos
procurando investigar essa ComVivência Pedagógica como uma propos-
ta formativa de educadores ambientais na radicalidade de tempos de
crise civilizatória. Estamos investigando ambientes educativos de Com-
Vivência Pedagógica em diferentes experiências de convívio de outros
modos de vida, baseados em referências diversas da modernidade. Nes-
se ínterim, já produzimos10 publicações, dissertações e Teses, pesquisa de
pós doutoramento e ainda com outras pesquisas em andamento.
Estamos nesse esforço coletivo de pesquisa, desenvolvendo alguns prin-

cípios formativos: desestabilização criativa; indignação ética; reflexão
crítica; postura conectiva; intencionalidade transformadora, que esta-
mos apresentando em novas publicações (Guimarães, 2021).
O que acreditamos é que o educador no processo formativo, passando

por experiências vivenciais profundas de ruptura com a visão e o modo
de vida da modernidade possa, como sujeito no trem transformado e
transformador, assumir em sua práxis o compromisso com outros mo-
dos de vidas possíveis. Que seja um interventor no cotidiano, na cons-
trução de novas relações diversas dos padrões da modernidade, para
que como educador, cidadão, ator social, exerça o papel de dinamizador
de movimentos emergentes (SANTOS, 2002) contra hegemônicos. Movi-
mentos potencializadores das reformas de pensamento em processo de
transição paradigmática. Transição que se mostra urgente e necessária,
de um modo de vida que, em crise civilizatória, está com suas certezas
sendo colocadas diante do abismo.
9 A ComVivência Pedagógica é uma proposta teórico-metodológica, adotada no presente processo formativo,

pela qual o ambiente educativo se constrói em uma práxis pedagógica de educadores ambientais em formação,
na convivência com outros grupos humanos silenciados na modernidade. Propõe-se, pela radicalidade de
experiências vivenciais de outros referenciais epistemológicos, o exercício da dialogicidade de novas relações
conectivas com o outro, com o mundo (GUIMARÃES; GARNIER, 2017.)
10 Muitas destas produções encontram-se no blog do GEPEADS: gepeadsim.wordpress.com
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Mauro Guimarães
Agroecologia escolar
Semeando ecologia política
e educação ambiental
Angélica Cosenza*
No Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Ambiental (GEA) da UFJF

apostamos na agroecologia como uma ciência, uma prática agrícola e
um movimento social. Sobre sua definição como prática agrícola, a agro-
ecologia se coloca como um modelo de produção de alimentos alterna-
tivo ao modo de produção atual, defendendo o direito de cada nação ou
região a preservar e aperfeiçoar sua possibilidade de produzir colheitas
de alimentos básicos com a variedade de cultivos equivalente, sendo
esse direito a base da soberania alimentar. A agroecologia também é um
movimento social pois defende a independência do/a produtor/a e con-
sumidor/a relacionada ao sistema capitalista, se associando à luta con-
tra as injustiças ambientais, que inclui a luta pela reforma agrária e pela
soberania alimentar. Segundo Caldart (2019).
A agroecologia é matriz de produção que desenha uma forma de agricul-

tura, de raiz ancestral, indígena e camponesa. E ao mesmo tempo é ex-
pressão das iniciativas atuais de superação de sua forma industrial ca-
pitalista, responsável pela depredação da natureza e pelo adoecimento
* Universidade Federal de Juiz de Fora; Profa. Dra. FACED/PPGE/UFJF; Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educação Ambiental GEA/UFJF. E-mail: ar_cosenza@hotmail.com
do ser humano[...]. E se realiza como um modo de vida, como cultura
(Caldart, 2019, p.3).
Apostamos também na ideia de que a agricultura que contempla os

pressupostos da agroecologia, ao ser transposta para a escola urbana em
hortas escolares como uma experiência educativa estruturada coletiva-
mente pode fomentar o conhecimento sobre modelos alternativos de
produção alimentar apoiados nos conhecimentos agroecológicos cons-
truídos historicamente pelos/as camponeses/as em sua relação próxima
(e constitutiva) com a natureza, pela ciência e pelos movimentos sociais
do campo.
Ao trazer práticas agrícolas para a cidade, a escola urbana também pode

