LA EVALUACION DE LOS DOCENTES ENLA EDUCACION BASICA Y MEDIA El interés de los gobiemos en América Latina por el tema de la evaluacion docente se enmarca dentro de las politicas educati- vas de evaluacién de los siste- mas educativos, a la vez, parte de los Planes-de Desarrollo de los pafses. Aunque el factor prin- cipal que se plantea es alcanzar el mejoramiento de la calidad de la educacién, en verdad, pudie- ra estarse buscando una obten- cién de mejores resultados, como logros de aprendizajes de los alumnos, con una menor in- versién econémica, una mayor Libia Stella Nino Zafra Profesora Titular Universidad Pedagogica Nacional eficacia y eficiencia utilizando el poder de la evaluacién externa que posee el Estado. En el contexto del paradigma neoliberal que sustenta estos Planes de Desarrollo, la denomi- nada “rendicion de cuentas” em- pleada como evaluacién de los resultados obtenidos en la edu- cacion, es la misma para deter- minar el monto de las ganancias en el sector financiero o indus- trial. Para el caso de los profe- sores, esta “rendicién de cuen- tas" se aplica a un profesional, a quien las instituciones educati- vas, Facultades de Educacién 0 Escuelas Normales Superiores, le ha conferido la titularidad de unos derechos para el ejercicio de una praxis especializada. La evaluacién externa, a través de un examen, cuestiona la titulari- dad de esos derechos. Lo aisla de todo el Sistema Educativo para evaluarle unas practicas y un proyecto de formacién, cuya responsabilidad es compartida por todos los actores y factores del Sistema quitandole su esen- cia eminentemente colectiva e Pedagogia y Saberes N° 14 2000 nMSS institucional. La evaluacién pro- puesta en la Ley 508 de 1999, (Plan de Desarrollo del Gobier- no Pastrana), ‘por ejemplo, ses- ga la evaluacién declarandola instrumento primordialmente po- litico para toma de decisiones, con base a un programa de ajus- te fiscal y reduccién del tamafio del Estado. Es, entonces, otra forma de hacer politica negativa, desde el poder omnimodo del Estado para excluir a los Educa- dores y debilitar sus organizacio- nes, en una sociedad enfebre- cida por el mito del mercado que sataniza los derechos del traba- jo para sindicarlo de enemigo del capital? La evaluacién extema, a través de un examen de conocimientos especificos y pedagégicos, valo- rados mediante las aplicaciones de la pruebas psicométricas de la Campana de Gauss, retrotrae enfoques de medida utilizados a principios y mediados del siglo pasado que demostraron tanto la inoperancia de su pretendida efi- cacia cientifica como lo nocivo de su parcialidad y lo segrega- cionista de sus efectos. Contra el rechazo generalizado, se pre- tende aplicar en este tiempo para mover a los Maestros hacia un compromiso mas consciente de su desempefio cuando, por la eleccién del tipo de prueba mis- ma, ya se ha tomado partido de antemano, por una voluntad po- litica de exclusion de miles de Educadores y abolicién progre- siva de la Educacién Publica, seguin esta contenido en la Ley 508, para estos cuatro afios de gobierno. Sin lugar a dudas, esta perversa instrumentacién de las pruebas © exémenes para los Docentes, exige un cambio conceptual pro- fundo, mas alla de las ataduras a unas estrategias econémicas y politicas de un modelo de de- sarrollo, ajeno a las reales ne- cesidades del pais. La supera- cién del concepto de validez cien- tifica Unica del paradigma cuan- titativo con el supuesto de que el uso de procedimientos esta- disticos valida los resultados del grado de conocimientos de los Maestros, segtin la prueba aca- démico-pedagégica elaborada por algunos funcionarios habiles en disefios, pagos por el Minis- terio de Educacién. Un replantea- miento desde lo cualitativo que amplie los territorios del conoci- miento y la comprensién de la profesién docente, mas, asi mis- mo, lo cualitativo no sirva de medio de castigo: la muerte pro- fesional de los Educadores. La historia debe servir, en cuan- to sus aportes constituyen un documento valioso a ser tenido en cuenta para presentacién de alternativas validas a la situacion evaluativa en la cual se preten- de situar a todos los Educado- res para expulsarlos del Sistema, alegando razones académicas. 