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Distribucin gratuita

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Prohibida su venta

Gua de trabajo y material de apoyo para el estudio

Especialidad en Telesecundaria

Licenciatura en Educacin Secundaria


Especialidad en Telesecundaria
Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

Gua de trabajo

semestres

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II


Gua de trabajo y material de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educacin Secundaria Especialidad en Telesecundaria Sptimo y octavo semestres

Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales

Mxico, 2002

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Gua de trabajo y material de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 7 y 8 semestres fue elaborado por el personal acadmico de la Direccin General de Normatividad de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica. La SEP agradece la participacin de los profesores de las escuelas normales en el diseo de la gua y en la seleccin del material.

Coordinacin editorial Esteban Manteca Aguirre Cuidado de la edicin Rubn Fischer Diseo Direccin Editorial de la DGMyME, SEP Formacin Lourdes Salas Alexander Primera edicin, 2002 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2002 Argentina 28 Centro, C. P. 06020 Mxico, D. F.
ISBN

970-18-8497-3

Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

ndice

Presentacin
Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II

Gua de trabajo Introduccin Propsitos generales Caractersticas del taller Orientaciones didcticas y de evaluacin Tipos de actividades pedaggicas Organizacin y desarrollo de las actividades del taller Anexo I. Propuesta de calendario de actividades Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar
Material de apoyo para el estudio La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la revisin de la prctica Juan M. Escudero et al.

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Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica, en coordinacin con las autoridades educativas estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la aplicacin de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educacin Secundaria, que inici en el ciclo escolar 1999-2000. Este cuaderno est integrado por dos partes: la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II. Especialidad en Telesecundaria y material de apoyo para el estudio de la asignatura. La bibliografa propuesta para el desarrollo del curso, en general, est disponible en las bibliotecas de las escuelas normales o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en los diferentes programas de las Licenciaturas en Educacin Preescolar, Primaria y Secundaria. Es importante que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los servicios de las bibliotecas, con el fin de alcanzar los propsitos del curso. Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la asignatura y a los estudiantes que cursan el sptimo y el octavo semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria en la especialidad de telesecundaria. Es importante conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que sus opiniones y sugerencias sern revisadas con atencin y consideradas para mejorar este material. La Secretara de Educacin Pblica confa en que este documento, as como las obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del pas, contribuyan a la formacin de los futuros maestros que Mxico requiere. Secretara de Educacin Pblica

Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II


Sptimo semestre: Horas/semana: 6 Octavo semestre: Horas/semana: 6 Crditos: 10.5 Crditos: 10.5

Gua de trabajo

Introduccin
Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, durante los dos ltimos semestres de su formacin inicial los estudiantes normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que los futuros profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria. El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a partir del proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis, se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque de la enseanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y llevar a cabo actividades didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin secundaria (las especialidades de biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarrollo de habilidades para recopilar y organizar informacin; d) la reflexin sistemtica sobre su prctica docente; y e) el conocimiento de la dinmica institucional de las escuelas secundarias. Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como profesores de educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente vinculadas entre s: a) el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos prolongados de trabajo docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el anlisis y la reflexin sistemtica sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional, considerando que su formacin se fortalecer durante su vida profesional de manera permanente. La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin estrecha entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de elementos para guiar el anlisis de la prctica y mucho menos podra orientarlos para el mejoramiento de aspectos especficos de sus competencias profesionales. El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propues9

tas didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de elaborar con autonoma su documento recepcional. Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo docente en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para observar, registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas. De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que implica por un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento anecdtico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la reflexin sobre lo que se ha diseado y sobre la prctica como medio para la formacin profesional, conviertiendo al anlisis en una actividad rutinaria e improductiva. El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin Especfica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para disear actividades didcticas pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas secundarias. Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre otras, pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias de actividades de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didcticas estn contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un documento adicional que deba exigirse al estudiante. Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial atencin al conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la enseanza de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, organizar y poner en prctica estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la prctica, y a la apropiacin de habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y el uso de diversas fuentes de informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez, estimula el aprendizaje autnomo y colaborativo. Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los 10

propsitos que se persiguen, las caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de evaluacin, los tipos de actividades pedaggicas a realizar, la organizacin de actividades en los periodos taller y sugerencias bibliogrficas. La creatividad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y el dilogo entre profesores que comparten la misma responsabilidad, permitir que estas sugerencias puedan ser aprovechadas y mejoradas.

Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin secundaria: a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y disear propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los adolescentes. b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conocimiento del campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la especialidad, as como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen propsitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos de evaluacin congruentes, as como recursos y materiales educativos adecuados. c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de ponerlas en prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y al participar en otras actividades, propias de la vida escolar. d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, as como los medios que permiten superarlos. e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboracin del documento recepcional.

Caractersticas del taller


El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como tareas prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de las experiencias de Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional. El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se distingue de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas 11

pedaggicas y el anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los estudiantes normalistas distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los adolescentes y cundo slo se trata de actividades desarticuladas, carentes de propsito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de la prctica con base en criterios claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propsitos educativos en el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las competencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora continua de su prctica. De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de supuestos no explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al preguntar a los adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del grupo. Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboracin entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los estudiantes normalistas. Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planificacin, el diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas realizadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las competencias y dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didcticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos. Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la escuela secundaria, las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desempeo de los profesores, as como las relaciones profesionales que se establecen con otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia. Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca del uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones, especialmente aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros, y el esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse para mejorar el desempeo docente. La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las propuestas didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos de las escuelas normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo 12

docente de los futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y registrar el desempeo de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria; e) plantear temas o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistemtico de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboracin del documento recepcional. El asesor tambin seleccionar las cuestiones que deben revisarse personalmente con cada estudiante normalista. La gua de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formacin que demandan los estudiantes en este ltimo periodo de la Licenciatura en Educacin Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres ncleos temticos (los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la informacin que ser objeto de anlisis y discusin en las sesiones de trabajo. Los aspectos generales y especficos de estos ncleos se describen ms adelante, as como algunas sugerencias para orientar su utilizacin. Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estrategias didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitudes y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el tipo de relaciones acadmicas que se establecen entre los profesores de la escuela secundaria. El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de estudiantes en conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programacin de las actividades que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes normalistas durante su ltimo ao de formacin, no tiene el propsito exclusivo de elaborar el documento recepcional. Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que apoyen a los estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboracin del documento recepcional. Adems, se dan algunas recomendaciones para la organizacin de las actividades en los periodos posteriores al taller. 13

Orientaciones didcticas y de evaluacin


Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirn a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos. Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares de cada escuela y de los grupos que se atienden. 1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de evaluacin del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propsitos establecidos. Al final de esta gua se anexa una propuesta para la distribucin de las actividades que se llevarn a cabo en el taller y de las que estn destinadas a los periodos de trabajo docente en los planteles de educacin secundaria, de acuerdo con el calendario oficial vigente (vase Anexo I). 2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes presenten y con sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la reflexin y la discusin de los textos que se sugieren como bibliografa bsica en los programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la seleccin de lecturas, en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados por ncleos temticos que los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formacin profesional (vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y contenidos del taller. Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de primero a sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los estudiantes normalistas aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que los desafos de un profesor de educacin secundaria nunca son los mismos, ni hay formas nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrn que revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formacin y aprovechar esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de la carrera. 3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas, actividades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las pro14

puestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los elementos que es necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relacionadas con los propsitos de la educacin secundaria. Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen problemas para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o explicacin se requiera articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos problemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente, con los ncleos temticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para el anlisis que convendr revisar ya sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discusin de alguna de estas situaciones problemticas contribuir de manera natural a la elaboracin del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no destinen las sesiones de discusin slo a la temtica relacionada con la elaboracin de este documento. Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repasar y aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un espacio para elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas o aplicadas por nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de los programas anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo, de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar en aspectos especficos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica docente. 4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participacin individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compaeros y con el asesor. En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades: el trabajo en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.

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a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una preparacin previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas que se discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de textos, lo cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin con sus compaeros y con el asesor. En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades: Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente, que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la confrontacin de ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los estudiantes de manera ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto de la experiencia como de la lectura. Es necesario que el asesor ponga especial atencin para promover el intercambio de opiniones y que utilice oportunamente la informacin obtenida en las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tutores. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos de inters general que merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo permitir que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su experiencia. Los aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora individual. Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso de diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un logro en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino tambin contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la escuela secundaria. Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los temas seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento, teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando y aprendiendo. As, por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores de riesgo en la adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms adelante, adems de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre el tema, ser necesario poner en juego la informacin obtenida al respecto. Para preparar el anlisis de estos temas es necesario que antes de realizar el periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los aspectos generales o especficos de los ncleos temticos que se abordarn en el siguiente periodo de Taller de Diseo de Propuestas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de informacin durante el trabajo docente. 16

El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en grupo, tambin es un recurso que los estudiantes normalistas debern utilizar para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisin permanente del trabajo individual. El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en conjunto que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didcticas y el anlisis colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una buena planeacin de las actividades del taller y de criterios orientadores para la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de los estudiantes para el trabajo en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes de recibir atencin exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance que logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los aspectos que sea necesario revisar de manera individual. b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del trabajo docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional. Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo, como parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal que requieren para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orientaciones especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista tendrn la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o carencias que el propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado. En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que obtenga el asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importancia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar con el tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante normalista. Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es necesario que el estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogar con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su preocupacin se relaciona con las dificultades que experiment al impartir una clase, con su inters por atender un conflicto que surgi de manera imprevista en el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar la informacin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica, como: los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin de lo que hacen o dicen en la situacin que interesa revisar. El asesor establecer la comunicacin adecuada con sus colegas de la escuela normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participacin para asesorar 17

al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por l, de manera suficiente. Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora individual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que realizan los estudiantes normalistas. Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta asesora iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su documento recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en algunas sesiones se puedan analizar aspectos de inters general del grupo, siguiendo los criterios sealados en las orientaciones acadmicas para elaborar este documento. De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscar, adems, la participacin del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la asesora que les permita avanzar en la redaccin del documento. Hay que recordar que esta tarea se realizar en forma autnoma por los estudiantes normalistas durante los dos semestres. En la asesora individual se presentarn los avances que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versin final. c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos en torno al diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin recopilada durante el trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional. Por ello, conviene efectuar una planeacin en funcin del tiempo y las actividades requeridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboracin del documento recepcional como: la consulta bibliogrfica, la redaccin del documento, la presentacin de avances al asesor, entre otras tareas que se describirn con mayor detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional. 5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del taller son fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente, la evaluacin de ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para evaluar Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se atendern los resultados obtenidos en el desempeo docente, as como los siguientes criterios bsicos: La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colectivo que requiere el desarrollo del taller. La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere para disear las propuestas didcticas. La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que representen desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje. La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alum18

no para mejorar su desempeo docente y para elaborar su documento recepcional. La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo. La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las actividades de anlisis. La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la reflexin y el anlisis de su experiencia. La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional. El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuerdos que se establezcan con el asesor. Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se sugieren para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32) incorporando, adems, las siguientes: Los planes generales de trabajo y los planes de clase. Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas que desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la precisin y la sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto del trabajo docente. La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la escuela normal. Los escritos producto de las actividades de anlisis. El documento recepcional.

Tipos de actividades pedaggicas


El diseo de propuestas didcticas es una tarea que, durante los semestres sptimo y octavo, adquiere una importancia singular respecto a la amplitud de los periodos en que el estudiante desarrolla el trabajo docente en la escuela telesecundaria, situacin que le permite tener mayores posibilidades de reflexin sobre su labor con los alumnos que atiende; es decir, un anlisis permanente de sus estrategias de enseanza y el impacto que tienen en el aprendizaje de los alumnos, la pertinencia de sus actividades de evaluacin y su capacidad de respuesta ante situaciones imprevistas. Las actividades diseadas por los estudiantes considerarn, en todo momento, los propsitos, el enfoque y las competencias didcticas para abordar cada asignatura del Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria. En este sentido, se 19

considera pertinente que los estudiantes tengan la oportunidad de retomar las lecturas y el anlisis de actividades realizadas en los semestres anteriores, principalmente las que se relacionan con las asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad: La Enseanza del Espaol I y II, La Enseanza de las Matemticas I y II, La Enseanza de la Biologa, Estrategias y Recursos para la Enseanza del Ingls, entre otras, y los cursos de Observacin y Prctica Docente, donde se han preparado para llevar a cabo las jornadas de observacin y prctica y analizar las experiencias obtenidas en las escuelas telesecundarias, mediante diversos documentos de planeacin, los registros de observacin, los diarios de trabajo y las producciones de los alumnos. En los semestres anteriores, los alumnos han desarrollado habilidades que les permiten el acercamiento a los contenidos bsicos de la educacin secundaria, la elaboracin y aplicacin de estrategias de enseanza en cada una de las asignaturas y grados, as como la seleccin y uso de medios y recursos que favorecen el aprendizaje de los alumnos.

Diseo de propuestas didcticas


Considerando la particularidad del trabajo que realiza el docente de telesecundaria al atender las diversas asignaturas del plan de estudios de educacin secundaria, no es posible acotar lo que es una propuesta didctica en una metodologa general de enseanza, ya que sta adquiere diversas formas en la aplicacin de los enfoques, el logro de propsitos especficos por asignatura y la consideracin de los diversos antecedentes, influencias culturales y estilos de aprendizaje de los alumnos. En el diseo de las propuestas didcticas correspondientes a sptimo y octavo semestres se consolida el aprendizaje logrado por los estudiantes durante la preparacin, desarrollo y anlisis de las actividades en las jornadas de prctica de los semestres anteriores; dichas actividades les han permitido identificar algunos rasgos especficos del trabajo docente en telesecundaria, que deben tener presentes tanto en el diseo como en la puesta en prctica de planes de clase. Entre estos aspectos se encuentra la organizacin de contenidos del modelo de telesecundaria, donde es posible identificar sesiones de aprendizaje independientes para cada da de trabajo y una funcin docente centrada en el uso de los recursos didcticos impresos y televisivos. La participacin del asesor en la orientacin para el diseo de las propuestas didcticas es particularmente valiosa en lo que respecta a la congruencia de las actividades con los enfoques, la organizacin de contenidos en cada grado, el logro de los propsitos educativos y la atencin a los diversos estilos de aprendizaje de sus alumnos. Los conocimientos adquiridos por los estudiantes en los semestres cursados, les permite contar con una idea de los enfoques de enseanza de las diversas asignaturas del nivel secundaria y de las estrategias didcticas que pueden favorecer el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes y su desarrollo integral. Dada la complejidad en el manejo de diversos enfoques y una cantidad considerable de contenidos, se plantea como necesario que la plantilla de maestros de la escuela normal cuente 20

con la disposicin y organizacin para apoyar al estudiante en aquellas situaciones en que tenga problemas para abordar algn contenido especfico y cuando al asesor titular se le dificulte atenderlas. En estos casos el maestro asesor gestionar mecanismos de apoyo a los requerimientos de los estudiantes con los profesores que atienden las asignaturas de contenidos y su enseanza o de Observacin y Prctica Docente. Una planeacin efectiva necesariamente debe partir de una definicin precisa de los propsitos educativos, lo que exige al estudiante normalista tener una idea clara de lo que sus alumnos necesitan aprender y no priorizar la adopcin de un determinado mtodo de trabajo. Esto le permitir valorar las diferentes formas de trabajo docente que pueden favorecer una enseanza eficaz de cada alumno y del grupo en su conjunto, considerando la diversidad entre los adolescentes, las diferencias en conocimientos y experiencias previas, as como los ritmos, procesos y estilos de aprendizaje pero, sobre todo, los conocimientos, habilidades y actitudes que es necesario que el alumno adquiera en la educacin secundaria. Es importante que, constantemente, el estudiante considere las recomendaciones del maestro tutor, sobre todo en aspectos donde su experiencia le permita tener una clara ventaja: identificacin de las diferencias de conocimientos de sus alumnos; estilos de aprendizaje; formas de organizacin; estrategias didcticas a las que el grupo responde de manera favorable, y uso del tiempo, entre otros. Caractersticas generales de las propuestas didcticas Las propuestas que los estudiantes elaboren en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, respondern a una planificacin que tenga en cuenta los aspectos prioritarios del trabajo pedaggico. En los primeros seis semestres harn planeaciones detalladas con el fin de conducirse con certeza en el manejo de determinados criterios y estrategias didcticas. Para el trabajo docente que desarrollan en la ltima etapa de su formacin inicial, puede considerarse una planeacin prctica que, sin ser extensa, contenga los elementos bsicos que les permitan favorecer con eficacia el aprendizaje de un grupo de adolescentes. A continuacin se presentan criterios generales que deben considerarse al disear una propuesta didctica. El conocimiento del grupo y de los adolescentes La experiencia ha demostrado que no hay una forma nica de trabajo docente capaz de lograr aprendizajes en cualquier grupo de adolescentes; ello se debe a la influencia que ejercen las caractersticas personales y las interacciones entre los miembros de un grupo escolar en la diversidad de ritmos y formas de aprendizaje. De ah parte la importancia de que el estudiante normalista logre una visin amplia de las caractersticas del grupo y de cada uno de los alumnos que lo conforman. 21

El Plan de estudios 1999 propone, con el fin de favorecer esta visin, que en la primera visita a la escuela telesecundaria durante el sptimo semestre, el estudiante normalista observe a los alumnos del grupo con el que trabajar; pero es importante que vaya ms all de la identificacin por nombre de cada alumno y considere el reconocimiento de los principales estilos de aprendizaje, habilidades o dificultades para el trabajo con determinadas asignaturas, la respuesta que tienen para ciertas formas del trabajo docente, los conocimientos previos, inquietudes, intereses e interaccin dentro del grupo o subgrupos de compaeros; asimismo, pondr atencin al tipo de actitudes individuales que muestran en el comportamiento colectivo. La informacin obtenida mediante la observacin, puede complementarse o contrastarse con la que proporcione el maestro tutor y con la del registro de las observaciones que el asesor realice en las visitas a los estudiantes durante su trabajo docente. Para ello es importante la construccin de mecanismos idneos de comunicacin. El anlisis de la informacin obtenida por los distintos medios, favorecer una planeacin que, al estar dirigida a las caractersticas particulares del grupo, contar con mayores posibilidades de xito al permitir organizar el trabajo docente de acuerdo con el nivel de desarrollo de los adolescentes. En los semestres anteriores los estudiantes tuvieron diversas oportunidades de observar, registrar y analizar las caractersticas de los alumnos de las telesecundarias en diferentes circunstancias y la influencia de distintos factores en el desarrollo de las actividades educativas, por lo cual es importante que, en la medida de lo posible, retomen actividades de las asignaturas Escuela y Contexto Social, Observacin del Proceso Escolar, Observacin y Prctica Docente I, II, III y IV, y Asesora y Tutora: Recursos de Apoyo al Estudio. Propsitos educativos Las asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad, en este caso de telesecundaria, favorecen que los estudiantes acten consciente y reflexivamente hacia el logro de los propsitos educativos del nivel secundaria, cuya finalidad esencial es contribuir a elevar la calidad de la formacin de los alumnos mediante el fortalecimiento de los contenidos que responden a sus necesidades bsicas de aprendizaje: Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas de la vida cotidiana y estimulan la participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida poltica y cultural de la nacin.1

SEP,

Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico, p. 12.

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El Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria est conformado por una serie de asignaturas con propsitos especficos, y con sus logros se aportan elementos que favorecen el cumplimiento del propsito general. Por esta razn, es necesario que en el diseo de propuestas didcticas se considere, como fin principal, el avance para alcanzar los propsitos educativos por parte los alumnos de telesecundaria. La situacin que enfrenta el docente de esta modalidad educativa como responsable de la enseanza de todas las asignaturas en un grado escolar, plantea que el estudiante conozca los propsitos que cada asignatura pretende lograr. Ante tal dificultad, se considera necesario la revisin permanente de los materiales de apoyo para los docentes de este nivel educativo bsico: plan y programas de estudio, libro para el maestro, ficheros de actividades didcticas, etctera.

Contenidos educativos En la escuela telesecundaria el dominio del conjunto de ideas, conocimientos y experiencias que son objeto de enseanza, representa otro desafo para el desempeo de la labor docente, dada la variedad de contenidos de las asignaturas que el maestro tiene que abordar, la organizacin propia del modelo y la implementacin de dichos contenidos en el aula tomando en cuenta las caractersticas de las transmisiones televisivas y los materiales impresos de apoyo a los alumnos y al profesor: ...la televisin tiene un papel fundamental, con transmisiones que consisten en exposiciones de contenidos predeterminados y organizados segn la estructura de cada disciplina y donde puede darse por hecho que todos los alumnos tienen los mismos conocimientos y habilidades para recibir, procesar y aprovechar los contenidos.2 Considerando la estrecha relacin que debe haber entre la organizacin y la secuencia de los contenidos, los propsitos educativos y el enfoque de enseanza de cada asignatura, en el curriculum vigente de la educacin secundaria se plantea que varios contenidos de una o ms asignaturas pueden trabajarse a travs de la integracin de bloques temticos, unidades de estudio, ncleos bsicos, lecciones y actividades de integracin de aprendizajes, en las que se apliquen los enfoques de enseanza respetando la complejidad y niveles de profundidad que dichos contenidos representan para los adolescentes. Lo anterior constituye un reto para los estudiantes normalistas, pues tienen que lograr un equilibrio adecuado entre la estructura y caractersticas de los materiales y recursos didcticos de apoyo del modelo, y lo establecido, en cuanto a los enfoques de enseanza y logro de propsitos, en el Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria.

