TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE

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Se define como un desorden en uno ms de los procesos psicolgicos bsicos involucrados en la comprensin o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer clculos matemticos. Ingrid J. Amen Cepeda 12/08/2011

TRANSTORNOS DEL APRENDIZAJE

TABLA DE CONTENIDOS
CAPITULO 1: Trastorno de la Lectura: La Dislexia 4
1.1 Introduccin--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4 1.2 Criterios diagnsticos DSM-IV: -------------------------------------------------------------------------------------------- 4 1.3 Alteraciones asociadas al trastorno -------------------------------------------------------------------------------------- 5 1.3.1 Mala lateralizacin ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 5 1.3.2 Psicomotricidad---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5 1.3.3 Problemas perceptivos ------------------------------------------------------------------------------------------------ 5 1.3.4 Alteraciones en el lenguaje ------------------------------------------------------------------------------------------- 5 1.3.5 Comorbilidad ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5 1.4 Etimologia y prevalencia ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 6 1.5 Dislexia y mbito escolar ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 6 1.5.1 Etapa Pre-escolar-------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6 1.5.2 Etapa escolar ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6 1.6 Evaluacion psicopedaggica ------------------------------------------------------------------------------------------------ 6 1.6.1 Nivel intelectual ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7 1.6.2 Exploracin perceptivo-motriz --------------------------------------------------------------------------------------- 7 1.6.3 Evaluacion temperamento/personalidad ------------------------------------------------------------------------ 7 1.7 Orientaciones para tratamiento de la Dislexia ----------------------------------------------------------------------- 7 1.8 Resumen conclusiones ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 8

CAPITULO 2: TRASTORNO DE LA ESCRITURA (DISGRAFA) ----------------------------- 9

2.1 Introduccin--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9 2.2 Disgrafa y Disortografa. ------------------------------------------------------------------------------------------------- 10 2.2.1 Disgrafa ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 10 2.2.2 Disortografa ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 10 2.3 El trastorno de la Expresin Escrita------------------------------------------------------------------------------------ 10 2.4 Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita -------------------------------------------------------------------- 11 2.5 Etiologa: Posibles causas ------------------------------------------------------------------------------------------------ 11 2.5.1 FACTORES MADURATIVOS ------------------------------------------------------------------------------------------ 11 2.5.2 FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD ----------------------------------------------------------------- 12 2.5.3 FACTORES DE TIPO PEDAGGICO -------------------------------------------------------------------------------- 12 2.6 Evaluacin psicopedaggica ---------------------------------------------------------------------------------------------- 12 2.6.1 Nivel intelectual: ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 12 2.6.2 Anlisis especfico lecto-escritura: ------------------------------------------------------------------------------- 12

2.7 Tratamiento psicopedaggico ------------------------------------------------------------------------------------------ 12

CAPITULO 3: TRASTORNO DEL CLCULO (DISCALCULIA) ----------------------------- 14

3.1 Introduccin------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14 3.2 Criterios diagnsticos DSM-IV ------------------------------------------------------------------------------------------ 14 3.3 Caractersticas del trastorno -------------------------------------------------------------------------------------------- 15 3.3.1 Destrezas lingsticas. ------------------------------------------------------------------------------------------------ 15 3.3.2 Destrezas de percepcin. ------------------------------------------------------------------------------------------- 15 3.3.3 Destreza matemtica. ------------------------------------------------------------------------------------------------ 15 3.3.4 Destreza de atencin. ------------------------------------------------------------------------------------------------ 15 3.4 Su sintomatologa ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15 3.5 Etiologa: Sus posibles causas -------------------------------------------------------------------------------------------- 16 3.6 Curso y pronstico ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16 3.7 La Evaluacin psicopedaggica ----------------------------------------------------------------------------------------- 16 3.8 La Intervencin psicopedaggica -------------------------------------------------------------------------------------- 17 3.8.1 Psicomotriz -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17 3.8.2 Cognitiva ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17 3.8.3 Pedaggica -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18

