Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • T3. Castorina-1989 - Los Obstáculos Epistemológicos en La Constitución de La Psicopedagogía

    Cargado por

    Santiago Angel
    31 vistas15 páginas

    Título original

    T3. Castorina-1989- Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    31 vistas15 páginas

    T3. Castorina-1989 - Los Obstáculos Epistemológicos en La Constitución de La Psicopedagogía

    Cargado por

    Santiago Angel

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 15
    Pensar las practicas educativas y psicopedagégicas ||_ Jornada de Educacién y Psicopedagogia (FFyL, UBA) ‘Norma Fido Siva Oubovsy, Vera Ruslr, ‘alae, Seana Mantegzzs,8rbra Petey, ovina Serra {Compadoras) Instituto de Investigaciones en Ciencias de Ia Edueacisn y, ‘muy especialmente, al colectivo de graduados, graduadas, ddocentes, no-docentes y estudiantes que hicieron posible esta [Jornada Educacién y Paicopedagogia Maria José Biscia, Virginia James, Carla Lanza, Susana Mantegazza, Susana Ortiz, Verénica Rusler, Gabriela Toledo Coordinadoras delas mesas sobre pricticas educativas y psicapedagégicas Los obstaculos epistemol6gicos en la constitucién de la psicopedagogia 25 afios después José Antonio Castorina Voy a referirme en primer lugar al articulo original de 1989, "Los obsticulos epistemologicos en la constitucién de la psicopedagogia’. Ya han a que haci ‘no. Lo que sin duda debié modificarse fue aguella mirada un poco dura, casi diriamos soberbia, para las euestiones que planteabs la psicopedagogia. Hoy creo haber modificade en algo mis reflexiones, pero ese ‘cambio tiene una deuda con los esfuerzos de Ios colegas wr consolidar la justificacién de sus pricticas)superand®) (Scere ETE EETED ov soy profesionalmente un psicopedagogo, hablo desde afuera del campo, pero me permito atrevidamente participar de los debates acerca del campo psicopedagogico, el que ha adquirido un grado de consolidacién relevante gracias a colegas come Filidoro (2004). Creo que, en los aios ochen- sieran, de manera autGnoma, las nociones, los corpus me- todol6gicos o técnicos que se inspiraban en la psicologia \ncheiaia phn al cticin dlopiapatagg 19 el desarrollo, del psicoanilisis , hoy diriamos también, Jas ciencias de la educaci6n, Justamente, la autonomia re- lativa del campo de las pricticas psicopedagogicas esti en tren de constituirse, y el esfuerzo actual de la FFyL de Inaugurar una carrera de Pscopedayogia vu en cra diret> ncipalment con es problemas de gampo eduatvjas coro on ls Investigaciones en la pedagogia oen las didictieas discipli- nares, incluso las ciencias sociales. El articulo en cuestion ‘Ghigni (Castorna, 1080, 21), Dieharelacton imagine. sicion que el una resistencia a la transformacién de los conocimientas psi , tos to, ‘en cualquier campo de conocimiento, desde la fisiea has- sn ea presenta me proponge retaminarlas flor sofiasoconcepciones del munde que ban infu ei yeneniacaracterizacon delat pricicaspsicopedagopca, En mi pereperivactal, que nos conrapone con lade aculomenconado,sinoquelasupane puedo suger ue pecnct Sea RcnCodc cm decrm pe: provcnet dena pe: {alia concepcin del mundo, que ve puede precisarysub- Jace a las prictia plcopedagogie, Dichsitervencin Se vincula'a la position que aoptan los psicepedagogor Fespecto dela implemenacin de as teoriaepiclogctsy Celcatias y ambien, en bens medida, ala orenacton de Ins prcticns pscopedagdgies, por emple respec s+ diicliadesdelaprendizae i educacon especial oel dss. trol Etoultime hast yaetaborado por Norma ilkdoro (2004, 2008, 2019 aportandoalaconslacin del campo pricopedagogico, Nuestra pregunta es, entonce, por que {ina concepelon del mundo puede ern osteo epse- ‘olopico pars pensar cers protemas en picopedagonia Yona ls poxbiaria Las concepciones del mundo Ante todo, ide qué hablamos al fen el que se piensa cs aceptable y qué es inaceptable, qué es central y qué es periférico, ya