Cartilla Tic 2022

PROFESORADO DE NIVEL INICIAL N° 6006
MATERIAL DE TRABAJO
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC)
Prof. Argentina Mónico
- 2022 -
CARTILLA DE TIC - ARGENTINA MÓNICO
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
CONTENIDOS:
Unidad Didáctica N°1: Las TIC en la Sociedad de la Información
• Tecnología y TIC: concepto y relaciones
• Evolución histórica de las TIC: impactos
• Sociedad de la información: características
• Sociedad del conocimiento: perspectivas
• Cibercultura: concepto y manifestaciones.
• Las TIC en la educación: su impacto.
• Paradigma de la información: características
• Marcos teóricos aplicados a las TIC: Aprendizaje ubicuo y Aula aumentada.
• El rol del docente frente al uso de las Nuevas Tecnologías: competencias.
Unidad Didáctica N°2: Alfabetización digital: nuevos escenarios

• Enfoques de las TIC en la enseñanza: modelo 1 a 1, enfoque TIC, TAC, TEP.
• Sujetos que aprenden: Nativos e inmigrantes digitales
• Virtualidad y simulación: influencias en la construcción de subjetividades
• Los Mas Medios y su impacto en la educación: características
• El juego a través de las TIC: su incidencia en el aprendizaje.
Unidad Didáctica N° 3: Integrando las TIC al curriculum

• Integración de las TIC al currículum: aplicación del enfoque TPACK.
• Funciones y aplicaciones de las TIC en la enseñanza: factores
• Diseño de propuestas de enseñanza: criterios.
• Internet y recursos de la web 2.0.: características.
• Procesamiento de información digital: reglas para la búsqueda de información.
Unidad Didáctica N° 4: Herramientas digitales (transversal)

• Conocimiento básico de la computadora
• Manejo de archivos: copiar, grabar, enviar, ordenar.
• Software educativo: características y clasificación.
• Sitios educativos y programas educativos.
Régimen de promoción de la asignatura:

Para la aprobación de la asignatura se contemplan los siguientes requisitos:
90 % de asistencia
100 % trabajos prácticos aprobados
Parciales aprobados (nota mínima: 7)
Uso de la plataforma virtual -
Para regularizar:
• 70 % asistencia
• 80 % Prácticos aprobados
• Aprobación del parcial (nota mínima 6)
• Para el final deberán rendir un examen oral sobre los temas especificados en el programa y
una parte práctica a desarrollarse en el pizarrón, brindándose los criterios a evaluar al
momento del examen.
2
Unidad 1: Las TIC en la Sociedad de la Información
Tecnología y Sociedad:
¿Qué es Tecnología?
Entendemos por tecnología una actividad social centrada en el saber hacer, que mediante el uso
racional, organizados, planificado y creativo de los recursos materiales y la información, propia de un
grupo humano, en una cierta época, brinda respuestas a las demandas sociales en lo que respecta a al
producción, distribución y bienes procesos y servicios. (C.B.C de la EGB)
Tecnología, es el conjunto ordenado de conocimientos y los correspondientes procesos que tienen
como objetivo la producción de bienes y servicios teniendo en cuenta la técnica, la ciencia y los
aspectos económicos, sociales y culturales involucrados: el término se hace extensivo a los productos
(si los hubiera) resultantes de esos procesos, los que deben responder a demandas o necesidades de
la sociedad y como ambición de contribuir a mejorar la calidad de vida.
La tecnología es el conjunto de conocimientos ordenados y los correspondientes procedimientos
(basados en la experiencia previa) que poseen todos los seres humanos, en todas las épocas de la
historia, y tienen como objetivo el invento y la aplicación de materiales, herramientas, máquinas y
procesos para ampliar las capacidades del hombre, resolver problemas y mejorar las condiciones de
vida.
La Tecnología nace de necesidades, responde a demandas y mediante el desarrollo de Productos
Tecnológicos (tangibles o no), se propone la solución de problemas concretos de las personas,
empresas, instituciones o del conjunto de la sociedad, en otras palabras, los Productos Tecnológicos
(bienes, procesos y servicios) son las respuestas que brinda la tecnología a las necesidades deseos o
demandas de la sociedad.
SOCIEDAD TECNOLOGÍA TIC
Problema Solución Comunicar
Proyecto Tecnológico
DEMANDA PRODUCTO
RECURSOS
SOCIAL TECNOLÓGICO
TECNOLÓGICOS
Análisis de Productos
Por lo tanto, las TIC (Tecnologías de la información y la comunicación), son tecnologías que se
satisfacen las necesidades de comunicarse y procesar información, utilizando diferentes productos
tecnológicos, que han ido evolucionando con el tiempo a fin de brindar una respuesta más eficaz y
eficiente para la sociedad.
3
1° Tarea
¿Qué relación existe entre Tecnología y TIC?
¿Qué necesidades satisface las TIC?
¿Qué cambios se han producido a lo largo de la
historia?
Realiza una línea de tiempo con los productos
tecnológicos que se usaron para comunicarse y
procesar la información para socializar en
clases, puede ser un afiche o un poster digital.
Evolución de las TIC:
El hombre ha desarrollado, desde tiempos muy remotos, técnicas y artefactos para transmitir
información. Las primeras técnicas de transmisión de información a distancia se basaron en el uso de
"mensajeros". Estos recordaban la información a comunicar y la transportaban. Las distintas formas
de escritura permitieron registrar el mensaje sobre algún soporte físico que luego es transportado a
su destinatario. El correo convencional es un ejemplo de este tipo de técnica.
Sin embargo algunas técnicas no exigían el transporte de personas u objetos. Humo, luces o banderas
permitieron transmitir información a distancia usando la luz como medio de transporte. Las señales de
humo o las señales luminosas son ejemplos de sistemas donde el mensaje es "visto" a distancia por
una persona.
Desde los inicios de la investigación y desarrollo en este campo, los fenómenos eléctricos fueron vistos
como una oportunidad de desarrollar sistemas de comunicación a distancia. La corriente eléctrica fluye
a través de los conductores y permite que ciertas acciones realizadas en una parte del circuito
provoquen cambios en otras partes del mismo. Pronto se reconoció el potencial de los fenómenos
eléctricos como medio para enviar mensajes a distancia; y así nació el telégrafo eléctrico. Las señales
ya no requerían ser observadas a distancia, viajaban por cables que superaban los obstáculos y
limitaciones de los sus antecesores, los telégrafos ópticos.
Desde el telégrafo de Morse muchos sistemas de comunicaciones se han implementado sobre la base
de un conjunto mínimo de componentes eléctricos y utilizando como canal un par de conductores.
Durante casi un siglo los sistemas de comunicación basados en circuitos eléctricos evolucionaron
notablemente superando los límites iniciales de velocidad y alcance, incorporando la posibilidad de
transmitir voz e imágenes, mejorando los servicios y aumentando radicalmente el número de personas
que pudieron hacer uso de ellos.
El uso de las ondas de radio fue el siguiente paso, ya no era necesario ningún medio físico en particular
para guiar las señales ya que las ondas electromagnéticas se propagan aún en el vacío. Así fue posible
recibir fotos de Neptuno, obtenidas por el Voyager 2 a la escalofriante distancia de 5.000.000.000 de
Kilómetros.
A principios del siglo XX Lee de Forest inventó la válvula triodo, el primer dispositivo electrónico. El
triodo permitió implementar los primeros circuitos electrónicos con la función básica de amplificar
señales. Esto cambió completamente el escenario y amplió notablemente las posibilidades de
desarrollo de los sistemas de comunicaciones. Pronto, sobre la base de los desarrollos de la tecnología
electrónica fue posible extender los alcances y aumentar la velocidad, capacidad de procesamiento y
complejidad de los sistemas de comunicación.
4
Las computadoras fueron creadas como máquinas de cálculo programables. Su potencia de

procesamiento y capacidad de almacenamiento creció rápidamente impulsada por los desarrollos en
Microelectrónica, particularmente el desarrollo de los microprocesadores, circuitos integrados que
incluyen los componentes básicos de un sistema de cómputo y que permitieron expandir
notablemente el campo de aplicación de los sistemas programables.
En algún momento los desarrollos en los sistemas de comunicación y la evolución de las computadoras
digitales se cruzaron y así nacieron las comunicaciones de datos y las redes de computadoras. La
Internet es el producto de estos caminos de desarrollo tecnológico y ha transformado notablemente
la manera en que obtenemos información y nos comunicamos.
¿QUÉ SON LAS NUEVAS TECNOLOGIAS o NTIC?
Hawkridge (1983) entiende por Nuevas Tecnologías de la Información "la nueva tecnología aplicada a
la creación, almacenamiento, selección, transformación y .distribución de las diversas clases de
información'.
En la misma línea para Zorkoczy (1985) las Nuevas Tecnologías de la Información suponen el "uso de
instrumentos realizados por el hombre para la clasificación, generación, comunicación, grabación,
reelaboración y explotación de la información”.
Martínez (1995:191) entiende por “nuevas tecnologías” a todos aquellos medios de comunicación y
de tratamiento de la información que van surgiendo de la unión de los avances propiciados por el
desarrollo de la tecnología electrónica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como aquellas
otras que vayan siendo desarrolladas -como consecuencia de la utilización de estas mismas tecnologías
y de avance del conocimiento humano.'
Las Nuevas Tecnologías se caracterizan por su:
• gran velocidad de penetración y también de obsolescencia

• poder de cambio sobre la situación científica y tecnológica
• capacidad de aplicación en la mayor parte del segmento productivo
• capacidad de cambio como variable endógena de la economía
Algunos conceptos importantes:
Información: conjunto de datos con un sentido o significado
Dato: parte de la realidad que se representa por un símbolo. Mínima unidad de información.
Comunicación: proceso a través del cual se brinda cierta información
Símbolos: signos que representan ideas, condiciones, cualidades, etc.
Mensaje: conjunto de signos que expresan cierta información que tiende a ser comunicada.
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2° Tarea
¿Qué características tienen las TIC hoy?

¿Por qué será que se asocia el término de TIC
con la Informática?
¿La computadora procesa datos o información?
Sociedad de la información / Sociedad del conocimiento1
¿Vivimos en una época de cambios, o un cambio de época? ¿Cómo caracterizar las profundas
transformaciones que acompañan laacelerada introducción en la sociedad de la inteligencia artificial y
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC)? ¿Se trata de una nueva etapa de la
sociedad industrial, o estamos entrando en una nueva era? “Aldea global”, “era tecnotrónica”,
“sociedad postindustrial”, “era" o "sociedad de la información” y "sociedad del conocimiento" son
algunos de los términosque se han acuñado en el intento por identificar y entender el alcance de estos
cambios. Pero mientras el debate prosigue en el ámbito teórico, la realidad corre por delante y los
medios de comunicación eligen los nombres que hemos de usar.
Cualquier término que usemos, en el fondo, es un atajo que nos permite hace
referencia a un fenómeno -actual o futuro-, sin tener que describirlo cada vez; pero el término escogido
no define, depor sí, un contenido. El contenido emerge de los usos en un contexto social dado, que a
su vez influyen en las percepciones y expectativas.
Pues, cada término lleva consigo un pasado y un sentido (o sentidos), con su
respectivo bagaje ideológico. Era de esperarse, entonces, que el término que se quiera emplear para
designar la sociedad en la que vivimos, o a la cual aspiramos, sea objeto de una disputa de sentidos,
tras de la cual se enfrentan diferentes proyectos de sociedad.
En el marco de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información -CMSI-, hay dos términos que han
ocupado el escenario: sociedad de la información, y sociedad del conocimiento, con sus respectivas
variantes.
Historia de los términos
a) Sociedad de la información:
En la última década, "sociedad de la información" es sin duda la expresión que se ha consagrado como
el término hegemónico, no porque exprese necesariamente una claridad teórica, sino gracias al
bautizo que recibió, en las políticas oficiales de los países más desarrollados y la coronación que
significó tener una Cumbre Mundial dedicada en su honor.
Los antecedentes del término, sin embargo, datan de décadas anteriores. En 1973, el sociólogo
estadounidense Daniel Bell introdujo la noción dela «sociedad de información» en su libro El
advenimientode la sociedad post-industrial, donde formula que el eje principal de ésta será el
conocimiento teórico y advierte que los servicios basados en el conocimiento habrían de convertirse
en laestructura central de la nueva economía y de una sociedad apuntalada en la información, donde
las ideologías resultarían sobrando.
Esta expresión reaparece con fuerza en los años 90, en el contexto del desarrollo de Internet y de las
TIC. A partirde 1995, se lo incluyó en laagenda de las reuniones del G7 (luego G8, donde se juntan los
jefes de Estado o gobierno de las naciones más poderosas de la planeta). Se ha abordado en foros de
la Comunidad Europea y de la OCDE (los treinta países más desarrollados del mundo); también lo
adoptaron el gobierno de Estados Unidos, así como varias agencias de Naciones Unidas y el Grupo
1
Disponible en: http://www.vecam.org/edm/article.php3?id_article=94
6
Banco Mundial. Todo ello con gran eco mediático. A partir de 1998, fue escogido, primero en la Unión
Internacional de Telecomunicaciones y luego en la ONU, para el nombre de la CumbreMundial a
realizarse en 2003 y 2005.
En este contexto, el concepto de "sociedad de la información", como construcción política e ideológica,
se ha desarrollado de la mano de la globalización neoliberal, cuya principal meta ha sido acelerar la
instauración de un mercado mundial abierto y "autoregulado". Política que ha contado con la estrecha
colaboración de organismos multilaterales como la Organización Mundial del Comercio (OMC), el
Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial, para que los países débiles abandonen las
regulaciones nacionales o medidas proteccionistas que "desalentarían" la inversión; todo ello con el
conocido resultado de la escandalosa profundización de las brechas entre ricos y pobres en el mundo.
En este contexto, si bien las tecnologías dela comunicación han sido un factor clave en la aceleración
de la globalización económica, su imagen pública está más asociada a aspectos más "amigables" de la
globalización, como Internet, telefonía celular e internacional, TV por satélite, etc. Así, lasociedad de
la información ha asumido la función de "embajadora de buena voluntad" de la globalización, cuyos
"beneficios" podrían estar al alcance de todos/as, si solamente si pudiera estrechar la "brecha digital".
b) Sociedad del conocimiento

La noción de "sociedad del conocimiento" (knowledgesociety) emergió hacia finales de los años 90; es
empleadaparticularmente en medios académicos, como alternativa que ciertos prefieren a "sociedad
de la información".
La UNESCO, en particular, ha adoptado el término "sociedad del conocimiento", o su variante,
"sociedades del saber", dentro de sus políticas institucionales. Ha desarrollado una reflexión en torno
al tema, que busca incorporar una concepción más integral, no ligado solamente a la dimensión
económica.
Definiciones actuales: el Estado del Arte
Es preciso diferenciar aquí entre aquellas definiciones que apuntan a caracterizar una realidad
existente o emergente, y aquellas que expresan una visión -o anhelo- de una sociedad potencial. Las
dos tienen su relevancia: las primeras por su aporte al análisis, las segundas porque orientan políticas
y acciones.
En la primera categoría, nos referiremos a Manuel Castells, por ser una de los investigadores que más
ha desarrollado el tema, y autoridad reconocida en la materia.
Castells prefiere el término "sociedad informacional" antes que "sociedad de la información"
(haciendo la comparación con la diferencia entre industria e industrial).
El señala que si bien el conocimiento y la información son elementos decisivos en todos los modos de
desarrollo, "el término informacional indica el atributo de una forma específica de organización social
en la que la generación, el procesamiento y la transmisión de información se conviertenen las fuentes
fundamentales de la productividad y el poder, debido a las nuevas condiciones tecnológicas que surgen
en este período histórico". (Castells 1999, p.47.) Más adelante precisa: "Lo que caracteriza a la
revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la
aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y
procesamiento de la información/comunicación, en un círculo deretroalimentación acumulativo entre
la innovación y sus usos".Y acota: "La difusión de la tecnología amplifica infinitamente su poder al
apropiársela y redefinirla sus usuarios. Las nuevas tecnologías de la información no son sólo
herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar. (...)
Por primera vez en la historia, la mente humana es una fuerza productiva directa, no sólo un elemento
decisivo del sistema de producción". (p 58.) En cuanto a la sociedad del conocimiento, en una
publicación posterior señala: "se trata de una sociedad en la que las condiciones de generación de
conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución
tecnológica centrada en el procesamiento de información, la generación del conocimiento y las
tecnologías de la información". (Castells 2002).
7
Yves Courrier (s/f), refiréndose a Castells, diferencia los dos términos de esta forma: "sociedad de la
información" pone el énfasis en el contenido del trabajo (el proceso de captar, procesar y comunicar
las informaciones necesarias), y "sociedad del conocimiento" en los agentes económicos, que deben
poseer cualificaciones superiores para el ejercicio de su trabajo.
Con respecto a las visiones, se destacan los documentos que resultaron de la CMSI, por surgir de un
proceso mundial. La Declaración de Principios de Ginebra (CMSI 2003-a), adoptada por los gobiernos,
-con significativos aportes de sociedad civil-, expresa en su primer artículo: "Nosotros... declaramos
nuestro deseo y compromiso comunes de construir una Sociedad de la Información centrada en la
persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y
compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos
puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la
mejora de sucalidad de vida, sobre la base de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones
Unidas y respetando plenamente y defendiendo la Declaración Universal de Derechos Humanos".
Por su parte, la Declaración de la Sociedad Civil (CMSI 2003-c) extiende su visión sobre varios párrafos,
pero lo esencial dice así: "Nos comprometemos a constituir sociedades de la información y la
comunicación centradas en la gente, incluyentes y equitativas. Sociedades en las que todas y todos
puedan crear, utilizar, compartir y diseminar libremente la información y el conocimiento, así como
acceder a éstos, con el fin de que particulares, comunidades y pueblos sean habilitados y habilitadas
para mejorar su calidad de vida y llevar a la práctica su pleno potencial". A continuación, esta
Declaración añade los principios de justicia social, política y económica, y de la plena participación y
habilitación de los pueblos; destaca los objetivos de desarrollo sostenible, democracia e igualdad de
género; evoca sociedades en donde el desarrollo se enmarque en los derechoshumanos
fundamentales y esté orientado a lograr una distribución más equitativa de los recursos.
Debates en curso
Una de las metas que planteó la convocatoria de la primera fase de la CMSI era, justamente, la de
desarrollar una visión común de la sociedad de la información.
Aunque buena parte de las delegaciones gubernamentales y del sector privado dieron poca
importancia a este aspecto, para muchas organizaciones de la sociedad civil, se trataba de un aspecto
clave, pues allí se jugaba la disputa de sentidos, y se puso en evidencia la confrontación de proyectos
de sociedad.
De hecho todo el proceso haestado cruzado por (al menos) dos enfoques distintos, que en grandes
rasgos sepueden resumir así.
Para el primer enfoque, hablar de sociedadde la información se refiere a un nuevo paradigma de
desarrollo, que asigna a la tecnología un rol causal en el ordenamiento social, ubicándola como motor
del desarrollo económico [2].
La implicación de este discurso, para los países en desarrollo, es que la transición hacia la sociedad de
la información es esencialmente una cuestión de tiempo, y de decisión política para crear las
"condiciones habilitadoras" adecuadas [3]. Algo parecido sucedería con relacióna los sectores sociales
afectados por la brecha digital, a los cuales habría que incluir, mediante programas de acceso universal.
Al colocar a la tecnología al centro de este modelo, la industria de telecomunicaciones aparece como
la llamada a liderar su desarrollo; mientras que la industria productora de servicios y contenidos
digitales asume una influencia inédita [4].
El segundo enfoque, que impugnó a este primero en el proceso de la Cumbre, entiende que la nueva
etapa del desarrollo humano en la cual estamos entrando se caracteriza por el predominio que han
alcanzado la información, la comunicación y el conocimiento en la economía y en el conjunto de
actividades humanas. Desde este enfoque, la tecnología es el soporte que ha desencadenado una
aceleración de este proceso; pero no es un factor neutro, ni surumbo es inexorable, puesto que el
propio desarrollo tecnológico es orientado por juegos de intereses.
8
En esta perspectiva, las políticas para el desarrollo de la sociedad de la información deben centrarse
en los seres humanos, en función de sus necesidades y dentro de un marco de derechos humanos y
justicia social [5]. En tal proceso, los países en desarrollo y los actores sociales deberían tener un rol
clave en la orientación del proceso y de las decisiones.
En otras palabras, para este segundo enfoque, lo fundamental no es "información" sino "sociedad".
Mientras la primera hace referencia a datos, canales de transmisión y espacios de almacenamiento, la
segunda habla de seres humanos, de culturas, de formas de organización y comunicación. La
información se determina en función de la sociedad, y no a la inversa.
Por ello, la Campaña por los Derechos de la Comunicaciónen la Sociedad de la Información -CRIS-, en
el documento: "La Pregunta para la Sociedad Civil" (2003) de cara a la CMSI señala: "Si la sociedad civil
va a adoptar y rescatar la noción de una sociedad de la información, debe regresar a estas nociones
básicas, planteando las preguntas correctas:
¿Quién genera y posee la información y el conocimiento ¿De qué manera está valorizado? ¿De qué
manera es difundido y distribuido el conocimiento? ¿Quiénes son los guardianes? ¿Qué limita y facilita
el uso del conocimiento por parte de la gente para lograr sus metas? ¿Quién está mejor y peor
posicionado para aprovechar este conocimiento?"
Formulaciones alternativas en debate
Dado el predominio adquirido por el término “sociedad de la información”, las formulaciones

alternativas tienden a tomar a ésta como referente, para demarcarse.
Una primera objeción tiene que ver con la palabra "sociedad" en singular, como si se tratara de una
sociedad mundial uniforme. Se propone como alternativa hablar de "sociedades" (en plural) de
lainformación, o del conocimiento. Varios documentos de la UNESCO se refieren a "sociedades del
conocimiento" (odel saber). Esta idea fue recogida por actores de la sociedad civil de la Cumbre, que
adoptaron el término "sociedades" en sus documentos de consenso.
En cuanto a "información", tuvo bastante eco entre sociedad civil en la Cumbre, el argumento que
aportó Antonio Pasquali (2002) [6]: "Informar connota por lo esencial mensajes unidireccionales
causativos y ordenadores con tendencia a modificar el comportamiento de un perceptor pasivo;
Comunicar, la interrelación de mensajes relacionales, dialogales y socializantes entre interlocutores
igualmente habilitados para una libre y simultánea recepción/emisión. Si la Información tiende a
disociar yjerarquizar los polos de la relación, la Comunicación tiende a asociarlos; sólo Comunicación
puede dar nacimiento a estructuras sociales", (énfasis del autor). Y de hecho, los documentos de
consenso de sociedad civil adoptaron la fórmula "sociedades de la información y la comunicación",
para demarcarse de la visión tecnocéntrica presente en el discurso oficial,sin perder la referencia al
tema de la Cumbre. Se podría considerar que esta opciónfue un gesto importante en el contexto de la
CMSI; pero no deja de ser una formulación pesadapara el uso corriente. En cuanto al debate en torno
a "sociedad del conocimiento", quienes lo defienden consideran que evoca, justamente, una visiónmás
integral y un proceso esencialmente humano. Otros, sin embargo, la objetan por la asociación con el
concepto dominante, que reduce el conocimientoa su función económica (la noción, por ejemplo, del
"knowledgemanagement" en las empresas, que apunta esencialmente a cómo recabar y sacar
provecho de los conocimientos de sus empleados); o que valora solamente el tipo de conocimiento
supuestamente objetivo, científico y digitalizable en desmedro de aquellos que no lo son.
Una variante interesante, que surgió en el marco de los debates en torno a la CMSI, si bien tuvo poco
eco en el proceso, es la de "sociedad(es) del saber compartido" o "de los saberes compartidos".
Fue propuesta, entre otros, por Adama Samassékou, (en ese entonces presidente del buró de la CMSI),
quien dijo de la sociedad de la información: "Es importante comprender qué cubre este concepto: no
setrata tanto de una información que se difunde y se comparte como de una sociedaden la que se
quierecomunicar de otra manera y compartir un saber. Se trata, pues, de una sociedad del saber
compartido y del conocimiento". (Citado enel resumen del evento: "Cooperación, diversidad y paz", II
Coloquio de los Tres Espacios Lingüísticos, México, 2-4 de abril de 2003).
9
Definiciones alternas
El concepto de "sociedad de la información", nacido bajo los preceptos de la globalización neoliberal,

sobreentiende que, en adelante, serán las "revoluciones tecnológicas", las que determinen el rumbo
del desarrollo; los conflictos sociales serían cosa del pasado. Por lo mismo, este concepto no es el más
adecuado, ni para cualificar las nuevas tendencias de las sociedades, ni mucho menos para describir
un proyecto contrahegemónico de sociedad. Nuestro planteamiento es que, más allá de debatir lo
apropiado detal o cual término, lo fundamental es impugnar y deslegitimar cualquier término o
definición que refuerceesta concepción tecnocéntrica de la sociedad. No pretendemos aquí proponer
una fórmula alternativa, sino, más bien, poner a consideración algunos criterios para alimentar el
debate.
Primero, acogemos la noción de que cualquier referencia a "sociedades" debe ser en plural,
reconociendo la heterogeneidad y diversidad de las sociedades humanas. Ello implica también
reafirmar la conveniencia de que cada sociedad se apropie de las tecnologías para sus prioridades
particularesde desarrollo, y no que deba adaptarse a ellas para poder acceder a ser parte de una
supuesta sociedad de la información predefinida.
Segundo, afirmamos que cualquier definiciónque use el término "sociedad" no puede describir una
realidad circunscrita a Interneto a las TIC. Internet puede ser un nuevo escenario de interacción social,
pero esta interacción es estrechamente integrada al mundo físico, y los dos ámbitos se transforman
mutuamente. Y por último, apostamos por un proyecto de sociedaddonde la información sea un bien
público, no una mercancía, la comunicación un proceso participativo e interactivo, el conocimiento
una construcción social compartida, no propiedad privada, y las tecnologías un soporte para todo ello,
sin que seconviertan en un fin en sí.
3° Tarea
¿Qué características tienen la Sociedad actual y cómo se la

