ISSN: 1130-3743

PENSAR SOBRE LA EDUCACIÓN DESDE UNA

CONCEPCIÓN SISTÉMICO-CIBERNÉTICO

THINKING ABOUT EDUCATION FROM A

SYSTEMIC-CYBERNETIC PERSPECTIVE
BEGOÑA GROS SALVAT
Universitat de Barcelona, Facultad de Ciencias de la Educación. Departament de Teoría i
Historia de la Educación. Paseo Vail d'Hebron, 171. Edificio Llerant. 08028 Barcelona.

A la memoria del Doctor Alejandro Sanvisens.

RESUMEN

El objetivo princial de este artículo es mantener que la teoría sistémico-ciber-

nética proporciona un importante bagaje para el estudio de la educación.
Durante los años 60 y 70 la contribución de estas teorías desempeñó un
importante papel en el desarrollo de una nueva concepción de la Pedagogía basa-
da en la importancia de contemplar la realidad con un todo, como un sistema. Más
tarde, autores como Morin, von Foerster, Glasersfeld, Prigogine, Maturana, etc.
introducen una nueva aproximación llamada «segunda cibernética»
Entendemos que la segunda cibernética introduce tres ideas que son muy
importantes para el estudio de los procesos educativos: la idea de subjetividad
en el conocimiento científico, una aproximación constructivista y la idea de com-
plejidad.

SUMMARY

The main goal of this article is to maintain that the theory of systems and the
cybernetics provide an important background to the study of education.
During the 60's and 70's the contribution of these theories had an important role
in the development of a new conception of pedagogy based on the importance of loo-
king reality as a whole, as a system. Later, authors like Morin, von Foerster, Glasersfeld,
Prigogine, Maturana, etc., introduce a new approach called «the second cybernetic».

© Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 81-94

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We consider that the second cybernetic introduce three ideas that are very
important for the study of any educational process: The idea of subjectivity in the
sccientific knowledge, a constructivistic approach and the idea of complexity.

INTENCIONES

«No es mi obligación entregar a los demás lo objetivamente mejor, sino lo mío,

tan pura y sinceramente como sea posible»
(HESSE, H.)

Quisiera comenzar este artículo explicando las razones que me han llevado a
realizarlo. Estas son básicamente de índole personal. A pesar de ello, considero
que su explicitación puede ayudar a comprender mejor las ideas que mantendré
a lo largo del mismo.
Entre en contacto con la teoría cibernética cuando estudiaba pedagogía en la
Universidad de Barcelona a través de las clases del Dr. Alejandro Sanvisens. El
conocimiento de la cibernética, la teoría de sistemas así como de la epistemología
piagetiana constituyeron tres pilares teóricos muy importantes en mi formación.
Posteriormente al convertirme en profesora de las asignaturas de Pedagogía
Cibernética y Teoría del aprendizaje, se me dio la oportunidad de tenerlas que
transmitir a otros estudiantes. Durante este proceso, la concepción sistémico-ciber-
nética con la que yo había comenzado a trabajar entró en crisis. Algunos aspec-
tos me parecían sumamente interesantes desde el punto de vista teórico pero limi-
tados para afrontar una aplicación práctica. El estudio de las teorías de la
complejidad me abrieron nuevos caminos, pero las dudas todavía persistían. El
elevado grado de abstracción de la mayoría de las aportaciones de los autores me
hacía reconsiderar su valor en el ámbito pedagógico. Estaba tan preocupada por
este problema que tardé bastante tiempo en darme cuenta de un hecho que se
repetía sistemáticamente en las clases de esta asignatura. Para los alumnos 1 , la
concepción cibernética y sistémica les suponía un replanteamiento de muchas de
sus concepciones sobre la educación. De este modo, la importancia que tiene el
paso de una concepción lineal a una visión circular, de una concepción determi-
nista a una concepción sistémica sólo fui capaz de apreciarlo a través de las apor-
taciones que los alumnos realizaban. Desde el momento en que me di cuenta de
que en cierta manera había un antes y un después en la forma de pensar, en la
forma de mirar la realidad, comencé a explorar esta idea de forma más conscien-
te y a darme cuenta de su importancia. Cambiar la forma de mirar la realidad es
también una forma de replantearse la propia práctica.
Es justo decir que las ideas que a cotinuación expondré surgen, sobre todo a
partir de las palabras y los escritos de los estudiantes. No los hago responsables
de las ideas que mantendré en este artículo pero sé que sin ellos, éste nunca
habría sido escrito de esta forma.

1. La asignatura de Pedagogía Cibernética en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de

Barcelona ha sido obligatoria para los alumnos del último curso de la especialidad de Pedagogía
Sistemática y en los nuevos planes de estudio tiene carácter de materia optativa de segundo ciclo.