INDICE DE GRAFICOS
Ilustracin 1: Dislexia ------------------------------------------------------------------------------------------------4 Ilustracin 2: Digrafa ------------------------------------------------------------------------------------------------9 Ilustracin 3: Discalculia ------------------------------------------------------------------------------------------ 14

INDICE DE TABLAS
Tabla 1: DSM-IV -------------------------------------------------------------------------------------------------------4 Tabla 2: Pautas normales (Piaget) --------------------------------------------------------------------------------7 Tabla 3: Resumen Dislexia ------------------------------------------------------------------------------------------8 Tabla 4: Criterios diagnosticos DSM-IV-TR ------------------------------------------------------------------- 11 Tabla 5: Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita -------------------------------------------------- 11 Tabla 6: Diagnosticos DSM-IV ----------------------------------------------------------------------------------- 14

CAPITULO 1: Trastorno de la Lectura: La Dislexia

Ilustracin 1: Dislexia

1.1 Introduccin
El trastorno especfico de la lectura (Dislexia) se caracteriza por un deterioro de la capacidad para reconocer palabras, lectura lenta e insegura y escasa comprensin. Ello no es debido a factores como la baja inteligencia o a deficiencias sensoriales significativas. Con frecuencia, viene acompaada de otras alteraciones en la expresin escrita, el clculo o algn otro tipo de trastorno de la comunicacin.

1.2 Criterios diagnsticos DSM-IV:

Tabla 1: DSM-IV

B C

El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensin, est substancialmente por debajo de lo esperado con relacin a la edad cronolgica, a la inteligencia medida y a la educacin apropiada para la edad. El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho dficit.

1.3 Alteraciones asociadas al trastorno

1.3.1 Mala lateralizacin Diferentes estudios efectuados comparando el porcentaje de dislxicos de la poblacin general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada o de zurdos de la mirada, dan como resultado un mayor porcentaje en estos grupos que en poblacin normal. 1.3.2 Psicomotricidad Los nios dislxicos pueden presentar problemas en esta rea asociadas o no a lateralidades mal establecidas. Hacia los 6 o 7 aos suele apreciarse un retraso en la madurez de ciertas funciones como: inmadurez psicomotriz, torpeza parcial manual o generalizada, tono muscular escaso o excesivo, falta de ritmo, respiracin irregular. Tambin dificultad en mantener el equilibrio tanto esttico como dinmico; conocimiento deficiente del esquema corporal lo que les dificulta la estructuracin espacial del propio cuerpo y, en consecuencia, el establecimiento de los puntos de referencia a partir de los cuales localizar objetos. 1.3.3 Problemas perceptivos Para los nios dislxicos los conceptos derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrs, referidos a s mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impide transferirlos a un plano ms amplio. Concretamente a la lecto-escritura para cuyo aprendizaje es necesaria la capacidad de codificacin de signos y la secuenciacin en los ejes espaciotiempo. Si el nio no distingue bien entre arriba y abajo, tendr dificultad para diferenciar letras como la b, la p, la d, etc... Con respecto a la distincin delante-detrs su alteracin se manifestar ms bien en un cambio de letras dentro de las slabas, como, por ejemplo: le por el o se por es. 1.3.4 Alteraciones en el lenguaje En esta rea se suceden mltiples alteraciones como dislalias, bajo nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de las slabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos contrarios (p.e. abrir-cerrar). La dificultad en la correcta construccin de los fonemas va a ser un escollo importante para consolidar el avance en el aprendizaje de la lectura. 1.3.5 Comorbilidad Es importante resaltar la alta comorbilidad del trastorno lector con el T.D.A.H. Segn algunos estudios, entre el 30 y 35% de los nios con trastornos de la lectura presentaran tambin un cuadro de T.D.A.H. Algunas explicaciones al respecto exponen que el nio con dificultades en los procesos lectores est ms predispuesto a la desatencin. Esto se justifica por el mayor esfuerzo que tiene que realizar por controlar unos procesos de codificacin-decodificacin que escapan a su voluntad.

