Dirigir Una Escuela - Jorge Fasce

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Fasce, Jorge
Dirigir una escuela: teoria y ética de una pasión y de un oficio - 1a ed. - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires: 12ntes, 2013.
144p.; 24x17cm
ISBN 978-987-1540-25-9
1. Gestión. 2. Organización de la Educación. 3. Directores I. Título CDD 371.201 2
Fecha de catalogación: 25/06/2013
© Jorge Fasce, 2013
Es una publicación de 12(ntes) - www.12ntes.com.ar
Prohibida su reproducción total o parcial sin autorización expresa de los autores y el

editor.
Hecho el depósito que marca la ley.
Impreso en Buenos Aires.
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Vos que tenés labia, contame una historia.
Metele con todo, no te hagas rogar.
…
moliendo una cosa que llaman “verdad”...

Contame una historia distinta de todas,
un lindo balurdo que invite a soñar
….
Contame una historia...

…
la fábula dulce de un mundo querido, soñado y mejor...

Abrime una puerta por donde se escape
la fiebre del alma que huele a dolor...
Contame una historia
vos, que sos mi hermano,
…
que aunque el mundo siga yirando a los tumbos,

aún vale la pena jugarse y vivir...
Batime que existen amigos derechos,

mujeres enteras que saben querer.
Y tipos con tela que se abren el pecho,
si ven que la vida te puso en el riel...
Contame la justa de un lecho de rosas.

¡Estoy tan cansado de andar por andar!...
Contame una historia con gusto a otra cosa,
y en la piel del alma poneme un disfraz...
Música: Eladia Blásquez Letra: Mario Iaquinandi
Escuché este tango y sentí que me lo pedían a mí.
¡Allá voy!
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Indice
Del origen y de la dedicatoria — 7
Introducción — 11
Capítulos
CAP. I
Qué es un director de escuela — 13
CAP.II
El director en el proceso de
comunicación — 26
CAP. III
El director en la gestión pedagógica — 42
CAP. IV
El director y sus tareas — 54
CAP. V
El director y la evaluación — 72
CAP. VI
Dirigir: una tarea de encuentros
entre personas — 84
Bibliografía — 91
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Recreos
Recreo I — 93
Recreo II — 95
Recreo III — 97
Recreo largo IV — 99
Recreo V — 109
Recreo VI — 113
Recreo VII — 117
Recreo VIII — 121
Recreo IX — 126
Recreo X — 127
último recreo (XI) — 134
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Del origen y de la dedicatoria

Mesura en la crítica, audacia en el estímulo
(primera lección para directores de escuela).
7 DIRIGIR UNA ESCUELA - Del origen y de la dedicatoria

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• Septiembre de 1957.
Un joven de 16 años, alumno del Normal Mariano Acosta, debe

hacer su primer práctica de ensayo. Le toca un 7º grado. Tema: La
fórmula para hallar el volumen del prisma. Prepara la clase con su
madre, directora de escuela.
Al final de la práctica, el maestro titular sentencia: - Pibe, dedicate

a otra cosa, para esto no servís.
¡Cómo hubiera sido necesario, como siempre que hay que señalar alguna falencia en alguien,
un poco de mesura en esa evaluación!
• Octubre de 1957.
Otra vez la Escuela Normal Mariano Acosta. Un joven profesor

de ciencias de la educación, Gustavo Cirigliano, pregunta a sus
alumnos de 4º año en una clase de la materia Pedagogía: - ¿Qué
piensan seguir estudiando?
El joven que había sido sentenciado a no servir para la docencia,

contesta: - Farmacia.
Cirigliano responde: - Quiero hablar con usted en el recreo.
En el pasillo, el joven explica: - Mis padres no quieren que siga

un profesorado porque dicen que como soy varón, tendré que
mantener a mi familia y los sueldos docentes son muy bajos y
ese no es un buen futuro para mí ni para la familia que, inevita-
blemente, deberé formar. Además, el maestro de 7o me dijo que
no sirvo para esto.
Cirigliano replica: - Yo le veo a usted muchas condiciones, mucho

interés, mucha vocación para las cosas de la educación. Debería
pensar en seguir la carrera de Ciencias de la Educación en la
Facultad de Filosofía y Letras ¿la conoce?
- No la conozco ni podré convencer a mis padres, aunque es

cierto que las cosas de la escuela me interesan mucho.
- ¿No tiene una tía que pueda hablar con sus padres, a quien
usted le cuente cuáles son sus verdaderos deseos?
Y ahí estuvo la tía Clara quien habló con el padre (su hermano)
del joven. Y el padre escuchó y dijo: - Bueno, si tus deseos son
seguir… ¿cómo se llama eso? … eso de ciencias de la educación,
hacelo. Ya veremos cómo nos arreglamos.

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¡Qué buena la audacia del joven profesor que se animó a reorientar una decisión de un
alumno, qué buena la audacia de aquella tía y de aquel padre que vaya a saber uno qué se
imaginaban que podían ser “las ciencias de la educación”!
• Julio de 1958.
Los mismos patios señoriales, los mismos pasillos inhóspitos,

las mismas aulas a la vez acogedoras y atemorizantes de la Ho-
norable Escuela Normal. Un trío de practicantes comienza su
trimestre de prácticas en el Primer Grado Inferior del maestro
López Ocón. Entre ellos, nuestro joven, futuro maestro y futuro
estudiante de ciencias de la educación. López Ocón les advier-
te: - Acá, diez se saca dios si baja a dar una clase, el nueve puede
ser para Sarmiento si resucita, ocho podría obtener alguno de
los excelentes maestros de este Departamento de Aplicación
de esta Escuela Normal, a siete podría aspirar un buen maestro
con mucha experiencia, un excelente practicante podría llegar
a tener seis. Las calificaciones para practicantes normales como
ustedes, van de cinco a uno. Terror en los jóvenes … pero … no se
podía escapar.
A nuestro atribulado joven le toca una clase de narración so-

bre el ahorro. Su madre directora le consigue un cuento de una
publicación de la Caja Nacional de Ahorro Postal sobre unos
duendes que querían ahorrar pompas de jabón.
A la hora siguiente de la narración del cuento, el Sr. López

Ocón se aparece en el aula de 5º año C, anunciando que ha
ocurrido un hecho histórico de las prácticas de la Escuela Nor-
mal: - He decidido calificar con diez la clase de narración del
cuento sobre el ahorro del practicante Fasce. Porque al volver
del recreo, había un tremendo olor a “mierda” en el aula. Ha-
biendo preguntado quién se había “cagado”, un niño reconoció
que había sido él porque había estado aguantando un mon-
tón de tiempo porque no quería perderse el cuento que estaba
contando el practicante. Y explicó: - Maestro que consigue que
un alumno se “cague” encima para no perderse una clase que
está recibiendo, merece un diez.
A López Ocón que tuvo la audacia de reconocer en mí, el placer que siempre me ha oca-
sionado y me ocasiona la narración. A él, le dedico esta narración sobre mi pasión.
También a Nelly, otra audaz sin duda, que me convenció después del primer fracaso en
una dirección, que debía insistir.
A mi viejo que se atrevió a apoyarme en una aventura ignota (para él y también para mí).
Y que me dijo, una semana antes de morirse, en la sala de terapia intensiva, ante mi sor-
presa, que él sabía que yo era un muy buen director de escuela.

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A mi madre, directora de escuela.
A Romeo, mi hijo, que decía creer que una de las razones para ser director de teatro es haber
visto y sentido cómo su padre disfrutaba conduciendo grupos de personas.(&)
A Marianela, a sus hijos León y Leia (mis nietos) y a Carlos, el padre de ellos, porque me
hicieron sentir la noción de eternidad. (*)
A mi hermano de sangre Ernesto y a mi hermano del alma Rolando, quienes me han

acompañado y estimulado con su afecto, su respeto y su admiración exagerada, mi
carrera profesional.
A unos cuantos de mis profesores, especialmente: Dante Panzeri (^) , Francisco Cabrera,
César Cascallar Carrasco y Guillermo Volkind quienes nunca fueron docentes formales míos
pero me enseñaron la esencia del oficio de enseñar y de conducir. (Puedo decir como Eugenio
Barba (2010, pág. 13): “He tenido maestros que no sabían ni querían ser mis maestros”).
A las escuelas que me permitieron equivocarme y acertar como Director: Tarbut, Pestalozzi,
Columbia, Acuario, Escuela Superior de Ciencias Deportivas y Centro de Estudios Terciarios
River Plate.
A mis colegas directores y directoras, a los docentes de aula de todas las escuelas que
pisamos juntos, a todos nuestros alumnos.
A mis amigos de todos los equipos de fútbol que integré, que me enseñaron cómo se juega,
cómo se disfruta y cómo se sufre (en victorias, empates y derrotas) en equipo.
(*) El actor Jorge Marrale al recibir un premio (creo que el Martín Fierro) se lo dedicó a su
padre que había fallecido recientemente porque hacía pocas semanas que había nacido su
nieto. ¿Cómo es la conexión entre ambos hechos? Marrale contó que al nacer su primer
hijo, su padre le dijo: “Te has ganado el futuro” y al nacer su nieto: “Ahora te has ganado
la eternidad”. Propongo leer “Introito para poder decir gracias al final”, en el “recreo I” del
final.
(^) Sugiero leer “La letra con sangre entra…pero con sangre del que enseña” en el “recreo
II” del final.
(&) Los abundantes epígrafes tomados de maestros de teatro son gracias a la sugerente
y fecunda recomendación de mi hijo para que iluminara este libro con la consulta de
obras sobre dirección de teatro. Sugiero leer “La sala teatral como metáfora del aula” en
el recreo III del final.

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Introducción
11 DIRIGIR UNA ESCUELA - Introducción

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Cada vez que leo un libro, voy a una conferencia o sigo un curso, me gusta saber quién
es el autor (o el profesor), qué ha hecho profesionalmente, qué formación tiene, quizás
porque creo que todo encuentro de enseñanza-aprendizaje es un encuentro de personas
y, entonces, saber quién es “el otro” resulta fundamental para mí.
Me interesa no sólo el contenido que me transmiten sino también quién lo transmite. A

lo mejor, es una deformación profesional de “maestrito de primaria”, o más seguramente
el efecto de una adhesión auténtica a la concepción teórica (casi filosófica) que concibe
la relación de enseñanza-aprendizaje como la reunión de dos (por lo menos) sujetos que
despliegan los roles de docente y de alumno pero que son principalmente personas que
se encuentran (claro que con un objetivo específico: enseñar y aprender), personas con
sus perfiles psicológicos, con sus historias, con sus sentimientos, con sus saberes (¡por
supuesto!).
Supongo, lector, que a usted le pasa lo mismo. Por eso le cuento: tengo 80 años, soy maes-
tro normal nacional y profesor en ciencias de la educación egresado de la Universidad
de Buenos Aires, soy especialista en gestión educativa y cursé una maestría en esa espe-
cialidad, trabajé diez años como maestro de grado, fui quince años director de escuela
primaria; diez, rector de secundaria y otros quince de un instituto terciario de formación
profesional. Hice capacitación de docentes de aula, de directores y de supervisores (lo
sigo haciendo). Fui (y soy aún) asesor pedagógico de unas cuantas escuelas (especialmen-
te en la creación de varias de ellas).
Fui profesor titular de Didáctica de la Escuela Primaria en la carrera de Ciencias de la

Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires desde
1984 hasta 1994.
Suelo decir cuando empiezo un curso, que lo que puede ser interesante de mi formación
y de mi experiencia es que siempre he trabajado en escuelas (durante 54 años) y simul-
táneamente he tenido la posibilidad de estudiar sobre lo que hacía. Práctica y teoría han
dialogado constantemente en mi labor cotidiana, quizás esto sea lo mejor que puedo
compartir con usted, lector.
Me apasionan mi profesión, el deporte (he jugado mucho al fútbol y aún juego al tenis
todos los domingos por la mañana desde hace veintiséis años con un grupo entrañable
de amigos, muchos de ellos docentes como usted y como yo), el periodismo (lo he ejercido
como director de la revista La Obra desde 1978 a 1983), escribir en algunos viejos cafés
de Buenos Aires, leer novelas y cuentos, ir al cine y al teatro.
He trabajado durante doce años en la Dirección Nacional de Evaluación del Ministerio

de Educación de la Nación.
Estoy casado desde hace 53 años con Nelly (que es terapeuta psicoanalista), tengo dos
hijos: Romeo y Marianela que tienen, curiosamente, la misma profesión: ambos son di-
rectores de arte (escenógrafos) de cine publicitario, teatro y cine de ficción y dos nietos:
León Kaoru (“fruto fragante” en japonés) y Leia Midori (“verde” o “belleza” o “esperanza”,
en ese idioma).
12 DIRIGIR UNA ESCUELA - Introducción

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CAPÍTULO I
“Quisiera que el lector transcurriera estas páginas… como la

descripción de un oficio medieval antiguo”.
—Eugenio Barba (2010, 13)
“El saber germinado en mi isla es el único sobre el cual puedo hablar

con fundamento de cosas que he experimentado,sufrido, gozado y en
parte comprendido”.
— Eugenio Barba (2010, 15)
Qué es un director de escuela
En este primer capítulo, nos encontraremos con el desarrollo de

los siguientes temas:
• Definición de “director de escuela”.
• Qué es “dirigir”.
• La complejidad de la institución escuela y de la tarea del di-

rector.
• La necesidad de la dirección.
• Autoridad, poder, su construcción y sus fuentes. Riesgos y

cuidados.
13 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo I

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“El día que no haga más cosas infantiles como enojarme porque el
hall está mal barrido, o porque no hay más papel en el baño, o porque
el bar es un desorden, entonces, ahí sí, dejo todo”
— Arianne Mnouchkine (2007, 69)
Un día de un director de escuela
“Las clases empiezan a las 8.00. A las 7.25, cruzando la calle, saludo a Doña Juana que ya
dejó a los pibes en la escuela. Llego a las 7.35, doy una mirada meticulosa y distraída cuyo
objetivo es comprobar los resultados del trabajo de Marcelo. La recorrida me lleva al patio,
saludo a los tempraneros que aprovechan para intentar un “picado”, la pelota (de trapo,
como las de antes) me queda cerca, a dos o tres pasos, le pego bien de abajo ensayando
un centro que Cacho no alcanza a cabecear, y sigo hacia los baños… Si Marcelo no arregla
ese depósito, en cualquier momento se nos inundan. Tal vez los de la Cooperadora no le
compraron el repuesto. Los voy a llamar y de paso les pido que insistan con la difusión de
la Asamblea del sábado a la mañana. En la Dirección, me pongo el guardapolvo. Celia ya
ha preparado el libro de firmas (firmo), los leccionarios y los registros. Antes de que la tarea
del día se complique, enseguida después del izamiento de la Bandera (hay que intentar
otra forma de ceremonia, ésta que pareció tan revolucionaria se está poniendo demasiado
rutinaria) voy a mirar los leccionarios y las planificaciones para ver cómo anda el desarrollo
de lo proyectado.
No debo olvidarme de mirar los cuadernos de tercero, ayer se lo prometí a los chicos. A
las 7.50 vuelvo al patio, ya con muchos chicos y unas cuantas madres y maestras; otra
vez Sandra va a llegar tarde el día que tiene turno, tengo que hablar con ella, es tan bue-
na maestra pero no puedo permitir su impuntualidad, ahí llega, ahora los hace agrupar
frente al mástil, sin un grito, siempre sonriente, empieza bien el día, hoy… Lástima que
Cacho no cabeceó el centro que le puse justo… ¿Cómo no se da cuenta que el sol quedó
al revés? Y bueno… Cuando todos se vayan a las aulas, bajo la Bandera y la coloco bien.
¿Algún otro se habrá dado cuenta de que hoy cuando izamos la Bandera, el sol estaba
dado vuelta y que ahora está bien? ¿Alguna de estas cuatrocientas personas, habrá pen-
sado en el sol de la Bandera durante el día de hoy? Mañana tengo que pedirles que tiren
los papeles en los cestos, es una barbaridad cómo queda la escuela al irnos, tenemos
que colaborar con Marcelo, un solo ordenanza para un edificio tan grande, vamos a ver
si los de la Cooperadora pueden pagar una persona más.
El día fue (como prometía la sonrisa de Sandra) bastante bueno: el desarrollo de los
programas, por lo que muestran los leccionarios y los cuadernos de tercero y de cuarto
va bien; pude charlar un rato sobre el grupo de quinto B con la señora Alicia. ¡Por qué
no puedo dejar de decirle “señora” a esta mujer!
Los padres hoy me dejaron respirar un poco y la comida estaba sabrosa; a los chicos, sin
embargo, las milanesas a la marinera no les gustan, voy a sugerir que no las hagan más
así por unas semanas; ahora que viene el tiempo lindo debería retomar la costumbre del
paseo por el barrio luego del almuerzo, en la próxima reunión de personal, tenemos que
trabajar el tema de las agresiones en los recreos de la tarde, esto fue lo malo de hoy. Las

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cinco y media, ya es hora de irme ¿habrán preparado el aula para el curso de la escuela
de capacitación?
Ese otro profesor de la escuela de capacitación, ¿no nos podrá dar una mano con las
agresiones en los recreos de la tarde?
— Fasce, Jorge:
“Las teorías pedagógicas: la historia y la práctica cotidiana de

un director de escuela” en “Directores y direcciones…de escuela”,
varios autores, Miño y Dávila Editores, 1993.*
El centro que Cacho no cabeceó
Cuando escribí este relato, dije “Cacho” sin pensar de qué Cacho se trataba, era cual-
quier alumno de cualquiera de las escuelas que he dirigido. Algunos años después, un
queridísimo colega, Tomy Fleischer, me contó que había entendido muy bien el signifi-
cado de ese párrafo: “Estaba claro, Ferreira, Julio “Cacho” Ferreira, ese gran, querido y
entrañable maestro, no había podido cabecear el centro: no había podido llegar a leer eso
que yo estaba escribiendo. Había muerto muy joven, a los 40 años”.
Al escucharlo, yo no podía creer que Tomy le hubiera encontrado ese sentido, no había
sido mi intención conciente pero efectivamente muy bien hubiera podido ser la expre-
sión de mi inconciente: “Cacho” Ferreira siendo un maestro muy joven me enseñó mu-
chísimas cosas de la enseñanza, de las ilusiones, de la lucha por ellas, del compromiso
con la vida, con sus alumnos, con sus amigos, con sus seres más queridos. Y claro, yo
no había podido agradecérselo, él ya no leería este libro, ya no podría hacer un gol de
cabeza con ese “centro” que yo estaba mandando.
(*) En todo el texto, cada vez que se lea “director”, deberá entenderse que estoy diciendo
“directora y director”. Me disculpo ante la membresía mayoritariamente femenina que
desempeña el cargo de directora de escuela. El propósito de comunicarme desde un com-
promiso y un estilo personal de relación me ubica en forma ineludible en mi posición de
“sujeto del género masculino” y ello me dificulta decir, por ejemplo, “Qué es una directora
de escuela”.

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¿Qué es un director de escuela?

“Si temes sufrir, no entres”
Un director de escuela es una persona que ha sido designada (por los organismos esta-
tales correspondientes o por la entidad propietaria de la escuela o, en algunos casos, por
sus colegas y/o compañeros de trabajo) para ¿conducir? ¿gestionar? ¿gobernar?¿dirigir?
¿coordinar? una institución cuya función social esencial (o sea: irrenunciable, inevitable,
indeclinable, necesaria) es ENSEÑAR: hacer que los llamados alumnos o estudiantes
APRENDAN.
Hemos leído cómo ha narrado un director sus tareas durante un día de trabajo ¿qué tienen
que ver esas labores cotidianas con conducir / gestionar / gobernar / dirigir / coordinar?
Veamos primero si se trata de conducir o gestionar o gobernar o dirigir o coordinar. O

todo eso junto. Recurramos al Diccionario de la Real Academia Española:
Conducir significa llevar, guiar hacia…justamente: dirigirse a… o hacer que otras perso-
nas se dirijan hacia…
Gestionar: hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo… Y gestión:

acción y efecto de administrar…
Administrar: gobernar, ejercer la autoridad, dirigir una institución, ordenar, disponer,

organizar, en especial, los bienes… Suministrar, proporcionar o distribuir algo. Dosificar
el uso de algo para obtener mayor rendimiento. Gobernar: mandar con autoridad. Guiar,
dirigir.
Dirigir: llevar rectamente algo hacia… Guiar mostrando o dando las señas de un camino.
Encaminar las intenciones y las operaciones a determinado fin. Orientar, guiar, aconsejar
a quien hace un trabajo. Conjuntar y marcar una determinada orien- tación a los compo-
nentes de un conjunto asumiendo la responsabilidad de su actua- ción pública.
Lo que parece expresarse con más fuerza en todas las acepciones es la cuestión de ser
responsable de dar una dirección a un determinado proceso y aunar los esfuerzos, los
deseos y las acciones de un grupo de personas hacia esa meta.
Resulta también necesario poder disponer, organizar, suministrar y distribuir los

recursos (humanos y materiales) indispensables para hacerlo.
Para todo ello es necesario disponer de autoridad.

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Como se ve, dirigir una escuela es una tarea de altísima complejidad, “…que debe atender
cuestiones que incluyen múltiples aspectos y dimensiones institucionales:
• exigencia (a veces necesidad) de inmediatez en las respuestas;
• varios pares de tensión frente a los cuales lograr el equilibrio

suele ser lo apropiado y lo difícil:
— gran parte de esas cuestiones a encarar y de las respuestas a

dar requieren, por un lado acciones prácticas y al mismo tiempo
se espera que estén fundamentadas teóricamente y claramente
guiadas por los valores y fines que se persiguen;
— la tarea requiere fijar y/o promover y/o mantener y/o hacer

cumplir el encuadre de la labor (límites, normas, sanciones) y,
al mismo tiempo, promover la creatividad, la imaginación, la
expresión, la curiosidad, la criticidad, el cuestionamiento (com-
ponentes esenciales del aprendizaje);
— estimular el cambio pero sostener la identidad de la institución;
— establecer lazos afectivos positivos con las demás personas a

fin de poder llevar a cabo la tarea de la conducción pero al mismo
tiempo manejar esos vínculos con una distancia personal óp-
tima que excluya tanto amiguismos como animadversiones
personales;
• los resultados más valiosos a lograr tienen un alto grado de

intangibilidad o se obtie- nen en el largo plazo y en planos pro-
fundísimos de las personas y de las instituciones en niveles no
manifiestos, latentes (valores, actitudes, fines muy generales);
• la labor se desarrolla ante un haz amplísimo e intrincado de

expectativas: de las autoridades que se hallan en jerarquías su-
periores, de los docentes, de las familias, de los alumnos, de los
auxiliares, de los cooperadores, de las asociaciones comunita-
rias, de las propias;” (Fasce, 1984)
Dice el catedrático español J. Gimeno Sacristán que “…la escuela es una realidad plu-
ridimensional donde no valen los esquemas analíticos de variables aisladas sino los
esquemas complejos de unidades molares que es lo que la realidad educativa es. A esta
nota de pluridimensionalidad se añade la de simultaneidad con la cual se producen
los hechos educativos. La práctica educativa se caracteriza por presentar una realidad
en la cual simultáneamente ocurren cosas que no siempre se pueden abordar todas
juntas…Además, …muchos de los fenómenos se producen con una inmediatez impre-
visible e impredecible…”.
Citado en Fasce (1984).

