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Escritos de Psicología Social
Martín Wainstein
Escritos de Psicología Social
Martín Wainstein
Colaboraciones de
Luisa Acrich, Maité Beramendi, Alicia Bonelli, Jorgelina Di Iorio,
Valeria González Cowes, Constanza Gueglio Saccone, Lucrecia Petit,
Sandra Sale, Violeta Schwarcz López Aranguren, Sandra Thomé,
Eduardo Tissera, Margarita Ussher y Valeria Wittner
La edición de este título se realiza en cumplimiento del

Convenio suscripto entre la Facultad de Psicología UBA
y JCE Ediciones, cf. Resolución (C. D.) Nº 1533/04.
Comité Editorial
Constituido conforme la citada Resolución
Profesor Lic. Virgilio Enzo Carriolo

Profesora Lic. Alicia Noelia Cayssials
Profesor Dr. Gustavo Eduardo González
Profesor Dr. David Alberto Laznik
Profesor Lic. Rodolfo Uribarri
Aquí ficha
Realización del interior y tapas Héctor Osvaldo Pérez

Revisión técnica general Juan Ventura Esquivel
© 2016
JCE Ediciones
Juan Carlos Esquivel - Editor
Av. Olivera 1059, “B”
(1416) Buenos Aires
Teléfono: 15-524 7-8819
e-mail: jc_esquivel@yahoo.com
Primera edición: mayo de 2016.

I. S. B. N. 000000000000000
Impreso en la Argentina.
Hecho el depósito que marca la ley 11.723.
Todos los derechos reservados.

Prohibida la reproducción, total o parcial,
por cualquier medio que fuere.
Índice
Prólogo. ......................................................................................................... 9
Martín Wainstein
La construcción social de la mente, una teoría de la
intersubjetividad. ................................................................................ 13
Martín Wainstein
Actitudes, cogniciones, atribuciones y representaciones
sociales. ................................................................................................. 37
Martín Wainstein
Psicología Social y Psicología Política. ............................................... 57
Martín Wainstein
Crisis social o movimientos propios de la
construcción de la realidad. ............................................................ 63
Violeta Schwarcz López Aranguren
Familia, terapia y posmodernidad. ...................................................... 85
Martín Wainstein
¿Qué es una familia?. ................................................................................ 96
Martín Wainstein y Valeria Wittner
Familia y Ciclo Vital Familiar. ............................................................. 103
Sandra Sale
Las redes sociales y el apoyo social. .................................................. 129
Luisa Acrich
Redes sociales y comunicación. Las tecnologías
en la construcción de la vida cotidiana. ........................................... 149
Alicia Bonelli, Valeria González Cowes,
Constanza Gueglio Saccone y Margarita Ussher
Perspectiva psicosocial de las vulneraciones sociales:
diferencias económicas, desigualdades jurídicas y
desafiliaciones sociales. .................................................................. 177
Jorgelina Di Iorio
Aspectos particulares sobre socialización e identidad
desde un enfoque de Psicología Comunitaria. ....................... 191
Eduardo Tissera
Experiencia en instituciones totales y construcción
social de significado. ....................................................................... 207
Valeria Wittner
Orientación para la realización de trabajos de
campo en Psicología Social: una propuesta para
alumnos de grado. ............................................................................ 221
Sandra Thomé, Valeria González Cowes, Maité Beramendi
y Lucrecia Petit
Las escalas de medición como una herramienta
para el trabajo de campo en Psicología Social:
alcances y limitaciones. ................................................................. 245
Maité Beramendi
Índice de Autores..................................................................................... 257
Prólogo
De dónde venimos
E
n lo que va corrido de la historia de la humanidad, el ser
humano ha sido estudiado científicamente poco más que durante
los últimos ciento cincuenta años. El término “científico” fue
empleado por vez primera por el clérigo y filósofo William Whewell, en
1840. Los que intentaban explicar algo del mundo anteriormente eran
simplemente “filósofos”.
No es mucho tiempo si lo comparamos con los cuarenta mil años del
homo sapiens. A pesar de ello hemos acumulado bastante entendimiento
sobre cuestiones humanas. Pero, aun así, gran parte del comportamiento
humano sigue siendo un misterio.
La Psicología “científica”, la que tuvo su propio estatuto, nacida sobre
fines del siglo XIX, fue pionera en el abordaje de ese misterio. Lo hizo
rodeada de una cultura romántica, un mundo burgués y una idiosincrasia
hegemónicamente individualista. No resulta hoy sorprendente que su primer
objeto de estudio fuera el individuo y su método la introspección. Método
que, al decir de Wundt, buscaba develar lo mental en los entretelones de una
“conciencia individual totalizadora y capaz de guiar la voluntad que une idea
y acontecimiento”. Ciencia del “alma”, de un espíritu disputado a las distintas
Iglesias. Ciencia “de la vida mental”, al decir de James; tanto de sus condiciones
como de sus fenómenos, de todas “aquellas cosas que llamamos sentimientos,
deseos, cogniciones, razonamiento, decisiones y demás”.
Aun así, esa Psicología de origen tuvo su lado rebelde. Sea Wundt, o
James, o Freud, o Watson los fundadores de la disciplina expresaron
coincidentemente que toda Psicología es Psicología Social.
Ese lado rebelde, intermedio, generaba cierta incomodidad, para una ciencia
enciclopédica dividida en disciplinas de territorios bien delimitados. Esa rebeldía
tal vez nació justamente de ese lugar mediacional. La hija del medio. Ni la hija
mayor, la Sociología de Durkheim, estudiosa de las instituciones y el Estado,
ni la hija menor, la Psicología estudiosa de las diferencias individuales, de la
razón individual y privada que el cartesianismo trajo al mundo.
10 Martín Wainstein y Otros: Escritos de Psicología Social
Intersticio. Espacio pequeño entre dos cuerpos o entre dos partes de

un mismo cuerpo, la Psicología Social se deslizó en ese desfiladero, un
lugar de paso entre aquellos que pensaban la sociedad como un todo
orgánico que culminaba en el Estado Nacional y los románticos seguidores
de un individualismo burgués, que creían en la voluntad de una mente
encerrada dentro del cráneo.
Si la Psicología de la Personalidad se orientaba hacia el por que algunos
individuos son mas agresivos que otros, la Psicología Social buscó aquello
que como humanos tenemos en común, como nos influimos. Sociedad y
Personalidad. Si la Sociología estudiaba las tendencias en el matrimonio, la
Psicología Social se interesaba en porque las personas se atraen entre sí.
¿Por qué esa atracción irresistible entre el Príncipe y Cenicienta? ¿Por
qué el Príncipe, que había bailado con Cenicienta en el castillo la noche
anterior, no la reconoce al día siguiente cuando visita la casa de la madrastra
para probarle el zapatito? ¿Inverosímil? No, es el poder y el predominio de
la situación. En el castillo Cenicienta era una Princesa: caminaba, hablaba y
sonreía como una mujer hermosa. En casa de la madrastra era una niña
acobardada, apoltronada en un rincón y triste. La Psicología Social nos
habla del poder de las situaciones, de cómo estas influyen sobre nuestra
manera de percibir y comprender el mundo en que vivimos. También nos
habla de nuestras posibilidades de resistir la presión social e incluso influir
y persuadir a los miembros de un grupo.
A dónde vamos
Estos Escritos de Psicología Social aportan conceptualmente una

aproximación a cuestiones de esta índole. Tratan de temas diversos que
recorren transversalmente un programa de estudio universitario, que busca
aportar y conectar conceptos teóricos, como recursos para trabajos de
campo sencillos realizados por alumnos de grado. Tratamos de generar
entre ellos la experiencia de construir conocimiento a partir de una praxis
colectiva en la que se cuestionen los conceptos de la teoría a partir de
contrastarlos con observaciones de interacciones efectivas con la gente.
Cada trabajo aproxima una pregunta. ¿Cómo construyen las personas
su subjetividad? ¿Cómo se relacionan el estudio de las personas, la sociedad
y el poder? ¿Siempre caemos en crisis o simplemente el orden social es
Martín Wainstein: Prólogo 11
fruto emergente de un conflicto continuo? ¿Qué es una familia en evolución

en un mundo cambiante? ¿Cómo una red de apoyo puede cambiar la vida
de gente? ¿Cómo afecta nuestra vida la comunicación virtual? ¿En un mundo
en el que la riqueza y el poder tienden a concentrarse, qué hacer con las
vulneraciones sociales, las diferencias económicas, las desigualdades jurídicas
y las desafiliaciones sociales? ¿Cómo se relacionan socialización e identidad
a través del juego? ¿Cómo vive la gente en instituciones totales, cerradas,
sin contacto cotidiano con el exterior como una cárcel o un puesto aislado
en la cordillera? ¿Cómo abordar un campo de estudio de un modo
exploratorio y sencillo? ¿Cómo crear instrumentos para saber qué piensa la
gente de diversos temas?
Son preguntas diferentes y cada trabajo aproxima una respuesta también
diferente. Ofrecen modos para interrogar cada una de esas realidades,
dejando a un lado las ideas preconcebidas. Dando lugar a que las respuestas
obtenidas sean resultado de la situación construida interactiva y socialmente en
el proceso de abordaje del “campo” social.
Tal vez el interés más profundo de los autores sea un denominador
común que se encuentra en todas estas preguntas: todas hacen referencia a
como las personas se ven a si mismas, se presentan ante los demás e influyen
de algún modo sobre ellos. El conformismo o la independencia, la sumisión
o la autonomía, el amor o el odio, la atracción o la indiferencia.
Dicho más formalmente, es el estudio científico de cómo las personas piensan, se
influyen y se relacionan con los demás en la vida cotidiana. “Escritos…” trata de eso.
Martín Wainstein
La construcción social de la mente,
una teoría de la intersubjetividad
Martín Wainstein
Nos equivocamos al decir: yo pienso: deberíamos decir me piensan.

Perdón por el juego de palabras. Yo es otro.
Tanto peor para la madera que se descubre violín,
¡Y mofa contra los inconscientes, que pontifican sobre lo que ignoran
por completo! [...]
De Arthur Rimbaud a Georges Izambard, Charleville, 1871.
Construcción de la realidad subjetiva. Procesos de socialización primaria y
secundaria: grupos primarios y grupos secundarios. La identidad como pro-
ceso, su aspecto relacional. El problema de la construcción del yo.
Conceptos
Abordaremos aquí algunos conceptos caros a la Psicología y a la ciencia

en general: las ideas de mente, alma, conciencia, subjetividad. Explicar de
qué se trata y donde se las puede hallar, es algo que preocupo desde las
reflexiones del médico griego Hipócrates, las del sufrido Descartes, hasta
las más actuales de los neurocientíficos. La mente escapó siempre hasta aho-
ra a las descripciones precisas, las mediciones y las ubicaciones espaciales.
En Psicología esos conceptos pasaron a nombrar las entidades hipoté-
ticas de difícil definición dentro de la teoría, las que normalmente llama-
mos constructos. Algo de lo cual sea como entidad o proceso, acordamos
que existe, pero cuya definición es difícil o controvertida. Son constructos,
por ejemplo, la inteligencia, el inconsciente, la personalidad o la creatividad.
En un cierto sentido se utiliza la palabra como sinónimo de concepto.
En base a estos constructos o conceptos, se elaboran las teorías, las hipótesis,
los supuestos.
Estos conceptos son no observacionales, en contraposición con los
observacionales o empíricos, ya que los constructos no son empíricos, es
decir, no se pueden ver o mostrar. Un concepto empírico en Psicología es
un observable medible. Por ejemplo, caminar. Es algo visible, filmable,
puede ser repetido en una filmación, se puede medir la cantidad de pa-
sos, la velocidad de la marcha, etc. Estos constructos, en cambio, no son
directamente manipulables, como lo es algo físico, son intangibles y defini-

dos mediante inferencias.
Las inferencias son deducciones de unas ideas a partir de otras ideas.
Estas surgen partir de una confrontación y evaluación mental entre varias
ideas que las personas tenemos acerca de la realidad, que, al ser relaciona-
das, como abstracciones, permiten trazar una implicación, o por lo menos
una cierta organización lógica que permite entender que algo es conse-
cuencia de algún hecho. De hecho, una implicación es una atribución.
Estas organizaciones lógicas son las llamadas hipótesis o bien las argu-
mentaciones obtenidas por deducciones construidas respetando las reglas
de la lógica. Constituyen los postulados o puntos de partida de los pensa-
mientos de los científicos. Son ciertas reglas (reglamentos) o paradigmas
que enmarcan los modos de pensar aceptados por los científicos (paradig-
mas vigentes); son la referencia que otorga cierta legitimidad inicial a estas
hipótesis o argumentaciones.
En las ciencias naturales las reglas son estrictas y tratan de ser únicas y
aquello a lo que se refieren suele ser empíricamente verificable y cuantifica-
ble. Las ciencias exactas, al menos en las cuestiones macrofísicas refieren a
realidades mecánicas y de una dinámica predecible. Aun así, cuando las
ciencias “exactas” se ocuparon y se ocuparon de ciertos temas como ¿Qué
es y dónde se ubican la mente o la “conciencia”?, sus caminos estrictos no
fueron muy exitosos y los hallazgos no resultaron demasiado interesantes.
Las realidades que se abordan en las ciencias humanísticas, al igual que
en la física cuántica, se las acepta como portadoras de propiedades más
“gaseosas” o intangibles y los movimientos de sus elementos como muy
impredecibles.
Los paradigmas tanto en psicología como en ciencias sociales, confor-
maron a lo largo de la historia un conjunto de teorías o argumentaciones,
dentro paradigmas que funcionaron como una especie de reglamento de
cómo y en qué se debe pensar, sustentados en un acuerdo de constructos
aceptados, que no suelen tener bases muy homogéneas ni estrictas, ni son
tan fácilmente verificables empíricamente. Los valores de verdad, como se
llaman, son en nuestras disciplinas, más flexibles.
Los constructos no refieren a algo tangible, pero los científicos a
través de un determinado proceso de categorización y medición los
convierten, o tratan al menos, a veces con muchas limitaciones y en
Martín Wainstein: La construcción social de la mente... 15
forma controvertida, de convertirlos en una variable que puede ser

medida y estudiada.
Complejo más que complicado
En la ciencia actual, posterior a la Segunda Guerra Mundial, predomina la

idea de “realidad compleja” y la necesidad de abordarla desde un pensamiento
complejo. En el siglo XX ningún concepto se resignificó con tanta profundi-
dad como “complejo”. De un uso común y científico que había perdido sus
raíces y lo relacionaba con lo complicado, lo enmarañado y lo difícil de
entender, retomó su sentido originario y pasó a significar una nueva pers-
pectiva para designar al ser humano, a la naturaleza, y a nuestras relacio-
nes con ella. Así, el término “complejo” designa hoy una comprensión del
mundo como entidad donde todo se encuentra entrelazado, como en un
tejido de trama extremadamente fina que constituye la unidad de la “cosa” y
el contexto donde ella ocurre. Algo es complejo cuando está formado por
muchos o infinitos elementos, que establecen muchas e ilimitadas relacio-
nes que, además cambian en cada momento. Lo complejo se asemeja a lo
que Kant llamaba “la cosa en sí”. Esa cosa, inaccesible, inasumible.
El desafío de la complejidad consiste precisamente, en el reconocimiento
de las tramas o redes de relaciones, y la imposibilidad humana de agotarlas en
el conocimiento. Esta relación de antagonismo y complementariedad debe
considerarse también con respecto a las clasificaciones de lo complejo, y
los intentos de “medir” o cuantificar la complejidad. Allí nace la idea de
“modelo”, un grupo de conceptos que reducen la complejidad para ha-
cerla accesible, a costa de presentar de esa realidad lo seleccionado por el
ojo del observador. La selección reduce la complejidad, detiene el tiempo
y elabora un “prototipo”, una metáfora de lo que intentamos describir.
Un modelo son palabras.
Es en este ámbito donde se inserta la expresión pensamiento complejo,
concebida como el pensamiento que trata con la incertidumbre y es capaz
de concebir su organización. Es el pensamiento apto para unir, contex-
tualizar, globalizar, pero al mismo tiempo para reconocer lo singular, in-
dividual y concreto. El que permite acceder a lo real, reconociendo su
infinitud. El que busca construir un conocimiento que permita sobrevivir
esa realidad. Un conocimiento surgido de acuerdos colectivos entre quie-

nes participan de esa realidad. Un conocimiento que sobrevive si es útil
para la supervivencia de sus productores. Un construccionismo que en-
cuentra sus raíces en el pragmatismo.
Contextualizar significa que lo que consideramos conocimiento no es
sólo un producto de las inferencias o de la construcción de hipótesis
generales, sino que está ligado y determinado por la cultura, la historia o
el contexto social. Ideas como “mente”, “hombre”, “subjetivo”, “objeti-
vo” o están definidos desde un uso social de los mismos.
Los constructos con los cuales comprendemos el mundo son objetos
sociales, productos, resultados de los intercambios entre la gente, situados
en un momento dado de la historia y en un lugar dado de la geografía. El
proceso de entender no es dirigido por una mente individual aislada, sino
que resulta de una acción cooperativa de personas relacionadas entre ellas.
Los motivos por los cuales un modo de entender la realidad prevalece
sobre otro no depende de la validez empírica o la lógica de la acción perso-
nal, sino de las vicisitudes de los procesos sociales de comunicación, nego-
ciación y conflicto dentro del cual ese entender está en juego.
El conocimiento está conectado con muchas actividades sociales, forma
parte así de varios modelos de comprensión de la vida social que sirven para
sostener o excluir otras formas de entender. Modificar el significado de cier-
tos constructos significa excluir ciertas acciones e invitar a otras.
Tomemos un ejemplo: la homosexualidad. Pasó por un largo proceso
desde ser una “posesión diabólica”, una “degeneración médica”, “una per-
versión”, un “trastorno mental”, hasta llegar a ser una “condición de géne-
ro”. De la hoguera al matrimonio igualitario, el concepto recorrió como
mínimo quinientos años de conflictos, negociaciones y consensos. Todos
ellos legitimados por los saberes de las diferentes épocas. Actualmente una
geografía controvertida hace convivir en el planeta saberes que sostienen
la idea de “posesión” y “degeneración”, castigable arrojando a los percibi-
dos como tales de un barranco; hasta otros modos de entendimiento que
discuten si los matrimonios igualitarios pueden adoptar o no niños. Lo
mismo puede aplicarse a la maternidad, la esquizofrenia, la histeria, la virgi-
nidad, etcétera.
Desde una perspectiva construccionista, algo es “lo que se dice que es”
en un acuerdo temporal, histórico, entre subjetividades (las de los científi-
cos, las de los religiosos, las de los políticos). De hecho, un constructo
social es aquello que existe como un producto de las interacciones de las
personas. A diferencia de los hechos de la naturaleza que existen fuera de la
acción humana, los constructos sociales son resultado de acciones huma-
nas. De allí que son históricos, es decir temporal y geográficamente dife-
rentes y variables.
Cosas como el dinero, las instituciones, el lenguaje, el género, el crimen,
la exclusión social, la adolescencia, la nacionalidad, la sexualidad y también
la mente, la maternidad, la conciencia, el inconsciente y todo aquello que se
nos ocurra y escape a otro tipo de cosas como las naturales nieves eternas,
los mares, los tsunamis, etcétera, son construcciones humanas.
De todos modos, en un mundo cada vez más globalmente colonizado
por la cultura, aun cuestiones “naturales” como los terremotos pueden
estar generadas por acciones humanas en forma más o menos directa. El
cambio climático es una muestra dramática de la integración de lo humano
y lo natural en un mundo cada vez menos “natural” y cada vez más impac-
tado por las acciones humanas. La ecología, que estudia las relaciones en
los sistemas ambientales, requiere cada vez más el estudio de las relaciones
entre el “ambiente” y las razones de la mente humana. La ecología de hoy
es así una “ecología de la mente”. Cómo pensamos el mundo, es parte de
cómo construimos ese mundo humano que coloniza la naturaleza y crea o
no las condiciones de subsistencia de la especie.
Que muchas especies naturales, como el ser humano, desaparezcan,
nos alerta acerca de los patrones críticos relacionales entre la inteligencia
de la naturaleza, de matriz biológica, y la inteligencia humana, de matriz
social. Si durante mucho tiempo la discusión giró alrededor de las relacio-
nes entre individuo y sociedad, hoy pareciera que el estudio y las acciones
que emprendamos en las relaciones entre la “sociedad” individuo/socie-
dad y el ambiente natural, serán definitorios de que la “sociedad” indivi-
duo/sociedad subsista. Por ahora nada permite pensar que los treinta mil
años de cultura humana sean más aptos para la supervivencia, en un senti-
do evolucionista darwiniano, que los millones de años de la naturaleza.
El interaccionismo y la mente, la teoría

del yo-espejo
Decir acciones humanas, es decir, interacciones; de eso tratan las teorías

interaccionistas de la Psicología. Su recorrido en el tiempo es tan largo
como la historia de la Psicología misma. Como en todo tenemos nues-
tros pioneros.
Charles Horton Cooley (1864/1929) fue uno de ellos. Inicio a fines
del siglo XIX el estudio de las interacciones humanas y fue uno de los
padres fundadores de las ciencias de la comunicación y de una sociología
con epicentro en la teoría de las interacciones sociales. Formó parte de la Escue-
la de Chicago, junto con otros pensadores como Charles S. Pierce, Geor-
ge Herbert Mead o William I. Thomas.
Su obra fundamental, Human Nature and Social Order editada en 1902,
mostró una nueva ciencia social norteamericana, inspirada por el enfoque
de Georg Simmel (1858-1918), autor de La metrópolis y la vida mental, obra
en la que este realiza un esbozo analítico sobre las relaciones entre la sub-
jetividad individual y los conglomerados humanos de las ciudades moder-
nas. Simmel es un pensador que anticipa temas de la posmodernidad como
las urbanopatías, o patologías del sujeto urbano. No parece casual que la
idea de que el estudio de las interacciones entre los individuos es esencial
en el proceso de construcción de la subjetividad, surgiera de la mano del
estudio de la vida cotidiana y su efecto en la conducta humana, en las
grandes aglomeraciones urbanas de principios del siglo XX.
En psicología, Cooley fue también sucesor de William James, pero
agregando un sesgo creativo que lo acercó al análisis de la comu- nicación
interpersonal. Esto daría sus frutos en el interaccionismo moderno y la
visión psicológica social de la teoría de la comunicación que se desarrolla-
ría luego en los Estados Unidos.
Su visión de la vida social como dimensión transversal a la vida cultu-
ral, y la influencia esencial de esta última en la formación de la conciencia
ha sido una idea clave para la consolidación posterior del cognitivismo
social, de la psicología cultural, la psicología social y el pensamiento sis-
témico en psicología.
A años de su muerte es un autor de una profunda modernidad, y llega
más lejos que muchos otros autores posteriores en temas como cognición,
aprendizaje social y comunicación social. Podemos rastrear en sus ideas

gran parte de las investigaciones posteriores del interaccionismo sobre la
construcción cognitiva del yo. La influencia del mundo imaginario en la
comunicación social, su teoría del sí-mismo o yo espejo, así como su con-
cepto del grupo cara a cara como un grupo primario, esencial para el desa-
rrollo inicial de la vida, fueron todos ellos conceptos claves para muchas de
las teorizaciones psicosociales posteriores.
Se interesó tempranamente en lo que la psicología denomina el sí
mismo empírico, el yo que puede captarse en la observación y reflexión
ordinaria. Observador de la vida cotidiana y los fenómenos más simples
de las interacciones humanas con el concepto de sí-mismo (self) Cooley
se refirió a lo que en lenguaje habitual designamos con los pronombres
de primera persona del singular: yo, me, mí. Suponía que en esas interac-
ciones estaba la esencia del conocimiento de la vida cotidiana y de todo
tipo de conocimiento aun el más abstracto.
Este “yo” que Cooley califica cómo social, que refiere al yo del lenguaje
habitual, siempre tiene una referencia más o menos marcada tanto a los
otros cómo al que habla. El sí-mismo social, es simplemente una idea o
sistema de ideas extraída de la vida comunicativa que la mente forma como
propia. No existe un sentido de un yo sin su correlativo sentido del tú, o él,
o ellos. La autovaloración o cualquier otra idea que nombre el concepto,
sea esto la auto identificación o la identidad personal, surge a partir de la
captación de la imagen de uno mismo en el otro y pone de manifiesto
como el yo deviene en objeto para sí mismo desde otro.
La persona reflejada o el yo del espejo es la referencia a la forma que
toma la imaginación. El yo de uno mismo “aparece” en la mente particular
de otro y el tipo de auto sentimiento que uno percibe viene determinado
por la actitud respecto al sentimiento atribuido a esa otra mente, al otro.
“Cada uno es para sí un espejo; refleja al otro que pasa” dirá Cooley, que
separa tres elementos en este proceso.
Imaginarnos nuestra apariencia en la otra persona, es decir, ¿qué imagi-
namos que el otro se imagina sobre nosotros? Imaginar su juicio sobre esta
apariencia, ¿qué piensa acerca de lo que nosotros somos? Algún tipo de auto
sentimientos, tales como orgullo o mortificación, ¿qué siento acerca de lo
que el otro piensa, siente o dice que yo soy?
El Espejo de Cooley, sugiere un juicio imaginado, no como un simple

reflejo, sino, un sentimiento imputado, como el efecto imaginado de este
reflejo en la mente del otro. Ya que toda referencia con nuestro sentimiento
la produce la importancia que damos al “espejo social” en cuya mente nos
vemos. Siempre imaginamos y al imaginarlos compartimos, los juicios de
otra mente. Esto nos llevará a ser diferentes ante diferentes personas anti-
cipando su actuación. Cuando nos interesa una persona pensamos lo que
ella se imagina de uno y nos preocupa el juicio que tenga de nosotros y
nuestras acciones.
Cooley preanuncia muy tempranamente los fundamentos de lo que
hoy llamaríamos las cogniciones y la importancia de las interacciones y su
internalización en la construcción de la subjetividad como un proceso. En
el siguiente pasaje memorable que transcribimos in extenso se muestra un
pionero del construccionismo social actual:
“Es necesario resaltar aquí que no hay diferencia entre las personas rea-
les y las imaginarias, y sin duda, ser imaginado es convertirse en
real, en un sentido social de la cuestión, (…).
Para una mente imaginativa, una persona invisible puede ser más real que una
persona de carne y hueso, pues la presencia sensible no es una cuestión de primera
importancia necesariamente.
Una persona puede ser real para nosotros solamente en tanto la imagina-
mos en una vida interior que existe en nosotros, en esa situación, y que se
refiere a ella. La presencia sensible es importante en cuanto nos estimula
para hacer precisamente eso. Todas las personas reales son imaginarias en este
sentido”. “…Las sociedades son, por tanto, en su aspecto más inmediato, una relación
entre ideas personales. Para que exista sociedad es necesario que las personas
se pongan de acuerdo en algo, que pongan de acuerdo sus ideas personales
en sus mentes. ¿Dónde si no? ¿Qué otro lugar posible podríamos asignar al contac-
to real entre personas, o de que otro modo podrían entrar en contacto ellas, si no es como
impresiones o ideas formadas en ese lugar común? La sociedad tan sólo existe en mi
mente como contacto y mutua influencia de ciertas ideas llamadas “Yo”,
Thomas, Henry, Susan, Bridget, etcétera. En tu mente, este es un grupo
que existe de modo parecido, como existe en toda mente. Todas las perso-
nas somos inmediatamente conscientes de un aspecto particular de la so-
ciedad, y si además somos conscientes de grandes totalidades sociales, como
la nación o la época, es porque hemos adoptado ideas particulares o senti-
mientos que atribuimos a nuestros estadistas o a nuestros contemporáneos
en su aspecto colectivo. Para ver esto me parece necesario que nos desha-
gamos de modos vagos de pensar que no contienen concepciones en su
interior que soporten la crítica, y que miremos a los hechos tal y como los
conocemos por nuestra propia experiencia” (Cooley).
Cooley es un continuador de las ideas de Georg Simmel (1858 /1918),

quien formó parte de la primera generación de sociólogos alemanes y sen-
tó las bases del antipositivismo en sociología. Una sociología que pregun-
taba: ¿Qué es la sociedad? En contraposición a una filosofía que pregunta-
ba por las ideas (Hegel) o por la naturaleza (Kant). Fue uno de los prime-
ros pensadores que busco entender los fenómenos individuales y la frag-
mentación social como resultado de procesos comunicacionales reales más
cercanos al habla que a la lengua. De un modo que inauguraba una línea de
trabajo en la que el sujeto no desaparece durante el estudio del significado
semiológico de los intercambios a la manera del estructuralismo francés. A
Cooley le interesa el significado, al modo de la filosofía analítica anglosajo-
na, como resultado de un proceso de comunicación real entre sujetos rea-
les, un emisor, un escucha y un respondiente.
George Mead y la construcción social

de la conciencia
A pesar de que entre los científicos sociales hay mayor interés acerca de
la relevancia de la obra de Mead, acorde a la mayor importancia que se le
otorga en los tramos últimos de la modernidad a temas como construc-
ción social, comunicación, intersubjetividad, etcétera, la inclusión de su
pensamiento sigue siendo escasa aun, a más de ochenta años de su muerte.
Nacido en Hadley en 1863 y falleció en Chicago en 1931. Psicólogo
social y filósofo estadounidense. Profesor en Chicago desde 1894 y figura
del pragmatismo, fue un pionero de la psicología social. Sus obras más
importantes La filosofía del presente (1932), Espíritu, persona y sociedad (1934) y La
filosofía del acto (1938) fueron publicadas por sus discípulos tras su muerte.
Formado en el Oberlin College y en la Universidad de Harvard, por la
que se graduó en 1888, George Herbert Mead residió luego durante tres
años en Alemania, donde estudió psicología y filosofía en la Universidad
de Leipzig y en la de Berlín. Tras un breve período como catedrático en la
Universidad de Míchigan, a partir de 1894 se estableció en Chicago, en
cuya universidad desarrolló toda su carrera docente como profesor de psi-
cología y filosofía.
Aún falta una exégesis suficiente de la obra de Mead,1 pero su re-

flexión sobre la vida social cautivo la atención de innumerables pensado-
res. Esto se debió sin duda a que por una parte fue un pionero en entender
la comunicación social como eje de la sociedad y por otra, porque toda su
propuesta teórica estuvo enfocada en la idea del tiempo, evolutivo e histó-
rico. Esto encerraba una fuerte crítica del empirismo y del determinismo, y
más adelante del estructuralismo francés, en tanto ponía de manifiesto el
papel creativo del sujeto humano en el marco de una concepción sustanti-
vamente social de la vida humana. Ni un individuo exageradamente socia-
lizado, preso de una sociedad agente de control social, ni un individuo
dueño de una brumosa “voluntad de poder”, surgida desde lugares ocultos
de su ser, capaz de imponerse al orden social.
Podría decirse que Mead, siguiendo la línea de pensamiento abierta por
Simmel y Cooley, intentó también terminar con las dicotomías entre indi-
viduo y sociedad, cuerpo y espíritu, subjetividad y objetividad, etcétera.
Interesado por el tema de la construcción social de la conciencia, reser-
vorio de la razón, sitúa la racionalidad del individuo en el contexto de la
racionalidad de la sociedad y en la armonía de ambas.
De todos modos, no es su punto de partida que el todo social es un
conjunto de individuos en interacción conjunta. Si bien parte del todo, ese
“todo”, equivalente al “ser social” de Marx, un todo como “clase” grupo o
conjunto, antecede a la conciencia, a la subjetividad. De este modo la con-
ducta humana individual sólo puede ser entendida considerando al individuo
en sus relaciones sociales, de comunicación e interrelación e interdepen-
dencia con otros individuos. El “yo” meadiano no está acotado al desa-
rrollo del organismo, se extiende a las necesarias relaciones sociales en
las que este desarrollo ocurre.
¿Visión exageradamente socializada del ser humano? ¿La sociedad como
un control externo y extremo de la vida humana? Nada más alejado de esto
que su pensamiento. Su “conductismo social” invita a la psicología a
1. Mead no escribió libros. Sus escritos publicados, poco más de un centenar, la mayoría breves,
no han sido aún editados en inglés en su totalidad. En alemán hay una edición de H. Joas en dos
tomos, de 1980. Una selección de escritos se deben a A. J. Reck, de 1964 y J. W. Petras, que editó
sus escritos de filosofía en 1968.
abandonar la zona gris entre la filosofía de la conciencia y la ciencia expe-

rimental. A salir de la reducción de la complejidad por el lado ambiguo de
la metafísica o por el lado de los meros datos empíricos de laboratorio y
entrar en la complejidad de lo que el futuro definiría como problemas com-
plejos o sistémicos, para los que esboza la futura idea de realimentación en
un proceso circular acumulativo.
Temas como la identidad, la mente o el yo; reducidos a tópicos físicos o
biológicos por la psicología de su época, le suscitan a Mead la hipótesis de
“que la conducta de un individuo tan sólo puede ser entendida de acuerdo
con la conducta de todo el grupo social del cual es miembro, puesto que sus
actos individuales están involucrados en actos más amplios, en actos sociales
que van más allá de él y que abarcan a otros miembros de su grupo”…
su conductismo lo es sólo en el sentido de que se partirá

“de una actividad observable –el proceso social dinámico, en curso y los
actos sociales que son sus elementos componentes– que debe ser estudiada
y analizada científicamente”
sin ignorar la experiencia interior del individuo, como proponía su antiguo

alumno Watson, sino
“ocupándose de aquella experiencia dentro del proceso tomado como un todo”.
La “vida interior”, la conciencia, deja de tener un locus interior, de con-

ciencia en el sentido de “darse cuenta”, como meramente una captación
del entorno. Las circunstancias de un yo no dependen de su captación del
entorno, sino de los interese activos mediante los cuales el sujeto modula
su captación. De cómo determina su hábitat a partir de su experiencia de
vida, realizada en el proceso temporal y de aprendizaje social en el cual
transcurre esa experiencia. Ésta es resultado de un fenómeno de adaptación
en el cual el sujeto negocia activamente cual será su experiencia de vida en
el marco de circunstancias que la sociedad le otorga. Esa experiencia en la
que el sujeto construye su subjetividad es un fenómeno “emergente”.
La mente emergente
El concepto de “emergencia” aparece en Mead en distintos contextos:

la materia a partir de una nebulosa, la vida a partir de lo inorgánico, la
conciencia a partir de la vida, la mente (mind) dentro del orden social. Lo

emergente es siempre un enriquecimiento de lo precedente. El lazo que une
socialidad y emergencia no es un lazo unilateral. La socialidad no sólo es
marco para la emergencia, sino que ella misma, la vida social, se enriquece a
partir de su propia evolución. Como bien registra Victoroff (1952) se puede
hablar de “socialidad de la emergencia” como de “emergencia de la sociali-
dad”. Esta expresión dice que la socialización es el contexto dentro del cual
surge la emergencia y que esta va surgiendo a lo largo del proceso evolutivo
de un modo cada vez más completo.
Algunos de los principales emergentes son la mente (social) y el sí-mismo
(personal). Este vínculo entre socialización y emergencia esta usado en su
obra para evitar la oposición clásica entre el mundo (las cosas materiales) y
la mente (las cosas espirituales) herencia de la filosofía cartesiana a la que
se opone. El mismo principio genera las dos cosas. Orden social e identi-
dad no se oponen ni se imponen uno al otro, surgen de su interacción. La
identidad es la manera específica en que cada uno interioriza el mundo que
lo rodea y el mundo es lo que emerge de las interacciones de las identidades
que este continuamente crea.
¿Cómo se construye la mente? En sus descripciones discrimina varias
etapas o fases de desarrollo que llevan desde el organismo biológico hasta
una comunidad de seres autoconscientes que posean un yo y un mí, usando
los términos que le son propios.
Figura 1
En una primera etapa –Figura I (I)– un organismo es apenas capaz de

interacciones rudimentarias, estas son propias de toda tendencia a modificar
el comportamiento de otros, aunque esto ocurriera en forma involuntaria.
Es el período en que Mead habla de la conversación de gestos.
En esta etapa es clara la influencia en Mead del pensamiento de Dar-
win y el evolucionismo. En su entendimiento de la cuestión de la mente,
rechaza el dualismo y la existencia de un mundo material y de una mente
que lo trasciende. Las formas vivas evolucionan de modos de interacción e
influencia recíproca más pobres en un proceso de reconstrucción continua
que ocurre en cada momento en que esas formas deben afrontar nuevos
problemas o circunstancias impuestas por el entorno. Con esa reconstruc-
ción cotidiana evolucionan hacia formas más complejas. Los orígenes de
la subjetividad están en cierto grado de evolución que llevo a nuestros
ancestros mamíferos a ser poseedores de un sistema nervioso central ca-
paz de hacer emerger fenómenos simbólicos. Para Mead la inteligencia es
eso: la capacidad de adaptación activa y superadora de los problemas de
afrontar un entorno hostil o dificultoso. La mente evoluciona desde el
ensayo error de los mamíferos inferiores hasta el método científico del ser
humano, el más avanzado de los primates.
Un factor fundamental que toma en cuenta es la importancia evolu-
tiva de la mano humana y el dedo de oposición, como elemento de la
dinámica ojo-mano, la manipulación. Esta separa el impulso de la con-
sumación de una conducta, creando un espacio-tiempo intermedio. Ese
espacio de “espera”:
“se distingue primariamente de la conducta animal por ese aumento de la inhi-
bición que es una fase esencial de la atención voluntaria (…) significa un au-
mento del gesto en los signos de actividades que no se realizan (…) Si recono-
cemos el lenguaje como una diferenciación del gesto, la conducta de ningún
otro ser vivo puede compararse con la del hombre en la abundancia de gesto”.
Estas primeras conversaciones de gestos desde la perspectiva de la for-

mación del individuo están constituidas por la comunicación madre-bebe.
Es una comunicación asimétrica y preverbal. Investigaciones más actuales
describen sus características por una velocidad lenta en los intercambios,
alta redundancia, simplificación semántica y sintáctica, simplificación fo-
nética inusual entre adultos, predominancia de frases interrogativas e im-
perativas, tono elevado y entonación exagerada (Messer, 1994).
Para Mead el surgimiento del lenguaje está relacionado con esta “abun-
dancia de gesto”. Entre los animales, hay en general cierto modo de comu-
nicación, el modo más común de comunicación entre los mamíferos son
los gestos. Con éstos el animal se ajusta su respuesta al estímulo de otro
animal. Esa conducta instintiva no es reflexiva, si bien el ajuste de la res-
puesta animal toma en consideración los gestos como un estímulo predic-
tivo de un comportamiento futuro.
Si en Darwin, los gestos eran formas de expresión de estados fisiológi-
cos y emocionales, en Mead cumplen una función social. Son “actos socia-
les”, que define como acciones conjuntas en las cuales los sujetos no hacen
todos lo mismo, sino que entrelazan sus acciones con las de los demás. Este
“salto” de lo biológico a lo social, de Darwin a Mead, aún no ha sido
completado por las ciencias, mucha reflexión actual aún permanece en el
aire; sin caer totalmente en el carácter biosocial de los procesos mentales.
Un “acto social” no se define por una acción individual. Son ejemplos de
ello una cena familiar, un partido de fútbol, el funcionamiento del Congreso
o una guerra. Están constituidos por una sucesión de actos sociales organi-
zados en el tiempo, que poseen una historia, una trayectoria ordenada,
repetitiva y fija que constituye una acción colectiva. En ella, el agregado de
las acciones individuales hace emerger algo diferente de las características
de cada uno de los participantes.
Así como para Mead es importante diferenciar a la persona del orga-
nismo, por cuanto el organismo no necesariamente es persona, también es
necesario describir el proceso mediante el cual ese organismo se transfor-
ma en persona.
Utiliza varios conceptos que son necesarios para entender el proceso
de construcción de la subjetividad. De hecho, establecer el proceso de co-
municación es tarea de la madre, u otro cuidador y requiere su atención a
los gestos y vocalizaciones potencialmente comunicativos del bebe, sin-
cronizando su propia actividad de modo que entre ambos construyan un
patrón de actos comunicativos recíprocos alternos. Cuando el bebe inicia
espontáneamente la comunicación mediante la mirada o el gesto, el rol de
la madre es seguir su iniciativa poniendo de relieve la estructura recíproca
de alternancia de turnos y organizando la dinámica de cada episodio inter-
activo de tal manera que el bebe registre el patrón y descubra una estructu-
ra predictiva en los intercambios.
Durante el primer año de vida el bebe desarrolla dos habilidades socia-

les para compartir el control mental con otras personas. Uno es la subjetivi-
dad, rudimentos de una conciencia individual y otro es la intersubjetividad,
capacidad de adaptar su subjetividad a la de los otros. Esta intersubjetivi-
dad primaria se instala a partir de los dos meses y se caracteriza por la apre-
ciación selectiva de sus contactos interpersonales: madre, padre, hermanos o
figuras cercanas y constantes. En esa etapa la subjetividad del bebe y del
adulto se unen en un control compartido y recíproco de la interacción social,
mediante las expresiones faciales, el balbuceo y las miradas, a las que se agre-
ga el sonido del lenguaje del adulto. Hacia los nueve meses surgirá una inter-
subjetividad secundaria, en la que se integran los objetos con las personas
en una única perspectiva (Traverthan, 1979).
En un primer paso, o etapa, se puede considerar al organismo como un
Yo, cuyo entorno es ese otro con minúscula que representa su criador (ma-
dre padre, hermanos, véase Figura I). Este Yo define la individualidad, una
individualidad cuyos atributos son de tipo biológico y están presentes en
las características biogenéticas del niño al nacer: es pura potencialidad bio-
lógica, pura posibilidad, arrojada a la experiencia de su entorno físico y
social preexistente. Con este y desde este se iniciarán las primeras interac-
ciones que llamamos rudimentarias (I).
Ese “criador”, social, preexistente, es otro. Ese otro (con minúscula)
con el que el niño interactúa es “su” criador. Ese adulto, que es ya persona
(Otro), es portador de la cultura local, la etnia, en la que el niño nace. Ese
adulto es el que define el significado de los gestos del niño. Más allá de lo
que ese niño intente expresar en un lenguaje de gestos, aun animal, el adulto
interpreta el significado. Por ejemplo, el niño llora y la madre “define” que
“tiene hambre”, “está sucio”, “quiere que lo levanten”. El acto social de la
madre (externalización) de darle de comer, cambiarlo o levantarlo de la
cuna, selecciona una respuesta que otorga significado fácticamente a la
conducta del niño. Una madre que prioriza el rol social de alimentadora,
seleccionará más la atribución de “tiene hambre” y la respuesta de alimen-
tar, que otra que prioriza el rol social de la higiene y lo cambiará más rápida
y frecuentemente. En Mead toda conducta es comunicación social. La
socialización es resultado de un intercambio sistemático y recursivo de
comunicaciones niño/criador.
La clave aquí es el efecto que este “otro” tiene en la constitución de la

subjetividad. Cuando el niño –como diría Cooley– “interioriza” la acción
del “otro”, instala en sí-mismo (aprendizaje) que su llanto significa hambre
o higiene (Figura I, (II)).
El patrón sistemático y repetitivo de ciertas respuestas del otro consti-
tuye “la expectativa que el otro tiene de mí”. De allí surge el siguiente
concepto importante: el Mí, que es resultado de la acumulación de res-
puestas que el Yo recibe del otro.
Ese otro que Mead llama Otro Generalizado, Otro con mayúsculas un
individuo, pero en tanto persona ya constituida, portador del orden social, es generali-
zado porque representa la actitud generalizada de la sociedad, el orden social, para ese
niño. El Mí es la acumulación de interiorizaciones de las respuestas del “Otro
generalizado”, actuado por ese otro singular que es la madre, el padre, los
hermanos, etcétera. Ese Otro es la Ley, son las reglas, las normas, los valo-
res, los patrones de la respuesta social legitimada y vigente, etcétera.
Para Mead el Mí es lo que comúnmente nosotros llamamos Yo cuando
nos referimos a nosotros mismos. Nos referimos a nosotros desde “otro”.
Dicho en un lenguaje más técnico: el Mí se constituye a partir de la interio-
rización de las expectativas del Otro generalizado. Un ejemplo sencillo: si
alguien (Yo) está seguro de que se llama Martín es porque “otro” le puso
ese nombre (su padre, madre, etcétera) y Otro generalizado (la norma, la
institución Registro Civil, la tribu, lo legitimó) Los progenitores y el Regis-
tro civil lo nombraron así y todos lo reconocen con ese nombre. En ese
punto, ese nombre, define su identidad de ser “Martín”. Si una mañana
cualquiera las personas que comparten su vida sin excepción comenzaran
a llamarlo “Jorge” en forma sistemática y continua, además de crearle un
grave problema de salud mental, a la larga lograrían que su vida sólo tenga
sentido si acepta su nueva identidad.
Sostener la actitud individual y subjetiva de ser Yo, de ser “Martín” lo
marginaría de su sociedad. El rechazo externo a su identidad se reproduciría
en el rechazo interno, la fractura social coincidiría con la fractura subjetiva.
Un ejemplo menos extremo, pero no menos dramático se observa en
los casos de los hijos de desaparecidos, nacidos en la clandestinidad de los
campos de concentración, en los años de la dictadura militar en nuestro
país. Criados con una identidad y “recuperados” para otra. A todos les
llevó/a un gran esfuerzo y una gran cantidad de tiempo “recuperar” su
identidad, “nueva” a la hora de ser recuperados, sustentada en “nuevos

otros”, que se la definen de otro modo. Requieren realizar cierta “alterna-
ción”, es decir pasar de estar criados desde bebes con una identidad a trans-
formarse en la adultez en “otro”. De allí, las dificultades de permanecer o
retomar una identidad. De todos modos, la gran mayoría de esas personas
reconocen que, sumidas en una situación paradojal, conviven con las dos
identidades y algunas de ellas renunciaron o no aceptaron totalmente la
nueva identidad, más allá de que este socialmente/legalmente probada o
no. En todos los casos esto es fuente de conflictos intensos que persisten
en tanto son visualizados como “hijos de desaparecidos”, o sea portadores
de dos identidades la originaria y la falsificada (pero no por ello menos
efectiva, en la medida en que, más allá de ser ilegítima, se constituyó).
Todo ello ocurre, más allá del carácter social y legalmente legítimo que se
reconoce a la recuperación de su identidad originaria y el límite que la ley
impone a la evidente paradoja individual. Todo ello ocurre sin perjuicio de
que muchas personas, aun costa de desconocer la ley, sustentan “por qué no
los/nos dejan en paz con lo que son/somos”.
El Mí es la instancia desde la cual alguien se percata, evalúa y valora su Yo,
desde las expectativas que los otros tienen de él. Al ir creciendo y participan-
do de la vida social el niño incorpora más “expectativas de los otros”.
Estas se multiplican desde las visiones de muchos otros y esos Mi
amalgamados constituirán el Self (sí-mismo) o aspecto reflexivo de la iden-
tidad, lingüísticamente constituidos por un reflexivo “si” y un adjetivo de
identidad: “mismo”.2
El Yo que experimenta no puede experimentarse a sí mismo, dado que él es
el mismo acto de experimentar, lo que se experimenta y aquello con lo que se
interactúa mediante el lenguaje es el “Mí”.
2. Aquí “sí mismo” se refiere a los diversos constructos de “autorreferencia” (del griego autós y

el latín referentia), es decir, todo aquello que del sujeto refiere al mismo sujeto: creencias y representaciones
subjetivas, como esquemas e imágenes. Los conceptos y esquemas autorreferentes son esenciales para
desempeñarse en el medio natural y social. Esta autorreferencia para Mead depende del “afuera” de
los otros, es intersubjetiva. La intersubjetividad enfatiza que la cognición compartida y el consenso son
esenciales en la formación de nuestras ideas y relaciones. El lenguaje se ve como comunal más que
como privado. De esta manera, resulta problemático ver al individuo de forma separada, en un mundo
privado, definido de una vez y para siempre.
El “Mí” constituye el percatamiento de lo que hace el Yo. Resultado de

la socialización, es el actor construido en el role-taking (véase más abajo) y
del cual se esperan conductas aceptadas. Está íntimamente relacionado con
la pertenencia y la “conciencia de nosotros” y “comunidad”.
El Yo quedará como una instancia que resguarda cierta “zona residual
menos socializada”, fuente de una potencial creatividad y de la individuali-
dad personal menos expuesta socialmente. En lo que podríamos llamar
una “tópica” meadiana, es una región empobrecida en la vida evolutiva del
sujeto que raramente podría determinar sus conductas, en contraposición a
una identidad constituida en “cuerpo y mente” en los términos de su adap-
tación al mundo cotidiano.
To Role-taking, to play, to game
Tres conceptos importantes describen en Mead dos etapas de la vida

del niño y su constitución como persona.
Role taking, to play y to game. Pueden traducirse como “asumir el rol de
otro”, “jugar, juego, desempeño” y “jugar con reglas, juego reglado”.
El role-taking es un constructo transversal social-cognitivo. Relaciona
una gran cantidad de significados en los que tiene sentido explayarse. Trans-
versal refiere a que cruza, atraviesa, lo social y lo personal, relacionándolos.
Es la capacidad de aprender mediante interacciones con los otros a rela-
cionar dos o más elementos, lo propio y lo ajeno, a la vez; evolutivamente
ello lleva a la habilidad social de comprender el punto de vista de los otros
y el propio, situándose en la perspectiva del nosotros y de la diferencia
entre nosotros y los otros ; adquirir la habilidad para comprender que los
puntos de vista de una persona se relacionan con los de otra y que es
posible diferenciar varios puntos de vista y saber evaluarlos perceptual y
cognitivamente. Esto permite controlar y relativizar el propio punto de
vista a la hora de valorar el punto de vista de los demás. Situarse en la
perspectiva social de los otros implica un proceso que lleva al sujeto al
afianzamiento de la comprensión básica en la relación yo-otro, que le per-
mite disponer de una estructura sobre la cual poder inferir capacidades,
pensamientos, atributos, expectativas, sentimientos y reacciones potencia-
les del “otro” y organizar una mayor comprensión de las relaciones socia-
les y psicológicas.
A partir de este constructo se han podido diferenciar tres aspectos: role-

taking perceptivo o capacidad para situarse en la perspectiva visual de los
otros; role-taking conceptual o capacidad de situarse en la perspectiva cog-
nitiva del otro para imputarle conocimientos, intenciones, actitudes, pen-
samientos, etcétera y un role-taking afectivo o capacidad de situarse en la
perspectiva emocional del otro para imputarle sentimientos, reacciones
emocionales, etcétera (Higgins, 1981; Selma, 1981; Selman y Demorest,
1984). Todo esto desemboca en la construcción por parte del sujeto de
una “teoría de la mente”, tema fundamental de la actual teoría del cono-
cimiento, pero que excede a este trabajo.
Las primeras asunciones de rol del otro que realiza el niño ocurren
mediante el “juego”. Este es una acción, en la cual el niño adopta el rol del
otro. Juega a ser un súper héroe, su madre o un policía. Esa etapa inicial del
juego “lo pone en el lugar de otro” mediante el desempeño de las acciones
que percibe en el otro.
“El niño dice algo en un rol y responde en otro rol y entonces su reacción
en el otro rol constituye un estímulo para él en el primer rol y así continúa
la conversación. Surgen en él y en su otra personificación ciertas estruc-
turas organizadas que se replican y mantienen entre sí con la conversa-
ción de gestos” (Mead, 1928/1953).
A medida que avanza evolutivamente, ya no se trata sólo de captar el rol

del “doctor”, que supone el del “paciente”. Requiere integrarse a conjun-
tos de roles más complejos.
Si se acerca a un grupo de niños que están jugando al fútbol y pide
“entrar” al juego puede recibir la respuesta de que ingrese como arquero.
Para que esto sea posible debe haber evolucionado cognitivamente interio-
rizando todos los roles de los jugadores de fútbol. Debe saber que el ar-
quero permanece en el arco, puede agarrar la pelota con la mano y que eso
es posible dentro de un cierto espacio de la cancha. Eso supone saber
también que pueden y deben hacer los otros. Eso significa que conoce “las
reglas del juego”. Abstracciones que definen relaciones entre elementos
reales. A través de su participación en el juego, gana un entendimiento que
él debe tener, acerca de las normas relacionadas con él en el juego, para que
pueda ser aceptado como jugador. Mead llama esto “la primera vez con el
Otro generalizado” que es algo así como la sociedad, en la que se toman
actitudes de los otros y se incorporan en el individuo. “El Otro generaliza-
do” puede ser visto como la norma general en un grupo social o situación.
De esta manera el individuo entiende qué tipo de comportamiento es es-
perado, apropiado y además útil, en diferentes situaciones sociales.
Ese es el niño que ya entiende que el tío es a su madre como él es a su
hermana ingresando al concepto abstracto de familia, de colegio y de so-
ciedad. Estas situaciones sociales le permiten desarrollar gradualmente el
entendimiento de las normas de comportamiento.
¿Qué es entonces la mente para George Mead?
De esta pregunta surge la que posiblemente es la respuesta más impor-

tante que Mead legó a nuestra disciplina.
Para Mead la mente es por una parte la reflexión, en tanto lenguaje y conver-
sación interior del sujeto consigo mismo y diferente de la conversación con otro. Si bien
esa capacidad de conversar consigo mismo deviene de la capacidad de inte-
riorizar las conversaciones con otros. Es lo que en términos de sentido
común serían los pensamientos.
Este tipo de conversación interna, de pensamientos, tiene especial im-
portancia porque es lo que permite la emergencia de otra parte, la conciencia,
esta se constituye cuando el sujeto puede referirse a sí mismo como objeto, luego de
haber interiorizado que otro lo percibe a él como objeto. Primero ha sido
objeto para otro, cuando hace eso interior y puede pensarse a sí mismo
como otro lo pensó a él, se convertirá en objeto para sí. Esta reflexividad,
característica intrínsecamente humana definirá su conciencia de sí.
Reflexión y conciencia constituyen dos aspectos importantes de la mente humana.
En Mead, ésta no es una entidad sustantiva sino un proceso. No es un órgano ni un
lugar, ni una clase de sustancia contraria a la sustancia cuerpo. Es un conjunto de
funciones.
A mediados del siglo XX, cuando las concepciones puramente menta-
listas y las conductistas comenzaban a declinar. Donald Hebb sentó las
bases de una perspectiva en la que los sistemas neurales controlarían la
intencionalidad de la conciencia.
Así, la mente es la capacidad de pensar, la conciencia son nuestros pen-

samientos actuales y el pensamiento es una actividad del cerebro. De allí en
más la perspectiva seudocientífica cayó en la cuenta de que es obvio “que
sujeto sin cerebro no piensa”, por lo tanto, el cerebro es el que piensa. Los
seudocientíficos a partir de allí evitaron la respuesta a las preguntas: ¿Qué,
cómo, cuánto, hasta cuándo piensa un cerebro sin estímulos/sociedad?
¿Se puede sostener la subjetividad sólo mediante neuronas, si éstas
se desconectan de los estímulos externos? Los experimentos de priva-
ción sensorial, aislamiento, de privación interpersonal, la permanencia
por más de cien días en soledad por parte de navegantes solitarios o
personas perdidas, etcétera, reflejan efectos que van desde el coma has-
ta daños psicofísicos importantes.
Es decir que si se suprime la sociedad, los Otros, todo hace pensar que
también se suprimen los pensamientos y la conciencia.3
En épocas actuales, en las que muchos seudocientíficos aún buscan la
mente o la conciencia en algún lugar del cerebro, es útil recordar que para
Mead no era viable encontrarla como resultado de la actividad solitaria y
única de un puñado de neuronas, ni del cerebro como totalidad, ni de la
3. En la década del 1960 la CIA reclutó al psiquiatra escocés Donald Ewen Cameron, creador del
concepto de manejo psíquico. Cameron deseaba corregir la esquizofrenia por medio del borrado de
memorias existentes y reprogramación de la mente. Trabajó en el Allan Memorial Institute de la
Universidad de McGill siendo pagado por la Agencia desde 1957 a 1964 para hacer los experimentos
MK ULTRA allí. Cameron experimentó con varias drogas paralizantes y también con terapia
electroconvulsiva a 30-40 veces la dosis de electricidad recomendada. Sus experimentos conductistas
consistieron en poner a los sujetos en estado de coma inducido por medicamentos durante semanas
(hasta tres meses en un caso) mientras se reproducían sonidos repetidos o simples declaraciones
repetitivas. Sus tratamientos produjeron en sus víctimas incontinencia, amnesia, olvidaron cómo hablar,
olvidaron a sus padres, o pensaron que sus interrogadores eran sus padres. Su obra se inspiró y fue
paralela a la del psiquiatra británico Dr. Willian Sargant en el Hospital Santo Tomás y en el Hospital
Belmont, Surrey, que también estuvo implicado con los Servicios de Inteligencia y que experimentó en
gran medida sobre sus pacientes sin su consentimiento, causando daños similares a largo plazo. Durante
esta época Cameron se hizo conocido en todo el mundo como el primer presidente de la Asociación
Mundial de Psiquiatría, así como presidente de la Asociación Americana de Psiquiatría y la canadiense.
Publicado por la Comisión de la Verdad del Genocidio en Canadá, institución de inves- tigación
pública que ha proseguido la labor previamente realizada sobre las Escuelas Residenciales en los siguientes
Tribunales: la Coalición Justicia en el Valle por los Crímenes Contra los Pueblos Aborígenes, reunida en
Port Alberni, Columbia Británica, el 9 de diciembre de 1994, y el Tribunal de la Asociación Internacional
de Derechos Humanos de las Minorías Americanas, en una Audiencia sobre las Escuelas Residenciales,
en Vancouver, del 12 al 14 de junio de 1998.
identidad cuerpo mente, ni de las interacciones del individuo con los otros,
sino de las propiedades sistémicas de todas esas instancias.
Hoy sabemos que aun la misma privación sociocultural es fuente de
alteraciones graves de la conducta en niños y adultos y lleva a resultados
similares. Un sujeto privado de las interacciones sociales, aun con una sub-
jetividad constituida, al cabo de aproximadamente cien días verá alteradas
las funciones mentales sustancialmente.
Un tercer aspecto que constituye la mente es la acción. Como se ha visto,
inicialmente rechaza la idea de la subjetividad y la mente como un espacio
interior. Ésta se desarrolla en un espacio mediacional interpersonal (Figura
I (III)), y se instala en el proceso completo que define ese espacio de lo
interpersonal, el sí-mismo y el contexto de ocurrencia del fenómeno. El
resultado es un espacio interactivo no biológico, sino social, percibido en
términos de significaciones cuya materia es el símbolo.
El símbolo y su significado son una propiedad de la acción interactiva,
no es necesaria la conciencia para la existencia del significado. Un niño
puede expresar un significado social mucho antes de tener conciencia de
ese significado, inserta su acción de hablar en el significado y recoge un
resultado. El significado es anterior a su conciencia.
En el espacio interactivo radican el símbolo y el significado. Allí se
establece la mente (mind). Los individuos no existen como tales sino como
selves (sí-mismos) cuyo espacio abarca el entorno social como fondo.
Símbolos significantes
Mead utiliza la noción de símbolos significantes. Sólo los pueden reali-

zar los seres humanos. Estos son gestos que surgen de un individuo para el
cual constituyen el mismo tipo de respuesta que se supone provocaran en
aquellos a quienes se dirigen. Es con los símbolos significantes que logra-
mos la comunicación. El lenguaje es un símbolo significante pues es un
símbolo que responde a un significado en la experiencia del primer indivi-
duo y que también evoca ese significado en el segundo individuo. Su fun-
ción es proporcionar una mayor facilidad para la adaptación y readaptación
entre los individuos en cualquier acto social, y hace posible los procesos
mentales, espirituales, etcétera.
El significante es la palabra. Ese sonido, arbitrario, cuyo significado,

su no arbitrariedad, llega a ser por la existencia de un código lingüístico
compartido y una situación compartida que le otorgan sentido.
El pensamiento, al igual que el habla, sólo es posible a través de estos
significantes. Mead lo define como una conversación interna del individuo
consigo mismo por medio de estos gestos. Nuevamente, los pensamien-
tos. Ellos hacen posible, expresados en el lenguaje, la interacción simbóli-
ca. Ésta, a su vez hace posible los pensamientos. Pensamiento y lenguaje
interactúan en un proceso en el cual los puentes entre un ser humano y
otro construyen el conocimiento individual y colectivo. Los significantes y
los significados son producto de la interacción social, principalmente la
comunicación, que se convierte en esencial, tanto en la constitución del
individuo como en la producción social de sentido. El símbolo significante
es el objeto material que desencadena el significado, y el significado, el
elemento social que interviene en la realidad activa de la conducta.
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philosophie de G. H. Mead”, Revue Philosophique, 142, 557.
Actitudes, cogniciones, atribuciones
y representaciones sociales
Martín Wainstein
Paradigmas diversos producen varios solapamientos
C
uando un lector, sea un estudiante, un docente o un mero
interesado a acercarse a los conceptos de la Psicología So-
cial, se sumerge en los textos de la disciplina, encuentra una serie
de conceptos cuya extensión tiende a invadir territorios. Es decir, si cientí-
ficos del campo intentan delimitar, especificar y fijar un significado claro y
reconocible, su tarea no resulta demasiado exitosa.
A poco de recorrer un manual de psicología, algo despierta ciertas du-
das. ¿Qué diferencia una actitud de una creencia (pensamiento o cogni-
ción)? ¿Cuánto las cosas que estudia la Teoría de la Atribución, no son
también “atribuibles”, valga la ironía, a las actitudes o las creencias? ¿Y las
representaciones sociales, ese saber de sentido común que usamos en la
vida cotidiana, no incluyen acaso mucho de lo que definimos como actitu-
des, creencias, atribuciones, pensamientos y cogniciones?
Cuando los científicos definen un concepto o idea, mediante la cual
nombran algún elemento de la realidad, tratan de que el número de
posibilidades de interpretación diferentes sea el más reducido y que
este sea tan sencillo como es posible y no contenga reglas de excep-
ción. También es más que obvio, que cualquier definición debe evitar
usar la palabra que define.
Las cosas no parecen ser tan fáciles. Los conceptos que presentamos
aquí se utilizan todos ellos en las descripciones de la psicología. Como
ocurre con gran parte de la terminología científica de uso en la disciplina si
bien marcan cierta especificidad, no sólo están atados a la diversidad de es-
cuelas y sus perspectivas, sino que también conviven con el uso que las
mismas palabras aplican en el lenguaje de la vida cotidiana. Todos somos
portadores de cierta psicología naïve que usamos en nuestra vida diaria con
más o menos alguna precisión.
De hecho, todos estos conceptos refieren a ideas que en la vida corrien-

te describen más o menos exhaustivamente los aspectos que hacen a las
conductas individuales de “alguien”, o bien definen los pensamientos de
un sujeto “colectivo” que de algún modo permite a las personas comunicar
diversas cuestiones de un modo rápido y “predecir” las conductas de otros;
más allá de que esto no sea algo científicamente verificable...
Esto se relaciona con una necesidad de otorgar cierta “economía” de
recursos a nuestra conducta, a la hora de establecer las relaciones sociales
de todos los días. En esa realidad diaria los conceptos son también pres-
criptivos o valorativos, en el sentido de trazar un límite entre lo correcto o
lo incorrecto. Alguien “tiene” buenas o malas actitudes o creencias o atri-
buye mal o bien algo a alguien; o su representación de la realidad es positi-
va o negativa, etcétera.
El modo en que en la Psicología se entiende y organiza este saber de la
vida cotidiana no difiere demasiado del saber popular. Desde las primeras
inquietudes acerca del tema y desde los estudios de los pioneros, la idea fue
catalogar características representativas de ciertas manifestaciones obser-
vables o infebriles de la conducta humana.
Debe tenerse en claro que, si bien los conceptos científicos refieren a
entidades empíricas, ellos mismos son entidades teóricas y las teorías de las
que provienen, que sustentan diversas premisas intentan describir median-
te inferencias algo bastante intangible a partir de ciertos conceptos que
solemos llamar constructos.
¿Qué quiere decir “constructo”? Llamamos así a una entidad hipotética
de difícil definición dentro de una teoría científica. Un constructo es algo
de lo que acordamos intersubjetivamente que existe porque compartimos
y aceptamos una misma experiencia. Se sabe que existe, pero su definición
es difícil o controvertida. El concepto de paradigma en ciencia remite a ese
acuerdo entre los miembros de la comunidad científica acerca de que es
cada cosa y desde donde hasta donde algo nombra algo. En ese sentido un
paradigma es un reglamento de lo que se puede y lo que no se puede den-
tro de la disciplina. En la Psicología son muchos los constructos que utili-
zamos, por ejemplo, la inteligencia, las actitudes, la personalidad, el incons-
ciente, el yo, las representaciones sociales, etcétera.
Mario Bunge (1972), en su ya clásico La ciencia, su método y filosofía lo define
como un concepto no observacional opuesto a los conceptos observacionales
Martín Wainstein: Actitudes, cogniciones, atribuciones y representaciones sociales 39
o empíricos, ya que los constructos no son empíricos, es decir, no se pue-

den demostrar. Estos conceptos no son directamente manipulables, igual
que lo es algo físico, pero sí son inferibles a través de la observación de la
conducta. Un constructo es un fenómeno cognitivo intangible que, por
ejemplo, a través de un determinado proceso de categorización, incorpo-
rándole alguna escala de medición, convertimos en una variable que puede
ser medida y estudiada.
En las definiciones de nuestra disciplina es también común resolver
algunos problemas de epistemología definiendo un constructo respecto de
otros constructos; nacen las así llamadas definiciones constitutivas. Otra posi-
bilidad de definición son las llamadas definiciones operacionales de los cons-
tructos, que buscan referir al concepto que pretenden definir, en función
de las operaciones en virtud de las cuales se puede inferir dicho constructo,
es decir, gracias a las cuales se puede ver su presencia o ausencia o la mag-
nitud en que se presenta. Las operaciones pueden estar referidas en forma
de valores numéricos, como los que se obtienen al aplicar una prueba o
test de cociente intelectual, tiempo de reacción, capacidad mnémica o cali-
ficar mediante índices una opinión.
Esos valores numéricos cuantifican una propiedad o característica y
fijan una extensión al concepto que pretendemos definir. El concepto ten-
drá una “extensión” que abarca y da nombre a un conjunto de propiedades
características o patrón de sentimientos y pensamientos ligados al com-
portamiento que buscamos definir.
Como decíamos más arriba, no debemos olvidar que esto es “construi-
do” por el teórico y ello determina que cuando las teorías son varias y provie-
nen de premisas o puntos de partida acerca de la conducta humana diferen-
tes, los constructos mayormente se “solapan” es decir se superponen. En
ese caso es mejor entenderlos como conjuntos que definen una clase de
características (miembros) que en muchos casos son comunes y en otros no.
Actitudes
¿Cuál es tu opinión sobre los planes sociales? ¿Cuál sobre el aborto?

