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ABRIL 2021
Publicación de la Dirección
Provincial de Educación Secundaria

Desafíos de la Educación Secundaria

UN PROYECTO DE TITULACIÓN
Y OPORTUNIDADES
Proyecto Terminalidad en la EES N° 37 de Gorina - Pág. 3

Si la escuela diera lugar al sueño

juvenil en tiempos de pesadilla
- por Ricardo Baquero - Pág. 8

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DIRECCIÓN GENERAL DE

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN CULTURA Y EDUCACIÓN
SUMARIO
02 Editorial La escuela renueva su lugar Sobre Vox Populi - Desafíos de la Educación secundaria.
#PedagogíasParaEsteTiempo
03 Un proyecto de titulación y Publicación de la Dirección General de Cultura y Educación de la
oportunidades Provincia de Buenos Aires, producida por la Dirección Provincial
04 De evaluaciones, de escenarios, de TIC de Educación Secundaria.
y de TAC
07 Tendiendo puentes… algunos desafíos Directora General de Cultura y Educación Agustina Vila
en el pasaje de la escuela primaria a la Subsecretaria de Educación Claudia Bracchi
secundaria Directora Provincial de Educación Secundaria Myriam Southwell
08 Si la escuela diera lugar al sueño
juvenil en tiempos de pesadilla
11 Diálogos de intensificación Contacto comunicacion.secundaria@abc.gob.ar
13 Física va a Marte
Las y los estudiantes dicen Equipo de Comunicación de la Dirección Provincial
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de Educación Secundaria
17 Centros de estudiantes: los desafíos
que nos planteó el 2020
18 ¿Porqué Vox Populi?

EDITORIAL
La escuela renueva su lugar #PedagogíasParaEsteTiempo
En las encrucijadas que este tiempo nos ha planteado sin dudas hemos producido muchos aprendizajes
y hemos ratificado que la enseñanza es un lugar que puede albergar, acompañar, hacer lugar. Y ese
gesto, así como las búsquedas que propicia y los desafíos y decisiones que nos pone por delante, nos
cambia a todas y todos.

Cambios, por supuesto, para nuestras y nuestros estudiantes, abriendo nuevos horizontes. Es
fundamental fortalecer una enseñanza que multiplique sus búsquedas y desarrollos creativos para
que las y los estudiantes aprendan, es decir, puedan decidir conectarse aún más con las culturas y el
conocimiento sistematizado, que debe serles facilitado como patrimonio que les pertenece por derecho.
Como afirmó el profesor George Steiner “enseñar bien es ser cómplice de una posibilidad trascendente. Si
lo despertamos, ese niño exasperante de la última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema
que mantendrá ocupados a los siglos.”1

Y ese movimiento también produce cambios en las y los profesores, en tanto se establecen diferentes
vínculos con la cultura, con los conocimientos, con las comunidades que requieren ser reconocidas. En
ese marco, también se abre la posibilidad de una forma de autoridad cultural y pedagógica que no es
sólo por delegación estatal de un mandato inapelable, sino una forma de autorización que se produce
desde la responsabilidad que construimos, al volvernos intérpretes de este mundo. El trabajo, entonces,
puede renovar sus sentidos al pensarse como intérpretes y traductores de un mundo complejo, para
brindarlo a otras y otros. Por supuesto, esto no quiere decir que este mundo complejo, desafiante y
seguramente distinto a como lo desearíamos, sea cristalino para nosotros; esa opacidad también puede
ser transmitida. Incluso, transmitir que estamos ante un mundo que puede ser distinto (y no solo que
“es lo que hay” y a eso estamos atadas y atados) habilita otras lecturas, otros diálogos y otras posiciones
para los sujetos.

¿Qué es, entonces, enseñar? Muchas cosas, sin lugar a dudas, pero probablemente, en el fondo todas
ellas tengan que ver con conocer al mundo, interpretarlo y darlo a conocer, brindarlo como un puente, en
una relación mediada que liga, construye responsabilidades –micro y macro, individuales, colectivas e
institucionales- en la construcción de una posición con otras y otros y con nuestro tiempo. En ese juego
irreductible de posiciones y sujetos, nos habremos posibilitado crecer y ello hará el trabajo escolar más
prometedor y estimulante.

1 Steiner George (2004) Lecciones de los maestros, Madrid: Ediciones Siruela.

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 UN PROYECTO DE TITULACIÓN
Y OPORTUNIDADES
En un contexto de excepcionalidad que promovió la implementación de
estrategias pedagógicas de lo más diversas y originales, la EES N° 37 de
Gorina organizó una convocatoria a estudiantes que habían postergado
su egreso de la secundaria.

El aislamiento y distanciamiento que hemos transitado durante el año 2020,

modificó la dinámica institucional de todas las escuelas de la provincia,
teniendo que implementar los más diversos recursos y dispositivos para
sostener la continuidad pedagógica. No sólo los espacios se trastocaron,
sino que al trasladarse el vínculo escolar a la virtualidad y a formatos
a distancia, también los tiempos de enseñanza, de aprendizaje, de
planificación y de gestión se modificaron.

En este contexto y partir de la comunicación 24/20 de la Dirección Provincial

de Educación Secundaria, referida a la implementación de comisiones
evaluadoras remotas a inicios del ASPO, el Director de la EES N° 37 de
Gorina, Juan Careo, se propuso
aprovechar el nuevo escenario
“...la importancia de que la escuela vaya a para hacer un relevamiento de
buscar a los pibes y las pibas y no al revés. las y los estudiantes que habían
Poder preguntarles qué les había pasado...” postergado su titulación por diversos
Verónica Aruz, docente de la EES N° 37 motivos y circunstancias. “En la
mesa de exámenes de mayo, que
hicimos vía web, se presentó una chica que había terminado sexto el año
pasado y le quedaban dos materias. Las rindió y se recibió”, cuenta Juan.