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Estas son características que derivan de la complejidad de la estructura y de las fun-

ciones que toda institución educativa tiene, y cumple. Se presentan en cualquier tipo y
nivel: desde un jardín maternal hasta un establecimiento universitario, desde una enor-
me escuela de una zona urbano marginal que atiende a una población con dolorosas
necesidades básicas insatisfechas hasta un pequeño colegio privado al que concurre un
alumnado perteneciente a una alta elite socio-económica.
Estas afirmaciones no invalidan las grandes diferencias que hay entre un instituto de nivel
terciario y un jardín de infantes o las dificultades y particularidades que se agregan en una
escuela rural con muy poco personal y con niños que viajan larguísimas distancias para
llegar a la escuela o que faltan asiduamente por razones climáticas o porque deben trabajar;
o en una escuela hogar; o en una escuela de una zona urbana rodeada de sectores pau-
pérrimos o indigentes, sin trabajo; u otra rodeada de un amenazante clima de violencia.
Está claro, además, que las circunstancias o las condiciones edilicias intensifican la com-
plejidad o la compensan. La tarea de un director en un edificio precario en el que todos
sufren frío o calor excesivos no tienen el mismo grado de dificultad que la de otro que se
desempeña en un buen edificio, con adecuado mobiliario y suficiente material didáctico.
Reitero: el contexto socio-económico, el tipo de población que asiste, las condiciones edi-
licias y físicas pueden acentuar o compensar la complejidad, pero pluridimensionalidad,
simultaneidad, inmediatez e imprevisibilidad son características de las tareas de todas las
instituciones educativas. Enorme escuela de una zona urbano marginal que atiende a una
población con dolorosas necesidades básicas insatisfechas hasta un pequeño colegio
privado al que concurre un alumnado perteneciente a una alta elite socio-económica.
La necesidad de la Dirección
La complejidad de la institución escuela derivada de los diversos roles que cumplen sus
integrantes, de la necesaria complementariedad entre ellos, de las diferentes funciones
que deben desarrollarse, la mayoría de ellas sumamente delicadas y sensibles dado que
involucran el desarrollo personal de seres humanos en formación, y la responsabilidad
que ellos generan, determina, exige, hace necesaria, una adecuada divi- sión del trabajo.
Una, entre las varias funciones que deben distribuirse entre diferentes actores institu-
cionales es la de la conducción, que, además, como ya hemos visto, es tan compleja en
sí misma que requiere de personas que se dediquen especialmente a realizarla y que es
diferente a las de las personas que desarrollan solamente las labores de la enseñanza.
La distribución de funciones es una de las maneras adecuadas de reducir la complejidad

de la acción institucional (volveremos sobre esta cuestión cuando tratemos el tema de la
delegación de funciones) y de aprovechar adecuadamente la energía y la capacidad de los
distintos integrantes de la escuela.
Hay una situación paradojal entre la necesaria división del trabajo que justifica la adju-

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dicación de la conducción en determinadas personas y la delegación de otras funciones

en otras personas, y la imprescindible necesidad de que la conducción sostenga la uni-
dad de todas las tareas que han surgido como consecuencia de la división del trabajo y
de la delegación de funciones.
Esto no significa que el director no pueda o no deba compartir sus tareas con otros
trabajadores, ni que la distribución de tareas ha de ser cumplida rígidamente y para
siempre; la flexibilidad, la cooperación y la complementariedad deben acompañar a
ladivisión del trabajo. La racionalidad de una distribución de tareas no es, ni debe ser,
incompatible con el compromiso personal (muchas veces cargado de intensa afectivi-
dad) que las laborales educativas requieren.
Sabemos que esta división del trabajo será bien diferente en una escuela de más de mil
alumnos con cien o doscientos docentes que en otra de personal único, pero aún tra-
tándose de un establecimiento unipersonal, sería necesario (si bien extremadamente
difícil) que quien hace las veces de docente único pueda, dentro de sí mismo, distinguir
las tareas de dirección, de aquellas otras que no lo son y que si tuviera un acompañante,
éste podría realizar.
La autoridad y el ejercicio del poder

Decíamos que el director, para poder desarrollar su labor, debe disponer de autoridad.
Veamos el tema: “La autoridad se define como toda forma de poder admitida como
legítima por la ley, la costumbre o un consenso suficiente de quienes se hallan bajo su
dependencia…” Crozier (1990).
Se trata, entonces, de alguien que debe tener legitimado su poder tanto porque ha sido
designado de acuerdo con las normas y los reglamentos vigentes, o sea de manera formal,
explícita y pública (tal como exigen los hechos administrativos republicanos) como por
el prestigio y el crédito ganados por su calidad y competencia en una determinada labor.
La autoridad ejerce el poder, poder que se necesita para conducir, gobernar, administrar,
coordinar. Poder en el sentido de ser potente, de tener fuerza (en la magnitud adecuada),
para desarrollar una actividad desde la posición de autoridad.
Descontando con que se cuenta con la legitimidad de la designación por ley ¿cómo se
gana prestigio y crédito ante las personas que trabajan o coexisten con uno?, en otras
palabras: ¿cómo se construye poder sanamente? ¿cuáles son las fuentes del poder?
Para ingresar más detalladamente en este tema, veamos las conclusiones de un coordina-
dor de un taller de capacitación de directores:

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1. Los directores/as de escuela se caracterizan, en general, por

sentir “pudor” frente al ejercicio del poder que poseen.
2. Sienten que los “demás” suelen tener una actitud inicial,

espontánea, de cuestionamiento del poder. Aunque, al mismo
tiempo lo reclaman, a veces no sanamente porque se delega
“todo” en la dirección y a veces sanamente porque se reclama
que quien ejerce el poder imponga (o mejor: haga cumplir la
norma, la ley; hecho esencial para que cualquier institución
pueda funcionar eficaz y sanamente).
3. El “pudor” propio y el “cuestionamiento” de los otros quizás

tenga raíces histórico-sociales que provengan del uso que se ha
hecho del poder en nuestra sociedad: para vencer al adversario
(a veces hasta hacerlo desaparecer) y/o para beneficio propio.
En lugar de usarlo como “potencia para hacer” en beneficio de
lo general y de lo personal, sanamente.
4. “Pudor” y “cuestionamiento” generan temor al poder, al ma-

nejo de una fuerza que se posee y que, al mismo tiempo, “tienta”.
5. El temor y la tentación pueden llevar a dos estados, ambos

perniciosos, del ejercicio del poder: impotencia y omnipotencia,
generados ambos, también, por el encerramiento en uno mismo,
en la “soledad del poder”.
6. Los “antídotos” ante la impotencia y la omnipotencia son el

reconocimiento de que se está en un lugar de poder y dispo-
nerse a ejercerlo pero poniéndolo en situación de construirlo,
conservarlo y compartirlo con todos los involucrados, cada uno
en las cuestiones que le competen y tal como corresponda.
— Fasce, Jorge:
Crónicas de talleres de capacitación de directores. Inédito.
Aclaremos e insistamos sobre algunas cuestiones planteadas en el texto anterior.
La posibilidad del ejercicio del poder suele generar “miedo”, “pudor” y “culpa” (claro que
también brinda satisfacción, placer, gratificaciones) por varias razones:
a. personales y psicosociales,
b. de formación profesional,
c. histórico-contextuales.
a. Estar en una situación de poder genera temor y culpa (la mayo-

ría de las veces de manera no conciente). Parece lógico que saber,
comprender, tomar conciencia de que uno tiene la posibilidad (y

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el deber) de orientar, modificar, estimular o inhibir las conductas

de otras personas, asuste un poco (o mucho). Entendamos y acep-
temos que eso es normal que ocurra porque constituye una gran
responsabilidad.
b. Como la preparación profesional previa para hacerse cargo

de una dirección, prácticamente no existe, o rara vez incluye
estas cuestiones psicodinámicas, el director novato suele es-
tar muy desvalido en este aspecto que no debería faltar en su
formación.
c. Como ya está bosquejado en el texto anterior, dado que en la

Argentina el poder se ha usado muchas veces para eliminar a los
adversarios y/o para enriquecerse, es comprensible que estar en
una situación de autoridad pueda dar un poco de vergüenza y
sentir temor de ser sospechado de uso enfermo del poder o de
“enriquecimiento ilícito”.
Pero debe quedar nítidamente establecido que no se puede ejercer la dirección sin auto-
ridad y sin usar el poder.
Para apaciguar miedos, pudores, vergüenzas, temores y culpas, sería conveniente tener
clara conciencia de algunas cosas:
• Los riesgos de la impotencia y la omnipotencia.
• Cómo se construye (o cómo se puede destruir) un poder sano

y eficaz.
La impotencia y la omnipotencia son perjudiciales para el directivo en cuanto a su fun-

ción y en cuanto a su persona; son nocivas para el funcionamiento de la institución y
también lo son para las tareas que deben realizar los dirigidos y, casi seguramente, para
ellos en cuanto personas.
Parece fácil pensar por qué el sentimiento de impotencia perjudica la tarea del director,
la de los otros y la de la institución: quien no se siente “potente para hacer”, no puede
actuar y un director que no actúa no puede hacer que los otros lo hagan ni que la institu-
ción funcione.
Pero, además, el sentimiento de impotencia, está claro, crea un grado de insatisfacción

personal que, como un círculo vicioso, refuerza las dificultades para la acción. Y ¿cómo
y por qué afecta las dimensiones personales de los otros? Personas que deben ser di-
rigidas y no son conducidas por quien debe hacerlo, no sólo se sienten desorientadas
como trabajadores que no tienen orientación sino que reciben un mensaje de los más
terribles que puede registrar un ser humano: “usted no existe” (se lo niega como ser
existente) aunque ése no sea el sentimiento que, en realidad, este director “paralizado”
tenga ni quiera transmitir a sus conducidos.
Quizás, explicar por qué el sentimiento de omnipotencia es tan perjudicial, puede resul-

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tar más difícil. Un director “omnipotente” puede sentirse y hacer sentir a los demás, en
principio, que él es “muy potente”. ¿Pero puede, en realidad, “hacer todo”? Ya vimos que
la complejidad de la institución escuela lo hace imposible, es necesaria la distribución
específica y racional del trabajo. Además, la “omnipotencia de uno genera la impotencia
de los demás” (“Si todo lo hace él, si todo lo sabe ¿qué pueden hacer los demás? ¿Sabré
hacer algo yo?”, pensará cada uno de los otros trabajadores). Vemos cómo la omnipo-
tencia es la otra forma de negar la existencia de los otros y eso genera, necesariamente,
hostilidad hacia “el omnipotente”. Pero lo que los directores deberían ver, comprender,
darse cuenta, es que también genera hostilidad hacia uno mismo porque quien crea que
“todo lo puede”, al comprobar que no es posible (porque no lo es ¿está claro, no?) produce
excesiva insatisfacción y malestar personal.
Justamente, una forma de “combatir” el riesgo de la omnipotencia es la delegación de

funciones, porque si uno delega, ya está reconociendo que no lo puede hacer todo.
Retomando, ¿cómo se construye poder sanamente? ¿cuáles son las fuentes del poder?
“Mi fortaleza reside en la tenacidad y en la confianza, creo. Y creo que

es a través de la confianza que logro unir a la gente, cuando lo logro”.
El poder deriva y se construye gradual y laboriosamente. Decimos que “deriva” porque

en primer lugar está la cuestión de la legitimidad de la designación que se ha hecho de
acuerdo con las normas y los reglamentos vigentes, o sea de manera formal, explícita y
pública tal como exigen los hechos administrativos republicanos. Si no fuera así, la au-
toridad y, en consecuencia, su capacidad de influir en las conductas de los demás (eso es
ejercer el poder) ya estará debilitada desde su origen. Los dirigidos difícilmente lleguen
a considerar que las decisiones de esa persona deban ser respetadas. Y si las aceptaren,
sería debido al temor a las sanciones que las acciones de fuerza (generalmente simbólicas
pero efectivas) generan.
La segunda condición ineludible del ejercicio de un poder sano y efectivo es la idoneidad

profesional. Cuando el directivo demuestra conocer con amplitud y profundidad la reali-
dad escolar, los procesos diversos que se dan en ella y las formas de llevarlos a cabo, sus
dirigidos empiezan a confiar en él y a aceptar con buena disposición sus indicaciones y
orientaciones.
Esto no significa que el director no pueda o no deba compartir sus tareas con otros traba-
jadores, ni que la distribución de tareas ha de ser cumplida rígidamente y para siempre;
la flexibilidad, la cooperación y la complementariedad deben acompañar a la división
del trabajo. La racionalidad de una distribución de tareas no es, ni debe ser, incompatible
con el compromiso personal (muchas veces cargado de intensa afectividad) que las labo-
rales educativas requieren.
Cuando esas decisiones son coherentes entre sí y su consistencia se sostiene en el tiempo,

generan tranquilidad por la previsibilidad que conllevan.
Es cierto que, a veces, experiencias anteriores no felices que puedan haber vivido los

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docentes de una determinada institución con otros directores, exigirá del nuevo con-
ductor un esfuerzo mayor para construir la absolutamente necesaria confianza de sus
colaboradores. Se requerirá de un cierto tiempo actuando con esas mencionadas idonei-
dad, coherencia y consistencia para que vaya creciendo la sensación y el sentimiento de
credibilidad en la autoridad.
También puede ocurrir que los propios trabajadores de la institución no se encuentren

en adecuadas condiciones para estar dispuestos a brindar su confianza en un directivo
nuevo, muchas veces por entendibles razones que tienen que ver con la historia y las
características de la institución en cuestión. Y en ese caso, la labor de la conducción será
más ardua y deberá ser firme pero cuidadosa, sabiendo que los tiempos pueden llegar a
ser más largos que los habituales.
El manejo de la comunicación con claridad, sin contradicciones, sin disposiciones ocultas

para algunos y conocidas para otros, pero con la discreción y confiabilidad necesarias, sin
mensajes implícitos, con la transparencia y la publicidad que requieren los actos republi-
canos, también es condición indispensable de un ejercicio sano de la autoridad y, por otra
parte, aporta a la construcción de un poder no sólo legal sino también con la legitimidad
que le van otorgando los conducidos.
Debemos aclararle al estimado lector, que volveremos sobre este tema para desarrollarlo
con amplitud, en el capítulo referido a “la dirección y la comunicación”.
También construye sano y eficaz poder, aceptar los errores y tener plasticidad para en-
mendarlos. Por otra parte (y no se trata de vanidad ni soberbia), reconocer los aciertos
propios o de la gestión, y “hacerse fuerte sanamente” sobre la base de ellos, permite que
los demás visualicen la idoneidad profesional de un experto y los lleve a sentirse cómo-
dos con la conducción de esa persona.
No absorber todas las tareas, saber delegar, consultar, compartir los problemas (pero al
mismo tiempo saber cuándo hay que mantenerlos en reserva) y concensuar las decisiones,
son elementos indispensables en la edificación de poder y autoridad sanos.
El desempeño del director, las conductas de los demás y todas las acciones institucio-
nales, en suma, deben realizarse y estar orientadas por las normas, no por los deseos
discrecionales de las personas. Todos debemos estar sujetos al encuadre normativo, no a
las personas aunque (y he aquí un nuevo par en tensión) sean personas quienes actúan y
sea necesario e indispensable tenerlas siempre en cuenta.
Habría que agregar que las normas pueden ser modificadas pero siempre dentro de las
acordadas y establecidas “reglas de juego” vigentes. Por ejemplo, si entre todo el personal
de la escuela se ha establecido, en un acuerdo de una reunión de personal, que los alumnos
no pueden jugar a la pelota en el recreo y alguien propone, semanas después, que si se
jugara con pelotas de trapo no habría riesgos físicos para los chicos y chicas, ni para las
instalaciones, aquella norma podría cambiarse, siempre y cuando se reviera en un acuerdo
de otra reunión de personal y no porque a dos o tres docentes les pareciera magnífica la
imaginación de aquel que lo propuso y sin acordarlo con el resto.
Estar dispuesto a pedir ayuda (dentro de la misma institución o afuera de ella) también

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genera “antídotos” ** para la impotencia y la omnipotencia, poder pensar, compartir con

otros y decir: “no puedo”, “no sé cómo hacerlo”, “tengo dudas al respecto”, “no lo veo
claro” auxilia ante sentimientos de impotencia y omnipotencia. En esos casos, los demás
pueden sentir que “hay permiso” para decirle “cosas” al director, para ayudarlo.
Estudiar, leer, compartir con otros directores, en cursos, en jornadas de capacitación, en

“charlas de café”, en sesiones de asesoramiento enriquece la “potencia” y “ponen a raya”
a la omnipotencia y la impotencia.
Sobre las cualidades personales que un profesional debe reunir para poder ejercer su cargo
de dirección de tal forma que las fuentes que generan poder vayan actuando en conjunción
y en consonancia en su gestión, hablaremos más adelante, en próximos capítulos.
En “Canción de caminantes”, María Elena Walsh dice esta hermosa frase: “…valen más
dos temores que una esperanza”. Yo me atrevería a preguntar al lector: ¿cómo podemos
relacionar esta frase con el ejercicio del poder?
Para que se entienda mejor la pregunta que estoy haciendo, transcribo una anécdota que
se narra en “Escuela-universidad: la relación es posible” en Fasce, Martiñá (1984):
“En una antesala, previa al comienzo de la tarea de capacitación

en enseñanza de la geometría a cargo de alumnos de la Cátedra
de Didáctica de la Escuela Primaria de la Carrera de Ciencias de
la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Univer-
sidad de Buenos Aires, bajo mi conducción, para 300 docentes
del Distrito de Lanús, algunas maestras me comentaron que es-
taban “muertas de miedo” de trabajar con estudiantes universi-
tarios que sabían tanto y que se iban a dar cuenta de todo lo que
ellas ignoraban.
Lo primero que me habían dicho los estudiantes al llegar a aquella

escuela de Valentín Alsina, fue que estaban con mucho miedo de
pretender enseñarles algo a maestras con tanta experiencia.
Al empezar el curso, antes de empezar mi primera clase teórica

dije: Aclaremos de entrada, acá todos tenemos miedo. Y narré
lo que me habían dicho maestras y alumnos universitarios, y
agregué: yo también lo tengo a pesar de mi larga experiencia y
de mis títulos académicos porque ésta es una experiencia nue-
va y muy desafiante y riesgosa para mí, así que juntemos todos
los miedos y transformémoslos en una esperanza (y me estaba
acordando de María Elena)…”
— Ver versión completa en “Recreo largo (IV)” del final.
** Antídoto: Sustancia que contrarrestra los efectos nocivos de otra. Nosotros lo usamos
en el sentido metafórico en que lo plantea el diccionario de la Real Academia Española
de la Lengua: medio preventivo para no incurrir en una falta.

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Resumiendo:
• Dirigir una escuela es una labor compleja: implica conducir,

gestionar, gobernar, coordinar, administrar una institución
cuyo sentido es que los alumnos aprendan.
• Las tareas que eso implica se presentan pluridimensionales,

muchas de ellas y en muchas circunstancias suelen presentarse
imprevista y simultáneamente, requiriendo solución inmediata.
• Esa complejidad de la función, de las tareas y de la institu-

ción escuela requiere de una adecuada división del trabajo, en
la que, justamente, la dirección debe ser ejercida por personas
específicas.
El ejercicio de la conducción exige poseer autoridad y poder, pero ello conlleva riesgos:
caer en la impotencia o en la omnipotencia.
El desempeño sano de la coordinación consiste, entre otras cosas, en “poner a raya” la

tentación de la omnipotencia y la acechanza de los sentimientos de impotencia.

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CAPÍTULO II
“… un oficio de soledad que crea vínculos.”
El director en el proceso
de comunicación
En este segundo capítulo, encontraremos los siguientes temas:
• La posición del director en la red de comunicación de la es-

cuela.
• Encuadre: espacio y tiempo para la comunicación.
• Las tareas del director y la comunicación.
• Un entramado de relaciones.
• Potencialidades y peligros de las relaciones.
• Algo de teoría y mucho de consecuencias prácticas.
• Hablar y escuchar. Construir confianza.
26 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo II

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La posición del director en la red de

comunicación de la escuela
Cuando me puse a escribir este segundo capítulo, recordé este
hecho:
En marzo de 2004, tuve oportunidad de recorrer escuelas de

Inglaterra, invitado por el British Council.
Visitando la escuela secundaria Cotham College con orientación

en formación musical, de la ciudad de Bristol, a unos 150 km al
oeste de Londres, conocí a su Director, James Wetz, sobre cuyo
“despacho”, “oficina” o “lugar de trabajo” quiero contarles.
Una vez en el hall del Colegio, acompañado por un supervisor y

una docente del Instituto Nacional de Formación de Directores
de Inglaterra, nos recibió el Sr. Director, quien nos invitó a pa-
sar a su “oficina”. Nos llevó a una habitación de unos 4 metros
de lado en la que había seis o siete de esos silloncitos de director
de cine, de lona, con apoya brazos, no muy grandes pero muy
cómodos, ubicados en círculo, todos iguales, al lado de uno de
ellos había una mesita ratona sobre la que había un block de
notas y una lapicera y algunos cuadros en las paredes.
Hizo que nos sentáramos y comenzamos a conversar. Confieso

que estaba sorprendido y algo desorientado, no sabía si le había
entendido bien (porque, por supuesto, hablábamos en inglés) o
“ése” efectivamente era su lugar de trabajo. Como el clima que
se había generado era muy amigable, me animé a preguntárselo.
Ante su respuesta afirmativa, le manifesté mi extrañeza: ¡En
60 años!!! (como alumno de jardín, de primaria, de secundaria,
en la universidad; como docente y director, nunca había visto
una dirección con ese mobiliario). No había escritorio, no había
computadora, no había ningún armario o archivo.
- ¿No necesita usted un escritorio?
Me respondió que generalmente escribía con su block de notas

sobre la falda y que cuando necesitaba hacer alguna planilla o
algún gráfico, su secretaria le prestaba el suyo o lo hacía en la
computadora.
- ¿Y dónde está la computadora?

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- Allí al lado, en la oficina de la Secretaria, compartimos la mis-

ma computadora, también con otros empleados y docentes.
Agregó, además, que a él le parecía que el escritorio ponía una

barrera con los otros con quien él dialogaba, o por lo menos ge-
neraba una distancia que no le parecía adecuada para el inter-
cambio de ideas.
- Entiendo, le dije, pero pregunté sobre el por qué de los sillon-

citos en ronda. Me respondió que ése era el mobiliario que ne-
cesitaba para su trabajo.
- Lo esencial de mi tarea, agregó, es conversar con la gente, coor-

dinar sus labores y sus ideas. Aquí me reúno con los compañeros
del equipo de conducción, acá intercambio con los jefes de de-
partamento, aquí me encuentro con los docentes para elaborar
planes, para discutir, para criticar las clases que observo, aquí
charlo con las familias y con los alumnos. Mi labor fundamental
es comunicarme, facilitar que los demás se comuniquen entre
sí, mostrar mi visión de los objetivos de la Institución (que no
son míos, son de la Institución, son de todos, o deberían ser de
todos…), yo hablo mucho y escucho mucho; y quiero que los de-
más hablen y escuchen, por eso el círculo.
Instantáneamente, me pregunté cómo no se me había ocurrido

nunca (“¡Cómo no se me ocurrió!”, decía aquel aviso de televi-
sión de hace veinte o treinta años). Envidié entrañablemente
la creatividad de ese director porque yo creía por ese año que
acababa de dejar mi último cargo directivo y ya no iba a poder
tener la oportunidad de armar una dirección de esa manera. Al
llegar a Buenos Aires, lo conté y lo sigo contando, como verán,
para que algún colega se anime a armar su oficina de esa forma
(¿En ese caso seguiría siendo una “oficina” o pasaría a ser otra
cosa,”lugar de encuentro”, por ejemplo?).
Y seguí rumiando en mis pensamientos: ”¡Cómo no se me ocu-

rrió!” ¿Cómo en tantos años nadie me lo sugirió? ¿Tan poco
aprendí de Pichon Riviere – en sus grupos operativos los miem-
bros se disponen en círculo -? ¿Habrán sido realmente renova-
dores mis esfuerzos y mis intenciones por ejercer la dirección
de una manera distinta si no me alcanzaron para darme cuenta
que una “dirección” debía ser como la de aquella escuela ingle-
sa de Bristol? ¡Cómo me hubiera gustado tener una oficina así!
¡Cómo hubiera facilitado la comunicación en tantas reuniones
con maestros, padres o alumnos! ¡Qué fuerte y qué difícil de rever
es la impronta de lo que hemos vivido, de lo que vemos reitera-
damente a lo largo de tantos años, que no nos permite imaginar
siquiera, una distinta disposición de muebles en un lugar de tra-
bajo! ¡Cuánto más difícil será cambiar la forma de hacer las cosas!

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Confieso lector, que antes de recordar esta anécdota, había hecho el siguiente diagrama
para graficar la red de comunicaciones en la que se encuentra el director de una escuela:
COOPERADORES
ENTIDAD
PROPIETARIA
PERSONAL
OTRAS ADMINISTRATIVO,
INSTITUCIONES AUXILIAR,
MAESTRANZA
DIRECTOR
EQUIPO DE
CONDUCCIÓN, PADRES
SUPERVISORES,
ASESORES
DOCENTES ALUMNOS
El director en el medio, quizás porque al trazar las flechas se veía claramente que por él
“pasaban” todos los mensajes. También porque mostraba claramente a “esa especie de
Tupac Amaru” tironeado por las expectativas que vienen de todos lados, que es el con-
ductor de una institución educativa.
Pero después de recordar y narrar lo del Colegio de Bristol, pienso que debería cambiar
el esquema para que quedara así:

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COOPERADORES
ENTIDAD
PROPIETARIA
PERSONAL
OTRAS ADMINISTRATIVO,
INSTITUCIONES AUXILIAR,
MAESTRANZA
EQUIPO DE
CONDUCCIÓN,
PADRES
SUPERVISORES,
ASESORES
DIRECTOR ALUMNOS
DOCENTES
Encuadre:
espacio y tiempo para la comunicación
“No existe nada en la vida sin forma…especialmente cuando habla-
mos, estamos obligados a buscar la forma. Pero debemos ser concien-
tes de que esa forma puede convertirse en un obstáculo… y la batalla
es constante: la forma es necesaria, pero no lo es todo.”
— Peter Brook (2007, 68)

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Empecemos con una obviedad que por serlo, suele no tenerse en cuenta: para que el
director pueda comunicarse con todos los que tiene que intercambiar, se necesitan un
espacio y un tiempo. Nos referimos específicamente a un espacio físico adecuado: có-
modo, silencioso, reservado; a salvo de interrupciones, de escuchas indiscretas, de ruidos
molestos. Se me dirá que en muchísimas escuelas, ese lugar no existe ni es posible que
exista porque se ha destinado a un aula o más aún: si existiera habría que destinarlo para
una nueva sala de clases. Y es cierto: lo más importante en una escuela son los alumnos y
las condiciones adecuadas (entre ellas el lugar) para que puedan aprender. Pero también
pudiera ocurrir que ese espacio existiera y no lo viéramos porque en la vorágine de las in-
finitas tareas cotidianas en la que estamos inmersos, no nos “paramos” a mirar la escuela
y a pensar; ni siquiera para darnos cuenta de que lo necesitamos.
También pueden decirme que no hay tiempo para mirar la escuela ni para pensar y, por lo
tanto, es utópico disponer de “un tiempo” para la comunicación. Pero yo debo insistir en
la necesidad de encontrar ese tiempo, convocarlos – posibles colegas lectores - a bucear
entre todos los momentos de la semana, cuándo podría estar ese instante, esa posibilidad
de pausa para detenerse a conversar.
Porque, la verdad, sin espacio y sin tiempo (sobre todo) para establecer contactos, diálogos,
intercambios ¿cómo se puede conducir convenciendo?
Espacio y tiempo son necesarios, imprescindibles para una buena comunicación pero no
son suficientes, también son necesarias “reglas de juego” explícitas, claras, consistentes,
coherentes, no contradictorias y sostenidas en el tiempo, referidas a cómo, cuándo, dónde,
sobre qué y entre quiénes se realizará la comunicación.
Estas dimensiones que se mantienen “fijas” constituyen lo que suele llamarse encuadre,
que no es otra cosa que una especie de “marco”, de “bastidor”, de sostén para que se vaya
tejiendo o bordando en él, el quehacer de la escuela (como decía el maestro Jorge Visca) *.
El encuadre sirve de sostén, brinda seguridad a los que participan de él, es un “punto de
reparo” (Nicastro, Andreozzi; 2003; pág. 140) que protege de vaivenes discrecionales o
circunstanciales.
Aclaremos que esa “fijeza” del encuadre es relativa ya que, posiblemente el desarrollo
de la acción, el cambio de circunstancias, las necesidades de un momento o una etapa
determinada en la vida de la institución, pueden determinar la necesidad de variar las
pautas o las dimensiones del encuadre vigente. Sin embargo, insisto, una característica
fundamental del marco formal de la comunicación institucional es la estabilidad, es ella
la que brinda tranquilidad a los actores para producir una actividad variada (valga la
paradoja) y fecunda.
* Jorge Visca: psicopedagogo argentino (1935-2000). Posiblemente, uno de los fundado-

res de la psicopedagogía clínica argentina.

