Capítulo 2

Centrarse en la naturaleza
de la experiencia vivida

LA NATURALEZA DE LA EXPERIENCIA VIVIDA

¿Qué es la «experiencia vivida» ? Ésta es la primera de las cuestiones importantes,

puesto que la ciencia humana fenomenológica empieza con la experiencia vivida
y termina retomando para centrarse en ella. Dilthey (1985) ha propuesto que, en
su forma más básica, la experiencia vivida implica una conciencia de vida inme­
diata y prerreflexiva: un conocimiento reflejo o dado por uno mismo que no es, en
tanto que conocimiento, consciente de s( mismo.

Una experiencia vivida no aparee\: ante mí como aigo percibido o representado; no me

ha sido dada, sino que la realidad de la experiencia vivida está ahí, pam mí, gracias a que
yo tengo un conocimiento reflejo de el!;}) porque yo la poseo inmediatamente, como si,
en cierto sentido, me perteneciera. Sólo en el pensamiento se convierte en algo objeti~
vo. (p. 223)

Una vez llegados a este punto tal vez necesitemos la ayuda de una analogía.
Imaginemos, por ejemplo, que es su primer día como profesor de un nuevo curso;
usted se encuentra ante la clase por primera vez y le parece difícil, por un momen­
to, olvidar que todos esos niños o adolescentes "le están mirando». Algunos
profesores pasan por esta misma experiencia cada vez que empieza el nuevo curso
escolar y tienen una o varias clases nuevas. sensación «de sentirse mirado»
pueJe dificultamos el hecho de que nos comportemos con naturalidad y, por
lo tanto, de que hablemos con libertad. Lo mismo sucede cuando alguien es entre­
vistad.. en televisión o participa en un debare. «De repente, todos los ojos se
clavan en mí y me roban la relación que yo daba por supuesta con mí voz y mi
cuerpo. Me obligan a ser consciente de mi experiencia mientras la estoy experi­
mentando. Como resultado, me siento muy incómodo. Sin embargo, tan pronto
como el debate me absorbe y olvido la presencia del público, por decirlo de algún
modo, entonces me involucro de nuevo de una forma inmediata y natural en la ac­

55

 educativa vivida

tividad en cuestiÓn. Sólo cuando más tarde reflexione sobre ello podré intentar
determinar cómo fue dicho debate.»
Varios autores han dest.acado que la experiencia vivida tiene, en primer lugar,
una estructura tempof'dl: nunca puede entenderse en su manifestación inmediata,
sino sólo de un modo reflexivo, en tanto que presencia pasada. Más aún, nuestra
apropiación del significado de la experiencia vivida es siempre de algo que ya ha
pasado y que ya nunca podrá entenderse en toda su riqueza y profundidad, puesto
que la experiencia vivida implica la totalidad de la vida. El "x.a~'f~tiY~
· de la experiencia vivida se cametedz., desde un punto Q¡(vista metodológico, por
relacionar 10 particular con lo universal, la parte con el todo, lo episódico con la
f totalidad,
Merleau-Ponty (1968) ha dado una expresión más ontológica a la nociÓn de
experiencia vivida en tanto que conocimiento inmediato, al que él denomina
"sensibilidad»:

Lo sensible es precisamente aquel medio en el que puede existir el Ser sin que tenga que
darse por sabidoj la apariencia sen..¡;¡ible de lo sensible, su persuasión silenciosa) es el
único modo que tiene el Ser de manifestarse sin convertirse en positividad) sin dejar de
ser ambiguo y tr",<cendente [... J. Lo sensible es esro: la posibilidad de ser evidenre en
sLlencio, de ser entendido implkitameme. (p. 214)

La experiencia vivida constituye el punto de parrida y también el de llegada de

la investigación fenomenológica. El objetivo de la fenomenología radica en trans-?
~ formar la experiencia vivida en una expresión textual de su esencia, de tal modo 7
/ que el efecto del texto sea a la vez un revivir reflejo y una apropiación reflexiva de
algo significativo: una nodón por la cual un lector cobre vida con fuerza en su pro­
pia experiencia vivida.
Dilthey (1985) sugería que la experiencia vivida es al alma lo que la respiración
es al cuerpo: «Igual que nuestro cuerpo necesita respirar, nuestra alma requiere la
satisfacción plena y la expansión de su existencia en las reverberaciones de la vida
emocional» (p. 59). La experiencia vivida es la respiración del significado, En el
flujo de la vida, la conciencia respira significado en un movimiento de vaivén:
una tensí6n constante entre lo intenlo y lo externo, que se concretiza, por ejem ..
plo, en mi conciencia refleja de esperanza por un niño, y el niño mismo como obje­
to de esperanza. Existe una determinada apreciación de la realidad en el flujo de
vivir y experimentar la respiración de la vida. Por ello, una experiencia vivida
tiene cierta esencia, una característica particular a la que llamamos «cualidad» y
que reconocemos retrospectivamente,
Gadamer (1975) observó que la palabra «experiencia» tiene un significado con­
densador e intensificador: "Si algo se llama o considera experiencia, su significado

56


te sobre ello podré intentar
vida tiene, en primer lugar;
;u lnanifestación inmediata,
ia pasada. Más aún, nuestra
5 siempre de algo que ya ha
queza y profundidad, puesto
la. ,-"" ex~~1jyg~
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al alma lo que la respiración·
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·ación del significado. En el
un movimiento de vaivén:
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y el niño mismo como obje­
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110, una experiencia vivida
que llamamos «cualidad» y
a. tiene un significado con­
a experiencia, su significado
CelllyaYSe en la naturaleza de la expericl/cia vivida
10 envuelve en la unidad de un todo significativo» (p. 60). Lo que hace única a la
experiencia de forma que podamos reflexionar y hablar sobre ella es su particular
«nexo estructural» (Dilthey, 1985), o tema, que da a esta experiencia su caracte­
rística particular o cualidad, ya sea la idea central o bien el tema dominante. Según
observaba Dilthey, (1985, p. 227) «las experiencias vividas se relacionan entre
ellas como los temas en el andante de una sinfonía». Hablaba de «estructura» o
«nexo estructural. (p. 228) como de algo que pertenece a una determinada expe­
riencia vivida, algo así como un patrón o una unidad de significado, que luego se
convierte en parte de un sistema de experiencias relacionadas contextualmente, y
que han sido explicadas a partir de él mediante un proceso de reflexión sobre su
significado.
«Mi hijo y yo vamos a dar una vuelta en bici.» Puesto que ese paseo no tiene
ningún propósito fuera de sí mismo -no vamos a ningún lugar en concreto- es esta
«cualidad" del espacio, el estado de ánimo y del mundo compartido lo que yo, de
alguna manera, asocio ahora con el hecho de «ir a dar una vuelta en bici» con
Mark. Cada paseo que damos tiene algo de la totalidad de los paseos habituales que
empezamos a dar durante nuestras vacaciones de verano en el campo, a las afueras
de Victoria. Lo que recuerdo de esas salidas no son los «pasitos de gato», los saltos
o el levantamiento de la rueda de atrás que practicábamos, incluso aunque «hacer
acrobacias» fuera la parte que más pudiera preocupar a Mark en aquella época.
Levantar la rueda de atrás, por ejemplo, era más bien una manera de aprovechar
ese espacio para establecer la conversación, que la carretera creaba para Mark y su
padre. «¿Hadas acrobacias cuando tenías mi edad?», «¡qué bici tenías?», "¡tenías
7 amigos mayores que tú? Me refiero a chicos grandes, como Michael Decore.» Debo
aclarar que Michael es un «gran» chico de doce años, el mejor skater del vecinda­
rio, que eS «amigo» de Mark y le enseña cómo hacer cosas como ~<tíc taes» «caí~ 1
das fuertes», giros de 360", etc. El ritmo de nuestras conversaciones se mantiene
mientras pedaleamos por el serpenteante camino vecinal, competimos para ver
quién sube antes cuestas escarpadas (acabamos agotados) nos apartamos hacia un
lado para que pase un coche.
Las experiencias vividas acumulan importancia hermenéutica cuando nosotros,
al reflexionar sobre ellas, las unimos al recordarlas. Por medio de pertsamientos,
meditaciones, conversaclones) fantasías, inspiraciones y otros actos interpretativos
asignamos significado a los fenómenos de la vida vivida. Por ejemplo: «ir a dar un
paseo en bici» con mi hijo posibilita un determinado tipo de charla y una deter­
minada relación de compañerismo que se diferencia mucho de las conversaciones
más personales que podemos tener antes de irnos a la cama, que a su vez son distin'
tas del ambiente de charla matinal en la cocina, a la hora del desayuno. ¿O acaso
disfruto del paseo. en bici porque proporciona cierto matiz a nuestras relaciones,
acerca nuestros sentimientos, a la vez que deja cierto espacio a la intimidad; exige
57