¿Acerca de la pena de muerte? ¿Las ideas “garantistas” en cuestiones judi-
ciales? ¿Los “trapitos” cuidacoches? ¿El casamiento igualitario? ¿Los con-
troles de alcoholemia a automovilistas? ¿Qué hacer con los “barras bra-
vas” en el fútbol?
Cualquiera de estas preguntas formuladas a una persona, a uno mismo,

en un grupo social o familiar de cualquier tipo o clase social, en la televi-
sión, la radio o un medio gráfico ponen en marcha un cúmulo de argumen-
tos a favor o en contra de cada uno de esos “objetos sociales”.
Ante esos estímulos respondemos con ciertas ideas, hipótesis, emocio-
nes y por qué no, acciones como los gestos airados o un dramatizado “—¡No
me hables!” al cual puede seguir una conducta como retirarnos enoja-
dos de la escena.
¿River o Boca? El hincha sabe que su respuesta es entrañable, literal-
mente viene de sus entrañas. La respuesta lo “habita”, está en él y la sensa-
ción es que, desde “adentro” de él, se dirige muchas veces no muy racional-
mente, hacia eso que “River” o “Boca” representan en su mente y en su
vida cotidiana, en ese mundo que comparte con otros, que pueden ser de
River, de Boca, o “neutros”.
Si nos detenemos a pensar en esto, descubrimos de inmediato una dis-
posición psíquica, para algo o hacia algo. Sea nuestro equipo favorito, o un
sándwich de jamón y queso.
Esa disposición es resultado de una internalización de acciones antece-
dentes que se organizan en el individuo como ideas a través de la experien-
cia. Es adquirida mediante el aprendizaje social y resulta de la integración
de elementos indiferenciados biológicos expuestos ante estímulos socio-
culturales específicos.
“¡Ponele actitud!”, escuchamos a veces, Es como decir: “ponele disposición”.
¿A qué? A estas tendencias que nos “habitan”. A ellas, la Psicología Social
las denomina “actitudes”.
La palabra, de uso común en el lenguaje popular, como la mayor parte de
las palabras de la Psicología, se comenzó a transformar en un concepto cuando
los primeros psicólogos (conductistas) hacia 1930 comenzaron a definirla e
intentar “medir” su “valencia o valor positivo o negativo” y su “intensidad”.
El concepto nos refiere también a una tendencia a responder de igual
manera en circunstancias similares. Predice una forma de actuar de una
persona, el comportamiento que establece un patrón que emplea un indi-
viduo para hacer las cosas. En este sentido, se puede decir que es su estilo
de actuar, cierta forma de motivación de carácter, secundaria, en contraposi-
ción a la motivación biológica, de tipo primario que impulsa y orienta la
acción hacia determinados objetivos y metas. Una definición sintética diría:
“Predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto

social”.
En la Psicología Social las actitudes son elementos de gran valor para la

predicción de conductas ya que, si bien la relación entre actitudes y conducta
no está definida por una influencia directa, de hecho, la actitud no es la con-
ducta. De allí que detectar que un grupo está contra ciertas políticas de con-
taminación ambiental, no significa que este adoptando acciones contra ella.
De todos modos, en tanto refieren a un sentimiento a favor o en contra
de un objeto social, el cual puede ser una persona, un hecho social, una
cosa, una situación o cualquier producción de la actividad humana, permi-
ten suponer cierta afinidad entre la disposición y la conducta probable...
Se ha definido a las actitudes también como una organización duradera
de creencias, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto
definido, que predispone a una acción coherente con esas creencias y afec-
tos relativos a dicho objeto.
En el campo de la investigación en psicología, las actitudes son conside-
radas en general variables intervinientes, al no ser observables, o posibles de
ser controladas directamente, pero si pasibles de inferencias observables.
Para que exista eso que llamamos una actitud, es necesario, en primer
lugar, que exista también un constructo de un objeto. Ese constructo está
formado por las percepciones, las evaluaciones de esas percepciones en
base a la información que disponemos y la construcción de creencias hacia
un objeto. Los objetos no conocidos o sobre los que no se posee informa-
ción no pueden generar actitudes.
En un segundo aspecto, está el sentimiento en favor o en contra de un
objeto. Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la
diferencia principal con las creencias y las opiniones - que se caracterizan
por su componente cognoscitivo. Otra diferencia coloca en un tercer lugar
el componente conductual es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de
una determinada manera. Es el componente activo de la actitud.
En su forma más clásica la actitud se define como un estado interno de
la persona, ya que no es una respuesta manifiesta visible y observable. Desde
una perspectiva interaccionista es un resultado de cierta interacción parti-
cular entre un individuo con un potencial biológico natural y un orden
social que tiene determinadas expectativas acerca de él. Se concibe como
algo que media entre los aspectos del ambiente externo (estímulos), y las

reacciones de las personas (respuestas evaluativas manifiestas).
Esas respuestas evaluativas desde cierta tipificación determinan una
valencia o dirección de carácter positivo o negativo que se atribuye al objeto
de la actitud y cierta intensidad o gradación de esa valencia. De todos
modos, la actitud no es el proceso de categorización sino su resultado.
Las actitudes y las respuestas humanas
Las actitudes se determinan como un constructo científico en el ámbito

de la Psicología Social mediante tres dimensiones de la conducta humana.
La evaluación positiva o negativa de un objeto se produce a través de
pensamientos e ideas, designados en los estudios sobre actitudes como
“creencias” (incluyen tanto los pensamientos y las ideas, como su expre-
sión o manifestación externa). Téngase en cuenta que los pensamientos,
las ideas o creencias y las acciones son conductas.
Sólo en las concepciones del “conductismo radical” de los primeros años
de la Psicología se sostuvo que las ideas, creencias y otros productos de la
actividad subjetiva no eran objeto de estudio por no ser observables o medi-
bles. En el mismo conductismo posterior y, como se verá más abajo, en la
evolución de la disciplina hacia perspectivas más cognitivas la idea de inferir
conductas no visibles paso a formar parte central de la teoría psicológica.
La evaluación de las actitudes por medio de las respuestas de los sujetos
ocurre en una doble secuencia:
Inicialmente se establece una asociación de naturaleza probable entre
un objeto y algunas de sus propiedades. Tomemos un ejemplo: “Los psicólo-
gos tienen una alta probabilidad de modificar la conducta de alguien en una dirección
favorable para su vida”.
Mediante escalas de medición de actitudes, por ejemplo, las escalas
Lickert, se evalúa la dirección positiva o negativa que el contenido de esta
proposición estímulo tiene para los sujetos. Las escalas están constituidas
por un conjunto de afirmaciones cuya dirección (favorable/desfavorable)
o su intensidad (alta/baja) puede ser medida mediante ítems del tipo muy
de acuerdo/de acuerdo/no se/en desacuerdo/muy en desacuerdo. Cada
uno de ellos tiene un puntaje, cuando el sujeto responde obtiene una pun-
tuación para cada ítem y una total por la totalidad de las respuestas. Estos
resultados pueden ser tratados mediante estadísticos cuando se cuenta con

un número de sujetos adecuado.
También pueden medirse las repuestas afectivas, que son los sentimien-
tos, los estados de ánimo y las emociones asociadas con una proposición
de ese tipo. El objeto de la actitud. Una escala de aceptación-rechazo de
una proposición que incluya un sentimiento emocional puede medir eso.
Las respuestas conativo-conductuales también pueden ser medidas
mediante escalas que representen un continuo actitudinal. Una escala que
presente preguntas estímulos del tipo “Frente a los sapos” (+) “me tienta
acariciarlos”, hasta (–) “sólo quiero escapar”, puede permitir evaluar una
respuesta conductual.
En esto debe tenerse presente que las respuestas de afectos y acciones
mediante cuestionarios están mediatizadas siempre por constructos ideati-
vos que las refieren. En un laboratorio de psicología se pueden registrar
respuestas emocionales mediante instrumentos adecuados como la respues-
ta electroencefalográfica, psicogalvánica, los niveles de cortisol en sangre
que indican niveles de estrés, cambios en el reflejo de orientación, etcétera.
Las actitudes se expresan a través de estas tres vías que se diferencian
entre sí pero que convergen en cierta medida porque comparten un sustra-
to o base común, ya que todas representan la misma disposición.
Cada tipo de respuesta actitudinal se puede medir con la utilización de
índices diferentes. La relación entre estos índices diferentes de la misma
respuesta, debe no sólo ser positiva sino también intensa. Por ejemplo, si
una persona tiene ideas favorables acerca de los sapos (“son divertidos”)
es de esperar que reaccione ante ellos con afectos o emociones favorables
(“me gusta”), y que muestre conductas de aproximación.
No siempre y no con todas las actitudes la consistencia entre los índices
que valoran cada tipo de respuesta es alta. Ello muestra la existencia de
distintas dimensiones y cierta independencia de cada dimensión de la con-
ducta humana.
Las cogniciones humanas
Llegaste al aula en una primera clase de Psicología Social. Tratas de

hablar con un compañero. En tanto le estás hablando él no te mira, mira
hacia otros lados del aula y claramente te das cuenta que escucha a medias
lo que le estas diciendo. Sea por la razón que fuere, entendés que no tiene
interés en conversar con vos. ¿Cuánto tardarás en “darte cuenta” de qué es
lo que está pasando?
Casi todo el tiempo, en la realidad de tu vida cotidiana te encontrarás en
situaciones de este tipo.
La pregunta del Psicólogo Social es ¿Cómo tipificás tan rápidamente una
situación relativamente particular y nueva?
Se supone que hace años que participas de situaciones similares en tu
vida educativa. Situaciones en las que desarrollas un cierto “guion” llegas a
una nueva clase, tratas de acercarte a alguien para socializar, inicias una
conversación, esperas una respuesta favorable.
Como resultado de estas experiencias has construido cierto marco mental
para entender estas situaciones, que incluyen una expectativa acerca del
comportamiento de otros en ellas. Estos “marcos” o “esquemas” contienen
información relevante de acontecimientos específicos, que una vez esta-
blecida, nos permiten interpretar esa situación y lo que ocurre en ellas y
cómo afrontarlas.
Supongamos que tu compañero este vestido, tiene un estilo de actuar y
ciertas facciones que te resultan atractivas. ¿Afectaría esto tu manera de
entender su conducta? Seguramente es así, porque también tienes un es-
quema de persona establecido para “enmarcar” los compañeros nuevos
que conozcas. Como todos, en la vida cotidiana, necesitas reducir la com-
plejidad de los hechos que enfrentas, no tienes horas para estudiar cada
cosa y formarte una idea de cómo actuar. Las actitudes señalan una predis-
posición, los esquemas, que también son aprendidos, constituyen verdade-
ras configuraciones o “estructuras cognitivas”, conjuntos organizados de ideas
que te permiten “tipificar la realidad de las personas, situaciones o cosas
con las que te encontrás en cada momento de tu vida”.
Si la primera impresión te llevo a ubicar a tu compañero en el esquema de lo
que podrías definir como un tipo “genial” y en realidad no te presta atención,
podes reaccionar en términos de un esquema acerca de tu “autoestima”:
“Yo no soy suficientemente valiosa para ser atractiva para este ‘tipo 2’”.
Los esquemas influyen mucho en la manera en que pensamos el mundo,
básicamente en tres procesos claves de toda cognición.
Organizan nuestra atención. Desde los aspectos más inmediatos de la

percepción inicial mediante los cuales seleccionamos que vemos, que aten-
demos más o menos. La codificación mediante la cual una vez que la infor-
mación es seleccionada queda almacenada en nuestra memoria. No todo
quedará almacenado, la codificación es también una selección. ¿Recuerdas
si la persona que viajaba en el primer asiento individual del colectivo en el
que llegaste a la Facultad traía paraguas o no? Probablemente no. Salvo que
te hayas topado con el único precavido y durante tu viaje haya comenzado a
llover. En ese caso, ese pasajero hubiera sido “notable” para vos y para otros
probablemente; quedando retenido en tu memoria y siendo “recuperado”
cuando ya en la Facultad, comentes sobre la lluvia y digas: “Me avivé que
podía llover cuando vi uno en el colectivo con paraguas, era el único, pero ahí
me di cuenta que no pensé que podía llover”. La “recuperación” de informa-
ción de nuestra memoria depende de la importancia que tuvo para nuestra
vida el suceso y si por eso fue registrado o no y desde que marco presente
solicitamos retornar el evento registrado. Esto dependerá en ambos casos
de la organización que nuestros esquemas le dan a la información.
Los esquemas influyen sobremanera en nuestro conocimiento de la
vida cotidiana. Nuestra atención se fija mucho más ante acontecimientos
inconsistentes con nuestros esquemas que en aquellos casos en que la si-
tuación es consistente con ellos. Es decir, nos orientan en las situaciones
inesperadas más que en las acostumbradas. Esto también está reforzado
por el hecho de que una vez que los esquemas han sido formados, la infor-
mación relativa a ellos se recuerda más que la que no lo es.
Los esquemas cumplen un papel importante en la constitución de este-
reotipos sociales que dan lugar también cuando son negativos a los prejui-
cios y a las conductas discriminatorias.
Los esquemas en muchos casos influyen distorsionando nuestras con-
ductas. Un caso típico es el de la distorsión optimista de los planes.
A menudo pensamos que podemos terminar una tarea antes de lo que
realmente podemos. Eso pasa casi siempre en el sector público, también
en la empresa privada o en las tareas más sencillas que iniciamos en nuestra
vida personal. Se podría hablar de una falacia de la planificación. Buheler,
Griffin y Ross, (1994) detectaron que cuando las personas planifican algo
lo hacen como una narración, se centran en el futuro y ponen poco el acento

en recordar cuanto les llevo hacer tareas similares en el pasado. Se “disipa
una comprobación de la realidad conocida” que puede desviarlos hacia un
“sesgo optimista”. Por otra parte, cuando reflexionamos sobre experiencias
pasadas en las cuales las tareas nos tomaron más tiempo del esperado tende-
mos a hacer atribuciones que disminuyen la importancia de tales reflexiones.
Entendemos, por ejemplo, que los errores de cálculo pasados dependie-
ron de factores externos, ajenos a nosotros o fuera de nuestro control.
Las atribuciones: como entendemos las conductas propias y

de los demás
No sólo cuando evaluamos porque algo no salió como pensábamos,

atribuimos alguna razón a ello. Continuamente evaluamos y tratamos de
tener un conocimiento exacto acerca del pensamiento y los sentimientos
de las personas que nos rodean. Saber que experimentan los otros puede
sernos de utilidad para manejarnos en la vida cotidiana.
Los psicólogos sociales creemos que el interés por esto se debe en gran
parte a tener explicaciones sencillas de causa y efecto en el entendimiento del
entorno social. No se trata de obtener sólo descripciones fenoménicas de cómo
ocurren las cosas sino también de obtener comprensiones de por qué ocurren.
En Psicología Social esto se denomina atribución. Este concepto ha sido
estudiado durante décadas proporcionando muchas teorías para explicar su
funcionamiento. Las fuentes de conocimiento que esto ha abierto son mu-
chas para entender la vida social. Aquí nos detendremos en algunas ideas.
Volvamos al ejemplo de la primera clase de Psicología Social. “Tratas de
hablar con un compañero. En tanto le estás hablando él no te mira, mira hacia otros
lados del aula y claramente te das cuenta que escucha a medias lo que le estas diciendo”.
¿Cómo explicarías esto? Hay muchas posibilidades de que pienses “es un
creído”. Es posible que sea así. Pero también es posible que esté atento
buscando a alguien que lo está esperando en un aula a la que llega por
primera vez y está llena de gente que no conoce.
El hecho de considerar los factores externos (alguien lo espera en un
contexto poco habitual) como menos probable que los factores internos
(narcisismo, egolatría) es el llamado error fundamental de atribución. Éste se
refiere a nuestra tendencia a explicar la conducta de los demás en términos
de causas disposicionales (internas) más que situacionales (externas). Di-

cho en un lenguaje coloquial, porque son “ese tipo de persona”, más que a
causa de otros de los muchos factores (externos) que pueden estar influ-
yendo en su conducta.
En algunos casos la tendencia no es tan extrema pero igualmente pre-
domina la atribución de causa “interna” sobre los factores “externos” que
podrían ser causa de la conducta (Briñol y De Marrée, 2012).
Otros sesgos atribucionales
En la Copa Mundial de Fútbol de los Estados Unidos de 1994, Diego

Armando Maradona fue sorteado para realizarse el control antidoping que
dio positivo luego del partido frente a Nigeria. Este suceso lo dejó fuera
del mundial. Independientemente de todo lo que pueda comentarse acerca
de esto, aquí nos interesa la reacción del entorno social-periodístico alrede-
dor de este “acontecimiento”, centrado en la conducta de una persona
particular, muy representativa en el mundo futbolístico.
En el diario más popular de la Argentina en ese momento y en los
medios en general se publicaron dos tipos de “columnas” periodísticas.
Por una parte, aquéllas que atribuían el “problema” o “destino” del juga-
dor a las causas (internas), propias de una “personalidad transgresora”,
claramente manifestada en su conducta de “evasor de impuestos” (32,7
millones de euros) que lo llevo a dejar Italia. A su agresión con un rifle de
aire comprimido a un grupo de periodistas, a su portación de cocaína, sus
conflictos sobre paternidades varias en las que se negó a aceptar pruebas
de ADN, etcétera. Por otra parte, otro sector del periodismo ponía el acen-
to en otras “causas” (externas): las características de su representante Cop-
pola, “el entorno que marcó su infancia en Villa Fiorito, entre inmigrantes
pobres de países limítrofes y esa ribera junto al Riachuelo”, la desterritoria-
lización propia de la fama y las migraciones deportivas, etcétera.
Como en este caso, la atribución de ciertas consecuencias a la “naturaleza”
de las personas, su “ser”, o a su “entorno” o “condiciones externas determi-
nantes”, es no sólo una constante, sino fuente de controversias históricas en
la ciencia, la política, pero también, sobre todo en nuestra vida cotidiana.
Un sesgo atribucional relacionado con el anterior es el que se refiere a
atribuir nuestra propia conducta a factores situacionales y las de otros a
causas internas. Hay un sesgo actor/observador. Si estamos manejando

y detenemos nuestro automóvil sobre el cruce peatonal, es a nuestro
entender porque “el tráfico esta imposible y es difícil calcular cuando dete-
nerse”. Si somos peatones no dudamos en cambio “del desprecio por los
peatones y sus derechos”, típico de los automovilistas que se quedan sobre
la senda. En estos ejemplos nosotros somos objeto de las situaciones y los
otros actúan según sus disposiciones.
Otro sesgo común es visible en el clásico comentario ante un aplazo,
“—¡Me sonó mal !”, diferente del “—¡Aprobé!”, ante un buen resultado. Te-
nemos tendencia a atribuir los resultados positivos a nuestros propios re-
cursos internos y los negativos a afectos de la realidad externa. Las hipóte-
sis cognitivas sugieren que nos guiamos por esquemas de éxito, así, proce-
samos los buenos resultados como algo propio y los malos como deriva-
dos de factores que están fuera de nuestro control.
La interpretación motivacional sugiere que de este modo protegemos
nuestra autoestima (Brown y Rogers, 1991). Este sesgo lleva a que mu-
chas personas vean sus propias acciones como más comprensibles y dis-
culpables y las de otros como incomprensibles e imperdonables. Esto es
fuente de muchos problemas interpersonales en la vida cotidiana, en el
trabajo, en las relaciones familiares y amorosas.
Tanto las actitudes, provenientes del marco teórico de la psicología con-
ductual de los años treinta, como las cogniciones y atribuciones, herederas
del pensamiento cognitivo posterior a la segunda guerra mundial conflu-
yen hoy en un ideario integrado. Tras un largo predominio del paradigma
conductista en la Psicología, a lo largo de los sesenta ese paradigma fue
sustituido por los aportes del paradigma de procesamiento de la informa-
ción, de matriz sistémica y cognitiva. Según esta perspectiva el ser humano
es predominantemente un procesador de información, un intérprete de lo
que ocurre mediante el procesamiento cognitivo y social de los estímulos
ante los que está expuesto en el marco de una praxis social colectiva.
Normas culturales de su etnia de pertenencia, roles desempeñados, grupos
de pertenencia y referencia, actitudes, prejuicios, ideologías, etc.; constituyen
una realidad compleja en y desde la cual se construye la intersubjetividad
que da lugar al surgimiento de la subjetividad personal. Cada vez que un
niño ingresa al mundo trae con él una unidad de memoria vacía que le da
la oportunidad de ir llenando en el largo proceso de socialización que lo
llevara a convertirse en persona. Cada vez la sociedad se abre a la oportu-

nidad de que nuevos individuos re signifiquen los contenidos del orden
social establecido.
Las representaciones sociales
Supongamos que salimos a la calle y elegimos algunas personas entre

las que caminan, se desplazan en sus autos, viajan en ómnibus o tren. Les
preguntamos ¿Qué es el Psicoanálisis? ¿Para qué cree usted que sirve?
¿Quiénes cree usted que van al psicoanalista? ¿Qué es la neurosis?
Algo así hizo el psicólogo social francés Serge Moscovici partiendo
de un constructo que llamo representaciones sociales (RS) en su estudio El
psicoanálisis, su imagen y su público publicado en 1961 en el que en con una
investigación empírica intentaba delimitar el lugar que ocupaba en ese
momento el psicoanálisis en el imaginario social de los franceses.
El concepto retomaba una idea clásica enunciada por Emile Durk-
heim quien en 1895 publicó Las reglas del método sociológico, texto fundante
de lo que él llamaría “la sociología”, “psicología social o colectiva” casi
como sinónimos. Allí plantea un principio que permite abordar su con-
cepción acerca de la relación entre los individuos y la sociedad o entre el
todo y las partes:
“…la combinación de elementos cualquiera da origen a fenómenos nuevos,
hay que concebir a estos no como situados en los elementos, sino en el
todo por su unión” (…) “La síntesis sui generis que constituye toda sociedad
origina fenómenos nuevos diferentes de los que tienen lugar en las
conciencias solitarias; es preciso admitir que estos hechos específicos residen
en la sociedad misma que los produce y no en sus partes, es decir, en sus
miembros. En este sentido son exteriores a las conciencias individuales…
De esta manera se justifica sobre la base de una nueva razón la separación
que ya habíamos establecido entre psicología propiamente dicha, o ciencia
del individuo mental, y la sociología”.
Esta diferenciación entre hechos psíquicos y hechos sociales, diferen-

ciación propia de la época relacionada con el debate sobre el entendimien-
to de la vida social, sostiene paradojalmente que, si bien unos y otros difie-
ren en calidad, sustrato, evolución y condiciones, no significa que no sean
también psíquicos.
Es claro que ambos, en un lenguaje actual, son formas del pensamiento

y acción, conducta, si bien en un caso asientan en la vida individual, en el
otro lo hacen en la acción colectiva. Para Durkheim la conciencia colecti-
va es una realidad en sí misma, reconocible por el carácter coercitivo que
ejerce sobre la conciencia individual.
En reflexiones posteriores, Levy-Strauss en Sociología y Antropología,
agregaría que las formas de conciencia normales no son nunca indivi-
duales en un sentido terminante. Sino que los elementos a partir de los
cuales se construye un sistema simbólico son siempre colectivos.
Aquí debemos entender que una cosa son las cosas, el mundo empíri-
co y otra los constructos teóricos, que son ellos mismos representacio-
nes individuales del pensador, colectivas del grupo social de los científi-
cos y son sociales si se encarnan funcionalmente en la necesidad de una
sociedad y una época.
Durkheim en la segunda mitad del siglo XIX define un constructo, las
“representaciones colectivas”, como un concepto, categoría abstracta pro-
ducida colectivamente y que forman parte de la cultura de una sociedad.
Moscovici, ya en la segunda mitad del siglo XX, sale de la idea de que
la sociedad impone la RC al individuo y acentúa, ya en el marco de una
incorporación de un pensamiento cognitivo de la psicología de posgue-
rra, la idea de que las RS son resultado de una producción realizada por
sujetos sociales, es decir sujetos que no son sólo un colectivo, sino que
están unidos funcionalmente en el intercambio de significados que las
representaciones sustentan. La idea de social refiere al carácter de signifi-
cado como una entidad conceptual que refiere a lo simbólico como ele-
mento mediador entre lo individual y social. Lo coercitivo se diluye y
aparece el significado como nexo.
Tanto el estructuralismo francés de Levy-Strauss como el estructura-
lismo anglosajón desde el funcionalismo de Parsons hasta la epistemolo-
gía sistémico-cibernética de Bateson actualizaron la visión durkheimniana
en los términos de una perspectiva cognitiva y sistémica. Moscovici le da a lo
individual una dinámica cognitiva, de producción de conocimiento, produc-
tiva en sí misma, que en Durkheim aparecía un poco soslayada en pos de la
discusión pro social. Y le da a lo social una capacidad productiva propia a
partir de presentar las RS como vehículo de comunicación integrándolas a
los modernos conceptos provenientes de la teoría de la información, de la

comunicación humana. Sociedad e individuo, individuo y sociedad se sola-
pan, superponen elementos comunes.
En un lenguaje más matemático, son conjuntos de constructos que
nombran elementos que intersectan. Esta manera de entender es impor-
tante porque la psicología social construccionista se constituye allí don-
de esos conjuntos de constructos teóricos provenientes de la psicología
y la sociología más enciclopedista y positivista intersectan.
Las RS son esencialmente fenómenos sociales que deben ser entendi-
dos a partir de su contexto de producción; es decir, a partir de las funcio-
nes simbólicas e ideológicas a las que sirven como formas de comunica-
ción en donde sus contenidos circulan.
Es por eso que el término se pluraliza y el adjetivo colectivo se reempla-
za por social, su lugar no es enteramente social, pero tampoco enteramen-
te individual, el punto de intersección, es un nodo que implica el concepto
de interface. Una superficie de contacto que relaciona dos sistemas de pro-
piedades diferentes.
El mismo autor de la propuesta, Moscovici resalta el carácter ambiguo
del concepto. Si bien enfatiza su uso social continuo sobre todo como un
modo facilitador y económico de describir una realidad percibida como muy
compleja reduciendo esa complejidad y abriendo las posibilidades como ve-
hículo de comunicación social. El propósito de las representaciones sociales
es también el de hacer de algo desconocido algo familiar. Pueden ser una
forma específica de entender y comunicar algo que conocemos. Nos mues-
tran una imagen y una idea simultáneamente en la que imagen y significado
son dos caras de una misma moneda; en otras palabras, que hace corres-
ponder a cada imagen una idea y a cada idea una imagen.
En realidad, las RS condensan aspectos de la realidad de gran comple-
jidad cuya descripción incluye un conjunto de muchas ideas. Esto último
ocurre mediante un mecanismo que fija ideas no tan comunes reduciéndo-
las a categorías o imágenes ordinarias y familiares. Algo que sería muy
abstracto se concretiza, algo subjetivo, mental, se objetiva en un elemento
físico. Eso físico es familiar y fácil de comparar, entender o interpretar.
También es algo que cae bajo la esfera de lo controlable.
Desde lo individual podemos pensarlo, compartirlo mediante la comu-

nicación social, con la garantía de que tanto como es comprensible para
nosotros lo es para los otros. Desde lo social ya está compartido por la
familiaridad que las imágenes e ideas evocan. Constituyen un “código” que
está en la mente de cada uno y en la de todos.
Las RS tienden también a convertir lo familiar en “natural”. De este
modo contribuyen a la difusión de los valores sociales dominantes, trans-
formándolos en un conocimiento del sentido común. Participan así de la
construcción histórica del orden social objetivando y categorizando todo
un acervo de creencias sobre las que se asienta el orden moral, los valo-
res y las conductas que sustentan ese orden. De hecho gestionan el siste-
ma ideológico que acompaña ese orden social y su objetivación. Tienden
a establecerlo y mantenerlo estable hasta tanto las prácticas sociales cons-
truyan una realidad de relaciones reales que lo modifiquen, ya sea por un
cambio lento, o por estallido.
La “representación social del ama de casa”
¿Qué es un ama de casa? ¿Qué identidad, que creencias, que atribui-

mos y que acciones definen que es una mujer en el ámbito de su hogar?
Un aviso del polvo limpiador Puloil, producido desde 1917 hasta casi
los años 70 del siglo XX mostraba en su tarro amarillo de cartón y lata el
esquema de una mujercita corriendo llevando un cepillo de palo largo y
una escoba.
Un anuncio en la revista Billiken de la época promovía el uso del pro-
ducto “garantizando” que con el esfuerzo cotidiano de fregar ollas y vajilla
“las mujeres argentinas… eliminarían las bacterias… cuidarían su familia y
alcanzarían el Edén… el huerto de Dios”.
Esta RS se asociaba en ese entonces a otras: los varones adolescentes,
apropiándose de esas ideas llamaban a la virtuosa “chica de familia” de
entonces, con la metáfora “chica Puloil ”. Era la chica virginal, sumisa, “para
casarse”, opuesta a las jovencitas “sexualmente viables”, las chicas, “piolas”,
“con experiencia”.
El “ama de casa” y por extensión gran parte de la representación social
de la “mujer”, quedaban vinculadas a una imagen de mujer esforzada,
acelerada, cargando elementos de limpieza. La redacción de la publicidad
acentuaba el esfuerzo hogareño, la dedicación plena a él para el cuidado de

la familia y el logro de cierta gracia divina, como habitar un hogar conver-
tido en el Edén, como premio a esos esfuerzos.
Es impensable actualmente intentar vender algo con esta forma de

predicar el sujeto “ama de casa”. Las publicidades actuales reflejan una
representación social muy diferente de las nuevas “amas de casa”.
La empresa ATMA, fabricante de artículos para el hogar modifico la
representación “AMAS DE CASA” transformándola en “AMAS TU
CASA”. El ícono (imagen) de la empresa muestra una mujer joven,
sonriente, en una pose relajada, rodeada de artefactos que alivian sus
eventuales tareas y que en su mano sostiene la palabra DE a la que parece
acabar de reemplazar por TU.
Un reconocido jabón de lavar, sugiere que “el lavado tiene para vos (el
“ama de casa”) un lugar así de chiquitito” (que cabe en una imagen de un
lavarropas visible entre el pulgar y el índice de la protagonista). Otro presenta
cinco bailarinas, que bailan gimnásticamente y realizan nueve cambios de

ropa mientras un texto dice «vos cuidas tu look, nosotros las fibras».
Áreas de investigación
El tema RS reconoce por lo menos tres líneas de investigación. Una de

ellas es el papel del conocimiento del sentido común en las sociedades
contemporáneas. Otra refiere a procesos de larga duración. Estudia objetos
que acompañan la vida humana a lo largo de la historia. Tópicos como, la
imagen del cuerpo, de la mente, de la locura, de la enfermedad, de la
femineidad, la sexualidad, la masculinidad, la paternidad, la crianza y en
realidad cada una de las experiencias humanas individuales subjetivas y los
sistemas sociales específicos en las que se constituyen.
Un tercer objeto son las cuestiones controvertidas, aquellas sobre las
que la sociedad se divide y confronta. Refieren a las RS invocadas por
grupos específicos que se separan o que cuestionan el orden social y
organizan su identidad mediante ellas. El feminismo, los inmigrantes, los
jóvenes de 14 a 18 años, los punks.
A esta altura del recorrido es posible que el concepto se convierta en
algo un poco difuso. Todos los autores que lo tratan refrendan esa primera
autocrítica de Moscovici, su creador. Por el momento se ha logrado
diferenciarlo del concepto de cultura, entendiendo esta última como un
concepto mayor que lo engloba, siendo más abarcativo en tanto incluye
no solamente el pensamiento social, sino también las prácticas sociales,
instituciones y elementos materiales, objetos y las correspondientes
imágenes y modelos explicativos que un determinado grupo social tiene
acerca de algún fenómeno de la realidad.
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Moscoso y A. Lafuente (Ed.) Monstruos y Seres Imaginarios en la Biblioteca
Nacional, Madrid, Biblioteca Nacional.
Psicología Social y Psicología Política
Martín Wainstein
Problemas de genealogía
D
iez años atrás Maritza Montero y Alejandro Dorna recor-
daban un coloquio de la Asociación Francesa de Cien-
cias Políticas y de la Sociedad Francesa de Psicología en el que
Serge Moscovici sostenía que hablar de Psicología Política y de Psicología
Social era un pleonasmo, figura retórica que nos describe la redundancia.
Era como si el pensador francés a partir de su afirmación se preguntara ¿Para
qué diferenciar lo que sería lo mismo?
Dada la talla del disertante, sorprendió esa superposición o equivalen-
cia retórica entre lo “social” y lo “político”. En realidad, la propuesta del
pensador francés ubicaba la discusión en un eje entre dos cuestiones: la
simultaneidad histórica de su surgimiento como temas de estudio y la de
cierta interdependencia que siempre se mantuvo entre ambas disciplinas.
El debate repetía, casi sin novedad, otro anterior. En su origen, la iden-
tidad de la Psicología Social fue puesta en duda y definida como una zona
fronteriza y borrosa entre la Psicología y la Sociología o como una discipli-
na auxiliar de alguna de ellas. Aun así, de allí en más se desarrolló haciendo
convivir dos “tradiciones”, una más psicológica y otra más sociológica,
poco compatibles entre sí y de resultados dudosos en los productos de sus
interacciones.
¿Corre la Psicología Política el mismo destino, ser eliminada o sim-
plemente reducida a una frontera o disciplina auxiliar de la Psicología
Social? ¿Es la Psicología Política “hija” de su “madre”, la Psicología
Social? ¿Son acaso hermanas nacidas en los albores del siglo XX como
reminiscencias de la Filosofía Social y la Filosofía Política?
Es difícil y posiblemente inútil buscar un ADN que resuelva estas ge-
nealogías. De todos modos, la historia parece ir aclarándose, los tiempos
han cambiado y una visión “constructivista” del conocimiento asocia estas
preguntas y discusiones como algo relacionado con los aún vigentes estertores
de una perspectiva enciclopedista nacida en el siglo XVIII. En aquel en-

tonces una clase social ilustrada, la burguesía industrial en ascenso, trataba
de desplazar el absolutismo y los criterios teológicos de autoridad y buscaba
imponer su saber; un saber “verdadero”, dividido en “campos” bien definidos
para “educar” a la sociedad en el marco de “disciplinas” precisas. La universi-
dad –institucionalización de la unidad de lo diverso– era su emblema.
La filosofía de la Ilustración aún persiste en nuestro lenguaje y obvia-
mente en muchas de las ideas que circulan entre y a través de nosotros. La
institucionalización de la ciencia como una profesión, la constitución de
una burocracia científica ilustrada, acantonada en paradigmas que definen
conceptos, métodos y prácticas válidas, son los elementos constituyentes
del “cientificismo”, descripto por Kuhn bajo el eufemismo de la “ciencia
normal”, fuertemente presente en el mundo actual.
En ese universo de ideas modernas, que más allá de su vigencia también
son cuestionadas –en la actualidad por los nuevos vientos de la posmoder-
nidad o el pos renacimiento–, todas las disciplinas clásicas sufren inevita-
blemente una crisis de “identidad”. Todas deben resituarse de algún modo
ante las nociones de incertidumbre, incerteza y versiones del mundo ambi-
guamente complementarias que reemplazaron el esquema de objetos sim-
ples de verdades únicas.
Todas las disciplinas deben afrontar la “encrucijada” a que las desafíen
las nuevas ideas de transversalidad, de transdisciplina y la pérdida de un
“objeto de estudio” a manos de un pensamiento más “sistémico”. Un modo
de conocer que se centra más en cuestiones problemáticas emergentes y
modos de intervención para resolverlos. Una ciencia de la complejidad que
se permite priorizar la excepción sobre la probabilidad, y el acontecimiento
sobre la varianza, llevando de hecho la cuestión de la complejidad al corazón
mismo de la ciencia.
Estos vientos traen también noticias de un mundo en el que la verosimi-
litud reemplaza la verdad y las creencias y la argumentación a las explicacio-
nes. Un mundo en el que la “evidencia”, el sueño cartesiano, se entrecomilla
y se reconoce como multifacética, temporal-histórica, etnocéntrica, consen-
suada y persistentemente conflictiva.
Martín Wainstein: Psicología Social y Psicología Política 59
Problemas de juventud
En este mundo complejo, la joven Psicología Política es, históricamen-

te, una de las últimas invitadas a la fiesta de las disciplinas de la enciclope-
dia. De allí posiblemente uno de sus principales problemas y también una
de sus ventajas: su “encrucijada” no cuestiona su identidad, sino que es su
identidad. Definir su identidad requiere traspasar los obstáculos epistemo-
lógicos de la psicología clásica individualista, arrastrados desde el cartesia-
nismo, tanto como los supuestos ideológicos inscriptos en la “razón ins-
trumental” del cientificismo moderno.
En lo académico o en la calle, como trabajador formador o en su
praxis social se le requieren al psicólogo político –como a pocos– que
sus conceptos, métodos, diagnósticos y modelos de intervención facili-
ten la resolución de los problemas políticos contemporáneos. La mayo-
ría de ellos de difícil acceso por medio de los métodos tradicionales.
En su gran mayoría refieren estos problemas a cuestiones estructurales
presentes en la vida política, como las siguientes, por citar sólo algunas de ellas:
1) Las llamadas crisis de representación política. ¿Son los partidos po-

líticos representantes del pueblo? ¿Es la corrupción inevitable? ¿Cómo
relacionar válidamente la sociedad civil con la sociedad política?
2) La inclusión de nuevas formas de participación política y la viabili-

dad de la participación mediante la acción directa en una sociedad de
masas. ¿Son las organizaciones sociales y las tecnologías de comuni-
cación una nueva forma de participación política legítima? ¿Surgen
de la crisis de representación o representan la crisis?
3) El impacto de las nuevas tecnologías, ya sea tanto por su poder de mani-
pulación como por el de democratización del saber. ¿Cuál es su papel en
la construcción de la política como espectáculo?
4) ¿Cuál es la responsabilidad de la acción política como agente ante la
vulnerabilidad social, la exclusión-inclusión social desde una perspec-
tiva de derechos?, ¿cuál ante la diversidad social y la discriminación?
La queja es global. Nunca el mundo ha producido tanta riqueza. Sin
embargo, esa riqueza sigue generando quejas por la legitimidad de su apro-
piación y distribución. La insatisfacción ciudadana con la política, en la
persona de sus actores, los partidos políticos, parece ser un problema recu-
rrente de la sociedad actual sin que surjan fórmulas para atajarla. El políti-
co profesional que Weber imaginaba profesando su vocación como hace-
dor del Estado ha resultado masivamente un fiasco. La crisis económica
del 2009 fue leída por sus víctimas y aun por sus hacedores como un fraca-
so de la incompetencia de las clases políticas nacionales ante la voracidad y
la “inteligencia” de los ejecutivos del capitalismo financiero internacional.
Ante las urgencias que estos problemas generan en la vida de la gente, el
sueño positivista de la neutralidad y la “distancia óptima al objeto” de estu-
dio debiera ser entendida como parte de esos problemas.
Aportes del construccionismo social a la construcción de una

identidad para la Psicología Política
Como resultado de las dificultades, llamada también “crisis”, a la que

llevaron a la Psicología Social sus dos tradiciones, una más psicologista y
otra más sociologista, alrededor de los años sesenta surgió la perspectiva
construccionista. Imbuida del pragmatismo, la fenomenología, los estu-
dios culturales, los cambios de dirección de la antropología, el pensa-
miento sistémico, la cibernética, la nueva lingüística, la retórica y el im-
pacto de la variable tecnológica en la posguerra, el construccionismo
cuestionó de lleno el “alma” de la Psicología: su concepto de mente.
Muchos psicólogos sociales se hicieron “relativistas”, comenzaron a sos-
pechar de los discursos demasiado “ciertos”.
Los construccionistas no entienden el conocimiento como un discur-
so, una reflexión o el armado de un mapa del mundo por parte de un
pensador profesional. No es un resultado de inducciones o hipótesis gene-
rales surgidas del ámbito académico. Expresiones como “política”, “repre-
sentante”, “poder”, “imagen”, “lenguaje”, “ciudadano”, “verdad”, mediante
las cuales se intenta captar la realidad son artefactos sociales, resultado de
una construcción colectiva situada en un territorio y tiempo particulares.
La validez de los conceptos y métodos mediante los cuales pensamos
no depende de validaciones empíricas, sino de validaciones que son resul-
tado de reglas complejas que regulan procesos colectivos que incluyen con-
flictos, negociaciones difíciles y consensos apenas equilibrados.
El construccionismo alerta sobre el lenguaje, que es la gran posibilidad

de la vida humana, pero es también la trampa que puede crear las condicio-
nes de una realidad que cuestione la supervivencia. Para esta visión, la idea
–predominante aún en la psicología académica– de una mente individual
sometida a desequilibrios por las presiones de factores endógenos, como
los que gobiernan una mítica “personalidad autoritaria”; o exógenos, como
la “influencia todopoderosa de los medios y la propaganda”, soslaya la
posibilidad de entender la mente como un proceso sistémico, resultado de
acciones colectivas en las que las representaciones son constructos socia-
les que atraviesan las subjetividades individuales que colaboran en su cons-
trucción. En esas construcciones la validez es también una construcción,
un nuevo discurso también socialmente construido que asignará criterios
de verosimilitud particulares desde una inteligibilidad colectiva negociada.
El construccionismo busca entender como cuestiones tan importantes
como el mal o el bien o la actividad científica, pueden ser banales, es decir
construidas en la cotidianeidad por personas sencillas cuya responsabili-
dad se diluye en acciones colectivas cuya explicación escapa al presente.
La juvenil Psicología Política llega en un momento de la historia en que
la participación en las decisiones es un quehacer social en el que grandes
masas son parte activa y en el que parte fundamental de esa actividad es
reclamar ser parte. En que las sociedades reclaman de la ciencia soluciones
a los problemas humanos.
Ayudan a esto las nuevas tecnologías de la comunicación, que permiten
crear y disolver sistemas mentales colectivos, globales, versátiles a una ve-
locidad como nunca se conoció en la historia. Una historia en la que esta
rebelión de las masas opaca al sujeto cartesiano de la psicología general y
parece requerir la construcción de conceptos y métodos aptos para
entender sujetos “sistémicos”.
Por ahora los modos de intervención y la práctica profesional del psi-
cólogo político están marcados por una diversidad de enfoques y perspec-
tivas dependientes de escuelas y tradiciones nacionales. Si bien sus méto-
dos aún siguen predominantemente atados al psicoanálisis, las escalas de
actitudes y un lugar de observador poco participante, la aparición de una
realidad social que se proyecta delante de la realidad de la modernidad
con el surgimiento de nuevas formas de participación política durante las
endémicas crisis de la región y el cuestionamiento de materias como opi-

nión pública y medios, ofrecen en la actualidad de los países latinoamerica-
nos un campo propicio para el desarrollo de una perspectiva construccio-
nista que haga coincidir la construcción de teoría con la construcción de
acciones colectivas.
Crisis social o movimientos propios
de la construcción de la realidad
Violeta Schwarcz López Aranguren
L
a crisis social actual atraviesa nuestros espacios del hacer hasta
llegar al ser. Podríamos decir que no queda hoy vestigio que no se
encuentre tocado, conmovido, influenciado, o modificado a partir
de lo que denominamos “la crisis”. Escuchamos al circular por los diferen-
tes espacios sociales discursos acerca de la crisis de las instituciones, “la
Justicia está en crisis”; “la Educación está en crisis”; “la crisis de los par-
tidos políticos”; y otros enunciados que superan el relato descriptivo de
crisis hablando de sus supuestos efectos, “la caída de la familia”; “la pér-
dida de valores”; “el desdibujamiento de la identidad”, y podríamos
seguir enumerando una gran cantidad de ejemplos, de las voces anóni-
mas y cuasi “míticas” que denuncian desde diferentes medios de comu-
nicación y hasta en los espacios públicos de interacción cuerpo a cuer-
po, a esos otros anónimos, una vivencia cotidiana de decepción, desca-
lificación, y descrédito, como estado de cosas, externas a los sujetos
que padecemos de ellas.
Y en lo concerniente al espacio que nos convoca, lo social en senti-
do amplio, no podemos dejar de cuestionarnos el porqué de estos di-
chos, lo que denuncian, lo que ocultan, lo que enmascaran, intentando
describir e indagar, una situación devenida, en presente continuo. ¿Qué
podríamos decir a partir de un análisis construccionista? ¿Qué actores
se encuentran descentrados hasta extraviados de la producción de los
discursos, y de los fenómenos contenidos en ellos? ¿Por qué el padeci-
miento de lo mismo que generamos? ¿Qué relación se crea entre crisis
y sociedad, educación y cultura?
En primer lugar, deberemos buscar cuáles son los articuladores co-
munes que emergen de estas relaciones, para comenzar a caracterizar el
estado de cosas con el propósito de definir y re-definir la situación ante-
riormente enunciada.
Crisis y características de los sistemas
Al hablar de crisis y en particular de crisis social hacemos referencia a

un momento o estado transitorio, solemos considerar a las crisis en con-
traposición a lo estacionario o estable, ya que nos confronta con el cambio
o movimiento de estados anteriores, que parecerían imponerse al sujeto. Si
la tendencia, tanto a nivel micro estructural, focalizando la mirada en el
sujeto, como en el nivel macro estructural, lo social, parecería ser que lo
constante es un cierto orden o estructura que permite la comprensión y la
posibilidad de operar con la realidad. Cuando la realidad que “se nos impo-
ne” presenta otro tipo de organización es éste el inicio del conflicto, ya
que, en primera instancia, un estado de crisis no permite divisar cuál es
dicho nivel de organización ni comprender las leyes que la regulan, surge
entonces la necesidad de ubicar parámetros que nos faciliten la caracteriza-
ción, el análisis y entendimiento de esta nueva constelación de hechos.
La realidad devenida en ajena, en tanto su ordenamiento se presenta
como un desorden, nos actualiza y reactiva una tendencia propia de lo
humano-social, como inicio de la dificultad, puesto que para establecer
parámetros que funcionen a modo de invariantes, los recortamos de lo
conocido, es decir de nuestro mundo circundante o realidad de la vida
cotidiana, tendiendo a utilizar los esquemas tanto de acción como de
conocimiento, desde una mera repetición, forzando su aplicación a dife-
rentes contextos y situaciones.
Dicha tendencia, el intento de volver a una estructura conocida o un
punto de origen es un comportamiento de toda estructura que, para llegar a
ese equilibrio dinámico, homeostático, tiende a la vuelta sobre sí, como au-
torregulación, a esa ordenación de origen como única o ideal.
Para poder comprender esta característica de los sistemas o estructuras
como una de sus propiedades, nos detendremos en pensar un ejemplo del
concepto de sistema abierto que se desarrolla cotidianamente. Cuando in-
teraccionamos con los otros lo que generamos en esa relación que parte de
un sujeto A hacia un sujeto B es una información, A transmite significados
que son recibidos por B, pero en esa captación no hay una mera acumula-
ción o absorción, sino que dichos significados modifican a B siendo esas
modificaciones nuevas informaciones que modifican a A, y así sucesiva-
mente. (Marc y Picard, 1992).
Violeta Schwarcz López Aranguren: Crisis social o movimientos propios... 65
Lo que estamos describiendo, no es más que el ida y vuelta continuo de

la información entre dos o más personas. Ahora, es interesante señalar que
en el intercambio de significados de unos y otros, lo que se va construyen-
do es un espacio simbólico, de generación de sentido a partir de negociar,
consensuar dichos significados. En este proceso en que quedan enlazados
los sujetos, lo que se va construyendo es un sistema, el cual se define por
los elementos que lo constituyen más las relaciones internas o intrínsecas
entre dichos elementos. Son tan relevantes los vínculos, el juego de fuer-
zas, como los elementos mismos, en este caso las personas que establecen
el espacio interaccional.
Como vemos entonces, por dentro del espacio se generan todos los
intercambios, movimientos informacionales y a su vez los cambios y mo-
dificaciones como efectos en los sujetos. Estableciéndose una causalidad
de tipo circular, un feedback o retroalimentación, siendo ésta otra propiedad
de todo sistema abierto (Watzlawick, Beavin y Jackson, 1971). Cuando
una información que ingresa a un sistema, por las características propias
de ese sistema, los elementos que lo constituyen, sus atributos y las relacio-
nes hacen que la información que egresa ya no es la misma que la que
entró, se produce un cambio o transformación, como hemos señalado
anteriormente, se generan modificaciones por dentro del espacio interac-
cional de los sujetos interactuantes.
Cabe explicitar que esas modificaciones en un sistema complejo como
lo es a nivel social, implican más de un tipo de feedback o retroalimentación,
produciéndose aumentos y reducciones del desvío o propósitos del siste-
ma según sean positivos o negativos respectivamente.
Partíamos de la autorregulación como una característica de los sistemas
o estructuras retomando también nuestro cuestionamiento de origen, la
“vivencia de crisis”, ésta emerge entonces como efecto de las produccio-
nes que construimos en interacción. Y la angustia ante la crisis se suscita
justo en este punto donde lo conocido, lo internalizado, nuestros códigos
compartidos, consensuados en un tiempo a, cuasi mítico, no son ya media-
dores o herramientas que permitan el desenvolvimiento del hacer inter-
subjetivo. Cuando la realidad subjetiva constituida en la interacción con los
otros, parece alejarse de una realidad objetiva que nos avanza, se nos impo-
ne como una nebulosa incomprensible e indiscriminable (Schwarcz Ló-
pez Aranguren, 2004).
Profundicemos sobre el concepto de realidad para empezar a clarificar

de qué hablamos cuando hablamos de la “realidad”.
De la vivencia de la realidad al proceso de institucionalización
En primer lugar, si algo es la realidad desde el más llano sentido común,