Ese fue el inicio; una señal, en una escuela con 277 estudiantes pero que
alberga a todas y todos los que la transitaron, que se convirtió en una
propuesta ambiciosa de titulación masiva, con la convicción de garantizar
el derecho a egresar de la escuela secundaria.

Juan se comunicó con una ex docente de la escuela que cumplía funciones

en el cargo de secretaria y había llevado rigurosamente los asientos en los
libros matrices de la escuela. Revisaron los libros de los últimos años, el
“peinado”, como suele decirse cuando se trabaja con los listados históricos,
y armaron una lista preliminar con treinta y seis jóvenes que habían pisado
un aula por última vez entre 2012 y 2019. A través de las y los preceptores

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De evaluaciones, de escenarios,
de TIC y de TAC
-Por Silvina Casablancas
En este nuevo itinerario profesional del 2021,
es momento de contemplar lo realizado, en
definitiva, de evaluar (nos) y valorar (nos) como
docentes. Esta suerte de espejo retrovisor refleja
docentes que se fueron reposicionando en el
camino, instituciones que se corporizaron en
el espacio digital, familias que acompañaron
y estudiantes que desde sus momentos de
soledad, se re-inventaron como estudiantes
secundarios a la altura de las circunstancias.
Ellas y ellos pusieron lo mejor que tenían,
dejando de lado necesidades muy fuertes de
afecto y encuentro para dar lugar a la escuela
y sus nuevas formas. Pero, en cualquier caso,
estuvieron nuevamente ahí, en la escena. Cada
institución educativa, familia, equipo directivo,
docentes y estudiantes se conjugan en esos
espejos que reflejan lo realizado en el escenario.
Procesos didácticos, contenidos seleccionados
y priorizados, actividades en formatos digitales,
trabajos solicitados, colaboración entre docentes
al diseñar propuestas y formas de evaluación,
componen también ese ambiente de trabajo.
Es importante incluir las experiencias ganadas,
en la nueva puesta de estrategias docentes, de
cuidado, y propuestas de este año.
¿Y las tecnologías? ¿Qué lugar ocupan
en este diagnóstico? Sin duda, fueron un
componente fundamental de la continuidad
pedagógica asociada a la docencia. Es así, que
se fue transitando de las TIC (Tecnologías de la
información y la Comunicación) en el sentido de
tecnologías y aplicaciones sin contexto didáctico
asociado, a las TAC (Tecnologías al servicio del
Aprendizaje y el Conocimiento). Nuevos modos
de entablar la relación pedagógica tuvieron
lugar, un proceso iniciado, enriquecido, pero
no concluido. En este diagnóstico inicial, la
presencialidad y la virtualidad conviven. Pero
también están presentes en la formación ganada
de los profesores y profesoras
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lanzaron una convocatoria para estudiantes
de la escuela que adeudaban materias. El
mensaje proponía que se comunicaran con el
director, y se adjuntaba su número de teléfono.
“Eso fue un jueves a las ocho de la noche”, dice
Juan. “Para la una de la madrugada ya había
juntado a 32 de los 36. Tres días después ya
tenía los 35, porque uno se fue a vivir a otra
provincia. Por cada chico que buscaba me
llamaron cuatro o cinco personas avisándome
que eran vecinos, amigos, y que los iban a
poner en contacto con nosotros”, recuerda,
con un orgullo evidente.
Juan le propuso a un grupo de profesoras y
profesores sumarse a la tarea. Una de ellas
fue Verónica Arus, docente de Comunicación,
Cultura y Sociedad.
“Enseguida me interesó. Poder pensar, desde
mi rol de educadora, la importancia de que la
escuela vaya a buscar a los pibes y las pibas
y no al revés; poder preguntarles qué les había
pasado en aquél momento de sus vidas que
no habían podido terminar la etapa de la
secundaria. Con todo lo que significa para
cada ser humano poder concluir procesos, me
pareció un proyecto muy noble y humano”.
“siento que cerré algo importante
para mí, No tengo otra palabra
que gracias”
Estudiante egresada de la EES N° 37
A pesar de que este grupo de estudiantes
tenían proyectos de vida encaminados, algunos
con hijas e hijos, casi todos con trabajo, las
historias con las que se encontraron las y
los docentes, fueron de lo más variadas. Uno
de los estudiantes acababa de conseguir un
“Gracias por la
oportunidad”
 Edificio nuevo de la escuela de Educación Secundaria N° 37 de Gorina, La Plata.

puesto en el frigorífico de Gorina. “Trabaja desde las incluso van a seguir estudiando. Una
seis de la mañana hasta las cinco. Le quedan Literatura chica Enfermería, otra la Tecnicatura
e Historia para recibirse, así que por él dejamos abierta en Seguridad e Higiene. Otros dos
la mesa hasta las seis de la tarde”, explica Careo. chicos se van a inscribir en alguna
fuerza de seguridad, algo que hasta
Cuando se puso en contacto con cada una de ellas y ahora tenían vedado porque les
ellos, Juan les explicó que tenían ante sí una segunda pedían el título secundario”.
oportunidad. En las primeras mesas hubo varios
estudiantes que no alcanzaron los contenidos mínimos Al seleccionar los materiales que
para superar la instancia de evaluación, una señal que debían preparar para la mesa de
alentó al director y las y los docentes a intensificar el Comunicación, la profesora Verónica
acompañamiento. Juan armó un grupo de WhatsApp Arus tuvo en cuenta la singularidad
donde iba subiendo los materiales de lectura y donde, la de sus estudiantes. “Busqué
noche anterior a cada mesa, repasaba la lista de quienes herramientas y nociones que les
rendían al día siguiente. “Ahora tenemos personas que sirvieran para pensarse en sus

“Terminar el secundario nos abre puertas de

conocimiento y también laborales”
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 realidades cotidianas, con sus trabajos o sus familias”, detalla y refuerza la importancia de ese
proceso de volver a ser estudiantes. “Para mi grata sorpresa, a pesar de que algunos habían
pasado mucho tiempo sin encontrarse con materiales educativos, hubo producciones en los
finales con un grado de reflexión, análisis y problematización realmente muy bueno”.