sea como teoria 0 como método de una dis- a idiciones en que se iceptos te6ri- 0s y los procedimiento fe ser fuente ian ical lieidaeliadladbingtiatetaegs de consistencia y coherencia de la tearia, ya que consta de las eategorias y de los conceptos mis generales y bisicas por ejemplo, los factores ambientales y los factores internos-, para produir el efécto del comportac! imiento delorimiiGs, Pero este modo de pensar tiene difcul- tades para abordar lo mis problemético del aprendizaje en Inescuela:el surgimiento de novedades en el aprendizaje, la aparicién de conductas y logros ena actividad de losnifioss cualquiers sea la indole de sus deficienciat No hay causas simples ni sumatoria de ellas para dar cuenta dela creacion, intelectual en el aprendizaje (Castorina, 2014; Talak, 2014), Asimismo, los cuestionarios ylas escalas estandarizadas, Uutilizadas con tanta frecuencia paraleapeura® aptitudes 6) ‘competencias,resultan en mediciones ajustadas y precisas, indicadoras de una objetividad, entendida en términos del ‘ellcjodelos hechos considerados come dados, Bmesteeaso, se pone de manifesto 1a “guia social” del trabajo profesio nal, In existencia de valores no epistémicos, coma el apezo valorativo 2 fa “seriedad” del profesional que utiliza cen- ‘ralmente medidas euantitaivas 6 esealas estandarizadas, como los criterios dé(@igHtEHMANOHedan, de este modo, ‘Sin consideracién los otros componentes liprescindibles ‘de I actividad del profesional, €omo son los presupuestos, filosoficos que subyacen a sus elecciones metodol6gicas, y las teoriasinterpretativas de los datos que toma como base. ‘Ademis,alinteresarse inicamenteen lamedicién ‘objetiva" {de los comportamientos, se descalifica alos métodos cual tativos,orientados hacia el sentidede los comportamientos. EL marco epistémicorelacionaly la préctica psicopedagésice Claramente, el enfoque deli MBBVebstaculizay desde punto de vista epistemologico, la puesta en juego de ota perspectiva para hacer frente ls difcultades del apren- Gizaje oa la preguna pore] sentido de as actividades dell prendlizae’ Para plantear nuevas preguntas sobre la ini- tmidad del proceso de aprendizaje oe logro de nuevos con- Ceptos,y para Feolverae te requlere de una metodologia ‘ialéctca (Valsiner, 2013}oEs deci, una artculacion alre- {edor dea unidad dindmies dees opuestos, con su sintesis pperadora, que perlia abordar de ot modo Ts aTheu- Tades de las conceptualizcionesy los modos de interven- ‘in paicopedayégicaasociados con el MEE. En otras pala bras un fuerte eambio en ls Ideas oenlos procedimientos minvoluca un fuerte cambio en el ME Qe je-irve deconterto-Nove avanza en pcopedagogia solo ‘porque simplemente se eligen otros modos de interven ‘in sino porque se asume otro modo de problematizar lay ‘uestiones, que hace posible esas inter eneionetam ‘Sin duda, el marco epistémico relacional (MER) es un ‘presupuesto losfico:muy ampliogque hunde-sis raices a lthistoria dela losofia, que va desde Leibniz, pasando ‘por Hegely legande hoy al pensamiento de sistemas, tua ‘especialmente Karl Marx, Casirer y Taylor, y por supuesto cen el campo epistemoldgico esta muy asociado ala obra de Piaget y ala obra epistemologica de Gastén Bachelard, en- tre otro8, Sutesis central e una @itologia gue no consta de ‘cosas, de entidacesindividuales; sino de relaciones/Se r3- ‘ade un complejo entra stlas entidades: entre sujeto y objeto, naturaiezs y cultura, © individuo y sociedad, interno y externa, En lugar de afir- ‘mar sustaricias paralelas o reducir una a laottas tina onto~ logia dialécica atribuye existencia a un sistema de relacio. nigs.constitutiva de las relaciones sociales con lavactvidad individual De las diversas modalidades de Ia infiuencia de un ME sobre la actividad del psicopedagogo, consideramos princi palmente a lasunidadesde andlisis. Ya Vigoesky habia cam- biado radicalmente la pregunta: en lugar de Za qué edad aparece una habilidad o