trazer o campo para a cidade, e investir assim em um intercâmbio cul-
tural (e de saberes), que permite a emergência de novas educabilida-
des que informam a agrobiodiversidade, as memórias, os saberes e as
práticas, os seres não humanos e elementos que as constituem. Assim
como Silva, Almada e Oliveira (2019, p.228) que investigaram quintais
para além de sua produção agrícola, salientamos a possibilidade da hor-
ta escolar enquanto espaço “produtor de sentimentos, conhecimentos e
cosmologias” presentes nas motivações que permeiam sua manutenção.
Articulado à perspectiva acima, o trabalho com as hortas escolares, par-

tindo dos pressupostos agroecológicos, ganha outros contornos, uma
vez que ele pode estar embasado pelas críticas históricas produzidas
pelo movimento do campo ao processo que culminou com o atual mo-
delo agroalimentar predatório ligado ao agronegócio instalado no Brasil.
Ao abarcar dimensões sociais, culturais, políticas, econômicas e ecológi-
cas da agricultura, a agroecologia na escola coaduna-se a uma educação
ambiental, que se opõe a uma visão hegemônica de mundo, configuran-
do um viés transformador para ações educativas e sociais. Revolver este
trabalho educativo com temas sociais agudos e vivos convida a pensar
novas maneiras a partir das quais professores/as e estudantes podem
romper com práticas formativas neutras, apartadas de compromisso
social, em direção à formação de sujeitos ecopolíticos. Nas palavras de
Layrargues (2020, p. 60) este sujeito “não é só aquele que incorpora novos
66 Agroecologia escolar Semeando ecologia política e educação ambiental

Angélica Cosenza
comportamentos ecológicos no seu ambiente doméstico ou de trabalho,
mas também luta pelos direitos ambientais”. Em sua defesa, o desafio
do/a educador/a ambiental não é somente de enfrentar a ignorância,
contribuindo com o desenvolvimento de uma consciência ecológica; é
também o de enfrentar a ganância.
O problema social que nos movimenta denuncia a fragilidade das re-

lações entre horta escolar, relação rural/urbano e práticas agrícolas no
fazer educativo escolar. Uma pesquisa nacional publicada em 2007 pelo
Ministério da Educação (BRASIL, 2007) apontou que, entre um total de
dezessete temáticas abordadas pelas escolas brasileiras em ações de
Educação Ambiental, as Hortas Escolares apareceram em sexto lugar na
listagem. Constata-se que as Hortas Escolares estão presentes nas ações
da Educação Ambiental escolar; e estar entre os principais temas no
topo da lista, por si só, atesta que é fato que as Hortas Escolares são uma
realidade em muitas escolas no país. Por outro lado, “problemas rurais”
e “práticas agrícolas” – assuntos que também possuem vínculo orgânico
com as Hortas Escolares, porque também são contextos de produção do
alimento –, aparecem respectivamente em antepenúltimo e penúltimo
lugar na listagem dos temas mais abordados pelas escolas no Brasil que
dizem que fazem Educação Ambiental. Para além das temáticas “nu-
trição e saúde”, o debate pedagógico que envolve a questão do alimento
abordado pela perspectiva dos problemas rurais e das práticas agrícolas
parece não encontrar solo fértil nos canteiros da Educação Ambiental
escolar (Layrargues, 2021).
Layrargues (2021, p. 12) argumenta que a dissociação mencionada acima

é sugestiva de que as hortas escolares estariam sendo abordadas pela
Educação Ambiental por uma perspectiva meramente reducionista e
pragmática, onde o aspecto mais relevante a destacar pedagogicamente
seria o benefício de uma alimentação saudável para os estudantes, “cei-
fando a oportunidade de efetuar a reflexão pedagógica sobre o modelo
de produção agrícola daninha que se tornou predominante e que cresce
cada vez mais na direção da oferta de alimentos que dificilmente po-
dem ser considerados saudáveis”. Para o autor, esta Educação Ambien-
tal cultivada nos canteiros das Hortas Escolares estaria mais para uma
atividade-fim do que um tema-gerador; cujo ato pedagógico tomasse a
horta escolar como ponto de partida para, a partir daí, problematizar o
significado da produção agrícola que passou a se orientar pelo lucro, a
partir do momento em que passou a se chamar agronegócio.
As considerações de Layrargues coadunam-se com pesquisas realizadas