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Las posiciones que sostendré a lo largo de este artículo girarán en torno a

cinco ideas:
1. Durante el periodo de formación de los profesionales de la educación es
necesario dotar de una buena base teórica que capacite para actuar y pensar sobre
las actuaciones. En mi opinión, en la formación actual se ha ido perdiendo el
aprendizaje, la reflexión sobre teorías «fuertes». Se adquieren ideas cada vez más
fragmentadas y sin hilazón, lo que produce inseguridad para enfrentarse con la
propia realidad.
2. Existen diversas teorías que yo misma podría mantener como válidas para
comenzar el período de formación. Sin embargo, me centraré sólo en una apor-
tación: la perspectiva sistémico-cibernética. Consideraré que la teoría cibernética y
la teoría de sistemas proporcionan una serie de herramientas conceptuales que
permiten tener una visión más completa de la educación.
3. No creo que la teoría cibernética y sistémica sean las únicas teorías que
deban estudiarse. Proporcionan una forma de ver la realidad más interesante que
las teorías deterministas y mecanicistas clásicas. Sin embargo, su estudio debe
completarse con otras teorías más centradas en el ámbito educativo, más estre-
chamente ligadas a la práctica educativa.
4. No todas las aportaciones de la cibernética son igualmente válidas. En este
sentido, trataré de mostrar cómo las aportaciones de la cibernética de segundo
orden y las teorías de la complejidad son las que proporcionan una visión más
interesante de lo educativo y lo social.
5. Si bien la perspectiva cibernética y sistémica permiten desarrollar un pen-
samiento más complejo sobre la educación, no ha proporcionado hasta el momen-
to una metodología aplicativa. No se derivan prácticas cibernéticas o sistémicas de
forma directa lo que, desde mi punto de vista, es un aspecto importante a consi-
derar aunque ello no invalida su utilización a nivel formativo.

1. APRENDER A MIRAR DE OTRA MANERA

«Comprender no es descubrir hechos, ni extraer inferencias lógicamente váli-

das de premisas aceptadas, sino que consiste en adoptar el punto de vista adecua-
do desde el cual «ver» el chiste, oír la expresión de la música o ver la manera de
salir de la niebla filosófica» (WITTGENSTEIN, L.)

A. Karmiloff-Smith y Barbel Inhelder (1984) en un estudio experimental sobre

la evolución del pensamiento en los niños mantenían una interesante idea; los
niños elaboran continuamente teorías sobre el funcionamiento del mundo que
contrastan con su propia práctica. Estas autoras publicaron el resultado de sus
investigaciones en un artículo cuyo título nos da la clave de su tesis «si quieres
avanzar, hazte con una teoría».
Si pensamos en nuestra vida cotidiana nos daremos cuenta como de forma
constante desarrollamos teorías que nos explican e incluso justifican nuestras pro-
pias acciones o las de los demás. En este sentido, cuando miramos no vemos las

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cosas y luego las interpretamos sino que vemos desde el propio significado. Ver,
oir, escuchar, no son operaciones pasivas, sino exploraciones activas, más o
menos conscientes, a través de las cuales extraemos las informaciones que nos
interesan.
Cuando una persona comienza a formarse en el ámbito de la pedagogía
puede encontrarse con nombres de autores, conceptos, términos, técnicas educa-
tivas, etc., totalmente novedosas. No obstante lo que es evidente es que todos los
estudiantes de pedagogía tienen ideas sobre qué es la educación. Muchas veces
me he cuestionado si estas ideas previas cambian durante su formación.
Evidentemente no tengo la respuesta. Sin embargo, sí recuerdo a algunos estu-
diantes con los cuales resulta difícil mantener un diálogo pues poseían ideas tan
definitivas que todo era reinterpretado desde su visión particular, dificultando su
propio enfrentamiento con nuevas ideas.
El conocimiento pedagógico y, desde luego, la acción educativa está impreg-
nada de creencias, ideologías, valores morales, etc. En definitiva, de ideas que
aparezcan en nuestra propia sociedad. Los teóricos de la pedagogía no las debe-
rían ni rechazar ni olvidar. Si algo puede aportar la Pedagogía, desde su perspec-
tiva académica, es la clarificación de la validez de muchas de estas creencias así
como la sistematización y profundización de las diversas perspectivas. En este sen-
tido, cuando un estudiante entra en la facultad de Pedagogía debería ocurrir «algo».
Debería verse enfrentado con sus propias teorías, con sus propias ideas, debería
producirse un cierto desorden interno. Nada traumático, desde luego, pero que le
permitiera reconstruir su propia visión ofreciéndole además herramientas para sis-
tematizar y profundizar sus propias creencias. Esta perspectiva, que no es otra que
la de un planteamiento constructivista del conocimiento es muy difícil de llevar a
la práctica. Sin embargo, considero que un estudio en profundidad de teorías
«fuertes» que proporcionen herramientas conceptuales para pensar sobre la edu-
cación es una forma o camino interesante a explorar.
La teoría cibernética y la teoría de sistemas poseen un elevado grado de abs-
tracción y este hecho tiene sus ventajas y sus limitaciones. La principal ventaja es
que ofrecen una utilización conceptual transdisciplinar y permiten aprender a
mirar la realidad desde una perspectiva más completa. Su mayor limitación es la
carencia de aplicaciones pedagógicas basadas en este planteamiento. Por ello, el
planteamiento sistémico-cibernético no puede fundamentar toda la formación
pedagógica, necesariamente ha de ser complementado con otras perspectivas.