“es lo que vivimos”, “lo que siento, percibo”, “lo que es real” y si lo exten-
demos a lo real es porque existe y si existe es verdadero.
Este pensamiento que se va desplazando y articulando, realidad, real,
existencia, verdadero, nos obliga a profundizar si se vive en primera perso-
na o es producto de lo grupal. Cuando la gente en la calle habla, opera,
interacciona se posiciona desde el yo, “como yo lo veo”, “como yo lo vivo”
es el discurso que se escucha, pero sobre todo ese enunciado en primera
persona se generaliza a lo que es. “Si es así para mí, es para todos, ya que es
verdad” podríamos concluir. Parecería que lo verdadero no tiene posibili-
dades de interpretación y menos lo real, “es o no es”.
Todas estas ideas que circulan por la realidad de la vida cotidiana no dan
cuenta de la diferencia subjetiva, ni de los distintos contextos intersubjeti-
vos de producción, ni de la posibilidad del relativismo que el mismo con-
cepto de realidad conlleva. Por eso es necesario distinguir como ha realiza-
do Paul Watzlawick entre realidad del primer orden y realidad del
segundo orden.
Cuando hablamos de la realidad del primer orden se hace referencia a la
entidad físico-química de las cosas, al consenso de la percepción que puede
ser indagado bajo la experimentación, es decir, es verificable, replicable, es
el tipo de realidad que no conlleva ningún valor. Mientras que la realidad
del segundo orden refiere al orden de sentido, al valor significante consen-
suado socialmente, que se le atribuye a la realidad del primer orden. Es la
significación que le otorgamos a la realidad del primer orden, que difiere de
cultura en cultura y a través del tiempo, como toda producción social a
nivel del lenguaje (Watzlawick, 1986). Pero en la realidad de la vida coti-
diana, como hemos señalado, no damos cuenta de esta diferenciación y
solemos considerar a la realidad en forma unívoca, es lo que yo vivo, y para
todos por igual.
Habiendo aclarado los dos tipos de realidades y la tendencia rígida
de nuestra vivencia de la realidad como única posible, nos queda por
cuestionarnos sobre esa diferencia que las situaciones de crisis hacen sur-
gir entre la realidad subjetiva y la realidad objetiva.
Puesto que además de considerar la distinción entre la realidad del pri-
mer orden y la del segundo orden, no debemos simplificar la problemática,
porque si la realidad es lo que se vive desde que advenimos al mundo, la
vivencia de la realidad como única posible remite a nuestro mundo circun-
dante. En los primeros momentos de vida, la familia, será el entorno que
aloje al bebé y quien presentará la realidad, no como un proceso construc-
tivo sino como algo dado, que lo preexiste, ya que además el sujeto no tiene
posibilidades físicas y psíquicas de comprensión de dichos procesos cons-
titutivos. De ahí que se viva como “natural”, como algo externo a la perso-
na, ya que, desde el inicio de la vida, la característica de prematurez huma-
na, nos imposibilita la comprensión de dichos procesos constructivos. Y
además, aunque no hayamos sido actores protagonistas del surgimiento,
esto no significa que no se continúe construyendo.
Como resultante surge esta distancia también entre la realidad objetiva,
vivida por las personas como algo ajeno, dado, lejano, y la realidad subjeti-
va como el orden de significación, de sentido que se vuelca sobre ese telón
de fondo de lo externo.
Nuestro orden social no es más que una producción humana constan-
te, que se desarrolla a partir de los sistemas normativos que vamos cons-
truyendo. Es el consenso de reglas que regulan nuestra interacción las que
permiten tanto la constitución del sujeto como lo social, dialécticamente,
ya que somos sujetos en tanto hay un otro como referente que nos va
introduciendo en la cultura y nos la presenta mediatizándola. Nos va mos-
trando este mundo como coherente gracias a un código compartido, a un
universo simbólico al que ingresamos y en el que estamos inmersos. Es ese
orden significante la urdimbre o matriz que nos contiene para nuestro de-
sarrollo. (Berger y Luckmann, 1972).
Pero al hablar de crisis parecería que esta nos impone una caída del
sistema normativo, donde los significados hasta este momento consensua-
dos no permiten el sostenimiento, ni el desenvolvimiento de la estructura
social que se plasma en instituciones. Las instituciones, al estar constitui-
das sobre la base de normas explícitas e implícitas, determinan a su vez los
roles y la división del trabajo, pero se transforman y lo que era en un
momento una organización coherente, se nos muestra como un caos
imposible de operar por dentro de él. Puesto que como decíamos anterior-
mente, nuestros esquemas tipificadores no nos permiten comprender ni
anticipar las situaciones que la atraviesan.
Si la institución, se plasma en roles diferenciados, que no son más que
espacios simbólicos a los que se le atribuye funciones, que encarnan los
sujetos a nivel de derechos y deberes, y se aprehenden mediante la imita-
ción como base de la habituación, en tanto secuencias de conductas que se
repiten de la misma manera en tiempo y espacio, es gracias a dicha habitua-
ción que vamos tipificando, clasificando los objetos de la realidad, diferen-
ciando unos de otros para comprender y accionar en dicha realidad me-
diante las tipificaciones recíprocas. (Ibíd., 1972).
Cuando la realidad deja de ser un mundo coherente, puesto que no
compartimos los valores, creencias, significados y hasta los sistemas nor-
mativos, trastabillan no sólo las instituciones, sino también nuestra posi-
ción en relación, toda nuestra estructura subjetiva. Podríamos decir que
se puede llegar a un punto extremo de parálisis o indefensión, en tanto
no saber qué hacer nos lleva a no poder hacer (Seligman, 1989). Pero
sin plantear dicho extremo, la situación problemática por ejemplo de la
Educación, en tanto institución social que se ve atravesada por este esta-
do de cosas, nos genera un desafío para los actores sociales que la cons-
truimos día a día.
Si nuestra institución está conmovida por la realidad actual y en parti-
cular lo concerniente a nosotros como actores docentes y alumnos, nues-
tro rol social a su vez se encuentra conmocionado ya que no podemos
desarrollarlo de la manera habitualizada que hasta este momento poseía-
mos. Debemos entonces cuestionarnos en relación a cuál es nuestra mira-
da, tomando conciencia y asumiendo que lo que hasta hace poco tiempo
considerábamos como responsabilidades del hacer docente “el dar clase,
realizar una trasposición didáctica, confeccionar planificaciones, la evalua-
ción, etcétera”, no alcanza para sostener dicho hacer, que hasta estas “cues-
tiones” en la práctica actual hay que resignificarlas y dar cuenta desde dón-
de estamos significando nuestra función y qué lugar adoptamos en la rea-
lidad de la vida cotidiana que construimos día a día.
Fíjense que hablamos de “dar clase”, “hacer planificaciones”, todas ac-
ciones que, para un docente con tiempo de iniciado en la tarea, algo que en
un principio formaba parte de un sector problemático luego pasó a ser
un sector de rutina por dentro de su realidad de la vida cotidiana. Pero

parecería ser que hoy en día, lo que habíamos logrado rutinizar se nos
transforma en problemático, se invierte el proceso desdibujando el sentido
internalizado como producto de la institución. Tomemos un ejemplo que
nos muestra los posibles efectos de dicha institución educacional:
“El colegio donde me mandaron es un gran rollo mío, allí me enseñaron
mucho, pero al mismo tiempo aprendí que la sociedad quiere que seas una
marioneta: cuanto más famoso y mejor es el colegio, más marioneta vas a
salir o, si no, más loco. Yo salí loco” (Luca Prodán, 2015).
Cabe aclarar que el Príncipe de Gales se educó en el mismo colegio que

Luca, lo que nos lleva a preguntarnos, ¿cómo con el mismo proceso de
institucionalización, es decir a partir de “…las tipificaciones recíprocas de
acciones habitualizadas por tipos de actores…” (Berger y Luckmann,
1972) se puede generar, a través de iguales normas, roles, distribución del
trabajo, tanto al futuro rey de Inglaterra, como a un músico outsider como
Luca Prodán?
Si pensamos en los propósitos de la institución educativa, seguramente
se elegiría como referente a un futuro rey, pero, ¿hay algo que ha fallado es
esa transmisión de significados? ¿Estamos frente a un producto problemá-
tico del proceso institucional por dentro de la socialización secundaria?
Podemos considerar que no es un problema en sí mismo la generación
de la diferencia, desde una perspectiva progresista si ésta es vivida, sobre
todo con distancia y en forma discursiva, puesto que, desde el otro extre-
mo, en muchas instituciones se buscará la homogeneización de sus pro-
ductos, aunque hablemos de personas. Cabe recordar como otro ejemplo
de esta última tendencia, los efectos denunciados en la película Pink Floyd
The Wall en la escena de los alumnos marchando en una cinta de produc-
ción en serie y cayendo en la picadora de carne.
Pero justamente si algo tienen en común ambos casos es que no hay viven-
cia de crisis, ya que las instituciones, sea el colegio inglés de Luca como la
escuela también británica de Pink, lograban mantener el fin instituido. “For-
mar en normas, en valores a las personas, educarlos”, casi parecería también
un eslogan de campañas políticas, mantener el orden social instituido.
Las representaciones sociales y la función de control social

de las instituciones
Desde una perspectiva psicosocial, podríamos ubicar a “la Educación”,

al “rol docente”, nuevamente “el dar clase”, ya constituyendo lo que llama-
mos representaciones sociales. Conocimientos que circulan por la realidad
de la vida cotidiana, que se caracterizan por ser significados a partir de
fuertes imágenes que entrecruzan lo individual y lo social, condensando
una multiplicidad de significados. Dichas representaciones son conocimien-
tos concretos o por decirlo de otra manera son conocimientos de tipo
práctico, que nos permiten comprender y operar por dentro de la realidad,
sin cuestionarnos su origen, emergiendo del sentido común. (Jodelet, 1986;
Wagner y Elejabarrieta, 1994).
Pensemos en la cantidad de íconos que poseemos cuando enumera-
mos ciertas representaciones en relación a los espacios educativos. Por
ejemplo: “la maestra ciruela”, “el traga”, etcétera. Pero sin llegar a repre-
sentaciones sociales peyorativas, podemos dar cuenta que cuando pensa-
mos y hablamos de los alumnos, sean “buenos” o “malos”, “estudiosos”
o “inteligentes”, “talentosos” o “chatos”, “innovadores”, “creativos”,
todos estos significados remiten a representaciones sociales. Un alumno
creativo es quien “sale de la norma, que tiene ideas raras y originales”,
que “espontáneamente produce arte”.
Retomando la figura de Luca Prodán podríamos retrospectivamente
ubicarlo dentro de esta caracterización dado su recorrido vital. Un sujeto
creativo que se constituyó como músico, artista, que pudo integrar en sus
producciones sonoras experiencias de diferentes contextos sociales, desde
el comienzo en una institución “modelo” de la formación británica hasta
llegar a la Argentina y vivir en la circulación de los “antros” o bares del sur
de la Capital Federal.
Pero, con el mismo recorrido de vida y creaciones, puede ser leído y
tipificado como una persona reactiva, rebelde a los procesos institucio-
nalizados que resistió desde sus actos y discurso, como crítica hasta en el
uso del lenguaje. También se puede considerar paradójico que Sumo,
como banda de rock and roll argentino, emblemática y referente de gene-
raciones posteriores, utilizara el idioma inglés y el castellano indistinta-
mente en sus temas.
Ahora, ¿por qué puede ser aceptado por dentro del movimiento del
llamado “rock nacional” un representante del “imperio” que no abando-
na su lengua?
Justamente podemos pensar a partir de éste fenómeno, que las actitu-
des y los comportamientos que llevaron a Luca Prodán a ser un ícono del
movimiento de los años ochenta, puede fundarse en que puso en acto lo
mismo que se resistía, dándole otra significación. Es decir, el idioma inglés,
el imperio como primer mundo, ese orden de las five o’clock y fue él que nos
habló de la caída, quien se expuso a sí mismo como producto de ese orden
social denunciado en otro contexto, externalizando que las instituciones pue-
den generar, a partir de los mismos mecanismos, a esos “raros, locos” como
se define o a esas “rubias taradas, bronceadas, aburridas…”, todos produc-
tos del sistema legitimado por dentro del orden social constituido.
Lo encontramos en la letra de un tema de Sumo en la que expone estas
ideas a nivel de las representaciones sociales circulantes:
“Caras conchetas, miradas berretas

y hombres encajados en Fiorucci.
Oigo “dame” y “quiero” y “no te metas”
“¿Te gustó el nuevo Bertolucci?”
La rubia tarada, bronceada, aburrida
me dice “por qué te pelaste?
y yo “por el asco que da tu sociedad
por el pelo de hoy cuánto gastaste?
(“La rubia tarada” de Luca Prodán, Sumo, 1985.)
¿Hay diferencia entre éstas representaciones de la década de los 80 o

las que se produjeron en otra época? ¿Y entre la de la maestra ciruela y el
alumno chato?
La diferencia entre representaciones sociales remitirá a los contextos
de emergencia, ya que la de la maestra ciruela, hoy nos puede sonar muy
antigua y casi cómica, mientras que hablar del alumno “chato” parecería
ser una constante en nuestros espacios áulicos o de acción. Esto nos per-
mite ver que las representaciones sociales no son productos naturales que
brotan porque sí, sino que son construcciones sociales que presentan un
sentido y como tales sufren transformaciones dependiendo de los contex-
tos históricos, políticos, económicos y culturales que las atraviesan (Jodelet,
1986; Wagner y Ejibarrieta, 1994).
Hablábamos desde el comienzo de la vivencia actual generalizada de

situación de crisis, exponiendo los discursos cotidianos que circulan por la
realidad, que se construyen en interacción. La crisis de la familia, de la
justicia, de la educación, de los valores que hemos enumerado, pero nos
estamos olvidando, casi del argumento central que permite englobar todas
las expresiones, como causa superior, “la inseguridad”. Es a partir no sólo
de la calle, sino de los discursos provenientes de los medios masivos de
comunicación, que la inseguridad ha llegado para quedarse y es la “madre
de todos los males”, utilizando otra representación social.
Desde el sentido que plantea esta perspectiva de la inseguridad, como
un estado no transitorio sino estable que sólo cabe ir empeorando, la vida
cotidiana en su praxis, se va modificando hasta llegar a producirse a partir
de dicho fenómeno, que se a su vez se retroalimenta discursivamente en
forma constante. Como ejemplo de estos cambios en las prácticas sociales,
encontramos hoy en día a las agencias de viajes de egresados de quinto año
de la secundaria. Estas empresas promocionan como forma de cuidado de
los adolescentes, una pulsera identificatoria que les abre las puertas tanto a
las excursiones como a los boliches nocturnos. La contrapartida a esas
puertas abiertas es que a la distancia están siendo monitoreados tanto por
la empresa contratada, como responsable del viaje y por ende de la seguri-
dad, como también, gracias al GPS y una aplicación, por los padres res-
ponsables remotos o a distancia geográfica.
¿De qué nos asegura la exclusiva pulsera? En primer lugar, descriptiva-
mente nos informa de que ese sujeto pertenece a ese grupo y que está
circulando por ese lugar. Si todas las coordenadas corresponden, entonces
el adolescente está cumpliendo con la consigna de estar en el momento y
espacio indicado, lo cual parecería ser que limita la inseguridad, ganándole
una batalla. Pero si vamos un poco más allá, no sólo protege a los chicos de
explorar lugares no habilitados para ellos, sino también a quienes están del
otro lado, los padres que permitieron esa salida exogámica. Ellos también
van a estar protegidos de su propia angustia, de no saber dónde están los
chicos y por ende qué les puede estar pasando.
La pulsera nos “dice”, nos indica, que están en el boliche entonces
podemos completar la representación de las acciones e interacciones que
estarán realizando como si los pudiésemos ver. Lo interesante de este siste-
ma de seguridad es que todos los actores sociales implicados, adolescentes,
empresa, y padres saben del dispositivo y de su función, la de avisarnos si

algo se sale de la norma lo más rápido posible para poder actuar, es además
uno de los argumentos de venta. Ahora, el salirse de la norma, evaluado a
partir del monitoreo constante o por lo menos posible, remite a que el
sujeto se encuentra a distancia, es decir la persona identificada como pun-
tito de color se aleja de los otros puntitos que representan al grupo, enton-
ces algo empieza a suceder, de eso vamos a estar “seguros”.
Pero ¿dónde queda la experiencia del viaje de egresados como una de
las primeras salidas en tiempo y espacio, de distancia regulada con respecto
a las figuras parentales? Esa posibilidad de jugar algo de la responsabilidad
y la autonomía, en una semana como cuasi un juego simbólico, de lo que
será la vida una vez que logremos la independencia, el verdadero pasaje de
la endogamia a la exogámica. Puede ser que los actores de este juego hoy
perpetúen en nombre de la inseguridad, la posición de dependencia vital,
por supuesto modernizada, mediatizada a través de la tecnología.
Cabe aclarar que los adolescentes como partícipes activos de esta reali-
dad tampoco se ven afectados por la instauración del dispositivo, no han
resistido a su uso, sino que es esgrimido como un baluarte del pertenecer,
del formar parte del grupo, dada la entrada exclusiva a lugares, y luego
quedan las pulseras como cuasi objetos fetiches del ser, de haber sido o
estado, formando parte de su identidad. Es un objeto que portan, que les
permite hacer saber a los otros, una insignia posmoderna que los cohesio-
na, gracias a la mirada de los pares, los otros grupos de chicos, como desde
la mirada de los que están más allá y los cuidan.
Ahora si analizamos esta experiencia de monitoreo constante, creada a
partir del discurso de la inseguridad, y en pos del cuidado de nuestros
adolescentes, podemos analogarla a otra construcción que hemos sabido
concebir en nuestro orden social. Si volvemos al contexto de la última
dictadura militar, autodenominada “Proceso de Reorganización Nacional”
que se llevó a cabo desde 1976 a 1983 en la Argentina, los discursos de la
inseguridad no remitían, a robos a mano armada, posibles abusos o asesi-
natos domésticos, al incremento del narcotráfico. Sino al cuidado de la
seguridad nacional dado que, para las Fuerzas Armadas, la seguridad de los
ciudadanos se encontraba en peligro, por la presencia de grupos armados
o como los tipificaron ”grupos de subversivos”.
Durante ese largo y oscuro período de la historia, donde la inseguridad

estaba signada por el uso autoritario de la fuerza y la coerción física por
parte del Estado, secuestros, tortura, desaparición y exterminio, en la Capi-
tal Federal se designó un intendente que se llamaba brigadier Osvaldo
Cacciatore. Este agente del proceso, entre otras acciones que realizó du-
rante su gobierno de la ciudad, fue construir escuelas primarias y secunda-
rias. Pero lo interesante es que el diseño arquitectónico de dichas institu-
ciones escolares, fue el de haberlas realizado con estructura panóptica.
Cuando hablamos del panóptico hacemos referencia a una estructura
edilicia creada por Jeremy Bentham quien diseñó un edificio que se ca-
racteriza por no haber distinción entre lo público y lo privado. Es decir,
por dentro de la estructura arquitectónica todos los espacios de interac-
ción pueden ser observados y monitoreados desde una torre central de
control, que además se caracteriza a su vez, por no poderse discriminar si
dentro de la ella hay alguien observando o no. Con lo cual las personas que
circulan por dentro del panóptico saben que pueden estar siendo miradas,
pero no lo pueden constatar, generando el efecto “del por las dudas” al-
guien esté presente los sujetos se autodisciplinan (Foucault, 1995, p. 62).
Esta estructura edilicia fue concebida para cárceles o presidios lo que
implica que no es necesaria tanta cantidad de carceleros para vigilar a los
presos o reos. Cabría discutir en otro espacio si las personas privadas de su
libertad ni tienen derecho a un espacio de lo privado, dado los efectos del
panoptismo sobre la identidad, y los propósitos de rehabilitación.
En el caso de las escuelas panópticas no hablamos de una estructura
circular con una torre de control en el medio, sino que todos los espacios
áulicos son de vidrio, y puede atravesarse con la mirada todas las aulas,
no hay ningún espacio de lo privado, ni para el desenvolvimiento de un
espacio simbólico propio de cada grupo de actores institucionales. Como
vemos, este dispositivo creado durante la dictadura militar no es casuali-
dad, sino que expresa a nivel de lo latente, o en el discurso implícito del
espacio construido, cómo eran considerados los niños que asistían a una
escuela primaria. Podemos hipotetizar que lo que se esgrime es una teo-
ría de que “todos los niños son potenciales delincuentes juveniles con lo
cual cuanto más temprano se los vigile, mejor para que no desarrollen
esas tendencias naturales”.
¿Se puede establecer una analogía con el ejemplo de las pulseras identi-
ficatorias de los adolescentes actuales? Podríamos leer en estos dispositi-
vos la función del control social, del panoptismo, que implica que la propia
persona se inhiba de externalizar, de explorar determinadas conductas, dado
que seguimos creando por dentro del universo simbólico mecanismo de
mantenimiento del orden social instituido, que generan efectos en la iden-
tidad. Pero el discurso explícito nos dice “que es por el bien y cuidado de
los niños”, no nos olvidemos del sentido latente que se expresa, dirá Fou-
cault, en las marcas discursivas (Foucault, 1992; 1995; 2012).
Las escuelas panópticas respondían a una ideología que imperó du-
rante el proceso militar “toda persona es posible de ser un enemigo y
contaminar a los otros”, la inseguridad actual “nos ataca a todos por
igual, no respeta clase social, ni edad, ni contexto”, entonces tendremos
que atacarla protegiéndonos, mediante barrios cerrados, cámaras de mo-
nitoreo, siempre alguien viendo más allá y velando por nosotros. De la
ciencia ficción de la novela de Orwell 1984 a la construcción de la reali-
dad en la vida posmoderna.
El atravesamiento del poder y las representaciones sociales
Pero hoy nos toca cuestionarnos profundamente, porque parecería

ser que la emergencia de la situación actual requiere de un análisis más
cuidadoso y no ya sólo desde el sentido común, sino desde un conoci-
miento sistematizado, es decir a nivel de los conceptos, que articulados
lógicamente se entraman por dentro de modelos teóricos o teorías explí-
citas, desde una perspectiva epistémica convalidada. Ya no podemos re-
mitir solamente a conocimientos no sistematizados de la experiencia de
vida, a tomar los discursos circulantes como verdaderos, sino que debe-
mos ponernos a operar a nivel de la reflexión e investigación científica,
para poder arribar a nuevos conocimientos que nos permitan dar luz a
esta nebulosa que venimos caracterizando.
Como hemos planteado a través de los ejemplos lo que emerge es que las
representaciones sociales como productos contextuados, surgidas de la inter-
acción social, portan un sentido que continúa la direccionalidad de los discur-
sos emergentes de una época. Dicho de otra manera, no hay conocimiento, sea
éste del sentido común, como las representaciones sociales, ni sistematizados
como los conceptos, que no sean producto del sistema hegemónico de deten-
tación de poder. No hay conocimiento puro, neutro, ni natural, sino que
todo conocimiento es una respuesta a una demanda social. (Schwarcz Ló-
pez Aranguren, 2007). Con lo cual analizar dichas producciones y cuestio-
narnos por sus orígenes por el entramado significante que las sostienen,
desandar los procesos constitutivos nos permitirá, hallar la genealogía que
los engendró y abrir a los significados ocultos que los sostienen.
No hay seguridad sin inseguridad, no hay excluidos sin incluidos, esta
lógica dicotómica, permite organizar la realidad, ellos o nosotros. Los “ellos”
nos permiten delimitar el lugar para nosotros, los locos afuera hablan de
los normales adentro, asegurándonos la diferencia en términos del perte-
necer. La mayoría, los que nos autodefinimos como normales, somos los
que designamos a los otros, ya que detentamos el poder para hacerlo, pero
¿qué sucede cuando los que parecían normales, los vecinos, los iguales, se
diferencian? Cuando expresan una diferencia sea política, religiosa, sexual,
o de cualquier tipo, y si encima se agrupan, constituyéndose en minoría,
¿no pueden desestructurar el orden social?
La crisis emerge cuando lo tipificado, lo clasificado ya no nos alcanza
para definir quiénes somos y quiénes son ellos, cuando mediante la interac-
ción social se producen nuevas producciones que no podemos circunscri-
bir ni enmarcar por dentro de lo conocido, ¿cómo sostener entonces el
orden necesario y vital?
Retomemos el proceso de construcción de la realidad y de las represen-
taciones sociales no ya como resultantes de una lógica evolucionista, o
natural, sino como productos que sostienen una distribución social del
poder. Si indagamos en este proceso social de construcción de la realidad,
a partir de la experiencia empírica, veremos que nos encontramos, como
decíamos anteriormente que accionamos desde representaciones sociales,
pero no podemos olvidar que dichas representaciones son productos que
devienen del pasaje del concepto a la representación.
Es decir, que un concepto que pertenece a una zona limitada de significa-
dos, que proviene de un modelo de pensamiento teórico comienza a discu-
rrir por otros espacios y por esta razón ya es seleccionado y descontextuali-
zado de la teoría de origen. Al producirse la descontextualización ya el con-
cepto deja de ser el mismo y comienza a transformarse en representación
social, puesto que se le asignan nuevos significados al mismo significante.
Por ejemplo: el concepto de posmodernidad dentro del ámbito de las

Ciencias Sociales se puntualiza como un período con caracteres específicos a
nivel de la producción de conocimientos, de lenguaje, su significado dista
mucho de lo que se considera desde el sentido común a la posmodernidad.
Ha sido Kenneth Gergen (1992) quien, analizando las transformacio-
nes sociales y sus efectos en la identidad de los sujetos, en el “Yo saturado”
realiza una comparación de los cambios a nivel del lenguaje, los roles y la
distribución del trabajo desde la época romántica, la modernidad hasta
llegar a la posmodernidad. Y si algo es propio de ésta época que se en-
marca a partir de la revolución tecnológica e informacional, es la yuxta-
posición de significados. En la posmodernidad lejos de superarse los
modelos o paradigmas anteriores, como las diferentes épocas históricas
nos mostraban, se produce un resurgimiento y coexistencia de discursos,
sin solución de continuidad.
La identidad es afectada por estos significados que se superponen para
designar lo mismo, y hasta se convive en contradicciones con las definicio-
nes de la realidad, pero sin emergencia de angustia o necesidad de estableci-
miento de una lógica como regente. ¿Pero hay registro de esta coexistencia?
¿De esta supuesta sin razón? ¿O forma parte de la apertura a todas las pro-
ducciones sociales y culturales que los medios de información nos brindan?
El acceso socializado a las fuentes de información, las nuevas tecno-
logías, las redes informacionales que se amplían constantemente, dispo-
sitivos para estar comunicados on line las veinticuatro horas del día, y el
uso indiscriminado de todos estos artefactos que hemos construido, per-
miten la navegación y circulación por cadenas de significaciones tan di-
versas y disímiles, que no nos daría el tiempo para enumerarlas, y mucho
menos analizarlas.
Pero toda esta realidad vertiginosa, esta aceleración, estas relaciones
microondas a decir de Gergen (1992), enmascaran un nivel de frag-
mentación, de lógicas sin conexión, de partes de nuestros cuerpos dis-
gregados repartidos en la cantidad, en detrimento de la calidad. Como
efecto de estos cambios sociales revolucionarios, ya que podemos ana-
logarlos a la revolución industrial, que conllevó nuevas organizaciones
sociales, nos generan no sólo transformaciones en las relaciones inter-
subjetivas sino y como efecto a su vez de las mismas, nuevas produc-
ciones en la subjetividad.
Hablar de la colonización del yo, que nuestra identidad se encuentra

tomada por la diversidad de voces, que nuestra mente se distribuye mul-
tifrénicamente, es decir que poseemos muchas mentes de acuerdo a los
diferentes contextos de interacción, dada la saturación social a nivel de
información circulante, no es poca cosa además de recordarnos que
multifrenia es un estado “normal”, ya que la mayoría de las personas
estamos inmersos en ella, aunque la denominación y su significación pueda
suponer patología (ibíd., 1992).
Si en la actualidad encontrásemos a alguien que regulase las comunica-
ciones, que no reaccionase a ese alto nivel de demanda social en el aquí y
ahora, respondiendo en tiempo y forma con la información adecuada, se-
ría considerado y estigmatizado, de anormal, de realizar una autoexclusión
del sistema, como en una época podían hacer los “atorrantes” o crotos o
cirujas que decidían “bajarse del sistema”, empresarios que dejaban sus
zonas de comodidad, los objetos y riquezas que habían acumulado hasta
ese momento, para vivir libremente en las calles.
Pero cuando hablamos en la vida cotidiana de la posmodernidad, no
decimos nada en relación a estos procesos ni productos, sino que cuando
el concepto empieza a circular por la realidad suprema se le van atribuyen-
do una multiplicidad de significados nuevos, y hasta contrarios que emer-
gen de las prácticas cotidianas y del sentido común. Se va generando un
núcleo figurativo, una imagen que condensa las nuevas significaciones, que
pueden no tener nada que ver con el concepto de base, por ejemplo “pos-
mo” es alguien que está en la última, que se compra y usa la mejor tecnolo-
gía, que es raro y diferente, pero que lejos de ser una ciruja, marca tendencia.
Hasta llega un momento del proceso de constitución de las representa-
ciones sociales en que estas se naturalizan, es decir, que olvidamos de don-
de proceden como si siempre hubiesen existido así, que son naturales. No
nos cuestionamos por su origen, ni los avatares que las van transformando
por dentro del orden social. No damos cuenta de su anclaje en lo social,
como se enraízan en la cultura.
Para ir concluyendo y desreificando
Partimos de las vivencias cotidianas de crisis social, de la angustia que

genera que el orden social se nos presenta objetivado en productos que no
podemos enmarcar dentro de las categorías conocidas. Que por más que
forzamos dichas tipificaciones la realidad se nos impone y este es el punto
de emergencia, “es ella la que nos ataca desde la inseguridad reinante”, “es
ella la que nos modifica en nuestras prácticas y vínculos”, “es ella la que no
nos permite proyectar hasta donde llegaremos”…
Nuevamente hemos enumerado a partir de las experiencias del sentido
común las representaciones sociales que circulan, pero como hemos di-
cho, ubicándonos por dentro de una zona limitada de significados, tene-
mos que abrir dichas representaciones y trabajar con los conceptos.
El sentido común conoce, internaliza los significados reificadamente,
es decir, como objetos dados, naturales, que están ahí, y no se cuestiona
por los procesos. Desreificar es la praxis necesaria para poder dar cuenta
de cuáles son los sentidos que enlazan y crean una trama que va desde la
inseguridad, el control social, el mantenimiento de las instituciones, los
mecanismos conceptuales como límite del proceso de institucionalización,
legitimaciones que caen, emergencia de la crisis, estado de indefensión y
angustia asociada. Y como consecuencias nuevos dispositivos de poder
que perpetúan distribuciones hegemónicas, asegurando y asegurados por
la tendencia conservadora de los sistemas.
Ahora, necesitamos llegar a la materia prima de todas estas construc-
ciones humanas, que llamamos instituciones, representaciones, conocimien-
tos, información etcétera, que hemos estado analizando, dando cuenta que
no son más que significados. Herramientas de la co-construcción del suje-
to y lo social, instrumentos fundamentales del poder a través de los discur-
sos, de los haceres cotidianos que se expresan en el lenguaje tanto verbal
como no verbal.
Pero si nos olvidamos que somos nosotros los constructores de signi-
ficados, que los producimos en cada interacción que desarrollamos con los
otros, que los negociamos y consensuamos, y los tomamos como natura-
les, como si siempre hubiesen existido, es decir “que son así”, estaremos
pensando, reflexionando, investigando erróneamente, ya que estaremos
reificando la realidad. Nuestro pensamiento será reificado y la contradic-
ción que se plantea es que por dentro de la realidad de la vida cotidiana,
desde el sentido común nos manejamos reificadamente, pero por dentro
de un área de conocimiento, ciencia, disciplina o investigación científica
justamente debemos desreificarlos (Sandoval Moya, 2010).
Es decir, cuestionar los orígenes, el porqué, preguntarnos por las cau-

sas, sino caeremos en este estado de indefensión que hoy solemos encon-
trar en nuestros espacios sociales en general: “Y que le vas hacer, las cosas
son así...” Como si las cosas tuviesen vida propia y nos las construyamos
todos los días, como si no fuésemos actores de nuestra propia realidad,
hacedores de nuestra cultura. Justamente hay que realizar el proceso inver-
so, de las representaciones hasta llegar al concepto a partir de un movi-
miento dialéctico de deconstrucción de la realidad, para que no quedemos
detenidos en dicho proceso.
Recordemos entonces la dialéctica de construcción que implica un
movimiento constante de instancias o momentos, partiendo de la externa-
lización como necesidad antropológica, es el hombre el que produce su mundo
mediante sus acciones y estas acciones pasan a un código compartido obje-
tivándose con los otros y luego mediante la internalización podemos incor-
porar esos productos sociales a la conciencia, que no son más que significa-
dos (Berger y Luckmann, 1972).
En todo momento estamos internalizando, objetivando y externali-
zando con los otros, es el ida y vuelta que nos permite, como decíamos en
un principio, construir nuestra realidad, nuestra cultura, lo social como una
producción humana constante. Y para poder comprender las nuevas for-
mas de emergencia, los nuevos significados, no podremos operar con las
mismas categorías de análisis, no podremos operar con los mismos esque-
mas, porque se produce una naturalización de la realidad y un forzamiento
que no nos permite avanzar en el estudio y comprensión de fenómenos
que hoy decimos que se nos imponen.
Este se nos impone no es más que otra representación social, otra mirada
reificada ¿quién nos lo impone? ¿La globalización? Entonces llegaremos a
la conclusión de que la globalización tiene vida propia. Cuestionémosla.
Si partimos de la idea que la vida cotidiana se conoce e incorpora a
partir de las experiencias de tipo prácticas, internalizando los significa-
dos en forma naturalizada, es decir dado por sentado, negando a este
producto social por excelencia, los significados, su origen humano-so-
cial, que los construimos a partir de la interacción y que no son objetos
naturales ni suprahumanos, sino que ésta vivencia implica llevar la obje-
tivación al extremo, detener la dialéctica y olvidarnos del momento pre-
vio de la externalización.
Que somos los seres humanos los constructores de nuestra realidad,

actores protagonistas y que, reubicando dicho movimiento dialéctico, es
que podremos salir de esa posición pasiva, alienante de que las cosas tienen
vida propia, deciden por nosotros, como si existiese el demoníaco destino.
Es reiniciando el movimiento de ida y vuelta constante de la producción
social a nivel intersubjetivo.
Si pensamos la diferencia de miradas, el mundo de la naturaleza, tal
como lo explica un especialista en ciencias naturales, no significa nada para
las moléculas, átomos y electrones, pero
“el campo observacional del científico social, la realidad social, tiene un
significado específico y una estrategia de sentido para los seres humanos
que viven, actúan y piensan dentro de él” (Schütz, 1974).
Desde esta perspectiva construccionista de la psicología social podemos

caracterizar entonces las tensiones, contradicciones que se ponen en juego en
la realidad como también emergerán en el proceso de investigación científica,
ya que forman parte de él mismo y nos permiten un abordaje de los conoci-
mientos en su estado de emergencia.
Será a partir de construir nuevos significados, nuevas categorías de aná-
lisis, y no ya las que no nos permiten operar, que a través de la relación
entre práctica y teoría claramente definidas y las epistemologías desde don-
de construimos el sentido, en los propios espacios de acción, podremos
realizar una nueva praxis superadora de esta escasez interiorizada, que nos
lleve a una verdadera tarea investigativa, cuestionadora y constructiva para
acercarnos a la complejidad de nuestros objetos de estudio.

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ricana.
Familia, terapia y posmodernidad
Martín Wainstein
L
a familia es uno de los primeros contextos sociales del desa-
rrollo humano. Sin embargo, ha tenido escasa presencia en los cu-
rrículos universitarios tradicionales. Hoy, la terapia familiar se en-
cuentra ante el desafío de cumplir la expectativa social de ser un lugar de
referencia en un contexto descreído de las creencias de validez general.
A partir del siglo XIX, la antropología, la etnología y la sociología se intere-
saron por la familia como motivo de estudio, comparando su existencia y di-
versidad en diferentes regiones geográficas y culturas y en distintas épocas
históricas. El conocimiento científico se introducía en un tema que, hasta ese
entonces, como otros muchos temas, había sido patrimonio de la religión.
Las teorías sobre su origen y el sentido de su constitución admitieron
varias versiones. El estudio comparativo de la familia entre los diferentes
pueblos y culturas suscitó polémicas y llamativos cambios de orientación
en el corazón del pensamiento antropológico.
Durante el siglo XIX y principios del siglo XX, los antropólogos trabaja-
ban bajo la influencia del evolucionismo biológico. Su idea era ordenar los
datos de forma que coincidieran las instituciones de los pueblos más simples
con una de las primeras etapas de la evolución de la humanidad, mientras que
las de la modernidad corresponderían a las etapas más avanzadas de la evolu-
ción. Así, por ejemplo, la familia basada sobre el matrimonio monógamo –que
en nuestra sociedad se consideraba la institución más loable y apreciada– no
podía encontrarse en las sociedades salvajes, eso era propio de las sociedades
típicas de los albores de la humanidad. Se inventó, caprichosamente, una
periodización de la historia en etapas “primigenias” en las que rigió el “matri-
monio de grupo” y la “promiscuidad”. Se acudió, por consiguiente, a una
distorsión y a una interpretación errónea de los hechos. El inicio de los tiem-
pos se explicaba por el contraste de una sociedad bárbara que desconocía las
sutilezas de la vida social, presentadas como propias del hombre civilizado
posterior y actual. Las diferencias entre culturas se catalogaban cuidadosa-
mente como vestigios de un tipo más ancestral de organización social.
A medida que los estudios de arqueólogos, antropólogos e historiado-

res avanzaron, la acumulación de nuevos datos hizo evidente que el tipo de
familia característico de la civilización actual –basado en una pareja monó-
gama, unida mediante algún ritual específico de matrimonio, establecida
independientemente, cultivadora del afecto mutuo y hacia sus hijos–, si
bien muchas veces se presentaba sumergida en una trama de relaciones
más extensas, fue siempre predominante. Esto ocurría más allá de la sim-
pleza o complejidad de la organización social o del nivel tecnológico alcan-
zado (Levy-Strauss, 1986).
El saber actual concluye que –más allá de lo que pudiera haber ocurri-
do en un origen aun hoy inaccesible–, con pocas variaciones, la vida fa-
miliar estuvo presente y está presente en prácticamente todas las socie-
dades humanas.
“Papá, mamá y los chicos” es un fenómeno predominante de las rela-
ciones humanas, aun en la más amplia diversidad cultural. Las excepcio-
nes a esta regla indican que, si bien posiblemente no es la familia una
necesidad imperiosa o natural de la vida social, ha sido históricamente
una necesidad general.
Los patrones de conducta que definen rituales de unión, reproducción
y crianza, compartidos de algún modo en un marco de derechos y prohibi-
ciones sexuales, legales, económicas y en un régimen de lealtades afectivas
sustentadas en el amor, el temor y un código de respetos mutuos –legiti-
madas por la tradición y las costumbres– han registrado transformacio-
nes, en general relacionadas con el modo de producción y el trabajo. Pero
aun así persisten y constituyen invariantes que permiten pensar a la fami-
lia como un universal.
Familia y Psicología
El origen de la inquietud por lo psicológico se pierde en los tiempos

remotos, en la mitología, la filosofía y la religión. Aquellos orígenes esta-
ban signados por la preocupación en las relaciones del hombre con los
dioses y luego en nuestro mundo y con Dios.
Podría decirse que el “hombre” (que entonces, obviamente era un varón)
primero buscó un lugar entre los dioses del Olimpo, luego, mediante la filo-
sofía cristiano aristotélica, se preocupó por cómo cultivar su alma dentro de
Martín Wainstein: Familia, terapia y posmodernidad 87
un cuerpo imperfecto y, a partir del cartesianismo, se fragmentó en una

conciencia pensante separada de su cuerpo. Ese ”individuo” dividido en
biología y espíritu era básicamente una conciencia llena de ideas o pensa-
mientos que el asociacionismo hobbesiano buscó convertir en la base
explicativa de toda vida social.
Cuando hacia fines del siglo XIX Wundt le da a la disciplina un estatu-
to propio, le define una perspectiva experimentalista y una social. De am-
bas perdurará la experimental y persistirá como paradigma predominante
un sesgo individualista de subjetividad personal y privada. Se trate del Fun-
cionalismo, el Conductismo, la Escuela Rusa de Bechterev y Pavlov,
la Gestalttheorie o el Psicoanálisis, el individuo, la conducta individual y la
subjetividad privada serán el objetivo de un pensamiento que no se exten-
derá mucho más allá del estudio y la determinación de diferencias indivi-
duales. El contexto en el que ese individuo habitaba, quedaba en las teorías
reducido al ambiente, al estímulo o a un factor desencadenante de un mun-
do de complejas representaciones ”internas”.
Mientras durante la primera mitad del siglo XX la familia fue tema de
estudio y de investigación de la antropología, la sociología, la historia y la
historia social moderna, la psicología permaneció ausente, aun en su rama
más “social”, la psicología social. Esto sorprende, pues probablemente todo
psicólogo compartiría la noción de que a la persona hay que comprenderla y
estudiarla teniendo en cuenta su contexto social y su mundo de relaciones.
También el psicólogo medio aceptaría el lugar común de que la familia es el
contexto fundacional de la vida humana y el sitio donde las personas pasan
la mayor parte de esa vida.
La familia en el mundo académico
La sorpresa no es menor cuando nos acercamos al mundo académico;

allí resulta que” la familia”, uno de los primeros contextos sociales del de-
sarrollo humano y de los principales predictores del ajuste psicosocial de la
persona, ha tenido tradicionalmente escasa o casi nula presencia en los
currículos universitarios.
Aunque las actuales aplicaciones profesionales de la psicología se han
extendido y abarcado disciplinas e instituciones como la comunidad, la es-
cuela, las migraciones, el derecho de familia y la minoridad o problemas
como las adicciones, la violencia familiar y de género, la inclusión so-

cial de jóvenes, etcétera, la familia permanece excluida –o apenas nom-
brada como un ítem– en los programas de Psicología del Desarrollo o
Psicología Clínica.
El lector curioso puede remitirse a los manuales más actualizados de la
disciplina o leer las propuestas de regulación académica de enseñanza de la
Psicología más actuales en nuestro país. En ellas el tópico apenas se men-
ciona. Si se compara su presencia con una gran cantidad de otros temas en
lo que hace a los criterios de intensidad en la formación práctica y los
estándares de contenidos mínimos curriculares para la formación del psi-
cólogo, la familia no es un tema específico de estudio, como sí lo son el
grupo y el liderazgo, las instituciones, las organizaciones y la comunidad.
Si intentamos buscar el tema por el lado de la Psicología Social acadé-
mica, una perspectiva singular de la Psicología en la cual se abordan un
cúmulo de contenidos, entre los que se entrecruzan aspectos sociales, his-
tóricos, psicológicos y biológicos, es obvio que la familia debiera estar pre-
sente como un tema de estudio “estrella” en el campo. Llamativamente, no
es así. Hace apenas diez años, ante la ausencia del tema en la Psicología
Social “tradicional” estadounidense, Crosbie-Burnett y Lewis (1993) afir-
maban con ironía que la Psicología Social estudiaba “los grupos no
familiares de individuos”. En España (Gracia y Musitu, 2000) llamaban la
atención sobre “su pobre estatus frente a otras asignaturas”.
La familia como agente terapéutico
Han pasado algo más de cien años desde que en 1896 Lightner Witmer
estableció la primera clínica psicológica en la Universidad de Pennsylvania
y –poco después– fundó la primera revista especializada en el tema, pro-
poniendo una nueva profesión con el nombre de “Psicología Clínica”. En
estos cien años, cada teoría psicoterapéutica que surgió se auto postuló
como basada en ciertas verdades fundamentales sobre el ser humano. To-
das fueron renuentes a autoevaluarse como emergentes y contribuyentes
de su contexto histórico cultural y del espíritu de su tiempo. Las teorías se
convirtieron en “escuelas”, con toda la resonancia institucional, cultural,
profesional y de intereses que el concepto conlleva. Esto motivó que algu-
nos años atrás, Gergen (1991) propusiera contemplar las psicoterapias
como enmarcadas en corrientes culturales. Se refería a las teorías psicoló-

gicas y a sus prácticas psicoterapéuticas como un reflejo de corrientes cul-
turales que le hacían de contexto a su producción. Abrió algunas hipótesis
específicas acerca de la Psicología y la Psicoterapia desde una perspectiva
sociológica similar a la que utilizo Kuhn para explicar la existencia y cam-
bios de las teorías científicas en general.
Gergen definió las teorías psicoterapéuticas como vinculadas a dos
visiones del ser humano dependientes del momento histórico y de ciertos
modos de organización social, una romántica y otra moderna. La psicología
clínica romántica promovía una perspectiva teórica de difícil contrastación
empírica y fundada en la creencia en una tendencia innata, inconsciente y
trascendente encaminada a una realización existencial del ser humano. En
sus supuestos epistemológicos, el sujeto de esa psicoterapia encierra un
conflicto atemporal e inobservable, de características trágicas, del cual como
un solitario gaucho de la pampa podrá emerger únicamente ayudándose en
la soledad de su propio proceso terapéutico. El psicoanálisis y las terapias
humanísticas coinciden con esa descripción. El terapeuta es más un testigo
abstinente que un operador proactivo.
Los modelos modernistas o racionalistas se ubicaban en el otro polo,
contraponiendo lo insondable con lo contrastable, observable y sujeto a
verificación empírica. Inicialmente, en su forma radical, los emuladores del
conductismo metodológico habían suprimido lo mental –arrojando el niño
con el agua de la bañera– o, al decir irónico de William James, esa psico-
logía suprimió la mente y perdió la cabeza. El paciente parecía convertirse
en un manojo de reflejos. Cuando esta reducción ya se hacía insostenible,
el surgimiento de la psicoterapia cognitivo-conductual en los años sesenta
abrió una vía para saltar estas dificultades. Aun así, la familia no entró en
sus técnicas principales.
Cerradas sus puertas en la psicoterapia individual tradicional, práctica-
mente debió entrar por la ventana. Ya fuera en los Estados Unidos o en la
Argentina, el establishment psicoanalítico prohibía la inclusión de los parien-
tes. En la década del cincuenta, los primeros tratamientos con parejas y
familiares se realizaban (o simulaban) como investigaciones. Se comenzó a
desarrollar una antropología de la vida hogareña y cotidiana de la que algu-
nos clínicos y otros profesionales se pusieron a la cabeza. Se había empe-
zado a hacer visible el marco familiar de los trastornos psiquiátricos.
Al trabajar los pioneros con la hipótesis de una matriz social-familiar en

los problemas mentales, el marco teórico de referencia los trasladó prime-
ro hacia la Microsociología y la Psicología Social y luego a la necesidad de
una teoría que pudiera dar cuenta del efecto que las palabras tenían en las
interacciones reales, la comunicación humana en la que se delineaba la crianza
y la vida cotidiana de las personas (Bateson, 1951).
Con dificultad para trabajar con las familias usando los conceptos pro-
venientes de una psicología de conductas individuales y de subjetividades
“intracraneales”, los noveles “terapeutas familiares” eligieron para acercar-
se al “nuevo” objeto de estudio las novedosas ideas científicas que cuestio-
naban los enfoques tradicionales de la ciencia positiva vigente. Introduje-
ron en el estudio de las personas y sus familias los conceptos de la Teoría
General de los Sistemas, la Cibernética, la Teoría de la Información, la
Nueva Lingüística y reconstruyeron la Teoría de la Comunicación, ten-
diendo un puente entre esas nuevas ideas y las cuestiones psicosociales y
convirtiendo la familia en un laboratorio de investigación psicológica y
psicoterapéutica (Bateson, 1972).
La familia empezaba a ser descripta como una “mente” compleja, un
sistema constituido por patrones comunicacionales observables, recursi-
vos y relativamente estables. Un sistema que mediatizaba las relaciones
entre el ser humano, sus pensamientos y creencias y el entorno de la vida
social más amplia, un sistema que se desarrollaba en un ciclo vital familiar
que entrelazaba lo biológico con lo social, constituyendo la individualidad
psíquica del ciclo vital personal a lo largo de toda la vida. Un sistema que,
en continua adaptación a su entorno, muchas veces generaba dificultades
funcionales cuyo resultado eran malestares significativos (o patologías) ins-
talados en alguno o algunos de sus miembros.
La idea de una nueva forma de terapia surgía de hecho: si la familia
podía construir la insania o los problemas, también podría participar en
la construcción de la cordura o las soluciones. Como la desensibilización
sistemática, la interpretación de los sueños o la corrección de esquemas
de pensamiento inadaptativos, la familia ingresó al conjunto de los recur-
sos terapéuticos.
Estas ideas eran excéntricas al establishment de la psicoterapia, tanto como
los primeros terapeutas eran también marginales a él: un fotógrafo-biblio-
tecario como Jay Haley, un antropólogo y epistemólogo como Gregory
Bateson, un ingeniero industrial como John Weakland, un hipnólogo

famoso tanto por la rareza de sus intervenciones como por los éxitos de
sus tratamientos como Milton Erickson, un famoso psicoanalista de
niños neoyorkino que entró en herejía como Nathan Ackerman, el irre-
verente y solitario psiquiatra Carl Whitaker y Salvador Minuchin, un
exótico médico argentino recién llegado en 1950 a Nueva York desde
Entre Ríos, vía Haifa, que trabajaba con familias neoyorkinas sin casi
conocer el inglés, fueron algunos de los que sentaron las bases de una
“escuela de la Costa Este” y una mitológica “escuela de Palo Alto” en la
costa Oeste de los Estados Unidos.
Un poco por el inicial aislamiento político-profesional en un contexto
científico behaviorista y psicoanalítico, otro poco por la tendencia de todas
las ideas nuevas a agruparse en “escuelas” para sobrevivir los avatares de
las luchas interprofesionales, en el movimiento de terapia familiar predo-
minó cierto dogmatismo que los llevó a plantear la necesidad de una hege-
monía de la terapia familiar y cierta desvalorización de toda otra forma de
terapia en el tratamiento y la resolución de los problemas mentales.
La hegemonía de la terapia familiar, reemplazando a la psicoterapia, fue
un sueño corto. Lo que efectivamente ocurrió fue que se esparció por el
mundo como un procedimiento elegido en exclusividad por algunos tera-
peutas y como auxiliar de casi todas las formas de psicoterapia ejercidas
por otros. Se convirtió también en una variante de la terapia que aplicó a su
quehacer –como lo había sido desde su nacimiento– las ideas más actualiza-
das del desarrollo general del conocimiento de cada momento posterior.
El impacto de la posmodernidad
La idea de una etapa histórica concreta llamada posmodernidad está

tan difundida como discutida. De todos modos, el concepto hizo lugar a la
idea de que desde la posguerra mundial se desarrolló y predomina hoy
cierta cultura que desacraliza las grandes creencias y teorías, incluidas aque-
llas que caen en la denominación de “religiones” y “ciencia”. Se cuestiona
la búsqueda –heredada de la Ilustración– de una verdad y predomina un
relativismo amparado en el descreimiento, la ambigüedad y cierto desen-
canto por las ideas de razón, legitimidad, estabilidad, progreso o libertad
que hasta entonces guiaban las instituciones.
Entre los pocos años que transcurrieron desde la posguerra a la actualidad,

se asistió también a varios fenómenos como la modernización tecnológica, la
proliferación de los medios de comunicación de masas y las telepresencias, la
urbanización acelerada y los procesos migratorios masivos y veloces. Cuánto
y cómo afecta esto la conducta humana es un tema de conversación cotidia-
no en gran parte del planeta.
Cuánto y cómo esto afectó la vida de la familia tiene su reflejo en las
interacciones familiares de cada día. La rutina de la familia rural de hace
cien años recibió el impacto de las migraciones a las grandes urbes, de la
duplicación de la esperanza de vida, del control de la fecundidad natural y
el desarrollo de la fecundidad asistida en sus múltiples variantes –que in-
cluyen hoy una potencial clonación de seres humanos–, del fin del amor
religioso y romántico “como amor para toda la vida”, de la legitimación del
matrimonio homosexual, del surgimiento de las familias mono parentales,
homo parentales, ensambladas, etcétera.
Así, la familia va a tono con un estado de saturación social y diversidad
de discursos en los que, más allá de las discusiones epistemológicas, la
antigua pregunta humana por la verdad de las cosas se disuelve en el caos
social, familiar y en el de la misma reflexividad de cada persona individual.
El surgimiento de voces e identidades singulares que reclaman verdades
particulares se nutrió de la duda y la quiebra de la confianza otorgada a la
razón hasta los principios del siglo XX. Esa verdad que debía guiar los
pasos de la humanidad, anhelada y buscada por los empiristas de los siglos
XVIII y XIX, cuyo camino fiable parecía ser el método científico, pasó a
ser tanto en los círculos de pensamiento como en la vida familiar una cues-
tión de perspectivas o puntos de vista.
Las ideas constructivistas y construccionistas registraron y teorizaron
que la realidad parecía construirse dentro de esas perspectivas y que estas
son productos de intercambios y consensos surgidos en la comunicación
interpersonal.
En su práctica, la terapia familiar se encontró con estos problemas en la
forma de conflictos ideológicos y de valores generacionales y de género en
el seno mismo de las familias. ¿Cómo construir un consenso de conviven-
cia si una construcción de realidad es tan adecuada como cualquier otra?
¿Cómo definir criterios de crianza o de organización familiar si los referen-
tes externos son ambiguos?
Los modelos narrativos, al reemplazar la idea de verdad por la de vero-

similitud y la de realidad por la de ficción facilitaron por un lado la expre-
sión singular y los deseos de cada uno, pero ante las necesidades de una
realidad como la familiar parecen convocar a veces tanto hacia el nihilismo
como hacia la parálisis. Las familias se preguntan hoy: ¿Dónde poner los
niños durante el día? ¿Cuáles son las reglas de crianza ante un mundo cada
vez más complejo? ¿A qué edad se puede cruzar la calle regulada por semá-
foros inciertos? ¿Cómo se comunica a un niño que esa legalmente señora
era un varón y ahora va a tener un bebé?
La psicoterapia buscó a partir de los ochenta, desensibilizar o “identifi-
car” pensamientos y emociones negativas y reemplazarlos mediante el des-
cubrimiento guiado, el cuestionamiento socrático, la solución de proble-
mas o las experiencias emocionales correctivas, es decir “poner un argu-
mento alternativo allí donde está el defecto”, convirtiendo al paciente en
un científico que no se equivoque.
Hace cien años se pensaba que si algo andaba mal era porque no se lo
conocía lo suficiente o no se aplicaban bien los conocimientos disponibles,
pero el siglo XXI trajo la buena nueva de que todos somos expertos y la
brecha entre ciencia y cultura lega se va achicando a medida que se impone
la noción de que la “validez depende de las creencias” (Gergen, 1992) o de
que “el yo es un cuento” y se ha vuelto algo distribuido y dependiente de
los accidentes de la trama social (Bruner, 2003).
Se llame posmodernidad u otra cosa, la terapia familiar –y quizás toda
forma de terapia– se encuentra hoy ante el desafío de cumplir una expecta-
tiva social de ser un lugar de referencia en un contexto descreído de las
creencias de validez general. La perspectiva sistémica construccionista se
introduce en este desafío cuando cuestiona la suposición de que las pala-
bras pueden hacer un mapa del mundo con precisión u objetivamente pro-
poniendo que no tiene mucho sentido preguntarse si una teoría científica,
una enseñanza religiosa o un sistema de ideas –incluyendo el construccio-
nismo social– son verdaderos o falsos. O que en la práctica clínica el cono-
cimiento obtenido no puede separarse del proceso de conocer y este siem-
pre implica una axiología (Mahoney, 1991).
Sostiene como premisa que hay verdades locales, que las reglas de legi-
timidad debieran ser construidas sin obviar los conflictos y la diversidad de
voces mediante acuerdos entre personas que piensan y viven en situaciones
diversas. Le interesa que esos acuerdos de significado implican la vida de esas

personas: ¿Cómo determinados conjuntos de ideas contribuyen a nuestro
bienestar, familiar o social? ¿Cuáles son sus ventajas y desventajas? ¿Cómo
contribuyen a una mayor sumisión o autonomía de un grupo social o de
una madre? ¿Cómo hacen sustentable el planeta o el hogar o lo destruyen?
El trabajo por esos acuerdos, tanto en las relaciones familiares como en
los sistemas más amplios que la familia, como la escuela o la política, se
construye dialógicamente en una praxis social que solo parcialmente podrá
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¿Qué es una familia?
Martín Wainstein y Valeria Wittner
¿Qué es una familia? ¿Quiénes la componen? ¿Hay alguna definición de

familia que pueda considerarse única o universal? ¿Qué hace una familia,
qué función cumple?
E
l concepto de familia tiene múltiples acepciones e implicancias.
Las diferencias transculturales están vinculadas a dos variables cla-
ves en el desarrollo humano, el tiempo y el espacio. Nos referimos
con esto a que la definición misma de familia, así como los miembros que
la componen, la forma en que se vinculan entre sí y las funciones que se
espera que cumplan, dependen de la cultura –en una época histórica y un
lugar específico– en la que la familia está inserta.
En este capítulo abordaremos esas preguntas desde la perspectiva de la
Psicología Social construccionista, definiendo previamente algunas ideas
que resultan de importancia para entender la postura teórica desde la que
construimos el mundo.
A modo de introducción
Un autor clásico en el pensamiento sistémico es el psicólogo ruso ame-

ricano Bronfenbrenner (1987). Este autor define que todo desarrollo huma-
no ocurre siempre en contexto y por ello es ecológico, dado que implica un
intercambio constante entre el sujeto y toda la complejidad que involucra
su medio ambiente. Debido a esto, el autor refiere que los procesos psico-
lógicos deben estudiarse necesariamente en los ambientes reales en los que
los seres humanos viven, y el ambiente primario y fundamental de una
persona es la familia. Su importancia reside en ser el primer contexto donde
se desarrolla cada individuo y también por ser el ambiente central donde
acontecen experiencias importantes para su desarrollo.
Siguiendo esta perspectiva ecológica y psicosocial podemos definir que
toda persona es un sujeto interaccional, cuya identidad es una construcción
dinámica producto emergente de su relación con su medio ecológico,

marco multidimensional en el que ese sujeto está inmerso (Bateson,
1972/1998).
Aquí es donde podemos introducir un concepto clave para esta pers-
pectiva, la noción de contexto, que refiere a los ambientes ecológicos –socia-
les, culturales y físicos– en que las personas se hallan insertas, y que ejercen
algún tipo de influencia en su desarrollo. No estamos aislados de lo que
ocurre en nuestras familias, comunidades, países, culturas. Interactuamos
con todos ellos, con los valores que sostienen, con su idiosincrasia, sus
reglas, sus expectativas, sus compromisos y obligaciones. No es factible no
estar influenciados por el contexto que nos rodea. Puede afectarnos en
mayor o en menor medida, pero no deja de influenciarnos. Qué pensamos
que es una familia, cómo la definimos, cómo deben comportarse una mamá
y un papá, si ambos deben o no ser pareja, todas estas preguntas y también
sus respuestas están necesariamente vinculadas al grupo social en el que
nos hallamos insertos.
Esto nos lleva entonces a pensar que no hay de antemano una única
definición de familia, ni una que sea mejor que la otra. Los diferentes
grupos sociales establecen consensos lingüísticos que involucran prác-
ticas concretas que hacen a la expectativa de familia que como grupo
social tienen.
Por ello, las diferentes definiciones de familia posibles, son construc-
ciones lingüísticas vinculadas a un momento histórico y un espacio deter-
minados. No hay definición que no sea émica y que no valga para cierto
contexto específico.
Intentando definir la familia
Las características y funciones de aquello que se denomina familia ad-