1. Inicios de la evaluacion en el contexto educativo La evaluacion en la Educaci6n, quigrase 0 no, ha estado ligada en su inicio a la teoria de la Ad- ministracion Cientifica del traba- jo, propuesta por Frederick Tay- lor en 1911. La evaluacién pro- puesta por Taylor, establece como criterio de eficiencia el cum- plimiento de objetivos estableci- dos. Desde comienzos del siglo XX, bajo la influencia de este pen- samiento fabril, se comienza a hablar de eficiencia y eficacia del trabajo docente, y ya, durante las décadas del treinta al cincuenta, la evaluacién educativa, herede- ra de este enfoque, adquiere un fuerte impulso instaurandose como la unica posible. Por el se- tenta, se conocen cada vez mas propuestas diversas a la evalua- cién por objetivos. En la evalua- cin sistémica, por ejemplo, el Docente es parte de los insumos del proceso, proporciona infor- macién que permite la toma de decisiones, se evaliia su desem- pefio pero son otros los que, desde posiciones de poder, de- ciden sobre la actividad de los Docentes y los programas edu- cativos. Por esta época y en la misma direccién, la evaluacién se fundamenté en lo cuantitativo de los métodos experimentales uti- lizados en las Ciencias Natura- les y quienes evaluaban eran considerados especialistas, cientificos de la educacién. Des- de afuera y en una posicién de supremacia jerarquica elabora- ban los test, las pruebas, los ex- perimentos cientificos para alum- nos y profesores. Sin embargo, en oposicién a la pretendida validez y permanen- cia de esas dos tendencias an- teriores, surgié la evaluacién en el terreno de la comprensién del fenémeno educativo y evaluativo, mediante la inmersion y partici- pacién de los sujetos en la ges- tion pedagégica y la busqueda de una mayor participacién en la toma de decisiones. Con ella, surgen los métodos evaluativos investigativos y, segin Parlett y Hamilton, creadores de la Eva- luacién lluminativa, “a través de 42 Pedagogia y Saberes N° 14 2000la observacién, investigacién y explicacion se trata de arrojar luz sobre lo que se evaltia, Bajo este mismo enfoque, la évaluacion artistica de Eisner, en su obra, “El Ojo llustrado”, trae tonsigo miradas diferentes al trabajo ‘evaluativo, en este caso, aplica- bles a la evaluacién de los Do- centes. Similares procesos y tendencias se han seguido en la evaluacion en Colombia, con las consiguien- tes contradicciones, confusiones, logros y retrocesos, caracterizan- do asi el ambito de los procesos tedricos y practicos de la evalua- cién, en general, y de la de Do- centes, en particular. 2. La evalyacion de docentes en las tres dltimas décadas en Colombia Al igual con lo acontecido con la evaluacién de los estudiantes, el paradigma de la tecnologia edu- cativa, la objetivacién y la medi- cién, ha sido el orientador de la practica evaluativa del desempe- fo del Maestro en la década de los setenta. La cuantificacién del logro de los objetivos alcanzados por el Maestro en el trabajo del aula, ha determinado la eficacia de su desempefio. Pero también un enfoque diferente, el juicio y la valoracién marcaron las prac ticas evaluativas de la década de los setenta y ochenta, con la eva- luacién formativa (durante el pro- ceso) y sumativa (al finalizar e| afio © el proceso). En la misma década del 80, la renovacin curricular y la Promocién Auto- matica, en 1987, proponen un cambio en la concepcién y prac- tica de la Evaluacion. En opinién de un Equipo Interinstitucional, Ministerio de Educacién-Univer- sidad Pedagégica, las practicas evaluativas se han constituido en el medio de vigilancia y control que garantizan el “orden insti- tucional, el cumplimiento de pro- gramas, cronogramas, vigilancia y control de! maestro sobre el nifio, del directive docente sobre el maestro y la escuela”. (Equi- Po Interinstitucional, MEN-UPN, 1987: 31). La promocién automatica del 87 propendia por espacios de ca- pacitacién y debate en los cen- tros experimentales piloto y los microcentros de las Escuelas para analizar las innovaciones educativas, estudiar y evaluar las experiencias evaluativas positi- vas. Para el Movimiento Pedago- gico, de entonces, la medida de Promocién Automatica se debia tomar “como un proceso de ex- perimentacién en donde se sen- sibilice al Maestro para proble- matizar los diferentes componen- tes que comparten