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Las tareas del director y

la comunicación
“La situación debe ser simple, clara, con detalles concretos y una
acción precisa…no querer decir todo durante todo el tiempo.”
Solemos no darle suficiente importancia a estos temas referidos a la comunicación porque,

quizás no concientemente, creemos que si las normas están claras, si las “cosas siempre se
han hecho así”, si todo ha quedado nítido en su momento, si todo “marcha sobre ruedas”,
si todo fue oportunamente acordado ¿qué habría que aclarar? ¿qué habría para discutir?
¿sobre qué tendríamos que hablar?
En principio, sobre las clases que hemos observado ¿o estamos seguros de que todo anda
perfecto y no necesitamos supervisar? Y si así fuera ¿no debemos decirlo para que el do-
cente reciba y sienta el merecido reconocimiento?, sobre la convivencia, sobre la marcha
de la institución en el camino hacia los objetivos institucionales, para compartir las expe-
riencias positivas que cada uno va logrando a fin de profundizarlas y multiplicarlas, y si nos
animamos…para pedir ayuda a fin de encontrar nuevos modos de superar las dificultades.
Claro que también para revisar las metas que en su momento fijamos, para planificar accio-
nes futuras, para reforzar la motivación, para incentivar la capacidad de innovación, para
ampliar la comprensión y el compromiso con el proyecto institucional, para acomodarnos
activamente a las expectativas de los otros, para que los otros puedan asimilar las nues-
tras, para transformar los dilemas en problemas (Enrique Pichon Rivière (1907, Ginebra
– 1977, Bs. As. Médico psiquiatra, pionero del psicoanálisis en Argentina, uno de los fun-
dadores de la APA – Asociación Psicoanalítica Argentina – , creador de la Primera Escuela
de Psicología Social), para retroalimentarnos y retroalimentar la información de la que
disponemos, para acompañar y para que nos acompañemos en las dificultades.
En el primer capítulo, señalamos algunas tareas del director de escuela que serían impo-
sibles de realizar sin una permanente y fluida comunicación con los demás:
“…establecer lazos afectivos positivos con las demás personas a

fin de poder llevar a cabo la tarea de la conducción pero al mismo
tiempo manejar esos vínculos con una distancia personal óptima
que excluya tanto amiguismos como animadversiones perso-
nales.”
¿Cómo lograrlo sin conversar mucho con los docentes y demás

integrantes del personal?
“…la necesaria complementariedad de los diversos roles que

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cumplen sus integrantes…”
Parece imposible construir y alcanzar complementariedad sin

dialogar asiduamente entre todos.
“La distribución de funciones es una de las maneras adecuadas

de reducir la complejidad de la acción institucional…”
No parece factible distribuir funciones sin una adecuada comu-

nicación.
“…la imprescindible necesidad de que la conducción sostenga la

unidad de todas las tareas que han surgido como consecuencia
de la división del trabajo y de la delegación de funciones.”
La unidad (de criterio, por ejemplo) entre la inmensa cantidad de tareas que realizan
varias y variadas personas, requiere de un continuo, ágil y sostenido diálogo entre ellas y
de ellas con la conducción.
“…la cooperación y la complementariedad deben acompañar a

la división del trabajo.”
¿Cómo lograrlas sin conversar mucho sostenidamente?
“…la autoridad y, en consecuencia, su capacidad de influir en las

conductas de los demás (eso es ejercer el poder)…”
El medio más sofisticado y excelso que tenemos los seres humanos para influir sobre los
demás es el lenguaje, cómo no usarlo para ejercer sanamente el poder y la auto
“Cuando el directivo demuestra conocer con amplitud y pro-

fundidad la realidad escolar, los procesos diversos que se dan
en ella y las formas de llevarlos a cabo, sus dirigidos empiezan a
confiar en él y a aceptar con buena disposición sus indicaciones
y orientaciones.”
Sólo incluyendo entre todo su accionar, constantes y variadas situaciones de sana y rica
comunicación, el directivo podrá demostrarlo.
“…consultar, compartir los problemas (pero al mismo tiempo

saber cuándo hay que mantenerlos en reserva) y concensuar
las decisiones, son elementos indispensables en la edificación
de poder y autoridad sanos.”
“Estar dispuesto a pedir ayuda (dentro de la misma institución

o afuera de ella) también genera “antídotos” para la impotencia
y la omnipotencia, poder pensar, compartir con otros y decir:
“no puedo”, “no sé cómo hacerlo”, “tengo dudas al respecto”, “no
lo veo claro” auxilia ante sentimientos de impotencia y omnipo-

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tencia. En esos casos, los demás pueden sentir que “hay permiso”
para decirle “cosas” al director para ayudarlo”.
Sólo un ambiente en el que la comunicación con claridad, sin contradicciones, sin disposi-
ciones ocultas para algunos y conocidas para otros, pero con la discreción y confiabilidad
necesarias, sin mensajes implícitos, con la transparencia y la publicidad que requieren los
actos republicanos, permite que todo lo dicho sea posible. Por otra parte, esto va constru-
yendo la necesaria confianza que debe existir entre todos los integrantes de la institución
para que el director pueda conducir con eficacia y con salud institucional, la acción educa-
tiva de la escuela.
Por otra parte, el director no “habla” sólo con sus palabras, también habla con sus gestos,
con sus acciones y los demás no sólo “dicen” con el lenguaje oral también lo hacen con su
lenguaje corporal y con sus conductas. Mostrar y observar son, por lo tanto, medios de co-
municar que también debemos cuidar y sobre los que debemos estar atentos y reflexionar.
Pero no es fácil lograr que una institución tenga una forma de comunicación sin secretos,
sin mensajes contradictorios y sin circuitos “clandestinos” porque relacionarse con otros
intensamente (y de esto hablamos cuando hablamos de comunicación) es difícil y puede
sentirse como peligroso (aunque resulte apasionante).

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Un entramado de relaciones
“…un organismo vivo en el cual tenía que individuar no sólo las
partes…sino también sus relaciones.”
“Me traían algo que para mí era aún más importante: potencialidad
de nexos, enganches, y acercamientos diferentes a los existentes, a los
imaginados o imaginables hasta aquel momento.”
La tarea de los directivos (y de los docentes de aula, también, por supuesto) se caracteriza,
ya lo dijimos, porque su labor implica y se desarrolla en un intrincado entramado de rela-
ciones: con los alumnos, con los compañeros, con las autoridades, con las familias.
¿”Peligroso”, decíamos? ¿Dónde están las acechanzas?
Toda relación implica la posibilidad de competencia, de envidia, de desconfianza, de

miedos (“al ataque”, “a la pérdida”, “a la confusión”).
¿Qué ataque? ¿Qué pérdida? ¿Qué confusión?
El miedo a que las certezas de los otros “ataquen” a las nuestras.
El miedo a la pérdida de esas nuestras certezas, que nos han dado tanta seguridad y nos
han indicado, hasta ahora, con claridad el camino.
El miedo a la confusión entre las ideas que teníamos claras y seguras y las de los otros que
vamos conociendo y van confrontando con las nuestras.
No hay vida humana posible sin vínculos con otros. Todo ser humano está dentro de
una compleja red de ellos: en su familia, en la comunidad, en la escuela, en el club, en la
iglesia, en el trabajo.
Nacemos en una relación estrechísima (bebé-mamá) saliendo de otra más íntima aún,
en el útero materno. Nos gestaron en una relación. La vida es relación. Vivir es relacio-
narse: sostener relaciones, soportarlas, construirlas, revisarlas, modificarlas, deshacerlas,
reconstruirlas, sufrirlas, quererlas, desearlas, rechazarlas, evitarlas, buscarlas.
Necesitamos relacionarnos para poder vivir, pero paradojal y contradictoriamente, las re-
laciones tienen aspectos que nos asustan. Son oportunidades de crecimiento y de placer
(mejor dicho – y con el riesgo de ser insistentemente cansador -: no se puede crecer sin
relacionarse) pero al mismo tiempo inquietan, movilizan, desorientan, a veces angustian.
Acogen pero agreden, acompañan pero atacan, abren pero cierran, ligan pero pueden

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desarmar. ¿Cómo es esto? Sigamos a Melanie Klein (la psicoanalista inglesa) y a Enrique
Pichon Riviére: “el otro” y “lo otro” (lo que está afuera de nosotros, aquéllos y aquello con
los que entramos en relación) son una fuente de posibilidades pero también una fuente
de “peligros”: solemos sentir (la mayoría de las veces no conscientemente) que pueden
“confundirnos” (si incorporamos algo nuevo, un nuevo tipo de vínculo con alguien
“nuevo” o un conocimiento o una forma de hacer algo o algún sentimiento puede movili-
zar las certezas que poseemos y, justamente, confundirnos, hacernos perder la seguridad
de quiénes somos, no saber cuáles son nuestras “seguridades”) o puede “atacarnos” (nos
obliga a cambiar, a dejar de ser nosotros mismos o dejar de poseer aspectos que consi-
deramos esenciales de nosotros) o puede generar el temor a la “pérdida” de, otra vez,
aspectos esenciales de nosotros para permitir la incorporación de lo nuevo. Lo nuevo se
torna peligroso porque nos puede confundir o atacar o hacernos perder algo de nuestra
identidad.
Los seres humanos solemos adoptar actitudes defensivas frente a las nuevas relaciones:
negamos o sometemos al otro o nos dejamos someter. O hacemos lo sano que consiste
en integrar peligros y posibilidades, riesgos y crecimiento, atracción y temor: entramos
en una relación dialéctica (de interdependencia, de mutua influencia, de interrelación,
contradictoria) con “el otro” o “lo otro”: problematizamos a la relación, al otro elemento
del par y a nosotros mismos.
Ejemplifiquemos: supongamos que las autoridades (nacionales o jurisdiccionales) im-

pulsan una transformación curricular que nos involucra como directivos. He aquí “algo
nuevo” con lo que tenemos que relacionarnos. Varios son los posibles tipos de relación
que podemos establecer con esa propuesta de transformación curricular:
Negarla.
- Vía descalificación: “no sirve”, “me la imponen y por lo tanto no la acepto”, “que hagan
lo que quieran afuera, dentro de “mi” escuela, soy dueño y señor de mis acciones”, etc.
- Vía dilación: “ya veré”, “necesito tiempo para analizarla”, “estoy desarrollando proyectos
que ahora no puedo demorar”, “quizás más adelante pueda pensarlo”, etc.
- Vía egocéntrica: “yo la hago a mi manera”, “yo sé lo que tengo que hacer”, etc.
Someterse: “y bueno... si las autoridades lo disponen ... ellos mandan ….no quiero proble-
mas ... hago lo que me piden ... ellos saben más que yo, mejor les hago caso...”, etc.
Reacciones como las descriptas son normales en muchas circunstancias porque las rela-
ciones, como ya dije, entrañan peligros aunque también posibilidades. Lo preocupante
ocurre cuando un tipo de relación se convierte en el estilo personal y/o profesional de
conducta. Estos estilos no se modifican fácilmente pues se construyen durante toda la
vida. Aquel que quiera ayudar a modificar ese estilo de relación debe saber de esa dificul-
tad pues serán lógicas las resistencias. La llave “mágica” que puede abrir las posibilidades
de cambio, suele ser el estímulo que lleva a comprender las posibilidades de enriqueci-
miento personal y profesional que brindan las nuevas relaciones.

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Problematizarla: “...vamos a ver de qué se trata...”, “... vamos a

pensar sobre esto...”, “...seguramente debe tener cosas que yo ya
hago y cosas que no, que pueden ser interesantes...”, “... lo más
probable es que tenga aspectos que me van a parecer positivos
y otros negativos”.
En los dos primeros tipos, el sujeto se empobrece o al menos desaprovecha la oportunidad

de enriquecerse profesional y personalmente. En el primero, al negar la existencia de lo
otro, se pierde lo que el afuera puede aportar y lo que la tarea en sí de entrar en contacto
puede proporcionar. En el segundo, se desestiman las propias posibilidades de creación, de
crítica, de diálogo, de intercambio, de interacción. En ambos casos, prevalece el quietismo
sobre el dinamismo, lo instituido sobre lo instituyente, la conservación sobre la reno-
vación, el mantenimiento sobre el desarrollo.
Por el contrario: dinamismo, renovación y desarrollo predominan en una relación pro-

blematizada que es también problematizante y problematizadora.
Si en un directivo predominara una actitud evitativa o dilatoria de las relaciones con

otros y con las ideas (por vía de la negación o el sometimiento) podríamos asegurar que
su “lógica” de conducción será predominantemente transmisiva, unidireccional, con
rasgos de autoritarismo, individualista, formal, mecánica, repetitiva, atomista, estereo-
tipada, generadora de adhesiones cognitivas, afectivas y valorativas pasivas. Produciría
estancamiento, anquilosamiento y empobrecimiento de las capacidades profesionales y
personales propias y las de los otros.
En ese vivir, trabajar, entre relaciones, no todo es “peligro” (aunque sea necesario decirlo
para entender que no es fácil), también hay posibilidades:
• enriquecerse con la mirada, la formación académica, el pen-

samiento, la acción y las preguntas de los otros (quienes están
“afuera de nosotros” pero que empezarán a estar cada vez más
cerca),
• habrá oportunidades para el desarrollo profesional pues el

trabajo en equipo es una condición fundamental para ello,
• será un medio posible para reforzar la motivación en la tarea

propia, por el desafío del esfuerzo que implica y de lo nuevo que
sugiere (como contenido y como trabajo),
• para ampliar la visión sobre los problemas y para incentivar la

capacidad de innovación,
• se comparten y experimentan nuevas ideas, se descubren

las lógicas subyacentes de nuestra acción y las de los otros, es
acompañamiento y retroalimentación, se intensifica la posibili-
dad de que nuestra tarea sea cada vez más reflexionada y funda-
mentada, además de empírica e intuitiva, una labor en la que se
enseña y aprende mutuamente con los colegas,

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• implica incorporar “nuestro” proyecto al de los “otros” y lo

mismo les ha de pasar a los “otros” con respecto al “nuestro”. Por
eso mismo, será complejo pues requerirá procesos de acomoda-
ción y asimilación mutuos.
Permítame, lector, reiterar: conducir, como enseñar y aprender, ocurre en y con relaciones.
Para mejorar la gestión institucional como para mejorar la enseñanza tenemos que conocer
ese componente esencial: el tipo de relaciones que las personas establecen con otros, con
las ideas, con las “cosas” (documentos pedagógicos, propuestas curriculares, textos, medios
técnicos, etc.).
Y para ello, es absolutamente necesario disponerse a escuchar a los otros ( por supuesto,
también se trata de observar, de ver, de mirar) para reflexionar sobre lo que nos dicen
y responder para confirmar, para rever, para repreguntar, para contraponer ideas, para
dialogar – en suma – que significa, a la vez, escuchar y hablar.

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Algo de teoría y mucho de

consecuencias prácticas que terminan
por constituir una estrategia de
comunicación
“No teorizamos demasiado…Nuestro deseo de comprender juntos, de
analizar juntos… es acompañado siempre por la práctica.”
— Ariane Mnouchkine (2007, 39)
Algunas hipótesis nodales de la teoría de la comunicación son:
1. Es imposible no comunicar. Siempre comunicamos, en forma verbal o gestual o me-

diante nuestras conductas (aunque no hablemos), conciente o inconcientemente,
por acción o por omisión.
Por ejemplo, comunica un director que pocas veces visita las aulas (al menos “dice”: lo
que pasa en las aulas no está entre mis intereses prioritarios). Comunica un director que
no habla frecuentemente con sus docentes (Con esa actitud “dice”: yo creo que lo que
ustedes me digan o lo que yo les diga, no influirá demasiado en el desarrollo institucional
y pedagógico).
2. No siempre el receptor entiende exactamente lo mismo que quiso transmitir el emi-

sor. En situaciones complejas, el emisor debería verificar de alguna manera (pregun-
tando, observando, evaluando) qué interpretó el receptor. Además, como receptor, el
director también debe confirmar si lo que él ha entendido es lo que quisieron decirle.
3. Todo mensaje tiene un nivel explícito (lo que se dice) y un nivel implícito (cómo se
dice). Si uno pide algo con un tono dubitativo, el emisor puede dar más importancia
a ese modo de duda que al contenido del mensaje y, por lo tanto, actuar en sentido
contrario al solicitado. Por ejemplo, si el director quiere decirle al maestro que pre-
fiere que la regla de tres se enseñe por proporciones y no por reducción a la unidad
pero lo dice con tono dubitativo (sin mencionar que lo mejor sería comunicarlo mos-
trando cómo se hace, en una clase dada por él mismo), el receptor puede interpretar:
“El director tiene tantas dudas sobre esto, que lo mejor será que siga haciéndolo
como lo he hecho siempre”.
4. Nivel explícito y nivel implícito (lo que se dice y cómo se lo dice), pueden ser, a veces,
flagrantemente contradictorios entre sí. Por ejemplo: un director que grita diciendo:
“No se debe gritar en la escuela”.

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5. La salud de una red y de un sistema de comunicación en una institución reside fuer-

temente en el grado de coherencia que se logre entre ambos niveles, además, por su-
puesto, de que los mensajes no sean contradictorios en cuanto a su contenido entre
sí, quiero decir que no debería ocurrir que un día se diga: “Es necesario respetar los
tiempos que van marcando los timbres o los toques de campana”; y al día siguiente se
le diga a los alumnos de un grado determinado, que como ellos son muy ordenados
se les va a permitir hacer uso de los tiempos de recreo cuando el maestro de ese curso
lo decida sin necesidad de respetar timbres o toques de campana.
6. La salud de la comunicación institucional también debe preservarse de canales

clandestinos: un mensaje que circula por personas y ámbitos no previstos, no perti-
nentes o inadecuados, seguramente genera malentendidos y sobreentendidos (que
suelen ser, por otra parte, la principal fuente de malentendidos). También generan
polución de rumores, cuya inmensa capacidad para ir tergiversando los mensajes es
fenomenal.
7. En toda institución, siempre hay situaciones, canales y mensajeros de comunicación

informal. Es imposible eliminarla y sería insensato intentarlo: sería un rasgo de omni-
potencia francamente riesgoso. Sin embargo, sería malo que los mensajes informales
(a veces clandestinos) sean generados por una pretensión excesiva de querer controlar
todas las comunicaciones o de intentar formalizarlas en su totalidad. O, por el contra-
rio, que no haya las adecuadas y necesarias oportunidades de diálogo. Por ejemplo: si
ha llegado a nuestro conocimiento que algunos padres y madres se están reuniendo
en la esquina porque están descontentos con algún aspecto del funcionamiento de la
escuela, aconsejaríamos acercarse e invitarlos a charlar con nosotros en la dirección.
8. Suele haber ruidos que perturban la comunicación. Los ruidos pueden residir en:
— el contenido mismo del mensaje (con contradicciones internas:

“Lo mejor es enseñarles a los chicos a partir de la resolución de
problemas pero a mí el constructivismo no me convence de-
masiado”),
— en el vocabulario que el emisor usa en el mensaje, diferente al

que puede comprender el receptor: “Lo que vos tenés que pensar
al planificar tus clases, es que la psicología socio-histórica plantea
el análisis a través de la síntesis” (de un director con formación
vigotzkiana a un docente que no la tiene),
— discrepancia entre lo que se dice (nivel explícito) y cómo se

lo dice (nivel implícito). Recordar el ejemplo sobre la “regla de
tres”,
— ruido “concreto”, el que suele haber en lugares inadecuados,
— ruido en el receptor, porque está desatento, porque está resis-

tente a la escucha.
9. El mayor grado de explicitación y de formalización se alcanza con el registro escrito.

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De aquí se deduce que las cuestiones más profundas, más generales, más delicadas,
las que deben ser más taxativas, las que tienen que ver con documentos derivados de
la “superioridad” conviene que se registren formalmente.
Emprender un plan sostenido para “sanear” el sistema de comunicación de la institución

a partir de algunas de las sugerencias que se derivan de lo planteado en este capítulo,
constituirá una decisión estratégica (un proyecto amplio, complejo y profundo que im-
plica acciones y objetivos – esto es lo que llamamos “estrategia” -) porque afectará (para
sostenerlas, para profundizarlas, para corregirlas, para mejorarlas o para modificarlas)
las concepciones con las que se estén manejando en la institución sobre qué es enseñar,
qué es aprender, qué es una escuela, en suma (aunque parezca pretencioso) qué es una
persona que enseña y que aprende.

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CAPÍTULO III
“ El teatro es siempre tanto una búsqueda de significado como un

modo de hacer que ese significado lo sea también para otros.”
“…no hay recetas, pero hay leyes… y algunas reglas muy simples.”
El director
en la gestión pedagógica
En este tercer capítulo, desarrollaremos los siguientes temas:
• El rol pedagógico de la conducción.
• Un profesional que enseña y aprende.
• Enseñar y aprender en la conducción.
• Conducción pedagógica para que los docentes de aula ense-

ñen y aprendan.
• Una relación fecunda: semejanzas y diferencias entre una

buena propuesta didáctica y una buena gestión.
• didáctica y una buena gestión.
42 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo III

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El rol pedagógico de la conducción.

Un profesional que enseña y aprende.
Enseñar y aprender en la conducción.
La función central e insustituible de la escuela es enseñar para que los alumnos aprendan.
Los directores de escuela como responsables del funcionamiento de esa institución espe-
cializada en la enseñanza y el aprendizaje deberían tener una relación fluida con ambos
procesos.
Un complejo sistema de causas y circunstancias ha alejado de la enseñanza y del apren-

dizaje a los directores, especialmente de su aprendizaje y de sus funciones de enseñanza.
Nuestra exposición tratará de analizar ese complejo sistema de causas y circunstancias.

Desentrañarlo y que nuestros lectores reflexionen sobre ello, será el primer paso necesa-
rio para el reencuentro de los directores con el aprendizaje y la enseñanza. Reencuentro
imprescindible para desempeñar una gestión sana y eficaz y para su desarrollo profe-
sional y personal, el que a su vez es, dialécticamente, condición indispensable para una
gestión provechosa para la institución.
Recuperar su rol pedagógico es, por otra parte, esencial para que se pueda mejorar la
conducción integral de los establecimientos educativos.
La reflexión sobre sus “saberes previos” acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la con-

ducción, debería ser la “materia prima privilegiada”, como medio de revisar las propias
prácticas de orientación, supervisión y conducción de las propuestas de enseñanza y
aprendizaje de la institución.
Para emprender dicha recuperación, los directivos deberían desarrollar, ampliar y pro-
fundizar sus conocimientos y habilidades (que seguramente poseen) para poder orientar
y supervisar los proyectos y las tareas de enseñanza, y para proyectar e implementar
propuestas de capacitación de los docentes en situación, contextualizadas, constantes y
multifacéticas.
Esa recuperación de conocimientos y habilidades sobre la enseñanza y el aprendizaje,

y el aprovechamiento de las posibilidades de revisión de las propias prácticas de orien-
tación, supervisión y conducción, deberían promover la construcción de un modelo de
conducción institucional coherente con una concepción de enseñanza y de aprendizaje,
sana, racional, científicamente fundamentada y éticamente orientada, enmarcada y
ejercida.
El resultado final debería ser la construcción de un posible modelo estratégico de

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conducción institucional, caracterizado por:
• poder comprender y sentir la escuela como una buena situa-

ción problemática, fuente de posibilidades y dificultades,
• considerar que los docentes también son sujetos de cons-

trucción de saberes y, por lo tanto, se acercan a la tarea con
“sus saberes previos” (que tal como plantea el constructivismo)
serán los saberes a partir de los cuales (confirmándolos, revi-
sándolos, ampliándolos, profundizándolos, corrigiéndolos) y
sólo a partir de ellos, podrán mejorar sus formas de enseñanza,
• considerar que esos saberes suelen ser difíciles de modificar

porque suelen ser solidarios de las matrices de aprendizaje más
primeras y profundas que han construido los sujetos,
• tareas todas que deben realizarse con una activa, auténtica

y comprometida participación de todos los integrantes de la
comunidad educativa en las formas, aspectos y situaciones
pertinentes.
Conducción pedagógica para que los

docentes de aula enseñen y aprendan
“Nos hacía descubrir porque él mismo redescubría todo a cada
momento.”
“…buscamos comprender actuando.”
“…aprendemos a trabajar por imitación sin ninguna vergüenza…”
Cuando un docente inicia su labor en una escuela, sea novato o muy experimentado,
trae consigo hábitos, costumbres, ideas, teorías, técnicas, contenidos que domina o que
conoce apenas, formas de establecer vínculos, concepciones sobre qué es la escuela,
qué es ser maestro o profesor y qué es el saber; disposiciones y dificultades; lo que se
llama en teoría del aprendizaje: los saberes previos (una intrincada y compleja estruc-
tura de posibilidades y obstáculos conceptuales, procedimentales, afectivos y valorati-

