LA SOCIOLOGíA CLÁSICA 73
mismo objeto teórico. Con la suya no estamos solamente ante una teoría
TEXTO 6
EDUCACIÓN Y CULTURA EN MAX WEBER*
por CARLOS LERENA
Afinnu Lenma que la sociología de la religión de M. Weber y su sociología de la
educación SOfl dos ámbitos distimos en los que poder estudiar un mismo objeto
teórico: el poder y los aparatos de coacciÓ/l psíquica. El te."Cto desan"olla tres cuestio-
nes fimdal1lentales: la IWl1lología es/me/ural de iglesia y escuela, los tipos posibles
de educación para Weber y las relaciO/les y comimlidad elltre escuela y bllrocracia.
Al igual que en la iglesia, en la escuela se da un tipo de relación de dominación que
es la mejor garal1tía de su eficacia técnica. bzcu!carzdo sistemáticamente hábitos de
todo tipo e imponiendo una legitimidad especI1icamente reconocida por la sociedad,
a través de llflOS agentes especializados, se UlTOga ell11ol1opolio y el COf1lrol efectivo
del bien administrado -la cultura eH este caso-, al igual que hace la iglesia cOlllos
bienes de salvación. Tres son los tipos de educación de los que habla Weber: la caris-
mática, propia de guerreros y sacerdo,tes, que buscO/ia despertar el1 el alumno la
gracia oculta del hombre distinguido que goza de recD1lOcil1lieI1lO, respeto y atllori-
dad; la educacióll humanística es la propia del caballero, del cortesO/lO, del gentle-
man, del hombre culto, es decb; la que caracteriza a Wl grupo de esta tus particulm;
aristocracia de 110 importa qué especie; y, por último, la educacióll especializada,
característica de sociedades en las que la racionalización y la burocratizacióll ha
conformado la estnlctura de d011lhwciónlegal que hoy COllOcemos, y cuyo producto
típico es el e.r:perto o el técrzico, aquel que posee WlOS saberes concretos para desel11-
pei'iar una actividad cualificada. El autor acaba realizando una crítica epistemológi-
ca y metodológica a los conceptos de racionalidad, burocracia, y sus opuestos, que
atraviesan tada la visión sociológica de M. Weber.
Solamente un lector ingenuo podría pensar que, salvo notables incursio-
nes, Max Weber no se ha ocupado de la educación como área de problemas
diferenciada. Sería tanto como suponer que habla de educación sólo las veces
que menciona este término. Su sociología de los literatos chinos o su teoría
acerca de los tipos de educación no son notables incursiones en un área que
quedaría fuera de las que especialmente trata. Son solamente ilustraciones de
una brillante y tigurosa teoría sociológica de la educación que, eso sí, él
mismo no se da muchas ocasiones de desarrollar. Ciertos autores, como Hal-
sey o Collins, han insistido en lo que hay de manifiesto en el tratamiento
weberiano de la educación y de la escuela. Más profundamente, Bourdieu ha
extraído y desarrollado lo que en ese tratamiento hay de latente, de pensado,
pero no terminado de decir: es, sobre todo, en su sociología de la religión en
donde Weber se ha ocupado de educación, y ello sin apenas mencionarla. Para
el lector ingenuo, que con el empirismo, confunde la división de áreas de
pensamiento con la división de áreas de realidad, habría que tomar religión y
educación por dos campos distintos. Pero lo son de la realidad, no del pensa-
miento. Más allá de su complejidad, lo que básicamente estudia Weber es un
* C. Lerena, Materiales de sociología de la educaciól1 y de la cultHI'a, Madrid, Zero, 1985,
pp. 145-158.
sociológica de la religión,l sino fundamentalmente ante una teoría del poder,
y más concretamente, una teoría de los aparatos de coacción psíquica, de la
que la primera sólo es el desarrollo al que más esfuerzo dedicó.
Con las páginas que siguen me propongo un objetivo limitado: hacer
un repaso de algunos de los más notables elementos de la sociología webe-
riana de la educación. Más allá de un primer examen del planteamiento
básico que hace esa sociología, me ocuparé sucesivamente de tres de las
cuestiones que plantea: la de la homología estructural iglesia-escuela, la de
los tipos de educación, y la de las relaciones entre escuela y burocracia.