Contrariamente a lo que sucedió con las clases regulares, el uso de nuevas herramientas
para la virtualidad y la iniciativa de directivos y docentes se conjugaron en la EES N° 37 para
que decenas de ex estudiantes que por diversas razones habían abandonado la secundaria,
muchos años más tarde pudieran cerrar el ciclo. Ahora piensan en clave de cómo continuará
su proyecto de vida.

“A veces el boca a boca sirve para que otras escuelas recuperen la experiencia con sus
propios matices y su propia identidad escolar. Se construyen vínculos con aquellos que en
algún momento fueron estudiantes y hoy
no, y a quienes la escuela sigue teniéndolos
“Con todo lo que significa para cada ser presentes en su imaginario”, reflexiona
humano poder concluir procesos. Me Verónica, a quien la experiencia le resultó muy
pareció un proyecto muy noble y humano” significativa.
Verónica Aruz, docente de la EES N° 37
“La verdad es que cuando te metés en el baile te
das cuenta de que es un buen lío, porque son horas y horas de trabajo de más con cada chica
o chico, hablarles, explicarles”, dice Juan al repasar el proceso, aunque aclara que a cambio
recibieron “muy lindas recompensas como docentes y como escuela”.

Una de las egresadas, de manera espontánea y con mucha emoción en su voz, le agradeció por
mensaje al enterarse que había aprobado su última materia: “siento que cerré algo importante
para mí, algo que me lo debía (...) me siento felíz. Gracias, a vos y a todos los profesores,
que también pusieron muchísimo de su parte, horas esperando nuestros mensajes, para
corregirnos. No tengo otra palabra que gracias”

Mientras en el barrio de la escuela se corrió la voz de la oportunidad que se abría con este
proyecto de Terminalidad, y este grupo avanzaba en estudiar, rendir y egresar finalmente de la
escuela, el Director con el equipo pensaban en quienes no entraron en esa etapa por diferencias
en los planes de estudio, con el objetivo de encontrar la manera de adecuarse para que todas
y todos puedan retomar y egresar. Así es como iniciaron el proyecto Terminalidad 2, esta vez

“Siempre quise terminar pero trabajaba muchas horas y no

me podia presentar a rendir (...); ahora puedo buscar otros
trabajos, seguir estudiando. La verdad que para mí fue de
gran ayuda el plan para terminar la escuela.”

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abarcando estudiantes que habían
transitado la escuela entre el 2005
y el 2012 y les quedaban no más
de cuatro materias pendientes.
Dando un número de 45
estudiantes entre ambos
proyectos, en la EES Nº 37 de
Gorina, empezaron a recibir sus
títulos y pensar en esas nuevas
puertas que se abren con esta
oportunidad.
“les explicó que tenían ante sí,
una segunda oportunidad”
Juan Careo, Director de la EES N° 37
En una charla de no más de una
hora y a través del relato de esta
experiencia queda en evidencia
cuales son los objetivos como
comunidad educativa. Ayudarlas
y ayudarlos a que terminen,
acompañar, teniendo en cuenta
sus particularidades, estar alerta;
cada uno de los detalles dan
cuenta de cómo la escuela se
adapta para que cada estudiante
realmente pueda retomar y
egresar, y de ese compromiso
por generar las condiciones para
las oportunidades y sostener el
derecho a la educación de todas
y todos
“Terminar despues de 8 años
de haber dejado, fue realmente
importante, me ayudó a crecer.
Ahora tengo la oportunidad de
seguir aprendiendo.”
Tendiendo puentes…algunos desafíos
en el pasaje de la escuela primaria a la secundaria
- Por Silvina Chali
“Etimológicamente el pedagogo es aquel que acompaña al
niño, y me parece que lo que hoy en día les hace falta a algunos
niños es estar acompañados, no dejarlos ahí donde están, sino
escuchar sus dificultades, comprender sus problemas y estar a
su lado a lo largo de toda su escolaridad.”
Philippe Meirieu
El pasaje de la escolaridad primaria a la secundaria
constituye una experiencia de transición que pone en juego
continuidades y rupturas en diversos planos de la vida escolar.
El inicio de la secundaria sitúa a las y los estudiantes ante el
desafío de reconfigurar la imagen que tienen de sí. En esta
situación queda comprometida la confianza que puedan ir
elaborando en relación con: sus posibilidades de responder
a los nuevos requerimientos en lo académico, el vínculo con
las y los docentes y pares y apropiarse e integrarse a una
dinámica escolar con normas, roles y funciones que también
son nuevos.
Abordar este proceso supone cerrar una etapa para comenzar
otra que implica incertidumbres, ajustes, acomodaciones;
pero también apertura a nuevos recorridos en el que será
central el acompañamiento de las adultas y los adultos.
La heterogeneidad y pluralidad de recorridos escolares,
denotan la existencia de situaciones de partida muy diferentes;
algunas de las cuales ameritan un cuidado y atención
particular por parte de la escuela, que debiera preguntarse
cómo hacer para que estas diferencias no se conviertan en
desiguales oportunidades de acceso a los conocimientos que
la escuela secundaria propone.
La organización del tiempo para estudiar se constituye en
una herramienta fundamental a la hora de promover mejores
aprendizajes, implementar una agenda semanal de uso
público y personal, ordenar el material de estudio, completar
tareas pendientes, son parte del oficio de estudiante que debe
ser un contenido prioritario a enseñar en esta etapa de la
escolaridad.
Por otra parte, leer y escribir para estudiar y dar cuenta de
lo aprendido es un proceso que implica aprender a buscar
información de diferentes fuentes y formatos, seleccionarla
y organizarla según diferentes propósitos, aprender a escribir
diferentes tipos de textos, tomar apuntes, exponer un tema
en forma oral o escrita, se presenta como otro de los ejes
prioritarios es este pasaje de la escolarización.
La escuela es una de las instituciones que atraviesa la
constitución de subjetividad. Es una manera posible para que
adolescentes y jóvenes comiencen a reflexionar y construir
los primeros pasos de su proyecto de vida
7