la ensefian- za: los contenidos, los métodos, los medias, los objetivos y la eva- luacién...” (Carlos Diaz, 1987: 36). Alli la capacitacian y profe- Pedagogia y Saberes N° 14 2000 432 Re EST sionalizacién son importantes ara transformar las practicas vvaluativas. Sin embargo, el es- piritu de la norma solamente al- canz6 a grupos reducidos de ins- tituciones escolares; presu- puestos y principios formativos no llegaron nunca masivamente alas Escuelas y Colegios de todo el pais, aunque se mantengan en la concepcién de evaluacién en las directrices trazadas por el Mi- nisterio de Educacién en el Do- cumento “La Evaluacién en el Aula y mas alld de ella’, en 1998 En la década de los noventa, la Ley 115 de 1.994, su Articulo 80 define el establecimiento de un Sistema Nacional de Evaluacién de la Educacién, para velar por la calidad de la ensefianza y el desempefio profesional Docen- te (Ley General de Educacién, 1997: 32). Su Articulo 84 esta- blece la Evaluacién institucional Anual, incluyendo la “evaluacién del personal docente y adminis- trativo, de sus recursos pedagé- gicos y de su infraestructura fisi- ca...’ y la evaluacién de los Do- centes cada seis afios. (Ibidem: 37). Con estos articulos se esta- ban sentando los cimientos juri- dicos para justificar, dentro de un Plan Global de Desarrollo a me- diano y largo plazos, uno de cu- yos capitulos es la Ley 508, unos exdmenes que estaban pautados en el horizonte como sanciona- torios y excluyentes, como Io lle- g6 a estatuir el “Plan para cons- truir la Paz” del Gobierno Pas- trana. Por eso, con relacién a este Ar- ticulo 80 de la Ley 115 de 1994, y, en particular, lo referente a la evaluacién de los aprendizajes, reglamentado en los Decretos 1860 de 1994 y la Resolucién 2343 de 1996 sobre logros es- colares, se esta sefialando, asi mismo, la necesidad de una reconceptualizacién del sentido y el andlisis de la forma cémo se ha pretendido su orientacién cua- litativa. Aunque no de manera explicita, la evaluacién de los Docentes, igualmente, estaria en este enfoque cualitativo y reque- riria un cuidadoso estudio en las Facultades de Educacién y en la practica diaria de Escuelas y Colegios. Mas atin, cuando, sin tener en cuenta la opinién de los afectados, la Ley 508, en el Arti- culo 21, establece la evaluaci6n de Docentes y Docentes Directi- vos, cada dos afios y con dos pruebas: Una, sustentada en lo cuantitativo, contraria a las poli- ticas evaluativas de las ultimas décadas en Colombia y otros paises de! mundo; la otra, con- sistente en una decision del su- perior inmediato basada en re- laciones verticales y autoritarias que, por adelantado, exigen el sometimiento del Docente a la voluntad del poder que lo con- mina a una obediencia ciega y acritica. Bien lejos, el poderse denominar esta vejacién una evaluacién en los ambitos de re- flexion en los que la Pedagogia la concibe; es una decisién poli- tica unipersonal, antidemocratica y arbitraria, cualquiera fuere su resultado. Esta instrumentacion de la eva- luacién, desde lo econémico y politico, para obtencidn de la privatizacién de la Educacién y la desregulacién laboral de la Profesién Docente, en el sector piblico, se encuentra, en su proveniencia, en un discurso de lo educativo alineado por un pre- supuesto tecnologicista (empiri- co ~analitico) de la ciencia y, por es, desde alli, resultaria apenas normal un enfoque correspon- diente de la evaluacién a ese instrumentalismo anotado. Dice Diaz Barriga: “la cientifizacién de la educacion, es decir, la objeti- vacién de los principios del me todo cientifico para las ciencia sociales, en la década de los sesenta, ha conducido a la eva- luacién a privilegiar, lo eficaz, lo Util, lo planeado, los resultados de la relacién costo beneficio sobre lo verdadero y de valor maximo en los procesos de for macién.” (Diaz Barriga, 1993:21). Aqui, el criterio valido es el logro de conductas medibles y, en el caso de los examenes en curso de implantacién para los Maes- tros, con el instrumento de me- dicién a utilizarse, en cuanto in- teresa son las respuestas y aun- que todos respondieran positiva- mente, siempre, ya esta asi pau- tado, un grupo de Maestros debe salir del Sistema Escolar. Este concepto de eficiencia sera el valor que rija el rendimiento y una