La escuela como aparato de dominación ideológica
Escuela y educación vienen planteadas en la sociología weberiana en la
esfera de las relaciones de dominación. Para Weber, la escuela, la familia y el
aparato eclesiástico, para utilizar su lenguaje, constituyen asociaciones de domi-
nación. Por dominación entiende «un estado de cosas por el cual una voluntad
manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los
actos de otros (del dominado o de los dominados), de tal suerte que en un grado
socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran
adoptado por sí mismos, y como máxima de su obrar, el contenido del manda-
to».' Aunque plantee la escuela, la familia y la iglesia en los mismos términos,
Weber se ocupa, sobre todo, de desarrollar ese planteamiento con relación a esta
última. Sin embargo, aunque aquéllas, al hilo de su desarrollo, se queden muy
atrás, él hace frecuentes referencia a ellas. Estas referencias a la familia, y más
concretamente a la escuela. no tienen el carácter de meras alusiones genéricas,
sino que, contextualizadas, constituyen ilustraciones de una teoría en las que
aquellas dos asociaciones están incluidas. Véase, por ejemplo, una de estas
referencias, que, como tantas, está cargada de teoria, de esa teoria que nuestro
autor desarrolla sobre todo cuando estudia la tercera de esas asociaciones, o sea,
la Iglesia. «El ámbito de la influencia autoritaria de las relaciones sociales y de
los fenómenos culturales -escribe- es mucho mayor de lo que a primera vista
parece. Valga como ejemplo la suerte de dominación que se ejerce en la escuela,
mediante la cual se imponen las formas de lenguaje oral y escrito que valen
como ortodoxas [ ... ]. La autoridad de los padres y de la escuela llevan su influen-
cia mucho más allá de aquellos bienes culturales de carácter (aparentemente)
formal, pues conforman a la juventud, y de esa manera a los hombres. ,,3 Laten-
tes en ese texto vemos aquí condensados un planteamiento y un conjunto de
nociones que remiten forzosamente a una más amplia teoría, la cual es, por lo
demás, coherente y profunda. Por ejemplo, la concepción de la educación como
1. M. Weber, El1sayos sobre sociología de la religión, 1, cd. Taurus, Madrid, 1983; ECO/lOI1lía
y sociedad, EC.E., México, 2." ed., 1964 (Segunda Parte: V, ,¡Sociología de la comunidad religio-
sa», pp. 328-492; IX, ,(La dominación carismática y su transformación!!, pp. 847-888; «Domina-
ción polftica y hierocraciau, pp. 889-937).
2. M. Weber, Economía y... , op. cit., p. 669.
3. Ibidem, p. 172.
74 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
inculcación de hábitos (conformar a la juventud); la noción de cultura legítima
y de ortodoxia cultural; la f'unción de la escuela, no ya de inculcación, sino de
imposición (Weber dice imponer) de la legitimidad de la cultura verdadera y
legítima. Véase otro ejemplo de condensación de su teoría: «La asociación do-
méstica constituye la célula reproductora de las relaciones tradicionales de
dominio.})4
Weber distingue un tipo particular de asociación de dominación a la que
Hama asociación hierocrática, definiéndola por un conjunto de rasgos. Ahora
bien, el sistema de enseñanza es claramente una asociación de ese tipo. La
define así: una asociación hierocrática es ({una asociación de dominación
cuando y en la medida en que aplica para la garantía de su orden la coacció¡;
psíquica, concediendo o rehusando bienes de salvación".' Este añadido es
[·undamental: «Para el concepto de asociación hierocrática no es característica
decisiva la clase de los bienes de salvación ofrecidos (de este mundo o del otro,
externos o internos), sino el hecho de que su administración pueda constituir
el f1.tndamento de su dominación espiritual sobre un conjunto de hombres".6
Los bienes de salvación que administra la escuela, y que constituyen el funda-
mento dc su dominación, son los que más arriba ha Hamado bienes culturales.
En cuantü a la coacción psíquica, es un correlato de la idea de cultura legíti-
ma. O sea: la escuela delimita el campo cultural, establece una particular
cultura como legítima, imponiéndola como tal y excluyendo y declarando
indignas al resto, y, además, administra esa cultura, la inculca, y, en fin,
concede y rehúsa bienes culturales. Ortodoxia y heterodoxia, dignos e indig-
nos: esa bataHa se da dentro del ámbito de la coacción psíquica. Ser definido
socialmente como cl/lto o inculto, sano o enfenno, buen hijo o mal hijo: éste es
el juego, éstas son las categorías de la coacción psíquica, y esta cuestión forma
parte esencial de lo que se dirime en el sistema de enseñanza.