no âmbito do GEA/UFJF que exploram aspectos discursivos de saberes
e práticas de professoras em escolas municipais e estaduais que pos-
suem hortas. De um modo geral, as significações das professoras sobre
as hortas revelaram uma Educação Ambiental frágil em denunciar des-
igualdades e quadros de degradação ambiental no campo e na relação
campo-cidade e, ainda, em problematizar os modelos predatórios do
agronegócio na produção de alimentos. Ao levantar a bandeira da cons-
cientização individual sobre “conhecer a natureza” em seus aspectos
naturais, minimizar uso da água ou ainda diminuir geração de resíduos,
os/as professores/as entrevistados/as contribuem com ideologias he-
gemônicas, uma vez que não associam o trabalho pedagógico que pode
ser desenvolvido nas hortas à conteúdos sociocríticos relacionados às
lutas por soberania alimentar, pelo feminismo, por justiça ambiental e
em suma pela agroecologia (Nunes; Rotatori; Cosenza, 2020; Cosenza;
Silva; Reis, 2021b).
A questão que nos movimenta também denuncia um discurso coloniza-

dor que pretende apagar a diversidade biocultural dos espaços urbanos/
rurais e em nome de um suposto progresso excludente e violento. É ne-
cessário assim compreender que a vida está expressa na ordem daquilo
que não pode ser esquecido e que dá força vital para a experiência so-
cial, ressignificada em uma política de vida que contrarie a política do
esquecimento, em uma perspectiva de escuta atenta a outros modos de
produção de saberes e de existência.
Este problema tem nos levado a tensionar a discursividade (e práticas

sociais) sobre a questão ambiental (e a educação ambiental) por meio de
um campo científico, no qual ganham evidência conflitos socioambien-
tais e relações de poder atravessados por modos de significação rivais
de apropriação da natureza e de territórios. A Ecologia Política é um

Angélica Cosenza
novo e heterogêneo campo de pesquisa teórica, investigação científica e
ação política, que busca decolonizar o conhecimento e legitimar outros
saberes. Reconhecendo a luta ambiental como luta pelo bem comum, a
Ecologia Política na América Latina assume como lugar de enunciação
a busca pela identidade latino-americana e a desconfiança em relação
às racionalidades convencionais, já que o conhecimento é uma forma de
regulação historicamente pautada por estratégias de poder. Ao buscar
problematizar os saberes considerados “subalternos”, esse campo cons-
tantemente nos convida a assumirmos posicionamentos e práticas que
legitimam outros modos de compreensão da realidade, das relações so-
cioambientais, bem como outros saberes (Leff, 2018).
Com características muito próprias, embora tenha um desenvolvimento

diverso e ramificado, tal campo tem concentrado seus olhares no con-
texto da América Latina, evidenciando uma racionalidade que emerge
dos modos de ser, dos processos de luta, dos povos afro, ameríndios,
subalternizados, e incorpora as dimensões social, cultural e histórica às
discussões sobre o ambiente e a sociedade (Alimonda, 2015).
Desse modo, a Ecologia Política (EP) traz nova perspectiva para a abor-
dagem das questões ambientais. Por meio de encontros entre a tradição
do pensamento crítico latinoamericano e as experiências e estratégias
de seus povos, propõe um giro eco-político, admitindo perspectivas do
socioambientalismo, como a luta por justiça ambiental (Alimonda, 2015).
Tal campo nos convida a deslocarmos nossos olhares para outras epis-
temologias, anunciando teorias e práticas que possibilitam uma decolo-
nização do saber e fazem emergir insurgências e lutas decoloniais, dian-
te do atual sistema mundo hegemônico, que potencializa assimetrias e
desigualdades socioambientais (Leff, 2018;).
Contrapondo-se a uma perspectiva reducionista que limita as preocu-

pações ambientais a aspectos naturais ou instrumentais, o campo da
educação ambiental (EA) vem assumindo, aliado a EP, uma perspectiva
crítica que parte de aspectos sociais e paradigmas historicamente cons-
truídos sobre o ambiente, tecendo aproximações entre o sujeito ambien-
tal e o fazer político, e provocando deslocamentos do individual para o
coletivo. Dessa maneira, os/as pesquisadores/as do campo comprome-
tido/as com uma perspectiva crítica têm assumido a defesa de uma EA
que se configura como instrumento de resposta e enfrentamento à cri-
se civilizatória. Com isso, buscam denunciar as mazelas decorrentes do
sistema hegemônico, atentando-se para os gritos dos/as excluídos/as e
dos/as atingidos/as, e para as pedagogias que emergem em meio aos
enfrentamentos e aos modos de produção de resistência e re-existência.
É assim que para Loureiro e Layrargues (2013), as aproximações entre a

