lns .

:f

educ
Dinámicas institucionales
en situaciones críticas

. ~
 1
.

--------------------------
306.43 Fernández, Lidia M.
CDD Instituciones educativas : dinárnicas institucional e ,
en situaciones críticas.- 1 9 ed. 7Q r~imp.• Buenos Airess.
Paidós, 2009. ·
320 p. ; 22x15 cm. (Grupos e in stituciones)

ISBN 978-950-12-3249-3

1. Sociología de la Educación l. Título

1ª edición, 1994
7ª reimpresión, 2009

Reservados todos los derechos . Quedan rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita dP
los titulares del copyrig ht , bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial
o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamien to
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Queda hecho el depósito que previene la Ley 11. 723

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Impreso en Bs. As. Print,

Sarmiento 459, Lanús, en marzo de 2009
Tirada: 1500 ejemplares

ISBN 978-950-12-3249-3
 ÍNDICE

Advertencia ................................................. .. ... ..... ...... .... ........ .. ... . t;

Presentac1on .......................................................... .. .. .... .... ... ... ... ...
· ✓
11

/ • . • P_ap:e primera
ANALISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUC ATI YAS
Aportes al diseño de un modelo de análisi s

l. Introducción: Las instituciones, protección y sufrimi ento . . 17

El movimiento institucional, 17. Los enfoques instituci o-
nales, 22. Las instituciones educativas, 25. Las escuela~.
algunos interrogantes, 26.

2. Componentes constitutivos de las instituciones

\ .
educativas ............................................................ ............... 35
Definiciones: las instituciones y lo ins-titucional, 35. El
objeto de análisis y su enfoque, 39. Los analizadores, 43.
Una presentación simplificada de los componentes bás ico~
de un establecimiento educativo, 45. Identidad institucio-
nal. La preservación de la idiosincrasia, 50.

. . . . . l -:; .1,
__
3. El func1onam1ento 1nstituc1ona ......... .. .... .. ...... ... ... .. ...... .. ..
Tensión, conflicto y movimiento institucional. 53 . Modali -
dades progresivas y regresivas de funcionamiento, 58 .
Modelos para dar cuenta de dinámicas regresivas, 60. El
funcionamiento institucional en condiciones adversas, 68.
El caso ~specífico de la marginalidad en las instituciones
escolares, 72. Reflexión, 80.
r INSTITUCIONES EDUCATIVAS
~
6
lgunas condiciones estructu ra ntes de l fu ncion-trn· ,
· ' 1c r11 0
4. A . .
inst1tuc1onal .................... ... ... .... ..... ....... ....... ... ..... .
?1º\
El concepto de organizador , 85. La tarea in stitu¿(·>·~·.' : 1
" • ··

Jnserc¡ón socio insti tuci ona I de I es tabIec im¡en10 ; / /j(¡ ·

· ·t· d f . · ' ). J·.I
espacio, sus s1gm tea ?s y unciones, 100. Historia in~tit u-
cional, 105. Construc~1one~ reguladoras de_l a asignación tic
significados, 152. Evidencias . de,, la . operación de guíoncs y
modelos en dos casos parad1gmattcos: dos cátedras uni ver-
sitarias frente al trabajo con grandes números, 167
Reflexión, 188.

5. Los resultados institucionales .. ... ........... .. ..... .. .... ..... .. .. ... .. .. 189
El tema de la calidad y el logro, 189. La construcción de Jo
institucional en el sujeto, 200.

Parte segunda
DINÁMICAS INSTITUCIONALES EN
SITUACIONES CRÍTICAS

1. Introducción ....................................................................... 217

El establecimiento escolar. Campo de trabajo e interacción
y espacio dramático, 217. Nuestro problema: la escuela en
situaciones críticas, 219.

2. Alternativas dramáticas en el suceder de la situación

, . ......................................................................... ..... .. 225
cnt1ca
Situación hipotética 1: Una situación imposible: "todo
sucede como lo marca el guión del modelo institucional ,
226. Situación hipotética 2. Hay grave riesgo para el
proyecto, 227. Situación hipotética 3: Aumentan el riesgo Y
las dinámicas defensivas, 239. Situación hipotética 4: El
fracaso del funcionamiento defensivo sin recuperación
institucional, 239. Situación hipotética 5: La gente inicia un
proceso de recuperación institucional, 246.

3. C~nsi~eraciones sobre los procesos de recuperación

1nst1tucional ............ .... ............ .. ...................................... . 249
A modo de cierre, 255.
 INDICE -,

Parte tercera
PRÁCTICAS INSTITUCIONALES
EN EL ESPACIO EDUCATIVO
Temas útiles para el planteo del problem a

l. Conceptualización inicial ... .. ......... ... ... ... ... .. .. .... .......... .... . . 2(1
Los establecimientos institucionales, 261. El tema de la
ayuda técnica, 265.

2. Los procesos de ayuda.................................... .. ...... ..... ..... .. 267

Contextualización de la intervención, 267. Altern ativas de
interven~ión, 269. Sobre los estímulos de intervenci ón, 2 76.
Estrategias y técnicas pedagógicas de intervención , 278.

3. La eficacia de la ayuda ............................................ ....... ... . . 291

A modo de epílogo............................. .................................. .. .. ..... 293

Bibliografía de consulta .................. ~........................................ .. .. . 295

Obras sobre enfoques y temas institucionales varios, 295.
 3. EL FUNCIONAMIE NTO JNSTl'I 1/( ' IO ~/, l.

TENSIÓN, CONFLICTO Y MOVIMIENTO INSTITUCIO~ AL

La revisión de la literatura disponible muestra la utili1;1cic> n fre-

cuente del término "dinámica" para aludir al modo como se de\ arrnl lan
los hechos. - ---. ·
Este uso puede significar y aludir a diferentes tipos de abordaje paD
la explicación de los acontecimientos institucionales.
Es posible entender el estudio de la dinámica institu cional cPm o
la descripción del funcionamiento en términos de proceso ;.i lo largo
del tiempo o en un corte temporal determinado. Encontramo, a-,í 1~
propuesta de los estudios históricos y situacionales del acontecer
institucional, en general, discriminado en diferentes tipos de procc\o .
producción y mantenimiento es una de las divisiones clásica\ .
También puede definirse al estudio como el de los determ inantt:'I
de los fenómenos. En este caso es habitual encontrar esquema~ con-
ceptuales que acuden a la idea de fuerza para dar expres ión a lo ...
movimientos entre personas, grupos y realidad materi al, etcé tera. La
teoría de Lewin es un clásico del uso de este recurso dentro de l campo
de la psicología social. En general, estos encuadres quedan atrapado,
en su construcción lógica y pierden conexión con lo más importante.<
de sus investigaciones: el acontecer de los sucesos .
Por último y preponderantem ente en el terreno de la psico log tJ )
la psicología social, el término "dinámica" se utili za para alu dir al
estudio de los hechos y sus motivaciones.
Bleger en su obra Psicohigiene y psicología i11stit11 cio11(1/ prn po nc 1