2. LA CIBERNÉTICA DE LOS SISTEMAS OBSERVADOS

«Hija: Dijiste que nosotros sólo hacemos las partes de un todo. Padre: No, dije
que las partes son útiles, cuando queremos describir los todos.
Hija: Así, ¿tú quieres describir los todos? Pero, ,cuando lo hayas hecho ¿que
harás?». (BATESON, G. 1979).

El nacimiento de la cibernética se sitúa en 1948 cuando Norbert Wiener públi-

ca la obra Cibernetics definiendo a esta nueva disciplina como «la teoría del control

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y la información tanto en el animal con en la máquina» (Wiener 1971, 34 versión

castellana). Wiener intentó realizar una especie de ciencia resumen, de ciencia sín-
tesis donde se unificaran dominios muy diversos (físicos, biológicos, matemáticos,
etc). Así «la cibernética se afirma como revolución epistemológicca al replantear la
idea de objeto no como una unidad discreta sino en el nivel organizacional y supe-
rior de unidad compleja e interrelacionada» (Morin-Wiener, 1976, 6l).
La teoría cibernética desarrolla una teoría del control que va a otorgar una
visión nueva del funcionamiento de la realidad. Cinco conceptos de esta teoría
supondrán una ruptura con respecto a la concepción de la ciencia clásica:

1. El concepto de máquina
Durante la II Guerra Mundial, a N. Wiener se le encomendó la creación de
mecanismos de control para la artillería antiaérea que tuvieran la capacidad
de regular su propia trayectoria. Este diseño le condujo al estudio del proceso
de regulación de los organismos vivos y lo que Wiener hizo es extraer los datos
que sobre biología se poseían y aplicarlos al diseño de la máquina. Es este dato
muy relevante pues la comparación funcional entre la mente y la máquina que
posteriormente incorporó la psicología cognitiva y la inteligencia artificial
encuentran aquí sus orígenes. Pero también es importante porque hasta aquel
momento no había habido ninguna relación entre los estudios biológicos y el
diseño de máquinas, aspecto presente en la actualidad tanto en el diseño de
hardware como del software.
Al principio, el interés de la cibernética se situó en el diseño de máquinas.
Sin embargo, el propio Wiener amplió dicho objetivo y lo extendió al entendi-
miento del funcionamiento de sistemas humanos y sociales (Wiener, 1969). Del
diseño de máquinas se pasaba al análisis de «máquinas» ya existentes, que no
necesariamente han sido organizadas por nosotros pero de las cuales formamos
parte.

2. La noción de circularidad
La cibernética introduce la idea de circularidad a través del concepto de retro-
alimentación o feedback. El feedback se define como la capacidad de respuesta
para el mantenimiento de un estado de equilibrio. El feedback es pues un meca-
nismo que conduce a la regulación de un sistema. La regulación se produce siem-
pre tras la ruptura de equilibrio. Es decir, cuando el estado ideal del sistema no
coincide con su estado actual. En este caso, el sistema reacciona produciéndose
una nueva búsqueda de equilibrio.
La utilización del concepto de feedback rompe la idea de causalidad tradi-
cional en la que los efectos se encadenan de forma lineal. Por el contrario, el con-
cepto de feedback conduce a la descripción de procesos circulares.
La idea de circularidad desarrollada por Wiener se centra en el feedback nega-
tivo. La reacción del sistema tiene un efecto contrario al del elemento perturbador

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y, por consiguiente, éste busca recuperar el equilibrio a través del mantenimiento

del estado ideal. En definitiva, es este un feedback de tipo «conservador» ya que
la meta o estado ideal del sistema se mantiene constante.
En 1968, Maruyama introdujo el concepto de feedback positivo que, a dife-
rencia del negativo, amplifica la desviación. Este tipo de retroacción conduce a
una desviación cada vez mayor respecto al estado ideal. Por este motivo, el feed-
back positivo podría llevar a la destrucción del sistema. No obstante, puede tam-
bién convertirse en un mecanismo de creación de nuevos sistemas o de reestruc-
turación de los ya existentes. La utilización de este concepto ha permitido explicar
la evolución de los sistemas sociales y humanos en los cuales se complementan y
entrecuzan los dos tipos de retroacciones.