denomina?
¿Qué diferencias existen entre Sociedad de la Información y
Sociedad del Conocimiento?
Diseña un cuadro comparativo
Abriendo camino… aprendizaje ubicuo2, porLeida Torres Alcalá (2015). IBERCIENCIA. Comunidad de
Educadores para la Cultura Científica.
La tecnología ubicua hoy en día nos permite aprender desde donde estemos; de igual manera, contar
con los componentes de nuestro entorno social, apoyándonos en la tecnología móvil.
Para hacer un referencial en cuanto a la incorporación de las TIC a la educación desde el aprendizaje
ubicuo, Fidalgo Ángel (2013), nos expresa que es un aprendizaje que se produce en cualquier lugar y
momento. En este tipo de aprendizaje, la tecnología ubicua (informática cercana a la persona, por
ejemplo, un móvil) potencia considerablemente este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje ubicuo es algo característico del ser humano, aprende en todo lugar y en todo momento
(lo que incluye en cualquier momento y lugar) evoluciona y se adapta gracias al aprendizaje.
2
http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Abriendo-camino-aprendizaje-ubicuo
10
En este sentido, podemos citar a Vygotsky desde su teoría del aprendizaje que se basa principalmente
en el aprendizaje sociocultural de cada individuo; y, por lo tanto, en el medio que se desarrolla.
Nicholas Burbules (2009), expone, el aprendizaje ubicuo; es decir, el aprendizaje desde la conectividad
Wireless y la tecnología; ya no es una educación, que se limita netamente a la institución de la
educación formal, sino, que se da en diferentes lugares.
La formación ubicua integra el aprendizaje y la tecnología ubicua dentro de una estrategia formativa y
uno de sus frutos más conocidos es el m-learning (utilización de dispositivos móviles para el
aprendizaje).
Actualmente, las tecnologías ubicuas permiten el acceso a los recursos formativos; por ende, se puede
acceder a ellos desde cualquier lugar y en cualquier momento.
La idea como bien, Burbules, indica, hay que repensar las actividades de la escuela en relación a lo que
sucede en otros contextos. El aprendizaje se llega a dar en cualquier momento, en cualquier lugar.
La relación entre el aprendizaje formal e informal se orienta a establecer un aprendizaje colaborativo,

más social en la que está implícita una motivación tanto intrínseca como extrínseca.
El aprendizaje tiene lugar en un contexto social y el significado o contenido de los nuevos conceptos
no necesariamente se llevará a cabo desde lo individual. Esta modalidad colaborativa avanza,
constituyendo una forma de generar esquemas cognitivos.
La tecnología ubicua parte de una necesidad de comunicación, que direcciona una necesidad de
carácter social en la que el aspecto pedagógico pone su énfasis en la rápida comunicación y el acceso
a los recursos.
En este orden de ideas, Burbules, introduce el aprendizaje situacional, es el que conlleva el aprendizaje
en el contexto de situaciones o problemas que el individuo enfrenta; y, donde, aplica lo aprendido en
relación a ese problema que de forma específica se presenta.
Siguiendo con la idea del aprendizaje ubicuo, sería el que se produce en todo lugar y momento; es
decir, se produciría aprendizaje a partir del entorno. Para hacer esto tendríamos que conseguir
relacionar la asignatura con el entorno que puede rodear a un alumno, y la tecnología ubicua nos
serviría para que se produzca el aprendizaje.
Zapata Ros (2012), también, nos aporta el concepto de aprendizaje móvil o ubicuo es el aprendizaje
apoyado por la tecnología o del aprendizaje conectado.
En este contexto los dispositivos móviles se pueden utilizar en la actividad educativa, para aprender, y
se pueden llevar en el bolsillo, en el bolso o en una cartera, y que admiten conexión 3G o Wifi, o las
que en su momento las sustituyan.
Lo referido implica que en el proceso educativo, se aprende; a través, de teléfonos inteligentes y

Tablet. Se habla de Smartphone y Tablet porque son los dispositivos vigentes, pero realmente la
característica de aprendizaje móvil es que utiliza dispositivos que:
• Las personas utilizan y llevan a todas partes.

• Son considerados como dispositivos personales para utilizar entre amigos.
• Son en su costo accesible y fácil de usar.
11
• Se utilizan constantemente en todos los ámbitos de la vida con variedad de configuraciones y

usos que combinan Internet con la ubicuidad.
¿Aprendizaje móvil o ubicuo?
Indistintamente, se conozca como aprendizaje móvil o aprendizaje ubicuo las planificaciones y

estrategias de los docentes deben garantizar un enlace educativo entre las actividades curriculares y
las experiencias que se relacionan con las actividades en conexión o de acceso a los recursos en casa
o en la biblioteca y el enlace móvil, como un todo continuo e integrado. Que además pueda ser
evaluado.
En relación a ello, es necesario, que realmente, exista una integración real de las tecnologías ubicuas,
como un compromiso, en puntos decisivos del programa curricular con respecto a las orientaciones
que establece el docente, como exigencia para alumnos.
El considerar las teorías sobre el aprendizaje para dar fundamento al uso de tecnología ubicua y una
reflexión sobre su práctica concreta.
Aplicar un diseño de evaluación específico que contemple en la consecución de objetivos de

aprendizaje vs. el uso de la tecnología móvil.
El desarrollo de un ambiente de estudio ubicuo combina las ventajas de un ambiente de enseñanza

adaptativa con los beneficios de la informática ubicua y la flexibilidad de los dispositivos móviles. Los
estudiantes tienen la libertad de aprender dentro de un ambiente de aprendizaje que les ofrece la
adaptabilidad a sus necesidades individuales y a sus estilos de aprendizaje, así como la flexibilidad de
sistemas informáticos penetrantes y discretos.
(Jones y Jo; 2004:469)
Aulas aumentadas, lo mejor de los dos mundos3
Más allá de los debates sobre lo virtual y lo real, las TIC pueden ayudarnos a integrar y potenciar
diferentes instancias del proceso enseñanza-aprendizaje. En tiempos de la ubicuidad, de los
dispositivos móviles (netbooks, celulares, etc.) y del aprendizaje en red, podemos complementar
diferentes recursos y herramientas digitales para ampliar la comunicación y el intercambio de saberes.
«La mitad de los chicos no se pudieron conectar a internet, otros no podían abrir el archivo y muchos
no lo habían recibido. Media clase se perdió tratando de tener todo el material para trabajar».
Esta situación puede plantearse habitualmente en el uso de computadoras en el aula y dificulta

cualquier tipo de trabajo; puede evitarse con algunas previsiones más o menos prácticas como que los
chicos descarguen el material antes o distribuirlo a través de pendrives.
Pero más allá de las cuestiones prácticas, una situación como esta muestra una subutilización de la
potencialidad de un modelo 1 a 1 porque se está anulando una propiedad básica del modelo: la
ubicuidad. Característica propia de las computadoras portátiles, la ubicuidad es central para el cambio
de los procedimientos, objetos y roles de la didáctica áulica tradicional.
La forma en que consumimos y producimos información, la forma en la que nos conectamos y

comunicamos con otros cambió desde que hay computadoras e internet, pero volvió a cambiar desde
3
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/116227/aulas-aumentadas-lo-mejor-de-los-dos-mundos
12
que los dispositivos —computadoras, tabletas, celulares— pueden llevarse con facilidad de un lado a
otro. La web móvil ha producido una verdadera transformación de la comunicación y la información.
No es lo mismo intercambiar mensajes o consumir información cuando se está en un lugar fijo, durante
parte del día, que tener el dispositivo en todas partes y poder conectarse casi continuamente; no es lo
mismo utilizar una máquina compartida de un laboratorio que tener un dispositivo personal donde se
guardan, llevan y traen los propios archivos.
Una de las posibilidades didácticas que permite la ubicuidad es trabajar con un aula aumentada.
Utilizando la misma metáfora de la realidad aumentada —definida como la combinación de elementos
del mundo real con elementos virtuales—, hablamos de aula aumentada como el uso de un espacio
virtual complementario del espacio presencial por parte de los alumnos y los docentes y una propuesta
de enseñanza aprendizaje que combine elementos de los dos entornos.
¿Cómo se crea un aula aumentada? Puede tener múltiples formatos de poca complejidad técnica: un
blog, una carpeta compartida en la red de la escuela, un aula virtual, una carpeta en Dropbox, un grupo
en una red social, son algunas de las herramientas que un docente puede elegir para generar este
espacio de intercambio. Son herramientas fáciles de usar, hay múltiples opciones gratuitas en internet
y los alumnos pueden incluso ayudar en su configuración y mantenimiento. Cualquier entorno puede
servir mientras tenga un espacio para publicar materiales y otro de intercambio de mensajes.
Entonces cada docente dispone de un aula presencial, un espacio físico de fuerte impronta
interpersonal, fijo en el tiempo y en el espacio, y un espacio virtual donde se genera otro tipo de
comunicación asincrónica, mediada por tecnologías, fuera del horario de clase, más horizontal, etc.
El aula aumentada amplía los límites físicos de la clase: esta no empieza cuando se encuentran alumno
y profesor, sino que hay posibilidades de intercambio permanente. La situación del principio de esta
nota podría evitarse porque el profesor podría publicar los materiales en el aula aumentada y pedirles
a los chicos que ya los tengan en la clase presencial, o pedirles que los lean en el aula aumentada y no
conectarse durante la clase.
Además, el aula aumentada genera tráfico de contenidos digitales, nos obliga a trabajar con archivos:
las cosas no se dicen, ni se escriben en el pizarrón, se convierten en archivos digitales. ¿Por qué esto
es mejor? Los archivos digitales se pueden mejorar, se pueden intercambiar en gran escala, publicar,
compartir. No es lo mismo escribir las consignas de un trabajo práctico en el pizarrón, ni entregar la
resolución en manuscrito. Tener ambos productos en archivo digital los convierte en objetos de
aprendizaje digitales, los jerarquiza y pone a docentes y alumnos en el lugar de productores de
contenido.
Asimismo, el aula ampliada inaugura un nuevo espacio comunicativo y de circulación de saberes, tiene
que ver con las formas de consumo de las que los jóvenes están a la vanguardia en sus momentos de
ocio: descarga de archivos a demanda; lectura en pantalla, producción y consumo de multimedia,
colaboración, redes.
¿Qué puede aportar en su espacio digital, para qué puede usar su aula aumentada más allá de tener
los materiales de la clase? Por ejemplo:
• Poner guías de trabajos y de lectura de bibliografía.
• Publicar enlaces y textos con más material de lectura sobre el tema.
• Publicar videos.
• Grabar videos propios con explicaciones.
• Compartir material sobre temas vinculados indirectamente a temas curriculares de las clases
presenciales, o de interés general y no obligatorios.
13
• Consignas para los trabajos prácticos para que estén siempre disponibles.
• Fotografías de los chicos trabajando en el aula.
• Autoevaluaciones o evaluaciones que se corrijan entre el grupo.
• Mensajes.
• Consignas para debatir.
• Contestar preguntas en todo momento en forma unidireccional o alentar las respuestas
colaborativas.
• Alentar publicaciones por parte de los alumnos sobre materiales interesantes ligados o no a lo
curricular.
La comunicación es multidimensional; el docente es creador de condiciones de posibilidad de

circulación de saberes más que transmisor. Puede suceder que en el aula aumentada los alumnos
tengan un comportamiento diferente al de la clase, que aquel que no habla en público se anime a
participar.
DolorsReigh define sociedad aumentada como la recuperación de una conexión con otros —de una
sociabilidad que habíamos perdido en el siglo XX— gracias a las nuevas tecnologías que permiten una
comunicación multidireccional; en el mismo sentido, el aula aumentada genera también un espacio
público en las aulas —rompe el circuito más individual docente alumno docente—, todos ven a todos,
convierte al aula en una red. También deja abierta la puerta para tener materiales para compartir en
otras redes.
No se trata entonces de solucionar problemas prácticos de introducción de materiales en el aula, sino

de construir un nuevo modelo de conocimiento a través de las posibilidades que brindan las TIC y las
conexiones entre sujetos que aprenden y enseñan en un mundo en el que conocer se ha convertido
en una actividad constante, ubicua y múltiple.
4° Tarea
¿Qué características tiene el Aprendizaje ubicuo?

¿Existe alguna relación con lo que plantea Sagol desde el
concepto de Aula aumentada?
¿Crees que es necesario incorporar estos conceptos en la
enseñanza? Justificar.
Dar un ejemplo sobre aprendizaje ubicuo.
Cibercultura - Wikipedia, la enciclopedia libre4
Cibercultura es la cultura que emerge, o está emergiendo, del uso del computador para la
Comunicación, el entretenimiento y el mercadeo electrónico. Cultura nacida de la aplicación de las
nuevas tecnologías de la información y comunicación como internet. Cultura de polaridades de
opuestos, de ventajas y desventajas de libertad absoluta, anonimato,ciberdelitos construidos por
ciberciudadanos con derechos y obligaciones.
Descripción
Es un neologismo que combina las palabras cultura y ciber, en relación con la cibernética, así como lo
relacionado con la realidad virtual. Son las Tecnologías de la información y la comunicación las que han
4
http://es.wikipedia.org/wiki/Cibercultura
14
generado una gran revolución en la manera de acceder, apropiarse y transmitir la información,

generando nuevos desarrollos sociales, políticos y económicos, que es lo que el común de la gente
interpreta como cibercultura. Según Derrick de Kerckhove, es desde el computador donde se ha
configurado un lenguaje universal: el digital. La cibercultura se puede apreciar desde tres puntos de
vista: a) Interactividad, que es la relación entre la persona y el entorno digital definido por el hardware
que los conecta a los dos; b) Hipertextualidad: que es el acceso interactivo a cualquier cosa desde
cualquier parte. Es una nueva condición de almacenamiento y entrega de contenidos; y c)
Conectividad: que es lo potenciado por la tecnología, por ejemplo Internet .
Manifestaciones de la cibercultura
La Cibercultura incluye varias interacciones humanas mediadas por la red de computadores, como son
actividades, ocupaciones, juegos, lugares y metáforas, e incluyen una variedad de aplicaciones
informáticas. Algunas son ofrecidas por especialistas en software y otras son protocolos propios de
internet:
Blogs Chat Comercio electrónico
Juegos Usenet Juegos de rol
Televisión interactiva Wikis redes sociales
Cibercultura y globalización
El desarrollo de las tecnologías de la información ha hecho revivir la idea de la aldea global de Marshall
Mac Luhan y dio un nuevo impulso al proceso de la globalización, constituyendo para algunos teóricos
el núcleo de la misma. Es el caso de Manuel Castells para quien la sociedad y la economía globales
actuales se caracterizan, en lo esencial, por su capacidad para funcionar como una unidad, en tiempo
real, a escala planetaria. Castells propone una distinción entre sociedad de la información y sociedad
"informacional", término último que pretende subrayar el atributo de una forma específica de
organización social tecnológicamente avanzada, en el que la generación, procesamiento y transmisión
de la información se han transformado en las principales fuentes de productividad y de poder.
Otro concepto que toma valor es el del inconsciente colectivo como una identidad que trasciende
todas las diferencias culturales de la estructura de la mente. Douglas Rushkoff plantea en su libro
Ciberia la posibilidad de que los seres humanos se conviertan en las neuronas del planeta. Para Rodolfo
Llinás la Red es una buena candidata, en cuanto a requisitos potenciales, para soportar la conciencia
de muchos en una mente colectiva.
Uno de los mitos que se ha introducido a través de la Internet es el del Avatar y el culto a la doble
personalidad, en el uso frecuente que se hace de un avatar para darle personalidad a un usuario, sin
tener en cuenta que la estimulación de la mente para que asuma el control de la personalidad, puede
terminar en posesión u obsesión, considerado por la psicología como un Trastorno de personalidad,
en particular el Trastorno de identidad disociativo.
El antropólogo Arturo Escobar, en su artículo Bienvenidos a Cyberia, describe desde el punto de vista
de la antropología, los desafíos que la cibercultura exige para los nuevos desarrollos teóricos en las
ciencias sociales y en especial en la antropología. No obstante, aproximaciones como es el caso de los
estudios de ciencia, tecnología y sociedad, así como análisis críticos sobre la modernidad empiezan a
analizar el impacto que tienen el uso generalizado de las tecnologías de la información en las
transformaciones de la vida social contemporánea.
El ciberespacio: el no lugar como lugar educativo5
5
Julio Cabero Almenara - Universidad de Sevilla
15
Introducción.
Imágenes que hasta hace poco tiempo podrían considerarse de películas futuribles, cada día son más
usuales en nuestro contexto inmediato. Hoy, nadie se extraña de que algunas personas vayan
hablando con otras a través de un teléfono móvil; tampoco, de que las antenas parabólicas comiencen
a inundar las terrazas de nuestras casas, edificios e instituciones; o la comunicación directa en imagen
y sonidos con personas situadas en otros puntos del continente.
Estos cambios, están dando lugar a nuevas realidades culturales y sociales, para los cuales tendemos
acuñar nuevos términos, que van desde los más generales como "Telepolis" (Echevarría, 1994) o
"Tecnópolis" (Postman, 1994)utilizados para referirnos a las nuevas condiciones culturales, sociales,
económicas y políticas que se están generando en nuestra sociedad. Hasta los concretos como los
utilizados, para referirnos a las nuevas modalidades de trabajar, "el teletrabajo"; las nuevas formas de
organizar las estúpidas guerras, "la teleguerra"; las nuevas formas de comunicarnos e
interaccionarnos, "las telecomunicaciones"; la organización de una nueva medicina, "la telemedicina";
la organización económica, "los telebancos"; y de los que nos centraremos en el presente trabajo: "la
teleenseñanza" y la "teleescuela".
Como podemos observar, todos estos términos giran en torno a las pantallas y los monitores de
televisores y ordenadores, como instrumentos de observación e interacción de las personas.
Posiblemente en un futuro inmediato estos instrumentos no sólo nos servirán para el entretenimiento,
sino que a través de ellos se organizarán más actividades como las ya citadas por nosotros.
La base de estos cambios nos la encontramos en las modificaciones que se están produciendo en lo
más profundo de nuestra sociedad, ya que nos encontramos en un período de transición entre una
sociedad industrial y una de la información. Sociedad, que entre todas las diferencias, viene marcada,
como apuntan Tiffin y Rajasingham (1995, 2), porque la: "... sociedad industrial depende del
movimiento físico de las personas y mercancías, para ello lasinfraestructuras críticas tecnológicas son
raíles, carreteras y redes de comunicación y redes de transporte aéreos. La infraestructura
críticatecnológica de una sociedad de la información, sin embargo, son las redes de
telecomunicaciones".
Esta nueva realidad está siendo posible gracias a la utilización conjunta e interactiva de dos
tecnologías: ordenadores y telecomunicaciones. Tecnologías, y formas de utilización, que están
comenzándose a utilizar en algunos sectores culturales y sociales, y que ya estas primeras experiencias
apuntan que su utilización será más profunda y constante en un futuro inmediato.
En el terreno educativo, si es cierto, que se han utilizado de forma individual y de ellas contamos con
experiencias como: la simulación mediante ordenadores, la enseñanza programada, o la televisión
educativa; también lo es, que su desarrollo conjunto e interactivo es bastante limitado y contamos con
pocas experiencias y todas ellas en fase experimental.
Frente a esta limitada utilización en el terreno educativo, nos encontramos con que en otros sectores,
como el de la investigación, la comunicación, la industria y la economía, su uso empieza a ser constante
y relevante. Valga comoejemplo, el de la red Internet, que desde sus comienzos en 1969 con el nombre
de ARPAnet bajo los auspicios del Departamento de Defensa de los EE.UU, creada para que las
instituciones de enseñanza superior encontraran una vía de interacción económica y rápida, hasta la
actualidad su evolución ha sido tan amplia que empieza a ser complejo aportar algún dato sobre su
evolución, pues rápidamente se convierten en obsoletos. Por aportar algún dato, se comenta que
estamos en una tendencia de evolución del 180% anual en el parque de ordenadores que se incorporan
a la red, evolución que se amplía consideradablemente en el número de personas que se introducen
en ella.
El caso de la evolución de las telecomunicaciones por satélite y cable, si bien es cierto que nosotros no
contamos por una fuerte experiencia, debido entre otros motivos por la falta de marco legislativo,
calidad de nuestro parque tecnológica, actitudes que tenemos hacia las mismas, y nuestra distancia
geográfica; también lo es que en los últimos años su presencia se está haciendo más constante, como
lo demuestra la observación de nuestros tejados, la aparición de revistas especializadas en informar
16
de esta programación, la introducción en ciertos diarios de su programación, o el desarrollo de

industrias específicas.
Evoluciones que si nos paramos a pensar que se encuentran en sus momentos iniciales, nos puede
llevar a reflexionar sobre un estado futuro de desarrollo y uso en el terreno de las comunicaciones, y
por ende, como posteriormente intentaremos exponer, en el terreno de la educación y la enseñanza.
Pero antes de adentrarnos en el análisis de sus posibilidades, limitaciones y exigencias en el terreno
educativo, dedicaremos unos instantes a precisar uno de los términos que actualmente se vienen
utilizando para referirnos a estosespacios de interacción que nos sugieren las nuevas tecnologías,
como es el término ciberespacio.
El ciberespacio: un espacio educativo.
Desde que en 1986 William Gibson, autor de libros ciencia ficción utilizó el término ciberespacio en su
obra "Neuromancer", para hacer referencia a una red de comunicación global mediante ordenadores,
éste se ha extendido porla literatura con verdadera fuerza. Digamos desde el principio que por él
podríamos entender: el espacio físico no real en el cual se tiende a desarrollar nuestras interacciones
comunicativas mediáticas.
Como indica Mcfadden (1994), el ciberespacio se nos presenta como un espacio de comunicación
caracterizado por una red de canales de información, que se encuentran organizados de tal forma que
toda la información acumulada en cada uno los puntos, se encuentra a disposición de todos los puntos
de la red, llegándolo a precisar como: "... un espacio abstracto de adquisición de información, del cual
surge información y se recibe información" (Mcfadden, 1994, 340).
Recientemente Nieves (1995) para explicar su significado utiliza un símil de fácil comprensión, por ello
lo reproducimos.
Este autor comienza su explicación llamándole la atención al lector para que reflexione sobre el espacio
físico en el que cree que se encuentra cuando realiza una conversación telefónica con otra persona:
"... ¿dónde se produciría entonces la conversación? ¿En su casa? ¿En la oficina de la persona con la
que está hablando? ¿En ambas a la vez?... En realidad, ninguno de los dos conversadores se mueve,
por lo menos no físicamente, pero ambos desplazan una porción de sí mismos hasta un plano
intangible, pero existente, en el que la comunicación, a pesar de la distancia se hace posible."
Esta situación tan cotidiana, y diría que tecnológicamente elemental en el mundo actual en el que nos
movemos, se verá potenciada en incrementada en un futuro, con las posibilidades que las nuevas
tecnologías, las tecnologías avanzadas y los nuevos canales de la comunicación e información pueden
tener para la sociedad en general y para el terreno educativo en particular (Cabero y Martínez, 1995).
Así por ejemplo, nos veremos dirigidos no sólo a comunicarnos con un tipo de código, sino que este se
verá ampliado con diferentes de ellos que van desde el sonido al dato impreso, desde la imagen fija a
la imagen en movimiento, y desde la comprensión de la señales como la RDSI (Red Digital de Servicios
Integrados) hasta la tecnología experimental del ATM (Modo de Transferencia Asincrónico), que
permitirá la transmisión de señales visuales en movimiento con altos parámetros de calidad técnica.
Este espacio conceptual, físico pero no real, es al que podemos denominar como ciberespacio; es decir,
un espacio físico, no real en el cual se tienden a desarrollar nuestras interacciones comunicativas
mediáticas. De tal forma que emisores y receptores, establecerán en todas, pero en ninguna parte,
espacios de encuentros para la comunicación, superando laslimitaciones espaciotemporales que la
realidad física nos impone. Ello implicará que podremos interaccionar con otras personas ubicadas
dentro de la red global de comunicaciones, independientemente del lugar donde se
ubique,facilitándose de esta forma el acercamiento entre las personas, y haciendo viable la idea de la
aldea global que formuló en su momento el filósofo de la comunicación Mcluham.
Ahora bien del ciberespacio, no sólo es abolido el espacio físico como elemento determinante para
que la interacción y la comunicación se produzcan, sino también el tiempo físico en el que esta llegue
a establecerse. Tiempo que puede ser el mismo y también diferente entre el emisor y el receptor,
facilitándose de esta forma la flexibilidad en la comunicación, y permitiendo que las personas para
comunicarse no tengan por qué estar en el mismo momento temporal. Pero dejemos aquí las
17
referencias a estos conceptos pues posteriormente las retomaremos en el caso particular de la