EA e a EP se asseguram no fato de ambos os campos buscarem “um pro-
cesso argumentativo contínuo de ressignificação ideológica da questão
ambiental, agindo em contraponto às interpretações hegemônicas do
senso comum acerca do fenômeno socioambiental” (Loureiro; Layrar-
gues, 2013, p.68). Ao assumirem a luta ambiental como luta pelo bem
comum e pelos direitos humanos, os campos da EA Crítica e da EP di-
recionam olhares para outras racionalidades, as quais compreendem o
conflito, o risco e a vulnerabilidade ambiental como categorias de aná-
lise sobre a conjuntura social contemporânea, que à luz da educação
potencializam reflexões pedagógicas, uma vez que revelam sujeitos com
diferentes concepções de mundo a partir da questão ambiental (Kassia-
dou; Sánchez, 2019, p.11).
Silva et al (2021) buscaram compreender como vem sendo pensada a

pesquisa em Educação Ambiental no Brasil em sua relação com o cam-
po da Ecologia Política, a partir dos artigos publicados ao longo de 10
edições do Encontro Pesquisa em Educação Ambiental – EPEA. Embora
tenha havido uma baixa presença/frequência da referência ao campo da
EP nos trabalhos em EA, as autoras consideram que há um crescimento
e uma tendência futura contínua dessa relação. As categorias discuti-
das neste trabalho, bem como as temáticas identificadas pelas autoras,
quais sejam Conflito, Participação e Território, são indicadas como cha-
ves de leitura para convergências na relação entre EA-EP, a qual nos
permite pensar práticas sociais como estratégicas para o debate e o en-
frentamento da conjuntura política, em que paira um negacionismo da
ciência e uma invisibilização das questões ambientais agudas envoltas

Angélica Cosenza
no agronegócio, na pandemia, na emergência climática e nos conflitos
socioambientais.
Com os aportes sintetizados acima, empreendemos investigações sobre

as hortas das escolas públicas da cidade de Juiz de Fora, MG, seus usos
e finalidades, suas potencialidades e limites. Tais investigações foram
realizadas na cidade entre os anos de 2016 a 2018, em escolas municipais
e estaduais que possuíam hortas (Nunes; Rotatori; Cosenza, 2020; Co-
senza; Silva; Reis, 2021b; Nunes, 2019). Partindo dos resultados destas in-
vestigações, o Projeto de extensão “Percursos sustentáveis em busca de
novas possibilidades para as hortas escolares: quando professores/as e
agricultores/as urbanos/as se encontram” foi criado em 2019 e percorreu
2020 e 2021, visando a formação de professores/as, a melhoria da gestão
das hortas, do trabalho pedagógico nelas realizado e de reflexões mais
amadurecidas em torno das contribuições do projeto à prática docente.
Justificado pelas demandas de formação que os/as próprios professores/

as enunciaram na pesquisa, em 2019, o projeto envolveu um curso que
denominamos “Encontros Formativos”. Já em 2020 fomos surpreendidos/
as pela pandemia COVID-19 que revela e ensina sobre a crise socioam-
biental, demandando ao campo da Educação Ambiental (EA) novos con-
tornos epistêmicos e teóricos. Do mesmo modo, demandou outras es-
tratégias de continuidade e vivacidade ao projeto: encontros virtuais e a
escrita coletiva do livro “Agroecologia Escolar: quando professoras/es e
agricultoras/es se encontram” (Cosenza et al, 2021b), envolvendo profes-
soras participantes dos encontros formativos e agricultores/as, narran-
do valores e experiências construídas na vida cotidiana e/ou naquelas
advindas dos Encontros Formativos.
O diálogo entre saberes se aponta nos capítulos em que professoras e

agricultores/as escrevem juntos. Se trata da conexão (e atualização) en-
tre duas distintas práticas sociais atravessadas por dinâmicas comuns,
embora em diferentes dimensões e usos, sem que uma se reduza a outra:
a de sentir a natureza, plantar, colher, coletar, produzir com ervas algu-
mas medicinas, transformar alimentos e cultivar a humanização do ser
na/com a natureza. Esse livro conta sobre esses percursos, diversos, mas
em conexão, na busca do que qualificamos como “Agroecologia Escolar”.
Suas autoras e seus autores são participantes do projeto de extensão
supracitado, algumas professoras, outras/os agricultoras/es.
Portanto, foi na diversidade de sujeitos individuais e coletivos parti-