SEP (2002), Asesora y Tutora: Recursos de Apoyo al Estudio. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. Especialidad en Telesecundaria. 6 semestre, Mxico.

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Actividades didcticas En el actual plan de estudios de secundaria se establece la aplicacin de enfoques pedaggicos para cada asignatura, ponderando la interaccin de los educandos con los contenidos de aprendizaje a partir de sus referentes previos, las estrategias de trabajo basadas en la resolucin de problemas, el tratamiento de temas y asuntos de la vida cotidiana, as como la atencin a las necesidades y retos que el adolescente enfrenta para integrarse de manera activa y responsable a la sociedad. Sin embargo, un nmero importante de profesores de telesecundaria sigue una estrategia docente que antepone las actividades prescritas en los materiales impresos y programas televisivos que, en muchos casos, se oponen a las orientaciones que derivan de los enfoques pedaggicos de las asignaturas. Por lo anterior, y con el afn de ir ms all de una funcin informativa de la escuela hacia una labor formativa, es necesario que el estudiante fundamente las actividades que se proponga desarrollar a partir de lo que se establece en los enfoques, la organizacin de contenidos y los propsitos de las asignaturas, sin que esto signifique el menosprecio por dichos recursos. De esta manera se espera que los estudiantes diseen actividades y propongan un uso adecuado de los materiales del modelo, como apoyos para la tarea docente.

Organizacin del tiempo y recursos En las diferentes modalidades de la educacin secundaria, las asignaturas tienen una distribucin similar de tiempo; en telesecundaria, la sesin televisada, la lectura del texto de conceptos bsicos y el trabajo con la gua de aprendizaje ocupan una parte importante del tiempo, por lo que disminuyen las posibilidades de intervencin del profesor. Un aspecto que puede favorecer el aprovechamiento del tiempo es que el estudiante tome decisiones, de manera reflexiva, sobre el aprovechamiento de los apoyos propios del modelo o el uso de otros, en funcin de los requerimiento de los alumnos y el logro de los propsitos educativos. Por lo mismo, procurar organizar los contenidos de manera que se cubra, adecuadamente, el tiempo destinado para cada asignatura. En relacin con los aspectos tratados y las condiciones especficas de la actividad docente en la escuela telesecundaria, es necesario considerar que la formacin que los estudiantes han adquirido en semestres anteriores, mediante el estudio de las diferentes asignaturas y en las jornadas de observacin y prctica, les permite modificar, retomar, seleccionar y agregar actividades que consideren pertinentes para el logro de los propsitos educativos. El planteamiento de actividades que difieren de la secuencia que se sigue con regularidad en la escuela secundaria, deber permitir la argumentacin clara acerca de la razn y la finalidad de su propuesta; esto ser posible si en su diseo se consideran cada uno de los aspectos prioritarios aqu analizados. 24

El logro de un equilibrio entre la aplicacin del modelo y el desarrollo de las actividades que disean los estudiantes, ser favorable en tanto asegure la continuidad del trabajo en el aula y sea producto de un acuerdo respetuoso, reflexivo y paulatino entre el estudiante y el maestro titular del grupo. Para ello es necesario establecer los canales de comunicacin adecuados entre el maestro asesor, el maestro tutor y el estudiante. Entre las experiencias que los alumnos han adquirido a lo largo de su formacin organizacin del tiempo, seleccin de recursos, aprovechamiento de espacios y, sobre todo, el diseo de actividades que respondan a la funcin del docente de telesecundaria, se pretende rescatar aquellas que le permitan disear y aplicar un plan general de trabajo y planes de clase para cada periodo de trabajo docente. Asimismo, es necesario que, en comn acuerdo con el profesor tutor, los estudiantes precisen los contenidos que se abordarn para lograr los propsitos educativos con la enseanza de esos contenidos.

Diseo del plan general de trabajo para cada periodo de trabajo docente Entre los materiales que los estudiantes han elaborado en el rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, se encuentra un plan general de trabajo para cada jornada de observacin y prctica docente y para organizar las actividades a desarrollar durante una o dos semanas; adems, en cada plan han propuesto horarios para cada da de prctica, las asignaturas que abordarn segn el semestre que cursan, el tiempo que dedican a la observacin, a la revisin de contenidos y a otras actividades que forman parte de la labor docente con los alumnos de telesecundaria. En los planes generales de trabajo que diseen los estudiantes normalistas durante el ltimo ao de la carrera, en coordinacin con su asesor, organizarn las actividades para cada periodo de trabajo docente. stas sern de carcter pedaggico: organizacin de los contenidos de las diferentes asignaturas del grado escolar que atendern, considerando la complejidad para su tratamiento durante uno o ms das, la aplicacin de propuestas didcticas, las actividades de observacin especficas del desempeo de los alumnos y del trabajo del tutor. Tambin incluirn actividades culturales y deportivas, las visitas programadas a museos y lugares histricos previstas por el tutor, y otras que se correspondan con la organizacin del trabajo en un grupo escolar. Como ya se mencion, es necesario que el estudiante y el tutor establezcan acuerdos acerca de la secuencia y articulacin de contenidos, las estrategias de enseanza y de evaluacin, y el uso de recursos apropiados a los enfoques de enseanza de las asignaturas, con la finalidad de que el futuro docente pueda tomarlos en cuenta para la elaboracin de sus planes generales de trabajo. Establecer estos acuerdos posibilitar un mayor xito en el diseo, la planeacin y la aplicacin de propuestas didcticas para los periodos de prctica intensiva.

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Diseo de los planes de clase De acuerdo con las caractersticas especficas del trabajo docente en la telesecundaria, el estudiante ser corresponsable de atender todas las asignaturas del curriculum durante su estancia en estas escuelas. Considerando la cantidad de planes de clase que exige esta modalidad de la educacin secundaria, es necesario disear instrumentos que se concentren en aspectos bsicos y partan de la organizacin de los contenidos en bloques temticos. Los aspectos bsicos a tomar en cuenta en la planeacin pueden ser, entre otros: Claridad en los propsitos a lograr. Estrategia acorde con los enfoques de enseanza de las asignaturas de educacin secundaria. Uso pertinente de los recursos didcticos disponibles. Formas de evaluacin que permitan: Valorar los avances de los alumnos. Distinguir problemas y necesidades especficas de aprendizaje. Reconocer aciertos y dificultades en el desempeo del estudiante al frente del grupo. Reorganizar algunas actividades o toda la secuencia didctica. Disposicin de informacin sistemtica En las asignaturas de contenidos y su enseanza, y en las actividades de acercamiento a la prctica escolar, los estudiantes han diseado planes de clase, registros de observacin y el diario de trabajo,3 y han analizado trabajos y producciones de los adolescentes, as como los comentarios orales y escritos de los profesores. Por tanto, tienen un conocimiento preciso de las fuentes y los medios que permiten tener informacin oportuna sobre el desempeo docente. Para el Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente es necesario considerar que se puede obtener informacin para analizar el desempeo de los estudiantes a partir de los medios sealados. Durante los dos ltimos semestres el asesor podr hacer un seguimiento ms profundo y sistemtico a travs de sus visitas y observaciones a las que les dedica mayor tiempo; esto favorecer que tenga una informacin precisa y oportuna sobre el desempeo de los estudiantes, orientarlos y mantener una comunicacin permanente con el profesor tutor. Con dicha comunicacin entre el asesor y tutor, el tutor y el estudiante, y la elaboracin de registros por parte del tutor y del asesor, se enriquece la informacin y se amplan las posibilidades de analizar a fondo el trabajo docente.

Vase Diario de trabajo, en Observacin y Prctica Docente IV. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre, Mxico.

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De regreso a la escuela normal, despus de los periodos de trabajo docente, los estudiantes organizarn los registros, producciones, planes de clase, diarios de trabajo y otros materiales, para el anlisis y la reflexin que se desarrollar durante el taller; en el entendido de que la informacin recopilada servir para revisar y analizar si las actividades diseadas favorecen o no el aprendizaje de los alumnos; as como reconocer los logros del estudiante con base en el desempeo y las producciones de sus alumnos; es decir, a partir de aspectos que le permitan valorar su desempeo en las actividades de enseanza, el uso de los recursos y otros aspectos relacionados con la actividad docente.

Anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente
Con las actividades de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, los estudiantes desarrollarn experiencias diferentes a las de los semestres anteriores, porque realizarn actividades docentes con un grupo escolar en periodos ms largos y con el profesor titular como tutor. La formacin de los estudiantes normalistas se enriquece con las experiencias que viven durante jornadas ms prolongadas de prctica en condiciones reales, considerando que estas vivencias son diferentes para cada uno de ellos. En este sentido, el taller se constituye como un espacio para favorecer la formacin a travs del conocimiento, la reflexin y el anlisis de los contextos donde se desarrolla la labor docente, sobre todo si se considera la diversidad de aspectos que, al realizar sus prcticas en diferentes escuelas, los estudiantes normalistas pueden encontrar: caractersticas particulares de las escuelas, edades de los alumnos, distintos ambientes del aula, culturales y familiares y los estilos de trabajo de los maestros tutores. Este ltimo aspecto adquiere especial relevancia en la escuela telesecundaria, porque los estilos docentes se diversifican a partir de nociones de enseanza que determinan los diferentes perfiles profesionales de los maestros que trabajan en esta modalidad. Un anlisis de informacin favorable para la formacin docente va ms all de la reflexin particular sobre lo registrado acerca de la propia prctica, del comportamiento de los alumnos o del desempeo del maestro tutor; por lo cual es necesario que, con el fin de compartir la informacin y permitir otras interpretaciones de la misma, el estudiante recolecte datos referentes a los aspectos indicados en los ejes temticos, conforme a la seleccin establecida previamente por el grupo y el asesor. La propuesta didctica que elabora el estudiante normalista y su aplicacin en el grupo de telesecundaria constituyen el eje de anlisis del Taller de Diseo de Propuestas... y, por esta razn, los planes de clase, el diario de trabajo, los registros de observacin del tutor y del asesor, y las evidencias del trabajo de los alumnos son materiales indispensables para el anlisis. 27

Es importante que el estudiante realice un anlisis profundo de las actividades que aplic en los periodos de trabajo docente, lo que le permitir valorar la reorganizacin de sus propuestas o eliminar las actividades que no favorecen el logro de los propsitos educativos. Para ello se sugiere la revisin de las propuestas didcticas y el diario de trabajo con el fin de identificar las habilidades y dificultades en el diseo y su aplicacin. Para fortalecer las actividades de enseanza, el estudiante revisar las actividades planteadas respecto a la congruencia con los enfoques de enseanza, el tratamiento de contenidos, las dificultades de aprendizaje de los alumnos y el uso de los recursos didcticos, entre otros. Una actividad que puede favorecer el anlisis y avance en la solucin de los problemas anotados, es la elaboracin de un cuadro donde registre la problemtica, las actividades de seguimiento y sus propuestas de solucin. El cuadro que aparece enseguida, es un ejemplo de este instrumento.
Habilidad docente
Planeacin de las actividades. Conocimiento y manejo de los propsitos, contenidos y enfoques. La comunicacin de las actividades de enseanza. Uso de recursos y materiales educativos. Uso del tiempo. El mantenimiento del orden en el aula. Toma de decisiones ante situaciones imprevistas.

Problemtica presentada

Propuesta de solucin

Cmo evolucion?

Descripcin del cambio

Un proceso de anlisis centrado exclusivamente en la valoracin del propio desempeo podra perder de vista elementos importantes, mismos que tal vez sean evidentes para la observacin de otros actores, y propiciar un ejercicio subjetivo; por lo que es fundamental contar con la opinin del tutor, con la informacin obtenida directamente por el asesor y, en la medida de lo posible, la que proporcionen los alumnos con quienes se trabaja. 28

Las actividades planteadas permitirn al estudiante revisar su competencia didctica en el desarrollo de actividades con alumnos de telesecundaria, es decir, reconocer situaciones que le permitan valorar lo que acontece en el aula como logros, aciertos y conflictos, para reflexionar y adquirir ms herramientas sobre las actividades de enseanza.

Visin de conjunto En el taller se ha destinado un tiempo especfico para el trabajo en grupo, coordinado por el asesor (adems de la distribucin del grupo, del tiempo y las actividades) y se sugiere que la primera parte de las sesiones se destinen al anlisis de las experiencias obtenidas por los estudiantes durante los periodos de trabajo docente en las escuelas telesecundarias. Asimismo, se considera pertinente dar a los estudiantes un tiempo especfico para que presenten, ante sus compaeros y asesor, las experiencias que hayan sido relevantes en cuanto a dificultad, innovacin, inters o xito, y tengan que ver con situaciones como la falta de dominio del contenido de una asignatura, dificultad en la aplicacin del enfoque o en el logro del propsito de aprendizaje. A partir de dicha presentacin se seleccionarn otras situaciones ms especficas como: la organizacin de secuencias didcticas, actividades concretas de enseanza y algunas que sean relevantes para todos los integrantes del grupo. El reconstruir estas acciones permitir identificar elementos que fundamentan la toma de decisiones durante las actividades docentes y factores que influyeron en los resultados. Durante esta puesta en comn, es necesaria la discusin productiva, por lo que se considera importante fomentar un ambiente de trabajo y exigencia, con reglas que permitan aprovechar el tiempo, fundamentar opiniones, mantener la disposicin para escuchar a los dems, aprender de ellos y obtener conclusiones individuales y de conjunto. Mediante la reflexin sobre su trabajo docente el estudiante podr revisar aspectos de sus competencias didcticas como: plantear preguntas, responder a cuestionamientos de los alumnos, comunicarse eficazmente, precisar secuencias didcticas tiles para el logro de aprendizajes, establecer criterios para alcanzar los propsitos educativos del nivel de secundaria y la posibilidad de indagar otros temas relacionados con las inquietudes de los alumnos; esto le permitir identificar aspectos que requiere mejorar. Sin embargo, es necesario que se realicen actividades de estudio derivadas de las observaciones del asesor y del tutor, y reconocer temas que conviene analizar con mayor profundidad en las siguientes sesiones o periodos de taller.

Ncleos temticos Durante las actividades de trabajo docente, los estudiantes identificarn con mayor precisin aspectos y temas de los que requiere reunir informacin y establecer criterios para su sistematizacin, de tal manera que facilite su anlisis y oriente la discusin 29

en las sesiones del taller. Para aprovechar mejor esta informacin es conveniente organizar su tratamiento en tres ncleos temticos. Los ncleos se componen de varios temas y aspectos especficos que se retomarn en el diseo, la aplicacin y el anlisis de nuevas propuestas didcticas. Es indispensable que la secuencia en que se aborden los contenidos planteados sea decisin de todos los participantes del taller, pues la seleccin y el orden de los temas de estudio debern obedecer a los intereses, las preocupaciones y experiencias derivadas del diseo de las propuestas didcticas y de la prctica docente realizada de forma individual en la escuela telesecundaria. Para el mejor desarrollo del taller se propone una revisin previa de cada ncleo y seleccionar con anticipacin los temas o aspectos especficos a tratar, considerando los criterios sealados en el prrafo anterior. Una tarea importante al analizar las cuestiones incluidas es establecer relaciones entre los diferentes ncleos o grupos de temas. Enseguida se detallan los temas y aspectos especficos que se consideran en el anlisis.
1. Los adolescentes Aspectos generales El desarrollo fsico y sexual en la adolescencia. Aspectos especficos Efectos de los cambios biolgicos en la autopercepcin de los adolescentes y de las formas de manejo personal y familiar de estas transformaciones. Influencia de la informacin y orientacin oportunas y adecuadas sobre la concepcin de su persona. El papel del grupo escolar respecto de la percepcin sobre las variaciones en el avance del proceso de crecimiento y de cambio. Influencia de los medios de comunicacin en la formacin de imgenes y explicaciones sobre el cambio sexual. El desarrollo afectivo y de relaciones. El concepto de identidad personal y su influencia en las relaciones sociales (pertenencia y autonoma). Las transformaciones y la multiplicacin de las relaciones interpersonales de los adolescentes y su influencia en la conformacin de la identidad. Estructura familiar (estilos de crianza) y su relacin con el establecimiento de un equilibrio o hacia el conflicto y el distanciamiento. Influencia de la pertenencia a grupos sobre la conducta de los adolescentes y los criterios de su autoestima. La escuela telesecundaria como espacio de relacin personal con los pares y la autoridad.

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Condiciones del contexto sociocultural del que provienen y su influencia en el desenvolvimiento y desempeo escolares.

Caractersticas del grupo sociocultural y los retos de la integracin. Las diferencias en el desarrollo biolgico y cultural determinadas por las caractersticas tnicas y de modos de vida, y su influencia en la integracin. La influencia de las caractersticas de la vida familiar y su aceptacin por el adolescente en la integracin a grupos. Influencia de los medios de comunicacin en la construccin de las culturas juveniles.

El desarrollo de habilidades intelectuales.

Expresin oral y escrita. Comprensin lectora. Entender, valorar y seleccionar materiales de informacin. Habilidades para la resolucin de problemas. Consolidacin del pensamiento cientfico. Formulacin de hiptesis. Tipos de preguntas que plantean y explicaciones que elaboran. Ideas modificadas a partir de las actividades de enseanza. Uso de sus conocimientos y habilidades intelectuales. Capacidad de anlisis, reflexin y respuesta ante los retos.

Factores de riesgo en los adolescentes.

Situaciones familiares y sociales que ponen en riesgo a los adolescentes en cuanto a su integridad, salud y bienestar como personas. Grupos sociales y tipos de familia que generan agresin y violencia; el adolescente como vctima, en especial la condicin de la mujer. Motivaciones internas y factores externos que orientan al adolescente hacia el consumo de drogas. Relacin entre el contexto social, los factores culturales, la ausencia de informacin y el desarrollo de la vida familiar en el embarazo y maternidad precoces. Efectos de la maternidad precoz sobre la salud, la situacin social y econmica. El sndrome del fracaso escolar y sus factores: baja autoestima, descalificacin personal, fracasos previos, incapacidad de atencin e incorporacin al trabajo del grupo, indiferencia y hostilidad familiar hacia la escuela. Intervencin oportuna a situaciones de riesgo. Atencin preventiva, orientadora y remedial a situaciones de riesgo. Servicios externos de informacin, orientacin, atencin y proteccin.

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2. La competencia didctica para la enseanza en telesecundaria Aspectos generales Propsitos de la enseanza de las asignaturas y su relacin con la educacin secundaria. Aspectos especficos Dominio de los propsitos y contenidos de la educacin secundaria y desarrollo de competencias didcticas para la enseanza. Dominio de los contenidos y aplicacin de enfoques de enseanza para el logro de propsitos de las distintas asignaturas de la educacin secundaria. Tratamiento de las caractersticas del modelo de telesecundaria y los condicionamientos y retos de su operacin. Desarrollo de habilidades y de formacin valoral. Competencia para intervenir en los procesos de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con los principios ticos que regulan su actividad profesional. Habilidad para promover entre los alumnos el inters por el aprendizaje a travs de su propio conocimiento y su compromiso con la enseanza de las diversas asignaturas. Sensibilidad y competencia profesional para reconocer los diversos esfuerzos que realizan los alumnos para lograr la construccin de conocimientos y reconocimiento a las iniciativas y aportaciones que realizan de manera autnoma. Diseo, organizacin y aplicacin de actividades didcticas. Diseo de estrategias y actividades didcticas que respondan al conocimiento de la asignatura y enfoque de enseanza. Diseo de actividades que respondan a las dificultades de comprensin de los alumnos hacia los contenidos de enseanza. Organizacin y articulacin de contenidos de diferentes asignaturas y su influencia en el aprendizaje. Elaboracin de los planes de clase, su congruencia con los propsitos educativos y su adaptacin a la edad e intereses de los alumnos. Conduccin de las actividades de enseanza: formulacin de instrucciones, variedad de formas de expresin, inters y participacin de los alumnos. Aplicacin de estrategias bsicas y formas de evaluacin del aprendizaje. Estrategias e instrumentos de evaluacin: congruencia con los propsitos educativos y con las formas de enseanza.

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Efectos de los resultados de la evaluacin en el desempeo de los alumnos. Uso de los resultados de la evaluacin como recurso para mejorar las formas de enseanza. Conocimiento y manejo de los programas, materiales de enseanza y recursos didcticos Las concepciones y uso de recursos y materiales didcticos en relacin con la funcin docente. Aplicacin de los programas de estudio, uso adecuado de los libros para el maestro y de los materiales impresos, los televisivos y de otros recursos disponibles. El uso de los recursos didcticos y el tipo de atencin que se debe brindar a los alumnos. Aprovechamiento de los recursos del medio.

3. La escuela y el contexto del que proceden los alumnos Aspectos generales El funcionamiento de la escuela. Aspectos especficos Las normas, explcitas e implcitas, que regulan el funcionamiento del plantel. El impacto educativo de las normas (en las formas de relacin y en el desempeo escolar de los alumnos: valores que se ejercen y se promueven). Colaboracin profesional entre docentes. El tiempo dedicado a la enseanza. El tiempo invertido en otras actividades consideradas complementarias (su impacto formativo en los alumnos). Las funciones de los distintos actores de la escuela (maestros, alumnos, directivos y padres de familia). Principales acciones que realiza el director respecto a la misin de la escuela: asuntos que atiende, tiempo dedicado a cada tipo de actividad. Influencia de la funcin directiva en el trabajo de equipo: administracin o liderazgo. Actitudes de los docentes y su influencia en el trabajo conjunto. El trabajo colegiado: construccin de visin, accin y metas compartidas. Rendicin de cuentas y participacin en las decisiones educativas. Concepciones acerca de la participacin los padres de familia y los alumnos en la tarea educativa.