comunicación de laenseñanza, deteniéndonos entonces en las posibilidades que ello puede abrir.
Recientemente Thurman y Matton (1994) para analizar la realidad virtual y las posibilidades que esta
ofrecen en el terreno educativo, han formulado una clasificación tridimensional de la misma, para ello
trabajan con tres grandesrealidades: juegos del ordenador, simuladores de vuelo, y el ciberespacio.
En la figura 1 se presenta la representación gráfica realizada por estos autores y que creemos nos
puede servir para aclarar el concepto al que nos referimos. En esta representación los autores para su
construcción toman tres elementosbásicos de referencia: verdad, integración e "interface". Con el
primero establecen su gradiente de separación que va desde el extremo físico al abstracto; con el
segundo, desde los niveles bajo hasta los máximos de integración; y con el último, desde lo artificial a
la natural.
Sin entrar en la complejidad de cada uno de los parámetros que establece, el lector interesado puede
ir directamente a las fuentes, lo que aquí a nosotros nos interesa es llamar la atención respecto a que
este espacio conceptual implica los niveles más altos de integración de las tecnologías, ocupando un
terreno que va desde lo físico a lo abstracto, y desde experiencias naturales a las creadas y elaboradas
al respecto. Ello nos permitirá, por ejemplo realizar desde simulaciones interactivas, basadas en la
complejidad de las nuevas leyes físicas, hasta la simulación con representaciones exactas de la realidad
física donde el usuario está completamente integrado con la simulación de medios artificiales, o la
creación de experiencias artificiales por parte del propio sujeto. De todos ello, lo que a nosotros aquí
más nos puede interesar, intuyo que en el terreno de las artes serán otros aspectos como la creación
de nuevas realidades expresivas, son las posibilidades de interacción y comunicación que se nos abren,
ocupando una parcela como hasta ahora no había ocurrido con las diferentes experiencias mediáticas
que se han introducido en las instituciones educativas.
Estas posibilidades que nos abre este no lugar, nos llevarán a establecer nuevas formas de
comunicación, y también nuevas posibilidades en el terreno educativo, al entender que la enseñanza
y la educación son modalidades inclusivas del fenómeno comunicativo, y que uno de los problemas
fundamentales que en ella se origina, es el de la comunicación entrelos que en ellas participan. Por
ello, dado lo significativo de este proceso pasaremos a continuación a dedicar unos instantes al análisis
de las mismas, sobre todo en lo referido a las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
TP N° 1 (Obligatorio)
Tema: Cibercultura
Actividad: en base al texto de la cartilla, realizar una
presentación en powerpoint o un mural digital que responda
a los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué entiendes por Cibercultura y a qué se denomina
Ciberespacio?
2. ¿En qué actividades del hombre se manifiesta? Da
ejemplos
3. ¿Cómo incide la cibercultura en la educación?
4. Busca un ejemplo donde se manifieste la cibercultura
y realiza un slogan o frase que lo represente.
Obs. No más de 6 diapositivas incluida la portada.
Impacto de las TIC en la Educación
El análisis de las NT tiende a centrarse en dos aspectos básicos: en sus posibilidades, capacidades y
potencialidades para la transmisión de información, y en sus efectos socioculturales y políticos.
18
Tendiendo por lo general a olvidar, su análisis comunicativo e informativo, que al fin y al cabo es el que
lo justifica.
El papel que las NT están comenzando a jugar en la modificación de los entornos clásicos y tradicionales
de comunicación es bastante significativo, y desde una perspectiva general lo situaríamos en tres
grandes direcciones:
• modificación en la elaboración y distribución de los medios de comunicación.
• crear nuevas posibilidades de expresión.
• desarrollar nuevas extensiones de la información, acercándonos al concepto formulado por
Mcluhan de la "aldea global".
En las NT solemos movernos en dos grandes líneas de fuerza: su rechazo absoluto y su aceptación a
ciegas. De manera que los "apocalípticos" e "integrados" que llamabaEco, se encuentran fielmente
reflejados en las mismas, más todavía cuando no tienen la cotidianidad que han alcanzado otras en
nuestra cultura.
Desde esta perspectiva tecnológica, el papel que las NT está comenzando a jugar en la modificación
de entornos clásicos y tradicionales de comunicación es bastante significativo, de manera que no sólo
se crean nuevas posibilidades de expresión y se modifican las fases de elaboración de medios de
comunicación, sino que también se desarrollan nuevas extensiones de la misma, acercando al
concepto formulado por Mcluhan de la "aldea global", adquiriendo en esta aldea marcos
multiculturales y transculturales.
Adentrándonos en el primero de los aspectos citados, la utilización de las NT influye en la modificación
de las fases usuales que se siguen para la creación de cualquier medio comunicativo. Así Cebrián
Herreros (1992) llama la atención sobre su influencia en la modificación de las fases de: producción-
postproducción, almacenamiento y tratamiento, y recepción y acceso.
En relación a la producción y postproducción, tenemos que señalar que los medios que podríamos
considerar como tradicionales, se han apoyado y centrado en la captación directa de la información
como elemento básico significativo. Se asume que la calidad informativa del mensaje viene claramente
determinada, por la calidad, con que la información había sido captada de la realidad. Es más, muchas
veces se presumía que cuanto mayor fuera el grado de iconocidad entre la imagen, auditiva o visual, y
la realidad, más características potenciales para el aprendizaje tendría el signo elaborado, y
estéticamente se acercaría a los cánones de perfección.
Con las NT el énfasis, se desplaza de la captación a la manipulación futura que se pueda hacer en la
postproducción. En ella se define el mensaje y se le asignan nuevas características no existentes en la
realidad externa. Es más, como ya hemos apuntado en la segunda de las direcciones, esta
postproducción permite la elaboración de semas comunicativos, sin la necesidad de que existan
referentes externos, ya sean auditivos o visuales.
No podemos olvidar que este énfasis en la postproducción, ha dado lugar, a nuevos instrumentos
comunicativos como los hipertextos y los hipermedias. Los primeros los podemos contemplar como
un sistema de organización y almacenamiento de información, a la cual se puede acceder de forma no
secuencial como es el caso del libro y estos se construyen colaborativamente entre el autor y el
usuario. Y los segundos, que incluyen a los primeros, describen las estructuras de hipertextos que
incorporan medios adicionales, como por ejemplo la CD-ROM. En ellos se combinan sistemas
simbólicos diferentes para dar lugar a una nueva realidad, donde el sujeto claramente determina los
niveles de ejecución e interacción sobre los mismos, y construye su propio espacio comunicativo.
Estos hipermedias y multimedias pretenden resolver el problema del procesamiento lineal de la
información por el receptor, como ocurre en el libro de texto. Por el contrario, la información se puede
construir desde diferentes trayectorias y alternativas, y con diferentes tipos de códigos. Estas
trayectorias pueden limitarse por el autor del programa, para evitar problemas de desorientación en
el usuario. Ni que decir tiene, que esta NT propicia que dejemos de ser receptores pasivos, y nos
convirtamos en personas activas y conscientes de la información que necesita.
Las NT, gracias al desarrollo de las memorias ópticas y electrónicas, han venido a transformar las ideas
que usualmente se manejaban para el ordenamiento y tratamiento de la información. El volumen de
información a la que el usuario puede tener acceso, es bastante mayor al de hace relativamente poco
19
tiempo, de manera que hoy en día podemos hablar de la biblioteca digital, como instrumento básico,
en determinadas áreas del conocimiento.
Otro cambio significativo se ha generado en la difusión y transporte, y no sólo desde la posibilidad de
trasladar información de un punto a otro, aunque éste último éste alejado, sino también porque esta
transferencia se acerque al tiempo real. Las redes de intercambio de información, se van haciendo
cada vez más usuales, y no sólo porque un médico de Tierra de Fuego, puede consultar en la
Universidad de Arizona los últimos fármacos para el tratamiento de una enfermedad, sino también por
el intercambio de información entre usuarios sobre temas diversos, como ocurre con "Well".
Es el momento de preguntarnos si nos encontramos preparados para decodificar los mensajes que se
presenten por estas NT, e interaccionar con las mismas. Las respuestas son más bien simples y rápidas,
y la podemos generar desde el conocimiento que tenemos con otros medios.
Resulta llamativo que estamos empezando a plantear las necesidades que pueden general otros
medios, y aún todavía nuestra escuela no ha asumido consciente y críticamente, la necesidad de
alfabetizar a los alumnos para decodificar los mensajes emitidos por los medios de comunicación de
masas.
Frente a esta falta de alfabetización, creo que todos estaremos de acuerdo en su necesidad, la cual sin
pretender ser exhaustivos, podemos sintetizarla con los siguientes argumentos:
• el papel que los medios juegan como elementos socializadores.
• el número de veces que estamos sometidos en nuestra cultura a sus mensajes y efectos.
• la construcción de la realidad se realiza hoy mediáticamente.
• y el que posiblemente sea una de las formas de evitar las manipulaciones que con ellos se
originan.
Ahora bien, si es cierto que tenemos algunas referencias respecto a como emprender la alfabetización
icónica, o la lectura de imagen, o el nombre que queramos darle.
También lo es que no nos encontramos en el mismo caso respecto a esta formación en las NT. Y
posiblemente, por no decir seguro, el conocimiento que generemos lo tengamos que hacer desde el
conocimiento que tengamos de las alfabetizaciones anteriormente citadas.
Adentrándonos en esta temática, lo primero a señalar es que esta formación no depende
exclusivamente del profesor, sino que el papel que juegan la familia, entorno cultural escolar y entorno
cultural general, es determinante para educar al alumno "con" y "en" los medios, y para la creación de
las actitudes que tengan hacia ellos.
Estamos de acuerdo con Fontcuberta (1992, 18) cuando plantea, que no está más informado el
individuo que lee cinco periódicos, observa varias cadenas de televisión y oye diferentes emisoras de
radio, sino aquel que es capaz de determinar
• los elementos básicos para interpretar la misma,
• darse cuenta de las omisiones claves para la misma,
• descubrir las tácticas y estrategias de persuasión empleadas en la emisión de los mensajes
informáticos, lo cual implica conocer los mecanismos de producción de la información,
• ser capaz, en consecuencia de aceptar o rechazar el mensaje, global o parcialmente, pero
siempre de la manera crítica.
Como han sugerido Orozco y Charles (1992), la familia juega un rol mediador bastante importante
frente a los medios de comunicación, de manera que diferentes tipos de familias: las que no se
preocupan por lo que observa el niño, las que cuya preocupación central es por la cantidad de
exposición, la que comentan con el niño la información que recibe, y la que controla bastante la
información que recibe el niño; determina la formación futura que puedan tener de los medios de
comunicación. De manera, que aquellas donde existe una relación de los padres con los niños en el
intercambio de la información, éstos suelen ver menos televisión, son más selectivos en la información
que reciben, e interaccionan con más diversidad de medios.
Por otra parte, no podemos olvidar el papel que juegan indirectamente los padres en esta educación,
al procurar que sus hijos se centren en otras actividades que no sea la observación de programas de
televisión, y ampliando la oferta de recibir información y comunicación por diversos medios.
20
La importancia que la escuela tiene en la formación de los alumnos en los medios de comunicación,
viene no sólo porque generen actividades específicas formativas, sino también por el modelo social,
cultural y curricular en el que se desarrolle la escuela.
Así, la forma en que la escuela socializa a los estudiantes y los métodos y estrategias docentes que
utiliza en su formación, parecen también determinar el tipo de interacción que posteriormente
establecerán con los medios. Una escuela donde el método de enseñanza es autoritario y se socializa
al alumno para obedecer las normas, tiende a formar alumnos que consumen de manera no crítica la
información que les llega a través de los medios de comunicación.
También influye la diversidad de medios que la escuela pone para formar al alumno y a disposición del
mismo, y las diferentes propuestas formativas y de utilización didáctica que se le asignen a los medios.
Una escuela donde el alumno pueda contar para la interacción con la información con diversos medios,
y en la cual se le asignen a estos diferentes funciones a la de la mera estructuración de los contenidos
del currículum; formaran sin lugar a dudas alumnos más críticos con los mensajes transmitidos, y más
dispuestos a interaccionar y adquirir información por diversos medios. Eliminándose actitudes
negativas que impidan la interacción con determinados instrumentos culturales y del conocimiento.
Muchas veces uno de los problemas de la educación no radica en lo que se le comunica y transfiere al
alumno, sino precisamente en los que deja de comunicársele, y que puede impedir el desarrollo de
futuras habilidades y estrategias; como por ejemplo, la interacción con determinados medios que
tendrán una elevada importancia en nuestra sociedad futura.
Como se desprende de diversos estudios, las actitudes que tenemos hacia los medios (Castaño, 1992;
Cabero y otros 1993), condiciona la interacción que se establezca con los mismos, y vienen claramente
preconfiguradas por las experiencias escolares y familiares que el alumno tenga con los mismos.
Ahora bien, no podemos olvidar que el papel fundamental en esta formación en medios de
comunicación, lo tiene el profesor. Este influye tanto con las actitudes que tenga hacia los medios,
como con los usos y propuestas que haga con ellos en el aula.
Como es bien sabido, el simple hecho de propiciar en clase una discusión sobre lo observado en
televisión, escuchado en la radio, visto en una pantalla de ordenador o leído en el periódico, ayuda a
formar receptores más críticos. Receptores que perciban que nuestra cultura actual dispone de
diferentes instrumentos para transmitir la información, que más que percibirse como contradictorios
u opuestos, deben entenderse como instrumentos de conocimiento, pensamiento y cultura. Como
señalan Aguilar y Diaz (1992, 24): "... no se necesita un agente externo para inducir en los niños el
desarrollo de habilidades críticas. Tanto los maestros como los padre han demostrado su efectividad,
y se ha observado que en el ambiente del aula se favorece particularmente este tipo de
intervenciones."
Sin lugar a dudas, estos últimos comentarios nos abre un nuevo problema, que aquí solamente
apuntaremos, el de la formación y el perfeccionamiento del profesorado en esta temática; aspectos
como el dónde, cuándo, cómo y para qué, son determinantes para la viabilidad del sistema.
No podemos tampoco olvidar, que la educación en cualquier medio de comunicación e información, y
las NT lo son, pasa necesariamente por la posibilidad de que el sujeto se convierta en emisor de
mensajes. Al respecto, ya en otro trabajo (Cabero, 1991) señalamos que en el terreno educativo
pueden realizarse tres tipos de producciones: profesor y/o los alumnos, profesionales de los medios,
e instituciones educativas. Las primeras, que son las que aquí nos interesan tienen una serie de
ventajas de la que podemos resaltar: la posibilidad que el alumno tiene de introducirse en el
conocimiento técnico y sémico del medio que se utilice para la elaboración de los mensajes.
Para finalizar este apartado creo que debemos llamar la atención, respecto a la necesidad de formar a
los alumnos en el medio informático, y ello básicamente por dos motivos: la significación que como
medio tiene en la actualidad, que es la base de lo que al comienzo del artículo denominamos
tecnologías avanzadas, y que parece ser que altas actitudes hacia la informática correlacionan
positivamente con altas actitudes hacia las NT.
La importancia que la informática está adquiriendo en nuestra sociedad contemporánea es tal, que
pocos son los países que no hayan puesto en los últimos años en acción algún plan para su introducción
en la escuela, y la formación y el perfeccionamiento de los alumnos, como nuestro Plan Alhambra.
21
Ahora bien, una serie de matizaciones y reflexiones creo que son necesarias hacer respecto a su
introducción y a la alfabetización. En primer lugar, que el concepto que usualmente tiende a manejarse
de alfabetización informática es que el alumno domine algún lenguaje de programación, lo cual creo
que es un error, ya que la alfabetización informática debe de perseguir objetivos más amplios, y me
atrevería a decir que útiles: formación en una cultura general de las diversas actividades que pueden
realizarse por medio del ordenador, formación en usos específicos de la informática, formación en su
utilización como herramienta para la resolución de problemas, procesamiento y análisis de datos, hoja
electrónica, formación en la cultura de la informática, limitaciones de los ordenadores, capacidad para
manejar distintos programas...
5° Tarea
¿De qué manera ha impactado las TIC en la Escuela?

¿Qué nuevas capacidades se exigen hoy para dar respuesta a las
demandas sociales?
¿A qué se denomina Paradigma de la Información?
Fuente: Cambios de paradigma Ken Robinson

https://www.youtube.com/watch?v=fkBzLlYlc64
UNA NUEVA EDUCACIÓN PARA UN NUEVO SIGLO6
El nuevo siglo: la sociedad de la información

En las sociedades industriales avanzadas (Europa, EEUU, Japón,...) la presencia y hegemonía de las
denominadas «nuevas tecnologías» (en adelante, NNTT) en las transacciones económicas y
comerciales, en el ocio y el tiempo libre, en la gestión interna de empresas e instituciones, en las
actividades profesionales,..., comienza a ser un hecho evidente e imparable.
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (ordenadores, equipo multimedia de CD-
ROM, redes locales, Internet, T.V. digital ...) que podríamos definir como sistemas y recursos para la
elaboración, almacenamiento y difusión digitalizada de información basados en la utilización de
tecnología informática, en consecuencia, están provocando profundos cambios y transformaciones de
naturaleza social y cultural, además de económicos. Muchos pensadores e investigadores denominan
a este nuevo contexto social, cultural, político y económico en el que vivimos como sociedad de la
información.
La «información» se ha convertido en una materia prima de primer orden que se elabora, se
transforma y se comercializa como cualquier otro producto manufacturado.
La «información» ha impregnado tanto las instituciones y organizaciones sociales como la vida
cotidiana de cada individuo de tal modo que en estos momentos dependemos cada vez más de las
máquinas que la transmiten. Todas las personas producimos y consumidos diariamente información
bien a través del teléfono, de los medios de comunicación, de los ordenadores.
De modo similar en las sociedades urbanas como la nuestra, la socialización cultural de los niños o
niñas cada vez en mayor medida se produce a través de la utilización de distintas tecnologías de la
información que utilizan prácticamente desde que nacen (la televisión, el vídeo, el multimedia,
videojuegos, Internet,...). Los actuales ciudadanos menores de diez años son, en este sentido, la
primera generación nacida y amamantada culturalmente en la llamada sociedad de la información.
6
Manuel Area Moreira - Publicado en la revista NETDIDÁCTIC@, Nº 1, octubre 1998 - Web de
Tecnología Educativa. Universidad La Laguna
22
En consecuencia, esta nueva generación cada vez aprende más cosas fuera de la escuela a través del
uso de las distintas tecnologías audiovisuales e informáticas.
Dicho de otro modo, cada día los jóvenes acceden a más educación fuera del contexto escolar a través
de soportes multimedia, de software didáctico, de televisión digital, de redes informáticas, de
programas audiovisuales para vídeo,...
_ Una escuela anticuada

¿Cómo está afrontando la institución escolar este fenómeno? ¿Las escuelas disponen de los recursos
y medios suficientes para poder desarrollar adecuadamente procesos educativos apoyados en estas
nuevas tecnologías? ¿Conoce y domina el profesorado la tecnología como para usarlas
provechosamente con fines pedagógicos? ¿Se enseñan en las escuelas los conocimientos y habilidades
adecuadas para que nuestros alumnos puedan desenvolverse inteligentemente en la sociedad de la
información?
Muchos opinamos que no. Muchos ya afirman que la escuela está quedándose rezagada respecto a
los vertiginosos cambios que se están produciendo en el seno de nuestras sociedades. ¿Qué hacer, en
consecuencia, para que la institución escolar se
adecue a las nuevas necesidades y demandas educativas de la sociedad de la información?
¿Analfabetos tecnológicos?
Hasta la fecha, uno de los papeles clave asignados al sistema escolar, ha sido el de la alfabetización del
alumnado en el dominio de la cultura impresa en sus dos dimensiones: la lectura (es decir, la capacidad
para obtener conocimiento a través de la decodificación de los símbolos textuales) y la escritura (la
capacidad para comunicarse a través de dichos símbolos). A lo largo del s. XIX y XX hemos definido
como persona alfabetizada a aquella que dominada los códigos de acceso a la cultura escrita o impresa
(saber leer) y que a la vez poseía las habilidades para expresarse a través del lenguaje textual (saber
escribir).
Hoy en día, en un mundo donde la comunicación se produce no sólo a través del lenguaje escrito, sino
también a través de otros lenguajes como son el audiovisual y a través de soportes físicos que no son
impresos (televisión, radio, ordenadores,...) el concepto de alfabetización cambia radicalmente. Los
educadores debemos cambiar nuestro concepto de persona culta y alfabeta.
En la actualidad el dominio sólo de la lectoescritura parece insuficiente ya que sólo permite acceder a
una parte de la información vehiculada en nuestra sociedad: a aquella que está accesible a través de
los libros. Una persona analfabeta tecnológicamente queda al margen de la red comunicativa que
ofertan las nuevas tecnologías.
¿Qué estamos sugiriendo? Que en un futuro inmediato aquellos ciudadanos que no sepan
desenvolverse en la cultura y tecnología digital de un modo inteligente (saber conectarse y navegar
por redes, buscar la información útil, analizarla y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios) no
podrán acceder a la cultura y el mercado de la sociedad de la información. Es decir, aquellos
ciudadanos que no estén cualificados para el uso de las NNTT tendrán altas probabilidades de ser
marginados culturales en la sociedad del siglo XXI.
Este analfabetismo tecnológico provocará, seguramente, mayores dificultades en el Acceso y
promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad ante la manipulación informativa,
incapacidad para la utilización de los recursos de comunicación digitales.
Educar para la cultura y tecnología digital

Por esta razón, una meta educativa importante para las escuelas debiera ser la formación de los niños
y niñas como usuarios cualificados de las nuevas tecnologías y de la cultura que en torno a ellas se
produce y difunde. Esta formación, desde nuestro punto de vista, debe plantearse con objetivo de que
los/las alumnos/as:
dominen el manejo técnico de cada tecnología (conocimiento práctico del hardware y del software
que emplea cada medio),
23
posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les permitan buscar, seleccionar,
analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se accede a través de las
nuevas tecnologías
desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se caiga ni en un
posicionamiento tecnofóbico (es decir, que se las rechace sistemáticamente por considerarlas
maléficas) ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de las mismas.
Buscando un nuevo modelo educativo

Las nuevas características y necesidades de la llamada sociedad de la información reclaman un nuevo
modelo de escolaridad. Es necesario y urgente cambiar el significado y sentido de la educación en las
escuelas. Ya no sirve como en décadas anteriores que el alumnado memorice y almacene mucha
información (sobre geografía, historia, ciencias naturales, matemáticas, lingüística, etc.). Lo relevante,
en la actualidad, es el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que el alumnado:
aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente
a lo largo de su vida)sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella
información necesaria y útil)se cualifique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la
información y comunicacióntome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y
culturales de la tecnología en nuestra sociedad.
El sistema escolar que tenemos nació con una concepción de la enseñanza pensada para dar
respuestas de las sociedades industriales del siglo XIX y XX. La sociedad del siglo XXI representa un
escenario intelectual y social radicalmente distinto. Nuestra responsabilidad es ir elaborando
alternativas pedagógicas innovadoras que respondan a las exigencias sociales de una sociedad
democrática en un contexto dominado por las tecnologías de la información. ¿Cuál debe ser este nuevo
modelo educativo para las escuelas del nuevo siglo? ¿Cómo ponerlo en práctica en las aulas? ¿Qué
cambios deben ser introducidos en los centros educativos? ¿Cómo formar al profesorado para asumir
estos retos?...
TP N° 2 (obligatorio)
Tema: Las TIC en la Educación
Actividad: en base al texto de la cartilla referido “UNA NUEVA
EDUCACIÓN PARA UN NUEVO SIGLO - Manuel Area Moreira”
para luego responder:
1. ¿Qué valor tiene la información para la sociedad?
2. ¿A través de qué medios los niños y jóvenes reciben
la información?
3. ¿Por qué existe un desfasaje entre la cultura escolar y
la cultura social?
4. ¿A qué se denomina analfabetos tecnológicos?
5. ¿Qué debiera hacer la escuela para luchar contra el
analfabetismo tecnológico?
6. Coloca tu nombre y envía el trabajo por la plataforma.
24
Unidad Didáctica N° 2: Alfabetización digital: nuevos escenarios
LOS NUEVOS ALFABETISMOS EN EL SIGLO XXI:

Desafíos para la escuela
Inés Dussel7
Para abordar la cuestión de los nuevos alfabetismos, creo que el punto de partida principal es
preguntarse qué significa hablar de lo “nuevo” hoy, en un marco en lo que la novedad se ha convertido
en una estrategia de marketing y la herencia, la tradición, lo “viejo”, gozan de mala prensa. Señalo esta
pregunta porque creo que actúa como un gesto de cautela frente a la celebración acrítica de lo nuevo
y el desprecio y expulsión de productos de la cultura de larga data, una actitud que definitivamente no
querría incentivar con esta presentación.
Pero si quiero marcar la cautela al abordar estos nuevos saberes que están pidiendo ser
incluidos en el sistema escolar, también quiero señalar con fuerza que hay que aceptar esos desafíos
que nos vienen desde las nuevas prácticas del conocimiento, porque no hacerlo es negarse a ocupar
un espacio relevante en la sociedad y en la cultura actuales, y no hacerlo es reproducir una injusticia
en la distribución de los bienes y los recursos simbólicos que hoy están disponibles. Creo que la cautela,
que ayuda a pensar cómo se produce una incorporación tamizada por reflexiones pedagógicas sobre
qué, cómo, para qué introducimos esos nuevos saberes, no debe ser una excusa para quedarnos al
margen de las grandes transformaciones que estamos viviendo, sobre todo porque implica dejar a las
nuevas generaciones, a nuestros alumnos y alumnas, confinados en un lugar marginal del
conocimiento que hoy está socialmente disponible.
¿Por qué hablar de “nuevos alfabetismos”, o de “nuevas alfabetizaciones”, para decirlo en

“rioplatense”? Algunos autores (Kress, 2005; Braslavsky, B., 2004) señalan que no es conveniente usar
el término de “alfabetización” como metáfora. Kress destaca dos razones: por un lado, que esta
extensión provoca una extensión de los supuestos y prácticas de la lectura y la escritura a otras formas
de representación (por ejemplo la imagen o los gestos), lo que no necesariamente ayuda a ver las
profundas diferencias que las estructuran; por otro lado, denuncia una especie de “colonialismo
cultural” que está dado por la extensión del uso anglosajón de “literacy” a otros contextos en los cuales
las nociones específicas (por ejemplo “alfabetización” en el caso del español) no se adecuan demasiado
estrictamente al original inglés.
Sin desconocer las críticas mencionadas, consideraremos que es más lo que se gana que lo que
se pierde en esta adopción de la metáfora de “alfabetizaciones” para hablar de los saberes básicos que
hoy debe transmitir la escuela. Hablar de alfabetización permite referirse a la necesidad de
aprenderlenguajes, y estos lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito.
Desde hace al menos dos siglos, como lo señaló el filósofo Hans Blumenberg, la cultura occidental
viene considerando al mundo como un texto, y esta consideración permea buena parte de nuestras
prácticas y concepciones del mundo. La “legibilidad del mundo”, ya sea el ADN, las pantallas o el mapa
del transporte urbano, es una acción que marca una relación con el mundo y la naturaleza que ha sido
muy pregnante para todos nosotros (cf. Blumenberg, 2000). Es cierto que las discusiones recientes de
la posmodernidad han puesto en relieve la opacidad de lo social y la dificultad de encontrar respuestas
certeras a todas las preguntas; pero también es cierto que esa crítica sigue haciéndose en términos de
la capacidad de leer, de la posibilidad de leer de otros modos y de leer otros textos (Larrosa, 1998).
Las “nuevas alfabetizaciones” proponen expandir la metáfora de la lectura y la escritura a un