1 Bleger, J., Psicohigiene y psicología instirucio11.a/, Buenos Airt!s. PaiJó~. 196-t

 CATIVA S
INSTITUCIONES EDU
. I1ec ho~ en rarc~ vín c.ulad,,
· , ele los
Resulta claro que la orde nac ion . ·,hrc d supu c~ to de q11c en l«i
1
por relaciones de contradi cc ión se h;_ icc ·: . J e tc n') i6n confli Ltq.
. . 1'ó ·s tc n tipo s .
base de cualquier orgarn zc1c n ex 1. . fu ncioném11 c nto .
ln l en su pu rti cu lar, pu c~ rnc rwn·<. cr,
que desempeñan un pape1 cc n ., _.
. . de tens16 n .
Quiero destacar tres tipos • jentos c c.Ju u1 t1 v o \.
. . s establec1m . ,, .
de importancia relevante en 1°· t adi ccJOn e ntre Jo <., 1mp1d ,t,
.
· . 0 Ja con r
El primero tiene que ver co ·dades soc1aJes . C reo que p,rr~
~ -- - .d I y las necesJ . ,, f
y necesidades indiv1 ua es, , de la problemát1ca trc:1taui1. ., ,{<t
él alcanza el planteo hecho ª raiz d Ja tarea de la escuela : de all1
. d 1 base de to a . d
tensión está activa a en ª . de control provern entes e unél
. . . , d las func10nes 3
la intens1f1cac10n e d "doma de 1·mpulsos". •
concepción subyacente e t al primero, y se refiere a la
, · lado en par e
El se~~m~o. esta vmcu. d d tuar según procesos secund ari o~
......--:- d J neces1da e accomo en los procesos de pen ~a-
tensión crea a por ª d .
1 10· nes secun arias
(tanto en la~ re ª~ 1
del aprendizaj e- que por su índole
miento) en situacwnes -co~o as. · dades de tipo prim ari o
. d 11·d des de func10nam1ento y ans1e
activan mo a ª d. en los docentes que necesari amente
(tanto en los estu iantes com 0 .
i:. 1 esos de identificación y contratrans ferencia). ¡ · · ·
su1ren os proc ·ona con hechos más generales en a s mst1tuc10-
El tercero se re Iac l . ,, .
- · d. sarrollarlo con alguna extens10n porque habitualme nte
nes, y qmero e . .
permanece negado en los e~t~~l~cimi entos ~ducativos. Me refie ro a las
tensiones que acarrea la d1vis10n del trabaJO.

La existencia de un sistema de división del trabajo acompañad a de

un sistema de distribución de responsabil idades origina la di stribución
de poder, autonomía y autoridad que configuran el medio po lítico
interno. De hecho, ahí se originarán tensiones provenient es del medio
político externo, pero me circunscribi ré ahora a lo que su cede den tro
de los límites de la escuela.
La división de un acto de producción completo (Mendel , 197?.)
-la f~rma~ió~ t~torial- en una serie de actos parciales -la enseñanza
~e vanas disciplmas, en algunos niveles a cargo de diferentes es pec ia-
, de hecho , 1as con 1c10nes para un grado vari a ble de
listas- provoca d. ·
. .,
enaJenac10n .

., Utilizo la frase en el sentido psicoanalí . " .

por el cual, gracias a la frustración q tico. La doma de impulsos" es el proceso
. . f .~
ue provoca demora en Ia sat1s . I
se con fi gura el pnncipio de realidad y h . acc1on del tmpu so,
secundarios. se ace posible el funcionamiento de los procesos
 NAi
EL FUN CIO NAM I ENTO INS TITU CIO

e n
El proceso artes~m ·al c.k. ,, la cdu c<.1ciún \,C 0 v u: rl<· en d ,,h1c111
.
a111 zac 1on com plc.j:1. I_,;¡ rc· I· . ✓)f1 fX {1,),,,,1S::, 1(
de una ' org
,

trabaJO , . . . , •. , . et< I(
•
j (
.
,on de n.: lac 1 on c1., ¡ ,·r ·r
arlt
convierte en una . . cul ac . 111 '-- J! ur,1 1< , rcJ,, true 1
~ohrc 1, CJU t. -.<: h~l(.C ~ 1, n
alumnos). Los sent1m1entos de pro p1 c<.fad
•
• J

seriamente obstaculizados.
es ¡,H 1·,·u,ent ·I f K,J. (.l( Jfle ~ ·"
En función de las relaciones interpersonal • • O .")

i z puede <.,entirc..c drv id,d<, ,1

•

quiebran como .en u~ mo saico. El aprend

nación de \ll poder íMr:,
parce~ª?~' y v1venc1ar una pr~funda alie
jerga estudi an ti¡ argen rin.i d,t
autod1ngir su proce~o de aprendizaje. La
dio "). Perdid a <;u po, 1~ilid.,cJ
cuenta de estos fenomenos (a X "le estu
ente puede alienar de form. 1
de seguimiento del proceso global, el doc
decisiones en la cn-.;eñ.m,.1
amplia su capacidad para hacerse cargo de
en el profe<;o r \C corrc,-
La enajenación de autonomía del alumno
ade s. El aul a dram a111.1 ,1-,,
ponde con la que éste hace en las autorid
al.
lo que sucede en el contexto organizacion
ubicados en di , rin to"
En él, la existencia de diferentes puestos
diversos entre los que qui ero
escalones jerárquicos genera fenómenos
poner dos a consideración especial:
o función con cuota~ \Crn ~ -
- quedan definidos grupos del mismo rol
jantes de autonomía y poder;
po por referen cia a los grupo"\
- queda relativizado el poder de cada gru
que están por encima y por debajo.
la dinámica de los grupo.'\
Mendel4 hace un análisis interesante de
funcionales o colectivos institucionales.
er mo strado que la falt a
Lo más valioso de su aporte consiste en hab
propio s actos lleva al sujt·ru
de oportunidad para ejercer poder sobre los
resivo s (primero al tipo d~
humano a sucesivos movimientos reg
, en cas os más graves, al tipo
funcionamiento psicofamiliar; por último
pas má s arc aicas) . Com o p:tr tl'.
de funcionamiento omnipotente de las eta
ión por el empobrec im iento
de esta dinámica y como compensac
remanipul ac ión de las cla~c·~
resultante, la organización facilita la sob
términos de es te aut or- la
subyacentes. Esto significa -e n los

pl anteo bás ico que hace Nkn dcl. _ 0·

4
En lo que sigue, el desarrollo presenta el li sis
Sociopsicoanálisis institucional, tomo
II, Buenos Aires, Am orrortu , 1977 . Aná
arse en las
otras perspectivas pueden consult
inte resantes de esta problemática desde
s ya citadas de Etzioni (196 5), Lobrot (1974), Foucault (1978) Y Mendel (1975).
obra
 INSTITUCIONES EDUCATIVAS
58
. . / d mecani smos de ex propi ac ión del poder en t: adcn t 1
msta1ac10n e . . . .. , , . . ( , rl(;~hc1
b .d /a popuhr ha rcg ,str ddo en numcro\ o\ d1d 10 \J r ·r
que la sa 1 un L • • , • • • , • ,J e r, 1rtc¡
. .
1

El resu ,ltado g lobal del trabaJO

, . . mst1luc101h
. .d CUdndo cx ,qc
, rJ•,v 1 1¡Jfl
de tareas (el acto global en ter~mos de McndelJ c1, ~I rml{Ju,t,J ffe l
. ·ó,1 de los actos parciales de cada ~cc tor 1n \ ti ti1tu>n ;,r J ,, tt
com brnac1 1
calidad dependerá obviamente -~obre t~do en e~tablcc1rn ient<., ({lit
realizan tareas profesionales o sem1profes10nales- con el grade'> tn 'Prt
cada sector pueda explorar, pr?bar, crear nuevas. form as de trn~qn y
nuevas técnicas para el tratamiento de los matenales.
Cuando esta autonomía no existe, hay una doble pérdída de calidad
la producida por la disminución del monto ~e exp_Ioración y lo, nrvefe~
' de compromiso, y la provocada por los func10namJentos regresi\ o~. que
aumentan el intercambio fantasmático y disminuyen la comu nicacif'm
centrada en la tarea.
Retomando el tema de la tensión, resulta obvio que a la ori gi nada
por la pérdida de conocimiento y control del proceso global se añaden
la generada por los fenómenos de expropiación y de despojo, y la
derivada del esfuerzo por encubrir estos fenómenos, que habi tualmentt:
son sometidos a la dinámica del "no dicho" institucional.