evaluacién externa controla y evaliia. Los avances en la construccién del Proyecto Edu- cativo Institucional, los proyectos de aula y las actividades adelan- tadas en cada centro no tendrian importancia. Similar a cuanto su- cede con los examenes de los es- tudiantes, la calificacion sirve para jerarquizar, clasificar, selec- cionar: “...e| examen determina unas relaciones de poder entre quienes toman decisiones sobre los resultados de jerarquizacién y aquellos que son examinados" Si el Profesor no toma parte en la seleccién de la temdtica, los métodos y los fines de aquello con lo cual se va a evaluar, exis- Pedagogia y Saberes N° 14 2000£ te entonces una relacién jerar- quica del Estado —Ministerio de Educacién- sobre los Profeso- res, una relacién de dominio que burocratiza y hace sospechosa la evaluacién. Burocratizacién sospechosa, en contravia del ambiente de democracia y parti- cipacién manifiesto en la Consti- tucion y en la Ley 115. El examen de los Docentes para la exclusion de unos 5.000 Maestros, cada dos afios, no es el Gnico punto discriminatorio y antidemocratico. También la ins- tauracién de un sistema de ame- naza y desestabilizacién, de aterrorizacion que pesa sobre los sobrevivientes hasta el proximo examen y asi sucesivamente hasta cuando el espacio piblico quede vacio, semejante a lo que viene ocurriendo con los pueblos sacrificados y desolados que deja la guerra. Como opina Fou- cault (1989), de manera visible, se le hace sentir sometido a la voluntad de quien impone y or- dena el examen y, para el caso colombiano, de quien con el re- sultado ordena la ejecucién del perdedor. El Sistema Nacional de Evaluacién de la Educacién que- daria trunco, pues, no habria relaciones de didlogo de iguales entre quienes lo conforman: diri- gentes de la Educacién, alum- nos, padres de familia, directivos docentes, Educadores y admi- nistrativos. El Ministerio, las Se- cretarias de Educacién, serian las agencias para las declaracio- nes de culpabilidad y ejecucién de los Docentes, en tumos de a 5.000, cada dos afios. La racionalidad técnica instru- mental operante en las pruebas, seria el principio orientador de esta practica y el responder a las preguntas, preparadas por un grupo de especialistas, seria el criterio de validez para determi- nar ‘la idoneidad profesional” de los Docentes. Prueba esta que aparece como una accién neu- tra, enmascarando el papel de la seleccién y de los intereses de quienes participan en su elabo- racion. Su llamada objetividad es la justificacién que necesita el control y el manejo politico para la toma de decisiones de exclu- sién, de quienes quedan situa- dos en los limites inferiores de la Campana de Gauss. Como se ha enunciado, durante las ultimas décadas el Sistema Educativo se ha movido en con- tradicciones permanentes. De la evaluacién cuantitativa por obje- tivos y sistémica, pas6 a tenden- cias mas comprensivas y cuali- tativas poniendo en marcha la evaluacién formativa, superando ese sentido de la evaluacién ter- minal y definitiva, como seria el caso de esta prueba sumativa y masiva, con la cual se insiste en medir a los Docentes. A través de la Promocién Automatica y la Evaluacién Cualitativa basada Pedagogia y Saberes N° 14 2000 45en la Ley 115 y el Decreto 1860, se delinearon politicas demooré- ticas y auto-organizativas. Sin embargo, medidas como las con- signadas en la Ley 508, sobre los examenes de los Docentes, de- vuelven el desarrollo pedagégi co a 30 afos atras: contradicen la evaluacién por procesos, la evaluacién cualitativa y la autoe- valuacién. De igual manera, se oponen a una evaluacion integral donde participen estudiantes, directivos y empleados en pro- cesos interactuantes en el mar- co del Proyecto Educativo Institu- cional, obstaculizando un desa- rrollo democratico de las institu- ciones educativas. El andlisis y estudio de propues- tas alternativas del desarrollo educativo institucional y, en este caso, al desarrollo de la Profe- sién Docente, necesita caminos y demanda esfuerzos de las Fa- cultades de Educacién, de la vo- luntad politica y sincera del Mi- nisterio de Educacién, de las or- ganizaciones, comunidades e individualidades de Maestros para la organizacién de un Sis- tema Nacional de Evaluacié articulado por una concepcion critica, pedagégica y demoorati- ca que comprometa a todos los actores y factores componentes del Sistema Educativo. 