“paisaje textual” que ha sido profundamente transformado. En una reflexión que abarca la enseñanza
de la lectoescritura, la matemática, la informática y los medios, se señala que las nuevas prácticas de
alfabetización hacen referencia a la capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos,
7
Investigadora Área Educación, FLACSO-Argentina. Directora Educativa, Sangari Argentina.
25
artefactos, matices e imágenes a través de las cuales nos vinculamos y comprometemos con la
sociedad en un sentido amplio (Lankshear&Snyder, 2000). Para todos nosotros, la lectura y la escritura
ocurren en ambientes que están repletos de textos visuales, electrónicos y digitales, y que nos piden
que leamos, escribamos, miremos, escuchemos y respondamos en forma simultánea (Walsh, 2008).
Aún más, se nos pide que seamos “interactivos” y “participativos” en todas nuestras actividades. Esas
son competencias o disposiciones nuevas que señalan otros modos de conocimiento en el mundo
social.
¿Cómo redefinir, entonces, la idea de alfabetizaciones básicas? ¿Qué de lo nuevo valdría la

pena tomar en este contexto transformado? Creo que para responder a estas preguntas es bueno
convocar a una perspectiva histórica, que nos dé una mirada de largo plazo, y que permita ver más allá
de las urgencias y ansiedades del presente. En esa perspectiva histórica, hay que señalar que la escuela
elemental fue tradicionalmente pensada como el ámbito donde se transmitirían los conocimientos
básicos necesarios para la vida en sociedad. Estos contenidos básicos fueron definidos desde diversas
perspectivas: contenidos para la formación moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la
ciudadanía, entre otros. Hubo una formulación clásica de esos contenidos, las tres R (tomadas de las
siglas en inglés, Reading, wRiting, aRithmetics, lectura, escritura, aritmética), que perduró como la
clave de la tarea de la escuela primaria desde los tiempos de Sarmiento hasta hace pocas décadas3, y
que influyó en la manera enque se configuraron las instituciones educativas, las concepciones sobre la
docencia y las concepciones sobre los alumnos.
¿Qué es lo que hoy debe ser parte de una escolaridad básica? Creemos que hay por lo menos
dos ampliaciones que producir: por un lado, en la manera en que consideramos a los saberes básicos
tradicionales que enseñó la escuela; por otro lado, en la misma idea de “alfabetizaciones básicas”, que
debería ampliarse para incluir los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son dominantes en nuestra
sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas más
creativas, más libres y más plurales. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que
se instaló entre la escuela y lo contemporáneo, sería deseable que la organización pedagógica y
curricular de las escuelas se estructurase como un diálogo más fluido, más abierto, con los saberes que
se producen y circulan en la sociedad.
En primer lugar, hay que romper con la idea de que la lectoescritura y la matemática son
“técnicas a-históricas”, y que no han cambiado en el último siglo y medio. Desde el sentido común
muchas veces se dice que da lo mismo enseñar a leer y escribir en cualquier contexto, y que se trata
de aprender una serie de pasos que no requieren revisión o actualización. El hecho de que tanto la
escritura como el libro sean prácticas y tecnologías antiguas favorece esta idea de inmutabilidad y
simpleza. Sin embargo, las prácticas de lectura y escritura ya no son más logocéntricas, sino que deben
comprender la multiplicidad y complejidad de las maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo
audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en la Internet y la red mundial.
Actualmente, la enseñanza de la lengua y la literatura busca acercarse a las situaciones reales

de comunicación, jerarquiza el lugar de la oralidad, y promueve formas menos rígidas de enseñanza,
que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos, y autocorrecciones o
evaluaciones de los pares. La relación con el saber que se promueve y el vínculo con la autoridad (a
través, por ejemplo, de la relación con las normas lingüísticas, del énfasis que se pone en la ortografía
y la sintaxis, y de las formas de trabajo con el error) son muy diferentes a lo que se planteaba a fines
del siglo XIX. ¿Se aprende, entonces, lo mismo, cuando se aprende a leer y escribir en los primeros
grados de la escuela primaria? Creemos que no, en tanto lo que se busca establecer no es el dominio
de ciertas técnicas sino una relación determinada con la lengua, un aprendizaje de una posición relativa
en la sociedad; y esa relación y esa posición son bien diferentes a lo que eran antes.
26
En esa dirección, es útil pensar a la escritura como un “modo de representación”, como una de las
formas en que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos
comunicamos, que no son únicos ni totales (la imagen, el sonido y el gesto son otros modos de
representaciónimportantes) (Kress, 2005). La escritura es un modo importantísimo de representación,
pero no es necesariamente cierto que es el más completo o el que debe “dominar” a todos los otros.
Esta jerarquización excluyente de la escritura más bien habla de una sociedad que valora y jerarquiza
ciertas prácticas sobre otras, y que considera que su monopolio o su distribución definen reglas de
participación sociales y posiciones culturales diferentes. Kress propone, acertadamente, reconocer
que ninguna forma de representación es total, ni logra atrapar al conjunto de la experiencia humana;
y que si bien la escritura y la lectura tienen enormes beneficios como prácticas de conservación,
producción y transmisión de la cultura, no son las únicas dignas de enseñarse y de aprenderse
masivamente. Pero eso también se ha modificado: si antes, la única forma de guardar un registro era
por escrito, hoy las posibilidades tecnológicas de “capturar” una imagen y hacerla perdurar a través de
la fotografía y el cine/video, rompieron ese monopolio. Y creemos que aún está pendiente una
reflexión seria y con menos prejuicios de la pedagogía sobre el potencial simbólico de la imagen.
Pensar en los “modos de representación” ayuda también a analizar los medios tecnológicos
por los que se representa. Kress señala que la escritura en la época de la pantalla tiende a adoptar
aspectos de la gramática visual de la pantalla antes que de la página del libro 4, como sucedía hasta
hace poco tiempo. Los libros de texto son buenos indicadores de estos cambios: actualmente, la
organización visual de las páginas de esos libros asume formatos hipertextuales, con ilustraciones,
profundizaciones, resaltados; y muchas veces la escritura viene a cumplir una función subsidiaria de la
imagen –el texto escrito se introduce para explicar y desarrollar la imagen-, que reacomoda la
economía textual de la página. Antes, la organización de la página no constituía un problema complejo,
y se decidía de acuerdo a las posibilidades técnicas y gráficas disponibles; hoy, “esa organización se ha
convertido en un recurso para el significado de los nuevos conjuntos textuales” (Kress, 2005:90).
Decidir dónde se ponen negritas y subrayados; dónde se incluyen las profundizaciones; qué tamaño se
otorga a la imagen y cuál al texto escrito, son todos elementos que definen qué se busca decir en esa
página.
La segunda ampliación sobre la cuestión de las alfabetizaciones busca incorporar otros saberes
“básicos” que debería transmitir la escuela.5 Permítanme una reflexión más personal. Hace tres años,
escribí un capítulo sobre las nuevas alfabetizaciones, y allí hablé de dos nuevos cuerpos de saberes
que debían comenzar a incluirse en la escuela básica: la alfabetización tecnológica y la alfabetización
audiovisual o mediática. Hoy, debido a la creciente convergencia
digital, casi no tiene sentido hablar de dos cuerpos de saberes o de prácticas distintas, y más bien se
recomienda hablar de las multi-alfabetizaciones o de las nuevas alfabetizaciones referidas a las
tecnologías digitales. Me parece interesante señalar esto, porque ilustra la velocidad de estas
transformaciones.
¿Qué debería transmitir la escuela sobre estos nuevos saberes? Distintos analistas del tema (C.
Lankshear, S. Livingstone, G. Kress, entre otros), señalan que hay que preocuparse con tres temas: el
acceso, la comprensión y la creación. Esos tres elementos tienen que ver con mejorar las capacidades
de los estudiantes de producir sentidos en torno a los textos multimodales o multimediales que
pueblan nuestro nuevo “paisaje textual”. Las estrategias tradicionales de lectura y escritura se
combinan y redefinen con el uso de distintas modalidades (gestuales, verbales, icónicas, auditivas o
musicales) y sistemas semióticos. Y aunque estas modalidades existieron siempre, no tenían el
potencial comunicativo que tienen ahora gracias a las tecnologías digitales. Nuestra posibilidad de
combinar audio, texto escrito e imagen en una misma plataforma, en una tecnología que es accesible
por muchos seres humanos, es inédita en la historia de la humanidad.
Pero en esa producción de sentido, creo que es importante destacar que la escuela debe
ayudar a proveer claves interpretativas sobre los modos y contextos en que hoy circulan y se producen
27
los textos. Me parece que, más que el “curriculum del Microsoft Office”, de enseñar powerpoint, word
o excel, que ha sido el eje de buena parte de la materia informática o tecnología en las escuelas, el
sistema escolar debería concentrarse en ayudar a entender los procesos de producción de sentido que
hoy están ocurriendo. Henry Jenkins, uno de los más interesantes teóricos de la “cultura participativa”
de Internet 2.0, señala que la escuela debería concentrarse en tres desafíos:
• El problema de la participación: no todos pueden acceder
• El problema de la transparencia: qué es lo que los niños y adolescentes ven o qué sentidos
se construyen en la opacidad de los medios
• El problema ético: cómo ayudamos a las nuevas generaciones a negociar con los dilemas
éticos de la experiencia online.
En relación al segundo y tercer desafío, propongo enfocarnos en algunos rasgos de este “nuevo
paisaje texual” que permiten ubicar, también, algunas de las tareas que le tocan o le competen a las
escuelas. El historiador crítico de cine español Angel Quintana señaló en una entrevista que el contexto
actual se caracteriza por el borramiento o confusión de jerarquías entre lo profesional y lo amateur, lo
legítimo y lo ilegítimo; también por un desplazamiento de la esfera pública a la domesticidad e
individualización de las pantallas, y finalmente por una visibilidad que opera más por el exceso que por
la censura o la sustracción. Creo que a estos rasgos deberían sumarse algunos otros, quisiera sumar
algunos otros que aportan los nuevos medios digitales. Por nuevos medios digitales, entenderé al
heterogéneo conjunto que componen los celulares, las computadoras personales, las redes sociales,
los videojuegos, entre otros.
Estos nuevos medios tienen como una de sus características definitorias es el de ser tecnologías
que permiten la autoría (en inglés, authoringtechnologies). Se habla de la interactividad que
posibilitan, pero más que ese rasgo, que por otra parte podría sostenerse también con cualquier texto
escrito si tenemos una teoría de la recepción que no sea pasiva (Manovich, 2001), habría que pensar
en la posibilidad de programarlos y de crear nuevos textos en una dimensión que hasta hace poco
resultaba desconocida. Andrew Burn, un docente de educación en medios inglés, señala que la
posibilidad de ser autores de medios ha cambiado porque las nuevas tecnologías permiten a una escala
mucho mayor, más económica en tiempo y más efectiva en comunicarse, realizar los siguientes
procedimientos:
• Interacción (revisar indefinidamente)

• Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo)
• Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio
• Exhibición (poder desplegar el trabajo en distintos formatos y plataformas, para
distintas audiencias) (Burn, 2009:17)
Si los dos primeros podían hacerse con un texto escrito a máquina o a mano en otras épocas,
los dos últimos ciertamente sólo pueden hacerse cuando se puede pasar al lenguaje digital ya sea un
texto escrito, un sonido o una imagen, y convertirlos en bits “equivalentes e intercambiables” – para
retomar la expresión anterior-.
Puede decirse que esta combinación de múltiples medios y de múltiples modos de

comunicación (sonido, imagen, texto, gesto) genera posibilidades expresivas muy novedosas y
desafiantes (Kress, 2003). Los informes de Henry Jenkins (2006) y de Tyner y otros (2008) enfatizan las
posibilidades enormes de prácticas de conocimiento que habilitan los nuevos medios. Los autores
hablan de “permisibilidades” (affordances): acciones y procedimientos que permiten nuevas formas
de interacción con la cultura, más participativa, más creativa, con apropiaciones originales.
Al mismo tiempo, como lo evidencia Burn y también otros estudios de David Buckingham y de
JulianSefton-Green, estas posibilidades están mediadas por las industrias culturales y lo que se
28
produce suele estar, al menos en buena parte, dominado por los géneros, materiales y procedimientos
de esas industrias. Así, Buckingham evidencia que los adolescentes, puestos a crear cortos de ficción,
recurren generalmente la parodia y la denuncia sensacionalista, y no usan, porque no conocen, modos
más experimentales de narrar historias o situaciones. La “autoría” es un término que conviene revisar
a la luz de Bakhtin y su idea de la polifonía que habita en cada voz: ¿quién “habla” cuando se produce
un texto audiovisual? ¿De quién son esas imágenes, esos sonidos, ese montaje? Conviene enunciar
estas palabras con cautela, para no caer en visiones celebratorias que desconocen los márgenes de
libertad creativa y estética que se tienen en cada caso.
Por otro lado, debe reconocerse que las nuevas tecnologías han generado una explosión del
acervo de textos y producciones impresionante. ArjunAppadurai, uno de los teóricos contemporáneos
más interesantes sobre la cultura global, señala que este archivo que tenemos hoy disponible en
Internet y en los nuevos medios es casi “para-humano”, en el sentido de que excede nuestra
posibilidad de conceptualización y de uso. Didi-Huberman trae una reflexión inquietante sobre ese
carácter excesivo, no sólo del archivo actual, sino el que se acumula en la historia humana. El dice que
lo que debe llamarnos la atención no es que se pierdan imágenes o textos de la cultura, sino que
algunos logren sobrevivir. Estas son sus palabras:
“Sabemos bien que cada memoria está siempre amenazada de olvido, cada tesoro amenazado
de pillaje, cada tumba amenazada de profanación. También, cada vez que abrimos un libro –
poco importa que sea el Génesis o Los 120 días de Sodoma- deberíamos quizás reservarnos
algunos segundos para reflexionar sobre las condiciones que han vuelto posible el simple
milagro de tener a ese libro allí, ante nuestros ojos, que haya llegado hasta nosotros. Hay
tantos obstáculos. Se han quemado tantos libros y tantas bibliotecas. Y, asimismo, cada vez
que posamos nuestra mirada sobre una imagen, debemos pensar en las condiciones que han
impedido su destrucción, su desaparición. Es tan fácil, ha sido desde tiempos inmemoriales tan
corriente la destrucción de las imágenes.” (Didi-Huberman, 2006: 42).
¿Cómo se organizará la conservación de los archivos frente a tamaña magnificación de los

acervos? ¿Cómo, quiénes, dónde se establecerán pautas para la selección y la jerarquización de esos
repertorios comunes? Hace pocos meses, la directora de un instituto de formación docente de
Misiones contaba en un encuentro de capacitación que habían organizado un archivo visual de la
memoria de la escuela, y que tenían muy pocas imágenes previas a los años ’80, pero miles
(literalmente) del 2000 a esta parte, cuando la cámara digital en los celulares o en versiones
económicas se volvió muy popular. Esta directora confesaba no saber qué hacer con tantas imágenes,
cómo guardarlas y cómo organizarlas. Creo que estos problemas de selección y de construcción de
repertorios visuales se volverán tanto más urgentes cuanto más crezcan las posibilidades tecnológicas
de archivación.
Pero también cabe hacer otra reflexión, menos melancólica que la que ofrece la visión de la
irremediable pérdida. En su comentario sobre esta ampliación del “archivo de la cultura”, Appadurai
dice que hay un aspecto que me parece especialmente sugerente para pensar la escuela –ella misma
una institución de conservación y transmisión de la cultura, es decir, una institución arkhóntica, como
la llamaban los griegos, encargada de custodiar la memoria-. Señaló que el archivo es, antes que una
recopilación memorialista, el producto de la anticipación de la memoria colectiva, y en ese sentido hay
que pensarlo más como aspiración que como recolección (Appadurai, 2003). Los archivos contribuyen
a una ampliación de la capacidad de desear de los sujetos, al proveermateriales e imágenes con las
que identificarnos. Appadurai estudia los archivos que se van construyendo hoy en la diáspora
poscolonial, con familiares que emigran a países europeos o a Norteamérica y mandan imágenes y
textos que hablan de su experiencia vital en mejores condiciones de vida, a la par que ilustran las
pérdidas y el desarraigo. Plantea que en la diáspora, las memorias colectivas que se van construyendo
en este archivo son interactivas y debatidas, están descentralizadas, y son profundamente dinámicas.
29
En esa dirección, cree que ampliarán enormemente las “capacidades de desear” de esos sujetos
globalizados.
Creo que este aspecto de la “aspiración” es algo sobre lo que también vale la pena reflexionar
en términos de la relación con la cultura visual contemporánea. En el ambiente educativo, se suele
hacer énfasis en las amenazas y peligros a la privacidad y la seguridad que encierra internet, pero se
piensa menos sobre la ampliación de esta “capacidad de desear” ya no en los términos que le
preocupaban a Víctor Mercante en 1925 (que los adolescentes quieran solamente “gozar, gozar y
gozar”) sino en relación a aspirar a otros modelos de vida, a otras experiencias de conocimiento, a
otros desafíos vitales.
¿Qué haremos desde las escuelas con estas nuevas demandas y aspiraciones? El desafío central
pasa por preguntarnos si podremos reconocerlas y enriquecerlas, o si sólo serán percibidas como
amenaza. Esa pregunta, que parece tan sencilla de responder, apunta sin embargo a algo que está en
el corazón de la escuela: su jerarquía de saberes, su “manual de procedimientos”, su organización de
lo visible y de lo decible.
En síntesis, retomando algunas conceptualizaciones de quienes trabajan en la alfabetización

en medios y en la alfabetización digital, podría decirse que hay entonces un doble desafío: por un lado,
hay que enseñar otras formas de ser usuarios y productores de la tecnología informática y de los
medios de comunicación de masas, y por el otro, también producir textos (fotografías, películas,
pinturas, hipertextos, softwares, contextos y experiencias con las nuevas tecnologías) que estimulen y
desarrollen esas capacidades (Kinder, 1999). Poner muchas computadoras, videos o filmadoras en las
escuelas no resolverá el problema de producir estas nuevas experiencias de escolarización que nos
parecen necesarias. Es la interacción entre nuevas tecnologías estimulantes y productivas, y contextos
y usuarios-productores más críticos lo que puede producir mejores resultados en términos de las
herramientas intelectuales y las posiciones políticas y éticas que deben estar disponibles para todos
los sectores de la población.
A modo de cierre: escuelas y futuros
Hablar de modelos innovadores, de nuevas alfabetizaciones, de cambios profundos en la

gramática escolar, pareciera estar fuera de lugar para muchas de nuestras escuelas, acosadas por
urgencias muy dramáticas y cotidianas que lasllevan a poner toda su energía en sostenerse, en
mantenerse en pie, y en ayudar a otros a mantenerse en pie. En muchas ocasiones, parece un lujo, o
incluso un gesto obsceno.
Sin embargo, nos parece que es importante hablar de estas cuestiones, porque renunciar a
hacerlo es también un gesto fuera de lugar, un gesto que perpetúa una desigualdad, y que produce
efectos. Tomemos, por ejemplo, la cuestión de la alfabetización digital. Puede argumentarse, por
ejemplo, como lo hace un libro publicado en los EE.UU., que las computadoras son el ítem más sobre-
vendido y más sub-utilizado de la educación, y que su introducción en el paisaje escolar no cambia
nada por sí mismo si no va acompañado de otros cambios y replanteos (Cuban, 2001). Pero también
cabría decir, en la dirección contraria, que si no se incorporan computadoras a las escuelas, o nuevas
formas de procesamiento y circulación del conocimiento, la porción de cultura que estamos
transmitiendo a las nuevas generaciones es considerablemente más pobre de lo que ya hay disponible
para ellos. También podríamos decir que la escuela se priva de una fuente de renovación y pluralismo
cultural, político y social de gran importancia en la vida contemporánea, y que introduce desafíos muy
interesantes y estimulantes para la organización de la escuela, tanto en las relaciones de poder y
autoridad que propone como en las relaciones con el saber que promueve (cf. Goodson et al, 2003).
Es importante destacar que la relación con las nuevas tecnologías hoy condensa y desplaza la
relación que la escuela se está planteando con el futuro, con los sujetos a los que está formando y con
30
la sociedad que se propone producir por medio de la transmisión cultural. La tecnología viene, para
muchos adultos, y todavía más para muchos docentes, como sinónimo de peligro, de
deshumanización, de pérdida de poder, de dominio absoluto, de desmoralización; y los chicos y
adolescentes educados y fascinados por esas tecnologías aparecen, muchas veces, también en esa
línea de peligro. Es esta serie de asociaciones, de representaciones, la que debería ponerse en cuestión
cuando se aborda esta problemática.
Cuando se plantea la cuestión del futuro, aparece inmediatamente la tentación de cierta

ingeniería social que diagrame escenarios alternativos, que tranquilice angustias, y sobre todo que
ayude a dominar lo por-venir. La escuela, muchas veces, intentó gobernar ese futuro, diseñando
destinos escolares y sociales, imaginando que tales sujetos deberían hacer determinadas cosas y no
otras. Era un diseño del futuro fuertemente estructurado desde el pasado, como lo señalamos en el
primer apartado. Hoy, sin embargo, muchos docentes creen que el futuro va a ser cada vez peor, y
dicen a sus alumnos, como un personaje de la serie “Los Simpson”, “el futuro será horrible y me alegro
de no tener que compartirlo contigo”. El futuro es negro, y nada de lo que hagamos cambiará las cosas.
Habría que plantearse si no es posible enlazar pasado, presente y futuro de maneras más
abiertas e impredecibles desde la escuela, y si no cabría pensar queésa es su tarea central. Pensar en
una escuela donde el futuro tenga contornos más esperanzadores implica, desde nuestra posición,
animarnos a imaginar otros futuros que no supongan desde el vamos la exclusión de saberes y
posibilidades que sí están disponibles para otros niños y adolescentes de éste y otros países. La cultura
audiovisual y las tecnologías digitales van a ser parte de nuestros futuros, de ésta u otras maneras, y
si bien no sabemos si las fantasías paranoicas y distópicas que muestran las películas de ciencia ficción
se cumplirán o no, no estaría mal pensar que estamos a tiempo de hacer algunas cosas para impedirlo.
Pero sobre todo, el negarles a nuestros alumnos el acceso y la disposición para interactuar con ellas
no va a ayudarlos a mejorar su situación; más bien es probable que les cierre perspectivas y los
condene a un circuito local de marginación y de pobreza material y simbólica en el que algunos
terminan refugiándose. Ampliar sus mundos, explorar otras perspectivas, ayudarlos a ubicarse en otras
posiciones, enseñarles a leer otras cosas y de otros modos, sigue siendo el desafío de los educadores,
el de antes, y el de ahora. Por eso lo viejo no debe ser desechado: es lo que siempre nos ha movido a
meternos en este oficio de la educación.
También quisiera destacar que hay algo que me parece especialmente importante en el marco
de un régimen tecnológico y visual que opera por el exceso, por el demasiado, por la inundación de las
imágenes y los mensajes a un ritmo desenfrenado, y que me fue sugerido por la lectura del libro de
Alain Bergala sobre el cine en la escuela. Bergala dice que “En materia de transmisión, sólo cuenta de
verdad, simbólicamente, lo que está designado. Y la presencia de objetos que uno puede mirar, tocar,
manipular, forma parte de esta designación. Hoy es más importante que nunca, en la era de lo virtual,
que haya objetos materiales en la clase. El acceso a las películas a través de internet no cambiará nada
de la cuestión esencial de la designación: ¡esto es para ti!” (Bergala, 2008:109). El lugar de la escuela,
pero más me animo a decir que es el lugar del maestro, de su cuerpo, de su voz y de su escucha, es el
de la designación, el de decirle, en este océano de imágenes y de textos, a sus alumnos: “¡esto es para
vos!”, porque habla de lo que te preocupa, de lo que viviste, de lo que te interesa, de lo que no puedes
imaginarte todavía y sin embargo puede ayudarte a darle forma, lenguaje, contenido, a nuevas
esperanzas y deseos.
Considero, también, que sería deseable empezar a trabajar más sobre lo que implican estos
nuevos paisajes textuales, y sobre las nuevas formas de visualidad instaladas. La “comunidad de
espectadores” que crea el espectáculo mediático, que construye una “cercana distancia” ética y
políticamente problemáticas, es una de las primeras cuestiones a interrumpir e interrogar para que
otra transmisión sea posible. “No debería suponerse un “nosotros” cuando el tema es la mirada al
dolor de los demás”, dice Sontag (2003:15). ¿Cómo se forma ese nosotros? ¿Qué tipo de
administración de los saberes y de las pasiones instala? Para una analista francesa, Marie-José
31
Mondzain, la violencia de los medios reside precisamente en “la violación sistemática de la distancia.
Esta violación resulta de estrategias espectaculares que embarullan, voluntariamente o no, la
distinción de los espacios y los cuerpos para producir un continuum confuso donde se borra toda
chance de alteridad. La violencia de la pantalla comienza cuando no hace más pantalla, porque ya no
es más constituida como el plano de inscripción de una visibilidad que espera un sentido.” (Mondzain,
2002: 53-4) Recordemos, una vez más, los comentarios de Benjamin sobre la violación de la distancia
en el cine y la publicidad, y el desafío que eso lanzó a la actitud crítica distante.
El analizar los efectos fusionales y confusionales de las pantallas, la trama que “tejen
invisiblemente entre los cuerpos que ven y las imágenes vistas”, aquello que “se juega en la pantalla
pero no es visible en ella” (idem, p. 52), debería ser un elemento más de la transmisión cultural, que
habilite mejor para recrear alguna cosa en común. “Ver con otros, he ahí la cuestión, ya que vemos
siempre solos y no compartimos más que lo que escapa a la vista.” (idem, 51). En ese aspecto, hay un
elemento importante que hace a lo común, a qué puede seguir tejiendo y tramando una sociedad
donde nos importe lo que le pasa al otro. Por eso, además, creo que es importante que la escuela
enseñe a trabajar sobre una imagen, o sobre unas pocas; que interrumpa esos procesos fusionales y
confusionales, que organice otras series de imágenes, y que enseñe a ver otras cosas y de otras
maneras.
Para ir terminando, me gustaría tomar una idea que se plantea en la conversación entre
Georges Steiner y una profesora francesa, CécileLadjali, sobre el valor de la transmisión cultural. Es la
profesora la que dice que “nadie es consciente de lo que es hasta que no se enfrenta con la alteridad.”
(Steiner y Ladjali, 2007:37). La escuela, tal como lo fue siempre, debería ser el lugar que nos ponga en
contacto con un mundo-otro, pero este mundo-otro no es, necesariamente, el mundo de las
humanidades del siglo XIX, ni es necesariamente el mundo de la imagen que todo lo permea, sino el
mundo-otro que nos confronta con lo desconocido, con lo que nos permite entender y también
desafiar nuestros límites, con lo que nos hace más abiertos a los otros y a nosotros mismos.
La escuela, ya sea enseñando el lenguaje, la pintura, el cine, la televisión o los nuevos medios,
debería poder ayudarnos a poner en juego otras formas de relacionarnos con el mundo, y en eso
quisiera incluir especialmente a la relación más libre con una tradición. Por eso mismo, también
debería darle un lugar a esa tradición para que sea reescrita, y no negarla y excluirla en nombre del
valor de la novedad (Malosetti, 2007). Creo que en la cultura de la imagen es importante destacar el
peso de las tradiciones visuales y de las formas históricas en que nos hemos ido constituyendo en una
comunidad de espectadores, de la misma forma que es importante hacerle lugar al análisis y la
reflexión sobre los modos en que esa comunidad se está reconstituyendo hoy con los celulares, los
videojuegos e internet. En este cruce y rearticulación de temporalidades pasadas, presentes y futuras,
puede darse lugar a una transmisión que no sea planteada como repetición mecánica de una historia
sino como el pasaje de una tradición que se renueva y se redefine con cada nueva generación, como
un pasaje que combinatecnologías viejas y nuevas, como una acción que mantiene, finalmente, una
escala humana.
Tema: Nuevas alfabetizaciones y escenarios de enseñanza
Actividad: considerando el texto de Dussel referido a los
Nuevos alfabetismos del siglo XXI, realiza lo siguiente:
1. ¿Qué implica las nuevas alfabetizaciones que
plantea? ¿a qué se refiere y porqué se provocan?
2. ¿Qué nuevos saberes debe incorporar la escuela
para responder a las demandas sociales actuales?
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3. ¿Cuáles son los desafíos que se le plantean a la

