.10.

Las necesidades educativas especiales CONCEPTO En el informe Warnock (1978) aparece por primera vez el trmino necesidades educativas especiales. Este informe inspirara ms tarde la nueva ley de educacin de 1981 en Gran Bretaa. El concepto de Necesidad educativa tal como lo enfoca la nueva ley, es clave. Se considera que un nio o una nia necesitan una educacin especial si tienen alguna dificultad en el aprendizaje que requiera una medida educativa especial. El concepto de dificultad de aprendizaje es relativo; se da cuando un nio tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayora de los nios de su misma edad, o si sufre una incapacidad que le impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposicin los compaeros de su misma edad. En cuanto a la medida educativa especial, tambin es un concepto educativo, y se define como una ayuda adicional o diferente respecto de las tomadas en general para los nios que asisten a las escuelas ordinarias. En el libro blanco para la reforma del sistema educativo, en su captulo X, se introduce el concepto de necesidades educativas de esta forma: "Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educacin, las necesidades educativas se predican de aquellos alumnos que, adems y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas es una forma de decir que para el logro de los fines de la educacin precisa disponer determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en trmino de aquello que es esencial para la consecucin de los objetivos de la educacin". Ruiz (citado por Gin 1987) sintetiza los rasgos comunes de este planteamiento: 1. El nfasis de las necesidades educativas concebidas como "continuo", que comprende desde las ms generales a las ms particulares y especficas. 2. El concepto de necesidades educativas como el hecho de precisar ayudas pedaggicas especificas para el logro de los fines de la educacin. 3. La asimilacin de estas ayudas pedaggicas especificas a recursos personales, materiales y tcnicos, provenientes del marco educativo. As, en resumen, el concepto de necesidades educativas esta en relacin con las ayudas pedaggicas o servicios educativos que determinados alumnos puedan precisar a lo largo de su escolarizacin, para el logro del mximo crecimiento personal y social. De este concepto se derivan dos caractersticas en relacin a las dificultades de los alumnos: 1. Su carcter interactivo, esto es, la causa de las dificultades de aprendizaje de un alumno tiene un origen fundamentalmente interactivo, dependen tanto de las condiciones personales del alumno como de las caractersticas del entorno en que este se desenvuelve, es decir, la escuela; 2. Su relatividad, de tal manera que las dificultades de un alumno no puedan establecerse ni con carcter definitivo ni de una forma determinante, y van a depender de las

particularidades del alumno en un momento determinado y en un contexto escolar tambin determinado. A partir de este marco conceptual, la educacin especial ya no se concibe como la educacin de un tipo de alumnos; sino que se entiende como el conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposicin del sistema educativo para que este pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma transitoria o permanente pueden presentar algunos de los alumnos. Deteccin y valoracin de las necesidades educativas. El objetivo primordial de esta deteccin y valoracin de las necesidades educativas ha de ser la determinacin de las actuaciones educativas o ayudas que ser preciso proporcionar al alumno con esas necesidades. Tradicionalmente, la valoracin, siguiendo el modelo mdico, se ha hecho ms hincapi en el dficit y en la posterior etiquetacin. Una consecuencia inevitable entre otras, es que la etiqueta con que siempre se conclua el diagnstico, acuada inicialmente para describir una determinada disfuncin, se converta poco a poco en explicativa y en causa del comportamiento de la persona con retraso (Gin 1987). Otra prctica que ya lleva tiempo puesta en tela de juicio, aunque an se siga usando, es la utilizacin de las pruebas de inteligencia o similares, para la valoracin psicopedaggica del alumno. Es conocido el desprestigio que esta sufriendo la utilizacin de pruebas psicomtricas entre otras causas, por su escasa utilidad para plantear la accin educativa. Es conveniente tambin recordar cmo el nacimiento de la psicometra, de los tests de inteligencia, all por lo comienzos del siglo fue con la intencin de elaborar un instrumento que sirviera para identificar y posteriormente separar a los alumnos no aptos para la enseanza comn en la escuela. La valoracin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales ha de tener un marcado carcter funcional. El currculo escolar es el referente bsico para la identificacin y colaboracin de las necesidades educativas y para la determinacin de los servicios especficos que en un momento determinado un alumno pudiera necesitar. Ruiz (citado por Gin, 1987) dice que el proceso de valoracin debe permitirnos identificar cules son las necesidades educativas del alumno y cul es su grado de especificidad, precisando elementos como: 1. Tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser necesario establecer en relacin a un alumno determinado, y 2. Medios de acceso al curriculum que ser necesario facilitar al alumno. Estas cuestiones, junto con las ms generales que afectan al desarrollo en general y al proceso educativo en particular, como son los aspectos afectivos, las relaciones interpersonales, sociales, etc., van a permitirnos con mayor facilidad formular las actuaciones educativas adecuadas CAPITULO LOS TESTS Y DIAGNOSTICO PEDAGGICO II

2.1. Historia de los test.

Palabra inglesa con que se designan a las pruebas cientficamente elaboradas que permiten establecer y conocer algunos rasgos del sujeto. Se puede emplear el termino boisteria de Test que ayude al conjunto de pruebas dirigidas al estudio de los rasgos. Los tests constituyen un instrumento medido eficaz pero debe contar con: * Validez * Confiabilidad *Estandarizacin Validez: de un test se basa generalmente, en el hacho de que mide lo que pretenda medir, es decir, lo que se haba propuesto medir. En otras palabras, un test es valido cuando mide con exactitud aquello para lo que fue construido. Confiabilidad o consistencia interna de la prueba interna de la prueba: significa esto que los resultados del test debe gozar de una cierta estabilidad si se aplica en sucesivas ocasiones a una misma muestra o sujeto siempre y cuando en las condiciones de aplicacin no se presenten amplias variaciones. Segn Eduard A. Linconln, se dice que un test es fiable cuando, aplicado al mismo grupo, los resultados presentan una correlacin mnima 0,50, aunque para mayor seguridad se aconseja que sea de 0,60. No obstante si el test se aplica a un sujeto, esta correlacin debe ser con un mnimo de 0,80, y a ser posible de 0,90. En la aplicacin de un test hay que observar una serie de normas de las que dependen en cierto grado su validez. En aquellos casos en que la aplicacin sea colectivo se tendr especial cuidado de que los alumnos no se presten a ningn tipo de ayuda mutua, adems debe evitarse todo aquello que puede ocasionar cualquier tipo de perturbacin o interferencias. Las pruebas habrn de realizarse en el aula en que se siguen normalmente las clases procurando que exista luz suficiente, tranquilidad, y comodidad. Estas normar as como las ordenes iniciales, la descripcin de las caractersticas Aunque la palabra test aparezca por vez primera en la psicometra en 1890,su uso se ha extendido rpidamente hasta el punto de que hoy se utiliza este concepto en los campos ms dispares. De los test se afirma que son pruebas "cientficamente elaboradas" que permite establecer, y conocer algunos de los rasgos de un sujeto. Con esto queda establecido un limite muy preciso a ese concepto un test nunca puede proporcionar un conocimiento exhaustivo y total del suero sino de uno o varios rasgos de su personalidad, sea en el aspecto intelectual, el social, etc. Cuando se habla de una batera de test su alude a un conjunto de pruebas dirigidas al estudio de uno de estos 2.3. Los tests aplicados en el Nivel Preescolar. Test de personalidad: Son intentos de medir o descubrir un conjunto particular de atributos disposiciones y tendencias que integran los individuos y luego en enunciarlos de manera precisa y tiles para su desarrollo humano. Test de Goodenough, o de dibujo humano: Es un test muy extendido; no solo se haya adaptado al castellano, sino que ha estado bastante estudiado, es una de la pruebas ms sencillas de aplicar, ya que consiste simplemente en entregar una cuartilla al nio y pedir que dibuje una persona en una doble postura: de frente y de perfil.