MODALIDADES PROGRESIVAS Y REGRESIVAS DE FUNCION AMI ENTO

Reubiquemos el problema. Utilizar un modelo basado en el reco-

nocimiento de la contradicción (tensión y conflicto) como sustrato del
' funcionamiento institucional da significado preciso a Ja definición
adoptada sobre el término "dinámica".
El grado de dinámica de un establecimiento estará dado, entonces.
por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en et
reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los
intento_s de solución. Un alto grado de dinámica es garantía de un
~esarrollo con superación del riesgo implícito en situaciones dilemá-
ticas y enquistamientos de conflicto.
. U~ ba~~ grado de dinámica se traduce en estereotipia, enajenación.
c_nstahz~c1on del uso defensivo de la dificultad como pantalla proyec-
tiva, etcetera.
A partir de aquí es posible hablar -como recurso metodológico--
de modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento (Fernán-
dez, L., 1987).
La modalidad regresiva estaría determinada por una pérdida de la
 EL FUNCIONAMI ENTO INSTITUCIONAL

Cap acidad institucional. para cva

,
lu íir \ il uacii ,nc\ • ,,· l.< _ .
u 1~ Tlfllll Mf 11C(C ,1,l.1
.
des y problemas, y on g111 ar 11 ne;,~ ex plo, Jlorj,.1, di· c..o li,u rm
En general , se acompafía de la pn.: p() ndcr ·mc; 1·,1 ,l C·I rrcpl l(. lo ~,n¡
, • . • t
.
e]J.uicio basado, en el. anal1
..
s1s de lo~ licc
. , .
l1 <> \ ·' el i nu <·t,i<·rit ( I ( I(' l Uil(Jll lc:t
1·1npulsivas; la mtenslf
• •
1rnc•mn de la ci rcuL, c i(,11 he 111 -, ,~ 1.11 ', ti <.. , 1 p( ,r e r Ir
1 ,

de las comu111cac1ones 111strumcnU.1 lc\ y el JJ \ l,trri,ent, r•n • ·r 1 , 1

respecto del contexto. En muchos casos. la in comocJ,d<td I el ITl(, men

to de angustia que se ocasionan produ cen la idcali i t1ci,'in ,k ,.1,. ¡
estado pasado al que se procura regresar y al que se evoca c, n prof I J 1

nostalgia.
La modalidad progresiva está acompañad a, en camhi n. ~ir ti un
trol y la discriminación de aspectos irrac ionales. auton omi,1 rc,pn •
de las instituciones externas, posibilidad de cuestionar y en,.,>.,r m• >d
ficaciones en lo instituido, preponderancia de la pertenencia en fu n" 1un
de-proyectos Yuna orientación clara hacia el futu ro. Esta~ mod.d 1d.1dc,
se acompañan, en general, de intenso compromi so y disponíh il1d~1J de
los miembros para la curiosidad, el interés, la expl oraci 6n.
La comprensión de las razones por las cuales se ín sLalan t:·,1.1-
modalidades requiere el conocimiento de cada caso en parti cular ~, n
embargo, es posible definir algunas variables que parecen ten~r 1n i..'1
dencia directa en estos procesos:

•"El grado de desarrollo de los individuos para parti cipar en IJ, Jo,
-· dimensiones de la vida institucional: la insfrumental y la políc,ca.
• El sistema político-institucional en cuanto a la posibil idad que o frtlt.:
a los miembros para intervenir en las decisiones que le son atingrn t-.:,
en ambas esferas.
• Las características del contexto y su tipo de incidencia en el mnl1 u
interno.

Obviamente, ninguna institución permanece siempre en una mi" nu

modalidad. Todo parecería apoyar la suposición de un equilibrio rnó, 11
entre ambas modalidades, fuertemente influido por las caracteri:-.ti~J,
del contexto social y el grado de sofisticación de los filt ros insr im'"·1l ),-
nales.
Las modalidades regresivas se ven estimuladas por con ct: .\ 'to,
sociales autoritarios o turbulentos, por situaciones internas q~ie CL)~1-
prometen cambios críticos o por estados agudos de incapac idaJ tn -
strumental para enfrentar las exigencias de las tareas . .
Las modalidades progresivas se desarrollan en los ámbitos que
 ~
INSTITUCIONES EDU CAT IVA S
(1()
una apa rent e. paraclo Ja- c11
. , ·t1· c·1s contrn ri as o - en
. . .
las caract ens Lida ' 1dc nt,d {t(J
pos een , ,
.cas ag s, en las qu e qu eda com pro rn cl1d t11~
. . nes cnt1 ltih Hl
nid o.1., arn enazan tc'i qu e \ C conrr,• e
s1tu ac1~ Jºb -, los los co ntc
· st1·t 10n al y l e l d( · · en te t.:n 1
rn uc ·,- Es to últi m o ha suc cuiclo últ im am
. . ., . , _ if
con la perten enc ia. ar a Ja movil1
. d d Jug
Argentrna , an °
zac 1on de mu chd <-. 1n , t1r11 c1<,ni;:\ , 1
.
\ tro f c .
/. . .
I Cl·ones a cri sis con imp ac to de cat d
búsqueda de so u

DINÁMICA S REG R ES fVA S

MODELOS PARA DAR CUENTA DE

mp lo, dos esqu em as po ... ihk~

A continuación transcribo, com o eje
ivas. Est án ela borado s 'íObre el
para el análisis de dinámicas regres
ues to de una situ aci ón ins titu cio nal en la que las per son as 1.,e vc::n
sup
dad col ect iva para con ver tir en
impedidas o dificultadas en su cap aci
to, la vid a o los res ul tad os in . . u-
problema aspectos del funcionamien
tucionales que les provocan tensión
y sufrimiento.
que ana liza , la captaci ón de l
En ambos se procura facilitar al
r el mo vim ien to en est e tipo Jt:
proceso y la posibilidad de exp lica
tienen una lin eal idad aj ena a b
situaciones. Como resulta evidente,
ple jida d de los hec hos de los que pro cur an dar cue nta . To do rec uc~o
com
to. No obs tan te , son intr um ent o\
metodológico de este tipo tiene ese cos
es par a qui tar mis teri o a la int erp reta ció n -m os trá ndo la com o lo
útil
en sig nif ica dos qu e se cap tan por
que es: un trabajo de análisis basado
ind ica dor es- , y per mit ir la sis tem atiz aci ón de sus pas os y el contrul
sus
de su validez. 6

5
s de Schlemenson (1987)·, Etk in y Schvarstein ( 19('i'-) )
~~anse al re~pecto las obra s e La · · · , Y las m st1tu cwn · - Ai
·
re-',
y tamb 1en el trabaJo de R Kae tnS! lfuc wn es. Bue nos
Paidós, 1987 _ · n
6se trata, por su origen ' de recurs os d"dI acti , ·cos . E labore, vari os ,.,,"q l1 ~1n •1,, u. i t , t•._t
.. . .... " . . - •
·1
-
,mdole en 1os anos 84 85 exi ida . so
a una utilización d f
t ' , g fºr la necesidad de fac!l1tar
:1 los es tu diant.es el acce
a a la captac ión dram ática de los hec hos.
eona queh os ~cesrcar
Demostraron ser u'te1·1eªs para de • .
mue os tipo p~rs ona s en su 111te nt o de 111co rpo rar los
enfoques institucional es, pues ayudan a convert J t , as en esquemas ana li zad ores
) ir as eon
(en el sentido institucional del t, . los hechos Y hacen evid ente, ade más . la
necesidad de volver -un a y ot raerm rno de_
vez - a . , os f eno, menos desde di fe rent es puntos
mir ar I
para alcanza r pau latiname nte m ific ados que
revela el análisis de lo institucioayol r captac1on de la multiplicidad de sign
na.