escuela y de qué manera se podrían abordar?
4. ¿Cómo impacta la cultura de la imagen en los niños
y de qué manera debiera trabajarse desde la
escuela?
5. Envía el trabajo por la plataforma.
Cambios en los modelos de la comunicación: abriendo nuevas posibilidades para la educación y la

enseñanza.
Sin entrar en una definición formar de la comunicación, creo que todos estaremos de acuerdo en
aceptar las siguientes grandes características como definitorias del proceso al que nos referimos:
Es un proceso mediante el cual dos o más personas o individuos intercambian informaciones y
conocimientos.
Supone una negociación e intercambio de ideas, no la mera implantación de las mismas desde un
punto a otro, desde un emisor a un receptor.
Se realiza con diferentes tipos de medios y recursos, que van desde los naturales a los técnicos o
mecánicos, y de los concretos a los abstractos, entendiendo en este último caso la amplitud de códigos
que llegan a sermovilizados, y el grado de iconicidad que se movilizan en los mismos.
Por lo general, gira en torno a elementos simbólicos y a sus formas de estructuración.
Para que el proceso pueda desarrollarse es necesario que los participantes en el mismo conozcan y
dominen las mismas reglas sintácticas y semánticas.
No se desarrolla en el vacío sino en un contexto que determinará su concreción y utilización de
determinados elementos simbólicos-expresivos.
La comunicación humana se tiende a realizar con una combinación de signos, que van desde los
gestuales, hasta los físicos y a los vocales.
Este proceso de la comunicación posiblemente se verá potenciado, desarrollado e impulsado por la

utilización de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, o tecnologías avanzadas como
algunos preferimos denominar. Así por ejemplo, la comunicación adquirirá características más
globales, facilitándose la interactividad entre las personas y asumiendo, en nuestro caso de la
enseñanza, que la inteligencia y los conocimientos lleguen a estar distribuidos en diferentes puntos de
la red comunicativa, no importando la distancia a la que se encuentren los mismos, ni el momento
temporal en el que lleguen a interaccionar los participantes.
En este sentido, como afirman Tiffin y Rajasingham (1995), la década de los noventa será la década de
las telecomunicaciones, entendiendo estrictamente por ellas : "... un medio de comunicar una
distancia con otra con o sin alambres" (Tiffin y Rajasingham, 1995, 102).
Siendo su aplicación al terreno de la enseñanza y del aprendizaje, conocida como teleenseñanza y
teleaprendizaje.
Siguiendo a los autores arriba citados podemos diferenciar dos modos básicos de desarrollo: sincrónico
y asincrónico, en función de que la relación comunicativa entre el emisor y el receptor se desarrollen
en el mismo momento temporal. En el primero, podemos situar a medios como la teleconferencia bien
sea por vídeo, por audio o mediante el ordenador; y en el segundo, el correo electrónico, el fax, o la
conferencia por ordenador.
Perteneciendo todas ellas a lo que se ha venido a considerar como "nuevas tecnologías de la
información y comunicación", que a grandes rasgos , y como ya expusimos en otro lugar (Cabero,
1994), vienen representadas por lassiguientes grandes características: inmaterialidad, instanteneidad,
altos parámetros de calidad técnica de imagen y sonido, digitalización, atención a los procesos sobre
los productos, interconexión y diversidad.
33
Ya señalamos anteriormente que retomaríamos en su momento la temática del tiempo y el espacio en

el ciberespacio, pero refiriéndonos al contexto de la enseñanza. Al respecto, en nuestro contexto el
profesor Martínez (1994)relacionando las variables mencionadas, señala que hasta la fecha
normalmente la enseñanza se realiza con una clara coincidencia espaciotemporal entre el profesor y
el alumno, indicando también que su no coincidencia, es un claroexponente de la enseñanza distancia.
Este mismo autor nos llama la atención respecto a que en la actualidad gracias a las posibilidades de
capacidad y flexibilidad que nos ofrecen los nuevos canales de la comunicación podríamos contemplar
otro tipo de enseñanza, donde se uniría la no coincidencia espacial, con la coincidencia temporal,
nueva combinación que nos llevará a proponer nuevos modelos de enseñanzas, que propicien el
acercamiento de los estudiantes a otros puntos y lugares de la instrucción, la flexibilidad en el tiempo
dedicado a la instrucción, y el acercamiento a otras culturas,contextos y experiencias.
Que el alumno trabaje en esta nueva realidad, va a suponer romper con una concepción psicológica,
cultural y arquitectónica del aula como centro único y estable de trabajo e interacción comunicativa
perfectiva de los estudiantes, eimplica, y es lo verdaderamente significativo que los estudiantes
puedan interaccionar con otros estudiantes, profesores y fuentes documentales situadas a distancia
de su contexto espacial y cultural, de manera que se propicie el que los estudiantes puedan desarrollar
proyectos de trabajo colaborativos, en función a intereses comunes previamente establecidos.
Por otra parte, al tender desaparecer la concepción de un único lugar como centro formativo e
instructivo, ya que como hemos expresado la interacción formativa se da en el no lugar denominado
ciberespacio, los lugares espaciales se amplían y van desde el recinto escolar independientemente del
nivel al que nos refiramos, a las administraciones públicas, a las empresas privadas, y al espacio
doméstico. Lo que facilita, amplía y flexibiliza los lugares de trabajo delestudiante.
Digamos aquí, aunque posteriormente retomaremos el tema para extendernos, que ello pasa
necesariamente por un replanteamiento de la figura del profesor y de las actividades que debe realizar
el alumno, exigiendo una integracióncurricular del nuevo instrumento tecnológico, no vaya a ocurrir
como hasta la fecha ha ido ocurriendo con toda nueva tecnología introducida anteriormente en los
centros, y es que sólo han servido para seguir haciendo las mismas cosas que se hacían desde un
modelo tradicional y bancario de la educación, pero amplificado y potenciado por la tecnología.
Valga como ejemplo de lo que decimos, que aquellas investigaciones que han tratado el tema de
conocer si los ordenadores habían cambiado y mejorado la práctica docente y la calidad de la
enseñanza (Escudero y otros, 1989;Cabero y otros, 1993), los resultados indicaban claramente que
tales cambios no se habían producidos.
La posibilidad a la que aludíamos de comunicarnos independientemente de lugar en que nos
encontremos los emisores y los receptores, favorece que los estudiantes de escuelas e instituciones
pequeñas, de bajos recursos económicos, o en zonas rurales, puedan acceder a bases de datos, a
intervención de profesores, o a cursos avanzados; pero no en lamodalidad de recepción pasiva, sino
de intervención activa. Este aspecto nos está abriendo las puertas a otra modalidad de institución
educativa más virtual, donde cada centro se convertiría en un punto dentro de la red global
decomunicación e interacción.
Para nosotros lo importante de estas redes, no es sólo cantidad de puntos informativos existentes,
sino su calidad y el nivel de interacción que se establezca en los mismos. O en otras palabras, como
nos apunta Harasim (1994), que estas redes no sean exclusivamente herramientas de trabajo y de
aprendizaje, sino que fundamentalmente sean redes decomunicación, que permitan incrementar el
rango de relaciones humanas y el número de caminos por los cuales podemos tomar contacto con
otras personas, de manera que abran nuevos modos de comunicación y establezcan nuevas relaciones
humanas y técnicas.
No debemos olvidar, como nos lo demuestra la historia de la comunicación, que cada nueva
herramienta de comunicación ha repercutido extensamente en la creación de nuevas relaciones
culturales. En este caso, por lasdimensiones que a tan corto plazo de su puesta en funcionamiento
están adquiriendo, creemos que no nos equivocamos al afirmar que su significación pudiera ser más
relevante como hasta la fecha ningún medio tecnológico ha establecido en la sociedad.
34
"Como innovación tecnológica y como constructo social las redes globales, impactan en el camino en
el cual nosotros nos comunicamos, con implicaciones en la transformación sobre cómo nosotros
formamoscomunidades, cómo nosotros trabajamos y cómo nosotros aprendemos" (Harasim, 1994,
16). Para finalizar nuestras referencias a los comentarios que hemos realizado a esta ruptura de la
distancia, nos gustaría realizar dos matizaciones que consideramos importante. En primer lugar, que
si es cierto que esta separación ha sido criticada por el hecho de la falta de contacto físico entre los
que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje,también lo es que una cosa es la distancia
física-geográfica y otra diferente la distancia interpersonal; posiblemente en algunas clases
masificadas de nuestros sistemas superiores de enseñanza, la relación que el estudiante pueda
establecer entre el profesor y sus compañeros y la percepción y audición de los mensajes trasmitidos
por éste, sea mucho menor que la interacción que el mismo estudiante puede establecer en una red
de comunicación. Y en segundo lugar, que el romper la distancia física-geográfica de la comunicación
no significa que se rompa la distancia cultural y social, "El mensaje se estructura y se emite desde una
realidad cultural concreta, la cual condiciona suconfiguración y da significado a cada uno de sus
elementos" (Martínez, 1994, 9).
Por otra parte, en la utilización en estos nuevos espacios comunicativos debemos tener un
compromiso social desde el principio, no vaya a ocurrir que estas posibilidades que las redes ofrecen
de acortar distancias físicas y ayudar a entornos más desfavorecidos, se conviertan en elementos
amplificadores de las distancias culturales y económicas ya existentes entre diversos colectivos
sociales y entre diferentes zonas geográficas. En otras palabras que la tecnología de nuevo sirva más
para discriminar, que para facilitar el acercamiento. De ahí la responsabilidad, moral y política si se
quiere, que lapresencia de estas tecnologías, que parece ser van a ser las que se implantarán en
nuestra cultura inmediata, empiece a introducirse en los colectivos y centros más desfavorecido.
No podemos tampoco olvidar, y ello nos debe de llevar a reflexionar sobre multiculturalismo que
introduce el ciberespacio, multiculturalismo que debe de ser asumido y respetado si queremos
obtener sus máximas posibilidades, yacercarnos a un mundo interactivo.
Realizadas estas precisiones respecto a la significación que tienen por romper las barreras espaciales,
vamos adentrarnos en el otro aspecto ya citado de la flexibilidad que introducen en el tiempo para la
instrucción y el aprendizaje. Como ya hemos dicho estas nuevas redes propician que el alumno pueda
determinar activamente los momentos temporales que desea destinarlos a la instrucción, ya que el
mundo comunicativo de las redes se encuentran siempre abiertas y dispuestas, si la cobertura técnica
lo permite, para su inmersión y navegación. En cierta media podríamos decir que el aula virtual se
encuentra abierta las 24 horas de los 365 días del año, lo que nos lleva a propiciar una formación más
individualizada y flexible, donde es posible contemplar las posibilidades y características del sujeto que
aprende, su ritmo de aprendizaje, y su disponibilidad horaria.
Ahora bien, esta flexibilidad horaria, puede implicar una serie de inconvenientes, que van desde la
ansiedad que despierta el hecho de no haber recibido aún la contestación al mensaje que se envió, o
la pérdida de tiempo en navegaciones y recorridos no necesarios por los puntos de la red, ya que puede
que el estudiante no cuente en ese momento con el apoyo de un compañero o instructor que le facilite
la vuelta al recorrido deseado en función de los objetivos planteados a alcanzar.
Por lo comentado hasta el momento creo que algunos de los comentarios realizados nos llevan
indirecta, o directamente, depende de como lo entendamos por ella, a una revitalización de la
enseñanza a distancia. Y en este sentido debemos de ser consciente que las nuevas tecnologías están
ofreciendo un nuevo camino a esta modalidad de educación, sobre todo con la posibilidad que ofrecen
para que los estudiantes lleguen a interaccionar con los profesores y entre ellos mismos.
Recientemente Bates (1991) ha hecho hincapié en que podemos diferenciar tres generaciones en la
educación a distancia: correspondiente a la enseñanza con medios simples, la educación a distancia
multimedia, y la tercera generación que viene determinada por el uso de las telecomunicaciones, y las
posibilidades que estas ofrecen la comunicación de doble vía ente el profesor y los alumnos, y entre
los alumnos entre sí.
El lector podrá preguntarse que muchas de las funciones que le hemos asignado a este ciberespacio y
comentarios realizados sobre como podemos comportarnos dentro de él, perfectamente podrían ser
35
desarrollados dentro de una concepción tradicional de la enseñanza a distancia, sin embargo hay una
características que supone un verdadero reto para formular en este no espacio un verdadero modelo
comunicativo, y no informativo, es decir, un modelo que facilite que el receptor desempeñe y ocupe
la posición de emisor, y viceversa; y esta condición es la interactividad, a la que a continuación nos
referiremos..
4.- La interactividad como elemento definitorio de las nuevas comunicaciones y actos formativos
realizados en el no lugar, lugar educativo.
Como ya hemos señalado la tecnología ha ido abriendo las posibilidades de interacción entre los
participantes en el acto comunicativo ampliando sus distancias, rompiendo las barreras del tiempo y
amplificando sus calidades haciéndolas más semejantes a la realidad física y posibilitando que
podamos pasar de receptores pasivos a emisores activos.
Desde las primeras comunicaciones técnicas donde todo el control estaba en el emisor y el receptor
era exclusivamente una persona pasiva y sus únicas posibilidades consistían en la desconexión, mental
o física, y la reducción del mensaje, intentando procesar exclusivamente la información que le era
interesante y sugerente. Hasta las posibilidades que nos ofrecen en la actualidad en la cual los
receptores puedan tener un control absoluto sobre los mensajes, perdiendo el emisor todo el control,
como es el caso de la realidad virtual donde el receptor crea sus propios mensajes, sujetos u objetos,
o en la navegación en los hipertextos e hipermedias, en los cuales el sujeto crea su propia estructura
narrativa.
Han existido cambios radicales que permiten establecer nuevas propuestas comunicativas desde la
pasividad a la actividad.
En esta línea que comentamos el lector interesado en introducirse en los diferentes niveles de
interactividad que porpician los medios, puede acudir a la propuesta formulada en nuestro contexto
por Prendes (1995), que reconoce cinco niveles de interactividad, que van desde el más elemental que
es aquel en el cual el usuario no puede adoptar ninguna decisión y lo único que puede hacer es
desconectar o seguir absolutamente la secuencia establecida por el productor y diseñador del medio;
al nivel superior en el cual todas las decisiones respecto a la información, la cantidad de la misma y al
tiempo en el cual se establecerá la interacción serán determinados por el receptor de los mensajes.
Adentrándonos en las posibilidades interactivas que tienen las tecnologías, nos encontramos con el
decálogo que Miller (1990) plantea respecto a las posibilidades que éstas pueden aportar, que las llega
a sintetizar en las siguientes:
• Reducción del tiempo de aprendizaje.
• Reducción del coste.
• Coherencia instruccional.
• Intimidad.
• Dominio del propio aprendizaje.
• Incremento de la retención.
• Incremento dela seguridad, ya que es posible realizar una serie de experimento sin que exista
riesgo físico para las personas.
• Incremento de la motivación.
• Accesibilidad, propicia la democratización de la educación.
• Aprendizaje estimulante, es más motivante ya que el estudiante puede controlar su propio
ritmo de aprendizaje.
Sin entrar en un debate profundo del decálogo presentado, ya que algunas de las ventajas que señala
Miller, ni han sido demostradas en la aplicación de estas tecnologías en el aula, ni determinados
aspectos como la reducción del tiempo del aprendizaje se correlacionan con un cambio cognitivo del
estudiante respecto al mismo; es más en este último caso, los pocos estudios con que contamos al
respecto actualmente referidos a la utilización de redes (Hiltz, 1992), nos llevan a señalar que no se
reduce el tiempo, sino que por el contrario se incrementa. Lo que si nos interesa es llamar la
36
atenciónrespecto de las posibilidades que de entrada pueden ofrecer para su incorporación a los
procesos de enseñanzaaprendizaje.
Y en este caso, a nosotros no nos cabe la menor duda que cada día se irán incorporando con mayor
significatividad en la enseñanza, debido a la reducción del costo de los equipos y la flexibilidad e
intuición en el funcionamiento que introducen el nuevo software que se están diseñando. Facilitando
de esta forma el uso de estas tecnologías, con el aumento de actividades interactivas, que van desde
el correo electrónico, hasta el sistema de conferencias mediante ordenadores.
Estas posibilidades interactivas que nos permiten, nos llevan a incorporar un nuevo elemento para el
debate, y es que la calidad del aprendizaje va a estar en estrecha relación con la calidad de la
interacción que se establezca entre el alumno y otros alumnos, o el alumno y el tutor-profesor, sea
éste humano o mecánico.
Ahora bien la mera potenciación de la interactividad no es suficiente para justificar su potencialidad
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que es necesario movernos dentro de una concepción
de trabajo colaborativo entre iguales.
Trabajo colaborativo, que como es bien sabido no significa el mero agrupamiento de los alumnos, sino
que exige una planificación rigurosa del diseño de la instrucción donde la tecnología se va a ubicar, de
las actividades que los alumnos realizarán en la misma, y del rol que cada uno de los participantes va
a desempeñar en el proceso.
Como ha apuntado Hiltz (1992), una de las diferencias fundamentales entre estos contextos
interactivos a los que nos referimos y la enseñanza tradicional, es que en esta última mucha interacción
toma lugar mediante el habla y la escucha, aunque también puede desarrollarse por la escritura y la
lectura. En los casos a los que nos referimos, la interacción llega a tomar lugar, por una presencia
directa a través de un monitor de televisión, o, que va siendo lo más común, por la mecanografía y
lectura en una pantalla de un ordenador. Ello nos debe llevar a reflexionar, por una parte a que puede
que no sea ser recomendable para los estudiantes que no tienen buena base de lectura, escritura y
destrezas de computación; y por otra a la necesidad de establecer mecanismos para que los
estudiantes se acostumbren a interaccionar con estatecnología superando las actitudes de recelo que
hacia las mismas puedan tener.
Tal interactividad pensamos que incrementará la participación activa del estudiante en su proceso
formativo, y desarrollará habilidades para la comprensión y organización de la información, y del
contexto donde esta se produce y origina.
Para finalizar pasaremos a realizar algunas referencias a las necesidades que tenemos que contemplar
para esta "nueva realidad educativa" a la que estamos haciendo referencia.
Necesidades a contemplar para una nueva realidad educativa en el ciberespacio. Sin lugar a dudas uno
de los primeros cambios deben de darse en el rol que el profesor tiende a desempeñar en nuestra
cultura escolar. Seguimos trabajando con una concepción y modelo unidireccional de la enseñanza
donde el conocimiento se encuentra depositado en el profesor, que es quién lo administra y transfiere
a los estudiantes, y normalmente en dosis previamente establecida por los diseñadores del curriculum
oficial. Por el contrario necesitamos llegar a otro tipo de profesor más facilitador del aprendizaje y
diseñador de situaciones mediadas para que el aprendizaje llegue a producirse, y donde las habilidades
para el asesoramiento y diagnóstico de los estudiantes, sean más significativas que las de depositario
de conocimientos y saberes.
Tal cambio de rol pasa sin lugar a dudas por un aumento de la autonomía del profesor y por su
desarrollo profesional, no vaya a ocurrir que nos encontremos de nuevo con las funciones negativas
que ha desempeñado el libro de texto como instrumento formalizador y desprofesionalizador del
docente, en este caso amplificado además por las potencialidades que posee esta tecnología.
También es necesario establecer planes para su formación y perfeccionamiento. Planes que no
exclusivamente desde el punto de vista técnico, como ya ocurrido con otras tecnologías, sino que
deben de alcanzar otras dimensiones más significativas, como la didáctica y comunicativa, y asumir
que la reflexión sobre la práctica y el trabajo colaborativo con otros compañeros pueden ser
estrategias significativas.
37
Ahora bien, tales cambios no deben de limitarse al profesor sino que también deben de alcanzar al
papel que el estudiante desempeña en su aprendizaje, que algunas veces ya no sabemos si es por
aprendizaje previo ya adquirido, por la socialización que ya le ha marcado la escuela, o por la
comodidad en la que quiere encontrarse para no abordar nuevas propuestas que no tienen tan
claramente establecidas las reglas para la superación de las actividades y exigencias a realizar dentro
del contexto y entorno escolar. Se encuentran cómodos en una función de receptores pasivos de
información, desempeñando el papel de mero procesador memorístico de la información que les es
administrada por los diferentes medios introducidos por el profesor.
Por otra parte nuestro sistema escolar tiende a potenciar que el estudiante trabaje de forma
independiente; es más cuando trabaja en grupo, los resultados de estas actividades no son
consideradas al mismo nivel que las individuales.
Frente a esta situación, se hace necesario trabajar con estudiantes que desempeñen un rol activo y
participativo en la búsqueda, localización, intercambio e interpretación de la información. Ello hace
necesario que el sujeto sea capaz de trabajar de forma interactiva y en colaboración con el resto de
compañeros, bien estén estos situados en su contexto espacial inmediato, o en el contexto espacial
del ciberespacio. Por su puesto, ello supone el dominio no sólo de técnicas de localización de
información por parte del estudiante, sino también de los instrumentos técnicos por medio de los
cuales se desarrollará y establecerá la interactividad, me refiero obviamente al ordenador. Ahora bien
tal formación, alfabetización informática como ha sido denominada por algunos autores, no significa
que el estudiante se convierta en un programador o experto informático, ésta debe de cumplir por lo
menos a nosotros así nos lo parece, la función de romper actitudes negativas y de rechazo hacia la
máquina, y comprensión de las posibilidades que ella le permite. Denuevo señalar que para nosotros
poseer una buena capacidad de dominio técnico del medio al que nos referimos, no significa que los
estudiantes tengan que ser programadores informático.
Otros de los cambios deben de darse en la estructura organizativa que la escuela posee. A todas luces,
si nuestra estructura organizativa escolar gira en torno a la existencia de una estructura física, una base
temporal fija y un
conglomerado de personas; y tales elementos se ven modificados, se hace necesario cambiar las bases
que se establezcan para la organización de la información. Al respecto no quisiéramos realizar ningún
comentario, sino remitir al lector al excelente trabajo denominado "Organización Escolar y redes: los
nuevos escenarios de aprendizaje" que el profesor Salinas ha publicado recientemente (Salinas, 1995).
Por último señalar que la función asignada al aprendizaje debe de también variar y pasar de una
concepción meramente tradicional y memorística, a otra más dinámica y significativa, donde la
resolución de problemas se convierta en una estrategia significativa. Frente a la concepción del
aprendizaje como mera acumulación de información, éste se le percibe como el elemento más
significativo para la resolución y el replanteamiento de problemas reales. Este cambio se traduce
también en los contenidos, que frente a poseer una organización lógica y organización dentro de cada
una de las disciplinas, se debe de favorecer una organización multidisciplinar y ramificada, de manera
que los estudiantes se conviertan en constructores activos de su conocimiento.
Hacia un usuario crítico de Internet8
La Internet crece a un ritmo exponencial: la Word Wide Web, el uso del correoelectrónico, las listas de
interés, los foros de debate y otros contextos para la interacción; al igual que los índices de
participación en ellos, cautiva cada vez a mayor cantidad y variedad de personas del mundo entero.
No obstante ello, el éxito de Internet plantea “problemas nuevos”, al mismo tiempo que brinda
oportunidades significativas y valiosas. Si bien, desde una óptica global, la red de redes todavía dista
de ser un medio de acceso masivo, avanza hacia ello y fomenta la expresión sin restricciones. Es en
este marco, en el que advierto una ventaja y un inconveniente:
8
Peña Silvana (2001)
38
• la ventaja de acceder a información de múltiples procedencias y coninnumerables puntos de

vista;
• el inconveniente de disponer de información de múltiples procedencias y con innumerables
puntos de vista.
Pareciera un error de tipeo, pero no lo es. Quienes participamos de estos entornos virtuales,
necesitamos leer y evaluar un gran caudal de información, de fuentes diversas, que por momentos se
torna imposible sostener una actitud crítica y exigente hacia todos estos materiales.
Me atrevería a formular una distinción entre lectores condescendientes y usuarios críticos. Esta
distinción no hace referencia a dos tipos de personas, sino a dos patrones de interacción con las
actuales tecnología de la información y la comunicación. De todos modos, resulta prácticamente
imposible ser lectores críticos, que aborden todo tipo de material de modo exhaustivo; pero el hecho
de reconocer en qué situaciones es menester una evaluación rigurosa del material, es una competencia
básica de quien aspire o se jacte de ser un usuario crítico o un buen hiperlector. Adquirir una mirada
analítica de las fuentes de información siempre fue un objetivo educacional importante y, hoy por hoy,
su grado de significatividad es superior.
Dado el volumen, la variedad de información y fuentes a las que tenemos acceso, un hiperlector debe
ser capaz de evaluar rápidamente los niveles de credibilidad, a fin de poder discriminar entre la
información valiosa, de acuerdo con sus finalidades, de aquellos elementos que son falsos, superfluos
o inservibles. Una de las condiciones que impone la hiperlectura es la aplicación de un conjunto de
normas que ofrezcan al lector un panorama rápido sobre la clase de material con que está tratando.
En algunos casos, sucede que estasnormas se aplican de manera inconsciente, cual si fueran filtros
selectivos de lainformación; pero en este artículo intentaré sistematizar este conjunto de normas para
contar con criterios más objetivos de análisis.
La cantidad de sitios en la WWW destinados a evaluar información, da prueba de su relevancia.
Establecer juicios de credibilidad