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vos, conscientes e inconscientes, con los que encara su labor).
“La situación de enseñanza es un conglomerado complejo de aspectos entrelazados en-

tre sí, enmarcados en un contexto dentro del que las relaciones de dicho conglomerado
cobran significado. Comprenderla requiere ahondar en sus diversos componentes y en
sus interacciones. El significado está en las relaciones que establecen entre sí los elemen-
tos personales, sociales, curriculares, materiales, organizativos y sociopolíticos, los cuales
tienen siempre una historia personal y social tras de sí” (J. Gimeno Sacristán, 1992).
Por otra parte, y como lo señalara el mismo autor: “(...) la formación inicial en el pro-
fesorado da una preparación de bajo impacto en la configuración de la personalidad
docente y sus efectos son débiles. Es el contacto progresivo con la práctica lo que real-
mente impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo en la acción”. (J.
Gimeno Sacristán. op. cit.)
Además, en general se aprecia que esa formación inicial en el profesorado no hace más
que “(...) afianzar el mismo papel profundamente aprendido durante la larga
experiencia como alumno. De hecho, podemos encontrar un llamativo isomorfismo

entre las prácticas dentro de la institución de formación y las prácticas dominantes en
el resto del sistema educativo.” (J. Gimeno Sacristán. op. cit.)
Finalmente, y siguiendo con el mismo autor: “(...) la inserción en la práctica y el perfeccio-

namiento en ejercicio son los momentos decisivos para la conexión teoría-práctica, porque
es ahí donde el problema cobra sus dimensiones reales y donde tiene un auténtico sentido.”
(J. Gimeno Sacristán. op. cit.)
Todo esto revela el papel fundamental del director de escuela en la formación de los
docentes. Para poder colaborar con esos docentes en el indispensable proceso del con-
tinuo aprendizaje de su oficio de enseñante, el director debe ir conociendo, cautelosa
y pacientemente, esa dotación profesional y personal del docente. No se trata de que
sea un psicólogo o un especialista en teorías del aprendizaje. Pero...lo que no debe ser
es un aséptico funcionario que se considera sin ningún compromiso con la forma y la
capacidad de enseñar del personal de la escuela.
Tampoco debería ser una omnipotente autoridad que exige o impone las formas de
enseñar. Cada docente debe tener un cierto grado de libertad para elegir técnicas y
recursos de enseñanza, pero no hasta el punto de ser ineficaces o perjudiciales para sus
alumnos. La aseveración popular “Cada maestrito con su librito” que legitimaría cual-
quier estilo, cualquier propuesta, cualquier técnica, es totalmente discutible.
Es cierto que cada maestro tiene su propio “libreto” (justamente, la compleja estructura
de saberes previos que mencioné antes, podría ser ese “libreto”). Sin embargo, no parece
que deba ser respetada a ultranza; sí debe ser siempre considerada, pues son ésos los
recursos que tiene para enseñar y para aprender cada maestro. Tampoco estoy de acuerdo

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con la tramposa** (para los maestros) reivindicación que postula: “Cuando cierro la puerta
del aula soy dueño y señor de lo que ocurre dentro de esas cuatro paredes”. Quien se
“cierra” de esa manera, está “encerrando” también buena parte de sus posibilidades de
aprender, lo que sería una lamentable e inaceptable detención de su propio aprendizaje,
para quien tiene como tarea, justamente, hacer aprender a los demás. Porque parece muy
difícil que se pueda hacer aprender a los demás si no lo hace uno mismo.
Volvamos al director: en aras de la libertad y de la autonomía no debe abandonar a los

docentes. Tampoco es aceptable ni eficaz el otro extremo: imponer formas de enseñanza.
En ambas situaciones, lo que se hace es negar al otro: negarle su capacidad de cambio,
de progreso, de aprendizaje, de compromiso, de auténtica participación (aparte de que
ninguna conducta compleja se enseña bien imponiéndola).
Como ya señalé en el capítulo 2, “la ignorancia del otro” o “la anulación del otro” no son
formas sanas de relación con los demás. La relación sana es la que se problematiza como
relación, la que considera al otro con las contradicciones que tiene y que genera.
Por otra parte, el director no sólo tiene el derecho que surge de su autoridad, de influir
sobre la forma de enseñar de los docentes, tiene también la obligación de hacerlo porque
no puede permitirse “guardarse” para él todo lo que sabe y todo lo que puede hacer saber
a los demás. Más aún, no debería negarse a él mismo el placer de enseñar, el placer de
recuperar eso que seguramente añora: “la enseñanza perdida cuando dejó el aula”, el placer
de retomar aquello que constituía su “vocación” cuando ingresó a la carrera docente.
¿Cómo hacerlo?
Demandará generar un ambiente, una organización y un sistema de trabajo que posibilite

la expresión y el desarrollo de la autoestima profesional y personal de los docentes.
Se trata entonces de un director que:
• oriente y coordine la construcción previsora de metas; diseñe,

organice y realice acciones que requieran de la mayor participa-
ción posible y pertinente de los diversos actores institucionales,
• comunique adecuadamente toda la información que necesiten

para su buen desempeño,
• coordine eficazmente personas, recursos y acciones; valorice

la actividad de los que trabajan y estudian como decisiva para
obtener buenos, valiosos y eficaces resultados,
• que escuche y observe,
** Digo “tramposa” porque creo que esa cesión de todo el poder a los docentes en el
aula es un “engañapichanga” para que no reclamen otros poderes que merecen: el que se
juega en las decisiones institucionales, en las cuestiones técnicas, en el sindicato o en el
gobierno de la educación.

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• que corrige, orienta, evalúa y se evalúa.
El director que observa una clase, lee una planificación o revisa trabajos de los alumnos
de un curso, debería tener en claro que ningún docente hace algo de una determinada
manera porque sí, por azar o por ignorancia. Su quehacer tiene una lógica, una coheren-
cia, una “razón de ser”. Si el director no comprende esa lógica, le será casi imposible mo-
dificar cualquier conducta de los docentes que dependa de ella. Para comprenderla, hay
que conocerla, para conocerla hay que descubrirla; para eso hay que observar, hay que
escuchar. Hay que escuchar y observar el trabajo de los docentes. No una clase, no una
unidad didáctica, no un ejercicio, no un tema, aislados. Porque por sí solos suelen decir
poco si no descubrimos las relaciones entre ellos, si no los interpretamos, si no los com-
prendemos, si no los entendemos, si no develamos el significado y el papel que juegan en
relación con los demás componentes en la lógica de enseñanza del docente.
La tarea es difícil, aunque no imposible, porque por suerte (o por desgracia) hay mucho
de común en los actos de los docentes. Una historia social y cultural bastante homogé-
nea, una historia compartida del rol docente, un tipo de formación de grado en la que
sobresalen las semejanzas por sobre las diferencias y divergencias, han generado tipos de
docentes que casi son prototipos y más aún: estereotipos.
Posiblemente por eso, cuando se analizan, por ejemplo, los casi veinte años de resulta-
dos de los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa del Ministerio de
Educación de la Nación, se encuentran recurrencias en los resultados, que hacen sospe-
char recurrencias en las formas de enseñar, que seguramente deben responder a una cierta
consistencia lógica porque sino no se podrían explicar tantas semejanzas (en logros y en
deficiencias) entre las distintas áreas de conocimientos, entre los distintos cursos y entre
los distintos años calendarios.
El informe de Fasce, Jorge y otros “Qué y cuánto aprenden los alumnos argentinos” en
Tenti Fanfani (2001) sobre dichos resultados dice: “Corresponde destacar los logros que
el sistema educativo alcanza en el dominio de técnicas intelectuales instrumentales bá-
sicas (ej: suma, resta, multiplicación, división, clasificación de palabras, leer y escribir
respetando reglas). Pero parecería no poder lograr que los alumnos las combinen y las
usen eficazmente para resolver situaciones que requieren de relaciones, de reestructu-
raciones, de revisiones, de procesos complejos de análisis y síntesis. Cabría preguntarse
si la forma de enseñar (y aprender) esas técnicas intelectuales e instrumentales básicas
son tan mecánicas, tan estereotipadas, tan sin reflexión, que harán convertir los logros
en barreras para aprendizajes posteriores más complejos que requieren de su uso pero en
forma flexible, dinámica y creativa.”
Sugiero ir al Recreo nº IX:

“Al alumno hay que ir a buscarlo donde está”.
El director no sólo tiene que escuchar y observar persistentemente, con paciencia, con
cuidadosa constancia para poder luego trabajar con y sobre esos elementos sino también
por el respeto que se merece cada “trabajador docente”: hay que dialogar con él, conocer
sus fundamentos y razones, tomarse el tiempo necesario para conocer lo mejor de él, sus
posibilidades a veces escondidas en los repliegues más profundos de su personalidad.

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Ese tiempo de diálogo es también imprescindible para generar confianza. Los intercam-
bios cuidadosos, detallados, profundos, sobre planificaciones, clases, cuadernos, traba-
jos, evaluaciones, observaciones al pasar, entradas de corta duración a las aulas, charlas
en los recreos, irán gestando el necesario clima de confianza mutua para que el trabajo
del director pueda influir sobre la forma de enseñanza de los docentes. Por supuesto que,
una vez más, el director debe ser un “mago del equilibrio” porque tampoco puede esperar
tanto como para que se perjudiquen los alumnos, por respetar y construir confianza con
el maestro o profesor.
Esta tarea es tan difícil (aunque apasionante y por lo tanto tremendamente gratificante)
que requiere que los directores tengan sus propias oportunidades de aprendizaje, se ne-
cesita que haya instancias institucionales con profesionales que les enseñen a ellos, que
los estimulen a aprender, que los cuiden. El cuidado de estos profesionales que realizan
Señor Director:
No se prive del placer de Señor Docente de Aula:

enseñar a sus docentes.
Exija que sus directores lo
Exija que también le enseñen hagan aprender con ellos.
a usted.
Exija que lo cuiden.
tareas tan complejas y de tanta implicación personal es esencial para que la tarea de la
escuela sea posible.
En esta época de multimedios y de intensiva y extensiva publicidad, se me ocurren dos

mensajes que podríamos colocar en cada Dirección, en cada Rectoría, en cada sala de
maestros o de profesores:
Obviamente, para ello se requieren, también, adecuadas condiciones institucionales, de

equipamiento, laborales y de formación profesional; y por parte del propio directivo:
cualidades personales tales como sólida seguridad básica, óptima autoestima, disposi-
ción para la comunicación, capacidad de reflexión e intachable posición ética (sobre ellas
nos explayaremos en el capítulo 6).
Sugiero leer el Recreo X del final:

Las competencias docentes para educar para una sociedad
justa.
“Agarrá lo libro´ que no muerden” (Mario Fortuna, 1911-1968, actor cómico argentino
de teatro, radio y televisión) o “El saber no ocupa lugar” (Dicho popular).

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En el capítulo 2, ya afirmamos que en toda situación de comunicación (por lo tanto

también en toda situación de enseñanza y de aprendizaje, que es lo que nos interesa
ahora) se construyen relaciones con las personas (alumnos, directivos, colegas y familias),
con los componentes de la situación didáctica (especialmente, con los contenidos) y
con aspectos del encuadre de la tarea (normas institucionales, tiempo, espacio, material
didáctico auxiliar, mobiliario).
Ahora, los invitaré, apreciados colegas, a ocuparnos de las relaciones (“peligrosas”) con
el saber.
En el capítulo sobre “comunicación”, ya afirmé que no hay acto de la vida humana sin
alguna forma de relación con otros; en el caso de la enseñanza y de la gestión institu-
cional, eso es imprescindible para que el hecho ocurra: siempre se enseña o se conduce
a otro.
Veamos especialmente la situación de enseñanza: hay que enseñar “algo”. No existe una
relación “enseñante-enseñado” sin “algo” que se enseñe y se aprenda. Esto determina que
la relación sea más compleja que la compuesta solamente por dos polos (el que enseña, el
que es enseñado) pues al incluir un “algo” a ser enseñado ya tenemos, también, las rela-
ciones “enseñante- algo a ser enseñado” y “enseñado – algo a ser aprendido”.
Aquí propondré reflexionar sobre el par “enseñante - algo a ser enseñado”.
Cuando empecé a escribir lo anterior y lo que sigue, recordé lo que decía por radio (en
épocas de mi infancia y de mi juventud, décadas del ´50 y del ´60) un personaje inter-
pretado por el actor cómico Mario Fortuna: “Agarrá lo´libro que no muerden”. Creo que
lo que quería expresar con esa frase era la idea de que el saber no es peligroso. Siempre
la incluía aconsejando a alguien la necesidad de estudiar, de “cultivarse”. Hay otro dicho
popular que, más o menos, propone una idea parecida: “El saber no ocupa lugar”. Por el
contrario, a mí me parece que “los libros pueden llegar a morder”. Por lo menos, ésa puede
ser la fantasía (seguramente no consciente) de todo aquel que no ha aprendido a tener
una relación fluida con ellos.
Ya dije, en el mencionado capítulo anterior, que “lo nuevo” (en este caso, un saber a in-
corporar, un tema a comprender, un conjunto de contenidos a recibir) inquieta, moviliza,
desorienta, a veces angustia. Que las relaciones – también con los libros – acogen pero
agreden, acompañan pero atacan, abren pero cierran, ligan pero pueden desarmar, en-
riquecen pero “muerden” (aunque lo negara aquel cómico popular, que posiblemente lo
sabía y por eso quería convencer a sus oyentes de lo contrario).
Ante un saber nuevo, podemos sentir (no conscientemente, quizás) que nos puede hacer
tambalear, confundir o destruir certezas que tenemos incorporadas y que forman parte
de nuestra identidad. Lo que ocurre es que la mayoría de las veces, efectivamente es así.
Piaget conceptualizó esto como proceso de acomodación: modificaciones cognitivas del
sujeto que aprende para poder incorporar conocimiento. Modificaciones que pueden ser
pequeñas, restringidas, parciales; o muy importantes, amplias, profundas (depende de lo
que se esté aprendiendo – asimilando -).
Se aprende tomando (y a partir de) lo que sabemos (lo que llaman hoy “significatividad

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cognitiva del aprendizaje”), y ese saber previo puede facilitar pero también obstaculizar
los nuevos aprendizajes pero no hay forma de evitarlos a costa de generar resultados
superficiales, coyunturales, transitorios, mecánicos, no significativos, pobres, entorpe-
cedores de nuevos aprendizajes. Lo que pasa también es que esos saberes así “aprendi-
dos” generan o refuerzan una baja autoestima porque uno siente que no puede dialogar,
cuestionar, discutir, “pelearse” con el nuevo saber, criticarlo. Incorporarlo, descubrirlo,
construirlo luego de un arduo proceso en el que uno ha sido participante activo y com-
prometido, potencia la significatividad personal: me siento fuerte, soy capaz de cambiar
porque tengo y sigo construyendo una personalidad sólida como para afrontar el temor
que generan “los libros que muerden”, pero igualmente dialogo con ellos.
Por otra parte, siempre se supo que además de enseñar, por ejemplo, matemática, música,
geografía o deportes, enseñamos formas de relación con esos saberes (“actitudes y valores”,
podríamos decir también). Nuestros alumnos aprenden, junto a las fórmulas para hallar
la superficie de los cuadriláteros, las relaciones entre clima, suelo y producciones, a cantar
en un coro, a hacer un saque de potencia en voleibol; a disfrutar, rechazar, ignorar o
valorar la matemática, la música, el deporte o la geografía.
Y no es fácil (si uno piensa tal como se cree a cierta edad que “siempre a mayor períme-
tro, mayor superficie”) modificar una hipótesis cognitiva, como no es fácil aprender el
valor del “saque de arriba” en el voleibol – que eso es el “saque de potencia” – saltando y
pegando a la pelota desde arriba hacia abajo como en el saque del tenis cuando uno está
acostumbrado a pegarle a la pelota desde abajo y parado firmemente en el piso. No usar
más ese saque de abajo bien aprendido y muy arraigado, modificar las creencias sobre
las relaciones entre perímetro y superficie, “complicarse” con los vínculos entre clima,
suelo y producción: “muerde”, lleva tiempo, “ocupa lugar”, no es fácil aprender: uno tiene
que cambiar, abandonar o cuestionar “cosas de uno mismo”, que pertenecen a nosotros,
que hacen a nuestra forma de ser. Y a lo largo de la vida uno va construyendo o aprende
formas (que suelen tener mucha estabilidad, consistencia y fijeza) de relacionarse con el
saber. Y esas formas suelen ser (como ya dije en el capítulo 2), básicamente: la negación
(o resistencia muy fuerte) al nuevo conocimiento, la indiferencia (que es otra forma de
negación que cumple la misma función), la absorción acrítica, pasiva, dependiente (y por
lo tanto, superficial) que no produce ninguna acomodación del sujeto; la incorporación
deformante, que modifica tanto los contenidos en función de una asimilación egocén-
trica por parte del sujeto que tampoco produce auténtico aprendizaje o cambio en el
que aprende (por ejemplo: hacer el mencionado “saque de potencia” parado fijamente
en el piso, de tal manera que casi nada se modifica en la forma de sacar y lo incorporado
– aprendido no es el “saque de potencia” sino “cualquier cosa”) o la problematizadora,
interdependiente, dialéctica, de interinfluencia mutua entre el conocimiento y el sujeto
que aprende.
Lo que hay que tener en claro es que no sólo nuestros alumnos y docentes tienen esas
formas de relacionarse con el saber sino nosotros, los directores, también las tenemos y
que (quizás sea lo más importante) nuestras formas de relación influyen sobre las de los
docentes con sus alumnos. Es bien sabido que, por ejemplo, maestro a quien le guste la
música hará que sus alumnos también la aprecien (aunque no se lo proponga explícita-
mente) y que director que le teme a la matemática, probablemente, genere ese mismo
sentimiento en sus docentes.

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“¿…qué es lo que tienen en su interior, cómo deben transformarse,qué

disciplina necesitan, qué tienen que saber…?”
De todo esto surge la importancia de trabajar sobre las relaciones que los docentes
tienen con el saber (así debería hacerse también con los futuros docentes en las insti-
tuciones de formación). Aprender no es sólo una cuestión cognitiva; es también una
tarea difícil porque involucra aspectos afectivos, actitudinales y valorativos. El saber
“muerde” y “ocupa lugar” pero por lo contrario (o complementariamente) no sólo su in-
corporación sino el trabajo arduo para adquirirlo divierte, recrea, enriquece, apasiona,
gratifica si uno se atreve a “cambiar como la llama aunque se siga siendo inconfundible
como el fuego” (Martiñá, 1974). Solamente si descubrimos esa dificultad y ese placer
en nosotros, podremos acompañar en una aventura similar a los otros (los docentes de
aula con su propio aprender y con el aprendizaje de sus alumnos).
Estimado colega lector, le propongo que juntos pensemos algunos paralelismos que podría
haber entre una buena propuesta de conducción pedagógica de la institución y una buena
propuesta didáctica de enseñanza en el aula:
Ya dijimos que un buen director debería:

ción problemática, fuente de posibilidades y dificultades.
Un docente de aula debería empezar las secuencias de enseñanza a partir de buenas

situaciones problemáticas.
Un buen director debería
• considerar que los docentes también son sujetos de cons-

trucción de saberes y, por lo tanto, se acercan a la tarea con
“sus saberes previos” (que tal como plantea el constructivismo)
serán los saberes a partir de los cuales (confirmándolos, revi-
sándolos, ampliándolos, profundizándolos, corrigiéndolos) y
sólo a partir de ellos, podrán mejorar sus formas de enseñanza.
Un docente de aula debería considerar que sus alumnos empiezan a conocer el tema o
los contenidos propuestos en la situación problemática inicial, con sus propios saberes,
que si sus alumnos no poseyeran saberes previos al respecto, no podrían construir
los nuevos, que los saberes previos pueden facilitar el desarrollo de los nuevos temas
o pueden constituirse como obstáculos (ricos para generar conflictos cognitivos pero
que habrá que removerlos o modificarlos – de eso se trata el aprendizaje– ).

porque suelen ser solidarios de las matrices de aprendizaje más

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primeras y profundas que han construido los sujetos.
Un docente de aula debería considerar que hasta ese momento los saberes previos que
poseen los alumnos sobre ese determinado tema le han servido para construir un cierto
conocimiento y que hacer que lo modifique resultará una labor compleja (aunque apa-
sionante, por cierto).
• plantear todas las propuestas a desarrollar con una activa, au-

téntica y comprometida participación de todos los integrantes
de la comunidad educativa en las formas, aspectos y situaciones
pertinentes.
Un docente de aula debería hacer que sus alumnos sean partícipes activos en su proceso
de aprendizaje.
• comunicar adecuadamente toda la información que necesiten

los docentes para su buen desempeño didáctico.
Un docente de aula debe dedicar todos los momentos y todas las acciones necesarias
para brindar a sus alumnos toda la información adecuada y pertinente para que puedan
incorporar, desarrollar y/o construir los nuevos conocimientos.
• coordinar eficazmente personas, recursos y acciones; valorice

la actividad de los que trabajan y estudian como decisiva para
obtener buenos, valiosos y eficaces resultados.
Un docente de aula debe coordinar no sólo los conocimientos sino también la dinámica
grupal del curso y debe confiar y desarrollar expectativas positivas hacia las posibilidades
de aprendizaje de sus alumnos.
• escuchar y observar.
Un docente de aula debe escuchar y observar.
• corregir, orientar, evaluar y evaluarse.
Un docente de aula debe corregir, orientar, evaluar, evaluarse.

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Estimado colega director:
Me parece que la revisión de los paralelismos que hemos enumerado entre la tarea del
docente de aula y la gestión pedagógica de la dirección, legitima la propuesta planteada
en este capítulo acerca de la necesidad de recuperar el rol pedagógico del director.
Supongo que es obvio que no queremos decir que sea lo mismo el trabajo de la gestión
institucional que la gestión del aula. Bien diferentes son.
Pero sí postulamos que es muy provechoso pensar que parte de la gestión institucional
puede ser considerada como una excelente oportunidad para enseñar y aprender.
Y que pensarlo así, puede mejorar y enriquecer la gestión integral de la escuela.

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CAPÍTULO IV
“Hay procedimientos técnicos que pueden pasar fácilmente de uno

a otro y que se dejan condensar en principios claros. En la profesión
constituyen el terreno de la objetividad. En el extremo opuesto, está
el calor personal que caracteriza a cada individuo, una temperatura
que le pertenece, y es inimitable.
En medio, entre ambos, está el campo de amapolas. Acá encontramos

técnicas de doble carácter. Por un lado, poseen todas las propiedades
de aquel conjunto de conocimiento y habilidad que definen un saber
técnico. Por otro dependen tanto del ambiente en el cual se han
desarrollado que no podemos extraer de ellas preceptos absolutos.”
El director y sus tareas
En este capítulo trataremos los siguientes temas:
El director y
• el proyecto educativo institucional,
• la coordinación del equipo de conducción,
• las reuniones de personal,
• las reuniones con las familias.
54 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo IV

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El director y el proyecto educativo

institucional
“Esas mezclas, esas voces, esos acentos crean una música en el esce-
nario. Necesito esa riqueza No me gusta el término mestizaje, se lo
usa de cualquier manera. Lo veo como una sopa, donde todos se han
vuelto iguales. Lo que me gusta es el arca.”
En este libro se postula, como se habrá apreciado hasta el momento, un funcionamiento

institucional participativo y compartido.
Sin embargo, debemos reconocer que muchas veces, puede ser más adecuado, en el pro-
ceso de elaboración o reformulación del proyecto educativo institucional (PEI), tener en
cuenta el estilo existente o el que se pretende construir y/o las particulares circunstancias
presentes del establecimiento: una identidad institucional basada sobre principios jerár-
quicos fuertes y firmes puede demandar una construcción centrada en el director; un es-
tablecimiento acostumbrado a no dar ningún paso sin el asesoramiento de especialistas
externos de renombre, posiblemente lo exija también en este caso; si la escuela viene de
una experiencia de conducción exitosa fuertemente centrada en la persona del director
puede requerir una elaboración del PEI también centrada en la dirección.
Supongo que todos tenemos claro que la posición del director en cada una de las situa-
ciones mencionadas y su papel en la elaboración del PEI, serán bien distintos según los
casos planteados. Sin embargo, hay algunos principios, hechos y etapas, comunes a cual-
quiera de los estilos que se elija para plantear la planificación institucional.
Aspectos y momentos en la construcción del PEI
El PEI abarca los siguientes componentes:
• Principios, fundamentos, valores.
• Finalidades, propósitos, metas, objetivos generales.
• Concepción de persona, sociedad, cultura, educación y mundo.
• Concepción pedagógica y didáctica.
• Proyectos, actividades, formas, maneras y procedimientos

para perseguir las finalidades, respetando los valores y las con-

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cepciones fundamentales de la institución.
• Estructura y organigrama del cuerpo de conducción y la des-

cripción de funciones de cada integrante.
• Distribución de responsabilidades entre el personal para

diseñar, ges tionar e implementar proyectos y actividades.
• El marco normativo y de convivencia.
• Los principios, el sistema y las técnicas y recursos de evalua-

ción.
• Materiales, mobiliario y recursos técnicos.
• Distribución y organización del tiempo y del espacio.
La enumeración anterior sigue un orden lógico que podría indicar la secuencia de pasos
que se realizan en la elaboración del PEI. Sin embargo, la experiencia muestra que, general-
mente, estos diversos momentos se van entrelazando y el avance en cada uno de ellos no es
lineal ni acompasado ni rítmico, sino que se van superponiendo, acelerando y retrasando
con desarrollos discontinuos, afectándose unos sobre otros.
Mucho de ello dependerá de la situación institucional en que se encuentre la escuela en

el momento en que se decide explicitar o reformular el proyecto, de quiénes participen y
del estilo de trabajo que se adopte o se vaya gestando.
Una construcción fuertemente centrada en el equipo de conducción tiene más posibili-

dades de ser más ordenada que otra en la que participen todos los sectores de personas
implicadas en la labor institucional. Pero, posiblemente, lo que se gane en orden se per-
derá en compromiso posterior y en diversidad enriquecedora.
La decisión por una forma de elaborar el PEI es ya una toma de posición que pone en
juego un ideario, una ideología, una cosmovisión de la persona y de la educación ya
existentes en los sectores de poder de la institución, aún antes de ser expresadas en el
documento que se habrá de elaborar.
¿Cuál debe ser la actitud y la tarea del director en un proceso de planificación institucional?
No podemos imaginar otra que no sea, por lo menos, la de coordinación general; a partir
de esto muchas variantes son posibles y nuevamente debemos expresar que dependerá
de múltiples factores y circunstancias.
Sin embargo, en algunas ideas podemos coincidir:
• Aunque estuviera centrada en el equipo de conducción, no

debería dejar de incluir las opiniones, sentimientos, hipótesis,
deseos, de todo el personal, de los alumnos, de las familias, en
todos los aspectos y dimensiones en que corresponda.

