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.. : UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Julio M. Villar
I
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¡ Vicerrcctor de Gestión y Planeamiento
i Mario Greca

Vicerrcctor tÚ Asuntos Academicos

I Alejandro Villar

Vicerrector de Investigaciones
Julián Echave

Vicerreaor tÚ Posgrada
Daniel Goma

Vicerrector tÚ Relaciones Institucionales

Ernesto López

CUADERNOS UNIVERSITARIOS, NÚM. 6

. Educación superior y reformas comparadas, de Pedro Krotsch

Bernal, Provincia de Buenos Aires, agosto de 2001

© Pedro Krorsch
© Universidad Nacional de Quilmes
Roque Sáenz Peña 180 - Bernal- (B 1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100
http://www.unq.edu.ar
editorial@unq.edu.ar

ISBN: 987-9173-54-6

Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno

Diseño de tapa: Lorenzo Shakespear

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Impreso en Argentina
 EDUCACION SUPERlOR.Y REFORMAS COMPARADAS 55

UNIDAD III
MODELOS ANALÍTICOS PARA LA COMPRENSIÓN
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Objetivos

l. Analizar las posiciones diferenciadas de tres autores clásicos para los es-
tudios sobre la educación superior: Emile Durkheirn, Picrre Bourdieu y
Bunon Clark. .
2. Desarrollar los orígenes históricos de la universidad medieval, desde el
enfoque genealógico de Durkheirn.
3. Exponer en su conjunto la teoría y el modelo de análisis de los sistemas
de educación superior de Bunon Clark.

1. Introducción

El análisis de la universidad y la ES no aparece recorrido en e! presente por

un debate inrerprerarivo que permita reconocer posturas teóricas definidas
frente al papel de la función y misión de la universidad. El debate es más
fácil de reconocer cuando se trata de pensar en alternativas concretas o en
posturas frente a propuestas determinadas como e! aran cel, e! acortamien-
to de los estudios, e! papel de los posgrados, la investigación o el profesio-
nalismo de la universidad actual. De la misma manera, hemos presenciado
durante los últimos años un debate -no siempre explícito- sobre e! papel
( de la evaluación o sobre el modelo de universidad más empresaria que se
ha propuesto desde el Banco Mundial, frente a cuyo modelo la Unesco
-<Jue no deja de reconocer la necesidad de una universidad más ágil en
cuanto a la toma de decisiones y la gestión- tampoco presenta una alterna-
tiva tan diferente. Donde parece haber un corre respecto de la misión y
Función de la universidad es, por un lado, en la concepción de su papel co-
mo espacio intelectual y moral, como constitutiva de un momento reflexi-
vo de la sociedad y por el otro, en una concepción de la universidad más
ligada a su Función económica. Si en la primera se reconoce una posrura

56 PEDRO KROTSCH
que supone una mayor autonomía respecto de arras esferas de lo social, la
segunda supone que la universidad deb~ someterse a la lógica del buen de-
sempeño económico y a los criterios de eficiencia y eficacia. dictados por los
poderes públicos. Sin embargo, en todos estos casos, se trata más bien de
una discusión normativa, de lo que "debe ser" más que de proporcionar una
opinión fundada teóricamente acerca de lo que la universidad "es" como
institución, o el papel que cumple dentro de la lógica de reproducción de
la sociedad.
Se pueden tener distintas perspectivas de análisis de la universidad
fundadas en distintas visiones disciplinarias o se pueden hacer interpreta-
ciones más inrcrnistas o societalcs acerca de cómo cambia la universidad.
Esto no significa, sin embargo, que estemos necesariamente frente a postu-
ras claras. Sin embargo, es posible rescatar tres posiciones que pueden dar
cuenta de interpretaciones de la universidad que constituyen miradas fuer-
tes acerca de! objeto. En Durkheirn, Bourdieu y Clark podemos encontrar
perspectivas que nos permiten hablar de tres modos de pensar e! cambio y
las relaciones de poder. En el primero, hay un juego permanente entre la
evolución interna de las estructuras en dirección a una mayor diferencia-
ción, que coincide con la de la sociedad occidental, particularmente la
francesa. Al mismo tiempo, este proceso está funcionalmente enlazado al
devenir de la sociedad nacional, al desarrollo de sus estructuras sociales, pe-
ro también al ideal moral de la misma. En Bourdieu, e! acento está puesto
en la dependencia del campo universitario de! campo social, la universidad
reproduce las tensiones y las disputas entre dominantes y dominados, las
intcrnaliza bajo la forma de una disputa entre facultades y formas de aprc:;-
ciar la realidad, que no es sólo disciplinaria, sino que también está social-
mente determinada. En el caso de Burton Clark, se trata de una visión
intcrnalisra de la universidad y del 5ES que sesga la perspectiva de Durk-
heirn hacia una dimensión organizacional en la cual la lógica de la diferen-
ciación interna de tareas y funciones =triburaria de este último pensador-
alienta e! movimiento de cambio fundamentalmente en la base de! sistema.
2. Durkheim y los orígenes de la universidad
La génesis educativa en Durkheim
Las teorías sociológicas de EmiJe Durkheim (1858-1917), principalmente
aquellas que tratan la división de! trabajo, e! suicidio y las formas elemen-
tales de la vida religiosa, están dominadas permanentemente por la pregun-
EDUCAC¡ON SUPERIOR Y REFORMAS COMPARADAS 57
ta y la preocupación acerca de ..c=ó~ose construye y mantiene el orden so-
cial y cómo se integra el individuo a la sociedad y a un determinado orden
moral. Aquí la educación tiene un papel fundamental como mecanismo de
socialización, como constructor de individuos autónomos, formados sobre
la base de una estructura de disciplinamiento moral. En este sentido, la
contribución de Durkheim al desarrollo del pensamiento social y especial-
mente el educativo es fundamental, pues supone abandonar las concepcio-
nes voluntaristas o normativas en la reflexión social para adoptar una
posición analítica que se preg1:1ntapor los mecanismos concretos que cons-
tituyen la base del desarrollo social. El objeto de la sociología está entonces
vinculado a la pregunta acerca del origen de las instituciones y su funcio-
namiento actual. Se trata de una perspectiva que valora especialmente la
génesis histórica de las prácticas sociales y educativas.
En De la división del trabajo social (Durkheim, 1982), e! autor parte de
la idea de una creciente e ininterrumpida complejización de las tareas y
funciones sociales, que son producto a la vez de! acrecentamiento de la
densidad social y moral, de los intercambios e inrerrclaciorics en las socie-
dades e instituciones que transitan un desarrollo capitalista. El aumento
inicial de la densidad moral y social da así origen a un proceso evolutivo,
en gran medida autosustentado. La vieja solidaridad mecánica, que es produc-
to de la semejanza y la integración en sociedades más simples, deja paso en la
historia social a la solidaridad orgánica, nueva forma de recreación de lazos so-
ciales, que son el producto ahora de los crecientes procesos de diferenciación
social. Esta cooperación, que puede ser denominada como complementaria,
se basa en la diferencia de tareas y funciones; ya no es garantizada por la tra-
dición y las costumbres, sino por el contrato y el derecho.
La importancia de Durkheim para los estudios sobre la educación su-
perior no ha tenido la misma repercusión académica (a pesar de su relevan-
cia historiográfica y rncrodológica) que la de sus escritos vinculados a la
reflexión educativa más general. El análisis que e! autor hace del desarrollo
de las estructuras educativas, desde sus orígenes medievales, tomando co-
mo eje e! desarrollo de la Universidad de París, parte de una metodología
y una concepción de! desarrollo ins~itucional que es fundamentalmente ge-
nérico. Así, señala que "para entender bien e! desarrollo de un ser vivo, pa-
ra explicar las formas que presenta en los momentos sucesivos de su
historia, habría que comenzar por conocer la constitución del germen ini-
cial que es el punto de partida de toda su evolución. Sin duda, ya no se ad-
mite hoy que un ser esté completamente determinado en el huevo de que
ha surgido; se sabe que la acción de! medio ambiente, de circunstancias ex-
teriores de todo tipo no es en absoluto despreciable" (Durkheim, 1992).
J
 58 PEDRO KROTSCH EDUCACIÓN SUPERIOR Y RHORMAS COMPARADAS
59

Observa que lo anterior es roralrnenre válido para las instituciones sociales: de conversión cristiana, orientada a crear un hábito, una disposición pro-
su destino, la morfología que presentarán en e! futuro están presentes en el funda, "una cierra actitud de! alma" (Durkheirn, 1992: 57).
momento inicial, en la naturaleza de! primer germen. Aquí aparece e! con- La concreción de este ideal requiere de un medio moral organizado,
cepro de origen como instancia de análisis y de reconstrucción de! pasado que luego bajo una forma laica tratará de conformar un medio moral pa-
a partir del presente. triótico republicano en e! que la socialización se orientará fundamental-
En e! terreno educativo, este primer núcleo Durkheim lo encuentra en mente hacia la formación del ciudadano moderno. Esta concepción fue la
Roma, que es donde se encuentra la materia prima intelectual que alirnen- base sobre la cual se construyó la educación en nuestro país y en la mayo-
ea un occidente bárbaro de fuertes rasgos paganos, tarea de mediación en- ría de los modernos Estados nacionales, cuya estructura de tiempos y rit-
tre culturas que es realizada por la Iglesia católica. Este fue el canal a través mos profundamente arraigados en la historia de Occidente, parecen estar
de! cual la vida intelectual de Roma, sus valores y principios se tratarán de ahora en un momento de crisis de sentido y cuya solución parece difícil de
introducir en la cultura de los pueblos bárbaros. Tenemos entonces un nú- predecir. Al respecto, Dubet y Martucceli observan lo siguiente:
cleo de valores cristianos que deben ser transmitidos a una cultura pagana.
Pero la transmisión de esos valores y principios cristianos requería también La escuela cristiana fabricaba cristianos, la de la República fabricaba franceses y
de formas sistemáticas de transmisión y socialización que garantizaran la ciudadanos razonables. Por supuesto: esta escuela producía también campesinos,
inrcrnalización de los mismos por parte de los pueblos. Los procesos de so-; obreros, amas de casa, ejecutivos y funcionarios. Pero engendraba un tipo de su-
cialización, modificarán sus contenidos a lo largo de la historia de Occi-: jeto considerado tanto más autónomo cuanto más hubiese interiorizado los
dente; pero las estructuras una vez creadas se complejizarán y constituirán" principios universales. Si muchos franceses están también fuertememe vincula-
: ;