Los juicios de credibilidad no son un rasgo exclusivo de la Internet; cuando leemos una publicación
gráfica, escuchamos declaraciones en la radio, vemos un documental o realizamos consultas a algún
profesor, nos planteamos hipótesis acerca del valor y la veracidad de la información que obtenemos
de dichas fuentes. En estos casos, al igual que en los entornos virtuales, nos basamos en inferencias
sobre la reputación de la fuente, en los resultados obtenidos con anterioridad por medio de estas
fuentes y/o por las recomendaciones de otras personas, a las que consideramos confiables.
En ocasiones, la dirección electrónica o URL (Localizador Uniforme de Recursos)
nos proporciona el nombre y filiación institucional de la persona; mientras que las siglas “com”, “edu”,
“gov”, entre otras, hacen referencia al carácter de esa institución fuente.
En algunos casos, el proveedor por medio del cual una persona accede a Internet, nos proporciona
indicios de credibilidad, ya sea por tener referencias de ser confiable o, por el contrario, por ser
considerado “poco serio”.
Uno de los rasgos principales de los entornos on-line es que, en general, sólopodemos saber de un
sujeto lo que ese sujeto desea que sepamos de él. Todos estamos al tanto que es posible adoptar una
identidad parcial o totalmente ficticia; ésto a veces se hace a modo de juego o como desafío intelectual
(tal es el caso de los hackers), pero otras veces hay intenciones dolosas. Por otro lado, en el
ciberespacio hay diversos métodos para averiguar datos de los usuarios, más allá del deseo de éste.
Podemos diferenciar las medidas de credibilidad en:

• Internas: se relacionan con datos relativos a la fuente, y nos permitenhacer inferencias sobre
la autoridad, objetividad o idoneidad de esapersona o institución; son posibles de ser aplicados
en una multiplicidadde contextos.
• Externas: en los materiales consultados, se pueden analizar las referencias bibliográficas, las
notas a pie de página, que nos darán indicios de los fundamentos y las fuentes a las que
39
consultó el autor. Casi se puede acceder a una extensa lista de estos enlaces en el sitio Web
de Nick Burbules http://www.ed.uiuc.edu/facstaff/burbules/NickB.html (en inglés)
Todas las páginas Web establecen enlaces, o bien son receptoras de tales links; la vía por la cual un
hiperlector llega a determinada página es un factor significativo, ya que si lo condujo hacia ella una
fuente considerada confiable, se da lugar a una “transferencia de credibilidad”.
La Web actúa, en este sentido, tal como lo llaman Burbules y Callister como un “sistema de credibilidad
distribuida”; cada parte obtiene su sentido, confiabilidad y pertinencia en función de cómo se la asocia
con las otras partes, en un modelo hiperenlazado.
Otro aspecto a observar es la presencia de “contadores”, que muestran cuántos visitantes recibió
determinada página en un cierto período de tiempo.
Como actitud inicial, una postura de escepticismo general hacia todo lo que aparece en Internet, no es
un mal punto de partida; pero convengamos en que no es operativo. Los usuarios críticos necesitarán
desarrollar modos multidimensionales de evaluar la credibilidad. Contar con ciertos conocimientos
previos acerca del tema en cuestión antes de buscarlo en la Web, servirá de parámetro para juzgar lo
que se encuentre (o no se encuentre) en la red. Algunos usuarios, probablemente, serán más críticos
en unos contextos que en otros, no porque carezcan de habilidades cognitivas para el razonamiento
crítico, sino porque cuentan con muchos más conocimientos y contextos de referencia para interpretar
y aplicar sus habilidades a determinados materiales.
Asimismo, será importante verificar la información con diversas fuentes. Saberevaluar la calidad de los
datos, la coherencia de la argumentación y los alcances de la retórica persuasiva, será altamente
significativo en éste como en cualquier otro entorno comunicativo.
Establecer juicios de intencionalidad

En relación a la información obtenida en la Web, resulta necesario considerarfactores no
epistemológicos y formularnos preguntas de índole social y política; tales como:
• ¿A qué intereses responden esta información y esta manera de presentarla?
• ¿Cuál es el beneficio que obtiene determinada persona o institución al divulgar este material?
Una lectura más crítica nos llevaría a preguntarnos ¿Qué “no” aparece aquí? o ¿Qué falta?. Éste
constituye uno de los aspectos más relevantes de analizar, ya que a pesar del inmenso volumen de
contenido enciclopédico que encontramos en Internet, muchas ideas y puntos de vista permanecen
ausentes y aun muchísimas personas y grupos carecen de representación en la red de redes.
A medida que los usuarios comienzan a depender de Internet para hallar información, se torna
necesario recordarles que también deben preservarse y respetarse las fuentes tradicionales de
información; de lo contrario, los beneficios que nos ofrecen los entornos virtuales se relativizan.
A lo largo de este escrito, he intentado destacar que convertirse en un usuario crítico de las TICs, puede
servir para aprovechar tales tecnologías y beneficiarse con ellas; sin embargo, hasta cierto punto estas
tecnologías pueden limitar la capacidad o la oportunidad de la lectura crítica de los materiales que nos
brindan. Estimo que sería un error considerar a Internet o a cualquier otra tecnología de información
y comunicación como un sistema capaz de controlarse, regularse y corregirse por sí misma.
Por último, e invitando a la reflexión personal, insisto en que Internet conforma un archivo de
información de dimensiones exorbitantes y un medio poderoso para facilitar la comunicación y el
trabajo colaborativo y, además, crece no sólo en virtud de sus propias posibilidades, sino a causa de la
manera concreta en que las personas la utilizan_
40
Tema: la comunicación y la televisión.
¿Qué cambios se observan en la comunicación?
¿Qué nuevos lenguajes utilizan los niños?
¿Qué señala el decálogo que Miller (1990)?
¿Qué criterios se deben considerar para buscar información
pertinente en internet?
Actividad: realiza un trabajo de exploración sobre los
canales para niños y realiza una tabla consignando lo
siguiente: Nombre del programa, canal, horario,
temática que se aborda, ventajas y desventajas del
programa, luego envía este trabajo por la plataforma.
IMPACTO DE LAS TIC EN EDUCACIÓN: FUNCIONES Y LIMITACIONES 9
¿POR QUÉ TENEMOS QUE INTEGRAR LAS TIC EN EDUCACIÓN?

La Era Internet exige cambios en el mundo educativo. Y los profesionales de la educación tenemos
múltiples razones paraaprovechar las nuevas posibilidades que proporcionan las TIC para impulsar este
cambio hacia un nuevo paradigma educativomás personalizado y centrado en la actividad de los
estudiantes. Además de la necesaria alfabetización digital de los alumnos ydel aprovechamiento de las
TIC para la mejora de la productividad en general, el alto índice de fracaso escolar
(insuficienteshabilidades lingüísticas, matemáticas...) y la creciente multiculturalidad de la sociedad
con el consiguiente aumento de la diversidaddel alumnado en las aulas (casi medio millón de niños
inmigrantes en 2004/2005 de los que una buena parte no dominaninicialmente la lengua utilizada en
la enseñanza), constituyen poderosas razones para aprovechar las posibilidades de
innovaciónmetodológica que ofrecen las TIC para lograr una escuela más eficaz e inclusiva.
Este planteamiento está en concordancia con el "escenario reformista" que identificó Aviram (2002)
con respecto a las posiblesreacciones de los centros docentes para adaptarse a las TIC y al nuevo
9
© Dr. Pere MarquèsGraells, 2000
41
contexto cultural, pero entendemos que es un pasonecesario para poder evolucionar hacia el
"escenario holístico":
- Escenario tecnócrata. Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeños ajustes: en primer
lugar laintroducción de la "alfabetización digital" de los estudiantes en el curriculum para que utilicen
las TIC como instrumento
para mejorar la productividad en el proceso de la información(aprender SOBRE las TIC) y luego
progresivamente lautilización las TIC como fuente de información y proveedor de materiales didácticos
(aprender DE las TIC)..
- Escenario reformista. Se dan los tres niveles de integración de las TIC que apuntan José María Martín
Patiño,
Jesús Beltrán Llera y Luz Pérez (2003): los dos anteriores y además se introducen en las prácticas
docentes nuevosmétodos de enseñanza/aprendizaje constructivistas que contemplan el uso de las TIC
como instrumento cognitivo(aprender CON las TIC) y para la realización de actividades
interdisciplinarias y colaborativas. "Para que las TICdesarrollen todo su potencial de transformación
(...) deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumentocognitivo capaz de mejorar la
inteligencia y potenciar la aventura de aprender" (Beltrán Llera)
- Escenario holístico. Los centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos sus elementos.
Como indicaJoan Majó (2003) "la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las
nuevas tecnologías, no sólotienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías,
sino que estas nuevas tecnologías apartede producir unos cambios en la escuela producen un cambio
en el entorno y, como la escuela lo que pretende espreparar a la gente para este entorno, si éste
cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".
42
Unidad 3: Integrando las TIC en el curriculum
Enseñanza y Nuevas Tecnologías: unas consideraciones

Queremos dejar de entrada claro, que no es nuestra pretensión analizar en profundidad las
posibilidades que las NT pueden jugar en la enseñanza y la educación. Ello sería objeto por si sólo de
otro artículo. Nuestro objetivo es más modesto, y persigue solamente realizar una serie de
matizaciones generales, que den pie a la reflexión.
Nuestra primera reflexión debe ir dirigida al desfase entre la escuela y las NT de las que hablamos.
Parece contradictorio comenzar hablar de NT como el videointeractivo, la teleconferencia, o los
multimedia, cuando todavía se están realizando las primeras experiencias de introducción, que no de
curricularización, de los medios vídeo e informático. Esto nos introduce en un nuevo problema, y es
que como siempre los alumnos llegarán a conocer las posibilidades de estas tecnologías fuera del
contexto escolar. Existiendo de nuevo una rivalidad entre los conocimientos adquiridos fuera de la
escuela, con medios más llamativos, y los adquiridos en las clases, con instrumentos tradicionales y
que posiblemente sean menos atractivos, y más aburridos.
Tenemos que ser conscientes que las NT requieren un nuevo tipo de alumno. Alumno más preocupado
por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y elección de su ruta de
aprendizaje. En definitiva preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafío a nuestro sistema
educativo, preocupado por la adquisición y memorización de información, y la reproducción de la
misma en función de patrones previamente establecidos. En cierta medida estos nuevos medios,
reclaman la existencia de una nueva configuración del proceso didáctico y metodológico
tradicionalmente usado en nuestros centros, donde el saber no tenga porque recaer en el profesor, y
la función del alumno no sea la de mero receptor de informaciones.
Ello plantea un cambio en los roles tradicionalmente desempeñados por las personas que intervienen
en el acto didáctico, que llevan al profesor a alcanzar dimensiones más importantes, como la del diseño
de situaciones instruccionales para el alumno, y tutor del proceso didáctico.
Lo que estamos comentando nos lleva a plantear que las NT aportan un nuevo reto al sistema
educativo, y es el pasar de un modelo unidireccional de formación, donde por lo general los saberes
recaen en el profesor o en su sustituto el libro de texto, a modelos más abiertos y flexibles, donde la
información situada en grandes bases de datos, tiende a ser compartida entre diversos alumnos. Por
otra parte, se rompe la exigencia de que el profesor esté presente en el aula, y tenga bajo su
responsabilidad un único grupo de alumnos.
Esto último nos lleva a destacar que las NT, tienden a romper el aula como conjunto arquitectónico y
cultural estable. El alumno puede interaccionar con otros compañeros y profesores que no tienen por
que estar situados en su mismo contexto arquitectónico.
No podemos olvidar que frente a los modelos tradicionales de comunicación que se dan en nuestra
cultura escolar: profesor-alumno, alumno-profesor, alumno- alumno, medio-alumno; algunas de las
NT generan una nueva posibilidad: alumno- medio-alumno.
O dicho en otros términos, la interacción entre los estudiantes de diferentes contextos culturales y
físicos se produce gracias a un medio que hace de elemento intermedio, como por ejemplo en el correo
electrónico.
En este caso del correo electrónico, mientras otros países cuentan con experiencias en la escuela,
donde los alumnos pueden intercambiarse información y dejarse mensajes en sus buzones, para la
realización de trabajos colectivos. En el nuestro las experiencias son mínimas, y como ejemplo
destacado podemos citar la experiencia "Telémanco", en la cual intervinieron escuelas de diversas
partes del territorio español, y participaron alumnos del ciclo medio y superior.
El papel que las NT pueden jugar en el aprendizaje se ha justificado también, por el número de sentidos
que pueden estimular, y la potencialidad de los mismos en la retención de la información. Diversos
estudios ya clásicos, han puesto de manifiesto, como se recuerda el 10% de lo que se ve, el 20% de lo
que se oye, el 50% de lo que se ve y oye, y el 80% de lo que se ve, oye y hace. O dicho en otros términos,
algunas de las NT son perfectas para propiciar la retención de la información, como los multimedias,
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que combinan diferentes sistemas simbólicos, y los interactivos, donde el alumno además de recibir la
información por diferentes códigos tiene que realizar actividades.
Esta posibilidad que ofrecen de romper los contextos físicos tradicionales de aprendizajes, lleva a que
las NT faciliten la adquisición de información a un número determinados de personas, que bien no
pudieron continuar sus estudios en su momento, o por el contrario desean actualizarse o reciclarse.
Ello nos lleva a señalar que contextos educativos apropiados para las NT son la educación a distancia
y la formación ocupacional.
Tenemos que ser conscientes que las NT exigen nuevos modelos de estructuras organizativas de los
centros. Como apuntamos en su momento (Duarte y Cabero, 1993) el modelo de organización del
centro, no sólo va a condicionar el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho
educativo, sino también cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las
funciones que se le atribuyen, espacios que se le conceden, etc.
No debemos caer en el error, como anteriormente se cayó con otros medios en voga, en pensar que
automáticamente las NT superan a las anteriores. Sin entrar, pues creo que es asumido por todos, que
los medios son exclusivamente unos elementos curriculares más, y que las posibilidades que tengan
no les vienen de sus potencialidades técnicas, sino de la interacción de una serie de dimensiones:
alumnos, profesor, contexto; tenemos que tener claro, que las NT no vienen a sustituir a otras más
tradicionales, sino que más las completan. Un ejemplo, es el de aquellos medios, cuya base son el
lenguaje abstracto como el verbal, que si los medios audiovisuales tendieron a reemplazarlos, las NT
tienden a revitalizarlos.
Para finalizar nos gustaría hacer una doble llamada de atención. Antes de introducirlos, debemos
también reflexionar sobre sus limitaciones e inconvenientes, que sin lugar a dudas las tienen. Y por
último, que si es bien cierto que tenemos algunos datos, respecto a la adaptación de los medios a la
lección, a tareas de aprendizaje y a las diferencias psicológicas individuales; también lo es, que nos
falta una síntesis integradora que nos ayude a curricularizar los medios.
NUEVA CULTURA, NUEVAS COMPETENCIAS
La actual sociedad de la información (SI), caracterizada por el uso generalizado de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en todas las actividades humanas y por una
fuerte tendencia a la mundialización económica y cultural, conlleva una nueva cultura que supone
nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, el uso de nuevas máquinas e instrumentos
y la implantación de nuevos valores y normas de comportamiento.
LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. La "sociedad de la información", modelada por el avance científico
y la voluntad de globalización económica y cultural, tiene entre sus principales rasgos una
extraordinaria penetración en todos sus ámbitos de los medios de comunicación de masas, los
ordenadores y las redes de comunicación. En ella la información, cada vez más audiovisual,
multimedia e hipertextual, se almacena, procesa y transporta sobre todo en formato digital, con ayuda
de las TIC.
En la Sociedad de la Información, también llamada Sociedad del Conocimiento por la importancia
creciente de éste en todas las actividades humanas y como cuarto factor de producción, la formación
continua y la gestión del conocimiento (renovación de los saberes de las personas, conversión de los
saberes en conocimiento explícito y funcional, aplicación eficiente, compartición y conservación del
conocimiento que van generando las personas y las organizaciones...) pasan a tener un papel capital
para la competitividad en el mercado y el progreso económico y cultural de la sociedad, constituyendo
una garantía para el futuro de las personas (Majó y Marqués, 2002)
En este nuevo contexto y para afrontar los continuos cambios que imponen en todos los órdenes de
nuestra vida los rápidos avances científicos y la nueva "economía global", los ciudadanos nos vemos
obligados a adquirir unas nuevas competencias personales, sociales y profesionales que, aunque en
gran medida siempre han sido necesarias, hoy en día resultan imprescindibles. Las sintetizamos en el
siguiente esquema:
44
CAPACIDADES BÁSICAS PARA LOS CIUDADANOS HOY
Además de las capacidades más "nuevas",relacionadas con la necesaria habilidad en el uso de las TIC
o la conveniencia del dominio de varias lenguas, muchas de las capacidades que tradicionalmente
requerían las personas se ven ahora influidas por las nuevas tecnologías.
En el siguiente cuadro se presentan con más detalle estas habilidades que debemos cultivar,
clasificadas a partir de los cuatro ámbitos que señala Jacques Delors en su informe "La educación
encierra un tesoro" (1996):
- Aprender a ser, desarrollar la personalidad para actuar con una cada vez mayor capacidad de
autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
- Aprender a saber, conocer, compaginar una cultura amplia con la posibilidad de estudiar a
fondo algunas materias; y aprender a aprender para poder seguir este proceso a lo largo de
toda la vida.
- Aprender a hacer, de manera que se puedan afrontar las diversas (y muchas veces
imprevisibles) situaciones que se presenten.
- Aprender a convivir, a vivir juntos, conociendo y comprendiendo mejor a los demás, al mundo
y a las interdependencias que se producen a todos los niveles. También es necesario saber
trabajar en equipo.
En este marco, Manuel Castells(!997), destaca que las principales necesidades de la educación en la
sociedad actual son:
- Aprender a aprender. Antes el sistema educativo se orientaba a la transmisión de información.
Hoy resulta imposible ni siquiera retener una pequeña parte del enorme y creciente volumen
de conocimientos disponibles, de manera que lo importante no es el conocimiento sino la
capacidad de adquirirlo, saber buscar la información adecuada en cada caso (aprender a
aprender con autonomía)
- Consolidar la personalidad. Las mentes "flexibles y autoprogramables"necesarias en la
sociedad de la información solo pueden desarrollarse en personalidades fuertes y adaptables
en esta sociedad inestable en permanentecambio. Los roles sociales que proporcionaba la
educación tradicional no bastan, ahora que no hay modelos es necesario desarrollar más el
criterio personal y una personalidad sólida para adaptarse a lo largo de la vida a diversas
fórmulas familiares y laborales.
- Desarrollar las capacidades genéricas. Además de saber utilizar el ordenador es necesario
saber analizar cómo y para qué utilizarlo, lo que exige capacidades genéricas de razonamiento
lógico, numérico, espacial (matemáticas, lenguaje...).
- Aprender durante toda la vida es una necesidad que impone nuestra cambiante sociedad.
Buena parte de esta formación se obtendrá de los sistemas on.-line complementados con
formación presencial.
Por su parte Edgar Morin, en "los 7 saberes necesarios para la educación del futuro (1999,
Barcelona. Paidós) destaca las siguientes competencias:
- Tener en cuenta las limitaciones del conocimiento humano (y sus posibilidades de ilusión,
error...)
- Adquirir un conocimiento global y contextualizado de los temas (que laespecialización de las
asignaturas dificulta)
- Conocer las características de la condición humana (extraídas como síntesis de las diversas
disciplinas)
- Saber vivir en un mundo globalizado, interrelacionado, cambiante.
- Aprender a afrontar las incertidumbres (que se dan en todas las ciencias) y que la solución de
unos problemas genera otros.
- Ser comprensivo ante los demás seres humanos, en este mundo que conllevamuchos más
contactos con personas de diversa condición (física, social, cultural)
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- Disponer de una formación ética, que deberá obtenerse (más allá de los contenidos de una
asignatura) mediante un ejercicio constante de reflexión y práctica democrática.
En la Sociedad de la Información, la formación que exige el mundo productivo coincide precisamente

con el desarrollo de las capacidades de los individuos..
Tema: investigando la realidad escolar en el uso de las TIC
Actividad: realiza una investigación en alguna escuela
cercana a tu contexto a fin de determinar el tipo de
escenario en el cuál se encuentran trabajando,
contemplando las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo se trabaja con la computadora en el nivel
inicial?
2. ¿Quién enseña a los niños a trabajar con la
computadora?
3. ¿Qué escenarios se aplica: sala de informática,
carros móviles, computadora en la sala?
4. ¿Qué tipos de actividades realizan los niños y qué
programas o sitios web utilizan?
5. ¿Cómo es la actitud de los niños frente a la
computadora?
6. Envía la tarea por la plataforma.
TIC, TAC, TEP. Tecnologías para aprender y para toda la vida. Lic AUS Jorge Luis Prioretti (2016)10
Las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) hacen referencia a las tecnologías que nos
facilitan los procesos de adquisición, transmisión e intercambio de información. Hemos oído que es
necesario “aplicar el uso de las TICs“ para la obtención de información sobre temas que son de interés
en la planificación de las materias, como necesidad educativa en cuanto que estas tecnologías están
totalmente arraigadas en nuestros educandos en su vida cotidiana. Desde este punto de vista, las TICs
es una integración (no inclusión) de la tecnología de la Información en la educación.
Pero el uso de estas tecnologías en la educación “por sí” no basta para un óptimo proceso de
aprendizaje. Precisamente, por ello, nació hace unos años el término TACs (Tecnologías del
Aprendizaje y del Conocimiento) haciendo referencia al uso de las TICs como herramienta formativa,
incidiendo en la metodología y en la utilización de la tecnología dentro de las planificaciones
educativas. Con otras palabras, las nuevas posibilidades que las tecnologías abren a la educación,
cuando éstas dejan de usarse como un elemento meramente instrumental cuyo objeto es hacer más
eficiente el modelo educativo actual. Su nueva función pasa a ser posibilitar que “el contexto
sociotecnológico genere un nuevo modelo de escuela que responda a las necesidades formativas de
los ciudadanos”.(Castañeda, Adell, “La anatomía de los PLEs”). De esta manera, las TACs se convierten
en una “inclusión” de las mismas en la educación.
10
https://inclusioncalidadeducativa.wordpress.com/2016/01/07/tic-tac-tep-tecnologias-para-aprender-y-
para-la-vida/
46
Pero en la actualidad, donde los usuarios pueden interactuar y colaborar entre sí como creadores de
contenido generado por usuarios en una comunidad virtual (con la Web 2.0) ya no se utilizan sólo para
comunicar información o divulgar conocimiento, sino que se utilizan para influir, para incidir, crear
tendencias, entre otras; y no por parte de unos pocos expertos sino por parte de todas las personas
con acceso a Internet con un smartphone, tablet o PC .
Ante esta nueva realidad, nace por DolorsReig, un término que aúna a estas nuevas tecnologías y que
han hecho posible este cambio: las TEPs (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación).
Las TEPs, no sólo comunican, crean tendencias y transforman el entorno y, a nivel personal, ayudan a
la autodeterminación y a la consecución real de los valores personales en acciones con un objetivo de
incidencia social y autorrealización personal.
Si aprendemos a usar adecuadamente las TICs y las TACs para motivar a los educandos, potenciar su
creatividad e incrementar sus habilidades multitarea, así como para aprovechar las sinergias entre
educadores y educandos, conformaremos un aprendizaje aumentado. En este aprendizaje aumentado,
los educandos, de forma proactiva, autónoma, guiados por su curiosidad hacia un aprendizaje
permanente, aprenden a sacar partido a la extraordinaria potencia de Internet como fuente de
información, recursos, metodologías didácticas y estímulo permanente.
“Aprender más, aprender siempre, aprender para toda la vida”
47
Mishra y Koehler (2006) denominan TPACK al conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar.
Los autores del TPACK (Mishra y Koehler, 2006) se

proponen que este marco teórico-conceptual sirva no solo
para unificar las propuestas de integración de tecnologías
en la educación, sino también para transformar la
formación docente y su práctica profesional. Por esta
razón, el marco teórico identifica algunos de los
conocimientos necesarios para que los docentes puedan
integrar la tecnología en la enseñanza sin olvidar la
naturaleza compleja, multifacética y contextualizada de
estos conocimientos.
El TPACK no solo considera las tres fuentes de
conocimiento que menciona Judi Harris en el video —la
disciplinar, la pedagógica y la tecnológica—, sino que
enfatiza las nuevas formas de conocimiento que se
generan en la intersección de unos saberes con otros.
Veamos y analicemos el diagrama:
Conocimiento tecnológico pedagógico disciplinar. Los tres círculos —disciplina, pedagogía y

tecnología— se superponen y generan cuatro nuevas formas de contenido interrelacionado.
Fuente: http://www.tpack.org
Para recorrer el TPACK en profundidad, les proponemos desandar sus componentes. Pero antes,
¿analizamos qué veníamos haciendo hasta el momento previo a la llegada de las tecnologías a la
escuela?
→ Para comenzar, podemos preguntarnos: ¿qué conocimientos ponemos en juego a la hora de
planificar?
48
Seguramente, entre sus respuestas, habrán mencionado: los saberes disciplinares, las demandas
curriculares e institucionales, las características propias del grupo de alumnos, sus saberes previos, los
tiempos previstos hasta finalizar el año... Estos conocimientos, entonces, podríamos sintetizarlos
como: conocimiento disciplinar +conocimiento pedagógico.
Al considerar los saberes pedagógicos y los saberes disciplinares en forma conjunta, se desarrolla un
conocimiento particular que, siguiendo la idea acuñada por Shulman (1986), se puede
denominar conocimiento pedagógico disciplinar. Esta intersección de saberes se refiere al
conocimiento que todo maestro utiliza al enseñar un contenido disciplinar determinado.
→ En segundo lugar, surge la pregunta de estos tiempos: ¿qué conocimientos ponemos en juego
cuando planificamos con TIC?
Conocimiento tecnológico + pedagógico + disciplinar = TPACK

http://www.tpack.org (Mishra y Koehler, 2006).
En nuestras propuestas con TIC, a la intersección de conocimiento pedagógico disciplinar “agregamos”

el conocimiento tecnológico. Tradicionalmente (podemos recordar las clases de informática, de
ofimática o los cursos para aprender a usar un software determinado), las tecnologías se han
concebido como un conjunto de conocimientos y habilidades extra que “hay que aprender” para luego
“agregar” a las clases.
Desde el enfoque TPACK, se enfatiza justamente la necesidad de no pensar la tecnología como un