Al comenzar este escrito, en tiempos de
pesadilla, pasaron por mi memoria una
gran cantidad de docentes de nuestras
escuelas, de “antigüedades” diversas,
formaciones variadas, entusiastas y
sensibles ante las situaciones de vida de
sus estudiantes, con el deseo de ensayar
modos de trabajo que les resultaran
convocantes. La mayoría de mis imágenes
provienen de experiencias modestas que
ofrecían pocas cosas -pero con el tiempo
notamos que valiosas- y demandaban
mucho más de las y los docentes que lo
que se les ofrecía.
Ese espacio y tiempo de diálogo, de
escucha, de intercambio, de incitar a
trabajar por proyectos que convocaran a
sus estudiantes a elegir temas que las y
los movilizaran, a hacer malabares para
conciliar dichos temas con los espacios
curriculares, los tiempos, siempre
cortos, y los propios perfiles de las y los
8
Si la escuela diera
lugar al sueño
juvenil en tiempos
de pesadilla
- por Ricardo Baquero
profesores. Pero, vale aclarar, que algo
que se construyó de base fue un lazo de
confianza. Pero esta confianza no solo se
traducía en confiar recíprocamente sino
en confiar, ser optimista al fin, sobre la
posibilidad de una indagación interesante
y compartida a futuro. Es necesario abrir
esta cuestión.
Miradas
Es aquí donde se dimensiona la
responsabilidad de docentes, adultas y
adultos, frente a jóvenes que simplemente
no sienten muchas veces confianza. No
sienten muchas veces confianza ni en la
escuela, ni en nosotras y nosotros como
docentes, ni en sus propias posibilidades
de aprender ni en los horizontes vitales
que se ofrecen o aparecen -visibles o
invisibles- en su cotidiano, incluido el
cotidiano escolar. Ya hemos advertido
hace tiempo que, como docentes, no
somos insensibles a las sospechas
sembradas sobre las capacidades de
aprender de las y los estudiantes -sobre
todo las y los más humildes- y, en definitiva,
sobre nuestra capacidad de enseñarles.
Pero en definitiva, puede seguirse una
pista más amplia, o varias, dentro de las
recorridas por educadoras y educadores
o psicólogas, psicólogos educativos de
diversas regiones. Por una parte, el hilo
de trabajos, variado y complejo acerca de
las voces y la participación de estudiantes
en las prácticas escolares. Por otra parte,
las propuestas pedagógicas que buscan
puentes posibles y potentes, entre las
experiencias de jóvenes en sus mundos
de la vida y articuladas con las que
pueden producirse dentro del espacio
escolar. Por supuesto, nada muy nuevo
dentro de nuestro repertorio pedagógico
conocido, pero se trata de repensar las
significaciones que han tomado esas
mismas experiencias.
conocimientos novedosos reconstruyen y
añaden perspectivas, pero no necesariamente
sustituyen las previas y que nuestros modos
de sentir y pensar, en conclusión, son una
suerte de conglomerado heterogéneo de
afectos, creencias y conocimientos fundados
en diversas fuentes y experiencias vitales
y sensibles al carácter de la situación que
enfrentamos.
Todo indica que estamos lejos de un aparato
algorítmico o lógico de respuestas al mundo,
al que hay que estimular multimodalmente en
forma adecuada, o de un cerebro desencarnado
concebido de igual forma. Pero también, vale
reconocerlo, alejado del concepto de un “sujeto
epistémico” extrapolado al territorio escolar
(Castorina y Barreiro, 2016) o aún, aunque cueste
más advertirlo, de un simplificado “individuo
auxiliado” con andamios o instrumentos
adecuados para su desarrollo cognitivo y social
(Baquero, 2017).

La articulación de las formas de vida de Experiencias

las y los estudiantes con la construcción Cuando las experiencias de las que hablamos
de conocimientos escolares nos ha dieron la palabra a las y los jóvenes, sintieron
obligado, hace tiempo, cierto esperable desconcierto
a advertir la mirada en que se les invitara a indagar
algo estrecha, aún “...lo que se construyó sobre un tema a elegir y
desde el punto de vista de base fue un lazo de consensuar. Algunas y algunos
cognitivo, de nuestra confianza (...) ser optimista estudiantes descreyeron, no
clásica exploración al fin, sobre la posibilidad confiaron en que la propuesta
y recuperación de de una indagación era genuina. Cuando vieron
“ideas o conocimientos interesante y compartida a registros, cortos videos de la
previos” de las alumnas futuro.” experiencia en otros países y
y alumnos. No es éste algunos en su misma región,
el lugar para describir el barrio o escuela, comenzaron a
detalle de estas cuestiones, la variedad de pensar que la propuesta era formulada en serio.
lecturas sobre el problema y, sobre todo,
las diversas maneras de enunciarlo. Basta Quedaba un arduo trabajo por delante: definir
recordar que hemos migrado de miradas qué querían indagar. Este es un punto clave
centradas en el cambio conceptual, como quién nos lee supondrá. Nuestro foco
hacia un cambio cognitivo más amplio; estaba colocado en lograr temporales o
que nuestros modelos indican que los leves cambios en la manera de posicionarse