niveles educativosven los que la secuencialidad y la jerarquía de edades y, dos a la imagen de la escuela republicana, es menos a causa de sus virtudes so-
contenidos de aprendizaje jugarán un papel cada vez .mas determinante en J ciales que porque ella [...) parecía capaz de formar en un mismo movimiento,
la constitución de los modernos sistemas de educación. actores sociales integrados y sujetos autónomos y críticos, ciudadanos racionales
~ ¡ El manejo de la lengua, como principal vehículo de esa socialización, y libres [... ) La escuela era concebida como una institución que rransformaba los
\ f l.
;
1; hace de las escuelas e! espacio adecuado para esta tarea ya antes de! siglo VIII. valores en normas, y las normas en personalidades [... ) La educación debla ase-
Durkheirn observa que son las "escuelas caredralicias, escuelas claustrales, gurar simultáneamente la integración de la sociedad y la promoción del indivi-
éste es el tipo bastante humilde y modesto de donde surgió roda nuestro sis- duo. Desde hace mucho tiempo esta representación, que puede ser un ideal, ya
tema de enseñanza" (Durkhcirn, 1992: 51). Aquí encontrará el núcleo y ám- no perrnire describir el funcionamiento real de la escuela. La escuela no sólo no
bito histórico concreto que requiere e! auror para explicar el origen del alcanzó los objetivos igualitarios que pudo proponerse, sino que además ya no
sistema educativo francés y su organización posterior, el que no será más que funciona como insrirución, (Duber y Marruccdli, 1998: 12).
la cristalización de este germen en prácticas recurrentes, las que a la vez se
adaptarán y serán funcionales a las nuevas condiciones sociales existentes. Si bien la escuela puede remontar sus orígenes a las escuelas clausrra-
Esta organización, así como e! espíritu de predicación como vocación mo-. les o abaciales, los colegios harán e! camino inverso, pues serán un despren-
ral, se diseminará por todo Occidentey perdurará transformada luego bajo dimiento de la universidad ligando la base con la cúspide del sistema, al
la fotma laica y republicana, una vez que los modernos Estados nacionales, mismo tiempo que su carácter mediador incidirá .en las sucesivas crisis de
se constituyan en democracias republicanas durante 'el siglo XIX. .: sentido por las que pasará este nivel. Es importante señalar que el análisis
Pero este ideal de unidad moral requería de una forma organizacional, histórico que hace Durkheim es un ejercicio en el que da cuenta de! origen
materializada como concentración espacial, que permitiese una acción sis- de la universidad y su desarrollo, en el que a su vez está presente el desa-
temática y a la vez secuencial, adaptada a la maduración física y emociona! rrollo del conjunto del sistema educativo.'
de niños y jóvenes. No se trataba de enseñar o aprender cierras habilidades
y conocimientos de manera aislada, sino que se 'orientaba a conformar un
conjunto de disposiciones automáticas, en habitas, del ser moral de las per- 1 Para un enfoque histórico de la universidad en la Edad Media, véase Le Goff,
sonas. Este es el objetivo central de una educación que se basaba en la idea Jacques (1996). LOI int~kctUl1&; m la Edad Malia, Gedisa, Barcelona.
 60
La emergencia de la universidad
De acuerdo con Durkheirn, "la Universidad de París fue la matriz donde se
elaboró todo nuestro sistema de enseñanza". El nacimiento de tal matriz se
ubica en el siglo XlI, cuya configuración específica es producto de los nue-
vos procesos sociales que se desarrollan en la sociedad medieval: mayor mo-
vilidad de las personas, centralización, emergencia de nuevos debates
int:l~ctuales, especialmente la escolástica, creciente dualización del poder
espiritual y político, cte. La historia de la educación se remite de este mo-
do tanto al estudio de las estructuras como a la capacidad de éstas de trans-
formarse y de resistir el cambio, al peso que en ellas tienen las "ideas fUerza"
tradicionales, como a las nuevas presiones y funciones que exige el contex-
to. Así el juego de presiones internas y externas, de la educación y la socie-
dad, darán lugar a la emergencia de una nueva institución. Peto esta
emergencia no remite en Durkheirn a un hecho inaugural gue permita ha-
blar de origen como un momento, como un acontecimiento. Respecto de
los comienzos de la universidad señala:
Lejos de poderla atribuir, como han hecho ciertos historiadores,
sonal de algunos hombres geniales, hemos visto que era producto
nerales, resultado de una evolución tan continua, tan interrumpida,
posible decir con precisión en qué momento aparece, fijar la fecha en que co-
menzó a existir. Una vez que se fundaron escuelas fuera de la catedral, diversas
causas llevaron a los maestros que enseñaban en ellas a aproximarse
a federarse, a formar una asociación cada vez mejor organizada.
mento consiguió tal grado de cohesión y unificación suficientes
diera ver en ella algo que se pareciera a lo que a continuación
Universidad? No es posible responder a esta pregunta. (Durkheirn,
Sin entrar en las panicularidades históricas (se remite al texto de
Durkheim para ello), es fundamental resaltar la idea de que la universidad
c~menzó si~ndo una corporación de maestros, que no tenía ni un lugar fí-
SICO determinado ni un patrimonio propio. Pero fUe justamente esta falta
10 que, según Durkheirn, hizo resaltar el carácter moral fundacional de la
universidad; algo que veremos más adelante con el análisis de Burton Clark
acerca de la materialidad liviana que sustenta a esta institución.
La fonaleza de la corporación docente que conformó a la Universidad
de Parí~ también es esencial para comprender el carácter de independencia
~daclOnal de esta institución, que si bien nació unida a la Iglesia, tam-
bién mantuvo una clara distancia que desembocó en continuos conílictos
PEDRO KROTSCH
EDUCACIÓl' SUPERJOR y REFORMAS COMPA.'u\DAS 61
con lo propiamente religioso. Durkllcim señala que la universidad conte-
nía un espíritu clerical, pero que simultáneamente incluía un sesgo laico
(Durk.hcim, 1992: 134), que se manifestará posteriormente con la crecien-
te secularización de sus prácticas. Justamente lo que cabe retener para nues-
tro análisis, es la capacidad de la corporación para constituirse en un actor
capaz de construir espacios de autonornía-apoyandose y usando alternati-
vamente el poder de la Iglesia y el Estado en su propio beneficio.' La mis-
ma noción de uniuersttas proviene del sentido jurídico de unidad formal a
través de una asociación _c>corporación (Durkhcirn, 1992: 129), El compo-
nente legal que fundamentaba esta asociación de docentes era la licencia
para enseñar, una primera forma de titulación que daba lugar a la confor-
mación de un sistema de acceso cerrado, rasgo que recorrerá toda la histo-
ria de la universidad ..
La emergencia de esta corporación no fue casual, fue el producto de
cambios vinculados en primer lugar a una mayor movilidad social entre re-
giones, y a una creciente actividad intelectual, que a su vez tendía a con-
centrarse y potenciarse en algunos puntos geográficos, como en este caso
París. Es precisamente esta concentración y centralización la que el autor
a la acción per- considera como la condición para la emergencia de una nueva "forma pe-
de causas ge- dagógica": la universidad, elemento vital de la vida espiritual del medioe-
que no es vo. A estas condiciones estructurales le agrega la existencia de un
denominado "accidente", la presencia de un filósofo capaz de promover y
popularizar los grandes debates en torno a la escolástica. Este personaje que
unos a Otros, expresaba las tensiones espirituales del medioevo fUe Abelardo, y fue él
¿En que m'!- quien atrajo a multitudes de estudiantes en torno a un espacio educativo
para que se pu- concreto como fUe Notre Dame que, si bien no constituía aún en el siglo
se llamará Xl! la Universidad de París, fue el lugar en torno al cual se constituirá un
1992: 127). centro de atracción y referencia, de concentración de la vida espiritual y
cultural que será el núcleo del que emergerá la universidad. Como vemos,
la universidad construye su instirucionalidad en un lento proceso en el que
confluyen tensiones de distinto orden,' que la corporación logrará utilizar'
en beneficio propio. Este proceso de institucionalización, que es producto
de transformaciones dc entramado social y cultural de Europa, no volverá
a repetirse en América Latina, región en la cual las universidades ya estruc- .
turadas sobre determinados patrones organizacionales serán transferidas
pero tardarán en ser parte de las necesidades socioeconómicas, políticas y
culturales de la región: .
Un movimiento parecido, producto del renacimiento del siglo XlI, se
produjo en toda Europa. Siguiendo el ejemplo de París, las universidades
se desarrollaban en aquellos nudos urbanos en los que se concentraba la
 EDUCACION SUPERJOR y REFORMAS COMPARADAS 63
62 PEDRO KROTSCH

profesiones como el derecho y la teología) persiste aún hoy bajo diferentes .'
nueva sociabilidad que producía la creciente red de inrerdependencias que
modelos y sus rasgos Fundamentales permanecen como marca de identifi-
se desarrollaban en Europa. Las universidades siguieron distintos modelos:
cación de la universidad, cuya esencia se consolida desde entonces no sólo
en principio Fueron dos. El primero, centrado en la corporación de docen-
como un invento peculiar de Occidente, sino también, junto a la Iglesia,
tes cuyo paradigma fue París y el segundo, e! de Bologna, organizado en
como la institución de más larga sobrevivcncia. Su maleabilidad y capaci-
torno a la corporación de los estudiantes, quienes no sólo pagaban a los
dad de adaptación a las presiones externas han sido y son una de sus carac-
maestros por sus clases, sino que además definían las características de su
terísticas fundamenrales. Es precisarnenre la concentración del
propia instrucción. De cualquier manera, la forma general que esta nueva
conocimiento, que es la materia prima de la universidad, la que le permi-
organización educativa fue adquiriendo fue tan exirosa y adaptada a las ne-
tirá a la organización tener la flexibilidad y maleabilidad que, a la vez, son
cesidades de formación profesional y espiritual de su tiempo que rápida-
su característica particular.
mente se propagó por el conjunto de Europa. Así las cuatro universidades
Sin embargo, la universidad medieval todavía está basada en la solida-
de! siglo XlI, Parma, Bologna, París y Oxford, se transformaron en dieciséis
ridad de las personas y en la dinámica específica de la corporación docen-
en el siglo siguiente. ubicadas fundamenralmente en Francia, España e In-
te. Más adelante, especfficarnenre a principios del siglo XIX tendremos el
glaterra, a las que se suman otras catorce en el siglo siguiente expandiéndo-
denominado "giro humbolriano'', a partir del cual la universidad como un
se al este de Europa, a Escocia y Escandinavia.
"cuerpo complejo formado por partes dispuestas en un mismo organismo"
Durkheirn (1992: 137), incluirá como actividad fundamental a la investi-
gación, lo que dará lugar posteriormente a la idea de una organización de
La lenta elaboracián de una estructura compleja
"base pesada" por el lugar primordial que en ella ocupan las disciplinas y
su expansión a través de la investigación.é
Sobre la base de 105 rasgos iniciales Fundamentalmente asentados en formas
Durkheirn analiza así la naturaleza de las partes y sus relaciones. En es-
de agrupamienro corporativas, la universidad comenzaría a elaborar las es-
te sentido, destaca una doble organización: por un lado, aquella basada en
tructuras que harán de ella una institución con perfil propio. En primer lu-
la distribución de maestros y alumnos por facultades (teología, derecho,
gar, cabe destacar lo que tiene que ver con la organizacióIJ. del
medicina y mes liberales), con su autonomía relativa; y, por el Otro, la orga-
conocimiento bajo la forma de secuenciacióri o progresión de! mismo, se-
nización propia de la división según la nacionalidad de maestros y alumnos,
gún Bernstein: "la primera dislocación del conocimiento oficial europeo"
si bien esta estructura, cuyo carácter Fue Fundamentalmente cosmopolita e
(1998: 109) es la que divide a la enseñanza enciclopédica naciente en dos
internacional -ya sea por sus estudios como por el origen de los alumnos
ramas: e! trtuturri (más ligado a la actual educación secundaria, de carácter
y rnaesrros-, Fue en gran medida nacionalizada con la creación de los esta-
más general) y el cuadriuium (equivalente a la educación superior). Estos
dos nacionales. Sin embargo, el gesto universal, la idea de unidad de lo di-
dos niveles constituyen la base y el origen de los agrupamientos disciplina-
verso se mantuvo. En palabras de Durkheim:
rios y también de los modelos, como luego veremos cuando hagamos refe-
rencia a la perspectiva analítica de Burton Clark.
Lo primero que debe admitirse sin reservas en el periodo que 'acabamos de reco-
El triuium abarcaba a la gramática, la retórica y la dialéctica y el cua-
rrer [el de la universidad medieval), es su admirable feCundidad en materia de
drivium comprendía geometría, aritmética, astronomía y música. Estas sie-
organización escolar. En efecto, en ese momento se constituyó, casi con todas sus
te disciplinas conformaban las siete artes liberales: las primeras, orientadas
piezas, el organismo escolar más poderoso y completo que la historia haya cono-
hacia d lenguaje, el interior, la moral y las segundas, centradas en las cosas,
cido nunca [... ] En un punto determinado del continente europeo, de un am-
lo exterior, lo material. Es decir, que aquí se halla el origen de la división
•. entre ciencias humanas y naturales, aunque cabe decir que la secuenciali-
fY dad expresaba también la idea del predominio Fundamental del triuturn, de 2 Para comprender la evolución histórica de la universidad desde su constitución