1.4 Etimologia y prevalencia

El origen exacto de los trastornos lectores sigue siendo objeto de controversia. No hay duda que existen claros indicios que sealan a causas neurobiolgicas pero no se han hallado todava marcadores concretos y especficos para la dislexia. Parte del problema reside en la presencia concurrente de diversas alteraciones perceptivas, lingsticas, de lateralidad pero tambin emocionales, familiares, sociales y escolares. S est ms clara la influencia del factor hereditario. Algunos estudios sitan en un 40% el porcentaje de hermanos de nios dislxicos que presentan el mismo problema, siendo de un 30-40% en el caso de los padres. No obstante, no se conocen exactamente los marcadores genticos implicados. Siguiendo algunos estudios europeos, la prevalencia en nuestro pas podra situarse alrededor del 10 al 15%. La cifra debe tomarse con cautela a falta de estudios propios.

1.5 Dislexia y mbito escolar

1.5.1 Etapa Pre-escolar Lo que ms destaca son las alteraciones del lenguaje y las sensoperceptivas (dificultad para la distincin de colores, formas, tamaos, esquema corporal, etc...) junto a torpeza motriz y poca habilidad para los ejercicios manipulativos y grficos. Se trata de nios denominados pre-dislxicos con una predisposicin a la dislexia que aparecer ms adelante cuando comience el aprendizaje propiamente dicho de la lecto-escritura. Es en ese momento escolar cuando las dificultades se manifiestan con toda su intensidad. El nio dislxico tiene dificultad para identificar, memorizar y reproducir letras, slabas, nmeros, etc, de modos ms concretos aquellos que tienen formas semejantes como la p-b, p-q, u-n..., que se diferencian por su posicin espacial respecto a un eje de simetra. As puede leer lidro en lugar de libro o qero en lugar de pero. Este error se denomina inversin esttica. Otro error consiste en una inversin dinmica, es decir, la alteracin en el orden de las letras o slabas. Tambin se pueden dar omisiones o reiteraciones de las mismas, por ejemplo Barlona en lugar de Barcelona o quero en lugar de quiero. A nivel ms general se observa la lectura lenta, mecnica, sin ritmo ni entonacin adecuado al nivel de desarrollo del nio, frecuentes saltos de lnea y distraccin fcil. 1.5.2 Etapa escolar Se mantienen las dificultades antes mencionadas especialmente en la escritura como disgrafas, escritura en espejo y disortografas. En una etapa ms avanzada, el dislxico se suele estacionar en una lectura vacilante, no siempre del todo comprensiva, escritura irregular, disortografa y factor verbal comprensivo-expresivo bajo. La superacin de estos aspectos est condicionada por las posibilidades intelectuales, la gravedad del trastorno y el adecuado y temprano diagnstico e intervencin psicopedaggica.

1.6 Evaluacion psicopedaggica

Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin debe comprender aspectos especficos de los procesos lectores pero tambin reas ms generales como la inteligencia o la personalidad.

A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar: 1.6.1 Nivel intelectual Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. Recordemos que para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectura debemos descartar la presencia de Retraso Mental. 1.6.2 Exploracin perceptivo-motriz Abarca el examen del esquema corporal, la lateralidad y la percepcin espaciotemporal. Para apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el nio pueden utilizarse la pruebas de Piaget y Head. Se trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuentra el nio en relacin con su edad. Las pautas normales al respecto son:
Tabla 2: Pautas normales (Piaget)

Edad 5 aos 6 aos 7 aos

Procesos asumidos:

Debe conocer las partes de su cuerpo. Debe conocer, sealar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo. Debe producirse el llamado cruce del eje de simetra. Se trata de combinar el lado derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomndo a su cuerpo como punto de referencia.

1.6.3 Evaluacion temperamento/personalidad Finalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad pueden resultar necesarios para trazar un plan de intervencin eficaz. Tambin los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato (padres, hermanos, compaeros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de mucha utilidad.