\
 EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL (,.

El esquema I procura mostrar la probable sec uencia que puede rcncr

el funcionamiento instituc ionaJ si lo obscrvumos dc\dc b1 f)('r -,pc.clrvH
que abren algunos conceptos de Jaques y Ul loa .'
EJ esquema II intenta lo mismo , ulilizun do ccm ccrro\ e l,i V<' t n 1.1
8
propuesta de Mendel.
En ambos se utilizan como referencié.1 , por un J;.icJo. la ~ c.onccpt1J,1
lizaciones psicoanalíticas sobre e] funcionami ento yo íco en 1<1 q .( e
matización que propone Rapapport - para )legar ~1 comprender el
9

compromiso que sufre la persona en su reiaci ón con eqe t1p<, de

situaciones (aumento de enajenación). Por otro, el conjunto de conccp
tos sobre el papel de las ideologías_en los procesos soc iales e 1n,tiw -
cionales (ocultamiento de hechos y significados signado s por k> . ,
intereses del poder), tal como desde los trabajo s de Marx y Engcl, . . ~
10
constituyen en patrimonio del análisis social.

Aun al costo de una simplificación burda, consignaré dos ejerci cio"

que muestran la utilización de esos modelos. Pueden resultar úti le'i paru
completar la presentación. Por supuesto los casos que se tratan \Oíl
reales.

7
Este modelo se basa en las conceptualizaciones de "uso defensivo de la pent'n~n-
cia" (Jaques) y de "juego de proyección y defensa en las fracturas en fun ción t.k
pantallas " (Ulloa).
8
Se incorpora como referencia el concepto de regresión del plano de lo polítiú )
al plano psíquico o arcaico, y la significación del conflicto si n solución como ·•falrn tk
poder sobre el propio acto" (Mendel).
9
Rapapport, l ., Aportaciones a la teoría y técnica del psicoanálisis, Bart·c:lona.
Seix Barral, 1966.
10
En el campo educativo, M. Lobrot ( 1974), ob. cit., analiza las racionali zaciones
ideológicasa1 servicio de la preservación del poder, tal tomo Tas ve funcionar en las
burocracias pedagógicas.
 6 7
4 5
Esquema 2 3
1
I buroc rati zac ió n E s1ruc tu r ;i -
Desconexión Mayor de pe n- ➔
F p f - Proyección ➔ Defensa con- rituali zac ió n ció n de
tra la concien- de lo interno den c ia de ➔
Conflicto R A f - de aspectos ➔ d e sint e rés idc o lugb s
cia y recupera- (deseos, moti - los estímu - ➔
sin solu- A N f - negados ➔ ➔ jusi i fica-
➔ lo s e intluen- ➔
re s iste nc ia a l
ción de la ➔ vaciones, im-

l
ción C T f - ( quedan de- ➔ d,)f:1S
pulsos, indig- cias e xtern o s ➔
cambi o
T A f - positados ➔
"puesta afuera"
nación, etc.) e vitació n (a usen-
u L f - "fuera del ➔
en la fractura/
ti sm o. enferm e -
R L f - sujeto") ➔ pantalla
d ad. des vío. et c .)
A A

Esquema 4
Il
a 5 6 7
1 3 Funcionamie nto ➔ Sometimiento
psicofam iliar respecto al
Falta de Extemal i- R (e l suje to y ➔
sec tor supe- M ayor d epe n- SD m t:ti111it·ntn :1 E,, ru '-~rwr.1
poder para 1...ación del E los grupos se
➔
ri or de nc ia respec to IDs impu l,o, . '-·,,,, , J e.: t 1,
intenw la ~ poder (en ~ G comport an co-
solución Sobre m:rni pul a- de la rea li dad Prt·pondcran--· 1;1
un suje to. R , , ~, . \ ... it .' t~ .. , '
mo niños -h ijos) ➔ ció n de los int e rn a
del coníl ict.o objeto, su- E Lk· b c1r,· ul.11,:11,n r .,. , ' ' .'
in fe ri ore s po r deseo no , ió n _,
CéS<>. etc > s b
~ l.1 11t.t,111,i11, ., , , , \

r con lo, J :11 0 , hr\: 1..i ~t'll' ur,1 -.. J

Funcíon:tm ,e 1110 -, Prc:-<lt>minio Je de lJ rc .1l iJ .1J
o :lf'C'lUl' O (d :1-U -
u,,11} d , tf 'J l , ,
nega..:1 ó n de 1ntcm .1
N "": l..i r :.: .1l ,, 1. ,... t
FI O .r d prupo lJ rt> .il1J.,J ~
x- t um p o rt .Ul ( <J -
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f pn'.n 11 r ~> + .>.JI-- , , .)J \ü ,
•..-. • r )
 EL FUNCIONAMI ENTO INSTI fU CIONAL

El caso A

En la Escuela Norm al N'' 37 hncc do, .iii() <; 1;<.: i, 11 1 r<, 1. 1 rd, , tin de
los p~tios. La intención era techar parle del r atio tra t.<· r11 p,,r;1 iMlülM Jr: .
cancha de usos múltiples (vóley, básquctbol. pclot.-1 ~ti u•-,f,)J
Un aumento imprevi sto de costos obligó u deja r la c,hrt1 en -.u ~p-~n~"
Se había alcanzado a embaldosar sólo la mitad de la ,urerf 1c 1r. y , n -1
costado derecho -al fondo- subsistía un pozo pro fundo que h,ih 1
funcionado como sótano y se deseaba rellenar.
En el momento en que el dinero se acaba se decide poner unJ tap1.i
alrededor del pozo pues -se dice- en breve ti empo se obtendrá el dmcrn
para continuar la obra.
Han transcurrido dos años y esto no se ha concretado. El row
continúa y también la tapia.
Las clases de educación física están limitadas grandemente por t:,to
Hay poco espacio; si se juega a la pelota la mayor parte de las vece\ é,t.1
se "pierde" en el pozo y se vuelve irrecuperable pues, por razone" uc
seguridad, la directora ha prohibido pasar al otro lado de la tapi a: como
los equipos no se pueden entrenar se han suspendido las participacioni.;-.¡
en los torneos intercolegiales; ha comenzado a haber di sturbi os en L1~
clases de educación física ...
El obsevador externo se pregunta por qué el pozo subsiste y por qué
se ha convertido en un "personaje" principal y una cita obligada en ca\i
todas las conversaciones de la escuela.

Tratemos de formular algunas hipótesis explicativas aplicando el modelo

del Esquema I. Advirtamos que lo hacemos a ciegas, pues no poseemos dato
alguno sobre la escuela. Sólo intentamos comprender la dinámica de e~ ta
situación tal como aparece.