quieren múltiples formas según épocas históricas, lugares geográficos, cul-
turas diversas y aún grupos dentro de una misma cultura, lo cual hace que
el concepto de familia sea complejo y difícil de delimitar. Esto nos lleva a
pensar, tal como se ha dicho, que no hay un único modelo de familia, sino
que esta acompaña las transformaciones de la cultura a lo largo de los
procesos históricos. Algunos autores coinciden en que la familia en la so-
ciedad actual estaría definida por la diversidad (Gracia Fuster, Musitu
Martín Wainstein y Valeria Wittner: ¿Qué es una familia? 97
Ochoa, 2000). En este sentido el intento de ubicar una definición única de

familia dificultaría el entendimiento de su complejidad cultural y conlleva-
ría una visión reduccionista.
Siguiendo lo planteado, debemos tener en cuenta que cualquier defini-
ción de familia está necesariamente ligada al marco teórico del que la defi-
ne, así como también del contexto socio cultural en que se haya inserto.
Dicho esto, en este texto nos resulta de interés que la familia en tanto
organización social puede ser definida como un sistema abierto. Esta forma
de entenderla y nos permite hacer foco en la familia en tanto estructura
que tiene un tipo de funcionamiento determinado, más allá de quiénes
sean los miembros que la componen, y sorteando de esa forma una defini-
ción limitante que imposibilite describir su complejidad.
La familia como sistema
La teoría sistémica constituye hoy el modelo predominante en el estu-

dio de la familia, que la define como un sistema abierto con propiedades
que están vinculadas a sus interacciones más que a sus elementos aislados.
Esto quiere decir que el foco de estudio del modelo sistémico a la hora de
estudiar y entender familias, son las interacciones que hacen a su funciona-
miento, más que a las propiedades de los individuos que la componen.
Siguiendo la línea anterior, definir la familia como un sistema implica
pensarla como una estructura con características y funciones emergentes,
que son propias de la forma específica en que esas personas interactúan
entre sí en el seno familiar y con el contexto social en el que se hallan
insertas, más que de las personas que las componen en su individualidad.
El sistema familiar es cualitativamente diferente de la suma de los atributos
individuales de sus miembros dado que es de las interacciones entre los
integrantes de ese sistema que emergen sus características.
Lo interesante de la definición de familia como un sistema, es que nos
permite estudiar su funcionamiento en tanto estructura de forma casi in-
dependiente de quiénes son los miembros que la componen. Una familia
puede estar compuesta por una mamá, un papá y un niño, o bien por dos
papás y un niño, o por dos mamás y un niño, o por una mamá y un tío y un
niño. Lo que nos va a interesar en todo caso es cómo es el armado de esa
red de interacciones que hace que adultos estén a cargo de un niño y la
forma en que se distribuyen roles para cumplir su función de socializa-

ción y crianza.
El psicólogo y terapeuta familiar italiano Maurizio Andolfi (1984)
define que
“la familia es un conjunto organizado e interdependiente de unidades ligadas
entre sí por reglas de comportamiento y por funciones dinámicas en
constante interacción entre sí y en intercambio permanente con el exterior”.
La familia en tanto sistema, es pensada entonces a partir de su estructu-

ra de funcionamiento, o sea, la forma en que se organizan las reglas que
regulan su funcionamiento tanto entre los miembros mismos, como con el
exterior. Estos patrones de interacción que hacen a su estructura definen la
forma en que la familia funciona –o disfunciona.
Los sistemas –cualquiera que podamos pensar incluida la familia– tie-
nen ciertas características que le son propias: son siempre sistemas abiertos,
tienen una organización jerárquica y suponen una trayectoria, un recorrido a lo
largo del tiempo.
Los sistemas humanos son siempre e indefectiblemente sistemas abiertos.
Esto quiere decir que suponen siempre un intercambio con el contexto en
el que se hallan insertos. En la introducción de este capítulo se mencionó al
psicólogo ruso americano Urie Bronfenbrenner (1987). Para caracterizar
el contexto en el que las personas se hallan insertas, el autor define cuatro
niveles interconectados entre sí, que plantea como un conjunto de siste-
mas concéntricos a través de un mapa de red: micro, meso, exo y macrosis-
tema, suponiendo cada nivel o sistema, una dinámica y un tempo particular,
a la vez que se afectan mutuamente.
A esto debe entrecruzarse la dimensión temporal o crono sistema que
hace referencia a las condiciones sociohistóricas del sujeto. Esto incluye el
momento histórico en el cual vive una persona, así como los cambios pro-
ducidos en el ciclo vital de las personas y la influencia de las épocas críticas
del desarrollo, implicando edad cronológica, periodo histórico, duración y
continuidad de exposición a situaciones o eventos. Se refiere, igualmente,
al efecto acumulativo de procesos e influencias del contexto.
Por tanto, la familia como sistema y la forma en que esta funciona, debe
ser entendida en ese contexto en el que se desarrolla y del que cual es un
fenómeno emergente, producto de la complejidad que esta supone, así
como también las modificaciones que uno o varios eventos de la vida

familiar en cuestión generan en estos niveles.
Para que la familia pueda cumplir con sus funciones –las que serán
abordadas de manera específica en otro capítulo de este libro- debe supo-
ner una organización jerárquica en la que los adultos tengan más responsabi-
lidad en el cuidado y protección de los miembros más jóvenes asegurando
su desarrollo. Esto está vinculado a su vez con la distribución de roles:
cada miembro de la familia cumple un rol en el seno de esta, y este rol –o
posición social– implica ciertas conductas y funciones específicas.
Con respecto a la trayectoria del sistema familiar –y vinculado al concepto de
cronosistema– podemos definir que toda familia supone un desarrollo en el
ciclo vital, es decir diferentes etapas evolutivas que implican una modificación
en las reglas de interacción del sistema, y por ende de su estructura. La llega-
da de los hijos, su escolarización, el nido vacío son ejemplo de dichos mo-
mentos evolutivos. Lo interesante a tener en cuenta es que a medida que el
ciclo vital avanza, la organización familiar, así como la forma en que se
cumplen sus funciones y la distribución de roles se va modificando atento
a las necesidades por edad de cada uno de sus miembros. La familia no
funciona de la misma manera de forma independiente a su etapa vital.
Salvador Minuchin, psiquiatra argentino que reside en los Estados
Unidos y, quizá, el terapeuta familiar más importante de nuestros tiem-
pos, define la familia como un sistema sociocultural abierto en proceso de trans-
formación (Minuchin, 1974/1997) desarrollándose en un proceso cons-
tante de adaptación a un contexto cultural cambiante. Las funciones de
los sistemas familiares son apoyar –emocionalmente–, regular –las con-
ductas–, nutrir y socializar a sus miembros.
Para este autor la funcionalidad de una familia no depende de la ausencia
de estrés o de conflicto, sino de la forma –más o menos efectiva– de manejo
que la familia tiene de estos cuando se presentan, que implique la posibilidad
de pautas alternativas de conducta a la vez que se proteja el bienestar de sus
miembros. Esto está vinculado a su estructura y su capacidad de adaptabi-
lidad al tiempo y al contexto.
En el apartado que sigue definiremos algunos conceptos básicos de la
teoría de Minuchin que nos sirven para seguir pensando la familia como
sistema social.
Estructura y funcionamiento familiar
El autor define que el concepto de estructura familiar refiere a la organiza-

ción interna de la familia que opera por medio de un conjunto de reglas tran-
saccionales, pautas o patrones, que organizan entre otras cosas, cómo rela-
cionarse, con quién, cómo vincularse con el medio externo, etc. Hay reglas
universales, otras culturales y otras más específicas de cada grupo familiar.
Estos tres tipos de reglas interactúan entre sí promoviendo un tipo de es-
tructura familiar determinado.
La estructura familiar es dinámica, oscila siempre entre la tendencia a
mantener su homeostasis y la modificación de su forma de funcionamien-
to, dependiendo esto de una combinatoria entre la etapa del ciclo vital en la
que la familia se encuentre, y los acontecimientos externos. Una familia
funcional es la que logra mantener la continuidad familiar a la vez que se
producen modificaciones en su estructura a los fines de adaptarse a las
exigencias internas o externas. La posibilidad de imponer pautas –patro-
nes– alternativas de funcionamiento refiere a la flexibilidad de ese sistema
familiar que permite una mejor adaptación a las circunstancias.
El sistema familiar supone una diferenciación de roles y funciones que
se llevan a cabo a través de diferentes subsistemas. Cada miembro de la
familia pertenece a diferentes subsistemas a la vez, lo cual le permite aprender
habilidades diferenciadas a partir experimentar diferentes jerarquías y dis-
tribución de poder en cada uno de ellos. Esta diferenciación depende de lo
que Minuchin denomina límites o fronteras, constituidos por las reglas
interaccionales que definen quiénes participan de los subsistemas y de qué
manera, por lo que deben estar definidos con cierta precisión o claridad.
Se pueden delinear cuatro subsistemas básicos en las familias que per-
miten evaluar el funcionamiento de su estructura a partir de cómo están
configurados y cómo se vinculan entre sí: los subsistemas conyugal, paren-
tal, fraterno y filial. Estos subsistemas involucran siempre pautas interac-
cionales que definen roles y funciones, a cada miembro de la familia le
competen funciones específicas según el rol que ejerza en cada subsistema.
En la medida en que las reglas de funcionamiento familiar sean claras y
flexibles, la familia tendrá la suficiente capacidad de acomodación tanto a
las conflictivas internas como a las exigencias externas, permitiendo de
esta manera un ajustado desarrollo de su ciclo vital. Los miembros más
jóvenes de las familias necesitan crecer dentro de estructuras organizadas,

con jerarquías claras y subsistemas diferenciados en sus funciones y distri-
bución de roles, dado que la familia es el ambiente primario y fundamental
del desarrollo y socialización de las personas.
Familia, socialización e identidad
Tal como se dijo en la introducción de este capítulo, el desarrollo

humano implica un intercambio constante entre el sujeto y toda la com-
plejidad que involucra su contexto o medio ambiente, y a ello se ha deno-
minado el desarrollo ecológico de las personas. Estas ideas suponen que
las personas desarrollan el sentido de sí mismas y su autoconcepto en los
procesos de interacción social, de ahí la importancia de la familia en la
socialización y el desarrollo de la identidad de los sujetos –interaccionis-
mo simbólico.
La socialización es el proceso de cambio que experimenta una perso-
na como resultado de la interacción social y su influencia. Este es un
proceso complejo en el cual los niños participan activamente de la for-
mación de sus identidades por la vía de ir aprendiendo diversos roles. En
este sentido, la asunción y creación de roles son elementos clave del pro-
ceso de socialización.
Minuchin define la familia como matriz de la identidad organizada y en
continuo desarrollo, en la cual el sujeto aprende a diferenciarse. El indivi-
duo adquiere su individualidad gracias a participar en múltiples y variadas
interacciones familiares, esto le permite el aprendizaje constante de varia-
dos roles que luego replicará en su vida cotidiana no familiar. Por este mo-
tivo los vínculos familiares cumplen un papel fundamental en la construc-
ción del sujeto individual.
Así, como plantea Minuchin, la experiencia humana de identidad impli-
ca un sentimiento de identidad, dado por la pertenencia a una familia, a la vez
que un sentido de separación e individuación, dado por la participación en
múltiples interacciones intra y extrafamiliares.
Andolfi, M. (1984) Terapia familiar, Buenos Aires, Paidós.

Bateson, G. (1972/1998) Pasos hacia una ecología de la mente. Una aproximación
revolucionaria a la autocomprensión del hombre, (Argentina), Lohlé-Lumen.
Bronfenbrenner, U. (1987) La Ecología del Desarrollo Humano, Barcelona,
Paidós.
Gracia Fuster, E. y Musitu Ochoa, G. (2000) Psicología social de la familia,
Paidós Ibérica.
Minuchin, S. (1974/1997) Familias y Terapia Familiar, Barcelona, Gedisa.
Familia y Ciclo Vital Familiar
Sandra Sale
L
a familia es un escenario caracterizado por la complejidad y
la diferencia. Es el sistema básico de organización social, una herra-
mienta fundamental en la transmisión de valores sociales y cultu-
rales, el contexto principal de crianza y desarrollo infantil como también el
marco de crecimiento y evolución adulto.
Wainerman y Geldstein (1994) encuentran por lo menos, dos acep-
ciones del término “familia”, una más frecuente en el ámbito de la antro-
pología y la otra en el de la sociología. El sentido de la primera es “la
totalidad de las personas conectadas por casamiento o filiación”. El de la
segunda, “las personas relacionadas que viven bajo el mismo techo”, es de-
cir, el conjunto de personas en general emparentadas, que viven en la misma
casa y que participan en común de actividades ligadas a su mantenimiento
cotidiano. En otras palabras, la primera alude a la noción de parentesco, la
segunda a la de parentesco y corresidencia amalgamadas. Para esta segun-
da, que recién se introdujo en el siglo XIX, se utilizan también como sinó-
nimos los términos “unidad doméstica”, “grupo doméstico” y “hogar”.
Gracia Fuster y Musitu Ochoa (2000), consideran la definición de
“la familia” como uno de “los primeros y más complejos problemas, tal
dificultad “estriba en que normalmente asumimos la preeminencia de la
familia nuclear y expresamos la creencia de que comprendemos su signi-
ficado, pero el análisis más superficial revela una gran diversidad de for-
mas de familia que poco o nada tienen que ver con el concepto mayorita-
riamente compartido”.
La OMS define familia como “los miembros del hogar emparentados
entre sí, hasta un grado determinado por sangre, adopción y matrimonio.
El grado de parentesco utilizado para determinar los límites de la familia
dependerá de los usos, a los que se destinen los datos y, por lo tanto, no
puede definirse con precisión en escala mundial”.
En tanto, la Organización Mundial de la Salud califica la familia como
“conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas
en roles fijos (padre, madre, hermanos, etcétera) con vínculos consanguí-

neos o no, con un modo de existencia económico y social comunes, con
sentimientos afectivos que los unen y aglutinan”.
De acuerdo a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es el
elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protec-
ción de la sociedad y del Estado. Los lazos principales que definen una
familia son de dos tipos: vínculos de afinidad derivados del establecimien-
to de un vínculo reconocido socialmente, como el matrimonio –que, en
algunas sociedades, sólo permite la unión entre dos personas, mientras que
en otras es posible la poligamia y vínculos de consanguinidad, como la
filiación entre padres e hijos o los lazos que se establecen entre los herma-
nos que descienden de un mismo padre–. También puede diferenciarse la
familia según el grado de parentesco entre sus miembros.
Berger y Berger (1983), superan este obstructor sobre la definición,
refiriéndose a “familias” más que a “la familia”. Gracia Fuster et al. aseve-
ran que “asumir esta nueva categoría supondría estimular y apoyar una
aceptación de la diversidad y una renuncia a adscribir superioridad moral a
una forma de familia sobre otra u otras. Pensar en estos términos supon-
dría aceptar en un mismo espacio semántico y moral a las familias adopti-
vas, las familias monoparentales, las familias homosexuales, las familias
cohabitantes, las familias reconstituidas, etcétera”.
Fishman (1995) considera que la familia como institución, es la fuente
de las relaciones más duraderas y el primer sustento social del individuo,
con pautas de relación que se mantienen a lo largo de la vida, lo que la
convierte en la instancia con mayores recursos para producir cambios.
Para Andolfi (1984), la familia se define como un conjunto organizado
e interdependiente de unidades ligadas entre sí por reglas de comporta-
miento y por funciones dinámicas en constante interacción entre sí y en
intercambio permanente con el exterior.
Definir la familia, como un sistema sociocultural abierto y en transfor-
mación, como una unidad social que afronta una serie de tareas evolutivas,
una entidad en cambio continuo, sometida a las demandas de dentro y
fuera de la misma, es la concepción del enfoque de Salvador Minuchin,
máximo representante del modelo de terapia familiar estructural. También
agrega que, “es el contexto natural para crecer y para recibir auxilio” (Mi-
nuchin, 1974). La familia es entendida como un grupo natural que en el
Sandra Sale: Familia y Ciclo Vital Familiar 105
curso del tiempo ha elaborado pautas de interacción. Estas constituyen la

estructura familiar, que a su vez rige el funcionamiento de los miembros de
la familia, que define su gama de conductas y facilita su interacción recí-
proca. La familia necesita de una estructura viable para desempeñar sus
tareas esenciales, a saber, apoyar la individuación al tiempo que proporcio-
na un sentimiento de pertenencia. Las familias son sistemas multiindivi-
duales de extrema complejidad, pero son a su vez subsistemas de unidades
más vastas: la familia extensa, el vecindario, la sociedad como un todo.
La definición de “familia” es compleja y actualmente no existe un con-
senso, es difícil delimitar. Nos encontramos con múltiples definiciones en
función del ámbito de intervención. Asistimos así, a la cohabitación de
varios modelos familiares, multiplicidad de formas y funciones familiares
que varían en el devenir de las épocas históricas, de unas culturas a otras, e
incluso en grupos y colectivos dentro de una misma cultura.
Adelina Gimeno (1999) sugiere que la definición de familia no puede
hoy quedar en los límites de quienes la perciben desde fuera. Más allá de lo
biológico, el grupo familiar se construye por quienes bajo un mismo techo,
bajo dos y aun sin techo, se sienten unidos por los lazos del amor, de la intimi-
dad y de la protección de los más débiles. Para la autora española, la familia
conlleva la construcción de un “entorno próximo de intimidad y afecto”
que permita y estimule el desarrollo personal, la autorrealización de sus
miembros como personas con derechos incuestionables y capaces de de-
sarrollar sus potencialidades cognitivas, afectivas, manuales y sociales,
siendo la familia una antesala de la vida social. Concluye, finalmente, que
la familia definida es para cada uno de nosotros la familia percibida, es
decir, aquellas personas a quienes consideramos familia en sentido próxi-
mo, aquellos con quienes compartimos vínculos de afecto e intimidad,
aquellos en quienes confiamos más allá del tiempo, de la distancia, a par-
tir y más allá de los lazos de sangre.
Ciclo vital
Más allá de la ambigüedad del término “familia”, todos los autores com-
parten la idea que las familias transitan, en su desarrollo, una sucesión de
etapas discontinuas, entre las cuales se producen procesos que fueron des-
criptos como “transiciones” (Barnhill y Longo, 1978), “ritos de paso”
(Imber Black, 1989) o “crisis de desarrollo” (Pittman, 1990 como se citó

en Beyebach y Rodríguez Morejón, 1995).
El ciclo vital es un proceso que consiste en atravesar una serie de etapas
cualitativamente diferentes entre sí, que implican tareas evolutivas diferen-
ciadas, configuraciones emocionales y relacionales distintas en cada una de
ellas y entre una y otra fase se producen transiciones.
El ciclo vital familiar es algo diferente que la mera suma o yuxtaposi-
ción de las biografías individuales de los miembros de la familia. No es el
individuo el que (con la familia al fondo) va atravesando una serie de etapas
en el transcurso del tiempo, sino la familia como tal la que evoluciona
(Friedman, 1989). Se aplica la idea sistémica de que el todo es más que la
suma de las partes. (Beyebach y Rodríguez Morejón, 1995).
El concepto de ciclo vital familiar ha estado presente en la literatura
psicológica y fundamentalmente en la sociológica durante varias décadas,
más, es a partir de los años 70 y 80 que se convirtió en uno de los grandes
temas de la terapia familiar.
El concepto de ciclo vital de la familia fue propuesto, en el campo de la
sociología de la familia por Reuben Hill y Evelyn Duvall, a finales de la
década de 1940. Estas autoras observaron que en el transcurso de la vida
de la familia se presentaban ciertas regularidades a través del tiempo. A
pesar de que aún se concebía la familia como una suma de vidas individua-
les, estas autoras destacaron su carácter interdependiente, haciendo notar
que, si bien cada uno de los miembros tenía diferentes tareas según su
etapa de desarrollo, el logro de dichas tareas dependía y a la vez contribuía
al logro de las de los demás, dada la complementariedad de sus roles.
Finalizando la década de 1950, los pioneros de la terapia familiar: Mu-
rray Bowen, Nathan Ackerman, Don Jackson, Virginia Satir y Carl
Whitaker, empezaron a considerar a la familia como una unidad en cons-
tante evolución y prestaron atención a los ciclos normativos de la vida.
Comenzó a desarrollarse una antropología de la vida hogareña y cotidiana,
haciéndose visible el marco familiar de los trastornos psiquiátricos. Los
noveles “terapeutas familiares” se acercaron al “nuevo” objeto de estudio
con enfoques novedosos provenientes de otras disciplinas: la Teoría General
de los Sistemas de Ludwig von Bertalanffy, la Cibernética de Norbert Wie-
ner, la Teoría de la Información de Claude Shannon, la Nueva Lingüística y
reconstruyeron la Teoría de la Comunicación, tendiendo un puente entre esas
nuevas ideas y las cuestiones psicosociales, convirtiendo a la familia en un

laboratorio de investigación psicológica y psicoterapéutica (Wainstein, 2012).
Jay Haley fue uno de los primeros en introducir el concepto del ciclo
vital entre los terapeutas familiares cuando centró su atención en los pro-
cesos evolutivos en el intento de fundamentar el trabajo estratégico de
Milton Erickson (Falicov, 1991). Su modelo permitió enlazar el mode-
lo de los sociólogos de la familia con las observaciones de los teóricos de
la crisis, acerca de los problemas familiares que surgían durante los mo-
mentos de transición.
El esquema del ciclo vital se ha convertido en un concepto esencial y un
instrumento terapéutico útil para los terapeutas familiares. Una de sus ca-
racterísticas notorias es su aplicabilidad para todas las posiciones teóricas.
Es importante diferenciar los conceptos de desarrollo familiar y ciclo vital
de la familia. El ciclo vital de la familia se refiere a aquellos hechos nodales
que están ligados a la peripecia de los miembros de la familia, como el
nacimiento y crianza de los hijos, la partida de éstos del hogar, el retiro y la
muerte. Estos hechos producen cambios a los que deberá adaptarse la or-
ganización formal (o simbólica) de una familia, Son cambios de composi-
ción que exigen una reorganización de los roles y reglas (Falicov, 1991).
El curso vital de las familias evoluciona recorriendo una serie de etapas
previsibles y relativamente universales, con las diferencias culturales y sub-
culturales propias. Es cierto también, que el ciclo vital familiar está sujeto a
particularidades acerca del momento en que se producen los cambios y las
estrategias que cada familia utiliza para afrontarlos, más estos cambios son
considerados normativos porque pertenecen a los relojes biológicos o ex-
pectativas sociales de la raza humana.
Desarrollo familiar es un concepto amplio que abarca todos los proce-
sos coevolutivos transaccionales vinculados al crecimiento de una familia.
Incluyen los procesos de continuidad y cambio relacionados con el trabajo
o el desarrollo ocupacional, el cambio de domicilio, la migración y acul-
turación; las enfermedades agudas o crónicas o cualquier conjunto de he-
chos que alteren significativamente la trama de la vida familiar (Falicov, 1991).
Forman parte del desarrollo familiar las lealtades invisibles, la transmi-
sión de triángulos intergeneracionales dentro de una familia, los procesos
psicológicos, las reacciones provocadas por duelos no realizados. Es lo
particular y distinto de cada familia. Si bien existe regularidad y lógica
interna en muchos de los procesos subsumidos en el desarrollo familiar (p.

ej.; las etapas de migración, alcoholismo o adaptación a una enfermedad),
cada familia difiere de las demás porque posee su propia senda de desarro-
llo y evoluciona desde diversos encuadres, incluida su conceptualización
peculiar de su pasado y presente.
El ciclo vital y los procesos evolutivos se superponen e interactúan, en
forma sincrónica, o asincrónicamente. El concepto del desarrollo familiar
es más abarcador y puede incluir procesos vinculados a cambios en el ciclo
vital. Por lo tanto, Falicov empleará la expresión “desarrollo familiar” toda
vez que se necesite un término genérico y reservará el “ciclo vital de la
familia” para los cambios organizativos y adaptativos vinculados a las va-
riaciones en la composición de la familia.
Beyebach y Morejón (1995) señalan que los precursores de la tera-
pia sistémica breve (Fisch, Weakland, Segal y De Shazer) consideran a
los momentos de transición del ciclo vital como circunstancias que pue-
den resultar estresantes para cualquier familia o individuo, y que en ese
sentido constituyen uno de los posibles comienzos para una secuencia
de ampliación de la desviación que puede terminar configurando lo que
se entiende como “un problema”. Sin embargo, el énfasis no está tampo-
co sobre el ciclo de desarrollo como tal, sino en la consideración de si las
respuestas que pone en marcha la familia son eficaces o, por el contrario,
terminan siendo soluciones intentadas ineficaces que mantienen el pro-
blema que pretendieron resolver.
Ciclo vital desde la perspectiva estratégica
La tesis principal de Haley explica que los síntomas aparecen cuando

se produce una interrupción o dislocación en el desenvolvimiento natural
del ciclo vital de la familia. El síntoma es señal de las dificultades que en-
frenta la familia para superar una etapa del ciclo vital. La mirada se centra en
los síntomas porque su objetivo es la resolución de los problemas, de ma-
nera tal, que el ciclo vital retome su curso natural (Haley, 1976/2002).
El modelo de ciclo vital utilizado por Haley se basa en seis etapas y
cumple una función orientadora con respecto a los posibles puntos críti-
cos que atraviesan las familias.
El período de galanteo
Período en que una persona pasa de ser un muchacho a ser un miem-

bro de la comunidad adulta. El adolescente enfrenta un problema particu-
lar: su involucración simultánea con su familia y con sus pares. Es el perío-
do de destete y este último no es completo hasta que el chico abandona el
hogar y establece vínculos íntimos fuera de la familia. Los principales obje-
tivos de esta etapa son: formar una pareja, acceder a un puesto de trabajo y
ser capaces de discriminar los valores familiares transmitidos. Los estreso-
res que plantea esta etapa están relacionados con el desarrollo de conduc-
tas de cortejo, habilidades interpersonales, despliegue de la vida sexual y
aprendizaje de habilidades instrumentales concretas en la esfera laboral.
El matrimonio y sus consecuencias
El matrimonio no es meramente la unión de dos personas, sino la

conjunción de dos familias que ejercen su influencia y crean una com-
pleja red de subsistemas. Los rituales constituyen hitos importantes
entre etapas que ayudan a todos los involucrados a modificar las for-
mas de relación mutua.
Cuando la pareja casada empieza a convivir, debe elaborar una cantidad
de acuerdos, necesarios para cualquier par de personas que viven en intima
asociación. Deben acordar nuevas maneras de manejarse con sus familias
de origen, sus pares, los aspectos prácticos de la vida en común y las dife-
rencias sutiles y gruesas que existen entre ellos como individuos. A medida
que va elaborando una nueva relación mutua, la joven pareja también debe
diseñar modos de encarar los desacuerdos. La mayoría de las decisiones
que hace una pareja recién casada no solo está influida por lo que cada uno
aprendió en su respectiva familia, sino por las intrincadas alianzas actuales
con los padres, alianzas que constituyen un aspecto inevitable del matri-
monio. Desde el punto de vista individual, la gente joven debe trocar su
dependencia respecto de los padres por una relación más adulta, más inde-
pendiente y comportarse con ellos de modo diferente. No es posible sepa-
rar fácilmente las decisiones de la pareja reciente de la influencia parental
(Haley, 1980). Los estresores propios de esta etapa giran alrededor de la
repartición de roles con la pareja, establecer rutinas de convivencia y esta-
blecer límites con las familias de origen.
El nacimiento de los hijos y el trato con ellos
El nacimiento de un niño plantea cuestiones y desestabiliza las anti-

guas. El tipo de juego elaborado por una pareja antes del primer hijo es un
juego íntimo de dos. Han aprendido a tratarse y han encontrado los modos
de resolver muchas cuestiones. Con el nacimiento de un niño, conforman
automáticamente un triángulo. Muchas de las cuestiones que enfrenta la
pareja empiezan a ser tratadas a través del hijo, en la medida en que este se
convierte en chivo emisario y en excusa para los nuevos problemas y para
los viejos aun no resueltos. El nacimiento de un niño representa la conver-
gencia de dos familias y crea abuelos y tíos de ambos lados. Con el naci-
miento de un hijo, la joven pareja queda más distanciada de sus familias y a
la vez más enredada en el sistema familiar. Siendo padres, son menos hijos
y se individualizan en mayor medida como adultos, pero el niño los intro-
duce más en la red total de parientes, en cuanto se modifica la índole de los
viejos vínculos y se forman otros nuevos (Haley, 1980). Los estresores
correspondientes a esta etapa están relacionados con el embarazo y sus
consecuencias (si es o no deseado, como afecta el embarazo al puesto de
trabajo, etcétera), con el nacimiento y sus consecuencias (la alteración en
los ritmos de sueño y descanso, reformas en el hogar, ansiedad ante el
desempeño de rol de padres, etcétera). Son imprescindibles el desarrollo
de nuevas habilidades instrumentales en relación a la crianza y el consen-
so en el modo de elaborar los desacuerdos. En la etapa del cuidado de los
hijos pequeños se plantea un problema especial a las mujeres. El ser ma-
dres es algo que ellas anticipan como una forma de autorrealización. Pero
el cuidado de los niños puede ser una fuente de frustración personal. Su
educación las preparo para el día en que fueran adultas y pudieran em-
plear sus aptitudes especiales, y ahora se encuentran asiladas de la vida
adulta y habitando nuevamente un mundo infantil. El periodo más co-
mún de crisis es cuando los hijos comienzan la escolaridad. En las fami-
lias con un solo progenitor (monogámicas), un problema estructural tí-
pico de esta etapa es el de la abuela que sistemáticamente se alinea con el
chico en contra de la madre. Si la madre es joven, la abuela suele tratarlos
a ella y a su hijo como si fueran hermanos, y el chico es atrapado en una
lucha generacional entre madre y abuela.
Dificultades matrimoniales del período intermedio
Es un período en que la relación matrimonial se profundiza y amplia, y

se han forjado relaciones estables con la familia extensa y con un círculo de
amigos. Al paso que cambian las relaciones dentro de la familia, el vínculo
matrimonial está sometido a una revisión constante La difícil crianza de
niños pequeños ha quedado atrás, y ha sido reemplazada por el placer com-
partido de presenciar como los hijos crecen y se desarrollan en sus propias
actividades y mundos. Para muchas familias es una época difícil. Con fre-
cuencia el marido ha alcanzado un punto de su carrera en que comprende
que no va a cumplir con las ambiciones de su juventud, afrontando el duelo
por los objetivos no cumplidos. Su desilusión tal vez afecta a toda la familia y
particularmente a su situación respecto de su mujer, o a la inversa.
La premisa cultural de que no basta ser ama de casa y madre se convier-
te más en un problema, en la medida en que los niños la necesitan menos.
Para cuando llegan estos años medios, la pareja ha atravesado muchos con-
flictos y ha elaborado modos de interacción bastante rígidos y repetitivos.
Han mantenido la estabilidad de la familia por medio de complicadas pau-
tas de intercambio para resolver problemas y para evitar resolverlos. A
medida que los niños crecen y la familia cambia, las pautas previas pueden
resultan inadecuadas, y tal vez surjan crisis. Los años medios quizás obli-
guen a una pareja a decidir si seguirán juntos o tomaran caminos separa-
dos. Este periodo en que los niños están menos en casa también obliga a
los padres a comprender que los hijos terminaran por irse del todo, y en-
tonces ellos quedaran solos y frente a frente.
Otros de los periodos de tensión familiar surgen cuando alguien ingre-
sa en la familia o la abandona. En los años medios si bien no hay cambios
en el reparto; en cierto sentido los hay, porque es la época en que los hijos
pasan de la niñez a la juventud. La llamada turbulencia adolescente puede
ser vista como una lucha dentro del sistema familiar por mantener el orde-
namiento jerárquico previo. La resolución de un problema conyugal en la
etapa media del matrimonio suele ser más difícil que en los primeros años,
cuando la joven pareja atraviesa aun por un estado de inestabilidad y está
elaborando pautas nuevas. En la etapa media las pautas se hallan estableci-
das y son habituales (Haley, 1980).
El destete de los padres
Toda la familia ingresa en un periodo de crisis cuando los niños co-

mienzan a irse y sus consecuencias son variadas. El matrimonio entra en
turbulencia que cede progresivamente a medida que los hijos se van y los
padres elaboran una nueva relación como pareja. Logran resolver sus con-
flictos y se adecuan a que los hijos tengan sus propias parejas y carreras,
haciendo la transición a la condición de abuelos. Una dificultad marital que
puede emerger en esta época es que los padres se encuentren sin nada que
decirse ni compartir. Cuando el joven abandona el hogar y comienza a
establecer una familia propia, sus padres deben transitar ese cambio funda-
mental de la vida al que se llama “convertirse en abuelos”. A menudo, en
este periodo tienen que enfrentar la perdida de sus propios padres y el
dolor consiguiente.
El retiro de la vida activa y la vejez
El principal objetivo de esta etapa es disfrutar de lo conseguido durante

los períodos anteriores. Cuando una pareja logra liberar a sus hijos de ma-
nera que estén menos involucrados con ella, suelen llegar a un período de
relativa armonía que puede subsistir durante la jubilación. Se hallan frente
a frente las veinticuatro horas al día. Los estresores de esta fase están rela-
cionados con una serie de pérdidas: relaciones sociales, prestigio o poder,
afrontamiento de duelos sucesivos (muerte de familiares y amigos de la
misma generación, enfermedades, etcétera). En esta etapa la familia tam-
bién puede enfrentar el difícil problema de cuidar de la persona mayor o
enviarla a un hogar de ancianos donde otros cuidan de ella. Éste también
es un punto crítico, que no suele ser de fácil manejo. Las habilidades para
desarrollar en este periodo están vinculadas a la construcción de una nueva
red social o mantenimiento de la antigua, elaborar un proyecto motivador,
distinto del simple envejecer.
Ciclo vital desde el modelo estructural
Minuchin y Fishman (1993) explican que la familia es un sistema vivo,

un organismo que evoluciona con el tiempo ya sea por el contexto o bien
por los individuos que la conforman, donde las personas nacen, crecen, se
reproducen y mueren. Cada paso va dejando huellas que influyen indivi-

dualmente en los miembros. Estas “huellas”, fueron generadas en la inter-
acción con otros: en las costumbres, los hábitos, las reglas, los vicios que se
van trasmitiendo de generación en generación.
Para los estructurales, el desarrollo de la familia transcurre en cuatro
etapas que siguen una progresión de complejidad creciente. Estas etapas
están señaladas por cambios en la composición de la familia, la reorganiza-
ción de los subsistemas antiguos y la aparición de otros nuevos, que re-
quieren de una modificación en las reglas de la interacción familiar, y mo-
dificaciones de las fronteras externas e internas de la familia. La madura-
ción física y social de los hijos determina gran parte del cronograma del
desarrollo familiar.
Sin embargo, hay familias que pueden permanecer atoradas en una eta-
pa, a pesar de que el sistema familiar requiere de una transformación ante
nuevas situaciones como, por ejemplo, el nacimiento de un hijo y su creci-
miento, el ingreso al ámbito educativo formal, alejamiento del hogar, etc.
Este estancamiento en alguna etapa del ciclo vital puede llevar a la disfun-
cionalidad familiar y a manifestaciones sintomáticas.
Las etapas del ciclo de vida para este modelo son: 1) Formación de la
pareja, 2) La pareja con hijos pequeños, 3) La familia con hijos en edad
escolar y/o adolescentes 4) La familia con hijos adultos.
El sistema familiar opera a través de pautas transaccionales. Los miem-
bros de una familia se relacionan de acuerdo a ciertas reglas que constitu-
yen la estructura familiar a la cual Minuchin (1986) define como “el con-
junto invisible de demandas funcionales que organizan los modos en que
interactúan los miembros de una familia”. Dentro de ella se pueden iden-
tificar formas de interacción como límites, subsistemas, jerarquías, alian-
zas y coaliciones.
Los límites o fronteras están constituidos por las reglas que definen quié-
nes participan y de qué manera lo hacen. Los límites son líneas imaginarias
que definen los deberes y obligaciones entre los miembros del subsistema,
estos pueden ser formados por generación, sexo, interés o función. Los
límites al interior del sistema se establecen entre los subsistemas familiares
(individual, conyugal, parental y fraterno) y pueden ser de tres tipos:
a) claros, que definen las reglas de interacción con precisión, es decir,

todos saben qué se debe hacer y qué se puede esperar.
b) difusos, donde las reglas no son claras ni firmes, permitiendo múltiples
intromisiones y caracterizan a las familias con miembros muy depen-
dientes o intrusivos entre sí.
c) rígidos, los cuales definen interacciones en las que los miembros de la
familia son independientes, desligados y son, además, poco proclives a la
entrada o salida de miembros al sistema familiar.
Los límites al exterior del sistema implican reglas de interacción entre la fami-
lia y otros sistemas. Se considera subsistema a la unión de miembros para desarro-
llar funciones, los cuales están formados por generación, género, interés,
función, etc. Los subsistemas principales son:
a) el subsistema conyugal o marital (pareja),
b) el subsistema paterno (padres-hijos),
c) el subsistema fraterno (hermanos).
El concepto de jerarquía se refiere a las posiciones que ocupan los dis-

tintos miembros de la familia con relación al ordenamiento jerárquico den-
tro del sistema, en definitiva, a la distribución del poder, al grado de auto-
ridad o influencia de un miembro. Permite la diferenciación de roles de
cada subsistema.
Las alianzas designan afinidad positiva entre dos unidades de un siste-
ma, es decir, que hace referencia a la percepción o experiencia de dos o
más personas unidas en la afinidad de intereses, de género o edad.
La unión de dos o más personas (alianza) para obtener un beneficio en
oposición a otra parte del sistema, Minuchin lo denominará coalición. Ge-
neralmente es oculta e involucra a personas de distintas generaciones alia-
das contra un tercero. La oposición contra un tercero puede expresarse
por medio del conflicto o de la exclusión.
El objetivo terapéutico del modelo estructural es modificar la organi-
zación familiar, los límites entre subsistemas y jerarquías, introduciendo
novedad y diversidad en las estrategias cotidianas de la familia que susti-
tuyan a las pautas de rigidez y rutina crónicas que caracterizan un sistema
disfuncional. El cambio se produce cuando la familia se “reequilibra”

sobre una nueva estructura adecuada a la etapa del ciclo evolutivo que le
corresponde.
Familias en la Argentina
En las sociedades occidentales, en el transcurso de los últimos años los

cambios en la conformación de la familia se han acelerado notoriamente y,
en la Argentina, en la última década, los cambios fueron y son drásticos.
Según datos de los últimos censos, el modelo tradicional de familia
argentina, compuesto por padre-madre-hijos, la llamada “familia tipo”, pasó
del 65% al 37%, en los últimos 10 años.
En tanto el promedio de hijos por hogar disminuyó de 3 a 2. Si bien la
familia sigue siendo el modelo de agrupación elegido por los argentinos –
ocho de cada diez hogares están habitados por familias en sus distintas
versiones– las formas en que éstas se componen han ido variando consi-
derablemente en los últimos cincuenta años. También se registran notables
diferencias en relación a la edad media de las mujeres madres, de 28 años
en 1994 a casi 30 en 2012.
Según el informe de la Dirección General de Estadística y Censos de la
Ciudad, las familias ensambladas (hogares extendidos y compuestos) re-
presentan el 3,6% del total que habitan el distrito.
De las familias ensambladas, el 53% tiene sólo hijos de parejas anterio-
res y el 47% además tiene hijos de la unión actual. El 55,4% de las familias
ensambladas tiene jefes de hogar de 30 a 49 años. Y 4,5 personas por
hogar, cuando el promedio de hogares porteños es de 2,6 personas.
Conclusiones del informe realizado en el 2013 por el Observatorio de
la Deuda Social Argentina de la Universidad Católica Argentina (EDSA),
evidencian que el 45% de los hogares encuestados está conformado por
una pareja con hijos, en donde el 92% de los casos el jefe de hogar (enten-
dido como sostén económico) es un varón; el 26% de hogares son mo-
noparentales, donde un solo adulto es el que está a cargo de los niños, y
en este grupo, la presencia femenina alcanza un 72%. Luego están las
parejas sin hijos, con un 15% y el resto lo constituyen los hogares uniper-
sonales, de gente soltera, muy parejos en cuanto a género: 53% de varo-
nes y 47% de mujeres.
De esta manera, las familias argentinas ya no responden al modelo clásico

de matrimonio con hijos, sino a diferentes configuraciones.
El informe habla de una nueva estructura familiar, signada por la “hete-
rogeneidad estructural en los hogares”, dada la variedad de edades, estados
civiles y conformaciones propias de las relaciones.
Las familias monoparentales están comandadas por una persona divor-
ciada en los niveles altos, pero soltera en los bajos. Las parejas sin hijos
están “unidas” en los niveles altos y casadas en los bajos; mientras que en
las parejas con hijos hay matrimonio por civil y por Iglesia en los niveles
altos, y “uniones” en los bajos.
Victoria Mazzeo, investigadora del Instituto Germani de la UBA y
titular de la cátedra de Demografía Social considera que las familias mono-
parentales reflejan la realidad cambiante de la situación conyugal. El au-
mento creciente de los divorcios y separaciones, tanto de parejas legales
como consensuales, así como la menor duración de las uniones, son las
primeras causas del aumento de este tipo de familias. En cuanto a los no
conyugales, “el cambio más significativo” fue el notorio aumento de las
personas que optan por vivir en soledad: los hogares unipersonales prácti-
camente se duplicaron y ya superan el 20% del total en la Ciudad. También
varió a lo largo de estos años la distribución de los solteros menores de 25
años ya que en el 2005, los que vivían con los padres alcanzaban un 62,5%,
un 24% sólo con la madre y un 3,2% con el padre. En el 2012 los valores se
redistribuyeron, un 59% vivía con ambos padres, un 26,8% con la madre y
un 4,5% con el padre.
La tendencia a la formación de familias cada vez más pequeña es un
fenómeno que observan Catalina Wainerman y Rosa Geldstein (1994),
al destacar como factor significativo en los cambios ocurridos en nuestras
familias, que la población de la Argentina es una población “envejecida”
con un alto porcentaje de personas mayores de 60 años de edad.
La información ofrecida por Datos Macro, ubica a la Argentina en el
puesto 31 del ranking de Envejecimiento Global (clasificación conforma-
da por 96 países). La esperanza de vida en la Argentina es de 75,99 años,
obteniendo un rango medio-alto respecto al resto de los países.
El envejecimiento de la población y el aumento de la esperanza de vida
tienen efectos directos sobre la duración probable de la vida marital, la
probabilidad de divorcio y separación y, sin duda también, sobre la viudez.
La familia se achica como resultado de la urbanización creciente, la dismi-

nución de la fecundidad, el aumento en la esperanza de vida, la educación
de las mujeres y su participación económica, la postergación de la edad de
matrimonio, la nuclearización de la familia, el aumento de las uniones con-
sensuales, las separaciones y los divorcios.
Parejas, matrimonios, uniones civiles y divorcios
El aumento del número de divorcios es uno de los signos de nuestros

tiempos que muestra la transformación de la dinámica familiar. Según
datos aportados por el Registro Civil porteño, hasta julio del 2015, se
registraron en la Capital Federal 2915 divorcios: uno cada 142 minutos.
Estadísticamente, se produce un divorcio cada dos matrimonios. Nunca
en la historia argentina se constataron tantas separaciones legales como
durante la última década, incluso más que cuando se sancionó la ley de
divorcio vincular, en 1987.
Según datos judiciales, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires el 54%
de las parejas que se divorcia lo hace con menos de diez años juntos. Nue-
ve de cada diez fueron de común acuerdo. Y el 60% es iniciado por la
mujer, especialmente cerca de los 35 años. Diez años atrás, la edad prome-
dio de la separación superaba los 40 años; hoy bajó a los 35 años, y suele
darse en matrimonios con hijos.
En 2010 contrajeron matrimonio 2538 personas de entre 15 y 25 años,
y en 2013, la misma franja etaria redujo sus enlaces a 1758. La franja que
abarca de 25 a 35 años registró, en 2010, 14.760 enlaces y en 2013 una
marcada disminución a 12.257 matrimonios. Noviembre y diciembre son
los meses más elegidos para casarse, triplicando a las bodas que se celebran
en junio. En cambio, los divorcios son moneda corriente en marzo y abril.
Las cifras de los Anuarios Estadísticos de la Iglesia revelan que entre
1990 y 2012, las bodas religiosas se redujeron en un 62,2% (de 155.194 a
58.629). La tendencia a la disminución de matrimonios religiosos, es un
fenómeno marcado en la última década, en 2001, representaban el 83%
del total de matrimonios, cifra que bajó al 46% en 2011. En los 80, el
92% de las parejas constituían matrimonio, en el 2010 bajaron al 69% y el
año 2015, alcanzaron el 54 % (13.086 parejas se casaron, 10.574 tramita-
ron la convivencia y 585 uniones civiles)
Como contrapartida a la disminución matrimonial, hubo un solo rango

etario que registró un aumento de enlaces en estos últimos 4 años: las
mujeres de entre 75 y 85 años. En 2011 se casaron 49; y en 2013, 60. La
Dirección General de Estadística y Censos de la ciudad reveló que mien-
tras hace diez años por cada unión civil había 217 matrimonios, en 2013 la
relación fue de 1 a 17.
En los últimos años se observa un mayor desapego a la institución
matrimonial como reguladora de la vida en pareja. Esto no significa una
menor propensión a unirse, a formar pareja, sino que varió la manera de
concretarla. Las uniones civiles, cuyo número se cuadruplicó desde 2009,
otorgan un conjunto de derechos, como la extensión de la cobertura de
medicina prepaga, pensión por fallecimiento y licencia por enfermedad de
la pareja, entre otros. La unión civil, reglamentada en mayo de 2003 en la
ciudad de Buenos Aires y seguida más tarde por otras jurisdicciones pro-
vinciales, estableció la unión de dos personas con independencia de su
sexo u orientación sexual. Y si bien se impulsó para legalizar la situación
de hecho de parejas homosexuales antes de la creación del matrimonio
igualitario, con los años se produjo un incremento en la elección de esta
figura por parte de parejas heterosexuales. Así, mientras que en 2004
hubo apenas 69 uniones civiles de parejas heterosexuales, el año pasado
ese número ascendió a 641.
Vida familiar y laboral
En los últimos 10 años, el número de las madres que trabajan aumentó

de 54% a 60%. Como contrapartida de la salida laboral de las mujeres, se
produce un inicio cada vez más temprano de la escolarización de los hijos.
Las últimas estadísticas indican que el 55,2% de los chicos de tres y cuatro
años concurre a una institución educativa. Hace una década sólo lo hacía el
35%. En la Ciudad de Buenos Aires, ese número se eleva al 83,5 por ciento.
De la población de niños que no concurren a una institución educativa,
el 40% queda al cuidado de las mismas madres; el 28%, con un familiar
(que en mayor medida es una abuela y en menor medida una tía o un
hermano) y el 20% queda al cuidado del padre, según un reciente informe
del Equipo Latinoamericano de Justicia y Género (ELA). Sólo el 11,3% de
los hogares argentinos contrata cuidadoras domiciliarias para sus hijos. El
70% corresponde a sectores medios y medios altos, según datos de la últi-

ma Encuesta Nacional de Gastos de los Hogares.
En la Ciudad de Buenos Aires, los porteños trabajan un promedio de
siete horas diarias. En promedio, las mujeres trabajan diariamente un cuar-
to de hora más que los varones. Los hombres dedican sólo 22 minutos
diarios al cuidado de niños o adultos que viven en su propio hogar.
El estudio realizado por la Escuela de Negocios de la Universidad Aus-
tral evidenció la dificultad para equilibrar la vida familiar y la laboral que
afecta a miles de hogares, incluso en el nivel gerencial. En una entrevista
realizada a 400 directivos y gerentes, el 71% dijo que solo destina 16 horas
semanales para atender los asuntos familiares, contra casi 50 horas que
dedica al trabajo.
El World Family Map (WFM) o Mapa Mundial de la Familia, reporta que la
Argentina ostenta la tasa más alta de conversaciones familiares sociopolíti-
cas de los 49 países seleccionados en su investigación. En nuestro país, el
39 por ciento de adolescentes de 15 años encuestados por PISA (Programme
for International Student Assessment ) en el 2000 reportaron que conversaban
con sus padres sobre temas sociales y políticos varias veces por semana.
La segunda transición demográfica (STD)
Los cambios familiares registrados en la Argentina durante las últi-

mas décadas, incluyendo la postergación del matrimonio, el incremento
de las uniones y nacimientos no matrimoniales son similares a muchos
países desarrollados y suelen asociarse a la llamada segunda transición
demográfica (Binstock, 2010).
Ron Lesthaeghe y D. J. Van de Kaa (1986) crearon este término para
describir los cambios en la familia, en las uniones y en los patrones de
reconstitución familiar en los países occidentales, posterior a la segunda
guerra mundial (Lesthaeghe, 1998). Además de niveles de fecundidad in-
feriores al nivel de reemplazo, resultando sostenidos en el tiempo, la se-
gunda transición demográfica se caracteriza por: (a) incremento de la sol-
tería; (b) retraso del matrimonio; (c) postergación del primer hijo; (d) ex-
pansión de las uniones consensuales; (e) expansión de los nacimientos fue-
ra del matrimonio; (f) alza de las rupturas matrimoniales y (g) diversifica-
ción de las modalidades de estructuración familiar.
Características de los tipos de hogares

Proporciones Estado civil preponderante Sexo del jefe
Solteros 49 Varón
HOGAR Separados/
UNIPERSONAL
14 divorciados 21 53
Viudos 26
Solteros 37 Mujer
HOGAR FAMILIAR Separados/
MONOPARENTAL 26 divorciados 35 72
Viudos 25
Casados por
HOGAR DE Civil e Iglesia 40 Varón 88
PAREJA 15 Unidos
SIN HIJOS
de hecho 31
Casados por
HOGAR FAMILIAR
Civil e Iglesia
39 Varón 92
DE PAREJA
CON HIJOS 45 Unidos
35
de hecho
Fuente:Odsa/Edsa 2013 - UCA La Voz del Interior
El incremento de la soltería y de la nuliparidad (cuando una mujer no ha

tenido hijos) son fenómenos interesantes porque modifican aspectos de
las relaciones de género y pautas reproductivas que se consideraban alta-
mente estables, como (a) la tendencia a que la gran mayoría de las personas
adultas establezcan un compromiso de pareja con fines reproductivos o, al
menos, para delimitar formalmente el ámbito de ejercicio de la sexualidad
y (b) la tendencia a que el descenso de la fecundidad se base en la reducción
de los nacimientos de orden superior (nacimientos múltiples).
En cuanto a las relaciones de pareja, Gimeno (1999) sostiene que, en
las últimas décadas, se produjeron acentuados cambios en la sexualidad, la
comunicación, el reparto de poder, la edad para contraer matrimonio y el
acceso a la maternidad, los roles dentro y fuera del hogar, etcétera.
Hoy hablamos de parejas asociativas (Rusell, 1979) porque la pareja
construye un proyecto compartido, sin tener que renunciar al proyecto
personal de cada integrante. Los arquetipos sociales siguen creyendo en la
pareja, pues se cree en la pareja, aunque no se mantenga la misma pareja
para toda la vida. En la Ciudad de Buenos Aires las familias ensambladas
crecieron un 50% desde 2011 a hoy. Los datos arrojados por las estadísti-
cas evidencian que el 88% de los cónyuges de las familias ensambladas
tienen menos de 50 años, y eso explica la reincidencia.
El Informe de la Dirección General de Estadística y Censos de la Ciudad
de 2014, revela que las uniones civiles se presentan como una opción de vida
en pareja elegida por quienes estuvieron en uniones legales anteriores: en una
de cada tres uniones, uno o ambos convivientes son viudos o divorciados.
Para Acrich (2012) la tendencia actual se enmarca en una monogamia

secuencial o serial donde se establecen varias relaciones monogámicas a lo
largo de la vida, dando origen a las familias ensambladas.
La familia nuclear no permanece indemne al paso del tiempo ni a la
modificación de las costumbres. Los censos demuestran el incremento
de la familia nuclear monoparental, consecuencia de la disolución del
vínculo marital, el aumento de las uniones consensuales, la feminización
de la jefatura del hogar. Esta tendencia observada en las últimas décadas
del siglo pasado, cobra mayor dinamismo en la actualidad, dado que uno
de cada tres hogares está encabezado por una mujer.
A ello se le suma una significativa reducción del índice de natalidad,
ya que, desde mediados de los años 80 a la fecha, las mujeres argentinas
pasaron de tener 3,5 hijos a 2,3, en promedio, cifra que en la capital
argentina baja a 1,7.
Las cifras se reducen conforme avanza la edad, ya que las mujeres con
mayor grado de educación y expectativas laborales postergan la materni-
dad hasta pasar los 40 años, privilegiando su carrera profesional. En los
últimos años ha variado, también, la concepción y valor que se le atribuye
al proyecto personal y profesional: la autonomía y la autorrealización apa-
recen como metas individuales incuestionables.
Otro fenómeno significativo es la virtualización de la familia, donde se
alargan las generaciones, pero se achica el número de miembros que las
componen y la socialización revertida, donde no sólo los adultos son los en-
cargados de la socialización de los miembros jóvenes, sino que, dada la
velocidad tecnológica, los jóvenes se ocupan de introducir a los miem-
bros mayores en esos cambios (Acrich, 2012).
Tampoco los noviazgos escapan a la tendencia de cambio. Actualmente
la mitad de los noviazgos no llega al año. La reconocida terapeuta de pare-
jas belga, Esther Perel, describe las nuevas normas que rigen las relacio-
nes íntimas cuya característica es ser poco claras y donde también los fina-
les de relación resultan ambiguos. Esta forma de relación la define como
ambigüedad estable, caracterizada por un patrón que mantiene relaciones de-
finidas por su indefinición, que combina la tranquilidad de la cercanía jun-
to con la libertad de los límites difusos. La autora agrega que, en esta cultu-
ra de relaciones, las expectativas y la confianza están en constante cues-
tionamiento. La relación de ambigüedad estable crea inevitablemente
una atmósfera donde al menos una persona se sentirá insegura, y ningu-

na de las dos se sentirá verdaderamente amada o nutrida. Desaparecer,
evitar, enfriarse, son manifestaciones de la involución de la empatía en
nuestra sociedad, que promueve el egoísmo y no tener en cuenta las
necesidades de los demás.
En la misma dirección, Zygmunt Bauman desarrolla el concepto “amor
líquido” para describir el tipo de relaciones interpersonales que se desarro-
llan en la posmodernidad, caracterizado por la fragilidad en los vínculos
humanos y la primacía del individualismo. Las características de estas rela-
ciones son la falta de solidez y fugacidad. Bauman explica que muchas
relaciones de hoy en día son “conexiones” más que “relaciones”. El indivi-
dualismo busca sólo satisfacer necesidades puntuales con un principio y
un fin, de ahí la idea de “amor líquido”, emociones que no se pueden
retener y que se escapan fugazmente de las manos hasta desaparecer.
El Instituto Abierto para el Desarrollo y Estudio de Políticas Públicas
junto con la Asociación Civil Trama, realizo en 2014, un estudio con 472
chicos y chicas de entre 15 y 20 años que incluyó entrevistas con un 70%
de jóvenes de escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires, el conurbano
bonaerense, Tucumán, Córdoba y Entre Ríos. El 30% restante participó
de la investigación de manera online y proviene de diferentes estratos socia-
les. Los resultados revelan que el 40% consideró normal la afirmación “si
tu pareja comienza un juego erótico no tenés derecho a cortarlo”, lo cual
demuestra que les resulta muy difícil poner límites ante una situación sexual
que no desean. Además, un 40,8% estuvo de acuerdo o parcialmente de
acuerdo con la consigna: “Que tu pareja te haga sufrir no quiere decir que
no te quiera”. Las argumentaciones de los varones sobre estas afirmacio-
nes, reflejan el miedo a la pérdida de prestigio en el grupo de pares, mien-
tras que los de las mujeres están más asociados con el miedo a que la pareja
fracase o a un posible abandono.
Para muchos de los jóvenes consultados, el amor es sinónimo de con-
trol y los celos funcionan como mecanismos “preventivos” y este tipo de
práctica se ha sofisticado y aumentado por el uso de teléfonos celulares y
las redes sociales. Un 40% de los chicos, mujeres y varones, considera nor-
mal revisar los mensajes en el celular, correo o en las redes sociales de sus
parejas. En muchos casos, este tipo de invasión a la privacidad es apoyado
por amigos, conocidos y hasta por los padres, que también quieren vigilar
a sus hijos y las parejas de éstos.
La violencia en los noviazgos es un problema en aumento. Es el com-
portamiento en la pareja o expareja que causa daño físico, sexual o psicoló-
gico, incluidas la agresión física, la coacción sexual, el maltrato psicológico
y las conductas de control.
Las víctimas de los noviazgos violentos suelen ser mujeres de entre 14
y 21 años donde los rasgos fundamentales de estas relaciones son la asime-
tría de poder y la dominación que ejerce uno sobre otro.
Tal vez, estos guarismos permitan acercarnos a la comprensión de la
violencia de género, fenómeno que se presenta en la Argentina con por-
centajes escalofriantes. La ONG La Casa del Encuentro informó que en
2014 se registraron 277 muertes de mujeres y niñas por femicidios y otras
29 “vinculadas” de hombres y niños. Desde 2008 hasta junio del 2015,
suman 1.808 las mujeres asesinadas por violencia de género en el país.
Costumbres argentinas
La casa sigue siendo el tipo de vivienda más elegido por los argentinos:
el 79% de los hogares se establecen en casas, mientras que el 16% habita en
departamentos. En la Ciudad de Buenos Aires, la relación es inversa: sólo
el 24% de los hogares son casas, contra el 71% que vive en departamentos.
Curiosamente, entre las cosas que siguen perdurando y conservando
nuestro país, es la tradición de reunirse a comer con la familia extendida.
Al menos una vez al mes, 7 de cada 10 personas mantienen este hábito.
Esta conclusión se desprende de estudios realizados por TNS Gallup
para la marca Matarazzo. También es alta, en comparación con otros paí-
ses, la cantidad de veces que padres e hijos argentinos se juntan a comer:
8 de cada 10 familias que viven en el mismo hogar comparten la mesa
todos los días.
En relación a la organización de las tareas cotidianas familiares, se redu-
jo el número de horas dedicadas a la preparación de las comidas, que pasó
de ser dos horas diarias a 20 minutos. Esto se tradujo en un incremento de
la ingesta de comida industrializada y un retroceso en la incorporación de
vegetales y frutas.
Con el advenimiento del mundo 3.0, seis de cada diez usuarios argenti-
nos consideran que las redes sociales incrementaron la frecuencia de co-
municación y el acercamiento de familiares lejanos, mejorando la relación
con los mismos.
Las vacaciones en familia siguen siendo el modo más elegido por los
argentinos cuando llega el verano. El 44% usa su descanso laboral para
estar con los suyos, porcentaje que no ha variado en la última década, aun-
que sí se acortó la cantidad de días de vacaciones usados con la familia. La
tendencia hoy es a repartir el descanso entre familia, pareja y amigos.
Según los resultados de la encuesta nacional de mascotas, elaborada
por Millward Brown Argentina, para las marcas de alimento balanceado
Pedigrée y Whiskas, el 78% de los argentinos tiene mascotas en su casa, en su
mayoría perros (63%), y en menor medida gatos (26%), a los cuales se los
considera miembros de la familia. La Argentina es el país de América Lati-
na con mayor penetración de mascotas en hogares, con 9 millones de pe-
rros y 3 millones de gatos, y supera en porcentajes a Chile (71%), México
(54%), Brasil (44%) y Colombia (35%).
El 70% de los perros pasa la mayor parte del tiempo dentro de la casa,
el 40% vive exclusivamente en ella, mientras que, en el caso de los gatos,
los porcentajes son levemente mayores y alcanzan un 46% que viven exclu-
sivamente en el hogar. De esta manera, queda evidenciada la tendencia a la
humanización de las mascotas que comparten el techo y costumbres del
hogar con sus dueños.
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Las redes sociales y el apoyo social
Luisa Acrich
E
l interés por el estudio de las redes sociales y el apoyo social en
en las personas mayores tiene su origen en tres circunstancias.
Por un lado, el incremento en términos absolutos y relativos de la
población mayor, ya mencionado, trae aparejado el aumento en las necesi-
dades de atención específica para este grupo de edad. Por el otro, los siste-
mas asistenciales gubernamentales, ante el aumento de la demanda, propi-
cian el desarrollo y fortalecimiento de las redes sociales como una forma
de complementar y a veces sustituir su accionar. Por último, procesos típi-
camente asociados a la edad mayor, como la jubilación, la posible viudez, el
fallecimiento de coetáneos y la independencia de los miembros jóvenes del
núcleo familiar, hacen que decrezcan las oportunidades de interacción so-
cial. Baltes (1999) identifica la viudez, el no haber tenido hijos y la institu-
cionalización como las causas más frecuentes de disminución de los con-
tactos sociales en la vejez.
Sluzki (1996) describe una serie de situaciones que atentan contra el
mantenimiento de las redes sociales. Ellos son: el incremento de las perso-
nas que viven solas, muchas parejas deciden no tener hijos o tienen hijos
adultos que viven lejos, las migraciones internas rompen el entramado de la
red social, hay menos presión social a participar de actividades en la comuni-
dad y una merma en las actividades ligadas al mantenimiento de los vínculos
con la familia extensa.
La realidad de la vida cotidiana es compartida con otros en situaciones
que van desde encuentros “cara a cara” a interacciones en las que se va
acrecentando el anonimato. (Berger y Luckmann, 1966). Elaboran así la
idea de un continuum, donde ubican en uno de los extremos a las personas
del círculo íntimo, y en el otro extremo a las relaciones anónimas, con las
que nunca se interactuará “cara a cara”. Incluyen no sólo a los contempo-
ráneos, sino también a los ascendientes y descendientes. Estos tienen su
influencia ya que forman parte de la realidad de la vida cotidiana. Desta-
can también que debe considerarse el grado de interés en cada relación
en particular, que se combina con el grado de intimidad. La frecuencia de

interacción no es el único elemento a considerar, hay otros significativos
con los que se interactúa con poca frecuencia y sin embargo pueden
ocupar un lugar central.
Se pueden trazar tres hitos en el estudio de las redes sociales, funda-
mentalmente centrados en lo que se denomina la red social personal. A
pesar de ello una visión integrada de las redes sociales articula el nivel
individual, el entorno social próximo y el entorno social más amplio.
Primer hito: Ross Speck.