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Opiniones de los padres de familia acerca del funcionamiento de la escuela y el trabajo docente. Caractersticas de la relacin entre la escuela y las familias: intercambio de informacin, reas de colaboracin, puntos de conflicto. Motivos de la presencia de los padres de familia en la escuela y en el aula. El entorno de la escuela y su diversidad. Los ambientes familiares, sociales y culturales de los alumnos y sus familias. Las caractersticas de la poblacin y su influencia en la funcin de la escuela (actividades productivas, migracin). Expectativas familiares de continuacin de estudios y su influencia en la motivacin escolar. El desarrollo econmico de la comunidad y su influencia en el acceso y permanencia de los alumnos de la escuela. Formas de relacin entre alumnos, maestros y otros actores de la escuela. La participacin de los alumnos: importancia, tipo de tareas, trato que reciben por parte de los maestros y del director o directora. Caractersticas de la relacin entre el director y el personal docente. El ambiente de trabajo y las relaciones entre profesores. Relaciones entre el personal docente: mecanismos de intercambio de informacin y de colaboracin profesional; conflictos. Mecanismos de comunicacin entre el maestro y los padres de familia. Mecanismos de participacin colectiva de las madres y los padres de familia. La organizacin del trabajo en la escuela telesecundaria. Formas de organizacin de la escuela: el Consejo Tcnico, comisiones, establecimiento de acuerdos, distribucin de tareas. La funcin de supervisin y formas en que se manifiesta su presencia en la escuela: indicaciones orales o escritas, visitas a los maestros, demandas que plantea al director, a los padres de familia y a los alumnos, entre otras cosas. Los conflictos y la forma de enfrentarlos.

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Metas y temas compartidos Durante el segundo periodo del taller se sugiere realizar sesiones para analizar en grupo los temas que se acordaron previamente, con el fin de que los estudiantes sistematicen y analicen sus experiencias sin descuidar otros aspectos que favorezcan la reflexin y observacin de las cuestiones centrales relacionadas con el trabajo docente. La seleccin previa de los temas de inters comn, favorece el recopilar y sistematizar informacin de diversas fuentes para poder fundamentar una postura que enriquezca el anlisis y la toma de decisiones que se reflejen en aspectos para el diseo de propuestas didcticas concretas. Un anlisis organizado de esta manera enriquecer la argumentacin de diferentes posturas, favoreciendo la puesta en prctica de orientaciones comunes en distintos contextos.

Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la planeacin Un anlisis que propicie la toma de decisiones parte de acuerdos o posturas individuales bien fundamentadas y es producto de discusiones que llegan a conclusiones claras. Asimismo, una condicin para el mximo aprovechamiento del intercambio de experiencias, el anlisis de textos y las discusiones de grupo es que, luego de presentar una argumentacin slida, las ideas puedan sistematizarse para llegar a puntos de acuerdo, construir tesis compartidas e identificar nuevos problemas o temas de anlisis. Dicha sistematizacin puede asumir varias formas: ensayos, notas de trabajo o artculos, entre otras. Las reflexiones y conclusiones que se generen durante el taller ayudarn a los normalistas no slo a la construccin de mejores propuestas didcticas y a comprender la importancia que tiene revisar su propia prctica, sino a identificar deficiencias que pueden ser superadas.

Organizacin y desarrollo de las actividades del taller


De acuerdo con los Lineamientos para la Organizacin, en cada semestre se abarcan cuatro periodos del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del ao escolar correspondiente. En el anexo I de esta gua se incluye un esquema de distribucin del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo 2002-2003. En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como tambin se menciona en los Lineamientos para la Organizacin, el tiempo se distribuir de tal manera que se cumplan los propsitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estudiante de manera particular. 35

Esta distribucin del tiempo requiere programar, en las sesiones diarias y durante las semanas de taller, las actividades que se realizarn en grupo y las asesoras individuales. Es importante recordar que tanto en el diseo de propuestas didcticas como en el anlisis de la prctica docente se obtienen mejores resultados en la medida en que los estudiantes confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compaeros y con el asesor, de tal manera que la programacin y el horario de las actividades no se destinen prioritariamente a la asesora individual y la confrontacin exclusiva con el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres, ni mucho menos lleguen a utilizarse estos espacios acadmicos slo en asesoras para la elaboracin del documento recepcional. Para garantizar la articulacin efectiva entre las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secundarias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos en que los estudiantes realizan el trabajo docente. Adems de orientar y dar seguimiento al trabajo que realizan los estudiantes, ser necesario que el asesor registre de manera sistemtica las observaciones sobre su desempeo. Asimismo, es importante que registre las recomendaciones que les dio, as como las opiniones de los tutores y directivos, lo que le permitir tomar decisiones y acordar con los alumnos la programacin correspondiente a cada periodo de taller. En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor, a partir del conocimiento de las caractersticas del trabajo durante el sptimo y el octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar, la distribucin aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y establezcan los acuerdos a que se sujetar el trabajo. A continuacin se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes.

Primer periodo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con un contenido temtico general que permita, a los estudiantes y al asesor, reconocer intereses comunes en la formacin como profesores de la especialidad, de acuerdo con los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las actividades el grupo se organizar por equipos y empezar la asesora individual para atender las necesidades especficas de los estudiantes. En el primer periodo del taller se realiza una valoracin de las competencias adquiridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formacin. Despus, las actividades se orientan a: la sistematizacin de la informacin y el anlisis de la experiencia en la escuela secundaria; el diseo de propuestas didcticas, y las orientaciones iniciales para 36

la elaboracin del documento recepcional. Con las actividades propuestas se sugiere una forma de llevar a la prctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades pedaggicas del apartado anterior de esta gua.

Autoevaluacin sobre la formacin profesional Los estudiantes realizan una revisin panormica de su formacin durante los tres aos de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros, as como las dificultades y deficiencias en sus competencias profesionales, especialmente las didcticas. Para esta actividad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer semestre y otros trabajos realizados, especialmente los del curso Observacin y Prctica Docente IV. Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisin del apartado Mapa curricular del Plan de estudios, del programa Introduccin a la Enseanza en Telesecundaria, del documento del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y de los programas de las asignaturas por especialidad para reflexionar acerca de lo que han aprendido en relacin con: El tipo de estrategias para la enseanza de las distintas asignaturas. El tipo de actividades que se sugieren en los programas. Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educacin telesecundaria con la enseanza de las distintas asignaturas. La utilizacin de los medios y recursos para la enseanza y criterios para su empleo. Las competencias docentes que debe poseer un profesor que imparte todas las asignaturas de educacin secundaria. A partir de la revisin anterior, hacer una valoracin individual de las competencias que consideran han logrado como profesores de telesecundaria y aquellas que les falta fortalecer. Con base en la lectura Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje, de Rosa Mara Torres, y Saberes sociales y saberes escolares, de Emilio Tenti Fanfani,4 revisar las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria) y las del bloque I de Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misin de la escuela secundaria y la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a la formacin de los adolescentes. En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educacin secundaria para:

En Cero en Conducta, ao XIV, nm. 19, diciembre, Mxico, Educacin y Cambio, 1999, pp. 21-39.

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Enfrentar los principales desafos de la educacin secundaria. Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el logro de los propsitos de la educacin secundaria.

Anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que tienen los estudiantes de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. Con esta actividad se espera que los estudiantes conozcan con precisin los tipos de actividades pedaggicas de sptimo y octavo semestres; caractersticas, vinculacin, responsabilidades y tareas que implica cada tipo de actividad, as como los criterios de evaluacin. Discutir en pequeos grupos acerca de: El sentido formativo de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Los tipos de actividades pedaggicas que realizan los estudiantes normalistas durante sptimo y octavo semestres. Las caractersticas de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas, las responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuerdos que es necesario tomar.

Sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela secundaria Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo docente, cada estudiante realiza un escrito en el que describa las principales impresiones que tuvieron durante su estancia en la escuela telesecundaria. Revisar algunos textos relacionados con los ncleos temticos con el fin de reflexionar sobre el conocimiento que los estudiantes han logrado acerca de estos temas, para que adquieran nuevos conocimientos, analicen los ncleos temticos que se proponen en la gua e identifiquen su funcin como indicadores para la recoleccin, sistematizacin y anlisis de la informacin. Varios de los textos han sido revisados en otros cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta gua; el repaso puede ser til para recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos. Comentar, en equipos, algunos aspectos especficos de los tres ncleos temticos en relacin con la informacin inicial obtenida en las escuelas telesecundarias. Sistematizar, individualmente, dicha informacin con base en los ncleos temticos. 38

Seleccionar algunos aspectos de los ncleos temticos que orientarn la bsqueda de informacin para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo.

Lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas didcticas Con base en la sistematizacin realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus necesidades especficas acerca de los aprendizajes esperados con el estudio de las distintas asignaturas de la especialidad en telesecundaria. Reflexionar, a partir de algn texto revisado y las actividades realizadas en los semestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses y las ideas previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios. Responder las siguientes preguntas, con base en la revisin de textos y de actividades realizadas en los semestres anteriores relacionados con la planeacin: Cules son los componentes bsicos de la planificacin? En qu consiste una propuesta didctica y qu tipo de actividades de planeacin se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseo de las mismas? Qu factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseo de una propuesta didctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela telesecundaria con los que realizan el trabajo docente? Qu se debe tomar en cuenta en el diseo de propuestas didcticas para que sean congruentes con el enfoque de cada una de las asignaturas de educacin secundaria y contribuyan al logro de los propsitos de las asignaturas de la especialidad? Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al disear una propuesta didctica, con base en la revisin del apartado correspondiente de esta gua: El conocimiento del grupo y de los adolescentes. Los propsitos educativos de la educacin secundaria. Los contenidos educativos de educacin secundaria. Las actividades didcticas que se pueden desarrollar para el logro de los propsitos educativos en telesecundaria. La organizacin del tiempo y los recursos. En equipos identificar las fuentes de informacin necesarias para iniciar el diseo de las propuestas didcticas y de los planes de clase, as como la elaboracin del plan de trabajo, de acuerdo con las experiencias anteriores en la preparacin de las jornadas de observacin y prctica. Es conveniente asegurar que, en la medida de lo posible, se cuente con dichas fuentes de informacin para su consulta constante.

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Revisar, en equipo, los apartados Diseo de los planes de clase,Diseo del plan de trabajo, en Observacin y Prctica Docente IV, y el apartado Tipos de actividades pedaggicas, en los Lineamientos para la Organizacin para responder a las siguientes preguntas: Qu aspectos integran un plan de trabajo? Qu aspectos integran un plan de clase? Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, tanto los que pueden resultar tiles para la planeacin de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo, como aquellos que es necesario modificar. En equipos o de manera individual, con la orientacin del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal que impartan asignaturas de la especialidad en telesecundaria, segn se menciona en los Lineamientos para la Organizacin, disear los planes de clase y el plan general de trabajo, considerando la informacin que se ha trabajado hasta el momento. Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experiencia adquirida en los cursos Observacin y Prctica Docente III y IV. Revisar, de manera panormica, las propuestas para sistematizar la informacin que se ha obtenido y puesto en prctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo, guas de observacin, cuadernos de los alumnos, etctera. Con esta actividad se espera que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su estancia en la escuela telesecundaria, la informacin que ser analizada en las siguientes sesiones del taller.

Lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica en la formacin de profesores Leer, de manera individual, las actividades de anlisis de los programas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, para recordar las actividades realizadas y revalorar los aprendizajes adquiridos. Con ese antecedente, revisar el apartado El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente, en los Lineamientos para la Organizacin con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos retos para este ltimo tramo de la formacin. A partir de la lectura La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la revisin de la prctica, de Escudero, discutir acerca de las siguientes cuestiones: Por qu son importantes el anlisis y la reflexin sobre la prctica en la formacin de los futuros profesores de educacin telesecundaria? De qu manera los profesores de educacin telesecundaria pueden apoyar a los estudiantes normalistas en la observacin de los alumnos y en la reco40

leccin de la informacin para facilitar la reflexin y el mejoramiento de su prctica? Qu aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo de las actividades de enseanza en la escuela telesecundaria para identificar y registrar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de anlisis que se realizan en la escuela normal? Qu relacin existe entre las actividades de anlisis que realizan los estudiantes y la planeacin para la siguiente jornada de observacin y prctica en la escuela telesecundaria? Comentar, en equipos, de qu manera pueden contribuir el tutor y el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres para que los estudiantes normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el diseo y la aplicacin de los planes de clase, as como las orientaciones que les ayudarn a consolidar su prctica docente como un proceso formativo.

Revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional y primeras orientaciones Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Acadmicas y comentar las tareas iniciales que se realizarn en relacin con la elaboracin del documento recepcional. Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los estudiantes tengan los suficientes elementos para: Disear, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo que debern llevar a la escuela telesecundaria en los periodos de trabajo docente. Recoger y sistematizar informacin relevante para el anlisis de la prctica y de los temas seleccionados de los ncleos; en particular, seleccionar las experiencias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qu tipo de evidencias o producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso para el anlisis. Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboracin del documento recepcional. Asimismo, se espera que los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres tengan informacin suficiente para: Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atendern durante el ltimo ao de su formacin y programar actividades especficas para una asesora adecuada a las necesidades de cada estudiante. Establecer un registro, como punto de partida, con las caractersticas de los alumnos y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente, las conversaciones que sostengan con ellos, as como del intercambio de informacin permanente de stos con el tutor y con los dems profesores de la escuela telesecundaria. 41

Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades acadmicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo durante sptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propsitos de los tres tipos de actividades pedaggicas: a) el diseo de propuestas didcticas; b) el anlisis y la reflexin sobre el trabajo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional. Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades acadmicas que se llevarn a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del programa de trabajo general y a la atencin de las necesidades de los estudiantes, tanto en grupo como de manera individual.

Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
A partir de la realizacin del primer periodo del taller y de la informacin obtenida durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas telesecundarias, el asesor podr organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesiones. Para organizar las actividades que se realizarn en cada periodo es necesario revisar nuevamente los propsitos, las actividades pedaggicas que se realizarn y las formas de organizacin del grupo. Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeo docente de los estudiantes en la escuela telesecundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado, sern una fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades del taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El logro de los propsitos formativos del ltimo ao de formacin de los estudiantes ser el criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender tanto las necesidades del grupo, como las de cada estudiante en particular. Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se irn seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeo de los estudiantes en la escuela telesecundaria y el diseo de las propuestas didcticas. De acuerdo con las recomendaciones del apartado Tipos de actividades pedaggicas, de esta gua, se seleccionarn aquellas actividades que respondan a las necesidades de formacin identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela telesecundaria como en la escuela normal. Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller, posteriores al primero, con algunas actividades de anlisis y, dependiendo de los avances del grupo, introducir la reflexin acerca del diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo para el siguiente periodo de trabajo docente.

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Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo docente y para la elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones generales para la realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes. El trabajo autnomo que realicen los estudiantes, que puede ser individual o por equipos, se destinar a la elaboracin del documento recepcional y al avance en el diseo de los planes de clase y el plan de trabajo. En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visin de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir. Como se ha sealado anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela telesecundaria y establecer criterios para seleccionar aquellas que se analizarn con mayor detalle. El trabajo con los ncleos temticos se puede programar desde distintas perspectivas a partir de: los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; los intereses y necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y aspectos identificados en funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios del tutor. La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el desarrollo del trabajo docente, como se seal anteriormente, permite a los estudiantes plantearse retos concretos que sern una fuente de informacin ms para el diseo de las propuestas didcticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern preparase para enfrentarlos. En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad, a partir del anlisis de su prctica, acerca de las actividades de enseanza que se pusieron en prctica con los grupos de educacin secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en los adolescentes, la reflexin acerca del diseo de las propuestas didcticas se ver enriquecida ya que el estudiante incorporar en sus prximos planes de clase y planes generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a travs del trabajo docente, propiciando as la mejora constante de su prctica. Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor siempre tenga presentes los propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedaggicas ms adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesora individual para la elaboracin del documento recepcional que, como se ha podido observar a lo largo de la gua de trabajo, es slo uno de los tres tipos de actividades que se desarrollan durante el taller, pero no el ms importante. En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los criterios de evaluacin propuestos en la presente gua. El asesor evaluar de manera continua el desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y valoracin de los avances de los estudiantes normalistas.

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Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*

Sptimo semestre
Mes Semana 14-16 Agosto 19-23 26-30 2-6 Septiembre 9-13 17-20 23-27 30-4 Octubre 7-11 14-18 21-25 28-1 4-8 11-15 Noviembre 18-22 25-29 2-6 Diciembre 9-13 16-19 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. Vacaciones. 7-10 13-17 Enero 20-24 27-31 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. 2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividad Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos. Reunin del personal docente. Inicio de clases en la escuela secundaria. Actividades preparatorias del trabajo docente. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

* Este es un ejemplo de distribucin del tiempo que toma como base el nmero aproximado de semanas de trabajo para los dos semestres, as como la carga horaria que establece el plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el nmero de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harn las adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el cumplimiento de los propsitos sealados para cada tipo de actividades.

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Octavo semestre
Mes Semana 3-7 Febrero 10-14 17-21 24-28 3-7 Marzo 10-14 17-20 24-28 Abril 31-4 7-11 Vacaciones. Abril 28-30 6-9 Mayo 12-16 19-23 26-30 2-6 Junio 9-13 16-20 23-27 Julio 30-4 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal. 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal. 2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal. 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividad Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.

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Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos


Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron durante su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos. De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la escuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio, y otras ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.
1. Los adolescentes
Captulo, artculo o ttulo sugerido para apoyar las actividades de 7 y 8 semestres Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto, en SEP, La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. Tercer semestre, Mxico, pp. 115-126. Cassany, Daniel (1993), De lo que hay que saber para escribir bien..., Accionar mquinas y El crecimiento de las ideas, en La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 36-41, 48-52, 53-60 y 61-70. La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Reyzbal, Mara Victoria (1999), Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales, en La comunicacin oral y su didctica, 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 34-58. La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Jimnez, Fernando (1989), Tareas, no! y Te tomo la palabra, en Un maestro singular. Vida, pensamiento y obra de Jos de Tapia, Mxico, edicin del autor, pp. 193-194 y 195-196. La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las peguntas escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22. Observacin y Prctica Docente IV. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Escuelas Normales Escuelas Normales Programa de estudio donde se utiliza y/o publica el material La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Acervo o coleccin donde se localiza

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Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Observacin y Prctica Docente I. Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela se- Programa y materiales de apoyo para cundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de el estudio. Licenciatura en Educacin la Educacin del Estado de Mxico. Divisin Acadmi- Secundaria. 3er semestre. ca de Ecatepec (tesis de maestra), pp. 66-69, 76-77, 79-80 y 83-84 [seleccin de registros]. Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensa- Observacin y Prctica Docente III. mos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento re- Programa y materiales de apoyo para flexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin el estudio. Licenciatura en Educacin y desarrollo humano), pp. 21-31. Secundaria. 5 semestre.

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Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licensemestre. Escuelas ciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licensemestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Escuelas Normales Escuelas ciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licensemestre.
Biblioteca para la del Maestro

ciatura en Educacin Secundaria. 6 Actualizacin

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.

70

Santos Guerra, Miguel ngel (2001), Evaluacin del Gestin Escolar. Programa y mateaprendizaje en la escuela, en La escuela que aprende, riales de apoyo para el estudio. LicenEspaa, Morata, pp. 114-120. ciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.
SEP (1999), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elemen-

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Escuelas Normales

tos para el diagnstico, 2 ed., Mxico.

(1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transfor- Gestin Escolar. Programa y matemar nuestra escuela, 2 ed., Mxico. riales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Stufflebeam, Daniel (2000), La evaluacin y la escuela Gestin Escolar. Programa y matecomo organizacin educativa, en Liderazgo y organiza- riales de apoyo para el estudio. Licenciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Di- ciatura en Educacin Secundaria. 6 reccin de Centros Educativos, Espaa, ICE-Universidad semestre. de Deusto, pp. 875-891. Darling-Hammond, Linda (2001), Organizar la escuela Atencin Educativa a los Adolescentes para los sujetos que aprenden y Garantizar el acceso en Situaciones de Riesgo. Programa y al conocimiento, en El derecho de aprender. Crear buenas materiales de apoyo para el estudio. escuelas para todos, Espaa, Ariel (Educacin), pp. 203- Licenciatura en Educacin Secundaria. 235 y 331-340. 5 semestre. Escuelas Normales

71

Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad

Semestre: segundo Asignatura: Introduccin a la Enseanza en Telesecundaria Propsitos:


Conozcan los aspectos generales y las principales caractersticas del modelo educativo de telesecundaria. Identifiquen los propsitos de la telesecundaria para la formacin de estudiantes y su contribucin tanto en el nivel comunitario como en el nacional, con el fin de reconocer el significado y la importancia de este servicio educativo. Reconozcan los retos que enfrenta el maestro para la enseanza en esta modalidad.

73

Bloques temticos
Bloque I. Propsitos de la telesecundaria.

Temas
1. La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional. 2. La telesecundaria y su relacin con la comunidad. 3. Universo de atencin de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal.