 vivida

una hnplicací6n física y. sin embargo. hay lma fuerza que nos separa; participamos desarrollado. El lenguaje C(
de lo que nos es ajeno pero, igualmente, mantenemos un espacio privado en nues­ leza h~mana que Heidcgge
tro int{~rior7 «Ir a dar un paseo en bici" con mi hijo de siete años es una expeden,,­ ser son uno mismo, insepar
cia vivida, es decir, un determinado aspecto significativo de mi vida. Existe una una estructura lingüística. 1
unidad en esta experiencia que la convierte en algo único y que me permite, des­ turadas como un lenguaje '
pués de reflexionar sobre ella. denominarla .ir a dar un paseo en bici con mi hijo». de todas las interacciones
Pero antes o incluso al margen del acto mismo de reflexión, predomina un tipo (1981). Si esta metáfora se
de candencia impllcita, no temática, no reflexiva en nuestra vida cotidiana, ca resultaría interpretación
que consiste en mi simple presencia en lo que estoy haciendo. Esta conciencia se noción de interpretncionet:
denomina «conciencia yendo en bici» o «conciencia hablando» o «conciencia completo es como un text~
ejerciendo de padre» o «conciencia ejerciendo de profesor», etc. No es aún una en lectores y en autores. Y ,
conciencia .de» ir en bici, .de» hablar, .de» enseñar o .de» ejercer de paqre, sino lectura y qué interpretaciól
una conciencia de uno mismo, una conciencia plena en esos sencillos actos coti­ En cierto sentido, la noe
dianos. Dicho de otro modo, vivir la vida significa estar en el mundo como padre, trumento metafórico para a
como madre, como profesor, de fomla cariñosa, activa, emocional; representa el texto, lo que debemos ex,
hecho de ser consciente en el mundo de una furma na temática. Por el contrario, socialmente. La interpreta<
la conciencia reflexiva se encuentra continuamente alimentada por esta dimen­ fieados expresados por un
sión no reflexiva de la vida, a la cual c<;mvierte, a su vez, en tema. Y como señala deconstruir socialmente di,
Merleau-Ponty (1962), la fenomenología constituye ese tipo de investigación en mos olvidar, sin embargo,
el campo de las ciencias humanas que debe aprovechar esta vida y darle expresión mente eso: acciones y expe
reflexiva. las experiencias de forma t
El objetivo final de las ciencias humanas fenomenológicas se concentra en el metodología.
hecho de «volver a adquirir un contacto directo y primitivo con el mundo» , el mun­
do tal como se experimenta inmediatamente, según afirma Merleau-Ponty (1962,
p. vii). Y ello implica una práctica textual: la escritura reflexiva. Esta actividad ORIENTARSE HACIA EL
textual es lo que nosotros dcnolninamos (<investigación en ciencias hutnanas».
Representa el estudio fenomenológico y hermenéutico de la existencia humana. "La fenomenología es el ,
Fenomenológico porque constituye el estudio descriptivo de la experiencia vivida, p. vii). Pero el ténnino «es<
o sea, los fenómenos, en un intento de enriquecer la experiencia vivída a partir de rimos a algún tipo de entie
extraer su significado; hermenéutico porque constituye el estudio interpretativo núcleo O residuo de signific
de las expresiones y objetifícaciones, o sea, los textos, de la experiencia vivida en el más bien, como una constrl
intento de detenninar el correcto significado que expresan. no. Una buena descripción
Bajo la influencia del pos modernismo, el deconstruccionismo y otros plantea­ se nos descubra la estructur
mientos en el ámbito de las ciencias humanas cuya base se cimienta en ellengua­ de ese momento seanlOS ca
je; la epistemología de la experiencia y la percepción se han desplazado un poco esa experiencia de un mod,
pata dar cabida a una epistemología del lenguaje y del texto. En otras palabras: el busca la esencia de un fenÓ"
impulso principal de este cambio en las epistemologías representa la comprensión fenomenológica no se difer
y la aceptaci6n de que la experiencia vivida se encuentra impregnada de lenguaje. algún modo, de capturar Uf
Somos capaces de recordar y reflexionar sobre nuestras experien¡:ias gracias al len­ lingüística que a la vez sea
guaje. La experiencia humana s6lo es posible gracias a que tenemos un lenguaje versal, potente y sensible.

58

 CeJllrarse ellla naturaleza de la exverieJlda vivida

uc nos separa; participamos desarrollado. El lenguaje constituye una parte tan fundamental de nuestra natura­
m espado privado en nues­ leza humana que Heidegger (l971) propuso que el lenguaje. el pensamiento y el
siete años es una experien­ ser son uno mismo, inseparables. La experiencia vivida, por sí misma l parece tener
:ivo de mi vida. Existe una una estructura lingüística. La experiencia y la (in)concienda se encuentran estruc­
1ico y que me permite, des­ turadas como un lenguaje y. por lo tanto, podemos hablar de toda la experiencia,
paseo en bici con mi hijo)}. de todas las interacciones humanas, como de un tipo de texto, según Ricoeur
,flexión, predomina un tipo ( 1981). Si esta metáfora se aplicara literalmente, toda descripción fenomenológi­
en nuestra vida cotidiana, ca resultaría interpretación textual o henuenéutica. La idea del texto introduce la
adendo. Esta conciencia se noción de interpretaciones múltiples o incluso contradictorias. Si el mundo por
1 hablando» o «conciencia completo es como un texto, todos los individuos se convierten al mismo tiempo
)fesor») etc. No es aún una en lectores yen autores. Y surge un nuevo planteamiento: la cuestión de saber qué
I «de» ejercer de padre, sino lectura y qué interpretación resulta la correcta.
on esos sencillos actos cod­ En cierto sentido, la noción de textualidad se transforma en un productivo ins- (,
Ir en el mundo como padre, trumento metafórico para analizar el significado. Si toda la experiencia es como un/'
a, emocional; representa el texto, lo que debemos examinar es la forma en que estos textos se construyen
I temática, Por el contrario, socialmente. La interpretación que tiene como objetivo explicar los varios signi­
llimentada por esta dimen­ ficados expresados por un texto puede entonces tomar la forma de analizar o
ez, en tema. Y como señala deconstruir socialmente dicho texto y, así, desarticular sus significados. No debe- \
se tipo de investigación en mos olvidar, sin embargo, que las acciones y experiencias humanas son precisa­
. esta vida y darle expresión mente eso: acciones y experiencias. Reducir el mundo entero a texto y tratar todas
las experiencias de forma textual equivale a olvidarse del origen metafórico de la
,lógicas se concentra en el metodología.
:ivo con el mundo», el mun­
itma Merleau-Ponty 0962,
ra reflexiva. Esta actividad ORIENTARSE HACIA EL FENÓMENO
Ión en ciencias humanas}).
1 de la existencia humana. «La fenomenología es el estudio de las esencias», decía Merleau-Ponty (1962,
vo de la experiencia vivida, p. vii). Pero el término «esencia» no debería confundirse. Por esencia no nos refe­
:periencia vivida a plÍrtir de rimos a algún tipo de entidad o descubrimiento misterioso, ni tampoco a ningún
re el estudio interpretativo núcleo o residuo de significado definitivo. El término «esencia» puede entenderse,
" la experiencia vivida en el más bien, como una construcción lingüística o como la descripción de un fenóme­
san. no. Una buena descripción que constituye la esencia de algo se construye para que
Iccionismo y otros plantea­ se nos descubra la estructura de una experiencia vivida de mal1era tal, que a partir
le se cimienta en ellengua­ de ese momento seamos capaces de comprender la naturaleza y la importancia de
se han desplazado un poco esa experiencia de un modo hasta ese momento oculto. Cuando un fenomenólogo
texto. En otras palabras: el
busca la esencia de un fenómeno, es decir, una experiencia vivida, la investigación
. representa la comprensión
fenomenológica no se diferencia de una tarea artística; es un intento creativo, de
era impregnada de lenguaje.
algún modo, de capturar un determinado fenómeno de la vida el1 una descripción
experien;;ias gracias alIen­
lingiHstica que a la vez sea holística y analítica, evocativa y precisa, única y uni­
a que tenemos un lenguaje
versal, potente y sensible. Así pues, para determinar un tema adecuado para la