Sin embargo, para poder establecer una ortodoxia hace falta que se cum-
pla una condición más, que es la de que la capacidad de ejercicio de la coac-
ción psíquica sea monopolizada por un sistema determinado de agentes, lo
que exige que el tipo de bienes que éste administra se constituya como un
campo relativamente autónomo. Weber habla del campo religioso, o de los
bienes de salvación, pero del mismo modo podria hablar del campo cultural o
de los que Hama bienes culturales. No define a la escuela, pero sí a la Iglesia.
Ésta es para él «un instituto hierocrático de actividad continuada, cuando y en
la medida en que su cuadro administrativo mantiene la pretensión al 1110no-
polio legítimo de la coacción hierocrática».7 Por consiguiente, la religión la
administra la iglesia, y la cultura la administra la escuela, el sistema de ense-
ñanza. Como el aparato eclesiástico, que es un aparato coactivo/S la organiza-
ción escolar tiene pretensiones de universalidad, y se presenta como deposita-
ria de unos eternos bienes de salvación (los bienes culturales) que no son ya
del otro mundo, sino de éste. Asimismo, a la escuela y a sus reglas de juego no
4. Ibidem, p. 710.
5. lbidem, p. 44.
6. lbidel1l, p. 45.
7. lbidem, p. 44.
S. lbidem, p. 699.
LA SOCIOLOGíA CLÁSICA 75
se ingresa de un modo deliberado: se nace ya dentro de esas reglas. Nadie
escapa a la escuela y a su disciplina, ni siquiera el recalcitrante. En suma, la
escuela es a la cultura 10 que la iglesia es a la religión y, asimislTIO, la cultura
es a la religión lo que la escuela es a la iglesia.
Dentro del campo religioso, Weber ha estudiado las condiciones en que
una asociación hierocrática se desarrolla hasta formar una Iglesia. Para éL y
trasladando los resultados al campo cultural, el sistema de enseñanza aparece
cuando se dan tres condiciones. 9 Primera, cuando existe un cuerpo permanen-
te de especialistas, cuyos deberes profesionales y conducta específica vienen
son1etidos a una reglamentación propia. Segundo, cuando ese cuerpo de espe-
cialistas tiene una formación unifolme, consignada en escritos y materializa-
da en rutinas técnicas, y un reclutamiento reglado. Y, tercero, cuando la capa-
cidad carismática de sus miembros es separada del carisma oficial, atribui-
do al conjunto, esto es, cuando aquéllos no precisan apoyarse en un carisma
personaL sino que aparecen como f1.1ncionarios de un carisma que les tras-
ciende y del que es portadora y administradora la propia institución, la propia
escuela. En Occidente, esas condiciones comienzan a darse, muy tardíamen-
te, con las primeras universidades medievales. De este modo es, pues, como
Weber establece las condiciones estructurales de lo que llamamos sistema de
enseñanza.
Por otra parte, da cuenta de la tradicional división de poderes y de compe-
tencias que se establece entre la esfera temporal y la esfera espiritual. «El poder
temporal -escribe- pone a disposición del espiritual los medios externos de
coacción para la conservación de su poderío [... ]. Como compensación por tal
servicio, el poder espiritual suele ofrecer al temporal especialmente la seguri-
dad del reconocimiento de su legitimidad y la domesticación de los súbditos
mediante sus medios religiosos."JO Ahora bien, dentro del planteamiento webe-
riano el poder religioso es solamente una de las formas que alcanza el poder
hierocrático: este último comprende también el de la escuela. Por ello, esas
funciones de domesticación y de legitimación que, con relación al poder espi-
ritual, se acaba de señalar, son extensibles al sistema de enseñanza. Efectiva-
mente, ampliando la idea anteriÜl; nuestro autor esctibe: «Dos cualidades del
poder hierocrático le recomiendan para que el político se le alíe. En primer
lugar, es el poder que legitima [ ... ]. En segundo lugar, constituye un procedi-
miento incomparable para la domesticación de los dominados." 11
Con lo que antecede, Weber muestra tener una teoría sociológica de la
escuela, cuyos cIernen los se refieren tan to a la estructura de la misma como a
su sistema de funciones. La organización escolar constituye para él uno de los
aparatos coactivos de dominación hierocrática que tiene a su cargo la admi-
nistración de los bienes culturales, los cuales son una versión mundana de los
9. lbidelll, p. 895 y ss.