Bibliografa
Bibliografa bsica y otros materiales Montoya, Alberto et al. (1996), Televisin y enseanza media en Mxico: el Sistema Nacional de Telesecundaria, en Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de Telesecundaria, Mxico, SEP-UTS, pp. 443-473.
UTE-UTS (1998), Relacin escuela-comunidad. Curso de actuali-

zacin para maestros. Metodologa de la Telesecundaria, Mxico, SEP (videocinta).


SEP (1999), Estructura y organizacin del Sistema Educativo

Nacional y Educacin secundaria, en Perfil de la educacin en Mxico, Mxico, pp. 21-26 y 36-40. (1999), Telesecundaria, en Informe de labores 1998-1999, Mxico, pp. 293-295.

Unidad de Telesecundaria (1998), El proceso enseanzaaprendizaje en la comunidad, en La metodologa de telesecundaria y el personal de equipos tcnicos, Mxico, SEP, pp. 38-41. (1998), Sesiones de vinculacin con la comunidad, en Curso de capacitacin para profesores de nuevo ingreso. Conceptos bsicos, Mxico, SEP, pp. 41-43. Bloque II. Modelo educativo de telesecundaria. 1. Ensear y aprender en telesecundaria. 2. El maestro de telesecundaria. 3. Materiales de apoyo. 4. Evaluacin: orientaciones generales. Bibliografa bsica y otros materiales Casanova, Mara Antonia (1998), Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Madrid, Muralla/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 67-77. Corral Iigo, Antonio (1998), Facilitar la comprensin y mejorar el aprendizaje de textos narrativos y lgico-formales, en Aretio Lorenzo Garca (ed.), El material impreso en la enseanza a distancia, Madrid, UNED, pp. 71-76. Imbernn, Francisco (1998), Maestro de todo, sabio de nada. La funcin docente, en La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Gra, (Biblioteca de aula, 119), pp. 21-25.
UTE-UTS (1996), La telesecundaria, su marco histrico, en

74

Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y supervisores de telesecundaria, Mxico, SEP (videocinta). Mercado, Ruth (1997), La formacin para la docencia de los futuros maestros, en Formar para la docencia en la educacin normal, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos), pp. 15-19. Prez Tornero, Jos Manuel (1994), Conocer y saber usar la televisin, en El desafo educativo de la televisin para comprender y usar el medio, Mxico/Barcelona, Paids, pp. 35-45.

Torres, Rosa Mara (1998), Aprender a aprender, en Qu y cmo aprender, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 77-81. Unidad de Telesecundaria-SEP (1998), La funcin mediadora del docente de telesecundaria, Apoyos didcticos, Material de trabajo de los estudiantes de telesecundaria. Sesin de aprendizaje de Geografa Universal I, Procesos de aprendizaje y La evaluacin de los aprendizajes, en Curso de capacitacin para profesores de nuevo ingreso, Mxico, pp. 39-46, 62-66, 83-88, 92-94 y 108-112. Bloque III. Realidades y perspectivas de la telesecundaria. 1. El crecimiento de la demanda. 2. Calidad del servicio. 3. Los retos de la telesecundaria. Bibliografa bsica y otros materiales Namo de Mello, Guiomar (1998), Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje: un concepto a ser investigado, en Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 15-20.
SEP (1998), Qu y cmo aprender, en Licenciatura en Educa-

75

cin Secundaria. Especialidad en Telesecundaria. Introduccin a la enseanza de la especialidad, Mxico (videocinta con la presentacin del libro Qu y cmo aprender, de Rosa Mara Torres). Sammons, Pam et al. (1998), Caractersticas clave de las escuelas efectivas, en Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos), pp. 25-56. Schmelkes, Sylvia (1995), La calidad educativa mira hacia fuera y La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 17-42.
SEP (1999), Educacin a distancia, en Perfil de la educacin en

Mxico, Mxico, pp. 89-95.

Asignatura: La Enseanza del Espaol I Propsitos


Comprendan los propsitos de la enseanza del espaol en la educacin bsica, en particular, los correspondientes al nivel de secundaria. Reconozcan los rasgos esenciales del enfoque de enseanza del espaol en la educacin bsica y analicen sus relaciones con la organizacin de los contenidos curriculares de los programas de estudio de la educacin secundaria. Reflexionen sobre los retos pedaggicos que plantea la aplicacin del enfoque de enseanza del espaol para el tratamiento de los contenidos curriculares en las aulas de educacin secundaria. Conozcan los materiales de apoyo para el estudio del espaol en la telesecundaria y los utilicen, junto con otros recursos, en la preparacin de clases de la asignatura.
Bloques temticos
Bloque I. Los propsitos de la enseanza del espaol en la educacin bsica.

Temas
1. El uso de lenguaje y los propsitos de la enseanza del espaol en la educacin secundaria. 2. Las formas de enseanza del espaol y el cumplimiento de los propsitos de esta asignatura en la educacin secundaria. Bibliografa bsica

Bibliografa

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CEE (s/f), Cartas de alumnos de telesecundaria, en Pro-

yecto Evaluacin de la Calidad de la Telesecundaria en Zonas Rurales Marginadas, Mxico. Ferreiro, Emilia (2000), Leer y escribir en un mundo cambiante, en SEP, La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre, Mxico, pp. 33-42. Resnick, Lauren B. (1991), El alfabetismo dentro y fuera de la escuela, en Universidad Futura, Sylvia Schmelkes (trad.), vol. II, nm. 6-7, Mxico, UAM-A, pp. 33-41.
SEP (1993), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsi-

ca. Secundaria, Mxico, pp. 17-34. Smith, Frank (1994), El club de los que leen y escriben, en De cmo la educacin apost al caballo equivocado, Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 11-29.

Sol, Isabel (2000), Aprender a usar la lengua: implicaciones para la enseanza, en SEP, Introduccin a la Enseanza de: Espaol. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico, pp. 25-35. Bibliografa complementaria Cassany, Daniel et al. (1998), Ensear lengua, Barcelona, Gra. Petit, Michele (1999), Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), Mxico. Rodrguez, Pedro Gerardo (1995), Poltica nacional de lectura? Meditacin en torno a sus lmites y condicionamientos, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol.
XXV, nm. 3, Mxico, Centro de Estudios Educativos, pp.

25-53. Bloque II . Enfoque y contenidos del espaol en la educacin secundaria. Bibliografa bsica Goodman, Kenneth (1986), La escuela: una perspectiva de lenguaje integral, en El lenguaje integral, Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 35-46. Hernndez Zamora, Gregorio (1996), Concepciones y prcticas pedaggicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de Mxico, en SEP, La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre, Mxico, pp. 93-113. Snchez Cervantes, Alberto (1996), Hacia una nueva enseanza de la lengua en la escuela primaria, en Cero en Conducta, ao XI, nm. 42-43, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 5-11.
SEP (1994), Libro para el maestro. Espaol. Educacin secundaria,

77

Mxico.

(1994), Plan y programas de estudio1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico. Bibliografa y materiales complementarios Cassany, Daniel et al. (1998), Ensear lengua, Barcelona, Gra. Kalman, Judith (1996), Se puede hablar en esta clase?, en Tres ensayos sobre la enseanza de la lengua escrita desde una perspectiva social, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 1-7. Lomas, Carlos et al. (1993), Prlogo, en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua, Barcelona, Paids, pp. 7-8. Nemirovsky, Myriam (1999), Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos, Mxico, Paids. Rodrguez, Mara Elena (1995), Hablar en la escuela: para qu?... cmo?, en Lectura y vida. Revista Latinoamericana de Lectura, nm. 3, septiembre, Buenos Aires, pp. 31-40.

78
Bloque III. Las clases y los materiales de espaol en el modelo de telesecundaria. 1. Rasgos distintivos del enfoque pedaggico para la enseanza de la lengua en la escuela secundaria e implicaciones para su operacin en las aulas. 2. Los contenidos de espaol en los programas de educacin secundaria: organizacin y articulacin entre grados escolares. 3. El tratamiento de los contenidos de aprendizaje del espaol y su relacin con el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos.

SEP (1997), Cmo se ensea hoy espaol en la escuela secunda-

ria?, Mxico (videocinta). Torres, Rosa Mara (1998), Contenidos curriculares. El lenguaje (las artes lingsticas, el discurso), en Qu y cmo aprender?, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 60-68. Bibliografa bsica
CEE (s/f), Fragmentos de registros de interacciones lin-

gsticas, Sesiones de aprendizaje de espaol y Telesecundaria, en Proyecto Evaluacin de la Calidad de la Telesecundaria en Zonas Rurales Marginadas, Mxico.
SEP (1999), Asignaturas acadmicas. Conceptos bsicos, Mxico

(volmenes de telesecundaria). (1999), Asignaturas acadmicas. Gua de aprendizaje, Mxico (volmenes de telesecundaria). (1999), Asignaturas acadmicas. Gua didctica, Telesecundaria, Mxico.

(1999), Introduccin a la Enseanza en Telesecundaria. Programa de estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico. (1994), Libro para el maestro. Espaol. Secundaria, Mxico. (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico.

Semestre: tercero Asignatura: La Enseanza de las Matemticas Propsitos


Conozcan la organizacin de los contenidos programticos en funcin del logro de los propsitos de la educacin bsica, particularmente en el nivel de secundaria. Comprendan la importancia que tiene la aplicacin del enfoque de la enseanza de las matemticas en el logro de los propsitos de este nivel de la educacin. Reconozcan la importancia de aplicar el enfoque para la enseanza de las matemticas al utilizar los materiales de apoyo para la escuela telesecundaria.
Bloques temticos
Bloque I. La enseanza de las matemticas en la educacin bsica.

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Temas
1. Las matemticas en la sociedad y en la escuela. 2. Los propsitos educativos de la enseanza de las matemticas en la educacin primaria y secundaria. Bibliografa bsica

Bibliografa

SEP (1993), Libro para el maestro. Matemticas. Secundaria, Mxi-

co, pp. 11-16. (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, pp. 49-50. Balbuena Corro, Hugo (2000), Nuevo curriculum de matemticas en el nivel bsico, en SEP, Introduccin a la Enseanza de: Matemticas. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico, pp. 21-30.

Malet, Omar (2000), La matemtica indispensable para el ciudadano. Los modelos matemticos en la escolaridad obligatoria, en Novedades Educativas, ao XII, nm. 116, agosto, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 42-44. Bibliografa complementaria Tahan, Malba, El hombre que calculaba, Mxico, Noriega Editores. Magnus Enzensberger, Hans (1999), El diablo de los nmeros, Espaa, Siruela. Chevallard, Yves et al. (1997), Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). Bloque II. El enfoque y los contenidos de matemticas en la escuela secundaria. 1. El enfoque para la enseanza de las matemticas. 2. Los contenidos bsicos de matemticas en la educacin secundaria. 3. La secuencia y organizacin de contenidos. Bibliografa bsica Block, David y Martha Dvila (1995), La matemtica expulsada de la escuela, en SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Lecturas, Mxico. Escudero, Jess (s/f), Resolucin de problemas, tomado de Internet: http://platea.pntic.mec.es/~jescuder/. Parra, Blanca M. (1995), Dos concepciones de resolucin de problemas matemticos, en SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico. Chacn, Marcela (1996), Problema y error. El nuevo enfoque en la enseanza de las matemticas, en Huaxycac. Revista de educacin, ao IV, nm. 8, enero-abril, Oaxaca,
IEEPO, pp. 38-44.

80

E. Reys, Roberto (1995), Estimacin, en SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico.
SEP (s/f), Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educa-

cin secundaria, Mxico.

Libro para el maestro. Matemticas. Secundaria, Mxico. (1994), Matemticas. Secuencia y organizacin de contenidos 1, 2, 3. Secundaria, Mxico. (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico. (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Primaria, Mxico. Bibliografa complementaria Corbaln, Fernando (1994), Juegos matemticos para secundaria y bachillerato, Madrid, Sntesis. vila, Alicia (1994), Los nios tambin cuentan, Mxico, UPE/
SEP (Libros del rincn).

Cedillo, Tenoch E. (1998), Sentido numrico e iniciacin al lgebra 1, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica. Gmez, Pedro (1995), Profesor: no entiendo (reflexiones alrededor de una experiencia), en Docencia de las matemticas, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica. Mancera Martnez, Eduardo (1998), Matebloquemtica. La forma de aprender matemticas hacindose la vida de cuadritos, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica. Calabria Garca, Miguel (1990), El mochuelo pensativo. Juegos matemticos, Madrid, Akal.
CTUM (1999), Enseanza efectiva de las matemticas, Mxico, Gru-

81
Bloque III. Formas y recursos para la enseanza de las matemticas en telesecundaria. 1. Las formas de enseanza y sus consecuencias en los aprendizajes de los alumnos. 2. Las variables didcticas que hacen evolucionar los conocimientos previos. 3. El desarrollo de una clase de matemticas en una escuela telesecundaria. El papel del maestro, el contenido de

po Editorial Iberoamrica (Didctica). Bibliografa bsica


SEP (1995), Agrupar para facilitar y La posicin de las ci-

fras, en La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Taller para maestros. Primera parte, Mxico. (1994), El cajero, en Juega y aprende matemticas, Mxico,
SEP (Libros del rincn).

enseanza, los materiales de apoyo, el uso del tiempo, las formas de evaluacin.

Broitman, Claudia (2000), Cambian los problemas, cambian los procedimientos de resolucin, en SEP, Introduccin a la enseanza de: Matemticas. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico, pp. 37-46. Santos Trigo, Luz Manuel (1995), Hacia una propuesta de evaluacin en la resolucin de problemas, en SEP, La enseanza de las matemticas en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, pp. 99-114.
SEP (1999), Telesecundaria. Asignaturas acadmicas. Conceptos

bsicos, vol. I, Mxico. (1999), Telesecundaria. Asignaturas acadmicas. Gua de aprendizaje, vol. I, Mxico. (1999), Telesecundaria. Asignaturas acadmicas. Gua de aprendizaje, vol. IV, Mxico.

82

(1999), Telesecundaria. Asignaturas acadmicas. Gua didctica 1, Mxico. Bibliografa complementaria


SEP (1994), Libro para el maestro. Matemticas. Secundaria,

Mxico. vila, Alicia (1994), Los nios tambin cuentan, Mxico, UPE/
SEP (Libros del rincn). SEP (1999), Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Se-

cundaria, Mxico.

Semestre: cuarto Asignatura: La Enseanza del Espaol II Propsitos


Comprendan la relacin entre la organizacin de los contenidos de los programas de espaol de la educacin secundaria y el tratamiento de estos contenidos en el aula, a partir de los propsitos educativos y del enfoque de enseanza de la asignatura. Diseen y pongan en prctica estrategias de trabajo con contenidos de lengua hablada, lengua escrita, reflexin sobre la lengua y recreacin literaria, aplicando los criterios recomendados para seleccionar los recursos didcticos. Reconozcan la pertinencia de las actividades didcticas que disean y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante los procesos de trabajo en aula, para asegurar la enseanza integral del espaol.
Bloques temticos
Bloque I. La organizacin y el tratamiento de los contenidos de lengua hablada y de lengua escrita.

Temas
1. Los contenidos y las formas de trabajo con la lengua hablada. 1.1 Los propsitos y contenidos de la enseanza y las situaciones comunicativas. 1.2 Las estrategias de trabajo: conversacin, exposiciones, debates, conferencias. 2. Los contenidos de enseanza de la lengua escrita. 2.1 Estrategias de lectura: tipos de textos, caractersticas y contenido. 2.2 La redaccin de textos: apuntes, peridico mural, comunicados, recados, cartas. Correccin y autocorreccin de textos. 3. Dificultades y retos de los alumnos para leer y escribir textos en las actividades de estudio de las distintas asignaturas.

Bibliografa
Lomas, Carlos y Andrs Osoro (1996), Los objetivos de la educacin lingstica y el currculo de lengua castellana y literatura en la enseanza secundaria y Ensear lengua y literatura en la educacin secundaria, en La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 25-66 y 143-181. vila, Ral (1995), La lengua y los hablantes, Mxico (tema 1). Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996), Cmo nos comunicamos?, Mxico, Alhambra (tema 1.1). Ramrez, Rafael (1964), El aprendizaje del lenguaje oral, en La enseanza del lenguaje y de la aritmtica, Mxico, SEP (Biblioteca pedaggica de perfeccio-namiento profesional, 30) (tema 1.2). Serafini, M. Teresa (1997), Cmo se escribe, Paids, Mxico (tema 2). Sol, Isabel (1992), La enseanza de estrategias de comprensin lectora, en Estrategias de lectura, Barcelona, Gra (MIE, 5) (tema 2.1).

83

Cassany, Daniel et al. (1994), La correccin, en Ensear lengua, Barcelona, Gra, pp. 287-298 (tema 2.2). Serafini, M. Teresa (1997), Cmo se estudia con xito, Mxico, Paids (tema 3). Bloque II. Contenidos y actividades de reflexin sobre la lengua y de recreacin literaria. 1. Los contenidos y formas de trabajo a partir de la enseanza de lengua hablada y lengua escrita. 1.1 Los conocimientos y habilidades de lectura y escritura que desarrollan los alumnos mediante la expresin oral, la lectura y la redaccin de textos. 2. Aspectos y actividades de reflexin sobre la lengua. 2.1 Funciones de la gramtica en el aprendizaje del espaol. 3. La recreacin literaria. 3.1 Importancia de la literatura: poesa, cuento, novela, teatro.
SEP (1997), Espaol. Enfoque y programas, en Plan y

programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico (temas 1 y 1.1). Torroella Gonzlez, Gustavo (1996), Cmo estudiar con eficiencia, en Nuestro tiempo, 5 ed., Mxico (tema 2). Ramrez, Rafael (1964), La enseanza de la gramtica, en La enseanza del lenguaje y de la aritmtica, SEP (Biblioteca pedaggica de perfeccionamiento profesional, 30) (tema 2.1). Cassany, Daniel et al. (1994), Literatura, en Ensear lengua, Barcelona, Gra, pp. 486-519 (tema 3). Petit, Michele (1998), Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro) (temas 3.1. y 3.2.). Goodman, Kent (1992), Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje, en Cero en Conducta, nm. 29-30, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 17-27 (tema 1).
SEP (1996), Libro para el maestro. Espaol. Secundaria, Mxi-

84
Bloque III. La enseanza del espaol como una asignatura que integra contenidos y competencias comunicativas.

3.2 Disfrute, creacin y recreacin de obras literarias; reescritura y transformacin de textos literarios. 1. Estrategias de trabajo y secuencias de actividades a partir de un contenido central de lengua hablada, lengua escrita, reflexin sobre la lengua o recreacin literaria. 1.1 Los proyectos o unidades de trabajo con contenidos de lengua hablada, lengua escrita, reflexin sobre la lengua y recreacin literaria. 2. Los procesos de enseanza y los recursos didcticos. 2.1 El desarrollo del lenguaje de los adolescentes con el uso de los medios en el aula. 2.2 Los materiales impresos y los programas televisivos del modelo de telesecundaria, las obras literarias, la creacin y uso de la biblioteca de aula y las producciones de los alumnos en la enseanza integral del espaol.

co, pp. 70-87 (tema 1.1). Cassany, Daniel et al. (1994), Medios de comunicacin, en Ensear lengua, Barcelona, Gra, pp. 520-537 (tema 2). Cassany, Daniel et al. (1994), Lengua y sociedad, en Ensear lengua, Barcelona, Gra, pp. 433-555 (tema 2.1. y parte del tema 2.2).

Semestre: cuarto Asignatura: La Enseanza de las Matemticas II Propsitos


Comprendan la relacin entre la organizacin de los contenidos de los programas de matemticas de la educacin secundaria y el tratamiento de estos contenidos en el aula, a partir de los propsitos educativos y el enfoque de enseanza de la asignatura. Diseen y pongan en prctica estrategias de trabajo considerando los conocimientos y habilidades de los alumnos para identificar, plantear y resolver problemas, y comunicar estrategias, procedimientos y resultados matemticos. Reconozcan la pertinencia de las actividades didcticas que disean y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante los procesos de trabajo en aula, para asegurar el logro de los propsitos de enseanza de las matemticas.
Bloques temticos
Bloque I. La resolucin de problemas y el papel del maestro en el aprendizaje de las matemticas.

Temas
1. El problema como gestor del aprendizaje. 1.1 Las ideas previas y el proceso constructivo del aprendizaje. 1.2 El papel del error en el aprendizaje. 2. Los tipos de problemas y su estructura en relacin con los contenidos curriculares. 2.1 Los problemas multiplicativos. 3. El papel del maestro en el proceso de enseanza. 3.1 Experiencias propias en la resolucin de problemas. 3.2 Necesidad de interpretar y analizar los procedimientos propios de los alumnos en la resolucin de problemas. 3.3 Creacin de relaciones favorables de trabajo con los alumnos: evitar la censura, aprovechar los errores, reforzar la seguridad y la confianza de los alumnos y promover su creatividad e imaginacin. Bibliografa bsica

Bibliografa

85

Charnay, Roland (1994), Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.), Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones, Barcelona, Paids (Paids Educador), pp. 51-63. Douady, R. y B. Parzysz (1998), La geometra en el saln de clase, en C. Mammana y V. Villani, ICMI Study: Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21th Century, Vctor M. Hernndez y Martha C. Villalba (trads.), Kluwer Academic Publishers, pp. 159-192. Schoenfeld, Alan (1997), La enseanza del pensamiento matemtico y la resolucin de problemas, en Lauren Resnick y Leopold E. Klopfer (comps.), Curriculum y cognicin, Argentina, Aique (Psicologa cognitiva y educacin), pp. 141-170. Verganud, Gerard (1991), Los problemas de tipo multiplicativo, en El nio, las matemticas y la realidad, Mxico, Trillas, pp. 197-224.