Conviene, sin embargo, dejar que el nio represente espontneamente la postura que quiera, solo despus de que lo haya hecho se le pide el cambio de la misma. No se trata por supuesto de valorar lo pictrico y esttico sino la estructuracin de los elementos anatmicos, la coordinacin psicomotriz del trazado, etc. Se concede un punto por cada tem que se considera positivo y la puntuacin total arroja la edad mental a travs de la tabla de conversin. Test de la familia: se pide al nio que represente en un dibujo a todos los miembros que constituyen a su familia. Se le advierte a dems que debe incluirse a s mismo. Una vez realizado el dibujo se interroga acerca del significado de las figuras. Las explicaciones que el nio da de estas junto con su estructura, trazando vestimenta, constituyen la clave de la interpretacin. Puede observarse que el nio representa sin brazo al progenitor que le suele castigar, destaca en grandes proporciones a quien tiene ms afecto, omite al hermano de quien siente envidia, etc., todo ello se debe a los mecanismos que el psicoanlisis denomina: proyeccin, identificacin, desplazamiento, etc. Test del rbol de Koch: es otro test proyectivo de fcil aplicacin, pues simplemente se le pide al nio que dibuje un rbol. A partir de esta tarea se hace la interpretacin, teniendo en cuenta el tamao del tronco y races, ramas, copas, etc. En general se suele asociar el tronco delgado con la debilidad, el grueso con la fortaleza y agresividad. Asimismo se identifica la soledad con las ramas descarnadas, el exhibicionismo con las copas grandes. En realidad, no es posible hacer una generalizacin tajante, ya que existe una variadsima gama de matices entre un individuo y otro.

De aqu la necesidad de utilizar varias pruebas, comparando los resultados obtenidos en una y en otra as como intentar someter los rasgos a un estudio de validacin 2.4. Concepto de diagnstico pedaggico. El concepto de diagnostico tiene su origen en el campo medico y supone el estudio riguroso de la sintomatologa que aparece en sujeto enfermo, cuyo resultados permitirn emitir un juicio cientfico sobre el tipo de dolencia padecida por aquel. En el plano pedaggico, la aplicacin de este concepto ofrece las mayores dificultades. Efectuar un diagnostico sobre problemas tan complejos como los que intervienen en el aprendizaje es una tarea ardua y espinosa para el docente, nos solo por la multitud de aspectos y elementos que deben de ser examinados sino tambin por la falta o en todo caso pobreza de medios tcnicos para acometer, desde un punto de vista cientfico aqul anlisis. As el diagnstico pedaggico se define como: un proceso que mediante la aplicacin de unas tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento. El maestro tiene absoluta necesidad de conocer a sus alumnos para orientar adecuadamente todas las actividades que conforman el aprendizaje, fruto de este conocimiento es el diagnstico que permitir sobre cada no de ellos, dando a ese trmino un sentido amplio, es decir, teniendo en cuenta que todos los sujetos han de ser diagnosticados y no solo aquellos que presenten dificultades para aprender. Cuando el alumno sea normal, el diagnstico consistir en reconocer

esa normalidad; por el contrario cuando se adviertan en l diferencias notables en el sentido positivo o negativo, ser preciso investigar la naturaleza Por tanto, no solo serian sujetos de diagnsticos especiales los alumnos que tienen alguna limitacin para el aprendizaje, sino tambin los superdotados, que presentan una facilidad fuera de la regla en la n de los conocimientos. 2.5 Tipologa del diagnstico Brueckner y Bond sealan tres tipos: DIAGNOSTICO GENERAL: Se define como el conjunto de tcnicas y medios (exmenes, tests, etc.) que el docente utiliza para comprobar cual es la situacin de la clase respecto al rendimiento exigido en los distintos contenidos del programa. Este tipo de diagnstico trata de conocer la situacin global de la clase, de ah que no se detenga en analizar los resultados obtenidos en cada una de las materias, sino que los haya alcanzado cada uno de los nios. DIAGNSTICO ANALTICO: Permite al educador conocer la situacin de toda la clase o de aquellos casos individuales que le interesen en relacin con algn aspecto de la educacin y, asimismo con la finalidad de ver en que medida se consiguen los objetivos sealados. DIAGNSTICO INDIVIDUAL O DIFERENCIAL: Se realiza con aquellos sujetos que presentan dificultades especficas y se basa en una investigacin profunda de las causas que ocasionan esa situacin especial. La realizacin de este estudio es difcil y compleja, ya que se precisa la colaboracin de mdicos, psiquatras infantiles y psiclogos, que no solo proporcionan el saber tcnico sino su experiencia profesional. 2.4. Concepto de diagnstico pedaggico. 2.6. El diagnstico pedaggico en el nivel preescolar. La clasificacin parte de un criterio fundamentalmente didctico, ya que de hecho cualquier dificultad puede ser causada por un cumulo de factores. Diagnstico de problemas de tipo fiasco: El diagnstico de estas perturbaciones es fundamental ya que unas veces repercuten directamente en el proceso de aprendizaje y otras coadyuacines a la formacin de problemas emocionales o de adaptacin social. El maestro es en muchos casos, la persona que, por su proximidad al alumno, puede captar ms fcilmente la aparicin de algunos de sus sntomas iniciales, interviniendo: Estado fsico general, es preciso observar que el estado fsico general que presenta el alumno. Un nio de constitucin debi y que con frecuencia se pone enfermo suele tener dificultades