1.7 Orientaciones para tratamiento de la Dislexia

Se ha comentado ya el posible origen neurobiolgico de la dislexia o trastorno especfico de la lectura. No se trata, por tanto, de un retraso madurativo ocasional, sino de un trastorno crnico que en una u otra medida seguir afectando las competencias lectoras a lo largo de la vida del dislxico. No obstante, el trastorno no afectar de la misma forma en la etapa escolar que en la vida adulta. Los mayores problemas se darn coincidiendo con la escolarizacin y la obtencin de los diferentes objetivos acadmicos. En la etapa adulta la manifestacin del trastorno se limitar a la persistencia de una cierta dificultad para la lectura (menor fluidez y precisin que la de un no dislxico) y a un mayor esfuerzo para la comprensin. A pesar de estas consideraciones resulta de vital importancia que el nio dislxico reciba, desde la manifestacin de los primeros sntomas, una intervencin

psicopedaggica con el fin de minimizar las consecuencias y llevar al mximo nivel de competencia posible sus propios recursos lecto-escritores. En trminos generales, el tratamiento se dirige a corregir, mediante mtodos psicopedaggicos especficos, las alteraciones perceptivo-motrices, verbales y de lectoescritura, trabajando con preferencia las ms afectadas. Cuando existan asociados problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser preciso contar adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y psicologa. Existe en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la recuperacin de la dislexia. Dicho material suele estructurarse en orden de dificultad y tambin por edades.

1.8 Resumen conclusiones

Tabla 3: Resumen Dislexia

1.-

2.3.-

4.-

5.-

6.-

7.-

La dislexia o trastorno especfico de la lectura, a pesar de que son varios los factores que pueden influir en su aparicin y desarrollo, tiene un claro origen neurobiolgico y, por tanto, no obedece al capricho, desmotivacin o mala actitud del nio hacia la lectura. No est causada por un bajo nivel de Inteligencia. Los nios dislxicos, en general, tienen buenas capacidades intelectuales fuera de los procesos especficos de la lectura y escritura. Los nios dislxicos, tienen su propio ritmo de aprendizaje y parten con clara desventaja respecto a los nios que no tienen estos problemas. No ridicularizar delante de otros ni hacerle sentir culpable. Se trata de un trastorno que el nio debe saber que conocemos para poder ayudarle adecuadamente. Darle todo el soporte en clase: Efectuar la evaluacin academica oralmente siempre que sea posible. Valorar ante todo su esfuerzo e inters ms que sus resultados respecto al nivel del resto de la clase. Proporcionarle un entorno fsico adecuado, con pocos elementos distractores (ventanas, sitios de paso, etc.). Dotarle de ayudas para correccin de textos y/o calculadoras para problemas de clculo si le pueden ayudar. Necesitar ms tiempo que sus compaeros para efectuar el mismo trabajo. Evitar agobiarlo con el exceso de trabajo. El nio dislxico tiene mucha ms dificultad para centrar y mantener la atencin. Procurar graduar el tiempo de trabajo y ser flexible segn las necesidades del nio. Reforzarlo adecuadamente y desdramatizar las situaciones. No hacerle repetir trabajos por haberlo hecho mal salvo situaciones excepcionales. Buscar ejercicios que le resulten ldicos y le puedan asegurar, al menos de inicio, algn xito. Probablemente necesitar atencin individualizada por parte de profesionales especializados. Como material de refuerzo y segn la edad pueden introducirse juegos ldicos mediante el ordenador u otros ajustados a su nivel. Existen en el mercado diferentes modelos para trabajar letras, slabas y las diferentes combinaciones de grafas para trabajar con los padres en casa. Se trata de un trastorno crnico y, por tanto, las dificultades estarn siempre presentes aunque con diferentes consecuencias. En la etapa escolar es cuando se produciran los mayores conflictos al no poder seguir el ritmo de sus compaeros. En la etapa adulta persistir un cierta dificultad en la fluidez y comprensin lectora pero sin mayores consecuencias. En todo caso, depender de la correcta atencin y tratamiento recibido en la infancia.