Bloque II . Sugerencias didcticas en el tratamiento de algunos contenidos curriculares.

1. Los conocimientos y habilidades que desarrollan los alumnos al tratar informacin y resolver problemas aritmticos, algebraicos, geomtricos y de probabilidad. 2. Dificultades, obstculos y sugerencias para el aprendizaje de algunos contenidos de las reas de estudio. 2.1 Aritmtica. 2.2 Geometra. 2.3 lgebra. 2.4 Probabilidad. 2.5 Tratamiento de la informacin.

Bibliografa bsica Alonso, Fernando et al. (1991), Hay algunas razones para que cueste tanto aprender lgebra?, en Ideas y actividades para ensear lgebra, Madrid, Sntesis. Balbuena, Hugo (1998), Qu significa multiplicar por 7/ 4?, La enseanza de las matemticas en la escuela primaria. Lecturas, Pronap-SEP, Mxico. Batanero, C. et al. (s/f), Errores y dificultades en la comprensin de los conceptos estadsticos elementales, tomado de Internet: http://www.ugr.es/~batanero/ListadoEstadistica.htm. Snchez Snchez, Ernesto (2001), Principios didcticos para la enseanza de la probabilidad en secundaria, Mxico, Departamento de Matemtica Educativa-Cinvestav-IPN.
SEP (2001), Libro para el maestro. Matemticas. Secundaria,

Mxico.

86
Bloque III. Los procesos de enseanza y los recursos didcticos en la escuela telesecundaria. 1. Los materiales impresos y los programas televisivos de matemticas dentro del modelo de telesecundaria. 1.1 Anlisis de las secuencias didcticas y la integracin del conocimiento. 2. La resolucin de problemas en los materiales escritos. 2.1 Las caractersticas de los problemas en los materiales escritos. 2.2 Las caractersticas de los problemas en los programas televisivos. 3. Vinculacin del conocimiento matemtico. Aprendido con las experiencias cotidianas de los alumnos en su comunidad.

Ursini Legovish, Sonia (1994), Los nios y la variable, en Educacin Matemtica, vol. 6, nm. 3, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica. Bibliografa bsica
SEP (2000), Asignaturas acadmicas. Conceptos bsicos. Prime-

ro, segundo y tercer grados, Mxico. (2000), Asignaturas acadmicas. Guas de aprendizaje. Primero, segundo y tercer grados, Mxico. (2001), Libro para el maestro. Matemticas. Secundaria, Mxico. (2001), Secuencia y organizacin de contenidos. Matemticas. Educacin secundaria, Mxico.

3.1 Las estrategias de resolucin de problemas experimentadas por los alumnos y el maestro y los resultados obtenidos al enfrentar situaciones surgidas en la comunidad.

Semestre: cuarto Asignatura: El Uso de los Medios en la Enseanza Propsitos


Conozcan la importancia de los medios de informacin y comunicacin en el desarrollo y difusin del conocimiento y la cultura: su influencia social y su impacto en la educacin. Comprendan la relacin que guarda el uso de los medios en la escuela telesecundaria con el tratamiento de los contenidos curriculares propuesto para la enseanza de las diversas asignaturas. Seleccionen y decidan sobre el uso de los medios mediante criterios congruentes con los propsitos educativos y los enfoques de enseanza de las asignaturas, al disear planes de clase y desarrollar las actividades con los alumnos de telesecundaria. Utilicen los medios como herramientas de trabajo docente para mejorar y ampliar los conocimientos de los adolescentes y aprovechen en la escuela las habilidades y saberes que stos tienen como usuarios de los medios en la vida cotidiana.
Bloques temticos
Bloque I. Los medios en la vida cotidiana y su influencia en la educacin.

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Temas
1. Los libros, peridicos y revistas: tipos y fines. 1.1 Papel en el desarrollo del conocimiento y en la difusin de la cultura. 1.2 Influencia social. Importancia y efectos en la educacin. 2. Televisin, radio, video y cine: funciones de comunicacin, informacin y expresin social. Importancia en el mbito rural. 2.1 Contenidos que transmiten y recursos del lenguaje visual y sonoro que utilizan.

Bibliografa general
SEP (1998), Didctica de los medios de comunicacin. Paquete

didctico, Mxico, Pronap. Ferrs, Joan (1994), Televisin y educacin, Barcelona, Paids. Bates, W. (1999), La tecnologa en la enseanza abierta y la educacin a distancia, Mxico, Trillas. Tyner, Kathleen (1994), La educacin para los medios de comunicacin, Mxico, UPN. Tosi, Virgilio (1993), El lenguaje de las imgenes en movimiento, Mxico, Grijalbo.

2.2 Posibilidades y limitaciones para su uso en el aula. 3. La Internet y los discos multimedia. 3.1 Presencia social. 3.2 Posibilidades de uso en el aula y funciones didcticas especficas. 4. Diferencias al utilizar los distintos medios: formatos, imagen fija o en movimiento, acceso a ellos, lenguajes que utilizan, el tipo de medio y el tipo de contenido educativo, entre otras. Bloque II. Anlisis, comprensin y uso de los medios. 1. Los adolescentes y las funciones informativas, emotivas y afectivas de los medios. 1.1 Diferencia entre la televisin comercial y la televisin educativa: propsitos que persiguen y necesidades que atienden. 2. Conocimientos y habilidades que ponen en juego y desarrollan los alumnos al trabajar con cada uno de los distintos medios. 2.1 Importancia de la imagen (ilustraciones, pinturas, fotografas, imagen viva), la exposicin oral, el texto escrito y otros elementos grficos y sonoros en las actividades de estudio. La imagen como transmisora de formas pero tambin como contenido. 2.2 El papel del profesor frente a la utilidad y las limitaciones de los medios. 3. Los medios y el desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos. 3.1 Las posibilidades y limitaciones del uso de los medios en la enseanza escolarizada. Diferencias con su uso en la educacin a distancia y en el estudio autnomo.

Roda Salinas, F. J. y R. Beltrn (1992), Informacin y comunicacin. Los medios y su aplicacin didctica, Barcelona, G. Gilli. Sartori, Giovanni (1997), Homo videns. La sociedad teledirigida, Mxico, Taurus. Monereo Font, Carles (1999), Psicologa de la instruccin. La enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, Horsori . Coll, Csar (1997), Psicologa y currculo, Mxico, Paids.

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Bloque III. Los medios como herramienta en la planeacin didctica y la realizacin de las clases.

1. Los programas televisivos: importancia para el tratamiento de los contenidos de estudio. Componentes visuales y sonoros. La imagen como otra forma de aprender los contenidos. 1.1 Los contenidos y componentes de los programas televisivos y su relacin con los propsitos y contenidos del plan y programas de estudio de educacin secundaria. 2. Los contenidos curriculares de la educacin secundaria: su presentacin y tratamiento en los materiales impresos de telesecundaria y en las actividades didcticas propuestas para el profesor y los alumnos. 2.1 Las funciones didcticas de los materiales impresos de telesecundaria en relacin con el tratamiento sugerido en los enfoques de enseanza de las asig-

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naturas. Posibilidades y limitaciones actuales de los recursos didcticos de la telesecundaria. 3. Diseo de estrategias y actividades didcticas con el apoyo de los medios para aplicar en el aula de telesecundaria. 3.1 Los materiales impresos y los programas televisivos: funciones centrales o complementarias respecto al trabajo con los contenidos de enseanza de las asignaturas.

Semestre: cuarto Asignatura: Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje Propsitos


Valoren a la planeacin de la enseanza y a la evaluacin del aprendizaje como elementos fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro de los propsitos educativos. Reflexionen sobre los rasgos comunes entre los enfoques de enseanza de las distintas asignaturas de la educacin secundaria, los contenidos afines entre algunas de stas, la forma de correlacionarlos en la planeacin didctica y la manera de tratarlos articuladamente en el aula. Conozcan y comprendan la relacin recproca de la planeacin y la evaluacin, en particular, que reconozcan que la informacin obtenida mediante la evaluacin contribuye a mejorar el proceso de enseanza.
Bloques temticos
Bloque I. La planeacin y la evaluacin en el proceso educativo.

Temas
1. La enseanza y su relacin con los procesos de aprendizaje. 1.1 El diagnstico de los conocimientos y habilidades de los alumnos: punto de partida para la planeacin didctica. 2. Las funciones de la planeacin y de la evaluacin en el trabajo docente. 2.1 Las relaciones entre la planeacin y la evaluacin. 3. Propsitos y caractersticas de la evaluacin. 3.1 Los procedimientos e instrumentos de la evaluacin. Bibliografa

Bibliografa

Hargraves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje, en Una Educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251. Bruer, John T. (1997), Aplicando lo que sabemos en nuestras escuelas: una nueva teora del aprendizaje y Cambiando nuestras representaciones, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 13-30 y 289-297. Gardner, Howard (1997), Introduccin a los enigmas centrales del aprendizaje, en La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-30. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), La enseanza y Una tarea abierta: pensar la buena enseanza, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Argentina, Aique, pp. 133-137 y 186-187.

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Oramas, Luis Jos y Pedro A. Hernndez (1998), Requisitos de la programacin docente, en Disear y ensear, Madrid, Narcea, pp. 43-56. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), La enseanza, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Argentina, Narcea/Aique, pp. 133-137. Hernndez, Pedro (1998), Reseas sobre el diseo de la enseanza, en Disear y ensear, Madrid, Narcea, pp. 5-23. Hargraves, Andy et al. (2000), La evaluacin, en Una Educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 183-222. Bruer, John T. (1997), Probar, intentar y ensear, en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico,
SEP (Biblioteca del normalista), pp. 259-287.

Casanova, Ma. Antonia (1998), Evaluacin: concepto, tipologa

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y objetivos, en La evaluacin educativa, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 67-101. Coll, Csar (1997), Qu evaluar? Cundo evaluar? Cmo evaluar?, en Psicologa y currculo, Mxico, Paids, pp. 124-130. Escamilla, Amparo y Eva Llanos (1995), Principios de la evaluacin que se desprenden de la normativa, en Evaluacin del aprendizaje, Mxico, Edelvives (Aula reforma, 15), pp. 28-29. (1995), Coexistencia de los diferentes tipos de evaluacin, en Evaluacin del aprendizaje, Mxico, Edelvives (Aula reforma, 15), pp. 29-34.
SEP (1994), Acuerdo 200 por el que se establecen las Normas

de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin Primaria y Secundaria, en Diario Oficial de la Federacin, Mxico, p. 83.

(1999), Acuerdo 261 por el que se establecen criterios y normas de evaluacin del aprendizaje de los estudios de licenciatura para la formacin de profesores de educacin bsica, en Diario Oficial de la Federacin Mxico, pp. 65-66. Torres, Rosa Mara (1998), Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema?, en La evaluacin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas (Aportes para la Capacitacin, I), pp. 7-44. Bloque II. La planeacin didctica. 1. Criterios bsicos para la planeacin didctica: los propsitos educativos, las caractersticas y necesidades de los alumnos, los recursos para la enseanza y el uso del tiempo. 2. Modalidades de la planeacin didctica: seleccin y adaptacin de contenidos. 2.1 Rasgos comunes de los enfoques de enseanza de las asignaturas y los contenidos afines de los programas de estudio de la educacin secundaria: La enseanza del Espaol y de las Matemticas y su relacin con el estudio de las dems asignaturas de la educacin secundaria. Rasgos del enfoque y contenidos afines de Biologa, Fsica y Qumica, e Historia y Geografa. El aprendizaje de las diversas asignaturas y la Formacin cvica y tica. 2.2 Planeacin segn la temporalidad y la organizacin de los contenidos que se adopte: planes de clase por da, semana o curso; organizacin de contenidos por ncleos o bloques temticos, por asignatura o relacin de contenidos afines de varias asignaturas. 3. El diseo y aplicacin de las estrategias y actividades de enseanza. Hernndez, Pedro (1998), Errores ms frecuentes en la elaboracin del diseo, en Disear y ensear, Madrid, Narcea, pp. 23-43. Carvajal, F. et. al. (1997), Programacin de aula, para qu? Orientaciones didcticas para la planificacin docente en el aula, en Aula de innovacin educativa, ao VI, nm. 57, febrero, Barcelona, pp. 65-72. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), Un modelo bsico, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Argentina, Aique, pp. 188-209. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-152. Salgueiro, Ana Mara (1998), El plan de trabajo: el qu, el cmo y el porqu, en Saber docente y prctica cotidiana. Un estudio etnogrfico, Barcelona, Octaedro (Repensar la educacin, 3), pp. 155-160. Meirieu, Phillippe (1997), Las estrategias de aprendizaje y Gua metodolgica para la elaboracin de una situacin problema, en Aprender, s. Pero cmo?, Barcelona, Octaedro, pp. 139-167 y 181-198.

93

3.1 La correspondencia de los planes de clase con los propsitos educativos de la enseanza de la o las asignaturas. La seleccin y el uso de los recursos didcticos. 3.2 El aprovechamiento de las situaciones imprevistas en el aula, el inters de los alumnos en el transcurso de la clase y el carcter flexible del plan.

Jimnez Mndez, Martina de Jess (1992), Proyecto Asalto a las tierras, en Mdulo. El Maestro de actividades culturales y la prctica docente, Mxico, Conaculta/SEP, pp. 151-155. Nunan, David (1992), Los componentes de una tarea, Secuencia e integracin de tareas y Las tareas y la formacin del profesorado, en El diseo de las tareas para la clase comunicativa, Espaa, Cambridge University Press, pp. 4880, 98-118 y 134-147. Aguilar Hernndez, Citlali (1998), La integracin de contenidos: una manera de poseer el conocimiento, en El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto, Mxico, Paids (Maestro y enseanza). Zabala Vidiella, Antoni (1998), La organizacin de los contenidos, en La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 143-159.

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Coll, Csar (1995), Cundo ensear?... O el problema de la organizacin y secuenciacin de las intenciones educativas, en Psicologa y currculo, Mxico, Paids, pp. 64-107. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Qu y cundo ensear: los contenidos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 85-115. Valls, Enric (1995), La naturaleza de los contenidos procedimentales del currculo y La enseanza de los procedimientos, en Los procedimientos: aprendizaje, enseanza y evaluacin, Barcelona, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-30 y 174-190.
IEEPO (1996), Del Plan de estudios a las aulas, en La Educa-

cin Secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, pp. 89-109.


SEP (1999), Libros para el maestro de distintas asignaturas

de secundaria.

(1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico. (1999), Videos. Gua didctica. Gua de aprendizaje. Conceptos bsicos de Telesecundaria, Mxico. Coll, Csar (coord.) (1999), Ensear y aprender, construir y compartir: las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo, en Psicologa de la instruccin. La enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 25-44. Castell, M. et al. (1998), Anlisis de los procedimientos interdisciplinares en las reas curriculares de Educacin Secundaria Obligatoria y Un ejemplo de uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en Educacin Secundaria Obligatoria, en Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 137-143 y 170-182.

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Bloque III . La evaluacin del aprendizaje.

1. Criterios y aspectos de la evaluacin. 1.1 Los conocimientos previos de los alumnos y los propsitos de la enseanza: conocimientos, habilidades y actitudes. 2. Los recursos, instrumentos y procedimientos de la evaluacin: su diseo y su relacin con los propsitos educativos. 2.1 La observacin, el diario de clase, las producciones de los alumnos, los exmenes y cuestionarios. Los momentos para evaluar. 3. Los usos de la informacin generada en el proceso de evaluacin: base para mejorar el proceso de enseanza, la atencin a la diversidad en el aula y la acreditacin de los alumnos.

Castell, M. et al. (1998), La evaluacin de las estrategias de aprendizaje de los alumnos, en Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-124. Coll, Csar (coord) (1999), Las prcticas de evaluacin en el marco de la reforma educativa: Propuestas, dificultades y actuaciones prioritarias, en Psicologa de la instruccin: La enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 155-164. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 152-175. Casanova, Ma. Antonia (1998), Un modelo evaluador y su metodologa, Evaluacin del proceso de enseanza y Organizacin y prctica del proceso evaluador. La evaluacin en el aula: educacin secundaria, en La evaluacin edu-

cativa, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 139-191, 197-223 y 244-253. Dean, Joan (1993), Observacin, Archivos de registro y Tipos de registro, en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids, pp. 240-242, 246250 y 250-251. Thorndike, Robert L. y Elizabeth P. Hagen (1996), Diseo y construccin de una prueba, Cuestionarios e inventarios de autoapreciacin, Planeacin de un programa de pruebas escolares y Calificaciones y formas de calificar, en Medicin y evaluacin en psicologa y educacin, Mxico, Trillas, pp. 196-265, 383-432, 517-568 y 569-589. Celman, Susana (1998), Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta del conocimiento?, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Argentina, Paids, pp. 35-66. Schmelkes, Sylvia (2000), Evaluacin del aprendizaje y calidad de la educacin bsica, en SEP, Problemas y Polticas de la Educacin Bsica. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 1er semestre, 2 ed., Mxico, pp. 91-102. Best, J. W. (1982), La investigacin activa y su organizacin dentro del sistema escolar espaol, en Cmo investigar en educacin, Madrid, Morata, pp. 409-417.

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Semestre: quinto Asignatura: La Enseanza de la Biologa Propsitos


Conozcan los propsitos de la enseanza de la Biologa en la educacin secundaria y logren un dominio suficiente de los contenidos de aprendizaje de los programas de estudio que se imparten en este nivel educativo. Reflexionen sobre la necesidad de promover en los alumnos el conocimiento sobre el mundo viviente. Valoren la importancia de que los alumnos desarrollen habilidades y valores como la imaginacin, curiosidad, apertura a nuevas ideas, capacidad de formular preguntas y el pensamiento crtico para discriminar ideas que tienen fundamentos cientficos de las que carecen de ellos.
Bloques temticos
Bloque I . Importancia de ensear y aprender Biologa en la educacin secundaria.

Temas
1. Papel de la Biologa en el conocimiento de la naturaleza. 1.1 Relacin entre el estudio del mundo vivo y el estudio de la naturaleza. 1.2 Conocimiento y enseanza de las ciencias. 2. Competencias que desarrollan las personas con el aprendizaje de la Biologa. 2.1 Conocimientos y habilidades fundamentales. 2.2 Actitudes y valores principales. 3. Beneficios que aporta el estudio de la Biologa en la educacin secundaria. 3.1 Implicaciones personales y sociales de conocer el mundo vivo. 3.2 Importancia del aprendizaje de la Biologa en la toma de decisiones favorables a la salud y al ambiente por los alumnos de telesecundaria. Bibliografa bsica

Bibliografa

Gutirrez-Vzquez, Juan Manuel (1982), Cuatro ideas sobre la enseanza de las ciencias en la educacin bsica, Biologa, vol. 12, nm. 1-4, pp. 37-40 (sin datos). Mayr, Ernst (1998), Prefacio y Qu es la ciencia?, en As es la Biologa, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista) pp. 914 y 39-59. Bibliografa complementaria
AAAS (1997), Hbitos de la mente, en Ciencia: conocimiento

97

para todos, Mxico, Oxford University Prees/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 187-200.

Bloque II. Contenidos de estudio y mtodos para la enseanza de la Biologa en educacin secundaria.

1. El contenido de los programas de Biologa que se estudian en la educacin secundaria. 1.1 Relacin con el estudio de Ciencias Naturales realizado en la escuela primaria. 1.2 Organizacin y secuencia de los contenidos en los programas de estudio. 2. Procesos y conceptos que se estudian en las unidades temticas. 2.1 Categoras y aspectos centrales de la Biologa considerados en los programas de estudio de educacin secundaria. 2.2 Criterios y orientaciones pedaggicas principales del enfoque de enseanza. 3. Relacin entre los contenidos de aprendizaje y el enfoque de enseanza. 3.1 Articulacin de los contenidos de estudio y los propsitos educativos. 3.2 Conocimientos que se estudian de forma articulada con contenidos de fsica y de qumica.

Bibliografa bsica Barahona, Ana y Daniel Piero (1994), Y cruzando supieron, en Gentica: la continuidad de la vida, Mxico, SEP/
FCE/Conacyt, pp. 29-64.