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• El director tiene una responsabilidad central en percibir el

momento en que se hace necesario revisar y/o reformular el
proyecto.
• El gran desafío para la conducción es saber escuchar para

poder amalgamar semejanzas y coincidencias con diferencias y
discrepancias en busca del objetivo común.
En coincidencia con lo dicho en el capítulo 3, me parece interesante proponer que el

director (y en este caso, cualquiera sea el estilo institucional preexistente y las circuns-
tancias presentes) piense la tarea como una situación de enseñanza y de aprendizaje en la
que él mismo pero también todos los demás, puedan enseñarse lo que saben y aprender
de lo que vaya surgiendo y sucediendo.

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El director en la coordinación
del equipo de conducción
y del equipo docente.
“Muchos consideran al director como un coordinador experto. Otros
lo identifican con el verdadero autor del espectáculo, el primer es-
pectador que tiene también la última palabra en cada decisión.”
Veamos las distintas situaciones posibles que podrían originar la construcción o recons-
trucción de un nuevo equipo:
En cuanto al equipo directivo:
• Se incorpora un vicedirector o un secretario en una con-

ducción hasta
• un determinado momento unitaria.
• Todos los integrantes del cuerpo directivo ya trabajan juntos

pero en un determinado momento toman conciencia de la nece-
sidad de empezar a trabajar como equipo.
• Un equipo directivo funciona como tal y uno de los miembros

se retira y es reemplazado por un integrante nuevo.
En cuanto al equipo docente:
• Una nueva conducción se plantea que los docentes constituyan

equipo.
• Una conducción ya existente empieza a trabajar en equipo y

comprende que lo mismo debería ocurrir con el plantel docente.
Por supuesto que todas son notablemente diversas y variadas pero en todos los casos hay
dos aspectos que las asemejan y que nos habilitarán a pensarlas como una situación única:
• En todas, hay un mismo objetivo: construir (o reconstruir) un

equipo de trabajo.
• En todas, aparecen miembros que se presentarán como nuevos

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para los otros porque, estrictamente, aunque se conozcan desde

hace mucho tiempo, aunque trabajen juntos desde hace unos
cuantos años, en cuanto empiecen a pensarse como equipo, mos-
trarán características, aspectos y conductas novedosas, no visi-
bles ni previsibles hasta entonces.
Puestos a intentar trabajar en equipo, aparecerán en cada uno, las distintas formaciones
profesionales, las diversas biografías escolares, las variadas experiencias anteriores de
trabajo docente, las distintas concepciones acerca del sujeto que aprende, de la enseñan-
za, del aprendizaje, de la escuela; forjadas, justamente, en las mencionadas vivencias del
pasado escolar y laboral de cada uno.
Esas concepciones suelen estar sólidamente constituidas porque le han servido al di-
rectivo o al docente, a funcionar como alumno y como docente durante muchos años
con relativa eficacia, con relativa comodidad, con relativa satisfacción, y por eso, de-
bemos tener en cuenta, desde ya, lo difícil que será ajustarlas a las concepciones de los
demás, a amalgamarlas en un proyecto compartido, a coordinarlas en función de un
objetivo común; porque suelen estar firmemente solidificadas en las personalidades
porque, como decíamos, hasta ese momento “han funcionado”.
Ponerse a trabajar en equipo constituirá una decisión estratégica (un proyecto amplio,
profundo y complejo que implica reordenar acciones, objetivos y situaciones y condicio-
nes de partida – esto es lo que llamamos “estrategia” -) porque afectará para sostenerla,
las concepciones con las que se esté manejando la institución sobre qué es enseñar, qué
es aprender, qué es una escuela, en suma (aunque parezca pretencioso) qué es una per-
sona que enseña y que aprende. Y porque habrá que tener claras las metas, las fortalezas
y debilidades desde las que se parte, construir colectivamente el plan para alcanzarlas y
establecer las formas en que serán evaluados los resultados y el proceso para lograrlos.
¿Por qué equipo de conducción? ¿Por qué equipo docente?
Plantearé cuatro razones:
1. El trabajo en equipo es un crisol de creatividad por generar el encuentro de miradas

polifacéticas, de intercambio de puntos de vista, de múltiples interacciones, de en-
cuentro de la diversidad de pensamientos. Esa creatividad que generan la diversidad
y la heterogeneidad cuando hay instancias para que confronten mutuamente en el
marco de un objetivo acordado y compartido.
2. El trabajo en equipo es un antídoto (o anticuerpo o reaseguro) ante los riesgos de

las actitudes de impotencia y omnipotencia que siempre acechan al ejercicio de la
autoridad, tal como lo vimos en el capítulo 1.
3. El trabajo en equipo es necesario por las características del trabajo docente.
Como ya lo dijimos en el capítulo 3, cuando un docente inicia su labor en una escuela, sea
novato o muy experimentado, trae consigo hábitos, costumbres, ideas, teorías, técnicas,
contenidos que domina o que conoce apenas, formas de establecer vínculos, concepcio-
nes sobre qué es la escuela, qué es ser maestro o profesor y qué es el saber; disposiciones y

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dificultades; lo que se llama en teoría del aprendizaje: los saberes previos (una intrincada
y compleja estructura de posibilidades y obstáculos conceptuales, procedimentales, afectivos
y valorativos, conscientes e incon-scientes, con los que encara su labor).
También en el capítulo 3 vimos que como lo señalara J. Gimeno Sacristán, (1992): “… la

formación inicial en el profesorado da una preparación de bajo impacto en la configuración
de la personalidad docente y sus efectos son débiles. Es el contacto progresivo con la
práctica lo que realmente impregna al profesor del saber práctico profesional efectivo
en la acción”.
Además, en general se aprecia que esa formación inicial en el profesorado no hace más
que “(...) afianzar el mismo papel profundamente aprendido durante la larga experiencia
como alumno. De hecho, podemos encontrar un llamativo isomorfismo entre las prác-
ticas dentro de la institución de formación y las prácticas dominantes en el resto del
sistema educativo.” (J. Gimeno Sacristán. op. cit.)
Finalmente, y siguiendo con el mismo autor: “(...) la inserción en la práctica y el perfeccio-

namiento en ejercicio son los momentos decisivos para la conexión teoría-práctica, porque
es ahí donde el problema cobra sus dimensiones reales y donde tiene un auténtico sentido.”
(J. Gimeno Sacristán. op. cit.)
Todo esto revela la necesidad, en la formación de los docentes, de la tarea colectiva coor-
dinada por un equipo de conducción.
4. Es absolutamente imprescindible que la conducción de la institución escolar sea

realizada en equipo
• para evitar una serie de dificultades que seguramente apare-

cerán si así no se hiciera (que tienen que ver con los naturales
procesos de competencia que se dan entre personas que com-
parten el poder en el “manejo” de una escuela):
Ǿ las envidias y los celos naturales en el ser humano pero

controlables si existen instancias para ser explicitados, com-
partidos, “elaborados” y “disminuibles” si se dan en un grupo
que ha podido construir un proyecto con un objetivo común;
Ǿ las “alianzas” legítimas y de las otras – aunque también las so-

lidaridades, las ayudas, los acuerdos creadores y productivos;
las superposiciones de funciones y de acciones y los “vacíos” de
funcionamiento – aquellas tareas que no se hicieron porque na-
die tenía claro quién debía hacerlas o todos creían que era otro
a quien le correspondían);
• por la complejidad de la tarea que exige la potenciación de

las capacidades y habilidades individuales mediante la tarea en
común,

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• por el enriquecimiento que siempre surge de la labor encarada

en grupo, que permite compartir dificultades y logros, potenciar
las semejanzas y enriquecerse con las diferencias que aportan
los otros.
Cómo construir “equipo”

“Cuando se llega a un país, hay que conservar la memoria – es un
tesoro – pero también hay que renunciar a algunas cosas”
Para que esta conducción en equipo sea posible es condición necesaria asegurar la fluida
comunicación entre sus miembros y al mismo tiempo “cuidar” esos procesos comunicati-
vos sabiendo que (como ya fue planteado en el capítulo 2) suele haber dos planos en los
mensajes: uno manifiesto y otro implícito, que pueden coincidir o no y que cuando ocurre
esto último lo más probable es que exista contradicción entre ambos; habrá que estar aten-
tos también a los mensajes no dichos que se envían a través de gestos, actitudes, modelos,
costumbres, rutinas. También dijimos que habrá que estar atentos a las contradicciones
dentro del mismo mensaje o entre los de dos o más miembros del equipo de conducción.
En síntesis: no puede haber funcionamiento sano de equipo si no se acuerdan canales
explícitos de comunicación al interior del grupo y de éste hacia fuera de él.
Tal como lo señalamos para la comunicación (en el capítulo 2), también la construcción
y el funcionamiento de un equipo requiere de algo que por lo obvio suele no tenerse en
cuenta: se necesitan uun espacio y un tiempo. Decíamos allí y reiteramos: Nos referimos
específicamente a un espacio físico adecuado: cómodo, silencioso, reservado; a salvo de
interrupciones, de escuchas indiscretas, de ruidos molestos. Se me dirá que en muchísi-
mas escuelas, ese lugar no existe ni es posible que exista porque se ha destinado a un aula
o más aún: si existiera habría que destinarlo para una nueva sala de clases. Y es cierto: lo
más importante en una escuela son lo/as alumno/as y las condiciones adecuadas (entre
ellas el lugar) para que puedan aprender. Pero también pudiera ocurrir que ese espacio
existiera y no lo viéramos porque en la vorágine de las infinitas tareas cotidianas en la
que estamos inmersos, no nos “paramos” a mirar la escuela y a pensar; ni siquiera para
darnos cuenta de que lo necesitamos.
También pueden decirme que no hay tiempo para compartir las miradas que tenemos de
la escuela ni para pensar y, por lo tanto, es utópico disponer de “un tiempo” para el trabajo
(directivo o docente) en equipo. Pero yo debo insistir en la necesidad de encontrar ese
tiempo, convocarlos – colegas lectores - a bucear entre todos los momentos de la semana,
cuándo podría estar ese instante, esa posibilidad de pausa para detenerse a conversar.
Porque, la verdad, sin espacio y sin tiempo (sobre todo) para establecer contactos,
diálogos, intercambios ¿cómo se puede conducir en equipo, cómo se puede funcionar
como equipo docente?

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Espacio y tiempo son necesarios, imprescindibles para un buen trabajo compartido pero
no son suficientes, también son necesarias “reglas de juego” explícitas, claras, consistentes,
coherentes, no contradictorias y sostenidas en el tiempo, referidas a cómo, cuándo, dónde,
sobre qué y entre quiénes se intercambiarán ideas, opiniones, saberes, experiencias, pro-
blemas, soluciones.
Dejar librado el funcionamiento de equipo al surgimiento de las situaciones que lo van

requiriendo durante el ciclo lectivo o a la iniciativa espontánea de los diferentes inte-
grantes o a la voluntad cambiante del que ejerce la coordinación general es afectar seria-
mente la calidad y la constitución misma de la conducción de la escuela.
Una frecuencia semanal de reunión parece ser lo óptimo y un encuentro mensual, lo mí-
nimo aceptable. La duración más adecuada está entre una hora y media y dos. Un tiempo
menor a noventa minutos impide desarrollar temas con la profundidad y la amplitud
necesarias, sobre todo si las reuniones son realmente de trabajo, de intercambio y contra-
posición de ideas y propuestas, de discusión, de construcción del desarrollo del colegio.
Más de dos horas es un tiempo difícil de encontrar durante el día escolar para todos los
integrantes del equipo en el mismo momento y pueden resultar tan extenuantes que
afecten la producción o más aún, que la fatiga produzca alteraciones “agregadas” a las
buenas relaciones del grupo: interferencias generadas por el agotamiento, irritabilidades
que se constituyen en obstáculos en el intercambio sólo generados por las tensiones o
el aburrimiento de una reunión demasiado larga. Lo dicho no invalida la necesidad de
algunos encuentros muy extensos cuando se presenten dificultades graves que requieran
un esfuerzo intenso y concentrado para encontrar soluciones.
La elección del momento del día o de la semana más apropiado para reunirse es una
cuestión a la que se debe dedicar mucha atención. Lo ideal sería que ningún integrante
de la conducción se sintiera perturbado en lo personal o en su tarea, por el horario y día
elegidos; si alguno de los integrantes es el encargado del colegio durante el mediodía,
elegir ese horario porque a la mayoría de los otros les queda bien o cómodo (antes de irse
a otro trabajo, o porque sólo requiere “venir un rato antes” al de la entrada habitual o
porque es el único horario del que dispone la mayoría sin ver afectada su tarea habitual)
puede generar un estado de inquietud en esa persona que ocasione la aparición de difi-
cultades anexas a las legítimas que ocurrirán durante las reuniones.
Aclaro que se trata sólo de un ejemplo, puede ser que en muchas instituciones ése sea el
mejor horario, aunque la experiencia nos dice que los horarios de transición (esos mo-
mentos llamados significativamente “tierra de nadie”) suelen ser los de mayor tensión en
las escuelas – peleas, accidentes, extravíos de objetos, suelen aparecer con frecuencia en
esos momentos “especiales” – y, por lo tanto, no son buenos para que el equipo directivo
esté en reunión.
Por el contrario, los estilos y la cotidianeidad de la escuela, sus rutinas, sus costumbres,
su “ritmo biológico”, generan momentos del día que, regularmente, suelen ser los más
tranquilos. En las escuelas que he dirigido siempre han sido a continuación del inicio del
día y no demasiado al principio de la semana ni al final de ella. La experiencia parecería
indicar (por las consultas que he hecho con colegas) que los martes o miércoles serían los
mejores días. Por supuesto que el horario ideal es uno fuera del de funcionamiento de la
institución, pero muchas veces, éste se contrapone con otras obligaciones profesionales

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o personales de los directivos.
Para concluir con este tema, quisiera transmitirles la convicción de que una frecuencia
regular de reuniones, no demasiado espaciadas, durante un momento en que todos los
participantes puedan estar tranquilos porque no serán interrumpidos por urgencias de
la cotidianeidad de la escuela es condición absolutamente indispensable para el buen
funcionamiento del equipo directivo.
¿Quiénes deben participar de las reuniones del equipo directivo? Es una pregunta que
podría tener una respuesta obvia: los integrantes del equipo directivo. Pero…¿quiénes
son ellos? ¿En una escuela con dirección, vicedirección y secretaría docente, la persona
que ocupa este último cargo forma parte del grupo de conducción? ¿En una organización
compleja, lo integran los jefes de departamento o los coordinadores de áreas? ¿Y los ase-
sores o los integrantes del gabinete psicopedagógico?
Empecemos por las respuestas más fáciles: si los asesores son “asesores”, no forman parte
del grupo de conducción, por lo tanto, no deberían asistir regularmente a las reuniones.
Lo mismo podríamos pensar con respecto a la presencia de un psicólogo o de la psico-
pedagoga o la asistente social. La respuesta no es tan fácil con respecto a la secretaria
docente. Ello dependerá de cómo han sido definidas sus funciones.
¿Quién debe coordinar estas reuniones? Si sólo hay un director, él es el coordinador

“natural” pero no estaría de más pensar en una conducción rotativa de las reuniones.
¿Cuáles deben ser los temas de estos encuentros?
Diríamos que, básicamente, podemos clasificarlos en cuatro tipos:
1. marcando la tarea cotidiana de la escuela (problemas con el cumplimiento de las nor-

mas por parte de los alumnos, o de los docentes; el cuestionamiento de un conjunto
de padres a un aspecto del funcionamiento de la institución; la invitación recibida
para la asistencia a un acontecimiento comunitario, etc.),
2. los referidos a la planificación institucional (desde el calendario y cronograma

anual de actividades hasta la incorporación de algún proyecto nuevo, la revisión
del régimen de convivencia o del proyecto curricular),
3. temas de “fundamentación” o “teóricos” que poco podrían tener que ver directamen-
te con el funcionamiento diario del colegio (la lectura y comentario de algún artículo
sobre evaluación o sobre educación por el arte, o sobre educación para la salud, etc.),
4. temas más sutiles, menos manifiestos y, por ello, más espinosos y complicados que
tienen que ver con los integrantes mismos del equipo; por ejemplo: la complejidad
de la tarea directiva, la “soledad” de los directivos, el par identidad-cambio institu-
cional, la paradoja “instantaneidad -fundamentación” de las conductas del director y
del equipo, el funcionamiento del propio equipo.
Destinar reuniones fijas para los temas del tipo 3 (por ejemplo: una de cada cuatro o la
primera de cada mes) puede ser muy útil en dos aspectos:

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a. para no verse siempre “invadidos” por la coyuntura del presente cotidiano ( lo que
puede hacer perder “visión en perspectiva” de la tarea),
b. para aportar al enriquecimiento profesional (y personal) de los integrantes del equi-

po y, de esa manera, combatir el riesgo derivado del “desgaste” personal y profesio-
nal de los que ocupan “cargos” (¿o cargas?).
Dedicar reuniones a los temas del grupo 4, también es un aporte necesario a la preser-
vación de la “salud” de los directores; “salud” que debe ser protegida cuidadosamente.
Sólo un ambiente en el que la comunicación con claridad, sin contradicciones, sin disposi-
ciones ocultas para algunos y conocidas para otros, pero con la discreción y confiabilidad
necesarias, sin mensajes implícitos, con la transparencia y la publicidad que requieren los
actos republicanos, permite que todo lo dicho sea posible. Por otra parte, esto va constru-
yendo la necesaria confianza que debe existir entre todos los integrantes de la institución
para que los equipos directivos y/o docentes funcionen sana y eficazmente.
Creatividad, acompañamiento,ayuda
pero también “peligros”
En el capítulo 2, señalamos que trabajar con otros no es fácil, implica acechanzas. También
vimos cómo solemos defendernos de esos peligros que conllevan temores. Sería bueno,
colega lector, que volviéramos sobre ellos.
En ese trabajar con otros, no todo es “peligro” (aunque era necesario decirlo para enten-
der que no es fácil), también hay posibilidades, ya enumeradas, también, en el capítulo 2:
• enriquecerse con la mirada, la formación académica, el pen-

samiento, la acción y las preguntas de los otros (quienes están
“afuera de nosotros” pero que empezarán a estar cada vez más
cerca),
• habrá oportunidades para el desarrollo profesional pues el

trabajo en equipo es una condición fundamental para ello,
• será un medio posible para reforzar la motivación en la tarea

propia, por el desafío del esfuerzo que implica y de lo nuevo que
sugiere (como contenido y como trabajo),
• para ampliar la visión sobre los problemas y para incentivar la

capacidad de innovación,
• se comparten y experimentan nuevas ideas, se descubren

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las lógicas subyacentes de nuestra acción y las de los otros, es

acompañamiento y retroalimentación, se intensifica la posibili-
dad de que nuestra tarea sea cada vez más reflexionada y funda-
mentada, además de empírica e intuitiva, una labor en la que se
enseña y aprende mutuamente con los colegas,
• implica incorporar “nuestro” proyecto al de los “otros” y lo

mismo les ha de pasar a los “otros” con respecto al “nuestro”. Por
eso mismo, será complejo pues requerirá procesos de acomoda-
ción y asimilación mutuos.
Y para ello, es absolutamente necesario disponerse a escuchar a los otros para reflexio-
nar sobre lo que nos dicen y responder para confirmar, para rever, para repreguntar,
para contraponer ideas, para dialogar – en suma – que eso significa diálogo: tanto
hablar como escuchar
Exija que lo cuiden.
El trabajo en equipo es, también, el ámbito para que la tarea posibilite la expresión y el
desarrollo de la autoestima profesional y personal de los docentes.
Ese ámbito de diálogo y de trabajo compartido es también imprescindible para generar

confianza entre los conductores, entre directivos y docentes, entre los docentes entre
sí mismos. Los intercambios cuidadosos, detallados, profundos, sobre planificaciones,
clases, cuadernos, trabajos, evaluaciones, observaciones, irán gestando, insisto, el nece-
sario clima de confianza mutua para que el trabajo fecundo para directivos, docentes y
alumnos, sea posible.
En síntesis, los equipos son los ámbitos adecuados (y necesarios) para

ción problemática, fuente de posibilidades y dificultades,
• considerar que nosotros los docentes también somos (como

los alumnos) sujetos de construcción de saberes y, por lo tanto,
nos acercamos a la tarea con “nuestros saberes previos” (que tal
como plantea el constructivismo) serán los saberes a partir de
los cuales (confirmándolos, revisándolos, ampliándolos, pro-
fundizándolos, corrigiéndolos) y sólo a partir de ellos, podre-
mos mejorar nuestras formas de enseñanza,

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sino se explicitan en el intercambio con los demás porque suelen
ser solidarios de las matrices de aprendizaje más primeras y pro-
fundas que han construido los sujetos,
• plantear que todas las decisiones deben realizarse (y realizarlas)

con una activa, auténtica y comprometida participación de todos
los integrantes de la comunidad educativa en las formas, as-
pectos y situaciones pertinentes.
Las reuniones de personal

Una posibilidad podría ser (es sólo una entre muchísimas posibles):
Objetivos:
Que los docentes puedan
• compartir sus formas de trabajo,
• plantear sus dificultades a fin de que aparezca la posibilidad

de ayudas para superarlas,
• mostrar sus logros como medio para generar ideas de mejora

en los demás.
Dinámica:
• Formar tres grupos y plantearles la consigna: “Enumerar lo-

gros y dificultades en cuanto al grupo de alumnos (aprendiza-
jes cognitivos y convivencia), a la relación docente-alumnos, a
las relaciones entre los docentes entre sí, a la relación conduc-
ción-docentes.” 20 minutos.
• Puesta en común. Discusión de coincidencias y divergencias

entre lo producido por los tres grupos de docentes. Causas de
ellas. 30 minutos.
• Nuevo trabajo en pequeños grupos. Consigna: a) “Plantear

entre tres y cinco ideas en función de mejorar las cuestiones
en las que hubo acuerdos como dificultades”. b) “Plantear entre
tres y cinco ideas para extender los logros sobre los que hubo
coincidencia”. 30 minutos.
• Puesta en común para conseguir elaborar un sensato y factible

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plan de superación de dificultades y afianzamiento de logros. 30

minutos.
Evaluación mediante una ficha individual en la que los docentes valoren la reunión en
cuanto a objetivos (muy pertinentes, pertinentes, poco pertinentes, nada pertinentes);
temática (muy pertinente, pertinente, poco pertinente, nada pertinente); dinámica (muy
apropiada, apropiada, poco apropiada, nada apropiada). 10 minutos.
Reuniones con las familias

He insistido reiteradamente sobre la conveniencia de pensar muchas de las actividades
que se realizan en la escuela, como situaciones de enseñanza y de aprendizaje (las cele-
braciones, las reuniones de personal, los actos de comienzo y cierre de año, las entrevistas
con los docentes o con las familias) en las que el director tiene la posibilidad de recuperar,
como se ha dicho, esa perdida y añorada tarea de enseñar y de encontrar instancias para
su propio aprendizaje sin las que el empobrecimiento, el desgaste, la rigidez profesional
y personal, estarán acechantes.
Las reuniones con las familias (comúnmente llamadas “reuniones de padres” aunque
mayoritariamente asistan madres) también deberían pensarse de esa manera. Si así se
hiciera, quizás dejarían de ser percibidas como una de las cargas más pesadas de las
funciones de conducción.
También deberían sentirse como invalorables oportunidades de ese necesario control co-
lectivo que señalamos como imprescindible para poner límite al peligro de las fantasías de
omnipotencia que suelen acosarnos a los directivos.
Por lo tanto, si las pensamos como potenciales situaciones de enseñanza y de apren-

dizaje, deben planificarse cuidadosamente considerando objetivos, temas, dinámica,
responsables, recursos y evaluación.
Las tareas del director en relación con las reuniones con familias:
• coordinar la organización general del plan anual de reuniones,

que debe incluir el cronograma total, los objetivos y temas de
cada una, los responsables, las técnicas a utilizar y las formas de
evaluación de cada reunión y de todo el plan,
• supervisar el diseño de cada reunión y el desarrollo del plan

anual mientras vaya sucediendo,
• participar en los encuentros en los que sea necesario (por de-

cisión tomada al elaborar el plan anual o por razones circuns-
tanciales de un momento dado) como coordinador, informante,
consultor, observador, etc. Según corresponda y se decida cuan-

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do se distribuyan las responsabilidades de cada reunión.
Las reuniones con familias pueden clasificarse según sus objetivos:
• presentación de algún proyecto general,
• descripción del proyecto anual,
• conocimiento de las familias entre sí,
• evaluación del desempeño de un curso,
• consideración de situaciones de crisis de un curso,
• desarrollo de temáticas específicas como cualquier cuestión

de la educación de los hijos en la familia (límites, alimentación,
sueño, recreación, etc.), etapas críticas de la vida de los jóvenes
y/o de las familias, educación sexual, adicciones, violencia, etc.),
• vivenciar aspectos del proyecto pedagógico de la institución.
Formas, tipos y técnicas de reuniones con familias
Técnica para reuniones de presentación de proyectos generales.
Ejemplo:
Colocar carteles con frases sintéticas y claras, bien visibles sobre las paredes del lugar
de reunión. Cuando la gente va llegando, se la invita a echar un vistazo a los carteles
mientras va saboreando un mate cocido, un té o un café y comparte saludos y conversa-
ciones informales. Una vez comenzada la reunión, en lugar de las acostumbradas expo-
siciones de las autoridades, se pide que se hagan preguntas sobre lo leído en los carteles.
Esta técnica permite desarrollar aspectos centrales de un proyecto en una forma muy
dinámica y con intensa participación desde el principio de las familias asistentes. Por
supuesto que se puede argumentar que es una manera que implica riesgos mayores (des-
organización, desprolijidad, vaguedad) que una presentación bien esquematizada; y que
requiere mucha flexibilidad y seguridad en los encargados de la coordinación. Pero sin
duda, casi se podrían dar garantías de que resultará participativa, dinámica y entreteni-
da. De cualquier manera, si quedaran cuestiones importantes sin desarrollar porque los
participantes no hubieran hecho preguntas sobre ellas, nada impide que se las incorpore
expositivamente al finalizar el diálogo inicial desencadenado por las preguntas.
Colega lector, le voy a contar cómo se había preparado el lugar para una reunión a
desarrollar con una técnica similar a la de la reunión recién narrada.
Se había colocado una gigantografía de una escena de Mafalda que mostraba a sus pa-
dres en la cama, con los ojos muy abiertos sin poder dormirse, imaginando o pensando a
Mafalda vestida con su guardapolvo blanco.