para conseguir un rendimiento normal, ya que, a parte de su inasistencia peridica a la escuela, durante el desarrollo de las clases se fatiga, presentando poco inters por el trabajo Crecimiento fsico: Toda la edad escolar se caracteriza por un rpido y notable crecimiento en talla y peso. Las anomalas a ste, respecto suelen ser de gran importancia no solo desde el punto de vista fsico sino tambin por las repercusiones emocionales que conllevan. Visin. En el proceso de aprendizaje la imagen tiene gran importancia. De ah que diversas investigaciones hayan coincidido en que las deficiencias visuales influyen en el rendimiento escolar. Audicin. Una causa de las disminuciones auditivas es la herencia. Precisamente por ello suele descubrirse tarde la existencia de estas anomalas, por lo menos hasta que el nio ingresa en la escuela ya que antes, sobre todo en los casos de perdidas auditivas leves, el sujeto se desenvuelve en un medio familias afectado por el mismo problema. La meningitis cerebral, la fiebre escarlatina y en menor grado el sarampin, tos ferina, papera, etc., pueden provocar anomalas en el rgano de la audicin Diagnstico de problemas de tipo intelectual: El concepto de inteligencia ha sufrido mltiples interpretaciones y transformaciones. Generalmente, se ha considerado a la inteligencia como la capacidad del pensamiento abstracto o bien como aptitud para defenderse en situaciones nuevas y resolver las situaciones problemticas que se presenten, o en otros trmino, como la capacidad para comportarse de modo inteligente. Las tcnicas de medidas de la inteligencia se dirigen hacia diferentes aspectos y difieren segn la edad del sujeto examinado. Aparte de los tests y escalas que permiten evaluar la inteligencia, debe tenerse en cuente la observacin como medio de conocer a aquellos nios que presentan una conducta inteligente. Toda conducta inteligente se muestra en la aptitud del nio para comprender cualquier tipo de problema que se le plantee y en su modo de enfrentarse a ellos. Cuando un nio presenta un retraso escolar, no participa en la clase de modo inteligente, es perezoso, o desatento, etc., suele atribuirse este retraso a deficiencias e inteligencias. Diagnstico de problemas emocionales y sociales: El nio ha de desarrollar una mentalidad sana que le permita adaptarse adecuadamente a las situaciones que la vida le plantee. La salud mental se manifiesta en la actitud pasiva hacia las cosas y personas, en la conducta dinmica y correcta, en la aceptacin de limitaciones propias y ajenas y en el respecto a la dignidad de cada uno El ambiente escolar y familiar condiciona, por tanto, en gran manera, el mayor o menor desarrollo afectivo y social del nio. Diagnstico de sujetos especiales. La expresin sujeto especial se utiliza aqu para designar a todos aquellos individuos que en su educacin han de ser objeto de un tratamiento individualizado, es decir, el trmino especial hace referencia a un criterio fundamentalmente pedaggico. Deficiencias intelectuales.

Se dice que un nio est afectado en su desarrollo intelectual desde el momento que revela sntomas de retraso, como el no aprender a hablar, andar y responder a los estmulos durante una mnima edad. El nio puede mostrar un rechazo que se califica de "leve", "medio", y "grave", o profundo. Poseer algunas capacidades para el aprendizaje que cuantitativamente hablando, sern pocas o muchas. Necesitar atencin toda su vida y un cuidado parcial o absoluto por parte de los adultos. Deficiencias fsicas. Aqu se distinguirn tres principales deficiencias, que corresponden a la visin, la audicin y el lenguaje. Los defectos visuales suelen agruparse en tres categoras leves, parciales y totales. La deficiencia leve se corrige o compensa con el uso de lentes. En la audicin no parece existir un criterio reconocido pero su clasificacin. Wallin seala tres categoras: Sordo de nacimiento, por adquisicin posterior al aprendizaje de la lengua y parcialmente sordos. El hecho de no haber oido nunca una voz humana limita el desarrollo de su comunicacin lingstica. Por ello la deficiencia del lenguaje participan en ambos defectos: orgnicos y funcionales. En general el rea del lenguaje va desde la tartamudo hasta el mutismo. Deficiencias higinicas mentales Las inadaptaciones que manifiesta un individuo en su conducta son deficiencias de la personalidad. Independientemente de las causas orgnicas que puedan originar un desequilibrio u otro, existen perturbaciones funcionales. Se prefiere el termino higienico-mentales para calificar las perturbaciones de la conducta. La inadaptacin es sntoma y puede ser causa, de los desequilibrios de la personalidad, deficiencias hignicas-mentales. Se expondrn aquellas que suelen abundar entre los escolares y que no llegan al grado de deterioro mental. Neurosis obsesivas Se trata de pensamientos, actos, reacciones, emocionales que se imponen al sujeto de un modo frecuente. El individuo dentro de esta situacin no comprende el significado de sus obsesiones ni puede realizarlas, lo cual aumente su tensin. Las obsesiones llamadas de pensamientos suelen manifestarse en dudas que se traducen en actos repetidos. Neurosis traumtica Derivada por algn hecho relevante que haya atravesado algn individuo como la desaparicin de alguno de los padres, puede ser decisiva para un nio. Sin embargo para otro puede suponer simplemente el dolor normal que causa una perdida de esta ndole. Es decir depende bsicamente del carcter constitucional de cada individuo y de su economa mental, que se traducen en una mayor o menor propensin al trauma. Neurosis caracterolgicas Uno de los factores primordiales del carcter lo constituye el ambiente inmediato, concretamente el familiar. El nio efecta identificaciones y aproximaciones teniendo como

fondo permanente la conducta de los padres. Cuando se elabora un super-yo rgido e inflexible, la consecuencia puede ser una neurosis de carcter, provocada por las dificultades angustiosas para el nio. Conceptualizacion desde el punto de vista psicopedaggico