Mayr, Ernst (1998), El por qu. La evolucin de los organismos, en As es la Biologa, Madrid, Debate, pp. 193-223. Snchez, Armando y Noem Garca (2001), El estudio de la sexualidad en la educacin bsica, en Dilogos educativos, Mxico (en prensa). Morrone, Juan J. et al. (1999), Qu es esa cosa llamada biodiversidad?, Para qu sirve la biodiversidad?, Cunta biodiversidad hay? y De dnde sali tanta biodiversidad?, en El arca de la biodiversidad, Mxico, UNAM, pp. 15-63. Videocintas
SEP (1996), Cmo se ensea hoy la Biologa en la escuela

98
Bloque III. Estrategias y recursos para la enseanza de la Biologa en la educacin secundaria.

secundaria, serie Cmo se ensea hoy, Mxico. (s/f), El cdigo gentico, serie El mundo de la Qumica. Bibliografa complementaria
SEP (1994), Plan y programas de estudio. Educacin bsica. Pri-

maria, Mxico. (1994), Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico. 1. Aspectos metodolgicos propuestos para la enseanza de la Biologa en la educacin secundaria. 1.1 La planeacin didctica y el desarrollo del trabajo: Propsitos de tratar el o los contenido de enseanza. Recuperacin de las experiencias y conocimientos de los alumnos. Actividades previas del profesor y de los alumnos. Bibliografa bsica Coln-Garca, Mara (mcolin@nuclecu.unam.mx) y Andrs Guzmn-Marmolejo (aguzman@nuclecu.unam.mx) (s/f), Vida. Algunas ideas sobre el concepto de vida, Mxico, Instituto de Ciencias Nucleares-UNAM. Garca, J. Eduardo y Francisco F. Garca (1997), Por qu investigar en el aula?, en Aprender investigando: una pro-

Las actividades en el aula. Continuidad en el desarrollo de las unidades temticas. Formas, procedimientos e instrumentos de evaluacin. 1. 2 Los recursos de trabajo: Aprovechamiento de recursos y fenmenos del entorno inmediato. Uso de la televisin y de los materiales impresos. Diversificacin de fuentes y recursos para el desarrollo del trabajo. 2. Diseo y aplicacin de estrategias y actividades didcticas: Elaboracin y anlisis de fichas de trabajo. Estimacin de tiempos. Definicin de actividades. Establecimiento de metas. 2.1 Evaluacin: La enseanza. Utilidad de los recursos. Desempeo de los alumnos. Caractersticas de los resultados. Cumplimiento de metas. Logros de aprendizaje.

puesta metodolgica basada en la investigacin, 4 ed., Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, 2), pp. 10-18. Driver, R. et. al. (s/f), Dando sentido a la ciencia, en Secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 37-42.
SEP (1995), La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria.

Lecturas, Mxico, Pronap (textos de Harlen, Medero y Novak). (1994), Libro para el maestro. Biologa. Educacin secundaria, Mxico. Audiocinta
SEP (1995), Cuidado ambiental, en La enseanza de la Biolo-

ga en la escuela secundaria, cinta I, lado B, Mxico, Pronap. Bibliografa complementaria Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), El aprendizaje por investigacin y La evaluacin de conceptos, procedimientos y actitudes, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 135-161 y 169-177.

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Semestre: quinto Asignatura: La Enseanza de la Historia Propsitos


Reconozcan que la enseanza de la historia en la escuela telesecundaria se centra en desarrollar nociones, habilidades y actitudes que permiten a los adolescentes comprender el contexto histrico en el que viven, as como valorar su identidad nacional y apreciar la diversidad cultural de la humanidad. Conozcan los rasgos generales del enfoque y los criterios de organizacin de los programas de historia. Apliquen recursos didcticos y desarrollen competencias pedaggicas para disear estrategias de enseanza y evaluar de manera sistemtica los aprendizajes de la historia en telesecundaria.
Bloques temticos
Bloque I. La importancia de ensear y aprender historia en la escuela secundaria.

Temas
1. Caractersticas del conocimiento histrico. a) La historia y sus interpretaciones. b) La funcin social de la historia. 2. Retos actuales de la enseanza de la historia en la educacin secundaria. a) Los jvenes frente a la concepcin de una sociedad atemporal y homognea. b) Las distintas concepciones histricas y sus implicaciones en la enseanza. Bibliografa bsica

Bibliografa

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b) pocas y procesos: una forma de organizar el conocimiento histrico. 3. Particularidades de la enseanza de la historia en Telesecundaria. a) Vinculacin de los temas de historia con otras asignaturas.

Pozo, Ignacio (1985), El tiempo histrico, en El nio y la historia, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia (El nio y el conocimiento. Serie Bsica, 11), pp. 14-26. Svarzman, Jos (1999), Pensar la tarea del ao: una mirada desde las Ciencias Sociales, en En la escuela, nm. 36, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-45. (1998), Los cambios tecnolgicos y los procesos sociales, en En la escuela, nm. 31, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 16-18.
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Bibliografa y materiales complementarios Aisenberg, Beatriz (1994), Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicologa gentica a la didctica de estudios sociales para la escuela primaria, en Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids (Paids Educador, 110), pp. 137-162. De Gortari Rabiela, Hira (1998), El reto de ensear historia (entrevista de Rodolfo Ramrez y Leticia Prez), en Cero en Conducta, ao XIII, nm. 46, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 13-23. Gogman, Silvia y Anala Segal (1998), Seleccin de contenidos y estrategias didcticas, en Beatriz Ainsenberg y Silvia Alderoqui (comps.), Didctica de las Ciencias Sociales
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lescente. Entrevista a Juan Delval, en serie El conocimiento en la escuela: Historia, Mxico (audiocinta). (2000), Relacin pasado-presente y otras nociones en la enseanza de la historia, en serie Entre maestros. Historia, Mxico. Bloque III. Estrategias y recursos para la enseanza de la historia en la escuela Telesecundaria. 1. Recursos y estrategias didcticas para el desarrollo de nociones y habilidades histricas. a) El trabajo con testimonios histricos y la resolucin de problemas. Recursos y estrategias para la investigacin en el aula. 2. La planeacin didctica en la enseanza de la historia. a) Criterios para la planeacin. b) Diseo de planes de trabajo. 3. La evaluacin en historia. a) Criterios e instrumentos de evaluacin. b) Diseo de estrategias de evaluacin. Bibliografa bsica DUva, Alicia y Rosa Rossi (1998), Las ciencias sociales para la escuela nueva, Buenos Aires, Lumen Humanitas, pp. 157245. Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak (2000), La necesidad de alternativas para la enseanza, en Estrategias docentes. Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Buenos Aires, FCE, pp. 16-19. Garca, Ruth (2001), Abordajes para la enseanza de la historia: historia oral, en Revista Novedades Educativas, nm. 125, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 32-33. Garca Crdoba, Fernando (1999), El cuestionario, Mxico, Spanta, pp. 21-64. Gonzlez Gallego, I. et al. (2000), La imagen artstica como instrumento didctico, en Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, nm. 26, octubre, ber, pp. 7-19. Gonzlez Muoz, Ma. Carmen (2000), Las estrategias de enseanza y aprendizaje y Qu aprendizajes evaluar y cmo hacerlo?, en La enseanza de la historia en el nivel medio, Madrid, Anaya (21), pp. 305-319 y 319-324. Labandeira, Mara Celia y Jorge Wozniak (2000), El cine en el aula, una propuesta para ensear historia, en Revista Novedades Educativas, nm. 113, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, p. 63.

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Semestre: quinto Asignatura: La Formacin Cvica y tica Propsitos


Comprendan los aspectos centrales de la formacin cvica y tica que se abordan en la educacin secundaria. Conozcan los contenidos de la asignatura Formacin Cvica y tica. Se familiaricen y apliquen algunas de las estrategias y recursos para el desarrollo de los contenidos de Formacin Cvica y tica y reflexionen sobre los retos que plantea al profesor trabajar de acuerdo con el enfoque para su enseanza.
Bloques temticos
Bloque I. Para qu ensear formacin cvica y tica en la escuela secundaria?

Temas
1. Los retos de vivir en la sociedad actual. La formacin en valores ante la demanda social: convivencia, democracia y ciudadana contemporneas. Los adolescentes y los retos de una sociedad democrtica como la de Mxico. 2. La escuela: un espacio para la formacin ciudadana. Necesidades e intereses de los adolescentes: posibilidades de participacin y toma de decisiones en la escuela y la localidad. Aspectos de la convivencia en la escuela secundaria. La influencia de la escuela y de la prctica educativa en el desarrollo valoral de los adolescentes. Bibliografa bsica

Bibliografa

Camps, Victoria (1996), Educacin en valores y El proyecto de vivir, en Los valores de la educacin, Madrid, Anaya (Hacer reforma), pp. 9-38. Freinet, Celestine (1972), La formacin moral y cvica en la escuela a principios de siglo y La moral no se ensea se practica, en La educacin moral y cvica, Barcelona, Laia, pp. 5-17. Delors, Jaques (1997), Educacin cvica y prcticas ciudadanas y Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems, en La educacin encierra un tesoro, Mxico, Correo de la UNESCO, pp. 59-61 y 98-103.
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SEP (1993), Artculo 3 Constitucional y Ley General de Educa-

cin, Mxico, SEP. Cortina, Adela (1996), La educacin del hombre y el ciudadano, en El quehacer tico. Gua para la educacin moral, Madrid, Santillana (Aula XXI, 61), pp. 105-120. Jaimes Arellano, Roco (1999), En torno a los Derechos Humanos y los jvenes: algunos datos para pensar, en
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trategias para el desarrollo de los temas transversales del curriculum, Barcelona, ICE-Horsori, pp. 15-52. Olvera Trevio, Consuelo (2000a), Elementos del debate actual de la educacin para la tolerancia y la interculturalidad, Mxico, CNDH. (2000b), La educacin en Derechos Humanos y su papel en la reorientacin de las polticas educativas, Mxico, CNDH. Hiriart Riedemann, Vivianne (s/f), Gnero y preferencias sexuales, en Educacin sexual en la escuela. Gua para el orientador de pberes y adolescentes, Mxico, Paids (Maestros y enseanza, 5), pp. 169-184. Garca Colmenares, Carmen (1997), Ms all de las diferencias: hacia un modelo de persona no estereotipado, en Teresa Alario Trigueros y Carmen Garca Colmenares (coords.), Persona, gnero y educacin, Espaa, Amar, pp. 73-85.
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Bloque III. Cmo ensear Formacin Cvica y tica?

1. Retos y posibilidades para la enseanza de la formacin valoral y ciudadana en la escuela. El ambiente del aula y el papel formativo de las relaciones entre pares y adultos. Posibilidades y dificultades para la evaluacin de la asignatura. 2. Recursos y estrategias para el trabajo de la asignatura. Conocimiento y manejo de metodologa y tcnicas para el desarrollo moral: dilemas morales, competencias autorreguladoras, perspectiva social y de empata, autoconocimiento y expresin, anlisis y comprensin crtica de temas moralmente relevantes. El manejo de opiniones y actitudes divergentes en el aula: habilidades dialgicas, resolucin no violenta de conflictos y discusin informada como procedi-

Bibliografa y materiales bsicos Rodrguez, Gabriela y Benno de Keijzer (2000), Jvenes campesinos: sexualidad y cortejo amoroso, en SEP, Desarrollo de los Adolescentes I. Aspectos Generales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, pp. 131-134. Martnez, Miquel (1993), La evaluacin en educacin moral, en Introduccin a la Enseanza de: Formacin Cvica y tica. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico, pp. 101-111. Bolvar, Antonio (1998), Nuestro problema en la evaluacin de valores y actitudes, en La evaluacin de valores y actitudes, Madrid, Anaya (Hacer reforma), pp. 105-174. Buxarrais, Mara Rosa et al. (1997), Estrategias y tcnicas de educacin moral y La evaluacin en educacin moral, en La educacin moral en primaria y secundaria. Una experiencia espaola, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-167 y 99-167. Hoyos Vzquez, Guillermo et al. (2001), Estrategias para la comprensin crtica y construccin conceptual, en La educacin en valores en Iberoamrica. Foro Iberoamericano sobre Educacin en Valores. Montevideo, Uruguay. 2 al 6 de octubre de 2000, Madrid, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), pp. 67-73. Puig Rovira, Josep Mara (1993), Educacin moral y dilogo, en Toma de conciencia y habilidades para el dilogo. Materiales para la educacin tica y moral (educacin secundaria), Madrid, Didcticas, Comunicacin, Lenguaje y Educacin, pp. 7-14.

108

mientos de educacin moral. Proyectos de investigacin o de participacin social. 3. Uso crtico, creativo y flexible de materiales impresos y audiovisuales: peridico, pelculas, msica, programas de televisin y testimonios escritos por los estudiantes.

Hernndez Luviano, Guadalupe (1998), El video en el aula, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 209-222. Charles Creel, Mercedes (1998), Gnero escuela y medios de comunicacin, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 259-280. Community Boards (2000), Habilidades para la comunicacin eficaz, en Resolucin del conflicto. Programa para bachillerato y educacin secundaria II, Ramn Alzate Saz de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instrumentos psicopedaggicos), pp. 7-77.
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grado. Educacin Telesecundaria, Mxico, pp. 35-48. (1999), Formacin Cvica y tica. Gua de aprendizaje primer grado. Educacin Telesecundaria, Mxico, SEP, pp. 107-114. (2000), Formacin Cvica y tica. Gua didctica tercer grado. Educacin Telesecundaria, Mxico, SEP, pp. 46-54. (1999), Formacin Cvica y tica. Gua didctica primer grado. Educacin Telesecundaria, Mxico, SEP, pp. 116-121. Bibliografa y materiales complementarios Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 142-182. Puig Rovira, Josep Mara (1995), Orientaciones para la evaluacin en educacin moral, en La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 17), pp. 262-279.

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Daz-Aguado, Mara Jos y Concepcin Medrano (1995), El papel del conflicto y la discusin como procedimiento en la educacin moral, en Educacin y razonamiento moral. Una aproximacin constructivista para trabajar los contenidos transversales, 2 ed., Bilbao, Mensajero, pp. 101-121. Corona Berkin, Sarah (1998), El peridico en el saln de clases, en Javier Arvalo Zamudio y Guadalupe Hernndez Luviano (coords.), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, DGMyME-SEP, pp. 122-136. Seminario de Educacin para la Paz (1999), Implicaciones educativas de educacin para la paz, en Educar para la paz. Una propuesta posible, Madrid, Los Libros de la Catarata (Edupaz, 1), pp. 35-74. Community Boards (2000), La dinmica del conflicto, en Resolucin del conflicto. Programa para bachillerato y educa-

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cin secundaria, Ramn Alzate Sez de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instrumentos psicopedaggicos), pp. 21-67. Cascn Soriano, Carlos y Martn Beristain (1998), La alternativa del juego I, Madrid, Los Libros de la Catarata, pp. 124125.
SEP (2000), Recursos para la formacin cvica y tica, Mxico, DGMyME (video).

Semestre: sexto Asignatura: Asesora y Tutora: Recursos de Apoyo al Estudio Propsitos


Identifiquen los rasgos caractersticos del modelo de telesecundaria, a partir del anlisis de diversos modelos que usualmente se utilizan en la enseanza y el aprendizaje. Analicen y tomen en cuenta la diversidad sociocultural y educativa de los alumnos de un grupo; en particular, que distingan los rasgos de esta diversidad como factores que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos. Conozcan las principales caractersticas de la intervencin educativa de los docentes mediante la asesora y la tutora y analicen la forma como esta intervencin cobra importancia en la dinmica cotidiana del saln de clase de la telesecundaria. Identifiquen y analicen diversas perspectivas de asesora y tutora para el anlisis de casos de adolescentes que requieran estos tipos de apoyo y diseen estrategias de intervencin para propiciar y mejorar procesos y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos, con el fin de garantizar una mayor calidad de la educacin en telesecundaria.

111

Bloques temticos
Bloque I. El aprendizaje de los alumnos y su relacin con el modelo educativo.

Temas
1. El aprendizaje en el aula regular y en el aula de telesecundaria. 1.1 Modelos de enseanza y recursos educativos. 1.2 Las funciones del profesor y el papel de la televisin: atencin educativa diversificada o estandarizada. 1.3 Tratamiento de contenidos: exposicin de conocimientos, mediacin e interaccin. 2. Los procesos y estilos de aprendizaje de los alumnos. 2.1 Caractersticas individuales: contexto social y familiar de procedencia, expectativas e intereses. 2.2 Necesidades de aprendizaje, conocimientos previos, experiencias escolares y hbitos de estudio.

Bibliografa
Bibliografa y materiales bsicos Blumenfeld, Phyllis et al. (2000), La enseanza para la comprensin, en Bruce J. Biddle et al., La enseanza y los profesores II. La enseanza y sus contextos, Barcelona, Paids (Temas de educacin), pp. 115-184. Ferrs, Joan (1994), Aprovechamiento didctico del material, en Televisin y educacin, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 18), pp. 125-131. Martn, Elena y Teresa Mauri (coords.) (2001), La atencin a la diversidad como eje vertebrador de la educacin secundaria, en La atencin a la diversidad en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/Horsori/ Universitat de Barcelona (Cuadernos de formacin del profesorado, 3), pp. 14-23. Meirieu, Philippe (1997), Diferenciar la pedagoga: es deseable?, es posible?, en La escuela, modo de empleo. De los

mtodos activos a la pedagoga diferenciada, Barcelona, Octaedro (Recursos, 17) pp. 125-131. Perkins, David (2000), La enseanza y el aprendizaje. La teora Uno y ms all de la Teora Uno y El contenido. Hacia una pedagoga de la comprensin, en La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 52-101. Bloque II. Las funciones del maestro de telesecundaria. 1. Las funciones del profesor frente a la diversidad de los alumnos. 1.1 Retos, condiciones y posibilidades de la intervencin docente. 1.2 Propsitos educativos, enfoques pedaggicos, medios y recursos de enseanza. 2. Asesora y tutora como formas de trabajo docente. 2.1 La asesora y las necesidades educativas: individuales y de grupo. 2.1.1 Consolidar formas de estudio y de aprendizaje cooperativos. 2.1.2 Promover el desarrollo de habilidades para el estudio autnomo. 2.1.3 Reforzamiento de procesos educativos individuales y de grupo. 2.2 Accin tutorial. Personalizar las actividades educativas para asegurar el avance de todos y cada uno de los alumnos. 2.2.1 Apoyo al estudio individual por el profesor, los compaeros avanzados y la familia. Bibliografa bsica Badia, Antoni y Joseph Ma. Momin (2001), Cmo se debera ensear y aprender a distancia?, en Elena Barber (coord.), La incgnita de la educacin a distancia, Barcelona, ICE/Horsori/Universitat de Barcelona (Cuadernos de educacin, 35), pp. 143-156. Barber, Gregori y Carles Monereo Font (2000), Diseo instruccional de las estrategias de aprendizaje en escenarios no-formales, en Carles Monereo (coord.), Estrategias de aprendizaje, Madrid, Visor (Aprendizaje, 136), pp. 295-308. Dolz, Dolores y Miguel Soler (2001), El tratamiento de la diversidad en la programacin de aula, en La atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria, Barcelona, ICE/ Horsori/Universitat de Barcelona (Cuadernos de formacin del profesorado, 3), pp. 65-74. Nuthall, Graham (2000), Interaccin con iguales y el proceso social del aula, en La enseanza y los profesores II. La enseanza y sus contextos, Espaa, Paids (Temas de educacin), pp. 31-37. Johnson, David et al. (1999), El concepto de aprendizaje cooperativo, en El aprendizaje cooperativo en el aula, Argentina, Paids (Paids educador), pp. 13-27.

112

Bloque III. Formas de asesora y tutora en la telesecundaria.

1. Necesidades educativas de los alumnos y condiciones de trabajo en el aula: actividades en grupo, por equipo e individuales. 2. Formas del asesoramiento: estudio de casos. 2.1 Ante las condiciones especficas del grupo y las caractersticas individuales de los alumnos. 2.2 Frente al estudio de las asignaturas: la dificultad y complejidad de los contenidos disciplinares. 2.3 Respecto al uso del tiempo, las formas de trabajo, las actividades de estudio y el aprovechamiento de los recursos disponibles. 3. Acciones de tutora: estudio de casos. 3.1 Atencin personalizada: oportunidades escolares, inters, autoestima y responsabilidad individual. 3.2 Trabajo de pares.

Bibliografa y materiales bsicos Galve Manzano, J. Luis y E. Manuel Garca Prez (1997), Introduccin, en La accin tutorial en la enseanza no universitaria (de 13 a 18 aos), 2 ed., Madrid, CEPE, pp. 13-20. Good, Thomas L. y Jere Brophy (2000), Cuestionamiento y respuesta a los estudiantes, en Psicologa educativa contempornea, Jorge Alberto Velsquez Arellano (trad.), 5 ed., Mxico, McGraw-Hill/Interamericana, pp. 237-246. Meirieu, Philippe (1997), Eplogo, en Aprender, s. Pero cmo?, Espaa, Octaedro (Recursos, 1), pp. 175-179. Monereo Font, Carles (2000), El asesoramiento en el mbito de las estrategias de aprendizaje, en Carles Monereo (coord.), Estrategias de aprendizaje, Madrid, Visor (Aprendizaje, 136), pp. 15-50. (2000), Ensear a aprender y a pensar en la educacin secundaria: las estrategias de aprendizaje, en Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/Horsori/Universitat de Barcelona (Cuadernos de formacin del profesorado, 15), pp. 69-94. Rodrguez Romero, Ma. Mar (1996), Aproximaciones al asesoramiento, en El asesoramiento en educacin, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 13-23.

113

3.3 Promover y orientar el apoyo de la familia al trabajo escolar.

Semestre: sexto Asignatura: La Enseanza de la Fsica y de la Qumica Propsitos


Reconozcan los beneficios de una adecuada formacin en ciencias y que adquieran una idea clara de las habilidades, actitudes y valores que prioritariamente deben fomentarse en el desempeo de su labor docente. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la fsica y de la qumica en la escuela secundaria y comprendan los criterios disciplinarios de la organizacin de los contenidos. Reconozcan a los adolescentes como el centro del proceso educativo; asuman que la curiosidad es el punto de partida del trabajo docente en ciencias naturales y se familiaricen con las explicaciones, nociones y preguntas comunes de los alumnos cuando se aproximan al conocimiento de los fenmenos fsicos y qumicos. Adviertan que el entorno natural inmediato es el mejor medio para estimular la curiosidad y adquieran el hbito y las habilidades para motivar la observacin y su registro de lo que se observa, as como la reflexin de los adolescentes sobre los fenmenos fsicos y qumicos. Se inicien en el manejo flexible y eficaz de los libros de texto y otros medios educativos y adquieran la capacidad de disear actividades y secuencias de enseanza adecuadas para adolescentes con diferentes caractersticas sociales y culturales.
Bloques temticos
Bloque I. Para qu ensear fsica y qumica en la telesecundaria?