la lógica y dd desarrollo de la personalidad moral como condición necesa- moderna hasta principios dd siglo xx, véaseWimok, Bjorn (1996). "Las tres rransfor-
ria para el posterior conocimiento del mundo. maciories de la universidad moderna", en Rotblart, Sheldon y Wiruok, Bjorn (1996).
La universidad rorop(a y americana desd« J 800, Pomares, Barcelona.
Esta estructura curricular-organizacional (sobre las que se ubican las
64 PEDRO KROTSCH
EDUCACJON SUPERIOR Y REFOR.MAS COMPARADAS 65

del proceder sociológico, sobre la importancia que episremológicarncntc

plio cuerpo enseñante, anónimo, impersonal, perpetuo por consiguiente, que
tiene para el sociólogo conocer y comprender las características de su posi-
comprendía centenares de maestros y millares de estudiantes, asociados todos a
ción particular dentro del conjunto de posiciones en tensión que caracte-
la misma obra}' sometidos a la misma regla; organización de ese cuerpo de for-
rizan a un particular campo de lo social como la universidad. Se trata de
ma que fuese, en la medida de lo posible, representativo de todas las disciplinas
dar cuenta de las estrategias que se llevan a cabo en la universidad para im-
humanas; creación, dentro de este mismo sistema, de órganos secundarios que,
con el nombre de facultades, corresponden a las diferentes especialidades del sa-
poner una forma de verdad, a la vez que pretende objetivar su propia po-
sición dentro del campo del saber. Ambas cuestiones están presentes en la
ber [... ] institución de grados que jalonan la vida escolar y marcan sus etapas;
siguiente y apretada afirmación:
institución de exámenes que protegen el acceso a estos grados; institución, para
terminar, de planes de estudios que fijan al estudiante los conocimientos que de-
Tomar por objeto la Uni~crs'idad, era tomar por objeto lo que, por lo general,
be adquirir durante cada una de estas fases, y a los maestros las materias que de-
objetiva; el acto de objerivación, la situación a partir de la cual se está legitima-
ben enseñar: tales son las principales novedades que aparecen en el espacio de
do para objcrivar, Al mismo tiempo, la investigación tenía permanentemente un
dos o tres siglos. (Durkheim, 1992: 212).
doble objeto: el objeto ingenuo, el objeto aparente (¿Qué es la universidad? ¿Có-
mo marcha eso?), y la acción particular de objetivar una institución que es so-
cialmente reconocida como fundada para operar una objetivación que pretende
3. Pierre Bourdieu: campo académico, campo social
la objetividad y la universalidad (Bourdieu, 1987: 98).

No cabe duda que históricamente la obra La reproducción, elementos para

una teorla de la enseñanza de Bourdieu y Passeron (1970), junto con La Es-
cuela Capitalista en Francia de Baudelot y Esrablet (I971) constituyen un
parteaguas en la historia de la sociología de la educación, especialmente en
lo que hace a la ruptura con e! funcionalismo que hasta entonces consti-
tuía la perspectiva dominante. Estas obras forman parte, j unto con Los apa-
ratos ideológicos de Estado de Louis Alrhousser, de un conjunto de textos
que se orientan, desde una perspectiva marxista, a dar cuenta del carácter
socialmente reproductor que tiene el sistema de enseñanza y el papel cen-
tral que en esta reproducción juega, especialmente para Bourdieu, la cultu-
ra y el capital cultural de los alumnos.
Sin embargo, lo que nos interesa especialmente en nuestro caso es el
análisis que Bourdieu realiza del mundo académico, especialmente en un
texto poco conocido en nuestra lengua, como el Hamo Academicus, publi-
cado catorce años después de La reproducción, pero que no tuvo la misma
incidencia sobre los patrones de análisis y comprensión de! mundo univer-
sitario. Es posible que la repercusión menor del texto tenga que ver con dos
elementos centrales: en primer lugar, e! de la especificidad de la universi-
dad francesa a la que se refiere y, en segundo lugar, a la debilidad de! cam-
po de reflexión específicamenre dedicado a la problemática universitaria y
a la escasa incidencia que en él tienen las disputas teóricas.
Podríamos simplificar el argumento del texto citando una conferencia
realizada en Estrasburgo en 1984 a propósito de Homo Academicus. El tex-
to es un estudio de la universidad, pero es sobre todo una reflexión acerca
Para Bourdieu no alcanza con dar cuenta de la clase social desde la que
se argumenta, es necesario referirse a la posición que el investigador, el ar-
tista, o e! político tienen dentro del campo particular en el que asumen de-
terminada postura, lo que supone tratar de comprender aquello que está en
disputa, en un campo particular concebido siempre como espacio de lucha.
En este sentido, la universidad para Bourdieu es un espacio en el que la dis-
puta se construye en torno al derecho a decir la verdad sobre el mundo uni-
versitario y sobre el mundo social. La universidad, que es el lugar
encargado socialmente para hablar de la verdad, constituye un lugar de dis-
puta entre las disciplinas y sus criterios de apreciación y clasificación entre
sí, y un campo de disputa dentro de las propias disciplinas. Pero a diferen-
cia de Burton Clark, como veremos más adelante, en Bourdieu las dispu-
tas en el campo académico no son disputas que se dan en el interior de un
campo o espacio autónomo, motorizado por creencias remitidas a un con-
junto de valores abstractos. Para Bourdieu, e! campo de la universidad, co-
mo todo otro campo, es el espacio de una disputa para determinar las
condiciones y los criterios de la membresía legítima y la jerarquía legÍtima,
de determinar qué propiedades son pertinentes, efectivas para funcionar
como capital capaz de garantizar los beneficios específicos del campo. Así,
existen objetivamente una pluralidad de criterios, de niveles de jerarquiza-
ción de! mundo en que vivimos. Hasta los criterios más neutrales, señala
Bourdieu, de división y jerarquización del mundo que el científico social
utiliza, como la edad en la antinomia joven-viejo, se transforman siempre

66 PEDRO KROTSCH
en elementos de conflicto. Sólo podremos acercamos a la verdad del mundo
académico si incluimos nuestro propio análisis del proceso de clasificación
efectuado como investigadores, es decir, la posición desde la que se habla, te-
niendo en cuenta el conjunto de posiciones del campo. El no separar estos
niveles, el no construir esta vigilancia epistemológica tiene como consecuen-
cia, siguiendo a Bourdieu, la producción de taxonomías semi-científicas (ti-
pologías), que no serían más que una sistematización del sentido común a la
vez que contienen el peligro de potenciales estigmarizaciones.
Es a partir de este punto que Bourdieu critica explícitamente a Bunon
Clark. adjudicándole una apelación continua a este tipo de clasificaciones
de sentido común, que además impedirían la posible comprensión de la ar-
riculación entre campo académico y campo político, o comparar el espacio
académico en dos momentos diferentes de su historia. Para Bourdieu, el
campo universitario es un campo de luchas como también lo es para Bur-
ron Clark, pero a diferencia de este último en Bourdieu las disputas en tor-
no a la legitimidad para hablar de la verdad, que tiene su base en las
disciplinas, remiten siempre (de manera más o menos directa y mediada) a
una lucha que está fuera dd campo universitario. En su postura, a diferen-
cia del enfoque "internista" que veremos en Clark, las disciplinas son espa-
cios donde se reproducen el poder y las luchas (con una autonomía que hay
que investigar) del campo social y político (Bourdieu, 1989: 13). . En este contexto, la influencia casi hegemónica de Burton Clark des-
4. La perspectiva de Burton Clark en la comprensión
de la Educación Superior
A lo largo de esta sección trataremos de exponer la propuesta conceptual
que desarrolla Bunon Clark para construir un modelo teórico acerca de la
estructura y la organización de la educación superior. Su libro ahora clási-
( en la sección anterior, si bien ambos, tanto Clark como Bourdieu, son tribu-
co, El sistema de educación superior, data de 1983 y desde entonces ha teni-
( do una influencia capital en la comprensión de la ES. Esta influencia se
debió en gran medida a que su perspectiva permitió tanto una mejor com-
prensión de los fenómenos instirucionales más "rnicro", a nivel del depar-
tamento,la cátedra o la facultad, como de los procesos en e! nivel sisrérnico
y sobre todo a nivel del análisis comparado entre sistemas y paises; de he-
cho, el texto se conforma como una propuesta de análisis comparado. Es a
partir de estas características que consideramos fundamental la introduc-
ción de un resumen crítico de todo el texto, ya que su teoría funciona co-
( matriz organizacional y está basado en una perspectiva internista de la uni-
mo un todo complejo que debe ser considerado en su conjunto. A su vez,
agregamos en distintas oportunidades ciertas reflexiones acerca de! SES ar-
(
EDUCACIÓN SUPERJOR y REFORMAS COMPARADAS 67
gentino y latinoamericano, especialmente, y también de los países centra-
les, para aporrar ejemplos y mantener una constante mirada comparada.
Cabe decir que Clark no es e! primero en hablar de la universidad co-
mo una organización compleja, pues lo habían hecho antes en la década de
los setenta otros autores en los Estados Unidos, aunque más orientados a
explicar el sistema de toma de decisiones que a la elaboración de un mapa
conceprual que permitiese interpretar la división de! trabajo, la morfología
de los sistemas y la institución. Clark también rompe con una tradición de
comprensión de! hecho universitario adherido a concepciones administra-
rivisras del poder burocrático como un fenómeno comprensible a partir de
la distribución del poder formal y de! organigrama en las organizaciones.
En este sentido, la perspectiva de Clark abre e! camino a una interpretación
más dinámica, más centrada en los problemas de arreglo de poder y nego-
ciación en la universidad.
A diferencia de! enfoque adrninisrrativista que prevaleció en los Estados
Unidos, en América Latina hemos sido tributarios de una comprensión del
fenómeno universitario que se remite a la tradición jurídico-política (ver uni-
dad II), cuya influencia se extiende hasta hoy en la Argentina y en la que pre-
domina un discurso en el cual la universidad es más una idea o un "deber ser"
que una organización de la que es necesario dar cuenta analíticamente.
de la sociología de Ja6 organizaciones ha contribuido a superar la reflexión
basada en e! ensayo de opinión y las visiones tecnocráticas basadas en la
teoría del capital humano, para las cuales finalmente la universidad perma-
nece como una caja negra. Es necesario señalar, por otro lado, que su aná-
lisis se hace imprescindible una vez que los sistemas comienzan a transitar
la masificación, la diversificación de instituciones de ES y la cornplejización
de las relaciones con la sociedad y e! Estado.
Con respecto a la concepción de Pierre Bourdieu, analizada brevemente
tarios de Emile Durkheirn, difieren notablemente en su arrálisis. El trabajo
clásico de Bourdieu, Horno Academicus, escrito una década antes que el de
Clark, también está interesado en el análisis de la universidad como un cam-
po con tensiones propias, pero en tanto las lógicas académicas están vincula-
das a las diferencias sociales y económicas que se expresan (de manera más o
menos mediada) en el interior de la vida universitaria como disputa entre f.¡-
cultades. El interés de Bourdieu por el carácter reproducror de lo social no
está presente en Burron Clark. El análisis de Clark, por el contrario, es de
versidad, a la cual supone incluso con la capacidad de moldear a la sociedad.
68 PEDRO KROTSCH
EDUCACION SliPERJOR y REFORlvlAS COMPARADAS 69