59

 -~ .... _---­
investigación fenomenol6gica es necesario cuestionar la naturaleza esencial de una pedagógico, Otras persona,
experiencia vivida: una determinada forma de estar en el mundo. como enfermeros, psicólog(
Una preocupación fenomenol6gica siempre cuenta con este doble carácter: un Cuando nos interesamos
interés por la concreción, es decir, lo 6ntico, y también por la naturaleza esencial, niños, podríamos hacernos
es decir, lo ontol6gico, de una experiencia vivida. La fenomenología no se ocupa la actividad de ser madre O
primordialmente de los aspectos nOlIlológicos o fácticos de una situaci6n, sino que del hecho de ser padres, en
siem pre pregunta sobre la naturaleza de un fen6meno en tanto que experimentado Queremos utilizar las pala~
en su significado pleno. Por ejemplo, sería poco probable que un interés de carác­ vividas en las que estamos I
ter fenomenológico en la experiencia infantil de la lectura implicara la experi­ de actó' de atención hacia I
mentación con algunas variables hipotéticas o habilidades probables haciendo sentido «padres»? ¿Y qué,
comparaciones entre las experiencias de lectura de los niños de un grupo, clase o niños que ejercen tal funcí
escuela con los de otro grupo, clase o escuela. En cambio, lo que sí pregunta la fe­ todos los padres biológicos ,
nomenología es: ¡cómo es la experiencia de lectura por sr misma para los niños? mos preguntando es: ¡exist
¿Qué significa para un niño pequeño leer? rien¡:ia de ser padre? Este t
De una forma similar, lo que menos interesa a la fenomenología es la naturale­ periencia que se estudia: S<
za fáctica de las peculiaridades o diferencias psicológicas, sociol6gicas o culturales que padres o profesores di:
de las estructuras de significado de la experiencia humana. Por lo tanto, es impor­ experiencias que tienen ot
tante para el investigador centrarse flIUY atentamente en la cuestión de qué ex­ xionamos sobre estas expel
periencia humana posible es susceptible de convertirse en el centro de la inves­ riencia. «Ayudo a mi hijo,
tigación fenomenológica. Este punto de partida del estudio fenomenológico construir un mundo con pi
consiste, en gran medida, en identificar qué es lo que nos interesa profundamen­ gán. Me preocupo si tiene ti
te, a usted O a mí, y en identificar este interés CQlnO un fenómeno auténtico, es un cuento antes de acostan
decir, como una experiencia que los seres humanos viven efectivamente. La natu.. dé otro beso de buenas Ilod
raleza y la cantidad de experiencias humanas posibles son tan variadas e infinitas hecho de tener miedo a la
como la vida misma. conveniencia de que empi
Tal como indican los ejemplos anteriores, orientarse hacia un fenómeno implica la reacción que ha tenido I
siempre tener en la vida un interés, una situación o una ocupación particulares. padres? íPor supuesto que
Nuestra orientación hacia el mundo de la vida es como educador: nos orientamos riendas son ejemplos del h
hacia la vida en tanto que padres o profesores. Este sentido definido de nuestra una fOIDla diferente a la e
orientación no implica que no podamos ser también, de forma simultánea, esposos, ¿Acaso un profesor bien fe
amigos o personas a las que nos gusta leer, por ejemplo. En este texto utilizaremos mejor forma de lo que posil
nuestro interés pedagógico en el mundo de la vida en tanto que padres y profesores fOrma en que los padres b
como «ejemplo» para discutir los métodos de la fenomenología y la hermenéutica un profesor u otras persona
en el campo de las ciencias humanas. Al fin y al cabo, estos intereses pedag6gicos La situación comienza a
no pueden separarse de nuestro interés por las ciencias humanas. Es precisamente zaba a aclarar. Para llevar a
porque nos sentimos interesados en los niños y menores y en la cuestión de cómo por lo tanto, no basta simpl
éstos crecen y aprenden, por lo que nos orientamos de forma pedagógica hacia ellos o los demás hayamos podid
de un modo fenomenológico hermenéutico. lugar de eso, es necesario I
Asf pues, cuando alguien se orienta hacia un fenómeno, se acerca a esta expe­ esenciales, las estructuras (
riencia con un determinado interés. En estas páginas dicho interés es de carácter vuelvan a nosotros, por as'

60


la naturaleza esencial de una
1 el mundo,
con este doble carácter: un
n por la naturaleza esencial,
fenomenología no se ocupa
)$ de una situación, sino que
,n tanto que experimenr.ido
ble que un interés de carác­
lectura implicara la experi­
lidades probables haciendo
; niños de un grupo, clase o
bio, lo que sí pregunta la fe­
~1r sí misma para los niños?
rlomenología es la naturale­
:as, sociológicas o culturales
.ana, Por lo tanto, es impor­
e en la cuestión de qué el(­
se en el centro de la inves­
el estudio fenomenológico
nos interesa pro(undamen­
un fenómeno auténtico, es
'en efectivamente, La natu­
son tan variadas e infinitas
hada un fenómeno implica
una ocupación particulares,
o educador: nos orientamos
sentido definido de nuestra'
e forma simultánea, esposos,
), En este texto utilizaremos
anto que padres y profesores
,enología y la hennenéutica
. estos intereses pedagógicos
; humanas, Es precisamente'
es y en la cuestión de cómo
orma pedagógica hacia ellos
leno) se acerca él esta expe,..
dicho interés es de carácter
Centrarse eH la naluraieza de la experiencia vivida
pedagógico, Otras personas podrían tener otro tipo de orientación, por ejemplo,
como enfermeros, psicólogos o médicos.
Cuando nos interesamos por las vidas pedag6gicas que los adultos viven Con los
niños, podríamos hacemos la siguiente pregunta: lo que me interesa en realidad ¿es
la actividad de ser madre o padre? Y ¿en qué se parece o se diferencia la docenda
del hecho de ser padres, en el sentido de que los profesores actúan in loco parentis?
Queremos utilizar las palabras "padre» y «profesor» para señalar las experiencias
vividas en las que estamos realmente interesados. Nos preguntamos: pero ¡qué tipo
de aétO de atención hacia los niños es el de ser padres? Los padtastros ¡son en este
sentido «padres»? 1Y qué sucede con los padres adoptivos u otros cuidadores de
niños que ejercen tal función? ¡Deberíamos dar cabida a la posibilidad de que no
todos los padres biológicos actúen como padres auténticos? Lo que en realidad esta­
mos preguntando es: ¡existe algo concreto que constituya la esencia de la expe­
riencia de ser padre? Este tipo de preguntas se centran en la naturaleza de la ex­
periencia que se estudia: se investiga sobre la identidad del fenómeno. En tanto
que padres o profesores disponemos de muchas oportunidades para observar las
experiencias que tienen otros padres y profesores. Y, aun así, cuanto más refle­
xionamos sobre estas experiencias, menos claro aparece en qué consiste la expe­
riencia, «Ayudo a mi hijo de tres años con el desayuno o con la cena; jugamos a
construir un mundo con piezas ensamblables y otros j uguetcs, Lo llevo a un tobo­
gán, Me preocupo si tiene una mala caída sobre el suelo nevado. Les leo a mis hijos
un cuento antes de acostarse, Los arropo y luego me vuelven a llamar para que les
dé otro beso de buenas noches, O quizás, algunas veces, hablamos un poco sobre el
hecho de tener miedo a la oscuridad ... Después, mamá y papá discutirán sobre la
conveniencia de que empiecen a ir a dases de música y sobre qué hacer ante
la reacción que ha tenido Michael con uno de sus amigos, ¡Esto es realmente ser
padres? ¡Por supuesto que sí! Pero ¡en qué medida? ¡En qué sentido estas expe­
riencias son ejemplos del hecho de ser padres? ¿Juegan los padres con sus hijos de
una forma diferente a la que cualquier otra persona pueda jugar con un niño?
¿Acaso un profesor bien formado na explicaría o leería un cuento a mi hijo, de
mejor fonna de lo que posiblemente yo lo haría? ¿Existe alguna diferencia entre la
forma en que los padres hablan con sus hijos y sobre ellos, y la forma en que
un profesor u otras personas hablarían con esos niños o sobre ellos?
La situación comienza a ponerse complicada justO cuando parecía que se empe­
zaba a adarar. Para llevar a cabo un estudio fenomenológico sobre cualquier tema,
por lo tanto, no basta simplemente con recordar experiencias que nosotros mismos
o los demás hayamos podido tener en relación con un fenómeno en particular. En
lugar de eso, es necesario recordar la experiencia de tal manera que los aspectos
esenciales, las estmcturas de significado de eSa experiencia en tanto que vivida,
vuelvan a nosotros, por así decirlo, y de tal modo que seamos capaces de poder
61