cipantes que o projeto de extensão se fez, apostando em experiências
educativas inspiradas em Lara (2010) que enfoca a educação numa pers-
pectiva de superação dos dualismos humanidade/natureza, humanos/
não humanos e vida/escola e aponta como fundamental para o/a educa-
dor/a, o entusiasmo pela educação, tarefa primeira da vida de qualquer
grupo humano. Para Lara, antes de se dizer capaz de contribuir para a
educação, é importante que o espaço educativo e o/a educador/a se in-
terrogue sobre a sua capacidade de ver, ouvir, sentir e interpretar o que a
humanidade está sendo ou, melhor, como está acontecendo; como está
a humanidade se questionando; quais anseios humanos se tornam crí-
tica ao constituído. É essa diversidade que dá força à escrita deste livro
como apelo a um porvir melhor, como desafio e tarefa.
Com a tessitura das experiências e reflexões que surgiram no decorrer do

projeto, a agroecologia escolar foi por nós qualificada como uma prática
educativa que desenha uma formação para a justiça ambiental no cam-
po e na cidade. Uma formação que se assenta na pluralidade de saberes
tradicionais, científicos e dos movimentos sociais. E ao mesmo tempo é
expressão das iniciativas atuais de superação de sua forma colonial ca-
pitalista, responsável pela depredação da natureza e pelo adoecimento
da humanidade. Nesse sentido, algumas dimensões educativas da agro-
ecologia escolar foram construídas a partir das análises interpretativas
de todo o processo formativo e por meio de estratégias etnográficas de
observação, entrevistas e análises discursivas. São elas: 1) Diálogos en-
tre sujeitos e saberes; 2) Transgressões dos espaços pedagógicos, dos
currículos rígidos e dos conhecimentos fragmentados; 3) Visibilidade
às injustiças e às lutas sociais; 4) Relações entre comunidades, movi-
mentos sociais e campo-cidade; 5) Defesa dos territórios e da soberania
alimentar. Tais dimensões educativas podem ser melhor compreendidas
em Cosenza; Silva; Reis (2021a).

Angélica Cosenza
Assim, reconhecemos que os entrelaçamentos entre os campos da EA e
da EP foram fundamentais à essa experiência formativa que culminou
no livro indicado, por anunciarem epistemologias e pedagogias insur-
gentes que são negadas pelo sistema hegemônico, como as que emer-
gem da prática social dos sujeitos em situação de vulnerabilidade e dos
movimentos sociais em ação nos territórios.
Os diálogos entre professores/as e agricultores/as na construção da

Agroecologia Escolar nos trazem um sopro de esperança para pensarmos
em horizontes e caminhos de uma educação ambiental na superação do
viés reducionista e antropocêntrico, em diálogo com a Ecologia Política
e, como na afirmação de Almada; Venâncio (2021) no reconhecimento de
outros seres/entidades/elementos que agem e produzem conhecimento
no mundo.
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Angélica Cosenza
La educación
ambiental
Una tarea pendiente en
la formación profesional
de comunicadores para el
cambio social
Jaime A. Quintero Arias*
El desarrollo es un concepto presente en los programas de formación

profesional de comunicadores en América Latina desde la década de
1960. A pesar de las propuestas críticas de diversos pensadores en la re-
gión, todavía es tímida la transición hacia una formación profesional
que trascienda la racionalidad economicista del desarrollo y posibilite
miradas diversas -desde la comunicación- sobre otras opciones de forjar
la vida en sociedad. La denominada comunicación para el cambio social
es una propuesta potente en este sentido, no obstante, tiene pendiente
incorporar con rigor la educación ambiental en los programas y cursos
de formación superior.
* Comunicador Social. Especialista en Estudios Políticos. Magíster en Desarrollo. Docente de la Facultad de

Comunicaciones y Filología de la Universidad de Antioquia. Medellín – Colombia. Correo E: jalberto.quintero@
udea.edu.co
El sofisma de los “estilos de desarrollo”
El discurso del desarrollo, a partir de la segunda posguerra, se instaló

con fuerza en los países no industrializados, catalogados desde enton-
ces como “subdesarrollados” o “en vías de desarrollo”. Denominaciones
que recibieron con base en las diferencias de los sistemas económicos,
políticos y sociales respecto a países que para la época contaban, entre
otros aspectos, con estructuras industriales fortalecidas (Porto-Gonçal-
ves, 2009). La denominación de subdesarrollo motivó toda suerte de in-
tervenciones y modificaciones estructurales que permitieran alcanzar,
no solo los niveles de industrialización de Estados Unidos y Europa Oc-
cidental, sino también la adopción de los estilos de vida de las socieda-
des consideradas modernas (Escobar, 2007).
Debido a la percepción del desarrollo como objetivo central, que requie-