3. La noción de información
La información es para la teoría cibernética un elemento fundamental para la
organización del sistema. Lo que el enlace circular de los componentes retroali-
menta no es sólo materia y energía, sino que hay allí un proceso informacional y
organizacional.
Determinar el significado del término información, a pesar de su clara impor-
tancia, sigue siendo muy problemático. Como afirma Morin «no podemos decir
casi nada acerca de ella, pero tampoco podemos prescindir de ella» (1994, 47).
El concepto de información utilizado por la cibernética tiene su origen en la
teoría comunicativa de Shannon y Weaver que trataba de la transmisión de men-
sajes y actualmente está integrada en la teoría de la comunicación. Esta noción de
información está basada en la medida de la información a través de unidades ele-
mentales de información o bits (binary digits), muy utilizados en la actualidad en
la informática y las telecomunicaciones. A esta dimensión de la información, la
cibernética le añade un sentido organizacional. De hecho, un «programa» portador
de información lo que hace es comunicar un mensaje a una máquina que com-
puta un cierto número de operaciones.
La noción de información de la teoría cibernética se elabora también a partir
de la termodinámica. El segundo principio de la termodinámica había sido for-
mulado mediante una ecuación de probabilidad que expresaba la tendencia de los
sistemas a la entropía, es decir, al desorden, a la desorganización. Al mismo tiem-
po, las ecuaciones utilizadas por la teoría de la comunciación de Shannon y
Weaver mostraban cómo la entropía crece en un sentido inverso a la información
De aquí se dedujo que hay una equivalencia entre la información y la entropía
negativa o neguentropía. En definitiva, que la información es una medida de la
organización, del orden.
El problema del uso de la noción de información desde este punto de vista
es su gran ambigüedad. De hecho el aspecto comunicacional tal y como se pre-
senta en esta teoría no da cuenta del sentido de la información ni de la estructu-
ra de los mensajes. Es pues, desde mi punto de vista, uno de los conceptos que
presenta más lagunas y que precisa un mayor estudio. Desde luego, no es éste un
problema que se sitúa de forma exclusiva en la teoría cibernética. Cada vez se

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habla más de información pero, en cambio, los límites entre el conocimiento, el

saber, los datos, la información, etc. resultan discutibles y borrosos.
En definitiva, la aportación ofrecida por la perspectiva cibernética que consi-
dero del mayor interés es la de concebir la información desde un punto de vista
organizacional.

4. La noción del control se complejiza a través de la noción de regulación.

Fijar la trayectoria de un sistema no es imponer un camino directo y predic-
tible sino establecer ciertas restricciones, reestructurar constantemente los diferen-
tes elementos del sistema. Regular es, en definitiva, generar diversos niveles de
estabilidad como resultado de un cambio constante en otros niveles del funcio-
namiento del sistema. De este modo, el control está en función de los procesos
de regulación.

5. Los sistemas explicables en términos de circularidad son sistemas donde la

evolución es un factor muy importante.
El equilibrio homeostático de un sistema es importante pero las progresivas
equilibraciones del sistema solo pueden explicarse a través de las regulaciones
efectuadas a lo largo del tiempo. Este aspecto procesual es un elemento clave den-
tro de la teoría de la cibernética y en su aplicación pedagógica se utilizará para
resaltar el carácter procesual de los fenómenos educativos.
La teoría de sistemas elaborada por Bertalanffy contribuyó también al propio
desarrollo de la cibernética. De hecho, las relaciones entre ambas teorías han sido
siempre muy estrechas hasta el punto de que, en ocasiones, se hace muy difícil
diferenciarlas. En principio, el campo de la teoría de sistemas es más amplio por-
que en un sentido propugna que toda realidad conocida puede ser concebida
como un sistema. Por este motivo, A. Jdanko (1990) ha propuesto refundir ambas
teorías en una sola proponiendo la denominación de teoría de sistemas cibernéti-
cos.
La teoría de sistemas que empezó con Bertalanffy a partir de sus reflexiones
sobre la situación de los estudios biológicos se expandió rápidamente a partir de
los años 50 en las más variadas áreas (física, economía, sociología, filosofía, etc.).
En su propuesta, ya no es posible contemplar unidades elementales discretas, sino
una unidad compleja, un todo que no se reduce a la suma de sus partes. Los ele-
mentos no están aislados sino que Bertalanffy muestra cómo éstos participan en
una misma realidad, se relacionan con tal de llegar a alcanzar una determinada
finalidad. La circularidad estudiada por la cibernética se manifiesta en los sistemas
de forma clara ya que los elementos se interrelacionan y se regulan con tal de
mantener el sistema. Un aspecto importante, y a menudo olvidado, es que
Bertanlaffy (1979) propone la noción de sistema, no como un algo real, ni como
una concepción puramente formal sino como una noción que permite situarse en
un nivel transdisciplinario. Nos permite concebir, al mismo tiempo, tanto la uni-
dad como la diferenciación, no solamente según la naturaleza de sus objetos sino