114

Temas
1. Algunas de las percepciones ms comunes en torno a la fsica y la qumica. La importancia de estudiar fsica y qumica en la escuela secundaria. 2. Los propsitos de las asignaturas fsica y qumica en la educacin secundaria y su contribucin al logro de las finalidades de este nivel educativo. 3. Los valores, actitudes y habilidades del pensamiento cientfico que la enseanza de la fsica y de la qumica desarrolla y fomenta. Su relacin con los propsitos de la asignatura.

Bibliografa
Bibliografa y materiales bsicos
AAAS (1997), La naturaleza de la ciencia y Hbitos de la

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cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-24. Sagan, Carl (1997), A mis profesores, Lo ms preciado y Ciencia y esperanza, en El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 11-15, 17-39 y 41-58. Snchez, Ana Mara (1999), La fsica intil, en Cmo ves? Revista de divulgacin de la ciencia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, ao 1, nm. 2, Mxico, UNAM, pp. 18-19.
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La enseanza de la Qumica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, pp. 165-171. Talanquer, Vicente (1999), La qumica en el siglo XXI: ngel o demonio?, en Cmo ves? Revista de divulgacin de la ciencia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, ao I, nm. 12, Mxico, UNAM, pp. 30-32.

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I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura

en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico, pp. 46-54. Martnez, Eduardo (1997), La pirmide de la popularizacin de la ciencia y la tecnologa, en Eduardo Martnez y Jorge Flores (comps.), La popularizacin de la ciencia y la tecnologa. Reflexiones bsicas, Mxico, FCE, pp. 9-16. M. Hazen y Trefil (1997), Alfabetismo cientfico, en Eduardo Martnez y Jorge Flores (comps.), La popularizacin de la ciencia y la tecnologa. Reflexiones bsicas, Mxico, FCE, pp. 46-50. Rodrigo, Mara Jos (1987), Hacia una cultura del cambio escolar, Reflexiones en torno a un modelo de ciencia escolar y El conocimiento escolar: interesante, til, deseable o posible?, en Investigacin en la escuela, nm. 32, Sevilla, Dada, pp. 27-31 y 51-66. Bloque II. Qu fsica y qu qumica ensear? Por qu? 1. Los criterios de organizacin de los contenidos de fsica y qumica en los programas de estudio: conceptos unificadores. La fsica y la qumica como ciencias fenomenolgicas. 2. Contenidos de especial inters para el desarrollo de habilidades del pensamiento cientfico. Valores y actitudes Bibliografa bsica Feynman, Richard (1989), La relacin de la fsica con otras ciencias, en Las lecturas Feynman de fsica, Wilmington, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 1-11. Garritz, Andoni y J. A. Chamizo (1994), La naturaleza y su evolucin qumica, en Qumica terrestre, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico, 97), pp. 13-27.

116

para fomentar un pensamiento crtico y una relacin ms responsable con el ambiente y la salud personal. 3. El estudio de la fsica y de la qumica en los contenidos de ciencias naturales de educacin primaria, as como su relacin con otras asignaturas del plan de estudios de la educacin secundaria.

(1994), La qumica, una ciencia fenomenolgica, Materia, energa y cambio y La qumica en Mxico y sus profesionales, en Qumica, Wilmington, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 5-13, 15-29 y 57-66. Lozano, Juan Manuel (1995), Fsica y otras cosas, en Cmo acercarse a la fsica, Mxico, CNCA/Noriega Editores, pp. 5-13. Sagan, Carl (1998), El medio ambiente, dnde radica la prudencia? y Falta un pedazo de cielo, en Miles de millones. Pensamientos de vida y de muerte en la antesala del milenio, Barcelona, Ediciones B (SineQuaNon), pp. 93-102 y 111-129.
SEP (2000), Valores, actitudes y habilidades necesarios en la

enseanza de las ciencias y su relacin con el desarrollo cognitivo de los alumnos de educacin bsica, en Introduccin a la Enseanza de: Qumica. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre, Mxico, pp. 63-78. Bibliografa complementaria Chamizo, Jos A. y Rodrigo Chamizo (1999), La casa qumica, Mxico, Conaculta/ADN Editores (Viaje al centro de la ciencia, 12). Garca Saiz, Jos Mara y Horacio Garca Fernndez (1994), Qumica, arte y sociedad, en Rafael Fernndez Flores (ed.), La qumica en la sociedad. Importantes repercusiones sociales de la qumica, Mxico, UNAM, pp. 373-410. Garritz Ruiz, Andoni (1994), Qumica, energa y sociedad, en Rafael Fernndez Flores (ed.), La qumica en la sociedad. Importantes repercusiones sociales de la qumica, Mxico, UNAM, pp. 67-77. Bloque III. Cmo ensear fsica y qumica en la escuela telesecundaria? 1. Las funciones del profesor frente a la diversidad de los alumnos. 1.1 Retos, condiciones y posibilidades de la intervencin docente. Bibliografa bsica Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones metodolgicas y para la evaluacin, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-177.

117

1.2 Propsitos educativos, enfoques pedaggicos, medios y recursos de enseanza. 2. Asesora y tutora como formas de trabajo docente. 2.1 La asesora y las necesidades educativas: individuales y de grupo. 2.1.1 Consolidar formas de estudio y de aprendizaje cooperativos. 2.1.2 Promover el desarrollo de habilidades para el estudio autnomo. 2.1.3 Reforzamiento de procesos educativos individuales y de grupo. 2.2 Accin tutorial. Personalizar las actividades educativas para asegurar el avance de todos y cada uno de los alumnos. 2.2.1 Apoyo al estudio individual por el profesor,

AAAS (1997), Aprendizaje y enseanza efectivos, en Cien-

cia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 203-214. Harlen, Wynne (1998), Oportunidades para todos, La funcin del profesor, La evaluacin: objetivos, principios y enfoques y Utilizacin de recursos extraescolares, en Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Espaa, Morata, pp. 132-135, 136-159, 160-167 y 203-214. Sagan, Carl (1997), Prefacio: a mis profesores, en El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 11-15. Crdova, Jos Luis (1990), La qumica y la cocina, Mxico, SEP/
FCE (La ciencia desde Mxico, 93).

Driver, Rosalind (1995), Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias y Algunas caractersticas de las ideas de los nios y sus implicaciones en la enseanza, en SEP, La enseanza de la qumica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, pp. 173-180 y 217-225.
SEP (2001), La evaluacin de las Ciencias Naturales en la

118

los compaeros avanzados y la familia.

educacin secundaria. Biologa, Fsica y Qumica, en Libro para el maestro. Fsica. Secundaria, Mxico, pp. 9-16 y 18-23. (1995), Aprendizaje mediante experimentacin, en Libro para el maestro. Qumica. Secundaria, Mxico, pp. 15-16. (1999), Potencial didctico del video y Cmo analizar un programa de video, en El video en el aula. Usos didcticos de la videoteca escolar. Secundaria, Mxico, pp. 913 y 16-17.

Semestre: sexto Asignatura: La Enseanza de la Geografa Propsitos


Reconozcan los propsitos de la enseanza de la geografa en la educacin secundaria y su contribucin al cumplimiento de los fines educativos en sus aspectos cognitivos, conductuales y ticos. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la geografa en los materiales de telesecundaria y obtengan un panorama de los fundamentos en que se sustentan. Reconozcan el valor didctico del entorno como medio para estimular la curiosidad de los adolescentes y adquieran las habilidades necesarias para favorecer la exploracin y la reflexin de los alumnos sobre fenmenos que ocurren a su alrededor, y para despertar su inters por el conocimiento de la naturaleza. Conozcan diversas estrategias y recursos para la enseanza de la asignatura en telesecundaria, identifiquen algunos de los criterios que orientan su uso con flexibilidad y eficacia, y desarrollen su capacidad para disear actividades de enseanza adecuadas a los adolescentes con diferentes caractersticas sociales y culturales.
Bloques temticos
Bloque I. Para qu ensear geografa en la educacin secundaria?

119

Temas
1. La importancia del conocimiento geogrfico en la telesecundaria y su contribucin al logro de las finalidades de la educacin bsica. 2. Las habilidades y valores que favorece el estudio de la geografa. El aprendizaje de conceptos y nociones bsicas para el logro de los propsitos educativos. 3. El desarrollo del pensamiento geogrfico a travs del estudio de la asignatura en telesecundaria. Bibliografa bsica

Bibliografa

Barraqu Nicolau, Graciela (1991), Formacin de representaciones y conceptos y Formacin de habilidades geogrficas, en Metodologa de la enseanza de la geografa, La Habana, Pueblo y Educacin, pp. 37-38 y 44-46. Cero en Conducta (1997), La geografa hoy: entrevista con tres especialistas, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 5-25. Pinchemel, Philippe (1989), Los valores de la educacin geogrfica, en Norman J. Graves (coord.), Nuevo mtodo para la enseanza de la geografa, Barcelona, Teide, pp. 17-21. Rosas, Alejandro (1999), Temblores, un castigo de la Providencia, en Reforma, seccin C, Cultura, 4 de octubre, Mxico, p. 1.

SEP (1997), Libro para el maestro. Geografa. Secundaria,

Mxico. (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, pp. 117-124. Singh, Shri K. y Mario Ordaz (1994), Desarrollo de la sismologa y la ingeniera ssmica en Mxico en la ltima dcada, en La Jornada, 19 de septiembre, Mxico. Bibliografa y materiales complementarios Bale, John (1996), Hacia una educacin geogrfica, en Didctica de la geografa en la escuela primaria, Madrid, Morata, pp. 157-169. Baldacci, Osvaldo (1985), La educacin geogrfica, en La enseanza de la geografa en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 13-20. Lugo Hubp, Jos (1995), La superficie de la Tierra. Un vistazo a un mundo cambiante, vol. II, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico, 54). Nava, Alejandro (1995), La inquieta superficie terrestre, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico, 113).
SEP (1996), La mquina viviente, videocinta de la serie

120
Bloque II. Qu geografa ensear en la educacin secundaria? 1. La organizacin y secuencia de los contenidos de la asignatura geografa. Aspectos temticos que organizan los contenidos en el Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria. 2. La nocin de espacio como eje de los contenidos del aprendizaje de la asignatura. 3. La seleccin de los contenidos para lograr la adquisicin de conocimientos, habilidades y valores propios de la asignatura.

Planeta Tierra, vol. I, Mxico. Bibliografa y materiales bsicos Colegio de la Frontera Norte-Conaculta (1991), Los que se van, Mxico (videocinta). Gonzlez, Catalina y Eduardo Snchez (1997), Un punto de vista de la geografa en la educacin bsica, en Cero en Conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 27-35. Llopis, Carmen (1996), Qu-cmo enseo-evalo, en Ciencias sociales, geografa e historia en secundaria, Madrid, Narcea (Secundaria para todos), pp. 92-101.

4. La continuidad y el nivel de profundidad de los contenidos de geografa en la educacin primaria y secundaria. La relacin con otras asignaturas.

Martn, Mara Elena (1991), Qu contienen los contenidos escolares, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 188, Madrid, Praxis, pp. 17-19.
SEP (1997), Libro para el maestro. Geografa. Secundaria, Mxico.

(1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico, pp. 117-124. (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Primaria, Mxico. Trepat, Cristfol A. y Pilar Comes (1998), Teora e historia, en El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales, Barcelona, ICE/Gra (Materiales para la innovacin educativa, 12), pp. 127-136. Libros de texto de Geografa, cuarto, quinto y sexto grados de educacin primaria, ediciones de 1998. Libros de texto de la asignatura aprobados por la SEP para su uso en las escuelas secundarias. Bibliografa complementaria Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Bloque III. Cmo ensear geografa en la educacin secundaria? 1. Las caractersticas de la enseanza de la asignatura. Considerar las ideas previas de los alumnos. Favorecer la reflexin y el juicio crtico. Valorar constantemente los logros de los estudiantes. 2. Estrategias y recursos para la enseanza de la geografa. 3. Los retos que representa la enseanza de la geografa en la escuela telesecundaria. Bibliografa y materiales bsicos
AAAS (1999), Aprendizaje y enseanza efectivos, en James

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Rutherford (coord.), Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/Harla Mxico/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 203-214. Arroyo Llera, Fernando (1995), La metodologa de una geografa para todos. El entorno como iniciacin, en Ensear geografa. De la teora a la prctica, Madrid, Sntesis, pp. 55-57. Carrillo, Carlos A. (1997), Es geografa lo que se ensea en nuestras escuelas, en Cero en Conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 49-55.

Snchez Cervantes, Alberto (1997), Se mueve la Luna? Relato de una experiencia, en Cero en Conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 75-84.
SEP (1999), Croquis de la escuela. Experiencia con nios de se-

gundo grado de primaria, Mxico (videocinta). (1997), Libro para el maestro. Geografa. Secundaria, Mxico. (1995), Recomendaciones didcticas para la enseanza de la geografa, audiocinta 2, lado B, serie El conocimiento en la escuela, Mxico. Bibliografa y materiales complementarios Coll, Csar e Isabel Sol (1995), La interaccin profesor/ alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, en La enseanza de la geografa en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 21-40. Monereo, Carles et al. (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista). Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones metodolgicas, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 123-132. Snchez Casarrubias, Arturo (1997), Una experiencia en la enseanza de la geografa, en Cero en Conducta, ao XII, nm. 45, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 85-89.
SEP (1996), Aprovechar el entorno. Sugerencias para la en-

122

seanza, en Libro para el maestro. Geografa. Cuarto grado, Mxico. (1995), Geografa. Prcticas de campo, audiocinta 2, lado B, serie El conocimiento en la escuela, Mxico.

Semestre: sexto Asignatura: Estrategias y Recursos para la Enseanza del Ingls Propsitos
Obtengan los elementos bsicos de conocimiento que les permitan entender la funcin del maestro al trabajar con la lengua extranjera; identificar las condiciones que deben tenerse presentes en el desempeo docente y reconocer los retos que enfrentan al trabajar con adolescentes en la modalidad de telesecundaria. Comprendan la relacin que existe entre los propsitos de la educacin bsica y el desarrollo inicial de las capacidades de comunicacin que pueden favorecerse en los alumnos de telesecundaria mediante el conocimiento y uso de una lengua extranjera. Realicen el anlisis de las experiencias que viven los alumnos de telesecundaria en el estudio de una lengua extranjera y se formen una visin realista de las posibilidades que existen en esta modalidad de estudios para propiciar en los alumnos el inters por aprenderla.

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Bloques temticos
Bloque I. Finalidades de la enseanza de la lengua extranjera en la educacin secundaria.

Temas
1. El acercamiento de los alumnos de secundaria al uso de la lengua extranjera. El contacto de los estudiantes con la lengua extranjera a travs de sus actividades cotidianas. La msica, los juegos y recursos informticos. El cine, la televisin y la prensa. El aprovechamiento de los conocimientos de los alumnos en el aprendizaje de la lengua extranjera. 2. El desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas al utilizar la lengua extranjera con fines prcticos. La comprensin de lo que se escucha y se lee, la expresin oral y la expresin escrita. 3. El reconocimiento de los contenidos bsicos de la lengua extranjera en el plan de estudios de educacin secundaria. Bibliografa bsica

Bibliografa

Nunan, David (1989), El anlisis de las destrezas lingsticas, en El diseo de tareas para la clase comunicativa, Madrid, Cambridge University Press, pp. 22-47.
SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

Secundaria, Mxico. (s/f), Libro para el maestro. Ingls. Educacin secundaria, Mxico, pp. 29-35.

El enfoque de enseanza y las posibilidades reales de trabajo en el aula. La organizacin de los contenidos en los programas de estudio. La adaptacin de los contenidos a las condiciones y caractersticas del grupo y del contexto. Las expectativas reales de aprendizaje de la lengua extranjera en los alumnos de telesecundaria. Bloque II. El maestro de telesecundaria y los alumnos frente al aprendizaje de la lengua extranjera. 1. Principales obstculos que enfrentan los alumnos de telesecundaria para aprender ingls. La exposicin a una lengua con estructura distinta: la transferencia de la lengua materna a la lengua extranjera; tipo de errores a los que da lugar. Las dificultades para escuchar y comprender el lenguaje oral y escrito. Las dificultades para aprender a escribir en un idioma distinto al propio. El miedo a hablar en otro idioma. La motivacin de los estudiantes por aprender y las posibilidades de uso del idioma ingls en la vida cotidiana; sus estilos de aprendizaje. Sus caractersticas e intereses; la diversidad del grupo como base para propiciar avances en el aprendizaje. El establecimiento de un clima favorable para el trabajo: las actitudes del maestro y las que propicia en los alumnos. 2. Las estrategias de enseanza, su relacin con los propsitos educativos y con el enfoque de la asignatura. La diversidad de situaciones que enfrentan a los estudiantes para el uso y la comprensin de la lengua extranjera. Bibliografa bsica Avery, Peter y Susan Ehrlich (1992), Spelling and pronunciation, en Teaching American English Pronunciation, Nueva York, Oxford University Press, pp. 3-6. Laroy, Clement (1995), Introduction, en Pronunciation, Nueva York, Oxford University Press, pp. 5-8. Williams, Marion y Robert l. Surden (1999), El contexto de aprendizaje, en Psicologa para profesores de idiomas, Madrid, Cambridge University Press, pp. 195-209. Littlewood, William (1995), La enseanza comunicativa de las lenguas, una introduccin, en SEP, La enseanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria, Mxico, pp. 104112 (edicin original: Communicative Language Teaching, an Introduction, Cambridge, Cambridge University Press, 1981). Nunan, David (1995), Estrategias de aprendizaje, en SEP, La enseanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria, Mxico, pp. 185-190 (edicin original: Understanding Language Classroom. A Guide for Teacher Initiated Action, U. K., Prentice Hall/International English Language Teaching, pp. 47-52).

124

Las formas de trabajo que promueven la interaccin del maestro con los alumnos y de los alumnos entre s. La diversificacin de metas y estrategias de acuerdo con las condiciones y avances de los alumnos.

Kind de Corbella, Silvia E. et al. (1999), La necesidad de atender las diferencias individuales en la enseanza del ingls, en Revista Novedades Educativas, ao 11, nm. 108 (especial), pp. 61-62. Bibliografa complementaria (s/a) (1999), Conceptos bsicos: lengua y aprendizaje, en Enciclopedia General de la Educacin, vol. 3, Barcelona, Ocano, pp. 1217-1261.

Bloque III. Los recursos para la enseanza y el aprendizaje de una lengua extranjera.

1. La diversidad de recursos y su aprovechamiento educativo en el aula. Los recursos del entorno y los medios de comunicacin. Los materiales que elaboran el maestro y los alumnos: su intencin educativa. Otros recursos impresos y audiovisuales.

Bibliografa bsica Bello Estvez, P. (1998), Los juegos: planteamiento y clasificaciones, en P. Bello et al., Didctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos bsicos, Madrid, Santillana, pp. 136-157. Martos Collado, Ma. Rosa (1998), Los materiales auxiliares: el armario de recursos, en P. Bello et al., Didctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos bsicos, Madrid, Santillana, pp. 124-135. Mata Barreiro, C. (1998), Las canciones como refuerzo de las cuatro destrezas, en P. Bello et al., Didctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos bsicos, Madrid, Santillana, pp. 158-171.
SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

125

Secundaria, Mxico. (1996), Cmo se ensea hoy... Lenguas Extranjeras en la escuela secundaria, serie Cmo se ensea hoy..., Mxico (videocinta).

Semestre: sexto Asignatura: Gestin Escolar Propsitos


Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad bsica del sistema educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos de la gestin escolar en la telesecundaria que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos. Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organizacin y el funcionamiento de las telesecundarias y analicen cmo estas disposiciones cobran vigencia en la dinmica cotidiana de las escuelas. Exploren diversas perspectivas para el anlisis de la organizacin escolar y obtengan herramientas que les permitan promover y participar en procesos de autoevaluacin de los centros escolares y disear estrategias que mejoren la calidad de la educacin en cada plantel educativo. Reconozcan la importancia del trabajo colegiado en el ejercicio docente como un mecanismo para la superacin permanente y como estrategia para mejorar el funcionamiento cotidiano de las escuelas telesecundarias.

126

Bloques temticos
Bloque I. Calidad de la educacin y gestin escolar.

Temas
1. Los factores externos e internos que influyen en el proceso y en los resultados educativos. 2. La escuela: unidad bsica del sistema educativo. 3. La influencia de la organizacin y funcionamiento de la escuela telesecundaria en los resultados educativos. 4. La reforma educativa y los retos de la escuela pblica.

Bibliografa
Bibliografa y materiales bsicos Berlanga Gallardo, Benjamn (1996), La telesecundaria: algunas consideraciones y aportes para su discusin, en La educacin secundaria: cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, pp. 159-174. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), El problema, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 25-46. Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 25-59. Pozner de Weinberg, Pilar (1997), La escuela como unidad educativa, en El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Buenos Aires, Aique, pp. 41-67.

Sammons, Pam et al. (1998), Caractersticas clave de las escuelas efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos). Santos del Real, Annette Irene (2000), Eficacia y equidad: quines estn aprendiendo en secundaria?, en La educacin secundaria: perspectivas de su demanda, Mxico, UAA, pp. 173-182. (2001), Resultados de aprovechamiento y Visin sinttica de las condicionantes del aprovechamiento escolar, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXI, nm. 3, Mxico, pp. 19-32 y 37-45. Schmelkes, Sylvia (1996), Calidad de la educacin y gestin escolar, ponencia presentada en el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en la Educacin Bsica, 5 al 8 de noviembre, San Juan del Ro, Qro., Fondo Mixto de

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Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa/SEP.