3. Goncepcién y propésitos alternativos En el horizonte alternativo, se sefiala un proceso evaluativo cri- tico que describa e interprete, indague y elabore un conoci- miento sobre la estructura edu- cativa que se evaliza, constituida por variados elementos y proce- sos constitutivos del Sistema Educativo del cual el Docente es solo una parte. Aislarlo para exa- minarlo exclusivamente a él, es declarario responsable y compo- nente nico y, por demas, victi- ma propiciatoria, dejando de lado sospechosamente evaluar al tiempo, a los demas elementos integrantes. La discusién plural sobre hechos y puntos de vista contribuyen a la construccién de procesos evaluativos cualitativos y producen acercamientos a mejores niveles de verdad, sin perder de vista el panorama de la compleja organizacién en la que, dentro de componentes y contextos, ocurre la accion edu- cativa. La perspectiva cualitativa entien- de la evaluacién como conoci- miento. Evaluar asi es interpre: tar cambios, descubrir y posibili- tar significados de una realidad compleja, reflexionar sobre expe- riencias, analizar creativamente, dar interpretaciones posibles a hechos y contextos. Dicho cono- cimiento sucede de manera intersubjetiva y dialgica en un proceso comunicativo. Compren- der los mensajes en esa inter- accién y el decodificarlos de modo acertado, implica nuevos sentidos de la relacién pedago- gica, descripcién de los procesos en ella circulantes y formas de representacién que asumen. En este sentido Eisner (1990) cuando habla de la investigacion yevaluacién cualitativa, se refie- re no solo a las cualidades de algo, “sino también a los usos de formas representativas, que in- tentan interpreter la cualidades de manera expresiva a través de la propia forma en que se han denominado”. (Eisner, 1990:81). La evaluacién como proceso de apreciacién permite conocer como se ha adelantado el pro- ceso de ensefianza de un Maes- tro, cémo han sido sus relacio- nes con el conocimiento y el pro- ceso misino. La mirada perma- nente y sistematica, a lo largo del afio académico, favorece la re- construccién permanente de la actividad pedagégica con el pro- pésito de mejorar, enriquecer y lograr lo mejor de la potenciali- dad de sus estudiantes, a la vez que reconstruir una practica pe- dagégica calificada. La evaluacién cuaitativa implica, también, procesos de recons- truccién individual y colectiva para analizar el desarrollo mis- mo del proceso evaluado, las transformaciones ocurridas, el sentido dado a la practica peda- gégica. Significa apreciacién de las cualidades de un objeto 0 proceso, establecimiento de di- ferencias entre las interacciones de los integrantes de un proce- 80. Dindmica inter-subjetiva, los cambios alli acontecen en el do- cente, en los estudiantes, en el proceso mismo. Los sujetos, edu- cador y estudiante, y el método de trabajo, integran miradas di- ferentes en un proceso compar- tido de ensefianza-aprendizaje y auto-formacién. Desde su disefio e implemen- tacién participa el Docente. Con- tribuye a aportar conocimiento sobre el trabajo del Maestro en el aula y en la escuela en gene- ral, mo adelanta esa interre- lacién con el conocimiento espe- cifico de las reas, como se auto- construye en los valores y, en consideracién especial, en los 46 Pedagogia y Saberes N°14 2000valores éticos, cémo participa en la construccién del P.E.|. hacien- do parte integrante de una co- munidad comprometida en una formacién calificada y per- manente. Enriquece también el conocimiento y valoracién sobre la Profesi6n Docente, el grado de avance en el estudio, produc- cién y publicacién de materiales educativos, desarrollo y partici- pacién en investigaciones parti- culares, sectoriales o regionales, consolidacién y auto-ilustracién de las comunidades docentes y compromiso de mejoramiento colectivo de la institucion. Pue- de aportar, por demas, elemen- tos positivos a nivel individual, con actitudes reflexivas y criticas sin el temor a la exclusion, sobre el trabajo diario repensando y planeando estrategias de apoyo a los procesos de aprendizaje y a las expectativas de formacin de Maestros y estudiantes. Eva- luar la