Investigación educativa y experie1lcÍa V¡Vl:~~.... _ _ _ _ _ _ _ _ __

- - _ ...........­
reconocer tal descripción «como una experiencla posihle»,lo cual significa «corno lación con estos niños lo ce
una posibl.e interpretación» de dicha experiencia. En esto consiste la tarea de la usted y qué significa usted ~
investigación y la escritura fenomenológica: «construir una posible interpretación ce posible en su esencia?
de la natoraleza de una determinada experiencia humana». Para empezar, el feno­ En toda investigación f,
menólogo debe preguntarse: ¿qué experiencia humana considero que debe ser el tante tener siempre prescr
tema central de mi investigación? siempre orientado cOn la r
pennite, en primer lugar, 1
¡qué existe, en la actividad,
FORMULAR LA PREGUNTA FENOMENOLÓGICA experiencias su importanc
, esencia del hecho de ser p
En tanto que no hayamos identificado nuestro interés por la naturaleza de una cuál es su fundamento ped!
determinada experiencia humana, no será posible llevar a cabo un verdadero cues­ de la docencia hace rcferer.
tionamiento fenomenológico. Emprender una investigación fenomenológica sig­ Tanto el hecho de ser PI
nifica «cuestionar» algo de manera fenomenológica y, también, plantearse la pre­ relación pedagógica con le
gunta de cómo es ese algo «realmente •. ¿Cuál es la naturaleza de esta experiencia gogía. cuando nuestra int,
vivida? La cuestión que se encuentm en el centro de la vida profesional y personal cuestión sea más específica
de un educador se refiere al significado de la pedagogía. Un individuo que sea padre fesor, o padre, o madre. As!
y profesor a la vez se preguntará cada día sobre el verdadero significado de ambas ción: ,,¿Cuál es la pedagog
actividades. Mis propios hijos hacen qÚe me lo plantee desde una perspectiva exis­ hecho de ser profesor?» Y,
tencial cuando cada día me dan un motivo para reflexionar sobre la naturaleza y la riencias de ser padre o ser
adecuación de mi comportamiento como padre. Y también mis alumnos, que a su padre representen lo misre
vez también son profesores, hacen que me lo plantee de un modo más explícito e madre? y ¡cómo se es padre
intelectual. Observan muy atentamente las posibles discrepancias entre las explica­ gico sobre pedagogía, utiliz
ciones profesadas o t.eóricas sobre la pedagogía y la forma en que esta teorización se de ser profesor y de ser pad
ejemplifica o se transfonna en realidad en la vida cotidiana. Es en el terreno acadé­ leza del método de las cien
mico y vivido de todas estas tensiones donde surge la necesidad del planteamiento Lo básico en la pregunta,
de la pregunta sobre el verdadero significado de «ser padre» y «ser profesor». Mu­ abiertas, las posibilidades (1
chos padres y madres han sentido, sin lugar a dudas, la fuerza increíble de trans­ mantenemos ahiertos de ti
formación que una persona experimenta con el nacimiento de un hijo. Vivir con cuestionarniento nos encon
nUios altera de fonna radical la percepción que se tiene de la vida. En la vida pro­ en medio de algo) en aquell
fesional de los profesores los niños entran en nuestro mundo de forma algo distinta, Preguntar algo de verdad si
pero, incluso en la docencia, muchos pasan por una experiencia incómoda cuando existencia, desde el centro
se encuentran por primem vez cara a cara con su dase, el primer día del nuevo fenomenológica más mades
curso. gunta que, con probabíl ¡dar
¡Qué significa ser maestro? Parece un poco absurdo plantear esta pregunta. La que ((nos convirtama'l)l en i
literatura sobre investigación en enseñanza parece haber tratado ya sea de forma tigación, es decir, cuestiona
implfcita o explícita esta cuestión hasta la saciedad. Pero el hecho de que exista tal mismas, reflexionando y ar
abundancia de material teórico sobre la docenda hace que nos parezca todavía más desvelar algo de su naturale
desconcertante el hecho de que los educadores todavía se ruboricen ante esta pre­ pregunta de la naturaleza d
gunta. ¿Qué es enseñar? ¡Qué significa ser profesor? ¡Qué es lo que hace que la re­ vados por esta cuestión en :