Las redes familiares y la terapia de red
En su trabajo clínico Speck (1976), detecta las transformaciones de la

familia debidas a las migraciones internas, con la concomitante pérdida de
las redes del lugar de origen; el aumento en las tasas de divorcio, con el
concomitante aumento de las familias monoparentales, y la desaparición
de los rituales sociales que mantenían vivas las redes y daban origen a re-
uniones que posibilitaban encuentros tales como las fiestas de bautismos,
esponsales y aún funerales.
Mostró que en el veinte por ciento de los casos que se presentaban a
consulta, la posibilidad de abordaje terapéutico debía buscarse más allá del
límite de la familia, ya que éste resultaba estrecho. La unidad familia era
demasiado restringida en estos casos y por lo tanto el tratamiento fracasa-
ba. Fue así que sólo en casos en que todo intento terapéutico había fraca-
sado empezó a trabajar con estas familias solicitándoles que convoquen a
una sesión a todas aquellas personas que ellos consideraban que podían
desempeñar un rol significativo en la solución del problema que los aqueja-
ba. Lo denominó terapia de red. Desarrolló entonces una técnica específica
que a través de seis momentos intenta retribalizar, recuperar la afectividad
propia de las sociedades tribales, el sentido de nosotros para delinear solu-
ciones al problema.
Con este fin trabajó con un equipo terapéutico compuesto por un jefe
de equipo, que es el que coordina toda la intervención, un terapeuta inter-
viniente que es el que lleva adelante la intervención, un experto en técnicas
de grupo, que es el que lleva adelante el proceso grupal de los miembros de
la red convocados, y uno o dos asesores, expertos en la problemática que
Luisa Acrich: Las redes sociales y el apoyo social 131
padece la familia. Por ejemplo, si el motivo de la consulta involucra cues-

tiones legales, se busca como asesor a un abogado, si hay cuestiones vincu-
ladas a la salud, un médico; a las drogas, un especialista en adicciones. Esto
se hace con la finalidad de que el o los asesores sean los encargados de
evaluar la viabilidad de las soluciones propuestas por la red.
Prefiere trabajar con redes que oscilen entre cuarenta y sesenta perso-
nas, durante un promedio estimado en seis sesiones. Durante éstas, una
vez lograda la retribalización se da inicio al intercambio de ideas en torno a la
problemática presentada, lo que lleva a la polarización, los participantes ex-
ponen su perspectiva, discuten acerca de lo que pudo haber originado el
problema y se enfrentan en opiniones encontradas. Generalmente este
enfrentamiento se da en torno a temáticas que se repiten, tales como los
conflictos generacionales, la polaridad femenino –masculino, autoritaris-
mo– permisividad, actitud conservadora o liberal. Van surgiendo, produc-
to de esta polarización, los líderes que son los que van a llevar adelante las
soluciones propuestas.
La polarización lleva a la movilización, donde se explicitan las metas y las
estrategias para alcanzarlas y los integrantes de la red comienzan a asumir
compromisos. A modo de ejemplo se puede exponer el caso de un señor
mayor, viudo, depresivo y con tendencia al autoabandono, durante la pola-
rización se discute que el señor está demasiado tiempo con las hijas muje-
res que son quienes lo atienden y se ocupan de sus necesidades cotidia-
nas. A su vez se sugiere que éstas son demasiado permisivas y que los
límites deberían estar más claros. Los líderes de esta posición proponen
la movilización: que el señor pase más tiempo con los yernos y los nietos
varones y que comparta alguna actividad que uno de los integrantes de la
red realiza con su propio padre y/o suegro. Esto implica un compromiso
de todos los involucrados.
Producto de este compromiso se produce lo que se denomina resisten-
cia-depresión. Aquéllos que lideraron y propusieron soluciones se dan cuen-
ta que deberán llevarlas adelante y tratan de resistirse, de evitar las difi-
cultades que deberán enfrentar. Es aquí cuando el equipo interviniente
más tiene que sostener al grupo y ayudarlo a concretar lo propuesto.
Esto se puede conseguir volviendo a maniobras de retribalización. Cuan-
do se logra el compromiso, la red tiene la sensación de haber conseguido
un avance, de haber superado un obstáculo y concretado un logro, lo que

la lleva a la plenitud y a la culminación.
Estos seis momentos, retribalización, polarización, movilización, resis-
tencia-depresión, avance y culminación se van dando a lo largo de las se-
siones, pero también en cada sesión el grupo va transitando por todos
ellos. Las primeras sesiones se dedican más a los tres primeros momentos
y las últimas a los tres últimos, pero a su vez cada sesión pasa por estos seis
momentos, y cada una de ellas tiene un logro o culminación donde los
integrantes van asumiendo compromisos y evaluando los resultados en el
encuentro siguiente.
Segundo hito: Mony Elkaïm y las intervenciones barriales
Como resultado también de su práctica clínica con orientación sistémi-

ca, Elkaïm (1989) se interesa por el trabajo con redes sociales. Tal como a
Speck, (1974) le resultaba estrecho el trabajo con la familia únicamente, a
Elkaïm (1989) le resultaba estrecho el limitarse a la terapia de red sin ex-
pandirse a la comunidad inmediata, al barrio. Desarrolla en Bruselas un
encuentro con las figuras más representativas del trabajo con redes de Eu-
ropa de ese momento, a la que convoca también a Ross Speck.
En aquel momento Speck (1989) propone cambiar la denominación
de terapia de red por la de intervención de red, ya que esta refleja mejor la
idea de un equipo interviniente que actúa como catalizador y el agente
terapéutico es la red que se ha conformado. El equipo prepara y coordi-
na el trabajo del grupo compuesto por los integrantes de la red.
Define la red social como
“un grupo de personas, miembros de la familia, vecinos, amigos y otras
personas, capaces de aportar una ayuda y un apoyo tan reales como duraderos
a un individuo o a una familia” (...) “es el conjunto de las relaciones humanas
que tienen para él una importancia duradera” (...) “es, en síntesis, un capullo
alrededor de una unidad familiar que sirve de almohadilla entre esta unidad
y la sociedad”.
Dentro del mismo encuentro, Pluymaekers (1989) retoma las inter-

venciones de red hasta aquí descriptas y propone ampliar la perspectiva
hacia lo que denomina las prácticas de red. Su interés se centró fundamental-
mente en la exclusión social. Con ese fin sostiene que cuando hablamos de red
hacemos referencia a tres tipos de fenómenos, tres realidades:
1. La red relacional en sentido amplio o red social, destruida por las actua-
les condiciones de vida y paradójicamente reemplazadas por redes “asis-
tenciales”. Estas intentan suplir desde la sociedad lo que la misma socie-
dad destruye.
2. La red centrada sobre una familia, a veces llamada red primaria.
3. La red institucional o asistencial también llamada red secundaria, mu-
chas veces creadas porque se destruyeron las familiares por la exclusión,
las visualiza como una forma de control social.
Estas tres realidades se superponen entre sí, una penetra a la otra y los
límites entre una y otra son endebles. En el trabajo barrial, tal como lo
realiza Pluymaekers (1989) esto se evidencia a cada paso. Propone el
trabajo en red de redes, práctica de red que desarrolló en la siguiente pro-
puesta de trabajo:
1. Fuerte énfasis en la recepción de la persona y el problema. Aquí se
permite a la persona que trae su problema encontrar un ámbito de
donde pueda expresar y compartir el problema que lo aqueja y solici-
tar algo concreto.
2. Luego se trata de detectar a aquellos que pueden querer involucrarse: el
vecino que acompañó, el grupo de amigos o compañeros con el que
vino, el hecho de compartir una problemática en común permite agru-
parlos. Se forma así la red de pares. Al trabajar de esta manera, sorprende
que los problemas que traen los vecinos de un mismo barrio son muy
similares entre sí.
Las redes de pares emergen en torno a un problema específico, y una
vez resuelto éste, se disuelven. En caso de necesidad por presentarse un
nuevo problema, se vuelve a armar. Por tal motivo considera necesario
afianzar las redes en instituciones barriales para que no se pierda el es-
fuerzo y éste quede cristalizado. Se constituye así una red iniciadora de redes,
que permite el surgimiento de redes específicas para abordar problemas
específicos y permitir que los problemas sean abordados con los recur-
sos que posee la misma comunidad.
En una experiencia desarrollada en Montreal (Canadá) (Desmarais,

1989) desarrollan un modelo de intervención centrado en la red primaria
con el fin de realizar una acción comunitaria. A diferencia de Speck (1974)
buscan trascender al ámbito de lo comunitario, con el objetivo que la red
primaria sea a la vez objeto y sujeto de la intervención, en el sentido que
será la principal protagonista. Proponen ubicar a tres actores en el centro
de la escena: el paciente portador del síntoma, denominado en la tradición de
la psicología sistémica paciente identificado, la red primaria y el equipo de
intervención, los tres en la búsqueda de la autonomía del paciente y su red
primaria. Con este fin se hace necesario denunciar lo que denominan la
ideología dominante y oponerse activamente a ella, es decir a las prácticas
de intervención social que, aún con buenas intenciones, impiden la auto-
nomía del paciente y de su red primaria.
Es la red primaria la que articula lo que denominan vida privada y vida
pública: cuando lo privado se hace público se produce la resistencia ante
la posibilidad que se vuelva público lo que hasta ese momento se mante-
nía secreto. Surgen dificultades cuando un problema que hasta ese mo-
mento se había mantenido en el ámbito familiar pasa al ámbito de lo
público y entra en el campo de la intervención social.
La participación activa de los tres actores mencionados permite supe-
rar la resistencia que se presenta inevitablemente.
Tercer hito: la propuesta integradora de Carlos Sluzki
La estructura de la red social y el mapa mínimo

Sluzki (1996) propone trascender el estrecho límite de las relaciones
familiares y ampliar nuestra mirada hacia el conjunto de relaciones signifi-
cativas que una persona tiene en el mundo social. La mirada se expande
hacia la interface entre el individuo, la familia y su inserción en el entorno
social. Establece el nexo entre las redes sociales y las narrativas consideran-
do que es allí donde se alojan los significados compartidos que organizan
nuestra experiencia. Establece el nexo entre identidad y la red social perso-
nal. Considera que la relación con los demás, con esos otros con los que
interactuamos, nos da existencia real, nos permite tener esa experiencia
“coherente en tiempo y espacio que constituye nuestra identidad”.
Para su utilización en la clínica, Sluzki (1996) propone realizar una

serie de preguntas para poder definir, desde el punto de vista de lo percibi-
do por el paciente, cuál es su red social. Estas preguntas apuntan a explorar
acerca de los vínculos que la persona considera importantes y con los que
interactúa, realiza actividades placenteras, quién lo escucha cuando ne-
cesita contar sus problemas. Permite así trazar la frontera de lo que el
individuo considera su red social personal.
Enmarca al individuo en lo que denomina el universo relacional y dentro
de él recorta la red social personal, que caracteriza como la “suma de todas
las relaciones que un individuo percibe como significativas o define como
diferenciadas de la masa anónima de la sociedad”.
Establece el nexo entre identidad y la red social personal. Considera
que la relación con los demás, con esos otros con los que interactuamos,
nos da existencia real, nos permite tener esa experiencia “coherente en
tiempo y espacio que constituye nuestra identidad”.
Elabora una forma de graficar la red social, proponiendo organizar, en
un mapa que denomina mínimo, el conjunto de personas con las que inter-
actúa un individuo, tal como es percibido por él. Es decir que está hacien-
do referencia a la red social percibida por el individuo.
El gráfico del mapa mínimo incluye tres círculos concéntricos, que
marcan tres grados de intimidad. En el círculo más cercano, el que rodea al
individuo, se ubican las relaciones más significativas y con mayor grado de
compromiso, tales como familia, generalmente conviviente o muy cercana,
amigos muy queridos, compañeros de trabajo con los que se ha desarrolla-
do una amistad, vecinos con los que interactúa a diario y son importantes
para la persona. En el círculo medio ubica relaciones con menor grado de
intimidad y compromiso, pero con un contacto de frecuencia e intensidad
significativas. En el tercer círculo, el más alejado, ubica a conocidos, rela-
ciones con las que se tiene un contacto esporádico, menos comprometido
pero que constituyen un reservorio de relaciones que se pueden activar en
cualquier momento.
A su vez, establece cuatro cuadrantes que atraviesan los tres círculos
concéntricos, donde ubica la familia, los amigos, las relaciones laborales y
de estudio y las relaciones en la comunidad. Logra así graficar en forma
sencilla el conjunto de las relaciones que tiene un individuo, por grado de
intimidad y por origen de la relación.
Este mapa mínimo permite trazar la red personal de un individuo en el

momento actual o en un momento de su historia. Va variando a lo largo
del tiempo, es decir, la red social es dinámica. Además, se intersecta con
otros mapas de las personas que componen la red, constituyéndose así el
tejido social.
El componente de los círculos concéntricos, si bien no es original de
esta propuesta, tiene la virtud de ordenar todas las relaciones que puede
tener una persona. Hasta este modelo, se consideraba círculo íntimo a la
familia conviviente, y no podía explicarse luego la proximidad afectiva de
amigos, relaciones laborales, vecinos. Por ejemplo, la taxonomía propuesta
por Blanco (1991) categoriza a las relaciones sociales en seis tipos, a saber:
1) relaciones individuales ocasionales, poco íntimas y numerosas. 2) rela-
ciones dependientes de los grupos de pertenencia. 3) relaciones profesio-
nales que no llevan a un grado importante de intimidad. 4) relaciones de
amistad que define como íntimas y escasas. 5) relaciones familiares con un
alto grado de intimidad. 6) relaciones del más alto grado de intimidad como
esposos o las relaciones entre padres e hijos. Como se desprende, da lugar
a múltiples superposiciones y zonas grises. Por el contrario, el diagrama de
Sluzki (1996) permite ubicar en forma sencilla y completa el mapa de
relaciones de un individuo.
Propone analizar la estructura de la red. Aquí se describen y analizan las
características de la red en su conjunto. Las que considera este modelo son:
1. Tamaño: número de personas que componen la red. Las redes de tama-
ño mediano son las más efectivas. Mientras que las de muy pocos miem-
bros producen una sobrecarga en ellos, las muy extensas llevan a la
desresponsabilización, donde los miembros consideran que ya otro se
va a ocupar, y que a él no le corresponde, o si se ocupa, siente que es
injusto que lo tenga que hacer él y que los demás no lo hagan.
2. Densidad: conexión entre los miembros. Un nivel de densidad medio es
el más efectivo. Favorece el intercambio entre los miembros y la preocupa-
ción compartida por sus integrantes, donde se pueden comparar pers-
pectivas. Por el contrario, una red muy densa en la cual todos los inte-
grantes están vinculados entre sí, provoca una alta presión hacia la con-
formidad grupal, con el riesgo de que un miembro que se desvía sea
excluido. Produce también mucha presión y sensación de control y de
agobio. En cambio, si los vínculos entre los integrantes de la red son

muy débiles y esporádicos, no hay intercambio entre ellos y esto dismi-
nuye el compromiso. Sarason, Sarason y Pierce (1990) consideran
que una red poco densa es útil en las transiciones y en las adaptaciones
a situaciones nuevas. En cambio, una red con alta densidad es ventajosa
cuando hay que enfrentar eventos estresantes.
3. Composición o distribución: aquí se analiza la localización de los miem-
bros en cada cuadrante y en cada círculo de intimidad. Las redes que se
localizan en un solo cuadrante son menos flexibles y efectivas. Las op-
ciones se restringen y se cierran las posibilidades. Si bien el modelo no lo
específica, se deben considerar los casos en que los cuadrantes están
superpuestos, por ejemplo, en el caso de una empresa familiar, donde
familia y trabajo se concentran en las mismas personas, y nuevamente
se restringen las opciones.
4. Dispersión: hace referencia a la distancia geográfica entre los miem-
bros, lo que facilita o impide el contacto. Esto afecta directamente la
capacidad de reacción de los integrantes de la red cuando son requeri-
dos. El punto crucial de esta característica es la accesibilidad, quizás
más importante que la distancia, ya que una serie de consideraciones
vinculadas a la disponibilidad de transporte, de recursos económicos,
de tiempo libre, acortan o alargan las distancias. Si bien el modelo no
lo específica, debe agregarse la distancia emocional, ya que es muchas
veces ésta y no la geográfica la que impide la reacción efectiva de los
integrantes de la red.
5. Homogeneidad o heterogeneidad: hace referencia a la pertenencia de-
mográfica y sociocultural homogénea de los integrantes de la red, lo
que nuevamente restringe las opciones, por ejemplo, todos los contac-
tos de una persona son de su misma clase social, o edad. O bien la
composición es heterogénea, es decir que la persona interactúa con otros
de diversas clases sociales, edades y procedencias culturales.
Las últimas dos características de la estructura de la red son los atribu-
tos de vínculos específicos, tales como intensidad, compromiso, relación,
historia y la función prevaleciente de cada vínculo y del conjunto, los cuales
serán considerados a continuación.
Las funciones prevalecientes de cada relación y de la red en su conjunto.

Este modelo identifica seis funciones de cada vínculo específico y de la
red en su conjunto. Los descriptos son:
Compañía social: es la función que cumplen aquellas personas con quie-
nes se comparten actividades placenteras y/o las rutinas de la vida
cotidiana. Todos necesitamos personas que nos acompañen en estas
actividades. Rook (1990) destaca la importancia de esta función del
apoyo social brindada por las interacciones placenteras con los de-
más, más orientadas hacia lo expresivo, que están presentes a lo largo
de toda la vida.
Apoyo emocional: es la función que cumplen aquellos con quienes po-
demos compartir íntimamente las cosas que nos pasan, sabiendo que
vamos a ser escuchados, comprendidos, tenidos en cuenta. A veces
coincide en las mismas personas de la función anterior.
Guía cognitiva y consejos: es la función que cumplen aquellas personas
que nos pueden brindar orientación, modelos de cómo actuar, informa-
ción calificada y valiosa acerca de cómo comportarnos y manejarnos en
el entorno. Son todas las líneas de derivación, recomendación, apoyo y
orientación para la toma de decisiones.
Regulación o control social: son aquellas interacciones que tenemos con
otras personas que actúan como recordatorio de la norma social. Re-
fuerzan lo que se debe hacer y alertan al desviado acerca de cómo debe
comportarse. La presencia de los miembros de la red actúa contra los
desvíos ya que esos otros nos recuerdan cómo comportarnos. Esta fun-
ción fue detectada en base a las interacciones escasas y superficiales que
suelen tener familias donde hay violencia doméstica, abuso sexual y/o
dependencia de sustancias. Estas familias tienden a aislarse, a mantener
poca actividad social, a cortar los lazos con la familia de origen y con los
amigos que tenían hasta ese momento porque son ellos los que les dirían
que lo que están haciendo no es lo correcto. Se mantiene así distancia
con los otros significantes y con el coro, que son los otros menos signifi-
cantes (Berger y Luckmann, 1966). Ambos cumplen la función de con-
firmar o disconfirmar el accionar y lo hacen privilegiadamente a través
del diálogo, de las conversaciones. Evitar estos diálogos es la manera de
mantener una realidad por fuera de la norma social.
Ayuda material y de servicios: es un apoyo, generalmente invisible. Cada

uno de nosotros tiene una rutina para satisfacer sus necesidades mate-
riales. El problema surge cuando ésta se desestabiliza por enfermedad,
traslado o cualquier otra ruptura de la cotidianeidad. Los servicios pro-
fesionales también están incluidos en esta función y muchas veces se
superponen con la función de guía y consejo.
Acceso a nuevos contactos: es una cualidad que tienen todas las relacio-
nes en la red, aunque no siempre la cumplen. Todas las personas que
constituyen una red son potencialmente un nexo con otros, desconoci-
dos que no integraban la red personal hasta ese momento.
Como ya se ha señalado una misma persona puede cumplir más de una
función. Asimismo, las funciones se van estabilizando con el paso del tiempo,
cuando se renuevan exitosamente, es decir una y otra vez la persona espe-
rada cumple con la función deseada. También una misma función puede ir
pasando de persona a persona de la red a lo largo del tiempo. En la vejez, el
caso típico es el de los hermanos. En la niñez ocupan un rol central. Luego
lo más probable es que cada uno de ellos forme su propia familia y esta-
blezca una distancia, mayor o menor, según el caso. En la vejez nuevamen-
te pasan a formar parte de las relaciones de mayor intimidad y a veces hasta
del núcleo conviviente.
Otros aportes para la comprensión de las funciones
Veiel (1990) diferencia las relaciones que proveen apoyo social de otras
relaciones sociales. Las relaciones que brindan apoyo social son las que
satisfacen, desde la red social, las necesidades de la persona. Considera que
hay una correspondencia entre la estructura de la red social y las necesida-
des que se nos presentan. Propone diferenciar red social de red de apoyo,
siendo esta última la que satisface las necesidades. Necesidades que clasi-
fica en dos tipos: materiales y psicológico-sociales. Los materiales hacen
referencia a lo instrumental, comprenden los recursos tangibles, la reali-
zación de tareas y la satisfacción de demandas ambientales. Mientras que
las psicosociales engloban la necesidad de contacto, intimidad, influen-
cia. Las primeras apuntan a la utilidad y a la satisfacción de las necesida-
des básicas, las segundas a lo vincular y al mantenimiento de relaciones
interpersonales.
Estas necesidades pueden ser persistentes o emergentes. Las persisten-

tes son las de rutina, las de largo plazo, y las denomina apoyo cotidiano.
Las emergentes están vinculadas a eventos estresantes y las denomina apo-
yo en situaciones de crisis; se podría decir cuando hay una ruptura de la
cotidianeidad. Se generan así cuatro cuadrantes que apuntan a apoyo psi-
cológico cotidiano, apoyo psicológico en situaciones de crisis, apoyo ins-
trumental cotidiano y apoyo instrumental en situaciones de crisis.
Weiss (1974) desarrolla el concepto de provisiones sociales, entendiendo
que estas reflejan lo que recibimos de las relaciones con los demás. Consi-
dera que el bienestar de las personas depende de la existencia de una serie
de relaciones interpersonales que satisfacen necesidades sociales específi-
cas. Describe seis, que son:
·Apego: sensación de seguridad y cercanía emocional, obtenido a través
de la relación de pareja o de otras relaciones íntimas.
·Integración social: es el sentimiento de formar parte de un grupo de
personas que comparten intereses y actividades en común. General-
mente está vinculado al trabajo, a las tareas desarrolladas en la comuni-
dad y a las amistades.
·Reafirmación personal: es el reconocimiento, por parte de los demás,
de las habilidades y capacidades que tenemos y de los roles que ocupa-
mos. En muchas ocasiones este reconocimiento es obtenido del grupo
de pares y las relaciones en el trabajo y/o estudio.
·Alianzas confiables es la convicción de que se puede contar con un
número de personas, no importa lo que le esté pasando en ese momen-
to. En la provisión de esta función, la familia ocupa un papel destacado,
como así también amigos íntimos y socios.
·Guía y consejo: son las relaciones que nos proveen de orientación y nos
ayudan a encontrar el camino en el anonimato de la sociedad contem-
poránea. Son personas más capaces y confiables en un tema específico,
que nos brindan información, consejo o guía para superar las situacio-
nes estresantes y/o ambiguas.
·Posibilidad de nutrir a otros, de brindarnos, de cuidar de otros, de sen-
tir que su supervivencia y/o su bienestar dependen de nuestro accionar.
Esta provisión va acompañada de la sensación de tener un papel impor-

tante en el bienestar de esas personas y de poder brindarles asistencia
cuando lo necesiten.
Es en las relaciones con los demás que se obtienen estas provisiones, o
funciones y es en ese cúmulo de relaciones que vamos tejiendo las relacio-
nes de apego, que nos proveen apoyo emocional; integración social, que
nos brinda apoyo de la red; sentimiento y seguridad de ser valiosos, lo que
aumenta la autoestima; alianzas confiables, lo que nos proporciona apoyo
material; guía y consejo, lo que nos da apoyo informacional; oportunidad
de brindarnos a otros, lo que aumenta la autoestima, el sentimiento de
integración social y de ser valiosos.
Con respecto a la primera función, la de apego, va a sostener este autor
que es en la red social donde encontramos y elegimos las figuras de apego.
Este concepto lo extrae de Bowlby (1989) quien describe al apego como la
tendencia a establecer, a lo largo de la vida, vínculos afectivos intensos con
otras personas. En la infancia el apego se establece con el progenitor, pero
luego se constituye entre adultos, permaneciendo activo durante toda la
vida, “de la cuna a la tumba”. A lo largo de la vida varía la intensidad del
apego, no así su naturaleza, que es instintiva. Diferencia conducta de apego
de figura de apego. La conducta de apego es todo lo que el individuo hace
para lograr la proximidad y cercanía de un otro “preferido y diferenciado”
al que se considera más apto para enfrentar las contingencias de la vida.
Esta conducta se pone en marcha ante situaciones nuevas o que despiertan
temor. Por tal motivo tiene una función protectora para la especie.
La figura de apego entonces, es ese otro preferido y distinguido que
debe responder brindando cuidados y protegiendo al individuo apegado.
Mientras el vínculo de apego se mantiene, la conducta de apego se activa
cuando es necesario. En torno a estas relaciones se entretejen las emocio-
nes más intensas, cuando se mantienen, se convierte en una fuente de se-
guridad y alegría, la amenaza de pérdida es una fuente de ansiedad y la
pérdida real es una causa de dolor y pesadumbre.
Las variables interaccionales: contenido de la relación, reciprocidad,

frecuencia, duración e intensidad
Podemos analizar asimismo lo que Sluzki (1996) denomina los atributos
de cada vínculo, es decir, propiedades específicas de cada relación. Propone
profundizar en los siguientes aspectos:
Intensidad o compromiso de la relación: apunta a la proximidad afecti-

va con cada uno de los integrantes de la red. Describe su posición en los
círculos de intimidad.
Reciprocidad: se basa en el supuesto que nuestras acciones serán retri-
buidas de la misma forma. Es lo que se conoce como la norma de reci-
procidad (Vander Zanden, 1986). Esta norma establece que una perso-
na ayudará a quien lo ha ayudado y no perjudicará a quien lo ha ayudado.
Asimismo, marca que a las personas no les gusta ser deudoras, prefieren
devolver los favores y mantener relaciones de cooperación y equidad.
Antonucci y Jackson (1990) investigaron la reciprocidad en relaciones
que brindan apoyo social en la vejez. Concluyen que la norma de reci-
procidad es la preferida en relaciones distantes o formales. Pero en rela-
ciones de intimidad se presentan otras alternativas, donde las interaccio-
nes son valoradas a largo plazo, y la reciprocidad no es rígida sino flexi-
ble. Los intercambios pueden ser de distinta naturaleza, y una relación
asimétrica en el pasado, puede acumular “recursos” que los autores de-
finen como un “banco”, del cual se pueden hacer extracciones y reesta-
blecer la reciprocidad y la igualdad en el momento actual.
Frecuencia de contactos: hace referencia a la cantidad de contactos en
un lapso determinado. Puede incluir solo las relaciones cara a cara, o
también considerarse los contactos telefónicos y en la actualidad los
virtuales.
Historia de la relación: Es un aspecto fundamental a tener en cuenta y
apunta a indagar acerca de la historia del vínculo analizado. Considera el
tiempo transcurrido y la calidad de la relación, como asimismo vicisitu-
des que puedan haberse presentado.
Multidimensionalidad o versatilidad: Analiza cuantas de las funciones
descriptas son cumplidas por un mismo integrante de la red. Es la
cantidad de funciones que cumple un mismo vínculo. Puede llevar a la

sobrecarga, ya que esa persona es convocada para múltiples funciones.
Funciones prevalecientes: analiza cuál es la función predominante
de cada vínculo en particular. Se entrecruza con el anterior ya que
varias funciones pueden ser cumplidas por la misma persona inte-
grante de la red.
Las redes sociales y el apoyo social en la gerontología
Desde un modelo ecológico conductual, Fernández Ballesteros (1989)

destaca la importancia de considerar las variables ambientales y contextua-
les para explicar la conducta de las personas mayores. En ese marco propo-
ne estudiar bajo la denominación apoyo social, el mantenimiento de las rela-
ciones sociales y las consecuencias que esto tiene para las personas. Se
centra fundamentalmente en el análisis de las relaciones sociales que brin-
dan ayuda. Diferencia actividad social, que hace referencia al mantenimiento
de contactos sociales y a la integración de la persona mayor en la sociedad,
de red social, que hace referencia a las características estructurales que adop-
ta el conjunto de relaciones que tiene una persona, como ya se describió
más arriba. Por último, hace referencia al apoyo social, que es la ayuda que
recibe una persona de ese conjunto de relaciones que tiene configurado en
forma de red. La ayuda debe ser entendida en forma integral, consideran-
do tanto la instrumental como la emocional. El apoyo es brindado tanto
por los parientes como por los amigos y vecinos, en la vejez es destacable
la relevancia que tiene el proveniente de la familia. Las personas mayores
prefieren recibir apoyo de personas que han sido parte de su vida, y en este
sentido se lo puede homologar con el atributo de historicidad propuesto
por Sluzki (1996) mencionado más arriba.
Desde un enfoque psicosocial Muchinik (1993) considera a la red so-
cial como creadora del nicho ecológico humano que se convierte en un
entorno que brinda seguridad y protección. Destaca también la diferencia
entre red social y apoyo social, remarcando que para que una red social
brinde apoyo, este debe ser percibido positivamente como proveedor de
asistencia por quien lo recibe. La red social puede o no incluir el apoyo
social, y la denominación red social de apoyo hace referencia a un fenómeno
complejo con múltiples relaciones.
Antonucci (1985) propone un mapa de tres círculos concéntricos

que diagraman los grados de intimidad de las relaciones que un indivi-
duo, ubicado en el centro, posee. Las relaciones con cada uno de los
puntos graficados son recíprocas y bidireccionales. Estas relaciones son
las que proveen una base segura al adulto y le permite afrontar los desa-
fíos a lo largo de la vida. Puede así explorar el mundo y desarrollar su
potencial; siguen siendo importantes las relaciones paterno-filiales, pero
cobran preeminencia las relaciones con los pares.
Efectos beneficiosos de la existencia de red social y de la percepción

de apoyo social: Amortiguador, capullo, efecto red, convoy
Puede establecerse una diferencia entre los efectos directos y los efec-
tos indirectos del apoyo social (Fernández Ballesteros, 1989) Los direc-
tos están vinculados con la necesidad de la integración social y al verse ésta
satisfecha, influye directamente en el bienestar de las personas. En cuanto
a los efectos indirectos, la existencia de una red social de apoyo y la percep-
ción del apoyo social aumentan la autoestima y la autoeficacia. Esto lleva a
una consideración del apoyo social como una dimensión cognitiva y subje-
tiva ya que se vincula a la percepción que se tiene del apoyo social.
El efecto amortiguador (o buffer) está vinculado a la teoría del estrés (La-
zarus y Folkman, 1986) De acuerdo a esta teoría, ante situaciones perci-
bidas como amenazantes, las personas no permanecen pasivas, sino que,
por el contrario, tienden a cambiar las cosas o a cambiar el sentido de la
situación a través de los mecanismos de afrontamiento. El énfasis está puesto
en el significado del evento. La evaluación cognitiva que se hace del evento es
la que decide si este es potencial fuente de estrés, entendido como una
demanda que supera la capacidad de respuesta del organismo. Es un pro-
ceso mental que implica dos momentos: el primario, donde se determina si
el evento es amenazante y por lo tanto estresante; y el secundario donde se
determina si se dispone de mecanismos que permitan afrontar el evento en
cuestión. En este segundo momento el acento está puesto en la autoeficacia.
En el proceso primario se determina si un acontecimiento es positivo, irrele-
vante o neutro, o fuente potencial de stress. La evaluación como potencial-
mente estresante puede ser de tres tipos:
1) como potencialmente dañino que provocará una pérdida.
2) como potencialmente amenazante y generará la expectativa de un daño

a futuro.
3) como potencialmente desafiante y proporcionará una oportunidad de
crecimiento personal.
Los eventos rotulados como negativos producen por lo general más stress
que los positivos, al igual que los eventos incontrolables y/o ambiguos. Esta
teoría sostiene que redes sociales de apoyo sólidas actúan como amortigua-
dor frente a los desafíos del ambiente. Cuanto mayor y más sólida sea la red,
mayor será su capacidad de amortiguar los eventos fuente de estrés.
Otro efecto descripto es el de capullo. Como ya se mencionó, para
Speck (1989) la red se constituye en un capullo que protege a la familia, que
le sirve de almohadilla frente a la sociedad. A través de la terapia de red,
promueve el desencadenamiento de lo que denomina efecto red.
Para Antonucci (1985) el conglomerado de relaciones e interacciones
sociales constituye el convoy de relaciones sociales. Utiliza este término para
dar la idea de seguridad en tiempos difíciles, ya que el convoy provee ayuda
y protección, y acompaña en los momentos de crisis, en los cambios debi-
dos al desarrollo y en los acontecimientos significativos de la vida. Su mar-
co teórico es el del apego y estudia las relaciones de este tipo en la adultez
y en la vejez. El convoy cumple una función y tiene un efecto protectivo,
aunque a veces puede poner al individuo en peligro y volverlo vulnerable,
tal el caso de relaciones negativas. La autora encuentra que relaciones que
brindan un apoyo negativo, tienen un efecto negativo más significativo que
el beneficioso por parte de las relaciones positivas.
Al comparar 60 viudos recientes de ambos sexos con 60 personas casa-
das Stroebe, Stroebe, Abakoumkin y Schüt (1996) evaluaron la teoría
del estrés y la teoría del apego. De acuerdo a la teoría del estrés la red social
de apoyo tendría un efecto amortiguador ante la pérdida. La teoría del
apego, por el contrario, niega que amigos que brindan apoyo social puedan
compensar la pérdida de la figura de apego. En el estudio longitudinal rea-
lizado por estos autores, los datos obtenidos sustentan la teoría del apego.
La pérdida de la figura de apego, en especial en la adultez mayor, la viudez,
no puede ser amortiguada por la presencia de otros significativos en la red.
Deberá transitar por las cuatro fases del duelo ante la pérdida y no en
todos los casos podrá llegar a la cuarta y última de reorganización. Esta
supone una resolución favorable del duelo e implica considerar nuevas

formas de enfrentar la situación a partir de una nueva definición de sí
mismo y de su condición de viudo/a. Se puede concluir que el efecto con-
voy, que acompaña en momentos difíciles, es el que produce la red de
apoyo social en el caso de la pérdida del cónyuge.
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Redes sociales y comunicación.
Las tecnologías en la construcción
de la vida cotidiana
Alicia Bonelli, Valeria González Cowes,

Constanza Gueglio Saccone y Margarita Ussher
Conversación por WhatsApp
—Explicame cómo es que tu amiga Sofi y mi amigo Tomás “tienen una relación”
en Facebook…
—¿Me estás cargando? ¿No viste la foto de ellos juntos que subió él a Instagram?
Están saliendo. Ella no para de tuitear sobre vivir el amor y cosas así...
—¡No lo puedo creer! Pero, ¿cómo se conocieron?
—Por Tinder! Ella me dijo que físicamente mucho no le gustaba, pero que cuando
lo googleó, encontró en YouTube unos videos de él tocando con su banda y se
enamoró fuerte
Y si él YA subió una foto de ella al parecer también debe estar
enganchado. En general no le importan mucho las redes sociales. Ni siquiera
tiene foto en su perfil de LinkedIn y ahora se hace el romántico...
Jajaja, la gente cambia ¿viste? Te dejo que me están llamando mis sobrinitos por
Skype y hace mil que no hablo. ¡Beso!
1. Contexto de época y vida cotidiana
Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) están presentes

en nuestra vida cotidiana y la han transformado. Hoy en día se nos presenta
como algo natural y familiar estar informados minuto a minuto,
comunicarnos con personas que se encuentran a grandes distancias, ver el
video de una canción mientras viajamos en el subte o trabajar en equipo
sin estar en un mismo sitio.
Las TIC permiten la interconexión y la interactividad; son instantáneas
y en parte inmateriales, ya que la materia principal es la información; tienen
elevados parámetros de imagen y sonido; dan lugar a la aparición de nuevos
códigos y lenguajes, a la realización de múltiples actividades en poco tiempo

y a la desconcentración de la información que ya no está sólo en libros, la
familia, maestros, sino distribuida en variados espacios virtuales.
Vizer (2006) sostiene que las tres grandes revoluciones del siglo XX
son la tecnología nuclear como producción y transformación de la energía
física, las tecnologías de información y comunicación como producción y
reproducción de símbolos, información y conocimientos y la biotecnología
como transformación tecnológica de procesos biológicos. Plantea que el
término tecnología es polisémico, en el sentido de que existen por lo menos
tres acepciones con respecto a su definición:
1. La tecnología es el conjunto de medios (eminentemente materiales) con
que una sociedad se provee de recursos.
2. Es un arte o lenguaje, es decir una terminología específica.
3. Un saber asociado a un conocimiento aplicado.
Considerando las tres acepciones la tecnología se concibe como un
medio material, como lenguaje o como saber. Las “Nuevas” Tecnologías
son entonces, nuevos medios de producción (materiales, informacionales),
nuevas terminologías, discursos y nuevos conocimientos aplicados.
Refiriéndose a las TIC, Vizer (2006) afirma, que éstas no pueden ser
concebidas como meros mediadores de la información, sino que han
generado nuevos espacios-tiempos, nuevas formas de relación social e
institucional, nuevas categorías de aprehensión de la experiencia personal y
social y nuevas dimensiones de la cultura.
Desde la dialéctica de la construcción de la realidad social y subjetiva,
planteada por Berger y Luckmann (1966), las TIC pueden ser analizadas
como productos humanos disponibles en la realidad objetiva que, a través
del proceso de socialización, se vuelven subjetivamente reales en la
conciencia de los individuos. Desde esta perspectiva las TIC son una
construcción social e intervienen en la modulación de la subjetividad. El
hombre, en tanto productor y producto, crea un mundo social que
simultáneamente actúa sobre él.
Los cambios producidos por las TIC, tanto en la dimensión social, cultural
como en la subjetiva, no sólo generan nuevos interrogantes sino también la
necesidad de crear nuevas metáforas para interpretar y dar sentido a estas
A. Bonelli; V. González; C. Gueglio y M. Ussher: Redes sociales y comunicación 151
nuevas realidades. Distintos autores han aportado nuevas denominaciones,

es decir nuevas metáforas, para referirse tanto a la sociedad actual como a
la subjetividad de esta época.
Catells (2009) denomina a esta nueva realidad social: sociedad red, una
“estructura compuesta de redes activadas por tecnologías digitales de la
comunicación y la información que conforma un nuevo entorno a la
comunicación humana”, modifica las economías (globalización y
volatilidad en los mercados), las formas de socialización y genera nuevas
producciones culturales. Hacia finales de la década de 1960 y principios
de los 70, McLuhan acuñó el término “aldea global ” para describir la
interconexión humana, a escala global, generada por los medios
electrónicos de comunicación.
Bauman (2008) define a la sociedad actual como modernidad líquida
remarcando su estado fluido y volátil, sin valores demasiado sólidos
comparados con los valores persistentes de la modernidad. Sostiene que la
incertidumbre, la vertiginosa rapidez de los cambios, ha debilitado los
vínculos humanos, convirtiéndolos en lazos provisionales y frágiles. En
este contexto el consumismo, para muchas personas, pasa a ser el sentido
de la existencia; la identidad se sostiene a partir del consumo de objetos,
vía privilegiada para obtener valor social. El consumo de TIC es hoy uno
de aquellos objetos que certifican estima social.
Con relación a las nuevas modalidades de relación mediatizadas por las
TIC de esta época Bauman (2008) las define como conexiones o “relaciones
virtuales” ya que son de fácil acceso y salida en el sentido de que son
instantáneas y descartables y “…uno siempre puede oprimir la tecla Delete”.
Las relaciones virtuales establecen un modelo que tiñe a otras relaciones.
Es por eso que utiliza el término “relaciones de bolsillo” para caracterizar
las interacciones de hoy. Además, agrega que la proximidad virtual logra
desactivar las presiones que suele ejercer la cercanía no-virtual y establece
los parámetros de cualquier otra proximidad. Los méritos y defectos de
toda proximidad son medidos, ahora, en relación con los estándares de la
proximidad virtual. Es decir, la proximidad virtual se ha convertido en una
“realidad” que instituye ciertos modos de acción y parámetros para evaluar
la distancia/proximidad de nuestras relaciones.
Gergen (1992) postula que los avances tecnológicos han generado el

fenómeno que denomina “saturación social”. Al respecto sostiene que
estamos expuestos a un mar turbulento de relaciones. Con el objeto de
caracterizar a la subjetividad de la época posmoderna acuña los conceptos
“colonización del yo” y “multifrenia”. La subjetividad actual aparece
escindida en una multiplicidad de investiduras de yo, un yo que se construye
y reconstruye a partir de las múltiples interacciones, entre ellas las que las
TIC posibilitan. Sería un error considerar la multifrenia como una
enfermedad, “porque también está preñada de una sensación de expansión
y de aventura” (2006).
La modernidad líquida, modernidad tardía o posmodernidad está ligada,
además, a nuevas formas de colonización, relacionadas con el avance del
capitalismo a nivel mundial; lo central y lo periférico está ahora presente
más allá del colonialismo territorial, transformando las formas de
dominación y modificando la relación entre el hombre, las tecnologías y la
naturaleza. (Mandrini y Cejas, 2015).
Por otro lado, Gergen también sostiene que han surgido nuevas formas
de interacción (vínculos electrónicos) y relaciones nuevas: amantes amigables
(sin compromiso o poco) y relaciones microondas (el hogar ya no es un
nido, sino un lugar de paso con momentos en los que se intensifican las
relaciones de afecto).
En síntesis, las TIC intervienen en la construcción de significados,
representaciones sociales y prácticas de la vida cotidiana, así como en los
procesos de configuración subjetiva, conformando también nuevas
modalidades de comunicación interpersonal.
2. La complejidad de los procesos de comunicación humana:

comunicación e interacción
La comunicación interviene en la construcción de la vida cotidiana.

Interacción y comunicación son dos aspectos de un único proceso a partir
del cual se construye el sentido que organiza la vida social. Berger y
Luckmann afirman que la vida cotidiana se sostiene en los diferentes
sistemas de significado que construyen la realidad objetiva y subjetiva, “la
vida cotidiana es vida con el lenguaje… la comprensión del lenguaje es
esencial para cualquier comprensión de la realidad de la vida cotidiana”
(1968). No se puede entender la cotidianeidad sin considerar las

configuraciones simbólicas que modulan los intercambios sociales, por lo
tanto, sin tomar en cuenta la forma a partir de la cual nos comunicamos.
Etimológicamente comunicar está relacionado con participar. Ambos
conceptos dan cuenta del proceso a partir del cual somos parte y tomamos
parte de un contexto social, de una comunidad, de una cultura, fuera de la
cual es imposible la vida humana. La acción cultural fue generando, a lo
largo de la historia, diferentes instrumentos que modificaron la relación de
las personas con la naturaleza y entre sí, fue incorporando tecnologías para
hacer más confortable la existencia: el uso de la rueda, el manejo del fuego,
la construcción de la vivienda, la posibilidad de comunicarse a distancia,
son solo algunos ejemplos que muestran como los conocimientos generaron
instrumentos que permitieron afrontar problemas vitales, asociados a la
cotidianeidad. La comunicación no ha quedado por fuera de este proceso,
así lo muestra la aparición del telégrafo, el teléfono, la grabación de sonidos
e imágenes, el cine, la radio, la televisión o el crecimiento de Internet. La
tecnocultura se ha constituido como un rasgo de la vida contemporánea
Los estudios de la comunicación inicialmente consideraron solo
modalidades de interacción realizadas en presencia de los participantes (co-
presencia), compartiendo tiempo y espacio. Pero, a partir del siglo XV, con la
creación de la imprenta, las comunicaciones se modificaron, la oralidad
comparte espacios con la cultura visual, propia de la escritura, se modificaron
los procesos cognitivos y los intercambios comunicacionales (Piscitelli, 2002).
El surgimiento de la industria editorial, la electricidad y, luego, la aparición
de tecnologías digitales, modificaron los modos de intercambio social.
Marafioti (2005) diferencia tres tipos de interacciones:
1. Interacciones presenciales: se comparte tiempo y espacio, hay
retroalimentación directa, se pueden usar múltiples mecanismos de
codificación, es posible el diálogo.
2. Interacciones mediáticas: se intercambia información sin compartir
necesariamente (aunque pueden hacerlo) contextos comunes de
tiempo y/o espacio (cartas, teléfono, e-mail, WhatsApp, etcétera) Es
también dialógica.
3. Cuasi-interacciones mediáticas: se refiere a los tipos de relaciones

establecidas a partir del uso de los medios de comunicación masivos
(libros, diarios, radio, televisión, cine), se expande el intercambio en
tiempo y espacio. Los mensajes están destinados a audiencias, seres
anónimos, estandarizados, generalmente vistos como consumidores, de
quienes se esperan ciertas respuestas, sujetos que se colonizan en función
de intereses del mercado. Son fundamentalmente monológicas, es decir
el emisor no espera necesariamente la respuesta directa de los receptores.
Los diferentes tipos de interacción generan diferentes formas de
comunicación. Algunos intercambios que se desarrollan en las interacciones
cotidianas tienen una combinación de estas formas de interacción,
generando un carácter híbrido. El nuevo paradigma digital, supera la linealidad
propia de los medios de comunicación masivos, no hay división estricta
entre emisor y receptor, posibilita diálogos de muchos a muchos. La
comunicación interpersonal digital, promovida por las TIC, genera
un espacio comunicacional en el que convergen diferentes formas de
interacción, con características particulares, que articula modalidades
propias de la comunicación de masas con comunicaciones interpersonales
(Rizo García, 2013).
Habitualmente estas interacciones que se producen con el uso de TIC
remiten a la idea de red (world wide web); justamente Internet significa “entre
redes”. En Psicología Social resulta necesario precisar de qué estamos
hablando cuando hablamos de red, ya que las formas de interacción a la
que se alude son capaces de crear e impactar sobre realidades y
subjetividades.
3. ¿Qué es la red social?
“La trama de la vida está constituida por redes dentro de redes…

Dondequiera que encontremos sistemas vivos –organismos, partes de
organismos o comunidades– podremos observar que sus componentes están
dispuestos en forma de red.
Si vemos vida, vemos redes.” (Capra, 1996).
La noción de red social se nutre, en sus orígenes, de perspectivas

científicas múltiples, sostenidas por un pensamiento complejo (Ussher,
2009). En la actualidad es un término polisémico que se aplica a diferentes
prácticas y nutre diferentes teorías; vemos, por ejemplo, que el Diccionario

de la Real Academia Española le asigna a la palabra red doce significados
diferentes: malla, conjunto de elementos, computadoras organizadas para
un fin, conjuntos de personas, etcétera.
La red es una metáfora (Pakman, 1995) que permite reflexionar y
visibilizar relaciones sociales, en sus múltiples dimensiones. “A veces la
metáfora evoca la imagen de un tejido o trama y otras veces la de una
estructura y en otras ocasiones la idea de flujos de interconectividad”
(González Cowes, 2011). Las redes configuran y son configuradas por las
interacciones y por lo tanto modulan las comunicaciones interpersonales.
Manuel Castells (2009) define la red como un conjunto de nodos1F2
interconectados. La importancia de cada nodo depende de la cantidad de
información que concentra y de la eficacia de sus intervenciones en función
de los objetivos buscados. Para este autor las redes son configuraciones
comunicativas que, para ser eficientes, requieren de tres rasgos fundamentales:
1. Flexibilidad: se reconfiguran en función de cambios en el contexto,
mantienen su objetivo, aunque cambien sus componentes.
2. Adaptabilidad: pueden expandirse o reducirse manteniendo su
funcionamiento.
3. Supervivencia: aunque se adecuan a diferentes configuraciones se
observa que lo central es mantener las conexiones para sostener la red.
En esta sociedad red, en la vida cotidiana, coexisten redes de diferentes
tipos, algunas sostenidas por procesos de comunicación interpersonal
basados en la interacción cara a cara y otras sustentadas por comunicaciones
mediadas por tecnologías. Ambas se relacionan y complementan.
Las redes están instauradas y al mismo tiempo se construyen y modi-
fican en procesos flexibles, autogenerados, con actores múltiples; los
sujetos y las organizaciones modulan sus pautas de funcionamiento, pero
“una vez establecidas y programadas, las redes siguen las instrucciones
inscritas en su sistema operativo y pueden autoconfigurarse dentro de
2. El concepto de nodo, viene del latín (nodus : nudo). Aplicado a la física remite a puntos que permanecen
fijos en estructuras que cambian, permiten la conexión entre diferentes elementos.
los parámetros de los objetivos y procedimientos que se le hayan asigna-

do” (Castells, 2009). Las redes se organizan en función de valores e
intereses por lo tanto están atravesadas por flujos de poder.
La perspectiva de red, enmarcada en el paradigma de la complejidad, es
un concepto clave para la Psicología Social, provee simultáneamente de:
a. Alternativas para la intervención social, brindando la posibilidad de

visibilizar interacciones, trazar límites, plantear objetivos. Permite el di-
seño de prácticas y estrategias para la acción.
b. Formas para pensar lo social. Construyendo tanto teorías como estra-

tegias para el conocimiento, como por ejemplo el trabajo con mapas
conceptuales.
La perspectiva de red implica trabajar con sujetos (individuales y colec-
tivos) y sus relaciones, incorporando la dimensión simbólica y cultural y el
análisis del contexto.
Para la Psicología Social la red:
a. Es un tipo de organización social, sostenida desde un funcionamien-
to heterárquico. No es la negación de las jerarquías sino el recono-
cimiento de la variedad de las mismas. Se diferencia por ello de las
instituciones.
b. Es una metáfora que nos permite visibilizar relaciones sociales, proce-

sos de comunicación y trabajar desde ellos.
c. Es un dispositivo en construcción permanente, tensionado por flujos

de poder.
d. Tiene componentes individuales y colectivos.
e. Es un sistema abierto –multicéntrico– con intercambios múltiples.
f. Permite generar alternativas novedosas en la intervención psicosocial,

aporta a la resolución de problemas y a la construcción colectiva de
conocimiento.
g. El funcionamiento en red siempre incorpora el conflicto entre sus com-
ponentes.
Hay diversos modos de clasificar las redes sociales, se podrían conside-

rar sus características y diferenciar: redes circunstanciales o estables (se activan
por una situación específica o se sostienen en el tiempo); redes visibles o
invisibles (una red puede funcionar sin que quienes la componen tomen
conciencia de su existencia, en otras ocasiones se ocultan voluntariamente
a algunos actores sociales, funcionando en forma parcialmente visibiliza-
da, como las redes de delito); las redes pueden tener mayor o menor proceso de
institucionalización o espontaneidad.
Carlos Sluzki (1996) analiza en profundidad las características y fun-
ciones de la red social personal.
Las redes interpersonales se aplican a fenómenos diferentes. Se pueden
dividir en dos grandes grupos:
1. Red personal social o red primaria Es el conjunto de relaciones “que
un individuo percibe como significativas o define como diferenciadas
de la masa anónima de la sociedad” (Sluzki, 1996). Esta red constituye
el nicho interpersonal del sujeto. La red primaria evoluciona según las eda-
des de la vida, la posición social, las circunstancias, etcétera.
2. Red secundaria: se define a partir de una tarea, una institución, un
Carlos Sluzki (1996)
conflicto. “Es el conjunto de personas u organizacio-
analiza en profundidad nes reunidas alrededor de una misma función, en un
las características y
funciones de la red so- marco institucionalizado”. (Elkaïm, 1989).
cial personal.
Un aspecto especialmente interesante para la Psico-
logía Social es que las redes secundarias proporcionan modelos para orga-
nizar intervenciones socio-comunitarias, en este ámbito se pueden dife-
renciar diversos tipos de redes secundarias:
a) Red comunitaria: Maritza Montero la define como un “entramado
de relaciones que mantienen un flujo y reflujo constante de informa-
ciones y mediaciones organizadas y establecidas en pro de un fin co-
mún” (2003), se construye en un marco territorial común o a partir
de necesidades o intereses compartidas. La red comunitaria se hace
visible, por ejemplo, cuando en un barrio, los vecinos se organizan
para resolver un problema, defender un derecho vulnerado o sugerir
alguna acción gubernamental.
b) La virtualización de las relaciones cotidianas interroga sobre la existen-

cia de comunidades virtuales. Éstas aparecen por procesos de deste-
rritorialización de las relaciones comunitarias a partir de las interaccio-
nes mediadas por TIC, que amplían las formas de “estar con otros, de
interactuar y de construir sentido” (Rizo García, 2013). El territorio,
en estas comunidades virtuales, está conformado por lugares en red. Mil-
ton Santos llama territorios horizontales a los que se construyen com-
partiendo espacios y territorios verticales a los que se conectan por
flujos de información (Tobar, 2010). Las redes comunitarias pueden
entonces organizarse desde entramados de relaciones presenciales, vir-
tualizadas o una combinación de ambas.
c) Red institucional: Relaciones que se establecen entre los integrantes
de una institución que escapan a la organización jerárquica y formal, se
basa en objetivos compartidos, afectividad, lazos que trascienden los
roles establecidos, tiende a generar intercambios comunicacionales que
estimulan el desarrollo de proyectos y la coordinación de tareas. (Rovere,
1999). Por ejemplo: la organización de los trabajadores en defensa de
sus derechos genera conexiones que no responden a las jerarquías institu-
cionales en una empresa.
d) Red inter-institucional: Se conforma cuando se establecen relaciones
entre diferentes organizaciones, en función de un objetivo o tarea co-
mún. Por ejemplo, en el ámbito de la salud, se denomina red de referen-
cia y contrarreferencia a la relación que se establece entre servicios de
diferentes niveles de complejidad para la derivación o el trabajo coor-
dinado con pacientes con padecimientos complejos. Se denomina
red intersectorial cuando se coordinan acciones entre personas u
organizaciones de diferentes sectores. Un ejemplo son las mesas de ges-
tión que están incluidas en algunas políticas públicas para resolver cues-
tiones de salud, empleo, seguridad, violencias, etcétera. Ellas nuclean re-
presentantes de diferentes áreas comprometidas con la situación a abor-
dar (salud, educación, justicia, seguridad, referentes de ONG.)
Las redes secundarias se representan de diferentes formas, una de ellas
es la georreferenciación: que implica la elaboración de un mapa territorial
de relaciones sociales, en función de un objetivo compartido. (Bertucelli,
2000) En las prácticas del trabajo comunitario red primaria y secundaria se
ensamblan, confluyen o colisionan, se entrelazan de diversas maneras, en
mapas complejos.
4. Redes de comunicación mediadas por tecnologías digitales
“El ser humano construye significados al interactuar con su entorno natural

y social, interconectando sus redes neuronales con las redes de la naturaleza
y las redes sociales. Esta interconexión funciona mediante el acto de la
comunicación. Comunicar es compartir significados mediante el
intercambio de información. Para la sociedad en sentido amplio, la
principal fuente de producción social de significado es el proceso de
comunicación socializada…
La transformación continua de la tecnología de la comunicación en la
era digital extiende el alcance de los medios de comunicación a todos los
ámbitos de la vida social en una red que es al mismo tiempo local y global,
genérica y personal, en una configuración constantemente cambiante... la
transformación del entorno de las comunicaciones afecta directamente la
forma en que se construye el significado”. (Castells, 2012).
Los cambios tecnológicos han modificado la cultura contempo- ránea

y, por lo tanto, se ha modificado la subjetividad y la manera de comunicar-
se. Las redes primarias o secundarias pueden estar, en su totalidad o par-
cialmente, mediadas por tecnologías, se construyen nuevos espacios, nue-
vas temporalidades, nuevos lenguajes; se constituyen nuevas formas de
relación social, nuevas organizaciones institucionales, nuevas dimensiones
culturales, nuevas modalidades de trabajo. La vida cotidiana se ha modifi-
cado rápidamente en los últimos cincuenta años, la cultura tecnológica o
“tecnocultura empieza a constituirse como uno de los rasgos principales
del imaginario contemporáneo” (Levis, 2014).
Internet ha surgido como necesidad de optimizar posibilidades de comu-
nicación, relacionando investigación académica con estrategias militares. Con
el tiempo se ha constituido en una herramienta de comunicación que se
extiende en las redes interpersonales, en las comunicaciones de masas, en el
surgimiento y transformación de movimientos sociales, en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en las artes, en los mecanismos de control social.
Las redes mediadas por TIC pueden tener diferentes funciones: servi-
cios, entretenimiento, información, difusión de conocimientos; están dise-
ñadas en función de valores o intereses, pueden responder a corporacio-
nes, minorías, pequeñas empresas, emprendimientos sociales, etc. Su varie-
dad es mucha y se multiplica día a día.
Marshall McLuhan (investigador canadiense. 1911-1980) analizó, a
mediados del siglo XX, el papel de las tecnologías de la comunicación en la
vida cotidiana. Definió “los medios como extensiones o prolongaciones

de nuestros órganos, sentidos y sistema psíquico” que configuran nuestra
experiencia subjetiva e intersubjetiva (Valdettaro, 2011). Los medios de
comunicación, afirma, modifican nuestras prácticas sociales, sus ritmos,
tiempos y espacios, el modo de percibir. Los medios de comunicación con-
figuran el ambiente de una época, a la manera de una interfaz,2F2 modulan
el contacto del sujeto con el contexto. Para este autor esto podría generar
embotamiento de los sentidos y hasta implicar la anulación del sujeto.
Cuando este autor analizaba el papel de las tecnologías en las represen-
taciones y las prácticas cotidianas, aún no se habían incorporado las aplica-
ciones que surgieron en estos últimos años que posibilitan: convergencia
de medios, movilidad, interactividad instantánea, simulación, geolocaliza-
ciones, producción colaborativa, aparece un sujeto móvil e itinerante de la
nueva aldea globalizada en medio de un “océano de mensajes” (Vizer y
Carvalho, 2014). Esto genera procesos de hipermediatización social que arti-
culan infraestructura y complejos mecanismos comunicacionales, con re-
des conectadas, convergentes, activadas por dispositivos móviles cada vez
más pequeños y accesibles.
Internet ha permitido, por primera vez, la comunicación de muchos a mu-
chos; así como McLuhan, en 1962, denominó Galaxia Gutenberg al mundo
que surge a partir de las posibilidades creadas por la imprenta, ahora se deno-
mina Galaxia Internet o Sociedad Red al mundo globalizado a partir de la World
Wide Web, donde la articulación entre lo local y lo global ha cambiado, así
como también se fue modificando la relación entre lo público y lo privado.
Retomando las afirmaciones de McLuhan, nos preguntamos: ¿podrían
las personas ser relegadas a funcionar como extensiones humanas de las
máquinas?; ¿ser sólo un recurso humano utilizado para sostener una eco-
logía mercantil de sistemas tecnológicos autorregulados? (Vizer y Carvalho,
2014) ¿Estamos en presencia de subjetividades post-orgánicas, que dejan
de ser fuerza de trabajo para la producción industrial para dar lugar a otros
cuerpos y subjetividades inspiradas en el modelo mercantil, amenazados
por la obsolescencia, en busca de actualización constante, intimados a
maximizar su flexibilidad y capacidad de reciclaje? (Sibilia, 2005).
2. Interfaz: Conexión entre dos sistemas independientes.