10. lbidem, p. 893.
11. lbidem, p. 906. «La iglesia -escribe asimismo- crea ante todo para los funcionarios
eclesiásticos formas propias de conducta y normas educativas específicas correspondientes a
ellas. A este eFecto crea una educación hierocrática mediante la cual se apodera luego de la
educación de los laicos, consiguiendo formar en el espíritu hierocrático a los funcionarios del
Estado y a los mismos súbditos». Op. cit., p. 895.
 76 SOCIOLOGíA DE LA EDUCACIÓN
bienes de salvación religiosa. Ese aparato tiene una particular estluctura,
definida en los términos que acabamos de ver. Por último, el sistema escolar
tiene para él un sistema de funciones, dentro del que destacan las funciones
de imposición de la legitimidad de una cultura, de inculcación sistemática de
la misma, de legitimación del orden social, y en fin, de reproducción del
sistcll1a de relaciones de dominación.
Tipología weberiana de los sistemas de educación
La sociología de la educación de Weber constituye una prolongación de su
sociología del poder, o, si se quiere, de su sociología de la dominación. Dentro
del ámbito de la educación, nunca se muestra más explícito en el desarrollo de
su teoría del poder que cuando se refiere a la cuestión de los tipos de educa-
ción. esto es, a la educación carismática, humanística y especializada. Estos
tipos de educación son construcciones lípico-ideales que con'esponden a los
tres tipos de dominación que establece la teoría weheriana: respectivamente,
don1inación carismática, dominación tradicional y dOlninación legal. «Históri-
camente -escribe-los polos opuestos en el campo de los objetivos educacio-
nales san: estimular el carisma, esto es, cualidades heroicas o dotes mágicas, y
proporcionar una instrucción experta especializada [ ... ]. Entre ambos se en-
cuentran todos aquellos tipos que tiene por objeto cultivar al alumno para una
conducta de vida, ya sea de carácter mundano o religioso. En uno y otro Caso se
trata de la conducta de un grupo de estatus.n l2 Estos tres tipos de educación
que establece Weber constituyen tres modelos distintos de sistema de educa-
ción, lo que supone, por de pronto, tres diferentes tipos de personalidad a
fonnar, cada uno de los cuales se caracteriza por tener una distinta relación
con la eultu;a, así como por corresp?nderle Una diferente posición y papel
SOCIal. Las tecDlcas característIcas de Inculcación, las técnicas didácticas son
también diferen tes en cada uno de los tres tipos o modelos. Veamos, ' una actitud hacia la vida, de una conducta de vida: esto es lo que este tipo
La educación carismática -típica sobre todo del guerrero y del sacerdo-
te- se propone despertar cualidades humanas consideradas como estricta-
mente personales, es decir, no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo
extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades y esas gracias yesos dones
preeXIsten en el individuo. La educación se limita a estimular, a desarrollar y
a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las
poseen. Se u-a ta, escribe WebeI; de "despertar y poner a prue ba una capacidad,
conSiderada como un don de gracia puramente personal. En efecto, el carisma
no se puede enseñar, ni adquirir por instrucción. O bien existe in nuce o se
infiltra a través de un milagro de renacimiento mágico de 10 contra~io es
imposible conseguirlo»." Este tipo de educación consti¡uye la versión más
pura del pensamiento esencialista clásico en este campo. El maestro, en un
segundo plano y en funciones de partero, no produce, sino que extrae las
12. M. Weber, ,(Los literatos chinosl>, en Ensayos de sociología cOIllempordnea, M. Roca,
ed., Barcelona, 1972, pp. 507 542, pp. 519 Y ss.
w 15. lbidem, p. 520.
13. M. Weber, Los literatos ... , op. ciJ., p. 520.
LA SOCIOLOGÍA CLÁSICA 77
cualidades que el alumno tiene ya. No se trata de una tarea de formación, sino
de conversión: el alumno tiene que negarse en su estado actual y tratar de
alcanzar o recuperar su auténtica personalidad. En estas condiciones, la edu-
cación es un proceso de búsqueda y de prueba de la propia identidad. Por lo
demás, el proceso educativo constituye, ante todo, un proceso de selección,
una carrera de obstáculos, la cual finaliza con el renacimiento del individuo,
renacimiento que puede llegar en algunas sociedades al cambio de nombre.