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también según los tipos y las complejidades de los fenómenos de asociación y

organización. Concebir la realidad desde una perspectiva sistémica no es consi-
derar que todo se relaciona con todo (hay aplicaciones de este tipo) sino analizar
la estructura organizacional que permite comprender el funcionamiento y funcio-
nalidad del sistema en un conjunto más amplio.
La teoría cibernética de Wiener y las aportaciones de Bertalanffy caminarán con-
juntamente aplicándose a múltiples disciplinas. En el campo de la pedagogía, estas
aportaciones comienzan a manifestarse en los años sesenta. Sin embargo, conviene
mencionar que la pedagogía cibernética desarrollada en ese momento tomó de la teo-
ría cibernética sus aportaciones como teoría de control, entendiendo éste desde un
punto de vista bastante determinista. Un buen ejemplo lo ofrecen los trabajos de Louis
Couffignal, pedagogo francés que impulsó los estudios cibernéticos resaltando la
importancia de la regulación como clave fundamental de los sistemas. Para Couffignal,
la cibernética se define como el «arte de hacer eficaz la acción» (1969, 30).
Según Couffignal, la acción educativa se ejerce sobre una región limitada, su
duración puede limitarse y su ejecución camina hacia la finalidad propuesta. Bajo
este esquema, considera que la importancia de la cibernética reside en diseñar sis-
temas de actuación y medición de la eficacia alcanzada. Las aportaciones de
Couffignal al igual que las de autores como Landa (1972) o Frank y Meder (1976)
tuvieron su influencia en el campo de la didáctica y el diseño instruccional.
Las propuestas derivadas de este tipo de pedagogía cibernética no resultan
muy diferentes a las elaboradas desde modelos conductistas o tecnológicos. En
ésta última línea podemos hallar los trabajos de Felix von Cube (1977) quien
determina la figura del pedagogo como un técnico que se sitúa fuera del sistema
escolar. Conociendo cuales son las finalidades de éste (determinadas por el siste-
ma social), ha de estudiar la mejor forma de organizar el sistema y las estrategias
didácticas que permitan alcanzar dichas finalidades. El pedagogo observa el siste-
ma escolar, se encuentra fuera de él.
En España, la teoría cibernética y sistémica fue introducida por el profesor
Alejandro Sanvisens2, a finales de los años cincuenta, quien desarrolló una dimen-
sión diferente a las descritas. Desde una perspectiva fundamentalmente teórica,
Sanvisens adoptó el modelo sistémico-cibernético para mostrar cómo éste permi-
te explicar los rasgos de la educación destacando así el carácter procesual de la
misma, la importancia de los procesos reguladores y la idea de educación como
proceso que mejora, que optimiza el funcionamiento del propio sistema. La pers-
pectiva de Sanvisens supone un esclarecimiento del concepto de educación. Nos
proporciona una nueva forma de abordarlo introduciendo además nociones como
la autoorganización o la retroacción anticipatoria que no habían sido utilizadas en
el ámbito educativo por los seguidores de Wiener.

2. SANVISENS, A. (1984): Cibernética de lo humano (Vilassar de Mar, Oikos-Tau). Como amplia-

ción de la perspectiva desarrollada por Sanvisens, conviene también leer los trabajos de MARTÍNEZ, M.
(1986): Inteligencia y Educación (Barcelona, PPU), PUIG, J. (1986): Teoría de la educación. Una apro-
ximación Sistémico-cibernética (Barcelona, PPU) y la obra de CASTILLEJO, J. L. Y COLOM, A. J. (1987):
Pedagogía Sistémica (Barcelona, Ceac).

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En definitiva, a partir de la pedagogía cibernética desarrollada por Sanvisens

se ha podido describir más rigurosamente la educación enfatizando los fenóme-
nos de intercambio de información, y la información utilizada para el propio con-
trol del sistema, en un sentido optimizante de adaptación a una situación (feed-
back), a una finalidad (feedbefore) y al medio (regulación).

3- LA CIBERNÉTICA DE LOS SISTEMAS OBSERVANTES

«'reales' llama el burgués sólo a las cosas que todos, o por lo menos la mayo-
ría percibe de modo semejante» (HESSE, H.).