62


,le», lo cual significa «como
lación con estos niños lo convierta a uno en profesor? ¡Qué significa este niño para
esto consiste la tarea de la
usted y qué significa usted para él? ¡Qué es eso que existe en la enseñanza que laha­
r una posible intel'pretaci6n
ce posible en su esencia!
ana», Para empezar, el feno­
En toda investigación fenomenológica, así como en todas sus fases, es impor­
a considero que debe ser el
tante rener siempre presente la pregunta original y, de esta forma, mantenerse
és por la naturaleza de una
Ir a cabo un verdadero cues­
gaci6n fenomenol6gica sig­
también, pl"ntcarse la pre­
'turaleza de esta experiencia
1 vida profesional y personal
Un individuo que sea padre
1adero significado de ambas
, desde una peJ:1¡pectiva exis­
onar sobre la natumleza y la
,bién mis alumnos, que a su
:le un modo más explfcito e
crepancias entre las explica­
na en que esta teorizaci6n se
lana. Es en el terreno acadé­
,ecesidad del planteamiento
,adre» y «ser profesor». Mu­
la fuerza increíble de trans­
,iento de un hijo. Vivir co¡{
e de la vida. En la vida pl'O­
undo de forma algo distinta,
periencia inc6moda cuando
se, el primer día del nuevo
) plantear esta pregunta. La
bet tratado ya sea de forma
ro el hecho de que exista tal
que nos parezca todavía más
I se ruboricen ante esta pre­
1ué es lo que hace que la re-
Centrarse el! fa lIu/Uraleza de la cxJJ(!J'lencJa vivida
siempre orientado con la mayor firmeza posible hada la experiencia vivida, que
permite, en primer lugar, la pregunta de «cómo es». Así, pues, nos preguntamos
¡qué existe, en la actividad de ser padres y de ser profesores, que proporciona a estas
experiencias su importancia pedagógica? Cuando preguntamos dónde radica la
esencia del hecho de ser padres parece que estemos preguntándonos en realidad
cuál es su fundamento pedagógico. Del mismo modo, la pregunta sobre la esenda
de la docencia hace referencia a su pedagogía.
Tanto el hecho de ser profesor como el de ser padre implican al adulto en una
relaci6n pedagógica con los niños. Por lo tanto, utilizaremos el término «peda­
gogía» cuando nuestra intención sea referirnos a ambas actividades. Cuando la
cuesti6n sea más específica, se tratarán las modalidades más específicas de ser pro­
fesor, o padre, o madre. Así pues, en nuestro ejemplo, partiremos de esta fonnula­
ción: «¡Cuál es la pedagogía del hecho de ser padre? ¿Y cuál es la pedagogía del
hecho de ser profesor?" Y, naturalmente, no debemos presuponer que las expe­
riencias de ser padre o ser profesor puedan ser idénticas, ni que ser madre y ser
padre representen lo mismo. Por lo tanto, ¡cómo se es profesor? y ¿cómo se es
madre? y ¡cómo se es padre? Aunque esto no pretende ser un manual fenomenoló­
¡,>ico sobre pedagogía, utilizaremos las mismas preguntas del significado del hecho
de ser profesor y de ser padres (ya sea madre o padre) para ejempliftcar la natura­
len del método de las ciencias humanas.
Lo básico en la pregunta, afirmaba Gadamer (1975), es el hecho de abrir, y dejar
abiertas, las posibilidades (p. 266). Pero únicamente podemos hacerlo si logramos
mantenernos abiertos de tal manera que en este interés permanente de nuestro
cuestionamiento nos encontremos profundamente interesados (inter-esse, ser o estar
en medio de algo) en aquello que hace, en primer lugar, que la pregunta sea posible.
Preguntar algo de verdad significa interrogar sobre algo desde el fondo de nuestra
existencia, desde el centro de nuestro ser. Incluso los proyectos de investigación
fenomenológica más modestos requieren que no planteemos simplemente una pre­
gunta que t con probabilidad~ olvidaremos pronto, sino que ~wivamos» esa cuestíón,
que «nOs convirtamos» en ella. ¡Acaso no es éste el fin y el significado de la inves­
tigación, es decir, cuestionar algo yendo y viniendo continuamente a las cuestiones
mismas, reflexionando y analizando hasta que aquello que se cuestiona empieza a
desvelar algo de su naturaleza esencial? Sólo podemos plantear con autenticidad la
pregunta de la naturaleza de la pedagogía si nos encontramos efectivamente moti­
vados por esta cuestión en la vida que vivimos con los niños.
63

 Más aún, toda forma de investigación y teorización se encuentra plagada de

tracciones teóricas y Ilev~
valores. Teorizar sobre algún aspecto de nuestra vida pedagógica con los niños o
riencia vivida del mundo
adolescentes es ya mostrar una forma de vida. No podemos plantear preguntas so­
La fenomenología plante,
bre las vidas de los niños sin que esta actividad esté en cierto modo relacionada
minada experiencia, por é
con las vidas mismas de aquellos a quienes hacemos centro de nuestra investiga­
una cuestión inocente. T
ción. Pero surge una duda: ¡cómo se puede tratar en una descripción fenomenoló­
da, que nos sentimos sol(
gica una pregunta fenomenológica que nos hace reflexionar y escribir sobre un
pronto no sabemos qué hf
determinado fenómeno? En la mayoría de las formas de investigación, la pregunta sensación. Aun así, en e
que la promueve se explicita abiertamente. En la investigación experimental esto
sobre «seleccionar, planif
cambia y la pregunta se formula como hipótesis nula. Cuanto más clara y menos fianza exige una pregunta
ambigua sea la pregunta que fundamenta la investigación, menos ambigua será la
rienda» o cuando el nirio
interpretación de los resultados obtenidos. En buena parte de los estudios sobre
en sí mismas» significa ql
ciencias sociales y humanas se asume que una pregunta productiva se formula de
con que tendemos a coní
una manera tan clara y prosaica que cualquier científico competente y "desintere­
fesionales. Leemos teorías
sado» en el ámbito social o conductista pueda entenderla, Ése es el motivo por el
lo teórico, tendemos a bu
cual se pueden subcontratar o delegar tantas investigaciones a ayudantes o a eqUl­ a la cual se aplicaba la tea
pos de trabajo o, incluso, a agencias de investigación.
riendas vividas con teo!
En la investigación fenomenológícl¡! no sucede lo mismo. Una pregunta feno­
humanos vivos los que d,
menológica no sólo debe ser clara y comprensible, sino que debe estar «vivida» por contrario.
el investigador, Un investigadot fenomenológico simplemente no puede escribir su
Hay quien declara que
pregunta al principio del estudio. (¡Mira, ya está! ¡Signo de interrogación al final,
«no se puede hacer nada
y listos!) No, en su descripción fenomenológica, el uwcstigadorfesctitor debe de vista de la razón ¡nstn:
«atraer» al lector hacía su pregunta de tal modo que el lector no pueda hacer otra
ta, que no podemos hacer
cosa que preguntarse acerca de la naturaleza del fenómeno tal como lo hacen los fraseando a Heidegger, la ,
expertos en ciencias humanas, Se podría decir que un cuestionamiento fenomeno­
la fenomenología?», sino,
lógico enseña y conduce al lector a preguntarse, a cuestionarse profundamente
interesamos profundamen
aquello que la pregunta plantea, A veces ello implica evitar plantear la pregunta sotros?
de un modo rotundo, puesto que un planteamiento demasiado directo podría pro­
La actitud fenomenoló¡
vocar que el lector malinterpretara o subestimara su naturaleza investigativa. En
rias nos impulsa a plante,
lugar de eso, de la mano de una historia concreta, hay que hacer que al lector le
cador? ¿En qué consiste s'
apetezca ser interrogado y cuestionado sobre el tema del que se trata. Considere­
pregunta sobre qué es 10
mos, por ejemplo, el ensayo de Heidegger sohre el lenguaje (1971, pp. 189-Z10).
mente sobre pedagogía, 1,
Heidegger pregunta: ¿qué es el lenguaje? Pero nunca reduce la cuestión a una for­
con esa forma de vida, es I
mulación tan prosaica. En otro momento habrá que discutir reflexivamente sobre
cuán difícil es plantear una pregunta, puesto que tal vez hayamos olvidado qué ~
encontramos con niños so
es lo que reside en el centro de esa pregunta (véase el apartado «Recuperar las raí­
tiene cabida o bien carece
ces etimológicas», p. 76).
sona por un niño puede VI
Así pues, de esta forma adoptamos una perspectiva fenomenológica que nos
lúdicos, como entrenarlo 1
ayude a sacar a la luz aquello que se presenta como pedagogía. en nuestras vidas con
tar al frente de una tiend,
los nirios. Es este tipo de pensamk'Ilto lo que nos orienta, alejándonos de las abs­ la diferencia entre un ent