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como estudiantes frente a un saber que, complementario o colaborativo entre
como afirma Meirieu, está tantas veces estudiantes y también entre docentes, en
despojado de su vitalidad y de su historia. ocasiones con diferentes trayectorias en el
La apertura a las posibilidades de elección proyecto y, en cualquier caso, entusiastas
de tema tenía el agregado de que tanto en su implementación.
estudiantes como docentes sentían
atracción o desaliento por las alternativas
que circulaban. Es interesante advertir la Lo transversal se hace central: o el
naturaleza de varios temas que surgieron currículum inocultable
con recurrencia y en cómo, por tanto, Los temas trabajados – que son un
estudiantes y docentes también, les dieron subconjunto de los propuestos y sobre
legitimidad o entidad de objeto común a los cuales hubo que escoger uno por
indagar en el espacio escolar. curso - ilustran con claridad que las
y los estudiantes advierten que “el
Veamos algunos ejemplos de temas emperador va desnudo”. Es decir, que
relevantes elegidos: violencia, violencia vivimos en un mundo con formas de vida
familiar, violencia de género, discriminación variadas y prácticas crueles, como las
en diversos contextos o formas, embarazo de violencia y discriminación. Y, como
adolescente, interrupción voluntaria del en el caso emblemático de la “basura”,
embarazo, adicciones, maltrato animal, podemos analizar el problema ambiental,
“la basura”. Nos importa la contaminación de
destacar aquí que se nuestro propio entorno
abría, una vez más, una “La articulación de las formas inmediato, la pérdida
ventana en el espacio de vida de las y los estudiantes de formas solidarias de
escolar que permitía con la construcción de resolución de cuestiones
dar tratamiento legítimo conocimientos escolares nos ante un estado muchas
y crecientemente ha obligado, hace tiempo, veces ausente, pero
calificado -desde el punto a advertir la mirada algo también, las estrategias
de vista de construcción estrecha...” de supervivencia a
de conocimientos- a las través de la recolección
experiencias vitales de y el reciclado, impuestas
las y los jóvenes, pasadas y presentes. por las condiciones de un neoliberalismo
Experiencias que en muchos casos depredador y cruel, y donde, luego de
involucraban aspectos de lo personal una recorrida por el Barrio y entrevistas
o de las que raramente no se sentían a las y los vecinos, más la experiencia en
interpeladas e interpelados aunque primera persona de estudiantes, podía
hubiesen sugerido el tema inicialmente comprenderse el problema desde diversas
(Baquero y Lucas, 2015). facetas y en su complejidad y carácter
vivencial.
No podemos desarrollar aquí la dinámica
del trabajo, siempre modesta y valiosa, En suma, estamos en un espacio -el escolar-
navegando sobre el desorden vital de las que intermitentemente nos permite pensar
aulas y el día a día escolar. Señalemos que sobre lo ya pensado y sobre lo que es
implicó formas de desarrollo de trabajo realmente novedoso e incierto. Podemos

10

también, de tanto en tanto, ampliar
y refinar nuestras sensibilidades,
escucharnos, hablar. Advertir que
la experiencia de vida de nuestras
y nuestros jóvenes es tan singular
como compleja, comprometida y
vital, aunque en ciertas ocasiones se
queden sin palabras o las palabras
que tienen son gastadas y viejas,
algo pobres, pero, no olvidarlo, han
sido provistas por la generación
que debió darles palabras nuevas y
sensibles.
Más, ¿cómo dar lugar a los plurales
sueños juveniles desde la aparente
sordidez o solemnidad de algunas
experiencias escolares y vitales?
Aunque parezca paradojal la
expectativa u optimismo por una
experiencia futura resulta de una
experiencia actual, presente, que
resignifique o recupere los sentidos
de las experiencias pasadas
y ofrezca herramientas para
concebir, soñar, futuros posibles.
Como mencionamos, en el campo
psicoeducativo nos encontramos
con cierta recurrencia de trabajos
que recuperan tanto los “fondos
de conocimiento” que ya traen las
y los jóvenes, como de los “fondos
de identidad”, que sobrepasarían
a aquellos, solapándose en parte
(Esteban-Guitart y Moll, 2014; Subero
y Esteban-Guitart, 2020).
Nos advierten que, en nuestro
trajín cotidiano, muchas veces
perseguidas y perseguidos, en todas
las connotaciones del término,
por los rendimientos en áreas
relevantes -y muchas otras no tan
relevantes o abstraídas de nuestra
Diálogos de intensificación
“Sólo sé que los tres estaban poseídos por la comunicación de su
materia. Armados con esa pasión, vinieron a buscarme al fondo de mi
desaliento y sólo me soltaron una vez que tuve ambos pies sólidamente
puestos en sus clases, que resultaron ser la antesala de mi vida. (…)
En su presencia –en su materia- nacía yo para mí mismo pero un yo
matemático, si puedo decirlo así, un yo historiador, un yo filósofo que,
durante una hora, me olvidaba un poco, me ponía entre paréntesis, me
libraba del yo, que hasta el encuentro con aquellos maestros, me había
impedido sentirme realmente allí”.
Daniel Pennac, Mal de Escuela, 2010:25-6
El periodo de intensificación de la enseñanza promovido por
la Dirección General de Cultura y Educación, encuentra sus
fundamentos en lo que nos ha tocado transitar durante el año 2020
y su continuidad en 2021. Se propuso volver a generar situaciones
de enseñanza que permitieran fortalecer los aprendizajes, revisar
estrategias de enseñanza para que pueda aprenderse lo que
aún estaba pendiente. Como la palabra lo dice, “intensificar” se
vincula a una acción en un periodo acotado de tiempo, por lo cual
fue necesario poner en juego, en el marco de las posibilidades,
nuestra creatividad pedagógica para fortalecer las trayectorias de
nuestras y nuestros estudiantes.
Siguiendo estas ideas fuerza, los distritos de San Andrés de
Giles y Ramallo impulsaron en sus escuelas secundarias, una
programación de intensificación que se inició en diciembre de
2020. Comenzaron el 17 de febrero con la presencialidad, con una
asistencia -dependiendo de las instituciones- de entre un ochenta
y un cien porciento de estudiantes que se habían desvinculado o
habían tenido un vínculo escolar con dificultades. A continuación,
hubo que salir a buscar a aquellas y aquellos que aún no se
habían revinculado. Consideraron al RITE (Registro Institucional
de Trayectorias Educativas) como un instrumento que facilitó
la planificación y el acompañamiento. En la experiencia de
intensificación -es decir en la preocupación por enseñar de
nuevo, con otras estrategias, ofreciendo otros recorridos- se hace
evidente que poner en acto esa responsabilidad de enseñar es
buscar conectarse en lo que tiene de más vital un ser humano.
En San Andrés de Giles, además, se incorporó activamente
la estrategia de multiaño en el Ciclo Superior, trabajando con
diferentes grados de profundidad en torno a contenidos comunes
-como en círculos concéntricos- e incorporando distintos
grados de aceleración. Ramallo, por su parte, a través de las y
los docentes dispensados de la presencialidad, implementó un
acompañamiento para la presentación a comisiones evaluadoras.
Asimismo, las y los docentes que no trabajan en la presencialidad
seleccionaron material, establecieron acuerdos sobre contenidos
a recuperar o revisitar y acerca de los criterios de evaluación, para
trabajar con las y los estudiantes.
En estas experiencias -de experimentación pedagógica y
enseñanza- docentes y estudiantes resultan modificadas y
modificados por esa interrelación que se convierte en procesos de
intercambio. Como afirmaba Paul Celán, «cuando soy más yo es
cuando soy tú»1.
1 Paul Celán, Elogio de la lejanía.
11
situación y experiencias vitales e incluso
educativas- se nos pierde o escurre, o
simplemente no advertimos, que en cada
pequeño proyecto, se construyen tramos
presentes de futuro posible y de formas
de hacer escuela alternativas (Zipin, et.al,
2020)
No está en otro sitio el problema de los
juegos de poder, el desafío de tomar con
seriedad las diversas formas de vida,
de adolescentes con hijas e hijos a la
gamificación a través de los smartphones,
o a su coexistencia, claro. De hacernos
responsables, como adultas y adultos, de
generar espacios cuidados en un entorno
cruel, donde puedan ensayar, brindándoles
posibilidad, trabajos de identidad siempre
difíciles y construir o acompañar sus
sueños juveniles. Tramitar sus pesadillas
y las nuestras, soñar sobre sí mismas y
sí mismos, y sobre el mundo sensible a
producir