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Técnica para una reunión a principios de año de un primer grado con alumnos que
provienen de distintos jardines de infantes.
Ejemplo:
• Formación de cuatro grupos en cada uno de los cuales debe

haber padres, madres, hermanos, abuelo/as de distintas familias.
• A cada grupo se le adjudica una tarea que consiste en averiguar

características de todos los asistentes, por ejemplo: ocupacio-
nes de las madres y de los padres; escuelas a las que asisten los
hermanos, calles en las que viven las familias, cantidad de hijos
por familia. Obviamente, estas consignas ocasionan que todos se
pongan en contacto con todos.
• Puesta en común de lo averiguado por cada grupo. Por ejemplo:
Cinco padres son empleados, ocho son comerciantes, tres están

sin trabajo, etc.
Ocho madres son maestras, seis trabajan de amas de casa, etc.
Diez de los doce hermanos asisten a esta misma escuela, los

otros van a tal secundario, etc.
Seis familias viven sobre la Calle San Martín, tres en la calle Los
Tilos, cuatro en la Avenida Belgrano, etc.
Otra técnica para una reunión de principios de año:
• Se pide a las familias que, en grupo, hagan afiches de publi-

cidad que pudieran servir para difundir la labor de la escuela.
• Una vez confeccionados, se muestran y se analizan en una

puesta en común.
• A fin de año, se vuelven a mostrar esos afiches y se pide que se

comenten a la luz de lo que han vivido sus hijos en el año.
Reuniones de evaluación con familias
Son reuniones con muchos riesgos. Sin embargo siempre he preferido correrlos, hacién-
dolas muy participativas. Es mejor dar la palabra desde el principio y no que aparezcan
las quejas como oposición a lo dicho por quienes coordinan. Además, si recuerdan lo que
vimos en el capítulo 2 sobre los peligros de la comunicación informal y/o clandestina,
comprenderán la decisión de que todos los temas se hablen en las situaciones forma-
les. Opiniones, impresiones, críticas (fundadas o infundadas, pertinentes o no) podrán
ser consideradas y tratadas con profesionalidad si se expresan manifiestamente en los
lugares y tiempos adecuados, sino habrán de circular por canales inadecuados y se cons-

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tituirán en fuentes de rumores, de malos entendidos y de situaciones imposibles de ser

problematizadas para ser analizadas.
Se podría hacer de esta manera:
Formar pequeños grupos y pedir que formulen qué aspectos positivos han percibido
en la marcha de la institución y/o de la enseñanza; qué aspectos negativos; qué dudas
desean aclarar; qué sugerencias quieren plantear.
En la puesta en común, los trabajos de los grupos son escuchados, discutidos, rebatidos,
afirmados, analizados, criticados.
Se puede finalizar elaborando acuerdos que funcionarán como proyectos a encarar para
afirmar logros, corregir falencias o completar ausencias; a fin de considerar en otra reunión
lo cumplido de lo acordado.
Por supuesto, una reunión de este tipo requiere de coordinadores muy seguros y muy
flexibles y de familias acostumbradas a participar con responsabilidad, compromiso y
respeto cuidadoso.
Una variante apasionante de la descripta, es la que presencié en un fin de año para hacer
la evaluación del trabajo realizado en un tercer año de secundaria. Se siguió la misma
dinámica narrada pero los grupos estaban formados por familias, docentes y alumnos.
Puedo asegurarles que el resultado fue un trabajo de una densidad, un compromiso y
una productividad notables. Está claro que uno debe suponer que docentes, alumnos y
familias de esa institución estaban acostumbrados a participar, a expresar sus ideas sin
temores y a escuchar las de los demás también sin miedos.
Otro tipo de reunión que se propone pensar la realidad de un modo bien diferente al
habitual (como aquella “oficina” del director de la escuela inglesa del capítulo 2) sobre las
reuniones con familias, es la que me enseñó el gran maestro Francisco Cabrera (docente
de aula, director y supervisor de escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires, ya
retirado):
Se trata de invitar, por grupos, a las familias de los alumnos a desayunar en la Dirección
con mate cocido con bizcochitos (o con lo que deseen y el presupuesto les permita).
Les aseguro que los resultados son francamente sorprendentes: desde las familias que
llaman por teléfono o se dirigen por nota o vienen a la escuela para preguntar qué “ma-
cana” han hecho sus hijos para que el Director los cite, hasta la enorme sorpresa de ente-
rarse que se los ha convocado para, por ejemplo, hablar bien de sus hijos, para contarles
lo contentos que estamos y lo agradable que es trabajar con ellos.
Se genera también un clima que permite escuchar críticas sobre la marcha de la escuela
dichas desde un lugar diferente al de las habituales “reuniones de padres” inundadas de
quejas; posibilita también recibir los agradecimientos y reconocimientos que de otra
manera, las familias no expresan. Y reconozcamos, colegas directores, que esto último,
por sí solo, hace que valga la pena ensayar con este tipo de reuniones. Les puedo asegurar
que a mí, que lo probé y que lo convertí en rutina institucional y además conseguí que

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también los maestros se animaran a hacerlo, me dio muchísimas satisfacciones.
La sugerencia que le hacemos, colega director, es que vea
• si los objetivos que usted plantea son alcanzables,
• si las temáticas corresponden a los objetivos,
• si las actividades son coherentes con objetivos y temáticas,
• si sirven para intentar alcanzar los objetivos planteados,
• designe a los responsables de cada aspecto y actividad de la re-

unión, - prevea los recursos necesarios (pizarrón, tizas, papeles,
mobiliario, etc.) y
• anímese a convocar a las familias a que evalúen la reunión,

podría ser a través de una ficha por familia para que digan si los
objetivos fueron muy pertinentes, pertinentes, poco pertinen-
tes o nada pertinentes; si la temática fue muy pertinente, per-
tinente, poco pertinente o nada pertinente; si la dinámica fue
muy apropiada, apropiada, poco apropiada o nada apropiada.

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CAPÍTULO V
“…el vínculo esencial de confianza que es la base de la capacidad

del actor y del director para trabajar juntos.”
El director y
la evaluación
72 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo V

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La evaluación
Evaluar es emitir un juicio de valor que resulta de contrastar las manifestaciones de una
realidad empírica (un desempeño observado, un producto obtenido, los resultados en
una prueba, los índices de un proceso, etc.) con parámetros previamente definidos.
En la vida cotidiana, todos estamos permanentemente evaluando y siendo evaluados: es

la mañana, apreciamos si hemos dormido bien o mal; poco, lo suficiente o demasiado;
el desayuno está rico o no; nuestros hijos han desayunado en forma apropiada o no; el
diario que hojeamos o el informativo que escuchamos están presentando las noticias con
claridad o no ¿dan la información sobre el tiempo que necesitamos para decidir qué ropa
nos ponemos? ¿Esta ropa está bien planchada como para usarla hoy? Y así podríamos
seguir hasta agotarnos, antes de terminar el repaso del día, solamente enumerando las
acciones de evaluación que realizamos a diario y las situaciones en las que nos evalúan
a nosotros.
Todos, en todo momento, evaluamos todo. Pero estas evaluaciones suelen ser no con-
cientes, implícitas e informales. En la escuela, se realizan cotidianamente infinidad de
hechos evaluativos: el director evalúa, y lo hacen también los maestros, y los alumnos
(esta maestra es “muy buena”, aquella es “antipática”, la otra es “divertida”, esa es “aburri-
da”, etc.), los padres ¿hace falta que dé ejemplos?, los porteros !!!!! Todos.
¿Qué evalúa el director? Justamente, como todos, evalúa todo. Pero ¿qué debe evaluar?
Precisamente: TODO.
¡No se asusten apreciados colegas! … primero, porque en realidad seguramente ya lo hacen

y segundo porque podemos ver cómo hacerlo y cómo hacerlo bien, para que sirva, para que
se constituya (una vez más debemos insistir) en una situación de aprendizaje para los eva-
luados y para el evaluador, también una situación de enseñanza. Una posibilidad para la
mejora de las acciones que se despliegan en la institución y para los resultados u objetivos
que se persiguen.
El director debería participar (¡Atención con esta palabra, que está elegida por mí con
mucho cuidado! Enseguida explicitaré por qué la seleccioné entre otras tantas posibles)
de la evaluación de los alumnos; y evaluar a los docentes, al personal técnico, administra-
tivo y de maestranza de la escuela, la gestión institucional, el uso del tiempo y del espacio,
de los materiales didácticos, del mobiliario; el estado del edificio, las relaciones con las
familias y con la comunidad. Otra vez: ¡de todo!
¿En qué consistirá esa participación en la evaluación de los alumnos? (Fíjese colega lec-
tor que yo podría haber escrito: “El director debería evaluar… Y, sin embargo, he preferi-
do escribir “participar de la evaluación de…”).
En principio, en planificar, sistematizar, organizar, orientar, coordinar, explicitar y for-

malizar (cuando corresponda) todas esas evaluaciones. Para ejemplificar: no estoy propo-
niendo que el director diseñe, aplique y corrija las pruebas que se le toman a los alumnos

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pero sí debería saber qué instrumentos se usan, con qué propósitos, dentro de qué plan
integral y sistemático de evaluación están incluidos y debería haber colaborado con los
docentes en el armado de ese plan general de evaluación.
Para apreciar si los estudiantes aprenden o no y si aprenden lo pertinente y lo valioso, la

evaluación no debe referirse solamente a los conocimientos sino incluir también habi-
lidades, el cumplimiento de las normas de convivencia, las actitudes, la expresión de los
afectos, el respeto y el ejercicio de valores.
Como aprender es cambio, para “comprobar” si hay aprendizaje habrá que tener un
muy buen registro del “punto de partida”. Si quieren decirlo con términos técnicos:
tener un buen diagnóstico.
Otro ejemplo: debe evaluar el desempeño de los docentes pero no convendría (ya vere-
mos esto más adelante) que lo hiciera solo sino acompañado por los otros integrantes
del equipo de conducción si lo hubiera, pero también por el propio docente evaluado
¿por otros docentes, quizás?
No podrá, obvio, coordinar la evaluación que los padres hacen de la escuela en el cum-
pleaños de uno de los chicos, tampoco la que realizan en la esquina de la escuela, ni la
que efectúan los docentes en “el recreo del mate” en la sala de maestros, ni las “rigurosas”
apreciaciones de los porteros. Sin embargo, vuelva colega director al capítulo 2 y allí
verá que he propuesto “traer la evaluación de la esquina al ámbito formal” (podría
agregar: “la de la sala de maestros”, “la de los pasillos”, porque esa es la única manera
de refutarlas o, quizás, de utilizarlas para reflexionar sobre la impresión (equivocada
o acertada, pertinente o no pertinente) que las familias, los docentes o los porteros
expresan sobre la escuela.
Reiteramos: la cuestión es tener presencia (no para controlar todo como rasgo de om-
nipotencia, sobre cuyos peligros para la institución y para el propio director como pro-
fesional y como persona ya he advertido en el capítulo 2) sino como sostenedor de una
actitud evaluadora sana, respetuosa y fructífera; y como protector (también sano, no
demagógico ni sobreprotector) de los evaluados.
Ustedes se preguntarán: ¿cómo hacemos una tarea tan compleja?
Aunque esta pregunta tenga nítidamente una intención práctica e instrumental, pienso
que las respuestas apropiadas deberíamos buscarlas por el lado de la ética. Me explico:
Santos Guerra (1999) ha dicho que “…la evaluación es más un proceso ético que una
actividad técnica…” porque tal como realicemos el proceso de evaluación “…se podrá ver
qué pensamos de la evaluación, qué tipo de profesional somos e, incluso qué tipo de
persona…” porque más importante que evaluar y que evaluar bien, es saber al servicio de
quiénes y de qué valores se evalúa…”
¿Cuáles son los principios de la ética de la evaluación?
El evaluado debe conocer explícitamente

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• qué se está evaluando de su accionar,
• con qué instrumentos,
• en qué momentos,
• con qué parámetros,
• recibir rápidamente los resultados y la orientación a seguir

tanto para profundizar y ampliar los logros como para corregir
las falencias.
Por estas y otras razones, el evaluado debe participar plenamente del proceso de evalua-
ción porque si decimos que debe conocer explícitamente sobre qué se lo ha de evaluar,
la mejor manera sería
• acordar entre evaluador y evaluado qué se habrá de evaluar,

con qué instrumentos, en qué momentos y con qué parámetros,
• esto también se debe a que la conducción se entiende como

una actividad dialogada, en la que tanto emisor como receptor
dicen y escuchan,
• además, ese intercambio lo concebimos, ya lo dijimos, como

una situación de enseñanza y de aprendizaje, por lo tanto, la re-
flexión mutua sobre el proceso es imprescindible. Y tratándose
de la evaluación, conversar sobre qué versará y sobre cómo y
cuándo se realizará, es inevitable,
• compartir inmediatamente el juicio de valor producido y la

orientación a seguir tanto para profundizar y ampliar los logros
como para corregir las falencias.
En este punto, quizás sería bueno compartir con usted colega lector, la caracterización
que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México hace de una
buena evaluación:
• “Debe estar sustentada por una alta capacidad técnica, quien

evalúa debe conocer el contenido de lo que se evalúa y domi-
nar las técnicas e instrumentos de evaluación en un alto nivel
profesional,
• deben estar claramente definidas con anterioridad, las cues-

tiones a evaluar y los parámetros con los que se lo hará,
• las cuestiones, dimensiones, aspectos a evaluar deben ser alta-

mente pertinentes,
• mesura en los juicios de valor, evitando excesos triunfalistas o

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derrotistas, considerando siempre el contexto sobre los que se

emiten esos juicios de valor,
• oportunidad y claridad en la transmisión de los juicios de

valor a los evaluados,
• posibilitar la reflexión sobre las causas de los resultados

obtenidos y sobre las formas de afianzarlos o de corregirlos
y mejorarlos.”
Por estas y otras razones, el evaluado debe participar plenamente del proceso de evalua-
ción porque si decimos que debe conocer explícitamente sobre qué se lo ha de evaluar,
la mejor manera sería.
El director y la evaluación
de los docentes
Ver Recreo VIII
La observación de clases
“Y a medida que van pasando los años, estoy cada vez más con-
vencido de lo importante que es garantizar que están totalmente
protegidos por el silencio, la intimidad y la confidencialidad.”
Qué hacer antes de observar
Antes de empezar a ver clases, el Director debe haber trabajado cuidadosamente con las
planificaciones anuales o de unidades temáticas, de cada uno de los docentes.
En principio, dando las orientaciones necesarias para su elaboración; posteriormente,

analizándolas con cada uno a fin de apreciar su coherencia con los objetivos del proyecto
curricular institucional, con los de ciclo, área y año, con la propuesta pedagógica del es-
tablecimiento, con su estilo y con su espíritu.
También considerará su consistencia interna.

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Todo esto es esencial para poder hacer después el seguimiento de la tarea cotidiana de
los docentes.
Además, esos intercambios tan delicados, cuidadosos, detallados y profundos y un trabajo

tan intenso y comprometido irá gestando el necesario clima de confianza mutua indis-
pensable para que la primera entrada del director al aula donde está trabajando el docen-
te, sea vivida por éste como lo que debe ser: una instancia en la que alguien que tiene una
visión más amplia y más profunda (por su posición en la estructura de la escuela, por su
historia profesional, por sus capacidades técnicas) le ayuda a mejorar su desempeño y el
de sus alumnos, objetivo éste, que debe ser la meta central de las actividades de supervisión
didáctica del director.
Hay que señalar algunos recaudos más para que ese clima de confianza inicial se afiance.
Veamos: luego de pasado un período prudencial desde el comienzo de clases, el director
habrá decidido empezar a ir a las aulas. Deberá anunciarlo explícitamente a los docentes
como demostración de respeto profesional y personal hacia los docentes, eso será muy
apreciado. También deberá avisar individualmente a cada uno, en cada caso.
Es imprescindible dejar pasar un cierto tiempo al inicio del ciclo lectivo antes de iniciar
las observaciones, a fin de que se haya podido afianzar y estabilizar la relación del docente
con sus alumnos. A la vez, el director tampoco deberá dejar que transcurra demasiado
tiempo y, además, deberá estar atento para que no se instalen dificultades que luego
podrían ser difíciles de corregir. Charlar con los docentes informalmente, hacer obser-
vaciones al pasar, realizar entradas de muy corta duración a las aulas pueden permitir
recoger señales de la presencia de inconvenientes que pudieran estar apareciendo y que
no sería prudente dejar avanzar.
Qué observar
Ver Recreos VI y VII
El conocimiento que el director tenga de las planificaciones anuales o de las unidades di-
dácticas es imprescindible para que cuando entre al aula para observar una clase, pueda
entender su sentido y el de las actividades y ejercicios en la secuencia didáctica corres-
pondiente.
Otra cuestión a constatar es la coherencia de las actividades que se realizan, con la pro-
puesta pedagógica de la institución y con los objetivos planteados.
Además del análisis de estos componentes que podríamos llamar estructurantes de la

clase, se deberá apreciar el desempeño en acto del docente: el dominio de los contenidos,
el enunciado de las consignas e indicaciones, la habilidad para la coordinación del grupo.
Por supuesto, merecerá la atención del observador, el trabajo de los alumnos: el tipo e
intensidad de la participación, su compromiso con la tarea, el tipo de relación con el
docente, la dinámica grupal.

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El director deberá también supervisar cuadernos, carpetas, trabajos y evaluaciones de

los alumnos.
La devolución de lo observado
“El director trabaja y escucha, y ayuda a los actores a trabajar y

escuchar… Éste es el secreto. Como podéis comprobar, no hay secretos.”
El director deberá conversar con el docente sobre lo observado en un momento lo más

cercano posible a la supervisión realizada.
En un primer momento, se deben señalar los aspectos positivos encontrados para pasar
luego a lo que deba ser criticado. Empezar por los aciertos facilita la comunicación pos-
terior y abre la escucha del docente. Hacer lo contrario, conllevaría el riesgo de instalar
una barrera difícil de sortear después.
Obviamente, se trata de que el análisis de la clase consista en un verdadero diálogo en el

que ambas partes puedan intercambiar impresiones, argumentos, coincidencias y discre-
pancias. Para que esto sea posible, ya lo hemos señalado, debe haberse construido pre-
viamente un clima de confianza mutua que se edifica en el trabajo conjunto continuado
y en el diálogo permanente.
Es sobre esa confianza mutua y sobre ese diálogo fecundo, que el director podría permi-
tirse intervenir durante una clase que está observando, sé que muchos colegas pueden no
estar de acuerdo con esta sugerencia por considerarlo inapropiado y hasta irrespetuoso
para el docente de aula. Pero creo que esto dependerá de cómo sea la intervención, con
qué fin, en qué momento y sobre todo con qué intención. Habrá que ser extremadamente
cuidadoso para no ser descalificador o para no desautorizar al docente delante de sus
alumnos. Personalmente, puedo decir que he llegado a intervenir en clases que estaba
observando para ampliar una explicación, para señalar un camino posible que no había
sido advertido, para proponer un ejercicio. Lo he podido hacer respetando al docente.
Más aún: logrando que éste valorara y agradeciera auténticamente el aporte. Pero, sin
duda, debería insistir, permítamelo colega lector, que eso es posible si se dan dos con-
diciones indispensables: sólida confianza mutua construida previamente y auténtica y
sana intención de hacer un aporte positivo para el maestro o para los alumnos, sin
ocasionar el más mínimo inconveniente a uno ni a otros.
Quiero comentarles, colegas directores, que algunas veces, como consecuencia de este
tipo de intervenciones, he conseguido lo que considero uno de los logros más apreciados
por mí en la tarea de conducción: que algún maestro me pidiera que fuera a desarrollar
alguna clase en su curso porque había aprendido mucho viéndome intervenir en el aula.
En este punto, creo que también sería bueno contarles que frecuentemente cuando quise
introducir una nueva propuesta metodológica para enseñar un determinado contenido,
lo primero que he hecho ha sido mostrarlo en una clase a mi cargo, el maestro observaba

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y luego la analizábamos entrambos.
Algunas veces, hasta nos animamos a desarrollar clases conducidas en equipo: maestro
y director.
El registro de las observaciones
No soy partidario de las guías de observación muy analíticas, en ellas suele haber tantos
detalles a tener en cuenta que se nos pueden escapar aspectos esenciales, más globales y
más estructurales. Por otra parte, cuando uno quiere reconstruir una impresión general
de la clase revisando esas guías tan meticulosas, suele resultar difícil porque la actividad
supervisada ha quedado atomizada en muchísimas pequeñas partes, aspectos y compo-
nentes.
Cada nueva observación del desempeño de un docente debe ser integrada a las anteriores,
a fin de analizar semejanzas, diferencias, coherencias, discrepancias, mejoras o retrocesos.
Es sólo ese monitoreo con continuidad el que permitirá descubrir (como vimos en el
capítulo 3) la lógica subyacente del accionar del docente. Como planteamos en el men-
cionado capítulo anterior: sólo descubriendo esa lógica, se puede empezar a corregir los
errores más importantes si los hubiera.
También será importante considerar en conjunto las observaciones de distintos docen-

tes, de distintos cursos, de las diferentes áreas, para apreciar si hay aciertos y fallas que se
repiten, porque son esas reiteraciones las que nos pueden dar una visión de conjunto de
lo que está ocurriendo con la propuesta pedagógica y didáctica de nuestra escuela.
El director y la evaluación
integral de la escuela
De la infinidad de caracterizaciones de lo que es una buena escuela que he visto, me parece
interesante presentarles la que enuncia el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación de México (2006):
“La calidad de una escuela es la cualidad que resulta de integrar las dimensiones de per-
tinencia, relevancia, eficacia interna y externa, impacto, suficiencia, eficiencia y equidad.
Una buena escuela es aquella que
• tiene un currículo adecuado a las necesidades de los alumnos

y de la comunidad,

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• logra que la más alta proporción posible de alumnos que acceda

a ella permanezca en ella hasta el final del trayecto previsto y
egrese habiendo alcanzado los objetivos de aprendizaje,
• consigue que los aprendizajes logrados por los alumnos sean

asimilados en forma duradera y den lugar a comportamientos
sociales, sustentados en valores fructíferos para la sociedad y el
propio individuo,
• cuenta para ello con recursos humanos y materiales suficientes

y los aprovecha de la mejor manera,
• tiene en cuenta la desigual situación de alumnos y familias y

ofrece las acciones necesarias para que los objetivos educativos
sean alcanzados por el mayor número posible de alumnos.”
Me atrevo a agregar una característica que creo que falta:
• · Dispone de las condiciones y disposiciones para el creci-

miento profesional y personal de su plantel de trabajadores.
Y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación de México agrega que “… la

descripción de la calidad de una escuela resultará en un juicio de valor que será
• relativo porque siempre dependerá del punto de referencia

adoptado,
• dinámico porque la calidad nunca se alcanza del todo y siem-

pre pueden proponerse metas superiores y/o distintas,
• un indicador de tendencia porque no es un estado sino una

construcción permanente.”
¿Cómo hace el director para evaluar la

calidad de la escuela que conduce?
En el capítulo 2, señalé la necesidad ineludible de que el director tenga una atenta actitud
de escucha y de observación a fin de que la comunicación sea, realmente dialogada. Ese
escuchar y ese observar son también fundamentales para la evaluación.
¿Cómo deben ser esa escucha y esa mirada? ¿Qué debe mirar y qué debe escuchar un
director para saber cómo “anda” la escuela?

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Debe “mirar y escuchar” las “miradas y las escuchas” de los otros, en un doble sentido:
1. Qué están viendo y escuchando los otros.
2. Cómo miran y escuchan los otros.
¿Quiénes son los “otros”? Ya lo vimos: los integrantes del equipo directivo (si lo hay), los
docentes de aula, los alumnos, las familias, el personal colaborador, el personal técnico
externo, la comunidad.
1. Qué están viendo y escuchando los otros.
Me refiero a conocer a qué prestan atención prioritariamente, qué les preocupa central-
mente, a qué dedican el mayor esfuerzo, qué dicen, qué opinan, qué ven que está bien,
qué está mal, qué falta, qué necesitan. ¿Cada sector mira y escucha sobre lo mismo?
¿Miran y escuchan sobre lo que se acordó institucionalmente que es lo prioritario?
2. Cómo miran y escuchan los otros.
También en un doble sentido:
a. Los gestos de mirar y escuchar como señal.
En principio: ¿Tienen actitud de mirar y escuchar? ¿Miran y escuchan implícita, no

conciente, irreflexiva e informalmente? ¿O lo hacen compartiéndolo en forma explícita,
razonada, reflexiva y en los momentos y formas establecidos institucionalmente? ¿Inte-
gran bien las inevitables miradas y escuchas informales con las formales?
b. La capacidad técnica para mirar.
¿Saben establecer claramente lo que hay que observar? ¿Establecen profesionalmente

los parámetros de contrastación para llegar al juicio de valor? ¿Dominan los instrumentos
pertinentes? ¿Aplican los pasos que requiere un proceso de evaluación sano y eficaz?
¿Respetan los principios éticos de la evaluación?
De 1. y 2. surge la posibilidad de la construcción de una mirada y una escucha colectivas.

