Guía para la aceptación del niño autista

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
GUIA DE ORIENTACIÓN FAMILIAR PARA LA ACEPTACIÓN DEL NIÑO

EN EL ESPECTRO AUTISTA
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al grado de

Magíster en Orientación Educativa
Autora: Ninoska Rangel

Tutor: Elfran Amaris
Mérida, junio de 2021

ii
DEDICATORIA
A Dios Padre Todopoderoso y al Nazareno, por siempre guiar mis

pasos dándome salud, sabiduría, fe y esperanza para ver culminado este
ciclo de estudios en medio de tanta distancia.
A mi abuela Guillermina, que aunque físicamente no esté presente para
ver culminado otra etapa en mi vida, es el ángel que me da su bendición y
me acompaña en todo momento.
A mis padres Irma y Anacleto, pilares fundamentales en los que veo el
ejemplo a seguir, y a quienes les agradezco por el amor y el apoyo brindado
durante mi carrera, los amo.
Al hombre que está conmigo día a día, brindándome su ayuda
incondicional en este y todo momento, a mi esposo Carlos que con su
paciencia y apoyo me ayudaron a culminar mis estudios, te amo.
A mi hijo Santiago, motor de mi vida quien me inspira a seguir adelante
para demostrarle que aunque hay noches oscuras, siempre habrá un sol
esperando en cada amanecer para darnos la oportunidad de ser una mejor
persona, espero sea un ejemplo de amor y dedicación en medio de tantas
dificultades, te amo hijo.
A mi amiga Dionicia Albarrán, quien me brindo su mano amiga cuando
más lo necesite, creyendo en mí y alentándome para culminar este trabajo.
Gracias amiga la quiero mucho.
iii
AGRADECIMIENTO
Hoy que culmino otra etapa de estudios en mi vida, con muchas

dificultades y vicisitudes durante la escolaridad y después de ella, debo
agradecer aquellas personas e instituciones quienes me brindaron su apoyo
y abrieron sus puertas para proponer nuevas ideas.
A la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, por darme la
oportunidad de cursar mis estudios de pregrado y postgrado en tan
renombrada institución universitaria.
A mi tutor Lcdo. Elfran Amaris M.Sc quien confió en mi propuesta, y con
paciencia y gran profesionalismo supo orientar mis ideas para llegar a
obtener este resultado, muchas gracias que Dios le multiplique en vida y
salud.
A los profesores que formaron mis conocimientos durante este proceso,
quienes dieron lo mejor como profesionales para dejar en nosotros un gran
aprendizaje significativo, a todos y cada uno de ellos muchas gracias por
formar parte de mi vida.
A mis profesores de jurado, profesora Gressie Maldonado y el profesor
Gregory Sandoval, quienes llegaron en un momento oportuno a brindarme
sus orientaciones, y animarme para culminar esta etapa de estudio, muchas
gracias Dios les bendiga.
A mi gran amiga, Framcelis Vielma, quien con su conocimiento y
experiencia en diseño fue la creadora de la diagramación e ilustraciones de
la guía logrando así mis expectativas deseadas, Dios le pague amiga.
A los representantes, que confiaron y creyeron en una nueva propuesta
para ser más llevadero el proceso de aceptación de sus hijos.
iv
INDICE GENERAL
pp
APROBACIÓN DEL TUTOR ................... ¡Error! Marcador no definido.
DEDICATORIA ....................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO ............................................................................... iv
LISTA DE CUADROS ............................................................................ vii
LISTA DE GRÁFICOS .......................................................................... viii
RESUMEN ............................................................................................. ix
INTRODUCCIÓN.................................................................................... 1
CAPITULO ............................................................................................ 4
I DEMOSTRACIÓN DE LA NECESIDAD DE CREACIÓN .................. 4
Situación en Estudio ........................................................................ 4
Objetivos de la investigación ......................................................... 13
Objetivo General ...................................................................... 13
Objetivos Específicos............................................................... 14
Justificación de la investigación .................................................... 14
II FUNDAMENTACIÓN TEÒRICA .................................................... 18

Antecedentes de la investigación .................................................. 18
Bases Teóricas.............................................................................. 26
Guías didácticas ...................................................................... 30
Elementos de la guía ............................................................... 31
Necesidades Educativas Especiales¡Error! Marcador no
definido.
Orientación familiar ..................... ¡Error! Marcador no definido.
Nivel Educativo ........................................................................ 43
Nivel de asesoramiento: .......................................................... 47
Nivel de Tratamiento Terapéutico ............................................ 50
Autismo .................................................................................... 53
Tipos de autismo ........................ ¡Error! Marcador no definido.
Áreas comprometidas en el desarrollo..................................... 55
v
Bases Legales ............................................................................... 59
Sistema de variables ..................................................................... 68
Variable Independiente ............................................................ 68
Variable Dependiente .............................................................. 68
III MARCO METODOLÓGICO .......................................................... 70

Enfoque de la Investigación .......................................................... 70
Tipo de Investigación .................................................................... 71
Descripción de la Metodología ...................................................... 72
Población y Muestra ...................................................................... 73
Población ................................................................................. 73
Muestra .................................................................................... 74
Técnicas e Instrumentos de Recolección ...................................... 74
Validez y Confiabilidad .................................................................. 76
Validez ..................................................................................... 76
Confiabilidad ............................................................................ 77
Técnica de Análisis de Datos ........................................................ 79
IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .......... 80

Resultados Obtenidos ................................................................... 80
Sustentación de la Necesidad ..................................................... 112
V RESULTADO TANGIBLE ............................................................ 118
VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.............................. 146

RECOMENDACIONES ............................................................... 148
REFERENCIAS .................................................................................. 150

ANEXOS ......................................................................................... 166
vi
LISTA DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Operacionalización de variables……………...……………………… 67
2 Porcentajes y promedios dados por los docentes para la dimensión:
Sesiones educativas; indicador: Contenido del área ….……………… 76
Sesiones educativas; indicador: Estrategias de enseñanza ………… 78
Sesiones educativas; indicador: Actividades didácticas..……….…… 80
Aspectos curriculares; indicador: Área de aprendizaje………...…… 82
Aspectos curriculares; indicador: Evaluación de los aprendizajes…… 84
Capacidad del Estudiante; indicador: Cognitivo……………………… 86
Capacidad del Estudiante; indicador: Actitudinal…………………… 88
Procesos matemáticos; indicador: Resolución de problemas………… 90
Procesos matemáticos; indicador: Razonamiento lógico……...……… 92
Procesos matemáticos; indicador: Conexión………………………….... 94
12 Po99999999rcentajes y promedios dados por los docentes para la
dimensión: Constructivismo; indicador: Conocimiento previo
………………….… 96
Constructivismo; indicador: Aprendizaje significativo………..……… 99
14 Porcentajes y promedios dados por los docentes para la Dimensión:
Ventajas JD; indicador: Integración…….……………..………………… 101
15 Porcentajes y promedios dados por los docentes para la Dimensión:
Ventajas JD; indicador: Participación…….….…..……………………… 103
16 Porcentajes y promedios dados por los expertos para la factibilidad
Institucional…………………………………………………………….…… 114
Técnica……………...………………………………………………….…… 115
Económica………………..…………………………………………….…… 116
19 Plan de sesiones educativas ……………………………………...…… 119
vii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico pp.
1 Gráfico de barras de la dimensión: Sesiones educativas; indicador:

Contenido del área……………..……………………………………. 76
Estrategias de enseñanza……………..…...…………….…………. 78
Actividades didácticas………………………………….……………… 80
4 Gráfico de barras de la dimensión: Aspectos curriculares;
indicador: Área de aprendizaje….…………..………………………… 82
5 Gráfico de barras de la dimensión: Aspectos curriculares;
indicador: Evaluación de los aprendizajes.…………………………… 84
6 Gráfico de barras de la dimensión: Capacidad del Estudiante;
indicador: Cognitivo………………………….………………………… 86
7 Gráfico de barras de la dimensión: Capacidad del Estudiante;
indicador: Actitudinal.……………………………………………………. 88
8 Gráfico de barras de la dimensión: Procesos matemáticos;
indicador: Resolución de problemas………………………………… 90
indicador: Razonamiento lógico……………………………………… 92
indicador: Conexión…………………………………………………… 94
11 Gráfico de barras de la dimensión: Constructivismo; indicador:
Conocimiento previo…………….……….……….………………….. 97
12 Gráfico de barras de la dimensión: Constructivismo; indicador:
Aprendizaje significativo.…………….…………..…………………... 99
13 Gráfico de barras de la dimensión: Ventajas JD; indicador:
Integración……………………………………...……….………….… 101
14 Gráfico de barras de la dimensión: Ventajas JD; indicador:
Participación…………………………………......……………………… 103
15 Gráfico de barras de la Factibilidad Institucional.….……...…………. 114
16 Gráfico de barras de la Factibilidad Técnica.…….………………… 115
17 Gráfico de barras de la Factibilidad Económica.….……...…………. 117
viii
MAESTRÍA EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA
GUIA DE ORIENTACIÓN FAMILIAR PARA LA ACEPTACIÓN DEL NIÑO

EN EL ESPECTRO AUTISTA
Autora: Ninoska Rangel

Tutor: Dr. Elfran Amaris
Fecha: marzo de 2021
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivo general Elaborar una guía de

orientación familiar para la aceptación del niño en el espectro autista dirigida
a los padres y representantes de la Escuela Básica Rafael Antonio Godoy,
parroquia Domingo Peña, municipio Libertador del estado Mérida. Desde el
punto de vista metodológico estuvo dirigido bajo un enfoque cuantitativo, en
la modalidad de proyecto especial; en las fases que lo conforman: determinar
la necesidad de esta guía, agregando la fundamentación teórica, su
metodología, y finalmente el resultado palpable del trabajo realizado. En
cuanto a la población la conformaron padres, madres o representantes de
niños con autismo, siendo un total 20 de ellos con la muestra fue censal. La
recolección de datos fue a través de la técnica de la encuesta, por medio de
un cuestionario en la escala de Likert como instrumento. Dicho instrumento
fue validado por el juicio de expertos calculado por el estadístico del
coeficiente de proporción de rangos obteniendo 0.89 respectivamente. El
cálculo de la confiabilidad se hizo por medio de una prueba piloto y luego el
Alfa de Cronbach obteniendo 0.97 en el instrumento demostrando alta
confiabilidad. Como resultado se pudo determinar que los docentes de aula
integrada ven con preocupación el hecho de que muchos padres se niegan a
aceptar que su representado presenta trastorno del espectro autista,
generando en ellos angustia y privación de los derechos del niño o niña a ser
atendidos como merecen en un aula de clases. Finalmente se concluyó que
con esta investigación se proporcionaran a estas familias técnicas
terapéuticas que les puedan ayudar en la aceptación de sus hijos con
trastorno del espectro autista.
Descriptores: orientación familiar, trastorno del espectro autista, aceptación,

educación.
ix
INTRODUCCIÓN
La familia constituye una institución social, en la que transcurre una

gran parte de la vida; es transmisora de los nutrientes básicos de las
primeras experiencias emocionales y educativas, su adecuado
funcionamiento garantiza la seguridad y estabilidad necesarias para el
normal desarrollo de los niños, desde las primeras edades; al respeto, los
padres son considerados los primeros maestros y mediatizan las relaciones
con el entorno social y con el legado histórico y cultural de la humanidad.
La salud del sistema familiar se pone en peligro ante la ocurrencia de
eventos que pueden aparecer durante el tránsito por el ciclo de vida; entre
las que se mencionan la muerte, el divorcio, las enfermedades; las que
pueden desestabilizar durante periodos de variable extensión, la unidad y el
equilibrio familiar. Sin embargo, los estudios realizados demuestran que uno
de los eventos vitales más impactantes por el que puede atravesar la familia,
está relacionado con la presencia de un niño con características especiales
en su desarrollo (Zambrano y Barzaga, 2018; Vallejos, 2009 y Valdizan y
otros 2003).
Si en la familia hay un niño con trastorno del espectro autista TEA y
todo lo que ello implica, un sinnúmero de experiencias fuera de lo común,
que exige de todos los miembros de la familia actitudes que favorezcan la
dinámica interfamiliar de la mejor manera posible, puesto que esta condición
neurológica trae consigo muchas alteraciones al normal desarrollo del niño
que pudiera afectar las relaciones y conductas del núcleo familiar.
Por tanto, los profesionales de la educación tienen que entrar a
considerar la amplia gama de sentimientos, reacciones, y reajustes
emocionales que esto provoca y que distinguen la subjetividad de quienes
forman parte de esos núcleos familiares, para lo cual debe contar con
1
herramientas y materiales que orienten la forma en que se debe atender al
escolar con TEA y a sus familiares cercanos.
En tal sentido, la orientación familiar cumple un papel fundamental ya
que su esencia es guiar y conducir por medio de un proceso de acciones y
prácticas que se darán en varios momentos siempre en dirección a una meta
principal que sería la mejora de la sociedad en y desde las familias,
suponiendo un proceso de ayuda a cada familia asesorada que se extiende a
todos los miembros cuando también tienen parte de responsabilidad, de
ayuda o de educación.
Dicha disciplina puede ser direccionada con materiales diversos entre
los que los manuales y guías didácticas instruyen la forma más adecuada la
forma de coadyuvar en el proceso de aceptación y ayuda para sus hijos con
trastorno del espectro autista (TEA), ya que permiten reorientar o direccionar
las acciones de los involucrados, además sirven para la adecuación de
acciones o actividades que conllevan al conocimiento y destreza de
habilidades que sirven para ayudar al proceso de aceptación de situaciones
comunes y no comunes en la vida de una persona.
De igual manera, resalta la utilidad de este tipo de materiales didácticos
diferentes acciones instruccionales y procedimentales que podrían favorecer
la aceptación de los padres, porque su intención es comunicar, es establecer
un vínculo para mejorar la relación; de allí que la utilidad de una guía
didáctica en el proceso de orientación familiar para la aceptación del familiar
con Trastorno del Espectro Autista, ayudara en este proceso a la familia, al
mismo tiempo que permitirá construir conocimientos sobre dicho trastorno y
la forma como atenderlo para lograr la emancipación del educando dentro y
fuera del ámbito escolar, social y familiar.
En consecuencia, surge la necesidad de realizar la presente
investigación, la cual tiene como objetivo Elaborar una guía de orientación
familiar para la aceptación del niño en el espectro autista dirigida a los
padres y representantes de la Escuela Básica Rafael Antonio Godoy,
2
parroquia Domingo Peña, municipio Libertador del Estado Mérida. La misma
fue diseñada con la finalidad de ofrecer orientación familiar como apoyo,
ayuda y asesoramiento en situaciones difíciles de aceptar por los miembros
del grupo familiar.
Para el presente estudio, la metodología en la que se fundamentó en el
enfoque cuantitativo, fue instrumentado bajo la modalidad de proyecto
especial, asumiendo las fases de determinar la necesidad de esta guía,
agregando la fundamentación teórica, su metodología, y finalmente el
resultado tangible del trabajo realizado; como población se utilizó 20
representantes con niños que tienen Trastorno del Espectro Autista, la
muestra fue censal por lo finita de la muestra.
En este sentido, estuvo estructurado en (6) capítulos que se describen
a continuación: Capítulo I: demostración de la necesidad de creación,
posibles causas que la generan y sus consecuencias. Así mismo se plantea
el objetivo general y objetivos específicos, la justificación del problema y la
delimitación del estudio.
En el Capítulo II, el cual contempla antecedentes de la investigación,
teorías que la sustentan, y el contexto normativo de la investigación. En este
particular la caracterización o identificación de los elementos que teóricos
que fundamentan la investigación; asimismo, el Capítulo III, que refiere el
enfoque de la investigación, tipo y diseño de investigación, población y
muestra, así como las técnicas e instrumentos de recolección de datos,
técnicas de análisis de datos, validez y confiabilidad.
Aunado a ello, Capitulo IV de Presentación y Análisis de resultados, que
menciona todo lo referente a los resultados obtenidos en la Demostración de
la necesidad de creación, su presentación y análisis de los mismos y la
sustentación de la necesidad, además le sigue el Capítulo V: Resultado
tangible de la guía orientación familia. El Capítulo VI: Consta de las
conclusiones y recomendaciones que se ofrecen a cada una de las partes
involucradas en este trabajo.
3
CAPITULO I
DEMOSTRACIÓN DE LA NECESIDAD DE CREACIÓN
Situación en Estudio
La familia es la célula fundamental de la sociedad, frase quizá muy

común, no obstante, la sociedad no existiría sin haber una familia integrada
por sus miembros, normalmente debe haber padre, madre e hijos y todos en
buen estado de salud y de ser disfuncional, es válida también; la misma, es
la encargada o la responsable de criar a su prole de manera que haya una
buena educación, disciplina, corrección y amor. En el seno familiar se
desarrollan o se formar los hombres y mujeres del mañana, los grandes
empresarios, profesionales o simplemente las mejores personas, sin títulos,
más que el ser humanos responsables y socialmente hábiles para
enfrentarse a la misma sociedad que los espera con los brazos abiertos.
La familia es el grupo social de mayor significancia en la sociedad, pues
el núcleo indispensable para la formación y el desarrollo del ser humano,
lastimosamente la misma no está preparada para recibir en el seno de su
hogar a personas con discapacidad o necesidades educativas especiales. Al
momento en que los padres se enteran de que en su grupo familiar viene un
miembro con alguna condición especial se niegan de inmediato a recibirle o a
aceptar que tiene tal situación, es allí donde comienzan de alguna manera
los problemas familiares que no sólo afectan al niño o niña sino a su entorno
social y familiar.
Desde esta perspectiva, Pérez (2016), infiere que “la familia es la
responsable de ir estableciendo pautas que, puestas en práctica de manera
sistemática y reiterada, se transformaran en hábitos para ayudar al niño, niña
4
o adolescente en su organización personal y escolar” (p. 8). Por
consiguiente, es el grupo familiar el que, bajo orientaciones, va a establecer
ese vínculo afectivo y comunicativo para coadyuvar en su propia aprobación
de la realidad existente, como se señala en este estudio, la aceptación del
hijo o hija con trastorno del espectro autista . Cuando esta interacción se ve
afectada por alguna circunstancia, se puede afectar la armonía del entorno
familiar, es allí donde se amerita ayuda de alguna persona o mecanismo que
permita mejorar esa situación y favorecer el devenir de la institución social.
Siendo la escuela un ambiente en el que las personas continúan el
proceso de formación iniciado en la familia, es común se asuman acciones
de orientación que contribuyen en facilitar y apoyar la acción de los padres o
adultos responsables para que el niño se adecue a los patrones sociales y
educativos, por tanto, el docente asume el rol orientador establecido en las
normativas ministeriales Ministerio del Poder Popular de Educación MPPE
(2010), Resolución N° 12 del Ministerio de educación, y que debe desarrollar
a cabalidad desde su ámbito laboral.
El rol orientador presenta diversas concepciones y más aún sobre la
disciplina de la orientación; bien estudiándola como concepto (ayuda) o como
constructo educativo (proporcionar experiencias que ayuden a las personas a
conocerse a sí mismas); en este orden de ideas Ludwig (s/f), conceptualiza la
orientación a nivel personal:
Es un proceso global de ayuda referido al desarrollo de la persona
en cuanto a sus actitudes, comportamientos, sentimientos,
integración social, etc. Supone un proceso de ayuda al sujeto en el
conocimiento de sí mismo y de la sociedad en la que vive para
que alcance autonomía personal y una correcta integración social
(p. 7).
Siendo muy precisa al mencionar que el ser humano requiere de la

orientación para desenvolverse mejor en la vida cotidiana, el hombre como
tal aprende a conocerse y a vivir en sociedad; dicho proceso puede darse a
través de un familiar, de un amigo, de una institución o de algún especialista
5
que pueda contribuir con ello. Es asi que la orientación como práctica social ,
utilizando técnica, ya sean para ayudar, apoyar, dirigir u orientar el proceso
de aceptación de una madre o padre para reconocer la condición de su
representado.
En este orden de ideas, la orientación va a acompañar a las familias,
desde una dinámica positiva, fortaleciendo su bienestar en gran parte, por
tanto, se menciona lo que establece el documento sobre el Sistema Nacional
de Orientación (citado por Díaz, ob. cit), sobre que la orientación:
Se centra en el fortalecimiento de la persona para que en forma
diligente e informada asuma la conducción idónea de sus asuntos
personales, las diversas obligaciones y responsabilidades del
convivir en una sociedad, así como el pleno ejercicio de sus
derechos y obligaciones como personas y como ciudadanas y
ciudadanos participativas y participativos (p. 18).
Para lograr esto, el ser humano no debe estar sólo, preferiblemente ha

de estar acompañado por alguien que lo apoye en esa etapa de transición
hacia lo bueno y lo mejor, no sólo para el sino para su grupo familiar y social.
Cuando una persona es atendida bajo la orientación alcanza lo mencionado
anteriormente, sus habilidades y sus capacidades son mayores, toma las
cosas con mucha responsabilidad y asume que tiene deberes y derechos
para contribuir con la conducción de su vida.
El proceso de ayuda psicológica es fundamental para poder beneficiar
las familias y coadyuvar en la solución de las diferentes problemáticas que
puede haber y así enfrentar los desafíos de la vida en familia, en torno al
tema de estudio de este trabajo es la orientación de cada miembro familiar a
través de este proceso por medio de una guía didáctica, para que puedan
enfrentarse a las sucesivas situaciones y con distintas alternativas de apoyo.
Esto se hace con el fin de ayudar a superar cualquier situación que esté
presente en los miembros de la misma, fortaleciendo vínculos de amor,
solidaridad y comprensión. De allí, se pueden inferir que existen varias
técnicas aplicadas en la orientación familiar que permiten a cualquier
6
miembro de la familia superar situaciones emocionales y conflictivas,
ofreciéndoles herramientas y estrategias que pueden poner en práctica para
la solución de las mismas.
Por esta razón, se plantean varios conceptos de orientación familiar
para establecer comparaciones y estimar cuál de ellos coincide más con lo
que se desea desarrollar en este trabajo, siguiendo con el siguiente concepto
propuesto por Del Rio y otros (2003), quienes señalan que:
Se constituirá como un proceso de estimulación y crecimiento del
grupo familiar y de sus miembros, estableciendo y cuidando los
vínculos creados entre los mismos, favoreciendo la óptima
vinculación del sistema familiar con el resto de sistemas más
amplios en los que este se encuentra inmersos (p. 112).
Particularmente, este concepto engloba varios aspectos importantes

para establecer una guía didáctica para la orientación familiar en la
aceptación del niño con espectro autista, puesto que, menciona fortalecer
capacidades, promover crecimiento familiar de cada miembro, beneficiando
así dentro del ciclo vital del ser humano atendido. Tanto que, en la
orientación familiar el especialista se apoya en varias técnicas, herramientas
o instrumentos para vincular al grupo atendido con las demás personas,
siendo la guía didáctica una herramienta de vinculación en la familia.
En lo que se refiere la guía didáctica permite integrar un conjunto de
información en una sistematización adecuada, coherente y completa. Bajo
dicha sistematización se informa a la persona o familia orientada de todos los
aspectos que debe seguir para que las cosas funcionen mejor. Una guía
didáctica bien elaborada va a motivar a los involucrados, despertando en
ellos el interés por seguir sus pasos, integrándose de forma idónea para
lograr el objetivo trazado dentro de esta guía.
Este recurso centrado en la orientación familiar podría servir de apoyo
para aquellas familias que tiene un integrante que posea alguna condición,
entre ellas el autismo, la cual viene a ser una alteración neurológica que
deriva aspectos conductuales y limitaciones a quien lo padece, esta
7
alteración limita algunas funciones, pero permite se desarrollen otras y la
tendencia es favorecer su enseñanza en las escuelas regulares con otros
escolares que no poseen ninguna condición propia de las áreas de atención
de la modalidad de educación especial.
El docente al igual que la familia maneja las características del
Trastorno del Espectro Autista, para que cuente con los insumos necesarios
para hacer frente a dicha particularidad, más aun en cuando en los
escenarios educativos se ha venido aplicando una política que promueve
sean incluidos los niños con TEA, al respecto, sobre su concepción el
Instituto Nacional de la Salud Mental, (2009), señala que “el término espectro
se refiere a la amplia gama de síntomas, habilidades y niveles de deterioro o
discapacidad que pueden tener los niños con este trastorno, dándose en
algunos niños de manera leve, mientras que otros están gravemente
discapacitados” (p. 21).
Asimismo, el autismo es un trastorno con características multifactoriales
que, si bien no tiene cura, afecta no sólo al autista, sino a la familia; el mismo
impacta a la familia de muchas formas. En el caso de las familias de niños
con autismo, estas se ven mucho más afectadas por la condición del niño,
dicha situación es frustrante para su núcleo familiar los cuales suelen
sentirse rechazados por la persona con Trastorno del Espectro Autista
debido a que éste no muestra sentimientos de afecto hacia ellos.
Esta concepción resalta, que la condición de autismo afecta el
comportamiento del individuo, por supuesto varía según las características
de cada caso, siendo que en algunas oportunidades se evidencia dificultades
para socializar con otras personas, realizar espontáneamente
demostraciones afectivas, así como para expresar emociones acordes al
momento que se produzcan, situaciones estas que requieren de apoyo
profesional para poder minimizar situaciones de conflicto que genera estados
de frustración en la población que padece tal condición.
8
Razón por la que se genera dudas en los padres o representantes,
además de que este trastorno no presenta características faciales y físicas
determinantes para establecer o estimar tal condición a priori, más bien son
las conductas u otras particularidades quienes revelan una situación distinta
a la que la familia está acostumbrada a vivir; contexto que genera diversas
situaciones, una de ellas la dinámica familiar adversa para la aceptación de
esta realidad del hijo con condición autista generando un duelo difícil de
superar.
Esta condición genera en la familia algunas consecuencias adversas,
así lo señalan Werner, Dawson, Osterling, Dinno (citados por Colombini,
2011), quienes exponen “uno de los aspectos más crueles del autismo
infantil es que, para los padres, es muy lento el proceso de darse cuenta de
que a su hijo le pasa algo” (p. 19). De allí que durante un largo tiempo se
dificulta la aceptación de un hijo con Trastorno del Espectro Autista, lo que
hace difícil superar esa situación, es por ellos que se hace necesario el
apoyo de profesionales quienes con herramientas orientadoras les harán ver
las cosas con mayor posibilidad y menos dificultad, lo que les ayudara a
enfrentar la situación.
Hecho que no sólo afecta a los padres, sino al resto del grupo familiar,
quienes no están exentos de observar como todo cambia; las personas con
trastorno del espectro autista pueden tener una vida relativamente normal,
pero puede volverse incontrolable por la forma como el autista la ve o cómo
los padres asumen esta realidad. El niño con autismo tiene patrones en su
condición de vida, al igual que los padres, indistintamente de la realidad de
cada uno, cuesta entender y convivir con ello, eso distorsiona la dinámica
familiar y suelen no aceptar lo que está pasando, pero, es algo que con
apoyo y ayuda profesional se puede superar.
Es en este tipo de situaciones, entra a formar parte la educación
familiar, así como la escuela y los diferentes recursos que permitan enfrentar
esta situación atípica, por lo cual la guía didáctica de orientación familiar para
9
la aceptación de las personas con autismo puede contribuir en gran medida
con este escenario; puesto que requieren ayuda adicional de expertos en el
tema, ofreciendo conocimiento, ayuda, apoyo e indicaciones para alcanzar
una mejor convivencia.
En cuanto a la persona con trastorno del espectro autista, ellas
presentan algunos criterios de comportamiento como déficits en las
habilidades de interacción social y la comunicación, así como por la
presencia de patrones de comportamiento e intereses restringidos y
repetitivos que, si bien son extraños para ellos mismos, mucho más para las
personas que de alguna manera le circundan, sobre todo para los padres
que nunca se han preparado, de hecho, nadie se prepara para dicha
situación. El saber que un hijo viene o tiene condiciones de vida distintas a
las normales, es difícil de asimilar y más cuando no se dan cuenta por
iniciativa propia, sino que es un tercero quien le dice, “tu hijo no es normal”, o
“tu hijo actúa diferente”, o bien cuando el docente pide una valoración por un
especialista, puesto que presenta conductas atípicas o se conduce de
manera que poco agrada a sus pares.
En otro sentido, es importante mencionar, los estudios de Gómez
(2011) y Rueda (2011), en los que describen la negación de los padres al
aceptar a los hijos diagnosticados con trastorno del espectro autista, al
respeto destaca lo expresa Balaguer (2018):
Cuando los padres reciben el diagnóstico de autismo inicial, entran
en un estado de inmovilización, de shock, de bloqueo y
aturdimiento general; un proceso similar al del duelo, siendo la
última etapa la aceptación de la condición de su hijo. En este
caso, se trataría de la pérdida de un hijo “idealizado (p. 4).
Dicha situación genera una óptica diferente a la que los padres pueden
tener sobre sus hijos, lo que exige atención desde diferentes perspectivas y
medios; además significa que el trabajo académico que se va a realizar con
estos niños durante su escolaridad se ve limitado debido a la falta de apoyo
de los padres y del resto de los especialistas esenciales, como lo son: el
10
neurólogo, neuropediatra, psicólogo, psiquiatra, terapista del lenguaje,
terapista ocupacional y psicopedagogo.
Además, algunos padres se muestran pocos receptivos en la
participación de las actividades a realizar con sus hijos, ya que,
lamentablemente el poco conocimiento sobre el trastorno del espectro
autista, hace que los padres sientan dudas al respecto, sobre todo cuando se
escuchan comentarios tales como: no es normal, es diferente; es allí donde
el rechazo a la realidad no deja a los padres recibir ayuda y apoyo por parte
de los docentes o especialistas interesados en proporcionar herramientas
para poder vivir en armonía y con la fortaleza para enfrentar situaciones
difíciles no solo a nivel social sino a nivel familiar, lo que imposibilita realizar
una integración de la familia en el proceso de enseñanza aprendizaje, para
favorecer el desarrollo general del niño.
Tal negatividad hace que los niños no reciban la atención integral
adecuada, debido a que, al no lograr la aceptación de su condición por parte
de los papás, les niegan la posibilidad de ser evaluados y diagnosticados a
tiempo por los especialista. Particularmente, es un psicólogo o psiquiatra
quien bien puede dar un diagnostico seguro de la condición de la persona
valorada, luego de ese dictamen, ya correspondería a los especialistas antes
mencionado ofrecer todo el apoyo a los padres para sobrellevar las cosas de
manera más tranquila.
Por tal motivo, los estudiantes caracterizados con trastorno del espectro
autista, no sean canalizados adecuadamente para que puedan convivir en un
ambiente armónico, no solo en el ámbito escolar, sino en la sociedad y sobre
todo en su ambiente familiar. Con el trascurrir del tiempo, si la condición no
es atendida como corresponde va a afectar emocionalmente más al autista,
porque no va a encontrar respuestas a las actitudes de sus semejantes y se
puede frustrar llevándolo a la soledad de su condición.
Adicional a lo anterior, y con los razonamientos que se han venido
realizando se encuentra la realidad de la Escuela Básica Rafael Antonio
11
Godoy, de la parroquia Domingo Peña del municipio Libertador del Estado
Mérida, donde a través observaciones realizadas a los padres y
representantes se ha evidenciado la negativa de la aceptación de los niños
con Trastorno del Espectro Autista, lo que impide atender a los niños de
manera satisfactoria dentro de la modalidad de educación especial y del
Aula Integrada, la no aceptación de la condición del estudiante, por parte de
sus padres, retrasa y obstaculiza la atención integral en las actividades,
además, el manejo de estrategias específicas para niños con TEA.
Por tanto, esto genera un problema dentro del hogar, escuela y
sociedad; pues si bien es cierto, en la Escuela Básica Rafael Antonio Godoy
de la parroquia Domingo Peña, municipio Libertador estado Mérida, hay un
foco de estudiantes con la condición especial, de igual manera, los padres,
madres y representantes, los cuales se presume no aceptan la condición de
sus representados, por muchas razones y más que todo por el que dirán.
Esta presunción se debe a la negación de algunos padres de participar en
actividades especiales en el aula integrada de la institución antes
mencionada, incluso no llevan a su representado en la fecha sugerida para
atenderles.
Esta realidad puede estar siendo ocasionada por las siguientes causas:
no se ha capacitado a los docentes ni padres para la atención de niños con
diferentes discapacidades, así como estereotipos sociales que etiquetan y
marginan el derecho que tiene todos por igual de una educación de calidad
con las mismas oportunidades, además, la ejecución de políticas sin
planificación previa, aunado al desconocimiento de guías o manuales de
orientación adecuadas para la atención de escolares con autismo.
De continuar este panorama se pudieran generar las subsecuentes
consecuencias: la pérdida del derecho de una educación de calidad para
todas las personas por igual, lo que repercutirá totalmente en el aprendizaje
de los educandos puesto que no tendrán la atención necesaria, ni las
orientaciones pedagógicas que deben utilizarse para satisfacer al escolar con
12
las necesidades educativas especiales, adicional al aislamiento total de los
escolares con autismo y la frustración para padres, madres y representantes
al no poder favorecer la inclusión escolar que el Estado venezolano viene
promoviendo.
Por consiguiente, para poder contribuir con la aceptación de los padres
ante esta realidad se consideró elaborar una guía de orientación familiar, que
presente de forma adecuada las formas en que se puede guiar para que se
pueda consentir y superar el dolor que se genera en el seno de una familia
cuando se conoce y convive con un integrante que tenga la condición autista,
y canalizar los sentimientos encontrados que se genera en los padres.
Dicha situación conlleva a hacerse las siguientes interrogantes: ¿Cómo
orienta el docente a los padres y representantes en la aceptación de la
persona con trastorno del espectro autista, en el seno familiar?, ¿Qué
factores debe contener una guía para poder ayudar en la orientación para la
aceptación del familiar con esta condición? ¿Cuál sería la estructura de una
guía didáctica que sirva de orientación familiar a los padres para que sea
más fácil la aceptación del hijo con trastorno de espectro autista? ¿Cómo
diseñar una guía orientada a favorecer la aceptación en el seno familiar de la
persona con del trastorno espectro autista?
Objetivos de la investigación
Objetivo General
Elaborar una guía de orientación familiar para la aceptación del niño en