re adaptaciones locales o estilos diferenciados, es que propuestas como
otro desarrollo, desarrollo autocentrado, desarrollo local, desarrollo re-
gional, etnodesarrollo, desarrollo endógeno, desarrollo de abajo hacia
arriba, desarrollo a escala humana, entre otros, son estilos que han bus-
cado superar los problemas que ha generado el modelo universal (Di
Filippo, 1980). En síntesis, dicha proliferación de “desarrollos” ha sido
como la permanente búsqueda de una utopía (Boisier, 2001), que no ha
sido posible alcanzar para la mayoría de habitantes del planeta y que ha
profundizado cada vez más las problemáticas sociales y ambientales.
Concretamente, el denominado desarrollo sostenible es la actual apues-

ta mundial en materia de desarrollo. Con la publicación del Informe
Brundtland en 1987, se propusieron sus bases teóricas y conceptuales,
incorporadas después en el Principio No. 3 de la Cumbre de Río en 1992.
Específicamente, en la denominada Agenda 21, quedaron explícitos los
instrumentos y mecanismos para alcanzar el desarrollo sostenible. No
obstante, en dicha propuesta se mantiene el imperativo del crecimiento
económico, por tanto, la intervención y el agotamiento sistemático de la
naturaleza. Se ha demostrado una vez más que los diferentes estilos de
desarrollo implementados no dejan de ser parte del acervo discursivo
76 La educación ambiental Una tarea pendiente en la formación profesional de comunicadores para el cambio social
que ha permitido la ‘sobre-economización’ del mundo, basada en la co-
sificación de la naturaleza (Leff, 2005).
Desde la perspectiva del desarrollo sostenible, las problemáticas han

sido caracterizadas –principalmente– como contaminación excesiva
y agotamiento general de los recursos de la naturaleza, por esto se ha
buscado conocer su capacidad para procesar los desperdicios y absorber
la contaminación, así como sus procesos para renovar los recursos ne-
cesarios para “garantizar” la vida en el planeta. Es una concepción de lo
ambiental definida como “una modalidad de artificialización creciente,
de especialización productiva, de demanda adicional de recursos” (Gli-
go, 2006, p. 9). Con base en dicha concepción de las problemáticas, de-
terminada por la especialización productiva y la demanda permanente
de recursos, se han incrementado los problemas: desertificación, pérdi-
da de diversidad biológica, contaminación y desaparición de fuentes de
agua, contaminación del aire, cambios del clima (Gligo, 2006), y todo lo
que configura alteraciones radicales y en muchos casos irreversibles de
los ecosistemas.
América Latina y el ambiente como potencial
Vale señalar que en América Latina también se ha venido forjando una

concepción del ambiente como potencial (Leff, 2010). Dicha noción cen-
tra gran parte de su riqueza en la manera de pensar la relación entre
naturaleza y cultura. A partir de la visión del ambiente como potencial
ecológico y cultural de los territorios, diversos pensadores latinoame-
ricanos han aportado a la problematización de la relación naturaleza –
cultura cuando plantean, entre otros aspectos, las luchas de los pueblos
ancestrales por recuperar el sentido de estar en la tierra (Porto-Gonçal-
ves, 2009); la resistencia al exceso de consumo (Guimarães, 1998); la eco-
nomía que destruye la sociedad y la naturaleza (Castro Herrera, 2005);
la economía depredadora como una producción cultural y como forma
de concebir sujetos y órdenes sociales (Escobar, 2007); y la lucha per-
manente por la reapropiación social de la naturaleza y otras formas
de comprender y habitar el mundo (Leff, 2004). Lo anterior, buscando
trascender la visión economicista de la vida que subyace al modelo ac-
tual de desarrollo, y proponer alternativas que permitan religar nueva-
mente la cultura y la naturaleza.
La academia, en este caso, es un actor fundamental en dicho proceso

transformador. Concretamente la institución llamada universidad tie-
ne el deber de plantear acercamientos diversos, críticos y reflexivos
sobre las problemáticas socioambientales que genera el desarrollo en
sus diversos estilos, considerando, entre otros aspectos, su función de
producción, legitimación y reproducción de conocimientos con base en
los cuales los profesionales que forma intervienen y transforman los
territorios.
La educación ambiental en la formación de

comunicadores para el cambio social
La formación profesional en comunicación implementada hace más de