En 1958, Heinz von Foerster efectúa una revisión crítica de la teoría de

Wiener, concluyendo que la cibernética que éste había desarrollado introducía
cambios importantes pero no suponía una ruptura epistemológica ya que se
seguía aplicando el modelo desarrollado por la ciencia por el cual el observador
está fuera del objeto (del sistema, en este caso) y es capaz de estudiarlo con obje-
tividad. Von Foerster consideró que la cibernética debía ir más allá y afrontar un
nuevo modelo epistemológico en el cual el observador formara parte del sistema
estipulando sus propios objetivos, su propio papel dentro del mismo. A partir de
ese instante se efectúa una distinción entre la cibernética de primer orden y la
cibernética de segundo orden... La pregunta que se hace la cibernética de primer
orden podemos formularla de la siguiente forma: ¿dónde están los enlaces circu-
lares en este sistema? Mientras que la cuestión que se plantea la cibernética de
segundo orden es: ¿cómo generamos nosotros este sistema a través de la noción
de circularidad?
La cibernética de segundo orden ha sido desarrollada por autores como von
Foerster, Glasersfeld, Bateson, Prigogine, Maturana y Várela, entre otros, y, en la
actualidad muchos de sus principios han quedado también plasmados en la teo-
ría de los sistemas complejos o teoría de la complejidad3.
La teoría cibernénica de segundo orden introduce tres ideas fundamentales
que modifican los supuestos sobre los que se basa la cibernética de primer orden:

1. Cuestionamiento del principio de objetividad

En realidad, la cibernética de segundo orden es una teoría de un carácter fuer-
temente epistemológico. Se cuestiona la concepción de la ciencia clásica en la cual
existe una clara separación entre el sujeto y el objeto de investigación.
Desde un punto de vista epistemológico, la cibernética de primer orden se
inscribe dentro de la corriente realista y objetivista que considera que el conoci-
miento se refiere a una realidad estable, objetiva, existente independientemente a
que ésta sea conocida por el hombre. Por el contrario, la epistemología desarro-
llada por la cibernética de segundo orden se enraiza en la filosofía kantiana y con-

3- Las Teorías de la complejidad utilizan los conceptos básicos de la teoría cibernética de segun-
do orden desde la perspectiva sistémica.

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sidera que «el mundo de la experiencia, ya se trate de la experiencia cotidiana o

de la experiencia de laboratorio, constituye la piedra de toque para nuestras
ideas.» (GLASERSFELD, 1988, 23). En este sentido, el conocimiento no implica una
correspondencia con la realidad.
Glasersfeld (1988) utiliza las palabras inglesas «match» (corresponder) y «fit»
(encajar) para explicar las diferencias entre ambas posiciones. El realismo consi-
dera que existe una correspondencia entre el conocimiento y la realidad mientras
que este autor sostiene que el conocimiento supone tan sólo un encaje. De este
modo, diferentes conocimientos, significados, interpretaciomes y experiencias
pueden encajar en una misma realidad. En definitiva, tal y como afirma Maturana,
«el observador se hace en la observación y cuando el ser humano que es el obser-
vador muere, el observador y la observación llega a su fin» (1994, 158).
Bajo esta concepción, el conocimiento no se puede aceptar como universal-
mente válido. Las explicaciones científicas sólo son válidas en la comunidad de
los observadores que aceptan el criterio de éstas. Desde esta perspectiva, una teo-
ría del universo implica a aquél que describe y por consiguiente, el observador
forma parte de del propio sistema.
Este planteamiento introduce aspectos de gran complejidad ya que si el
observador está inmerso en la observación es obvio que sus emociones son ine-
ludibles. Por consiguiente, de alguna forma éste debería ser consciente de las mis-
mas y darse cuenta de sus repercusiones.
Este es uno de los problemas que claramente se manifiestan en las terapias
familiares sistémicas (D. FRIED, 1994). En los primeros desarrollos de este tipo de
terapias, el problema estribaba en cómo estudiar todo el entramado familiar en el
que el «paciente» estaba integrado. A esta cuestión ya difícil de resolver, las nue-
vas terapias sistémicas elaboradas a partir de las aportaciones de von Foerster
(1991), incorporan como elemento del sistema al propio terapeuta. En conse-
cuencia, éste debe ser capaz de explicitar su propio papel y los límites de sus
acciones.