el espectro autista dirigida a los padres y representantes de la Escuela
Básica Rafael Antonio Godoy, parroquia Domingo Peña, municipio Libertador
del estado Mérida.
13
Objetivos Específicos
Demostrar la necesidad de creación de una guía de orientación familiar

para la aceptación del niño en el espectro autista dirigida a los padres y
representantes de la Escuela Básica Rafael Antonio Godoy.
Determinar las acciones de la orientación familiar que facilitan a los
padres y representantes la aceptación del niño en el espectro autista
Seleccionar los elementos adecuados que constituyen la guía que sirva
de orientación familiar a los padres en la aceptación del hijo con trastorno de
espectro autista.
Diseñar la guía de orientación familiar para la aceptación del niño en el
espectro autista dirigida a los padres y representantes de la Escuela Básica
Rafael Antonio Godoy, parroquia Domingo Peña, municipio Libertador del
estado Mérida.
Justificación de la investigación
La orientación como práctica social que interviene en el proceso

educativo, no escapa a la dinámica de profundos cambios que se viven en
todos los ámbitos de la red social. Ella se debate entre conservar las
estructuras tradicionales de su quehacer y aproximarse a una nueva realidad
para la cual debe prepararse con vigilante atención, pues sobre estos
fenómenos que emergen de la cotidianidad hay que generar investigación
que sustente las reflexiones concebidas como producto de la intervención de
esa realidad, no obstante, en esta investigación se propone elaborar una
guía de orientación familiar para la aceptación del niño en el espectro autista
dirigida a los padres y representantes de la Escuela Básica Rafael Antonio
Godoy, parroquia Domingo Peña, municipio Libertador del Estado Mérida.
Desde el punto de vista social, este trabajo consiente valorar la
importancia de contar con un nivel de aceptación de los padres que tiene en
su familia un niño con TEA, resaltando que debe existir equidad, igualdad y
14
justicia en toda sociedad sin que existe rechazo o marginación de las
personas por tener alguna diferencia, evitando así los estereotipos y tabúes
adversos para quienes por alguna razón nacieron diferentes, centrado por su
puesto, en la orientación como disciplina que canaliza la aceptación de los
pares y demás miembros de una familia y una sociedad. En este orden de
ideas, la sociedad debe prepararse para ofrecer opiniones o información que,
en vez de perjudicar a las familias de las personas con autismo, las ayude a
comprender, aceptar y asumir de forma natural el rol que es corresponde,
siendo mediadores en lo que a esta situación respecta.
En referencia con la justificación teórica del estudio se puede señalar
que busca mediante la aplicación de las teorías y conceptos, encontrar
axiomas que formen en la elaboración de la guía y diversas situaciones
presentadas cuando existe un miembro familiar autista para cimentar la
asesoría adecuada y pretende reflexionar o direccionar la dinámica familiar
sobre las premisas existentes en la orientación familiar y los diferentes
niveles de intervención que existen.
A nivel pedagógico, la guía puede considerarse como un recurso
valioso que contribuye a mejorar el accionar formativo de los educandos
entendiéndose que es a estos a quienes se beneficiaran en la medida que el
proceso de aceptación por parte de sus padres se acreciente; por otro lado
se favorecerá a las docentes del aula integrada al considerarse que el
desarrollo de la investigación aportará soluciones prácticas en la orientación
de las condiciones desfavorable de la aceptación de los niños y niñas con el
trastorno del espectro autista en su familia.
De esta manera, el propósito de la acción orientadora en el desarrollo
de la presentación de la guía para la orientación familiar en la aceptación del
niño con trastorno del espectro autista, se justifica en la investigación al
tenerse en cuenta que dicho proceso dará a conocer las tareas que se
pueden ejecutar para contribuir en el proceso de aceptación del familiar con
autismo. Además, dicho estudio puede fortalecer el rol de los padres como
15
coadyuvantes del proceso de aprendizaje a través de la orientación y de su
participación en este, les permitirá aceptar a sus hijos con el trastorno del
espectro autista, demostrando así su contribución con el desarrollo integral
del niño y niña.
En este orden de ideas, en el aspecto metodológico, se elaboraron
unos instrumentos que permitieron recolectar la información necesaria para
demostrar los diversos aspectos mediante indicadores que tomen datos
sobre la problemática existente. De igual manera puede alentar a otros
investigadores en la búsqueda de orientar, ofrecer recomendaciones
sustentadas en la orientación familiar fundamentadas en el trastorno del
espectro autista.
Es por ello que este trabajo reviste su importancia en orientar a la
familia de estudiantes con trastorno del espectro autista de una manera
práctica, consciente y sobre todo con mucha responsabilidad. De manera
que los padres, madres y representantes se sientan seguros de la
información recibida, así como también cómodos, porque será un trabajo
individual y colectivo, dependiendo en gran parte de la aceptación que los
padres manifiesten al momento de ser abordados.
Tomando en cuenta que recibir la noticia de que su hijo es
diagnosticado con trastorno del espectro autista puede ser una experiencia
bastante abrumadora, entonces una guía de orientación familiar va a
proporcionar dirección para realizar las intervenciones adecuadas no solo en
la escuela, sino en el hogar y la comunidad. Puesto que estas intervenciones
tempranas en cualquiera de los entornos, puede generar mejoras
significativas en la persona con autismo, la cual va a favorecer la inclusión, la
atención, y la aceptación por parte de todos los involucrados en la formación
y emancipación de la persona con trastorno del espectro autista.
Por otra parte, el diseñar la guía de orientación familiar, se considera un
estudio de gran relevancia, porque aportaría al núcleo familiar, a través del
trabajo de las docentes de aula integrada, conocimientos y experiencias, y la
16
creación de expectativas con bases sólidas y positivas, que le serán de gran
utilidad en la educación que les brindan a sus hijos. Bajo esta perspectiva, se
debe mencionar la línea de investigación, en la que se encuentra sustentada
dicha investigación, denominada de intervención socioeducativa, orientación
y mediación familiar (madres, padres y abuelos)”; como la misma lo indica, la
trayectoria de la orientación familiar va inmersa en el ámbito educativo, cuyos
docentes especialistas van a contribuir con dar la ayuda necesaria a los
padres para conciliar y aceptar la condición de su representado.
17
CAPITULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Este capítulo contempla todo lo referente a los basamentos teóricos, en

el cual se encuentran inmersos los antecedentes de la investigación, las
teorías que lo fundamentan, siendo el tema motivo de incentivo al logro, el
cual es de gran relevancia en el ámbito educativo, impulsando a muchas
personas a la ejecución de acciones dirigidas a la obtención de objetivos y
metas personales y profesionales para una mejor educación.
Según Balestrini (2006), el marco teórico “es el resultado de la
selección de aquellos aspectos más relacionados del cuerpo teórico
epistemológico que se asume, referidos al tema específico elegido para su
estudio, lo que permitirá sustentar desde una perspectiva teórica el
problema” (p. 68). Por tal razón, en lo sucesivo se describen la
fundamentación epistémica de las variables en estudio, las cuales darán
sustento como referencia de estudios anteriores relacionados con el tema.
Antecedentes de la investigación
En esta investigación se plantearon los trabajos que presentan

analogías con el desarrollados, para ello, se realizó un abordaje de trabajos y
artículos referentes con estos axiomas, los antecedentes según Silva (2014),
los mismos “consiste en describir los estudios precedentes relativos al
problema planteado, realizado por otros investigadores y que guardan alguna
relación con nuestro problema de estudio” (p. 65). En otras palabras, se
indagan sobre cómo se han las variables que respaldan dicho estudio.
Por un lado, Arias (2015), realizó un trabajo de maestría para la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador cuyo título fue: Actividades
18
de orientación Educativa para la participación de los padres en la formación
educativa de los estudiantes; la metodología empleada fue la investigación
de campo en el enfoque cuantitativo como investigación descriptiva bajo la
modalidad de proyecto factible; el objetivo general fue proponer actividades
de orientación educativa relacionadas con la participación de los padres y
representantes en el mejoramiento del proceso educativo de los estudiantes
de la U.E Gonzalo Picón Febres municipio Libertador del estado Mérida.
La muestra estuvo conformada por 20 padres y 20 estudiantes para un
total de cincuenta (40) sujetos de investigación, considerándose como
muestra censal. La técnica utilizada para recoger la información fue la
encuesta y los instrumentos aplicados fueron un cuestionario conformado por
20 ítems para los padres y uno para los estudiantes de 10 ítems, dichos
instrumentos fueron validados mediante la técnica del Juicio de Expertos y se
aplicó el coeficiente de proporción de rango dando como resultado 0.9458
para los docentes y 0.93 para los padres y 0.88 en el de los estudiantes, los
cuales se consideraron como excelente.
La confiabilidad se calculó a través del método de consistencia interna
de Alfa Cronbach, obteniéndose un resultando de 0.8192, 0.819 y 0,80
determinado como instrumentos de alta confiabilidad. Los datos
suministrados en el instrumento, fueron tabulados y representados en
cuadros estadísticos mediante una distribución de frecuencias y porcentajes.
Los resultados permitieron establecer que los padres, representantes y
estudiantes sujetos de estudio no incorporan actividades de orientación
educativa relacionadas con la participación para mejorar el proceso
educativo de los educandos, para superar dicha dificultad se propuso un
conjunto de actividades de orientación educativa relacionadas con la
participación de los padres en el mejoramiento del proceso educativo de los
estudiantes.
Esta investigación da un gran aporte a la indagación en curso, debido a
las actividades de orientación educativa que se emplean para lograr la
19
participación de los padres en las actividades que realizan los niños en su
proceso escolar, lo que permite un seguimiento continuo, en las acciones
que realizan sus hijos dentro de la escuela.
Al respecto, Ortiz (2016), realizó un trabajo de maestría para la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, con el título “La
Orientación Familiar como Estrategia para Fortalecer el Desarrollo Afectivo
en Niños y Niñas de Educación Inicial; el objetivo general fue analizar la
orientación familiar como estrategia, para fortalecer el desarrollo afectivo en
niños y niñas de educación inicial, a la vez lograr la interacción de los padres
y representantes del preescolar “Las Hormiguitas” estado Mérida.
La metodología se enmarcó en el enfoque cualitativo, modalidad de
investigación acción, desarrollada en 5 fases: Diagnostico, planificación,
ejecución, evaluación y sistematización. donde se tomó como informantes
clave dos (2) representantes, dos docentes y los niños y niñas del preescolar
antes mencionado. Para la recolección de los datos se diseñó una guía de
entrevista estructurada con 10 preguntas, abiertas, los resultados fueron
analizados y sistematizados con su respectiva interpretación de los datos
obtenidos. La validez y fiabilidad de la información se realizó mediante la
técnica de la triangulación.
De las conclusiones se tiene que, la familia y la escuela, son dos
contextos que ejercen influencias importantes en el desarrollo afectivo del
niño y la niña desde sus primeros años de vida, ya que estos son los
principales cimientos para conformar a ese ser social que está en desarrollo
y en plena trasformación de vida; lo cual cimento el abordaje de estas dos
instituciones sociales y que son responsables de la adecuación de patrones
de aceptación de todos por igual, lo que busca la guía presentada.
Por tanto, esta investigación da un gran aporte a esta en curso debido a
que la familia y el docente deben estar en continúa interacción, por ser
pilares importantes que día a día comparten con los niños. Sin duda alguna
la familia tiene máxima importancia en la interacción de la personalidad, por
20
ser prácticamente una de las principales fuentes de experiencia en la vida del
ser humano, en especial cuando dentro de ese núcleo familiar se encuentre
una persona con necesidades educativas especiales.
Por otra parte, Jiménez (2016) realizo una tesis doctoral para la
Universidad de Valencia- España, con un título denominado: Resilencia en
Padres y Madres de niños con Trastorno del Espectro Autista. El objetivo
general de dicha investigación fue conocer el impacto que supone el
diagnóstico de TEA sobre la resiliencia, el papel de la resiliencia en la
adaptación de los padres y su relación con factores individuales, sociales y
familiares que son trascendentes tanto en el desarrollo de la resiliencia como
en la adaptación exitosa al trastorno del desarrollo.
La metodología se apoyó en el enfoque cuantitativo, en un tipo de
investigación de campo, para realizar los análisis estadísticos se usó
principalmente el paquete estadístico IBM SPSS Statistics 22 y para analizar
la homogeneidad de la muestra utilizaron ANOVAs y pruebas T, para ver
diferencias en la puntuación total de Resiliencia en función de las distintas
categorías de varias variables sociodemográficas, se llevó a cabo un estudio
de la validez de constructo dando 0.80 y la confiabilidad fue obtenida con el
estadístico alfa de Cronbach obteniendo 0.792.
A su vez, se planteó validar la Escala de Resiliencia (RS) en población
española, para ello, se evaluaron la resiliencia con la escala RS en un grupo
de 128 padres de niños con y sin TEA, junto con otras variables que
identifican a factores protectores y a variables resultado de adaptación.
Los resultados muestran la importancia de los factores protectores
familiares y sociales en la predicción de la adaptación al TEA pero no avalan
el papel de la resiliencia en la misma ni la modulación de la resiliencia por
parte de los factores protectores. Se discute la validez de la escala RS para
medir el actual constructo de resiliencia, concluyendo que esta medida
individual de resiliencia no responde adecuadamente a la compleja realidad
del constructo resiliencia, y que se deben desarrollar nuevos instrumentos de
21
evaluación que engloben los factores del entorno del sujeto, asimismo, la
adaptación de la familia a la situación de tener un hijo con Trastorno del
Espectro Autista (TEA) es compleja e incluye multitud de factores que tienen
que ver con características personales del sujeto, con características del niño
que tiene el trastorno, con características de la familia o con características
del entorno social y de la comunidad en la que vive el sujeto y la familia.
Así pues, la tesis da un aporte significativo a la investigación en curso
debido a que sus estudios fueron realizados con un objetivo similar, logrando
determinar la importancia que las familias afectadas por este trastorno
asuman desde el diagnostico la aceptación de los niños con Autismo,
además aporta que las redes sociales deberían utilizarse como medio para
llegar de manera más rápida al entorno familiar.
Al mismo tiempo, se presenta la investigación hecha por Pérez (2016),
titulado “Acciones de orientación familiar para optimizar el rendimiento
académico en los estudiantes del primer año de educación media general, se
desarrolló bajo la modalidad de Proyecto Factible, apoyándose en una
investigación de campo de carácter descriptivo, cuyo propósito fundamental
consistió en: Proponer acciones en orientación familiar para la optimización
del rendimiento académico en los estudiantes del primer año de educación
media general de la U.E. José Enrique Arias, ubicada en la parroquia
Montalbán, del municipio Campo Elías, del estado Mérida.
La población fue de (180) estudiantes, padres y representantes. La
muestra estuvo conformada por (116) estudiantes y (116) padres y
representante. La muestra se constituyó con el mismo número de sujetos de
la población docente a quienes se les aplicó un cuestionario conformado por
18 ítems con alternativas de respuestas ubicadas según la escala Likert. El
instrumento fue sometido a criterio de juicio de expertos para su validación, y
la confiabilidad se estableció mediante el Coeficiente Alfa Cronbach, el cual
dio como resultado 0,975 para el cuestionario de los estudiantes y 0,966 para
el de los padres y representantes, indicando un alto índice de confiabilidad.
22
Los resultados se analizaron según criterios de estadística descriptiva en
función de frecuencias y porcentajes, representados en cuadros y gráficos.
Los resultados permitieron diagnosticar que casi nunca la familia se
integra a las actividades que organiza la institución. Además, del proceso
educativo actual algunas veces se involucra con la realidad social del
estudiante. Los estudiantes casi nunca se sienten motivados a participar en
las actividades realizadas por el liceo. En atención a estas conclusiones se
diseñó una propuesta dirigida a los padres y representantes, contentiva de 5
talleres con acciones en orientación familiar para la optimización del
rendimiento académico en los estudiantes del primer año.
Con base en lo anteriormente descrito, coincide el antecedente con la
variable que es orientación familiar, independientemente del objetivo trazado
y que a la vez puede contribuir con este estudio puesto que lo que se desea
es involucrar a la familia para lograr un rendimiento y desempeño cabal en
las personas con trastorno dl espectro autista, quienes prontamente van a
estar en la educación media general. Y en dentro del ámbito de la orientación
familiar que se ofrecen alternativas para mejorar el desempeño del
educando.
Aunado a estos estudios está el realizado por Suarez (2017),
presentado para la Universidad pedagógica Experimental Libertador, para
optar al grado me Magíster en innovación educativa, que título “Manual
didáctico para la atención de niños con autismo en el nivel de educación
inicial” quien destacó que las Necesidades Educativas Especiales han
evolucionado, conceptual y teóricamente, desde los años noventa del siglo
pasado, con los modelos asistencial-profesionales, pasando por la tendencia
mecanicista de integración hacia la escuela regular, con sus disonancias e
impropiedades en la implementación de dicha tendencia e inconsistencias,
se ha convertido en tema de preocupación tanto para los docentes
especialistas como para los docentes regulares así como para los padres y
representantes.
23
Presentó como objetivo general la implementación de un manual
didáctico para la atención de niños con Trastorno del Espectro Autista en el
nivel de educación inicial, a través de un estudio de enfoque cualitativo,
dentro de una investigación descriptiva de campo bajo una metodología
investigación acción participante, en las fases de diagnóstico, planificación,
ejecución, evaluación y sistematización de la experiencia, lo que permitió a la
investigadora la elaboración de un manual didáctico como una herramienta
de innovación de producto que permita mejorar la praxis educativa a este tipo
de población escolar.
Para este estudio se tomaron en cuenta cinco (5) informantes claves,
conformados por tres (3) docentes de educación Inicial, un Psicopedagogo y
un Psicólogo Infantil, a los que se le aplico una entrevista semiestructurada,
la cual se validó por el juico de expertos y la fiabilidad a través de la
triangulación de fuentes. Los resultados indican el inadecuado manejo de los
docentes al atender niños con Trastorno del Espectro Autista lo que limita el
desarrollo de los escolares y entorpece la labor docente al no contar con las
estrategias y actividades para responder a esta condición del niño autista.
Para ello se implementó la elaboración de un manual didáctico para la
atención de niños con autismo en el nivel inicial, con la finalidad de aportar
herramientas de apoyo informativo a los docentes para erradicar la
problemática planteada, así mismo potencializar el desarrollo de actividades
adecuadas a las necesidades educativas de los niños dentro de las aulas
regulares de preescolar, asumiendo que el docente desarrolle nuevas
actitudes dentro de su praxis y didáctica educativa para favorecer
progresivamente el proceso inclusivo.
Si bien es cierto, el niño o niña con trastorno del espectro autista suele
jugar solo, apoyados en este trabajo se puede orientar en función del manual
presentado en familia y la escuela, donde haya mayor compenetración y
apoyo desde el hogar, no sólo con las actividades del manual sino con otras
que pueden surgir. Así mismo, por medio de este estudio se pueden tomar
24
referentes teóricos para la elaboración de la guía de orientación, puesto que
presenta un desarrollo bastante amplio sobre el tema en cuestión.
En este orden de ideas, se muestra el trabajo hecho por Arévalo, Olbine
y Peña (2019), realizaron una investigación de intervención temprana en un
entorno educativo apropiado, para tener mejoras significativas en muchos
niños con necesidades educativas especiales, en particular para los que
presentaban Trastornos del Espectro Autista, titulada “Estrategia de
orientación a familias de niños con Trastorno del Espectro Autista”, en los
cuales se trazaron acciones que iban desde la creación de servicios
especializados conformados por equipos multidisciplinarios; así como de
instituciones educativas para la atención especializada.
En la investigación fue carácter cuantitativo se combinaron diferentes
métodos y técnicas, entre los que se destacan el análisis y síntesis para al
trabajo con documentos y fuentes relacionadas con el tema, el estudio
particular de todos los documentos, informes de investigaciones y fuentes
bibliográficas acerca de la orientación educativa y en su aplicación se utilizó
el método de inducción y deducción, para extraer lo común y determinar las
regularidades, los Talleres de orientación familiar para desarrollar la
preparación de la familia y la consejería de orientación educativa, el criterio
de especialistas para la búsqueda de consenso en torno a la pertinencia de
los talleres de Orientación Familiar y la experimentación sobre el terreno para
valorar la pertinencia de la estrategia propuesta y los resultados de su
aplicación.
La investigación se llevó a cabo con una población formada por 31
familias de infantes de tres a seis años de edad con Trastorno del Espectro
Autista, de la que se realiza un muestreo intencional de 14 padres del
municipio Holguín. Desde esta perspectiva se plantearon como objetivo la
elaboración de una estrategia educativa de orientación a familias de niños
con dicho trastorno, utilizando como métodos de investigación el análisis-
25
síntesis, inducción y deducción, talleres de orientación familiar, el criterio de
especialistas y experimentación sobre el terreno.
La actualidad de la estrategia se manifestó en la profundización de la
función educativa de la familia de niños con Trastorno del Espectro Autistas
desde la corriente integrativa de la orientación para favorecer la inclusión
educativa de sus hijos. El aporte práctico radico en la modelación de la
función orientadora del especialista en el trabajo con familias de niños con
Trastorno del Espectro Autista y se propuso su generalización para todas las
Escuelas Especiales y Círculos Infantiles de atención a los niños con
Trastorno del Espectro Autista del país Cuba.
Dicha investigación coincide con lo planteado en este estudio, puesto
que refiere la orientación familiar, al mismo tiempo que se hace en personas
con trastorno del espectro autista y en atención y apoyo de esta población.
Puede tomarse como ejemplo y referente actualizado de lo que se pretende
en este estudio. Dado que la experiencia de otros permite lograr un mayor
desempeño en las acciones propuestas por la autora pata el presente trabajo
como recurso educativo favoreciendo a esta población tan vulnerable.
Bases Teóricas
Los referentes teóricos son aspectos esenciales en el desarrollo de

cualquier investigación científica, los cuales dan a conocer los axiomas que
hasta el momento cimentan una disciplina, según Arias (2012), son “un
desarrollo amplio de los conceptos y proposiciones que conforman el punto
de vista o enfoque adoptado, para sustentar o explicar el problema
planteado” (p. 107). En este sentido, se describen aquellas teorías y o
conceptos en los cuales se fundamenta el hilo conductor de esta
investigación.
Educación
De esta manera, se da inicio al recorrido teórico, iniciando con el
termino educación, dado que esta investigación se deriva de aspectos en la
26
educación que han venido desarrollándose y que muchas veces dejamos
escapar y no le damos la importancia que requiere para ello se tomó la
opinión Luengo y Otero (2004), quienes manifiestan lo siguiente:
Es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas
que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario
para la vida social. Tiene por objeto el suscitar en el niño un cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de
él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio
ambiente específico al que está especialmente destinado (p. 33).
Efectivamente, la educación siempre está dirigida por un adulto, quien

previamente se ha preparado para enseñar, educar y ofrecer al niño el mejor
aprendizaje posible. Esto no quiere decir que un niño no pueda enseñar, sólo
que sus enseñanzas conllevan otro método quizás, en torno al tema de
estudio, una persona con trastorno de espectro autista puede enseñarnos a
ser diferentes, a vivir de modo que la sinceridad, honestidad sean valores
perennes en nuestras vidas.
Aunado a esto, por medio de la educación se pretende formar al
ciudadano del mañana, a fortalecer sus capacidades, de manera que logre la
emancipación. De allí se toma la opinión de Sarramona (2001), quien
dictaminó que:
Un ser realizado es capaz de valerse por sus propios medios
siendo un ser autónomo, feliz, viviendo en libertad. La educación a
través del tiempo ha sido el motor de evolución y trasformación del
ser humano y de la sociedad, partiendo de los conocimientos
históricos previos relativos al mismo. Y con la guía determinante
de la pedagogía se busca concebir a un ser humano realizado y
libre, en una sociedad igualitaria, justa con oportunidades para
todos es la individualidad de cada sujeto (p. 29).
Esto es lo que se quiere hacer con aquellas personas y familias donde

hay un miembro con trastorno del espectro autista, lograr esa capacidad de
realización personal y familiar de manera tal que la igualdad de
oportunidades no deje su futuro; otro de los aportes, de allí la necesidad de
contar con una guía determinante de la pedagogía se busca concebir a un
27
ser humano realizado y libre, hecho que es posible al ensamblar en
diferentes recursos materiales, herramientas y demás aspectos en favor del
favorecimiento de una realidad familiar, permitiendo alcanzar una sociedad
igualitaria.
Con base en lo anteriormente, la educación es el proceso en el que la
persona, bajo la tutela de un docente desarrolla sus potencialidades
académicas y extraescolares, para un niño con trastorno de espectro autista
debe existir una atención estructurada y expuesta a sus particularidades y
así garantizar su favorecimiento en el aspecto personal y educativo, y evitar
que los cambios bruscos le afecten, es allí, donde la verdadera instrucción
debe asumir una visión más personal y humanista para que logre construir la
comprensión personal de las situaciones de la vida en todos los educandos.
De allí que, resalta la función de la educación, siendo que ella
proporciona al estudiante las herramientas necesarias para el aprendizaje, lo
cual es fundamental para beneficiar la formación del capital humano que
amerita la sociedad, a propósito, lo que significa, que la educación es el
medio más idóneo para incluir a las personas con trastorno del espectro
autista en el ámbito educativo y social. Y cuando se busca dar una buena
educación o una educación de calidad se indaga sobre todos aquellos
recursos para proveer dicha educación, es allí donde el docente se apropia
de recursos no solo humanos, sino materiales para ajustar el contexto y la
información de acuerdo al estudiante.
Recurso educativo
Diariamente un docente escudriña nuevas formas de enseñar y se
apropia de herramientas que le ayuden en este proceso, una de ellas son los
recursos educativos, estos medios favorecen el desempeño docente y
representan la forma dinámica y didáctica de la educación, todo ello
enmarcado en los propósitos de la acción instruccional que se debe
adelantar, en tanto que Grisolía (2010), define el recurso educativo como:
28
Todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar,
complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que
dirige u orienta. Los Recursos Didácticos abarcan una amplísima
variedad de técnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc.,
que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso
de Internet (p. s/n).
Anteriormente, el docente utilizaba recursos básicos para una clase

magistral, hoy día la tecnología ha permitido apoderarse de otros medios
que, bajo la correcta utilización, lograr establecer una conexión efectiva entre
el docente y el educando, tanto que por mencionar uno, la pizarra deja de ser
tan imprescindible en un salón de clases. Los recursos mencionados por
Grisolía coadyuvan en el proceso de aprendizaje y evitan la monotonía
educativa; y su uso se convierte en requisito indeclinable de la acción
pedagógica, por tanto, utilizar diversos tipos de ellos es pieza fundamental de
la calidad educativa que se estima alcanzar.
Por consiguiente, este estudio desea facilitar acciones formativas en un
grupo familiar determinado, haciendo uso de uno de los tantos recursos
educativos o didácticos que existen, en este particular se opta por diseñar
una guía que facilite este proceso, la cual tendrá dentro de su contenido toda
la información pertinente al autismo.
Por esta razón los recursos educativos ayudan en la educación de toda
sociedad, y cuando se aborda a las personas con una condición hacen una
adaptación curricular para favorecer la enseñanza, los recursos son medios
de comunicación entre el maestro y el aprendiz, puesto que todos de alguna
manera deben ser orientados para que se alcancen el perfeccionamiento en
las diversas áreas educativas, se destaca entonces que la dinámica familiar
puede ser beneficiada por los recursos de diferente índole que canalice la
diferente situación de este contexto.
29
Guías didácticas
Entre los citados recursos educativos se encuentra la guía didáctica; la

cual viene a ser el resultado tangible de este estudio al final del mismo,
propicie el objetivo trazado, en este orden de ideas, estas guías son
instrumentos que sirven de ayuda a cualquier persona, grupo u organización
para establecer parámetros de conducta y son diseñadas de acuerdo a la
necesidad de su coautor.
En este aspecto, se toma en cuenta la opinión de Tennyson (2005),
pues afirma que la evolución experimentada por “las guías pasa por la
confección de procedimientos sencillos por parte de los docentes, hasta
lograr el desarrollo de complejos conjuntos de actividades que involucran a
expertos altamente calificados” (p. 18). Estas actividades han de tener un
propósito específico en la guía, fortaleciendo la formación de los involucrados
con conocimiento claro del tema y acorde a sus expectativas; por medio de
este recurso se puede sistematizar de forma implícita acciones que sirvan de
catalizadores de una acción en beneficio de aquellos a los que va dirigida la
guía, por lo tanto la concepción epistémica de las guías como recursos es
muy amplia y su gran mayoría converge en el hecho que atribuir a las misma
una carácter instruccional para propiciar el aprendizaje.
Para ilustrar el hecho de surtirse de herramientas se toma a Tobón
(2006), la guía es “un recurso educativo, el cual deja de ser auxiliar para
convertirse en herramienta valiosa de motivación y apoyo; pieza clave para el
desarrollo del proceso de enseñanza” (p. 137). En la educación los recursos
educativos, son muchos, en igual forma la idea de ellos es soportar la
información en bases escritas y seguras para lograr la formación del ser en
pleno, llevándolo a la emancipación del aprendizaje.
En la promoción de la aceptación de la persona con autismo, la guía
didáctica ofrece una mejor forma de dar información, manteniendo un
30
contacto directo con los interesados, siempre y cuando se cumplan los
parámetros que esta requiere.
Elementos de la guía
Las guías didácticas presentan una estructura educativa para su

desarrollo y tiene elementos que no deben obviarse, porque dejarían de ser
guías para pasar a otro tipo de recurso educativo, tal como folleto, volante,
entre otros; al diseñar la guía didáctica han de tenerse en cuenta, cuales son
estos elementos, al respecto para Ortega (2012), señala que una guía cuenta
con:
Información acerca del contenido y su relación con el programa de
estudio de la asignatura para el cual fue elaborada. Presenta
orientaciones en relación con la metodología y enfoque de la
asignatura. Presenta instrucciones acerca de cómo construir y
desarrollar el conocimiento (saber), las habilidades (saber hacer),
las actitudes y valores (saber ser) y aptitudes (saber convivir) en
los estudiantes (p. 20).
En este apartado, se mencionan tres de los cuatro pilares de la