.1. Psicopedagoga La psicopedagoga es el estudio de las relaciones entre aptitudes o disposiciones psicolgicas del nio y la actividad pedaggica, para determinar: 1. Las condiciones psicolgicas del xito en el terreno pedaggico o escolar; o bien 2. La transformacin del psiquismo por medio de la accin pedaggica. 3. mbito interdisciplinar que atiende a todos aquellos factores psicolgicos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. Tiene principalmente dos acepciones, segn los puntos de vista predominantes en su formulacin: 1. Se centra fundamentalmente en las caractersticas del sujeto que recibe la educacin, sigue el criterio psicolgicos. En este sentido, hace referencia a las diversas actitudes que manifiesta el educando, as como sus aptitudes para el aprendizaje, medibles mediante la aplicacin de tcnicas psicomtricas(tests) y proyectivas. Las variaciones individuales observadas se investigan aplicando los mtodos de la psicologa diferencial. As mismo, se analizan las distintas reacciones durante el proceso educativo que, segn los niveles escolares, se caracterizan sucesivamente por: 1. Incorporacin de los contenidos del aprendizaje en la memoria 2. Adaptacin al nivel comprensivo 3. Perfeccionamiento y modificacin de esos contenidos 2. La tendencia pedaggica tiene en cuenta las investigaciones de la psicologa y sus estudios sobre el individuo, fundamentalmente de la etapa infantil, pero segn sta segunda tendencia, la psicologa pedaggica debe centrar su actividad en el anlisis de la accin que ejerce el educador sobre el educando y sobre el modo en que se produce la transmisin de los contenidos del aprendizaje; adems de ocuparse de los recursos con que cuenta en la tarea educativa. De esta forma se intenta potenciar el papel del educador, procurando que este comprenda y valore la importancia que tiene su actuacin en el proceso educativo, ya que de ella depende en gran parte el que el nio se adapte con facilidad al ambiente escolar, y se puedan evitar diversos conflictos tpicos de la infancia y la adolescencia. La psicopedagoga es la rama de la psicologa aplicada a la educacin que investiga problemas educacionales por medio de mtodos y conceptos psicolgicos, muchos de ellos creados para este propsito. La psicopedagoga no slo aplica a la educacin aquellos conceptos psicolgicos que provienen de otros campos de la psicologa, sino que, en la actualidad, se le asigna la capacidad de extraer del campo al que se aplica experiencias y principios independientes de orden psicolgico tiles y necesarios para la investigacin y el tratamiento de los problemas de la educacin. Esto quiere decir que hoy en da la psicopedagoga no es slo una psicologa aplicada, y que cuenta, por consiguiente con una epistemologa propia. .2. Aprendizaje

1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno. 2) Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de enseanzaaprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores -escolares o no- o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin. 3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo prximo. 4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo. 5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionales). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.

6) La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. 7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente. 8) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo. 9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, regulacin y evaluacin de la propia actividad. 10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognitiva del alumno en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva informacin aprendida se almacena en la memoria mediante su incorporacin y vinculacin a un esquema o ms. El recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es, pues, constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin y forzarla a acomodarla a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas

situaciones. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es un de los componentes esenciales del aprender a aprender. 11) La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno es el objetivo de la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibrio de les estructuras cognitivas de Piaget, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso de equilibrio inicial desequilibrio, reequilibrio posterior. El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. 12) Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin. Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos. As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje humanos suficientemente satisfactoria. En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno de los rasgos caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismo y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y resituar estos principios que, a menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la educacin escolar

3.3. Problemas de aprendizaje Un problema de aprendizaje no es slo una cuestin que debe resolverse; debe incluir cierta tensin psicolgica en los aprendices. Algunos problemas pueden clasificarse como personales, puesto que los estudiantes se involucran personalmente y por ende, experimentan tensiones, que son la esencia de los verdaderos problemas de aprendizaje. Mientras se experimentan, los problemas personales tienen un lugar predominante en los espacios vitales de los alumnos. Los problemas de otras categoras pueden identificarse como sociales o de la sociedad; representan necesidades sociales que algunos adultos creen que existen en una comunidad, una regin o una nacin. Por problema especfico de aprendizaje se entiende el trastorno de uno o ms de los procesos psicolgicos asociados con la comprensin o el uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear, o realizar clculos aritmticos. Este trmino incluye condiciones tales como problemas perceptuales, lesin cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia y afasia del desarrollo. El trmino no incluye a nios cuyo problema de aprendizaje se deben principalmente a impedimentos visuales, del odo o de ndole motor, retraso mental o condiciones precarias de tipo ambiental, cultural o econmico. Bsicamente los nios con problemas de aprendizaje se han definido por exclusin: no estn perturbados emocionalmente, ni tienen desventajas culturales, tampoco son retrasados mentales, ni estn lisiados de manera visible, ni sordos, ni ciegos; simplemente no aprenden como los dems chicos ciertas tareas bsicas y especficas relativas al desarrollo y al aspecto acadmico. Sin embargo este razonamiento excluye la posibilidad de que alguien con problemas de aprendizaje tengan mltiples impedimentos. Hammill y sus colaboradores (1981) ofrecen un buen ejemplo del porque esta interpretacin no es adecuada, por ejemplo un menor invidente de 14 aos de edad que perdi el habla como consecuencia de un tumor cerebral sera un caso evidente de un muchacho con problemas de aprendizaje e impedimentos mltiples. Problemas de aprendizaje es un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos que se manifiestan como dificultades graves para adquirir y aplicar habilidades para escuchar, hablar, leer, escribir, o realizar clculos matemticos. Dichos trastornos son intrnsecos al individuo, y al parecer se deben a una disfuncin en el sistema nervios central. Si bien un problema de este tipo puede ser concomitante a otras limitaciones (por ejemplo, deterioro sensorial, retraso mental o perturbacin social y emocional), o a factores ambientales (tales como diferencias culturales, instruccin insuficiente o inadecuada o factores psicognicos), no es consecuencia directa de los mismos. .4. reas del aprendizaje MATEMTICAS. La principal funcin de la matemtica es desarrollar el pensamiento lgico, interpretar la realidad y la comprensin de una forma de lenguaje. El acceso a conceptos matemticos requiere de un largo proceso de abstraccin, del cual en el Jardn de Nios se da inicio a la construccin de nociones bsicas.Es por eso que el nivel preescolar concede especial importancia a las primeras estructuras conceptuales que son la clasificacin y seriacin, las que al sintetizarse consolidan el concepto de nmero. Es importante que el nio construya por si mismo los conceptos matemticos bsicos y de acuerdo a sus estructuras utilice los diversos conocimientos que ha adquirido a lo largo de su desarrollo.