2. La construcción de la realidad
La perspectiva desarrollada por la cibernética de segundo orden es, en defi-
nitiva, una perspectiva constructivista. De hecho, autores como von Foerster o
Glasersfeld se presentan en la realidad como representantes del contructivismo
radical (Glasersfeld 1988; 1994; Von Foerster 1991).
Este tipo de constructivismo es muy similar al desarrollado por Piaget. Desde
esta perspectiva cibernética, la construcción es el resultado de la autorregulación del
sistema. Para que haya construcción del conocimiento debe haber también un pro-
ceso de reflexión. La función de la cognición es adaptativa y sirve para organizar el
mundo experiencial del sujeto y no para describir una verdad o realidad ontológi-
ca objetiva. El conocimiento es pues como un mapa de senderos de acciones y pen-
samientos que en el momento de la experiencia se han convertido en viables.
El concepto de viabilidad fue establecido por Glasersfeld (1988) y hace refe-
rencia a aquellos conceptos que son útiles para la supervivencia. Según este autor,

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en la praxis, el juicio de una teoría se apoya única y exclusivamente en el hecho

de que hasta ahora no ha fracasado. El conocimiento tiene que ser viable, ade-
cuarse a nuestros propósitos. De las teorías se mantienen aquellos conceptos que
resultan útiles para la supervivencia. En definitiva, el conocimiento equivale a una
función de superviencia y no a una descripción del exterior. Lo que interesa es
que los conocimientos que construyo encajen lo suficiente para asegurar su via-
bilidad.

3. La complejidad
Como ya hemos visto, en la cibernética de primer orden el feedback negati-
vo es el mecanismo básico de regulación gracias al cual se produce la organiza-
ción y regulación del sistema. El feedback positivo mostró cómo en determinados
momentos la búsqueda del equilibrio conlleva a una mayor desviación y, por ello,
el sistema acaba reestructurándose o creando nuevos patrones de funcionamien-
to. Los sistemas poseen un alto nivel de complejidad ya que no sólo están influen-
ciados por sus relaciones con otros sistemas sino que tienen también capacidad
de autoorganizarse y autoreproducirse.
Un sistema humano, un sistema social no es un sistema de equilibrio. Por el
contrario, constantemente se producen perturbaciones, desviaciones que fuerzan
a una constante reorganización y ajuste. En este sentido, el orden y el desorden
«cooperan» para la organización del sistema. El desorden es necesario para la pro-
ducción del orden. Esta relación dialéctica forma parte de la complejidad de los
sistemas. Según Morin (1981, 223), los sistemas se desarrollan en un bucle cons-
tante formado por:

desorden orden organización

interacciones

De este modo, percibir la organización de los sistemas desde la complejidad

supone incorporar en el análisis sistémico aspectos referidos tanto a la organiza-
ción y la estabilidad como al desorden y la inestabilidad4.
En definitiva, la teoría de sistemas propuesta por Bertalanffy se amplia. Los
sistemas sociales están formados por elementos que se interrelacionan pero no
sólo porque tengan una finalidad común, sino también porque poseen una fun-
cionalidad. Los elementos tienen capacidad de regulación pero también de auto-
rregulación y son sistemas autopoéticos, es decir, pueden autorreproducirse.

4. La utilización de conceptos como azar, estructuras disipativas, fluctuaciones, etc., tiene su ori-
gen en los estudios del campo de la física y la biología. En este sentido, recomiendo las lecturas de
las obras de PRIGOGINE, I. (1983): ¿Tan solo una ilusión? Una exploración del caos al orden (Barcelona,
Tusquests) y de WAGENSBERG, J. (1985): Ideas sobre la complejidad del muño (Barcelona, Tusquests).

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4. LA EDUCACIÓN DESDE LA TEORÍA DE LA COMPLEJIDAD

«Si el azar no interviniera con su hábil mano en nuestra educación ¿qué sería
de nosotros? (LICHTERNBERG. G. CH.).