educación: saber hacer, saber ser, saber convivir; no obstante, falta el saber
participar y es aquí con esta guía donde los involucrados van a participar de
forma armónica en la construcción de conocimientos de manera armónica
porque a nivel familiar lo que no se construye de forma armonizada destruye
la familia. Siguiendo con el tema los elementos que deben tener los recursos;
en atención a los intereses del estudio, se menciona lo descrito por Marqués
(2001), quien distingue los siguientes elementos:
a. El contenido, está integrado por los elementos semánticos y su
estructuración, los elementos didácticos que se utilizan, la forma
de presentación y el estilo. b. Sistema simbólico, formado por los
códigos con los que se presentará el contenido, entre ellos
tenemos: códigos verbales, icónicos, sonoros, cromáticos, etc. c.
Soporte físico, permite apoyar físicamente el contenido, por
ejemplo: cintas de video, disquetes, papel, CD, etc. d. Las
Estrategias de utilización, están determinadas tanto por el medio
como por los usuarios, quienes en última instancia decidirán la
31
estrategia de uso que le convenga de acuerdo a las exigencias de
las actividades, características cognitivas de los alumnos,
aspectos organizativos, etc. (p. 39).
Todos estos elementos son los que hacen de una guía interesante y
llamativa, siempre y cuando tenga la información necesaria para lograr el
objetivo previsto por su diseñador, destaca Marqués cuatro elementos
fundamentales en las guías, el primero el referido al contenido el cual centra
el carácter epistémico, seguido de el sistema simbólico que tiene que ver con
el diseño en si de los pictogramas y elementos icónicos, sonoros, cromáticos,
además del soporte físico que se utiliza para tener un pilar sobre el cual se
resguarda la guía y finalmente la estrategias que estas implican dentro de
este recurso para poder hacer frente a la realidad para la cual fue hecha.
De lo anteriormente mencionado, se toma el hecho de que la huella de
este recurso de aprendizaje no está tanto en los mensajes que transfiere
como en las formas de codificarlos que utilice el autor para inquietar a quien
va dirigido y llamar la atención para que lo absorban y se apropien de
contenido, estos elementos deben manejarse con claridad por los
diseñadores de la guía se percibe gran similitud en los elementos antes
expuestos, los cuales sirven de catalizadores a este recurso y da pie a luna
estructuración muy similar y que debe ser asumida en los contextos en lo que
se proponen las guía para cualquier acción orientadora.
Contenido
En importancia la selección de los referentes teóricos que llevara la
guía en otras palabras el contenido que se presentara que es quien
direcciona la estructura de este recurso, para Chimbo (2015), el contenido
presenta la forma en que lo hace:
La información que gestiona, su estructuración, los elementos
didácticos que se utilizan (introducción con los organizadores
previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicación,
resúmenes, etc.), manera en la que se presenta. Así, incluso
tratando el mismo tema, un material puede estar más
estructurado, o incluir muchos ejemplos y anécdotas, o proponer
32
más ejercicios en consonancia con el hacer habitual del profesor,
etc. (p. 107)
La armonización de los contenidos, depende mucho de la

intencionalidad de su diseñador, además del control con que determine su
ubicación en la guía para hacerla agradable al lector, y como en este caso
será para familias de estudiantes con trastorno del espectro autista, debe ir
bien estructurado, en consonancia con la situación presentada. Además de
ello, debe contribuir con la construcción del aprendizaje de la familia,
siguiendo la temática del autismo. Como dicen Griffiths y otros (2005), que
los contenidos temáticos, se refiere a “toda aquella información que se
proporciona al usuario y que será la base para el estudio de las temáticas;
deben estar centrados en la construcción del aprendizaje que se pretende
lograr (conceptual, procedimental, actitudinal, competencial)” (p. 12). Por ello,
la información a presentar en una guía debe tener estrecha relación con los
propósitos de la misma, en este caso dicho aprendizaje está referido a la
aceptación de la persona con espectro autista en la familia.
Para que este aprendizaje sea efectivo, tiene que estar a la par de las
condiciones de quienes se van a apropiar del mismo, con una introducción y
estilo adecuados, así como lo plantea según Márquez (ob. cit), respecto al
contenido, está integrado por “los elementos semánticos y su estructuración,
los elementos didácticos que se utilizan, la forma de presentación y el estilo”
(p. 12). Este elemento es inolvidable dentro de la guía didáctica, direcciona
los aspectos estructurales de la guía y se debe ser muy cuidadoso al
momento de utilizar alguno, más cuando se orientación se trata, por ser una
disciplina que procura el apoyo de las personas en alguna situación
apremiante.
Sistema simbólico
Otro de los elementos de una guía, es el sistema simbólico y no puede
faltar en su diseño, puesto que dará una vistosidad y apoyo a los contenidos
que se incluyan en este recurso, de allí, la importancia de la selección del
33
mismo, pudiendo favorecer de forma asertiva el propósito de la guía, para
Chimbo (ob. cit), el sistema simbólico:
Se utiliza para transmitir la información: textos, voces, imágenes
estáticas, imágenes en movimiento. Estas diferencias, cuando
pensamos en un contexto concreto de aplicación, tienen
implicaciones pedagógicas, por ejemplo: hay informaciones que se
comprenden mejor mediante imágenes, algunos estudiantes
captan mejor las informaciones icónicas concretas que las
verbales abstractas (p.107).
Destaca el autor, la comprensión de la información presentada se

obtiene a través de imágenes, o estas imágenes ayudan a que la teoría
ofrecida sea más agradable al lector. Este sistema de símbolos es muy
utilizado por los docentes especialistas de la educación especial, para
favorecer el aprendizaje en los educandos que presentan alguna condición
especial.
Por su parte se cita a Salomón (citado por Sales ob. cit), quien afirma
que el sistema simbólico es “un conjunto de elementos que representan en
alguna forma específica unos campos de referencia y que se interrelacionan
de acuerdo con ciertas normas sintácticas o convenciones” (p. 47). En efecto,
el sistema simbólico debe estar en correlación con el contenido que está
presentando la guía diseñada, por ello, para la orientación familiar y las guías
que se pueden emplear, se amerita considerar este elemento que sirve de
catalizador a las orientaciones propias del recurso.
Necesidades Educativas Especiales
En la modalidad de educación especial se han asumido diferentes
terminologías que pretender describir con mayor firmeza los ámbitos de
acción de esta variante educativa, una de ellos las Necesidades Educativas
Especiales, cuyas siglas son N.E.E., y engloba una gama de situaciones
mínimas o transitorias que presenta un educando ya sea por una
discapacidad o condición especial temporal o definitiva; su conceptualización
según Barraza (2006), se relaciona con:
34
El término de necesidades educativas especiales es un constructo
teórico pedagógico utilizado para apoyar la atención de niños con
dificultad del aprendizaje en un modelo de intervención
estrictamente educativo. Su carácter interactivo y relativista
representa un avance substancial en el campo epistemológico y
en el terreno pedagógico representa la más clara concreción de
los ideales de una escuela para todos, devolviendo a la escuela su
compromiso con el aprendizaje del estudiante (p. 39).
Todos los niños presentan necesidades educativas, dentro de su

proceso de aprendizaje, sin embargo, hay estudiantes que manifiestan
dificultad en el proceso ya sea por un bloqueo o interferencia, o bien porque
tienen una discapacidad o condición especial, de allí parte la necesidad
educativa especial, la cual conlleva a una atención especial e individualizada
del educando para que asimile los contenidos de acuerdo a sus capacidades.
El espectro autista es una de las tantas necesidades educativas
especiales y no sólo por ser especial, sino porque corresponde atenderla
desde el bajo funcionamiento hasta el alto rendimiento; también se ubica
dentro de las condiciones permanentes, que exigen de los adultos
significativos y agentes escolar la mayor atención para favorecer el desarrollo
de sus personalidad y potencialidades.
En este contexto, señala Wang (2005), que las Necesidades educativas
especiales hacen referencia a “cuando los alumnos y alumnas tienen unas
necesidades educativas propias y específicas para acceder a las
experiencias de aprendizaje, que requieren una atención pedagógica
individualizada” (p. 28). Por tanto, un chico con TEA, requiere en algún
momento de su vida esa atención educativa individualizada, siendo la misma
condición de poca interacción y eso afecta su desempeño académico.
El término necesidades educativas especiales para Escribano y
Martínez (2013), es aquel “que actualmente se utiliza para hacer referencia al
grupo de sujetos, anteriormente llamados de Educación Especial es el
resultado de una evolución ideológica, social y educativa” (p. 134). Esta
evolución es tan evidente que ya no se ve a la persona con discapacidad
35
como anormal, simplemente es especial y requiere de una educación digna
de su condición, de allí, la relevancia que docentes padres y representan
internalicen esta concepción y pueden entender mejor lo que le acontece al
escolar o niño con esta condición.
Plan educativo Individualizado
En la modalidad de educación especial los aspectos educativos como lo
son el plan educativo individualizado PEI, (que no se confundan las siglas
con Plan educativo integral), adaptaciones curriculares o adecuaciones
curriculares (A.C) forman parte del quehacer educativo y se trabaja de
acuerdo a la necesidad del estudiante; a continuación, se desarrollan los
siguientes conceptos para clarificación de los mismos y mayor comprensión;
destaca así que para Vallejos (2009), el plan educativo individualizado es el:
Proceder en la planificación y actuación docente como algo
característico del quehacer pedagógico. También requiere de una
valoración individualizada, en la que se fijan las metas que el
alumno/a, a de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia
situación inicial (p. 129).
Estos planes son elaborados por el docente de aula, cuando no hay

especialista, de manera contraria por el docente especialista del área
atendida, luego de haber realizado un diagnostico o como actualmente se le
denomina caracterización, al obtener los resultados o una apreciación clara
de la situación del educando, se organiza y elabora un plan que le permita
abordar los aspectos que le dificultan el avance o el aprendizaje pleno del
niño.
Además, se incluye la familia puesto que no sólo el docente y el
educando son responsable de este proceso, también se involucra la escuela
y la familia, de tal manera, que esta se involucre en la formación del individuo
como tal y no afecte su evolución académica.
Según Samalot-Rivera y otros (2017), un plan educativo individualizado,
es “un documento debe servir de guía a los educadores físicos al momento
de planificar y llevar a cabo la instrucción a sus estudiantes con necesidades
36
especiales” (p. 300). Ciertamente, el PEI, es una guía del trabajo planificado
por el docente para mejorar las condiciones académicas de un estudiante, en
este plan, se plasma los objetivos trazados por el docente, para cubrir la
necesidad del educando a ayudarle a mejorar su desempeño académico.
Este plan debe darse a conocer al docente de aula, la institución y su
representante para conozcan y se involucren en el trabajo que se va a
realizar con el estudiante, evaluando después si lo planificado, se cumplió y
dio los resultados esperados.
Adaptaciones Curriculares
Otro de los aspectos que son utilizados en la educación a personas con
necesidades especiales son las adaptaciones curriculares, están son
plasmadas en el PEI, para llevar un orden en la planificación individualizada
del niño atendido y señalando a Méndez, Moreno y Ripa (2001), la
adaptación curricular:
Es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del
currículo para dar respuesta a las necesidades educativas del
alumnado, mediante la realización de modificaciones en los
elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que
lo constituyen (p. 89).
Efectivamente las adaptaciones curriculares son modificaciones que el

docente hace al currículo en cuanto a la forma como va a ofrecer el
contenido al estudiante, la cantidad del mismo, bajo que estrategias, y así
favorece el proceso de aprendizaje en el educando que los requiera.
En este caso, el presente estudio se encuentra basado en el autismo,
como condición y necesidad educativa especial, para este tema las
adaptaciones curriculares van de forma estructurada, con pautas acordes a
la condición del educando, además de adaptaciones físicas, es decir,
adecuar el ambiente de aprendizaje de manera tal que eso no altere al
niño(a) y le genere inestabilidad emocional. Todas estas pautas deben ir de
la mano, para poder ofrecer al estudiante y su familia estrategias que
favorezcan su desempeño académico, personal y social. Una de estas
37
estrategias o formas de ayuda es la orientación, como parte de la adaptación
curricular, la cual permite acomodar los conocimientos en una misma
dirección y mantener unidos al grupo familiar que va a ser orientado.
En las mismas circunstancias se toma la apreciación de Chonana
(2015), indica que las adaptaciones curriculares “son la acomodación o el
ajuste de las ofertas educativas a las posibilidades o necesidades de los
escolares a la hora de planificar, los contenidos pedagógicos” (p. 15). Estos
contenidos van en función de abordar y ayudar al estudiante que lo requiere
o necesita, y como resultado de esto, se ajusta la guía de orientación, como
parte de una adaptación para la aceptación de la persona con TEA en el
grupo familiar.
Familia
Para poder orientar o dar orientación familiar hay que especificar que es
la familia, como está constituida, cuál es su función, entre otros aspectos;
muchos manifestamos mi familia es la mejor, mi familia no me apoya, mi
familia es muy grande, pero como concepto no hay claridad; al respecto
Taylor (2004), expresa que:
La familia es la primera escuela de las personas, en ella aprende a
personalizarse, humanizarse y solidarizarse, apareciendo aquí el
rol fundamental de los padres y las familias al ser formadora y
educadora de hombres y mujeres con un alto sentido de
seguridad, proyectándose a los planteles educativos como tal (p.
45).
Demostrándose que es en el entorno familiar donde la persona se

forma, se le inculca valores, se proyecta hacia el mundo y la sociedad, es
decir, la familia es la clave para determinar el buen ciudadano que tiene la
sociedad, no es la escuela como muchos argumentan. Continuando con esta
afirmación se toman a Brazelton y Greenspan (citados por Baña 2015),
refieren que la familia es “para el sujeto su primer núcleo de convivencia y de
actuación, donde irá modelando su construcción como persona a partir de las
relaciones que allí establezca y, de forma particular, según sean atendidas
38
sus necesidades básicas” (p. 47). Con este aporte se conjuga la importancia
de orientar desde el grupo familiar para favorecer la construcción de
conocimientos en torno al autismo y atender las necesidades del educando y
su familia, ya que ellos serán el principal apoyo del niño dentro del hogar
colaborando con las terapias y las recomendaciones que dé el especialista,
logrando la integración y aceptación en el grupo familiar.
Aunado a esto Tieche (citado por González 2004), plantea que “la
familia es la unidad básica de todos los fenómenos humanos, lo que hace
que un niño se transforme en hombre… medio por excelencia para adaptarlo
a la vida social, la cual se comporta como un todo” (p. 8). Puede afirmarse
entonces, que el papel de la familia en la aceptación del niño con autismo, es
contribuirle con el hombre que se desea fortalecer y desarrollar a través de la
guía de orientación familiar actividades que guíen a los padres y familiares a
como fortalecer las capacidades el niño.
Familias con niños autistas
En lo que a esta investigación respecta, las familias a ser atendidas
bajo la orientación son las de niños con autismo, o niños autistas, o niños
con TEA; estas familias no son diferentes, simplemente requieren de apoyo y
atención para aceptar la condición de uno de sus miembros. Bolton (citado
por Cedeño 2017), señala que:
Los sentimientos que experimentan los padres tras un diagnóstico
de autismo es algo diferente al que experimentan los padres que
tienen otros tipos de discapacitados. Dado que el TEA no se
puede detectar hasta que el niño tiene al menos dos o tres años,
puede haber existido una preocupación previa por el desarrollo del
niño antes de que llegue a buscarse la ayuda de un especialista.
Como consecuencia muchos padres ya tienen la sospecha de que
algo anda mal, de modo de que la noticia de que el niño padece
de TEA, no supone una sorpresa tan grande (p. 47).
Sin embargo, reponerse de esta noticia o de la confirmación de las

sospechas, no es nada fácil, y más si no se cuenta con el apoyo irrestricto de
la familia. Es en este momento donde la orientación familiar hace presencia y
39
coadyuva para hacer menos doloroso el duelo; entendiendo que son
sentimientos encontrados, que al no ser canalizados oportunamente pueden
afectar el libre desempeño individual del niño, como grupal de su familia.
Cabe destacar, que estos sentimientos no pueden permanecer en los padres
o familiares mucho tiempo, estos deben ser atendidos a la brevedad posible;
Es a través de una orientación familiar canalizada que puede abordarse
tempranamente, para que todos los participantes del hecho familiar, asuman
dicha realidad y no se desvalorice la calidad de vida de los mismos. Pues
son ellos quienes más responsabilidad tienen en la estimulación de su
desarrollo y aprendizaje significativo, ofreciendo la ayuda necesaria para su
aceptación de dicha condición y no sólo desde lo familiar, por el contrario,
tratar de ir más allá, a lo social, personal y mentalmente. De esta forma, una
orientación familiar a tiempo, facilitará las cosas y permitirá el desarrollo
pleno de la persona como tal.
Orientación Familiar
La orientación es un asunto de ayuda que se brinda a todos los entes
involucrados en el proceso educativo de los niños y niñas, con el objeto de
contribuir a su desarrollo integral potenciando los aspectos personales,
socio-afectivos e intelectuales, para satisfacer sus necesidades e intereses
de modo individual, grupal y familiar. De esta manera, la orientación familiar
es vista como un proceso de influencias educativas que presupone un
sistema de ayuda, dirigido al mejoramiento humano de los miembros de la
familia a partir de acciones socio-psico-pedagógicas intencionalmente
planificadas en función de la elevación del nivel de preparación de la familia
para asumir (desde una posición participativa y protagónica) las funciones
que la sociedad le ha encomendado para la formación de sus descendientes;
para Ríos (2003), la orientación familiar es:
El conjunto de técnicas, métodos, recursos y elementos que se
encaminan a fortalecer las capacidades evidentes o latentes que
tienen como objetivo el fortalecimiento de los vínculos que unen a
los miembros de un mismo sistema familiar, con el fin de que
40
resulten sanos, eficaces y capaces de estimular el progreso de los
miembros de todo el contexto emocional que los acoge (p. 31).
Además de lo que afirma Ríos, la familia constituye una base primordial

para la resolución de situaciones que afecten su estabilidad emocional, en
esta situación serán ellos los que busquen el apoyo entre su grupo para la
aceptación de uno de sus miembros con el trastorno del espectro autista,
aquí pondrán a funcionar las habilidades aprendidas para la solución de la
situación presentada.
Cabe destacar que la orientación familiar es un servicio que permite la
ayuda a grupos familiares para obtener mejoras dentro de su entorno, y es
muy utilizado para formar seres armoniosos, nobles, de buenos principios y
hábitos, generando una formación educativa con responsabilidad y amor:
dado que el poco tiempo que se dedica a la familia por el trabajo, el
consumismo, la sociedad tan acelerada, muchos padres se les dificulta
atenderlos y orientarlos de manera adecuada y más cuando la sociedad es
tan prejuiciosa; sobre todo, cuando se cuenta en casa con la bondad de
tener un hijo con autismo
Efectivamente cuando se cuenta con la ayuda de los especialistas, el
resultado de la orientación familiar es más efectivo, pues su propósito lo
define claramente Gamargo (2006) cuando dice que, la orientación familiar
tiene como propósito
Colaborar con los padres y con la comunidad para la mejor
comprensión del desarrollo de sus miembros en lo referente a sus
intereses, sus necesidades, sus potencialidades y sus
limitaciones; a fin de que propicie el crecimiento autónomo,
sensible y la creatividad del hombre (p. 49).
Tomando en cuenta que esas limitaciones y potencialidades van a

crecer o disminuir, de acuerdo al pensamiento e interés de todos por
desarrollarse y olvidando que la ayuda que se ofrece en la orientación
familiar va encaminada a mejorar su condición, por ello es necesario
enfocarse en lo positivo de la misma, para lograr el objetivo trazado
41
En consonancia con los autores, la elaboración de una guía de
orientación familiar, pretende favorecer ese contexto, distinguiendo la
situación de aceptación de uno de sus miembros con Trastorno del Espectro
Autista, actuando sobre ellos y modificando tal situación, al punto de mejorar
la convivencia de ellos. En este procedimiento, se desarrollan pautas en la
que destacan tres niveles los cuales tienden a obtener el establecimiento de
discernimientos que hagan posible la labor de la conexión, la permanencia y
el avance de la familia y sus miembros, los cuales no se pueden dejar de
lado si se desea obtener éxito en lo planteado.
Los Niveles de la Orientación Familiar
Para continuar con el esbozo de la orientación familiar, se mencionarán
los distintos niveles, estos son pertinentes delimitarlos, con el fin de que
ninguna de las áreas del comportamiento individual, queden fuera de la
influencia del contexto familiar, como factor potenciador de las capacidades
existentes en cada miembro y en la concurrencia de todos como unidad y
totalidad; al respecto Tovar (2011), explica que:
Los tres niveles pueden afrontar situaciones relacionadas con la
estructura, la dinámica funcional o el desarrollo del sistema familiar
como grupo humano que los mismos niveles tienden a conseguir
el establecimiento de criterios que hagan posible la conquista de la
cohesión, la estabilidad y el progreso de la familia y sus miembros.
Estos son: Nivel educativo de la Orientación Familiar: Nivel de
Asesoramiento de la Orientación Familiar: Nivel terapéutico de la
Orientación Familiar (p. 21).
Estos niveles tienen su función y finalidad particular dentro de la

orientación familiar, demostrando que pueden ayudar a quien requiera el uso
de los mismos; es de mencionar que cada nivel señalado garantiza se
alcance enfrentar las diferentes distorsiones que pueden estar imbuidos en
las familias que en su dinámica pueden hacer frente a una realidad atípica,
como el tener un integrante con Trastorno del Espectro Autista; estos niveles
asociados a lo educativo, el asesoramiento y finalmente el nivel terapéutico
buscan aplicar acciones en pro de la realidad de la familia. Nivel terapéutico.
42
Para esto se mencionan, según el orden del autor Ríos (2014), este señala
que los distintos niveles de la orientación familiar son:
1. Nivel Educativo de la Orientación Familiar: Orientación que
responde a una necesidad de formación sistematizada y
planificada de los padres e hijos para prevenir la aparición de
posibles problemas. 2. Nivel de asesoramiento en la Orientación
Familiar: Orientación que responde a la necesidad de potenciar las
capacidades básicas del sistema familiar para adecuarlas a las
necesidades de cada uno. Tiene una función compensadora. 3.
Nivel de Tratamiento Terapéutico en la Orientación Familiar:
Orientación que responde a la necesidad de elaborar nuevas
pautas funcionales en el dinamismo del sistema familiar. Con cada
uno de estos niveles se pretende establecer ciertos criterios para
la estabilidad y progreso del sistema familiar (p. 41).
Con base en esto, se toman los siguientes términos, la formación para,

potenciar y elaborar nuevas formas de vida en el ser, de manera tal que
siempre esté presente la idea de beneficiar al grupo en pleno y no a unos
más que a otros, es por ello que cada nivel tiene su importancia y puede ser
utilizado, de acuerdo a las disposiciones que el orientador valla a desarrollar
para intervenir en el grupo familiar atendido, lo que si debe estar claro es que
todos los niveles participan dentro de esta acción educativa y orientadora.
Nivel Educativo
La orientación familiar como se señala en párrafo anteriores tiene una

serie de niveles que permiten realizar una intervención con la profundidad
que se amerita, el primero de ellos, el nivel educativo que según Fernández
(2001), este nivel “responde a una necesidad de formación sistematizada y
planificada de los padres e hijos para ´prevenir la aparición de posibles
problemas…centrado en la formación de la familia, la comunicación familiar y
la parentalidad positiva (p. 222). Pues es la familia el principal beneficiado en
este nivel, dado que se va formando y adquiriendo conocimientos necesarios
para atender sus realidades. Para Ríos González (1994), el nivel educativo:
43
Persigue una atención a la familia que permita proveerla de
medios y técnicas necesarias para lograr los objetivos que se le
atribuyen como agente de socialización, educación y formación.
En este nivel, y en el ámbito principalmente, está muy extendido el
desarrollo de proyectos de escuelas (p. 36).
Tomando este nivel, dentro de este estudio se pretende otorgar a través

de la guía didáctica, un medio o instrumento que les permita acceder a
acciones que favorezca la aceptación del niño con TEA. Además, esta guía
proveerá al grupo de información adecuada para su formación familiar,
teniéndose en cuenta que esta preparación va a ir modificando conductas y
erradicando acciones negativas. Tovar (ob.cit), señala que este nivel está
referido a:
La situación que responde a los esquemas de lo que es la
evolución normal del crecimiento progresivo de un miembro del
sistema familiar y del propio sistema como tal. Orientación
entendida en el sentido de iluminar la situación a la luz de los
criterios de normalidad de cada ciclo vital del crecimiento, ya sea
de un miembro del Sistema Familiar o del Sistema Familiar total
(p. 58).
Esta iluminación de la que el autor habla, se toma como el hecho de

ofrecer información y conocimientos sobre un tema específico para dar
sentido a la situación presentada en el grupo familiar, tal como es el caso de
la aceptación del niño con autismo en un grupo familiar determinado, al
ofrecer ese rayito de luz, se aclararan muchas dudas y dejaran de sentirse
mal creyendo que la situación puede arruinarles la vida, al contrario va a
brindarles una nueva forma de vivir, llena de retos y conocimientos.
De tal manera que se ajuste todo a la opinión de Ríos (ob. cit), quien
asume que el Nivel Educativo de la orientación familiar es definido como la
orientación que “responde a una necesidad de formación sistematizada y
planificada de los padres e hijos para prevenir la aparición de posibles
problemas” (p. 41). En consecuencia, la presentación de la guía de
orientación familiar estará planificada para la aceptación de la persona con
autismo y en función de prevenir cualquier situación negativa para la familia.
44
Formación Familiar
Un factor del nivel educativo de la orientación familiar es el referido a la
formación familiar necesaria para poder servir de catalizador a la dinámica
del hogar; dichos procesos formativos son momentos en los que una persona
o grupo de persona se unen para establecer una vista distinta de contenidos
e información, lo cual va a permitir mejorar muchas situaciones. La formación
familiar es vista por Vila (1997), como el:
Conjunto de actividades voluntarias de aprendizaje por parte de
los padres que tiene como objetivo proveer modelos adecuados
de prácticas educativas en el contexto familiar y/o modificar y
mejorar prácticas existentes con el objeto de promover
comportamientos en los hijos y las hijas que son juzgados
positivamente y erradicar los que se consideran negativos (p. 69).
Cuando la formación está en manos de la familia se establece una

conexión especial porque siempre va a ir en función de dar lo mejor, “que
padre si un hijo le pide pan, le da piedras” (Biblia, evangelio), ninguno, así no
tenga pan busca que darle para alimentarlo, así es la formación cuestión de
alimentar el cerebro con conocimientos verdaderamente importantes para
mejorar el comportamiento.
Cuando un padre o madre se prepara para formar a sus hijos, la
entrega es más profunda y más si quien lo llevo a formarse fue su hijo con
autismo, porque va aprendiendo con el diariamente, y trasmite al resto del
grupo su aprendizaje. Por su parte, refiere Comellas (2003), que la formación
familiar, está relacionado con “un estilo educativo a la forma de actuar,
derivada de unos criterios, y que identifica las respuestas que los adultos dan
a los menores ante cualquier situación cotidiana, toma de decisiones o
actuaciones” (p. 12). Este apartado coincide con el hecho de formarse para
los hijos, son ellos quienes mejor van a estar con los conocimientos que los
padres adquieran, esto les va a permitir actuar correctamente ante cualquier
eventualidad que se presente con su hijo en condición de autismo.
Parentalidad positiva
45
Parte de la formación completa de padres, donde todos sean
beneficiados, reconociendo la misma bajo la concepción de Cebotarev
(2003) refiere que el “ejercicio de la parentalidad positiva implica la
satisfacción de las necesidades acorde con los cambios en el desarrollo de
los hijos e hijas, como también con las demandas cambiantes del ciclo vital
de las familias y del contexto socia” (p. 57). La parentalidad positiva
representa la conducta de los padres apoyado en el interés superior del niño,
promueve el cuidado, el progreso de sus capacidades, el ejercicio de la no
violencia, a través de la orientación necesaria sin dejar de establecer límites
que permitan el pleno desarrollo del niño.
Por su parte, propiciar el desarrollo de la parentalidad positiva asegura
en el grupo familiar mayores logros y mejores formas de vivir, sobre todo en
las familias con uno de los miembros autista, tomando en cuenta su
desarrollo integral y sentimientos de control de la vida, siendo esto la base
para tener una familia llena de armonía y entendimiento, donde todos
comprendan la existencia de la condición de autismo en el hogar.
Es de hacer notar, que los padres responsables, generan hijos más
responsables, y cuando un hijo, independientemente que tenga alaguna
condición, se da cuenta que sus padres se están formando para educarlos,
es más placentero el vivir así; conforme con esto, Eraso, Bravo y Delgado
(2006), expresan que:
La paternidad positiva es asociada a “los conocimientos, actitudes
y creencias que los padres asumen en relación con la salud, la
nutrición, la importancia de los ambientes físico y social, y las
oportunidades de estimulación y aprendizaje de los hijos (p. 30).
El hacerse responsable de todo lo anteriormente expresado por los

autores es lo que define una parentalidad positiva y determina a la vez el
futuro de la familia, por eso la guía de orientación familiar para la aceptación
del hijo con autismo va a ofrecer una oportunidad más obtener aprendizajes
para ayudar a los hijos.
46
Nivel de asesoramiento:
Este nivel de asesoramiento pertinentemente es el segundo de la

orientación familiar, pues con sólo el nivel educativo no es suficientemente
necesario, además manifiesta características diferentes, para que tenga
sentido el asesoramiento; la orientación referida en este nivel de
asesoramiento para Álvarez (2003), tiene que ver:
Con una manera más delimitada con el fin de ejercitar y situar a la
familia, no sólo en el desarrollo de situaciones enmarcadas dentro
de la normalidad del funcionamiento familiar, sino también para
hacer frente a las dinámicas que puedan dar lugar a las
disfunciones en la consecución de los objetivos propuestos (p. 29).
El nivel de asesoramiento familiar es más concreto, y se da en función

de hacer frente a las problemáticas existentes dada la particularidad del
autismo, cuando la familia no acepta la condición de su familiar, a través del
asesoramiento se logra contender con esta situación y salir adelante
Por su parte, la guía de orientación familiar tiene un componente de
asesoramiento pues muestra formas de trabajar la aceptación, situación
dolorosa en un hogar y que puede generar conflictos si no es atendida
correctamente, de igual manera hacer frente a la situación de aceptación de
un miembro en condición especial y no sólo eso, sino atender al grupo en
pleno, de acuerdo a sus individualidades para que no afecte la relación y la
sana convivencia del hogar, disminuyendo así los conflictos intrafamiliares
que puedan generarse derivados de esta noticia.
Conflictos Intrafamiliares
La orientación familiar también permite manejar los conflictos
intrafamiliares, esos que dependiendo como se aborden traerán beneficios o
complicaciones en el entorno familiar, y es precisamente el nivel de
asesoramiento el capaz de hacer frente a una situación como esta; el
conflicto familiar para Hoyos (2005),
Es un arma de doble filo. Puede hacer que las experiencias se
agudicen, se distorsionen, llegando a producir heridas
47
emocionales difíciles de gestionar, quebrando nuestro bienestar
psicológico. O bien puede aprovecharse para una oportunidad de
cambio, de crecimiento y maduración personal o colectiva (p. 48).
Vinculado al concepto, al desarrollar espacios comunicativos las