64


>n se encuentra plagada de
pedagógica con los niños o
"mas plantear pre¡''1lntas so­
en cierto modo relacionada
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na descripción fenomenoló­
exionar y escribir sobre un
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,stigación experimental esto
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:ión, menos ambigua será la
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:0 competente y «desintere­
erla. Ése es el motivo por el
ciones a ayudantes o a equi­
mismo. Una pregunta feno­
>que debe estar «vivida» por
lemente no puede escribir su
no de interrogación al final,
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,lleetor no pueda hacer otra
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cuestionarse profundamente
1 evitar plantear la pregunta
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naturaleza investigativa. En
,y que hacer que alledor le
del que se rrata. Considere­
nguaje (1971, pp. 189-210).
reduce la cuestión a una for­
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l vez hayamos olvidado qué
apartado «Recuperar las 'raí­
va fenomenológica que nos
¡agogía.en nuestras vidas con
,nta, alejándonos de las abs- .
Centrarse en la naturaleza de la experiencia vivida
tracciones teóricas y llevándonos a la realidad de las experiencias vividas, la expe­
riencia vivida del mundo de los nitios, la de las escuelas, los planes de estudio, etc.
La fenomenología plantea una pregunta sencilla: ¡en qué consiste tener una deter­
minada experiencia, por ejemplo, una experiencia educativa? En efecto, se trata de
una cuestión inocente. Tal vez sepamos que tenemos una determinada experien­
cia, que nos sentimos solos, temerosos, enamorados, aburridos, divertidos, pero de
pronto no sabemos qué hacer si nos vemos obligados a describir en qué consiste tal
sensación. Aun así, en el ámbito del plan de estudios, hablamos con seguridad
sobre «seleccionar, planificar u organizar experiencias de aprendizaje». Esta con­
fianza exige una pregunta: ¡sabemos qué sucede cuaodo un niño «tiene una expe­
riencia» o cuando el nitio "entiende algo»? La frase de Husserl «volver a las cosas
en s1 mismas» significa que la actitud fenomenológica tiene presente la facilidad
con que tendemos a confiar en una lógica reconstruida en nuestros esfuerzos pro­
fesionales. Leemos teorías sobre cualquier cosa. Y una vez se ha concebido el mode­
lo teórico, tendemos a buscar los principios (nomos) que pareen organizar la vida
a la cual se aplicaba la teoría. En nuestros esfuerzos por dar sentido a nuestras expe­
riencias vividas con teorías y marcos hipotéticos, olvidamos que son los sere.~
humanos vivos los que dan vida a estos modelos y estos marcos teóricos, y no al
contrario.
Hay quien declara que la fenomenología no tiene ningún valor práctico porque
«no se puede hacer nada con el conocimiento fenomenológico». Desde el punto
de vista de la razón instrumental puede que esta afirmación resulte bastante cier­
ta, que no podemos hacer nada con el conocimiento fenomenológico, pero, para'
fraseando a Heidegger, la cuestión más importante no es «¡podemos hacer algo con
la fenomenología?», sino que, en cambio, lo que deberíamos planteamos es: si nos
interesamos profundamente en la fenomenología, ¡puede ella hacer algo con no­
sotros?
La actitud fenomenológica hacia las preocupaciones de nuestras actividades dia­
rias nos impulsa a plantear continuamente la pregunta: ¡en qué consiste ser edu­
cador? ¿En qué consiste ser profesor? Y, para poder plantear de forma correcta la
pregunta sobre qué es lo que hace posible que pensemos y hablemos principal­
mente sobre pedagogía, 10 que debemos preguntamos realmente es: ¿qué ocurre
con esa forma de vida. es decir. «ser educador», que hace que una existencia peda­
gógica sea istinta de cualquier~si na. ~Yr,;'t'ñ:.;s
encontramos con niños socialmente en mue as situaciones en que la pedagogía no
tiene cabida o bien carece de valor para introducirse en ellas. El interés de una per,
sona por un niño puede venir causado principalmente por motivos profesionales o
lúdicos, como entrenarlo para un evento deportivo, venderle discos de música o es­
tar al frente de una tienda de vídeo. Pero decir esto plantea la cuestión de cuál es
la diferencia entre un entrenador de hockey, un vendedor, un monitor de los Boy
65

 - - - - - - - ... _-
Seouts, un profesor de matemáticas o el director del colegio. Sin duda, un e;'tre­ conjunto de conocimient
nadar y un pedagogo comparten ciertos aspectos; ambos pueden enseñar a los naturaleza del fenómeno
niños. Por lo tanto, hay diferencias esenciales y diferencias no esenciales entre la cuestió';' fenomenológi<
aquellos que enseñan a los niños. No obstante, el profesor, en tanto que pedago­ nacimiento científico cor
go, presenta un rasgo distintivo que hace que esto sea una diferencia pedagógica.
Así pues, debemos preguntamos cómo puede hacerse inteligible la esenda de la meno de ser padres ¡ h °
decir mucho sobre un del

comprensión de lo que si€

pedagogía. y ahora es cuando la pregunta fenomenológica, simple e inocente, de
,,¡cómo es?» adquiere una dimensión más profunda. Porque ahora nos vemos con­ penso o poner entre paré!
ducidos a plantear otra pregunta: ¡qué tipo de respuesta cumplirá el criterio feno­ utilizó el término «ponel
menológico de la inteligibilidad? ¡Cómo podemos llegar a tener '[m conocimien­ el fenómeno y sacar de (
to profundo de qué es lo que hace posible decir que entre este profesor y este niño (1970b, pp. 33-42). Pero .
existe una relación pedagógica? ¿Qué tipo de discurso satisfará dicho conoci­ , experiencia que hemos el<
miento? En el terreno de la fenomenología, ¿qué tipo de discurso se considera una rar lo que ya «sabemos», (
respuesta? se en nuestras reflexiones
Un modo de dilucidar esta cuestión es teorizar sobre el conocimiento; episte­ cimientos, creencias, opi
1~<.1o~J~t~_resyu!~ta~teO!iZ~d~.po~eje~~~~tre taremos adaptamos a lo e
aiterentestiposaeCoood'iñíemo-:-Peró SI lo que queremos es mostrar nuestro inte~ para mantenerlo delibera
rés por el compromiso de la fenomenología, deberíamos intentar no ceder a la ten­ contra de sí mismo, por a:
tación de desarrollar planes positivísticos, ni paradigmas, modelos, ni ningún otro Imaginemos que nos e
tipo de abstracción categórica del conocimiento. En lugar de eso, deberíamos plan­ hecho de ser padres y nos
tear cuestiones de conocimiento relativas al mundo de la vida, donde el conoci­ cuestión del significado (
miento habla a través de nuestras experiencias vividas. Por ello, lo que deseamos consejos a las madres y lo:
realmente preguntar es: ¡cómo podemos dedicamos a la cuestión mediante la que que el hecho de ser padr
se constituye el conocimiento de tipo fenomenológico, de tal forma que nuestro hacer... », que se puede e
modo de plantear esta pregunta pueda convertirse en un ejemplo de lo que la pre­ cerno Formación de padres
gunta, al ser planteada, pretende esclarecer? Dicho de otro modo más sencillo: un hijo adolescente, Amar Í¡
¿cómo podemos mostrar lo que es una experiencia pedagógica, al mismo tiempo en dan ser los contenidos de
un sentido leónica y recordatorio? Desde el punto de vista fenomenológico con­ mente a comprender cuál
tinuamos recordándonos que la cuestión del conocimiento siempre nos devuelve a En la bibliografía sobre
nuestro mundo, nuestras vidas, a quiénes somos, y a lo que nos hace escribir, leer del hecho de ser padres; 1:
y hablar como educadores: es lo que reside icónicamente detrás de las palabras, el los recién nacidos sólo te
discurso y el lenguaje. padres que proporcionar8.1
del bebé era un lugar esté!
nos padres eran aquellas I
EXPLICAR PRESUPOSICIONES Y CONOCIMIENTOS PREVIOS de sus hijos. Incluso el an
por ejemplo, los experim,
El problema de la investigación fenomenológica no siempre es que sepamos dema­ conocidos estudios de Hal
siado poco sobre el fenómeno que queremos estudiar, sino que sabemos demasiado. dios como los de Hado"
0, dicho de un medo más preciso, el problema es que nuestros conocimientos miento de la importanci,
previos basados en el «sentido común», nuestra, suposiciones, presunciones y el vinculación. Incluso hoy