No para disolver la responsabilidad del directivo, quien debe ayudar a construirla, con-
duciendo y coordinando; sino para enriquecerla.
Cuando planteamos en estos términos la evaluación de la labor de la escuela, la estamos

planteando como coevaluación. Vale decir una evaluación que realizan todos los que
participan de lo evaluado. La potencialidad y los riesgos de ello son varios, variados,
interesantes e inquietantes. Ya hemos visto, que como en toda institución, como en toda
realidad, todos evalúan todo permanentemente. La cuestión es cómo transformar esa
inmensa energía desplegada para la reflexión implícita, no conciente, no reflexiva e
informal en un proceso fundado técnicamente, explícito, institucional y controlado (en
el buen sentido).
Establecer un sano y eficaz sistema de comunicación institucional para que todos

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los integrantes del establecimiento puedan enseñar y aprender (el director también,
perdón por la insistencia) en un proyecto colectivo en el que todos participan actuan-
do, pensando y diciendo; y para ello la actividad de reflexión sobre los resultados de
tanto esfuerzo y tanta energía desplegados, también debería ser compartida (en esto
consiste, justamente, la coevaluación).
• La necesidad de la evaluación externa
Acaba usted, colega lector, de repasar las potencialidades y los riesgos de la coeva-
luación. A pesar de los riesgos, aquí se plantea la conveniencia de ella. Sin embargo,
y tal como lo expresan todos los buenos tratados sobre evaluación educativa, se re-
quiere de coevaluación, autoevaluación y héteroevaluación para alcanzar los efectos
más productivos en función de la continua mejora de los aprendizajes y de la ense-
ñanza así como de la gestión institucional.
La evaluación externa es necesaria porque permite controlar deficiencias teóricas, técnicas

y de aplicación que pueden haberse introducido en las distintas etapas del proceso eva-
luativo: en la selección de las cuestiones a evaluar, en los parámetros establecidos, en los
instrumentos utilizados, en el proceso de recolección de información (en las observaciones
y pruebas), en la comunicación de los resultados.
Una mirada externa agrega la posibilidad de objetividad ante el peligro de la inevi-

table subjetividad que siempre conlleva un proceso de evaluación participativo,
colectivo y compartido, que apuesta al fuerte compromiso profesional y personal
de los que participan, quienes por otra parte son, a la vez, evaluadores y evaluados,
de sí mismos y de los demás.
Las personas que formal y naturalmente (en condiciones ideales) deberían ser los respon-
sables de realizar la evaluación externa (procesual, cualitativa, formativa y contextual)
son los supervisores. Quienes deberían conformar sus apreciaciones y sus propuestas
de afianzamiento y mejora sobre la base no sólo de sus observaciones y diálogos institu-
cionales sino también con toda la información que le brinde la institución, producida a
través del largo y arduo proceso de auto y coevaluación continua que la escuela misma
debería desarrollar tal como se ha propuesto aquí en este capítulo.
Por supuesto, en el ámbito de la educación de gestión privada, se puede recurrir a asesores

o a instituciones consultoras que suelen realizar estas tareas de evaluación externa.
La autoevaluación del director.

La evaluación de sí mismo.
A esta altura del desarrollo del capítulo y del libro, creo que no es necesario fundamentar
más sobre la altísima complejidad del trabajo de director de escuela, que convoca además

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un compromiso personal intenso. Esa complejidad y esa implicación personal generan la

necesidad de que el director se dedique con atención al cuidado de sí mismo.
La autoevaluación que pueda hacer de su tarea no sólo es necesaria para mejorar su tarea
profesional sino también para su protección personal.
Debería poder reflexionar acerca de
• dónde reside su poder y cómo lo ejerce, sobre cómo maneja

sus sentimientos de impotencia y las tentaciones de omni-
potencia,
• cuál está siendo su forma de relación con las personas y con

los problemas,
• cómo se está sintiendo en su labor (seguro o inseguro, tran-

quilo o inquieto, razonablemente cansado o abrumadoramente
agotado, satisfecho o descontento, gratificado o desalentado,
acompañado o solo) y cuáles podrían ser las causas de las satis-
facciones y de las desilusiones y molestias,
• si está pudiendo delegar, plantear un trabajo cooperativo,

pedir ayuda,
• si está pudiendo dedicar tiempo a su capacitación profesional,
• si el fuerte compromiso personal que exige la tarea ¿está in-

terfiriendo en algunos aspectos de su vida familiar y social?
Por cierto que lo ideal sería que estos análisis pudieran ser compartidos con un
equipo de conducción y/o con un plantel docente funcionando como equipo insti-
tucional. También sería óptimo que a través de la supervisión o de otros asesores
externos, el director pudiera compartir estas “auto-evaluaciones” de los distintos
aspectos y dimensiones de su labor.

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CAPÍTULO VI
“El teatro empieza cuando dos personas se encuentran.”
“Un viaje es eso, mirar, nutrirse con encuentros, aceptar los encuen-
tros, equivocarse, pensar…”
Dirigir:
una tarea de encuentros
entre personas
En este capítulo, veremos:
• ¿Cualidades innatas o aprendidas?
• Sonrisas, simpatía, amabilidad, humor, alegría.
• Liderazgo y carisma.
• La persona del director, en la gestión pedagógica, en la eva-

luación, en la coordinación grupal, en la comunicación, en la
tarea diaria y en el liderazgo.
84 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo VI

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Las cualidades personales y

profesionales del director
En los talleres de capacitación docente, cuando se toca el tema de la dirección de la es-
cuela, los docentes suelen manifestar que quisieran que su director tenga experiencia de
aula, que sepa de enseñanza y de aprendizaje (aunque dicen también que con eso sólo
no basta), que sea capaz de presentar un proyecto bien explicitado, que “apueste” por el
docente, que los acompañe, que los escuche, que les indique qué están haciendo bien y
qué están haciendo mal, que no solamente “baje línea”, que les permita decidir cuestio-
nes CON él, aunque reconocen que en muchos casos, el director es el que debe tomar las
decisiones.
Piden que sea “seguro” porque eso le permitirá contener y conducir a los docentes. Tam-
bién que sepa trabajar en equipo, dicen: “Por ejemplo, que combine con la vicedirectora”.
Hay tres temas sobre los que usualmente discuten, a los que sería interesante que usted,
colega lector, les prestara atención porque los desarrollaremos más adelante: las “condi-
ciones naturales” para ser director, el concepto de “carisma” y la concepción de liderazgo.
Para entrar en el tema, quisiera recuperar el papel de la persona porque toda situación de
enseñanza-aprendizaje es un encuentro de personas, personas que despliegan el rol de
alumnos y de docentes pero, siempre, personas (pero en la línea que plantea Jorge Medi-
na en su libro “El malestar en la pedagogía” de Noveduc, 2006: “¿Pero qué entendemos
por persona? Será necesario recuperarla dentro de un marco que la libere de aditamen-
tos políticos reaccionarios. Y no será necesario tampoco fundarla en un humanismo de
carácter religioso”).
Durante todo el libro, he postulado varias veces que la relación del director con sus do-
centes debe ser una situación de enseñanza y de aprendizaje más.
Como si fuera una aplicación del carácter transitivo de la matemática, sostengo que la re-
lación directivo-docentes debe ser pensada también como un encuentro de personas, es
decir: que las cuestiones profesionales (pedagógicas, didácticas, institucionales, instru-
mentales, normativas, administrativas y legales) se sustentan en las dimensiones éticas,
afectivas, culturales y biográficas, concientes y no concientes, manifiestas y no visibles a
primera vista, de las personas.
Analizar la tarea de un director de escuela lleva a considerar lo que debe saber, lo que
debe ser y lo que debe hacer. Ya hemos hablado bastante de esto en este libro.
Ahora propongo que reflexionemos explícitamente (porque esta cuestión la hemos con-
siderado permanentemente como fondo de cada contenido que íbamos tratando) sobre
lo que debe ser o cómo debe ser un director.

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En primer lugar, debe ser un buen profesional (y una buena persona, no lo olvidemos)
que sabe de lo que se trata (ya lo hemos dicho muchas veces y solicito disculpas por estas
redundancias): un profesional que sabe de enseñanza y de aprendizaje, que sabe de aula
pero que también sabe de escuela (lo dicen los docentes). Además, debe saber comunicar
lo que sabe porque sino, obviamente, de nada servirán sus conocimientos. Pero no sólo
debe saber decir, también debe saber escuchar y observar; es decir: alguien que se nutre
con lo que oye y ve de los demás (también para hacer correcciones), que también es capaz
de guardar toda la discreción necesaria cuando la situación lo requiere, que sabe guardar
silencio cuando corresponde, que habla “poco – para no confundir a los demás con océa-
nos de palabras - y lo preciso”, diría San Martín), que escucha, que se calla, que dialoga.
Una persona que fundamenta lo que dice, explicitando la racionalidad de las propuestas,
de las decisiones y de las acciones; y que por sus conocimientos tiene capacidad de an-
ticipación y puede tener una visión estratégica de la institución porque puede mirar en
profundidad y con amplio panorama.
Tienen mucha razón los docentes cuando piden que el director “sea seguro”. Porque un
director inseguro puede caer tanto en la impotencia como en la omnipotencia (como ya
vimos, dos peligros siempre presentes en la tarea de conducción). La seguridad o el equi-
librio emocional deviene de poseer una adecuada autoestima, es decir saberse potente
(ni impotente ni omnipotente) y “creérsela” (permítanme colegas el vulgarismo, lo uso
porque creo que es muy expresivo de lo que quiero subrayar: que si no creemos en nues-
tras potencialidades para hacer lo que un director tiene que hacer - tan complejo y tan
difícil, como hemos visto - , no lo podrá realizar). Esto no debe confundirse con soberbia
o con omnipotencia, se trata de sólida (aunque flexible, claro) confianza en sí mismo.
Sonrisas, simpatía,
amabilidad, humor, alegría.
“El mejor principio orientativo que conozco en mi trabajo es uno al
que siempre he prestado la mayor atención: el aburrimiento…
Si durante un ejercicio o un ensayo me digo a mí mismo: debe haber
alguna razón para que yo esté aburrido, tengo que buscar esa razón
desesperadamente.”
Por otra parte, quien se siente seguro puede “aflojarse”, quien se “afloja” puede sonreír y
hacer sonreír, puede ser amable y puede atreverse con el humor y con el juego ( yo me
acuerdo de un director que jugaba un “picadito” con los chicos en el patio de la escuela,
me acuerdo de una directora que integraba el grupo de madres y padres de la escuela que
hacían teatro, también de aquella otra que había organizado un concurso de barriletes y
ella construyó el suyo y participó en el torneo). Una vez escuché que Alfredo Alcón decía

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que el trabajo se torna gratificante cuando se hace con rigor profesional y con alegría
personal.
La alegría de estar amablemente con los demás, de ver crecer a los niños y a los jóvenes,
de comprobar los resultados de la tarea cumplida, de la inclusión de lo novedoso, de la
creatividad de todos, de los saltos de calidad.
Volvamos al tema de la seguridad personal: tener confianza en uno mismo permite te-
nerla en los demás. Si el directivo no está convencido de que los demás son competentes
y capaces ¿cómo puede conducirlos, cómo puede animarse a compartir – y construir – el
proyecto institucional con los demás? Sin tener confianza en uno mismo ¿cómo podría
– como piden los docentes – contener a los profesores, acompañarlos, estar abierto a es-
cucharlos, animarse a decirles lo que están haciendo mal, invitarlos a decidir cuestiones
CON él? ¿Cómo tomar decisiones en soledad cuando debe hacerlo, cómo delegar cuando
es necesario? ¿Cómo pedir ayuda? ¿Cómo aceptar sus errores y corregirlos?
Si el director va a delegar, si va a compartir decisiones, si va a conducir la construcción

compartida de un proyecto institucional y curricular, necesita de personas capaces, ne-
cesita creer reflexivamente en las competencias de los demás. Debe ser alguien a quien la
inteligencia de los demás lo desafíe, lo estimule, alguien que disfrute con la creatividad
de los otros y no alguien que le tema a los aportes de los demás, alguien para quien en-
señar y aprender sea un placer, que esté dispuesto a cambiar (y para eso, perdón por la
redundancia, otra vez) debe ser alguien bien seguro (de sí mismo). Seguridad y equilibrio
emocional necesarios para que sean posibles la autocrítica, la coevaluación y la autoeva-
luación.
Otra desafío más: estar dispuesto a cambiar pero sostener la coherencia (la propia y la de
la institución, la del proyecto), la coherencia entre lo dicho y lo que se hace, la coherencia
a través del tiempo, la coherencia entre las distintas situaciones de un mismo momento.
Es esa coherencia básica, amplia y profunda la que permitirá soportar la incertidumbre
que toda actividad humana compleja como la vida en una escuela, conlleva. Es esa cohe-
rencia, por otra parte, la que lo tornará persona confiable digna de que se confíe en ella.
Coherencia en sostener que la escuela misma y su conducción son una legítima fuente de
situaciones a resolver, proveedoras de fecundas situaciones para aprender, para crecer.
Para que los docentes estén tranquilos y seguros como para correr los riesgos y aceptar
los temores del aprendizaje y del crecimiento, necesitan un director con autoridad, es
decir: un conductor que cuide, que ampare, que sea reparo de todos los demás. (También
que se deje cuidar, amparar, acompañar y ayudar por los otros).
Relación dialéctica. Es decir una relación en la que un elemento de un par influye sobre
otro y éste, a su vez, sobre el otro, y así: mutua y sucesivamente.
Exactamente: cuido, los demás se sienten cuidados y seguros y, por lo tanto, dispuestos a
cuidar, y como los demás me cuidan, yo también tengo más disposición a hacerlo.
Como se va viendo, las cualidades personales y las competencias profesionales están, en

esta profesión, fuertemente entrelazadas.

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¿Cualidades innatas o aprendidas?
Ahora bien, otra discusión que suele aparecer es si esas cualidades personales y esas com-
petencias profesionales son “naturales” (innatas) o se aprenden. ¿Ser líder es un don de
dios o de la naturaleza, o se construye a lo largo de la vida? ¿Existe el carisma? Si existe
¿es una cualidad “natural” (innata) o de qué depende?
Sin desconocer los determinantes genéticos de muchas de las características de cada ser
humano, adhiero a las posiciones que sostienen que las cualidades que podríamos llamar
sociales (de las que venimos conversando) se aprenden. Claro, no sólo en la escuela y rara
vez a través de lecciones o leyendo manuales de convivencia. Se aprenden en la familia,
en el vecindario, en el club, en la iglesia, en la experiencia que resulta de cada encuentro
humano.
Si aceptamos que esas cualidades son aprendidas, cuando una persona llega a ser direc-
tor, ya las posee… o no. Entonces, la otra cuestión es: ¿Pueden ser aprendidas, desarrolla-
das, corregidas, a esa altura de la vida?
Coincido con los que sostienen que sí pero no sólo leyendo libros o escuchando discursos
sino vivenciándolas: se aprende a coordinar grupos, coordinando grupos; se aprende a
resolver problemas, resolviendo problemas; se aprende a comunicar, comunicando; se
aprende a escuchar, a mirar, a oír, a observar; escuchando, mirando, oyendo, observan-
do; a dialogar, dialogando; a compartir, compartiendo; a delegar haciendo ejercicios de
delegación; a decidir, decidiendo. Acompañados y enseñados por quienes saben coordi-
nar, resolver problemas, comunicar, escuchar, oír, observar, mirar, dialogar, compartir,
delegar, tomar decisiones.
¿Dónde se aprende todo eso? Un director debería ir aprendiéndolo mientras trabaja

como docente de aula, observando a sus directores y acompañado por ellos en una es-
pecie de larga y continua capacitación para ser director, en pasantías de conducción, en
cursos que deberían incluir ese tipo de aprendizajes y, por supuesto, ejerciendo la tarea
misma de director.
A la sazón, hay países en los que el título de “director titular” se adquiere después de ha-
ber ejercido como “director aprendiz” durante un cierto tiempo, acompañado por otros
colegas y por los supervisores (quienes deberían ser sus “naturales” capacitadores) y hay
otros países en los que cada tantos años se deben revalidar las competencias necesarias
para seguir desempeñando la función.

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Liderazgo y carisma
“Esos hombres y mujeres creían en lo que estaban haciendo, hicie-
ron lo que creían que tenían que hacer y nunca renegaron de lo que
habían realizado.”
El diccionario de la real Academia Española dice:
Carisma: capacidad para atraer o fascinar.
Líder: persona a la que un grupo sigue, reconociéndola como orientadora.
Obvio, para que un grupo siga a una persona, para que la reconozca como orientadora,
esa persona debe tener carisma (¿“Capacidad para atraer”?: Sí !!! “Para fascinar”: puede
ser peligroso si significa ausencia de reflexión). Pero otra vez: ¿es esto un don natural,
innato, o se construye? ¿Se puede construir o reconstruir en un momento dado de la vida
de una persona? Por supuesto que sí, porque la capacidad de liderazgo, la posibilidad de
ser líder, el carisma, surgen del dominio de las cualidades que exige la posición: saber de
“lo que se trata” (de enseñanza, de aprendizaje, de escuela, de maestros, de alumnos, de
familias, de normas, de leyes, de diseños curriculares), comunicar, escuchar, dialogar, ver,
coordinar, delegar, tomar decisiones, construir, explicitar y conducir un proyecto, etc.
Quien sepa hacer todo eso, podrá ser líder y el grupo le reconocerá carisma. Podrá consti-
tuirse en motivador. Pero aclaremos algo más: lo será para ese grupo, para esa institución,
en ese momento; pero podría no serlo en otra situación, con otro grupo, en otra escuela.
Aunque quien tenga todas esas cualidades, estará en mejor situación para trabajar con
otro grupo, en otra institución, en otro momento, con respecto a alguien que no las po-
sea. Porque se es líder para un grupo, en una institución, en un momento determinado.
La noción de líder es relacional, vincular, situacional y contextual: no se es líder cual-
quiera sea el grupo, la institución y el momento, porque para ser líder (además de tener
ciertas cualidades) hay que estar en condiciones de ayudar a satisfacer las necesidades,
los intereses, las expectativas, los objetivos y las características del grupo.
Apreciado lector, estamos llegando al final, le propongo, paradojalmente quizás, que

como cierre leamos el trabajo de Rolando Martiñá que inicia el libro “Directores y di-
recciones…de escuela” (“A modo de introducción y dedicatoria” – páginas 9 a 14 -). Un
trabajo, como usted verá, entrañable, enternecedor y tierno para con los directores que
construyeron y vivieron esta suerte de “Historia de los directores de escuela primaria en
la Ciudad de Buenos Aires, durante la segunda mitad del siglo XX” que narra el autor.
Ver Recreo V
Tal vez, los dos párrafos siguientes del texto de Martiñá, podrían describir la situación

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actual de los directores:
“… Con algunos, que se encuentran hoy entre mis mejores amigos,

nos empeñamos… por ayudarlos (nos). Veíamos (vemos) en ellos
(en nosotros) una parte de nuestras historias, de nuestras voca-
ciones, de nuestros compromisos. También de nuestros defectos y
nuestras frustraciones.
“…la dolorosa caída de un lugar otrora valorado y respetado, a la

vez que nos desesperaba (nos desespera) la inalterable persistencia
de modos y costumbres. Y en función de eso tratábamos (tratamos)
de mostrarles (nos) la posibilidad de crecer sin traicionarse (nos), de
avanzar sin renegar del camino recorrido. La posibilidad de cam-
biar lo que fuera necesario para poder conservar lo imprescindible”.
Lo escrito entre paréntesis es agregado mío.
¿Qué es lo imprescindible que hay que conservar? ¿Qué es lo que debería permanecer a
pesar de los cambios de los tiempos?
Parece que se trata de los principios y de los valores éticos que dan sentido a todo trabajo
docente y directivo.
¿Cuáles serían esos valores?
Sin duda el respeto por la verdad, que nos lleva a no transgredir lo dispuesto, a sostener-
lo, a no tergiversarlo.
La solidaridad que implica el respeto por el otro al considerarlo capaz de aprender, de ser
competente, de ser capaz de creatividad.
Es la generosidad que implica estar siempre dispuesto hacia los demás: docentes, alum-
nos, familias, auxiliares.
La libertad que exige el desarrollo de la autonomía para que sean posibles la creatividad,
los aportes, la cooperación, el crecimiento, el aprendizaje.
La humildad que permite compartir, escuchar, corregirse, reconocer que no se sabe todo.
El respeto a los acuerdos, a las normas y a las pautas legales y legítimas.
Cualquier brillante cualidad profesional y personal, cualquier accionar impecablemente

técnico y racionalmente fundado, todo deslumbrante dominio de conocimientos acadé-
micos carecerá de validez si no se actúa respetando estos principios y valores y si no se
lo hace como un humilde pero indispensable aporte hacia la construcción de una escuela
de calidad para todos, dispositivo social imprescindible (entre otros, claro, como el desa-
rrollo económico, la adecuada distribución de la riqueza, un justo sistema de salud, la sa-
tisfacción de las necesidades básicas de alimentación, vestimenta, vivienda y protección
para todos, etc. ) para edificar una sociedad más justa y mejor.
90 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo VI -Bibliografía

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Y para finalizar, le hago a usted la misma pregunta que se hace Martiñá:
¿De qué sustancia estará hecho ese “…largo hilo ininterrumpido

que los une y los ayuda a permanecer siempre allí…” (a todos los
directores de esa historia )?
Lo escrito entre paréntesis es agregado mío.
Le anticipo colega director que acuerdo con el autor que no es sólo “tozudez y rutina”.
Pero… esta vez no encontrará usted lector, mi respuesta. Esta vez, la respuesta debería
hallarla usted.
Bibliografía Citada
Crozier, Michel (1990): El actor y el sistema. Alianza, México.
Barba, Eugenio (2010): Quemar la casa. Orígenes de un director. Catálogos, Buenos Aires.
Brook, Peter (2008): La puerta abierta. Reflexiones sobre la interpretación y el teatro.

Alba Editorial, Buenos Aires.
Fasce,J. Martiñá, R (1984): Nosotros educadores. Miño y Dávila Editores, Buenos. Aires.
Gimeno Sacristán, J. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Morata, Madrid.
Kotin, Alejandra y otros (1989): Directores y direcciones…de escuela. Miño y Dávila Edi-
tores, Buenos. Aires.
Mnouchkine, Arianne (2007): El arte del presente. Atuel-Trilce, Buenos Aires.
Nicastro, Andreozzi (2003): Asesoramiento pedagógico en acción. La Novela del asesor.

Paidós, Buenos Aires.
Santos Guerra, Miguel Ángel (1999): Evaluación educativa I. Un proceso de diálogo,

comprensión y mejora. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Bs. As.
Tenti Fanfani, Emilio (comp.) (2001): El rendimiento escolar en la Argentina.Losada,

Buenos Aires.
91 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo VI -Bibliografía

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Recreos
92 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo I

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RECREO I
Introito para poder decir gracias al final

Cuando uno empezaba a creer que la vida ya no podía depararle algún acontecimiento
sorprendente…porque uno tiene 67 años y si bien quizás uno pueda terminar la Maestría
en Educación, será apenas, un título más de los que uno ya ha tenido: maestro, profesor,
licenciado, diploma de honor, especialista …
Uno sabe que ya no va a volver a convertir algún gol maravilloso como el que hizo o soñó
en un arco improvisado de la calle Lavalle, uno sabe que no se va a reeditar aquella ma-
ñana de domingo en Muni en la que uno jugó al tenis un poquito mejor que de costumbre
y se creyó Guillermo Vilas.
Quizás uno pueda escribir un nuevo libro sobre directores de escuela o sobre anécdotas
de educación que se tiene prometido, pero libros ya escribió…
Quizás uno pueda maravillarse ante un puente de Praga, una calle de Budapest o un
teatro de Viena, en un viaje que todavía soñamos con Nelly, pero uno ya estuvo en el
Coliseo, en la Torre Eiffel, en la mezquita azul de Estambul, en las cuevas de Cappadocia,
en el Partenón, en Wembley con el hermano y el hijo tan queridos…, en Bath represen-
tando a la Argentina (toda la semana dialogando y ¡pensando! en inglés)…
¿Qué maravilla puede depararnos la vida después de la Garganta del Diablo en las
Cataratas del Iguazú, después del Glaciar Perito Moreno, después de Nueva York de
noche visto desde el Puente de Brooklyn? ¿Después del gol de Maradona a los ingleses,
después de la Novena Sinfonía en el Colón durante la que uno pensó que eso sólo había
justificado toda la vida?
Uno ha vivido el entusiasmo de empezar a sentirse enamorado y de seguir estándolo.
¿Con qué acontecimiento apabullante puede uno sorprenderse una vez que uno ha sido
padre?
Uno había empezado a creer que la vida ya no podía depararle algún acontecimiento
sorprendente…porque uno tiene 67 años… pero viene la hija de uno y le dice que va a ser
madre, y más aún: meses después la ve con una bellísima panza enorme y uno, enton-
ces, siente que la vida aún le tenía reservado algún otro acontecimiento profundamente
emocionante y delicioso y uno la mira y se acuerda de la caída de cabeza de la cama en
Brasil, de aquella frase famosa y premonitoria de lo que vendría: “qué difícil será, que ni
yo me animo”, del guardapolvo blanco y de las trencitas del primer día de clase, de oírla
ejecutando la flauta dulce (ese hecho tan raro en una familia “que nada que ver con la
música”), de sus piruetas en la escuelita de gimnasia deportiva, de sus tremendas rabietas
de pequeña, de aquella noche dolorosa en la que la buscamos a todo lo largo de Cabildo,
mil veces, para encontrarla sentada en un umbral a la madrugada y a uno le salió la única

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puteada que gritó en la vida, del primer cuadro hermoso a partir de las clases con Ca-
purro, de aquella caminata (¿de 4 horas?) maravillosa por Nueva York, de las charlas en
Barcelona, de “Novela Rosa”, de la firma del contrato por la casa para vivir con Carlos…
Y uno escribe esto, llega a este punto y empieza a lagrimear y tiene ganas de decir: Gra-
cias mamá - mi mamá – a pesar de todo; gracias papá por todo y por todo lo que te guar-
daste y no me compartiste cuando debiste compartirlo; gracias Nelly, por los hijos y por
los cuarenta años juntos, laboriosos y lindos. Gracias, Marianela.
Papá.