seis décadas en América Latina fue concebida con el propósito de coad-
yuvar con el logro de los objetivos del desarrollo (Beltrán, 2005; Cortés,
2009; Gumucio, 2012), aspecto visible en la fundamentación de sus pri-
meras teorías. No obstante, la corriente crítica con amplia trayectoria
en la región, la abundante producción teórica, así como la diversidad
de experiencias locales y regionales, podrían permitir abordajes críti-
cos y diversos del trinomio: desarrollo – comunicación - cambio social;
así como la posibilidad de plantear desde una perspectiva compleja la
relación histórica entre desarrollo y problemáticas socioambientales.
Lo anterior cobra especial relevancia considerando la influencia de los
comunicadores en cualquiera de sus ámbitos de acción profesional, así
como su incidencia política y social en la formación de opinión pública
sobre los diversos temas de interés en el devenir de la sociedad.
La denominada comunicación para el cambio social se reconoce como

el resultado de las experiencias y los enfoques teóricos en comunica-
ción que han surgido desde mediados del siglo XX. Concretamente,
este enfoque retoma aspectos como la “participación democrática, la
horizontalidad en la toma de decisiones, la valoración de la identidad,
la cultura y el carácter dialógico de las relaciones […] pero también ar-
ticula otros conceptos: la noción de proceso en la comunicación, y el
pensamiento estratégico” (Gumucio, 2012, p. 11). Desde esta perspectiva
de la comunicación, los procesos, los aprendizajes, las interrelaciones
son más importantes que los productos o los resultados. Por lo anterior,
la comunicación para el cambio social valora el fortalecimiento organi-
zativo y no predetermina los medios, los mensajes o las técnicas adecua-
das para comunicar, en tanto “centra su energía en el proceso mismo de
participación y en el fortalecimiento comunitario, entendiendo ‘comu-
nidad’ no solamente como una unidad étnica o una localidad geográfica,
sino como un colectivo de intereses comunes” (Gumucio, 2012, p. 12).
No obstante, vale mencionar que no basta con insistir en la base comu-

nitaria de las transformaciones (cambio social), en tanto se desconocen
otras dimensiones como la individual y la ambiental que se encuentran
en el entramado de la subjetividad humana. Concretamente, respecto
a la variante ambiental, “resulta necesario pensar la disciplina desde
las bases de una ‘nueva racionalidad ecológica’ [como plantea desde
hace décadas Enrique Leff], que nos aleje para siempre de una moder-
nidad que creyó ciegamente en el progreso ilimitado de la tecno-cien-
cia a expensas de la naturaleza” (Barranquero, 2012, p. 67). Esta crítica
es relevante, en tanto la comunicación con sus diferentes énfasis se ha
ocupado de aspectos como la participación, las relaciones, los procesos,
los impactos, las mediaciones, pero distante de reflexiones críticas res-
pecto a las bases epistemológicas de la modernidad capitalista que sus-
tentan la racionalidad del desarrollo y las consecuentes problemáticas
socioambientales. El desarrollo, en cualquiera de sus diversos estilos,
continúa presente como horizonte utópico en la teoría y la práctica de
la comunicación.
Teniendo en cuenta el potencial de la comunicación para el cambio

social, es factible pensar en programas de formación profesional que,
efectivamente, se conciban con el propósito de pensar el ambiente y
las relaciones entre seres humanos y naturaleza, con base en un des-
centramiento epistemológico (Leff, 2007) que posibilite trascender las
concepciones teórico-prácticas de la comunicación por fuera de la ra-
cionalidad del desarrollo. Es decir, incorporar la educación ambiental,
entendida como un “proceso educativo estratégico con el propósito de
formar los valores, habilidades y capacidades para orientar la transición
hacia la sustentabilidad” (Leff, 1998, p. 1). Es decir, la universidad tiene el
potencial para aportar de manera concreta a las transformaciones que
demanda la actual insustentabilidad ambiental del planeta. Con base en
ello, Leff (2000), argumenta que “hoy, la problematización del conoci-
miento desde el campo de lo ambiental, significa pensar el ambiente no
sólo como espacio de externalidad del conocimiento científico y el re-
presentante de los saberes subyugados, sino como un concepto positivo
que moviliza la reconstrucción del conocimiento” (p. XXX).
La educación ambiental tiene el compromiso de aportar a la formación