Este renacimiento es lo que se consagra, por ejemplo, con la imposición de
manos, con el diploma. Weber ha destacado el papel carismático que desem-
peñan instituciones escolares, tales como el examen y el diploma. Sociedades
tan alejadas de la nuestra, como es la sociedad china en tiempos de la dinastía
de los Tang (siglo VII), conocían fenómenos que en esta parte del mundo se
generalizaron más tardíamente. ((Para las masas chinas -escribe-, un candi-
dato que había pasado sus exámenes no era en modo alguno un mero futuro
funcionario calificado por sus conocimientos. Era el probado depositario de
cualidades mágicas, las cuales se atribuyen al sacerdote examinado y ordena-
do de una institución de gracia eclesiástica.» 14
Frente a la educación carismática, la educación humanística trata sobre
todo de cultivar un detenninado modo de vida que comporta unas particula-
res actitudes y comportamientos. Ese modo de vida puede ser muy diverso,
pero constituye siempre un conjunto articulado de actitudes plasmadas en un
ethos, que es, en cada caso, característico: caballeresco o ascético, literario
(como en China) o gimnástico-musical (como en la democracia helénica). El
gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros tantos modelos
producidos por este tipo de educación. "La pedagogía cultivada -dice- in-
tenta educar un tipo de hombre cultivado, cuyo carácter depende del ideal de
cultura correspondiente al estrato decisivo. y ello significa educar a una per-
sona para determinada actitud, interna y externa en la vida.» 15 Aunque puede
ir acompañado por un carisma y por un sabel; se trata fundamentalmente de
de educación se propone lograr. Si la educación carismática era la educa-
ción de los elegidos del destino, este segundo tipo de educación es el propio de
un estamento o casta particular. Estamos, pues, ante un nuevo tipo de educa-
ción aristocrática, Weber relaciona la aparición de la educación del hombre
culto con ciertas condiciones de las sociedades feudales, concretamente con la
existencia de un orden estamental. «Allí donde el sistema feudal -escribe-
alcanza la fase de una capa social que vive conscientemente de un modo
caballeresco se origina un sistema educativo con vistas a una manera de vivir
con todas sus consecuencias.¡¡16 Este segundo tipo de sistema educativo cons-
tituye la instancia reproductora de una categoría estamental, esto es, de una
categoría social que define su posición en ténninos de conducta de vida, lo
que se traduce en consideración social, en prestigio. El conjunto de los miem-
bros de la organización escolar constituyen un grupo de estatus, cuya cohe-
14. lbidem, p. 528.
16. M. Weber, Ecol1o/ll(ay... , op. cit., p. 829.
 78 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
sión descansa en el hecho de que comparten un mismo sistema de hábitos y
una posición social común. Ese grupo social es la encamación de una cultura
o modo de vida considerado socialmente como superior.
" Para WebeI; mientras que en el orden económico o mundo de la produc-
ClOn eXIsten las clases como categorías sociales de distinta posición económi-
ca, en el orden social existen grupos cen'ados caracterizados por diferentes
modos de vida, los cuales están jerarquizados en términos de consideración
social, honores o prestigio. Dentro de ese orden socia11a organización escolar
y el criterio de la educación constituyen la clave que 10 vertebra. «Las diferen-
cias de educación -escribe- son actualmente importantes factores en el
establecimiento de barreras de casta, en contraste con los elementos formati-
vos de clases que están implícitos en la diferenciación basada en la propiedad
y la función económica [ ... ]. Por más lamentable que ello pueda ser, las dife-
rencias de educación son todavía las barreras sociales más fuertes.»17 Por
consiguiente, este tipo de sistema de educación aparece como una instancia
reproductora de grupos cerrados y de capas privilegiadas, las cuales funcio-
nan a la manera de castas.
Sobre este punto, que, desde luego, constituye uno de los centros de más
vivo debate, Weber está muy cerca de la posición de T. Veb1en, así como de la
de E. Gob10t. Para Veb1en la organización escolar es retardataria en relación
al tipo de sociedad y de cultura que tiende a crear la organización eeonómica
de las sociedades contemporáneas. Las universidades constituyen el último
refugio del ethos aristocrático, y una traba para la racionalización de la vida
económica. Aquéllas reproducen una cultura que es la retraducción del modo
de vida de la nobleza tradicional. Tanto Veb1en como Weber ven en la simbo-
l~~ía que rodea a la vida esco~ar, y ante todo a los exámenes y a la jerarquiza-
ClOD de dIplomas, una supervIvencia y reencarnación del espíritu estamental.