El desarrollo de las nociones lgico-matemticas, es un proceso paulatino que construye el nio a partir de las experiencias que le brinda la interaccin con los objetos de su entorno. Esta interaccin le permite crear mentalmente relaciones y comparaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus caractersticas para poder clasificarlos, seriarlos y compararlos. Clasificacin: es un proceso mental mediante el cual se analizan las propiedades de los objetos, se definen colecciones y se establecen relaciones de semejanza y diferencia entre los elementos de las mismas, delimitando as sus clases y subclases. Seriacin: permite establecer relaciones comparativas respecto a un sistema de referencia entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn su diferencia, ya sea en forma creciente o decreciente. Las matemticas abarca dos reas: la destreza en el clculo y la comprensin conceptual. Los aprendizajes iniciales de las matemticas son decisivos no slo para el progreso fcil, sino para el desarrollo cognitivo, porque suponen e implican la gnesis de un conjunto de estructuras de pensamiento y de funciones fundamentales. HABILIDADES PERCEPTIVAS MOTRICES. La actividad psicomotriz tiene una funcin preponderante en el desarrollo del nio, especialmente durante los primeros aos de su vida, en los que descubre sus habilidades fsicas y adquiere un control corporal que le permite relacionarse con el mundo de los objetos y las personas, hasta llegar a interiorizar una imagen de s mismo. Toda accin, juego o actividad psicomotriz implica un movimiento y/o desplazamiento. La expresin corporal gestual y afectiva del preescolar refleja su vida interior, sus ideas, pensamientos, emociones, inquietudes y hace evidentes los procesos internos. La nocin que el nio va formndose de quin es l y sus posibilidades, se va estructurando a travs de mltiples relaciones que establece con su medio natural y social, estas relaciones se inician desde las sensaciones de agrado y desagrado que se dan a partir de la atencin de la madre, hasta llegar a consolidar su identidad personal. Con frecuencia se tiene la idea de que el desarrollo psicomotriz se debe solamente a procesos madurativos cerebrales; siendo esto un requisito de primer orden, no debe olvidarse la importancia igualmente fundamental de la actividad del nio, de las interacciones sociales, de la estimulacin y del apoyo que recibe. Dentro del desarrollo integral del nio, el movimiento se entiende como una va de relacin y de expresin con la realidad circundante as como la manifestacin de los procesos de autoafirmacin y construccin del pensamiento, por lo tanto, el movimiento, las sensaciones, las percepciones, la experimentacin de posibilidades de desplazamiento y equilibrio, el contraste entre transitar en espacios abiertos y cerrados, el control de movimientos gruesos y finos, el cuidado e higiene de s mismo, no deben ser en general trabajos en forma aislada, sino en el contexto globalizador de las actividades que constituyen un proyecto. La imagen corporal: es el conocimiento que el nio va estructurando con respecto a sus cuerpos que incluye sus caractersticas fsicas y las posibilidades de accin que ste le ofrece, as como la constitucin o formacin de la identidad personal y el sentido de pertenencia a un grupo social. La estructuracin espacial: se refiere a la nocin que construye el nio a travs del movimiento, desplazamiento y orientacin en el espacio, dichos movimientos estn

relacionados con l mismo, con los objetos, personas y situaciones de su medio natural y social. As como la ubicacin espacial: cerca, lejos, atrs, adelante, derecha, izquierda, etc. Estructuracin temporal: es la capacidad del nio para ubicar hechos en una sucesin de tiempo, dicha nocin permite que paulatinamente el nio adquiera los conceptos de duracin, orden y sucesin de acontecimientos. LENGUAJE ORAL. Es un sistema establecido convencionalmente cuyos signos lingsticos tienen una raz social de orden colectivo, es decir poseen una significacin para todos los usuarios, por lo cual la transmisin de ste requiere de la transmisin social que se da a travs de la comunicacin. Durante el perodo preescolar el proceso del pensamiento y el desarrollo del lenguaje oral tiene lugar a partir de experiencias y situaciones en la que el nio tiene una participacin directa y significativo. El lenguaje ayuda a estructurar el conocimiento del mundo, ampla la capacidad de actuar sobre las cosas, es un instrumento de integracin del individuo a su cultura, conduce a la socializacin de los actos con lo que el pensamiento individual se refuerza ampliamente a travs de la transmisin social y constituye la forma de comunicacin ms usual, eficaz y directa que posee el ser humano. El nio preescolar esta en formacin de las estructuras bsicas del lenguaje, por esto en este nivel escolar deben proporcionarse experiencias que ayuden al nio a formar las estructuras sintcticas, semnticas y pragmticas necesarias para un adecuado desarrollo lingstico. El lenguaje influye y es fluido por las dems reas del aprendizaje, la articulacin es factor importante tanto para hablar como para que haya comprensin, los dotes del nio lucen totalmente en sus primeros esfuerzos por comunicarse. Hay que ayudarle, a perfeccionar su lenguaje, no a estancarlo, hablndole siempre con frases sencillas pero correctas y completas, para facilitar la adquisicin del hbito gramatical, y vocalizando con claridad las palabras, al objeto de que pueda ir diferenciando los sonidos bucales. Al cumplir tres aos, el nio ya ha de poder entender las explicaciones del educador, teniendo en cuenta que ste le hablar en un lenguaje comprensible para su edad y utilizar el habla bien, mal o regular como forma habitual, normal y principal de expresin, tanto en sus juegos como al dirigirse a los adultos o a otros nios. Ha de ser capaz, de articular correctamente las palabras. LENGUAJE ESCRITO. La escritura es considerada como uno de los aprendizajes bsicos. En el plano cultural para expresarse por medio de una escritura legible y personal. El lenguaje escrito es un medio para fijar de manera permanente nuestros pensamientos, experiencias, recuerdos y a la vez como una forma de expresin, de comunicacin y de intercambio. En el nio se debe construir la mayora de las experiencias y conocimientos que lo inicien para legar a un buen aprendizaje de la escritura. 3.5 EL TRASTORNO. En general, alteracin o perturbacin de actividades, procesos, comportamientos... as, se hablan de trastornos funcionales de la personalidad, del lenguaje, etc. Trastornos funcionales