de profesionales con nueva conciencia ambiental. Las actuales visiones
de mundo –y por ende las diferentes concepciones de ambiente–, se
manifiestan en espacios políticos y escenarios donde se toman decisio-
nes: entes gubernamentales, empresas públicas y privadas y organiza-
ciones de diversa índole. Las universidades, concretamente, cumplen un
rol fundamental en dichas dinámicas, en tanto son los espacios donde
se forman los profesionales que posteriormente inciden en la transfor-
mación de las prácticas culturales y, por ende, de los territorios: un rol
evidente en el quehacer profesional de los comunicadores.
Con base en lo anterior, la universidad como institución tiene el reto

de concebir procesos de construcción de conocimientos que motiven la
apertura al encuentro entre el saber científico y los saberes otros, para
poder comprender el ambiente en sus diversas concepciones, más allá
de la visión unimundista (Escobar, 2007) que incuba el desarrollo soste-
nible. Así, es factible avanzar con mayor certeza hacia comprensiones
amplias y diversas de las causas y posibles soluciones de los problemas
socioambientales. De esta manera, la educación ambiental hace parte
de un proceso estratégico para fomentar la reconstrucción colectiva
de sentidos y la reapropiación personal del saber. Lo anterior requiere
entender que no existe “un saber ambiental hecho y ya dado, que se
imparte y se inserta en las mentes de los educandos, sino un proceso
educativo que fomenta la capacidad de construcción de conceptos por
los alumnos a partir de sus significaciones primarias” (Leff, 1998, p. 5).
Dicha reconstrucción colectiva de sentidos y la reapropiación subjetiva

del saber, demanda comprender que no se debería –simplemente– in-
corporar la dimensión ambiental en la formación universitaria, es decir,
“no se trata […] de añadir algunos elementos o conceptos ‘verdes’ o ‘eco-
lógicos’ a un tema determinado” (Eschenhagen, 2010, p. 103), ni abrirse
al entendimiento de los asuntos ambientales para proponer soluciones
puntuales, instrumentalizadas, basadas en los objetos particulares de
cada ciencia. Significa una reconstrucción desde otras racionalidades
que permitan la apertura a saberes diversos; es decir, una convergencia
de la diferencia en el conocimiento (Leff, 2007).
Teniendo en cuenta la necesidad de una educación ambiental críti-

ca, emancipadora y transformadora (Trellez, 2006), que trascienda las
apuestas universales como la actual educación para el desarrollo soste-
nible, es necesaria la revisión de los programas con los cuales se forman
los profesionales en comunicación para el cambio social, considerando
que los intentos de transformación curricular en este sentido son esca-
sos, y por ende los programas de formación no logran trascender la con-
cepción del desarrollo como modelo global (Quintero y Eschenhagen,
2016).
Salvo algunas excepciones, las posturas de los estudiosos de la comu-

nicación han sido poco críticas con los efectos del desarrollo sobre el
ambiente. Los teóricos de las décadas de 1960 y 1970 porque centra-
ron su atención, principalmente, en aspectos como la comunicación
y la participación, la generación de procesos comunitarios y la salud;
en la década de 1980 la atención se centró en los derechos humanos,
aspectos relevantes de la vida rural y el empeño por posicionar en la
agenda pública la discusión sobre la desigualdad social; y los teóricos
de la década de 1990 hasta el momento porque centraron su atención
en la propuesta de la educación para desarrollo sostenible, que si bien
plantea una alerta sobre la degradación ambiental mundial a causa de
las dinámicas del desarrollo, también esgrime que dicha degradación es
factible “remediarla” mediante el consumo “sostenible” de los recursos
de la naturaleza.
Es probable que la problematización rigurosa -desde el campo de la

comunicación para el cambio- sobre las dinámicas del desarrollo y las
problemáticas socioambientales comience, como sucede generalmente,
con la experiencia de la vida cotidiana que termina forzando los cambios
requeridos en el campo de las teorías. El bagaje histórico/teórico/prácti-
co de la comunicación, así como el pensamiento ambiental en América
Latina, albergan el potencial para concebir y dinamizar propuestas de
formación académica en consonancia con los retos socioambientales
del mundo actual. Si el interés de la comunicación para el cambio so-
cial es, entre otros aspectos, apostar a las transformaciones sociales y
ambientales que permitan la sustentabilidad de los territorios, todavía
tiene pendiente la tarea de pensar e incorporar con rigor la educación
ambiental en la formación de profesionales de la comunicación.
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Boletín del Grupo de Trabajo
Ecología(s) política(s) desde el Sur/Abya-Yala
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