“agregado” colorido —separado y, por lo tanto, adicional— al conocimiento pedagógico disciplinar.
El conocimiento tecnológico + pedagógico + disciplinar supone que integrar las TIC en nuestras clases
implica no solamente conocer las herramientas, sino también “reacomodar” nuestras prácticas, revisar
y resignificar los conocimientos pedagógicos y disciplinares cuando incluimos tecnologías. Se trata
fundamentalmente de poner cada uno de esos conjuntos de saberes al servicio de los otros dos para,
en total, enriquecer las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
→ Entonces, según el TPACK, ¿cómo se traduce la interrelación de los conocimientos tecnológicos +
pedagógicos + disciplinares en nuestras prácticas habituales? Como en toda planificación, se trata de
la toma de decisiones fundamentadas en criterios, en expectativas de logro, en conocimientos y en
experiencias previas. Veamos, en síntesis, qué decisiones involucra el diseño de una clase con TIC:
49
El concepto de “decisiones” corresponde a una adaptación del TPACK para los talleres disciplinares de
diseño de actividades con TIC que lleva adelante Educ.ar S.E.
Así, la toma de estos tres tipos de decisiones resulta de la integración de losconocimientos: disciplinar
+ tecnológico + pedagógico, y esto constituye el eje central del TPACK.
El TPACK sostiene que una verdadera integración de tecnología requiere comprender y negociar la
interrelación entre estos tres tipos de conocimiento. Un docente capaz de negociar estas relaciones
representa un saber experto diferente del de un experto disciplinar (un matemático o un historiador),
o de un experto en tecnología (un ingeniero en sistemas) o un experto en pedagogía (un licenciado en
educación). La integración de la tecnología en la enseñanza de un contenido disciplinar requiere el
desarrollo de una sensibilidad que atienda a la relación dinámica y transaccional entre los tres
componentes.
Saber cómo utilizar tecnología no es lo mismo que
saber cómo enseñar con tecnología.
(Mishra y Koehler, 2006: 1033)
Basándose en la idea original de Shulman (1986) sobre la existencia de unconocimiento pedagógico
disciplinar, Mishra y Koehler (2006) extienden este enfoque al uso de la tecnología. El logro de
Shulman (1986) consistió en identificar la combinación de los distintos cuerpos de conocimiento
necesarios para enseñar y cómo los contenidos, problemas y asuntos de una disciplina son
organizados, representados y adaptados para la enseñanza atendiendo a los intereses y habilidades
de los alumnos.
La incorporación de la tecnología como tercera fuente de conocimiento cobra especial sentido en la
actualidad. ¿Por qué? Porque las tecnologías utilizadas tradicionalmente en el aula (pizarrón, libros de
textos, mapas o afiches), gracias a su estabilidad, se hicieron transparentes con el tiempo: una vez
instaladas, se naturalizaron y no llamaron más la atención.
En contraste, las tecnologías digitales actuales (computadoras, programas, dispositivos), en su
constante evolución y cambio, impiden que se vuelvan un lugar común y requieren el desarrollo de
habilidades y estrategias para aprender continuamente cómo usar las nuevas versiones, los nuevos
modelos, las nuevas aplicaciones. Estas tecnologías digitales tienen potencial para modificar la
naturaleza de una clase ya que juegan un papel esencial en la manera en que se pueden representar,
ilustrar, ejemplificar, explicar y demostrar las ideas y conceptos de una disciplina para hacerlos más
asequibles a los alumnos.
Los componentes del TPACK: paso a paso

A continuación, definimos los tres componentes por separado y los tres pares de conocimiento que
surgen al combinarlos.
Conocimiento disciplinar
50
Se refiere al conocimiento del contenido o tema disciplinarque se va a

enseñar. Los docentes deben conocer y comprender el contenido que van a
enseñar. Este conocimiento implica: conocer los hechos, conceptos, teorías
y procedimientos fundamentales de la disciplina, las redes conceptuales que
permiten explicar, organizar y conectar los conceptos, y las reglas para
probar y verificar el conocimiento en la disciplina.
Conocimiento pedagógico
Se refiere al conocimiento profundo de los procesos, métodos o prácticas

de enseñanza y aprendizaje. Considera, además, los propósitos, valores y
metas generales de la enseñanza. Se trata de una forma genérica de
conocimiento presente en todo proceso de aprendizaje. Incluye también el
manejo u organización de la dinámica del aula, el desarrollo e
implementación de propuestas pedagógicas y la evaluación de los
estudiantes.
Los docentes que tienen una comprensión cabal de pedagogía comprenden cómo sus estudiantes
construyen el conocimiento, adquieren habilidades y desarrollan hábitos y disposición para el
aprendizaje.
Conocimiento tecnológico
Se refiere al conocimiento de tecnologías tradicionales(libros, tiza y
pizarrón, etc.) y de tecnologías más recientes(internet y sus aplicaciones,
dispositivos digitales, etc.). Este conocimiento incluye las habilidades que le
permiten al docente operar con esas tecnologías (cómo operar un ordenador
y sus periféricos, utilizar herramientas informáticas, gestionar archivos,
navegar en internet, utilizar el correo electrónico, etc.). Sin embargo, dado
que las tecnologías se modifican continuamente, el conocimiento tecnológico
debe acompañar este cambio; por esto, requiere las competencias necesarias
para estar continuamente aprendiendo y adaptándose a los cambios tecnológicos que se
producen en el tiempo.
Para los autores (Mishra y Koehler, 2006), una verdadera integración de las tecnologías en la
enseñanza de un contenido disciplinar implica comprender las intersecciones de estos tres
componentes. Veamos cómo el TPACK explica estos cruces y combinaciones.
Conocimiento pedagógico disciplinar

Para explicar esta interrelación, Mishra y Koehler (2006) retoman
la idea de Shulman (1986) acerca del conocimiento pedagógico
que es aplicable a la enseñanza de un contenido específico. Se
refieren así al conocimiento que permite comprender cómo se
debe organizar y adaptar un contenido para ser enseñado.
A diferencia del saber de un experto centrado fundamentalmente
en un campo de saber, esta intersección hace hincapié en la
articulación entre los conceptos propios de la disciplina y las
técnicas pedagógicas. También incluye el conocimiento acerca de
los saberes que los alumnos traen consigo al proceso de
51
enseñanza aprendizaje (sus estrategias, ideas previas, errores

conceptuales y metodológicos más frecuentes).
Conocimiento tecnológico disciplinar

Se refiere al conocimiento sobre cómo se relacionan la tecnología
y el contenido disciplinar, y a la influencia mutua, que hace que se
limiten o se potencien el uno al otro.
Este conocimiento implica saber elegir qué tecnologías son las
mejores para enseñar un tema disciplinar determinado y cómo
utilizarlas de forma efectiva para abordarlo. Los docentes tienen
que conocer de qué modo el contenido disciplinar es
transformado por la aplicación de una tecnología y cómo el
contenido a veces determina o cambia la tecnología que se
utilizará. La selección de las tecnologías habilita o limita el tipo de
temas que se pueden enseñar, así como la selección de un tema
a veces limita la tecnología que se puede usar.
Conocimiento tecnológico pedagógico

Es el conocimiento de las tecnologías disponibles, de sus
componentes y su potencial, para ser utilizadas en contextos de
enseñanza-aprendizaje. También se refiere al conocimiento
acerca de cómo la enseñanza y el aprendizaje se modifican al
utilizar una tecnología en particular. En este sentido, la tecnología
y la pedagogía se potencian y se limitan mutuamente en el acto
de enseñar.
Esta intersección entre tecnología y pedagogía implica un
conocimiento acerca de la existencia de herramientas para
realizar determinadas tareas y la habilidad para elegirlas en
función de sus posibilidades de adaptación a contextos
educativos. También supone el desarrollo de una mente abierta y
creativa para poder adaptar las herramientas que existen, que no
siempre fueron creadas para fines educativos, y reconfigurarlas.
En la práctica, las tres fuentes de conocimiento no siempre son fáciles de separar ya que se presentan
en constante tensión entre ellas. A veces, el contenido definirá la pedagogía y la tecnología que se
utilizarán; otras veces, la tecnología exigirá cambios en la pedagogía y habilitará nuevas formas de
representar un contenido. Incorporar tecnología no es lo mismo que sumar un nuevo contenido al
programa; aún más, la incorporación de TIC muchas veces cuestiona preceptos fundamentales de la
disciplina o la pedagogía. Esta variación requiere que el docente reconfigure su comprensión no solo
de la tecnología, sino de los tres componentes.
La unión de todas las intersecciones resulta, como ya señalamos, en el conocimiento tecnológico
pedagógico disciplinar al que, en una traducción casera y analógica, podríamos llamar "una mochila
de saberes" (tecnológicos, pedagógicos y disciplinares).
El TPACK no responde a expertos disciplinares que usan tecnología, tampoco a tecnólogos que saben
algo de pedagogía, ni a docentes que saben un poco de la disciplina que enseñan o de la tecnología
que utilizan. El TPACK es, en definitiva, la base de una buena enseñanza con tecnología y requiere la
comprensión de:
las técnicas pedagógicas que utilizan la tecnología en formas constructivas para enseñar un contenido;
el conocimiento sobre qué hace fácil o difícil la comprensión de un concepto y cómo la tecnología
puede contribuir a compensar esas dificultades que enfrentan los alumnos;
52
el conocimiento de las ideas e hipótesis previas de los alumnos y de cómo la tecnología puede ser
utilizada para construir conocimiento disciplinar.
Para repasar, veamos este otro video que destaca la importancia del TPACK a la hora de programar
clases con TIC.
Qué es el TPACK: http://youtu.be/TnMEIUsNzzk
53
Modelo 1 a 1
Definimos qué es el modelo 1:1 desde el punto de vista conceptual y funcional, y avanzamos sobre
presupuestos, prejuicios y malos entendidos sobre el tema. Señalamos la importancia de pensarlo
principalmente como un cambio didáctico y académico más que instrumental, y el lugar principal que
la acción docente tiene en este proceso.
El modelo 1:1 hace referencia a una computadora por alumno, y se viene implementando desde la
década de 1990.
Sin embargo, este modelo se fue transformando durante la primera década del siglo xxi, ya que fue
pasando de la computadora de escritorio a equipos portátiles con conexión a Internet.
La dotación de una computadora por alumno se asienta en principios basados en el acceso universal a
las tecnologías tanto dentro como fuera del ámbito escolar.
Utilizando un modelo 1:1...

• Cada estudiante puede acceder a información en línea, en cualquier momento y desde
cualquier lugar;
• Se pueden descargar software y contenidos digitales; recibir y enviar trabajos por correo
electrónico; trabajar en forma colaborativa y participar de redes;
• El aprendizaje se puede extender por fuera de los límites del aula, y es posible que siga
trayectos nuevos e inesperados, producto de cierto trabajo autónomo de los estudiantes que
el docente deberá recuperar, reorganizar y vincular con los contenidos áulicos;
• Los padres pueden participar de los trabajos de los estudiantes, visitarlos diariamente y
participar de sus progresos académicos.
Los modelos 1:1 facilitan la interacción, la colaboración de un grupo, la formación de una red y la
participación de todos los participantes de la red.
• Multiplicidad de tareas. Las actividades que se pueden hacer con una computadora incluyen:
buscar información, leer textos, consultar libros, ver imágenes estáticas y en movimiento,
videos, mapas, imágenes satelitales, realizar actividades en pantalla, tomar fotografías, filmar
videos, grabar experiencias, realizar publicaciones digitales, tomar parte en simulaciones, las
cuales pueden realizarse en forma clara y simple. No se requiere demasiada capacitación
técnica para iniciarse.
• Acceso personalizado, directo e ilimitado. El equipo no requiere ser compartido. El usuario se
apropia de él, y este funciona como su ambiente de trabajo, su archivo de información. Con
los equipos portátiles los alumnos tendrán amplia libertad de acceso a programas, aplicaciones
y a Internet, no mediado por el docente, fuera del ámbito áulico dentro de la escuela y fuera
del ámbito escolar.
• Ubicuidad. Se producen y se consumen contenidos en cualquier lugar, lo que facilita el trabajo
dentro y fuera de la clase y la movilidad de puestos de trabajo en el aula
54
Tema: Análisis TPACK
Actividad: dado el siguiente caso, realiza un análisis de la
propuesta de enseñanza, teniendo en cuenta lo planteado
desde el modelo TPCAK:
1. Identifique las dimensiones curricular, pedagógica y
tecnológica haciendo referencia a lo planteado en la
propuesta (objetivos, contenidos, actividades, evaluación,
recursos, etc.)
2. ¿Crees que las dimensiones están bien integradas?
3. ¿Qué rol cumplen las TIC en la propuesta dada?
En la clase de Prácticas del lenguaje de primer año, los bancos están organizados en
semicírculo y, en el medio, hay ocho mesas juntas, que forman entre todas una más grande.
La profesora está sentada en estas mesas centrales y los alumnos se ubican en el semicírculo,
de a uno o de a dos frente a una netbook (no hay exactamente una netbook por alumno).
Las computadoras están apagadas, mientras los alumnos escuchan a la profesora; este es
el acuerdo que establecieron con ella al comienzo del año. En el aula hay conectividad a
internet.
La profesora de Prácticas del Lenguaje comienza retomando la historia leída en la clase
anterior, con el fin de introducir las actividades siguientes de comprensión de lectura.
Presenta unos ejercicios interactivos que construyó con Educaplay
(http://www.educaplay.com/es/recursosEducativos.php) y les indica que, de a dos,
resuelvan las consignas de comprensión y de léxico relacionadas con la historia.
Los ejercicios son: crucigramas, preguntas con respuestas de elección múltiple, actividades
de relacionar con flechas. Los alumnos se ponen a trabajar online y compiten por los mejores
resultados en menor tiempo (un recurso que ofrece esta herramienta). A medida que los
alumnos van terminando, la profesora repasa con todo el grupo las respuestas correctas.
Los grupos se hacen bromas acerca de quiénes “ganaron” y “perdieron”.
En la segunda parte de la clase, la profesora propone a los alumnos escribir un resumen de
la historia individualmente. Para esto, utilizarán el procesador de textos de Google Docs. Los
alumnos conversan, bromean y comienzan lentamente a trabajar. Algunos se preparan
porque está por terminar la hora. Toca el timbre y la docente hace hincapié en que, una vez
listo el resumen (en casa), deben compartir el documento con ella. Para la clase siguiente,
los trabajos deben estar completos y enviados. La profesora corregirá los textos en clase.
También les recuerda que tienen que traer leído el cuento de Borges, incluido en el
cuadernillo de Literatura.
55
Unidad Didáctica 4: Herramientas digitales (transversal)
LA COMPUTADORA COMO MEDIO DIDÁCTICO
Cuando estudiamos los procesos de enseñanza-aprendizaje es frecuente utilizar el término "Medio"

para significar un concepto cercano al de soporte comunicativo. Sin embargo, un análisis en
profundidad nos demuestra que los autores definen este término de maneras muy distintas. Nos
parece importante dedicar a este punto nuestra atención.
El significado más elemental del vocablo Medio es decir "que se trata de algo que se encuentra entre
dos cosas". En los Estudios de Comunicación se suele emplear el término "soporte" para definir con él
a "todo vehículo, de identidad estable, capaz de encaminar un mensaje cualquiera de un individuo o
grupo de individuos hasta un público que comprende un número mucho mayor de individuos" (Moles,
1975).
Otros autores incluyen dentro del concepto de Medio a todos los diferentes componentes que
configuran un proceso para lograr el objetivo previsto. Algunas definiciones hacen referencia a la
acción de transportar, de llevar o traer algo. El Medio se transforma aquí en el elemento que
transporta, que permite el traslado de algo, material o inmaterial entre dos puntos, pero sin ninguna
otra implicación en el proceso.
Al utilizar la palabra “Media" hacernos referencia, generalmente, a los "Medios de Masa" o Medios de
Comunicación: Carteles Publicitarios, Prensa, Radio, Cine, Televisión.
Si empleamos los Medios para comunicar mensajes con una intencionalidad educativa se transforman
en Medios Didácticos, que es la acepción del término que ahora nos interesa. Sin embargo si tratamos
de definir lo que es un medio de enseñanza encontramos, también, múltiples respuestas.
Meredith afirmaba que "Medio Educativo no es meramente un material o un instrumento, sino una
organización de recursos que media la expresión de acción entre maestro y alumno". Allen entendía
que “Medio es un recurso instruccional que representa todos los aspectos de la mediación a través del
empleo de eventos reproducibles, incluyendo los materiales, los instrumentos que llevan esos
materiales a los alumnos y las técnicas o métodos empleados.”
Para Castañeda el Medio Didáctico es "un objeto, un recurso instruccional que proporciona al alumno
una experiencia indirecta o mediada de la realidad y que implica tanto la organización didáctica del
mensaje que se desea comunicar, como el equipo técnico necesario para materializar ese mensaje."
Zabalza (1983:122) afirma que "los Medios serán aquellos recursos (en el sentido del término inglés
aids) que se utilicen en el proceso educativo; bien sea como soportedel mensaje comunicacional, bien
como estrategia comunicacional, bien como elemento catalizador de comunicaciones." Heidt,
distingue los Medios de otros elementos didácticos, definiéndolos como “software con su necesario
hardware en un contexto particular de comunicación instructiva".
Cabero (1990:12) definirá los Medios educativos "como elementos curriculares, que por sus sistemas
simbólicos y estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los
estudiantes, en un contexto determinado, facilitando la intervención mediada sobre la realidad, la
puesta en acción de determinadas estrategias de aprendizaje y la captación y comprensión de la
información por el alumno."
Finalmente, definimos "Medio" "como cualquier objeto o recurso tecnológico que articula, en un
determinado sistema de símbolos, ciertos mensajes en orden a su funcionamiento instructivo."
Nos situamos, pues, en este trabajo, dentro de una línea de interpretación amplia y comprensiva de lo
que significa Medio, porque nos parece la postura más adecuada para nuestra práctica educativa.
INFORMÁTICA:
Es el tratamiento racional, automático y adecuado de la información, por medio del computador, para
lo cual se diseñan y desarrollan estructuras y aplicaciones especiales buscando seguridad e integridad.
56
En el contexto de la informática la información constituye un recurso de gran valor y se busca

mantenerla y utilizarla de la mejor manera.
LA COMPUTADORA
Es una máquinaelectrónica diseñada para la manipulación y procesamiento de
datos de datos, capaz de desarrollar complejas operaciones a gran velocidad.
Tareas que manualmente requieren días de trabajo, el computador puede
hacerlas en solo fracciones de segundo.
El computador es una máquina de propósito general, lo que significa que se
utiliza en diversos campos de la actividad humana, solo por mencionar
algunas, las finanzas, la investigación, edición de imágenes, edición de texto,
cálculos matemáticos, administración de pequeñas y grandes bases de datos,
entre muchos otros.
Para lograr cumplir con sus funciones el computador requiere de dos partes
principales, una que es física, tangible, la maquinaria, a la que técnicamente se le llama hardware y
otra que es intangible, pero que está allí y hace que el computador funcione, está formada por los
programas y toda la información, esta se llama software. Tanto el Hardware como el Software se
clasifican según la función que desempeñan, como se puede apreciar en la gráfica siguiente:
ORGANIZACIÓN FISICA DEL COMPUTADOR (HARDWARE)