relacién pedagogica do- cente-discente, con el criterio de desarrollo de conocimiento, sig- nifica pensar cuales son los cam- bios epistemolégicos, de con- cepcién y construccién propi- ciados, como se han determina- do y seleccionado los contenidos curriculares, como superar va- ios y limitaciones en el manejo de areas de saber. Como se es- tn promoviendo los aprendiza- jes, qué estrategias a mediano y corto plazo se han propuesto para el logro de las expectativas formuladas por parte de los par- ticipantes en la evaluacién. Esto implica una concepcién de la evaluacién fundada en la de- mocracia, el interés por la justi- cia, la igualdad, el mejoramiento cualitativo y permanente, en una relacién de iguales, con plena capacidad y garantias para ha- cer evidentes sinceramente sus propios procesos y evaluarios Cualitativa, critica y democratica, esta evaluacién ha de favorecer el balance, la reflexion, la recons- truccién de las actividades do- centes en la creatividad con saberes, la produccién de cono- cimiento sobre el curriculo y la realidad educativa al servicio de la institucién escolar y sus comu- nidades: estudiantes, padres de familia, empleados y trabajado- res y contextos locales en los cuales encuentran situadas. La adopcion de este paradigma supone la construccién de un sub- sistema organizativo de evaluacion de docentes, acogiéndose al Sis- tema Nacional de Evaluacién ya estatuido por la Ley 115, donde estén representados todos los ac- tores e intereses que participan en la Educacién y que conciba la eva- luacién como un proceso de de- sarrollo, de crecimiento, de cua- lificacién y de perfeccionamiento permanentes, en el que tenga prioridad el fortalecimiento de la profesionalidad de! Educador, en el entendimiento que esto contri- buye a la mejora sustancial de la calidad de la Educacién. 4, De la medicién y la eficiencia a la formacién y promocién de la profesién docente La puesta en marcha del Siste- ma Nacional de Evaluacién de la Educacién, Articulo 80 de la Ley 116, urge adelantar la construc- cién de uno de sus componen- tes, el Subsistema de Evaluacion de los Docentes. A nivel global del Sistema Educativo exige de- sarrollar politicas de formacién, profesionalizacién, educacién per- manente, tanto en el desarrollo de su idoneidad en areas del sa- ber especifico como en el saber fundante de la profesién docen- te, la Pedagogia. Elemento importante de este Subsistema es el enfoque eva- luativo cualitativo y critico, que significa la toma de conciencia sobre el papel ético en los juicios de valor que implica cualquier acto evaluativo y el desarrollo de la responsabilidad y autonomia para la autodeterminacién en los juicios personales, tanto de Pro- fesores como estudiantes. La reflexion critica como un estilo de interrogarnos permanentemente sobre las acciones de la vida cotidiana y los procesos de cam- bio y transformacion que nos constituyen como sujetos. En opinion de Larrosa, ",Qué es la critica sino el cuestionamiento permanente de las formas de experiencia que nos constitu- yen?..." *..una forma nunca ga- rantizada de vivir y pensar en las inseguridades del presente’. (Larosa, 1995:15). Pedagogia y Saberes N°14 2000 47De otro lado, ubicar el rol del Docente como parte determinan- te de la institucién educativa y por lo tanto comprometido con la evaluacién colectiva e institu- cional de la Educacion remite al plano de su situacién individual Pensarse en la auto-evaluacion con una mirada autocritica, autoevaluativa de su trabajo co- tidiano, contribuyendo a transfor- mar las relaciones de poder he- geménico por relaciones mas igualitarias, participativas y com- prometidas con las instituciones, zonas, localidades o regiones. Aunque en los tltimos veinte afios se ha incluido la evaluacién de los Docentes en las diferen- tes reformas del Sistema Educa- tivo, el tema ha quedado incor- porado al andlisis de la evalua- cién institucional, al mejoramien- to de los recursos humanos, sin que haya sido objeto de un tra- bajo mas detenido por parte de las comunidades educativas es- colares, de las instituciones for- madoras de Docentes, ni de las instancias encargadas de la to- ma de decisiones sobre politicas de formacién. En 1999, a propé- sito de los planteamientos sobre los examenes para