sidad, caracterizados por su adaptabilidad al entorno y por el modo parti-

El sistema de educación superior
cular en el que en ella se distribuye el poder y se ejerce la autoridad.
Los profesores realizan diferentes tareas vinculadas al progreso del co-
El libro El sistema de educación superior está orientado a establecer modelos
nocimiento y a su transmisión; actividad que realizan a través de la ense-
y encontrar similitudes y diferencias entre ellos, lo que supone abandonar
ñanza y la investigación, las cuales varían en su importancia según. las
la particular historicidad nacional que Durkheim le reclamaba al análisis de
disciplinas, instituciones y sistemas. En este sentido, tanto los SES como las
la educación. Adoptar una visión internista significa para Clark prestar
instituciones o las disciplinas han sido más o menos propensas a la produc-
atención al modo particular en el que el sistema determina la acción social
ción de conocimiento según los países de los que se trate. En América La-
yel cambio, creando y recreando prácticas y patrones de acción diferentes
tina, la tradición profesionalisra ha sido fuerte, sólo a partir de los sesenta
al de otros espacios sociales. Es importante también señalar que, si bien ha-
comienza a desarrollarse una política sistemática orientada al desarrollo de
blamos de ES en forma genérica, la institución que recorre todo el trabajo
la ciencia en la universidad. En términos generales, se puede decir que en la
y fundamenta de manera paradigmática su reflexión es la denominada Re-
universidad latinoamericana la ciencia se ha desarrollado bajo la forma de
searcb Uniuersity, que es aquella universidad básicamente concentrada en
islotes o refugios en instituciones cuya misión y cultura aún no se ha des-
actividades de posgrado e investigación. Los modos de operar de este tipo
de institución -en la cual el conocimiento, su manipulación y expansión prendido de la denominada "universidad de los abogados", aunque esta
son particularmente dinárnicos- constituyen el punto de partida para ha- metáfora haya cambiado de contenido.
blar de "instituciones de base pesada". Este modelo supone t~bién un al- Para caracterizar al conocimiento, destaca algunas de sus propiedades
fundamentales:
to grado de profesionalización de las prácricas universitarias, con las
o Es especializado. Durante los primeros siglos de su existencia la uni-
consecuencias sobre la dificultad de generalizar la reflexión al conjunto de
los establecimientos de ES. versidad objetivó y sisternatizó bajo la forma de planes de estudio y currí-
Teniendo en cuenta esto, la estructura del texto busca responder a cin- culum el conocimiento que existía en la sociedad de manera práctica,
co cuestiones centrales de los sistemas académicos: incorporando a las personas que se especializaban y monopolizaban deter-
• ¿Cómo se organiza el trabajo? minadas ocupaciones. A partir de 1800, la industrialización y la compleji-
• ¿Cómo se sostienen las creencias? zació n de la vida social requirieron cada vez más de saberes y
o ¿Cómo se distribuye la autoridad? conocimientos específicos, al mismo tiempo que en la universidad se daba
o ¿Cómo están integrados los sistemas? una política explícita de incorporación y desarrollo de disciplinas que en-
o ¿Cómo ocurre el cambio? contraron en la universidad el medio idóneo para su desarrollo. Este pro-
ceso de incorporación de nuevas prácticas ocupacionales y desarrollo de
nuevos campos por especialización y división de los anteriores constituyó
El conocimiento: materia prima liviana y expandible el motor de la universidad a lo largo de la historia, pero de manera más ve-
loz durante el último siglo y medio.
o Tiene autonomía creciente. Clark señala que son los actores constitui-
Al expresar estos inrerrogantes-guía en la introducción del libro, Clark se-
ñala que en realidad hay una pregunta anterior: ¿cuál es la materia prima dos como grupos de interés, los que al mismo tiempo que expanden el co-
con la que trabaja la universidad? La primera parte del texto se encarga de nocirnicnro construyen nuevos espacios de poder y de COntrol. La
conceprualizar esta cuestión. organización plana y poco jerárquica, distinta a la descripción weberiana de
La materia prima con la que trabaja la universidad es el conocimien- la profesi6n burocrática vertical y jerárquica, está determinada por las for-
to, dd cual fue propietaria casi moriopólica durante la modernidad, atri- mas de trabajo y arreglo de poder, que generan un conocimiento que im-
buto que parece comenzar a erosionarse en la medida en que se expande la pulsa la localización de los grupos en unidades relativamente autónomas y
sociedad del conocimiento y otros centros comienzan a ser sede de produc- por lo tanto débilmente acopladas y entrelazadas entre ellas.
ci6n de saber. Pero sin duda, es el conocimiento y su carácter maleable el • Es una actividad abierta. Significa que no tiene fronteras predetermi-
que facilita por sus propias notas los arreglos organizacionales de la univcr- nadas, siempre que se cumpla el requisito de "lo académico", es decir, de lo
 'liiiii>'----
70 PEDRO KROTSCH
considerado legítimo en este ámbito. La expansión del conocimiento tiene
un carácter generalmente imprevisible y abierto, pues es difícil poder pre-
ver qué senderos recorrerá, a pesar de que en la actualidad. tengamos algu-
nas certezas en cuanto a cuáles son los campos disciplinarios más
dinámicos. De cualquier manera, si bien el conocimiento es siempre ex-
pansible, existen también restricciones a esta expansión que devierien de la
tan importante cuestión de la "resistencia al cambio", de los modos de fre-
nar o impedir el desarrollo de innovaciones en las instituciones por parte
de aquéllos que tienen un cierro dominio de los diferentes campos.
• Es portador de herencias ancestrales. Los saberes son también hereda-
dos. Existen en este sentido, distintas formas de herencia y sobrevivencia
del conocimiento. Algunos adquieren un carácter rnítico forjado en el cam-
po de lo simbólico, Otros se sostienen en función de la legitimidad y domi-
nio de un campo, como puede ser el caso de un currículum sostenido por
presión de una corporación profesional o un académico reconocido.
El análisis de Clark es importante en el aspecto que tiene que ver con
cómo se reconocen las señas de identidad de una institución, pero que va
más allá, pues modifica los supuesros generalizados en los que se basa la ela-
boración de políticas para la universidad, especialmente en lo que concier-
ne a la evaluación. El autor afirma que es imposible evaluar los fines y que
"uno de los efectos graves de las definiciones simplificadas centradas en los
fines es la desorientación de los que creen en ella, elevando las expectativas
que no se cumplirán". En realidad, los fines de una universidad parecerían
ser la suma de decisiones parciales, puntuales y opacas a la mirada externa,
constituyendo un subproducro de la acción colectiva y de la negociación
entre grupos que incorporan intereses y objetivos particulares. En este sen-
tido, los objetivos o metas no constituyen un buen indicador de lo que la
universidad es o puede ser. La literatura existente describe a esta organiza-
ción como una "anarquía organizada" o como' una "organización política"
de "acoplamiento laxo", a pesar de lo cual se insiste en importar modelos de
interpretación e intervención que se derivan básicamente de otras formas y
modos de organizar el trabajo en las organizaciones, especialmente de una
concepción de la empresa que tampoco hoy está vigente.
Los objetivos no son finalmente más que una suma de los diversos
aportes que hacen los grupos operarivos. De manera que, para comprender
mejor el funcionamiento de estas instituciones, es necesario trabajar por in-
d.ucción a partir de reconocer las múltiples prácticas e intereses que los di-
versos grupos -que operan en la base de esta organización- incorporan y
de los que se suman desde el tramo vertical, la administración o burocra-
cia del establecimiento.
\.
EDUCAClO:--¡ SUPERIOR Y REfORMAS COMPARADAS 71
El trabajo y la distribución espacial de las tareas y funciones
Clark define tres elementos esenciales acerca del trabajo en la universidad
=rodo el segundo capítulo de su libro está dedicado a tratar estas cuesrio-
nes-: 1) la unidad de adscripción básica de los sistemas académicos está or-
ganizada en torno a las disciplinas, 2) cada unidad de disciplinas de un
establecimiento tiene una primacía proclamada y evidente en el ejercicio de
una tarea determinada, 3) las características de los grupos integrantes bási-
cos condicionan todos los aspectos importantes de la organización .
La universidad, como roda organización, es una estructura de acciones
individuales y colectivas que dividen su trabajo de manera particular. Si
bien lo que primero se puede observar en una universidad, como entidad
unitaria y homogénea, es que se compone básicamente de un conjunto de
campos disciplinarios y profesionales que constituyen especializaciones del
conocimiento y que, a pesar de las divisiones internas, agrupan a historia-
dores con historiadores, a químicos con químicos y a abogados con aboga-
deis; a su vez, la característica de las disciplinas es que tienden a expandirse
fuera de la universidad y a entrelazarse con los mismos cuerpos disciplina-
rios de otras instituciones. La disciplina, por lo tanto, es transinsrirucional.
Continuando con esta imagen, se puede pensar que las configuracio-
nes universitarias de tipo profesionalisra van a tender a ser más locales que
aquéllas que estén basadas en conjuntos disciplinarios más orientados a la
investigación y,' por tanto, a la expansión de los conocimientos, lo que se
añade al principio de que el establecimiento fragmenta al sistema y las dis-
ciplinas lo entrelazan. Por otro lado, el establecimiento, que divide hacia
afuera, une hacia adentro en la medida en que integra a un conjunto de
disciplinas que tienden a la dispersión. El sistema académico es así una
enorme matriz que no evoluciona tanto por planificación como por corn-
plejización, por acomoda:miento de intereses en nuevos espacios.
Queda claro entonces, que a la vez que la universidad es una institu-
ción unificada, está también fragmentada en campos más o menos profe-
siorializados como la medicina, la ingeniería, el trabajo social o la
sociología. Cuando hablamos de profesión académica estamos evidente-
mente frente a una abstracción que resume varios grados de proíesionaliza-
ción que dependen del tipo de disciplina de la que se trata. La
fragmentación no deviene sólo de las diferentes culturas disciplinarias que
diversifican las identidades profesionales, sino también de las propias ca-
racterísticas organizacionales de la universidad.
Es por estas razones que, para comprender qué es una universidad, se
hace necesario romper con el sentido común que nos impulsa a asimilar a
 EDUCACIOr-.: SUPERlOR y REFORMAS COMPARADAS 73
72 PEDRO KROTSCH

Cuadro. Sobre la división del trabajo en la universidad

esta institución con aquéllas prorotípicas de la modernidad (escuela, fábri-
Establecimientos Secciones Diferenciación Agrupaciones mis
ca, empresa, etc.), concebidas como espacios de distribución jerárquica del horizontal amplias: facuhadcs .
poder y de la autoridad racional en materia de toma de decisiones. escuelas. colegios.

Agrupaciones mis:
La división del trabajo en los establecimientos y el sistema 100.1es: dtcd,:;¡,
instituto, dcpar tamcruo.