SEP (2001), La calidad del proceso y el logro educativos,

La gestin institucional, Visin de la educacin bsica nacional en el aula, la escuela y la gestin nacional al 2025 y Poltica de transformacin de la gestin escolar, en Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico, pp. 115121, 124-129 y 139-140. Bibliografa y materiales complementarios Quiroz, Rafael (1994), Secundaria obligatoria, reprobacin y realidad escolar, en Cero en Conducta, ao IX, nm. 3637, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 91-99. Santos del Real, Annette Irene (1996), La secundaria: modalidades y tendencias, en La educacin secundaria: cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, pp. 113-126.

SEP (1997), La calidad y la equidad en la educacin bsi-

ca, serie Transformar nuestra escuela, Mxico, DGIE-SEP (videocinta). Torres, Rosa Mara y Emilio Tenti (2000), Educacin bsica y desigualdades sociales. Contexto y polticas y De lo alternativo a lo alterativo, en Polticas educativas y equidad en Mxico. La experiencia de la educacin comunitaria, la telesecundaria y los programas compensatorios, Mxico, SEP, pp. 11-16 y 68-80. Bloque II . La escuela como organizacin. 1. Perspectivas para el anlisis de la organizacin escolar. 2. Los mbitos de la organizacin escolar. 3. Planteamientos normativos y dinmica de la organizacin escolar: prioridades en la escuela, responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del consejo tcnico, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar. 4. La funcin directiva. Bibliografa bsica Antnez, Serafn (1993), La educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin, en Claves para la organizacin de centros escolares, Barcelona, ICE, pp. 13-33. Antnez, Serafn y Joaqun Gairn (1999), La organizacin del tiempo, en La organizacin escolar, Espaa, Gra, pp. 141-149.
DGIE-SEP (1998), Das no laborados en una escuela prima-

128

ria, Mxico (documento de trabajo). Duart, Josep Mara (1999), La gestin tica de la escuela y Cmo gestionar ticamente la escuela?, en La organizacin tica de la escuela y la transmisin de valores, Espaa, Paids, pp. 95-127 y 129-149. Ezpeleta, Justa (1992), Problemas y teora a propsito de la gestin pedaggica, en J. Ezpeleta y Alfredo Furln (comps.), La gestin pedaggica de la escuela, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC, pp. 101-117. Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (1994), La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las polticas y Horarios, tiempos y forma de enseanza, en Programa para abatir el rezago educativo. Evaluacin cualitativa del impacto. Informe final, Mxico, DIE-Cinvestav, pp. 39-55 y 87-91.

Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), Educadores totales y Escuelas totales, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 47-77 y 79-116. Guerrero A., Cuauhtmoc (1997), Gestin directiva y participacin de padres de familia. Estudio de un caso, en La investigacin educativa en Mxico 1996-1997. Una antologa de las ponencias del IV Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Mrida, COIME/UAY/SEP, pp. 264-269.
SEP (s/f),Artculos 51, 52, 69 y cap. VII (De la participacin so-

cial en educacin), en Ley General de Educacin, Mxico. Pastrana Flores, Leonor Eloina (2001), Dinmica del consejo tcnico, en Consejo tcnico: construccin colegiada del profesionalismo docente? Ponencias del VI Congreso de Investigacin Educativa.

129

Pozner de Weinberg, Pilar (1997), La gestin escolar, en El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Buenos Aires, Aique, pp. 69-91. Ramrez Raymundo, Rodolfo (2000), Por una nueva escuela pblica, en Transformar nuestra escuela, ao 3, nm. 5, abril, Mxico, SEP, pp. 6-7. Santos del Real, Annette (2001), Uso del tiempo escolar, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXI, nm. 2, Mxico, pp. 91-92. Santos Guerra, Miguel ngel (1997), Corrientes explicativas en organizacin escolar, en La luz del prisma. Para conocer las organizaciones educativas, Mlaga, Aljibe, pp. 155-187.
SEP (1983), Manual de organizacin de la escuela telesecundaria,

Mxico.

Bibliografa y materiales complementarios Antnez, Serafn (1998), La gestin escolar en los procesos de transformacin de los sistemas educativos, serie Transformar nuestra escuela, Mxico, DGIE-SEP (videocinta). Ezpeleta, Justa (1990), El Consejo Tcnico: eficacia pedaggica y estructura de poder en la escuela primaria mexicana, en Revista Mexicana de Sociologa, nm. 2, abril-junio, Mxico, IIS-UNAM, pp. 13-93. Hernndez Blas, Gabriel (s/f), Gestin escolar en secundarias tcnicas, documento consultado en internet: http:// www.sepyc.gob.mx/invedu/tomo3/participacion01.html. Bloque III . Hacia una nueva gestin escolar. 1. La evaluacin del plantel escolar. 2. El trabajo en equipo. 3. El contenido pedaggico de la funcin directiva. 4. La vinculacin de la escuela telesecundaria con las familias. 5. Propuestas de innovacin: diagnstico y proyecto escolar. Bibliografa y materiales bsicos Antnez, Serafn (1999), El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares, versin corregida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo, Mxico, junio. (1999), La participacin de las familias en la escuela, en Transformar nuestra escuela, ao II, nm. 4, junio, Mxico,
SEP, pp. 7-11.

130

Darling-Hammond, Linda (2001), Crear un sistema genuino de rendicin de cuentas en educacin, en El derecho de aprender, Espaa, Ariel Educacin, pp. 313-317. Ezpeleta, Justa (1999), El sentido del dilogo con los padres, en Transformar nuestra escuela, ao II, nm. 4, junio, Mxico, SEP. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), Profesionalismo interactivo y lineamientos para la accin, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 117-184.

Pastrana, Leonor E. (1994), La dimensin pedaggica del trabajo del director: anlisis de un caso, en Organizacin, direccin y gestin en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnogrfica, Mxico, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 4149 (tesis de maestra). Pozner de Weinberg, Pilar (1997), Ser directivo escolar, en El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Argentina, Aique, pp. 93-129. (2000), Trabajo en equipo. Mdulo 9. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin/IIPE/
UNESCO.

Pozner de Weinberg, Pilar y Tabar Fernndez (2000), Resolucin de problemas. Mdulo 7. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa, Bue-

131

nos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin/IIPE/


UNESCO.

Puig, Josep M. et al. (2000), Intervencin centrada en la escuela, en Cmo fomentar la participacin en la escuela, Espaa, Gra, pp. 54-58. Ravela, Pedro (2000), Sistema educativo y sociedad: una articulacin cada vez ms compleja y La participacin en la gestin de la educacin, en Participacin y demanda educativa. Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin/IIPE/UNESCO, pp. 5-10 y 25-36.
SEP (1999), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para

el diagnstico, 2 ed., Mxico. (1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, 2 ed., Mxico.

(2001) Un sistema de gestin educativa orientado al aula y a la escuela, en Programa Nacional de Educacin 20012006, Mxico, pp. 127-129. Stoll, Louise y Dean Fink (1999), Evaluar lo que se valora, en Para cambiar nuestras escuelas, Espaa, Octaedro, pp. 257-284. Torres, Rosa Mara y Emilio Tenti (2000), Nuevas articulaciones entre educacin y sociedad, en Polticas educativas y equidad en Mxico. La experiencia de la educacin comunitaria, la telesecundaria y los programas compensatorios, Mxico,
SEP, pp. 25-34.

Bibliografa y materiales complementarios Casanova, Ma. Antonia (1998), La evaluacin de los centros escolares, serie Transformar nuestra escuela, Mxico,
DGIE-SEP (videocinta). DGIE (1999), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elemen-

132

tos para el diagnstico, serie Transformar nuestra escuela, Mxico, DGIE-SEP (videocinta). (1999), La funcin directiva. Testimonios de supervisores y directores, serie Transformar nuestra escuela, Mxico, DGIE-SEP (videocinta). Hargreaves, Andy et al. (2000), Llegar all, en Una educacin para el cambio, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 253-281. Torres, Concepcin (1999), La enseanza en el centro del dilogo entre maestros, en Transformar nuestra escuela, ao II, nm. 3, marzo, Mxico, SEP, p. 5.

Bibliografa y materiales complementarios Antnez, Serafn (1998), La gestin escolar en los procesos de transformacin de los sistemas educativos, serie Transformar nuestra escuela, Mxico, DGIE-SEP (videocinta). Ezpeleta, Justa (1990), El Consejo Tcnico: eficacia pedaggica y estructura de poder en la escuela primaria mexicana, en Revista Mexicana de Sociologa, nm. 2, abril-junio, Mxico, IIS-UNAM, pp. 13-93. Hernndez Blas, Gabriel (s/f), Gestin escolar en secundarias tcnicas, documento consultado en internet: http:// www.sepyc.gob.mx/invedu/tomo3/participacion01.html.

133

Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar

Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999


Semestre: primero Asignatura: Escuela y Contexto Social
Bloques temticos
Bloque I. La vida en la escuela secundaria y su entorno.

Propsitos
1. Identifiquen y analicen los rasgos que caracterizan la vida escolar en la escuela secundaria. influencia que ejerce el contexto social y cultural en la escuela y en el trabajo docente.

Temas
Las caractersticas de la escuela: tipo de aulas, equipo, anexos escolares, nmero de alumnos y de maestros. alumnos, directivos, padres de familia); el tipo de actividades que realizan y las relaciones que establecen. Las caractersticas del entorno escolar y su diversidad. La presencia de la escuela en la comunidad.

Bibliografa
Mayorga Cervantes, Vicente (2002), El funcionamiento de la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docente, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observacin del Proceso Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres, Mxico, pp. 27-32.

135

2. Distingan, en forma inicial, la Los actores de la escuela (maestros,

Bloque II. Los estudiantes de la escuela secundaria.

1. Se inicien en el conocimiento Intereses, actitudes y expectativas de las caractersticas de los estudiantes de educacin secundaria, y conozcan sus opiniones dios que realizan y las relaciocompaeros y maestros. personales de los estudiantes vinculadas a la escuela secundaria. Valoracin de la escuela secundaria. maestros y otros actores de la escuela. cuela secundaria a la diversidad cultural y social de los estudiantes.

SEP (1999), Leccin 19. El camino hacia la edad adulta, en

Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Mxico, pp. 120-129. Estvez, Alejandro (1999), A aos luz de distancia, en Cmo ves?, nm 8, Mxico, UNAM, p. 18. Sarukhn, Jos (1991), Recordando al maestro Antonio Carrillo, en Bsica, nm. cero, noviembre-diciembre, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 53-54.

respecto a la escuela, los estu- Formas de relacin entre alumnos, nes que establecen con sus La capacidad de respuesta de la es-

2. Identifiquen cmo participan los padres de familia en la educacin de los adolescentes y qu actividades promueve la escuela con ese fin.

El apoyo de las familias a la educacin de los adolescentes.

Valencia, Jorge (1996), Quines son los estudiantes de secundaria?, en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, pp. 223-247. Torres, Concepcin (1999), y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er Semestre, Mxico, pp. 51-56. Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico, pp. 205-224.

136

Bloque III. La organizacin del trabajo en la escuela secundaria.

1. Identifiquen las formas ms comunes de organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias, particularmente en lo que se refiere al uso y aprovechamiento del tiempo y de las instalaciones de los planteles. 2. Conozcan y valoren las formas de trabajo ms frecuentes en el aula, y elaboren supuestos acerca de los efectos que tienen en la formacin y motivacin de los adolescentes.

Aspectos de la organizacin escolar: horario escolar y uso del tiempo. Aprovechamiento de los espacios escolares. El trabajo en el aula: las actividades de enseanza y la relacin entre alumnos y maestros en el saln de clases. La diversidad de las escuelas secundarias por su organizacin y funcionamiento.

Quiroz, Rafael (1992), El tiempo cotidiano en la escuela secundaria, en Nueva Antropologa, vol. XII, nm. 42, Mxico, pp. 89-100.

Semestre: segundo Asignatura: Observacin del Proceso Escolar


Bloques temticos
Bloque I. Los estudiantes y las actividades escolares.

Propsitos

Temas
Los adolescentes en el aula: sus intereses y expectativas, las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, la conformacin de grupos. Los adolescentes ante las actividades de enseanza: su opinin sobre las asignaturas que cursan, el inters por las clases, las actividades que realizan, la valoracin que tienen de los maestros.

Bibliografa
Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la Enseanza Secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118. Arenivar Padilla, Jos (1992), La defensa, en Primer concurso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela. Obra premiada, vol. I, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 35-40. Porln, Rafael y Jos Martn (1998), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-25. Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los profesores en formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy, Estudios), pp. 201-205. Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico, pp. 205-224 [editado tambin en SEP, Escuela y Contexto Social. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 63-72].

137

Cero en Conducta (1987), Los alumnos de secundaria opinan, ao II, nm. 9, mayo-agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 19-25 [editado tambin en SEP, Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria). Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 67-71]. Bloque II. El trabajo del maestro de la escuela secundaria. Las caractersticas del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene tambin clases con otros profesores, los recursos disponibles en el saln de clase y para cada asignatura. Las habilidades de los profesores en el transcurso de la clase: organizacin del grupo, uso de recursos didcticos, dominio de los contenidos, uso del tiempo y del espacio, comunicacin con los alumnos. Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento del orden, la atencin a situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atencin a las caractersticas de los alumnos y a sus reacciones durante la clase. Bloque III. La organizacin del trabajo en la escuela. El trabajo en la escuela: las otras actividades que se desarrollan, la distribucin del tiempo y del espacio. El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico,
SEP/El Caballito, pp. 103-108.

Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50 [editado tambin en SEP, Observacin y prctica Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 3er semestre, Mxico, 1999, pp. 34-40]. Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Seleccin de registros.] Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva global del aula, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 24), pp. 75-84.

138

actores (maestros, alumnos, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia), la distribucin de tareas, las normas de la escuela.

Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), Un buen colegio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 254-280 [edicin original en francs: 1996]. Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Seleccin de registros.] Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, en Eduardo Mart y Javier Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp.15-33 [editado tambin en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Ge-

139

nerales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 110-121]. Sandoval, Etelvina (1998), Algunos significados de la escuela para los estudiantes y Las exigencias de los estudiantes, en Escuela secundaria, institucin, relaciones y saberes, Mxico, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de doctorado). Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln (comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168.

Semestre: tercero Asignatura: Observacin y Prctica Docente I


Bloques temticos
Bloque I. El desarrollo de las actividades de enseanza en la escuela secundaria.

Propsitos

Temas
1. Conocimientos y experiencias que aportaron las actividades iniciales en la escuela secundaria. Caractersticas de las prcticas de enseanza: el trabajo del maestro, sus nociones implcitas sobre la enseanza y la participacin de los adolescentes en la clase. Los efectos de las prcticas de enseanza en las actitudes y preferencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas. 2. El trabajo de los alumnos de secundaria. Las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje y sobre las formas de enseanza. Las actividades de los alumnos durante las clases. El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de informacin y como herramienta de anlisis de la prctica educativa: formas de enseanza que reflejan, prioridades del trabajo docente, habilidades intelectuales que se ponen en prctica.

Bibliografa
Santos del Real, Annette Irene (1999), Desempeo docente y motivacin para aprender, en La Educacin Secundaria: perspectivas de su demanda, Mxico, Doctorado Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes, pp. 93-96 (tesis de doctorado). Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos, en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, 13), pp. 27-28 y 56-81. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las lecciones, en Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 148-150.
SEP (1994), Planeacin de la enseanza, en Libro para el

140

Maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 6869. (Tambin pueden consultarse otros libros para el maestro.) Aebli, Hans (1998), Cmo se inicia el trabajo con una clase nueva y El primer encuentro, en Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.

3. El plan de trabajo y los planes de clase en la prctica docente. 4. Las prcticas de enseanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos. Bloque II. Las competencias didcticas y la prctica educativa. 1. Los estilos de enseanza. Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de ensear. La participacin de los alumnos en la clase. 2. Elementos para la preparacin de clases. Los contenidos de enseanza: sus propsitos y su secuencia. Estrategias bsicas para promover el inters de los alumnos en la clase: actividades de expresin oral, lectura y escritura. Los recursos didcticos: su sentido educativo. 3. Las competencias didcticas necesarias para trabajar con grupos de educacin secundaria. Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116. Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), Participacin, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec pp. 6669, 76-77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestra). [Seleccin de registros.] Saint-Onge, Michel (1997), El inters de los alumnos y La organizacin signficativa del contenido, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36. Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), El uso de la lengua en los cuadernos de clase, en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/ Dada, pp. 40-55. Gotzens, Concepcin (1997), Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanza-aprendizaje y Disciplina y atencin en el aula, en La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 24), pp. 63-77 y 77-83. Saint-Onge, Michel (1997), La competencia de los profesores, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.

141

Semestre: cuarto Asignatura: Observacin y Prctica Docente II


Bloques temticos
Bloque I. Componentes de la competencia didctica.

Propsitos

Temas
1. El dominio de los contenidos de enseanza. 2. La comunicacin de los contenidos de enseanza. 3. La atencin a las necesidades y reacciones de los adolescentes. 4. Las formas de atencin a situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. 5. Estrategias bsicas para la enseanza de las asignaturas de la especialidad.

Bibliografa
Aebli, Hans (1995), Tres dimensiones de la competencia didctica, Didctica de la narracin y la disertacin, Desde la observacin hasta la imagen interior, Iniciacin al tratamiento de textos, Escribir: un oficio que se puede aprender y Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear. Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp. 27-29, 47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-266. Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), Actitudes del educador en educacin moral, en La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 17), pp. 251-262. Saint-Onge, Michel (1997), La funcin de ensear, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, FCE/Mensajero/ Enlace educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 143-148. Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y tcnicas didcticas, en Viaje alrededor de El Mundo, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagoga), pp. 173-187 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre), Mxico.

142

Bloque II. Los adolescentes en el trabajo con las asignaturas de la especialidad.

1. La diversidad del grupo y las formas de comunicacin que promueve el trabajo con la asignatura de la especialidad. 2. Las estrategias de trabajo de los alumnos y las formas de participacin que utilizan. Preguntas y explicaciones que formulan. 3. Actitudes de los alumnos ante el trabajo autnomo, colectivo y de investigacin. Aportaciones de estos tipos de trabajo al logro de los propsitos educativos. 4. Los aprendizajes de los alumnos. Formas en que se manifiestan en las

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domiciliarias, en SEP, Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico). Frey, Gerhart (1963), Sentidos del trabajo en grupos en la escuela, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Buenos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico). Hargreaves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251. Hernndez, Fernando y Juana Mara Sancho (1996), Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje del adolescente y El aprender en un contexto de relaciones interpersonales, en Para ensear no basta con saber la asignatura, Mxico, Paids (Papeles de pedagoga, 10), pp. 176-179 y 179-181. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/ tecnologa/sociedad, La enseanza y el aprendizaje de los procedimientos, La enseanza y el aprendizaje de las actitudes, El aprendizaje por investigacin y Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14 aos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152, 152-161.

143

actividades colectivas y el trabajo individual. 5. Las tareas extraescolares: propsitos, caractersticas y su carcter formativo. Formas en que las atienden los alumnos.

Semestre: quinto Asignatura: Observacin y Prctica Docente III


Bloques temticos
Bloque I. Sistematizacin y evaluacin del aprendizaje. Logros y retos.

Propsitos

Temas

Bibliografa
Expediente de cada estudiante, 1 a 4 semestres. rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, Licenciatura en Educacin Secundaria. Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria. Manen, Max van (1998), El tacto pedaggico y El tacto y la enseanza, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educador), pp. 159-214.

144

Bloque II. Preparacin de las jornadas de observacin y prctica.

Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos). Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp. 25-41. Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de recogida de datos, en La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 175-180 y 184-186.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsi-

ca. Secundaria, Mxico. Libros de texto para educacin secundaria (de las asignaturas de la especialidad).

Libros para el maestro de educacin secundaria de las asignaturas de la especialidad.


SEP (2001), La actividades de observacin y prctica docente en

las escuelas secundarias, Mxico. Bloque III. Desarrollo de las jornadas de observacin y prctica. Bloque IV. Anlisis de las experiencias obteniDewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano), pp. 21-31. Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [Races histricas de la enseanza reflexiva] Historical roots of reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica.

145

das en las jornadas de observacin y prctica.

Secundaria, Mxico. Libros de texto para educacin secundaria. Libros para el maestro de educacin secundaria. Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente importa en la enseanza, en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y Antonio Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Educacin), pp. 115-133.

Semestre: sexto Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV


Bloques temticos
Bloque I. Preparacin de las jornadas de observacin y prctica.

Propsitos
1. Amplen sus conocimientos y fortalezcan las habilidades para la preparacin y realizacin de actividades de enseanza con los adolescentes en la escuela secundaria. 2. Mejoren la habilidad para observar a los adolescentes en el trabajo escolar y aprovechen el conocimiento obtenido para tomar decisiones durante la prctica educativa. 3. Reconozcan que los resultados alcanzados por los alumnos son un elemento fundamental para la reflexin sobre la prctica y constituyen la base para mejorar el trabajo docente. 4. Valoren el anlisis y la reflexin sobre la prctica como herramientas para el mejoramiento constante del desempeo docente.

Temas

Bibliografa
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Bloque IV. Logros y retos en el desempeo docente.

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