los Docentes, un grupo de académicos reflexio- 6 en torno a una propuesta al- temativa. Los Profesores Granés, Garcés, Cerda, entre otros, co- inciden en opinar que la evalua- cidn no puede reducirse a un exa- men para medir de manera cuan- fativa unas competencias en las distintas areas del conocimiento. Lo interesante seria hacer un andlisis critico y reflexivo sobre el trabajo cotidiano, con el pro- pésito de enriquecer el trabajo in- dividual a la vez que cualificar el trabajo colectivo. La formacién pedagogica a través del andlisis de la interaccién entre los inte- grantes de esta relacién seria un elemento a tener en cuenta, la capacidad critica para entender los contextos en donde se desa- rrolla la accién educativa, la for- macién investigativa para cues- tionar permanentemente los he- chos proponiendo alternativas y salidas que posibiliten la renova- cién pedagdgica permanente Sistematizar la practica pedagé- gica, como lo propone Torres Carrillo, en el proyecto, “Sistema- tizacién de Experiencias Inno- vativas de Practica Docente de las Facultades de Educacién y Humanidades de la Universidad Pedagégica Nacional, como una “..modalidad de conocimiento de caracter colectivo, sobre politicas de intervencién y accién social que a partir del reconocimiento e interpretacion critica de los sentidos y légicas que los cons- tituyen, buscan potenciarles y contribuir a la teorizacin del campo tematico en el que se ins- criben’. (Torres, 1999:6) Igualmente, la evaluacién sobre Areas de! saber pedagégico im- plicaria, més que evaluar a un Maestro de manera individual, a aquellos Docentes especialistas en determinados campos para elaborar trabajos escritos y pro- yectos de aula, ensayos, grupos de estudio sobre tematicas en las reas de los saberes, seminarios de Profesores de otras escuelas, localidades o regiones. Estos al- cances significativos de los avan- ces de los Maestros, no condu- cirian hacia unas pruebas a ni- vel nacional, pues, se dejarian de lado las condiciones propias de las escuelas y las regiones. Como opina Cerda (1999), “La evalua- cién docente debe estar dentro de un sistema coherente, flexible, individual y contextual” Como parte esencial del desarro- lio profesional, a nivel macroe- ducativo, el Subsistema de For- macién de Docentes, del Siste- ma Nacional de Evaluacién, se atticularia a los Sistemas de In- formacién, Acreditacién y a la Suprema Inspecci6n y Vigilancia. Al Sistema de Informacién, pues, ademés de contar con un censo educativo, en donde los Maes- tros puedan enterarse de pro- yectos, trabajos y problemas si- mmilares que ocurren en las regio- nes 0 escuelas del pais, puedan enterarse acerca de sistemas de evaluacién diseflados en regio nes con problematicas similares. Contar con una cartografia de las. practicas pedagégicas, como opina Garcés (1999). Este traba- jo de analisis de las practicas pudiera estar organizado y orien- tado por las Facultades de Edu- cacién o Normales Superiores. Esto hace, asi mismo, compren- der que el participar en la bis- queda del reconocimiento de calidad de las Escuelas y Cole- gios, no es un asunto o proble- ma de un Maestro aislado, sino trabajo colectivo de un centro educativo y responsabilidad de una comunidad. La Inspeccién y Vigilancia cons- tituiria ta instancia de apoyo, va- loracién y comunicacién en co- lectivo de Escuelas y Colegios y con la ayuda de Facultades de Educacién y Normales, pueden construir indicadores y estan- dares referentes para el andlisis y la acreditacién de los centros educativos, asi como para la puesta en practica de una politi- Pedagogia y Saberes N°14 2000% ca de Educacién Permanente, como de alguna manera ya se ha sugerido, dentro del Subsistema en mencién. En la perspectiva siempre de un mejoramiento sos- tenido y permanente de la cali- dad docente y todos sus demas actores, factores, procesos y re- cursos, siempre y cuando el Es- tado y sus sucesivos gobernan- tes, al comprender lo valioso del patrimonio educativo, estén con- vencidos de la responsabilidad inexcusable de la educacién de los colombianos como prioridad inajenable. BIBLIOGRAFIA Avuste, Ana y otros. Planteamien- tos de la pedagogia critica. Barce- Jona: Biblioteca de Aula, 1994. 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