Clark, interrogándose acerca de cómo se divide el trabajo y cómo se distri-

Nivelcs Diferenciación vertical Sistemas de secuencias:
buyen las tareas en los diferentes espacios de la universidad, caregoriza dis- grados, ciclos. nivelo.
tintas características diferenciado ras, tanto de los establecimientos como de
los sistemas a partir de un doble eje horizontal-vertical. Este modelo dis- Sistemas Sectores Diferenciación Sistema público único:

horizontal sector único.

tingue espacios analíticos a partir de los cuales podemos ubicar las prácti-
cas sociales dentro de la institución y del sistema, permitiéndonos realizar Sisrema público único:

una suene de radiografía de la universidad y los sistemas universitarios, te- sectores múltiples.

niendo en cuenta que éstos se desarrollan en gran medida por proce50S de Sistemas 'públicos
diferenciación interna (perspectiva internista). múltiples:
En el cuadro "Sobre la división del trabajo en al universidad" se presen- sectores múltiples.

ta un esquema sintético del modelo de diferenciación de instituciones y sis-

Sistemas públicos y
temas, a partir del doble eje horizontal-vertical de la división del trabajo. Se privados: sectores

remite al texto original para profundizar las características particulares de ca- múltiples.

da categoría y para su interpretación desde una perspectiva comparada. jerarquías Diferenciación vertical jerarquías de secuencia.

jerarquías de C5(.l[US O

prestigio.
Creencias y cultura académica

Las organizaciones sociales y los agrupamientos humanos producen siem-
pre un orden simbólico, una cultura, un sistema de conversaciones com-
partidas, que es a la vez un elemento fundamental en la constitución de
una identidad y una orientación para la acción y la práctica social. Toda or-
ganización participa de la construcción de significados y valores más o me-
nos compartidos, más o menos sisternatizados que permiten y otorgan
finalidad a la acción, esto vale para los maestros, los miembros de una fa-
milia, un club y también una universidad, en la que posiblemente los pro-
cesos sean más complejos. En los análisis organizacionales y en los
diferentes enfoques disciplinarios que se orientan a comprender la práctica
social se otorga cada vez más importancia a los aspectos simbólicos, mien-
tras que el énfasis puesto en lo administrativo, en lo racional y en el orga-
nigrama como presunta formalización de la organización parece haberse
dejado de lado.
La universidad, a diferencia de otro tipo de organizaciones sociales, se
apoya más en las dimensiones simbólicas y normativas que en las coerciti-
vas O insrrumcntalcs, como podría ser el caso de la burocracia o la empre-
sa, y esto tiene que ver con la importancia que en ella tiene e! valor de la
libertad, asociada a la producción de conocimiento o a la enseñanza. La
perspectiva que enfatiza e! papel de la cultura se ve reforzada en la actuali-
dad por los enfoques que toman al lenguaje y la comunicación como as-
pectos centrales de las organizaciones.
Clark observa que en la universidad existen dos culturas predominan-
tes: la administrativa y la que se origina en las distintas disciplinas. Com-
prender a la organización desde esta perspectiva supone abandonar una
mirada de la realidad organizacional que se basa fundamentalmente en una
visión jerárquica y formal de la toma de decisiones y distribución del po-
der. En el nivel de las disciplinas se ha hablado tradicionalmente de la exis-
tencia de dos culturas como definirorias de ese mundo simbólico,
vinculadas, por un lado, a las ciencias naturales y, por e! otro, a la tradición
hurnanística. De todas formas, siguiendo a Tony Becher, el mundo de las
creencias universitarias es aún más complejo, ya que:
 • •

EDUCACION SUPERlOR y REFORMAS COMPARADAS 75

74 PEDRO KROTSCH

nantes en una universidad particular. Por otro lado, las semi profesiones,
Cada tribu tiene un nombre y un territorio, arregla sus propios asumas, entabla
como la sociología, la educación, el trabajo social, crc., están menos inte-
guerr'-S con las otras, tiene un lenguaje o, cuando menos, un dialecto disrinrivoy
gradas en términos de prácticas comunes, valores y paradigmas comparti-
una variedad de formas simbólicas para demostrar que esrá separada de las demás.
dos y más abiertas a las influencias externas a la misma; dependen más del
Sin embargo, roda el grupo de tribus posee una cultura común: sus formas de in-
establecimiento en las que se inserran. .
terpretar el mundo y la gente que vive en él son lo suficientemente semejantes pa-
La diversidad y heterogeneidad de los cuerpos disciplinarios difiere según
ra que puedan entender, en mayor o menor grado la cultura de los derruís y aun,
los SES. En los países avanzados, la riqueza de las especialidades y sub-especia-
en caso necesario, comunicarse con los miembros de las otras tribus. Las universi-
lidades disciplinarias es mayor, pues es mayor también la conexión con la in-
dades poseen una cultura que dirige las inreracciones entre muchos grupos distin-
vestigación y el desarrollo científico que en los países subdesarrollados, los que
tivos, que muchas veces sienten una hostilidad mutua (Bechcr, 1993).
no sólo tienden a importar las estructuras académicas, sino también los con-
tenidos, las pedagogías, la relevancia de los temas de investigación y los crite-
A Clark no le interesa la discusión en relación con la profesión acadé-
rios de consagración disciplinaria. En esta dirección, la distribución del
mica, sino la forma en que las creencias disciplinarias contribuyen a gene-
prestigio relativo entre la investigación y la docencia es un eje nl11damenral pa-
rar modos de pensar e interpretar e! mundo externo e in remo a la
ra comprender en términos comparados la cultura de las disciplinas.
institución, como fundamento de la acción. La problemárica de las creen-
cias también esrá vinculada en Clark a la pregunta acerca de qué es lo que
La cultura del establecimiento
contribuye a la integración del sistema y las instituciones y qué a la dcsin-
t~gración. Buscando indagar esros puntoS, realiza una tipología de creen-
La heterogeneidad y carácter centrífugo de los enrrarnados disciplinarios
eras q~e dominan en la universidad a partir de cierras culturas específicas:
están contenidos y son más o menos unificados según c:I poder simbólico
disciplinaria, del establecimiento, de la profesión académica, de! sistema.
de la dimensión insrirucional, el establecimiento universitario y la fortale-
za de su culturae identidad. Para Clark, el sistema de distinciones opera en
La cultura disciplinaria
este nivel en el plano de la construcción de una leyenda y un sentido co-
mún que supone contar o relatar una historia que se remite a los orígenes
Las disciplinas son para Clark empresas primordiales de los SES que operan
y a los grandes momentos del desarrollo de una institución.
en el marco de prácricas y creencias fuenemenre asentadas en el tiempo y
Evidentemente la competencia inrerinsrirucional (que se observa en
las tradiciones. Cada disciplina opera con distintas tradiciones eognitivas
Estados Unidos) contribuye a forjar identidades institucionales fuertes,
que se expresan en prácticas insritucionales: orientación hacia los estudios,
pues éstas prosperan en la medida en que logran forjar y recrear identida-
el ,mercado de ua~ajo, los procesos de aprendizaje, el papel de la investiga-
des que las particularizan y distinguen de otras [rente a la demanda. La tra-
cion, erc. Las disciplinas, como encramados de creencias, se expresan sobre
dición en América Latina es diferente, pues históricamente la universidad
roda en un lenguaje que posee un trasfondo común, que remite a signifi-
fue predominantemente pública con una fuerte tendencia al desarrollo de
cados propIOS, generalmente implíciros y que se transmiten durante la rra-
sistemas relativamente integrados en un patrón esrrucrural dominante. Sin
ycctoria educativa del alumno. El grado de integración simbólica y
embargo, tanto la Argentina y América Latina están viviendo un período
normativa de una disciplina no depende sólo de su unificación en romo a
de transición, pues la creciente hererogeneidad social y cultural que se in-
l~ patrón episternológico, sino también del desarrollo, la fortaleza y rradi-
corpora al SES se combina con una creciente incidencia de políticas, que se
Clan de su cuerpo docente, y de la continuidad y centralidad que posee
orientan a promover la diferenciación de los sistemas no sólo entre públi-
dentro de la institución en la que se desarrolla.
co y privado, sino también entre universidades y carreras técnicas, y el im-
Clark señala que a mayor profesionalizacióri, es decir, normas, valores
pulso a la educación terciaria no universitaria. Lentamente, en la medida
y organizaciones de regulación corporativas =corno es el caso de la medici-
en que el número de establecimientos se incremenra, se desvanece el efec-
na y el dercchc--, mayor será la tendencia al aislamiento respecto de las
to ejemplar de las grandes universidades nacionales y con ello también la
otras disciplinas y, por lo tanto, mayores las dificulrades de introducir cam-
búsqueda por crear identidades que distingan a los establecimientos.
bios que supongan poner en cuestión los intereses de las disciplinas dorni-
 EDUCACION SUPERIOR Y REFORlv!AS COMPARADAS 77
76 PEDRO KROTSCH