Autor: Ricardo Baquero

Universidad Nacional de Quilmes / Universidad de Buenos Aires
rjbaquero@gmail.com

Referencias
-Baquero, R. (2017) “Desarrollo subjetivo, prácticas educativas y prácticas escolares. Los
enfoques socioculturales como herramienta de análisis”. Obutchenie. Revista de Didática e
Psicología Pedagógica, UFU, Brasil. 2017: v.1, n.2 (maio/agos. 2017).
-Baquero, R. y Lucas, J. (2015) “The paradoxes of an autonomous student. Forms of appropriation
of an educational experience in Buenos Aires Metropolitan Area high schools”. In: SELAU, B.;
CASTRO, R. F. (Orgs.). Cultural-Historical Approach: Educational research in different contexts.
Porto Alegre: EDIPUCRS, p. 37-61 (2015) ISBN 978-85-397-0621-1
-Castorina, J. A. y Barreiro, A. (2016) “Contribuciones de la psicología constructivista a la
comprensión del aprendizaje escolar” en E. J. Huaire, A. Elgier, G. Maldonado (Eds.). Aportes de
la psicología cognitiva latinoamericana a los procesos de aprendizaje (pp.197-210). Lima: Ed.
Escuela de Posgrado de la UNEEGV. ISBN: 978-612-4148-02-6.
-Esteban-Guitart, M. y Moll, L. (2014) “Funds of Identity: A new concept based on the
Funds of Knowledge approach”. Culture & Psychology 2014, Vol. 20(1) 31–48 DOI:
10.1177/1354067X1351593
-Motos, A. y Baquero, R. (2020) “Construcción de la Ciudadanía como variación en las formas
de participación de los estudiantes: un acercamiento a la propuesta curricular y a sus perfiles
docentes” en Baquero, R.; Scharagrodsky P.; Porro, S., et. al. Discursos, prácticas e instituciones
educativas. Ed. Prometeo: Bs. As. 2020 . ISBN 978-987-8331-34-8 pp 11-30
-Subero, D. y Esteban Guitart, M. (2020) “Más allá del aprendizaje escolar: el rol de la subjetividad
en el enfoque de los fondos de identidad”. Revista interuniversitaria · January 2020 DOI:
10.14201/teri.20955
-Zipin, L.; Brennan, M. & Sellar, S. (2020): “Young people pursuing futures: making identity labors
curricular”, Mind, Culture, and Activity, DOI:10.1080/10749039.2020.1808687

12
 Física
va a Marte
Es un proyecto iniciado durante el ASPO por el Covid-19, por iniciativa de Sergio Bruno, profesor de Física
en las EES Nº 32, EES Nº 33, EES Nº 8, EES Nº 13 y EES Nº 46 de La Plata. Ante la complejidad de la
situación que implicaba tener sólo algunas y algunos estudiantes con conectividad se planteó ¿cómo
lograr una meta común de aprendizaje?, y acentuando que la vida cotidiana está cargada de ciencia, el
docente, comenzó su aventura didáctico - tecnológica para demostrarlo. Para ello diseñó un plan, un
diseño didáctico emergente, dado que nuevas realidades exigen nuevas conceptualizaciones. Hablamos
con el profesor para que nos lo cuente:

¿Cómo se te ocurrió este proyecto?