«Lo que fue en el pasado la prueba del linaje -escribe el último- como base
de paridad y de legitimidad, y allí donde la nobleza ha seguido siendo podero-
sa como base inclusive de la capacidad de ocupar un cargo oficial, 10 es en la
actualidad el diploma o título acreditativo.""
Edueación eultivada y edueaeión especializada:
un planteamiento erítico
Como ocurre con los otros tipos de educación, la edueación humanista o
del hombre cultivado exige o favoreee la adopción de particulares técnicas de
inculcación. El hombre cuIto, en cualesquiera de sus variantes históricas, es
producto de un largo proceso de familiarización con un determinado sistema
de sín1bolos culturales. Si la educación carismática exige un esfuerzo ascéti-
co de conversión por parte del novicio, así como el empleo de técnicas de
sugestión, la educación humanista requiere un proceso de contagio, de habi-
17. Citado por S. M. Lipset y R. Bendix, Movilidad social eula sociedad industrial Eudeba
Buenos Aires, 1964, p. 204. ' ,
18. M. Weber, Ecollomía ... , op. cit., p. 750.
LA SOCIOLOGÍA CLÁSICA 79
tuación, de trasvase osmótico. Corno estudia Weber, en la educación de los
literatos chinos «se trataba esencialmente de inculcar un ceremoniah. 19 Ser
culto en ésta o la otra sociedad no es algo que esté en relación con el saber, con
el conocimiento: significa estar familiarizado con la cultura. estar empapado
de cultura, saber representar la cultura como papel. La institución escolar por
excelencia es en estas condiciones el internado. No en vano, en la patria del
gentleman los internados tienen una tradición y un arraigo muy superiores al
que dichas instituciones tienen en otros países.
Weber analiza el tipo de educación humanista, sobre todo a través de los
rasgos que ofrece la educación de los literatos chinos o mandarines, en quienes
ve una encarnación histórica concreta de aquel modelo. Los literatos no poseían
ninguna habilidad especial que pudiese ser objeto de evaluación. Por eso sus
exámenes no ponían realmente a pnwba conocimientos concretos. «Los exáme-
nes -escribe- comprobaban si la mente del candidato estaba bien empapada
de literatura y si éste poseía W1 modo de pensar adecuado para un hombre culto
y derivado del cultivo de la literatura.,,20 Ello exigía un proceso de familiariza-
ción, y, ante todo, tiempo. El estudio como derroche de tiempo 10 ha estudiado
Veb1en, quien en Teoría de la clase ociosa muestra una mayor riqueza de ideas
que Weber sobre este tipo de educación." Veb1en ha analizado, por ejemplo,
cómo el hombre culto tiene que ocultarse a sí mismo y a los demás su proceso
de aprendizaje, esto es, cómo no puede ser consciente de ese proceso. Hay un
consustancial etnocentrismo en la posición del literato o del gentleman: todos
perciben que habla diferente o que se mueve de fonna particular, menos él.
Asimismo, él será el último en saber cómo 10 ha aprendido, incluso en recono-
cer que 10 ha aprendido. Su lema será: se nace, no se hace.
Aunque no 10 explicite Weber, no es dificil observar que este tipo de educa-
ción en las sociedades europeas ha venido acompañado de la idea de la necesi-
dad de no separar el estudio o la escuela de la vida. Esta idea ha sido e11ema
principal de una vasta corriente pedagógica, la cual arranca de Rousseau, y se
caracteriza por su tendencia elitista, esteticista y aristocratizante. Es una ma-
nera de ser y de autopresentarse la que se juega en este tipo de educación.
Cuando Rousseau propone que la educación debe tener como objetivo e110gro
del hombre natural, 10 que en realidad, y sin saberlo, está proponiendo es
la justificación como natural de la arbitraria y artificial distinción que da la
escuela a un grupo social privilegiado. Desde la perspectiva weberiana, se trata
de un problema de legitimación de una posición de dominación. «La leyenda de
todo grupo privilegiado -escribe- es su superioridad natural, y, si cabe, su
superioridad sanguínea. En tanto que por la fuerza de las circunstancias no se
han hecho de ello problema, las capas en situación negativa de privilegio acep-
tan asimismo ta11eyenda.,," Pero para que los miembros de ese grupo privile-
giado puedan representar con éxito su papel es necesario que desconozcan su
particular sistema de hábitos como producto de un aprendizaje.