La cultura del sistema

Los actores de la institución también dan origen a subculruras insriru-
cionales y sistémicas. Desde esta perspectiva, estudiantes, académicos yad-
En todo sistema existen improntas nacionales, pues a pesar de que los SES
rninisrrarivos pueden ser comparados entre países, pero también entre
modernos tienen funciones similares, sus patrones estructurales y misiones
instituciones como actores constitutivos de subculturas con lógicas especí-
difieren. Según Clark, no hay nada más difícil de entender para un extran-
ficas. Con respecto a estas tres subculturas, cabe destacar que en la actuali-
jero que el funcionamiento de una universidad. Por ejemplo, la universi-
dad se está produciendo en todo el mundo un fortalecimiento creciente de
dad latinoamericana fue hasta mediados del siglo una institución
la sub cultura administrativa respecto de las subculturas estudiantil yacadé-
desarraigada de las fuerzas sociales fundamentales. Presentaba aún una con-
mica. Este fortalecimiento del estamento administrativo tiene que ver, por
formación precaria en un contexto recorrido por las luchas civiles que si-
un lado, con la creciente complejización de las actividades de financia-
guieron a la Independencia. En la Argentina, la universidad se desarrolla
miento y administración de las políticas de reforma y, por el otro, con el
como institución moderna recién a fines del siglo XIX. SU perfil, como en
hecho de que la sobrecarga de demandas sobre la universidad y la rapidez
general el de la universidad de la región, estará fundamentalmente orienta-
de los cambios societales exigen sistemas de gestión y toma de decisiones
do a satisfacer las necesidades de recursos humanos del Estado y de los sec-
más ágiles y profesionalizados. Emergen en este contexto nuevos actores
tores exportadorcs en un contexto económico caracterizado por la Falta de
como los administradores de la ciencia, evaluadorcs y planificadores, exper-
diversificación productiva. En esta economía poco diferenciada los reque-
tos en gestión y organización universitaria, que tienden incluso a estable-
rimientos de conocimiento científico tecnológico serán escasos y, por lo
cer sus propios programas de investigación y formación profesional.
tanto, débil su capacidad de moldear una universidad orientada a la pro-
ducción de conocimiento.
La cultura de la profesión académica
Continuando con el análisis de Clark, éste habla de cuatro creencias
sisrérnicas que están arraigadas como diferentes culturas en los SES:
La disciplina y el establecimiento constituyen para Clark las fuentes inme-
El acceso. Ésta es una de las cuestiones más discutidas en la Argentina
diatas de las culturas universitarias. En este contexto, la cultura de la pro-
de hoy y de las que:.tienen más relevancia política junto al arancelarniento.
fesión académica es más profunda, invisible, opaca. Pero las tribus
Ambas cuestiones tienen que ver con la tradición dernocratizadora y redis-
disciplinarias tienen un elemento fundamental en común: d control de pa-
rributiva de nuestro país. En relación con lo anterior, cabe señalar que en
res asociado a la libertad de enseñanza e investigación. Estos valores tien-
la Arg~ntina se ha desarrollado una cultura que reivindica el ingreso abier-
den a la igualación, aunque los modos de realizados divergen según las
to a instituciones similares dentro de un modelo integrado y relativamen-
disciplinas y los patrones episternológicos que las presiden. Cabe pregun-
te homogéneo de instituciones. Por otro lado, en los Estados Unidos la idea
tarse para cada país y también para cada institución: ¿cuán unificada y só-
de acceso abierto no significa la inexistencia de requisitos de ingreso o aran-
lida es la cultura académica? En nuestro país esta pregunta necesita aún
cel, sino que está vinculada a la idea de opción entre alternativas diferen-
respuestas, pues nada se ha indagado al respecto, aunque parecería difícil
tes. En otros casos, que se corresponden más bien con el modelo europeo,
pensar en una cultura académica relevante en un contexto en el que sólo
existe la tradición de ingreso abierto a quienes han sido sometidos a exá-
10 por ciento de los docentes son de tiempo completo, pese a que esta si-
menes generales, que son parte de la validación del secundario y habilitan
tuación se modifica en áreas como la de ciencias exactas y naturales en las
para la universidad.
que la profesión académica está más consolidada desde el punto de vista de
Espccializacián. Ha)' sistemas que incluyen la formación general en el
la fortaleza de los paradigmas, la prevalencia de la investigación y el com-
nivel terciario, como en Estados Unidos, y otros como los europeos, que la
promiso contractual de los docentes con la institución. Las profesiones li-
localizan en el secundario. En los países en los que ha incidido, como en
berales constituirían el polo opuesto, en la medida en que su identidad
América Latina, el sistema francés se tiende a una fuerte especialización.
depende fundamentalmente de su adhesión a una corporación externa a la
Actualmente esta realidad está también en discusión, pues existe una fuer-
universidad.
te tendencia a la adopción del sistema anglosajón con su sector de estudios
generales y especializaciones concentradas en los estudios de posgrado.
 78 PEDRO KROTSCH
EmpLeo. En cuanto a la relación con e! trabajo también se constatan
fuenes diferencias entre sistemas. Éstas tienen que ver con la orientación
de I~s.egresados hacia los servicios de! Estado o hacia el sector privado ..En
Amenca Latina, y en gran medida también en casi todos los países euro-
peos, e! papel de! Estado como fuente de empleo tuvo un peso central has-
ta que, fundamentalmente en la última década, esta relación se modificó
como producto de la combinación entre crisis de! Estado de bienestar e in-
crememo del número de estudiantes de tercer nivel.
La investigación. La relación docencia-investigación como actividad in-
t~grada ha variado a lo largo de la hisroria de la universidad y también en los
distintos SES. E1.modelo hurnbolriano, desarrollado a principios del siglo pa-
sado, en Alemania, no fue seguido por e! modelo francés que aisló la invcsri-
gacion de la docencia. Por otro lado, los países socialistas también habían
aislado la investigación en grandes academias. En América Latina donde tra-
di,cionalmente predominó la cátedra y la investigación fue raquí~iea hasta la
deeada del sesenta, se tendió a la creación de institutos en el interior de las
universidades: l0c.a:izando así la investigación en regiones protegidas; de la
creciente rnasificación y politización de la universidad de la región.
Autoridad
Clark define a la autoridad a partir de distintos niveles, como sitios en los
que se toman decisiones respecto de problemas, como "espacios de acceso"
a problemas y como soluciones. Se trata entonces de discernir patrones de
poder legíLimo, de descubrir a quiénes los distintos ámbitos instirucionales
:J.ut~rizan para tomar decisiones sobre los diferentes aspectos que hacen a
la Vida del establecimiento y el sistema. Para reconocer las posibilidades
comparativas de este modelo, se hace necesario ·determinar los niveles en
9 ue pueden ser ubicados espacios de ejercicio de la autoridad y analizar la
[arma en la que ésta se despliega.
Siguiendo el esquema inicial de la división del trabajo, los niveles de
autoridad posibles tienen su fundamento organizacional en la disciplina,
en el establecimiento o en el sistema en su conjunto. De allf se derivan dis-
tintas formas de autoridad académica que en la unidad siguiente serán aria-
lizadas a partir del estudio de sus distintas modalidades nacionales.
Autoridad basada en fa disciplina
Autoridad personalista (proj~soraf). Es la autoridad del profesor y el soporte
EOUCAClON SUPERJOR y REFORMAS COMPARADAS 79
ideológico de la libertad. Bajo la forma de la cátedra esta autoridad asume
una postura más indiYid~alista y mi, independiente del grupo de pares,
que tiene más influencia en el caso de que la organización del trabajo se
realice en departamentos.
Autoridad colegiada. La forma colegiada fue siempre el mecanismo pri-
vilegiado de coordinación universitario. Supone el nombramiento desde
abajo de una dirección a la que se le otorgan determinados poderes. Aquí
aparece una cuestión que hace a veces difícil la comprensión de los meca-
nismos de gobierno y gestión universitarios, ya que existe en esta organiza-
ción una "administración no profesional", en el sentido de que son los
mismos académicos los que asumen actividades de gestión de manera pa-
ralela a la administración burocrática. Los sistemas colegiales funcionan
siempre, aunque con estilos diferentes, tanto en el caso de las cátedras co-
mo en los sistemas en los que predomina el departamento.
La autoridad gremial. La autoridad gremial es una combinación de la
autoridad profesoral con la colegiada, pero con un liderazgo más explícito
y una voluntad más clara de expansión dd poder por parte del elegido. Es-
ta forma de autoridad existe en rodas las universidades del mundo, pero en
algunos países en los que el personalismo es fuerte su presencia adquiere
una influencia creciente. Clark pone el ejemplo de Italia, donde determi-
nados representantes de grupos disciplinarios tienen capacidad de exten-
der su poder hacia el conjunto del sistema e incidir en la política
universitaria. ES probable que, como producto de la política de educación
superior desplegada en los años recientes en la Argentina, la ampliación de
la esfera burocrática (Secretaría de Políticas Universitarias) orientada al
control y formulación de políticas, la creación de "organismos de amorti-
guación" como el Consejo de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU), en la que tienen un papel importante los grupos de pares, se
haya desarrollado un espacio de negociación para potenciales grupos de
presión desde abajo para arriba, pero también desde la cúspide dd sistema
hacia la base del sistema.
Autoridad profesional. Es aquella capacidad y reputación que no se de-
riva del cargo sino fundamentalmente de la capacidad técnica, de la com-
petencia que un profesional tiene en un ámbito determinado. Pero, como
las anteriores formas de autoridad, el atributo que la caracteriza no se pre-
senta de manera pura, por lo que es importante poder discriminar el con-
junro de atributos con los que se construye una autoridad determinada. Es
aquí donde el análisis se torna más complejo y diverge de los "tipos idea-
les" elaborados por Clark.
 EDUCAC¡ON SUPERIOR Y REFOR,\1AS COMPARADAS 81
80 PEDRO KROTSCl-I