familias pueden resolver los conflictos, evitando que estos se compliquen o
que se extiendan y perjudiquen a terceros. Para las familias con hijos
autistas, los conflictos no pueden ser tan efusivos o subidos de tono porque
pueden alterar su estado emocional y llevarlo a que se produzca una crisis,
afectando su desempeño diario.
Cuando la familia se entera de la condición existente en uno de sus
familiares, se genera un conflicto intrafamiliar, empiezan a buscar culpables,
y de no tener claridad en que el autismo viene de unos factores ambientales
o en su defecto se produce por alguna carga genética previamente
establecida, puede afectar al grupo familiar, por ello, la orientación familiar es
muy importante, ya que al resolverse estos, hay una convivencia familiar
plena.
En otras palabras, en cualquier etapa de la vida el ser humano se
enfrenta a conflictos, los cuales, de saberlos llevar, van a formar a un
ciudadano seguro y responsable de sus acciones, que con autonomía plena
podrá tomar decisiones firmes. Tener conflictos intrafamiliares no es malo,
más bien ayuda a que la persona aprenda a enfrentarse a situaciones fuertes
y salir airosas de ellas, sin afectar a los demás, de esta forma, se contribuye
a formar a un ser pleno de facultades para tomar decisiones, asumir
responsabilidades y enfrentarse a situaciones conflictivas, donde pueda
emerger de forma positiva para su bien y el de los demás.
Convivencia familiar
En el ámbito del nivel de asesoramiento juega un papel preponderante
la convivencia familiar ese ambiente aromoso y fraterno que debe prevalecer
en los hogares, dicha convivencia permite vivir en armonía, diversos son las
concepciones y condiciones para lograr la misma en la intimidad del hogar, al
48
respecto la convivencia familiar, esta es entendida, de acuerdo con Rentería,
Lledios y Giraldo (2008), como la:
Interacción armoniosa entre todos los miembros de la familia,
están en relación a la práctica de valores en la vida cotidiana,
convivencia pacífica, compartir en familia basándose en la
comunicación, respeto y amor de la familia. Los integrantes de la
familia tienen la capacidad de enfrentar positivamente los
momentos o periodos de crisis o la presencia de problemas que
afectan a cualquier familia. Es el ambiente de respeto, tolerancia,
comprensión y cooperación que se da entre los miembros de una
familia (p. 445).
Cuando la familiar promueve una sana convivencia, el hecho de

reconocer y aceptar a uno de sus miembros con autismo, como alguien igual
a los demás, favorece el desempeño de todos, pues las mayores crisis se
superan con comunicación efectiva y una interacción agradable.
De allí que, si en un grupo familiar priorizan los afectos positivos antes
que la condición de autismo, todo va a ser más llevadero, coincidiendo con
Arango y Campo (2000), quienes resaltan que la convivencia familiar es “un
compartir constante de experiencia en que las personas se exponen como
singularidades concretas, la realidad familiar también es un proceso de
construcción, de evaluación y de renovación de las relaciones de los
miembros de la familia” (p.16). Este compartir constante de experiencia es la
que permitirá de una manera u otra ofrecer al chico con Trastorno del
Espectro Autista espacios de armonía para su desempeño, teniendo en
cuenta que en el hogar el encuentra esa paz, que quizá no va a encontrar en
la escuela o en la sociedad, porque estas no comprenden su forma distinta
de ver la vida, para ellos tener una buena convivencia familiar les permitirá
enfrentarse a la sociedad, puesto que va a llevar esta relación con mayor
claridad dentro de su espectro y la familia le ayudara a que todo sea lo más
normal posible.
49
Nivel de Tratamiento Terapéutico
Es el tercer nivel de la orientación familiar y dentro de una sana

convivencia, a veces se requiere de apoyarse en el nivel de orientación
familiar número tres, el de tratamiento terapéutico, el cual va a ayudar a
superar la aceptación de la persona con autismo en el hogar, en sus vidas y
en la sociedad; por ello, no se debe dejar de lado; destaca la definición de
Ríos González (ob. cit), quien señala que la tarea en este nivel residirá en:
Lograr la recuperación de aquellos aspectos del sistema familiar
que hayan sufrido alguna alteración. Cuando se considere que el
camino de consecución de los logros propios del grupo familiar
está siendo dificultado por un funcionamiento erróneo o patógeno
de las dinámicas del sistema, será necesario responder con
técnicas que faciliten la reconducción hacia un funcionamiento
normalizado de la familia (p. 14).
Cuando la aceptación de la condición de trastorno del espectro autista,

se torna difícil para los padres o el grupo familiar en pleno, se requiere de
ayuda terapéutica, del apoyo de un terapeuta que les facilite la redirección de
sus vidas, este especialista recurre a sus estrategias de abordaje y ayuda a
las familias. Una de estas estrategias puede ser la guía de orientación
familiar, la misma viene a ser parte del procedimiento complejo de reunir al
grupo familiar en pleno y dejarse llevar por lo que en ella se indica.
Terapia relacional
La terapia relacional es una de las técnicas o estrategias
implementadas por el orientador familiar como parte del nivel terapéutico, va
de lo intrapsíquico a lo intrapersonal del ser humano, en si es algo de
profundo andamiaje, en la terapia relacional dentro de la familia señalan
Boscolo y Bertrando (2000), siempre el:
Terapeuta recibe la definición de la demanda como el síntoma, sin
embargo, el trabajo de el terapeuta se centra en la estructura
familiar, identificará los roles, las funciones, las reglas del sistema,
las alianzas, coaliciones, estilos de comunicación. Partimos de la
premisa según la cual el síntoma cumple la función de mantener el
sistema familiar en un estado estable, surge como urgencia para
50
evitar el cambio de un momento al siguiente del ciclo vital familiar
(p. 15).
Con este tipo de apoyo, las familias no se van a desequilibrar, y van a

poder asumir el autismo como algo que les permitirá unirse más y
demostrarse el amor que los fortalece para seguir adelante, asumiendo cada
uno su rol dentro del hogar y comprendiendo que la responsabilidad, es
menos agobiante si todos colaboran, para favorecer la integración a nivel
familiar y social.
Por su parte, cuando se asiste a las terapias y se ven en las mismas la
importancia de desarrollar el cumulo de potencialidades del chico con
autismo, se logrará establecer objetivos de superación y aceptación del
autismo como algo muy especial y no como una carga pesada que todos
quieren abortar. la terapia relacional, llamada así por el Prof. Maurizio Andolfi
quien resalta que “cuando se trabaja con la familia “el problema real reside
mucho más a menudo entre las personas que en la persona que resulta ser
más implicada” (p. 20). Con esta opinión se puede inferir que, dentro de una
familia con niño autista, la situación de no aceptación es del resto de la
familia, no del chico con TEA, él es el menos involucrado, porque el como tal
tiene la condición y no le interesa adaptarse al contexto, él ya está adaptado,
son los demás quienes deben aceptarlo.
Para Kohlenberg y otros (2005), son “un conjunto de herramientas que
permiten desmontar los procesos de evitación y de seguimiento de reglas
buscando que los cambios en el contexto verbal y de interacción produzcan
efectos positivos” (p. 350). Porque es en familia que se logra superar
obstáculos, y para ello debe haber corresponsabilidad que no sólo es de los
padres, no, los hijos y todo aquel que viva bajo el mismo techo de la persona
con TEA debe asumirlo, eso se llama corresponsabilidad en familia.
Corresponsabilidad en familia
Este término tiene mucho que ver con el hecho de asumir
responsabilidades en el hogar, no sólo como padres, también como hijos y
51
miembros de un colectivo familiar que debe estar basado en la colaboración,
cooperación y apoyo; según el instituto Andaluz de la Mujer (2010), lo
relaciona con:
El necesario reparto de las tareas domésticas y responsabilidades
familiares entre miembros de un hogar: pareja, hijos, hijas u otras
personas que convivan en el mismo domicilio. Recuerda que hay
muchas situaciones diferentes, personas que viven solas, familias
monomarentales (madre e hijas/os), familias monoparentales
(padre e hijos/as), extensas (diferentes generaciones viviendo en
la misma casa), nucleares (uno o dos adultos con descendencia
propia o adoptada), parejas sin descendencia, etc. (p. 15).
Todo lo anteriormente mencionado, forman una familia y es

corresponsabilidad de los mismos colaborar y asumir lo correspondiente para
ayudar a la persona con autismo, de manera que se puedan establecer
pautas de ayuda, responsabilidad, dedicación y tiempo. Así ninguno se
sentirá excluido y mucho menos abrumado, pues los compromisos que se
asuman tienen que tener igualdad de condiciones para todos, asumir las
responsabilidades en igualdad de condiciones favorece el vivir bien del grupo
familiar afectado por la presencia de un miembro con autismo.
De esta manera, las personas que conforman el grupo familiar podrán
ejecutar sus labores de una forma más organizada, facilitando la convivencia
familiar; pues sin menospreciar la condición del autista, este suele ser muy
sincero y ordenado en sus responsabilidades y puede ofuscar a quien no lo
sea.
Por su parte, para Rodríguez, Peña, Torío (2010), este término “se
refiere a la necesidad de reorganizar la distribución de responsabilidades
laborales y familiares entre hombres y mujeres, así como también entre
familias, Estado, mercado y sociedad en general” (p. 98). Efectivamente, la
corresponsabilidad es un hecho que tiene que asumir toda la sociedad en
general, y con respecto a la persona con TEA, la sociedad es corresponsable
de que este tenga una buena interacción y pleno desarrollo personal y social.
52
Autismo
Durante todo el sustento teórico de este estudio se ha venido

mencionando el autismo o trastorno del espectro autista, sin embargo, no se
ha profundizado al respecto, y pues es el momento de ofrecer esta
información con más detalle. El autismo es una de las tantas condiciones
especiales que se han detectado a lo largo de la existencia del ser humano,
unos le llaman discapacidad, otros, diversidad y así sucesivamente; pero
realmente quienes pueden dar una clara definición son los especialistas y
organismos competentes para tal fin; Hervás Zúñiga (2011), quien lo define
como, “un trastorno del neurodesarrollo de origen neurobiológico e inicio en
la infancia, que afecta el desarrollo de la comunicación social, como la
conducta, con la presencia de comportamientos e intereses repetitivos y
restringidos.” (p. 1). En efecto, el autismo afecta desde la infancia y tienden a
persistir hasta la adolescencia y la edad adulta en las áreas más importantes
para el desarrollo personal y social, lo que hace difícil su integración al
entorno que lo rodea. Los afectados por el trastorno presentan a menudo
afecciones como epilepsia, depresión, ansiedad y trastorno de déficit de
atención e hiperactividad. En relación al nivel intelectual varía mucho de un
caso a otro, y va desde un bajo desempeño hasta aptitudes cognitivas más
desarrolladas.
En este orden de ideas, Seguí, Ortiz y De Diego (2008), señalan que es
una “disfuncionalidad que tiene un impacto considerable no sólo en el
correcto desarrollo y bienestar de la persona afectada, sino también de los
familiares, dada la elevada carga de cuidados personalizados que necesitan”
(p. 103). Esta aseveración menciona el impacto familiar al establecer dicho
diagnóstico, así como, la atención que los niños con esta condición necesitan
desde temprana edad. Cuando se menciona la elevada carga no se refiere a
lo pesado que pueda ser el mismo para sus familiares, sino del gran
compromiso que requiere el niño al que se le diagnostica este trastorno, en
53
cuanto a nivel educativo como a nivel personal para así lograr su integración
social y su bienestar.
Otro referente para esta definición es Núñez y otros (1997), quienes
sostienen que el autismo es:
Una condición de origen neurológico y de aparición temprana
(generalmente durante los tres primeros años) que puede estar
asociado o no a otros cuadros. Las personas con autismo
presentan como características, dentro de un continuo,
desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo,
desviaciones en la relación social, desviaciones en el lenguaje y la
comunicación, además de problemas sensoperceptivos y
cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al
cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su
interacción con las otras personas y con el ambiente (p. 22).
Con este aporte, se muestra la definición más clara y completa del

autismo, donde los padres pueden extraer criterios e ir valorando muy
suspicazmente a su hijo, para luego acudir a un psicólogo y solicitar una
valoración que pueda determinar o no la condición de su representado.
Tipos de Autismo
Sobre la clasificación y estudio de las tipologías del autismo existen
referentes muy importantes en el ámbito mundial, algunos apreciaciones
converse en su mayoría, para su abordaje se puede fundamentar en aquellos
medios veraces para determinar u ofrecer una clara especificación de los
tipos de autismo o TEA, entre ellos están en el Manual de Diagnósticos y
Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V, 2013) y en la Clasificación
Diagnostica del autismo CIE11, particularmente se establece como sustentos
muy aceptado en la literatura especializada, sirviendo de guía para diversas
corriente disciplinares al ser tomado como referente, siendo reconocido a
nivel mundial en cuanto a las definiciones derivadas de un diagnóstico
En este orden de ideas, la nueva versión del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-5 ha sufrido importantes
cambios, por ejemplo se elimina la clasificación por ejes. Desaparecen los
diferentes subtipos del trastorno generalizado del desarrollo como lo son el
54
trastorno autista, el síndrome de Asperger y el trastorno generalizado del
desarrollo no especificado se fusionan en un único trastorno que pasa a
llamarse Trastorno del Espectro del Autismo (singular).
El cambio de nombre trata de enfatizar la amplificación del trastorno en
las diferentes áreas que se ven afectadas y la dificultad para establecer
límites entre los subgrupos.
Además, los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro de
Autismo también tienen modificaciones; las dimensiones referidas a las
alteraciones en la integración social recíproca y la comunicación y el lenguaje
se fusionan en una única categoría y se reorganizan las áreas de alteración
que recogen los síntomas concretos.
Por otro lado, en mayo de 2018 entra en vigencia la Clasificación
Estadística Internacional de las enfermedades mentales y problemas
relacionados con la salud CIE-11, en ella se conserva el diagnóstico de
Trastorno del Espectro del Autismo, se mantiene la definición de Trastorno y
el concepto de Autismo. Por lo que lo deja englobado dentro de los
Trastornos del Neurodesarrollo
Áreas comprometidas en el desarrollo
Como se ha mencionado, la persona con trastorno del espectro autista

tiene dentro de su condición unas áreas del desarrollo un poco
comprometidas, es decir: no se desempeñan en ellas como debieran,
necesitando de la ayuda de la familia a través de la orientación familiar; y
para poder ofrecer dicha ayuda hay que identificarlas.
El Ministerio de Sanidad y Política Social de Madrid (MSPSM. 2009),
señala que el Trastorno autista “son las afectaciones de las manifestaciones
en mayor o menor grado de las tres áreas principales: Lenguaje y
comunicación, problemas sensoperceptivos y modelo conductual” (p. 29).
Estas áreas del desarrollo del ser humano vienen a ser parte principal en la
interacción social del hombre, es por esto que requieren ser atendidas con
55
prontitud cuando se ven afectadas, en el niño con Trastorno del Espectro
Autista se evidencian en gran manera, particularmente en el leguaje y
comunicación.
Por tal motivo, debe ser atendido tempranamente para poder ayudar al
niño en su desarrollo biopsicosocial, esto significa que los padres deben
buscar apoyo profesional para abordar aquellos aspectos en los que le niño
tenga más dificultades, para optimizar su calidad de vida tanto presente
como futura. Por tanto es necesario trabajar con las dimensiones que están
más relacionadas con en el diagnostico, esto llevará a los padres a trabajar
ámbitos como las dificultades en el desarrollo social y la falta de flexibilidad
cognitiva y de comportamiento, con el motivo de que esta intervención
temprana actué para limitar el impacto y reducir un poco las dificultades.
Por lo tanto, estas áreas comprometidas del desarrollo de una persona
con Trastorno del Espectro Autista es lo que lo hace diferente de los demás,
y lo lleva a interferir en su desempeño frente a la sociedad, propiciando
alteraciones en su estado de ánimo, y en su conducta; por tal razón, debe
tratarse con cuidado, a tiempo y con especialistas en el área para evitar
dañarle aún más su vida social; estas áreas van de la mano por lo que debe
intervenirse en conjunto, pues las tres forman parte de un todo.
Lengua y Comunicación
Las áreas antes mencionadas son identificadas bajo los siguientes
aspectos, para la Asociación Americana de Psiquiatría (2002), un niño con
autismo presenta “déficits severos en habilidades de comunicación social
verbal y no verbal que causan alteraciones severas en el funcionamiento,
inicia muy pocas interacciones y responde mínimamente a los intentos de
relación de otros” (p. 47). Inicialmente, el niño presenta este tipo de
comportamiento, quizás unos tengan dificultades en el desarrollo del
lenguaje y para comprender lo que otros le dicen, y otros tienen problemas
con la comunicación no verbal como los gestos con las manos, el contacto
visual y las expresiones faciales.
56
Como se ha señalado, en los niños con este trastorno la destreza para
comunicarse varía, y su uso de lenguaje depende de su desarrollo intelectual
y social. Algunos niños no pueden comunicarse usando el habla o lenguaje,
otros podrían tener habilidades muy limitadas de lenguaje, mientras otros
tienen un vocabulario amplio y pueden hablar sobre temas específicos con
mucho detalle. En conjunto, estas dificultades afectan la capacidad de los
niños con trastorno del espectro autista de interactuar con sus pares y
familiares.
Por tal motivo, los padres deben considerar como fundamental
enseñarles a los niños con TEA como mejorar sus habilidades a través de la
intervención de un terapista, para que puedan alcanzar su máxima
potencialidad. Existen muchas maneras para mejorar las habilidades de
comunicación, pero el mejor programa de tratamiento comienza durante los
primeros años de escolaridad, donde los padres y familiares deben
involucrarse en dicha intervención ya que estos forman parte de la vida diaria
del niño, para ello se ofrece la guía de orientación familiar, la cual presentara
actividades a desarrollar en beneficio de mantener una buena comunicación
en dicho entorno, esta área unida a los problemas sensoperceptivos le
traerán serias dificultades con el entorno.
Problemas Sensoperceptivos
La sensibilidad sensorial y perceptiva genera acciones que afectan las
emociones del autista, al respecto se muestra que los niños con Trastornos
del Espectro Autista según De la Iglesia y Olivar (2008), presentan un déficit
en la percepción y manifestación de las emociones” (p. 15). Se les dificulta
expresar sus emociones, al igual que percibirlas, asi como, organizar y
responder a la información captada por los sentidos. Los niños pueden ser
demasiado sensibles, a la información sensorial, poco sensibles o ambas.
Asimismo, hay otras concepciones que indica que los niños con TEA
suelen presentar problemas para percepción y las sensaciones, lo que les
57
sitúa en clara desventaja con respecto al resto, en esta área tan importante.
Esta desventaja es porque pueden recibir daños o agresiones por parte de
sus pares, afectando la interacción social y la comunicación efectiva y
afectiva.
Los niños autistas para González (2005), es altamente
“sensoperceptivos también se dan dentro de un continuo que va desde la
hiposensibilidad a los estímulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La
mayoría de los estudiantes con autismo son aprendices visuales ya que hay
mayor integridad de esta modalidad sensorial” (p. 172). En efecto, los niños
con dificultades del procesamiento sensorial son hipersensibles, es decir
intentan evitar las sensaciones que consideran intolerantes, mientras otros
buscan más estimulación sensorial, quieren tocar las cosas y sentir contacto
físico y presión, es por eso que prefieren jugar con rudeza y no entienden si
están lastimando a alguien.
Por tal motivo, las dificultades del procesamiento sensorial no son una
discapacidad específica del aprendizaje, pero pueden tener un gran impacto
en el aprendizaje así como en las rutinas de vida diaria, incidiendo en los
hábitos de higiene como por ejemplo ducharse, cortarse el cabello, vestirse,
lavarse las manos, entre otros.
Modelo Conductual
Se refiere a la apropiación de destrezas en la ejecución de conductas
que aumenten las relaciones interpersonales, situación que en el autista se
ve afectado, para esto se toma a Tamarit (2005), acota que los autistas
tienen “grandes dificultades por su propia manera en adaptarse al medio. Su
nivel cognitivo les permite en teoría formarse en una escuela regular pero su
dificultad para la interacción social hace que aparezcan trastornos de
conducta, aislamiento, inadecuadas relaciones sociales” (p. 185). Esta
situación se ha presentado en las instituciones muchas veces, un niño
destacado en su desempeño académico y requiere de recibir buenas
calificaciones, no obstante, su desempeño social hace que dichas
58
calificaciones bajen porque presenta conductas disruptivas o no acordes al
grupo y al contexto social en el que se desenvuelve
Una persona con Trastorno del Espectro Autista es poco comunicativa,
poco expresiva, incluso evita el contacto físico y visual con sus pares y
adultos, estas conductas son las que hacen en cierto grado de la condición
de autismo que los niños sean rechazados por sus compañeros, o bien sólo
les moleste su comportamiento denominado muchas veces extraño. Por su
parte, la persona con Trastorno del Espectro Autista, hace caso omiso de
esos rechazos en la primera edad escolar, pero ya más adelante se da
cuenta y se siente incómodo y busca el mismo cambiar de ambiente.
Situación que a los padres les molesta, pero que a la larga se darán cuenta
que es lo mejor que pueden haber hecho para beneficio de su representado.
Para cerrar este apartado de las teorías que sustentan este estudio, se
puede acotar que la vida de las personas con condición especial es
maravillosa, solo hay que verla con ojos de amor, entrega y dedicación; bajo
este argumento teórico y el legal, del cual se hablara posteriormente.
Bases Legales
La fundamentación legal de la presente investigación se apoya en el

marco jurídico venezolano, entre los que se destaca, en primer lugar, la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (2000), en la cual se
fundamentan algunos deberes y derechos acerca de la educación. También
se apoya en la Ley Orgánica de Educación (2009) y la Ley Organiza para la
protección de Niños, Niñas y Adolescentes (LOPNNA), publicada en Gaceta
Oficial en el año 2007, aunado a ello la Ley para personas con Discapacidad
(2007) y la Ley para protección de las familias, la maternidad y la paternidad
(2007) como leyes importantes.
En ese sentido, la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela en su Título III, de los derechos humanos y garantías, y de los
deberes, Capítulo I, Disposiciones Generales, Artículos 19 – 31, es el
59
compendio de los Derechos Humanos respecto el Estado se obliga a
garantizar a los docentes, en cuanto transmisores de los valores constitutivos
de la sociedad, y primeros responsables de la conformación de fundamentos
axiológicos del accionar humano, tienen la responsabilidad de aportar a sus
estudiantes el componente legal en que se sustentan sus derechos como
persona y los mecanismos para hacerlos valer, ante cualquiera autoridad o
persona que pretenda menoscabarlos.
Adicionalmente a lo anterior, el docente orientador no se conforma con
observar las condiciones del niño y su rendimiento académico, en cuanto
tiene que dar respuesta al sistema relacional establecido en la escuela y
particularmente en el aula. Trascendiendo esos muros, se traslada al hogar y
analiza las condiciones socio-económico-culturales de la familia de la cual
proviene el estudiante, para diagnosticar las posibles carencias que estén
obstaculizando su pleno desarrollo. No se puede obviar el artículo 81 el cual
reza lo siguiente:
Toda persona con discapacidad o necesidades educativas
especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus
capacidades y a su integración familiar y comunitaria. El estado,
con la participación solidaria de las familias y la sociedad, les
garantizará el respeto a su dignidad humana, la equiparación de
oportunidades, condiciones laborales satisfactorias y promoverá
su formación, capacitación y acceso al empleo acorde a sus
condiciones de conformidad con esta ley.
Por consiguiente, es la familia bajo la orientación, bien suministrada con

programas acordes, quienes van a ayudar a que la persona con autismo
ejerza su derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades,
además, de su integración familiar y comunitario. Esta última, es la principal
acción que se pretende en la guía de orientación familiar, de manera que
haya en el entorno familiar de un autista el apoyo a seguir adelante y no
escatimar esfuerzos por hacer cumplir la ley.
En cuanto a, la Ley Orgánica de Educación (2009), se toma el artículo
16 de los fines de la educación “la educación, conforme a los principios y
60
valores de la Constitución de la Republica y de la presente ley tiene como
fines”, numeral 4 que señala “fomentar el respeto a la dignidad de las
personas y la formación transversalizada por valores éticos de tolerancia,
justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la no
discriminación”. Se toma en cuenta este numeral porque dentro del ambiente
educativo cuando hay educandos con condición especial, suelen ser
discriminados, y es allí donde esta ley hace su entrada para poder ayudarles
y como allí se indica fomentar el respeto a cada estudiante, sobre todo si
tiene la condición de autismo, dadas las particularidades y criterios que este
síndrome desarrolla.
En este orden, no es solo la escuela quien tiene corresponsabilidad en
la educación, con mucha más razón los padres, madres y/o representantes,
por tanto, se menciona el artículo 17 referido a las familias que expresa:
Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la
orientación y formación en principios, valores, creencias, actitudes
y hábitos en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultas y
adultos, para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia,
reflexión, participación, independencia y aceptación. Las familias,
la escuela, la sociedad y el estado son corresponsables en el
proceso de educación ciudadana y desarrollo integral de sus
integrantes.
Como se menciona allí, la familia es el motor para lograr el éxito, la

prosperidad y la potencialidad en un hogar, de manera que puedan obtener
ese desarrollo integral en cada uno de los participantes. La familia como
célula fundamental de la sociedad, es el principal formador y orientador para
que exista paz en un hogar y más cuando hay alguna condición especial.
Basados en este artículo se debe dar la orientación familiar para la
aceptación del autista en el grupo escolar y manifestándose que la ley lo
ampara.
Finalmente, para cerrar con esta ley se menciona el artículo 26 de las
modalidades del sistema educativo, estas son variantes educativas para
61
atender a la población y dar la formación y educación que requiere cada ser
humano, en este sentido:
…Son modalidades: la educación especial, la educación de
jóvenes y adultos, la educación en fronteras, la educación rural, la
educación para las artes, la educación militar, la educación
intercultural, la educación intercultural bilingüe, y otras que sean
determinada por reglamento o por ley. La duración, requisitos,
certificados y títulos de las modalidades del Sistema Educativo
estarán definidos en la ley especial de educación básica y de
educación universitaria.
Al momento de dar orientación familiar a los padres de personas con

autismo, se les puede ofrecer oportunidades de estudio y formación para sus
hijos con condición, de manera tal, que sientan que ellos van a poder salir
adelante, ya sea a través de la educación regular como a través de las
modalidades que ofrece el sistema educativo. No solo por parte de la
educación especial, sino como las artes, la interculturalidad y las otras.
Cuyas modalidades ofrecen la formación en una ocupación laboral o
desarrollo de habilidades para su desempeño o emancipación futura.
En atención a ello, el Artículo 4º de la Ley Orgánica para la Protección
del Niño, Niña y Adolescentes (LOPNA 2007) compromete al Estado
Venezolano a hacer uso de todos sus recursos para garantizar el bienestar
de los niños y adolescentes. Eso faculta a los docentes, en ejercicio de la
profesión al servicio del Estado que promulga esta Ley, a tomar todas las
previsiones para asegurar que, desde el punto de vista de la Escuela, el niño,
niña y adolescente pueda tener acceso al disfrute pleno de todos sus
derechos y garantías, pero también esté consciente de sus deberes, con la
finalidad de que pueda vivir en equilibrio, en el marco del más sano respeto a
sus derechos y a los derechos de los demás.
Por consiguiente, el objetivo de esta investigación se considera
importante debido a que al realizar actividades de orientación familiar
fundamentadas en la programación neurolingüística para la aceptación de los
niños y las niñas con trastorno del espectro autismo los padres tomaran
62
mayor conciencia sobre la colaboración de los mismos a las actividades
escolares de sus representados.
Otro artículo a mencionar es el 26, el cual menciona derecho a ser
criado en familia donde se menciona que: “…la familia debe ofrecer un
ambiente de afecto, seguridad, solidaridad, esfuerzo común, comprensión
mutua y respeto reciproco que permita el desarrollo integral de los niños
niñas y adolescentes”. Este apartado refleja en forma clara el hecho de que
todos los niños, deben vivir en una familia armónica, agradable y llena de
amor. Sobre todo, si uno de sus miembros presenta una condición de vida
especial, puesto que el desarrollo integral en ellos es lo más imprescindible.
Situación donde la orientación familiar va muy enfocada a cubrir la
comprensión, seguridad y solidaridad: en un entorno donde el esfuerzo y
bienestar común sea la prioridad.
Siguiendo con esta ley, está el artículo 29: Derecho de los niños, niñas
y adolescentes con Necesidades Educativas Especiales:
…El estado, la familia y la sociedad debe asegurarles el pleno
desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus
potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna. El
estado con la participación de la sociedad debe asegurarles: a
Programas de asistencia integral, rehabilitación e integración. b
Programas de atención, orientación y asistencia dirigidas a su
familia. c. Campañas permanentes de difusión, orientación y
promoción social dirigidas a la comunidad sobre su condición
específica para su atención y relaciones con ellos.
Tomando en cuenta la cita anterior, particularmente el literal b donde se

menciona los programas de atención, orientación y asistencia dirigidas a la
familia; esto corrobora el trabajo a desarrollar en este estudio y el apoyo que
las leyes le pueden conferir de lograrse los objetivos planteados.
Por ser esta investigación un tema que abarca la discapacidad,
lógicamente no se puede obviar la Ley para las personas con Discapacidad
(2007), cuyos principios que la rigen son basados en el humanismo, la
igualdad, la solidaridad, integración, respeto, aceptación a la diversidad,
63
respeto, equiparación de oportunidades, entre otros. Los cuales deben estar
inmersos en la guía que se diseñará para dar orientación familiar a familias
con un miembro autista.
Por tanto, se mencionan los artículos 5, 6, 8, 9 en los cuales se ofrece
la definición de discapacidad, así como de las personas con discapacidad, la
atención integral y del trato social y familiar: aspectos ciertamente
importantes para desarrollar la guía y presentar acciones acordes a la
aceptación de la persona con autismo en el hogar y la sociedad, sin que esto
afecte el desempeño de cada uno de ellos.
Artículo 5: este menciona de forma clara la definición de discapacidad,
el cual rezo lo siguiente:
Se entiende por discapacidad la condición compleja del ser
humano constituida por factores biopsicosociales, que evidencia
una disminución o supresión temporal o permanente, de alguna de
sus capacidades sensoriales, motrices o intelectuales que puede
manifestarse en ausencias, anomalías, defectos, pérdidas o
dificultades para percibir, desplazarse sin apoyo, ver u oír,
comunicarse con otros, o integrarse a las actividades de
educación o trabajo, en la familia con la comunidad, que limitan el
ejercicio de derechos, la participación social y el disfrute de una
buena calidad de vida, o impiden la participación activa en las
actividades de la vida familiar y social, sin que ello implique
necesariamente incapacidad o inhabilidad para insertarse
socialmente.
La condición de autismo refleja factores biopsicosociales, sensoriales,

motrices, intelectuales, comunicación con otros y la integración. Es la familia
quien ayuda a que a pesar de que un autista posee estas y otras
características, también puede ayudar a mejorar la situación familiar y a
disminuir los retos a los que se siente expuesto en la sociedad.
Artículo 6: definición de la persona con discapacidad, de tal forma que
no se confunda con alguna enfermedad común, al respecto la ley indica lo
siguiente:
Son todas aquellas personas que por causa congénitas o
adquiridas presentan alguna disfunción o ausencia de sus
64
capacidades de orden físico, mental, intelectual, sensorial o
combinaciones de ellas, de carácter temporal, permanente o
intermitente, que al interactuar con diversas barreras le impliquen
desventajas que dificultan e impidan su participación, inclusión e
integración a la vida familiar y social, así como el ejercicio pleno de
condiciones con los demás. Se reconocen como personas con
discapacidad: las sordas, las ciegas, las sordociegas, las que
tienen disfunciones visuales, auditivas, intelectuales, motoras de
cualquier tipo, alteraciones de la integración y la capacidad
cognoscitiva, las de baja talla, las autistas y con cualesquiera
combinación de algunas de las disfunciones o ausencias
mencionadas, y quienes padezcan alguna enfermedad o trastorno
discapacitante: científica, técnica y profesionalmente calificadas,
de acuerdo con la Clasificación Internacional del Funcionamiento,
la Discapacidad y la Salud de la organización Mundial de la Salud.
Señalado o reconocido por esta ley se menciona a las personas