19. M. Weber, Los literatos ... , op. cit., p. 523.
20. Ibidem, pp. 521 ~522.
21. T. Veblcn, Teor{a de la clase ociosa, F.C.E., México, 1965.
22. M. Weber, Ecollomía y... , op. cit., p. 705.
80 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
El tercer tipo de educación, o sea, lo que llama educación especializada,
con-esponde a la estructura de dominación legal, y una y otra vienen asocia-
das al proceso de racionalización y burocratización de la sociedad contempo-
ránea. El producto social de este tipo de educación es el experto, el burócrata.
Así como el hombre culto se caracteriza por un particular sistema de hábitos,
lo que implica ausencia de instrucción explícita, el especialista o experto
constituye un producto de la il1Strucciól1, no de la educación, y se define
socialmente por unos saberes concretos. {(La educación especializada y exper-
ta -escribe- intenta instruir al alumno para que adquiera una utilidad prác-
tica con fines adn1inistrativos [ ... ]. En principio, quiere impartirse esta ins-
trucción a todo el mundo, aunque en grado variable.JJ z3 Naturaln1ente. está
señalando la estrecha relación que tiene este tipo de educación con el creci-
miento de la burocracia y con el proceso de extensión de la enseñanza.
Para la sociología weberiana, el combate que fundamentalmente se libra
en el campo educativo y de la cultura tiene como protagonistas al hombre
cultivado y al experto: modo de vida diferencial, fTente a saber especializado.
Ese combate tiene como fondo el proceso creciente de burocratización. Los
términos en que Max Weber concibe intelectualmente y percibe afectivamente
este combate están en la base de toda su sociología. Para decirlo con otras
palabras, tanto su plataforma epistemológica como sus posiciones teóricas
fundamentales, y desde luego su biografia, están comprometidas y casi podría
decirse que condensadas en la representación que se hace del experto, de la
racionalidad, de la burocracia, del hombre cultivado, del carisma en fin, del
resto de las categorías que pone en juego. Estableciendo esos tipos ideales -los
cuales son producto de la acentuación y esquematización de ciertos rasgos de
la realidad- y utilizándolos como lenguaje para comprender a esta última es
como Weber hace su sociología. Veamos algunos de los riesgos que comporta
el planteamiento weberiano en materia de sociología de la educación.
Ante todo, una idea muy simple: el análisis weberiano favorece una inter-
pretación, a mi juicio, falsa, tanto de la figura del experto, y con ello del fenó-
meno burocrático, corno de las relaciones entre educación humanista y edu-
cación especializada. La nletodología weberiana favorece la confusión entre
sus tipos ideales, como instrumentos de análisis de la realidad, y la realidad
misma. El campo de la educación, o mejor dicho, la realidad educativa en un
contexto histórico concreto constituye una particular combinación de rasgos
carismáticos, hunlanistas y burocráticos. Weber opone unos tipos a otros pero
en la realidad no pueden sino complementarse y compenetrarse.
La metodología weberiana comporta, pues, el riesgo de separar y resolver
en el plano del pensamiento, a base de utilizar nítidas oposiciones, lo que en
la realidad está unido y funciona como bloque. Para decirlo más claro: no
parece que el experto haya sustituido al hombre cultivado, ni que el carisma
de los productos escolares haya desaparecido; en cuanto a los exámenes, todo
indica que conservan su [unción política. Pero esto lo sabe Webel; y lo dice.