entre las funciones administrativas y políticas, reconocicndo que éstas últi-

Autoridad basada en el establecimiento
mas normalmente tienen el comando a partir de la generación de recursos
materiales (finanzas) y simbólicos (apoyos políticos).
Autoridad del patronato. Es una modalidad típicamente anglosajona en la
Oligarquia académica p anststérnica. Los tipos de autoridad tienden a
cual un grupo externo al cstablecimienro tiene funciones de control en
expandirse fuera dc sus propios espacios. Esto parecería ser especialmente
nombre de 105 intereses públicos. En estos casos, 105 académicos no tienen
cierto para la autoridad personal y colegiada, formas ti picas de poder legí-.
poder de gobierno, sino quc éscc se basa en administradores o gerentes es-
timo arraigado en el espacio disciplinario. En muchos sistemas los profeso-
pecializados. Aunque no representa una modalidad típica, en la universi-
res expanden su poder hacia el ámbito nacional por medio de la
dad latinoamericana en los últimos años se han generalizado experiencias
configuración de una oligarquía, que en gran medida logra introducirse en
en esta dirección.
el Estado movilizando recursos en su propio beneficio. Para el caso argen-
Autoridad burocrática tnstitucional. Abarca a la estructura que cumple
tino, esta expansión del poder académico hacia el espacio gubernamental
funciones permanentes de administración en las instituciones universita-
aparece contrarrestada por la expansión de la autoridad política en un con-
rias, las cuales pueden estar más o menos burocratizadas en el sentido de
texto de baja capacidad de organización académica y alta incidencia del
su profesionalización, en relación con criterios objetivos de formación, se-
campo político-partidario en el ámbito académico universitario.
lección, permanencia, retribución y dedicación. Esta burocracia puede es-
El carisma. El carisma hace alusión alliderazgo de una persona que se
tar más o menos articulada con la burocracia estatal, según el grado de
funda en algún don o característica especial, es decir, en sus cualidades per-
autonomía institucional. En la Argentina, esta articulación es prácticamen-
sonales y no en el puestO o lugar que ocupa en alguna estructura. Este po-
te inexistente en términos de enrrelazarnientos y dependencias objetivas,
der, por estar basado en propiedades personales y percepciones de sus
pero como resultado de las políticas universitarias recientes se han estrecha-
seguidores, es precario y puede diluirse con el devenir del tiempo o debido
dos vínculos y tensiones entre la burocracia profcsional y la no profesional
a circunstancias específicas. Por Otro lado, existen posiciones que impulsan
(docentes) de las universidades con el Estado.
la emergencia de liderazgos personales como la cátedra, la dirección de un
instituto, de grupos de investigación, o determinados puestos que propi-
Autoridad basada en el sistema
cian la consolidación de poderes personalizados, que pueden luego devenir
en formas carisrnaticas en la medida en que se independicen de sus lazos
Autoridad burocrática gubernamentaL. Cuando los sistemas son básicamen-
de dependencia estructural.
te públicos, como los europeos, este tipo de burocracia tiene una fuerte
presencia. Sin embargo, los organismos estatales vinculados a la ES no rie~
El sistema académico como sistema dI: autoridad
nen en los distintos países el mismo peso. Gran Bretaña se ha caracteriza-
d~ tradi~ionalmeme por tener un control administrativo débil que la ha
Cabe preguntarse a esta altura de la reflexión por qué son importantes los
diferenciado del resto de los países europeos, aunque, como se analizará en
patrones de autoridad. Clark señala que estos patrones son decisivos en el
l~ unidad IV, en los últimos años, se ha desarrollado una mayor interven-
sentido de que afectan el ritmo de cambio y la capacidad de innovación y
ción de los departamentos administrativos centrales. Hay que tener en
de reforma del sistema, conceptos analizados en la primera unidad. Es ne-
cuenta lo que señala Clark: "Estos grupos no son instrumentos neutrales
cesario comprender que los distintos tipos de autoridad ligados a diferen-
de políticas estatales sino se convierten en grupos de interés dotados de ca-
tes intereses desencadenan también distintos tipos de fuerza, estilos de
nales de acceso privilegiados, derechos inamovibles y orientaciones auto-
ejercicio del poder e identidad. Habíamos caracterizado a los sistemas aca-
sllSte~ta~oras [...] ~e mezclan aquí elementos burocráticos, gremiales y
démicos como sistemas de base pesada distinguibles de otras organizacio-
políticos . Lo anrerror depende en gran medida de la cultura burocrática
nes por la importancia que tiene su estructura, conformada por una
del país, de la medida en que se haya plasmado una burocracia de servicio
multitud de pequeños locales de poder relativamente autónomo. Clark ha-
no sujeta a los vaivenes de los cambios políticos.
bla así de un sistema de "goteo hacia arriba". La toma de decisiones es en-
Autoridad polltica. Alude directamente a la autoridad del gobierno y
tonces opaca, fragmentada e incrernenral, pues no responde a la lógica de
los partidos políticos que operan en la escena oficial generando tensiones
 82 PEDRO KROTSCH
esrrucruración lineal del poder y la autoridad: la influencia sobre los pode-
res superiores es fundamemalmeme dispersa.
En la Argemina se dan rodas estas características, a las que se agrega una
forma de gobierno representativa de diferemes estarnenros (estudiantes, do-
ccntes, egresados y muchas veces administrativos) sin una clara hegemonía
del csrarnenro académico en la mayoría de los casos, En este sistema acadé-
mico, muchas veces resulta difícil detectar la sede y el fundamcnro de! con-
rrol y el poder. Finalmente no olvidemos que la autoridad o la búsqueda por
localizar la sede del poder tiene que ver con comprender cómo los sistemas y
las instituciones pueden producir un orden que permita su reproducción.
Integración
Analizaremos ahora lo que constituye la segunda parte del texto de Clark.
L"'l. pregunta central es la de cómo se integran los sistemas, teniendo en
cuenta que las universidades constituyen modelos de distribución de traba-
jo, creencias yauroridad. Clark logra clasificar a los sistemas de acuerdo con
tres mecanismos de coordinación que tienen que ver con la prioridad de dis-
tintos modos de distribuir la autoridad. Estas instancias son el Estado, el
mercado y la denominada oligarquía académica. Se trata ahora de analizar
los tipos de coordinación que se dan en distintos SES y de reflexionar acer-
ca de su reproducción según distintos principios de orden e imegración.
Es importante no olvidar que esros modelos de integración están vin-
culados al poder y a la hegemonía que diferentes grupos de interés tienen
en distintas situaciones nacionales. Se intenta en realidad ver quiénes de-
rentan e! poder de integrar: la burocracia central, los políticos, los acadé-
micos o el mercado. Clark parte de una polaridad en tensión centrada en
la dicotomía Estado-mercado, en la cual encontramos, por un lado, una es-
rructura formal abarcadora de la cual forman parte las distintas unidades
académicas y, por e! Otro, un sistema cuyas vinculaciones se establecen a
partir de la "opción social" de cada uno de los participantes, y cuyo pro-
ducto agregado constituye un resultado no necesariamente buscado por ca-
da uno de los mismos. Cuando comanda la burocracia predominan las
soluciones elaboradas de acuerdo con los problemas que la misma recono-
ce como tales, cuando predomina la opción social las soluciones son e! re-
sulrado de la cooperación bajo la forma de la competencia y la imitación.
Clark ordena a los distintos sistemas en función de cuán "apretados" o
"liberados de regulaciones" comunes están. De este modo identifica cuatro
patrones:
EDUCACION SUPERIOR Y REFORMAS COMPARADAS 83
• El primero se basa en una administración estatal unitaria y unifica-
da. Sistema con una coordinación central fuerte en un sistema relativamen-
te homogéneo (Suecia).
• El segundo es unitario en cuanto al control global, pero se encuen-
tra fragmentado en varios sectores independientes, con una autoridad cen-
tral pero varios sectores (grandes escuelas, universidades, etc.) diferenciados
que lo hacen menos unitario y más complejo (Francia).
• El tercero es un patrón débil consistente en una autoridad dividida
y múltiples intereses sectoriales. Se corresponde con la existencia de una fe-
deración de gobiernos provinciales que tienen autoridad sobre sistemas di-
ferenciados en sectores, y una auroridad central relativamente débil
(Canadá).
• El cuarto patrón es básicamente de mercado. El ejemplo más claro es
Estados Unidos, en donde la autoridad central es débil pues cada Estado
provincial tiene su sistema, al mismo tiempo que la regulación proviene bá-
sicamente de la coordinación que resulta de la inreracción en e! mercado
de estudiantes, docentes e instituciones.
Las reflexiones anteriores tienen que ver con la tensión Estado-merca-
do. Pero existe también Otro poder que es e! de la oligarquía académica, el
cual puede tener, como en Italia, un fuerte poder de negociación con la bu-
rocracia central. Lo anterior se observa también en Francia, Inglaterra o en
Alemania donde los organismos de representación académica tienen la ca-
pacidad de movilizar sus intereses e incorporados a la política. No sucede
lo mismo en los Estados Unidos en donde los funcionarios universitarios
tienden a reemplazar el poder relativamente débil de los académicos. En
Brasil, a diferencia de la Argentina, organismos como la Academia de Cien-
cias del Brasil o la Sociedad para el Progreso de las Ciencias aglutinan los
reclamos de los académicos incidiendo en la formulación de políticas uni-
versitarias y científicas. Estos grupos de presión pueden estar localizados en
organismos autónomos de representación o formar parte de lo que se de-
nominan "cuerpos intermedios de amortiguación", que regulan las relacio-
nes entre el Estado y las universidades. Estos organismos se han
generalizado durante los últimos años al calor de las reformas tendientes a
la descentralización de los sistemas. En la Argentina, un cuerpo que se ase-
meja a este modelo, pero que no es estrictamente representativo de los aca-
démicos, es la CONEAU o el Consejo de Universidades, organismos creados
por la Ley de Educación Superior 24.521 de 1995.
Desde esta perspectiva, Clark introduce su famoso triángulo de coor-
dinación en el cual distribuye los países:

84 PEDRO KROTSCH
Autoridad estatal
URSS
Suecia
Francia Es rados Un idos Morado
Canadá
Oligarquía académica
Queda claro que las combinaciones de poder no son tan fácilmente
discernibles entre modelos de países. Al mismo tiempo éstas se modifican
en la coyuntura como producto de las políticas públicas. Para profundizar
su esquema, Clark desarrolla los distintos procesos de integración que sur-
gen de este triángulo de poder.
• Coordinación burocrática. Cinco rasgos caracterizarían el desarrollo
de la burocracia estatal: estratificación (creación de cuerpos administrativos
intermedios), expansión jurisdiccional, expansión del personal, especializa-
ción administrativa y expansión de los reglamentos. Estos distintos rasgos
están claramente ligados entre sí y de ellos se deriva una lógica de coordi-
nación autosusrcntada en normas y, por lo tanto, de marcada estabilidad,
lo que no ha sido el caso de la burocracia latinoamericana sujeta a formas
de nucleamiento que adoptan formas gremiales en las que predominan in-
tereses particularistas de utilización de! espacio público.
• Coordinación politica. La autoridad política es una forma legítima de
poder en el interior y alrededor del sistema y funciona como alternativa cer-
cana al poder burocrático y profesional. El crecimiento cuantitativo, la ma-
yor incidencia de las universidades en la vida social y política, y el
incremento del presupuesto universitario aumentaron el interés de los polí-
ticos en los problemas de la ES. Por otro lado, la intervención de la política
en los asuntos universitarios responde a intereses en general circunstancia-
les. La atención a estos problemas es inconstante. Esta dinámica es especial-
mente importante para el caso argenúno, donde la incidencia que tienen o
buscan tener los partidos políticos se observa no solamente al nivel de los
estratos superiores del sistema, sino también en la base operativa del mismo.
• La coordinación profisional. Esta forma de coordinación tiene como
EDUCACION SUPERIOR Y REFORMAS COMPARADAS 85
base la autoridad profesional de los académicos y da sustento a las formas
colegiadas personalistas y gremiales de poder, mencionadas anteriormente.
También en el ámbito académico las luchas están asociadas a su expansión
que, a partIr de una base disciplinaria, se manifiesta a través de la influen-
cia que se puede ejercer por medio de los cuerpos colegiados, la sindicali-
zación y el liderazgo personal. En la medida en que en el ámbito
u~iversitari.o el saber está vinculado fuertemente al poder, el poder acadé-
mico constltuye un recurso de legitimación al que debe recurrir la burocra-
cia en la mayoría de las decisiones de política. En este sentido, se observa
:especto del poder .académico-profesional una doble rension que lo empu-
Ja a c~nsoJ¡dar sus intereses hacia arriba en el sistema y que lo requiere des-
de arriba con el objeto de legitimar las propias políticas.
• Coordinación de mercado. Para Clark, la coordinación de mercado
funciona s.i~ una superestructura, o por lo menos no requiere de este tipo
de mediación pues opera y coopera sobre la base de los intercambios no re-
gulados. Este intercambio, que tiene en su base la competencia, se observa
en tres ámbitos o esferas de los SES: el de consumidores (alumnos), el ocu-
pacional (académicos), yel insritucional. Esta coordinación de ofertas múl-
tiples y diversas tiene su modelo en EUA, pero también crecicnrerncnre en
otros sistemas debido no sólo a la expansión y heterogeneidad de los mis-
mos, sino también a las políticas implementadas en la última década orien-
tadas a impulsar la diferenciación del sistema y una mayor intervención del
mercado. En e! mercado insti tucional, los elementos de la interacción no
son las personas y su capacidad de movilizarse en el sistema, sino las insti-
tuciones cuyo prestigio está en gran medida entrelazado con el mercado
ocupacional y con el de los consumidores.
~errando este capítulo, Clark manifiesta que des cree de las políticas de
cambio desde la cúspide del sistema, pues el ámbito universitario está re-
corrid~ por el valor de la libertad. Esta búsqueda no es sólo el producto de
cr~enClas y ~nentaclOnes de los académicos en relación con la docencia y
la investigación, sino también producto de las instituciones. En este senti-
do, el autor considera 'que existe una tensión que opone centralización a la
capacidad de cambio de los sistemas.
Cambio
¿Cómo se manifiesta el cambio en las universidades? Este es posiblemente
uno de los temas más difíciles de explicar en las ciencias sociales, sobre to-
do cuando se trata de sistemas complejos y de ámbitos instirucionales en
 86 PEDRO KROTSCH
los, que se combinan las lógicas de los cambios externos con las pautas y
praCrIcas propIas de la institución. En los puntos anteriores, referidos a los
patrones de trabajo, creencias, autoridad e integración, se fueron idenrifi-
cande algunos aspectos que inciden sobre el cambio en esta institución
particular que es la universidad. Este capíruio ahonda la problemática con-
creta de! cambio.
En primer lugar, es necesario saber si se trata del cambio que acaece
durante el período de surgimiento de una institución particular o si se tra-
ta de una i.nstirución cuyos patrones organizacionales están ya rclativarnen-
re establecidos. Un nuevo espacio social tiene al comienzo poca estructura,
pocos patrones de inreracción establecidos y un sistema de creencias, cul-
tura y autoridad aún poco legitimado. Al principio, una nueva institución
depende fuertemente del exterior, pero a medida que se instituciorializa co-
rrucnza a generar estructuras que inrernalizan la interacción social y el carn-
bio. Lentamente se c~nforma un sistema que contiene sus propias fuentes
de cambio y de restricción al mismo. Se construyen también hegemonías
Internas en relación con las cuales podemos comprender cómo se desarro-
llan las nuevas estructuras y regulaciones. Sin embargo, una vez que se
avanza en el proceso de instirucionalización, las estructuras comienzan a te-
ner un peso propio e imponen resistencias a las tentativas de cambio. Para
Clark, uno de los incentivos más importantes que motiva el cambié; es e!
"fracaso de las formas", es decir, la falencia y el fracaso de las estructuras
cxisrentes en relación con las nuevas demandas emergentes de la institu-
ción y la sociedad.
. El peso de las estructuras existentes determ ina en gran medida los es-
r~lo~ y modalldad,~s del cam~io. Por ello es necesario conocer "la predispo-
sicion estructural que domina el momento inercial-inicial del sistema es
decir, que el cambio está vinculado al modo de operar tradicional del sis-
tema, el que por otro lado está ligado a una particular distribución de los
actores y al poder relativo de los mismos. Estas consideraciones son impor-
tantes ~~ la medida en que se observa en general que el cambio y la trans-
formaclOn de los SISH:mas educativos y del universitario se plantea en el
ter~eno abstracto de los modelos sin tener en cuenta las dinámicas organi-
zacionales concretas que caracterizan a un sistema. , pula administrativa,
Es la particular constitución interna de las instituciones la que facilita
o no e.l carnb io. Es la particular división del trabajo en términos de seccio-
nes, ~lveles,.sectore~ y jerarquías, y los sistemas de creencias y patrones de
autoridad e integración, los que facilitan el cambio o por el contrario lo re-
SlSte.~.Aquí Clark asume un rol de propuesta política, pues parte de la con-
VlCCJOnde que son los sistemas más diversificados, como el modelo
EDUCACION SUPERlOR y REFORMAS COMPARADAS 87
norteamericano, los que tienen más capacidad de incorporar el cambio, ge-
nerando o especializando nuevas estructuras a medida que se avanza en la
masificación de la ES.
Observa también que los distintos actores que contribuyen a la inte-
gración y coordinación del sistema apelan a ciertas estrategias de cambio
que les son propias. Los actores burocráticos pueden apelar al planearnien-
ro o a la evaluación, la oligarquía académica puede facilitar el cambio me-
diante la iniciativa personal o la planeación colegiada, las formas políticas
de coordinación facilitan el cambio mediante la lucha de grupos de interés
y la dominación de funcionarios partidarios o estatales y la coordinación
de mercado puede generar cambios por medio de la competencia entre es-
tablecimientos, lo cual permite que los establecimientos y los sectores se
puedan desplazar de manera libre en varias direcciones. Comprender una
política de reformas en el SES supone entonces reconocer no tanto lo que
se promueve sino quién y cómo lo promueve. En el caso argentino, las po-
líticas irnplemenradas durante los últimos años fueron básicamente impul-
sadas desde el Estado, y no se pudieron forjar alianzas con los actores del
sistema, fundamentalmente estudiantes y académicos, que permitieran in-
reriorizar un proceso de cambio en las instituciones.
Las contradicciones del orden y el desorden
El desorden es lo que caracteriza el devenir de los SES y lo que los diferen-
cia de los otros niveles educativos en los que tiende a predominar el orden
jerárquico y en donde las disciplinas están contenidas en casilleros prede-
terminados y relativamente inamovibles. La secuencialidad y la jerarquía,
que son notas características de los sistemas educativos modernos, son en
estos niveles más rígidas y menos propensas al cambio autónomo. El SES,
en cambio, oscila entre las tendencias del orden y del desorden, entre la in-
tegración y la desintegración simbólica. Este movimiento es por supuesto
difícil de captar y para ello Clark propone tres categorías de contradiccio-
nes presentes en el SES:
a) las causadas por las diferencias entre la base de las disciplinas y la cú-
b) las que se generan en la superestructura,
e) las que caracterizan a los niveles inferiores, o sea, la base operariva
de las instituciones y el sistema.
En la raíz de su concepción de la universidad está la asimilación entre
grupos de interés y conocimiento. Esto representa el momento de la fiag-
rncnración y de la tendencia profunda a la especialización. Sobre esta base