B: Es que el Curriculum Prioritario1 nos lleva a los profesores de Física a reinventarnos y enseñar, no desde las
Ciencias Exactas, sino desde las Ciencias Naturales. Por lo tanto, humanizar la materia, es poder resolver
problemas fundamentalmente prácticos. Se convoca a las y los estudiantes como potenciales científicos
que pueden resolver cuestiones hipotéticas, por ejemplo, la de una colonización en Marte.

¿Qué contenidos trabajaste en el proyecto?

B: La pandemia nos hizo tener un contacto exclusivamente virtual, con la consabida desigualdad respecto
al acceso a dispositivos y conectividad. Así, busqué convocar a un valor central en el espíritu humano: la de
ayudarnos mutuamente. Retomamos la analogía con la novela “El Marciano” de Andy Weir que dio origen
a la película “Misión Rescate”, donde hay un astronauta queda incomunicado en Marte y sólo podía hacer
uso de la ciencia para sobrevivir. A partir de allí, las y los estudiantes con acceso virtual ayudaban a sus
compañeros “incomunicados” para que, con instructivos de trabajo, armaran una pila, un motor eléctrico,
realizar electrólisis y una cocina solar para tener electricidad, movimento, oxígeno y calor y sobrevivir en
Marte.

¿Cómo se comunicaban las y los estudiante de “la nave en Marte” con “la de la Tierra”?
B: A través de las redes sociales, Facebook e Instagram en principio y cuadernillos impresos luego. En la
película, los tripulantes de la nave habían abandonado al astronauta en Marte, pensando que había muerto.
Entonces la ayuda no sólo se daba desde la Central en la Tierra sino también desde la nave misma. Así
emulamos a la central con un grupo de Facebook y a la nave con un grupo de Instagram, donde las y los
estudiantes elegían la plataforma a utilizar, que implicaba también un estilo de comunicación diferente. La
tarea del primer grupo era subir, por ejemplo, videos de pilas caseras y realizar un Instructivo de trabajo
por escrito, mientras que en Instagram hacían con eso una secuencia de imágenes representativa. La
recopilación de esos trabajos conformó un cuadernillo en papel, que se entregó en la escuela cuando se
retiraba los bolsones de alimento y los/las estudiantes sin conexión pudieran acceder a él.

¿Qué repercusiones tuvo?

B: De gran entusiasmo entre los estudiantes, dejaron mensajes muy elogiosos tanto de lo que habían
aprendido y de cómo lo habían hecho. Les interesó participar.
Se dejó una huella así, de proyectos que atravesaron la pandemia y que aún circulan entre docentes y
estudiantes implicados en continuar enseñando y aprendiendo

1 CURRICULUM PRIORITARIO 2020-2021, Educación Secundaria Orientada, Técnica y Agraria. OCTUBRE 2020, RESOLUCIÓN
1872/2020 DGCYE:
http://abc.gob.ar/secundaria/sites/default/files/documentos/ccrr_prioritario_2020-2021_-_secundaria_-.pdf

13
Dibujo de Franco G.
de 1° Año, Anexo 3051
EES Nº 5 Centro Cerrado
Leopoldo Lugones.
Dedicado a su hermano
Caetano de 9 años para
decirle que “en el mundo
hay que pelearla”.

14
Sentimientos
en Cuarentena
- por Emily Flores

Las primeras semanas de la cuarentena me sentí muy aliviada

porque en ese entonces no tenía ganas de salir de mi casa ni de
ver personas, así que comencé a organizarme para hacer todo
desde casa: las tareas, ejercicio, música... incluso cosas que
había dejado de hacer como escribir, dibujar, etc. Sentía que era
genial hacer todo sin tener que salir de casa.

Relato presentado en el
certamen de Cuentos
Durante todo este tiempo me la pasé en introspección, ITAÚ 2020, en el marco
dentro de mí habitaba una persona que no conocía. Me he del ASPO.
dado cuenta del porqué de muchos sentimientos que me
pertenecen. Me he empezado a conocer a mí misma en
muchos sentidos.

Soy una persona que fluye bien cuando está con los demás,
cuando me siento sola, siento que los monstruos vendrán
a asustarme o a burlarse de mí. A pesar de que estoy con
mi familia, no siento lo mismo cuando estoy con amigos.
Tampoco soy de mandar mensajes o hacer llamadas,
no me gusta, no me siento bien comunicándome de
esa forma (claro, lo hago cuando es necesario, o para
contestar). Me da miedo pensar que por esa razón podría
estar perdiendo amigos.
El celular ya no es tan divertido como antes
El celular ya no es tan divertido como antes. Puede haber
millones de mensajes de aliento, millones de imágenes suyas,
nada se compara con el sentimiento de poder ver y oír la sonrisa
de quienes amas en ese fugaz momento, de abrazar a alguien
y sentir que no quieres estar en otro lugar. Es un sacrificio que
todos hacemos para cuidarnos, está claro que nada es igual.
No es algo que podamos tomar a la ligera.

Cambio de color a cada rato.

Hay días que soy gris y solo quiero
dormir, cuando también hay otros que soy amarillo y brillo con
ideas que llevo a cabo.

15
 Últimamente me siento con mucha presión por hacer algo que
sea importante para mi vida pero me desanimo por pensar
que tengo un futuro incierto, creo que en cualquier momento
voy a tomar unas tijeras para cortarme el cabello. Siento que
todo está de cabeza, lo que antes tenía organizado y bajo
control ahora no lo está. Todas mis cosas han cambiado de
lugar.

No es tarde, tampoco es temprano. He perdido la noción del

tiempo buscando estrellas en mi habitación. Es como si yo
no estuviera presente. Ya tenía planeado cómo llevar mi vida
este año, y ahora... me ha tocado
ir en zigzag.

Mi ansiedad pudo observar cierta situación humillante:

tuve la oportunidad de conocer a mi vecina hace poco,
cuando nos convidó un budín que ella había hecho y lo
recibió mi mamá. Yo quise saludar a la vecina también.
Me sentía muy nerviosa así que ya tenía pensado lo
que le iba a decir “mirá, estaba rico ese budín”. Claro que
cuando fue el momento de hablar no salió exactamente
como pensé, las palabras salieron disparadas sin sentido, a
lo que terminé diciendo “mirá, estaba budín ese rico”.