Cuando estudia realidades educativas combina para definirlas los rasgos ca-
risnláticos, humanistas y burocráticos. Los literatos chinos representan la
23. M. Wcbel~ Los literatos ... , Dp. cit., p. 520.
LA SOCIOLOGÍA CLÁSICA 81
educación humanística, pero el mandarinato era una burocracia, sus funcio-
narios ejercían una dominación carismática, y la racionalización arquetípica
de los exámenes chinos cumplía sobre todo una función política. Todo esto
-insisto- lo dice Weber. «Al aprobar el examen -escribe-, el graduado
demostraba ser portador de shel1 en grado eminente. Los grandes mandarines
eran considerados mágicamente calificados [ ... ]. Todos aquellos cuyos nom-
bres eran expuestos públicamente después de aprobados sus exámenes goza-
ban de "" 110mbre el1 el pueblo [ ... ]. En virtud de su carisma mágico y de sus
relaciones de protección, los fl.mcionarios y los aspirantes diplomados, sobre
todo cuando procedían de círculos pequeño burgueses, pasaban a ser directo-
res espirituales y consejeros de sus familias para todos los asuntos importan-
tes.,,24 No es que la realidad sea contradictoria, sino que los tipos-ideales, por
definición, esto es, por las mismas reglas de juego de las que son producto, no
son lábiles como aquélla. Cuando Weber examina no los literatos chinos, sino
la situación que ofrecen las realidades educativas de las sociedades europeas
de su tiempo le ocurre lo mismo: que debe combinar en el análisis unos rasgos
con otros. Se trata, evidentemente, de una exigencia de su método. «La crea-
ción de diplomas -escribe- concedidos por las universidades y los institutos
técnicos y comerciales, el clamor por la creación de títulos en todos los secto-
res en general se hallan al servicio de la formación de una capa de privilegia-
dos en negociados oficiales y en los despachos oficiales. Su posesión apoya el
derecho [ ... ] a ser admitido en el círculo de los que tienen un código de hOl1or,
una renluneración seg(ln el honor estamental (honorarios), en vez de salarios
de acuerdo con el trabajo realizado [... ], y, ante todo, el monopolio de los
puestos social y económicamente ventajosos por parte de estos aspirantes al
diploma.,,25 Como se ve, aunque en el orden del pensamiento el burócrata y el
hombre cultivado son dos tipos opuestos, la realidad no se deja definir fácil-
mente a través de estas categorías.
Pero esa dificultad no es fundamental, ni tampoco es exclusiva de su
sociología, porque, naturalmente, Weber no monopoliza una fon-na de pensa-
miento que, de algún modo, es imprescindible y de uso universal. La particu-
laridad de su método y el mayor peligro de su sociología consiste en su con-
cepto de racionalidad y en la asimilación o identificación que hace entre lo
carismático y lo irracional, lo culto y lo tradicional, lo burocrático y lo racio-
nal. Esta plataforma intelectual-afectiva compromete, a mi juicio, la sociolo-
gía de la educación de Weber. Pero como decía antes, esa plataforma es inse-
parable de su pensamiento y de su propia biografia. Para él la racionalidad del
burócrata es una racionalidad no de fines sino de medios: una racionalidad
técnica, la cual se mide por su grado de capacidad de manipular y ordenar la
realidad. No puede pensar que el burócrata es un ideólogo -un demiurgo, un
chamán, un hechicero- y que no hay instrucción separada de educación, y
que el conocimiento puro y la ciencia pura no existen, sino corno fantasmas
con los que el irracionalismo trata de confin-narse a sí mismo. No lo puede
pensar porque no es exactamente 10 que se dice un racionalista, sino que tiene
24. Ibídem, p. 535.
25. M. Weber, EcoHomía ... , OIJ. cit., p. 750.
82 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

de la razón una concepción muy limitada: la racionalidad de los medios, ésa

del burócrata. Más aIlá de ese orden técnico piensa que reina la arbitrariedad,
la irracionalidad del carisma. Weber, como la filosofía alemana de su tiempo,
cree en ese tipo de razones que la cabeza no entiende. Ahora bien, esto y como
examinaremos con atención más adelante cuando abordenl0s directamente
problemas epistemológicos, puede comportar el riesgo de poner a la sociolo-
gía, concretamente a la sociología de la educación, en el camino de la tenta-
ción irracionalista, y ésta no necesariamente en su versión dura, sino en esa
concepción, por otra parle, tan usual de la sociología como un saber de carác-
ter simplemente humanístico situado más acá del efectivo conocimiento.
Weber escribe que "la burocracia es el mayor invento social del hombre».
Percibe la historia como un "proceso de desencantamiento del mundo». Esta
expresión que repetía, y que había tomado de SchilIer, corresponde a una SEGUNDA PARTE
nostálgica visión del mundo. Es evidente que se está refiriendo al paraíso
perdido. (Lukács dice que lo que ocurre es que la burguesía está en un culo de
saco que tiene que abrir una puerta al milagro, a lo irracional, al carisma ECONOMÍA y EDUCACIÓN
de Hitler.) Weber, defensor de causas perdidas, pesimista activo, se solidariza
con el adversario en un desfaIlecimiento masoquista y regala al burócrata el
calificativo de racional. Esto es, al menos, lo que quiso creer -que esa ciencia
de los medios era racional-, sin conseguirlo nunca.

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