CAPITULO 2: Trastorno de la Escritura (Disgrafa)

Ilustracin 2: Digrafa

2.1 Introduccin
Al igual que sucede con la dislexia, se plantea el problema de delimitar a los sujetos que presentan un trastorno de la escritura. En primer lugar nos encontramos con nios que muestran dificultad para escribir palabras con buena expresin oral; en segundo lugar, nios que escriben incorrectamente las palabras y que tienen dificultades en la expresin oral, y, en tercer lugar, nios que escriben correctamente las palabras y que tienen dificultad en la expresin oral. Los problemas con la escritura se pueden presentar a dos niveles: en la escritura con palabras o en la redaccin-composicin, aludiendo a problemas en los niveles superiores de organizacin de ideas para la composicin escrita. Estas dificultades para la escritura de palabras pueden estar originadas por problemas en las rutas fonolgicas (ruta indirecta, no lxica, que utiliza la correspondencia fonema-grafema para llegar a la palabra escrita) en palabras desconocidas y pseudopalabras, o en las rutas lxicas (llamadas tambin ortogrficas, directas o visuales, que utilizan el almacn lxico-ortogrfico, en el que se encuentran almacenadas las representaciones ortogrficas de las palabras procesadas con anterioridad). En la redaccin, los problemas pueden estar causados por la incapacidad de generar ideas, de organizarlas coherentemente o escribir utilizando correctamente las reglas gramaticales. Por ltimo pueden presentarse problemas motores debidos a una deficiente coordinacin visomotora que impide la realizacin de movimientos finos o problemas en los programas motores responsables de la realizacin de letras. La Escritura es, por tanto, una conducta muy compleja y en la que intervienen diferentes procesos y estructuras mentales, pero tambin factores de tipo emocional.

Este complejidad ha propiciado el uso de diferentes nombres para agrupar las diversas manifestaciones del trastorno aunque guardan entre ellas una estrecha relacin.

2.2 Disgrafa y Disortografa.

2.2.1 Disgrafa Se utiliza para designar el trastorno de la escritura que afecta a la forma o al contenido y la manifiestan nios que no presentan problemas intelectuales, neurolgicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales. Como caractersticas disgrficas se sealan dos tipos de sntomas relacionados. Los primeros, denominados signos secundarios globales, comprenden la postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento (lpiz, bolgrafo, etc.), mala presin del mismo o velocidad de escritura excesivamente rpida o lenta. Por otra parte, los sntomas especficos, ponen su atencin en elementos del propio grafismo como gran tamao de las letras, letras inclinadas, deformes, excesivo espaciado entre letras o muy apiadas, enlaces indebidos entre grafemas, letras irreconocibles y, en definitiva, texto de difcil comprensin. 2.2.2 Disortografa Se trata de una dificultad en la escritura cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo de la ortografa normalmente asociada los trastornos lectores. Cuando la disortografa aparece como dficit especfico en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la lectura, no siendo explicado su origen por un bajo nivel intelectual ni problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada se denomina trastorno especfico de la ortografa. La disortografa presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno leve y otro grave. El grado leve se manifiesta por omisin o confusin de artculos, plurales, acentos o faltas de ortografa debido a desconocimiento o negligencia en las reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisin, confusin y cambio de letras, slabas, palabras, adiciones y sustituciones.

2.3 El trastorno de la Expresin Escrita

Hasta hace poco se crea que las deficiencias en escritura no se presentaban en ausencia de un trastorno de la lectura, ahora se sabe y se efecta el diagnstico diferencial. El DSM-IV-TR (2.000) agrupa las dificultades de escritura bajo la denominacin de Trastorno de la expresin escrita, si bien, no hace una diferencia explcita entre trastornos disgrficos y disortogrficos. A continuacin se exponen los criterios diagnsticos:

Tabla 4: Criterios diagnosticos DSM-IV-TR

A)

B)

Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realizacin de textos escritos (p.e., escribir frases gramaticalmente correctas y prrafos organizados).

C)

Si hay un dficit sensorial, las dificultades en la capacidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente a l.