autistas, quienes presentan un síndrome, el cual no se cura, no hay un
medicamento que lo elimine o disminuya, por tanto, no se puede confundir
con ninguna enfermedad, también es de hacer notar, que el autismo no es
contagioso, no produce alergias, solo se vive con el mismo desde que se
nace hasta que muere.
El artículo 8: habla de la atención integral a las personas con
discapacidad, el mismo menciona que la administración pública debe
organizar todo lo competente a la atención, la integración e inclusión de las
personas con discapacidad en todas las actividades que le garanticen una
mejor calidad de vida, mediante el ejercicio de sus derechos.
Por su parte, el artículo 9: refiere el trato social y protección familiar en
tres párrafos cortos y sencillos lo que esta ley apoya, de los cuales se toma
lo que más refiere el trabajo de investigación presente y dice lo siguiente:
“Ninguna persona podrá ser objeto de trato discriminatorio por razones de
discapacidad, o desatendida, abandonada o desprotegida por sus familiares
o parientes, aduciendo razonamientos que tengan relación con condiciones
de discapacidad”. La familia está en la obligación de apoyar la condición de
su familiar y por ende, preparase para ayudarlo y contribuir con su vida social
65
y familiar. En el segundo párrafo refiere el apoyo familiar de los ascendentes
o descendientes hasta el 2do grado de consanguinidad con las personas con
discapacidad.
Siguiendo con este artículo “la persona con discapacidad debe ser
atendida en el seno familiar” y cuando lo haga una institución debe garantizar
el respeto a la dignidad y a la libertad de esta persona con discapacidad. Es
por ello, que, al presentar la guía de orientación, esta debe regirse por
parámetros de respeto, libertad y dignidad. Con este aporte finaliza la
intervención de la ley para personas con discapacidad respecto de esta
investigación.
Entre las otras leyes se menciona la Ley para protección de: las
familias, la maternidad y la paternidad, según gaceta oficial No. 38.773 del 20
de septiembre de 2007, en ella se menciona la importancia de la familia para
el estado y para la sociedad, además del respeto a los derechos y deberes
donde los principios son la base primordial para que una sociedad viva bien.
A continuación, se mencionan los siguientes:
Principios en el artículo 2 “las disposiciones de la presente Ley se
basan en los principios de justicia, igualdad y no discriminación, solidaridad,
corresponsabilidad, responsabilidad social, participación, celeridad, eficiencia
y eficacia”. Particularmente, dentro de los principios referidos en este artículo,
esta investigación se enfoca en la no discriminación y la responsabilidad
social donde todos los miembros de un grupo familiar deben colaborar para
lograr la armonía correspondiente para llevar una vida plena con un miembro
de la familia autista.
En el artículo 4 de los Criterios para acceder a programas de apoyo
familiar se habla de lo siguiente:
A los fines de acceder a programas de apoyo familiar, serán
consideradas una o varias de las siguientes circunstancias de
vulnerabilidad…5. Problemas graves de salud de algún o alguna
integrante de las familias que requiera atención especial…El
ministerio del poder popular con competencia en materia de
desarrollo y protección social coordinara con los consejos
66
comunales, el proceso de identificación a las familias que se
encuentre en los supuestos a que se refiere el presente artículo, y
determinara la procedencia y modalidad de apoyo que
corresponda, con base en estudios sociales pertinentes.
En este sentido, el apoyo familiar a través de la guía de orientación

familiar va a contribuir en la ayuda correspondiente para la atención especial
de la familia con pariente autista. Y el estado o consejos comunales están en
la obligación de dar el apoyo correspondiente, de ser necesitado por el
investigador para cumplir con los objetivos planteados en este proyecto.
Por su parte, el artículo 5 refiere la igualdad de derechos y deberes
entre los y las integrantes de las familias, especificando:
El principio de igualdad de derechos y deberes entre los y las
integrantes de las familias constituye la base del ejercicio del
principio de la responsabilidad compartida y la solidaridad familiar,
y su cumplimiento contara con el apoyo del Estado y sus órganos;
y promoverán políticas, programas, proyectos y acciones dirigidas
a apoyar dicho principio.
Si bien es cierto, los miembros de una familia tienen derechos y

deberes que cumplir, esta ley los ampara, tanto que ser conscientes en ser
solidarios con sus pares, independientemente de la condición de vida que
presenten es una responsabilidad que se debe manejar con amor, apoyo y
mucho respeto, para poder comprender la vida, condición y desempeño de
un autista.
En el artículo 37. Programas de atención integral a las familias, señala
“el estado creara un programa de atención integral a las familias, que incluya,
entre otros, servicios públicos de conciliación familiar, mediante la utilización
de medios alternativos de solución de conflictos” Este artículo es muy
importante porque menciona la conciliación familiar, situación que se puede
generar al encontrarse con la noticia de tener que recibir en su seno familiar
un miembro diferente, razón por la cual la guía de orientación familiar sirve
de medio alternativo para coadyuvar en las relaciones sociales y familiares.
67
Sistema de variables
En este apartado de la investigación se presentan las variables del

estudio, las cuales sirven para medir y ser capaz de ser observables y
cuantificables para argumentar esta indagación. Para ello se tomó a Pérez
(2009), quien señala que las mismas “representa los elementos, factores o
términos que pueden asumir diferentes valores cada vez que son
examinados, o que reflejan distintas manifestaciones según sea el contexto
en el que se presentan” (p. 66). Por tal razón, se desarrolla a continuación
los conceptos básicos de estas variables, orientadas bajo las siguientes
inconstantes.
Variable Independiente: Orientación familiar asumida como la concibe
Parras y otros (2009), quienes refieren que:
Es un procedimiento técnico, específico de la disciplina del trabajo
social, que tiene como objetivo conocer las situaciones producidas
tanto en el contexto familiar como en el entorno social, que
perjudican o favorecen el desarrollo social de los individuos, y si
es el caso, actuar sobre ellas con el fin de modificarlas (p. 324).
La intencionalidad de este estudio es favorecer el desarrollo social de

los involucrados en una situación de autismo, por tanto, la orientación familiar
para la aceptación de esta condición es la que va a ayudar a las familias y
generar en ellos confianza y libertad para hacer las cosas bien hechas.
Variable Dependiente: Aceptación del niño con espectro autista, se
tomará la concepción de Sacks (s/f), quien dice que: “aunque el autismo es
visto como una condición médica, también debería ser considerado como un
modo de ser completo, una forma de identidad profundamente diferente”.
(p.10). En este sentido, la persona que posee la condición de autismo es
identificado por muchos como diferente y realmente lo es, lo que muchas
veces no es aceptado y crea una dinámica familiar, asumiendo la aceptación
del niño autista como una condición de beneplácito al contar con un hijo en
esta circunstancia.
68
Cuadro 1
Operacionalización de variables
Objetivo
Variables Dimensiones Indicadores Ítems
general
Contenido 1–2
Guía de
orientación
Sistema Simbólico 3–4
Elaborar una Formación Familiar
5–6
guía de Nivel Educativo
orientación Parentalidad
7–8
familiar para positiva
Orientación
la aceptación Conflictos
familiar 9 – 10
del niño en el Nivel de Intrafamiliares
espectro asesoramiento
11 – 12
autista Convivencia familiar
dirigida a los Terapia relacional
Nivel de 13 – 14
padres y
Tratamiento
representant Corresponsabilidad
Terapéutico 15 – 16
es de la en familia
Escuela Plan educativo
Básica Aspecto Individualizado 17 – 18
Rafael educativo de
Antonio NNEE Adaptaciones 19 - 20
Godoy, Curriculares
parroquia Bajo funcionamiento 21 – 22
Domingo Características
Espectro Espectro Autista
Peña, Alto funcionamiento 23 – 24
municipio Autista
Lengua y
Libertador Comunicación 25 – 26
del estado Áreas
Mérida comprometidas Problemas 27 – 28
en el desarrollo Sensoperceptivos
29 -30
Modelo Conductual
Nota: Elaborado con datos tomados del corpus teórico por Rangel (2020).
69
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
La metodología es la parte del proceso de investigación donde a través

de pasos y fases se analizan y mediante la cual se logra irle dando
coherencia y respuesta a las preguntas que la investigadora se planteó y a
comprobar los supuestos de los cuales partió, para Balestrini (2006), este
tópico “está referido al momento que alude al proceso de investigación, con
el objeto de ponerlos de manifiesto y sistematizarlos, permitiendo descubrir y
analizar los supuestos del estudio y construir los datos, a partir de los
conceptos teóricos convencionalmente operacionalizados” (p. 125). Este
apartado del trabajo pone de manifiesto como la investigadora direccionó el
estudio, de la manera más sistemática posible, para ello asume los
siguientes elementos: el enfoque, tipo, diseño de investigación, población y
muestra; técnicas e instrumentos de recolección de los datos, técnica de
análisis e interpretación de los resultados, la validez y confiabilidad,
seleccionados de forma oportuna para lograr dar cumplimiento a los objetivos
planteados.
Enfoque de la Investigación
Con la Intención de descubrir las metodologías más fiables para las

investigaciones científicas, se han diseñado diferentes posturas, pasos que
siguen los investigadores, el método científico dio la pauta y en atención a
las particularidades de cada fenómeno se aplican los enfoques que son los
puntos de vista en los que se apoya quien lideriza la investigación, al
respecto, esta investigación se presentó bajo un enfoque cuantitativo, debido
al uso de la objetividad y la medición, al respecto, afirman Palella y Martins
70
(2012), que esta “fundamenta en el cientificismo y el racionalismo, cuyo
conocimiento está basado en los hechos, siendo la objetividad la manera de
alcanzar un conocimiento utilizando la medición exhaustiva y la teoría” (p.
46).
En correspondencia con la cita, la investigación se basó en hechos
reales y tuvo su principal referente en los datos estadísticos que
fundamentan las indagaciones realizadas, por medio de ella se realizaron las
explicaciones e inferencias de la situación abordada, este enfoque permitió
medir a través de números y así demostrar la necesidad de elaborar una
guía didáctica para la orientación familiar para la aceptación del niño con
espectro autista, para la Escuela Básica Rafael Antonio Godoy.
Tipo de Investigación
En este sentido, para la presente investigación se recurrió a la

metodología de proyectos especiales, según el manual de trabajos de grado
de especialización y maestría y tesis doctorales la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador UPEL (2016), quien conceptualiza los proyectos
especiales como:
Trabajos que lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser
utilizadas como soluciones a problemas demostrados, o que
respondan a necesidades e intereses de tipo cultural. Se incluyen
en esta categoría los trabajos de elaboración de libros de texto y
de materiales de apoyo educativo, el desarrollo de software,
prototipos y de productos tecnológicos en general, así como
también los de creación literaria y artística. El estudiante podrá
optar por esta categoría cuando el tipo de trabajo seleccionado
tenga directa vinculación con el perfil de competencias
profesionales del subprograma de postgrado que cursa, o así se
establezca en el diseño curricular respectivo… (p. 22).
En este orden de ideas, se pretende es elaborar una guía de

orientación, creación palpable para dar apoyo y solución al duelo que se
enfrenta en la familia por tener un miembro autista; aunado a esto,
concuerdan con el perfil para optar al título de orientador de la investigadora,
71
diseñando una guía de orientación familiar para la aceptación de la persona
autista, y poder ayudar a las familias de la escuela mencionada.
Descripción de la Metodología
La metodología se encuentra enmarcada en la modalidad de proyectos

especial atendiendo los según los criterios del manual de trabajos de grado y
tesis doctorales de la UPEL (ob. cit), el cual expresa cuales son las fases de
los proyectos especiales y que fueron considerados en este investigación al
respecto se dice que esta modalidad se “deben incluir la demostración de la
necesidad de la creación o de la importancia del aporte, según el caso, la
fundamentación teórica, la descripción de la metodología utilizada y el
resultado concreto del trabajo en forma acabada” (p. 22). La cita indicas cada
fase a consideran y que en este estudio se realizó de la siguiente manera:
Demostración de la necesidad: La misma se centró en la aplicación
del instrumento a la muestra (padres con niños autistas); el respecto, Grados
(2009), refiere que en “esta etapa se efectúa un análisis de las condiciones
en las que se encuentra la organización o hecho identificando aquellos
puntos de inestabilidad que definen el buen o mal desempeño” (p. 120). Este
análisis sustenta una realidad en los padres con niños autistas, lo cual se
evidencia al ordenar la información y se aplicar las técnicas estadísticas
seleccionadas, que permitieron obtener las conclusiones que sirvieron para
fundamentar la necesidad del diseño propuesto.
Fundamentación teórica: para esta etapa se realizó un abordaje
teórico y una indagación de la orientación familiar y el TEA, revisando de
forma directa dicha realidad en el contexto educativo, además de los
constructos ontológicos existente de las variables señaladas, para lograr así
su anclaje epistémico como teoría.
Descripción de la metodología: Esta etapa cimenta el desarrollo de la
guía de orientación familiar, al respecto de la fase Dubs de Moya (2002),
dicha descripción “puede referirse a la formulación de políticas, programas,
72
tecnologías, métodos o procesos entre otros, que represente la solución a las
necesidades previamente detectadas” (p.15). Hecho que cimentó determinar
lo que se pretendía realizar y cuál será su propósito, además se consideró
presentar orientaciones claras para que el padre o representante entendiera
como usar y aplicar cada aspecto contenido en la guía.
Resultado del trabajo: Según Palella y Martins (ob. cit), esta fase
consiste en “un producto aplicable en cualquier área en la cual resulte
pertinente. Como recurso pedagógico puede ser presentado como folleto
explicativo, guía de estudio, sucesión de diapositivas o transparencias con su
guion, videos, módulos instruccionales” (p. 98). En tal sentido, se elaboró una
guía de orientación familiar para canalizar la aceptación del niño con
espectro autista; se estructuró siguiendo las orientaciones una vez
identificadas aquellas opciones que tentativa o definitivamente resuelvan el
problema.
Población y Muestra
Población
En todo proceso de investigación se hace necesario contar con sujetos

que puedan suministrar datos relevantes sobre el fenómeno abordado, los
cuales deben tener la representatividad acorde con las exigencias
metodológicas existentes, para ello se ubican unidades constitutivas de
individuos que hicieron posible el abordaje de las variantes del estudio, esta
unidad es conocida como la población, la misma tiene que ver con la
cantidad general de personas donde se ubica el estudio; al respecto Arias
(2012) expone:
La población, o en términos más precisos población objetivo, es
un conjunto finito o infinito de elementos con características
comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación. Esta queda delimitada por el problema y por los
objetivos del estudio (p. 81).
73
En cuanto a la investigación presente, la población estuvo delimitada
por los padres, madres o representantes y docentes de la escuela Rafael
Antonio Godoy, de la parroquia Domingo Pena del municipio Libertador del
estado Mérida, que en total fueron 20 padres con niños con Trastorno del
Espectro Autista.
Muestra
Con el propósito de hacer más manejable la información se acostumbra

en algunas investigaciones reducir la población a una muestra, la cual Arias
(Ob. cit), es “un subconjunto representativo y finito que se extrae de la
población accesible” (p. 83). Siendo para el caso que se estudia los 20
padres, madres o representantes de estudiantes con autismo de dicha
institución.
Esta muestra es conocida como censal, en la cual, la totalidad de la
población es la misma muestra por razones de maleabilidad y manejo en el
uso de instrumentos y datos, para Balestrini (ob. cit), es “cuando el universo
de estudio está integrado por un número reducido de sujetos por ser una
población pequeña y finita” (p. 46). Por tanto, la muestra estuvo constituida
por veinte 20 padres de niños con autismo, a quienes se les ha hecho un
poco difícil reconocer la condición de su representado.
Técnicas e Instrumentos de Recolección
Para la fase de la demostración de la necesidad de utilizó la técnica de

la entrevista, la cual sirvo de base para la selección de objeto de estudio, se
direcciono a los padres y representantes que conocen la dinámica familiar
que existe con su hijo con Trastorno del Espectro Autista, esta técnica es
definida por Denzin (citado por Rojas, 2010), como “un encuentro en el cual
el entrevistador intenta obtener información, opiniones o creencias de una o
varias personas” (p. 85). Dicha técnica fue sirvió para determinar los
74
propósitos del trabajo de grado, considerando la experiencia que tienen los
padres al vivir con un familiar con esta condición.
Para la instrumentación de esta técnica de recolección de la
información, se empleó como instrumento en atención a cada una de ellas un
guion de entrevista, al respecto Chipia (2015) consiste en “realizar preguntas
estudiadas y bien definidas, cuyas respuestas pueden ser abiertas: el
entrevistado responde libremente a las preguntas realizadas por el
investigador. Respuestas cerradas: el entrevistado elige una serie
predefinida de respuesta” (p. 3). Dicho instrumento fue dirigido los padres
como se indica en párrafos anteriores su punto de vista del problema a ser
abordado; con la firme convicción de recolectar información en relación a las
experiencias y vivencias de las acciones a seguir en el contexto investigativo
(ver anexo A).
Se otorga gran importancia y valor a las técnicas y los instrumentos que
se emplearán en una investigación; muchas veces se inicia un trabajo sin
identificar qué tipo de información se necesita o las fuentes en las cuales
puede obtenerse, lo que ocasiona pérdidas de tiempo, e incluso, a veces, el
inicio de una nueva investigación; al respecto, Arias (ob. cit), expresa que
son técnicas “las distintas formas o maneras de obtener la información” (p.
111).
En tal sentido se utilizó la técnica de la encuesta, la misma fue aplicada
a la muestra seleccionada, con el fin de diagnosticar la realidad del entono
escolar sobre factores de la orientación que ayudan a aceptación, para
Sabino (2002), la encuesta se define como “una forma específica de
interacción social que tiene por objeto recolectar datos para una
investigación” (p. 106). Por ello, se usa esta técnica para recolectar
información veraz desde la interacción social con la población, y así poder
encontrar explicaciones del fenómeno en estudio.
En este orden de ideas, el instrumento para la técnica de la encuesta
fue el cuestionario, que según Hernández, Fernández y Baptista (2014), es
75
un “conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir” (p. 217).
En consecuencia, el cuestionario indago sobre la realidad sobre la
aceptación del niño con espectro autista, se aplicó de forma anónima con
una escala tipo likert con 30 preguntas pertinentes (ver anexo B), las cuales
consintieron establecer cuantitativamente los hechos observados.
Validez y Confiabilidad
Validez
Toda investigación debe cumplir con varias reglas básicas para que la
información obtenida sea válida y los datos recolectados pueden ser lo más
fiables posibles, una de ellas la validez del instrumento que asegura se estén
utilizando recursos en la recolección de datos que realmente midan las
variables representadas por sus dimensiones e indicadores, según Asti
(2002), “la validez representa la posibilidad de que un método de
investigación sea capaz de responder a las interrogantes formuladas” (p. 68).
Lo cual debe ser determinada para que se logre el objetivo del estudio, y que
las interrogantes formuladas den respuesta fiable y consustanciada con el
estudio realizado.
Se usó el juicio de expertos, para realizar la validación, para Palella y
Martins (ob. cit), consiste en “entregar a expertos en el área los instrumentos
con sus respectivas matrices, para que estos revisen y evalúen su
pertinencia, redacción entre otras cosas y efectúen las debidas correcciones
para ser mejoradas por el investigador antes de aplicarlo” (p. 161). Este
proceso consistió en la participación de tres magister en educación y
orientación quienes revisaron el contenido, la redacción y la pertinencia de
cada instrumento, hecho que se realizó entregando a los expertos material
contentivo de los formatos de validez que se elaboraron para tal caso (ver
anexo C y D).
76
Para calcular la validez del instrumento se aplicó el coeficiente de
proporción de rango (CPR) que según Hernández (2003), lo define como “la
proporción relativa con respecto al máximo de la escala del promedio de los
rangos entre jueces por cada ítem corregido por concordancia aleatoria” (p.
6). Una vez aplicado este procedimiento estadístico se obtuvo como
resultado que el instrumento arrojó una validez de 0.89 respectivamente (ver
anexo E).
Confiabilidad
Otro factor relevante que atribuye rigurosidad al estudio es la

confiablidad, que está centrada en ver si el instrumento cuando se aplica es
entendido por la muestra y si las respuestas tienen consistencia y pueden ser
respondidas con propiedad, García (2008), la define como “la estabilidad,
consistencia y exactitud que presentan los resultados de un instrumento si se
vuelven aplicar sobre las mismas muestras en igualdad de condiciones” (p.
116). Esta estabilidad señala si se obtienen resultados análogos cuando se
aplica el instrumento en otra oportunidad, para su determinación se empleó
una prueba piloto con la finalidad de contrastar la reacción de los
encuestados y establecer si los ítems son comprendidos y si se producen
respuestas confiables.
En este orden de ideas, Palella y Martins (ob. cit), señalan que la
prueba piloto consiste en “probar el instrumento sobre un pequeño grupo de
la población. Esta prueba piloto ha de garantizar las mismas condiciones de
realización que el trabajo de campo real” (p. 176). Dicha actividad, asegura
que los instrumentos sean leídos y respondidos por personas con
características similares a la muestra y evita se confundan las respuestas, la
misma se aplicó a diez representes con la misma particularidad de tener
niños con TEA.
Una vez aplicada la prueba se utilizó un estadístico conocido como alfa
de Cronbach, el cual consintió se calcule matemáticamente la confiabilidad
77
del instrumento, Strauss y Pestana (2012), plantean que “el Cronbach, por su
parte, mide la confiabilidad a partir de la consistencia interna de los ítems,
entendiendo por tal el grado en que los ítems de una escala se correlacionan
entre sí” (p. 169). En otras palabras, dicha confiabilidad radica en establecer
la estabilidad o consistencia de los resultados obtenidos, con siguiente
ecuación:
N 1  S 2 (Y ' ) 
  
N 1  S 2(X 2) 
Donde:
α = Coeficiente de Cronbach
I = Número de ítems utilizados para el cálculo
∑S2 = Suma de la varianza de cada ítem
St2 = Varianza total de los ítems
Con base a la aplicación de este estadístico y luego de los resultados
de la prueba piloto, los resultados obtenidos señalan que se tiene alta
confiabilidad, con un resultado de 0.986 es decir, de alta confiabilidad, lo que
representa contar con la rigurosidad que se estima para los estudios de este
nivel (Ver Anexo F).; esto en concordancia con las indicaciones realizadas
por Hernández, Fernández y Baptista (Ob. cit), se presentan los criterios de
decisión para la confiabilidad de un instrumento en la siguiente tabla:
78
0,53 o menos Nula
0,54 a 0,59 Baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy Confiable
O,72 a 0,99 Excelente Confiabilidad
1 Confiabilidad perfecta
Nota: Hernández, Fernández y Baptista (2014).
Técnica de Análisis de Datos
Para poder llegar a resultados válidos y confiables se deben utilizar

técnicas claras y aceptadas en la comunidad científica, las cuales permitan
explicar de forma racional los hechos abordados, para Sabariego (2004) el
análisis en las investigaciones cuantitativas “de los datos numéricos,
permiten expresar las leyes generales que rigen los fenómenos educativos,
decidir si las hipótesis se confirman o se rechazan y al final, llegar a la
generalización de los resultados” (p. 152). Dicho análisis apoyado ende los
datos numéricos recabados, admiten poder describir y explicar una realidad
presente en la Escuela Básica Rafael Antonio Godoy, para poder cumplir las
fases de una investigación científica.
En este caso, en el presente estudio y para analizar con atención las
informaciones se utilizó la estadística descriptiva, que según Hueso y
Cascant (2014); indican que “se dedica a los métodos de organización,
descripción, visualización y resumen de datos originados a partir de la
recogida de información. Los datos pueden ser resumidos numéricamente
mediante estadísticos y gráficamente” (p. 38). Aspecto que refrendo poder
deducir y explicar las suposiciones iniciales e interpretar científicamente la
realidad que arrojaron los datos, reflejándolas a través de gráficos.
79
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Resultados Obtenidos
Durante el desarrollo investigativo de este estudio, es preciso presentar

a la institución educativa los hallazgos encontrados. Por tanto, en este
capítulo se muestran las realidades conseguidas en la aplicación del
cuestionario dirigido a los padres y representantes que tiene hijos con
Trastorno del Espectro Autista en la Escuela Rafael Antonio Godoy del
municipio Libertador, parroquia Domingo Peña, de la ciudad de Mérida; con
la intención de explorar las estrategias o actividades utilizadas para la
aceptación de las personas con espectro autista, se hizo la elucidación del
instrumento diligentemente organizado en las dimensiones e indicadores
fruto de la operacionalización de variables propuesta.
En aplicación a los razonamientos de la estadística descriptica como
técnica de análisis de datos se construyen los cuadros que fusionan las
respuestas del estrato utilizado para el estudio, se enuncian los datos en
frecuencia absoluta (F) y porcentual (%), además, se cuantifico el promedio
de las respuestas presentadas para efectuar una mayor perspicacia de los
mismos, de esto estadísticos se diseñaron los gráficos de cada cuadro
propuesto,
Según las tipologías de una investigación cuantitativa, los estadísticos
aprueban estar al tanto de las consecuencias posibles durante la recolección
de los datos, lo que permitió ahondar en las explicaciones y establecer la
propuesta; adicional a un análisis teorizado de esa realidad, esto en atención
a lo señalado por Bussot (2008), “el aspecto numérico en sí mismo tienen
80
limitada importancia, por lo cual, el investigador devana lo que dice y mejora
su interpretación a primera vista” (p. 47). Por lo cual, se presentan los
hallazgos perpetrados en cada uno de los ítems considerados,
relacionándolos con los objetivos de la investigación.
Cuadro 2. Porcentaje y promedio dado para la dimensión: Elementos de
la guía; el indicador Contenido
Descripción del S CS AV CN N
N
ítem F % F % F % F % F %
Indaga información
procedente sobre
como atender a un 10, 35,0
1 1 5,00 2 4 20,00 7 6 30,00
hijo con Trastorno 00 0
del espectro autista
TEA
Averigua temáticas
que orientan como 15, 25,0
2 1 5,00 3 3 15,00 5 8 40,00
aceptar a un hijo con 00 0
TEA
Promedio porcentual 5,00 12,50 17,50 30,00 35,00
Gráfico 1. Representación gráfica de la dimensión: Elementos de la guía.

Indicador: Contenido. Elaborado con datos tomados del diagnóstico Rangel
(2020).
En el cuadro 2 para el indicador Contenido según el ítem 1 los padres

respondieron que el 35,00% casi nunca indagan información procedente
81
sobre como atender a un hijo con Trastorno del espectro autista, de igual
forma se registró que un 30,00%, contestaron que nunca lo hacen, además
afirmaron que 20,00% algunas veces las indagan, así como un 10,00%
indicó que casi siempre lo hacen y hubo un porcentaje de 5,00% para la
alternativa de siempre.
Para el ítem 2 los encuestados refirieron en un 40,00% nunca
averaguan temáticas que orientan como aceptar a un hijo con TEA; el
25,00% señaló que casi nunca, adicional el 15,00% respondió que algunas
veces se instrumentan, así como un 15,00% señaló que casi siempre, finaliza
el registro de un 5,00% para la alternativa de siempre correspondientemente.
Se obtiene como promedio para el indicador Contenido que el 35,00%
de la muestra considera que nunca indaga información procedente sobre
como atender alguien con Trastorno del Espectro Autista ni averigua
temáticas que orientan como aceptar su hijo autista; asimismo el 30,00%
converge que casi nunca, el 17,50% resulta la opción de algunas veces, un
12,50% promedia la alternativa de casi siempre y sólo el 5,00% da como
corolario que siempre se hace. Los hallazgos expuestos reflejan una
predisposición desfavorable, en cuanto a este indicador, que debe ser
considerado oportunamente y poder mejorar la forma que los padres conocer
las formas de aceptación del niño autista.
Apoyados en estos resultados, los hallazgos reflejan que los padres
motivados por un sentimiento de culpa no buscan ayuda para poder
favorecer el hijo con Trastorno del Espectro Autista, al ignorar las información
que pueden haber para ayudar con el duelo de esta situación, lo que
desvirtúa la afirmación de Contenidos temáticos, para Griffiths y otros (2005),
se refiere a “toda aquella información que se proporciona al usuario y que
será la base para el estudio de las temáticas; deben estar centrados en la
construcción del aprendizaje que se pretende lograr (conceptual,
procedimental, actitudinal, competencial)” (p. 12).
82
Por consiguiente, el padre debe ser el primero en buscar contenidos
que traten el tema para asumir esa realidad y poder crear un clima familiar
acorde a esta situación novedosa, de allí la relevancia de las guías didácticas
contentivas de contenido sobre esta condición humana.
Cuadro 3. Porcentaje y promedio dado para la dimensión: Elementos de
la guía, del indicador: Sistema simbólico
N
ítem F % F % F % F % F %
Apoya la aceptación
del hijo con TEA en
10,0 10, 25,0
3 elementos que 2 2 2 10,00 5 9 45,00
0 00 0
represente esta
condición
Utiliza campos de
referencia que
10, 30,0
4 describen las 1 5,00 2 2 10,00 6 9 45,00
00 0
características de un
niño con TEA
Gráfico 2. Representación gráfica de la dimensión: Elementos de la guía.