88 PEDRO KROTSCl-l
Clark establece seis generalizaciones acerca de la evolución y cambio de los
sistemas:
1) La constitución histórica de la organización académica se centra en
grupos cuyos intereses se arraigan en formas específicas y especializadas de
agrupamienro del trabajo académico.
2) Las estructuras educativas establecidas distribuyen los intereses crea-
dos con el fin de perpetuarse, agregar intereses y consolidarse.
3) La lucha entre la estabilidad y el cambio se expresa operativamenre
dentro de los sistemas como un choque entre los viejos intereses creados y
los grupos que buscan insritucionalizar nuevos intereses,
4) El resultado de la lucha y, por tanto, el grado de cambio efectuado
están determinados por el poder relativo de los agemes de la estabilidad y
el cambio.
5) Dado que en los sistemas académicos la autoridad está distribuida
en una gama de grupos de especialistas, es difícil transformar la organiza-
ción de dichos grupos en contra de su volumad. Su capacidad para opo-
nerse al cambio favorece la constitución de organizaciones nuevas en lugar
de la transformación de las existentes.
6) La dosis de poder que poseen normalmente los diversos grupos de
W1a arena de acción establecida, tal como un sistema académico, está de-
terminada primordialmenre por la legitimidad de la ideología y la activi-
dad del grupo. . priorización de determinados resultados. Así la justicia social (en relación
La fuente de cambio interno, centrada en la expansión del conoci-
miento en la base operativa del sistema, constituye el elemento central de!
cambio, sin que el autor niegue e! papel que puede tener la intervención de
la política. A su vez, Clark plantea también la importancia de la transferen-
cia de modelos, cuestión relevante actualmente ya que ésta ha sido una
fuente de cambio fundamental para la ES en distintos lugares del mundo.
Los modelos clásicos -<:1 alemán, francés e inglés y más recicnrcrnenre el
norteamericano- transfirieron sus rasgos a los países del tercer mundo, así
como también la Unión Soviética transfirió su modelo a los países del este
europeo. La viabilidad de estas transferencias dependió y dependerá no só-
lo del carácter voluntario (enraizado en grupos de interés legítimo del sis-
tema receptor) vinculado a la capacidad de adopción y adaptación de un
modelo o una innovación, o al carácter exógeno o impuesto dd mismo, si-
no además de la distancia que respecto de la propuesta tienen las estructu-
ras existentes y de las orientaciones, creencias y valores predominantes
entre los actores que tienen algo que decir en el sistema.
EDUCACiÓN SUPElUOR '. REFORMAS COMPARADAS 89
Conclusión
Finalmente, todo juicio acerca de la educación superior está arraigado en
valores, los cuales generalmeme adquieren consistencia en un determinado
grupo social, administradores, académicos, sindicatos, estudiantes, empre-
sarios, organismos internacionales, corporaciones profesionales, erc. Todos
estos actores forman parte del campo de la formación de políticas de ES y
las disputas originadas en las distintas posiciones que ocupan en el campo
tienen que ver con intereses, con visiones que se legitiman en valores. Du-
rante las últimas décadas, la universidad ha sido una institución sobrede-
mandada por distintos grupos sociales, los que a la vez expresan
expectativas disrinras, que se remiten a valores difíciles de conciliar. Se ha-
bla así de que la capacidad de la universidad para tornar decisiones se hace
cada vez más difícil, refugiándose en una permanente gestión de las tensio-
nes a través de una política de dilución de los conflictos. Generar políticas
constituye un riesgo que nadie quiere correr.
Para Clark, los actores centrales en la producción de valores, en rela-
ción con la educación superior, son los funcionarios estatales, los trabaja-
dores académicos, las expectativas de los políticos y los demandantes de
educación. Cada uno de ellos tiende a hacer preponderar determinados va-
lores, que luego se traducen en políticas y técnicas de intervención y en la
por ejemplo con la irrcstricción del ingreso) es una demanda que viene'
fundamentalmente de la población y puede ser asumida por los represen-
tantes de los pan:idos políticos. Otro valor destacado por Clark es la com-
petencia; en nuestro país fue básicamente incorporado desde algunos
partidos políticos, el gobierno y los organismos internacionales frente a los
cuales los otros grupos (académicos y estudiantes fundamentalmente) con-
sideraron fundamentales los valores de la libertad e igualdad social. A estos
valores C1ark añade el de la lealtad a los proyectos de la nación, que gene-
ralmente se corresponden con valores utilizados cuando la burocracia esta-
tal logra superar o pretende ocultar los intereses particularistas.
Sin embargo, habría que agregar que durante la última década se en-
[atizó el valor de la calidad, como un concepto que incorpora otros como
el de competencia, pero que básicamente contiene un sesgo en cuanto a la
comprensión de la universidad que difiere de manera importante de la vi-
sión de Clark. En este sentido, el importante papel que el autor le asigna a
las disciplinas no forma pan:e hoy del repertorio ideológico de las políticas
de educación superior. La calidad está en general más ligada a aspectos de
eficiencia interna y externa de las organizaciones, como las tasas de reten-
 ",
EDUCAcrON SUPERlOR y REFORMAS COMPARADAS 91
90 PEDRO KROTSCH

Durkhcim, Ernile (1992). Historia ~ la educación y de las doctrinas pedtzgógicaJ (Lr-

ción, el costo por alumno, la adecuación de las carreras al mercado, erc. Po- uolution pédagogique en France) , La Piqueta, Madrid.
co se valora la diversidad disciplinaria de un sistema y la capacidad expan- Duber, Francois y Marruccelli, Danilo (1998). En la escuela. Sociologia de la expe-
siva de la misma. riencia escolar, Losada, Buenos Aires.
Cabe decir que, si bien es cierro que el autor que hemos seguido se Le Goff, Jacques (1996). Los intelectuales en la Edad Media, Gedisa, Barcelona.
concentra y piensa al sistema y al establecimiento desde las disciplinas, lo
Pacheco Méndez, Teresa y Díaz Barriga, Angel (coord.) (1997). Ú1 profesión. Su
hace porque desarrolla una perspectiva de la universidad como universidad
VNAM-Porrúa, México.
condición social e institucional,
de investigación. Ya señalamos que es necesario tomar recaudos cuando se
Winrok, Bjorn (1996). "Las tres transformaciones de la Universidad Moderna", en
piensan sistemas que no tienen este perfil, como no lo tiene tampoco el sis-
Rorblarr. Sheldon y Wimok, Bjorn (1996). La univmidtzd europea y america-
tema norteamericano en su conjunto. Esta visión, que se corresponde con
na desd« 1800, Pomares, Barcelona.
el ideal de universidad moderna, de universidad hurnbolriana, con discipli-
nas aurocxpansivas, está en crisis. Se habla así de crisis de las disciplinas, de
pérdida de hegemonía y legitimidad de la universidad y también de crisis
de la organización tal como la conocimos. El punto central de este nuevo
escenario y reflexión tiene que ver con la incidencia cada vez mayor que en
la producción de conocimiento tienen los contextos de aplicación. Los cri-
terios de verdad ya no son intrínsecos a las disciplinas pues éstas deben su
dinámica y sentido a otros contextos. Si estas preguntas y cuestionarnien-
tos tienen validez, se hará necesario revisar la perspectiva internista del au-
tor en dirección a una reflexión que incorpore la problemática de la crisis
de las instituciones modernas.

Lectura obligatoria

Clark, Burton (! 983). El sistema k educación superior. Una visión comparativa de

la organizacián académica, Universidad Autónoma Metropolitana, México,
pp. 33-112.

( Lecturas recomendadas

Bccher, Tony (1993). "Las disciplinas y la identidad de los académicos", en Rruis-

ta Pensamiento Universitario, N° l.
Bernsrein, Basil (1998). PulLlgogía, control simbólico e idmtidad, Morara, Madrid.
Bourdieu, Pierre (1989). Hamo Acadrmicus, Stanford, California, Stanford Univer-
siry Press,
Bourdieu, Pierre, el al. (1994). Academic discourse, Stanford Universiry Press, Ca-
lifornia.
Bourdicu, Pierre (1987). Cosas dichas, Gcdisa, Barcelona.
Durkheim, Emile (1982). La diuisián social ~/ trabajo, AkaI, Madrid.