El computador, habiendo sido diseñado para el procesamiento de datos, su organización es similar a
la de cualquier otro proceso. Indiferente de lo que se desee procesar, siempre se tendrán tres
elementos importantes, la materia prima, la transformación que es el proceso en sí, y el producto final,
es decir la materia prima transformada en un nuevo producto. Así, el computador está conformado
por dispositivos de entrada, unidad central de procesamiento, dispositivos de salida y adicionalmente
memoria externa o dispositivos de almacenamiento.
Dispositivos de entrada (periféricos de entrada)
Son aquellos que permiten ingresar los datos a la computadora, estos son:teclado, ratón, escáner,
micrófono, entre muchos otros, todos ellos permiten entrar datos al sistema. Los datos son
transformados en señales eléctricas y almacenados en la memoria central, donde permanecerán
disponibles para ser procesados o almacenados en medios de almacenamiento permanente.
Unidad central de procesamiento
Comúnmente se la conoce como CPU, que significa Central Processingunit, ésta es quizá la parte más
importante del computador, ya que en ella se encuentra la unidad de control y la unidad aritmético-
lógica, las cuales en constante interacción con la memoria principal (también conocida como memoria
interna) permiten manipular y procesar la información, y controlar los demás dispositivos de la unidad
computacional.
57
Memoria externa
También se la conoce como memoria auxiliar, ésta es la encargada de brindar seguridad a la
información almacenada, por cuanto guarda los datos de manera permanente e independiente de que
el computador esté en funcionamiento, a diferencia de la memoria interna que solo mantiene la
información mientras el equipo esté encendido. Los dispositivos de almacenamiento son discos y
cintas principalmente, los discos pueden ser flexibles, duros u ópticos.
Discos duros o rígidos: a diferencia de los discos flexibles, estos están hechos generalmente de
aluminio, giran a una velocidad 10 veces mayor y su capacidad de almacenamiento es muy grande (40
gigabytes). Un disco duro es un paquete herméticamente cerrado, conformado por varios discos o
placas, sus respectivas cabezas de lectura/escritura y la unidad de disco. El disco duro constituye el
medio de almacenamiento más importante de un computador, ya que en la actualidad, por los
volúmenes de información que se maneja, es muy difícil trabajar sin éste.
CD-ROM - DVD: disco compacto de solo lectura o también regrabables. Estos discos
forman parte de la nueva tecnología para el almacenamiento de información. Esta tecnología consiste
en almacenar la información en forma de pozos y planos microscópicos que se forman en la superficie
del disco. Un haz de un pequeño láser en el reproductor de CD-ROM ilumina la superficie y refleja la
información almacenada. Un disco compacto de datos, en la actualidad, almacena 650 y 700
megabytes de información.
PEN DRIVE: también llamada memoria USB, es un dispositivo de

almacenamiento que utiliza memoria flash para guardar la información que puede requerir y no
necesita baterías (pilas). La batería era necesaria en los primeros modelos, pero los más actuales ya no
la necesitan. Estas memorias son resistentes a los rasguños (externos), al polvo, y algunos al agua que
han afectado a las formas previas de almacenamiento portátil, como los disquetes, discos compactos
y los DVD
Dispositivos de salida (periféricos de salida)
58
Permiten presentar los resultados del procesamiento de datos, son el medio por el cual el computador
presenta información a los usuarios. Los más comunes son la pantalla y la impresora.
Pantalla o monitor: exhibe las imágenes que elabora de acuerdo con el

programa o proceso que se esté ejecutando, puede ser videos, gráficos,
fotografías o texto. Es la salida por defecto donde se presentan los
mensajes generados por el computador, como errores, solicitud de
datos, etc.
Toda pantalla está formada por puntos de luz llamados pixeles que se
iluminan para dar forma a las imágenes y a los caracteres. Cuantos más
pixeles tenga una pantalla mejor es su resolución, por eso se habla de
pantallas de 640 x 480, de 600x800 y de 1280 x 1024, siendo las últimas
las de mayor nitidez.
Impresora: fija sobre el papel la información que se tiene en pantalla, en

archivo o el resultado de un proceso. La impresión puede ser en negro o en
colores según el tipo de impresora que se tenga.
Hay tres grupos de impresoras: las de matriz de puntos, las de chorro a tinta
y las laser. Las primeras son las más antiguas, son ruidosas y lentas, pero muy
resistentes y económicas. Se llaman de matriz de puntos porque forman los
caracteres mediante puntos marcados por los pines del cabezote. Hasta hace
poco eran muy económicas, pero en la actualidad, algunas series, son mucho más costosas que las
impresoras de otros tipos.
Las impresoras de inyección de tinta, estas son silenciosas e imprimen mayor cantidad de páginas por
minuto, la calidad de impresión es muy buena, el costo de la impresora es moderado, sin embargo el
costo de la impresión es alto.
Las impresoras láser trabajan como una fotocopiadora y producen imágenes de optima calidad, tienen
un bajo nivel de ruido y son las más rápidas, las impresoras son costosas pero la impresión es
económica. Son recomendables para trabajos gráficos profesionales.
Hasta el momento se ha centrado la atención en la parte física del computador, ahora se presenta la
parte intangible, que al igual que la anterior, también está clasificada según la función que realiza.
EL SOFTWARE
Como se anotó anteriormente, está conformado por toda la información, ya sean instrucciones o
datos, que hacen que el computador funcione, sin el concurso de éste el hardware no realizar ninguna
función. El software está clasificado en cuatro grupos, según la tarea que realiza.
SISTEMA OPERATIVO
Es un conjunto de programas indispensable para que el computador funcione. Estos se encargan de
administrar todos los recursos de la unidad computacional y facilitan la comunicación con el usuario.
El sistema operativo cuenta con programas especializados para diversas tareas, como son la puesta en
marcha del equipo, la interpretación de comandos, el manejo de entrada y salida de información a
través de los periféricos, acceso a discos, procesamiento de interrupciones, administración de
memoria y procesador, entre otros.
Algunos sistemas operativos conocidos son Windows, con versiones 2000, Mileniun y NT, XP, VISTA,
WINDOWS 7, 10; DOS; Netware; Unix, Linux, entre otros.
SOFTWARE DE APLICACIÓN
Es un conjunto de programas diferente al software del sistema, éstos se encargan de manipular la
información que el usuario necesita procesar, son programas que desarrollan una tarea específica y
cuya finalidad es permitirle al usuario realizar su trabajo con facilidad, rapidez, agilidad y precisión.
Entre el software de aplicación se tiene varios grupos, como son: procesadores de texto, hoja
59
electrónica, graficadores, bases de datos, agendas, programas de contabilidad, aplicaciones

matemáticas, entre otros, algunos ejemplos son: Word, Excel, Acces, Corel.Draw, Foxpro, Trident, etc
LENGUAJES DE PROGRAMACION
En términos coloquiales, son programas que sirven para crear otros programas. Al igual que el lenguaje
natural constan de sintaxis, semántica y vocabulario que el computador puede entender y procesar.
Los lenguajes de programación se clasifican en tres categorías: lenguaje de máquina, lenguaje de bajo
nivel y lenguaje de alto nivel. En la actualidad se utilizan los últimos, cuyo vocabulario está formado
por términos en inglés, como son: C++, Foxpro, Visual Basic, Java, HTML, también se incluye el lenguaje
LOGO.
DATOS
Esta categoría está conformada por toda la información que el usuario introduce y procesa en el
sistema, por ejemplo la información almacenada en las bases de datos, los textos y gráficos.
Clasificación de Software Educativo
El campo es muy vasto. Para explorarlo es preciso analizar los estilos de aprendizaje y las diferentes
clases de software educativo desarrollados en relación con los mismos.
Se ha recorrido un largo camino desde que las computadoras se aplicaron en la enseñanza. Un
recorrido extenso puede contemplarse en (Bork 91). Este recorrido nos lleva hoy a englobar este rico
panorama en función de las diferentes clases de software educativo relacionadas con los distintos
modos de aprendizaje, por ello, vamos a analizar diferentes clasificaciones de Software Educativos.
Directivos
✓ Tutorial
es No Directivos
1° Clasificación de ✓ Base de Datos

Software Educativos
✓ Simuladores
✓ Lúdicos (Juegos)
✓ Utilitarios Infantiles
Programas Tutoriales: Una gran parte del software educativo desarrollado hasta ahora corresponde
al tipo denominado tutorial. Este tipo de programas intenta reproducir la forma de enseñanza que está
basada en el diálogo con un tutor. En estos diálogos, el tutor, a base de preguntas, va provocando la
reflexión en el alumno y haciendo que éste construya, por sí mismos, las respuestas correctas y, en
definitiva, que aprenda los conceptos objeto de estudio.
La actividad del alumno está controlada por la computadora y la estrategia utilizada es del tipo tutorial.
Su base psicopedagógica está constituida principalmente por el paradigma conductista (Kinner 54),
60
aunque se puede apreciar en algunos de estos programas la utilización de ideas procedentes de la

Psicología Evolutiva y Cognitiva (Bork 86).
Las bases de un buen programa tutorial son el diagnóstico y la corrección de errores en las fases de
respuesta y reenseñanza, lo que impide que los errores de aprendizaje se acumulen.
Aunque dentro de los tutoriales existen importantes diferencias en cuanto a las estrategias de
producción de programas y en cuanto al contexto en que estos deben utilizarse, la mayoría de los
investigadores coinciden en que con estos programas se pueden alcanzar una serie de objetivos
pedagógicos fundamentales como son:
Tomar en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos, a un nivel más profundo de los que
hasta entonces había sido posible. Estos procedimientos dan más tiempo y oportunidad de aprender
a los más lentos.
Ofrecer orientación inmediata a las respuestas, de acuerdo al principio de actividad, intentando
cautivar la atención del alumno.
Sustituir al profesor en las tareas más rutinarias, permitiéndole dedicar más tiempo al alumno
individual.
También se han señalado inconvenientes:

Los programas se desarrollan de forma trivial y excesivamente simplificada. Los alumnos bien dotados
se suelen aburrir y pierden el interés.
Privación de estímulo. ¿Puede la computadora producir un entorno suficientemente rico en estímulos?
Es éste un problema importante, cuando la cantidad de tiempo que puede pasar el estudiante frente
al terminal llega a ser importante.
Un buen programa tutorial debe llegar a alcanzar los objetivos pedagógicos antedichos obviando los
inconvenientes señalados. No es tarea fácil producir software tutorial de calidad. De hecho se han
producido y se siguen produciendo programas poco eficientes en este segmento del software
educativo.
Podemos encontrar software tutoriales Directivos, los cuales comparan la respuesta seleccionada por
el alumno con la que tiene el programa; o software tutoriales No Directivos, que solo permitan buscar
y extraer datos, son programas de consulta.
Bases de Datos: Son programas, muy parecidos a los tutoriales, que contienen una gran cantidad de
información para ser consultada por el usuario.
Simuladores: Programas que imitan algún fenómeno de la vida real sin permitir que el alumno pueda
intervenir para modificar su desarrollo. Se los utiliza para mostrar aquellos sucesos que serían
prácticamente imposible mostrarlos en el ámbito propio donde se presentan.
Lúdicos: Son aquellos que se valen del juego para producir o reforzar el aprendizaje.
Utilitarios: Aquellos que cumplen una función en particular, es decir, para trabajar con texto, para
graficar, etc. en un ámbito atractivo para el alumno.
Programas Abiertos
2° Clasificación de
Software Educativos Programas Cerrados
Programas Abiertos: Corresponden al concepto de entornos libres, en los que el control del proceso
es detentado por el alumno y no por la máquina, como ocurre en los tutoriales. El constructivismo
corresponde al estilo de aprendizaje guiado por el alumno inmerso en un entorno de enseñanza
(Cabrera 95).
Las Simulaciones didácticas de procesos físicos y biológicos (De Jong 91) y el lenguaje de programación
LOGO (Solomon 83) son los ejemplos más característicos de este tipo de programas. En ellos la
computadora se utiliza para crear un entorno simulado, un micromundo, sometido a sus propias leyes,
que el alumno debe descubrir o aprender a utilizar, mediante la exploración y la experimentación
dentro de ese entorno. En estos programas la computadora no controla la actividad del alumno. Su
61
función es la de ser una herramienta a disposición del mismo para potenciar el desarrollo de sus
habilidades cognitivas.
Programas Cerrados: Responden a las características de la Teoría Conductista, sirven como ejercitador
y no permiten que se modifique su contenido. En esta clasificación incluimos a los analizados en la
primera clasificación exceptuando a los Utilitarios.
CLASIFICACIÓN DE LOS PROGRAMAS DIDÁCTICOS
Los programas educativos a pesar de tener unos rasgos esenciales básicos y una estructura general
común se presentan con unas características muy diversas: unos aparentan ser un laboratorio o una
biblioteca, otros se limitan a ofrecer una función instrumental del tipo máquina de escribir o
calculadora, otros se presentan como un juego o como un libro, bastantes tienen vocación de examen,
unos pocos se creen expertos... y, por si no fuera bastante, la mayoría participan en mayor o menor
medida de algunas de estaspeculiaridades. Para poner orden a esta disparidad, se han elaborado
múltiples tipologías que clasifican los programas didácticos a partir de diferentes criterios.
Uno de estos criterios se basa en la consideración del tratamiento de los errores que cometen los
estudiantes, distinguiendo:
• Programas tutoriales directivos, que hacen preguntas a los estudiantes y controlan en todo
momento su actividad. El ordenador adopta el papel de juez poseedor de la verdad y examina
al alumno. Se producen errores cuando la respuesta del alumno está en desacuerdo con la que
el ordenador tiene como correcta. En los programas más tradicionales el error lleva implícita
la noción de fracaso.
• Programas no directivos, en los que el ordenador adopta el papel de un laboratorio o
instrumento a disposición de la iniciativa de un alumno que pregunta y tiene una libertad de
acción sólo limitada por las normas del programa. El ordenador no juzga las acciones del
alumno, se limita a procesar los datos que éste introduce y a mostrar las consecuencias de sus
acciones sobre un entorno. Objetivamente no se producen errores, sólo desacuerdos entre los
efectos esperados por el alumno y los efectos reales de sus acciones sobre el entorno. No está
implícita la noción de fracaso. El error es sencillamente una hipótesis de trabajo que no se ha
verificado y que se debe sustituir por otra. En general, siguen un modelo pedagógico de
inspiración cognitivista, potencian el aprendizaje a través de la exploración, favorecen la
reflexión y el pensamiento crítico y propician la utilización del método científico.
Otra clasificación interesante de los programas atiende a la posibilidad de modificar los contenidos del
programa y distingue entre programas cerrados (que no pueden modificarse) y programas abiertos,
que proporcionan un esqueleto, una estructura, sobre la cual los alumnos y los profesores pueden
añadir el contenido que les interese. De esta manera se facilita su adecuación a los diversos contextos
educativos y permite un mejor tratamiento de la diversidad de los estudiantes.
No obstante, de todas las clasificaciones la que posiblemente proporciona categorías más claras y
útiles a los profesores es la que tiene en cuenta el grado de control del programa sobre la actividad de
los alumnos y la estructura de su algoritmo, que es la que se presenta a continuación.
Programas tutoriales
Son programas que en mayor o menor medida dirigen, tutorizan, el trabajo de los alumnos. Pretenden
que, a partir de unas informaciones y mediante la realización de ciertas actividades previstas de
antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y aprendan o refuercen unos
conocimientos y/o habilidades. Cuando se limitan a proponer ejercicios de refuerzo sin proporcionar
explicaciones conceptuales previas se
denominan programas tutoriales de ejercitación, como es el caso de los programas de preguntas
(drill&practice, test) y de los programas de adiestramiento psicomotor, que desarrollan la coordinación
neuromotriz en actividades relacionadas con el dibujo, la escritura y otras habilidades psicomotrices.
62
En cualquier caso, son programas basados en los planteamientos conductistas de la enseñanza que
comparan las respuestas de los alumnos con los patrones que tienen como correctos, guían los
aprendizajes de los estudiantes y facilitan la realización de prácticas más o menos rutinarias y su
evaluación; en algunos casos una evaluación negativa genera una nueva serie de ejercicios de repaso.
A partir de la estructura de su algoritmo, se distinguen cuatro categorías:
• Programas lineales, que presentan al alumno una secuencia de información y/o ejercicios
(siempre la misma o determinada aleatoriamente) con independencia de la corrección o
incorrección de sus respuestas. Herederos de la enseñanza programada, transforman el
ordenador en una máquina de enseñar transmisora de conocimientos y adiestradora de
habilidades. No obstante, su interactividad resulta pobre y el programa se hace largo de
recorrer.
• Programas ramificados, basados inicialmente también en modelos conductistas, siguen
recorridos pedagógicos diferentes según el juicio que hace el ordenador sobre la corrección
de las respuestas de los alumnos o según su decisión de profundizar más en ciertos temas.
Ofrecen mayor interacción, más opciones, pero la organización de la materia suele estar
menos compartimentada que en los programas lineales y exigen un esfuerzo más grande al
alumno. Pertenecen a éste grupo los programas multinivel, que estructuran los contenidos en
niveles de dificultad y previenen diversos caminos, y los programas ramificados con dientes de
sierra, que establecen una diferenciación entre los conceptos y las preguntas de
profundización, que son opcionales.
• Entornos tutoriales. En general están inspirados en modelos pedagógicos cognitivistas, y
proporcionan a los alumnos una serie de herramientas de búsqueda y de proceso de la
información que pueden utilizar libremente para construir la respuesta a las preguntas del
programa. Este es el caso de los entornos de resolución de problemas, "problemsolving",
donde los estudiantes conocen parcialmente las informaciones necesarias para su resolución
y han de buscar la información que falta y aplicar reglas, leyes y operaciones para encontrar la
solución. En algunos casos, el programa no sólo comprueba la corrección del resultado, sino
que también tiene en cuenta la idoneidad del camino que se ha seguido en la resolución. Sin
llegar a estos niveles de análisis de las respuestas, podemos citar como ejemplo de entorno de
resolución de problemas el programa MICROLAB DE ELECTRÓNICA.
• Sistemas tutoriales expertos, como los Sistemas Tutores Inteligentes
(IntelligentTutoringSystems), que, elaborados con las técnicas de la Inteligencia Artificial y
teniendo en cuenta las teorías cognitivas sobre el aprendizaje, tienden a reproducir un diálogo
auténtico entre el programa y el estudiante, y pretenden comportarse como lo haría un tutor
humano: guían a los alumnos paso a paso en su proceso de aprendizaje, analizan su estilo de
aprender y sus errores y proporcionan en cada caso la explicación o ejercicio más conveniente.
Bases de datos
Proporcionan unos datos organizados, en un entorno estático, según determinados criterios, y facilitan
su exploración y consulta selectiva. Se pueden emplear en múltiples actividades como por ejemplo:
seleccionar datos relevantes para resolver problemas, analizar y relacionar datos, extraer
conclusiones, comprobar hipótesis... Las preguntas que acostumbran a realizar los alumnos son del
tipo: ¿Qué características tiene este dato?
¿Qué datos hay con la característica X? ¿Qué datos hay con las características X e Y?
Las bases de datos pueden tener una estructura jerárquica (si existen unos elementos subordinantes
de los que dependen otros subordinados, como los organigramas), relacional (si están organizadas
mediante unas fichas o registros con una misma estructura y rango) o documental (si utiliza
descriptores y su finalidad es almacenar grandes volúmenes de información documental: revistas,
periódicos, etc). En cualquier caso, según la forma de
acceder a la información se pueden distinguir dos tipos:
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Bases de datos convencionales. Tienen la información almacenada en ficheros, mapas o gráficos, que
el usuario puede recorrer según su criterio para recopilar información..
Bases de datos tipo sistema experto. Son bases de datos muy especializadas que recopilan toda la
información existente de un tema concreto y además asesoran al usuario cuando accede buscando
determinadas respuestas.
Simuladores
Presentan un modelo o entorno dinámico (generalmente a través de gráficos o animaciones
interactivas) y facilitan su exploración y modificación a los alumnos, que pueden realizar aprendizajes
inductivos o deductivos mediante la observación y la manipulación de la estructura subyacente; de
esta manera pueden descubrir los elementos del modelo, sus interrelaciones, y pueden tomar
decisiones y adquirir experiencia directa delante de unas situaciones que frecuentemente resultarían
difícilmente accesibles a la realidad (control de
una central nuclear, contracción del tiempo, pilotaje de un avión...). También se pueden considerar
simulaciones ciertos videojuegos que, al margen de otras consideraciones sobre los valores que
incorporan (generalmente no muy positivos) facilitan el desarrollo de los reflejos, la percepción visual
y la coordinación psicomotriz en general, además de estimular la capacidad de interpretación y de
reacción ante un medio concreto.
En cualquier caso, posibilitan un aprendizaje significativo por descubrimiento y la investigación de los
estudiantes/experimentadores puede realizarse en tiempo real o en tiempo acelerado, según el
simulador, mediante preguntas del tipo: ¿Qué pasa al modelo si modifico el valor de la variable X? ¿Y
si modifico el parámetro Y? Se pueden diferenciar dos tipos de simulador:
Modelos físico-matemáticos: Presentan de manera numérica o gráfica una realidad que tiene unas
leyes representadas por un sistema de ecuaciones deterministas. Se incluyen aquí los programas-
laboratorio, algunos trazadores de funciones y los programas que mediante un convertidor analógico-
digital captan datos analógicos de un fenómeno externo al ordenador y presentan en pantalla un
modelo del fenómeno estudiado o informaciones y gráficos que van asociados. Estos programas a
veces son utilizados por profesores delante de la clase a manera de pizarra electrónica, como
demostración o para ilustrar un concepto, facilitando así la transmisión de información a los alumnos,
que después podrán repasar el tema interactuando con el programa.
Entornos sociales: Presentan una realidad regida por unas leyes no del todo deterministas. Se
incluyen aquí los juegos de estrategia y de aventura, que exigen una estrategia cambiante a lo largo
del tiempo.
Constructores
Son programas que tienen un entorno programable. Facilitan a los usuarios unos elementos simples
con los cuales pueden construir elementos más complejos o entornos. De esta manera potencian el
aprendizaje heurístico y, de acuerdo con las teorías cognitivistas, facilitan a los alumnos la construcción
de sus propios aprendizajes, que surgirán a través de la reflexión que realizarán al diseñar programas
y comprobar inmediatamente, cuando los ejecuten, la relevancia de sus ideas. El proceso de creación
que realiza el alumno genera
preguntas del tipo: ¿Qué sucede si añado o elimino el elemento X? Se pueden distinguir dos tipos de
constructores:
Constructores específicos. Ponen a disposición de los estudiantes una serie de
mecanismos de actuación (generalmente en forma de órdenes específicas) que les permiten llevar a
cabo operaciones de un cierto grado de complejidad mediante la construcción de determinados
entornos, modelos o estructuras, y de esta manera avanzan en el conocimiento de una disciplina o
entorno específico
Lenguajes de programación, como LOGO, PASCAL, BASIC..., que ofrecen unos "laboratorios simbólicos"
en los que se pueden construir un número ilimitado de entornos. Aquí los alumnos se convierten en
profesores del ordenador. Además, con los interfaces convenientes, pueden controlar pequeños
robots construidos con componentes convencionales (arquitecturas, motores...), de manera que sus
64
posibilidades educativas se ven ampliadas incluso en campos pre-tecnológicos. Así los alumnos pasan
de un manejo abstracto de los conocimientos con el ordenador a una manipulación concreta y práctica
en un entorno informatizado que facilita la representación y comprensión del espacio y la previsión de
los movimientos. Dentro de este grupo de programas hay que destacar el lenguaje LOGO, creado en
1969 para Seymour Papert, que constituye el programa didáctico más utilizado en todo el mundo.
LOGO es un programa constructor que tiene una doble dimensión:
Proporciona entornos de exploración donde el alumno puede experimentar y comprobar las
consecuencias de sus acciones, de manera que va construyendo un marco de referencia, unos
esquemas de conocimiento, que facilitarán la posterior adquisición de nuevos conocimientos.
Facilita una actividad formal y compleja, próxima al terreno de la construcción de estrategias de
resolución de problemas: la programación. A través de ella los alumnos pueden establecer proyectos,
tomar decisiones y evaluar los resultados de sus acciones.
Programas herramienta
Son programas que proporcionan un entorno instrumental con el cual se facilita la realización de
ciertos trabajos generales de tratamiento de la información: escribir, organizar, calcular, dibujar,
transmitir, captar datos.... A parte de los lenguajes de autor (que también se podrían incluir en el grupo
de los programas constructores), los más utilizados son programas de uso general que provienen del
mundo laboral y, por tanto, quedan fuera de la definición que se ha dado de software educativo. No
obstante, se han elaborado algunas versiones de estos programas "para niños" que limitan sus
posibilidades a cambio de una, no siempre clara, mayor facilidad de uso. De hecho, muchas de estas
versiones resultan innecesarias, ya que el uso de estos programas cada vez resulta más sencillo y
cuando los estudiantes necesitan utilizarlos o su uso les resulta funcional aprenden a manejarlos sin
dificultad.Los programas más utilizados de este grupo son:
Procesadores de textos. Son programas que, con la ayuda de una impresora, convierten el ordenador
en una fabulosa máquina de escribir. En el ámbito educativo debe hacerse una introducción gradual
que puede empezar a lo largo de la Enseñanza Primaria, y ha de permitir a los alumnos familiarizarse
con el teclado y con el ordenador en general, y sustituir parcialmente la libreta de redacciones por un
disco (donde almacenarán sus trabajos). Al escribir con los procesadores de textos los estudiantes
pueden concentrarse en el contenido de las redacciones y demás trabajos que tengan encomendados
despreocupándose por la caligrafía. Además el corrector ortográfico que suelen incorporar les ayudará
a revisar posibles faltas de ortografía antes de entregar el trabajo. Además de este empleo
instrumental, los procesadores de textos permiten realizar múltiples actividades didácticas, por
ejemplo:
• Ordenar párrafos, versos, estrofas.
• Insertar frases y completar textos.
• Separar dos poemas...
Gestores de bases de datos. Sirven para generar potentes sistemas de archivo ya que permiten
almacenar información de manera organizada y posteriormente recuperarla y modificarla. Entre las
muchas actividades con valor educativo que se pueden realizar están las siguientes:
Revisar una base de datos ya construida para buscar determinadasinformaciones y recuperarlas.
Recoger información, estructurarla y construir una nueva base de datos.
Hojas de cálculo. Son programas que convierten el ordenador en una versátil y rápida calculadora
programable, facilitando la realización de actividades que requieran efectuar muchos cálculos
matemáticos. Entre las actividades didácticas que se pueden realizar con las hojas de cálculo están las
siguientes:
• Aplicar hojas de cálculo ya programadas a la resolución de problemas de diversas asignaturas,
evitando así la realización de pesados cálculos y ahorrando un tiempo que se puede dedicar a
analizar los resultados de los problemas.
65
• Programar una nueva hoja de cálculo, lo que exigirá previamente adquirir un conocimiento
preciso del modelo matemático que tiene que utilizar.
Editores gráficos. Se emplean desde un punto de vista instrumental para realizar dibujos, portadas
para los trabajos, murales, anuncios, etc. Además constituyen un recurso idóneo para desarrollar parte
del currículum de Educación Artística: dibujo, composición artística, uso del color, etc.
Programas de comunicaciones. Son programas que permiten que ordenadores lejanos (si disponen de
módem) se comuniquen entre sí a través de las líneas telefónicas y puedan enviarse mensajes y
gráficos, programas... Desde una perspectiva educativa estos sistemas abren un gran abanico de
actividades posibles para los alumnos, por ejemplo:
• Comunicarse con otros compañeros e intercanviarse informaciones.
• Acceder a bases de datos lejanas para buscar determinadas informaciones.
Programas de experimentación asistida. A través de variados instrumentos y convertidores analógico-

digitales, recogen datos sobre el comportamiento de las variables que inciden en determinados
fenómenos. Posteriormente con estas informaciones se podrán construir tablas y elaborar
representaciones gráficas que representen relaciones significativas entre las variables estudiadas.
Lenguajes y sistemas de autor. Son programas que facilitan la elaboración de programas tutoriales a
los profesores que no disponen de grandes conocimientos informáticos. Utilizan unas pocas
instrucciones básicas que se pueden aprender en pocas sesiones. Algunos incluso permiten controlar
vídeos y dan facilidades para crear gráficos y efectos musicales, de manera que pueden generar
aplicaciones multimedia. Algunos de los más utilizados en entornos PC han sido: PILOT, PRIVATE
TUTOR, TOP CLASS, LINK WAY, QUESTION MARK...
66
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NETDIDÁCTIC@, Nº 1, octubre 1998. Web de Tecnología Educativa. Universidad La Laguna.
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• Cibercultura – Wikipedia, enciclopedia libre, Disponible en:
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• MARQUÉS GRAELLS Pere, “Impacto de las TIC en la Educación: funciones y limitaciones. 2000.
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CNOLOG_AS.DOC+%22Hawkridge+(1983)+entiende+por+Nuevas+Tecnolog%C3%ADas+de+la
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Comunidad de Educadores para la Cultura Científica. Disponible en:
http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Abriendo-camino-aprendizaje-
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• TORRES Rosa María (2005). Sociedad de la información / Sociedad del conocimiento.
Disponible en: http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/socinfsoccon.pdf
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