66


legio. Sin duda, un entre­
bos pueden enseñar a los
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1 cumplirá el criterio feno­
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PREVIOS
npre es que sepamos dema­
GO que sabemos demasiado.
ue nuestros conocimientos
sidones) presunciones y el
Centrarse en/a natllrateza de la (tt:ocríerrcra vivida
conjunto de conocimientos científicos existentes, nos predisponen a interpretar la
naturaleza del fenómeno antes incluso de que nos planteemos la importancia de
la cuestión fenomenológica. Otro modo de manifestar este dilema es que tanto el co­
nocimiento científico como el conocimiento cotidiano creen que ya han tenido que
decir mucho sobre un detenninado fenómeno, como, por ejemplo: ¡qué es el renó­
meno de ser padres? O bien: ¡qué deberían hacer 105 padres, antes de llegar a una
comprensión de lo que significa, en esencia, ser padre?, ¡cómo podernos dejar en sus­
penso o poner entre paréntesis estas creencias? Husserl, que habfa sido matemático,
utilizó el término «poner entre paréntesis» para describir cómo hay que abordar
el fenómeno y sacar de dicho fenómeno el conocimiento que uno tiene sobre él
(1970b, pp. 33-42). Pero ¿cómo Se puede dejar de lado todo lo que sabemos sobre la
experiencia que hemos elegido para su estudio? Tan sólo con intentar olvidar o igno­
rar lo que ya «sabemos», descubriremos que las presuposiciones vuelven a adentrar­
se en nuestras reflexiones de un modo insistente. Es mejor explícitar nuestros cono­
cimientos) creencias, opiniones implicaciones, presuposiciones y teorías. Jnten..
j
taremos adaptamos a lo que ya teníamos asumido, no pam volverlo a olvidar, sino
para mantenerlo deliberadamente a raya o incluso revertir este conocimiento en
contra de sí mismo, por así decirlo, exponiendo su carácter superficial y oculto.
Imaginemos que nos encontramos estudiando los textos especializados sobre el
hecho de ser padres y nos damos cuenta de que la mayorra de libros no plantean la
cuestión del significado de esta actividad. Lo que sí pretenden, en cambio, es dar
consejos a las madres y los padres de niños de todas las edades. También advertimos
que el hecho de ser padres se considera a menudo una habilidad del tipo «cómo
hacer... », que se puede enseñar: los libros populares llevan por título frases tales
como Formación de padres efectivos, Cómo'tratar con tu'hijo hiperactivo, Qué hacer con
un hijo adolescente, Amor inflexible, etc. No importa lo atractivos y prácticos que pue­
dan ser los contenidos de estos libros; la cuestión es que no nos acercan necesaria­
mente a comprender cuál es la verdadera naturaleza del hecho de ser padres.
En la bibliografía sobre investigación, cuatro metáforas han dominado el estudio
del hecho de ser padres: 1) En la época en que los psicólogos inlimtiles pensaban que
los recién nacidos sólo tenían funciones sensoriales primitivas, se aconsejaba a los
padres que proporcionaran una buena atención física a sus bebés, pero la habitación
del bebé era un lugar estéril y vacío donde sólo había una cuna y biberones. Los bue­
nos padres eran aquellas personas que se ocupaban mucho de [as necesidades físicas
de sus hijos. Incluso el amor «materno» se tradujo en algo físico; prueba de ello es,
por ejemplo, los experimentos con las monas-madre de alambre y de felpa en los
conocidos estudios de Harlow sobre la importancia del tacto. Y también habfa estu­
dios como los de Harlow (1965) y Bowlby (1978) que conducfan al redescubri­
miento de la importancia de la lactancia materna por motivos nutricionales y de
vinculación. Incluso hoy muchas personas legas en la materia creen que los bebés,
67

durante unas pocas semanas o meses, por lo m~'!lOS, son íncapaces de tener una con~ No importa. El amor ID>
ciencia perceptiva significativa de su entorno. Así, pues, hubo un tiempo en que se fenómeno fomentado eul
consideraba que la esencia de ser padres consistía principalmente en proporcionar algo ran sencillo como 1lI
atención física. 2) Esta metáfora del cuerpo cambió a la de la mente, ya que fue sus­ gunas feministas modero,
tituida por la noción de que el hecho de ser padres consiste esencialmente en un atrapar a la mujer en un '
conjunto de actitudes, una preocupación, una determinada disposición que adopta­ Podrfa parecer que es ~
mos hacia nuestros hijos. Por ejemplo, a las madres se les dijo que el amor materno pre el carácter relativo, h
y las muestras de afecto son básicos para un desarrollo normal y saludable. 3) A con­ profunda naturaleza fácti
tinuaci6n, en otro giro hucia el cuerpo, pero ahora purgado de sus funciones bana­ un punto de vista fenom
les, surgió la metáfora del ser padres en tanto que estimulación; estimular e incitar a lo una metáfora del hech
un niño pasivo-reactivo mediante técnicas conducdstas y entornos estimulantes. en que damos cuenta de ,
Ser un buen padre significaba, por ejemplo, reforzar los comportamientos positivos el significado profundo de
mediante técnicas de recompensa conductista. 4) La metáfora más reciente se ha lenguaje y, por lo tanto, t,
tomado prestada de la lingüística. Define la esencia de ser padres en tanto que inter­ gen (Nietzsche, 1873/195
locución o diálogo. Los psicólogos hun descubierto, con la ayuda de grabaciones de
derivien última instanci
vídeo divididas y reprodUcidas a cámara lenl7d, la increíble variedad y sutileza de la rica. uestras certezas má
interacción y comunicación de los niños con sus madres. Esta investigaci6n ha con­ más o viados deben adm
ducido a nuevas tCOrtas sobre la impo¡;tancia del contacto físico cara a cara o del del discurso ¡convierte a t
contacto visual que los pequeños tienen con aquellos que los cuidan. trarial ¿Son indistinguible
Pero ¿qué aportan estas visiones sobre la naturaleza del hecho de ser padres? no de que podamos saber
Podría parecer que el elemento fundamental en el pensamiento investlgativo con­ que no hay ninguna base
siste en gran medida en ir cambiando una metáfora por otra en un intento de pedagogía? Si eso fuera a
encontrar un denominador común. Los esfuerzos ínvestigacionales se centran ini­ metáfora sobre el hecho,
cialmente en explorar los elementos productivos de una detenninada concepci6n de Y, tal vez, desde cierto pu
la esencia del hecho de ser padres. Con el tiempo, por distintos motivos ideol6gicos siona problemas. Pero la
O circunstancias sociohist6ricas, esta concepci6n pasa a ser considerada simplemen­ vado, el destino final del
te uno de sus varios aspectos. En otras palabras; lo que alguna vez fue considerado llevar más allá del COnter
esencial ahora se considera meramente un aspecto o una visión, mientras que el sig­ guaje habla a través del s'
nificado profundo de estos aspectos queda fuera de todo alcance. Parece que los psi­ samiento, de la poetizaci,
c610gos enfrascados en la investigaci6n sobre el hecho de ser padres son conscientes sólo encuentran su límite
de estas ambigüedades. Tras revisar los resultados de décadas de investigación sobre que tiene el lenguaje de b
el tema, Schaffer (1977) concluye que, a pesar de todos los esfuerzos llevados a cabo,
la cuestión de la naturaleza del hecho de ser padres continúa siendo un problema sin Mediante el uso audaz y ,
resolver. «Falta algo esenciai», dice. Y sigue, cOn una reflexión bastante sensata; la cuestión en sí misma, ~
"Pregunte a mi madre qué considera que es la esencia del hecho de ser madre y no samiento, la cuestión m
tendrá ninguna duda en contestarle; el amor. Y aun así, curiosamente -afinna como para ilustrarlo, lo 1
Schuffer- el amor materno no ha sido objeto de esrudio» {p. 79}. Tal vez Schaffer narlo espléndido. (1932,
tenga raz6n, pero incluso aquellos que sienten que la esencia del ser padres estriba
en los alrededores «inalcanzables» del amor, no pueden escapar de cierto nihilismo ¿Qué significa, entono
epistemológico. En un sentido cientffico, no podemos saber, todavfa, qué es el amor. primordial de la pedagogi