Indicador: Sistema simbólico. Elaborado con datos tomados del diagnóstico
Rangel (2020).
En relación al ítem 3 el 45,00% de los representantes señalan que

nunca se apoyaron para la aceptación del hijo con Trastorno del Espectro
83
Autista en elementos que representaran esta condición, el 25,00% contesto
que casi nunca se apoyaron en estos elementos un 10,00% contestó que
algunas veces, aunado al 10,00% que indicó que casi siempre lo hacen, con
valor similar al 10,00% se registró la opción de siempre.
Con respecto a este indicador, en el ítem 4, los padres señalaron en un
45,00% nunca utilizan campos de referencia que describen las
características de un niño con Trastorno del Espectro Autista, además el
30,00% indicó que casi nunca utilizaron los campos de referencia, el 10%
afirma que algunas veces lo hacen; para la opción de casi siempre las
respuestas registran un 10%, y finaliza un 5% para siempre
correspondientemente. Notándose el poco interés por apropiarse de formas
acordes para tener mayor conocimiento sobre el tema.
Como cociente de este indicador Sistema simbólico resalta que el
45% de los encuestados promedian que nunca se apoyaron para la
aceptación del hijo con Trastorno del Espectro Autista en elementos que
representen esta condición ni utiliza campos de referencia que describen las
características de un niño con dicho trastorno, además el 27,5% registra que
casi nunca lo hacen; un 10% promedia que algunas veces, así como el 10%
indica casi siempre, el 7,5% refiere que siempre se apoya de esta manera.
Es evidente la necesidad que se tiene de capacitarse en función de apoyarse
en elementos que simbolicen esta condición, inclusive apropiarse de
referentes para distinguir esas características que identifican el Trastorno del
Espectro Autista.
Destaca la propuesta sobre sistema simbólico que hace Salomón
(citado por Sales 2009), afirma que el sistema simbólico es “un conjunto de
elementos que representan en alguna forma específica unos campos de
referencia y que se interrelacionan de acuerdo con ciertas normas sintácticas
o convenciones” (p. 47).
Demostrando a través de los mismos la oportunidad de apropiarse de
información referencial para manejar la situación presente, mostrándose a
84
través de la guía de orientación familiar, bajo la normativa específica que lo
represente; por tanto, considerar este elemento constitutivo de las guías es
necesario para incluir en ella factores que den mayor sustento y permita de
alguna manera contribuir con el propósito de la mismas.
Cuadro 4. Porcentaje y promedio dado para la dimensión: Aspecto
educativo de NEE, del indicador: Plan educativo Individualizado
N
ítem F % F % F % F % F %
Emplea recursos
que identifique los
10, 30,0
5 requerimientos de 1 5,00 2 2 10,00 6 9 45,00
00 0
atención de un niño
con TEA
Planifica acciones
concretas en el
10, 35,0
6 hogar para cimentan 1 5,00 2 2 10,00 7 8 40,00
00 0
el aprendizaje de su
hijo con autismo
Gráfico 3. Representación gráfica de la dimensión: Aspecto educativo de

NNEE. Indicador: Plan educativo Individualizado. Elaborado con datos
tomados del diagnóstico Rangel (2020).
85
En el ítem 5, se evidenció que el 45.00% de los representantes nunca
emplea recursos que identifique los requerimientos de atención de un niño
con Trastorno del Espectro Autista; el 30,00% señaló que casi nunca, el
10,00% afirmó que algunas veces conducen de esta forma, un 10% refirió
que casi siempre y el ,005% contestaron a la opción siempre.
Para los ítems 6 se tiene que el 40,00% de los entrevistados señalan
que nunca planifican acciones concretas en el hogar para cimentan el
aprendizaje su hijo con autismo, el 35,00% afirmó que casi nunca lo hace;
asociado al 10% que respondió que algunas veces lo planifican, un
porcentaje del 10% confesó que casi siempre, concluye el 5% que afirmó
siempre hacerlo.
Como cociente para este indicador Plan educativo individualizado se
tiene que el 42,50% de los encuestados nunca emplean recursos que
identifique los requerimientos de atención de un niño con Trastorno del
Espectro Autista y menos planifica acciones concretas en el hogar para
cimentan el aprendizaje de su hijo con autismo; el 32,50% promedia que casi
nunca se hace; el 10% resulto como cociente de la opción algunas veces,
para la alternativa casi siempre promedio un valor del 10% y finaliza un 5%
para la opción de siempre.
Estas derivaciones consienten deducir que el indicador es desfavorable,
puesto que resalta el hecho del alto porcentaje en las opciones de casi nunca
y nunca; lo que describe que no es atendido esta función de hacer uso de los
planes educativos individualizados, los cuales para Kanner (2009), el PEI “es
una declaración por escrito del programa educativo del niño que identifica los
servicios que un niño necesita para que pueda crecer y aprender durante el
año escolar” (p. 120). Esta situación puede presentarse por desconocimiento
o simplemente por desinterés en trabajar en función de que el niño con
Trastorno del Espectro Autista obtenga un mayor aprendizaje. En la guía
didáctica los padres podrán apropiarse de la forma de planificación y empleo
de recursos que les facilite el conocimiento y accionar educativo.
86
Como aspecto relevante de la educación con niños con necesidades
educativas especiales se hace imperativo que el docente y la familia maneje
los proyectos educativos individualizados como instrumento que permite
vincular de forma particular cada caso de los NEEE, puesto que el abanico
de condiciones y cada diferencia en si misma a veces entorpece la labor de
padres y docente en su formación.
Cuadro 5. Porcentaje y promedio dado para la dimensión Aspecto
educativo de NEE, del indicador: Adaptaciones Curriculares.
N
ítem F % F % F % F % F %
Favorece las
adaptaciones
curriculares
10,0 5,0 30,0
7 empleadas en la 2 1 3 15,00 6 8 40,00
0 0 0
escuela para la
formación de su hijo
autista
Utiliza medidas
educativas con su
10, 30,0
8 hijo TEA para cubrir 1 5,00 2 3 15,00 6 8 40,00
00 0
sus necesidades
educativas en casa
87
Gráfico 4. Representación gráfica de la dimensión: Aspecto educativo de
NEE. Indicador: Adaptaciones Curriculares. Elaborado con datos tomados
del diagnóstico Rangel (2020).
Se tiene que en el ítem 7, los padres encuestados señalaron en un 40%

nunca favorecen las adaptaciones curriculares empleadas en la escuela para
la formación de su hijo autista el 30% señaló casi nunca lo hace, de igual
forma, un 15% contestaron la alternativa de algunas veces, asimismo un 5%
respondió que siempre se hace y sólo el 10% afirmó que casi siempre.
En el ítem 8, las respuestas evidencian que en un 40% nunca utiliza
medidas educativas con su hijo Trastorno del Espectro Autista para cubrir
sus necesidades educativas en casa el 30% señala las alternativas de casi
nunca, además del 15% afirmó algunas veces controlar las actividades y sólo
el 10% contesto hacerlo casi siempre, finaliza un 5% que afirma siempre lo
hace.
Como promedio para este indicador Adaptaciones curriculares se
tiene que el 40% de los encuestados nunca favorecen las adaptaciones
curriculares empleadas en la escuela para la formación de su hijo autista y
tampoco utilizan medidas educativas con su hijo Trastorno del Espectro
Autista para cubrir sus necesidades educativas en casa y el 30% refrenda
que casi nunca se hace, el 15% confirma que algunas veces; asimismo el
7,5% registra siempre se hace y con un valor análogo del 7,5% promedia que
casi siempre lo realizan.
Los hallazgos apuntalan la necesidad de orientar a los padres no solo
en el uso de adaptaciones curriculares, sino también en el aprovechamiento
de las mismas para la atención en el hogar, por tanto, se deben optimizar
esta en atención a las afirmaciones de Verdugo (2005), quien las define
como “medidas educativas que ajustan el currículum a las necesidades del
alumnado. Las modificaciones o la provisión de recursos espaciales,
materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos escolares
puedan acceder a las enseñanzas previstas para ellos” (p. 78).
88
En otras palabras, no sólo el docente, también los padres deben
emplear elementos, y acciones que aseguren el éxito de todos los procesos
involucrados para alcanzar los fines del proceso de enseñanza de los
estudiantes, de lo contrario no podría realizar las adecuaciones que se
ameriten cuando el aprendizaje no se da como debía darse. Por tanto,
conocer y poder empelar las adaptaciones curriculares en todo contexto
escolar y familiar asegura en gran medida el éxito de la integración del niño
autista, favoreciendo de esta manera el entorno familiar con esta realidad.
Cuadro 6. Porcentaje y promedio dado para la dimensión Nivel
Educativo, del indicador: Formación familiar.
N
ítem F % F % F % F % F %
Aplica actividades
en el contexto
familiar para
15,0
9 alcanzar la 2 10,00 3 3 15,00 5 25,00 7 35,00
0
aceptación del
integrante con
autismo
Promueve
comportamientos
1 inclusivos en casa 15,0
1 5,00 3 3 15,00 6 30,00 7 35,00
0 para integral al niño 0
autismo a la
dinámica del hogar
89
Gráfico 5. Representación gráfica de la dimensión: Nivel Educativo.
Indicador: Formación familiar. Elaborado con datos tomados del diagnóstico
Rangel (2020).
Con relación al ítem 9 el 35% de padres están de acuerdo en nunca

aplican actividades en el contexto familiar para alcanzar la aceptación del
integrante con autismo, el 25% comentan que casi nunca, un 15% respondió
que algunas veces lo hace, un 15% contestó que casi siempre y finaliza el
10% para siempre respectivamente.
En el ítem 10, se tiene que el 35% de los representantes nunca
promueve comportamientos inclusivos en casa para integral al niño autismo a
la dinámica del hogar, mientras que el 30% dijo que casi nunca, de igual
forma un 15%, afirmó que algunas veces lo hacen y el 15% asintieron en
opción de casi siempre y concluye la opción de siempre con 5%
respectivamente.
Considerando lo anteriormente expuesto, se tiene como promedio de
este indicador Formación familiar que el 35% de la muestra están de
acuerdo en que nunca aplican actividades en el contexto familiar para
alcanzar la aceptación del integrante con autismo y por ende pues no
promueven comportamientos inclusivos en casa para integral al niño con
90
autismo a la dinámica del hogar; mientras que un 27,5% promedio que casi
nunca se hace, sólo el 15% refrenda que algunas veces, además el 15% casi
siempre y el 7,5% promedio que siempre.
Los ítems consienten en deducir que para este indicador los resultados
son desfavorables, en atención de que, si los padres no aplican actividades
en el contexto familiar para alcanzar la aceptación del integrante con autismo
y por ende pues no promueven comportamientos inclusivos en casa para
integral al niño con autismo a la dinámica del hogar, por ende, no podrá
alcanzar los fines de esta función, esto en atención a lo destacado por Vila
(1997), es el:
Conjunto de actividades voluntarias de aprendizaje por parte de
los padres que tiene como objetivo proveer modelos adecuados
de prácticas educativas en el contexto familiar y/o modificar y
mejorar prácticas existentes con el objeto de promover
comportamientos en los hijos y las hijas que son juzgados
positivamente y erradicar los que se consideran negativos (p. 69).
Por lo que, el conocimiento adecuado de la forma de atender desde el

contexto familiar al chico con autismo, va a coadyuvar en su inclusión familiar
y social, desarrollándose plenamente desde la orientación familiar, la cual va
estar dirigida desde la guía didáctica; además se debe asumir a cabalidad la
formación de la familia en general puesto que sólo el conocimiento del
espectro puede permitir entender y aceptar al niño con Trastorno del
Espectro Autista.
Cuadro 7. Porcentaje y promedio dado para la dimensión Nivel
Educativo, del indicador: Parentalidad positiva
N
ítem F % F % F % F % F %
Promueve el
1 desarrollo del 10, 30,0
1 5,00 2 3 15,00 6 8 40,00
1 potencial humano de 00 0
su hijo con TEA
Oriente a su hijo
1 autista para que 10,0 5,0 30,0
2 1 2 10,00 6 9 45,00
2 tome conciencia de 0 0 0
sus hábitos de salud
91
personal
Gráfico 6. Representación gráfica de la dimensión: Nivel Educativo.

Indicador: Parentalidad positiva. Elaborado con datos tomados del
diagnóstico Rangel (2020).
En el ítem 11, sobre el indicador de Parentalidad positiva los

representantes en un el 40% responden que nunca promueven el desarrollo
del potencial humano de su hijo con Trastorno del Espectro Autista, el 30%
respondió que casi nunca, aunado a que el 15% señaló que algunas veces lo
hace, sólo el 10% confesó que casi siempre y un 5% refiere hacerlo siempre.
De igual manera para el ítem 12, las respuestas indicaron para los
representantes que un 45% nunca orienta a su hijo autista para que tome
conciencia de sus hábitos de salud personal, además el 30% señalo que casi
nunca y el 10% contestó que algunas veces lo hace, la opción de siempre
registra un 5% y casi siempre obtuvo un valor de 10%.
En cuanto a los promedios del indicador de Parentalidad positiva se
tiene que el 42,50% de los encuestados están de acuerdo con señalar que
nunca promueven el desarrollo del potencial humano de su hijo con
Trastorno del Espectro Autista, de igual manera nunca orientan a su hijo
92
autista para que tome conciencia de sus hábitos de salud personal, el 30%
reflejo que casi nunca se hace; además, un 12,50% promedia que algunas
veces se hace, el 7,50% refrenda que casi siempre y un cociente similar del
7,50% restante indica que siempre.
Los promedios de este indicador exigen, que se considere la promoción
del desarrollo del potencial humano del chico con Trastorno del Espectro
Autista, y a la vez la orientación para que tome conciencia de sus hábitos de
salud personal, de esa forma se puede lograr una mejor atención, hecho
reafirmado por Eraso, Bravo y Delgado (2006), donde se refrenda que la
paternidad positiva es asociada a “los conocimientos, actitudes y creencias
que los padres asumen en relación con la salud, la nutrición, la importancia
de los ambientes físico y social, y las oportunidades de estimulación y
aprendizaje de los hijos” (p. 30).
Por consiguiente, abordar apropiadamente este referente, favorece la
construcción de hábitos y el desarrollo de una personalidad que favorezca a
los chicos con autismo, de allí la relevancia en asumir una parentalidad
positiva para que como padres beneficien el aprendizaje interdisciplinar y
emocional de su hijo. Asimismo, poder asumir esta forma de atención por
parte de los padres y representantes cimenta una dinámica familiar capaz de
responder a las diferentes limitantes que trae consigo un hijo con autismo, lo
que exige entonces presentar a las familias recursos como la guía que
describan acciones de orientación tendentes a estimular dicha paternidad.
Cuadro 8. Porcentaje y promedio dado para la dimensión Nivel de
asesoramiento, del indicador: Conflictos intrafamiliares
N
ítem F % F % F % F % F %
Favorece el
aprendizaje de su
1 10, 35,0
hijo con TEA desde 1 5,00 2 2 10,00 7 8 40,00
3 00 0
los conflictos
cotidianos
1 Estimula la 10,0 5,0 25,0
2 1 3 15,00 5 9 45,00
4 autonomía del niño 0 0 0
93
autista en los
momentos de
conflicto familiar
Gráfico 7. Representación gráfica de la dimensión: Nivel de asesoramiento.

Indicador: Conflictos intrafamiliares. Elaborado con datos tomados del
El cuadro 8 describe los hallazgos del indicador Conflictos

intrafamiliares, el cual favorece el aprendizaje de su hijo con Trastorno del
Espectro Autista desde los conflictos cotidianos, en el ítem 13, el 40% de los
representantes encuestados indica que nunca ofrecen situaciones diferentes
en la ejecución de actividades que exijan la toma de decisiones del
estudiante, aunado al 35% que contesto que casi nunca, un 10% indicó que
algunas veces lo promueve, un 10% casi siempre y por último un 5% indica
hacerlo siempre.
En el ítem 14, se tiene el 45% de los padres refirió que nunca estimulan
la autonomía del niño autista en los momentos de conflicto familiar, el 25%
concuerdan hacerlo casi nunca, un 15% contesto que algunas veces,
asimismo, 5% indican que siempre y finalmente el 10% afirmó casi siempre.
94
Como promedio del indicador Conflictos intrafamiliares se tiene que
el 42,5% estuvo de acuerdo en que nunca favorecen el aprendizaje de su
hijo con Trastorno del espectro Autista desde los conflictos cotidianos y por
ende no estimulan la autonomía del niño autista en los momentos de
conflicto familiar; mientras que el 30% promedio que casi nunca se hace; un
12,5% refrenda que algunas veces sucede, el 7,5% converge en la opción
siempre y concluye un valor análogo del 7,5% afirma casi siempre se hace.
Estos resultados ponen de manifiesto que se considera muy poco como
aspecto instrumental el hecho de favorecer el aprendizaje de su hijo con
Trastorno del Espectro Autista desde los conflictos cotidianos, mucho menos
el estimular la autonomía del niño autista en los momentos de conflicto
familiar, por tanto, ameritan de recursos y competencias para hacer frente al
gran abanico de opciones que se pueden presentar para lograr estas
acciones, al respecto Según Guzmán (2009), los hijos e hijas “tienen que
aprender a gestionar conflictos, a tomar decisiones, a responsabilizarse. Los
conflictos van a ocupar un espacio importante en sus vidas, por eso ayudar a
gestionar sus conflictos, a ser autónomos, va a ser uno de los objetivos
educativos por excelencia” (p. 126)
Poder instruir a los niños con Trastorno del Espectro Autista en esta
competencia debe ser una prioridad para los padres, para lo cual ellos deben
estar capacitados en acciones y actividades que les permita orientar en la
toma de responsabilidades y resolución de conflictos en distintos espacios,
derivando una educación plena y convencida de que, por su condición, los
van a encontrar en cualquier momento. Dicha capacitación para los padres,
está enmarcada en la guía de orientación familiar que se ofrece a estos
representantes.
asesoramiento, del indicador: Convivencia familiar
N
ítem F % F % F % F % F %
1 Promueve la 1 5,00 2 10, 4 20,00 6 30,0 7 35,00
95
5 práctica de valores 00 0
familiares desde la
aceptación del otro
Enfrentan como
1 familia las 10, 30,0
1 5,00 2 2 10,00 6 9 45,00
6 particularidades de 00 0
un miembro autista
Gráfico 8. Representación gráfica de la dimensión: Nivel de asesoramiento.

Indicador: Convivencia familiar. Elaborado con datos tomados del diagnóstico
Rangel (2020).
En relación con el indicador de Convivencia familiar en el ítem 15, se

tiene que el 35% de los padres están de acuerdo de que nunca promueven la
práctica de valores familiares desde la aceptación del otro, igualmente un
30% respondió que casi nunca lo hacen, aunado al 20% refiere que algunas
veces; un 10% contestó que casi siempre y finalmente el 5% afirma que
siempre.
Se tiene en el ítem 16, que el 45% de los padres responden que nunca
enfrentan como familia las particularidades de un miembro autista, mientras
que el 30% señaló que casi nunca, de igual forma el 10% contestó hacerlo
96
algunas veces, sólo un 10% afirma que casi siempre y el 5% respondió que
siempre.
Se obtiene como promedio para el indicador Convivencia familiar, que
el 40% nunca promueve la práctica de valores familiares desde la aceptación
del otro, aunado a esto nunca enfrentan como familia las particularidades de
un miembro autista, asimismo, el 30% promedio hacerlo casi nunca; un 15%
preciso algunas veces, el 10% afirmó casi siempre y un 5% promedia
siempre. Estos hallazgos describen la poca aplicación de acciones para
promover la práctica de valores familiares desde la aceptación del otro;
siendo nula las acciones para enfrentar como familia las particularidades de
un miembro autista, por lo que seguramente no cuentan con planes bien
elaborados para tal fin, en atención a ello, Rentería, Lledios y Giraldo (2008),
asumen que la convivencia familiar es la:
Interacción armoniosa entre todos los miembros de la familia,
están en relación a la práctica de valores en la vida cotidiana,
convivencia pacífica, compartir en familia basándose en la
comunicación, respeto y amor de la familia. Los integrantes de la
familia tienen la capacidad de enfrentar positivamente los
momentos o periodos de crisis o la presencia de problemas que
afectan a cualquier familia. Es el ambiente de respeto, tolerancia,
comprensión y cooperación que se da entre los miembros de una
familia (p. 445).
Por tanto, al tener una sana convivencia familiar, los involucrados van a
propiciar el cultivo de valores, como parte de la aceptación de la vida desde
el autismo, además contribuirán a desarrollar esas acciones necesarias para
asumir cabalmente las responsabilidades que connota el tener un hijo con
TEA; por consiguiente, se hace necesario contar con maneras de orientar
cono favorecer la convivencia familiar cuando se presenta una situación
como la del niño autista, y poder asegurar se logran las condiciones
apropiadas para la aceptación de esta particularidad.
tratamiento terapéutico, del indicador: Terapia relacional
N Descripción del S CS AV CN N
97
ítem F % F % F % F % F %
Promueve en su
niño con TEA el
1 desarrollo de sus 10,0 5,0 30,0
2 1 2 10,00 6 9 45,00
7 potencialidades con 0 0 0
procedimientos
terapéuticos
Emplea acciones
1 para fortalecer las 10, 30,0
1 5,00 2 3 15,00 6 8 40,00
8 relaciones del grupo 00 0
familiar
Gráfico 9. Representación gráfica de la dimensión: Nivel de tratamiento

terapéutico. Indicador: Terapia relacional. Elaborado con datos tomados del
En el ítem 17, que abordo el indicador de Terapia relacional se

evidencia que el 45% de los padres nunca promueve en su niño con
Trastorno del Espectro Autista el desarrollo de sus potencialidades con
procedimientos terapéuticos, un 30% señala hacerlo casi nunca, el 10%
refiere algunas veces establecer estos puentes y el 5% afirma siempre lo
hace, finalmente el 10% confirma que casi siempre.
Para el ítem 18, se evidencia que los padres en un 40% manifiestan
que nunca emplean acciones para fortalecer las relaciones del grupo familiar,
98
aunado al 30% que respondió casi nunca lo hacen, además, el 15% señalo
algunas veces contextualizar las actividades, el 10% asintió casi siempre y
culmina la opción de siempre con 5%.
Se obtiene como promedio para el indicador Terapia relacional que el
42,50% de la muestra promedia que nunca promueve en su niño con
Trastorno del Espectro Autista el desarrollo de sus potencialidades con
procedimientos terapéuticos, ni mucho menos emplea acciones para
fortalecer las relaciones del grupo familiar asimismo, el 30% converge que
casi nunca, el 12,5% resulta la opción de algunas veces, un 7,5% promedia
la alternativa de siempre y con valor similar de sólo el 7,5% da como
corolario que casi siempre se hace.
Los hallazgos expuestos reflejan una tendencia desfavorable, en cuanto
a este indicador, porque estos padres nunca promueve en su niño con TEA
el desarrollo de sus potencialidades con procedimientos terapéuticos, y
tampoco usan acciones para fortalecer las relaciones del grupo familiar, esto
es preocupante, puesto que se denota desinterés por buscar mejoras para el
chico con Trastorno del Espectro Autista, en este orden de ideas, debe
buscarse ayuda a través de la terapia relacional, al respecto, Bernales
(2010), señala que:
“es un procedimiento terapéutico que enfatiza la promoción de la
responsabilidad del grupo familiar en relación a sus hijos, el fortalecimiento
de las relaciones con las redes comunitarias y sociales; y la clara convicción
de que ésta posee potencialidades y recursos” (p. 15).
Por consiguiente, se debe hacer mucho énfasis en proporcionar
acciones terapéuticas que favorezcan el desarrollo de habilidades y en
conjunto fortificar esas relaciones familiares que van a conllevar a la
aceptación del niño autista por medio de la orientación familiar, y así poder
apoyar desde todo escenario la realidad que se presenta en una familia
cuando por avatares del destino cuentan entre sus integrantes un NEEE.
99
tratamiento terapéutico, del indicador: Corresponsabilidad en familia
N
ítem F % F % F % F % F %
Distribuye
responsabilidades
1 10,0 5,0 30,0
familiares entre 2 1 3 15,00 6 8 40,00
9 0 0 0
todos los miembros
del grupo familiar
Organiza las
2 funciones del hogar 10, 30,0
1 5,00 2 3 15,00 6 8 40,00
0 incorporado a su hijo 00 0
con TEA
Gráfico 10. Representación gráfica de la dimensión: Nivel de tratamiento

terapéutico. Indicador: Corresponsabilidad en familia. Elaborado con datos
En el cuadro 11 se evidencia según los hallazgos sobre el indicador

Corresponsabilidad en familia ante lo cual los representantes de niños con
TEA en el ítem 19, expresaron en un 40% estar de acuerdo en que nunca
distribuyen responsabilidades familiares entre todos los miembros del grupo
familiar, asimismo, el 30% respondió casi nunca lo hacen, mientras que el
100
15% respondió hacerlo, pero algunas veces; aunado a el 5% que confirma
siempre hacerlo y concluye el 10% que respondió casi siempre.
En el ítem 20, se tiene que el 40% de los representantes encuestados
señalan que nunca organizan las funciones del hogar incorporado a su hijo
con Trastorno del Espectro Autista, asimismo un 30% expresó que casi
nunca, de igual forma, un 15% respondió que algunas veces si desarrolla
estos dispositivos; asimismo el 10% confirma que casi siempre lo hacen
culmina 5% que afirmaron desarrollarlo siempre.
Como cociente de este indicador Corresponsabilidad en familia
resalta que el 40% de los encuestados promedian que nunca distribuyen
responsabilidades familiares entre todos los miembros del grupo familiar,
mucho menos organiza las funciones del hogar incorporado a su hijo con
Trastorno del Espectro Autista; además el 30% casi nunca lo hacen; un 15%
registra que algunas veces, así como el 7,50% promedio casi siempre, el
7,50% refiere que siempre se asume la corresponsabilidad como tal.
Lo que resalta la urgente necesidad de promover el trabajo en conjunto,
enseñar que todos deben ser partícipes de las labores domésticas y que al
establecerse normas, todo va a fluir mejor, claro está, si se toma en cuenta
que el hijo con Trastorno del Espectro Autista también debe asumir tales
normas, esto apoyado en lo señalado por Rodríguez, Peña, Torío, 2010),
este término “se refiere a la necesidad de reorganizar la distribución de
responsabilidades laborales y familiares entre hombres y mujeres, así como
también entre familias, Estado, mercado y sociedad en general” (p. 98).
Sólo de esta forma se puede asegurar la corresponsabilidad en la
familia y la integración de persona con Trastorno del Espectro Autista que
propendan una apropiada enseñanza, de esta forma, se asegura el éxito de
esta variante, por tanto, los padres deben contar con capacitación en esta
temática que les permitan atender a los beneficios familiares favoreciendo el
aprendizaje holístico; promoviendo una organización familiar que soslaye la
brecha que existe en los escenarios sociales similares.
101
Cuadro 12. Porcentaje y promedio dado para la dimensión Espectro
Autista, del indicador: Bajo Funcionamiento
N
ítem F % F % F % F % F %
Favorece el
2 desarrollo autónomo 10, 35,0
1 5,00 2 2 10,00 7 8 40,00
1 de su hijo con 00 0
autismo
Orienta a los
2 miembros del grupo 10,0 5,0 30,0
2 1 3 15,00 6 8 40,00
2 familiar como tratar 0 0 0
al miembro con TEA
Gráfico 11. Representación gráfica de la dimensión: Espectro Autista.

Indicador: Bajo Funcionamiento. Elaborado con datos tomados del
Para el ítem 21, referido al indicador de Bajo funcionamiento los

representantes objeto de estudio señalan en un 40% nunca favorecen el
desarrollo autónomo de su hijo con autismo, asimismo, el 35% dice que casi
nunca, el 10% algunas veces promueve esta incorporación, el 10% valoró la
alternativa de casi siempre y el 5% para la opción de siempre.
Para el indicador descrito, según el ítem 22 los representantes
encuestados manifestaron en un 40% estar de acuerdo en que nunca
102
Orienta a los miembros del grupo familiar como tratar al miembro con
Trastorno del Espectro Autista, un 30% direccionan casi nunca, además un
15% respondió que algunas veces lo hacen, el 5% señaló hacerlo siempre y
concluye un 10% que afirma casi siempre se hace.
Como cociente para este indicador de Bajo funcionamiento se tiene
que el 40% de los encuestados nunca favorecen el desarrollo autónomo de
su hijo con autismo y tampoco orienta a los miembros del grupo familiar
como tratar al miembro con Trastorno del Espectro Autista, el 32,5%
promedia que casi nunca se hace; el 12,5% resulto como cociente de la
opción algunas veces, para las alternativas casi siempre y siempre hay un
valor de 7,5% correspondientemente.
Estos resultados permiten inferir que el indicador es desfavorable,
puesto que resalta el hecho que hay un porcentaje importante de las
opciones casi nunca y nunca; donde los padres no favorecen el desarrollo
autónomo de su hijo con autismo, en la misma proporción no orientan a los
miembros del grupo familiar en cómo tratar al miembro con Trastorno del
Espectro Autista, situación que más adelante puede traer como
consecuencia, una dependencia abrumadora hacia el entorno familiar dado
que: El autismo de bajo funcionamiento para Kanner (1943), no es “una
enfermedad, es un trastorno mental grave, que incapacita para desarrollar
una vida plenamente autónoma y que es para los familiares más allegados y
para el propio sujeto un trastorno perturbador” (p. 225).
Por consiguiente, los padres deben emplear formas que permita el
desarrollo de su hijo desde diferentes ópticas y así enriquecer su labor desde
el uso de estrategias, modos de enseñanza y actividades conjuntas con los
demás miembros de la familia, para que de forma integrada se adecuen a las
exigencias que implica tener un familiar con autismo y poder asegurar que la
enseñanza atienda esa situación, lo que puede ser descrito en los recursos y
materiales como la guía propuesta.
103
Cuadro 13. Porcentaje y promedio dado para la dimensión Espectro
Autista, del indicador: Alto Funcionamiento.
N
ítem F % F % F % F % F %
Canaliza el
2 desarrollo de las 10, 25,0
1 5,00 2 3 15,00 5 9 45,00
3 destrezas propias de 00 0
su niño asperger
Promueve el
desarrollo completo
2 de las 10, 30,0
1 5,00 2 3 15,00 6 8 40,00
4 potencialidades del 00 0
miembro de la
familia con TEA
Gráfico 12. Representación gráfica de la dimensión: Espectro Autista.

Indicador: Alto Funcionamiento. Elaborado con datos tomados del
Para el ítem 23, referido sobre Alto Funcionamiento los padres

abordados refirieron en un 45% estar de acuerdo en que nunca canaliza el
desarrollo de las destrezas propias de su niño asperger, aunado a que 25%
reseño hacerlo casi nunca; además, un 15% contesto algunas veces ejecutar
104
estas acciones, el 10% casi siempre lo hace y sólo un 5% afirmó siempre
hacerlo.
En relación al ítem 24, el 40% de los representantes encuestados están
de acuerdo que nunca promueven el desarrollo completo de las
potencialidades del miembro de la familia con Trastorno del Espectro Autista,
el 30% dice que casi nunca, el 15% contestó que nunca; un 10% para la
alternativa casi siempre y finalmente 5% para la opción siempre
correspondientemente.
Como promedio para este indicador de Alto Funcionamiento se tiene
que el 42,5% de los encuestados nunca canaliza el desarrollo de las
destrezas propias de su niño asperger, ni mucho menos promueve el
desarrollo completo de las potencialidades del miembro de la familia con
Trastorno del Espectro Autista, aunado al 27,5% refrenda que casi nunca se
hace, el 15% confirma que algunas veces; asimismo el 10% señala casi
siempre se hace y sólo un 5% promedio que siempre lo realizan. Estos
resultados permiten inferir que el indicador es desfavorable, puesto que las
estrategias educativas no direccionar el desarrollo de destrezas, lo que
demuestra se adolece de proyectos interesantes acordes a la dinámica
actual, por tanto, se deben utilizar acciones apropiadas para lograr el
desarrollo pleno de potencialidades, todo esto, en atención a las
afirmaciones realizadas por La American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry (2004) que basan su “definición solamente en dos aspectos
claves que caracterizan el síndrome de asperger: problemas en el desarrollo
de las destrezas sociales y del comportamiento en general apuntando que
influye en el desarrollo completo” (p. s/n).
Esta aseveración exige el uso de estrategias que de forma consciente e
intencional busquen favorecer el desarrollo de destrezas, por consiguiente, la
capitación de los padres en este aspecto es de gran valía para que incluya
estrategias que favorezcan el desarrollo adecuado su hijo para una
105
enseñanza integral, estas estrategias pueden ser tomadas de la guía de
orientación familiar que se diseñara para tal fin.
Cuadro 14. Porcentaje y promedio dado para la dimensión Áreas
comprometidas en el desarrollo del indicador: Lengua y Comunicación
N
ítem F % F % F % F % F %
Favorece formas de
comunicación
2 10,0 5,0 30,0
alternativa para 2 1 2 10,00 6 9 45,00
5 0 0 0
atender el déficit del
niño autista
Promueve la
2 interacción reciproca 10, 25,0
1 5,00 2 3 15,00 5 9 45,00
6 entre los miembros 00 0
del grupo familiar
Gráfico 13. Representación gráfica de la dimensión: Áreas comprometidas en

el desarrollo. Indicador: Lengua y Comunicación. Elaborado con datos
Con relación al indicador Lengua y Comunicación en el ítem 25 el