(l) El patio inconcluso y el pozo del ex sótano abierto han "fracturado"

el espacio. Constituyen una fractura y, como tal, funcionan como panta /La .
(2) Cuando se habla con las personas sobre este problema se dice que esto
seguirá así hasta que se tenga dinero y que, obviamente, mientras no existnn
condiciones adecuadas las clases de educación física serán inefic ientes Y la
'
escuela no podrá competir en los torneos.
¿Qué sucede en realidad? ¿Es posible pensar que en la pantalla "pati o-
pozo" "esté puesta" la duda y la impotencia de la escuela para entrar en algún
Juego que compromete su identidad?
De hecho, la calidad de la educación física que ofrece la escuela ya no
puede cuestionarse pues están ese patio inconcluso y ese pozo como argumento
contra cualquier cuestionamiento.
 INSTITUCIONES EDUCATIVAS
64

, e ent1 ende ( 3- ) qu e la gente

.
.
ya no hable
.
del progran .
Ou dt-
Si esto es as1, s hab le ni arbitre lo~ medi o\ para arrec•I-
. , f1's1·ca y que lampoco
ed ucac10n e dJ el

pozo. . d " , irrit ac ión y el rechazo que pro vou.1 lél ,u ot:u; ·
b .é 11 'e comp1 en e 1el . 1 . tt,n
-. Tam 1 s . . _ d s¡Jrc vení do, rarn qu ien '> O U(.; 1on ar el prot}¡ .
, d h' un v1 s1lanle c. . . en~
que pue e dce r . . 1 d TI CO<J r · "Scrí<J scnc dl o pedir ,t léJ Mun Krr~1¡
1 d d1f1cu ta ' · •· t<d,(j1
puede resu1tar e e . _b os para rell enar e l pozo y me no\ \Cnc;,!Jr, P"
·-- · nadas de escom r ·
10 . · r
unas cam_ . . dades para recolec tar fondo ~ y te rminr1r el íY-Hir,
impos1bJe, haceract1v1 . , . . . .· 1,
no . ., ' lt'ma
1 instancia- a alg una m st 1tu c 1(m de la 1 ,)..," rn
edir autonzac10n --en U , , 1C ,......r;.i
P .
usar sus mstalac10nes. . Pero ·por lo menos tapar el pozo. on e-..,{¡ y,1 í"i<lr
1 • ,,
sacarse la tapia y podrían jugar en Ja mi sma esc~ ela . . .
La gente de la escuela podría contestar, por eJempJo , q~ e el v1 ~1tante rae
compren de Ia rea l1·dad de la escuela ' que , desconoce. las di fi c ul •tade,
.
de
población que atiende, que piensa todo segun su propio ~sq~ema pud1eme ·
que se aleja de la realidad, que no comprometa -~1 sacnfic1 0 d~ trahaJJr er.
condiciones desfavorables ... y una profunda tens10n y enoJo se instalaría en
la relación entre "los de la escuela" y "este extraño" .
y la gente de la escuela tendría razón. Evidentemente, e l vi sitan te no e~tJ-
ría comprendiendo que ha atacado las defensas (3) contra la concie nci;i de lo
que está puesto y enajenado (vivido como ajeno) en esta panta11 a " patío-po1 0"
Tampoco parece darse cuenta de que la gente de la escuela ya no de,ca
(4) destacarse ni participar en los campeonatos, y no recuerda más las época.,
en que esto era una actividad importante para la escuela. Tampoco advierte
que esta escuela parece haber perdido el interés por vincularse a la comun idad,
que .estas actividades intensifican.
Paradójicamente, esta desconexión con los deseos e intereses de contacto
se ve acompañada por una mayor dependencia respecto de lo externo (5 ). Toda
Ja escuela espera que desde afuera (el ministerio, los padres, otros ) llegue el
dinero para terminar de arreglar el patio.
Mientras tanto, la actividad de educación física se ha ido empobreciendu
(6) ... Sometida a tantos controles por miedo a un accidente, ha terminado pvr
ser reemplazada con clases en el aula en las que los profesores enseñan lo~
reglamentos de los juegos. Lo mismo ha sucedido con la actividad artísticJ.
en lugar de hacer música, se estudia historia de la música . . . , en lugJr de hacer
taller ~ plástica se hacen ejercicios escritos con los diagramas de co nstruccion
de obJetos, con biografías de artistas ...
La situación se ha ido consolidando y aparece e xplicada de di fe rentes
~º?~s (7): "No es posible hacemos cargo de todo ... de be n terminarse las
diviswnes entre escuelas poderosas y escuelas pobres .. . e l mini sterio es el
responsable de enviar los recursos para solucionar el problema ... ".
. y un paso más: "Si arregláramos nosotros el patio estaríamos haciendo
· / ct 1· · · ·
el Juego a una situac10 '
n e flJustic1a ... no debemos hacerlo ... sería traicionar
 EL FUNCIONAM IENTO INSTITUCIO NAL

todo el esfuerw político que están haci endo la),, pro vi nc i,t, por rrc IJf)<.'ru d
federalismo.,•
Y un último paso: "Soportar las limitacione•s l Ju c IH>\ ÍrTlpcinc 1,1 11IJ, 1 lf H I
tiene un sentido ... debemos hacerlo es toi camente ... nu c1., l ro \¡ ic nfr c '" ~ rv rr 1
ara denunciar la situación ... ". '
p Se ha cerrado el círculo de protección del statu yu o y \crá mu y d,f íc.il el .
abiir si la gente de la escuela no puede volver a pen <.;ar ace rca de ,u rc l;i,. i/n,
con la comunidad, los modelos pedagógicos que operan en ~u Larca y la, c; ,iusa
del profundo rechazo a la acción que se expresan en ese espacio de movim:cnt,,
que ha sido anulado.

El caso B

Es una escuela que funciona en dos tumos. Como es comú n. en el

tumo de la tarde se agrupan los chicos provenientes de hogares con poco-..
recursos y los repetidores que las escuelas se van pasando junto con lo"
que han tenido problemas de conducta.
La vicedirectora y la secretaria del tumo tarde están convencida ~ Je
que estos chicos no son peores ni mejores que los de la mañana, y que
es el prejuicio que pesa sobre ellos lo que les impide salir adelante: lo'i
profesores se ocupan menos de ellos y ellos mismos "se dan por perdidos· ·.
Hace tiempo que vienen reiterando en las reuniones del equipo
directivo y con la inspectora su propuesta de reordenar los tumos y
mezclar a los chicos.
Esto ha sido terminantemente rechazado y ninguna de las dos tiene
autoridad suficiente para provocar por sí estos cambios.
Por fin se han resignado y han dejado de hacer el planteo.
Y a partir de ese momento, las cosas parecen haber mejorado para
ellas. El abandono de la lucha les ha permitido dedicar toda su energía
al cuidado y protección de estos chicos.
Paradójicamente y a pesar de todos sus esfuerzos para facilitarl es las
tareas y hacer que los profesores tengan con ellos todo tipo de contem-
placiones, el rendimiento del turno es cada vez peor, y más improbable·
su posibilidad de demostrar que estos chicos son iguales a los otros .

Tratemos de formular alguna explicación siguiendo el modelo del Esque-

ma II recordando siempre que arriesgaremos hipótesis probables teóricamente.
pero cuya verificación dependerá del acuerdo obtenido por la información de
los protagonistas.

La imposibilidad de la vicedirectora y la secretaria de poner en práctica

g;