Me dio tanta vergüenza que no la quería volver a ver…. bueno

exageré un poco.
Ahora nos llevamos muy bien, cada vez que mi mamá y yo
seguimos recetas, las compartimos con ella y ella también
con nosotras. Tal vez sea algo que se supone cotidiano
pero para mí es un pequeño logro.
un pequeno logro.

Mis padres son personas algo conservadoras, yo soy

diferente a ellos en ese sentido. El tiempo que he tenido con
ellos en casa lo he aprovechado para que veamos series que
abarcan ciertos temas que ellos aún no aceptan o no se han
atrevido a ver, y así poder entrar en conversación y opinar
entre todos. Puedo decir que mi plan está siendo un éxito.

16
 l egar a las metas
Trato de llegar a las metas que me he
propuesto, aunque me sienta muy pesada,
porque a veces cierro los ojos y puedo ver el
arcoíris después de esta lluvia. Tengo todo
dentro de mí para ser feliz en este momento.
Solo debo dejar de ver por la ventana aquello
que me hace falta. Y voltear a disfrutar lo
que tengo en casa.
Saldremos de esto en algún momento,
saldremos más fuertes, dejaremos
atrás ese sentimiento de negatividad,
haremos todo aquello que nos haga feliz,
sin importar lo que digan los demás.
Dejaremos de quejarnos de los lunes.
El tiempo ya no será un problema, no
importará si nos mojamos cuando llueva,
o si un lugar está muy lejos para ir.
Nada nos va impedir volver a ser feliz.
E-
!!!
17
Centros de estudiantes: los desafíos
que nos planteó el 2020
- por Martín Almuna
Las medidas de cuidado implementadas frente a la
pandemia modificaron las formas de relacionarnos
y de organizar nuestra cotidianeidad. De manera
inesperada debimos dar respuesta al sostenimiento
del vínculo pedagógico reinventando diversas
formas de hacer escuela.
En este contexto, los centros de estudiantes
tuvieron un rol activo junto a otras y otros actores
institucionales. Sin desconocer que la educación es
un bien público y un derecho y por lo tanto debe ser
garantizada por el Estado, decidieron emprender
una serie de medidas destinadas a sostener el
vínculo entre compañeras y compañeros.
Según Betiana, integrante de la Federación de
Estudiantes Secundarios (FES) de Hurlingham: “A
partir de la pandemia, desde el centro estudiantes
nos organizamos para poder detectar los casos de
compañeros y compañeras que tenían dificultades
para participar de la modalidad virtual, entregar los
trabajos prácticos por las diferentes plataformas
o de pagar las impresiones. Articulamos con la
dirección de la escuela para poder darles una
mano y buscar una solución a cada caso”. Para
Gino, presidente del centro de estudiantes de la
EES N° 7 de Pergamino, la virtualidad los obligó
a pensar formas de hacer política estudiantil de
manera novedosa, ya que alteró la posibilidad
de “(...) estar cara a cara en los pasillos con los
chicos y preguntarles qué es lo que les pasa, qué
es lo que necesitan, qué quieren proponer”. De esta
manera, lograron estar cerca de sus compañeras y
compañeros y sus necesidades.
Al consultarles sobre los objetivos para este 2021,
Gino no duda en establecer dos prioridades: “(...)
fiscalizar que se cumplan los protocolos y que
se realicen las elecciones de autoridades de los
centros de estudiantes que no se pudieron hacer
el año pasado”
 ¿Por qué Vox Populi?
- por Myriam Southwell

Esta revista se propone ser un puente de conversación, de intercambio,

para conocer y difundir experiencias, para analizar y seguir produciendo
pedagogías para este tiempo.

Con Vox Populi, queremos correr la voz, multiplicarlas, ponerlas en

relieve, voces de estudiantes, profesores, personal de conducción y
supervisión, a las comunidades que hacen y viven la escuela. En esa
búsqueda nos proponemos también contribuir a construir lo común,
de todas y todos, de cada quien, impulsar la voz colectiva y dar voz a
lo colectivo. En suma, popularizar, ese propósito que ha impulsado el
desarrollo de sistemas educativos desde hace cuatro siglos, por ejemplo,
trabajando para que escribir y leer no fueran actividades profesionales
que llevaban adelante sólo algunas personas que desempeñaban un
oficio determinado. La evolución, cambio y alteración de la sociedad y
de los saberes y técnicas específicos posibilitaron que ya no fuera un
oficio que desempeñaban algunos pocos, sino una marca de ciudadanía
y gracias a ese desarrollo -y sus transformaciones- esas prácticas están
hoy extendidamente entre nosotras y nosotros; se han popularizado y
ha posibilitado que seamos hoy quienes somos. Una mirada a lo largo
de la historia, desde el siglo XII hasta nuestros días, podría listar una
enorme cantidad de transformaciones en ese lenguaje. La escritura y
las prácticas de lectura fueron trascendiendo sus nudos iniciales –y,
con ellas, los lenguajes- gracias a su capacidad de adaptación y con ello
la perdurabilidad de su significatividad social.

Se trata también de transformar la brecha instalada desde sus orígenes

entre la escuela y lo contemporáneo, impulsar un diálogo fluido con los
saberes que se producen y circulan dentro y fuera de la escuela. Así,
poner en juego la posibilidad de la multialfabetización como aquello que
más compartimos las y los ciudadanos de hoy.

Reunamos nuestras voces, corramos la voz, pongámoslas en común,

hagámosla vox populi.

¡Bienvenidas y bienvenidos!

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DIRECCIÓN GENERAL DE

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN CULTURA Y EDUCACIÓN

Desafíos de la Educación Secundaria