Hay diferentes posiciones epistemológicas para abordar el estudio de

las tecnologías de la información y la comunicación. La representativista
considera que los medios de comunicación son espejo de la realidad que
representan, entre tanto, la perspectiva construccionista, afirma que los
medios, a través de sus lenguajes, contextos, marcos perceptivos, formatean
significados y son parte del proceso social de construcción de realidad. Las
TIC intervienen en los mecanismos de instauración de sentido; pueden
modificar actitudes, persuadir, manipular.
Si se considera la influencia que las TIC pueden tener en la subjetivi-
dad, Umberto Eco, en 1968, diferenciaba dos posturas: los apocalípti-
cos: que consideraron casi exclusivamente los efectos negativos de los
medios para la autonomía del sujeto y el desarrollo cultural de la socie-
dad y los integrados, que valoraban las posibilidades que permiten las
nuevas industrias culturales en términos de ampliación de accesibilidad,
circulación del arte y los productos culturales.
Tratando de superar perspectivas representativistas y sin caer en ser
apocalípticos, creemos que la construcción de sentido está en el centro
del análisis de las tecnologías de la comunicación. Para ello necesita-
mos desarrollar una mirada crítica que actualice los supuestos del cons-
truccionismo social: las TIC son “artefactos sociales, productos de inter-
cambios situados histórica y culturalmente… funcionan dentro de pau-
tas de relación…no son mapas o espejos de otros dominios –mundos
referenciales o impulsos interiores– sino excrecencias de modos de vida
específicos, rituales de intercambio, relaciones de control y de domina-
ción…” (Gergen, 1996).
En este proceso de construcción de realidad, las nuevas tecnologías
utilizan diferentes modalidades discursivas en forma simultánea: lengua-
je escrito y oral, sonidos, ritmos, utilización de íconos, organización de la
pantalla, formatos, que aparecen como mecanismos naturalizados, la ma-
yoría de las veces, para los usuarios; las modalidades metacomunicacio-
nales se invisibilizan, se naturalizan. Basta con que analicemos una pági-
na de Facebook, por ejemplo, donde no solo el contenido, sino el diseño
genera códigos, leyes que impactan en las interacciones que se realizan.
Se podría reflexionar sobre el concepto de identidad virtual, visibilidad
en las redes, la exhibición pública de datos personales, el uso del tiempo,
la autorreferencia.
Las TIC han multiplicado la flexibilidad, adaptabilidad y potencia pro-

ductiva de las interacciones; han modificado la posibilidad humana de ob-
jetivaciones, legitimaciones, organización de instituciones. Intervienen en
los mecanismos de socialización pudiendo ya describir dos generaciones
de nativos digitales, con mayor capacidad de manipular dispositivos tec-
nológicos y comunicacionales, desarrollar tareas simultáneas, superpo-
ner circuitos digitales copresenciales on line y off line, producir contenidos
(Linneo, 2014).
Estas tecnologías son productos sociales que generan nuevos proble-
mas, otros niveles de análisis, nuevas metáforas para comunicarnos, otros
roles y tipificaciones, nuevos tipos de relaciones y formas de comunicación
familiar; surgen virtualidades reales que plantean nuevos desafíos a la Psico-
logía Social. También las TIC producen nuevas formas de vulnerabilidad,
generadas por las desigualdades de acceso, manejo y control de estas herra-
mientas, entre países, regiones o grupos sociales.
Von Foerster (1996) decía: “no vemos que no vemos ”, ¿podemos aplicar
esto a nuestras modalidades de uso de las TIC?, ¿en qué medida el usuario
de tecnología percibe como el medio modula su forma de comunicarse?
5. Las nuevas tecnologías en el proceso de construcción de

realidad objetiva y subjetiva
Berger y Luckmann (1968) afirman que la vida cotidiana se presen-

ta como una realidad interpretada, ordenada por capas de experiencia y
estructuras de significado, organizándose alrededor del aquí del cuerpo y
el ahora del presente, como un mundo intersubjetivo, compartido.
La virtualidad genera un tipo particular de realidad, donde los tiempos
y espacios definidos por la corporalidad se ven modificados por las redes
tecnológicas. El espacio virtual es un espacio dinámico, en mutación per-
manente, donde el usuario es emisor y receptor simultáneamente de los
procesos comunicacionales. Un ejemplo de esto son las simulaciones digi-
tales, que, aunque tienen formas determinadas por el programador, las ac-
ciones que realizan quienes participan, les dan también carácter personal y
único. La realidad virtual funciona con presencia, pero sin presencia cor-
poral, en territorios que funcionan como no lugares generados por la com-
putadora, con tiempos fugaces, ritmos rápidos y memorias rígidas. Lo fu-
gaz es una marca de esta época.
“Hemos integrado con naturalidad a nuestras vidas los teléfonos celulares,

verdaderos aparatos multifuncionales (¿universales?) de comunicación y
quienes formamos parte de la sociedad informacional ya casi no
concebimos la vida sin correo electrónico y sin la web. Todos los aparatos,
dispositivos y servicios mencionados tienen en común que funcionan con
microprocesadores regulados por programas informáticos” (Levis, 2014).
La realidad aparece en escenas virtuales, donde los hechos, las ideas,

los valores tienen potencialidad máxima de existencia, el tiempo es pre-
sente permanente, el espacio es un micromundo restringido, dinámico,
cambiante, fugaz.
Lo virtual, para Deleuze, (citado en Lévy, 1999) tiene realidad plena,
no se opone a lo posible sino a lo actual; la virtualización no es quitar reali-
dad, sino mutar una forma de existencia por otra; digitalizar una imagen o un
sonido es transformarlo en bites de información que pueden ser decodifica-
dos para hacerlos nuevamente reales, pero transformados por la perspectiva e
intención de quien saca la foto o graba el sonido y lo produce.
En nuestro uso cotidiano de las TIC asumimos que ellas son meros
“soportes” o “herramientas” para aprender o enseñar, para producir, in-
vestigar, promover inclusión y cambios sociales, y fundamentalmente para
crear o sostener interacciones con otros. Con ello, se nos hace invisible,
como ya se señalará anteriormente, su capacidad de modular los procesos
de comunicación y creación de significados que producen y reproducen la
realidad cotidiana. Pero, además, dejamos de ver el impacto que esa misma
capacidad de modulación tiene en los procesos de construcción y manteni-
miento de nuestra realidad subjetiva.
Ahora bien, ¿cómo es posible que lo que parece ser el uso de una herra-
mienta termine “formateando” a quien la usa? Para empezar a dilucidar
esto conviene prestar especial atención al hecho de que el uso de TIC
conlleva una interacción comunicativa. En Psicología Social, desde marcos
conceptuales como la Teoría de los Sistemas, el Interaccionismo Simbóli-
co o el Construccionismo Social, cuando se habla de interacción se hace
referencia al proceso en el que la acción de cada individuo está condiciona-
da por la acción de los otros participantes de la relación (Rizo García,
2006). De tal modo, para autores como Waztlawick, Beaven y Jackson
(1971), en estos comportamientos mutuamente regulados, los participan-
tes se sitúan unos en relación con otros proponiendo definiciones de la
relación y, consecuentemente, de sí mismos y de los otros. Si bien de ese
modo se abre un espacio de “negociación” en el que los participantes pue-

den aceptar, rechazar o disconfirmar esas definiciones, también sucede que
cada secuencia comunicativa se convierte en contexto de la siguiente y
ejerce un efecto limitador en cuanto a las posibilidades de movimiento
subsiguientes. A este efecto limitador propio de la comunicación habría
que sumar los marcos de acciones posibles, así como las acciones inhabili-
tadas, que cada TIC incluye en su diseño (por ej., Facebook en sus comien-
zos sólo daba dos opciones para indicar el sexo del usuario). De ese modo
se van estabilizando patrones de interacción y junto con ellos, definiciones
de sí mismos de los participantes.
También es posible analizar este proceso desde el Interaccionismo Sim-
bólico considerando el uso de TIC como una actividad social organizada; es
decir, como un proceso que implica asumir la organización de todas las
actitudes de quienes están involucrados en él (lo que Mead llamó el otro
generalizado). De tal modo, el desempeño del individuo dependerá de los
conocimientos que tenga sobre las relaciones entre los roles de los partici-
pantes (Deustch y Krauss, 1980). En otras palabras, a partir de la adop-
ción de la actitud del otro generalizado, la interacción participa en la
autoconstrucción de la persona (Mead, 1963). Los objetos inanimados, -
en los que podemos incluir las TIC y sus pautas de uso, forman parte del
otro generalizado en la medida en que un individuo responde a tales obje-
tos en una forma social;
“[…] y adoptando las actitudes de éste [objeto] hacia él [individuo], se torna
consciente de sí como objeto o individuo, y de tal modo desarrolla una
personalidad” (Mead, 1963).
Queda claro que, en tanto participantes en un todo social organizado, y vía

la internalización de ese todo, las TIC habilitan ciertas formas de ser y estar
con el otro y en consecuencia participan en la construcción de la identidad.
6. Clasificación de las TIC
Las TIC refieren a un amplio espectro de servicios, tecnologías y apli-

caciones que utilizan diversos tipos de equipamiento y procedimientos
operacionales que se transmiten a través de redes; constituyen un conjunto
de recursos, herramientas, equipos, programas y medios, que permiten la
producción, el procesamiento, el almacenamiento, la edición y la transmi-
sión de información en diferentes formatos (voz, texto, vídeo, imágenes,
etcétera), en diversidad de códigos. Hay diferentes criterios para clasificar-

las: por sus usos, sus funciones, su alcance, su estructura, etcétera.
Considerando un análisis general de las TIC podemos diferenciar entre
sus componentes: las redes, las terminales y los servicios que ofrecen. (Va-
rón et al., 2013) Esta categorización está abierta, no es la única, sabemos
que permanentemente se actualiza con nuevos dispositivos y, seguramen-
te, no contempla la totalidad de posibilidades que estas tecnologías brin-
dan, pero nos orienta para comenzar a comprender su complejidad.
1. Redes: de telefonía, banda ancha, de televisión y radio, redes del hogar o

la empresa, redes satelitales, etcétera.
2. Terminales: computadoras de mesa y portátiles, software, teléfonos
móviles, televisores, reproductores móviles de audio y video, consolas
de juego, etc.
3. Servicios que ofrecen las TIC: comunicación interpersonal (correo
electrónico, MSM, WhatsApp, Twitter, Facebook, etcétera), búsqueda
de información, banca on line, artes digitales, comercio electrónico,
administración pública y gobierno, control del espacio público y privado,
educación, funcionamiento de comunidades virtuales, agricultura de
precisión, monitoreo del medio ambiente, telemedicina, robótica, usos
militares, tecnología espacial, etcétera.
7. Comunicación y poder: tensiones entre libertad y control

en la era digital
7.1. Sobre el control
Las tecnologías de la información y la comunicación son herramientas

para el aprendizaje y la autonomía y también tecnologías de control social;
pueden potenciar la creatividad, la producción cultural o artística o ser
meras reproductoras de los intereses del mercado; pueden fortalecer
minorías que agencien el cambio social y planteen mundos posibles, más
solidarios e integrados o transformarse en panópticos digitales que
generan nuevas formas de vulnerabilización. Por esto, dado que el poder
es un elemento central de las relaciones sociales, resulta indispensable
establecer algunas vinculaciones entre esta noción y las nuevas tecnologías
de información.
El hecho de que por las redes circula poder ha sido analizado en

profundidad por el sociólogo Manuel Castells (2009), quien define el
poder como una “capacidad relacional que permite a un actor social influir
de forma asimétrica, en las decisiones de otros actores sociales”. Afirma,
además, que el poder en la sociedad red es el poder de la comunicación
que se ejerce mediante la coacción o dominando procesos de construcción
de significado.
Pero, ¿de qué modos se imbrica el poder en las redes de información?
¿Cuáles es el impacto de las TICS en los modos de circulación del poder
entre los sujetos? Las conceptualizaciones de Michel Foucault (1979) sobre
el poder, nos invitan a tomar una perspectiva amplia del mismo, no
circunscribiendo el poder a su concepción jurídica, vinculada a la regla y la
prohibición, sino a su modo de funcionamiento. Foucault no ve al poder
como algo que se posee, algo que algunos individuos tienen y otros no,
sino que el poder es un efecto del discurso (Burr, 1999). El poder se
encuentra presente en todos los vínculos que mantienen los individuos y
es por ello que implica necesariamente una relación. Ahora bien, los modos
en que ciertos discursos han podido prevalecer sobre otros, es decir, las
técnicas y tecnologías específicas utilizadas para el control y disciplinamiento
de las sociedades, han variado a lo largo de la historia.
En primer lugar, ha habido un movimiento desde el “poder soberano”
al “poder disciplinario”. El poder soberano era ejercido por los monarcas
durante la Edad Media, y se configuraba como un poder de tipo coercitivo,
es decir, el control social de afirmaba en el uso de la fuerza y los métodos
de tortura y castigo. En cambio, las sociedades industriales encontraron
modalidades de ejercicio de poder mucho más eficaces que sus anteceso-
res, partiendo de una necesidad de control de los cuerpos en pos de poder
utilizarlos a favor de la productividad del sistema emergente. El “poder
disciplinario” utiliza las técnicas disciplinarias, cuyo eje central es la vigilan-
cia, para el control de los individuos. Las instituciones de encierro emergen
entonces como modalidad eficaz de vigilancia de los individuos: la escuela,
la cárcel, los hospitales neuropsiquiátricos, los asilos, entre otros, otorga-
ban la posibilidad de controlar los cuerpos regulando principalmente el
uso del tiempo y el espacio (Foucault, 1983). Entre esos dispositivos, se
destaca la arquitectura panóptica ideada por Jeremy Bentham (siglo XVIII)
para la construcción de cárceles. Este tipo de construcción posibilitaba a
un guardián ubicado en una torre central, vigilar el comportamiento de

todos los prisioneros ubicados en celdas alrededor de dicha torre, pero con
la particularidad de no ser visto por ellos. De este modo, no resultaba po-
sible saber en qué momento había realmente un guardián en la torre, lo que
generaba una garantía de autovigilancia permanente por parte de los pri-
sioneros. Asimismo, las técnicas de confesión y la emergencia de las “tera-
pias de la verdad” como el psicoanálisis, contribuían al mismo fin de cons-
truir un individuo que se controlara a sí mismo. Como postula Sibilia
(2012) estos mecanismos promovieron una autovigilancia generalizada cuyo
objetivo era la “normalización” de los sujetos y su adaptación a las normas
vigentes. Foucault denomina a todas ellas “tecnologías de biopoder” ya
que se trata de modalidades de administración y modelación de la vida para
adecuarlas a los parámetros de normalidad vigentes, en donde el trabajo
productivo se ubicaba en el centro de la cuestión.
En la contemporaneidad, la idea de Internet como un “panóptico elec-
trónico” cobra relevancia si pensamos en las vinculaciones entre redes y
poder. Levis (2010) utiliza esta denominación para advertir sobre los nu-
merosos mecanismos de control social que se apoyan en Internet como
pieza fundamental: el uso indiscriminado de cámaras de vigilancia, los dis-
positivos electrónicos de seguimiento, el monitoreo permanente de nues-
tras actividades en la red, los permisos otorgados a distintas aplicaciones
para recolectar información privada, entre otros, son la base de un cúmulo
de información que es recolectada a diario sobre nuestros intereses, eco-
nomía, movimientos, preferencias políticas, sexuales, culturales, entre otras.
Pero lo central resulta que ello no sólo no reduce nuestro uso de la tecno-
logía, sino que, por el contrario, nos ofrecemos abiertamente, fascinados
por la posibilidad de mostrarnos y dejamos al descubierto fragmentos de
nuestra intimidad ante la mirada de un otro cuya presencia presuponemos
y deseamos y a la vez de un otro que ignoramos o negamos pero que existe.
Toda esta información es utilizada para conformar perfiles digitales, con
información privada de los ciudadanos, sin su consentimiento expreso para
empresas, candidatos políticos y gobiernos (Islas y Gutiérrez, 2003).
Pero la subjetividad actual difiere profundamente de la subjetividad de
la modernidad en donde el trabajo productivo se erigía como el fin al que
apuntaban el control y vigilancia de esos cuerpos que se pretendían dóci-
les. ¿Cuál es entonces el fin perseguido por los nuevos mecanismos de
control? Sibilia (2012) postula al consumo como eje al que está dirigido el
control digital. Toda la información recolectada en perfiles de los usuarios-
consumidores “se almacenan para ser consultadas, vendidas y compradas y utiliza-
das por las empresas en sus estrategias de márketing. De ese modo, el mismo consumidor
pasa a ser un producto en venta ”. Se comprende entonces que la característica
central de los modelos subjetivos actuales es que son efímeros y descarta-
bles, mercaderías que pueden ser compradas de forma inmediato y descar-
tadas por los distintos tipos de consumidores a los cada una se dirige, lo
que genera un espiral de consumo en incremento constante (Sibilia; 2012).
Entonces, si el poder es un efecto del discurso, podemos afirmar que
el discurso dominante es el del consumo constante. La figura del consu-
midor ha desplazado en nuestra sociedad a la figura del ciudadano (Lew-
cowicz, 2004). El control, aunque cumple múltiples funciones en nues-
tra sociedad actual, es esencialmente control-para-el-consumo.
7.2. Sobre la resistencia y la libertad
Pero no todo es sombrío en lo que refiere a las nuevas tecnologías de

información y comunicación y las relaciones de poder. Para Foucault
(1983) la resistencia al poder se constituye como una parte indisociable del
mismo. En dónde se ejerce poder, siempre puede ejercerse resistencia a ese
poder. Y es en este sentido que las TICS dan la posibilidad de nuevos
modos de hacer y generar resistencia a los discursos que se presentan
como hegemónicos en los distintos campos de acción social del ser huma-
no. Internet es un medio de comunicación que efectivamente permite alo-
jar la diversidad: da voz y otorga la posibilidad de ser visto y ser escuchado,
dando la oportunidad a los individuos de desempeñar funciones comuni-
cativas que anteriormente representaban indiscutibles privilegios de deter-
minadas instituciones históricas (Islas y Gutiérrez, 2003), como las cor-
poraciones internacionales de comunicación de masas. Internet permite
que proyectos alternativos y de resistencia locales se desarrollen y en oca-
siones se constituyan en protestas globales, al organizarse, desarrollarse y
hacerse visibles a partir de la conexión global (Castells, 2001). Ejemplo de
ello es la marcha contra la violencia de género desarrollada en nuestro país
en 2015, bajo la consigna “Ni una menos”, que fue organizada e impulsada a
través de las redes sociales y luego replicada en diferentes países del mundo.
Se puede observar de este modo, que las nuevas tecnologías de infor-

mación han abierto la posibilidad de dar voz a sectores históricamente
excluidos, de visibilizar problemáticas locales, de transmitir mensajes di-
versos y de resistencia por parte de los sectores vulnerados.
Internet es el corazón de un nuevo paradigma sociotécnico que consti-
tuye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de
relación, de trabajo y de comunicación (Castells, 2001). Las tensiones en-
tre subjetividades, libre expresión y control social no son patognomónicas
de la contemporaneidad. Simplemente se configuran en la actualidad alre-
dedor de esta nueva base material, Internet y las TICS, lo que nos presenta
nuevos desafíos en la comprensión de las relaciones de poder que nos
configuran como individuos en nuestra sociedad.
8. Redes sociales, intervención e investigación en Psicología

Social
“Las redes no sólo son buenas para pensar,

sino que también son buenas para investigar la realidad”
(Molina, 2009: p. 236).
Tal como hemos señalado anteriormente la noción de red social es po-

lisémica y esta variedad de significados también dio lugar a un enfoque
bastante reciente (década de los 70 del Siglo XX) y de gran potencial para
el estudio sistemático de la complejidad actual de lo social: el Análisis de
Redes Sociales (ARS). El ARS concentra aportes de diversas disciplinas
como la antropología, la sociología y la psicología social pero además suma
contribuciones desde las tecnologías informáticas, la teoría de grafos y los
desarrollos en el álgebra y la topología (Cachia, 2010). De este modo se ha
convertido no solo en una herramienta de gran capacidad analítica sino
también en una estrategia que arroja resultados útiles para la resolución de
problemas sociales concretos.
El ARS piensa la estructura social desde una visión relacional, es decir,
como resultado de la articulación de las relaciones sociales entre los acto-
res (sean éstos individuales o colectivos). Supone que estos sistemas socia-
les son redes de interdependencia que surgen tanto de la distribución de
recursos entre los diferentes actores como de la asignación estructurada de
esos recursos a las relaciones. Por tanto, el foco de indagación pasa a
estudiar cómo los patrones relacionales en una red particular generan opor-
tunidades y restricciones que afectan el acceso de los actores a recursos
tales como el conocimiento, la información, la riqueza o el poder. Es decir,
el foco de la investigación se corre de la pregunta acerca de por qué la gente
hace lo que hace hacia la comprensión de los condicionantes estructurales
de sus acciones (San Menéndez, 2003). Así planteadas las cosas, parecería
que el ARS asume que la estructura de las relaciones sociales de la que
participa una persona, un grupo o una organización, afecta de manera
unidireccional su conducta, sus actitudes, sus creencias o sus posibilida-
des de elección. Sin embargo, este tipo de análisis no deja de considerar
que tanto los sujetos como las organizaciones inician, construyen, man-
tienen y rompen las relaciones y, a través de estas acciones, determinan y
transforman la estructura global de la red
Para explorar más ampliamen-
te los aportes iberoamericanos (San Menéndez, 2003; Requena Santos y
a la investigación en ARS pue- Ávila Muñoz, 2002).
des visitar el sitio de REDES Según González y Molina (2003), el cre-
Revista Hispana para el Aná-
lisis de Redes Sociales en:
ciente interés por el análisis de las redes so-
http://revista-redes.rediris.es/ ciales en América Latina tiene que ver, por
un lado, con la influencia de Niklas Luhman
y su teoría de los sistemas sociales en tanto constituidos por comunicacio-
nes, y por otro lado, con los cambios producidos a fines del siglo XX en las
políticas sociales y económicas en la región que, al dejar a merced del mer-
cado la regulación del desarrollo social y económico, trasladaron a los acto-
res y a sus redes la tarea de organizarse y aprovechar su capital social. En
este contexto, la idea de redes sociales se convirtió en sinónimo de herra-
mienta para la mejora de una situación mediante el uso de activos sociales
ya existentes. Como consecuencia, en la región la preocupación no está en
desarrollar algoritmos sino en usarlos para comprender mejor la realidad
social y eventualmente intervenir. Esto se hace evidente en los tipos de
temáticas abordadas desde el enfoque de redes.
Este panorama incluye:
Estudios sobre redes de apoyo en situaciones de vulnerabilidad (enfer-
medades crónicas, violencias, discapacidades, violación de derechos,
etcétera)
Investigaciones sobre desarrollo personal, comunitario y nacional.
 Estudios vinculados a la formulación e implementación de políticas

públicas (como pueden ser los programas de salud pública o desa-
rrollo social)
Investigaciones de los sistemas productivos locales y regionales.
Investigaciones sobre las formas comunicativas que surgen en el marco
de las TIC y su impacto en la subjetividad.

Estudios de comunidades de migrantes, comunidades virtuales, étnicas o
de profesionales, con la intención de observar procesos de integración

social, de enseñanza-aprendizaje, procesos de producción científica o de
construcción de identidad política o religiosa.
Por otra parte, la Ley de Salud Mental 26657, vigente en nuestro país
desde el año 2010, establece la importancia de los abordajes desde las redes
territoriales intersectoriales para trabajar en la asistencia, prevención y pro-
moción de la salud, así como la necesidad de trabajar en fortalecer, resta-
blecer y promover las redes personales (Ussher, 2015).
Aun siendo este apenas un recorte de las temáticas que se abordan
desde el enfoque de redes es una ventana interesante para vislumbrar los
numerosos aportes que pueden hacerse articulando la Psicología Social y
este enfoque de investigación e intervención.
9. Desafíos
La Psicología Social ha realizado en América Latina un fecundo desa-

rrollo que ha enriquecido sus prácticas y conceptualizaciones. En palabras
de Maritza Montero, el reto es hoy
“profundizar en el estudio de las redes comunitarias y potenciar su desarrollo
dentro del trabajo organizativo, así como hacer consciente y explícita su
existencia a fin de fortalecer su contribución al trabajo comunitario... y dar
respuestas más eficaces que redundan en mejor calidad de vida para todos
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Perspectiva psicosocial de las
vulneraciones sociales: diferencias
económicas, desigualdades jurídicas
y desafiliaciones sociales
Jorgelina Di Iorio
Los nadies, los hijos de nadie, los dueños de nada.

Los nadies, los ningunos, los ninguneados,
corriendo la liebre, muriendo la vida, jodidos, rejodidos.
Que no son, aunque sean (…)
Que no figuran en la historia universal,
sino en la crónica roja de la prensa local.
Los nadies, que cuestan menos que la bala que los mata.
E. Galeano, (1940) Los Nadies, fragmento.
Irrumpe en este contexto ese sujeto inesperado, constituido en el

padecimiento de no pertenencia a un todo social, dentro de una sociedad
fragmentada que transforma sus derechos subjetivos en una manera de
opresión en la que se destacan sus derechos vulnerados.
J. Carballeda (2008)
Definiendo el proceso de vulnerabilización social
Desempleo estructural, trabajo informal, personas en situación de ca-

lle, violencia social y criminalidad, falta de inserción educativa, ausencia de
resortes de protección social, disolución de vínculos familiares, usos pro-
blemáticos de drogas, trabajo infantil, explotación sexual, migraciones en-
tre otras situaciones con las que convivimos en las sociedades modernas,
se incluyen dentro de una diversidad de problemáticas sociales complejas a
las que solemos clasificar con el concepto de exclusión social.
La vulnerabilización social es una categoría relacional o intersubjetiva: a la
vez que se habla de “personas excluidas”, se hace referencia también a “las
incluidas”: los que tienen trabajo, los que tienen vivienda, los que acceden
a bienes y servicios. Esto quiere decir que, alejados de lecturas dicotómi-
cas, se comprende esa heterogeneidad de situaciones en términos de la
tensión inclusión-exclusión (Bustelo y Minujin, 1997) o inclusión per-
versa (inclusión desde la expulsión y la marginalidad (Sawaia, 2011;
Bulla, Mendes y Prates, 2004).
En el escenario social globalizado y de economías transnacio- nalizadas

que caracteriza a América Latina y al mundo, la cuestión de la tensión in-
clusión-exclusión deviene en la “cuestión social” por excelencia (Castel,
1997). Según los niveles de integración al mundo del trabajo (integración
económica) y de mantenimiento de las redes sociales de apoyo (integración
relacional), se configuran zonas en la vida social: integración o inclusión,
inestabilidad o vulnerabilidad, y marginalidad o exclusión (Castel, 1991;
2004; Bustelo y Minujin, 1997).
(Castel, 1991).
Estar dentro de la zona de vulnerabilidad o marginalidad tiene que ver

con las combinatorias posibles entre la precarización y/o ausencia del tra-
bajo y el deterioro o la ruptura de los vínculos. A partir de estas combina-
ciones, se van configurando conjuntos poblacionales caracterizados por
las dificultades para acceder a bienes, servicios y derechos. Para estos sec-
tores, la condición de ciudadano constituye una ficción, ya que los dere-
chos son meros reconocimientos formales. Por tal motivo, es que son asis-
tidos en su desarrollo a través de las políticas sociales, constituyendo lo que
se conoce como ciudadanía asistida (Bustelo y Minujin, 1997).
Para algunos autores (Castel, 2004; Duschastky y Corea, 2004; Sawaia,
2011), hablar en términos de exclusión y de excluidos tiene una connotación
Jorgelina Di Iorio: Perspectiva psicosocial de las vulneraciones sociales... 179
negativa. Se pone el acento en un estado individual –estar por fuera de– más
que en describir las condiciones estructurales que generan estas situacio-
nes (sociales, culturales, económicas, históricas y políticas). Además, como
el mismo término se alude a una diversidad de situaciones y se pierde cierta
especificidad. Por eso preferimos utilizar el término de expulsión
(Duschastky y Corea, 2004) o vulnerabilización (Fernández y López,
2005). De esta manera esa heterogeneidad de situaciones de exclusión es
abordada como producto de procesos sociales, más que como estados au-
tónomos de determinados grupos sociales.
“La expulsión social, entonces, más que denominar un estado cristalizado
por fuera, nombra un modo de constitución de lo social” (Duschastky y
Corea, 2004).
Se configuran sistemas de interacción que dan lugar a que ciertos gru-

pos o personas sean definidos por sus capacidades reducidas para resolver,
hacer frente o resistir las exigencias de la vida social. Es decir, grupos que
están expuestos a ciertos riesgos y daños según su condición social, edad,
etnia, género, entre otros, que reconocemos por su “condición de vulnera-
bilidad social” (en tanto producto visible o forma institucional concreta) y
como producto de procesos sociales, históricos, ideológicos, culturales,
económicos (proceso de vulnerabilización social).
La vulnerabilización social como un fenómeno complejo.

Dimensiones
Comprender los procesos de vulnerabilización social desde la perspec-

tiva del construccionismo social (Gergen, 1993), supone reconocer la es-
pecificidad histórico-cultural de dichos procesos, suspender nuestras con-
vicciones sobre lo que se considera como “excluido, vulnerable, pobre”, y
aceptar que la naturaleza de las definiciones o conocimientos sobre este
campo de problemas es un producto socialmente elaborado a través de
prácticas colectivas
El reconocimiento de los fenómenos de vulnerabilización social como
problemática compleja no remite a lo difícil de las situaciones, ni cierra las
reflexiones acerca de la temática, sino que abre a múltiples dimensiones para
su abordaje. El pensamiento complejo rechaza los modos reduccionistas y
simplificadores para pensar la realidad. La complejidad como palabra-pro-

blema más que como palabra-solución invita a transitar la pluralidad de situa-
ciones, la diversidad de sentidos y la incertidumbre (Morin, 2000) como
aspectos característicos de la vulnerabilidad social. La vulnerabilidad es
multicausal, tiene varias dimensiones analíticas (económicas, históricas,
políticas, culturales y sociales), e incluye aspectos individuales, grupales e
institucionales.
Es innegable que las condiciones de pobreza y distribución inequitativa
del ingreso agravan las condiciones de vulnerabilidad, pero eso no significa
reducir este proceso psicosocial a su dimensión económica. Diferenciare-
mos tres dimensiones: 1. histórico-económica, 2. política, y 3. social.
Dimensión histórico-económica
Con posteridad a la Segunda Guerra Mundial, se instaló en los países

periféricos3F 4 un modelo económico basado en la sustitución de
importaciones.4F5 Este modelo fue capaz de integrar a la mayoría de la
población, al caracterizarse por una economía más independiente de los
mercados internacionales y un estado de bienestar que aseguraba salud,
trabajo, educación y protección social. La crisis mundial del petróleo, a
mediados de los 70, marcó el final de ese modelo económico, iniciándose
una etapa de concentración económica en ciertos grupos, de profundiza-
ción de la transnacionalización de la economía y de corrimiento del Estado
benefactor en detrimento de una lógica de mercado. La desindustrialización,
el endeudamiento externo y las crisis inflacionarias, la emergencia de una
nueva pobreza estructural y el desempleo masivo, se tradujeron en la con-
figuración de amplias zonas de vulnerabilidad y marginalidad social.
En América Latina, y en la Argentina en particular, durante la década
del 90 estas políticas de mayor liberalización de la economía se intensifica-
ron y contribuyeron a profundizar la recesión y reducir los ingresos de la
4.El término centro-periferia es utilizado para referirse a las desigualdades sociales y económicas y su
desigual distribución espacial a nivel mundial. Aluden a esta categoría el par países desarrollados-países
subdesarrollados, primer mundo-tercer mundo. Entre los países periféricos ubicamos a los países
latinoamericanos.
5.En la Argentina este modelo estuvo vigente desde el primer peronismo hasta la última dictadura
cívico-militar que se inició el 24 de marzo de 1976.
población. En nuestro país, la implementación de las políticas neoliberales

se tradujo en una crisis social y económica que tuvo su punto más álgido en
la rebelión popular del 19 y 20 de diciembre del 2001, momento en el que
el índice de pobreza llegó al 57% y el de desempleo alcanzó el 20%.
Si bien en la Argentina y en América Latina puede hablarse de cierta
recuperación de la actividad económica que se traduce en el surgimiento
de otras formas de inclusión social durante la última década, persisten
zonas de pobreza en las periferias urbanas y rurales que se traducen en la
inequidad en el acceso a bienes, servicios y derechos (Kessler y Merklen,
2013). Es decir,
“salvo que se efectúen modificaciones cualitativas en la orientación de las
políticas económicas y sociales (…) la desigualdad social se mantendrá en
sus niveles actuales o aumentará, y la vulnerabilidad social continuará
incrementándose y alejando las posibilidades de construir sociedades
integradas en términos del ejercicio de derechos y ciudadanía” (Bustelo y
Minujin, 1997).
Dimensión política
Excluido e Incluido se constituyen en categorías explicativas de lo social,

que pueden traducirse en explicaciones naturalistas e individualistas. Según
esas miradas, los grupos excluidos o vulnerables aparecen como producto
de una condición o situación individual, desconociendo que constituye una
construcción social.
Lo excluido es considerado como diferente, extraño, y genera la puesta
en funcionamiento de una serie de dispositivos que parten del concepto de
reinserción o reeducación, sostenidos en mecanismos de poder: control de los
individuos, diagnósticos, clasificaciones, tutela. Sin embargo, al partir de la
idea de que no están afuera, sino que están incluidos socialmente de otras
maneras, no es necesario volver a incluirlos, porque nunca dejaron de estarlo.
Lo que se pone en funcionamiento son ciertos modos de definir al otro
diferente que se comprenden desde el concepto de poder. El poder no es
algo que se tenga o no, sino que es una relación social. Los discursos sobre
la pobreza, la exclusión o la marginalidad habilitan a determinados actores
sociales a influir de forma asimétrica en las decisiones y en la vida de los
otros. Las formas de representar el mundo y a los sujetos, así como tam-
bién las relaciones entre ellos, que se establecen con valor de verdad, tiene
efectos opresivos y limitantes sobre determinados grupos sociales (Fou-

cault, 2012). El poder no tiene que ver con lo que está bien o lo que está
mal, sino con las múltiples coacciones que pesan sobre los individuos y
atraviesan el cuerpo social.
Lo diferente, lo excluido, lo
marginado, se constituye como
amenaza al orden social. Lo mar-
ginado en la vida social fue cam-
biando de ropaje: el leproso en
la Edad Media, el loco en la
Edad Moderna, los pobres, los
transgresores a la ley, los que
usan drogas, los que tiene prác-
ticas sexuales diferentes, los que
tienen capacidades distintas,
“los excluidos o vulnerables” en
la actualidad. Todos deben ser
excluidos en tanto constituyen
una amenaza a la definición im-
perante de la realidad. Eso es, sin duda, una definición política que describe
un mundo de relaciones sociales. En definitiva, se expulsa a los extraños o
se los confina a espacios sociales en los cuales no generen molestias (insti-
tuciones de encierro en el caso de la salud mental, prisiones, así como
también otros tipos de propuestas o dispositivos según la problemática).
El poder, como forma de definir al otro, no tiene que ver con lo que
está bien o lo que está mal, en términos legales, sino con las múltiples
coacciones que pesan sobre los individuos y atraviesan el cuerpo social. Se
ejerce a través de diversos procedimientos o mecanismos de dominación, y
se construye y configura en la vida cotidiana. No es un atributo, sino una
relación que configura un orden social que da lugar a la realidad de la vida
cotidiana, el cual es asumido por cada individuo durante los procesos de
socialización. Todas las estructuras sociales se basan en relaciones de poder
que están integradas en las instituciones, y la institucionalización de rutinas
puede pensarse como la forma en que el poder influye en la vida cotidiana.
Los discursos se construyen como explicaciones sobre la realidad so-
cial, y se establecen como saberes socialmente legitimados en un momento
histórico particular. Específicamente, en el campo de los procesos de

vulnerabilización social, los discursos dominantes se expresan, desde
una perspectiva dualista, en términos de oposiciones: individual/social
y sujeto/objeto.
Pensemos con un ejemplo, la inclusión en el sistema educativo formal:
Con la Ley Nacional de Educación (2006), se propone una educación pública inclusiva, ex-
tendiendo la obligatoriedad en el sistema educativo desde preescolar hasta la secundaria.
En la misma línea, la creación de universidades públicas en el conurbano bonaerense tam-
bién amplía el acceso a la educación superior para sectores sociales que tradicionalmente
han quedado afuera o “excluidos”.
En el caso de los jóvenes de sectores populares y en condiciones de vulnerabilidad, la inclu-
sión y permanencia dentro del espacio escolar se convierte en una herramienta de transfor-
mación de la matriz social. Esto no quiere decir que no existían hasta este momento prácti-
cas educativas inclusivas o alternativas a la expulsión que genera el sistema escolar, sino
que, desde ahora, ese tipo de propuestas se institucionalizan y pasan a ser parte de las
políticas públicas.
La escuela secundaria dejó ser “para unos pocos, para los que llegaban”, para pasar a ser
para todos. Esto genera que se implementen prácticas para que los considerados “vagos,
problemáticos, duros, que no les da, que tienen problemas” permanezcan dentro del siste-
ma escolar.
Tomemos el par individual/social. Los discursos que ponen el acento

en lo individual, la exclusión del sistema educativo depende de las biogra-
fías de los jóvenes, de sus características de personalidad o incluso a los
devenires familiares. La vulnerabilidad se convierte en problemas de per-
sonas o problemas de carácter, y “por eso no les da”, invisibilizando que mu-
chas veces las lógicas de funcionamiento institucional están al servicio de
corroborar que no les da y que no puede. En contraposición, los discursos
que ponen el acento en lo social, reducen todo a las variables sociales, hasta
el punto en que las personas no son más que la expresión de fuerzas es-
tructurales o sistémicas. Esto justifica explicaciones en las que las dificul-
tades para la permanencia en la institución escolar se reducen a las condi-
ciones de pobreza o marginalidad, desconociendo los impactos en la sub-
jetividad y las consecuencias que esto tiene en las posibilidades de una
efectiva inclusión social. Nos referimos a la culpabilización y vivencias
de inadecuación que muchas veces encontramos en sectores en situación
de vulnerabilidad social.
En el relato también se visualizan definiciones o explicaciones sobre

los jóvenes, las cuales pueden comprenderse a partir del par sujeto/objeto.
Cuando sostenemos que la no inclusión responde a la inadecuación de los
sujetos, estamos comprendiendo las situaciones de vulnerabilidad desde
en la lógica del déficit desde la que se negativizan las prácticas de los adoles-
centes y los jóvenes (son un problema, son peligrosos, son desviados), y se
los estigmatiza al ser vistos como apáticos, desganados, hostiles y poco inte-
resados en lo escolar. Por el contrario, también se registra que los jóvenes
son aceptados y reconocidos en su diferencia, considerados como sujetos acti-
vos de su experiencia y poniendo el acento en las capacidades y posibilidades,
pero que, al no generarse las condiciones para potenciar y promover esas
capacidades, terminan funcionando como profecías que se autocumplen:
“al final, viste que no pueden” (lógica del déficit).
Frente a estas lecturas dualistas, desde una perspectiva construccionista
en psicología social, el campo de problemas de la vulnerabilidad social debe
comprenderse en términos de relaciones, de interdependencia. No existen
ni individuos aislados ni pensamientos desencarnados, ya que siempre hay
un espacio social y público de integración e inscripción simbólica (Jodelet,
2008). Por lo tanto, examinamos estas problemáticas complejas en térmi-
nos de identificar ese momento en que lo social se convierte en personal y
lo personal en social, es decir, en la integración de esa estructura personal
y social. Tal como sostiene Martín-Baró (1983), desde la psicología social
se pretende examinar la doble realidad de la persona, en cuanto actuación
y concreción en una sociedad, y de la sociedad en cuanto totalidad de per-
sonas y sus relaciones.
Dimensión social
El debilitamiento de los vínculos sociales se convierte en uno de los

ejes centrales para pensar el proceso de vulnerabilización social o desafilia-
ción (Paugam, 2007). Es decir, las personas que atraviesan estas situacio-
nes carecen o tienen debilitadas sus redes de apoyo y sostén. Se las suele
caracterizar como solitarias, ensimismadas, desconfiadas, intolerantes in-
cluso violentas, corriéndose el riesgo de considerar esas características como
inherentes a sus características de personalidad. De ese modo, se ocultan
los complejos procesos sociales a través de los cuales se construye esa
soledad, ese aislamiento, esas violencias, esa desconfianza.
El sí mismo expresa el resultado de interacciones recíprocas entre la

persona, los otros y la sociedad. La conciencia social que la persona logra
de sí misma, como construcción representativa del yo en su relación con el
medio y con los demás, resulta de la internalización de los roles de los
demás (Mead, 1968). Esto quiere decir que, la identidad, como fenómeno
intersubjetivo y dinámico, resulta de una doble constatación de semejanzas
y diferencias entre el sí mismo y los otros. La persona tiene necesidad de
concebirse de manera singular, diferente de otros y, al mismo tiempo, tiene
necesidad de lazos sociales, que lo llevan a compartir aspectos de similitud
y diferencias con otros.
Quienes no tienen trabajo, o viven en la calle o tienen una discapacidad
o son migrantes, o viven en condiciones de extrema marginalidad, son
estigmatizadas por el resto del conjunto social, a partir de la construcción
de prejuicios sobre ellos. Los estigmas (Goffman, 1970) son construccio-
nes sociales que sirven para categorizar a las personas a partir de conside-
rar algunos atributos –físicos, mentales o sociales– como negativos y no
aceptados socialmente. De este modo, un atributo estigmatizante del otro,
asegura la normalidad del que atribuye, generando distanciamientos y en-
frentamientos en las relaciones sociales. Dejamos de percibir al otro en su
totalidad y lo reducimos a un ser menospreciado en función de poseer un
atributo desacreditado. El estigma excluye de la “normal” cotidianeidad, y
se traduce en procesos de expulsión social. Todo lo que es considerado como
irregular debe ser corregido, excluido y encerrado.
Intervenciones en contextos de vulnerabilización social
Los escenarios de intervención se constituyen como la expresión en lo

microsocial de lo macrosocial. Intervenir sobre la cuestión social en con-
textos de vulnerabilidad, implica generar nuevas formas de inscripción so-
cial. Otra inscripción que deconstruya los procesos de estigmatización y
recupere la dimensión sociohistórica del sujeto (Carballeda, 2008).
Los procesos de vulnerabilización, tanto en sentido material como sim-
bólico, impactan negativamente sobre el desarrollo de alternativas de inte-
gración social, generando un predominio de lo provisorio, y propiciando
una participación pasiva dentro de un entramado asistencial de amplia exten-
sión. Estos grupos sociales se inscriben simbólicamente desde la lógica del
déficit y dan lugar a la construcción de una amplia red de dispositivos de

asistencia. Nos referimos a “ciudadanos sin derechos”, donde se pone de
manifiesto la relación desigual entre bienestar y justicia, entendiendo por
justicia la justa y equitativa distribución y acceso a recursos y servicios. Es
decir, en el caso de los sectores en situación de expulsión social “ciertas
necesidades importan desde el punto de vista de la justicia, porque si ellas no son satisfe-
chas el estatus de igualdad de ciertos ciudadanos está en riesgo” (Prilleltensky, 2004).
Ese momento en el que se suspenden los derechos es lo que Agamben
(2004) denomina como estado de excepción. Se crean las condiciones jurídicas
para que el poder disponga de los ciudadanos en tanto nuda vida, constitu-
yéndose como dispositivo biopolítico, de control. Es decir, los derechos si están
enunciados y reconocidos, pero pocas son las posibilidades de un ejercicio
pleno de los mismos. Tal podría ser el caso de la vivienda, a modo de
ejemplo. Si bien el derecho a la vivienda digna está reconocido en las legis-
laciones locales y nacionales, así como también en tratados internacionales,
la precariedad habitacional se registra en todo el país. Sólo en la Ciudad de
Buenos Aires se registran casi 16.000 personas en emergencia habitacional
producto de desalojos, de dificultades para alquilar o que literalmente se
encuentran en situación de calle (Médicos del Mundo, 2012).
Frente a esos discursos dominantes, fundados en la lógica del déficit,
por los cuales los grupos en situación de vulnerabilidad son considerados
objetos de intervención bajo el modelo de una ciudadanía asistida o tutelar,
surgen discursos de resistencia, fundados en lógicas de restitución de dere-
chos y sujetos autónomos.5F6
Esos discursos de resistencia, sobre los que se fundamentan interven-
ciones que responden a un modelo de ciudadanía emancipada o plena,
constituyen alternativas a lo socialmente legitimado como válido. Los dis-
cursos dominantes y los de resistencia configuran un orden social que da
lugar a una compleja red de relaciones sociales de poder, la cual es asumida
por los individuos durante los procesos de socialización.
“El poder no se concibe como una propiedad, sino como una estrategia,
que sus efectos de dominación no sean atribuidos a una ‘apropiación’, sino
a unas disposiciones, a unas maniobras, a unas tácticas, a unas técnicas, a
6. Se retoman las conceptualizaciones de Foucault en lo que respecta a la diferenciación entre discursos

de dominación y discursos de resistencia.
unos funcionamientos; que se descifre en él una red de relaciones siempre

tensas, siempre en actividad más que un privilegio que se podría detentar;
que se le dé como modelo la batalla perpetua más que el contrato que opera
una cesión o una conquista que se apodera de un territorio. Hay que admitir
en suma que ese poder se ejerce más que se posee, que no es el privilegio
adquirido o conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto
de sus posiciones estratégicas” (Foucault, 1976).
Frente al entramado asistencialista dominante, se hace necesario cons-

truir otros posicionamientos, en los que se focalice en
“la necesidad de la participación de las personas, en el apoyo a sus cualidades
positivas y en el fomento de sus capacidades, es decir, en el fortalecimiento
de esos individuos y grupos para que logren por si mismos transformaciones
positivas que mejoren su calidad de vida y su acceso a bienes y servicios de
la sociedad a la cual pertenecen” (Montero, 2003),
pero de la que son continuamente expulsados.