45% de los padres están de acuerdo en nunca favorece formas de
comunicación alternativa para atender el déficit del niño autista, el 30%
comentan que casi nunca, un 10% respondió que algunas veces lo hace, un
106
5% contestó que siempre y finaliza el 10% para casi siempre
respectivamente.
En el ítem 26, se tiene que el 45% de los padres nunca promueve la
interacción recíproca entre los miembros del grupo familiar, mientras que el
25% dijo que casi nunca, de igual forma un 15%, afirmó que algunas veces lo
hacen y el 10% asintieron en opción de casi siempre y concluye la opción de
siempre con 5% respectivamente.
Considerando lo anteriormente expuesto, se tiene como promedio del
indicar de Lengua y comunicación que el 45% de la muestra están de
acuerdo en que nunca favorece formas de comunicación alternativa para
atender el déficit del niño autista, ni promueve la interacción recíproca entre
los miembros del grupo familiar; mientras que un 27,5% promedio que casi
nunca se hace, sólo el 12,5% refrenda que algunas veces, además el 7,5%
dio como cociente a casi siempre y un valor análogo del 7,5% promedio que
siempre.
Los hallazgos consienten en deducir que para este indicador los
resultados son desfavorables, en atención de que, si el representante
desconoce métodos para poder favorecer formas de comunicación
alternativa para atender el déficit del niño autista, no va a poder promover la
interacción recíproca entre los miembros del grupo familiar; esto en atención
a lo destacado por la Asociación Americana de Psiquiatría (2002), un niño
con autismo presenta “déficits severos en habilidades de comunicación social
verbal y no verbal que causan alteraciones severas en el funcionamiento,
inicia muy pocas interacciones y responde mínimamente a los intentos de
relación de otros” (p. 47).
Por consiguiente, la capacitación por parte del representante para el
conocer, planificar e instrumentar métodos de enseñanza apropiados debe
ser primordial para que sea capaz de dominar las formas correctas en su
manejo de la comunicación, procurando asegurar una instrucción que rompa
las barreras interacciónales y cada área de desarrollo puede incluir de forma
107
sistematiza la información, logrando optimizar los principios que fundamenta
el lenguaje y la comunicación.
Cuadro 15. Porcentaje y promedio dado para la dimensión Áreas
comprometidas en el desarrollo, del indicador: Problemas
sensoperceptivos
N
ítem F % F % F % F % F %
Utiliza estímulos
2 sensoriales en la 10,0 5,0 30,0
2 1 3 15,00 6 8 40,00
7 formación del niño 0 0 0
autista
Promueve la
educación del niño
2 autista en recursos 10, 30,0
1 5,00 2 4 20,00 6 7 35,00
8 visuales como apoyo 00 0
de su capacidad
sensorial

el desarrollo. Indicador: Problemas sensoperceptivos. Elaborado con datos
108
En el ítem 27, referido al indicador de Problemas sensoperceptivos
los representantes de niños con Trastorno del Espectro Autista reflejaron en
un 40% que nunca utilizan estímulos sensoriales en la formación del niño
autista, el 30% respondió que casi nunca, aunado a que el 15% señaló que
algunas veces, sólo el 5% respondió que siempre y un 10% casi siempre lo
hace.
De igual manera para el ítem 28, las respuestas indicaron para los
padres que un 35% nunca promueve la educación del niño autista en
recursos visuales como apoyo de su capacidad sensorial, además el 30%
señaló que casi nunca y el 20% contestó que algunas veces lo hace, la
opción de casi siempre recogió un 10% y siempre registró un valor de 5%.
En cuanto a los promedios del indicador de Problemas
sensoperceptivos se tiene que el 37,5% de los encuestados están de
acuerdo con señalar que nunca utilizan estímulos sensoriales en la formación
del niño autista; Tampoco promueven la educación del niño autista en
recursos visuales como apoyo de su capacidad sensorial, el 30% reflejo que
casi nunca se hace; adicional al 17,5% refiere que algunas veces se hace, el
7,5% refrenda que casi siempre y el 7,5% restante indica que siempre.
Los promedios de este indicador evidencian, que se debe considerar el
uso de técnicas acordes a estímulos sensoriales para la formación del niño
autista; además de promover la educación del niño autista con recursos
visuales como apoyo de su capacidad sensorial de esa forma se puede
lograr una mejor atención, por el hecho de que los niños autistas para
González (2005), son altamente “sensoperceptivos también se dan dentro de
un continuo que va desde la hiposensibilidad a los estímulos sensoriales
hasta la hipersensibilidad. La mayoría de los estudiantes con autismo son
aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad
sensorial” (p. 172).
En consecuencia, abordar, planificar y utilizar apropiadamente estas
técnicas favorece la construcción del conocimiento integral y sin límites del
109
autista, de allí la relevancia en asumir acciones de capacitación para que
conozcan y utilicen esta variedad de técnicas que permitan a los padres
colaborar con estos aspectos que muchas veces irrumpen la conducta del
chico con Trastorno del Espectro Autista.
Cuadro 16. Porcentaje y promedio dado para la dimensión: Áreas
comprometidas en el desarrollo, del indicador: Modelo conductual
N
ítem F % F % F % F % F %
Estimula la relación
2 del niño autista con 10, 30,0
1 5,00 2 3 15,00 6 8 40,00
9 sus pares en el 00 0
hogar
Favorece la
socialización del
3 niño autista con los 10,0 10, 30,0
2 2 3 15,00 6 7 35,00
0 miembros de la 0 00 0
comunidad donde
viven

el desarrollo. Indicador: Modelo conductual. Elaborado con datos tomados
del diagnóstico Rangel (2020).
110
En el cuadro 16 para el indicador Modelo conductual según el ítem 29
los padres respondieron que el 40% casi nunca estimula la relación del niño
autista con sus pares en el hogar, de igual forma se registró que un 30%,
contestaron que nunca lo hacen, además afirmaron que 15% algunas veces
las proyectan, así como un 10% indicó que casi siempre lo hacen y hubo un
porcentaje de 5% para la alternativa de siempre.
Para el ítem 30 los representantes refirieron en un 35% nunca
favorecen la socialización del niño autista con los miembros de la comunidad
donde viven; el 30% señaló que casi nunca, adicional el 15% respondió que
algunas veces se instrumentan, así como un 10% señaló que casi siempre,
finaliza el registro de un 5% para la alternativa de siempre
correspondientemente.
Se obtiene como promedio para el indicador Modelo conductual que el
37,5% de la muestra considera que nunca estimula la relación del niño
autista con sus pares en el hogar, ni favorece la socialización del niño autista
con los miembros de la comunidad donde viven; asimismo el 30% converge
que casi nunca, el 15% resulta la opción de algunas veces, un 10% promedia
la alternativa de casi siempre y sólo el 7,5% da como corolario que siempre
se hace. Los hallazgos expuestos reflejan una predisposición desfavorable,
en cuanto a este indicador de modelo conductual, que debe ser considerado
oportunamente y poder mejorar la forma que los padres apoyen la
socialización de su hijo con autismo.
Apoyados en estos resultados, los hallazgos reflejan que los padres
contravienen los lineamientos para modelar conductas en los chicos con
TEA, lo que desvirtúa la afirmación en que el autismo según Fitzgerald y
Corvin (2001), está condicionado “por la falta de socialización lo que lo
caracteriza es la escasa calidad y uso de la comunicación y de la interacción
social especialmente en lo referente a la iniciación y la reciprocidad de la
misma” (p. 315).
111
Por consiguiente, los padres deben estar capacitados para poder utilizar
apropiadamente los estímulos, y ayudar a sus hijos con autismo en este
proceso que es un poco fuerte para ellos. De esta manera, podrán contribuir
en el desarrollo pleno y desempeño libre de su hijo en condición de autismo.
Sustentación de la Necesidad
Finalizada la fase indagatoria con la aplicación del cuestionario, las

deducciones reflejan que los padres y representantes de los estudiantes con
Trastorno del Espectro Autista de la Escuela Básica Rafael Antonio Godoy,
del municipio Libertador, del estado bolivariano de Mérida, ameritan
capacitación en los aspectos parte de las indagaciones, pues el dominio,
conocimiento y técnicas terapéuticas para la aceptación del hijo con autismo,
adolece de los principales electos normativos de este tipo de acciones, en los
además los procesos principales de promoción y estimulación, los cuales no
son aplicados en este nivel educativo que responda a esta población; entre
las conclusiones más resaltantes están:
Se obtiene como promedio elevado del 40% para el indicador
Contenido de padres que nunca han indagado sobre cómo atender al
autista, de igual manera no averiguan temáticas que les permita aceptar a
estas personas, solo un 5% de ellos siempre asume esta acción de indagar.
Estos hallazgos reflejan predisposición desfavorable, situación a
considerarse para mejorar la forma de conocer como aceptar al niño autista.
Como resultado del indicador Sistema simbólico muestra en un
porcentaje semejante, al primer indicador, de 45% en que nunca se apoyan
en elementos que representen esta condición y por ende pues nunca han
utilizado campos de referencia que puedan describir las características del
niño con Trastorno del Espectro Autista, contrariamente un 5% siempre lo
hace. Evidentemente hay una necesidad imperante de capacitación sobre
estos elementos, incluso esos campos referenciales que identifican el
Trastorno del Espectro Autista.
112
Para el indicador Plan educativo individualizado con un 42,5% de los
padres nunca han utilizado recursos que identifiquen al autismo, y por esta
misma razón jamás han planificado acciones para favorecer el aprendizaje
de su hijo autista, mientras que un 5% lo hace siempre, el resto de la
muestra, a veces lo hace, lamentablemente se presume una
despreocupación abrumadora o un desconocimiento tal que puede perjudicar
el proceso de aprendizaje del niño con autismo.
Como promedio para el indicador Adaptaciones curriculares se tiene
que el 40% de los encuestados nunca favorecen las adaptaciones
curriculares empleadas en la escuela para la formación de su hijo autista y
tampoco utilizan medidas educativas con su hijo para cubrir sus necesidades
educativas en casa contrario a un 7,5% promedia que casi siempre lo
realizan. Es notorio el hecho de desconocer los aspectos educativos que se
utilizan para atender a un chico con Trastorno del Espectro Autista,
Continuando se tiene como promedio para el indicador Formación
familiar que el 35% de la muestra están de acuerdo en que nunca aplican
actividades en el contexto familiar para alcanzar la aceptación del integrante
con autismo y por ende pues no promueven comportamientos inclusivos en
casa para integrar al niño con autismo a la dinámica del hogar; y el 7,5%
promedio que siempre. Determinándose la ausencia de formación familiar en
cuanto a la aceptación e integración del niño con Trastorno del Espectro
Autista en la familia, desvirtuando así la labor de la familia frente a esta
condición.
En cuanto al indicador de Parentalidad positiva, el 42,5% de los
encuestados están de acuerdo con señalar que nunca promueven el
desarrollo del potencial humano de su hijo con Trastorno del Espectro
Autista, de igual manera nunca orientan a su hijo autista para que tome
conciencia de sus hábitos de salud personal, un 7,5% restante indica que
siempre. Es evidente, que la mayoría de los padres de hijos con Trastorno
del Espectro Autista infieren en decir que su hijo no tiene potencialidades
113
dada su condición, y por esta razón no promueven su desarrollo, mucho
menos la toma de conciencia sobre hábitos de salud.
Como promedio del indicador Conflictos intrafamiliares se tiene que
el 42,5% estuvo de acuerdo en que nunca favorecen el aprendizaje de su
hijo con Trastorno del Espectro Autista desde los conflictos cotidianos y por
ende no estimulan la autonomía del niño autista en los momentos de
conflicto familiar; del 7,5% afirma casi siempre se hace. En este orden de
ideas, se puede presumir que él no conocer como tal todo lo referente a la
condición del hijo con Trastorno del Espectro Autista, es lo que eleva el
promedio de ausencia de acciones para favorecer el aprendizaje en estas
personas.
Para el indicador Convivencia familiar, el 40% nunca promueve la
práctica de valores familiares desde la aceptación del otro, aunado a esto
nunca enfrentan como familia las particularidades de un miembro autista,
asimismo, el 30% promedio hacerlo casi nunca; un 15% preciso algunas
veces, el 10% afirmó casi siempre y un 5% promedia siempre. Como
consecuencia de la ausencia de esta práctica tan importante dentro del
indicador de convivencia, se les dificulta formar para el enfrentamiento de
situaciones difíciles.
Se obtiene para el indicador Terapia relacional que el 42,5% de la
muestra promedia que nunca promueve en su niño con Trastorno del
Espectro Autista el desarrollo de sus potencialidades con procedimientos
terapéuticos, ni mucho menos emplea acciones para fortalecer las relaciones
del grupo familiar asimismo 7,5% da como consecuencia que casi siempre se
hace. En comparación con el 100% de la muestra no existe como tal el uso
de terapias para desarrollar las potencialidades inmersas en un chico con
Trastorno del Espectro Autista, y obviamente las relaciones del grupo familiar
tampoco tienen mucha relevancia
Como cociente de este indicador Corresponsabilidad en familia
resalta que el 40% de los encuestados promedian que nunca distribuyen
114
responsabilidades familiares entre todos los miembros del grupo familiar,
mucho menos organiza las funciones del hogar incorporado a su hijo con
Trastorno del Espectro Autista; para un 7,5% refiere que siempre se asume
la corresponsabilidad como tal. Esto pasa a quedar entredicho porque la
organización del hogar lleva a incluir a todos, sin excepción del niño con
Trastorno del Espectro Autista, de manera que aprenda a asumir
responsabilidades dentro de su entorno.
Como cociente para este indicador de Bajo funcionamiento se tiene
que el 40% de los encuestados nunca favorecen el desarrollo autónomo de
su hijo con autismo y tampoco orienta a los miembros del grupo familiar
como tratar al miembro con Trastorno del Espectro Autista, solo un 7,5%
manifiesta que siempre lo hace. Pero esta cantidad de la muestra no es
suficiente, puesto que impulsar la autonomía en un niño Trastorno del
Espectro Autista de bajo funcionamiento, evita que sea dependiente vitalicio
de su grupo familiar, porque tampoco hay una orientación clara de cómo
tratarlos.
Al indicador de Alto Funcionamiento se tiene que el 42,5% de los
encuestados nunca canaliza el desarrollo de las destrezas propias de su niño
asperger, ni mucho menos promueve el desarrollo completo de las
potencialidades del miembro de la familia con Trastorno del Espectro Autista,
y sólo un 5% promedio que siempre lo realizan. Para este foco de apoyo, las
felicitaciones, pero el resto debe ponerse a trabajar y canalizar el desarrollo
de destrezas y potencialidades en los niños de alto funcionamiento, pues
tienen en sus mentes ideas brillantes para desplegar su imaginación.
Se tiene como promedio del indicador de Lengua y comunicación que
el 45% de la muestra están de acuerdo en que nunca favorecen formas de
comunicación alternativa para atender el déficit del niño autista, ni promueve
la interacción recíproca entre los miembros del grupo familiar; mientras que
un 7,5% promedio siempre lo hace, el resto, a veces o casi siempre. Hay que
trabajar estas áreas del desarrollo de manera que el chico con autismo
115
pueda interactuar con sus pares y otros, evitando así que se encierre en sí
mismo y sea más difícil la convivencia social y familiar del autista.
En cuanto a los promedios del indicador de Problemas
sensoperceptivos se tiene que el 37,5% de los encuestados están de
acuerdo con señalar que nunca utilizan estímulos sensoriales en la formación
del niño autista; tampoco promueven la educación del niño autista en
recursos visuales como apoyo de su capacidad sensorial, esto pasa porque
desconocen que un niño con Trastorno del Espectro Autista es sensible a
ruidos externos y aprende mejor haciendo uso de los recursos visuales que
sean necesarios para su aprendizaje.
Finalmente, Se obtiene como promedio para el indicador Modelo
conductual que el 37,5% de la muestra considera que nunca estimula la
relación del niño autista con sus pares en el hogar, ni favorece la
socialización del niño autista con los miembros de la comunidad donde viven;
asimismo el 30% converge que casi nunca, el 15% resulta la opción de
algunas veces, un 10% promedia la alternativa de casi siempre y sólo el
7,5% da como corolario que siempre se hace. Estas opiniones son fuertes de
discernir, al punto que se adolece de mucha información y el desinterés por
la información es abrumador.
Las evidencias permiten deducir la necesidad de capacitar en materia
de autismo a los padres y representantes, con el apoyo de una guía didáctica
bajo la orientación familiar, pues no debe ser solo para los padres esta
orientación, el resto del grupo familiar requiere de formarse en el área y
aprender a comprender y convivir con una persona que será brillante,
emancipada y empoderada tanto como su familia se lo permita y se lo crea
posible.
Dados los resultados obtenidos, luego de esta investigación se
determina la elaboración y diseño de una guía didáctica orientada a la
formación familiar para la aceptación del niño con autismo, derivada de las
116
necesidades encontradas en los representantes de la escuela Básica Rafael
Antonio Godoy del municipio Libertador del estado bolivariano de Mérida.
117
CAPITULO V
RESULTADO TANGIBLE
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Luego de haber indagado sobre las teorías que sustentan el presente

trabajo, de haber hecho un análisis exhaustivo de este tema tan extenso y
agradable con lo es la aceptación del niño con trastorno del espectro autista,
y basados en los resultados obtenidos al realizar las encuestas a los padres
de estos niños, no queda más que decir, que todas las condiciones
especiales tienen sus ventajas y desventajas, sus alegrías y sin sabores.
Pero sólo aquella condición especial donde la familia en pleno se esfuerza
por ayudar, colaborar, integrar saberes, asumir responsabilidades, promover,
favorecer y emplear técnicas, estrategias o actividades que desarrollen las
potencialidades del ser humano, dejando de lado sus limitaciones y
pensamientos negativos. Solo esa familia merece que Dios la premie con
esta bendición tan real como la misma condición.
Los padres, madres, representantes o responsables directos de los
avances que pueda generar un niño con autismo son aquellos que apoyaos
en su núcleo familiar se entreveran y deciden llevar adelante la vida del niño
autista con entrega, dedicación, empatía y fe; de que todo va a salir bien.
Estos padres están en su derecho de sentirse mal, agobiados, destrozados,
incluso con ganas de salir corriendo y dejar todo allí, sin esperanzas de
nada. Pero lo que si deben recordar es que Dios le coloca las cargas más
pesadas quizás, a sus mejores guerreros, gente esforzada y valiente para
llevar a cabo en la tierra más maravillosa encomendada por el creador, ser
padres, en ello se fundamenta la vida, en dar nueva vida a quien lo necesita,
con una palabra, un abrazo o simplemente con una oración.
Por consiguiente, la formación familiar de las personas que rodean a un
niño autista es primordial para el cumplimiento de normas, pautas o
cualquiera de las acciones y para no pecar por ignorantes y dañar el futuro
146
de un ser biopsicosocial, sobre todo cuando tenemos que tener presente que
el enfoque de este tipo de vida va dirigido a la potenciación de habilidades y
destrezas que lo hagan un ser libre e independiente, donde la emancipación
sea su modo de vida. Siempre guiados por esa orientación familiar que
enfoca sus niveles educativos, de asesoramiento y terapias, para el bien
común familiar.
En cuanto al objetivo específico, de demostrar la necesidad de creación
de una guía de orientación familiar; los hallazgos señalan la imperiosa
urgencia de tener este tipo de recursos para poder favorecer esta situación
que vive las familias que presenta esta condición con un hijo, puesto que son
limitadas las orientaciones que reciben las familias que viven esta realidad.
Dentro de la establecer las acciones de la orientación familiar que
facilitan a los padres y representantes la aceptación se asumieron
actividades centradas en la orientación familia y sus niveles de
asesoramiento y tratamiento terapéutico como premisas fundamentales para
realizar la orientación a las familias con esta característica.
Se cumplió a cabalidad el objetivo de seleccionar los elementos
adecuados que constituyen la guía que sirva de orientación familiar a los
padres en la aceptación del hijo con trastorno de espectro autista, lo que
permitió escoger de la gran mana de acciones orientadoras las que se
consideraron acordes a la dinámica del contexto en estudio, la cual, se
desglosa de manera secuencial y esquemática los propósitos de cada parte
de la guía.
Se puede decir, que se logró un diseño creativo que presenta la
explicación del síndrome de espectro autista y aspectos propios de esta
condición un discurso claro, sencillo y preciso para ofrecer varias alternativas
que llevan a favorecer el conocimiento y por ende la aceptación del niño con
Trastorno del Espectro utistaA, además, se detalla el procedimiento que
debe seguir la familia para hacer frente a esta realidad atípica.
147
RECOMENDACIONES
En primera instancia a los padres de los niños con Trastorno del

Espectro Autista, no se sientan solos y agobiados, pues hay muchas familias
en su misma situación, incluso peor, pero buscar salir adelante y lo logran.
Estudien, prepárense, no se queden solo con lo que el docente de aula,
el docente especialista o lo que el médico tratante le diga, no, el
desconocimiento es el peor aliado.
Apóyense en su familia, ellos, a pesar de ser diferentes, son la mayor
fuerza que tienen para salir adelante.
Busquen ayuda, apoyo, colaboración de todos aquellos organismos que
puedan ofrecer una mano amiga al autismo.
Al niño, adolescente, joven, adulto con TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA, vive la vida como tu condición te lo estime perfecto, no trates de
agradar a nadie, solo se tú mismo.
A los docentes de aula regular, ciertamente fueron preparados para
atender la integralidad de sus estudiantes, los niños con necesidades
educativas especiales forman parte de esa integralidad, se les invita a
formarse en la modalidad de educación especial, permitiendo y
permitiéndose coadyuvar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
educandos con condición especial.
A los docentes especialistas, el ámbito de educación especial es muy
amplio y lleno de experiencias inolvidables, continúa formando tu profesión
para seguir ofreciendo a esta población herramientas que les permita vivir en
armonía con la familia, la sociedad y con ellos mismos.
A los orientadores, recuerden siempre que su misión va más allá de dar
un consejo, en sí, el orientador no aconseja, el solo muestra distintas formas
de ver la vida y le permite al orientado reconocerse en su propio entorno, de
manera que pueda decidir qué es lo mejor para él. En esa medida hay que
seguir trabajando, animo.
148
A posibles investigaciones, ahondar en el mundo autista, es reconocer
las diferencias en el ser, es comprender la vida desde otra perspectiva, es
hacer una introspección y preguntarse, quienes son los diferentes. Se les
invita a seguir explorando este modo de vida y ofrecer nuevas opciones de
aceptación para vivir en un mundo más humano, más cálido y más hermoso.
A la Universidad, estudios que mueven la fibra humana es lo que
necesita la institución para formar profesionales de calidad y con vocación
plena del trabajo que se realiza, continúen en esa línea de investigación.
149
REFERENCIAS
Aguilar, R. (2004). La guía didáctica, un material educativo para promover el

aprendizaje autónomo. Revista iberoamericana de educación a distancia
RIED. [Revista en línea]. v7:1/2, pp 179-192. Disponible:
http://revistas.uned.es/index.php/ried/article/viewFil e/1082/998.
[Consulta: 2020, marzo 10].
Aierbe, A. (2005). Intervención psicopedagógica en los trastornos del

desarrollo. Málaga: Ediciones Aljibe
Alison, L. (2002). Una revisión de la genética del autismo. Revista Asociación

de Especialidades Neuropsiquiátricas N°84, 13-24.
Álvarez, B. (2003). Orientación familiar, intervención familiar en el ámbito de

la diversidad. Madrid: Sanz y Torres.
American Psychiatric Association (APA). (2002). Manual Diagnóstico

Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV-TR. Barcelona: Masson
American Psychiatric Association (APA). (2010). Manual Diagnóstico

Estadístico de los Trastornos Mentales DSM-IV-TR. Barcelona: Masson.
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry (2004). [Documento

en línea]. Disponible: http://www.aacap.org/publicati on/apnts
fam/FFF69.htm [Consulta: 2020, marzo 21]
Andolfi, M. (1984). Terapia familiar. Buenos Aires: Paidós
Arango, C. y Campo, D. (2000). Educación para la Convivencia en Contextos

Concretos. Cali: Universidad del Valle, EDUPAR, Colciencias, BID.
Araya, J y Olate, D. (2017). Impacto psicosocial en familias de niños

diagnosticados con el Trastorno del Espectro Autista Asperger” Tesis
para optar al grado Licenciado en Educación. Tesis para optar al Título
de Profesor de Educación Diferencial con mención en Trastornos
Específicos del Lenguaje Oral. Universidad Academia De Humanismo
Cristiano Facultad De Pedagogía Programa De Segunda Titulación En
Educación Diferencial. Santiago
150
Área, M. (2004). Los medios y las tecnologías de la educación. Madrid:
Pirámide
Ares, P. (2002). Psicología de Familia. Una aproximación a su estudio. La

Habana, Cuba: Editorial Félix Varela
Arévalo, D., Olbine, S. y Peña, N. (2019). Estrategia de orientación a familias

de niños con Trastorno del Espectro Autista. Luz. [Revista en línea], Año
XVII. (3), pp. 70-79, Disponible: https://webcache.googleusercont
ent.com/s earch?q=cache:5hJ7sdsc3ZkJ:https://luz.uho.edu.c u/index.ph
p/luz/a rticle/view/982/1075+&cd=1&hl=es-419&ct=clnk&gl=ve [Consulta:
2020, Abril 7].
Arias, F. (2012). El proyecto de investigación: Introducción a la metodología

científica. Caracas: Episteme.
Arias, M. (2015). Actividades de orientación educativa para la participación

de los padres en la formación educativa de los estudiantes. Trabajo de
maestría para la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Mérida.
Artigas, J., Gabau, E. y Guitart, M. (2005). El autismo sindrómico: I. Aspectos

generales. Revista de Neurología 40 (Supl 1), 143-149
Asti, V. (2002). Metodología de la Investigación. Caracas: Kapeluz S. A.
Balaguer, P. (2018). Impacto socioemocional en los familiares ante el

diagnóstico de autismo de un hijo Diagnostico de autismo. [Página en
línea]. Disponible: https://www.redcenit.com/impacto-familiar-ante-el-
diagnostico-de-autismo-de-un-hijo/. [Consulta: 2020, abril 7].
Balestrini, M. (2006). Cómo se elabora el Proyecto de la Investigación.

Caracas: Consultores Asociados.
Baña, M (2015). El rol de la familia en la calidad de vida y la

autodeterminación de las personas con trastorno del espectro del
autismo. Ciencias Psicológicas [Revista en línea]. vol.9 no.2 323-336
Disponible: http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_art text&pid=
S1688-42212015000300009. [Consulta: 2020, mayo 2]
151
Barraza, A. (2006). Metodología pedagógica para la atención de niños con
Necesidades educativas especiales. [Documento en línea]. Disponible:
http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-185-1-metodologiaped
agogicapara-la-atencion-de-ninos-con-necesid.html. [Consulta: 2020, abril
25]
Bernales, S. (2010) Dilemas éticos en la intervención psicosocial desde el

enfoque contextual relacional. Revista De Familias y Terapias Año 18
Nº28; 9-20
Bianco, F. (2001). Escuela para Padres. Caracas: CIPPSV
Boscolo, L. y Bertrando, P. (2000) Terapia sistémica individual. Buenos.

Aires: Amorrortu
Bussot, J. (2008). Métodos de Investigación Científica: Caracas: Editorial

Paraninfo.
Carbonell, J. (2002). El profesorado y la innovación educativa. Madrid: Akal.
Cataldo, C. (2001). Aprendiendo a ser padres: conceptos y contenidos para

el diseño de programas de formación de padres. Madrid: Visor
Castillo, H. (2005). Estrategias del Orientador para la promoción de la

Didáctica. México: Alfaomega
Cebotarev, N. (2003). Familia, socialización y nueva paternidad. Revista

Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 1 (2), 53-77.
Cedeño, T. (2017). La orientación familiar para la educación de niños con

trastorno del espectro autista (TEA). Tesis presentada en opción al título
de licenciada en educación logopedia. Facultad de ciencias de la
educación. Dpto. Educación especial- logopedia. Universidad de Holguín.
Cervel, M. (s/f). Orientación e intervención familiar. Licenciada en

Psicopedagogía. Antigua alumna del CES Don Bosco.
152
Chimbo, A (2015). Impacto de los recursos didácticos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura de computación para el segundo
grado de la escuela de educación básica “GENERAL RUMIÑAHUI” del
Cantón Yantzaza, Provincia de Zamora Chinchipe, Universidad de Loja.
Ecuador.
Chipia, J. (2015). Técnicas instrumentos de recolección de datos.

[Documento en línea]. Disponible: http://www.slideshare.net/johanf
ernandochipia/técnicas-e-instrumentos-13930114 [Consultado: 2021,
febrero 12]
Chonana, M. (2015). Guías Pedagógicas de adaptaciones curriculares para

el área de lengua y literatura orientada a docentes que atienden niños
con baja visión en el nivel Básico Elemental de las escuelas del sector
urbano del Cantón Samborondón. Trabajo de grado no publicado para
optar el grado de Magister en Educación Especial. Universidad
Politécnica Salesiana Ecuador.
Colombini, C. (2011). El trastorno generalizado del desarrollo en la familia.

Tesis de grado presentada. Licenciatura en psicología, Universidad
Abierta Interamericana. Agosto.
Comellas, M. (2003). Criterios educativos básicos en la infancia como

prevención de trastornos. [Documento en línea] N° 16 217-235.
Disponible: https://www.researchgate.net/publication/28253502_La_orien
tacion_familiar. [Consulta: 2020, marzo 23]
Consejo de Europa, Comité de Ministros (13 de diciembre de 2006).

Recomendación Rec (2006) 19 del Comité de Ministros a los Estados
Miembros sobre políticas de apoyo al ejercicio positivo de la parentalidad.
[Documento en línea] Disponible: http://www.msps.es/politicaSocial/
familiasInfancia/docs/recomendacion.pdf. [Consulta: 2020, marzo 13]
De la Iglesia, M. y Olivar, J. S. (2008). Intervenciones sociocomunicativas en

los trastornos del espectro autista de alto funcionamiento. Revista de
Psicopatología y Psicología Clínica, 13(1), 1
Del Rio, D., Álvarez, B., Beltrán, S. y Téllez, J. (2003). La orientación y

educación familiar. Madrid: UNED escolar,
153
Díaz, M. (2009). Relatos de vida de dos (02) familias con niños autistas.
Cumana, estado Sucre. Trabajo de grado, modalidad tesis. Presentado
como requisito parcial para optar al título de Licenciada en trabajo social.
Universidad de Oriente, núcleo Sucre.
Díaz, N. (2016). Estrategias de orientación familiar para la prevención del

maltrato infantil. Trabajo de grado presentado como requisito parcial para
optar al grado de Magíster en Orientación Educativa. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Mérida.
Díez-Cuervo A. (2005). Estado actual de la investigación genética en los

trastornos del espectro autista. In: Martos J, González PM, Llorente M et
al., eds. Nuevos desarrollos del autismo: el futuro es hoy. IV Simposium
Internacional de Autismo.2005; Madrid.
Dubs de Moya. R. (2002). El proyecto factible: una modalidad de

investigación. Sapiens Revista Universitaria de Investigación. [Revista en
línea]. vol. 3, núm. 2, 1-19 Disponible: http://www.redalyc. org/articulo.oa?
id=41030203. [Consulta: 2020, enero 30]
Duque, H. (2005). Autoestima en la vida familiar. Caracas: San Pablo.
Eraso, J., Bravo, Y. & Delgado, M. (2006). Creencias, actitudes y prácticas

sobre crianza en madres cabeza de familia en Popayán: un estudio
cualitativo. Revista de Pediatría, 41, 23-40
Escribano, A y Martínez A. (2013). Inclusión Educativa y Profesorado

Inclusivo. Madrid: Ediciones Narcea.
Fernández, M. (2001). La orientación familiar. Tabamque: revista Pedagógica

[Revista en línea] N° 16 217-235. Disponible: https://www.res earc
hgate.net/publication/28253502_La_orientacion_familiar. [Consulta: 2020,
marzo 13]
Fernández, M. y García M. (2009). La Orientación Familiar. Revista Española

de Orientación y Psicopedagogía [Revista en línea]. Vol 20 N° 2 16.
Disponible: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3058843
[Consulta: 2020, marzo 3]
154
Fitzgerald, M., y Corvin, A. (2001). Diagnosis and differential diagnosis of
Asperger syndrome. Advances in Psychiatric Treatment Vol 7, 310–318
Flores, J. y Olate D. (2017). Impacto psicosocial en familias de niños

diagnosticados con el Trastorno del Espectro Autista Asperger” Tesis
para optar al grado Licenciado en Educación. Universidad Academia de
Humanismo Cristiano, Santiago de Chile
Frith, U. (1992) Autismo hacia una explicación del enigma. Disponible:

///C:/Users/el%20exito/Downloads/21096-21136-1-PB%20(4).PDF
[Consulta: 2020, febrero 22].
Gallego, M. (2012). Guía para la integración el alumnado con TEA en

Educación Primaria. Salamanca: INICO.
Gamargo, C. (2006). Basamento Teórico – Conceptual de la Orientación

familiar. Maracay: CAIPE.
García, J. (2008). La investigación en el campo de las ciencias sociales.