68


ncapaces de tener una con­
, hubo un tiempo en que se
ipalmente en proporcionar
de la mente, ya que nle sus­
Miste esencialmente en un
,da disposición que adopta­
:5 dijo que el amor materno
>filal y saludable. 3) A con­
:arlo de sus funciones bana­
lación: estimular e incitar a
15 y entornos estimulantes.
comporramientos positivos
tetáfora más reciente se ha
'r padres en tanto que inter­
la ayuda de grabaciones de
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. Esta investigación ha con­
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le los cuidan.
1 del hecho de ser padres?
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por otra en un intento de
tigacionales se centran ini.. {
determinada concepción de
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ser considerada simplemen- \
alguna vez fue eomiderado
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aleaoee, Parece que los psi-
e ser padres son conscientes
:adas de investigación sobre
os esfuerzos llevados a cabo,
nóa siendo un problema sin
reflexión bastante sensata:
,el hecho de ser madre y no
así, curiosamente ~afirma
}» (p. 79). Tal vez Schaffer
lenda del ser padres estriba
escapar de cierto nihilismo
ber, todavía, qué es el amor.
Celttrarse en la naturaleza de la experiencia vivida
No importa. El amor maternal y el paternal han sido descritos como tan sólo un
fenómeno fomentado culturalmente. En el mejor de los casos, el amor maternal es
algo tan sencillo como un comportamiento socialmente aprendido, y, en el peor, al­
gunas feministas modernas dicen que es una conspiración histórica del hombre para
atrapar a la mujer en un vlnculo artificial con sus hijos y su marido.
Podría parecer que es este nihilismo epistemológico lo que nos obliga a ver siem­
pre el carácter relativo, histórico, construido y social de toda la verdad a costa de su
profunda naturaleza f.í.ctíca y hermenéutica. Pero más desconcertante aún, desde
un punto de vista fenomenológico, es el hecho de que también el amor es tan só­
lo una metáfora del hecho de ser padres. La palabra es más explícita sobre el modo
en que damos cuenta de ciertas interacciones, principalmente afectuosas, que sobre
el significado profundo de tales interacciones. NietzsChe observó una vez que todo el
lenguaje y, por lo taoto, todas las verdades y equivocaciones, es metafórico en su ori­
gen (Nietzsche, 1873/1954, p. 46). Prácticamente cada palabra que pronunciamos se
deriva, en última instaocia, de una imagen, con lo cual traiciona su génesis metafó­
rica. Nuestras certezas más preciadas, nuestras ideas mejor probadas, nuestros tópicos
más obviados deben admitir su genealogía metafórica. Pero este origen metafórico
del discurso ¿convierte a toda la verdad relativa sobre el hecho de ser padres en arbi­
traria! ¿Son indistinguibles la verdad y el ertor! ¿Significa esto que no hay modo algu­
no de que podamos saber nada esencial sobre el hecho de ser padres! ¿Significa esto
que no hay ninguna base, ningún principio, que genere y promueva la noción de
pedagogía! Si eso fuera así, todo lo que podríamos hacer sería descubrir la última
metáfora sobre el hecho de ser padres y desenmascarar su naturaleza perspectivista.
Y, tal vez, desde cierto punto de vista filosófico, esta falta de base es lo que nos oca·
siona problemas. Pero la metáfora no es 'simplemente la base sin fondo, el nócleo
vacio, el destino final del lenguaje. Por medio de la metáfora, el lenguaje nos puede
llevar más allá del contenido de la metáfora, hacia la región original donde el len­
guaje habla a través del silencio. Este camino de la metáfora es el discurso del pen­
samiento, de la poetización. Virginia Woolf describió una vez cómo las palabras no
sólo encuentrao su Ifmite semántico en la metáfora; la metáfora es también el modo
que tiene el lenguaje de hacer posible que el poeta transcienda este límite:
Mediante el uso audaz y continuo de la metáfora, el poeta amplificará y nOS dará no sólo
la cuestión en sí misma, sino también la reverberación y la reflexión que, asida a su pen ..
samiento, la cuestión misma ha realizadoj será lo suficientemenre cercana al original
como para ilustrarlo, lo suficientemente remota como para realzarlo, agrandarlo y tor..
narlo espléndido. (1932, p. 32)
¿Qué significa, entonces, entender la esencia del hecho de ser padres! Tal vez lo
primordial de la pedagogía del hecho de ser padres no sea tanto algo que podamos
69

 vivida

descubrir, construir o identificar adjudicándole un nombre o conceptual izándolo.

La idea de principio significa, más bien, que la pedagogía del hecho de Ser padres
es algo que tiene que retomar hacia nosotros, ese algo que debemos recordar o reto­
mar de la experiencia original. La pedagogía del hecho de ser padres es, en este sen­
tido, como Marcel (1950) habría dicho, no un problema que necesita una solu­
ción. sino un misterio que necesita una comprensión evocativa. Así pues, evocar
este misterio no es tanto intentar desenmarañar Un problema como intentar vol­
ver a captar algo: volver a conseguir un contaC!D directo, con el mundo de la vida,
Inve!
con los niños, despertando el alma de su realidad primordial.
Pero, al afirmar que la pedagogía del hecho de ser padres es esencialmente un
tal
«misterio», ¡estamos asignándole menos sustancia, menos realidad? En absolu!D. Es
un misterio cognoscible. Lo conocemos, podríamos decir, en la medida en que no LA NATURALEZA DE L(
podemos negar la realidad de nuestros sentimientos, de nuestra intuición, con­
ciencia, voluntad o disposición. El hecho de ser padres no es simplem~ una El mundo de la vida, es ,
entidad, no es una determinada forma de comportamiento, ni siquiera un senti­ origen y, a la vez, el objet'
miento o una emoción como el «amor» o la «atención». Y, aun así~ sentimos esta riencia vivida en el mame
presencia que llamamos «ser madre» o «ser padre» en nuestms vidas pedagógic~s tación con bases sólidas,
con los niños. Y ello se debe a que la gedagogía se anuncia no «como» entidad, dentro del campo de la p'
comportamiento, sentimiento o emoción, sino «a través» de ellos. El hecho de ser pueda considerarse como
padres es un misterio absoluto, pero sondable. El proyecto de una fenomenología significado de la pedagogí;
del hecho de ser padres consiste, por tanto, no en tradUCir o reducir su relación pri­ ma de ésta, ya que la expe
mordial a unos conceptos claramente definidos para disipar su misterio, sino que, dejan de lado todas las pt<
en realidad, el objetivo es traer el misterio de un modo más completo a nuestra pre­ el mundo de la vida, matE
sencia (Mareel, 1950). Un proyecto así tiene que utilizar el lenguaje de tal modo reflexivo, puedan aportar
que nos haga presente lo que es inherentemente prelingüístico y, por 10 tanto, no Ya debería estar claro, ¡
traspasable en esencia a un conjunto de proposiciones delineadas con precisión. ambigua dentro de la pers¡
Pero antes de finalizar este apartado, debemos abundar en las presuposiciones mos varias aproximacione
del hecho de ser padres en tanto que amor o cuidado. Los psicólogos han argu­ riencia vivida de distintas'
mentado que no es la cantidad sino la calidad del cuidado paterno 10 que importa piado hablar de «datos» d
en el desarrollo infantiL Este razonamiento debería ser alentador, puesto que cada concepto de «datos» tiene
vez hay un mayor número de niños que pasan la «mejor» parte de sus horas de vigi­ mientos sociales conductis
lia en guarderías mientras los padres trabajan. Y, a pesar de la naturaleza educativa (,reunir» o «recoger» dato
estimulante de unos buenos entornos de atención diarios, no está claro si los tra­ de «infonllación objetiva»
bajadores de estos centros pueden o deben proporcionar «experiencias paternales» nos del respeto del que disj
a aquellos cuyo cuidado se les ha confiado. Los monitores de las guarderlas ¡pue­ del todo desafortunado afil
den proporcionar cuidados paternales a los niños? ¡Qué significa amor paternal observación de cerca, por
para el niño si otra persona, por ejemplo, un padrastro, un profesor o un monitor, Cuando alguien me ha reha
ocupa el lugar del padre «verdadero» tal como 10 expresa el término in loco paren­ so aunque ese «algo obten
tis? ¡Es el padre biológico automáticamente el «único» padre verdadero? Existe otro sentido en e
fenomenología. En su sen

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