El problema no se localiza en los individuos, sino en las relaciones que
se establecen. Por lo tanto, las propuestas de intervención deben dirigirse
principalmente a la relación, a esos vínculos grupales que constituyen la
normal anormalidad (Martín-Baró, 1990).
“La clave parecería estar en la manera en que el lazo social determina para
la experiencia del sujeto un bienestar que, siendo primariamente social,
hace depender de ese bienestar la salud de su cuerpo y el placer en sus
procesos psíquicos” (Galende, 2004).
La participación y la inclusión activa de las personas en situación de

vulnerabilidad social en la planificación y desarrollo de estrategias de solu-
ción a los problemas que los afectan, implica compartir el poder en la toma
de decisiones y facilitar un proceso gradual de construcción de autonomía.
La participación es un método de trabajo por el que se valora y rescata lo
que es propio de los actores involucrados, su historia y su experiencia. De
lo que estaríamos hablando es de construir otros posicionamientos, ya que
mientras predomine la pasividad, los dispositivos, los servicios y las pro-
puestas de intervención devienen entes burocratizados.6F7
7. Al respecto, tanto dentro del campo de la salud como de la educación, se registran multiplicidad de
experiencias qué, explicitando los procedimientos, las herramientas y los resultados obtenidos, se
definen como buenas prácticas en inclusión social. Se entienden por “buenas prácticas” aquéllas
El desafío lo constituye aceptar a ese otro diferente como alguien no

esperado, no igual, habilitando el diálogo, más que la segregación y la
estigmatización. De este modo, la posibilidad de resistencia estaría cen-
trada en la generación de proyectos participativos, a través de los cuales
se fortalece su capacidad de forjar nuevas formas de abordar las condi-
ciones de inequidad, desde un posicionamiento ético-político que brega
por el cambio social, el mejoramiento de la calidad de vida y el acceso a
derechos (Di Iorio y Lenta, 2012).
que fomentan otras formas de inclusión a partir de contemplar la diversidad, de contribuir a crear
expectativas favorables, de facilitar dentro de lo posible el acceso a recursos materiales y simbólicos,
de partir del principio de igualdad de oportunidades, de fundamentarse en la perspectiva de
derechos y por ser susceptibles de ser replicadas.
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Aspectos particulares sobre socialización
e identidad desde un enfoque de
Psicología Comunitaria
Eduardo Tissera
Introducción
E
l presente material tiene un objetivo específico y limitado de sesgo
pedagógico. Pretende brindar la posibilidad de cotejar, contras-
tar, algunos de los conceptos trabajados en la Cátedra de Psicolo-
gía Social I, Profesor Martín Wainstein, de la Facultad de Psicología de la
UBA, con ciertos procesos de naturaleza psicosocial producidos en el mar-
co de un proyecto de características comunitarias, así como en su contexto
social próximo.
Es por ello que tal objetivo implica una mediación a través de herra-
mientas conceptuales y metodológicas propias de una Psicología Social
Aplicada.
La historia, los objetivos, el contexto y el tipo de prácticas en el proyec-
to aludido convocan a que tal aplicación esté orientada por los aportes y
perspectivas de la Psicología Social Comunitaria (también denominada sim-
plemente Psicología Comunitaria). Lo dicho implica, entonces, al menos
una mínima puesta en común de su historia, algunas definiciones, así como,
y creemos que principalmente, ciertas distinciones internas a esta orienta-
ción (Montero, 1994).
Por otra parte, para poder compartir las reflexiones, objetivo de este mate-
rial, será imprescindible caracterizar al proyecto comunitario en cuestión.
En forma conjunta se deberán exponer las características de la pobla-
ción a la que se dirige el mismo, y, en general una síntesis del panorama
contextual del territorio donde se desarrolla.
Una vez llegado a este punto será posible (como se adelantó) relacionar,
cotejar, poner a prueba algunos de los conceptos de la Cátedra.
Sobre Psicología Comunitaria
Como es previsible, la mejor comprensión acerca del surgimiento de la

Psicología Comunitaria en todo el continente americano, se facilita tenien-
do en cuenta el contexto mundial de una época particularmente significati-
va en varios planos. Nos referimos a la conocida “década de los 60”. Ya
instalado el conflicto Este-Oeste, fueron emergiendo con más fuerza, ade-
más, la crisis del petróleo de la mano de los países árabes, el surgimiento de
los llamados países del tercer mundo, las guerras por la independencia de
las colonias todavía vigentes, el conflicto en Vietnam (con una población
estadounidense que claramente la rechazaba, etcétera). En nuestro conti-
nente, la revolución cubana, los grupos guerrilleros, las movilizaciones y
estallidos sociales. En Europa, el mayo francés en 1968; en la Argentina, el
Cordobazo de 1969. A esta complejidad económico-social se sumaban otros
actores y otras dimensiones como la cultural (los Beatles, el movimiento
hippie, etcétera) (Carballude, 2005). Incluso el espacio religioso claramen-
te marcado en Latinoamérica por la teología de la liberación y las comuni-
dades eclesiales de base, impulsados por el Concilio Vaticano Segundo,
tuvo un impacto social de trascendencia (Margaria, 2012). En el plano de
la Educación, el surgimiento de la llamada Educación Popular (Freire, 1974).
El espacio Psi también fue conmocionado. Y todas las corrientes teóri-
cas fueron afectadas. En los Estados Unidos, desde el Psicoanálisis surgie-
ron corrientes como la representada por Erich Fromm en El miedo a la
libertad, editada inicialmente en 1941 (Fromm, 2008) entre otras, y clara-
mente el pensamiento sistémico que se enrolaría en estas olas de cambios
de paradigmas que pujaban por realizar propuestas más actualizadas (Ba-
teson, 1972). El mismo modelo manicomial fue seriamente cuestionado.
En Europa con el movimiento antipsiquiátrico y luego (más adelante) con
la Reforma Psiquiátrica Italiana (Basaglia, 2013).
Seguiremos entonces la presentación hecha en su momento por la pro-
fesora Maritza Montero (Montero, 1994) que tiene la virtud de desarro-
llar un relato histórico, al mismo tiempo que constituye un muy pedagógi-
co planteo de lo que ya se iría a perfilar como las dos principales corrientes
dentro de la Psicología Comunitaria.
Como claro antecedente de la Psicología Comunitaria varios autores
ubican las propuestas de un grupo de Psicólogos y Psicólogas en el marco
Eduardo Tissera: Aspectos particulares sobre socialización e identidad... 193
de una Conferencia sobre Educación en la Universidad de Swampscott en

el año 1965. Los objetivos, lineamientos, autores y espacios de producción
estuvieron muy marcados por el contexto de Salud Mental mencionado
recién. Así sus objetivos se enrolarían en lo que podríamos englobar como
una atención más humanizada de la Salud Mental, menos hospital céntrico,
más grupal, con sentido de asesoramiento, pensando en los contextos más
naturales de las personas. Respecto de los lineamientos o marcos teóricos,
se echaba mano de lo que se conocía, básicamente: el psicoanálisis aggiornado,
nociones que había aportado Kurt Lewin (1988), aportes del pensamien-
to de Gregory Bateson (1972) y varios de sus seguidores, etc. Las prácti-
cas, los escenarios de producción estaban generalmente relacionados con
los servicios de salud mental.
Siguiendo, entonces el ordenamiento de Maritza Montero (Montero,
1994), algunos años más tarde y en forma menos puntualizable que la ex-
periencia estadounidense, en Latinoamérica empieza un proceso de carac-
terísticas diferentes. Ya no será un año individualizado el momento de ini-
ciación, sino las inquietudes de autores motivados por interrogantes de
otro tipo a lo largo de la década del 70. En una Latinoamérica muy desigual
socialmente y con manifestaciones de movimientos emancipatorios, los
objetivos ya no serán centralmente los aportes a la humanización de la
salud mental de la población, sino que estarán cargados de improntas éti-
cas e ideológicas que apuntaban a objetivos de cambios en las condiciones
de vida de vastos sectores excluidos.
El desafío teórico y metodológico consistía (y en gran parte consiste)
en identificar los conceptos que, básicamente desde la Psicología Social,
pueden aportar en los escenarios concretos donde se desarrollan los pro-
cesos comunitarios en los que interviene la Psicología Comunitaria. Esto
es fundamental a la hora de legitimar esta orientación en nuestra disciplina,
así como para evitar las confusiones con las actividades de neto corte polí-
tico militante. Así las investigaciones y las intervenciones estarían dirigidas
hacia los factores de orden psicosocial que operan en las interacciones
cotidianas en los grupos, espacios y redes comunitarias. Estos procesos
muchas veces no siguen los determinantes de la lógica política directa, y se
construyen en base a cuestiones psicosociales como las señalados en la
Cátedra: Influencia Social, actitudes, representaciones sociales, socializa-
ción e identidad, institucionalización, redes sociales, poder, etcétera. Por
otra parte, con estas herramientas, la psicología comunitaria latinoamerica-

na también está en condiciones de trascender las ocupaciones más tipifica-
das de la psicología (en las que aún la orientación norteamericana de la
Psicología Comunitaria mantenía como razón de ser). Nos referimos a que
las problemáticas comunitarias en Latinoamérica, no se restringen a la te-
mática de la Salud Mental. Este fue el desafío que los psicólogos de estas
regiones asumieron proponiendo como eje central que las transformacio-
nes sociales requeridas desde cada comunidad fueran asumidas protagóni-
camente por esta. Así el tema fundamental de la Psicología Comunitaria
sería entonces la investigación, identificación y potenciación de las varia-
bles psicosociales que permitan una mayor capacidad de autogestión, em-
poderamiento, participación comunitaria, para resolver las problemáticas
que identifica y decide encarar. Éstas pueden ser de muy distinto orden ya
que lo central para esta orientación, no será el tema de preocupación con-
creto en cada caso, sino los procesos colectivos que se producen y generan
crecimiento objetivo y subjetivo a las comunidades.
Partiendo desde este posicionamiento es que se procura construir un
nuevo tipo de rol para el/la psicólogo/a. En términos de Maritza Mon-
tero (2004) su rol se entiende como la de constituirse en un agente de
cambio. Más gráficamente sería un catalizador de los cambios sociales, es
decir no un experto que indica, sino el que funciona como acompañante
de esos procesos aportando su conocimiento teórico-técnico. En nues-
tros términos serían aquel que facilita las condiciones psicosociales para
lo que pueda emerger del sujeto social (y que podría estar inhibido) surja.
Claramente implica una perspectiva de rol más amplia y al mismo tiem-
po, menos rígida.
Para acercarnos un poco más al objetivo de este articulo sintetizamos
entonces que la orientación de la psicología comunitaria latinoamericana,
comporta un cambio paradigmático que involucra por un lado la amplia-
ción del rol del psicólogo (habitualmente constreñido a lo entendido como
resoluciones de problemas de Salud Mental), para entenderlo como cata-
lizador de cambios sociales respecto de diversas problemáticas, y por
otro lado implica fundamentalmente comprometerse con una praxis (cuyo
significado y alcance exceden este espacio, pero que en principio conlle-
va una impronta de aplicación práctica).
Proyecto comunitario
Las características del proyecto comunitario a presentar como base de

algunas reflexiones a la luz de conceptos teóricos de la Cátedra, lo ubican
claramente dentro de la corriente latinoamericana de la Psicología Comu-
nitaria: sus objetivos explícitos e implícitos desde su origen así lo ubican.
En principio la población a la que está dirigido pertenece a los sectores
vulnerabilizados de la sociedad, es típicamente local, propende a la cons-
trucción de colectivos sociales, promueve las redes sociales en la comu-
nidad. No está destinado específicamente a la temática de los proble-
mas mentales (tal como se la entiende habitualmente), sino que preten-
de insertarse en la cotidianeidad barrial. Los objetivos y actividades dia-
rias que se proponen toman en cuenta variables psicosociales que facili-
tan la progresiva apropiación del espacio por parte del sector de la comu-
nidad a la que se dirige.
Uno de los elementos fundamentales a tener en cuenta para luego rela-
cionarlos con el tema específico de la Cátedra, es el tiempo de vigencia del
proyecto: hasta el momento, 24 años. Desde finales de 1991. Y es necesa-
rio nuevamente hacer referencia al contexto social de aquellos años. Co-
mienzos de la década del 90. Concomitante con una progresiva pauperiza-
ción de los sectores populares, se fue instalando cierta “reificación” de la
situación vía procesos legitimadores que como mencionan Berger y Luck-
man (1972) se expresaban en frases hechas emanadas de sectores institu-
cionales: “No se puede hacer otra cosa”, “fin de las ideologías”, “fin de la
historia”. Y prevalencia de la lógica del mercado: el destino de cada uno
dependía exclusivamente de cada uno. Esto, más la creciente pérdida de
credibilidad de formas organizativas, fue generando un repliegue hacia un
individualismo, que tal como lo dijera Robert Newbrough (1991) fue
posibilitando el desarrollo de “patologías” del aislamiento, con los conse-
cuentes problemas sociales. Nuestros materiales sobre las redes sociales de
apoyo dan cuenta de la relación entre estas y los diversos problemas de
salud (entre otros efectos) (Sluzky, 1996).
En tanto que la perspectiva de la Psicología Comunitaria implica en
forma indispensable el trabajo interdisciplinario, e intersectorial, el proyec-
to no surgió desde un profesional sino de un grupo de actores (referentes
institucionales) atentos y preocupados por la situación recién expresada.
Con inclusión de un criterio de equidad también se consideró que, den-

tro de la población vulnerable, la que podía sufrir en mayor medida los
efectos de las políticas sociales vigentes en aquel entonces, y en la que las
intervenciones tendrían mayor sentido promocional y preventivo era, sin
duda, la infantil.
Tal vez sin ser del todo conscientes aún de que las propuestas iban en
camino de encuadrarse adecuadamente dentro de la Psicología Comunita-
ria Latinoamericana, aquellos actores tomamos algunas decisiones fundan-
tes. En el marco de los límites impuestos por el déficit de recursos materia-
les e institucionales necesarios para incidir en políticas sociales de alcance
estructural, tuvimos en cuenta una de las prácticas sociales más cotidianas
de la infancia (incluso de carácter universal): El juego. Todo niño/niña
juega, en todas partes del mundo. Obviamente el tipo de juego, los mate-
riales, reglas, lugares donde se despliega el juego, con quienes, etcétera,
cambia de cultura en cultura, de sociedad en sociedad, de momento histó-
rico, etcétera. Pero juega (Winnicott, 1982).
Es necesario reconocer dentro y fuera del ámbito Psi abundante biblio-
grafía y conocimiento sobre la temática del juego. Especialmente en nues-
tra disciplina generalmente se lo ha ceñido a la utilización terapéutica del
juego (Winnicott, 1982), de investigación sobre la inteligencia infantil (Pia-
get y Inhelder, 1981), o incluso como ejemplo de la progresión en la so-
cialización (Mead, 1963), pero no tanto se ha hecho énfasis en indagar
acerca del juego en sí. Y principalmente como necesidad de los niños y
niñas. Sin embargo, podemos advertir que es en gran parte a través de sus
actividades lúdicas que los niños construyen aspectos importantes de su
subjetividad, conocen su realidad cercana, ensayan, procesan el mundo y
sus emociones. Las lecturas clínicas toman el momento del juego como
uno de los indicadores de lo que les puede estar sucediendo. Pero, además,
si por ejemplo un niño no juega, o no se le permite jugar, también se están
afectando sus derechos. En relación a esto, a inicios de los ‘90 recién se
estaban conociendo en el país, la Declaración de la Convención Interna-
cional del Niño realizada en Ginebra (Asamblea General de la ONU, 1989).
En su artículo 31 especifica el compromiso de los Estados Parte en garanti-
zar a los niños y niñas el derecho al juego y las actividades artísticas. Una serie
de herramientas normativas, a partir de la incorporación de esta Declaración
en la Constitución Nacional de 1994, recogieron iniciativas previas respecto

de Políticas Públicas hacia la infancia y adolescencia y a su vez impulsaron
la construcción de un nuevo paradigma bajo la noción de la Protección
Integral y la concepción de los niños, niñas y adolescentes como sujetos de
derechos. Así, en la Ciudad de Buenos Aires, se sanciona la ley 114 en 1998
(CABA, 1998). Finalmente, en 2006, este proceso normativo tiene un hito
con la promulgación de la Ley Nacional de Infancia Nº 26.061 (Congreso
de la Nación, 2006). Este constituye el andamiaje jurídico-normativo e
ideológico que sustenta la práctica del proyecto que habíamos empezado
a encarar en 1991. Pero en ese entonces no éramos conscientes aún de
esta construcción que recién estaba iniciándose, sólo contábamos con
nuestras convicciones como guía.
Valorización del juego y fomento de redes sociales (como objetivos
explícitos e implícitos respectivamente), viabilidad (recursos y posibili-
dades institucionales), caracterización de la población (objetiva y sub-
jetiva), constituyeron el trípode sobre el que se tomó la decisión de
impulsar el proyecto.
El mismo surgió en definitiva de tres actores, tres instituciones de de-
pendencias y sectores distintos. Un organismo de derechos humanos, un
Centro de Salud dependiente de la entonces Secretaría de Salud de la Mu-
nicipalidad de Buenos Aires, y de un área de Desarrollo Social del mismo
distrito. Es decir, una organización de la Sociedad Civil y dos entidades del
Estado de la Ciudad de Buenos Aires. En el caso de estas dos últimas el
proyecto no respondió a una Política Social centralizada, sino a la gesta-
ción local a partir de la iniciativa de algunos de los profesionales de distin-
tas disciplinas en ambos organismos, motivados por la intención de apor-
tar a una atenuación de las condiciones sociales de las familias con las que
cotidianamente se trabajaba.
Desde el Centro de Salud se justificaba la creación y sostenimiento de
un proyecto de dichas características, en el marco de la aplicación local de
los lineamientos de la Atención Primaria de la Salud (Organización Mun-
dial de la Salud y Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 1978)
con fuerte impronta en la Promoción de la Salud.
El área de Desarrollo Social obviamente entendía su accionar no sólo

restringido a la atención a las demandas sociales, sino a un abordaje más
integral e inclusivo.
El organismo de Derechos Humanos, entendía que más allá de las pos-
turas generales y de posicionamiento frente al Estado y la Sociedad para
instalar las demandas, era necesario concretar sus idearios en acciones de
impacto social directo.
La ubicación física de los actores, así como el radio de acción previsto
básicamente por las entidades estatales determinó claramente la localiza-
ción del proyecto en el barrio de San Telmo de la Ciudad de Buenos
Aires. El sentido de equidad social que era común en los tres actores
señalaba que la población destinataria fuera la de los sectores más vulne-
rabilizados del mismo.
Ya se contaba con una suficiente información sobre tales características
sociales. Desde hacía mucho (e incluso actualmente) una de las variables
específicas que marcaba la cotidianeidad de estos sectores, lo constituía la
problemática de la vivienda. Inadecuada (por condiciones edilicias de ries-
go, y por el hacinamiento debido a las limitaciones de los espacios de las
habitaciones). También por su carácter de inestable (permanentes desalo-
jos por falta de pago, ocupaciones ilegales, planes sociales claramente defi-
citarios, etcétera). A esta situación se sumaban, obviamente, otras como la
desocupación, y las consecuencias de problemas de violencia familiar y
adicciones como ya se adelantó.
La mejora estructural de tales situaciones excedía claramente las posi-
bilidades que incluso la articulación de estos tres actores tenía a su alcan-
ce (en recursos y en decisión política). Y es aquí, entonces, donde se
detectó una de las propuestas que sí estaban a nuestro alcance y que
podían constituir al menos un aporte: Uno de los varios derechos vulne-
rados lo constituía, como ya quedó expresado, la limitación que estas
condiciones de vida implicaban para el desarrollo de la actividad lúdica
básicamente de los y las niñas. En esas viviendas las posibilidades de
jugar estaban muy limitadas. Las casas tomadas generalmente eran muy
precarias y sin espacio. Los hoteles subsidiados por las siempre deficita-
rias políticas sociales de vivienda del Estado habitualmente prohibían
taxativamente jugar en los lugares comunes (las habitaciones eran muy
pequeñas para hacerlo), aún hoy se observan carteles explícitos al respecto
en tales hoteles. Respecto del barrio, sus características de alta urbaniza-

ción hacían muy insuficiente e inseguro jugar puertas afuera (pocas y
malas plazas, alto tránsito en las calles y veredas muy angostas). Las es-
cuelas están limitando de una u otra forma el despliegue del juego.
Concretamente los niños, especialmente de estos sectores sociales ven
muy limitado su derecho al juego.
Contemplando lo dicho, la situación social en progresivo deterioro, la
importancia del juego para la infancia, sus limitaciones específicas para
desplegarlo, y las posibilidades reales de los actores convocados, surgió la
idea de concretar el aporte posible instalando una Juegoteca.
En aquel entonces, el término era casi desconocido en la sociedad. Era
una novedad.
Quede claro entonces, especialmente para psicólogos/psicólogas y es-
tudiantes, que el espacio presentando no se encuadra en una estrategia
terapéutica para niños con problemas de Salud Mental. Retomando lo ya
dicho, el sentido del dispositivo apunta al juego como objetivo explícito, y
la facilitación de las redes sociales como objetivo implícito.
La caracterización urbana de San Telmo no facilita la conformación de
redes sociales de apoyo entre la población con necesidades básicas insatis-
fechas. Dentro de otros factores, simplemente por el mismo hecho de es-
tar distribuida en una zona donde además reside población de clase media,
con lo cual se dificulta el reconocimiento (y por lo tanto la relación) en
base a necesidades comunes percibidas.
Así entonces, la Juegoteca permite una presencia habitual, cotidiana, de
contacto permanente, entre las instituciones participantes y las madres y
padres de los niños que concurren. Y a su vez facilita la posibilidad de
interacción entre ellos.
Además, por ejemplo, la participación del Centro de Salud en el pro-
yecto, permite que cuando efectivamente se detectan situaciones de sa-
lud mental o de salud en general, o incluso necesidades sociales en las
que sí es posible apoyar a las familias, las coordinadoras del espacio tie-
nen una referencia y contrarreferencia muy facilitada con este efector
para atender esas cuestiones.
Volviendo a lo específico del juego como objetivo explícito, dos días a
la semana y en dos grupos simultáneos de 2 a 5, y de 6 a 12 años, por las
tardes, en horario posterior al escolar, se desarrolla la Juegoteca de San Telmo.
Actualmente las instituciones participantes son el mismo Centro de Salud

y una organización de la sociedad civil (antes llamadas ONGs), denomina-
da Creactivar Redes Comunitarias. También participan activa y directamen-
te, durante cada cuatrimestre, los y las estudiantes de una materia de Prác-
tica Profesional de la Facultad de Psicología de la UBA llamada “El psicó-
logo en el ámbito comunitario”.
Durante cada encuentro desde las y los coordinadores se proponen a
los niños las actividades previamente planificadas la semana anterior. Estas
son muy variadas: desde las de recepción/caldeamiento, y las centrales
que pueden tener un contenido de propuestas de orden plástico, literario,
teatral, deportivo, escondidas, rayuela, juegos de mesa, construcciones
diversas, etcétera, etcétera. Y también juego libre con o sin juguetes. Hay
momentos de todo el grupo, subgrupales e individuales. Cada tarde fina-
liza con una merienda (que además del sentido nutricional, conlleva un
encuentro general alrededor de una mesa para charlar, y evaluar y planifi-
car con los y las niñas).
Las coordinadoras participan activamente involucrándose y también
conteniendo a los niños, y ordenando la actividad de cada día.
Los niños, niñas y sus madres y padres transitan por el espacio con una
cotidianeidad que no será la de sus casas, pero mucho más incorporada
que las otras instituciones que habitualmente transcurren (escuelas, cen-
tros de salud, iglesias, por ejemplo).
Esta última mención tiene directa vinculación con el siguiente aparta-
do. En el que relacionamos más explícitamente algunos de los conceptos
de la Cátedra.
Lugar de la Juegoteca en los procesos de socialización e

identidad de los niños y niñas que concurren
Los aportes de Berger y Luckman (1972) respecto de los procesos de

socialización permiten visualizar que sus planteos no son taxativos a la
hora, por ejemplo, de distinguir entre socialización primaria y secundaria.
Justamente se trata de procesos, no de categorías rígidas. Pero sí señalan las
características fundamentales de cada una que aquí no repetiremos.
En la socialización primaria los sujetos inician su incorporación al mundo
social como realidad ya dada, establecida de antemano. Viven esta etapa
como “natural”. El lenguaje y las reglas se le presentan como pertenecien-

tes a una realidad indubitable y casi intrínsecas al mundo material. La coti-
dianeidad tiene esa consecuencia. En ese marco se inscriben los “otros
significativos” justamente artífices de tal impronta. Y, como expresan es-
tos autores, estos procesos consolidan en un “yo”, y en la emergencia del
“otro generalizado”. Va adquiriendo paulatinamente las reglas y lenguaje
como algo previo y ya dado. Así se incorpora a los procesos de la socializa-
ción secundaria. Es inducido a una realidad de reglas contingentes. Y la
intensidad emocional tan presente y funcional para la socialización prima-
ria tendrá claramente un rango mucho menor.
Tal vez nuestra propia representación social de ambos procesos nos
presente la imagen de la familia como escenario de la socialización pri-
maria y la escuela (comenzando por la escolaridad primaria) como el de
la socialización secundaria. Y si bien los conceptos de los autores tienen
un alcance más generalizable, creemos que nos puede ser útil para acom-
pañar estas reflexiones.
Si bien en la cotidianeidad de las familias (por ejemplo, los horarios)
existen rutinas que pueden asimilarse a reglas, estas pueden vivenciarse
por los niños como inherentes a una realidad naturalizada y no como
construcción social contingente. Las actividades que se esperan de los
niños, por otra parte, están todavía en proceso de tipificación. Goza aún
de una sensación de libertad. Si tiene las condiciones puede hacer lo que
más le gusta que es jugar. No se espera de él explícitamente un rendi-
miento determinado. No rigen las asistencias/inasistencias. Y los roles
de la mamá, el hermano, el padre, están unidos a la misma persona y no
tienen fecha de vencimiento.
En la escuela las reglas son nuevas y tienen que ser explicitadas a dife-
rencia de lo que ocurría en la familia, que en gran medida estaban implíci-
tas. La maestra puede ser cambiada por otra que venga de reemplazo en el
mismo año escolar. El siguiente año tendrá otra más. Además, está la de
tecnología y la de música. Se espera de él que tenga algún rendimiento
objetivo impuesto por la escuela. No puede faltar las veces que quiera. Y,
principalmente se le imponen actividades que en general no son de su elec-
ción. El juego que es lo que realmente desea, está acotado sólo al recreo
que además está cada vez más restringido, ya que “en la escuela no se viene
a jugar”. Esta caricaturesca descripción no pretende una crítica a la institu-

ción escolar, sino que se aventura a una posible visión desde el niño o niña
que concurre especialmente en los primeros grados.
Los sectores populares a los que se dirige el proyecto además de las
dificultades sociales generales se caracterizan por la alta inestabilidad en
varios planos además del mencionado respecto de la vivienda y el laboral.
Las variaciones en la composición familiar cambian a alta velocidad sin que
por lo general haya un adecuado cuidado y explicación hacia los niños y
niñas que así ven modificar sus escenarios de socialización a un ritmo de
difícil procesamiento. De esta manera al llegar a la escuela frecuentemente les
cuesta poder incorporarse plenamente. De los diversos planos en que esta
conocida situación puede y es analizada, acá proponemos pensarla desde las
mayores dificultades para el tránsito de una a otra socialización, entre otras
razones, por el déficit en la primaria (socialización primaria).
Luego de varios años de funcionamiento de la Juegoteca de San Telmo,
nos permitimos reflexionar también desde esta perspectiva. La dinámica y
características de este proyecto se pueden pensar como a medio camino de
las lógicas de ambos procesos aludidos.
Haciendo una analogía y extrapolación tal vez podríamos decir con
(Winnicott, 1982) que la Juegoteca podría constituirse (como lo es el juego
en general) como una instancia de transición. En este caso de una a otra
socialización.
En principio los niños concurren a hacer lo que más les gusta: jugar.
Nadie los obliga. Pueden faltar, llegar tarde, no se les exige rendimiento. El
vínculo con los coordinadores tiene alta dosis de contención afectiva y
además son compañeras reales de sus juegos. Es un espacio abierto a que
las madres y padres permanezcan si así lo desean o pueden hacerlo. Me-
riendan juntos. Presentamos estas características con la intención de evo-
car un escenario familiar con el que hemos asociado a la socialización pri-
maria. Por otra parte, constantemente compartimos la presencia de reglas
(muy generales, pero reglas al fin) procurando que las mismas sean consen-
suadas con ellos y ellas. Si bien hay espacios de juegos espontáneos, las
coordinadoras planifican y presentan propuestas de juegos grupales (para
lo cual se les estimula especialmente) en la medida que uno de los objeti-
vos es la conformación de grupos y redes entre los y las niños y niñas. El
rol afectivo y contenedor de las coordinadoras se complementa con la
incorporación de límites cuando estos son necesarios, explicitando las ra-

zones de algunas decisiones. Es decir, que está acotada última enumera-
ción las mencionamos como más cercanas a los escenarios escolares que
aquí los identificamos con la socialización secundaria.
Por otra parte, también hemos constatado en una gran cantidad de
casos que los que siendo niños y niñas concurrían a la Juegoteca, luego de
muchos años vuelven al espacio o a conectarse con algunas de las coordi-
nadoras o con el coordinador general. Incluso más de uno de estos ex
concurrentes han vuelto en calidad de coordinadores. Asimismo, frecuen-
temente traen a sus hijos. En todas estas ocasiones surgen los consabidos
relatos y evocaciones de los años en que venían cuando eran niños/as.
Tales recuerdos son traídos con alta cuota de afecto y reconocimiento. Si
bien esto también suele producirse en las escuelas, justamente es cuando
esa institución en particular logra resguardar algo de aquella impronta de
socialización primaria. Pero esta mención acerca de la presencia en la me-
moria de esos ex niños/as nos permite hipotetizar otro aspecto psicoso-
cial relacionado con la socialización y la identidad.
Nos remitimos nuevamente a Berger y Luckman (1972). Claramente
el rol de los otros significativos de la socialización primaria son constituti-
vos de la identidad del sujeto. Incluso de la socialización secundaria tam-
bién, aunque con otro carácter. Pero los autores agregan a esto algo que
creemos bastante interesante. El valor de lo que ellos denominan el “coro”.
Recordemos que con tal denominación se refieren a una realidad implí-
cita de otros tal vez no tan significativos pero cuya función es importante.
Se refieren a un conjunto con alguna cuota de anonimato pero que afirman
la existencia de una realidad cotidiana constante. El vecino que me cruzo al
salir para el trabajo. El kiosquero, el portero del edificio. Los compañeros no
conocidos del trabajo o de la facultad, etcétera. Sin su presencia o incluso la
mínima interacción con ese coro (saludo casual, comentario del tiempo o
de cómo jugó River), habría algún impacto en la subjetividad. Algo de esto
se vivencia en las mudanzas y en las migraciones. Puedo mudarme con mi
núcleo de otros significativos, pero notaré ausencias en la cotidianeidad.
Tal como dijimos más arriba, aquí también se aplica la no taxatividad
respecto de quien sí y quien no es el coro, así como en su mayor o menor
grado de proximidad. Pero agregamos que el coro puede no sólo estar
constituido por personas físicas individuales. Las instituciones (incluso
aquellas con las cuales no siempre interactuamos) también constituyen el

coro. Podemos atrevernos a decir más. Aunque pocas veces pase por el
micro centro y observe el obelisco, si me entero que lo quieren tirar abajo
para hacer otra cosa seguramente también nos afectará y tal afectación será
en la zona de la identidad. Eso, entre otras cosas, son los símbolos. Y
remarcamos otra de las características del coro. Su permanencia en el tiem-
po. Para constituirse en paisaje rutinario que por tal e inadvertidamente
afirma nuestra identidad, tiene que ser habitual. Tiene que pasar tiempo.
En el gradiente de proximidades posibles en la constitución de los co-
ros, también podemos preguntarnos sobre los cambios posibles en la ma-
yor o menor visibilización de los otros que registramos partiendo de una
masa en principio algo anónima típica de un “coro”. Así es posible que
algún compañero de trabajo en principio casi anónimo, devenga en más
próximo y lo visualice como posible ayuda ante alguna circunstancia. Es
decir que estas categorías y dimensiones son variables.
Decantando lo dicho hasta el momento sobre los coros podemos
avanzar con la hipótesis anunciada. La Juegoteca también funcionó como
uno de los coros tanto para los niños y niñas como para sus familias.
En principio y como uno de los valores fundamentales en esta di-
mensión, su permanencia. Aunque ya me haya ido de Juegoteca, sé que
está, sigue estando, puedo, si quiero, volver a saludar, a jugar, a colaborar,
a solicitar alguna ayuda. Creemos que la permanencia de la Juegoteca a lo
largo de los años, sumada a su caracterización como espacio de socializa-
ción primaria otorga esa posibilidad de evocación de la experiencia trans-
currida en aquellas tardes. De las emociones vivenciadas. De algún coor-
dinador o coordinadora, de algún compañerito de Juegoteca. En un con-
texto de tanta inestabilidad vivida, creemos que algún aporte a su identi-
dad ha realizado el proyecto.
Saldo de lo presentado
Creemos en la riqueza potencial de proyectos comunitarios, como ma-

terial para extraer y relacionar con la otra riqueza potencial constituida por
conceptos tan fértiles como los que componen los temas de la Psicología
Social. En este artículo, hemos puntualizado algo en relación a las nocio-
nes de socialización e identidad. Pero ya en el material se visualizan otros
como, por ejemplo, redes sociales de apoyo y representaciones sociales

(en este caso, acerca del Juego, por ejemplo). Para eso es necesario ejer-
citar la mirada aguda y en profundidad. Tanto hacia la práctica como
hacia la teoría.
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Experiencia en instituciones totales
y construcción social de significado
Valeria Wittner
L
ugar de residencia o trabajo, donde un gran número de individuos
en igual situación, aislados de la sociedad por un período apre-
ciable de tiempo, comparten en su encierro una rutina diaria, ad-
ministrada formalmente.
1. Todas las dimensiones de la vida se desarrollan en el mismo lugar y bajo

una única autoridad.
2. Todas las etapas de la actividad cotidiana de cada miembro de la institu-
ción total se llevan a cabo en la compañía inmediata de un gran número
de otros miembros, a los que se da el mismo trato y de los que se
requiere que hagan juntos las mismas cosas.
3. Todas las actividades cotidianas están estrictamente programadas, de
modo que la actividad que se realiza en un momento determinado con-
duce a la siguiente, y toda la secuencia de actividades se impone jerár-
quicamente, mediante un sistema de normas formales explícitas y un
cuerpo administrativo.
4. Las diversas actividades obligatorias se integran en un único plan ra-
cional, deliberadamente creado para lograr los objetivos propios de la
institución.
Instituciones para cuidar a personas incapaces e inofensivas (hogares

de ancianos, impedidos, etcétera).
–Instituciones para cuidar a personas incapaces de cuidarse por sí mismas

y que constituyen una amenaza involuntaria para la comunidad (hospi-
tales psiquiátricos, leproserías, etcétera).
–Instituciones organizadas para proteger a la comunidad contra quienes
constituyen un peligro para ella (cárceles, campos de concentración,
etcétera).
- Instituciones deliberadamente destinadas al mejor cumplimiento de una

tarea laboral, y que sólo se justifican por estos fundamentos instru-
mentales: los cuarteles, los barcos, los campos de trabajo, los interna-
dos de estudiantes...
- Instituciones concebidas como refugios del mundo, aunque con frecuen-
cia sirven también para la formación de religiosos (monasterios, con-
ventos, etcétera). El concepto de institución total se aplicó, también, al
caso de los buques de alta mar, por primera vez, en los trabajos de
Vihelm (1965).
Si los seres humanos somos seres sociales, siendo que nuestro desarro-
llo evolutivo depende absolutamente de las interacciones en las que esta-
mos inmersos, cuando pensamos en la vida en prisión surgen inevitable-
mente algunas preguntas. ¿Cómo es vivir en una prisión? ¿Qué efectos tiene en la
vida de las personas? ¿Qué ocurre con la salud mental de las personas detenidas? ¿Qué
ocurre en el caso específico de las mujeres?
Apenas uno comienza a adentrarse en la temática de las mujeres priva-
das de su libertad, resulta llamativo el dato de que ha sido exponencial el
crecimiento de esta población en todo el mundo. En nuestro país en parti-
cular, un informe elaborado por la Defensoría General de la Nación, la
Procuración Penitenciaria y el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS,
2011) describe que la población femenina carcelaria ha crecido en un 350%
entre los años 1990 y 2007. Pese a ello, la Psicología en la Argentina poco
se ha dedicado a tal colectivo dejando varios interrogantes sin estudiar.*
Este capítulo propone una reflexión desde una visión de la psicología
social construccionista sobre los efectos de la vida en prisión, focalizando
especialmente en la problemática de las mujeres privadas de su libertad. Se
entiende la cárcel como una institución social y total, que impone una cons-
trucción rígida, única y limitante que mediante el proceso de prisionización
impone la alternación de la identidad. En el caso particular de las mujeres
la detención implica una problemática específica que merece ser tenida en
cuenta y entendida a la luz de las cuestiones de género.
*La autora ha publicado recientemente por este mismo sello editorial (JVE) el título Salud mental entre
rejas. Una perspectiva psicosocial y de género, en el que aborda de modo exhaustivo la temática relativa a la
actualidad de las cárceles en general y en particular, de las de mujeres [N. del E.].
Valeria Wittner: Experiencia en instituciones totales... 209
La perspectiva psicosocial
Todo desarrollo humano ocurre siempre en contexto, implicando un

intercambio constante entre el sujeto y los ambientes ecológicos –sociales,
culturales y físicos– en los que se halla inserto. Al definir el desarrollo
humano de esta manera Bronfenbrenner (1987), psicólogo ruso america-
no y autor clásico en el pensamiento sistémico, refiere que los procesos
psicológicos deben estudiarse necesariamente en los ambientes reales en
los que los seres humanos viven.
Pueden definirse desde esta perspectiva cuatro niveles interconectados
entre sí: micro, meso, exo y macrosistema. Éstos caracterizan y dan cuenta del
contexto en el que las personas se hallan insertas, planteados como un
conjunto de sistemas concéntricos en un mapa de red. Cada nivel o siste-
ma, supone una dinámica y un tempo particular, a la vez que se afectan
mutuamente. En este marco, toda conducta del sujeto debe ser entendida
en ese contexto en el que se desarrolla y del que cual es un fenómeno
emergente, producto de la complejidad que esta supone, así como también
las modificaciones que uno o varios eventos de la vida del sujeto en cues-
tión generan en estos niveles (Bronfenbrenner, 1987).
En la misma línea de lo anterior puede decirse que toda persona es un
sujeto interaccional, cuya identidad es una construcción dinámica producto
emergente de su relación con su medio ecológico, marco multidimensional
en el que ese sujeto está inmerso y le da contexto (Bateson, 1972/1998).
Llegados a este punto una pregunta nos invita, ¿Qué pasa con el
sujeto social cuando es encerrado en una institución cerrada y total
como lo es la cárcel?
Para comenzar a responderla, podríamos decir que el ir detenido puede
pensarse como una transición ecológica, como las que se producen cuando,
por algún motivo, la posición de una persona en su ambiente se modifica a
consecuencia de un cambio de rol, entorno o ambos a la vez. En un deter-
minado momento, producto de determinadas circunstancias, las situacio-
nes pueden llevar a que entornos más lejanos puedan pasar a convertirse
en ambientes más próximos, o viceversa.
Las características específicas que imprime la cárcel a esta transición
ecológica, debemos pensarlas como emergentes de su propiedad de ser
una institución social y total.
La cárcel como institución social
La institución penitenciaria es producto de una práctica social que invo-

lucra un devenir histórico, social. En tanto construcción social articula diver-
sas dimensiones heterogéneas (lo político, lo cultural, lo social y lo económi-
co entre otras variables) y, a su vez, puede ser pensada como una estructura
social, económica, política, judicial con una idiosincrasia determinada. Está
inmersa en, y a la vez vinculada a un contexto que le da sentido a su exis-
tencia y le imprime determinadas características más o menos generales y
compatibles en diferentes lugares del mundo. Su existencia tiende a natura-
lizarse de manera tal, que estimula la creencia de que ha existido siempre y,
por ende, se ve obstaculizada la posibilidad de promover un pensamiento
más complejo, que considere a la cárcel como una de las formas posibles
de respuesta social al delito, más que como única opción.
En este punto resulta interesante incluir la definición de institución que
proponen Berger y Luckmann en un texto ya clásico, La construcción social
de la realidad (1968/2008). Los autores definen que los actores sociales que
conforman una institución organizan sus acciones habituales en torno a
normas mediante las cuales clasifican y ordenan la realidad de sus inter-
cambios cotidianos. Es en su misma existencia e historicidad –en tanto
historia compartida de actores que involucra hábitos y conductas soste-
nidas en el tiempo– que las instituciones suponen el control del compor-
tamiento de las personas, estableciendo pautas que definen expectativas
de acción. En este sentido, se puede referir que toda institución es de
carácter social en tanto se trata de una producción y construcción huma-
na, acontecidas en un proceso histórico social determinado. Y es en esa
dialéctica constructiva que se sostienen sus características de historicidad
y objetividad.
Dado que el mundo institucional es experimentado por los individuos
como una realidad objetiva, este se experimenta como si tuviera una reali-
dad propia y objetiva, que se presenta al individuo como un hecho externo
y coercitivo. La institución entonces parece existir como una realidad ex-
terna, inevitable, que resiste al cambio y la modificación, presentándose al
sujeto como un evento innegable.
Dicho todo lo anterior, podemos pensar que la institución carcelaria
en tanto institución social debe ser tenida en cuenta como instrumento
fundamental del sistema penal en cuanto las funciones que el Estado le ha

otorgado para cumplir el objetivo de controlar, aislar y re socializar a quienes
se han comportado de manera desviada de la norma social (Aparicio, 2011).
La Institución total
En tanto institución de alojamiento, la cárcel atraviesa todos los ámbi-

tos de pertenencia de un sujeto. Involucra una reorganización global y masiva
de la vida de un sujeto a partir de la cual toda posibilidad de establecer y
mantener vínculos sociales queda controlada, encuadrada y definida por la
institución penitenciaria. Queda limitado –en algunos casos de forma total–
el contacto con el exterior y rígidamente regulado el contacto con el inte-
rior. El uso del tiempo, del espacio, del ocio se estructuran y las tareas
cotidianas se programan bajo una grilla rígida y limitante por naturaleza.
Hasta las actividades más simples están reglamentadas y controladas en
cuanto a su duración, lugar y formas de realizarlas. Esto provoca que, al
momento de ingresar a la cárcel, el sujeto deba realizar un gran esfuerzo
para conocer y adaptarse a las reglas que la prisión posee –en su mayoría
no explícitas– en pos de su supervivencia.
Esta propiedad de abarcar la vida completa del sujeto que en ella resi-
de, característica fundamental de la institución carcelaria es lo que hizo
que el sociólogo Irvin Goffman la definiera –así como también a las
instituciones psiquiátricas– como institución total en tanto
“lugar de residencia y trabajo, donde un gran número de individuos en
igual situación, aislados de la sociedad por un período de tiempo apreciable,
comparten en su encierro una rutina diaria, administrada formalmente”
(Goffman, 1961/2001).
Si hay un rasgo que distingue a este tipo de instituciones es el de la

ruptura del ordenamiento social básico de la sociedad moderna. En pri-
mer lugar, porque suprimen la distinción de espacios diferenciables para
la realización de actividades –trabajo, juego y descanso–. En segundo lu-
gar, porque inhiben la posibilidad de interactuar con diferentes participan-
tes. En tercer lugar, porque no permiten la experimentación de una diver-
sidad de autoridades, y, por último, porque la vida del sujeto allí alojado
depende de un plan organizativo rígido y no modificable –al menos por él–.
Todas las actividades estrictamente programadas se realizan en conjunto
con una gran cantidad de miembros en función de cumplir el objetivo

institucional –sea jurídico, sea psiquiátrico, y en un espacio único en el que
se desarrollan todas las dimensiones de la vida, bajo una única forma de
autoridad (Goffman, 1961/2001).
Esto ha llevado a algunos autores (Daroqui, Guemureman, Pasin,
López y Bouilly, 2008) a proponer que la cárcel sustenta su funciona-
miento en el manejo del tiempo y el espacio, generando aislamiento vía la
ubicación de los sujetos en un nuevo espacio, panóptico, en el que también
se controla el tiempo a través de la modulación de la pena (el concepto de
panóptico fue planteado por Jeremy Bentham en 1791).
Los obstáculos que se oponen a la interacción social con el mundo
exterior y un mundo interior panóptico en el que todo resulta “alcanzable
a la mirada”, de manera real o imaginada definirían a la cárcel como institu-
ción total. Ingresar en sus muros no puede menos que suponer una brusca
modificación de la vida y el contexto de las personas dado que supone
una reorganización total de las áreas de su vida. Una masiva transición
ecológica que conlleva una necesaria modificación de su posición social,
así como los roles y funciones que cumple respecto de sus diferentes
entornos, que no puede no tener consecuencias en la salud mental de
quienes ingresan en sus muros.
Proceso de prisionización. Identidad y alternación
Tal como se viene sosteniendo, el régimen carcelario se caracteriza por

definir y dirigir completamente la vida de los sujetos alojados, lo cual favo-
recería el inicio de un proceso de pérdida sistemática del control sobre la
propia vida, que a la vez deteriora la disponibilidad de recursos y el funcio-
namiento de sus redes sociales personales (Valverde Molina, 1991). Esto
provocaría, entre otras cosas, la pérdida de valores como la seguridad, la
privacidad y la identidad social.
Podemos pensar siguiendo esta línea, a la entrada en la institución pe-
nitenciaria como una situación de crisis en la vida de un sujeto, originada
por la pérdida de control de la propia vida, suponiendo un antes y un después
de la vida en prisión. Esta situación es crítica en tanto el impacto que pro-
voca la misma detención como sus efectos a lo largo del tiempo, ya que
involucra repercusiones en la salud mental de los sujetos que se encuentran

en dicha situación.
Producto de tal masiva transición ecológica, la vida penitenciaria impli-
ca el aislamiento del sujeto de sus vínculos naturales, y la entrada a un
grupo de normas o subcultura a la que tendrá que adaptarse para sobrevi-
vir. Este proceso gradual ha sido definido por algunos autores como prisio-
nización (Crespo y Bolaños, 2009), término originalmente propuesto por
Clemmer en 1940 (Clemmer, 1940) y que continuó siendo estudiado e
investigado con posterioridad (Crespo y Bolaños, 2009; Wheeler, 1968).
A medida que las personas ingresan a prisión asumen roles, costum-
bres y valores que son propios de ésta. Proceso de adaptación y modifica-
ción esperable que hace el sujeto, y que conlleva dificultades en las posibi-
lidades de adecuarse y relacionarse con la vida extramuros, afectando la
posibilidad de crear y mantener vínculos sociales más allá de los muros de
la cárcel. Todos los vínculos y conductas que el sujeto puede establecer
quedan mediatizados por la vida penitenciaria, y la cárcel termina impo-
niendo su propia lógica, haciendo de la institución el laboratorio de trans-
formación necesario para encaminar el proceso de alternación.
Berger y Luckmann (1968/2008) definen la alternación como un pro-
ceso de resocialización asemejable a la socialización primaria en cuanto a la
importante carga emocional de la interacción. A diferencia de esta, la alter-
nación debe luchar con un proceso que implica desintegrar la anterior es-
tructura nómica de la realidad. Por ello, los autores afirman que la condi-
ción social fundamental de este proceso es la disposición de una estructura
de plausibilidad eficaz, es decir, una base social que funcione como labora-
torio de transformación. Su requisito conceptual más importante es el de dis-
poner de un aparato legitimador que suponga no sólo el aval de la realidad
nueva, sino el repudio de todas las que se presenten como alternativa, con-
virtiéndose esta realidad nueva en la única alternativa posible. El otro es la
única alternativa posible.
La institución carcelaria, cerrada, total, laboratorio de transformación y

resocialización perfecto, de cuyo aparato legitimador forman parte tanto
los detenidos como, y sin ser menos importante, el personal del servicio
penitenciario mismo.
Mujeres entre rejas: género y construcción social
El interés de diversas disciplinas por las cuestiones de género en el

marco de la institución carcelaria ha ido en aumento. La situación particu-
lar de las mujeres en el sistema carcelario, y sobre todo lo que respecta al
tratamiento que reciben en las cárceles, es el tema que actualmente ocupa a
antropólogos sociales, sociólogos, criminólogos, entre otros. (Antony, 2007;
Azaola, 2010; Cervelló Donderis, 2006; Leiro, 2011; Yagüe Olmos, 2007;
Yagüe Olmos y Cabello Vázquez, 2005).
Este aumento podría estar vinculado al crecimiento exponencial de la
población de mujeres detenidas en todo el mundo y en nuestro país (Cen-
tro de Estudios Legales y Sociales [CELS], 2011; Walmsley, 2006; 2012).
Según un informe elaborado por la Defensoría General de la Nación, la
Procuración Penitenciaria y el Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS,
2011) la población femenina carcelaria en nuestro país ha crecido en un
350% entre los años 1990 y 2007. Pese a tal crecimiento, y al interés dedi-
cado por otras disciplinas al tema, la psicología en nuestro país poco ha
referenciado sobre la situación de la salud mental de las mujeres en prisión.
En cuanto a las políticas penitenciarias, se observa generalmente, gran di-
ficultad en el reconocimiento de la complejidad de las características tanto
sociales como personales que las hacen vulnerables a la entrada y estadía
en el mundo penal, así como la falta de entendimiento de sus necesidades
de alojamiento particulares (Yagüe Olmos, 2007; Galván, Romero, Ro-
dríguez, Durand, Colmenares, Saldívar, 2006; Antony, 2007; León Ra-
mírez, 2007; Arduino, s. f.).
Desde el marco de la psicología social construccionista, entendemos
que para poder comprender el efecto de la privación de la libertad en la
salud mental de las mujeres, resulta de importancia tener en cuenta las
condiciones en las que estas llegan al circuito penal, por un lado, y por el
otro, los efectos que produce en sus vidas y la de sus familias la situación
misma de encarcelamiento.
Cuando pensamos en las condiciones que hacen a la entrada de la mujer
en el sistema penal, la exclusión social aparece como factor promotor fun-
damental de vulnerabilidad de este colectivo particular (Yagüe Olmos y
Cabello Vázquez, 2005). Marginalidad económica, social y educativa, así
como las serias dificultades de inserción en el mundo laboral, todas ellas
vinculadas de alguna manera a la condición de género, sea por ser madres y

cabeza de familia, sea por la creencia misma de que son inferiores por su
condición de ser mujer. El género se impone como un factor fundamental
en la promoción de formas de exclusión (Azaola, 2010).
A esto pueden agregarse algunas otras situaciones que actualmente son
planteadas como promotoras de vulnerabilidad en relación al ingreso de
las mujeres en el sistema delictivo y penal: vidas difíciles, exposición a si-
tuaciones de violencia física, psicológica y/o sexual desde temprana edad
dependencia emocional de sus parejas, de la mano de quienes muchas ve-
ces entran en la cadena delictiva (Antony, 2007; Arduino, et al., s. f.; Azaola,
2005; Galván, et al., 2006; Yagüe Olmos, 2007).
El encierro podría pensarse entonces como corolario de un proceso de
desafiliación más amplio y anterior a la detención en sí misma. Castel
(2009) refiere el proceso de desafiliación en tanto debilitación de las redes que
posibilitan la pertenencia a una estructura social que ofrezca protección.
Fenómeno global en que la cárcel funciona como dispositivo de sobrevulne-
ración cerrando el circuito de la exclusión dado los efectos estigmatizantes
que provoca a su salida.
Cuando reflexionamos acerca de los efectos del encierro en las mujeres,
no podemos dejar de tener en cuenta el impacto mucho mayor –en su
comparación con los hombres en prisión– debido al rol social que estas
cumplen. En su mayoría son cabeza de familia, son las que unen a la fami-
lia, son cuidadoras de hijos y familiares, mantienen los lazos familiares.
Todos vínculos significativos de las personas quedan automáticamente
mediatizados por la institución penitenciaria (visitas, llamadas telefóni-
cas, cartas), lo cual supone que una gran cantidad de estos vínculos se
pierdan, generando que la persona quede cada vez más atrapada en la
institución carcelaria y sus reglas.
Además, a raíz de la propia estructura edilicia y de distribución de los
lugares de alojamiento del sistema penitenciario, es probable que las muje-
res queden alojadas a bastante distancia física de sus familias, lo cual dificulta
el contacto familiar y la posibilidad de ser visitadas. Uno de los aspectos
más traumáticos para las mujeres detenidas es la pérdida de sus hijos, la
falta de contacto con ellos, no saber muchas veces al cuidado de quién
están y si las van a poder visitar.
El perder el contacto con sus hijos, el no saber muchas veces qué pasó
con ellos o dónde están, agregado a que frecuentemente son abandonadas
por las personas más significativas, sobre todo por sus parejas, luego por
sus familiares y amigos (mucho más que los hombres en la misma situa-
ción), son de las problemáticas que más afectan la salud de estas mujeres
en cuanto a su bienestar físico y emocional (Carcedo González y Revi-
riego Picón, 2007). El encierro trae aparejado desmembramiento familiar
y alejamiento, pudiendo considerar esta situación como una pena que se
agrega a la condena (CELS, 2011).
A todo lo ya expuesto podemos agregar que, en el imaginario social, las
mujeres que delinquen no sólo transgreden la ley, si no, y sobre todo, el
orden de lo femenino y las expectativas sociales de género: ahora también
es mala madre-esposa-hija. Para la sociedad, la mujer presa representa la
anti-mujer, la que rompió el pacto y la expectativa social y sexual, traicionan-
do el mandato social de género bajo el rol de buena hija, buena esposa,
buena madre, y desviándose de los códigos de lo femenino, justamente
para involucrarse en algo que es cosa de hombres: el delito (Antony, 2007;
Arduino, et al., s. f.; Galván, et al., 2006; León Ramírez y Roldán Gon-
zález, 2007; Yagüe Olmos y Cabello Vázquez, 2005). Esta mirada social
es uno de los principales problemas de las mujeres en conflicto con la ley
afectando la identidad misma. Los inagotables efectos de la vida entre re-
jas, que no se limitan a la estadía en prisión, marcando la vida las mujeres y
sus familias para siempre.
Y de repente cuando salís te das cuenta que ni tus hijos te esperan, y creo
que eso es lo más doloroso (…) El sistema social tampoco te contiene
cuando salís (Wittner, 2015). Las rejas parecen no terminar de abrirse nunca.
Una reflexión final
Los efectos de la cárcel impactan también en las vidas de las familias de

las mujeres privadas de su libertad. Familias desmembradas, niños institu-
cionalizados, niños que quedan a la deriva. Las mujeres detenidas parecen
sufrir consecuencias más amplias que la pena propiamente dicha, y están
vinculadas a la afectación de su identidad misma. Malas mujeres, malas ma-
dres, atributos que no se agotan con el final de la vida entre rejas. Como si
la comisión del delito refiriera exclusivamente a una falla individual y
personal que no se compusiera con el cumplimiento de la pena impuesta

por la ley. Los efectos de una realidad socialmente construida que parece
objetivarse y promover la vulneración y exclusión por medio de un lengua-
je compartido, que produce efectos concretos en las conductas.
Quizá nuestro desafío sea cuestionar algunos órdenes instituidos, no
sólo para promover mayores posibilidades de inclusión, si no y sobre todo
para reducir las condiciones de exclusión social.
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Orientación para la realización de trabajos
de campo en Psicología Social: una
propuesta para alumnos de grado
Sandra Thomé, Valeria González Cowes,

Maité Beramendi, Lucrecia Petit
Introducción
L
a materia propone un Trabajo de Campo donde los alumnos
indaguen, comprendan y analicen alguna situación de la vida
cotidiana a partir de los autores propuestos en el Programa de la
Cátedra. Lo llamamos Trabajo de Campo (TC) porque implica obtener o
construir datos de una temática o problemática social, acercándose a una
realidad concreta. El TC debe verse como una actividad para desarrollar en
el alumno un conocimiento e interés por las prácticas de investigación. No
es una monografía, ya que ésta consiste en un tema único claramente deli-
mitado abordado desde la teoría, sin articulación con la práctica. Tampoco
es un trabajo de investigación del tipo específico que supone la presencia
de investigadores acreditados y una institución que acredite ese tipo de
trabajos. En síntesis, el objetivo del trabajo propuesto por la Cátedra es
que el alumno elija un tema de interés, recolecte material y luego lo analice
desde los autores estudiados.
¿Para qué?
Si bien los alumnos tienen el requisito de hacer este trabajo, hay otros
beneficios que se pueden obtener más allá de aprobar la materia. Lo que se
busca es que desde la carrera de grado puedan ir tendiéndose puentes entre
la teoría y la práctica, y que la cursada de la materia no se base en repetir
conceptos sin detenerse a reflexionar sobre sus posibilidades de uso. Al
realizar una aplicación que conecte los conocimientos teóricos con las vici-
situdes de la vida cotidiana de los psicólogos cuando trabajan en equipos y
de la gente con la que los psicólogos toman contacto en sus trabajos, se
espera que los alumnos se apropien de estos conceptos y los utilicen,
logrando una mayor comprensión de los mismos. El TC sirve para organi-

zar el propio conocimiento, para confrontar diferentes nociones, para abor-
dar un tema y para ver qué lectura hacen de una situación diferentes auto-
res, a partir de un pensamiento reflexivo y crítico mediado por una expe-
riencia empírica. Esta actividad además brinda a los estudiantes una expe-
riencia de trabajo en equipo y de producción colectiva de conocimientos.
¿Cómo hacerlo?
No menos importante es el aprendizaje del cómo hacerlo, desde la dis-

cusión y orientación sistematizadas en las clases. En las páginas siguientes
se desarrollan algunas informaciones y orientaciones básicas sobre los pro-
cedimientos que pueden resultar de utilidad para la planificación, desarro-
llo, elaboración y presentación del TC.
1. El conocimiento científico y su universo
1.1. Conocimiento de sentido común y conocimiento

científico
El conocimiento científico, a diferencia del conocimiento de sentido

común, supone una producción de un saber propio de la ciencia que se
presenta sistematizado, organizado, validado, tiene un carácter de historici-
dad, es falible y posible de ser transmitido.
Al construir proposiciones teóricas y prácticas que tratan de com-
prender y explicar la realidad, propone leyes generales sobre el fenóme-
no u objeto de conocimiento. Para llegar a eso se hace uso de la observa-
ción, la descripción, la explicación y la predicción, utilizándose métodos,
técnicas y orientaciones específicas que posibilitan investigar, recolectar,
registrar, organizar, clasificar e interpretar datos acerca de los fenómenos
y procesos estudiados.
La construcción del conocimiento es un proceso con múltiples deter-
minaciones que señalan su complejidad. Estas son personales, de grupo,
de clase social, de época histórica y refieren tanto a aspectos de la actividad
neural de nuestro cerebro –según refiere la neurociencia– como a los fenó-
menos de poder generados en el contexto social de su producción, des-
criptos por las ciencias sociales y abordados por la Psicología Social. Tanto
S. Tomé; V. González C.; M. Beramendi y L. Petit: Orientación para la realización...223
los resultados finales del conocer, como el juicio sobre su valor y utilidad
también serán producto de negociaciones y consensos colectivos.
Como nos alerta la socióloga e investigadora Minayo:
“(…) la labor científica trabaja siempre en dos direcciones: en una, elabora
sus teorías, sus métodos, sus principios y establece sus resultados; en otra,
inventa, ratifica su camino, abandona ciertas vías y se encamina para ciertas
direcciones privilegiadas. Y, al hacer tal recorrido, los investigadores aceptan
los criterios de la historicidad, de la colaboración y, sobre todo, se embeben
de la humildad del que sabe que cualquier conocimiento es aproximado, es
construido”. (Minayo, 2004)
1.2. El trabajo de campo
En términos de aprendizaje y desarrollo del quehacer académico como

compromiso social, la realización del Trabajo de Campo (TC) a lo largo de
la cursada y como instancia evaluativa, constituye una experiencia enrique-
cedora en la formación del estudiante y futuro psicólogo.
De manera general, el TC se caracteriza porque los datos son recogidos
in situ, es decir, se realiza un recorte de una situación a ser estudiada en el
contexto social en que se desarrolla, en oposición a lo que sucede en las
investigaciones de laboratorio donde los investigadores pueden realizar un
control exhaustivo de las variables. De este modo, durante la realización
del TC, nuestra acción de observar y preguntar coloca a los demás en lugar
de observados. Participamos y hacemos participar al otro. Nuestra mirada,
que puede ser crítica, de admiración, incluso acusadora, provoca en los
demás deseos de contar, de esconder, de lucir o de callar.
En consecuencia, en la realización del TC se pueden utilizar diferentes
técnicas de recolección de datos como la observación participante, la en-
trevista, la toma de cuestionarios y los grupos focales.
La Cátedra propone un TC que tiene como particularidad el consti-
tuirse como un ejercicio de aplicación conceptual que implica la vivencia
de una experiencia de contacto directo en terreno con fenómenos y/o
procesos sociales que se quieren conocer junto a los sujetos sociales impli-
cados en éstos y sobre el cual se tratará no sólo de pensar teóricamente a
partir del marco del Construccionismo Social, sino también de reflexionar
acerca de las posibilidades de actuación del psicólogo desde una perspecti-
va de la Psicología Social.
2. El punto de partida
Para iniciar un trabajo de campo es fundamental conformar un grupo

con el que se trabajará durante todo el cuatrimestre y elegir un tema sobre
el cual se basará la elaboración del TC por el grupo.
2.1. Negociación del tema y de los objetivos
En principio, es necesario que cada estudiante se tome un tiempo para

pensar alguna situación o problemática social que le interese. Puede ocu-
rrir que tenga algún vínculo con grupos u organizaciones que se dediquen
al tema que le interesa. O también que algún tema con el cual no tiene
ningún vínculo ni experiencia, le resulte interesante y quiera acercarse para
comprender esa realidad social. Siguiendo con la propuesta de la materia,
un buen ejercicio puede ser el de caminar por los espacios de nuestra vida
cotidiana (nuestro barrio, nuestro lugar de trabajo, las calles y espacios
públicos por los que circulamos) y estar atentos a lo que allí sucede. Así,
podemos observar algo que nos llame la atención, o que esté muy natura-
lizado como que “siempre estuvo eso ahí” o que descubramos algo que ni
sabíamos que estaba tan cerca de donde nos movemos.
Sin embargo, este es recién el primer paso, ya que luego hay que poner-
se de acuerdo con otros compañeros y seleccionar un tema para el trabajo
de campo. Para esto, se puede compartir lo que cada uno pensó y luego
debatir en grupo sobre las situaciones que les parezcan más relevantes o
más motivadoras. Es importante recordar el criterio de “accesibilidad”,
ya que el tema elegido tiene que poder ser abordado por estudiantes de la
materia y tienen que poder acceder a los sujetos o grupos sociales. Por
ejemplo, la violencia de género es un tema relevante y muy interesante
para pensar, pero es difícil acceder a víctimas de violencia que quieran
contarles sus vivencias.
Esto nos lleva a otro punto importante que es el abordaje o lo que
específicamente el grupo va a indagar. Así, puede que a alguien le interese
la discriminación de género, pero es un tema muy amplio, por lo tanto,
luego hay que especificar en qué aspectos o en qué grupo social se van a
centrar. Y si a otra persona le interesa otra situación social, por ejemplo, el
subte como ámbito de trabajo, se pueden articular ambos temas. De esta
manera el tema seleccionado se puede centrar, por ejemplo, en las prácticas

machistas en los trabajadores del subte porteño.
Entonces, para elegir un tema o para descartar los otros, hay que saber
cuáles son los criterios por los cuales sí vamos a elegir un tema y por los
cuales no. Hacerse algunas preguntas ayudan en esta etapa: ¿Este es un
problema relevante para ser abordado en el TC? A pesar de que es “inte-
resante”, ¿es adecuado para el grupo y para realizar el TC? ¿Existen posibi-
lidades reales de llevar a cabo un estudio de este tipo? Son los propios
estudiantes los que tienen que llevar adelante el trabajo que dura todo el
cuatrimestre, por lo que es conveniente que seleccionen una situación so-
cial con la que se involucren y a la cual quieran comprender.
2.2. El grupo de trabajo - encuadre y compromiso
Esta primera etapa necesita mucho diálogo e intercambio de opiniones

entre los miembros de un grupo. Quizás alguien no se sienta cómodo o no
le genere interés el tema elegido por el grupo y se incorpore en otro grupo.
Entonces, es necesario que todos los integrantes acuerden en trabajar so-
bre ese tema, pero que también acuerden en trabajar juntos. Por eso, para
el armado de los grupos hay que tener en cuenta las distancias y los tiem-
pos libres, ya que habrá que reunirse fuera del horario de clases. A veces,
las personas se agrupan por zona en la que se mueven (sea por vivienda o
trabajo) y por horarios disponibles para encontrarse (contemplando el
horario de trabajo y el horario de cursada).
Así como recién mencionamos el compromiso con el tema, también
hay que comprometerse con el grupo. El proceso de elaboración del traba-
jo de campo y el resultado final, depende de todos y cada uno. En algunos
momentos puede que tengan que debatir mucho para llegar a un acuerdo o
para analizar un material, pero justamente ese intercambio de ideas es lo
que enriquece el trabajo. Las ideas de un integrante pueden despertar ideas
en otros y viceversa.
A su vez, el grupo tiene que organizarse y ponerse de acuerdo en la
manera en que van a presentar los análisis conceptuales de los datos obte-
nidos. Al respecto, no resulta una buena estrategia el hecho de que cada
miembro haga su parte porque el trabajo final resultaría en una sumatoria
de minitrabajos que carecen de una buena articulación. Lo que se evalúa es
que el trabajo sea un texto coherente desde el inicio hasta el final, con un
mismo estilo de redacción y con ideas presentadas de manera cohesionada.
Este punto se desarrollará más adelante en el ítem 9.
3. El tema y el problema del TC. El proceso de su construcción
Habitualmente en un TC, una de las decisiones que los estudiantes tie-