1. - perturbacin que no esta provocada por la afeccin de un rgano por ejemplo algunos trastornos del habla en el nio, consistente en deformaciones en la estructura fontica de las palabras. Se explica en funcin de un mal aprendizaje para encadenar los movimientos de la lengua y ubicar esta en su posicin correcta, y no por las alteraciones en los rganos de organizacin o del sistema nervioso. Los trastornos funcionales implican perturbaciones en la funcin (realizacin), pero no en la capacidad orgnica de base. En este sentido, es opuesto a trastornos orgnicos. Dentro de los desordenes o trastornos funcionales se engloban los trastornos instrumentales. 2. - Alteracin o desorden que revisten una funciona o finalidad en s misma (es decir, que proporciona una ganancia o beneficio secundario), por ejemplo trastornos motores ligados a sndromes histricos. Trastornos instrumentales. Dificultad de carcter especifico que no afecta a toda las reas de ejecucin y que, normalmente, no conlleva una alteracin orgnica. En la practica se aplica esta denominacin a tres tipo de situaciones diferentes: 1. La dificultad particular de aprendizaje, por ejemplo, la lectura en un nio cuyo nivel mental general es normal (dislexia) es de ndole instrumental porque afecta a la adquisicin de un instrumento importante para el desarrollo intelectual y cultural. 2. Los trastornos lenguaje constituye una dificultad instrumental porque el lenguaje es un instrumento del pensamiento y de la comunicacin. 3. La dificultad para organizar la accin en el espacio y en le tiempo es de carcter instrumental porque esta capacidad es un requisito o un paso previo para el desarrollo de lenguaje. 3.6 La discapacidad Dentro de la experiencia de la salud, una discapacidad es toda restriccin de la ausencia (debido a una deficiencia) de la discapacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Caractersticas la discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeo y comportamiento en una actividad rutinario normal, las cuales queden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles y progresivos o regresivos. Las discapacidades pueden surgir como consecuencia directa de las deficiencias fsicas sensoriales o de otro tipo. La discapacidad representa la objetivacin de una deficiencia y en cuanto tal, refleja alteracin a nivel de la persona. La discapacidad convierte a aquellas habilidades en forma de actividades y comportamientos compuesto que son aceptados por lo general como elemento esencial en la vida cotidiana. Son ejemplo de ellos las alteraciones de las formas apropiadas del comportamiento personal (tales como el control de esfnteres y la destreza para lavarse y lavarse ya alimentarse con autonoma) desempeo de otras actividades locomotrices como la capacidad de caminar. Los discapacitados a veces tienen dificultad para ciertas actividades consideradas por otras personas como totalmente normales, como viajar en transporte pblico, subir escaleras o incluso utilizar ciertos electrodomsticos. Sin embargo, el mayor reto para los discapacitados ha sido convencer a la sociedad de que no son una clase aparte. Histricamente han sido compadecidos, ignorados, denigrados e incluso ocultados en instituciones.

3.7 La minusvalia Dentro del a experiencia de la salud una minusvala es una situacin desventaja para individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeo de un rol que e normal en su caso en funcin de la edad, sexo y factores sociales y culturales. Caracterstica: la minusvala esta en relacin con le valor atribuido a la situacin o experiencia de un individuo cuando se aparta de la norma. Se caracteriza por la discordancia entre le rendimiento o status del individuo y las expectativas del individuo mismo o del grupo en concreto al que pertenece. La minusvalia representa, pues, la consecuencia culturales, sociales, econmicas, y ambientales que para el individuo se derivan de la presencia de la deficiencia y discapacidad la desventaja surge del fracaso o incapacidad para satisfacer las expectativas o normas del universo del individuo. As pues, la minusvalia entorpecimiento en la capacidad de mantener lo que podra designar como "roles de supervivencia". El sentimiento de inferioridad o de minusvala pertenece a la esfera de la afectividad. Lersch dice que es una perturbacin, una ruptura del sentimiento de valer propio, tal como se actualiza en las vivencias. Marcel ha distinguido el "el sentimiento que uno tiene" y el "sentimiento que uno es". La envidia, segn esto, pertenecera a la esfera del "haber", mientras que le sentimiento de minusvala es de la esfera del "ser", es decir, del "ser menos". Por lo comn, esa vivencia nace no tanto de una comparacin que nos lleva a sentir disgusto porque otros tiene ciertas cualidades, cuanto del hecho penoso de advertir que nosotros no las poseemos. El sentimiento de minusvala es un determinado estado. 3.8 La alteracin Estrs, Alteraciones producidas por las enfermedades causadas o agravadas por el estrs psicolgico. Estos trastornos psicosomticos generalmente afectan al sistema nervioso autnomo, que controla los rganos internos del cuerpo. Ciertos tipos de jaqueca y dolor de cara o espalda, el asma, lcera de estmago, hipertensin y estrs premenstrual, son ejemplos de alteraciones relacionadas con el estrs. Los mdicos han reconocido desde hace tiempo que las personas son ms proclives a enfermedades de todo tipo cuando estn sometidas a un gran estrs. Los acontecimientos negativos, tales como la muerte de un ser querido, parecen causar el suficiente estrs como para reducir la resistencia del cuerpo a la enfermedad. Sin embargo, las circunstancias positivas, tales como un nuevo trabajo o el nacimiento de un beb en casa, tambin pueden alterar la capacidad normal de una persona para resistir la enfermedad. Los socilogos han elaborado una lista de situaciones vitales y han calculado el relativo efecto del estrs en cada una de ellas. As, por ejemplo, la muerte del cnyuge encabeza la lista con un 100, mientras que los problemas con el jefe representan un 23; ser despedido, un 47; Ir a la crcel, un 63; Cambio en los hbitos de sueo, un 16, y un 73, divorciarse. Causas Aunque el estrs puede ejercer alguna influencia sobre cualquier enfermedad, tales como catarro o tuberculosis, y quizs incluso el cncer, afecta directamente a otras. Los cientficos atribuyen al menos parte de este efecto a la historia evolutiva, argumentando que cuando haba que vivir con constantes amenazas fsicas por parte de animales salvajes y otros elementos, as como de otros individuos, el cuerpo evolucion ayudando a gestionar estas presiones fsicas. El corazn late ms deprisa, aumenta la presin de la sangre y otros sistemas corporales se preparan para enfrentarse a la amenaza.

3.9 Qu es un sndrome Con este termino, nos referimos a la incapacidad para establecer relaciones sociales y la falta de respuesta y motivacin haca las personas. Estas dificultades de interaccin se manifiestan en diversas alteraciones: falta de respuesta a las emociones de otras personas, falta de modulacin de la conducta de acuerdo con le texto social, el pobre uso de las seales sociales, as como pobre integracin de las conductas socioemocionales y careca de reciprocidad emocional. Conjunto de caractersticas o sntomas que define una enfermedad y por extensin una psicopatologa. La denominacin de las diversas sndrome suelen estar referida al nombre de su descubrir (sndrome de don de GANSER D KLINFELTER DE PATAN etc.) o bien al carcter ms relevante o ms fcilmente constatable (sndrome de down de nicos, del lbulo frontal, del grito del gato, etc.) c.v. sntomas enfermedad. Sndrome de descompresin rpida, trmino para denominar a la enfermedad aguda conocida en medicina como embolia gaseosa producida por una disminucin brusca de la presin atmosfrica. Esta enfermedad se caracteriza por la aparicin de pequeas burbujas e inflamacin a nivel subcutneo, pero el sntoma inequvoco es la aparicin de un fortsimo dolor, que afecta a diversas partes del cuerpo. Ciertas regiones corporales pueden sufrir parlisis transitoria y en ocasiones se producen lesiones permanentes e incluso la muerte. El sndrome de descompresin rpida se conoce como enfermedad de los buzos. La primera vez que se observ este proceso fue en 1839, y pronto fue conocido entre los buzos y los trabajadores que deban permanecer durante periodos prolongados en cmaras de aire comprimido. Los sntomas aparecan cuando volvan a las condiciones atmosfricas habituales. 3.10. Las necesidades educativas especiales CONCEPTO En el informe Warnock (1978) aparece por primera vez el trmino necesidades educativas especiales. Este informe inspirara ms tarde la nueva ley de educacin de 1981 en Gran Bretaa. El concepto de Necesidad educativa tal como lo enfoca la nueva ley, es clave. Se considera que un nio o una nia necesitan una educacin especial si tienen alguna dificultad en el aprendizaje que requiera una medida educativa especial. El concepto de dificultad de aprendizaje es relativo; se da cuando un nio tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que la mayora de los nios de su misma edad, o si sufre una incapacidad que le impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposicin los compaeros de su misma edad. En cuanto a la medida educativa especial, tambin es un concepto educativo, y se define como una ayuda adicional o diferente respecto de las tomadas en general para los nios que asisten a las escuelas ordinarias. En el libro blanco para la reforma del sistema educativo, en su captulo X, se introduce el concepto de necesidades educativas de esta forma:

"Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedaggicas de tipo personal, tcnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educacin, las necesidades educativas se predican de aquellos alumnos que, adems y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas es una forma de decir que para el logro de los fines de la educacin precisa disponer determinadas ayudas pedaggicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en trmino de aquello que es esencial para la consecucin de los objetivos de la educacin". Ruiz (citado por Gin 1987) sintetiza los rasgos comunes de este planteamiento: 1. El nfasis de las necesidades educativas concebidas como "continuo", que comprende desde las ms generales a las ms particulares y especficas. 2. El concepto de necesidades educativas como el hecho de precisar ayudas pedaggicas especificas para el logro de los fines de la educacin. 3. La asimilacin de estas ayudas pedaggicas especificas a recursos personales, materiales y tcnicos, provenientes del marco educativo. As, en resumen, el concepto de necesidades educativas esta en relacin con las ayudas pedaggicas o servicios educativos que determinados alumnos puedan precisar a lo largo de su escolarizacin, para el logro del mximo crecimiento personal y social. De este concepto se derivan dos caractersticas en relacin a las dificultades de los alumnos: 1. Su carcter interactivo, esto es, la causa de las dificultades de aprendizaje de un alumno tiene un origen fundamentalmente interactivo, dependen tanto de las condiciones personales del alumno como de las caractersticas del entorno en que este se desenvuelve, es decir, la escuela; 2. Su relatividad, de tal manera que las dificultades de un alumno no puedan establecerse ni con carcter definitivo ni de una forma determinante, y van a depender de las particularidades del alumno en un momento determinado y en un contexto escolar tambin determinado. A partir de este marco conceptual, la educacin especial ya no se concibe como la educacin de un tipo de alumnos; sino que se entiende como el conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposicin del sistema educativo para que este pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma transitoria o permanente pueden presentar algunos de los alumnos. Deteccin y valoracin de las necesidades educativas. El objetivo primordial de esta deteccin y valoracin de las necesidades educativas ha de ser la determinacin de las actuaciones educativas o ayudas que ser preciso proporcionar al alumno con esas necesidades. Tradicionalmente, la valoracin, siguiendo el modelo mdico, se ha hecho ms hincapi en el dficit y en la posterior etiquetacin. Una consecuencia inevitable entre otras, es que la etiqueta con que siempre se conclua el diagnstico, acuada inicialmente para describir una determinada disfuncin, se converta poco a poco en explicativa y en causa del comportamiento de la persona con retraso (Gin 1987). Otra prctica que ya lleva tiempo puesta en tela de juicio, aunque an se siga usando, es la utilizacin de las pruebas de inteligencia o similares, para la valoracin psicopedaggica del

alumno. Es conocido el desprestigio que esta sufriendo la utilizacin de pruebas psicomtricas entre otras causas, por su escasa utilidad para plantear la accin educativa. Es conveniente tambin recordar cmo el nacimiento de la psicometra, de los tests de inteligencia, all por lo comienzos del siglo fue con la intencin de elaborar un instrumento que sirviera para identificar y posteriormente separar a los alumnos no aptos para la enseanza comn en la escuela. La valoracin psicopedaggica de las necesidades educativas especiales ha de tener un marcado carcter funcional. El currculo escolar es el referente bsico para la identificacin y colaboracin de las necesidades educativas y para la determinacin de los servicios especficos que en un momento determinado un alumno pudiera necesitar. Ruiz (citado por Gin, 1987) dice que el proceso de valoracin debe permitirnos identificar cules son las necesidades educativas del alumno y cul es su grado de especificidad, precisando elementos como: 1. Tipo y grado de especificidad de las adecuaciones curriculares que va a ser necesario establecer en relacin a un alumno determinado, y 2. Medios de acceso al curriculum que ser necesario facilitar al alumno. Estas cuestiones, junto con las ms generales que afectan al desarrollo en general y al proceso educativo en particular, como son los aspectos afectivos, las relaciones interpersonales, sociales, etc., van a permitirnos con mayor facilidad formular las actuaciones educativas adecuadas 3.10.1. Integracin educativa Concepto Birch (1974) define la integracin educativa como un proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los nios, en base a sus necesidades de aprendizaje. Kaufman (1985), define la integracin en el marco educativo "mainstreaming" como: " referida a la integracin temporal, instructiva y social de un grupo de seleccionado de nios excepcionales, con sus compaeros normales, basada en una planificacin educativa y un proceso `programador evolutivo e individualmente determinado. Esta integracin requera una clasificacin de responsabilidades entre el personal educativo regular y especial y el personal administrativo, instructor y auxiliar". La NARC (National association of Retarded Citizens, USA) la define como: "la integracin es una filosofa o principio de ofrecimiento de servicios educativos que se pone en prctica mediante la provisin de una variedad de alternativas instructivas y de clases, que son apropiadas al plan educativo, para cada alumno, permitiendo la mxima integracin instructiva, temporal y social entre alumnos deficientes y no deficientes durante la jornada escolar normal". La integracin educativa supone que: 1. Un nio que se escolariza por primera vez y que por sus caractersticas podra haber sido dirigido al centro especial, es acogido en el centro ordinario. 2. Nios que estn en centros especiales pasan a centros ordinarios en alguna de las modalidades de integracin. 3. Nios que estn a tiempo total en una unidad de educacin especial de un centro ordinario lo vamos incorporando paulatinamente al aula ordinaria.