El Trastorno de la expresin escrita se caracteriza, pues, por destrezas de escritura claramente inferiores al nivel que cabra esperar por la edad, capacidad intelectual y nivel educativo de la persona, determinados mediante la aplicacin de los test normalizados correspondientes. Este problema afecta a la actividad acadmica y a las actividades diarias, y no se debe a ninguna deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala ortografa, los errores gramaticales y de puntuacin y la mala escritura. Se trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar cuerpo hasta despus del perodo de aprendizaje de la escritura. A partir de dicha edad comienzan a manifestarse los errores caractersticos

2.4 Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita

Tabla 5: Sntomas del Trastorno de la Expresin Escrita

1.2.3.4.5.6.7.-

Dificultades desde los primeros aos escolares para deletrear palabras y expresar sus pensamientos de acuerdo a las normas propias de su edad. Errores gramaticales en las oraciones verbales o escritas y mala organizacin de los prrafos. Por ejemplo de forma reiterada aunque se les recuerde empezar la primera palabra de la oracin con mayscula y terminarla con un punto. Escribe lentamente, con letras informes y desiguales. Deficiente espaciamiento entre letras, palabras o entre renglones, con ligamento defectuoso entre letras. Trastorno de la prensin. Coge de manera torpe el lpiz contrayendo exageradamente los dedos, lo que le fatiga en poco tiempo, estas dificultades se hacen notar cuando, en cursos ms avanzados, se exige al nio que escriba rpido. Alteraciones tnico-posturales en el nio con dficit de la atencin. La mayora de nios con este trastorno se siente frustrados y enfadados a causa del sentimiento de inadecuacin y fracaso acadmico. Pueden sufrir un trastorno depresivo crnico y alteraciones de la conducta como resultado de su creciente sensacin de aislamiento, diferenciacin y desesperaza.

2.5 Etiologa: Posibles causas

2.5.1 Factores Madurativos Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin de la madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en:

 Trastorno de lateralizacin Trastornos de la psicomotricidad Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices

2.5.2 FACTORES DEL CARACTER O PERSONALIDAD La escritura inestable, chapucera, con falta de proporcin adecuada, con deficiente espaciacin e inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales. Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como expresin de trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de lateralizacin, etc. 2.5.3 FACTORES DE TIPO PEDAGGICO Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y posturas grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y preparacin.

2.6 Evaluacin psicopedaggica

Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los procesos lecto-escritores. A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar: 2.6.1 Nivel intelectual: Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2. Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. 2.6.2 Anlisis especfico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son: El TALE PROESC

2.7 Tratamiento psicopedaggico

El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluacin previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma identificado sino entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc. El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos ms simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por

corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel. A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los diferentes procesos implicados en la escritura. Procesos motores Procesos morfosintcticos Procesos lxicos Otros procesos

CAPITULO 3: Trastorno del Clculo (Discalculia)

Ilustracin 3: Discalculia

3.1 Introduccin
Se trata de un trastorno caracterizado por una alteracin especfica de la capacidad de aprendizaje de la aritmtica, no explicable por un retraso mental o una escolaridad claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritmticos bsicos: adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimientos matemticos ms abstractos de lgebra o geometra. El estudio de este trastorno comenz a finales del siglo XIX, como muestra la cantidad de trminos que se le han aplicado (Sndrome de Gertsman, discalclia, acalclia, trastorno del desarrollo aritmtico).

3.2 Criterios diagnsticos DSM-IV

Tabla 6: Diagnosticos DSM-IV

A)

B) C)

La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. El trastorno del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento acadmico o las actividades diarias que requieran capacidad para el clculo. Si existe un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento del clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

3.3 Caractersticas del trastorno

Como sealan algunos autores, podemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo: 3.3.1 Destrezas lingsticas. Son deficiencias relacionadas con la comprensin de trminos matemticos y la conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos. 3.3.2 Destrezas de percepcin. Dificutad en la capacidad para reconocer y entender los smbolos. Tambin para ordenar grupos de nmeros. 3.3.3 Destreza matemtica. Se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (suma, resta, multiplicacin y divisin). 3.3.4 Destreza de atencin. Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbolos operacionales correctamente.