nen que consensuar y tomar es qué cuestiones referidas a personas, creen-
cias, relaciones interpersonales o situaciones quieren conocer mediante la
exploración de algún aspecto de la realidad de la vida cotidiana.
El Trabajo de Campo propuesto por la Cátedra tiene como particulari-
dad que su objetivo general es la articulación de los contenidos teóricos de
la materia con algún fenómeno o situación concreta de la vida cotidiana,
para comprender tanto los conceptos como los fenómenos estudiados. A
esto se suma el hecho de que frecuentemente los temas o fenómenos que
tienen interés en abordar los alumnos no son conocidos por ellos en pro-
fundidad desde alguna perspectiva teórica. En consecuencia, resulta reco-
mendable abordar el TC desde una perspectiva más inductiva, que busque
explorar, describir o comprender lo que se está estudiando, utilizando un
enfoque cualitativo o un enfoque cuantitativo, de carácter descriptivo.
Así, por ejemplo, si se tiene el objetivo de describir, explorar o com-
prender la experiencia de la gente en su vida cotidiana, conocer las pers-
pectivas y puntos de vistas de los participantes (sus emociones, experien-
cias, significados y otros aspectos subjetivos) o describir las interacciones
entre individuos, grupos y colectivos, se podría comenzar la exploración
del tema con preguntas «amplias» como las siguientes:
¿Cuál la perspectiva de los adultos mayores sobre el uso de las nuevas
tecnologías en su vida cotidiana?
¿Cómo se relacionan las personas en un sistema de economía solidaria?
¿Qué piensan las mujeres acerca de las exigencias sociales hacia ellas?
¿Cómo se modifican los vínculos familiares cuando un joven migra para
estudiar?
¿Cómo se da la comunicación en las familias actuales?
¿Cuál es la relación entre el usuario de transportes públicos y los procesos
de vulnerabilización social?
¿Cuál es el rol de la familia en el consumo actual de alcohol en adolescentes?
¿Qué entienden las mujeres por acoso verbal callejero?
3. 1. Tema del TC
El tema del Trabajo de Campo es el marco general en el cual se ubica el

interés científico asociado a las preguntas y preocupaciones planteadas en
la idea original. Para ello debe estar delimitado conceptualmente y ser per-
tinente su estudio desde alguna disciplina científica, que en el caso del Tra-
bajo de Campo será la Psicología Social.
El marco de los posibles temas a trabajar en el TC será ofrecido por el
docente y, a su vez, estará delimitado por los contenidos específicos del
Programa de la materia.
En términos generales, el tema responde a la pregunta ¿qué queremos
conocer? Al principio de la elección del tema del TC, es posible que la
idea sea bastante imprecisa, por eso conviene conocer un poco más acer-
ca de la temática en cuestión, ya sea conversando con personas que co-
nocen del tema, o bien, leyendo investigaciones o trabajos que se refieran
a éste. Una manera de realizar esto en el Trabajo de Campo es revisar el
programa de contenidos de la materia que propone la Cátedra. Además,
se puede recurrir a buscadores como Google académico y Scielo para ras-
trear publicaciones referidas al tema elegido. Este paso es importante,
pues permite delinear con más precisión lo que se desea relevar y selec-
cionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea. Además,
permitirá identificar los conceptos que pueden ser más útiles para elabo-
rar el planteo y ayuda a visualizar cómo han sido descriptos y definidos
tales conceptos por diversos autores.
El tema o situaciones problemáticas son aquellos hechos de la realidad
que nos preocupan, nos intrigan. Una misma situación problemática, por
ejemplo, las nuevas configuraciones familiares, dan lugar a diferentes pre-
guntas o problemas que orientarán el relevamiento del TC. En este caso, el
interés de un grupo podría ser conocer cuáles son los factores psicosocia-
les que influencian la construcción de los estereotipos de género femenino
(en estas nuevas configuraciones familiares), y para eso hay que empezar
por precisar qué factores particulares resultan de interés. A lo largo del
programa de la materia se encontrará en los contenidos de cada unidad
diversos desarrollos conceptuales que pueden resultar pertinentes para
orientar esta decisión. Por ejemplo, considerar el concepto de rol como
constitutivo de la realidad objetiva y subjetiva, la identidad como proceso,
los fenómenos interaccionales como procesos comunicacionales, la for-

mación de estereotipos, las diversas modalidades de influencia social, las
diversas manifestaciones de poder, entre otros, puede conducir, por ejem-
plo, a la decisión del grupo de circunscribir este tema a: “La influencia de
los medios de comunicación en el estereotipo de género femenino”.
O sea, la mirada teórica construida en el proceso de formulación del
tema del TC luego se concretará en la situación o problemática que abor-
dará el TC y en la estrategia que habrá que seguir para resolverlo.
3. 2. El problema que orienta el TC
Entonces, ¿cómo se construye el problema del TC? Dado que en el TC

el enfoque cualitativo resulta particularmente apropiado para conocer el
significado de las experiencias y valores humanos, el punto de vista de las
personas y el ambiente natural en que ocurre el fenómeno y/o proceso en el
que éstas están inmersos, la formulación del problema del TC se convierte
en una especie de plan de exploración. El problema lo formulamos como
pregunta y tiene que incluir:
•un verbo que sintetice la intención fundamental de los alumnos de “ex-
plorar”, “entender”, “identificar”, “diferenciar”, “encontrar”, “compren-
der” o “examinar”.
•el fenómeno, tema o proceso que se quiere estudiar.
•la especificación de los casos, participantes o eventos que se van a consi-
derar.
•la descripción del ambiente, contexto o lugar donde se realizaría el estudio.
En la siguiente pregunta: ¿Cómo perciben las mujeres los estereotipos femeninos
que ofrecen los programas de televisión?… se reflejan las características mencio-
nadas, pues el uso de la palabra “cómo” permite intuir la intención de “ex-
plorar”, “identificar” o “comprender” un proceso específico (la percepción
de las mujeres sobre estereotipos del género femenino presentes en los pro-
gramas de televisión, en relación con la concepción de televidentes femeni-
nas acerca de su género), en una población particular (mujeres televidentes)
situada en un contexto puntual (programas de televisión abierta).
4. La definición de objetivos
Una vez definido el tema y el problema sobre el cual se basará el traba-

jo, queda por establecer los objetivos.
4. 1. Formulación de los objetivos del TC.
Los objetivos son enunciados que nos permiten circunscribir más deta-
lladamente qué cosas queremos hacer a lo largo de la realización del TC.
Por eso, los objetivos se relacionan con el planteo del problema y a su vez,
se relacionan con la metodología porque por medio de ella vamos a conse-
guir cumplir con los objetivos. Como los objetivos se definen al inicio y
son las intenciones del grupo, puede que, al tener contacto con la realidad,
en la obtención de datos, haya que modificar algunos objetivos según lo
que vayamos a hacer.
Es importante tener en cuenta que los objetivos se redactan con un
verbo en infinitivo y que éstos guían las acciones en términos de los
productos que se quiere lograr (por ejemplo: indagar, comprender, anali-
zar, explorar, conocer, describir). Es por esto que los objetivos tienen
que ser claros, precisos y alcanzables. Si tenemos varias acciones a reali-
zar, se escribirán varios objetivos, pero siempre dentro de la misma deli-
mitación temática.
4. 2. Tipos de objetivos
Los objetivos pueden dividirse en generales y específicos. Los objetivos

generales son los que van a direccionar el trabajo de campo, como el norte
o la guía de la exploración. En su formulación abarcan a los objetivos
específicos. Los objetivos específicos permiten lograr que se cumpla el
general. Son cada uno de los distintos objetivos que responden a una pre-
gunta específica dentro de la pregunta o problema de investigación.
Por ejemplo, en un TC cuyo tema se relaciona con la visión que los
pasajeros tienen sobre los efectos en su vida cotidiana del uso que ellos
hacen del transporte público, se podría establecer como:
–Objetivo general: estudiar el uso cotidiano y los efectos psicosociales en los

pasajeros que viajan en transporte público.
–Objetivos específicos: describir el modo en que los pasajeros viajan en trans-

portes públicos; explorar y comprender las representaciones sobre «el
viajar en transporte público» que tienen usuarios de diferentes extractos
socioeconómicos; analizar las diferencias entre grupos de clase socio-
económica baja, media y alta.
5. Los supuestos y su formulación
Una vez que está formulada la pregunta que orienta el TC, pueden plan-
tearse conjeturas previas que ensayan una respuesta posible a las preguntas
que nos planteamos. Cuando estas conjeturas son hechas en forma de enun-
ciados declarativos (o proposiciones) en las que se afirma una relación
esperada entre fenómenos, se las llama hipótesis.
En el caso del enfoque cualitativo, que es el que se utilizará en el TC, a
las hipótesis se las suele llamar supuestos, dado que no siempre es posible
establecer una hipótesis porque se puede carecer de información para ello.
Estos orientan el proceso de relevamiento.
En un TC realizado sobre el consumismo estético en mujeres adultas y
adolescentes, por ejemplo, se pudieron establecer los siguientes supuestos:
–Las adolescentes están más influenciadas por los medios de comunica-
ción en cuanto al consumismo estético y la búsqueda del “cuerpo ideal”.
–Las mujeres adultas se encuentran motivadas al consumismo estético por
la autoestima y la preservación del propio cuerpo.
6. El muestreo: ¿A quiénes queremos contactar, incluir y

darles participación en nuestro TC?
En el TC, al tener definido qué queremos conocer (problema) y al tener

enunciada una pregunta que guiará la exploración, hay que pensar cuál es la
población a la cual queremos analizar y que nos va a poder informar acerca
de lo que queremos conocer de ese fenómeno o proceso (con quién o
quiénes). Esta información se obtiene de personas que son relevantes en
relación con lo que queremos conocer. A esto se le llama muestra o grupo
de sujetos incluidos en el relevamiento. Para armar la muestra, se toman
decisiones sobre qué personas pueden ser incluidas o no en ese grupo
(muestreo) y se establecen criterios de inclusión y exclusión de la muestra.
Por ejemplo, si se quiere investigar acerca de cómo las personas mayores

se relacionan con las nuevas tecnologías se puede considerar: a personas
mayores entre ciertas edades (rango etario), sexo, nivel socioeconómico,
nivel de instrucción, que se vean obligados a usar nuevas tecnologías
para realizar trámites en una entidad pública, etcétera.
Por otro lado, si se quiere conocer acerca de esta problemática junto a
profesionales que atienden personas mayores (médicos, enfermeros, te-
rapeutas ocupacionales), los criterios de selección de la muestra serán
otros y pueden generar incluso un cambio en el problema. En este caso,
el problema se podría modificar a: ¿cuál es la visión de los profesionales
que atienden a personas mayores acerca del uso que éstas hacen de las
nuevas tecnologías?
Un aspecto importante del TC es llegar a cierta coherencia entre a quie-
nes involucramos en la muestra y aquello que queremos conocer. Si bien
nuestra exploración seguramente no nos permita extender nuestros resul-
tados más allá de aquellos sujetos seleccionados, es importante que el tipo
de sujeto que contactemos sea consistente y representativo para el tema
que queremos describir o explorar.
Finalmente, y no menos importante, en el contacto con las personas (o
población) que constituyen la muestra, es necesario tener en cuenta ciertas
conductas que corresponden a principios éticos:
La persona debe ser claramente informada acerca de lo que se pretende
averiguar y dar su consentimiento formal para que la información que ofrece
pueda ser utilizada en el trabajo.
El principio de la privacidad y el anonimato debe ser respetado. Esto
significa que al analizar los datos obtenidos y llevarlos a un registro escrito,
nombres u otras informaciones que hagan posible identificar a la fuente
deben ser omitidas.
Ofrecer al participante (entrevistado) la posibilidad de conocer los re-
sultados finales a que arribará el estudio, habla de una actitud de respeto y
honestidad intelectual.
7. La recolección y el análisis de los datos. Principales

técnicas y procedimientos
Una vez que el grupo decidió el problema que orientará el TC, estable-
ció los objetivos, pensó supuestos y diagramó la muestra de participantes,
hay que recolectar los datos de la realidad.
Para poder llevar a cabo la recolección y posterior análisis de los datos,
se utilizan diversas fuentes de información que son denominadas fuentes
primarias y fuentes secundarias. La fuente primaria es aquella información
que proviene de la recolección de datos del propio trabajo de campo; mien-
tras que la fuente secundaria remite a aquella información que proviene de
investigaciones anteriores, censos, estadísticas, libros, etc., que se utilizan
para poder ampliar los análisis sobre los datos (Alesina et al., 2011).
En el desarrollo del TC se pueden utilizar diferentes técnicas para reco-
lectar la información. Las más utilizadas son: la observación participante,
la entrevista y la toma de cuestionarios (López Sáez, 2008), y la técnica de
grupos de discusión o grupo focal (Hernández Sampieri, Fernández
Collado y Baptista Lucio, 2006).
7. 1. Observación participante
Está técnica es una forma de mirar, de observar, que parte de la par-

ticipación en aquello que se quiere conocer y que saca sus análisis y con-
clusiones de un cúmulo muy grande de información. La observación par-
ticipante tiene como ventaja que el estudiante se acerca directamente al
ámbito y a las prácticas concretas de aquellas situaciones o personas que
desea explorar, pudiendo articular lo que éstas dicen con lo que hacen y
con las circunstancias y procesos específicos que entran en juego (Gar-
cía y Casado, 2008).
Al realizar una observación participante, se debe considerar elementos
como: el ambiente físico; el ambiente social y humano; las actividades (ac-
ciones) individuales o colectivas, los artefactos que utilizan los participantes
y sus funciones; los hechos relevantes, eventos e historias, los retratos hu-
manos (perfil de las personas que participan en el TC).
La utilización de los diversos elementos dependerá del tipo de TC que
se lleve a cabo, siempre es necesario realizar una observación minuciosa, y
una descripción exhaustiva.
7. 2. Análisis de la información: un ejemplo clarificador
Para esclarecer el uso de la técnica se mencionará un ejemplo. Antes de

pasar a la etapa de recolección de datos se debe tener claridad sobre el tema
que se quiere analizar. Suponiendo que el objetivo es analizar la cotidianei-
dad de los niños en el jardín de infantes, deberán tener un contacto con
una institución educativa o deberán generar un contacto con la institución
para poder visualizar la factibilidad de que se lleve a cabo el trabajo de
campo. Algunas veces las instituciones piden alguna nota formal para po-
der autorizar la actividad que podrán solicitar a sus docentes sin problema.
Antes de la salida al campo deberán organizar y planificar el trabajo
grupal, así cuando llegan a la institución se aprovecha al máximo el tiempo
que se les brinda y no se generan inconvenientes.
Cuando llegan a la institución, deberán seguir una guía para poder de-
sarrollar una observación exhaustiva. Deberán describir los diversos am-
bientes donde interactúan los niños, como, por ejemplo, el salón de clases,
el patio donde se realiza el recreo y otros espacios que sean pertinentes.
Asimismo, deberán detallar el tipo de relación entre los alumnos, cómo se
organizan en subgrupos, detectar quienes son los líderes, qué tipo de vín-
culos predomina, estar atentos tanto a la comunicación verbal como no
verbal, entre otras cosas. Además, deberán detallar qué tipo de actividades
realizan, si son didácticas, si son lúdicas, si las actividades son libres o di-
rigidas, y si son libres atender a cuáles se eligen más, etc. También se debe
contemplar los artefactos que utilizan. En este sentido, y dependiendo
de las edades, se usan diversos elementos para jugar y trabajar, qué ele-
mentos son los más elegidos por ellos, por qué, etcétera. Asimismo, de-
berán atender a hechos relevantes o historias que pasan en el jardín y
recrean la identidad del grupo y explican su propio comportamiento. Y
finalmente tendrán que realizar descripciones que expresen la personali-
dad de los participantes del TC.
7. 3. Entrevistas
La entrevista es una técnica que consiste en un diálogo que se mantie-

ne entre el entrevistador y el entrevistado, que tiene como objetivo reco-
lectar información sobre determinados temas de interés para el estudio,
siempre adaptándose al lenguaje y la perspectiva del entrevistado (Strauss
y Corbin, 2002).
Las entrevistas pueden ser:

–estructuradas: se basan en una guía de preguntas específicas y solo se
realizan dichas preguntas y en un orden determinado, es decir, se atiene
a una estructura definida y rígida.
–semiestructuradas: se basan en una guía de preguntas pero el investigador
tiene la libertad de introducir ciertas preguntas relevantes para precisar
conceptos u obtener más información de cuestiones específicas.
–no estructuradas: tienen como referencia una guía general de contenido y el
entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla.
La redacción de las preguntas que componen la guía de entrevista re-

quiere la toma de decisiones acerca de qué se quiere saber y cómo hacerlo
para obtener la información deseada. En este punto conviene volver a los
objetivos planteados (generales y específicos) porque indican el tipo de
información que se necesita para cumplirlos. Diferentes tipos de pregun-
tas y combinaciones de preguntas pueden componer el instrumento según
estas decisiones, pero algunos criterios son comunes a todas:
–La redacción de la pregunta debe ser clara, concreta, concisa.

–Debe ser específica, que contenga una sola idea, evitando interrogantes
dobles o múltiples. Así por ejemplo un modo INCORRECTO sería: En
su opinión, ¿los programas nacionales de inclusión social son adecuados o podrían ser
perfeccionados? () SÍ () NO. Un modo CORRECTO sería: En su opinión,
¿cuán adecuados son los programas nacionales de inclusión social?
–Formular en forma neutral e imparcial, evitando interrogantes positivos
o negativos que induzcan o favorezcan una respuesta. La forma INCO-
RRECTA sería: ¿No cree usted que es conveniente modificar el sistema de regla-
mentación del uso del celular por los alumnos en la escuela? La CORRECTA
sería: ¿Cree usted que es conveniente establecer un sistema de reglamentación del uso
de celular para los alumnos en la escuela, durante el período de clases?
En el armado del instrumento, se recomienda que el orden de las pre-
guntas comience con las más generales y sencillas y prosiga con preguntas
más complejas y sensibles hasta las preguntas de cierre.
En la realización de la entrevista se debe buscar capturar toda la infor-
mación que les brinda el entrevistado con la mayor fidelidad posible. Para
ello se recomienda la utilización de un grabador y un cuaderno para to-

mar nota de las impresiones de la entrevista y de otros datos que se con-
sideren relevantes.
7. 4. Grupos focales
Este método de recolección de información consiste en reuniones

grupales, en las cuales los participantes conversan sobre varios temas en
un ambiente relajado e informal (Onwuegbuzie et al., 2011). Se reco-
mienda que los grupos estén formados por entre 6 a 12 personas, que se
les brinde algo de tomar o comer para que estén cómodos y lograr un
ambiente distendido.
Esta técnica posibilita enfocar de manera estratégica aquellos elemen-
tos y preguntas que inducen a los participantes a hablar a partir de las
temáticas generadas que surgen de la interacción entre los sujetos y que
son consideradas de particular importancia para la investigación (Onwueg-
buzie et al., 2011).
Para poder llevar a cabo la conducción de las sesiones de grupos foca-
les se debe diseñar una guía de temas de discusión con preguntas semies-
tructuradas que permitan orientar la discusión. Sin embargo, los alumnos
al momento en que están llevando a cabo la conducción del grupo deben
estar atentos a realizar nuevas preguntas para ampliar y profundizar la in-
formación que les brindan los participantes.
Una opción dentro de esta técnica es la utilización de imágenes (videos,
fotos, chistes) o audios, como disparadores para la discusión. La selección
de estos materiales estará orientada en función de lo que se quiere conocer.
7. 5. Técnicas de análisis para Entrevistas y Grupos Focales
La técnica que se utiliza mayormente para analizar los datos recolecta-

dos se denomina análisis de contenido, que se distingue en dos categorías:
manifiesto y latente (Mayan, 2001).
En el análisis de contenido manifiesto se analiza aquellas palabras espe-
cíficas o ideas expresadas que se repiten en el discurso de las personas. Por
ejemplo, si se está investigando sobre la transgresión normativa se anota
cuántas veces las personas dijeron que transgredieron una norma. En cam-
bio, el análisis de contenido latente requiere de un proceso más prolongado.
En principio se debe leer reiteradamente el material desgrabado de las en-

trevistas o grupos focales, para identificar cuáles son las ideas principa-
les que surgen del material. En segunda instancia, se debe realizar el primer
paso de la codificación el cual supone reconocer palabras, frases, temas o
conceptos dentro de los datos que se repitan y puedan ser agrupados por
sus similitudes y diferencias. En tercera instancia, se prosigue con la etapa
de codificación propiamente dicha y la información se agrupa en catego-
rías de análisis.
El análisis del contenido de las entrevistas en general es más sencillo ya
que hay un mayor control por parte del entrevistador y los ejes temáticos
que organizaron la entrevista se pueden convertir en las categorías de aná-
lisis finales. Esto no quita que de la lectura de las transcripciones surjan
más categorías de las que se contemplaron en un comienzo, pero el proce-
so de categorización es más fácil partiendo de la guía de preguntas. En
cambio, en los grupos focales la información es muy rica, pero está más
desordenada ya que se va estructurando a partir del diálogo entre muchos
participantes. Por ello, siempre hay que analizar el material en torno a las
preguntas que se hicieron ya que éstas responden a los objetivos del trabajo.
En suma, para llevar a cabo el análisis se necesita, en primer lugar, hacer
el desgrabado completo de las entrevistas para poder trabajar los datos y
leer varias veces las transcripciones. En segunda instancia, se debe co-
menzar a comparar aquellos temas que se repiten y que se diferencian
para agruparlos en categorías y etiquetarlos. En general, como se explicó
anteriormente, las etiquetas responden a las temáticas y preguntas que se
desarrollaron en la entrevista. Por ejemplo, si el TC tiene como objetivo
analizar la satisfacción laboral en una empresa multinacional, una de las
preguntas podría ser: “¿Cuáles son las condiciones laborales de la empresa?”. Las
respuestas de los entrevistados se circunscribirán a lo solicitado en dicha
pregunta, aunque cada uno de ellos les dé matices diferentes. A grandes
rasgos algunos responderán que las condiciones son buenas porque tienen
una guardería para los hijos de los empleados, otros dirán que son malas
porque los salarios son bajos, otros plantearán que son malas, pero porque
tratan mal al personal, otros afirmarán que son buenas porque dan pre-
mios por el rendimiento laboral. En síntesis, se podría armar una categoría
que se llame condiciones laborales y que de ella se desprenda dos catego-
rías más: malas condiciones y buenas condiciones. Luego, de la categoría
malas condiciones se desprendería dos categorías más que serían las ra-
zones que dieron los entrevistados: bajos sueldos y maltrato de los em-
pleados; y de la categoría buenas condiciones se desprenderían las dos
justificaciones que dieron los entrevistados: posee una guardería para los
hijos de los empleados y dan premios por el buen rendimiento (ver Figu-
ra 1) (Strauss y Corbin, 2002).
Figura 1
Categorías de análisis de las condiciones laborales
Estas categorías son los resultados que se presentarán en el informe del

TC y que se articularán con el material teórico de la materia. Deben estar
claramente presentadas y explicadas para que los lectores comprendan el
proceso de análisis que se realizó.
8. La articulación conceptual
En esta etapa de la elaboración del TC, es fundamental tener en cuenta

que la articulación conceptual no es un resumen de los textos que propone
la Cátedra como bibliografía obligatoria y optativa, no es la repetición acrí-
tica de las ideas o conceptos de otros autores, ni es una serie de citas.
Ninguna teoría, por más bien elaborada que sea, puede explicar o inter-
pretar todos los fenómenos o procesos sociales. Sin embargo, la teoría es
un conocimiento que constituye un sistema organizado de proposiciones y
conceptos que permite mirar y delimitar la interpretación de algún aspecto
de la realidad.
A partir de la perspectiva del Construccionismo Social propuesto por

la materia, en esta etapa de articulación conceptual se requiere que el grupo
reflexione teóricamente sobre los resultados obtenidos en el campo, utili-
zando los conceptos desarrollados por los autores estudiados, y que lo
exprese en un texto argumentativo.
Para esto, será necesario seleccionar conceptos claves dentro del
conjunto de las lecturas realizadas, que sirvan de apoyo para el desarro-
llo de su análisis.
No se trata de transcribir o citar textualmente lo que dicen los autores
de la bibliografía, sino de utilizar estos conceptos como referencia para
explicar los fenómenos o procesos que fueron investigados por el grupo.
Es importante volver a las preguntas iniciales que guiaron el TC y utili-
zar los conceptos para comprender este fenómeno o proceso social en
base a los intereses del grupo. Si el problema del TC se centra en los este-
reotipos de género que brindan los programas de televisión, se puede ana-
lizar, por ejemplo, la representación social de la mujer, la legitimación del
orden social dividido según géneros, el discurso de poder sobre lo femeni-
no. Estos y otros conceptos que se desarrollan en el programa se pueden
articular con las categorías creadas en el análisis de los datos.
Aun cuando se hayan seguido los pasos que se detallan en esta Ficha de
Orientación para el Trabajo de Campo, es probable que en la última etapa
de análisis surjan algunos aspectos que no se habían tenido en cuenta al
inicio o que haya algún objetivo que no se pudo cumplir, o que el grupo se
dé cuenta que tendría que haber incluido más preguntas en las entrevistas.
Esto amerita una reflexión del grupo –que puede incluirse en al apartado
de conclusiones del Informe Final– explicitando por qué no se logró algo
de lo propuesto o qué preguntas deberían haber incluido. También es im-
portante que el grupo incluya reflexiones y nuevas preguntas de investiga-
ción, dando cuenta de los elementos que faltaron o que habría que incluir
para profundizar el tema.
9. Redacción, estructura y presentación del informe final
9. 1. Observaciones sobre la redacción del Informe del Trabajo

de Campo
Hay que considerar que no necesariamente el orden o secuencia lógica

de la redacción del Informe del Trabajo de Campo es igual a la secuencia
en que éste fue planificado y realizado.
La elaboración conjunta del informe es un proceso que requiere del
grupo disponibilidad para revisar, discutir y reflexionar teóricamente so-
bre todos los registros e informaciones que reunieron, y trabajar en la re-
dacción del texto. Éste debe ser escrito, en la medida de lo posible, de
manera impersonal (evitando el “yo” o el “nosotros”, por ejemplo: “Con el
presente trabajo se pretende…”). Conviene evitar los párrafos largos y el em-
pleo de palabras innecesarias o rebuscadas. El uso de oraciones breves y la
utilización de conectores lógicos que relacionen una idea con otra aportan
a la producción de un texto claro y fluido.
Incluir en el texto citas y referencias bibliográficas. Ellas cumplen la
función de ofrecer testimonios y dar fe de las cosas, además de indicar una
actitud de rigor y honestidad intelectual. Desde el punto de vista formal,
las citas se pueden hacer de dos formas: de manera indirecta, parafrasean-
do, o sea, comentando con las propias palabras las palabras de otro e indi-
cando claramente la referencia utilizada. O de manera directa, cuando se
cita textual lo que dijo el autor, indicando con comillas cuando comienza y
cuando termina la cita.
Las orientaciones para elaborar referencias bibliográficas estilo APA
ofrecidas por la Secretaria de Investigaciones de la Facultad de Psicología
de la Universidad de Buenos Aires pueden ser consultadas en su sitio web.
Si bien existen otras normas de citado, se recomienda el estilo APA dado
que es el más utilizado en la disciplina.
El proceso del trabajo de campo concluye con la elaboración de un
texto escrito (Informe del Trabajo de Campo) que tiene el objetivo de co-
municar su propósito inicial, los resultados obtenidos, las articulaciones
conceptuales desarrolladas según el marco de la materia y las conclusiones
del grupo. Es producto de un proceso ordenado y preciso. En dicho infor-
me se debe presentar la información de acuerdo a las reglas de los trabajos
científicos y según la estructura que se propone desde la Cátedra y que se

presenta a continuación.
9. 2. Estructura del Informe del Trabajo de Campo
1. CARÁTULA:
2. RESUMEN Y PALABRAS CLAVES: El resumen es un texto abre-

viado del contenido del informe (máximo 200 palabras), que proporciona
una sinopsis informativa y equilibrada de lo que se ha hecho. Debe ser
acompañado de hasta 5 palabras claves. Para la redacción del resumen se
sugiere la siguiente estructura:
- Planteo del problema y del contexto general del TC
- Objetivo general
- Métodos: cómo se seleccionaron los participantes, qué estrategia de reco-
lección de datos se usaron, qué tipo de análisis se hicieron
- Resultados: cuáles son los resultados más importantes
- Conclusiones: sólo las principales derivadas de los resultados del TC.
3. INTRODUCCIÓN: Debe presentarse de forma clara los siguientes

puntos:
- La definición del tema. ¿Por qué este tema es importante de estudiar?
¿Qué tiene de especial u original el estudio que se llevó adelante?
- Cómo y por qué puede abordarse ese tema desde la perspectiva de la
Psicología Social
- Los supuestos del trabajo
- La enunciación de los conceptos provenientes de la Psicología Social
que resultaron útiles para abordar el tema
- El problema de investigación planteado
- Los objetivos del TC
- Un breve resumen de la metodología utilizada lo que incluye una des-
cripción del ámbito de estudio, cómo se seleccionó a los participan-
tes, cómo se recolectaron los datos y qué procedimientos se usaron
para analizarlos.
4. DESARROLLO: Es un texto sintético y argumentativo que presenta

una reflexión teórica sobre los resultados obtenidos en el estudio de cam-
po, utilizando algunos de los conceptos desarrollados por los autores estu-
diados en la materia. En consecuencia, debería incluir:
-Una presentación de los hallazgos más importantes (por ej., similitudes/
diferencias entre grupos, frecuencias de ciertos tipos de respuestas o de contenidos) sin
duplicar la información entre las tablas o gráficos y el texto,
-Para luego se ofrecer explicaciones posibles para esos resultados hacien-
do uso de los conceptos abordados desde la materia y que se menciona-
ron en la introducción. Todo ello sin olvidar mencionar los alcances y
limitaciones de los mismos.
5. CONCLUSIÓN: En este apartado se describen las conclusiones gru-

pales que se infieren a partir de la reflexión teórica sobre los resultados
obtenidos y su relación con los objetivos planteados para el trabajo. Impli-
ca la explicación desde un marco teórico, de los resultados obtenidos.
Implica la explicación desde un marco teórico, de los resultados obteni-
dos. Además, partiendo de los resultados obtenidos resulta deseable que
se expongan qué aspectos del tema podrían seguirse explorando en in-
vestigaciones ulteriores.
6. APARTADO INDIVIDUAL: Cada alumno deberá escribir un texto

argumentativo (de 2 (dos) carillas máximo), dónde se fundamente el abor-
daje y la mirada de la Psicología Social sobre el tema del trabajo de cam-
po realizado.
7. REFERENCIAS. Citada según Normas APA.
8. ANEXOS: Se incluyen las copias de todas las encuestas, entrevistas,

fotos, etcétera, que se tomaron para realizar el estudio.
9. Observaciones finales
Hacer un recorte empírico sobre una problemática psicosocial a partir

de lo teórico y de los intereses diversos de los grupos posibilita a los alum-
nos afianzarse en el desafío de analizar con mayor rigor científico los temas
de la vida cotidiana, que se ofrecen como materia prima de la Psicología

Social. Con la experiencia vivida en la Cátedra, se constata que esta propues-
ta de trabajo fortalece el compromiso con un pensamiento que problema-
tiza lo social desde la certeza de saber que no se buscan respuestas defini-
tivas y absolutas, e implica conjuntamente a docentes y alumnos en una
responsabilidad epistemológica con la formación del futuro psicólogo.
Este proceso de aprendizaje enriquecedor es atestiguado en el entusias-
mo con que se vienen presentando los TCs en las Jornadas anuales de la
Cátedra: una experiencia académica singular que permite compartir, inda-
garse e indagar sobre la multiplicidad de temáticas que componen un uni-
verso inagotable para la Psicología Social.
Resumen
La Cátedra de Psicología Social I propone un Trabajo de Cam-po (TC) para que
los alumnos se acerquen, comprendan y analicen alguna situación de la vida coti-
diana a partir de los autores propuestos en su Programa. En este contexto, este
capítulo pretende ofrecer una orientación sobre los procedimientos para la realiza-
ción del TC, que se inicia con la delimitación del tema y finaliza con la realización de
un informe; e introducir al alumno en el aprendizaje del lenguaje académico en el
abordaje y presentación de una problemática psicosocial.
Palabras clave: trabajo de campo - metodología - psicología social.
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dad de Antioquía.
Las escalas de medición como una
herramienta para el trabajo de campo en
Psicología Social: alcances y limitaciones
Maité Beramendi
E
l objetivo de este capítulo es ofrecerles a los alumnos técnicas de
recolección de información cuantitativas, útiles para realizar
su Trabajo de Campo (TC). Para ello se describirán sus propiedades
y se explicará el modo de adaptación para que sean incluidas en el TC de la
materia de Psicología Social I de la Facultad de Psicología de la Universidad
de Buenos Aires. Además, se las comparará brevemente con las técnicas de
recolección de información cualitativas y se describirán sus limitaciones.
Metodología cualitativa y cuantitativa
Desde hace unos años, en el ámbito académico se ha tomada una postura

conciliadora entre los dos enfoques de investigación: cualitativo y cuantitativo.
Hasta hace un tiempo, simplemente se los oponía y los investigadores
optaban por un enfoque. En la actualidad, ya los manuales de investigación
describen las fortalezas y limitaciones de cada uno e invitan a trabajar con
un enfoque mixto (p. ej., enfoque integral multimodal) para obtener
investigaciones completas y complejas (Hernández Sampieri, Fernández
Collado y Baptista Lucio, 2006).
Cada uno de ellos brinda diferentes aportes. La investigación cualitativa
proporciona información exhaustiva de los datos, brinda análisis
interpretativos complejos, contextualiza el ambiente y entorno en donde
se desarrollan las investigaciones y le concede al investigador un método
de análisis más flexible para comprender los fenómenos que estudia
(Hernández Sampieri et al., 2006). El enfoque cuantitativo ofrece la
posibilidad de generalizar los datos a una población más amplia, permite
controlar los fenómenos que se estudian, los cuantifica y los analiza por
magnitudes (Hernández Sampieri et al., 2006).
Por sus mismas propiedades, cada enfoque tiene sus limitaciones.

Hernández Sampieri et al. (2006) describen las críticas que se realizan a
cada modelo:
(…) Los críticos del enfoque cuantitativo lo acusan de ser “impersonal,
frío, reduccionista, limitado, cerrado y rígido”.
Asimismo, opinan que se estudia a las personas como “objetos” y que

las diferencias individuales y culturales entre grupos no pueden promediarse
ni agruparse estadísticamente. Por su parte, los detractores del enfoque
cualitativo lo califican de
“vago, subjetivo, inválido, meramente especulativo, sin posibilidad de réplica
y sin datos sólidos que apoyen las conclusiones”.
Argumentan que no se tiene control sobre las variables estudiadas y

que se carece del poder de entendimiento que general las mediciones.
Ambos enfoques tienen sus bondades y limitaciones, pero compren-
diéndolas se puede trabajar con cada uno de ellos, y hasta combinarlos
para diseñar una investigación en psicología social (Domínguez, Huici,
Gaviria Stewart y Gómez, 2008). En la actualidad, en el campo de la
psicología social, se utilizan ambos enfoques, aunque su uso varía por re-
giones. Por ejemplo, en la Argentina, como en el resto de América Latina,
hay una mayor utilización del enfoque cualitativo (p. ej., utilización de en-
trevistas o realización de grupos focales), mientras que en Europa y los
Estados Unidos se emplea mayormente el enfoque cuantitativo, ya sea para
el diseño de estudios experimentales o no experimentales.
Herramientas de recolección de datos cuantitativas
Como se explicó en el capítulo sobre la realización del TC, la elección de

las herramientas para la recolección de datos depende de muchas variables,
pero por, sobre todo, de los objetivos de la investigación, del diseño del
estudio, de las características de la población y, también, de otras variables
contextuales que condicionan la investigación (p. e.j, el apoyo económico
para llevar a cabo la investigación).
A continuación, se detallan las técnicas más utilizadas en la psicología
social para el análisis de investigación cuantitativa no experimental.
Maité Beramendi: Las escalas de medición como una herramienta para el trabajo 247
Cuestionarios
Un cuestionario agrupa a un conjunto de preguntas que buscan indagar

un tema o varios temas. El contenido de las preguntas es sumamente varia-
do, ya que responde a los objetivos de la investigación. En cambio, la estruc-
tura de las preguntas es más acotado, prácticamente se dividen en dos tipos
de preguntas: cerradas y abiertas (Hernández Sampieri, Fernández Co-
llado y Baptista Lucio, 2006).
Las preguntas cerradas contienen categorías u opciones de respuesta
que han sido previamente delimitadas. Por lo cual, los participantes deben
contestar las preguntas atendiendo a dichas categorías presentadas (Her-
nández Sampieri et al., 2006).
Las preguntas cerradas pueden adoptar diversos formatos. Una de las
posibilidades son las preguntas dicotómicas donde el encuestado sólo tie-
ne dos opciones de respuesta y tiene que elegir entre una de ellas. Por
ejemplo: ¿Actualmente justed trabaja? Las respuestas podrán ser sí o no.
Otro formato remite a preguntas que contienen múltiples opciones. En
estos casos, al encuestado se le dan varias posibilidades para elegir y se le
puede permitir elegir una opción o varias opciones. Un ejemplo podría ser:
¿Cuál es su mayor nivel educativo alcanzado? 1. Primario, 2. Secundario, 3. Ter-
ciario, 4. Universitario, 5. Posgrado. Para contestar a esta pregunta, los
participantes deben elegir una opción.
Sin embargo, como se explicó anteriormente se pueden hacer pregun-
tas que contemplen que el encuestado elija varias opciones. Por ejemplo:
¿Cuáles son los medios de comunicación por los cuales se informa? 1. Diarios, 2.
Televisión, 3. Radios, 4. Revistas (Hernández Sampieri et al., 2006).
Las preguntas cerradas se analizan a partir de calcular cuántas perso-
nas eligieron la misma opción. Es decir, se saca un porcentaje de todas
las respuestas que dan los participantes. Por ejemplo, retomando la pre-
gunta: ¿Actualmente usted trabaja? Si se realiza una aplicación de un cues-
tionario a 100 personas, y de ellas 40 responden que no trabajan, eso
quiere decir, que el 40% de los encuestados no trabajan. Solo hay que
hacer una regla de tres simples.
Las preguntas abiertas, en contraposición con las preguntas cerradas,
no poseen respuestas a priori, por lo cual el encuestado puede explayarse
sobre sus opiniones. El investigador debe categorizar las respuestas por
sus similitudes y diferencias; y así captar las diferentes perspectivas de los

entrevistados.
Los cuestionarios tienen varias formas de aplicarse. Sin embargo, para
el trabajo de campo recomendamos que los cuestionarios sean
autoadministrados, ya que de esa forma hay una menor deseabilidad social
en las respuestas de los participantes. Es decir, se evita que los participantes
brinden respuestas adecuadas desde el punto de vista social o, dicho de
otra manera, de la forma más valorada socialmente. Las aplicaciones del
cuestionario pueden ser colectivas, cuando se le toma a un grupo de gente
en un mismo espacio y tiempo, o individuales, cuando el encuestador se
acerca a un participante por vez (Hernández Sampieri et al., 2006).
Los cuestionarios pueden estar integrados no sólo por preguntas
cerradas o abiertas sino también por instrumentos de recolección de datos
como las escalas de medición u otros tipos de técnicas de evaluación. A
continuación, se detallan las dos técnicas más empleadas.
Escala Likert
Una de las herramientas más utilizadas para la recolección de datos se

llama Escala Likert, que adopta su nombre por su inventor Rensis Likert
(1932) y sirve para indagar actitudes. Esta escala está compuesta por un
conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones y los participantes
tienen que expresar en qué grado están de acuerdo con dichas afirmaciones.
Esta escala se puede utilizar para evaluar la actitud hacia cualquier objeto,
situación, individuo, temática, etcétera. (Hernández Sampieri et al., 2006).
Likert (1976) plantea que se pueden asignar distintas alternativas; por
ejemplo, un continuo de respuesta de 5 o 7, pero recomienda que siempre
sea impar para que haya una posición de “indeciso”. Además, el autor afirma
que no tiene tanta importancia cómo se llamen los extremos, por ejemplo,
(1) totalmente de acuerdo, (2) algo en desacuerdo, (3) ni en desacuerdo ni
en acuerdo, (4) algo de acuerdo, (5) totalmente de acuerdo; sino que lo
importante es analizar cómo las personas se difieren cuantitativamente en
sus actitudes y que algunas se inclinan hacia un extremo y otras hacia otro.
Para construir esta escala, Likert (1932) sugiere que se piensen y
desarrollen muchos ítems y que luego se elijan los que mejor funcionen, ya
sea porque son los más claros o porque son los que mejor reflejan el objetivo
de la investigación. Para ello, el autor sugiere que se haga una pequeña

prueba para testear cuáles son los mejores ítems. A pesar que este no sea
un punto que se exija en el TC, se debe saber que la escala Likert requiere
de algunos análisis estadísticos para comprobar la estructura interna de la
escala y la validez de la misma (Hernández Sampieri et al., 2006).
A continuación, se presenta la escala de Sexismo Ambivalente de Fisk
y Glick (2000) y cómo debería ser presentada.
Se presentan una serie de frases sobre las relaciones entre hombres y
mujeres en nuestra sociedad contemporánea. Indique con una cruz el grado
en que Ud. está de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las frases
usando la siguiente escala:
0 1 2 3 4 5
Ni en
Totalmente Muy en Algo en Algo de Muy en
desacuerdo
en desacuerdo desacuerdo acuerdo desacuerdo
ni en
desacuerdo
acuerdo
1. En el fondo, las mujeres feministas pretenden que la mujer

0 1 2 3 4 5
tenga más poder que el hombre.
2. Muchas mujeres se caracterizan por una pureza que pocos

0 1 2 3 4 5
hombres poseen.
3. Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los

0 1 2 3 4 5
hombres.
4. La mayoría de las mujeres no aprecia completamente todo

0 1 2 3 4 5
lo que los hombres hacen por ellas.
5. Las mujeres intentan ganar poder controlando a los

0 1 2 3 4 5
hombres.
6. Todo hombre debe tener una mujer a quien amar. 0 1 2 3 4 5
7. El hombre está incompleto sin la mujer. 0 1 2 3 4 5
8. Las mujeres exageran los problemas que tienen en el

0 1 2 3 4 5
trabajo.
9. Una vez que una mujer logra que un hombre se

comprometa con ella, por lo general intenta controlarlo 0 1 2 3 4 5
estrechamente.
10. Cuando las mujeres son vencidas por los hombres en una
competición justa, generalmente ellas se quejan de haber 0 1 2 3 4 5
sido discriminadas.
11. Una mujer debería ser puesta en un pedestal por su

0 1 2 3 4 5
hombre.
12. Existen muchas mujeres que, para burlarse de los

12. Existen muchas mujeres que, para burlarse de los

hombres, primero se insinúan sexualmente a ellos y luego 0 1 2 3 4 5
rechazan los avances de éstos.
13. Las mujeres, en comparación con los hombres, tienden a

0 1 2 3 4 5
tener una mayor sensibilidad moral.
14. Los hombres deberían estar dispuestos a sacrificar su

propio bienestar con el fin de proveer seguridad económica 0 1 2 3 4 5
a las mujeres.
Las puntuaciones de las escalas Likert se obtienen sumando los valores

alcanzados en cada frase y de allí se obtiene una puntuación final. Sin embargo,
la evaluación realmente varía dependiendo de la estructura de la escala. Por
ejemplo, volviendo a nuestro ejemplo, Glick y Fiske (1996) elaboraron la
Teoría de Sexismo Ambivalente basándose en la observación de una nueva
manifestación del sexismo. El constructo Sexismo Ambivalente se ha
relacionado con el mantenimiento de actitudes y comportamientos
discriminatorios hacia la mujer con un carácter positivo y negativo. Los autores
plantean una doble dimensión del sexismo: un componente hostil y un
componente benevolente. El primero hace referencia a una actitud de
prejuicio o a una conducta discriminatoria basada en una creencia de
inferioridad de la mujer respecto del varón, que se relaciona con el sexismo
tradicional en cuanto comparte su carga negativa. El segundo componente
implica un conjunto de actitudes estereotipadas y limitadas con un tono
afectivo positivo que tienen por finalidad suscitar conductas prosociales o
de intimidad.
Como el diseño de la escala refleja la teoría, las puntuaciones de la Escala
de Sexismo Ambivalente se calculan de la siguiente manera:
El Sexismo Hostil se obtiene a partir de sumar y promediar los ítems: 2,
4, 5, 7, 10, 11, 14, 15, 16, 18 y 21. El Sexismo Benevolente se calcula de promediar
los ítems: 1, 3, 6, 8, 9, 12, 13, 17, 19 y 22. Al mismo tiempo, la dimensión de
Sexismo Benevolente se subdivide en 3 categorías. Como se puede observar,
esta escala no brinda una única puntuación, sino que brinda información
de las distintas dimensiones de la escala. Por ejemplo, algunas personas
pueden manifestar un sexismo benevolente pero no hostil.
Construcción de una Escala Likert para el TC
Para proceder al diseño de la Escala Likert, primero se debe tener

muy en claro cuáles son los objetivos del trabajo (p. ej., objetivo general
y objetivos específicos), ya que el armado de los ítems se desprende de
los objetivos del TC. Por ejemplo, si mi objetivo general es “Explorar las
razones por las cuales las personas eligen el matrimonio o el concubinato”,
tengo que diseñar ítems que se vinculen con este objetivo, es decir tengo
que operacionalizarlo. Un posible ítem podría ser: “El matrimonio es un
vínculo para toda la vida”; “El concubinato es un paso previo al casamiento”;
“La única diferencia entre el matrimonio y el concubinato son los papeles
legales”, etcétera. Estos ítems evalúan ciertas creencias en relación al
matrimonio y al concubinato.
En relación a la cantidad de ítems no hay un máximo o un mínimo,
pero se espera que no sea muy largo (p. ej., más de 50 ítems), ya que puede
cansar al participante y se obtienen respuestas no del todo certeras.
Luego que escribir y seleccionar los ítems, se debe pensar el formato de
la escala. Hay diferentes maneras (Hernández Sampieri et al., 2006),
pero se recomienda utilizar el formato de la Escala de Sexismo Ambivalente,
ya que este estilo economiza espacio físico en el cuestionario y tiempo para
responder la consigna.
Al finalizar la recolección de toda la información, se procede al análisis
de la Escala Likert, específicamente para este TC, se calculará el promedio
de cada ítem. Por ejemplo, tomando uno de los ítems de la escala de sexismo
ambivalente Las mujeres deben ser queridas y protegidas por los hombres, se deben
sumar todas las respuestas dadas por cada encuestado y dividir por el total
de encuestas. Esa cuenta va a dar un número, por ejemplo 5, que luego es
interpretado a partir del gradiente de respuesta de la escala como que los
participantes del TC están ALGO DE ACUERDO con dicha afirmación,
con lo cual la gente está de acuerdo que las mujeres debes ser protegidas
por los hombres, lo cual esconde cierto grado de sexismo, donde posiciona
a la mujer como el sexo débil.
Técnica del Diferencial Semántico
Otra técnica que es utilizada para evaluar actitudes es la técnica del

Diferencial Semántico, desarrollada por Osgoo, Suci y Tannenbaum
(1957). Esta técnica permite evaluar un concepto a partir de un conjunto
de adjetivos bipolares. Cada par de adjetivos bipolares son extremos y
opuestos, y las personas deben indicar a cuál de ellos se asemeja más a
partir de un gradiente. En el diseño de las escalas, los adjetivos deben
enmarcarse en tres dimensiones: evaluación, potencia y actividad. En la
primera se evalúa el concepto sobre dicho objeto y se encuentran adjetivos
como bueno-malo o regular-irregular. En la dimensión de potencia, de
mide la percepción del individuo de la potencia o poder del objeto o
concepto y se hallan adjetivos como grande-chico o fuerte-débil. Mientras
que en la dimensión actividad, se indaga sobre la actividad de dicho objeto
y se encuentran adjetivos como rápido-lento o pasivo-activo.
Según Osgood, Suci y Tannenbaum (1976), la evaluación de las
actitudes correspondería a la dimensión de evaluación, el grado de favorabilidad
o desfavorabilidad con respecto a la elección del polo y la intensidad en
relación a la distancia en la cual se lo ubique al adjetivo. Sin embargo, es
importante y, dependiendo del objeto a evaluar, considerar las otras dos
dimensiones.
Esta técnica puede utilizarse para evaluar la actitud hacia un objeto. Por
ejemplo, en los estudios sobre investigación de mercado se utiliza muy
asiduamente para indagar qué piensa la gente de un producto; si este es
sabroso o insípido y en qué medida, o si es dulce o amargo. Pero también
los investigadores desarrollan escalas a partir de esta técnica. A continuación,
se les presenta un ejemplo de una escala que evalúa el auto-estereotipo del
argentino (Espinosa y Beramendi, 2012 en Beramendi, 2014).
Cuando piensa en los argentinos, ¿cuáles son los adjetivos que
mejor los describen? A continuación, se le presenta un listado con adjetivos
opuestos entre sí. Marque con un círculo el número que más se acerca al
adjetivo que refleja su opinión. Ejemplo: adjetivos: cariñoso 1-2-3-4-5-6-7
arisco. 1. es muy cariñoso, 4. ni cariñoso, ni arisco, 7. muy arisco.
Los argentinos son:
1 Solidarios 1 2 3 4 5 6 7 Egoístas
2 Honestos 1 2 3 4 5 6 7 Deshonestos
3 Exitosos 1 2 3 4 5 6 7 Fracasados
4 Confiables 1 2 3 4 5 6 7 No confiables
5 Desarrollados 1 2 3 4 5 6 7 Subdesarrollados
6 Alegres 1 2 3 4 5 6 7 Tristes/Melancólicos
7 Trabajadores 1 2 3 4 5 6 7 Ociosos/Vagos
Expresivos/Comunicativos 1 2 3 4 5 6 7 Inexpresivos/No
8 comunicativos
9 Honrados 1 2 3 4 5 6 7 Corruptos
1 No emprendedor/No 1 2 3 4 5 6 7 Emprendedor/Proactivo
0 activo
1 Sociables 1 2 3 4 5 6 7 No Sociables
1
1 Cultos 1 2 3 4 5 6 7 Ignorantes
2
1 Simpáticos 1 2 3 4 5 6 7 Antipáticos
3
1 Adaptativos/ Flexibles 1 2 3 4 5 6 7 No adaptativos/Rígidos

4
1 Cuestionadores 1 2 3 4 5 6 7 Sumisos
5
1 Considerados/Respetuos 1 2 3 4 5 6 7 Prepotentes/Irrespetuos
6 os os
1 Vivos/Piolas 1 2 3 4 5 6 7 Giles
7
1 Inteligentes 1 2 3 4 5 6 7 Tontos
8
1
Capaces 1 2 3 4 5 6 7 Incapaces
9
2
0 Sinceros 1 2 3 4 5 6 7 Mentirosos
2
1 Creativos 1 2 3 4 5 6 7 No creativos
Al igual que en las escalas Likert, para esta técnica se deben realizar
análisis estadísticos para comprobar la estructura interna de la escala y la
validez de la misma (Hernández Sampieri et al., 2006) y también las
puntuaciones de las escalas se calculan a partir de la estructura teórica que
la sustenta. Por ejemplo, en la Escala de Autoestereotipos Nacionales Argentinos
(Espinosa y Beramendi, 2012 en Beramendi, 2014) se calculan las
puntuaciones a partir de la agrupación de los adjetivos en tres dimensiones:
competencias-expresividad, moralidad y argentino avivado.
Según Osgood et al. (1976), esta técnica tiene una ventaja en relación
a otras y es que es rápida de contestar. Según los autores, se puede diseñar
un instrumento con suficientes ítems y así recoger más información.
Construcción de un Diferencial Semántico
Al igual que sucedía con la Escala Likert, los miembros del grupo
tienen que tener bien definidos los objetivos del trabajo para poder diseñar
esta técnica.
Según Osgood et al. (1976) el estímulo (p. ej., aquello que se le
pregunta al participante) puede desarrollarse como una pregunta, un verbo
o un sustantivo; la forma en que se lo redacte depende de los interesas
del investigador.
Al igual que en el caso de las Escalas Likert, el gradiente de respuesta
puede variar. Según los autores, cuando la gente tiene un mayor nivel
educativo conviene utilizar un gradiente de 7, en cambio cuando las personas
tienen un menor grado educativo, recomiendan usar una escala de 5 puntos.
Sin embargo, estudios posteriores también plantean que el gradiente
depende de la temática que se quiera indagar. Por ejemplo, si es una temática
que se polariza, conviene que el gradiente contenga más valores para poder
recoger más información.
Continuando con el ejemplo de la investigación sobre las creencias del
matrimonio y el concubinato, se podría generar esta diferencia semántica:
A continuación, se le presenta un listado con adjetivos opuestos entre
sí. Marque con un círculo el número que más se acerca al adjetivo que
refleja su opinión. Ejemplo: estable: estable 1-2-3-4-5-6-7 inestable. 1.
Totalmente estable, 2. Muy estable, 3. Algo estable, 4. Ni estable, ni inestable,
5. Algo inestable, 6. Muy inestable, 7. Totalmente inestable.
El matrimonio es un:
Deber 1 2 3 4 5 6 7 Deseo
Sacrificio 1 2 3 4 5 6 7 Placer
Una aclaración importante en relación al encabezado es que siempre

debe darse un ejemplo para que la gente no tenga dudas al momento de
contestar; y este ejemplo no puede estar incluido en el listado de adjetivos
que se le ofrece al participante para evaluar el concepto, debe ser otro.
Para analizar los resultados del diferencial semántico en este TC, se
calculará el promedio de cada ítem, como se explicó para el análisis de la
Escala Likert. Por ejemplo, si el promedio del ítem Deber/Deseo es igual a
6, se concluye que las personas manifiestan que el matrimonio se caracteriza
por ser muy inestable.
Comentarios sobre la utilización y análisis de las escalas
Para realizar un análisis completo y exhaustivo de los resultados del TC,

deben comprender la relación entre los ítems y siempre relacionarlo con
los objetivos del TC. Con esto queremos aclarar que se deben calcular los
promedios de cada ítem, pero el análisis final, en las conclusiones del TC,
deben relacionar los diferentes resultados para obtener una idea integral de
la problemática abordada.
En el TC se pueden combinar las técnicas de recolección. Por ejemplo,
puede incluir algunas preguntas abiertas o cerradas, realizar un Diferencial
Semántico y una Escala Likert; o cualquiera de ellas que deseen. Sin embargo,
no se deberían combinar estas técnicas con la realización de una entrevista;
ya que se recomienda que estas técnicas se utilicen en un instrumento que
sea autoadministrable.
Como se recomienda que el instrumento sea autoadministrado, es
necesario preparar un buen encabezado que circunscriba el TC
institucionalmente y presente la temática que se va a abordar. A continuación,
se presenta un modelo:
En el marco de un Trabajo de Campo para la materia Psicología Social de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires queremos hacerte unas preguntas
sobre lo que opinás acerca del matrimonio y el concubinato. Te pedimos que
contestes con la mayor sinceridad posible. No existen respuestas correctas o incorrectas

solo queremos saber tu opinión. La participación es voluntaria. Tus respuestas serán
anónimas y confidenciales ¡Muchas gracias!
Beramendi, M. (2014) Percepción del sistema normativo, transgresión y sus correlatos

psicosociales en Argentina (Tesis doctoral inédita), Facultad de Psicología
de la Universidad de Buenos Aires, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Domínguez, J. F., Huici, C., Gaviria Stewart. E. y Gómez, Á. (2008) Método,
teoría e investigación en psicología social, Madrid, Pearson Prentice Hall.
Glick, P. y Fiske, S. (1996) “The Ambivalent Sexism Inventory:
Differentiating Hostile and Benevolent Sexism”, Journal of Personality
and Social Psychology, 70(3), 491-512.
Glick, P., Fiske, S., Mladinic, A., Saiz, J., Abrams, D., Masser, B., Adetoun,
B. y López López, W. (2000) “Beyond Prejudice as Simple Antipathy:
Hostile and Benevolent Sexism Across Cultures”, Journal of Personality
and Social Psychology, 2000, 79(5), 763-775.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista, L. P. (2006)
Metodología de la Investigación (4ª ed.) México, Mcgraw-Hill/Interamericana
Editores.
Likert, R. (1932) “A Technique for the Measurement of Attitudes”, Archives
of Psychology, 22(140), 5-53.
——(1976) “Una técnica para la medición de actitudes”, en C. Wainerman
(Ed.) Escalas de medición en ciencias sociales (pp. 199-260) Buenos Aires,
Nueva Edición.
Osgood, C., Suci, G. J. y Tannenbaum, P. H. (1976) “El diferencial semántico
como instrumento de medida”, en C. Wainerman (Ed.) Escalas de medición
en ciencias sociales (pp. 331-369), Buenos Aires, Nueva Edición.
——(1957) The measurement of meaning, Urbana, IL, University of Illinois
Press.
Martín
Maité Beramendi: Wainstein
Las escalas Otros: Escritos
de ymedición como unade herramienta para el trabajo 257
Psicología Social
Índice de Autores
Acrich, Luisa, 129

Beramendi, Maité, 221, 245
Bonelli, Alicia, 149
Di Iorio, Jorgelina, 177
González Cowes, Valeria, 149, 221
Gueglio Saccone, Constanza, 149
Petit, Lucrecia, 221
Sale, Sandra, 103
Schwarcz López Aranguren, Violeta, 63
Thomé, Sandra, 221
Tissera, Eduardo, 191
Ussher, Margarita, 149

Wainstein, Martín, 9, 13, 37, 57, 85, 96
Wittner, Valeria, 96, 207
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Escritos de Psicología Social

La edición de este título se realiza en cumplimiento del

Profesor Lic. Virgilio Enzo Carriolo

Realización del interior y tapas Héctor Osvaldo Pérez

Primera edición: mayo de 2016.

Todos los derechos reservados.

Intersticio. Espacio pequeño entre dos cuerpos o entre dos partes de

Estos Escritos de Psicología Social aportan conceptualmente una

fruto emergente de un conflicto continuo? ¿Qué es una familia en evolución

Nos equivocamos al decir: yo pienso: deberíamos decir me piensan.

Abordaremos aquí algunos conceptos caros a la Psicología y a la ciencia

directamente manipulables, como lo es algo físico, son intangibles y defini-

forma controvertida, de convertirlos en una variable que puede ser

Complejo más que complicado

En la ciencia actual, posterior a la Segunda Guerra Mundial, predomina la

esa realidad. Un conocimiento surgido de acuerdos colectivos entre quie-

El interaccionismo y la mente, la teoría

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A medida que avanza evolutivamente, ya no se trata sólo de captar el rol

¿Qué es entonces la mente para George Mead?

De esta pregunta surge la que posiblemente es la respuesta más impor-

Así, la mente es la capacidad de pensar, la conciencia son nuestros pen-

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Paradigmas diversos producen varios solapamientos

De hecho, todos estos conceptos refieren a ideas que en la vida corrien-

o empíricos, ya que los constructos no son empíricos, es decir, no se pue-

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En la Psicología Social las actitudes son elementos de gran valor para la

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No sólo cuando evaluamos porque algo no salió como pensábamos,

de causas disposicionales (internas) más que situacionales (externas). Di-

Otros sesgos atribucionales