4. Nios y nias que se encuentran en el aula ordinaria que en otras circunstancias pasaran a un lugar ms restrictivo -aula especial o centro especfico- ahora van a continuar en esa aula ordinaria. Todo esto teniendo en cuenta una serie de premisas como por ejemplo: 1. ste es un proceso difcil y complejo y depende de muchas circunstancias: del propio nio o nio, del centro y de la familia, Cada caso requiere un estudio y un tratamiento determinado. 2. Existen, distintas situaciones o modalidades de integracin. No siempre ser posible que el alumno se integre en el aula ordinaria de un colegio ordinario; esto es lo ideal hacia lo que se debe tender, pero habr casos en que, por diversas circunstancias, su modalidad de integracin tenga que ser otra. 3. La ubicacin de un nio en un lugar o ambiente determinado no ser para siempre, son que, mediante revisiones peridicas, se intentar proporcionarle situaciones que supongan un mayor nivel de integracin. 4. Este proceso de integracin se inicia con la valoracin e identificacin de las necesidades educativas especiales del alumno y lleva aparejado el proporcionarle las ayudas personales, materiales, adaptaciones curriculares, etc., que posibiliten un mayor desarrollo. 5. No supone la integracin una simple ubicacin fsica en el ambiente menos restrictivo posible, sino que significa una participacin efectiva en las tareas escolares, que le proporcione la educacin diferenciada que precise, apoyndose en las adaptaciones y medios que sean pertinentes en cada caso. Soder (1984) defini los distintos grados que se podan dar de integracin, de la siguiente manera: a) Integracin fsica. La actuacin educativa se lleva a cabo en centros de Educacin Especial construidos junto a centros ordinarios, pero con una organizacin segregada; de esta manera se comparten espacios comunes, como el patio o los comedores. b) Integracin funcional. Se considera que esta se articula en tres niveles de menor a mayor integracin funcional:

Utilizacin de los mismos recursos por parte de los alumnos deficientes y los alumnos de centros ordinarios, pero en momentos diferentes. Utilizacin simultnea de los recursos por parte de los dos grupos. Utilizacin de algunas instalaciones comunes, simultneamente y con objetivos educativos comunes.

c) Integracin social. Supone la inclusin individual de un alumno considerado deficiente en un grupo-clase ordinario, sera la nica forma verdadera de integracin, segn algunos. d) Integracin a la comunidad. Es la continuacin, durante la juventud y vida adulta, de la integracin educativa o escolar.

En la actualidad esta clasificacin no tiene mucha razn de ser. La integracin educativa es una y de da cuando el nio con necesidades educativas especiales participa de un modelo educativo nico y general, que contempla las diferencias y se adapta a las caractersticas de cada alumno, al margen de que comparta espacios comunes, que es algo fundamenta, pero no suficiente. Puede ocurrir que nios ubicados a tiempo toral en aulas ordinarias estn totalmente desintegrados porque no se les presta atencin, porque no participan de las tareas del resto del grupo, en definitiva porque estn marginados dentro de la misma aula. En ese mismo sentido tambin humos de otros tipos de clasificaciones como: la integracin total, parcial, combinada... Lo que realmente existe es un abanico amplio de modalidades de integracin que contempla distintas ubicaciones y situaciones, todo ello con un carcter relativo y flexible y dentro de un sistema educativo general y comn para todos. El movimiento actual de integracin educativa ha venido a cuestionar el sistema educativo mexicano. Pensar en el derecho a la educacin de los nios con discapacidad en las escuelas regulares, pone en tela de juicio muchos elementos; los criterios de evaluacin, los contenidos del curriculum, la formacin del docente, la vinculacin con los padres de familia, el trabajo interdisciplinario y muchos otros asuntos de carcter moral y tico que deben ser cuestionados y transformados cuando se pretende dar vigencia al derecho de educacin para todos, sin discriminacin de razas, sexo, caractersticas fsicas o psicolgicas. El asunto de la integracin es fcilmente usado en trminos de la razn que asiste a quienes la defienden; pero, cuando se entra al plano de su operacin, surgen dudas, temores, limitaciones e intereses que competen tanto al mbito institucional como al personal. Es entonces cuando se deja en manos del maestro la decisin de aceptar o no en su aula a los alumnos con discapacidad, pues aun cuando los lineamientos oficiales apoyan el proceso de integracin, ni las condiciones fsicas, ni los recursos, ni los procesos administrativos de organizacin y vinculacin con la comunidad, son congruentes o adecuados para que pueda darse ese proceso. Es necesario que el profesor y los profesionales involucrados e interesados en que se ofrezca mejores oportunidades a los nios con discapacidad, entiendan que la integracin no solo requiere un cambio en las leyes y los documentos formales que regulan la educacin en nuestro pas. Es indispensable tambin un cambio en la actitud de los profesores que los comprometa personal y profesionalmente a luchar por mejorar las ese proceso. As mismo debemos exigir a los administradores administrativos que asuman este compromiso. Para que el profesor se involucre en el proceso, tiene que analizar sus actitudes y concepciones con respecto a la integracin, lo que abarca este concepto y sus implicaciones en la vida de las personas con discapacidad. La integracin no debe verse como una moda, ni como una imposicin gubernamental, ni como una cuestin de conciencia social sino como un proceso que deber formar parte de una cultura de la discapacidad que empieza, apenas, a constituirse. Una de las metas de la integracin educativa es que las personas con necesidades educativas especiales lleguen a vivir una vida plena y productiva, en la que participen como miembros activos de la sociedad a la que pertenecen. La inclusin de los nios con discapacidad en escuelas regulares tradicionales representa un importante reto en el que deben participar grupos de trabajos multidisciplinarios que hagan posible la atencin de estos nios dentro de las aulas. Muchos padres al intentar matricular a sus hijos en escuelas tradicionales, se encuentran frecuentemente, con el rechazo y la negativa de las autoridades al recibir al nio en las escuelas. Algunas escuelas tradicionales reciben nios en grupos integrados o en los llamados "grupos

tcnicos", a los que asisten chicos con diversas discapacidades y que son atendidos por profesionales especializados en sus necesidades especificas y se integran a los grupos regulares en otras actividades, segn las capacidades de cada nio. La integracin es una necesidad, es una cuestin de conciencia social. Es romper las barreras de la diferencia, la segregacin y el rechazo que han padecido durante mucho tiempo las personas con discapacidad pero tambin la integracin es un proceso difcil que implica, sobretodo, un cambio de actitudes, una nueva postura ante la vida; es una filosofa, una prctica educativa que puede lograrse con buena voluntad y el esfuerzo de muchas personas que conformen equipos multidisciplinarios de apoyo.