Como ya hemos mencionado al principio de este artículo, considero que la

perspectiva cibernética y sistémica proporciona herramientas conceptuales muy
potentes para pensar sobre la educación. He mencionado también que dentro de
las diferentes aportaciones de estas teorías considero que la cibernética de segun-
do orden es la que mejor se ajusta al estudio de la educación. Hasta este momen-
to me he limitado a ofrecer una breve descripción de algunos de los presupues-
tos básicos de estas posturas. A continuación, intentaré convencer de su
importancia para la pedagogía.
En primer lugar, cabe mencionar que durante muchos años se ha discutido
sobre la dimensión científica de la pedagogía. Parece obvio que la pedagogía no
puede compararse con las ciencias duras y desde esta perspectiva su carácter
científico es cuestionable. Como sice von Foerster, «Las ciencias duras tienen
éxito porque se ocupan de problemas blandos; las ciencias blandas se les ven
en figurillas porque se ocupan de problemas duros» (teorema n 2 2 de von
Foerster, 1991, 179).
Si comparamos a la pedagogía con otras disciplinas más afines tales como la
psicología o la sociología parece que aquí la pedagogía también es distinta, es
«menos ciencia», es más imprecisa, sus verdades no parecen tan contundentes
como las que, por ejemplo, ofrece la psicología. Juzgar las aportaciones pedagó-
gicas desde este punto de vista supone situarse de nuevo en una concepción de
lo científico que la pedagogía no puede satisfacer. En el ámbito educativo no hay
observadores imparciales, no hay realidades objetivas, no hay determinismo. La
educación está compuesta de subjetividades, ideologías, valores, sentimientos,
emociones, racionalidades, etc. Por este motivo, lo educativo posee muchos de los
rasgos que caracterizan la complejidad de los sistemas. La pedagogía se ocupa de
problemas esencialmente no lineales cuyos fenómenos más notorios son las inte-
racciones entre sus partes.
La visión no compleja de las ciencias sociales y de las ciencias humanas ha
llevado a una disgregación y simplificación de la realidad. Parece que haya reali-
dades antropológicas, sociológicas, psicológicas, etc. Como si todas estas diversas
categorías fueran reales. Sin embargo, a la pedagogía la separación de estas reali-
dades se le hace muy difícil ya que forma parte de ella misma.
El pensamiento pedagógico derivado de una visión analítica y determinista de
la educación restringe las formas de conocimiento educativo a la búsqueda de
cadenas causa-efecto. La circularidad de los procesos así como los grados de
incertidumbre de los mismos son aspectos que no pueden ser obviados.
En la teoría educativa existe un elevado grado de incertidumbre o indetermi-
nación que se manifiesta de forma clara en la práctica. En este sentido, considero
que uno de los fracasos más estrepitosos de los planteamientos tecnológicos ha
sido la eliminación de estos grados de incertidumbre. Las situaciones predecibles

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PENSAR SOBRE LA EDUCACIÓN DESDE UNA CONCEPCIÓN SISTÉMICO-CIBERNÉTICA 93

junto con la existencia de la incertidumbre, la indeterminación, las situaciones aza-

rosas forman parte de la realidad del sistema educativo. Por ello, estoy totalmen-
te de acuerdo con F. Barcena (1993) quien considera que la educación como tarea
reflexiva supone reconocer la existencia de ciertas zonas de incertidumbre en la
actividad cuyo control lleva a un gran desgaste reflexivo para cualquier educador
profesional.
La introducción de conceptos como incertidumbre, azar, desorden, etc. puede
conducir a pensar en la pedagogía como una disciplina imposible. Sim embargo,
no es esta la idea que deseo transmitir. Existen también certidumbres o, al menos,
como dice Barcena incertidumbres estructuradas. Es decir, situaciones para las que
se poseen conocimientos y recursos apropiados, pero éstos no niegan los no
predecibles o simplemente los difusos.
Aunque considero que la teoría cibernética y la teoría de sistemas propor-
cionan una forma de ver la realidad más completa, no creo que pueda defen-
derse que la acción se desprenda única y exclusivamente de éstos planteamien-
tos teóricos. El atractivo de los conceptos cibernéticos y sistémicos consiste en
su alto nivel de abstracción y en la utilización general que conllevan. Por ello,
estoy totalmente de acuerdo con la afirmación de Simon quien considera que
«de semejante cambio del ángulo de visión no surgen natural y automáticamen-
te nuevas opciones para nuestras acciones diarias. Pues el peligro ligado a la uti-
lización de tales modelos abstractos consiste precisamente en lo que constituye
también su ventaja: su abstracción» (1994, 132). En esta misma linea Bateson afir-
ma: «lo que falta es una teoría de la acción dentro de sistemas más amplios y
complejos en los cuales el agente activo mismo sea una parte y un producto del
sistema» (1993, 325).
De hecho el interés en las úlltimas décadas por la investigación de la estruc-
tura del pensamiento práctico de los educadores ha llevado a considerar dos
aspectos importantes (Barcena, 1994): En primer lugar, que los profesionales de la
educación son agentes racionales, reflexivos y profesionales capaces de reflexio-
nar sobre su práctica. En segundo lugar, que la práctica educativa es una activi-
dad singular, compleja e incierta. El análisis de esta complejidad se encuentra
tanto si consideramos la educación como un objeto de conocimiento como si por
ella entendemos una actuación o actividad humana.
Este tipo de investigación educativa aunque no se enmarca dentro de la pers-
pectiva sistémica adopta una forma de concebir la educación muy similar a las
defendidas por autores como Morin y Bateson.
En definitiva, a pesar de las limitaciones mencionadas, considero que enten-
der la educación desde una perspectiva sistémico-cibernética, proporciona una
forma de concebir el funcionamiento de la realidad que ya de por sí conduce a la
búsqueda de formas de intervención más completas. La conciencia de la comple-
jidad nos hace comprender que no es fácil escapar de la incertidumbre, pero ello
no invalida la construcción de conocimientos viables.

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9 4 PENSAR SOBRE LA EDUCACIÓN DESDE UNA CONCEPCIÓN SISTÉMICO-CIBERNÉTICA

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