INST ITUC IONE S EDU CAT IVAS

66
fa lt;i de poder f)ar,1 lfl lcnt;u
su ensayo de solución ( 1) es la ex pres. iónl rct.i l de una
la solución de la dificultad que en' rcn an.
i . _()uec.h I rjac.J a <..<>rn,, un
Esta dificultad no puede conv ertirse en prohl cm;,
1n la reacción de los supc norc~.
d
.. , .
mam ov1 'bl e segL'
,
con d1cwn posibiJ icfacJ r arí:J <,hter,, r
Se produce entonces una externali zacjón de Ja
. ~e ac~p ~a_n las reg la.\ del Jury,, 'I
la autorización que permita el ensayo (2)
bJIJdad de proh ar, cn\ay;u
. con ellas la limitación y quiebra de la propia posi ·
regresión . ( 3) ,
experimentar. Esto en sí mismo constituye u~a
sar qu e este n actuandri
Según los datos con que contamos, es posible pen
dos formas de regresión:
ilíar: "Hemos aceptado que
• La regresión a un comportamiento psicofam
(ello s son los padres y
nosotros no podemos decidir y debemos obedecer
uelo de sentimos im por-
nosotros los hijos) ... por suerte nos queda el cons
... somos las úni cas que
tantes porque para los alumnos somos importantes
adelante .. . " (3a) - (4a).
creemos en ellos y nos ocuparemos de sacarlos
generalmente a la dep0-
Este tipo de ubicación en la realidad acompaña
y pena por ella. "¡ Pobres (... ,
sitación en el alumno de la propia impotencia
considerados y resp etad os .. .
me dan pena ... tienen tanta dificultad para ser
os debemos compen sarl o-'>
están condenados a intentar y fracasar. .. por lo men
... ".
haciéndolos sentir queridos ; protegidos, amados
de la vícedirectora y la
¿De ·quiénes se dice esto?, ¿de los alumnos o
s y la diferencia es que ella-"
secretaria? Por de pronto, se aplica a todos ello
nos a representar toda la
tienen poder y autoridad para "obligar" a los alum
y sobrecuidados.
impotencia y a funcionar como sobreprotegidos
todavía: "Está bien , dejemos
• La regresión a un comportamiento más arcaico
ecto ... nosotros saldremos
de esperar que nos autoricen a probar nuestro proy
ones ... nuestro empeño y
adelante a ~es31: ,de todo ~ en las mismas condici
diferencias ... y esto a la
nuestra ded1c~c10n bastaran para borrar todas las
de fe ... "
larga mostrara al mundo que todo es cuestión
pañada por un clim a de
Esta vez_la posición se verá probablemente acom
ificios que exceden la respon-
cru~~da heroica, de sobreesfuerzos y reales sacr
mayor de poderes (núcleo de
sabilidad deJ rol, Y de una asunción cada vez
los procesos d~ concentración de poder y buro
cratización): "No podemo s dejar
.
un momento ni delegar ningu na responsa bºl•d 1 1 ad ... s1 abandonamo s ' todo esta-
, d"d d
debemos estar.·· de to o debemos ocupamos nosotros ...,.
ra per I o. •.. en todo
.
El /:'. d b .
1unc1onam1ento resultante . e am as mod ahd ades de regresión -qu e
b.
en Ja realidad s~u com man y osctlan e d ·
nd . n prep on era nc1 a- se caracterizará por
una mayor depe enc1a respecto de la 1·d d •
confunde el deseo de 1 rea I a mtema de los sujetos (5) (se
1 se
cierra "la puerta" a todaº?r~nnac as c_~sas con la realidad de poder lograrlas, y,
I0to 1on de afue
el Esquema I; pasos (2) Y (3).) raqu e muestre el fracaso). (Vease
 EL FUNCIONAMIENTO INSTITU CIONAL fi'

c.: c¡rn, ) ()rt rwmr f·· -

Esta mayor dependen cia. se verá en la vi Lh1 i11.<, lÍ luci, ln-il
(
y el análi,r ¡¡ d· '"
rancia de elemento s n? racionales en lu co111unic~H.:r(in
.dad (6) : no se regi stran los datos que n1uc,<, Iran L¡uc h-'1 • "', neJ' ir ,1< 1, , e1
,¡,. r
re ª11
rn o rr irn ,i¡r d. Li
rendimiento. Probable ment e tamp oco se lo pcrcihJ co
rn ,in,, "c..ru i , ir1 .
disconformidad de alumnos y doce nt~s que se ven cnvuclt<,, 1

son empujados a través de un a inl rorn, \t{¡r¡ ·r , .11

qu e ]es es ajena y a la que,
propias áreas de auto_nom~a. ,
ror rau,,n,.
Habitualmente, s1tuac10nes como esta se ven acompañadas
d heroi ca 1 -
Iizaciones de la impotencia y justificacione s de la actitu
es - situacione, .
"Mientras no cambien las actuales autoridades - condicion
ir en la lucha ,in
todo será imposible ... sólo nos resta mirar al frente y segu
brimi ento de la,
esperar nada ... ahí está nuestra fuerza ... en resistir", encu
cambiar de fondn.
condiciones de enajenación: "Ya que las cosas no se pueden
an bien ... :'lo (lene
demos a estos chicos un ambiente .cálido donde se sient
r .. . lo impon 3 nte
sentido exigirlos con aprendizajes a los que no pueden llega
olidaci ón de e.,a,
es que en alguna parte sientan que son importantes", y cons
e la impotenc,a
condiciones por medio de la creación de una "burbuja" dond
a ellas ) queJJ
de ambas (ellas frente a sus autoridades y los alumnos frente
conse nso. Se dan
negada: "Aquí hemos llegado con los profesores a un
ra dedicar la mayor
aquellos puntos del programa que se pueden .. . y se procu
casas... ".
parte del tiempo a darles el afecto que no reciben en sus
y bl oqueí.ldJ
Queda cerrado así el círculo de protección del statu quo
sí mi sma en un
la dinámica institucional. La escuela girará sobre
advierta que
ambiente artificial hasta tanto la gente que la conforma
ro reempl aza al
está atrapada en una paradoja: el afecto como suminist
la propi a cerce -
poder del conocimiento como instrumento, y encubre
por la "qu ita" de
nación de la autonomía para hacer (empeorándola
instrumentos y herramientas). ·
la impo tenci a
El movimiento regresivo lleva a un aumento real de
y a la consolidación de la vieja división entre amb
os turnos: los de la
es.
tarde serán --efe ctiva men te y cada vez má s- los peor
que tiene para
Como síntesis de este desarrollo y por la importancia
epto s vistos hasta
nuestras instituciones educativas, apliquemos los conc
e a co ndic ione,
aquí al análisis del comportamiento institucional frent
adversas.

iones de 1'.:abajo en
:exto de la exposición realizada como apertura a las comis
11
MEyJ,
el Semmario Regional "Métodos de Educación bajo Condicion es Adversas ·
ta Larin oa!ne rican~ <Ít' lnno-
UN~SCO, junio de 1987, publicado también en la Revis 1987 ·
OEA. Ano III , N 7·
vacwnes Educativas, Ministerio de Educación y Justicia,
 INSTITUCIONES EDUCATIVAS
68

EL FUNCIONAMIENTO JNSTITUCIONAL EN CONDICJONT·,\ ADVf R\,\'

La cualidad adversa de las condiciones

· El término "condici~n " a_J~de a Ja m1t ura leza, ca lidad<>prrip .J

de una cosa, estado o s1tuac10n.

En algunas teorías sobre ]as acciones sociales, el vocah f<, ,e , ,
para aludir a aspectos de la sit~a~ión que tiene~,, C:>m o Cétr cJ ( r ,.
ser más o menos fijos o inmodificables y de d1f1c1I contro l. f:
sentido, las condiciones se diferenciarían de los "medio\··. pue , e,c,
serían aspectos más fácilmente utilizables como instru mento,.
El análisis de una situación particular mostraría , en gencr;1 I.
existencia de aspectos que son prerrequisitos de la acci ón -~i n clic
no se puede actuar-, otros que la obstaculizan, y otros que put'dc ·
convertirse en medios para concretarla.
El término "adverso", con su significado de desfavorab le. enfrcn
tado, contrario, sirve para calificar el segundo tipo de ª"PC~t11°',
aquellos que serían intrínsecamente opuestos a un determin ado tipo de
acción.
Sin embargo, es necesario tener presente que Jos diferente) u,p~c-
tos de una realidad institucional determinada resultan verd..1dcro-i
"objetos"· en el sentido de que representan la cri stali zac ión de ,1 grn -
ficados.
Advertiremos entonces que las dificultades supuestamente in tr1
secas de un aspecto definido como adverso pueden no pro veni r d~ ·,
rasgos constitutivos sino del hecho mismo de ser port ador de t> ~
si~nificado.
En ~uchas oportunidades esto resulta más grave porque se atr 1bt·L
ª la cualidad de "adverso" el significado de irreversible inmodi fí l·Jbk .
a~n cuando esta "inmodificabilidad" provenga de la fa lta de con\x ·
miento y t/ · · d
. ecmcas apropia as para encararlo, y no de la idi o~inL·r¡.1,1.1
del aspecto que se califica como adverso.
Sea cual fuere el caso lo " d ,, ._
0 . . , a verso se opone, obstac uli z:1. dit ,cul r.1
impide actuar de un m0 d0 st bl .
la a • / ./ e a ec1do, conocido, ins1ituido. BJ oq uc.1
ccwn, Ycuando esta · d
su actividad 1. ·ct proviene e un actor humano, lleva al fr ~tL l \l)
\ , mp1 e el acceso a Jas t , .. / .
deseos y nece ·d d / me as que la dm gian y I rustra 1D:-.
. s1 a es mas profund J. d
Pero tambi'e/n "l d as tga as a ella.
o a verso" ,
s
es el provocador de . / en u rasgo de oposición a lo conocido
un smnumero de procesos de cambio institu cional
 EL FUNCIONAMI ENTO IN STITUCIONAL