una competencia en los nifios?”, se interrogo por “como emergian las habilidades, las ideas, © los sistemas psicol6gicos" Algo semejante acurrié can las preguntas de Piaget sobre cémo se generan nuevas formas de conocimiento.Limitandonos a Vigotsky (2008), su enfo- {que se centr6 en las relaciones dialécticas entre lenguaje in dividual ylenguaje social, entreconceptos cotidianasycon- ceptos cientificos, entre naturaleza y cultura, £m un sentido amplio, subraya los aspectos contextuales de la actividad Psicol6gica, rompiendo decididamente con la separacién, ‘entre fenémenos mentales y las situaciones socioculturales cen las que ocurren. Se puede afirmar, hoy, quelaunidad de analisis deja de ser el individuo con sus procesos mentales internos, para ser los individuos en situacién escolar los aluminésien contextos didicticos, una reconstruccion del ‘objeto del conocimiento ofrecido en la actividad escolar En otro. texto de Vigotsky (1995), la vida pricologica ‘de Le atenein, la voluntad, la percepeién, el lenguaje 6 1a resolucién de problemas, no se examinan como procesos uuramente naturales. Los procesos neurol6gicos ys fens- ‘menos psicoléicos maduratives 86 relacionan cof la lined deidesarrollo historieajua unidad dialéctica de dos Kineas esencialmente diferentes en principio. Ast, la apropiacién activa de una heframsienta cultural "protésiea”, el lene Je de seas, que interact con el desarrollo natural defici- tario del nifo sordo, por ejemplo, en la perspectiva de la interaccién de las dos lineas del desarrollo, Esto da lugar ‘un desarrollo original, no igual al de los niios lamados “normales"; pero que es otro desarrollo totalmente genui- no, especifico y novedoso. En este sentido, los fendmenos psiquicos no pueden ser considerados como inmutables y ‘dados para siempre; hay un desenvelvimiento historico de ‘esos fendmenos, una relacién de dependencia esencial con respecto ala vida y ala actividad, De modo semejante, en el bebé, la memoria, aatencién, Yl condueta son, originalmente, regidos por procesos biologicos, pero a lo largo del desarrello,el proceso edu- cativo recurre ainstrumentos mediadores que actan para, romper la asociacién directa entre estimulos y respites- @SEEsta mediacién produce un salto evalitativo, ya que ‘ambian las funciones psiquicas del infante, provocando otras nuevas, relacionadas con la apropiacién de los men- cionados instrumentos, que suprime y hace innecesarios ciertos fendmenos naturales. Justamente, el uso de instru- ‘mentos promueve el caricter consciente y voluntario de los procesos psiquicos. Por ejemplo, la atencién natucal, de ‘origen instintivo y reflejo, no se sostiene ante un mundo de objetos creados culturalmente. De ahi la apariciéa.de ‘una actividad voluntaria intencional, respecto de la aten- cién,de manera que, en.esta perspectiva, una buena parte de los trastornos de aprendizaje de la atencin ya no son, ‘comprencdidos como fenémenospuramente individualesy- Luschstclosepbendigiasenlacrstutintelapapeggs 3 orginicos Se explicas también por lnaproplacisn parcial de a ctvidad depositada en la produceign humana mate: Pal net ablendo una rea ere acaldad de gy esiaconen del dente yl pogetiv atodomin nan. reps aes zea avo Tues, 210) en hear de liad casos, dea lnterpretacin enorme nneurol6gica del ADD. Por otra parte, y respecto de los dafios o defciencias, con consecuencias para las vidas de los afectados. Pero ala vez, decir que alguien tiene o no dicha trisomia, es usar ust término para un repecti- va relacional: el ial y asumirlo supor inumano, que probablemente desarrollari caracteristicas ‘que no son deseables y, ala vez, es una deficiencia biologica, Serratade u Esta pers porque al estudiar dialécticamente el desarrollo dela def- Gas fom nombres para propieddes naturale Gi tt clenciy dea dscapacdad tenemos chance de efreta el ependencia limitaci nales para las aje. Siempre el daiio

    También podría gustarte