3.4 Su sintomatologa
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolizacin y a la estructura espacial de las operaciones. Sus sntomas ms caractersticos se manifiestan del modo siguiente: En la adquisicin de las nociones de cantidad, nmero y su transcripcin grfica, el nio no establece una asociacin nmero-objeto, aunque cuente mecnicamente. No entiende que un sistema de numeracin est compuesto por grupos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si adems tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta. En cuanto a la transcripcin grfica, aparecen los siguientes fallos. o No memoriza el grafismo de cada nmero y, por tanto, le cuesta reproducirlo. o Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida. o Confunde los dgitos cuyo grafismo es de algn modo simtrico (p.e. 6 y 9). o Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direccin lineal izquierda-derecha. En las operaciones: o Suma: Comprende la nocin y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla, como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad para entender los sistemas de numeracin y su expresin grfica espacial, estn la mala colocacin de las cantidades para efectuar la operacin, y la incomprensin del concepto llevar. o Resta: Exige un proceso mucho ms complejo que la suma, ya que adems de la nocin de conservacin, el nio debe tener la de reversabilidad. La posicin espacial de las cantidades es, quizs, lo ms difcil de asimilar por algunos nios, que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si est arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dnde

deben aadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empiezan por la izquierda y colocan mal las cantidades. Multiplicacin: Es una operacin directa que no entraa tantas dificultades como la anterior. Aqu el problema reside en la memorizacin de las tablas y el clculo mental. Divisin: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su buena ejecucin depender el dominio de las anteriores. Las dificultades principales estn, como en las anteriores, en su disposicin espacial: en el dividendo, el nio no comprende por qu trabajar slo con unas cifras, dejando otras para ms adelante, y de aquellas no sabe por dnde empezar, si apartando unas a la derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta trabajar con ms de una cifra, y es probable que lo haga slo con una.

3.5 Etiologa: Sus posibles causas

Igual como ocurre con el trastorno de la lectura o la escritura, no se conoce la causa exacta. La opinin actual es que se trata de un problema de origen multifactorial en el que influyen factores madurativos, cognitivos, emocionales y educativos en distintos grados y combinaciones, vinculados a trastornos verbales y espaciales. La capacidad viso-espacial y viso-perceptiva tienden a estar afectadas. Con frecuencia hay mala lateralizacin (lateralidad cruzada o contrariada), con los trastornos que conlleva de esquema corporal, falta de ritmo y desorientacin espacio-temporal. En algunos nios, pueden presentarse adems, problemas sociales, emocionales y/o comportamentales, siendo relativamente frecuentes las dificultades en las relaciones interpersonales.

3.6 Curso y pronstico

Por lo general los primeros problemas con el clculo aritmtico se hacen evidentes hacia los 8 aos, si bien, en algunos nios, ya muestran sntomas hacia los 6. En otros no se detecta hasta los 9 o 10 aos o despus. No se disponen de estudios concluyentes que puedan orientarnos de forma inequvoca de cual va a ser el posterior desarrollo y progresin del nio que presenta el trastorno. Una vez identificado el problema (normalmente en primaria) hace falta recurrir a todos los recursos psicopedaggicos para intentar que el nio logre un mejor funcionamiento en este terreno. Lo que s parece claro es que los nios con una discalclia moderada que no reciben tratamiento y los que an recibindolo no logran mejorar, pese a la intervencin educativa, tiene una mayor riesgo de presentar dificultades acadmicas asociadas a baja autoestima, frustracin e incluso depresin. Estas complicaciones pueden provocar rechazo a ir a la escuela y trastornos comportamentales.

3.7 La Evaluacin psicopedaggica

La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales: La Inteligencia Desarrollo psicomotriz En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las reas verbal y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que precisan de atencin y memoria.

A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas. En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno: Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. Escritura de nmeros: copia y dictado. Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente (Qu es mayor 16 o 12, etc.?). Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) Clculo mental. Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas. Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.

3.8 La Intervencin psicopedaggica

Debe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms nfasis en aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms severa. El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas: 3.8.1 Psicomotriz Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan: -Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la simetra , las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derechaizquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos. -Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. -Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin temporal en conexin con el ritmo. 3.8.2 Cognitiva Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo: -Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por smbolos determinados (nmeros, signos, etc.). -Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones, etc.

3.8.3 Pedaggica Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones: Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de operaciones. Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas. Uso del ordenador como herramienta, dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales (ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el clculo o efectuar ejercicios de atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales, etc. para trabajar las funciones bsicas.