cial·' el desencadenante y orige n del UC\éJfÍ(> ., l't ,· t · O\ l •Ai<l <l ', (:

Y So • .. . r < .., l r! 1
afán de conoce~ ~ modth
_ car ~s
l_ condic ione~ hloquc,i ntc<i del ,1< ~r q

a las metas que dm gen la acc1on.

· Parece haber suficiente evidenc ia nrov , Ka
c ni c rlt,..,· ele I·,i (, pr ,:(.t
''

institucionales para sostener qu e, en m ucha!-) oca, ion c.:,, t1na v,nd1<.if,r

-aspect o o rasgo de la situació n en donde se dc,arroll, 1 la l,ircrl ,n
titucion al- sólo se convierte en "adversa " --en el t;entido de Ph .t.if..u
lo inmodi ficable- si concurren por lo me nos dos tipo\ de her h,,.

• la presencia de un rasgo o característica qu e se opone a un rnt rlo

habitual de acción;
• la existencia de un bajo grado de dinámica jnsütuci onal.

Un ejemplo extremo puede resultar útil para preci sar eq o Liltimo

La ceguera funcionó como condición "adversa" para el aprend11,1¡c
de la lectura y la escritura, mientras únicamente se consideraba utili -
zable la metodología de enseñan za aplicable a los videntes .
Sólo cuando dejó de definirse con el sentido de lim itaci ón in,al-
vable que debía ser padecid a inexorablemente y pudo reformu lar,c t;n
términos de problema, se encqntraron los medios para permi tir d
acceso de los no videntes a la cultura escrita. Desde entonce \, la
ceguera es una característica que define necesidades espec iale, re\pectD
del aprendizaje de la lecto-escritura y no una limitación defini tiva para
ella.
Del mismo modo, en un sinnúmero de situaciones, es nuestra
ignorancia no reconocida la que convierte característicus en udven i-
dades insuperables.
Insisto en esta discrim inación porque está relacion ada centralmente
con una diferenciación básica en cuanto a la dinámic a instituciorntl
Decir: "El niño de sectores margina les carece de estimu lanCn
1

temprana para el aprendi zaje sistemá tico -condi ción adver~a- : P'-)r
lo tanto, no puede integrar se en la escuela" - la condición adver~~\ ,e
define como obstácu lo insalvab le y se consol ida-, es dis ti nto de <.kc ir:
"El niño de sectores margina les carece de estimulac ión tempran a ~Mra
el aprendizaje sistemá tico; por lo tanto nos es di fíc il enseñarl e_ \~n
estas estrategias y técnicas ". Aquí se reconoc e también la cond icion
ª?v_ersa del propio equipo técnico, y la del niño pasa a se r un a c~r~~c~e-
DShca para trabajar con otros recursos. Se hace posible ent onces mtcntr
un camino de búsqued a que en el anterior enunciado queda vedacto .
 INSTITUCÍONES EDUCATIVA S
70
.d d d "•1d v'"'J"SJ·dad " estaría ¡?rofund ;: 1mt. ntc l11r; 1d 1 ,¡
La cu al 1 a e u v · . . , . ' ' ' n1"cl
• 'f' 16 ·co ... h dispos1c1ó11 cnt1 co-rcfl cx 1v~1ele la, pr•r, m
c1ent1 1co tecno g1 , (.J '- • • . ,

·b·t·d d d a,•,'eso u una lorrnacron pcrr n;1rl<'n fc . ¡ ), t ''l. ,

y a su pos1 1 1 a e ..,.., · . , . , .
el avance del hombre en el con tro l de J:1 naturalc 1.c1 e, lr1 h, f0na de
ue cada obstacul o ~upc r ado ha ~,d.-, u
un largo proceso en el q . ,
"condición adversa" que pudo convertJrse en probl ema . y ét \ J '>ri~rar
búsquedas y exploraciones. , . . . .
En síntesis, parece evidente que en el anall s1<; 1nst1tucron~t1 ck
cualquier condición considerada adver~a, ~eb~r~mos prestar C\peciJh
sima atención a la "cultura" que la mst1tuc10n ha con~tru ido :s -q¡
alrededor y al modo como a través de ella la consoJida o tran ,form,,
En este caso, en el término "cultura" involucram o~ tant o lo"
significados adscriptos a la condición como las imágenes con:-it ruid~h
y las formas técnicas de operar que la afectan.

La dinámica institucional con las condiciones adversas

Siguiendo este desarrollo, caracterizaré dos formas de funciona-

miento institucional en condiciones adversas. Constituirían extrem o\ <.k
un continuum en el que -teóricam ente- podrían ubi carse la-...
instituciones reales.
Situación inicial. Una o varias de las características de alguno <le
los aspectos centrales que componen una situación son "ad versas'' \Í
se resisten, se oponen, dificultan un curso de acción instituci onalizado
y p~nen ~~ pelig~o. los resultados institucionales con tal intensidad , que
la s1t~a~10n de d1f1c~l!ad se configura entonces como de ri esgo, pone
en c~1s1s la ~01:11ac10n, 1~ a_u~oestima e identidad de los ~ujeros:
c~estion~ las 1,m~genes Y s1gmf1caciones culturales, y devela encubn-
m1entos 1deolog1cos.

Posibles desarrollos

• Institución tipo A: funcionami . . .

funcionan como "ad ,, ento progresivo. Las cond1c 1ones qu~
versas se cuest10 •
· nan Y se con vierten en prob le-
mas.
S ..
e ongma un proceso de ana']"1s1s .
. d1señ d • .
pruebas y rectificaciones ac _ 'd ~ 0 e posibles soluc10nes,
· ompana as de un proceso de evaluación
contmuo que abarca todos 1
os aspectos de la institución.
 .
~ .
:

'
Se consolid a la frac-
tura creando ideo-
logías que la justifi-
En esa pantalla Se evita: can ➔ Descone xión
p queda deposita da: D con lo interno ➔ pcrrn anen -
La condició n A E ~ "reto- - Se generan chivos c i:i en3je -
adversa se N ~ la propia dificulta d ➔ F mar" lo expiator ios - rutini zación nad .1 (.,;1n
conviert e en T (así negada) E ~ queha se nr iJc, Ct'.
fractura /pan- A N sido "ex- - Se "expuls a" a los - estereotip i:1 fX r1e nen-
talla L S ~ tema- "respon sables" _. ;J 1

L ~ el poder para A lizado" - int<:nsific.K iLí n ¿ e,.;.· . .