Buenos Aires: Kapelusz.
García, J. (2009) Autismo, epilepsia y patología del lóbulo temporal. Revista

de Neurología N° 48, 35-45.
Garrido, J. (2003). Adaptaciones curriculares. Guía para los profesores

tutores de Educación Primaria y Educación Especial. Madrid: CEPE
Giné, C. (2001). Familia e intervención precoz. Orientaciones para la

intervención del psicopedagogo. En B. Del Rincón Igea, Presente y futuro
del trabajo psicopedagógico. Barcelona: Ariel
Gómez, C. (2005). La Educación especial como proceso integral. En

Educación Especial, año V. Nº 17, 9-34
Gómez, I. (2008). Modelo de educación familiar desde un enfoque de

autodesarrollo para la socialización del niño con autismo. Tesis Doctoral
no publicada. Universidad de Villa Clara, Santa Clara, Villa Clara
155
González, E. (2004) Orientación familiar para la formación de valores
sociales en la educación básica. Trabajo de grado no publicado.
Universidad Bicentenaria de Aragua
González, F (2005). La alteridad en la atención especial del autismo, Revista

Psicología desde el Caribe, 15. 167-181
Grados, J. (2009). Capacitación y Desarrollo de Personal. México: Trillas S.A.

de C.V.
Grau, C. y Fernández, M. (2008). La atención a la diversidad y las

adaptaciones curriculares en la normativa española. Revista
Iberoamericana de Educación n.º 46 / 3 -25
Griffiths, D., Blat, J., García, R. y Sayago, S. (2005). La aportación de IMS

Learning Design a la creación de recursos pedagógicos reutilizables.
Revista de Educación a Distancia, [Revista en línea]. Num V. 4.
Consultado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=54709801.
[Consulta: 2020, enero 13].
Grisolía, M. (2010). ¿Qué es un recurso didáctico? [Documento en línea]

Disponible: http://webdelprofesor.ula.ve/humanidades/marygri/recursos.p
h p. [Consulta: 2020, marzo 25]
Guía para la atención de niños con Trastornos del Espectro Autista en

Atención Primaria (2007). Junta de Castilla y León. Gerencia Regional de
Salud
Guzmán, M. (2009). Guía Básica de procesos de Familia. Bogotá: Grupo

Editorial Ibáñez.
Hallmayer J, Cleveland S, Torres A, Phillips J, Cohen B, Torigoe T, (2011)

Genetic heritability and shared environmental factors among twin pairs
with autism. Arch Gen Psychiatry. 68(11): 1095-102.
Happé, F. (2001). ¿Déficit Cognitivo o Estilo Cognitivo? Coherencia Central

en Autismo. Madrid: IMSERSO,
Hernández, J. (2003). El Coeficiente de Proporción de Rangos. Mérida:

Ediciones de la Universidad de los Andes.
156
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2014). Metodología de la
Investigación. México: Hill Interamericana de México, S.A. de C.V
Herrera, A. (2016). Diseño de guías didácticas para la enseñanza

aprendizaje de la morfología humana a estudiantes de citohistotecnologia
primer semestre fundación universitaria de ciencias de la salud –fucs.
Fundación universitaria de ciencias de la salud. Especialización en
docencia universitaria. Bogotá, D.C.
Hicks, M. y Williams, J. (2001). Current challenges in educating for

parenthood. Family Relations: Journal of Applied Family And Child
Studies, 30 (579-590).
Hoyos, C. (2005). La conciliación un modelo bioético hermenéutico. Bogotá:

Señal Editora.
Hueso, A. y Cascant, M. (2014). Metodología y técnicas cuantitativas de

investigación. Venezuela: Universitat Politécnica de Valencia.
Instituto Andaluz de la mujer. (2010). La igualdad un trabajo en equipo.

Corresponsabilidad en el ámbito familiar. Madrid: autor
Instituto Complutense de Mediación y Gestión de conflictos (2015). Cómo

resolver conflictos los familiares. Madrid: Dirección General de Familia,
Comunidad de Madrid
Instituto nacional de la salud Mental. (2009). Guía para padres sobre el

Trastorno del Espectro Autista. EEUU. DEPARTAMENTO DE SALUD Y
SERVICIOS HUMANOS DE LOS ESTADOS UNIDOS. Institutos
Nacionales de la Salud. Instituto Nacional de la Salud Mental. Publicación
de NIH Núm. SP 13-5511
Jiménez, P. (2016). Resilencia en Padres y Madres de niños con Trastorno

del Espectro Autista [Resumen en línea] Trabajo de grado de doctorado
publicado, Universidad de Valencia, España. Disponible:
http://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/55439/TESIS%20RS%20EST
EBAN%20JIMENEZ%20PINA%202016.pdf?sequence=1
157
Just, M., Cherkassky, V. y Keller, T. (2004). Cortical activation and
synchronization during sentence comprehension in high-functioning
autism: evidence of underconnectivity. Brain;127, 1811-1821.
Kanner L. (1943). Autistic Disturbances of Affective Contact. Nerv Child. Vol

2, 217-250.
Kanner, L. (2009). Principales tendencias en la atención psicoeducativa de

niños (as), adolescentes y jóvenes con autismo. Revista electrónica
Conrado [Revista en línea]. Vol.5 número 1. C Disponible:
http://autismodiario.org/2011/04/19/leo-kanner-el-padredelautismo-y-de-
las-madres-nevera/. [Consulta: 2020, abril 7].
Khlenberg, R., Tsai, M., Ferro, R., Valero, L., Fernández, A. y Virués-Ortega,
J. (2005). Psicoterapia analítico-funcional y terapia de aceptación y
compromiso: teoría, aplicaciones y continuidad con el análisis del
comportamiento. International Journal of Clinical and Health Psychology,
5(2), 349-371.
Ley Orgánica de Educación (Decreto N° 5.292 2009 agosto 15). Gaceta

Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. 15 de agosto de 2009.
Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y del Adolescente (Decreto
N° 37.090 2007, diciembre 1). Gaceta Oficial de la República Bolivariana
de Venezuela, 37.090 (Ordinaria). Abril 1, 2000.
Ley para las Personas con Discapacidad (Decreto 38.598. 5 de enero 2007).
Gaceta oficial nro.38.598 Caracas, Venezuela, 5 de Enero 2007.
Ley para protección de las familias, la maternidad y la paternidad, según

gaceta oficial No. 38.773 del 20 de septiembre de 2007,
López, J. y Valdés, M, (2002). DMS-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico

de los trastornos mentales. Texto revisado. Barcelona: Masson.
Ludwig. T. (s/f.). La importancia de la Orientación Familiar en la Educación

Infantil. [Documento en línea]. Disponible: https://uvadoc.u
va.es/bitstream/handle/10324/3688/TFG-O%2078.pdf;jsessionid=7E4090
97910B48838A3998D8996D41AC?sequence=1. [Consultado, 2020,
Marzo 28]
158
Luengo, J. y Otero, E. (2004). Teorías e instituciones contemporáneas de
educación, Madrid, Biblioteca Nueva
Maganto, M., Etxeberría, J., y Porcel, A. (2010). La corresponsabilidad entre

los miembros de la familia, como factor de conciliación. Educatio Siglo
XXI, 28(1), 69-84.
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM_V) (2013),

Disponible: http://cociepsi.blogspot.com/2016/03/dsm-v-descarga-
gratuita.html. [Consulta: 2019, octubre 19].
Marín, L. (2019) Guía de juegos populares orientados al desarrollo de la

psicomotricidad gruesa en los niños de educación inicial. Trabajo de
grado para optar al título de Magister en Recreación. Mérida, Zea, UPEL.
Marqués; P. (2001). Los medios didácticos y los recursos educativos.

[Documento en línea]. Disponible: http://peremarques.pangea.org/m
edios.htm. [Consulta: 2020, enero 23].
Martos, J. y Riviere, A. (2001). Autismo: comprensión y explicación actual.

Madrid: Instituto de Migraciones y Servicios Sociales.
Mateo, L. (2013) La guía didáctica: práctica de base en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y en la gestión del conocimiento. Revista de
innovación educativa. [Revista en línea]. Vol. 5, Núm. 1 66-73 Disponible:
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/view/366
/306 [Consultado, 2020, Marzo 18]
Mateus, G. (2008). Educación especial. Revista Intercontinental de

Psicología y Educación, vol. 10, 25-45
Méndez, L., Moreno, R. Ripa, C. (2001). Adaptaciones curriculares en

Educación. Madrid: Narcea Ediciones
Mendoza, J. (2002). Modelo de diseño instruccional como guía para orientar

la práctica en la Universidad Nacional Abierta: Propuesta apoyada en las
tecnologías de la información y comunicación. Caracas: UNA.
159
Ministerio de Educación y Cultura MEC (1989). Libro Blanco para la Reforma
del Sistema Educativo. Madrid: MEC.
Ministerio de Sanidad y Política Social de Madrid (2009) Guía de Práctica

Clínica para el Manejo de Pacientes con Trastornos del Espectro Autista
en Atención Primaria [Libro en Línea]. Disponible:
http://www.guiasalud.es/GPC/GPC_462_Autismo_Lain_Entr_compl.pdf
[Consultada 2019, diciembre 25]
Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2009): Sistema Nacional de

Orientación. Documento Oficial. Documento en línea. Disponible en
https://orientacionpsicologiaycultura.files.wordpress.com/2012/10/sistema
nacional-de-orientacion.pdf. [Consultada 2021, enero 29]
Miranda, C. (2015). Terapia familiar estructuralista aplicada a una familia con

un hijo con autismo. Ajayu órgano de difusión científica del departamento
de psicología ucbsp, 13(2), 284-299.
Morales, P. Domenench, E., Jané, M. y Canals, J. (2013). Trastorno Leves

del espectro Autista en Educación Infantil. Revista de Psicopatología y
Psicología Clínica. [Revista en Línea]. Disponible: revista.uned.es
/index.php/RPPC/article/view/12922/pdf.23 [Consultada 2020, marzo 30]
Muller, M. (2005). Docentes tutores. Buenos Aires: Bonum
Núñez, B., Chávez, N., Fernández, F. y Moreno, N. (1997).

Conceptualización, Política de Atención integral de las Personas con
Autismo. [Documento en Línea] Disponible: http://www.unamerida.com/
archivospdf/Area% 20Autismo.pdf. [Consultada 2020, enero 19]
Ortega, C (2012). Diseño y aplicación de guías didácticas como estrategia

metodológica, para el fortalecimiento del proceso enseñanza aprendizaje
de la asignatura de física. Trabajo de grado para maestría no publicado
Universidad Nacional De Colombia, Palmira.
Ortiz, C. (2016) La Orientación Familiar como Estrategia para Fortalecer el

Desarrollo Afectivo en Niños y Niñas de Educación Inicial; Trabajo de
grado publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador.
160
Parras, A., Madrigal, A. Redondo, S., Vale, P. y Navarro, E. (2009).
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y
nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Educación Política Social y
Deporte.
Palella, S. y Martins, F. (2012). Metodología de la investigación cuantitativa.

Caracas: Fedupel.
Pérez, A. (2009). Guía Metodológica para Proyectos de Investigación.

Caracas: Ediciones FEDUPEL
Pérez, N. (2016). Acciones de orientación familiar para optimizar el

rendimiento académico en los estudiantes del primer año de educación
media general. Trabajo especial de Grado presentado como requisito
para optar al grado de Magister en Orientación Educativa. Mérida. UPEL.
Pinto, J. (2014). Educación especial necesidades educativas especiales.

Material hemerográfico. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona
(UAB)
Ponce, J (2016). Familia, Conflictos Familiares y Mediación. Quito: IBujus
Pozo, M., Álvarez, J., Luengo, J. y Otero, E. (2004). Teorías e instituciones

contemporáneas de educación. Madrid: Biblioteca Nueva.
Puigdellivol, I. (2008). La EE en la Escuela Integrada. Barcelona: Graó.
Rangel, M. (2016). Orientaciones pedagógicas dirigidas a los docentes

regulares para la atención de la población con autismo de la unidad
educativa municipal “Filomena Dávila Núcete”. Trabajo de grado no
publicado. UPEL-IMPM
Rentería, E. Lledias, E. y Giraldo, A. (2008). Convivencia familiar: una lectura

aproximativa desde elementos de la Psicología Social Diversitas:
Perspectivas en Psicología, [Revista en línea]. vol. 4, núm. 2, 427-441.
Disponible: http://www.redalyc.org /art iculo.oa ?id=67940215. [Consulta:
2020, marzo 13]
161
Resolución N° 12 del Ministerio de Educación del 19 01 1983 sobre
Formación de los Docentes, en Gaceta Oficial N° 3085 Extraordinaria del
24 01 1983.
Reynoso, C., Rangel, M. y Melgar, V. (2017). El trastorno del espectro

autista: aspectos etiológicos, diagnósticos y terapéuticos. Artículo de
revisión. Revista Médica Instituto Mexicano de Seguro Social, Vol 55(2),
214-222.
Ríos González, J. (1994). Manual de orientación y terapia familiar. Madrid:

Instituto de ciencias del hombre
Ríos, J (2003). Vocabulario Básico de Orientación y Terapia Familiar.

Material Mimiográfico. Madrid: Ccs.
Ríos, J. (2014). Manual de Orientación y Terapia Familiar. Madrid: Instituto

de Ciencias del Hombre
Riviere, A (2001). Autismo. Orientaciones para la intervención educativa.

Madrid: Trotta.
Rodrigo, M., Máiquez, M. y Martín, J. (2010). Parentalidad positiva y políticas

locales de apoyo a las familias. Orientaciones para favorecer el ejercicio
de las responsabilidades parentales desde las corporaciones locales.
Madrid: FEMP.
Rodríguez, M., Peña, J. y Torío, S. (2010). Corresponsabilidad familiar:

negociación e intercambio en la división del trabajo doméstico. Papers,
95(1), 95-117.
Rodríguez, J. (2014). Elementos pedagógicos y didácticos para el desarrollo

de las competencias cognitivas en la educación inicial del centro de
educación básica santa rosa, de la parroquia Santa Rosa, Cantón
Salinas, provincia de Santa Elena, período lectivo 2013-2014” Trabajo de
grado de maestría no publicado. LA LIBERTAD- ECUADOR
Rojas, B. (2010). Investigación Cualitativa. Caracas: Fedupel
Rueda, E. y Martínez, I. (2011). Algunas consideraciones sobre la

intervención con niños autistas. Revista de Psicología, (6). 45-62.
162
Ruiz, R. (2001). Técnicas de individualización didáctica. Madrid: Cincel.
Russell, J. (2000). El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Editorial

Médica Panamericana, S.A.
Sabariego, M. (2004). El proceso de investigación. Madrid: La Muralla.
Sabino, C. (2002). El Proceso de Investigación. Caracas: Panapo
Salas, S. (2011). Orientación Vocacional. Santiago de Chile: Universitaria.
Sales, C. (2009). El método didáctico a través de las TIC: un estudio de

casos en el aula. Valencia: NauLlibres
Samalot-Rivera, A., Van Munster, M., Lieberman, L: y Houston-Wilson, C.

(2017). Validación de contenido del Plan Educativo Individualizado
Aplicado a la Educación Física: versión en español. Estudios
Pedagógicos XLIII, N° 2: 293-314, 2017
Santiago, M. y Rodríguez, M. (2010). Investigación y Evaluación educativa en

la sociedad del conocimiento. Salamanca: Ediciones universidad de
salamanca.
Santos, G. (2003). Padres y Madres, desde la Ciudadanía hacen la escuela:

La participación es un Árbol. Enfoque Candidus, (18), 70-95
Sarmiento, M. (2007). La enseñanza de las matemáticas y las NTIC. Una

estrategia de formación permanente. Universitat Rovira i Virgili
Sarramona, J. (2001). Fundamentos de Educación. Madrid: CEAC.
Seguí, J., Ortiz, M. y De Diego, Y. (2008). Factores asociados al estrés del

cuidador primario de niños con autismo: sobrecarga, psicopatología y
estado de salud. Anales de psicología; 24:100-105.
Silva, J. (2014). Metodología de la Investigación. Elementos Básicos.

Venezuela: CO-BO.
163
Stracuzzi, S. y Pestana, F. (2012). Metodología de la Investigación
Cuantitativa. FEDUPEL. Caracas.
Suarez, O. (2017). Manual didáctico para la atención de niños con autismo

en el nivel de educación inicial. Trabajo especial de grado presentado
para optar al grado me Magíster en innovación educativa. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador, Mérida.
Szatmari, P., Bryson, S., Streiner, D., Wilson, F., Archer. L. y Ryerse, C.
(2000). Two-Year Outcome of Preschool Children with Autism or
Asperger’s Syndrome. Am J Psychiatry 157, 1980–1987
Tamarit, J. (2005). Autismo: modelos educativos para una vida de calidad.

Revista de Neurología, 40 (1), 181-186
Taylor, G. (2004). Participación de los padres en la Educación de los Hijos.

Revista Escolar No. 37. 30-55
Tennyson, R. (2005). El impacto del movimiento científico cognitivo en los

fundamentos del diseño instruccional. Englewood Cliffs, New Jersey
Publicaciones de Tecnología Educativa
Tobón, S. (2006). Formación Basada en Competencias. Pensamiento

complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones
Torío, S., Peña, J., Rodríguez. M., Fernández, C. y Molina, S. (2010). Hacia
la corresponsabilidad familiar: “Construir lo cotidiano. Un programa de
educación parental. Educatio Siglo XXI, Vol. 28 nº 1 85-108
Tovar, A. (2011). Orientación familiar. México: Continental.
Universidad de Salamanca (2015). Información sobre el síndrome de

Asperger y el Autismo de Alto Funcionamiento. [Documento en Línea].
Disponible en: www.usal.es/webusal/files/Asperger_Autismo_Alto.pdf.
[Consultada 2020, febrero 20]
164
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2016). Manual de
Trabajos de Grado de especialización y maestría y tesis doctorales.
Caracas: Fedupel.
Valdizán, J. Abril, B. Méndez, M. Sans, O. Pablo, M. Peralta, P. Lasierra Y. y

Berna, M. (2003). Potenciales evocados cognitivos en niños autistas.
Revista de Neurología, 36, 425-428
Vallejos, I. (2009). Discapacidad e Ideología de la Normalidad. Desnaturalizar

el déficit. Buenos Aires: Noveduc
Vargas, M y Navas, W (2012). Revista Cúpula 26(2): 44-58. Disponible:

http://www.binasss.sa.cr/bibliotecas/bhp/cupula/v26n2/art5.pdf [Consulta:
2020, enero 18].
Verdugo M. (2005). Evaluación Curricular. Madrid: Siglo XXI.
Vila, I. (1997): Entorn social i familiar i intervenció psicopedagógica.

Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya
Wing L. (1993). The definition and prevalence of autism: a review. European

Child and Adolescent Psychiatry, 2, 61-74.
Zambrano, R. y Barzaga, O. (2018). La orientación familiar en la solución de

problemas desde el análisis de riesgo. Revista de filosofía, letras y
ciencias de la educación, Vol. III. Año 2018. Número 5, 20-45.
165
ANEXOS
166
ANEXO A
Guion de entrevista
Estimado Padre o representante, la presente entrevista tiene
como finalidad realizar un diagnóstico que arrojen datos necesarios
para desarrollar el proyecto de trabajo de grado titulado GUÍA
DIDACTICA PARA LA ORIENTACIÓN FAMILIAR EN LA
ACEPTACIÓN DEL NIÑO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO
AUTISTA; considerando la experiencia que tiene al vivir con un
familiar con esta condición, solicitó su colaboración para que responda
con objetividad y sinceridad a las preguntas que se formulan a
continuación:
1.- ¿Mencione las estrategias para canaliza las conductas repetitivas o

estereotipadas de su hijo en condición autista?
2.- ¿Cómo las alteraciones sensoriales de su hijo con TEA cuando se
presentan en casa?
3.- ¿Cuáles actividades utilizan en su entorno natural para favorecer la
aceptación del familiar con TEA
4.- ¿Describa como explica a los otros familiares las condiciones de su
hijo con Autismo?
5.- ¿Cómo los docentes favorecen la dimensión educativa global
interdisciplinaria que impregna todas las áreas del currículo?
6.- ¿Mencione de qué manera organiza los ambientes de la casa para
atender su hijo con TEA?
7.- ¿Puntualice la forma en que favorece la conversación reciproca con
el familiar con Autismo?
167
ANEXO B
Cuestionario para Padres
Apreciado Representante:
El presente instrumento se aplica con el propósito de recabar
información en atención a un estudio de maestría que tiene como objetivo
general: Elaborar una guía didáctica para la orientación familiar para la
aceptación del niño con espectro autista, para la Escuela Básica Rafael
Antonio Godoy de la parroquia Domingo Peña
La presente investigación se está realizando a nivel de post grado para

la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, los datos que usted
suministre tendrán carácter confidencial, sus aportes se utilizarán sólo para
esta investigación.
Instrucciones Generales
1.- Lea cuidadosamente el cuestionario antes de responder.
2.- Marque con una X la alternativa que se ajuste a la realidad que ud.
crea conveniente.
3.- Sólo debe marcar una alternativa.
4.- En las preguntas del formato tipo Likert se presentan cinco
alternativas:
1) Siempre (S)
2) Casi Siempre (CS)
3) Algunas Veces (AV)
4) Casi Nunca (CN)
5) Nunca (N) .
Gracias por su tiempo
168
Nº Descripción de los ítems Alternativas
CONTENIDO S CS AV CN N
Elementos de la guía
Indaga información procedente sobre como

1 atender a con hijo con Trastorno del espectro
autista TEA
Averigua temáticas que orientan como aceptar a
2
un hijo con TEA
SISTEMA SIMBÓLICO S CS AV CN N
Apoya la aceptación del hijo con TEA en
3
elementos que represente esta condición
Utiliza campos de referencia que describen las
4
características de un niño con TEA
PLAN EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO S CS AV CN N
Aspecto educativo de
Emplea recursos que identifique los

5
requerimientos de atención de un niño con TEA
Planifica acciones concretas en el hogar para
6
cimentan el aprendizaje su hijo con autismo
NNEE
ADAPTACIONES CURRICULARES S CS AV CN N
Favorece las adaptaciones curriculares
7 empleadas en la escuela para la formación de
su hijo autista
Utiliza medidas educativas con su hijo TEA para
8
cubrir sus necesidades educativas en casa
FORMACIÓN FAMILIAR S CS AV CN N
Aplica actividades en el contexto familiar para
9 alcanzar la aceptación del integrante con
Nivel Educativo
autismo
Promueve comportamientos inclusivos en casa
10 para integral al niño autismo a la dinámica del
hogar
PARENTALIDAD POSITIVA S CS AV CN N
Promueve el desarrollo del potencial humano de
11 su hijo con TEA
Oriente a su hijo autista para que tome
12 conciencia de sus hábitos de salud personal
CONFLICTOS INTRAFAMILIARES S CS AV CN N
Favorece el aprendizaje de su hijo con TEA
13
asesoramiento
desde los conflictos cotidianos

Estimula la autonomía del niño autista en los
Nivel de
14 momentos de conflicto familiar

CONVIVENCIA FAMILIAR S CS AV CN N
Promueve la práctica de valores familiares
15 desde la aceptación del otro
Enfrentan como familia las particularidades de
16 un miembro autista
169
Nº Descripción de los ítems Alternativas
TERAPIA RELACIONAL S CS AV CN N
Nivel de Tratamiento
17 Promueve en su niño con TEA el desarrollo de

sus potencialidades con procedimientos
Terapéutico
terapéuticos
18 Emplea acciones para fortalecer las relaciones
del grupo familiar
CORRESPONSABILIDAD EN FAMILIA S CS AV CN N
Distribuye responsabilidades familiares entre
19
todos los miembros del grupo familiar
Organiza las funciones del hogar incorporado a
20
su hijo con TEA
BAJO FUNCIONAMIENTO S CS AV CN N
Favorece el desarrollo autónomo de su hijo con
21
Espectro Autista
autismo
Orienta a los miembros del grupo familiar como
22
tratar al miembro con TEA
ALTO FUNCIONAMIENTO S CS AV CN N
Canaliza el desarrollo de las destrezas propias
23 de su niño asperger
Promueve el desarrollo completo de las
24 potencialidades del miembro de la familia con
TEA
LENGUA Y COMUNICACIÓN S CS AV CN N
Favorece formas de comunicación
Áreas comprometidas en el desarrollo
25 alternativa para atender el déficit del niño

autista
Promueve la interacción reciproca entre los
26
miembros del grupo familiar
PROBLEMAS SENSOPERCEPTIVOS S CS AV CN N
Utiliza estímulos sensoriales en la formación
27
del niño autista
Promueve la educación del niño autista en
28 recursos visuales como apoyo de su
capacidad sensorial
MODELO CONDUCTUAL S CS AV CN N
Estimula la relación del niño autista con sus
29
pares en el hogar
Favorece la socialización del niño autista
30 con los miembros de la comunidad donde
viven
170
ANEXO C
171
172
173
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL
MAGISTERIO
ANEXO D
Instrumento de Validez del cuestionario de Padres
¿Es clara la introducción?
Sí_____ No_____
¿Son explicativas las instrucciones?
Sí_____ No_____
¿Considera usted pertinente y adecuados al estudio el contenido de la
mayoría de las preguntas?
Sí_____ No_____
Evaluación del instrumento cuestionario para Padres
Por favor efectuar la evaluación de cada pregunta; en los siguientes
parámetros:
1.- Excelente: (E); cuando usted considere que los ítems está bien
redactado y debe incluirse porque lo considera pertinente y adecuado al
estudio.
2.- Bueno: (B); cuando usted considere que el ítems debe ser incluido
pero con modificaciones.
3.- Regular: (R); cuando usted considere que el ítem debe ser eliminado
en su totalidad por inconsistente.
VALORACION
Ítems OBSERVACION
E B R
1
2
3
4
5
6
Nombre y Apellido______________________________________
C.I. _________________ Firma: _______________
174
ANEXO D
Instrumento de Validez del cuestionario Padres
VALORACION
Ítems OBSERVACION
E B R
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Nombre y Apellido______________________________________
C.I. _________________ Firma: _______________
175
ANEXO E
Validez del Cuestionario para Padres
ITEMS JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 RangoPro Valitem Erroritem

1 3 3 3 3,00 0,98 0,02
2 3 3 2 2,67 0,87 0,02
3 3 3 2 2,67 0,87 0,02
4 3 3 3 3,00 0,98 0,02
5 2 3 2 2,00 0,65 0,02
6 2 3 3 2,67 0,87 0,02
7 1 3 3 2,33 0,76 0,02
8 3 3 3 3,00 0,98 0,02
9 3 3 3 3,00 0,98 0,02
10 2 3 3 2,67 0,87 0,02
11 2 3 3 2,67 0,87 0,02
12 3 3 3 3,00 0,98 0,02
13 2 3 3 2,67 0,87 0,02
14 2 3 3 2,67 0,87 0,02
15 3 2 3 2,67 0,87 0,02
16 3 3 3 3,00 0,98 0,02
17 3 2 3 2,67 0,87 0,02
18 2 3 3 2,67 0,87 0,02
19 3 2 3 2,67 0,87 0,02
20 2 3 3 2,67 0,87 0,02
21 3 3 3 3,00 0,98 0,02
22 3 3 3 3,00 0,98 0,02
23 3 3 3 2,67 0,87 0,02
24 3 2 3 2,67 0,87 0,02
25 3 3 3 2,67 0,87 0,02
26 3 2 3 2,67 0,87 0,02
27 3 3 3 3,00 0,98 0,02
28 2 3 2 2,33 0,76 0,02
29 3 3 3 3,00 0,98 0,02
30 2 3 3 2,67 0,87 0,02
26,73
0.89
0,89
176
ANEXO F
COEFICIENTE DE ALFA DE CRONBACH PADRES
ITEMS
Suj. TOTALE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
S
1 3 4 5 3 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 1 2 3 104
2 3 5 3 3 5 3 5 5 5 5 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 4 3 4 3 4 3 4 5 120
3 3 4 3 4 4 4 4 5 5 4 3 3 3 4 4 4 5 5 5 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 1 110
4 3 2 3 2 3 2 3 2 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 4 3 4 5 4 5 3 4 107
5 4 4 2 3 3 2 2 3 5 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 4 1 3 4 3 1 2 4 100
6 3 4 5 3 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 1 2 3 104
7 3 5 3 3 5 3 5 5 5 5 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 4 3 4 3 4 3 4 5 120
8 3 4 3 4 4 4 4 5 5 4 3 3 3 4 4 4 5 5 5 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 1 110
9 3 2 3 2 3 2 3 2 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 4 3 4 5 4 5 3 4 107
10 4 4 2 3 3 2 2 3 5 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 4 1 3 4 3 1 2 4 100
 16 19 16 15 20 14 18 19 22 20 16 16 16 17 20 20 20 20 22 22 22 23 18 13 17 19 17 13 14 17 541
X 3,2 3,8 1,6 1,5 2 1,4 1,8 1,9 2,2 2 1,6 1,6 1,6 1,7 2 2 2 2 2,2 2,2 2,2 2,3 1,8 1,3 1,7 1,9 1,7 1,3 1,4 1,7 108,2
0,6 0,7 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,2 0,2 0,1
S 4 6 6 5
0,2
4 8 9 2
0,2
6 6 6 7
0,2 0,2 0,2 0,2
2 2
0,22 0,23 0,18
3
0,17 0,19 0,17 0,13 0,14 0,17 21,64
2
0,3 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,1 0,11 0,0 0,08 0,09 0,08 0,06 0,08
S 2 8 8 75
0,1
7 9 95 1
0,1
8 8 8 85
0,1 0,1 0,1 0,1
1 1
0,11
5
0,09
65 5 5 5 5
0,07
5 468,29
K S 30 21.64
α= X 1 - X 1 -
= 30 – 1 468.29
K–1 S2
α= 1,034 X 1 – 0,046 =1,034 X (0,953)
α= 0,986
177
178

Guía para la aceptación del niño autista

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Guía para la aceptación del niño autista

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

GUIA DE ORIENTACIÓN FAMILIAR PARA LA ACEPTACIÓN DEL NIÑO

Trabajo presentado como requisito parcial para optar al grado de

Autora: Ninoska Rangel

Mérida, junio de 2021

A Dios Padre Todopoderoso y al Nazareno, por siempre guiar mis

Hoy que culmino otra etapa de estudios en mi vida, con muchas

II FUNDAMENTACIÓN TEÒRICA .................................................... 18

III MARCO METODOLÓGICO .......................................................... 70

IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .......... 80

V RESULTADO TANGIBLE ............................................................ 118

VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.............................. 146

REFERENCIAS .................................................................................. 150

1 Gráfico de barras de la dimensión: Sesiones educativas; indicador:

GUIA DE ORIENTACIÓN FAMILIAR PARA LA ACEPTACIÓN DEL NIÑO

Autora: Ninoska Rangel

Esta investigación tuvo como objetivo general Elaborar una guía de

Descriptores: orientación familiar, trastorno del espectro autista, aceptación,

La familia constituye una institución social, en la que transcurre una

DEMOSTRACIÓN DE LA NECESIDAD DE CREACIÓN

La familia es la célula fundamental de la sociedad, frase quizá muy

Siendo muy precisa al mencionar que el ser humano requiere de la

Para lograr esto, el ser humano no debe estar sólo, preferiblemente ha

Particularmente, este concepto engloba varios aspectos importantes

Elaborar una guía de orientación familiar para la aceptación del niño en

Demostrar la necesidad de creación de una guía de orientación familiar

La orientación como práctica social que interviene en el proceso

Este capítulo contempla todo lo referente a los basamentos teóricos, en

En esta investigación se plantearon los trabajos que presentan

Los referentes teóricos son aspectos esenciales en el desarrollo de

Efectivamente, la educación siempre está dirigida por un adulto, quien

Esto es lo que se quiere hacer con aquellas personas y familias donde

Anteriormente, el docente utilizaba recursos básicos para una clase

Entre los citados recursos educativos se encuentra la guía didáctica; la

Las guías didácticas presentan una estructura educativa para su

En este apartado, se mencionan tres de los cuatro pilares de la

La armonización de los contenidos, depende mucho de la

Destaca el autor, la comprensión de la información presentada se

Todos los niños presentan necesidades educativas, dentro de su

Estos planes son elaborados por el docente de aula, cuando no hay

Efectivamente las adaptaciones curriculares son modificaciones que el

Demostrándose que es en el entorno familiar donde la persona se

Sin embargo, reponerse de esta noticia o de la confirmación de las

Además de lo que afirma Ríos, la familia constituye una base primordial

Tomando en cuenta que esas limitaciones y potencialidades van a

Estos niveles tienen su función y finalidad particular dentro de la

Con base en esto, se toman los siguientes términos, la formación para,

La orientación familiar como se señala en párrafo anteriores tiene una

Tomando este nivel, dentro de este estudio se pretende otorgar a través

Esta iluminación de la que el autor habla, se toma como el hecho de

Cuando la formación está en manos de la familia se establece una

El hacerse responsable de todo lo anteriormente expresado por los

Este nivel de asesoramiento pertinentemente es el segundo de la

El nivel de asesoramiento familiar es más concreto, y se da en función

Vinculado al concepto, al desarrollar espacios comunicativos las

Cuando la familiar promueve una sana convivencia, el hecho de

Es el tercer nivel de la orientación familiar y dentro de una sana

Cuando la aceptación de la condición de trastorno del espectro autista,

Con este tipo de apoyo, las familias no se van a desequilibrar, y van a

Todo lo anteriormente mencionado, forman una familia y es

Durante todo el sustento teórico de este estudio se ha venido

Con este aporte, se muestra la definición más clara y completa del