A solucion ar la
dificulta d
➔ S - Se ~ierd~-interés y I de lJ fru,t r:icit>n
) ,~u
mot1vac1on
➔ :1g n ·,10 11
- Se rutin iza la tare a
 INSTITUCIONES EDUCATIVAS
-n ·
.
• [nstztucwn l
. , t·po s·· ·,,funci
_
onam iento
regre s ivo .
, , .
" •t acion es que se pl antea n a partn de un fun .
Las s1 u .
. . ueden verse en e l di agrama de la págiWl c1r>nt1 ,t¡'1e
de este tipo P " 71

EL CASO ESPECÍFICO DE LA "MARGJNAUDArr

EN LAS INSTITUCIONES ESCOLARES

(a) Consideraciones especiales

Este planteo exige algun as consi derac iones especial es sobre la

institución escolar y la tarea educa tiva que no he tomad o en los pu
ntr>~
anteriores. Sin ellas, difíci lment e podrí a inten tar siqu iera esboza
r 1
complejidad que reviste el tema.
Puntualizando:

a) La tarea educativa como otras tareas con perso nas (med icin a, asis-
tencia social, ciertas espec ializa cione s del derec ho, entre otras¡
exige una interacción intens a que se realiz a no sólo en el nivd
instrumental de la tarea sino tambi én en las dime nsion es afecti va.,
más profundas.
En este sentido, las instituciones educa tivas, como las hospitalari a."i .
pueden generar a nivel de la circu lación fanta smáti c a fen ómeno)
muy intensos de resonancia e ident ificac ión.
En tanto condición adversa, la marg inalid ad socia l "jueg a" en la
intimidad de los individuos como la comp robac ión -o una de la.~
comp robac iones - de que temores prima rios puede n convertirse en
realidad. Me refiero a los temores al aband ono, la desprotección. el
rechazo, el hambre biológica y afecti va la exclu sión la indefe n-
.~
SlOn ... ' '

Como ,e_n los casos de enfermedades o accid entes físico s y socia k,

traumaticos el cont tO
' ac con perso nas que sufre n sus consecuenci.a~
provoca la evocació d ··
geno. , n e estos temor es y result a altam ente anstL)-
Parece bastante probable d ,
tipo de tareas tenga un _' ª ~mas, que en la motiv ación para este-
la potencia y vitalid d ~eso import~nte Ja neces idad de demostrar
"hacer crecer" Por ª .e ~os propios afecto s para "dar vida", Y
. cons1gu1en
.por condiciones de ind ~ . , te ' e 1 tra b ªJº
.
con perso nas afectadas
e1ens1on espe . I , . .
cia sera posib le de tolerar stn
 ON/1.!
EL FUNCIONAMI ENTO INSTlfl JCI

lida d lu conr u·t,, J,<¡ ', ,hd,dad ,t

angustia si se experim enta en la rt;a
proporcionar _una ay_uda. . ,
convc: rt ir\c en 1111 ,,kr,,hk rlÍC
De lo contrano, la s1luac1on puedt.;
ni smo\ , cfhil ,,d,,, p,,, ,1 lr1 m 11
tivamente y desencadenar los me ca
tucíón de tipo B.
1óg enas y/o difíclle,. C\tr 1r l nr
b) En situaciones especialment e ans
ituible para Ja po,íblc cl.i ho
otros se convierte en un sos tén ins ust
que bl oqu ean la bú ~quc<t,1 de
ración de .los impactos emocionales
ental de Ja tarea.
soluciones en la dimensión instrum
í a un "estar con ··. que nn e,
Es necesario advertir que aludo aqu
identificac ión. Me refiero 11¡
simplemente participación afectiva por
uo puede conform ar \'tJ grn p(J
tejido de sostén que para cada individ
nal en la medid a en que ..,<'
funcional de pertenencia institucio
exión crítica sobre la pnkr1c.1
convierte en ámbito de análisis y refl
y todas las variables que la afecta
n.
En este sentido la índole de la tarea
educativa -q ue exige amplt
siguiente alta tol eranci.i a l.1
simos márgenes de variación y por con
iento institucional basado t:n
am big üed ad- requiere un funcionam
lo que designo com o ·•-., it ua-
procesos de reflexión y evaluación en
ción de formación" permanente.
n" para referirm e a un tipo
Utilizo la frase "situación de formació
y conscientemente uti Ii1ad a
de situación especialmente preparada
los componentes de la tare a
como dispositivo analizador de todos
tiempo seguridad psicológi ca
institucional, que ofrece al mismo
s errores sin ser sanci onado -
- certeza de poder inclu}r los propio
y ayuda instrumental para avanza
r en el planteo de problema \ y
búsqueda de soluciones.
tipo de situaciones y gru po~ no
Obviamente, la participación en este
mayores dificultad es enfrenta
es privativo de los docentes. Cuanto
parece resultar la necesid ad
un establecimiento institucional, mayor
par en procesos ·como lo~
de todos los integrantes de partici
señalados.
suponer que la existencia de
Parece haber evidencia práctica para
destinados a funcionar como
ámbitos de encuentro especialmente
expresado , son prerrequisiro~
situaciones de formación en el sentido
la dinámica institu cional Y
para cualquier intento de aumentar
ensivos como los señalados
disminuir la necesidad de recursos def
en el apartado anterior.
una comunidad escolar donde
Teóricamente, es posible pensar que
 INSTITUCIONES EDUCATIVAS
1
74

. t la rutina de una evaluación permanente de todo el f .

eXJS a . . . ,, , , , . . " . ,, . UflCJ()
•ento institucwnal a tiaves de la part1c 1pacJO n en ~it u·tc· . ".t-
m1 , .,. , < 1onc, de
-r
1orm acJ·o"n como las breve mente descntas, cs tan a en mcJ·
. . ore\ <:<
. ·ones de trabaJ· ar en la búsqueda de soluc10ncs para \ U\ dJ.
d1c1 f . ;t,.
. crente-
problemas.
En caso contrario, y dad~s las pro~ab]es cara~t~rÍ\ ti ca, de la
Personas que trabajan en el area educa .
tiva, es previ sible un 8 ,m ..
de la dificultad para tolerar las ansiedades que promu eve la Lrtft,
111 ,il¡,
de condiciones. de marginación imposibles de modi fic ar y ura
consecuente evitación del "contacto" con ella a través de al guno de
los mecanismos ya señalados.
Desde ya, lo anterior llama la atención sobre el increm ento de Jzi
dificultad que en estas situaciones sufre el docente único en zona~
aisladas y explicaría -por lo menos en parte - el incremento de
deserción y las diferentes patologías que se originan en eJ dese mpeño
de estos puestos.

c) Cuando la realidad del trabajo tiene las características antes se ñala-

das, parecen aumentar las probabilidades de obtener mejores resul -
tados si se intensifican ciertos rasgos que configurarían requi sitos
constantes del funcionamiento escolar:

• un bajo nivel de formalización de los programas de acci ón gene-

rales que provea un margen amplio de libertad a la iniciativa de
cada unidad institucional e impida la rutinización burocrática~
• la capacidad de las personas para utilizar ese margen de libertad.
en función de la diversificación de sistemas y técnicas de trabaj o.
de modo de aumentar la probabilidad de articulación entre lo,
"modos _institucio?ales y comunitarios" por un lado, y las form a~
• de en~e,~~anza: es~1lo~ Y condiciones de aprendizaje , por otro:
1~ cap.
.: ,;i_dad mstituc1onal ya mencionada para instalar un disposi-
tivo consta
. . . nte que post·b·l· 1 1te 1a evaluación continua de la tarea
mstttuc1onal y la fo • ,,
rmac1on permanente de sus integrantes.

(b) La situación

Numerosos estudios e investi .

a la dificultad -y fraca gaciones
so en una propo · ,, parecen acordar en cuanto
rcion a1ta-
. de la escuela actual