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RECREO II
La letra con sangre entra, pero con

sangre del que enseña.
Este fue el título de una nota periodística que me impresionó profundamente allá por
1960.
Su autor no era pedagogo ni la publicación especializada en educación. La revista era El

Gráfico y el periodista se llamaba Dante Panzeri.
Yo recién me había recibido de maestro, trabajaba como docente de 7º grado en una

escuela del barrio porteño de Palermo y estudiaba Ciencias de la Educación en la
Universidad de Buenos Aires.
Nadie me había dicho tan claramente que se trataba de eso: de dar el alma, de poner todo,
de darse, de entregarse. Lo había vislumbrado en la Escuela Normal, lo iba sintiendo en la
Facultad y lo gozaba y sufría en el colegio “Provincia del Neuquén” de Córdoba y Pringles;
pero nunca lo había visto tan nítidamente expresado.
Aquellos “Gráficos” de Panzeri (era el director) me enseñaron (como no lo había hecho

la escuela secundaria) a leer críticamente, a pensar con sagacidad, a no aceptar porque sí
cualquier afirmación sentenciosa, a cuestionar la vulgaridad de un refrán: “La letra con
sangre entra”. ¡Qué horror! ¡Pero qué lugar tan común por aquellos años! (¿Ahora no?).
Aquel periodista me había develado lo que se ocultaba en el dicho popular, lo que no se

decía: no hay docencia sin entrega, no hay aprendizaje sin la potencia (no hablo de omni-
potencia) del que guía, del que orienta. Porque no hay alumno sin el deseo de enseñar de
un maestro.
Además, Panzeri era más que eso: un hombre honesto, de principios profundos, elevados y
sólidos. Un hombre coherente, a veces hasta la inflexibilidad, en sus valores, en sus creen-
cias, en sus actitudes, en sus conductas: una vez recibió de la empresa editora, la orden de
publicar un artículo autoelogioso del ministro de economía de la Nación, escrito a partir
del análisis de una recaudación abundante de un Boca-River. Para hacerlo, puso como con-
dición que el ministro le cediera uno de sus habituales y semanales espacios televisivos en
los que el funcionario exponía los logros de su política económica, para poder opinar él,
sobre ese tema. Como la contrapropuesta, obviamente, no fue aceptada y la presión de la
Editorial se sostenía, renunció. Renunció a lo que había sido el sueño de toda su vida: ser el
director (máxima aspiración profesional de todo periodista deportivo entre las décadas del
30 y del 70) de la revista deportiva más importante de toda iberoamérica.
En esos primeros momentos de maestro y de estudiante de Ciencias de la Educación, con
95 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo II

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sus principios, Panzeri me enseñó honestidad. Con su coherencia, me guió para ser íntegro.
Con su capacidad crítica, me reveló el valor del análisis sagaz. Con su audacia, pude pro-
bar mi pequeña, humilde y tímida valentía. Con su escritura precisa y elegante, pude
intentar expresarme con vocabulario y sintaxis correctos. Leyendo El Gráfico de los 50 y
60, encontré el placer de leer.
Después de 50 años de docencia, puedo decirle a mi maestro (aquel maestro sin aula, sin
escuela, sin textos académicos, sin clases, sin conferencias), a aquel maestro que me brin-
dó en mi juventud, aportes esenciales para mi formación profesional y personal: - Tenía
razón Dante, “la letra con sangre entra, pero con sangre del que enseña”.
Epílogo post facto sobre los extraños caminos de la amistad.
Desde 2007, dirijo la Carrera de Periodismo Deportivo de River Plate, junto con los
periodistas deportivos José Luis Barrio y Gonzalo Bonadeo.
Un día, mientras tomábamos un café en la confitería del Club, dije que “…supe tener la
colección completa de El Gráfico mientras lo dirigió Dante Panzeri”. Gonzalo me pre-
guntó por qué ya no la tenía. Le expliqué: - Mi madre se la había vendido a un “botellero”
porque ocupaba mucho lugar y juntaba “bichos” (sin mi autorización, claro).
Unos días después, Gonzalo se apareció con varios tomos encuadernados de El Gráfico,
los correspondientes a los dirigidos por Panzeri (eran de su colección personal) y me los
regaló: - “No puede ser que no los tengas habiendo admirado tanto a Dante”.
Me resultó conmovedor que Gonzalo tuviera tal muestra de afecto y generosidad cuando
hacía apenas un año que nos conocíamos.
Buenos Aires, 24 de enero de 2008.
96 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo II

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RECREO III
La sala teatral como metáfora del aula.

Fue hace una buena cantidad de años. Tantos que los niños estaban sentados prolija-
mente en rigurosas filas y columnas, uno detrás del otro por estricto orden de estatura
(supongo que era allá por los ´60). Yo estaba en el patio de la escuela y, de casualidad,
empecé a mirar a través de sus ventanas el aula de 7° grado. Y lo vi claramente.
Ahí estaba él, el maestro, haciendo un amplio movimiento circular con ambas manos, no
sé qué estaba explicando ni nunca me preocupé por averiguarlo, y sus alumnos sentados
en sus sillas lo miraban arrobados y en silencio, siguiendo con sus cabezas y aún con sus
cuerpos, ese movimiento circular.
Allí en el frente, el pizarrón con láminas y mapas, la luz iluminando especialmente esa
parte del aula.
Lo vi claramente: era una sala teatral. En el escenario, el primer actor explicando la lección
en medio de un diseño especial de imágenes, colores y luces que enmarcaban su tarea.
Frente a él, los espectadores lo miraban (admiraban) y escuchaban en respetuosa actitud

expectante.
Una perfecta sala de teatro tradicional, una sala de clase tradicional.
Un docente que expone, da por supuesto que sus alumnos escuchan, entienden y com-
prenden lo que dice. No duda de ello: porque los chicos son capaces de percibir, fijar en
la memoria y cuando se los requiere podrán repetir aquella lección.
Varios años después (mediados de los ´70) volví a recordar la escena (¡la escena!) cuando
al entrar a un aula de 6° grado de una escuela “muy moderna e innovadora”, los alumnos
estaban agrupados de a 5 ó 6, alrededor de mesas ovaladas, leyendo, discutiendo, inquie-
tos, movedizos corporal y mentalmente (supuse), me costó encontrar a la maestra quien
parada en un rincón, con los brazos cruzados (¡Ojo! no crean que estaba “en penitencia”)
observaba a sus niños sin ninguna intervención aparente.
La comparación me apareció nítida en mi mente: ahora los actores eran los alumnos y
la maestra una espectadora privilegiada. Ya no era tan fácil descubrir dónde estaba el
escenario, cuál era la escenografía que enmarcaba la actuación, ¿dónde estaban las filas
de butacas? Podía pensar que toda el aula era el escenario (muchos años después, el lector
lo sabe, muchos autores de ciencias sociales hablaron de la institución y de sus espacios
como “escenarios”).
Un aula moderna en una escuela que decía de sí misma ser “constructivista”, un teatro
moderno en el que los actores iban construyendo a través de ¿improvisaciones? la obra a
97 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo III

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representarse. Una maestra ¿espectadora? que confiaba que planteado el tema o el proble-
ma, sus alumnos tenían la capacidad de solucionarlo con su constructiva actividad mental.
Transcurridos otros tantos años (ya avanzados los ´80), empecé a pensar si la única alter-
nativa para pensar el aula de clase como sala teatral era en términos del par actor-especta-
dor aún con la riqueza que una mirada dialéctica podía incorporar a la cuestión:
la mutua influencia del actor sobre el espectador (evidente) y la del espectador sobre el ac-
tor (Todos los actores dicen que no hay dos funciones iguales porque no hay dos públicos
iguales), lo que se ve, quizás, más claro en la relación maestro-alumno.
La claridad sobre la cuestión empezó a aparecer durante las charlas con mi hijo Romeo
sobre las similitudes entre la dirección de escuelas y la dirección de teatro. Ante los
alumnos actores (de su propio aprendizaje) no era la única alternativa posible un maestro
espectador (como lo fueron poniendo durante los ´70 y los ´80 las versiones didácticas
de un constructivismo “salvaje” y equivocado conceptualmente).
Estaba bien que los alumnos fueran los actores, no hay aprendizaje sano, efectivo, útil,
duradero, flexible, potente, significativo, sin la participación activa del aprendiz (no hay
actualmente ninguna teoría del aprendizaje que niegue o desvalorice esto) pero qué papel
debía cumplir el maestro: debía ser, nada menos, que el director de la obra, tarea más
compleja que la de actor y que la de espectador. El maestro debe plantear el tema (aunque
los alumnos/actores puedan hacerlo también), debe guiar, debe orientar el sentido de la
acciones, debe acompañar para estimular, para corregir, para indicar. Debe enseñar.
Ya en los ´90, empecé a compartir estas ideas con mis capacitandos (docentes de aula y
directivos) en mis cursos de didáctica y de gestión institucional y me di cuenta que las
metáforas tienen un alto efecto esclarecedor, sintetizador y estimulante de la reflexión.
Como ejemplo de la anterior afirmación, creo que debería terminar esta exposición con
una anécdota de un reciente curso de Gestión Directiva durante el que al finalizar una
clase, los colegas aplaudieron. Mi reacción fue pedirles que no me aplaudieran porque
así me ponían en la posición del actor que es reconocido por su público. Cosa que no me
agradaba porque no creía ser un docente “tradicional”.
La respuesta de una de las capacitandas fue instantánea y notable. Dijo: - No lo estamos

aplaudiendo a usted como actor, estamos aplaudiendo la obra que hoy escribimos entre
todos. En todo caso, lo aplaudimos como director de la obra.
Esa colega (espero que haya sido auténtica portavoz de todo el grupo) demostró que había
entendido plenamente el tema de la sala teatral como metáfora del aula.
98 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo III

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RECREO LARGO (IV)
Escuela-Universidad:
la relación es posible (*)
Comenzaré por una anécdota aparentemente insignificante. Sin embargo, en ella reside
la génesis, por lo menos inmediata de lo que narraré, y de lo que afirmo en el título.
Además empiezo por ella porque (en los últimos tiempos en forma conciente y desde
hace mucho espontáneamente) estoy adhiriendo a posiciones teóricas que intentan con-
ceptualizara partir de la vida cotidiana de la escuela y de los que trabajan en ella. (1)
Pienso, también, que los éxitos o los fracasos posteriores suelen prepararse, en buena
parte, en ciertas génesis remotas de los hechos. Más adelante volveré sobre esto, cuan-
do saque algunas conclusiones sobre el desarrollo y los resultados de la experiencia, y
reflexione sobre las relaciones entre este hecho inicial casi casual y otros procesos más
prolongados y profundos ligados a lo que narro.
Igualmente, tengo la impresión de que un planteo que incluya estos aspectos, se hará más
atractivo porque creará en el lector no sólo el previsible interés profesional sino también
el vivencial, y así se ligará (por otro camino, y como se verá) con la intención epistemoló-
gica de rescatar la vida cotidiana de la escuela como tema de análisis pedagógico.
En junio de 1985, mi esposa me pidió que realizara alguna labor de capacitación docente
como parte de las actividades conmemorativas del centésimo aniversario de la funda-
ción de la escuela primaria a la que ella había concurrido. Se trata de la Escuela república
del Brasil ubicada en Valentín Alsina, partido de Lanús, en el Gran Buenos Aires, al sur
de la Capital Federal, a veinte cuadras del Riachuelo.
En principio pensé en una charla sobre “didáctica de la matemática en la escuela pri-

maria” para sacarme el compromiso de encima rápidamente, en una hora o algo más.
Sin embargo, no sé por qué, quizás por alguno de los “vericuetos del afecto” enunciados
en uno de los subtítulos próximos, sentí ganas de hacer algo más consistente. Hablé te-
lefónicamente con la directora de la escuela y le propuse (después tomé conciencia del
esfuerzo que requeriría) un “curso” de doce horas (dos sábados de seis horas cada uno,
tres por la mañana y tres por la tarde). Ella estimó que era muy largo, dudó sobre si yo
debía dedicarle tanto tiempo, le parecía un ofrecimiento excesivo de mi parte. Pensaba,
además, que casi no habría maestras dispuestas a realizar tan intensa tarea dedicando
dos sábados completos a su capacitación profesional.
A partir de esta suposición, y quizás por una cuestión de orgullo personal (¿otro de los
vericuetos del afecto?) insistí en que valía la pena hacer el intento, le propuse dividir el
curso en tres partes con cuatro módulos en total:
99 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo largo (IV)

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1. Una mañana (3 horas) sobre “Medición” (Módulo I).
2. Una tarde (3 horas) sobre “Fracciones” (Módulo II).
3. Una mañana y una tarde (6 horas en total) con una semana de por medio sobre Geo-
metría (Módulos III y IV).
Quizás sea interesante explicar por qué elegí estos temas:
1. Porque es inconcebible, y por lo tanto inexplicable que en nuestras escuelas prima-

rias se haga cada vez menos geometría. Esto merecería una profunda y amplia re-
flexión para describir y analizar las causas de este extraño hecho... Esto representa
una carencia importante porque se trata de una actividad intensamente formativa
para desarrollar “un pensamiento teórico útil para manejar la realidad”. (2)
2. Porque la forma en que se desarrollan muestra defectos de los más graves de nuestra
enseñanza:
a. “…diseños curriculares que se estructuran con criterios de lo que debe saberse y no

de lo que puede adquirirse…”;
b. “…la actividad del docente sustituyendo a la del alumno…”; (3)
c. “…los contenidos se desarrollan con rapidez, superficialidad y mecánicamente…” y
d. “…metodología visualista y verbalista…”. (4)
3. Por ser contenidos que se prestan a una sintética presentación a los maestros, nece-
saria por el escaso tiempo disponible.
4. Porque posibilitan que las maestras trabajen prácticamente, lo que es imprescindible

para que la tarea sea atractiva.
5. Porque permiten presentar propuestas de aplicación inmediata en el aula, lo que

hace vivenciar un sentimiento de alta utilidad y refuerza la motivación por el curso.
6. Porque a partir de las actividades concretas que se realizan, se pueden sugerir líneas
de reflexión que esbozan algunas fundamentaciones teóricas, las que a su vez abri-
rían las puertas a posibilidades de generalización sobre los procesos de aprendizaje
y de enseñanza.
Una sorpresa y sus causas
Dos semanas antes de fecha prevista para la iniciación del curso, la directora me comuni-
có la cantidad de inscriptas (ella había estimado que serían alrededor de diez; yo era más
optimista: esperaba treinta o cuarenta). Resultaron ¡doscientas diez! ¿Qué había pasado?
Es necesario citar algunos datos que explicarían semejante avalancha de inscripciones:

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“Hacía mucho tiempo que no había en la zona un curso sobre matemática”.
“No se ofrecen cursos gratuitos”. Sobre esto habría que aclarar que con tal asistencia se
hubiera podido abonar, si se hubiera querido (no era el caso pues yo no cobré por mi
trabajo) 5 australes por persona, por ejemplo, y haber pagado muy bien al profesor, a las
ayudantes que fue necesario incorporar (y cuya aparición y labor serán el nudo central
de esta nota), y hubiera quedado dinero para la Asociación Cooperadora de la Escuela.
“No se dará puntaje extra en la calificación anual de los docentes si no se acreditan deter-
minadas horas de capacitación al año”.
Esta sorprendente cantidad de asistentes ¿exige modificar arraigadas ideas sobre la fal-
ta de inquietud docente por su capacitación? ¿Indica que teniendo en cuenta algunos
aspectos no muy complicados de solucionar (lugar, horario, costo, tema, metodología,
puntaje) los maestros se sienten motivados a encarar actividades de reciclaje? ¿Se apre-
cia, siguiendo las líneas de reflexión propuesta, que es imprescindible atender aspectos
cotidianos, triviales (aparentemente), poco relevantes para los análisis teóricos usuales
sobre estrategias de capacitación docente?
¡Doscientas diez maestras! Esto creaba un serio problema técnico para la realización de
los módulos III y IV (los de geometría) (#1) ya que exigían tareas en las que cada docente
debía trabajar con papeles, cola sintética, plastilina, tijeras, instrumentos de geometría,
y, además, en pequeños grupos. Podíamos contar con un patio cerrado con capacidad
para todos, con micrófono, y con diez aulas para hacer funcionar otros tantos grupos. El
problema del lugar estaba resuelto. Sin embargo, se nos presentaban dificultades con el
mobiliario: los 250 asientos que se podían colocar en el patio cerrado eran las sillas de las
aulas, y yo estaba pensando en el uso casi simultáneo de patio y aulas. También parecía
difícil coordinar la actividad práctica de tanta gente. Fue por esta razón (y por otras me-
nos evidentes que explicaré más adelante) que se me ocurrió que los alumnos de nuestra
cátedra de Didáctica de la Escuela Primaria de la Carrera de Ciencias de la Educación
de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, podían ayudarme
como coordinadores de cada uno de los diez grupos de aproximadamente veinte maes-
tras cada uno, que imaginaba trabajando simultáneamente en las diez aulas de que
disponíamos. Sin embargo, faltaban dos semanas para la primera reunión del curso
¿estarían dispuestos los alumnos a realizar la tarea? (Estaba seguro de que sí, no era difícil
que lo estuvieran diez de los ciento veinte que cursaban la materia). ¿Dispondrían de
tiempo? (Esto parecía más complicado, todos estaban cursando dos, tres o cuatro asigna-
turas, era tiempo de exámenes parciales y la mayoría trabajaba). ¿Era posible prepararlos
para la tarea en las tres horas de clase de que disponíamos en esa semana? Una respuesta
sensata era la negativa, pero yo ya tenía tomada la decisión - ¿otro de los vericuetos del
afecto? - ¡Y lo intentamos!
Un proyecto de capacitación docente
Fuimos a las clases de nuestra cátedra y les contamos el proyecto a los alumnos. Rápida y
entusiastamente, enseguida hubo cerca de veinte postulantes. Podíamos contar con dos
personas por cada grupo de maestras y darnos el lujo de tener coordinador y observador

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en cada aula; ¡y aún de ensayar co-coordinaciones!
El lector apreciará que a partir de este momento cambio la primera persona del singular
por la primera del plural. Lo hago así porque desde aquí el proyecto dejó de ser mío
para convertirse en nuestro. Había muchos más interesados que se lamentaban por no
disponer de tiempo para colaborar. Ya vimos cuáles podían ser los motivos del éxito de
la inscripción de maestras. ¿Cuáles eran los de la respuesta entusiasta del alumnado de
la Facultad?
Cinco años estudiando Ciencias de la Educación y muy poco había sido el contacto con-
creto con la escuela primaria o con los docentes de ese nivel. Sólo cinco o seis de los
alumnos dispuesto tenían experiencia como docentes de primaria. ¿Podemos dejar de
mencionar (por modestia) el interés que los alumnos iban desarrollando por las cues-
tiones que se trabajaban en la materia debido a la continua inclusión de lo vivencial, el
respeto permanente por los discípulos, la bibliografía de autores argentinos sobre temas
concretos, la participación en la planificación y en la implementación de la asignatura, la
evaluación continua del proceso? ¿Podemos obviar la entrega y la dedicación con que el
equipo docente desarrollaba su tarea? (#2)
¿Cómo planificamos el trabajo? Previmos dedicar el primer módulo de geometría a los

grados del primer ciclo, y en la siguiente jornada al segundo. En cada módulo destinaría-
mos una hora y treinta minutos para que las maestras en grupos de a veinte en cada aula,
coordinadas por uno o dos alumnos de nuestra cátedra, trabajaran tal como nosotros
proponemos que lo hagan los chicos (#3).
En los treinta minutos siguientes, los coordinadores grupales recogerían preguntas, in-
quietudes, críticas y discrepancias con respecto al trabajo realizado.
Durante la media hora, mientras las maestras tenían un descanso, previo traslado de
las sillas de las aulas al patio cubierto para la reunión general, otro hecho trivial al, sin
embargo, nosotros le dimos importancia, pues a pesar de su sencillez, a la directora le
parecía inadecuado pedirle a las maestras que estuvieran llevando y trayendo sillas. A
nosotros, contrariamente, nos resultaba interesante como pequeña (sí) muestra de ayuda
y compromiso con el curso. Después comprobamos que se sentían bien haciéndolo, se
reían, hacían comentarios graciosos, aparecían algunos indicios de pequeños ejemplos
de identificación con sus alumnos: Parecemos los chicos del jardín”.
Con esos aportes (preguntas, inquietudes, críticas, discrepancias) y con lo observado por
mí durante mis recorridas por los grupos, debería sintetizar, en la última media hora
de tarea, y con todos reunidos en el patio, aclarar dudas, responder preguntas, evacuar
inquietudes, y analizar críticas y discrepancias. En una palabra: permitir y facilitar la
reflexión sobre la tarea práctica realizada, para obtener así elementos que posibiliten
generalizaciones sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje a otros campos de la
geometría y de la matemática en general.
¿Cómo preparamos a los estudiantes de Ciencias de la Educación para llevar adelante esa
tarea? La idea era sencilla:
Que ellos hicieran con mi coordinación lo mismo que deberían hacer las maestras con la

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coordinación de ellos. Me gustaría destacar que el planteo consistía en que yo guiaba el

trabajo de los estudiantes de la Facultad tal como si fueran el maestro del grado, y ellos,
los chicos; para que luego ellos hicieron lo mismo con las maestras con el propósito de
que éstas lo pudieran realizar con sus alumnos en el aula.
Obviamente, así como habíamos dispuesto tiempo para la reflexión en el curso con las
maestras, también lo hicimos en las clases de la Facultad. Hay que señalar el placer con
que los alumnos universitarios jugaron y trabajaron con plastilina, tijeras, reglas, com-
pases, etc. (algunos comentaban que no tomaban un compás desde su escuela primaria:
¿un promisorio adelanto de buen contacto con las maestras?); el mismo placer que ma-
nifestarían durante el curso los docentes de primaria (placer indispensable para rever-
tir aquella situación enunciada antes, de que no se hace geometría en nuestras escuelas
primarias), lo que nos hacía imaginar el mismo gusto en los chicos cuando nuestras pro-
puestas llegaran, finalmente, a ellos.
Supongo que se ve claro que tanto en lo previsto para las clases de preparación de los
estudiantes como en lo ideado para hacer con las maestras en el curso de capacitación y,
finalmente, en lo propuesto para con los chicos, se ataca aquella característica de nuestra
enseñanza mencionada más arriba: “la actividad del docente sustituye a la del alumno”.
También se combate la “enseñanza visualista y verbalista”: se trataba de jugar, de trabajar,
de construir (nada de mirar sin hacer, nada de escuchar mucho a alguien que habla mu-
cho), se trataba de reflexionar, de sacar conclusiones sobre lo que se había experimen-
tado. Y todo eso se podía aplicar inmediatamente: los estudiantes podían transmitir lo
aprendido a los pocos días, las maestras podían hacerlo “al día siguiente” con los chicos.
Claro que se explicaba por qué, para qué y cómo se podía extender la propuesta a temas
de aritmética y a todas las áreas.
Escribimos alguna vez: “Estamos formando jardineras, maestras de primaria y profesores

de secundaria. En general, acordamos que nuestra tarea es ayudar a estos futuros docentes
para que trabajen con enfoque, actitud y metodología actualizados. Estimamos (y esto
también en términos generales) que aquellos directivos inquietos y renovadores de los
establecimientos de nivel inicial, primario y secundario. (especialmente los de estos dos
últimos) no están totalmente conformes con los profesionales que les proporcionamos.
Muchos de nosotros tampoco lo estamos. La actitud que adoptamos frecuentemente es
la de “echarle la culpa” a la mala formación que brinda el secundario (por el cual, obsérvese,
todos pasamos, en el cual trabajamos, y al cual nuestros alumnos se incorporan como
profesionales – y que efectivamente, requiere una profundísima reforma-), o a la falta de
dedicación y compromiso de los alumnos o a la inadecuación de los planes de estudio.
Pero … ¿y la metodología que aplicamos?¿Y la actitud con la que encaramos nuestra tardea
de docentes de futuros docentes?” (5)
“Veamos: tratemos de caracterizar cómo sería para nosotros un enfoque “actualizado”

del proceso de enseñanza y de aprendizaje que pretendemos que nuestros alumnos-fu-
turos docentes desarrollen en cualquier nivel del sistema:
1. El sujeto que aprende (sea párvulo, niño, adolescente, joven o adulto, vaya pensán-
dose) debe ser el constructor, el creador, el productor de su propio aprendizaje, y no
un mero reproductor del conocimiento de otros. No hay aprendizaje amplio, profundo
y duradero sin la participación activa del que aprende.

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2. El sujeto que aprende lo hace con otros, inevitablemente, háganse trabajos en equipo
o no: los “otros” (“externos “ o “internos”) siempre están “co-actuando”, “co-pensan-
do”, “co-sintiendo” con todos, inclusive ¡vaya novedad! Con nosotros, los docentes,
y nosotros con ellos.
3. Si postulamos que un buen aprendizaje requiere de la participación activa del que

aprende, debemos asumir que el que tiene que aprender, “algo sabe” sobre el asunto
(si no ¿cómo participa?) y, por lo tanto, tiene algo para decir, para aportar, para poner
en juego (sea insistimos, alumnos del jardín, de la primaria o de la secundaria: sea
sobre educación cívica, expresión plástica o psicología). (Ver anexo Al alumno hay
que ir a buscarlo donde está.)
4. Se supone, entonces, que en la relación docente-alumno hay, al principio, “una des-

igualdad provisoria”; en un determinado momento el maestro sabe más y mejor so-
bre algún tema, sobre algún hecho. Pero, reafirmamos, esta desigualdad está en el
inicio y es provisoria, porque debe apuntar a la “posible igualdad futura” en la que en
algún aspecto y en algún punto concreto (para los más pequeños), y en términos cada
vez más amplios, a mayor edad del alumno, maestro y alumno tienden a igualarse. (6)
5. Este encuentro de enseñanza-aprendizaje implica un compromiso social, en varios

aspectos:
a. Dijimos que los sujetos que aprenden deben ser productores de sus propios apren-
dizajes. Esta producción debe tener también un relevante valor social (dicho esto en
el sentido más amplio: desde el relativo, sutil y difícil valor social apreciable en la
creación plástica de un niño de jardín de infantes, hasta el evidente valor social de
la construcción de un sala de primeros auxilios por alumnos del último año d una
escuela técnica en construcciones). Apresurémonos a señalar que nada de esto tam-
poco tendría sentido sin el significado personal insoslayable de cada acto humano.
Es que nadie llegar a persona si no incorpora la dimensión social, y ésta no es posible
sin el desarrollo personal.
b. Dijimos, también, que se aprende con y de los “otros”. Pero los “otros” no somos sola-
mente los que estamos dentro del aula, son todos los “otros” que trabajan en la escue-
la y todos los que están fuera de ella, son toda la comunidad. Todos están presentes,
explícita o implícitamente. Mejor, entonces, incorporarlos de lleno y concretamente. Sin

ellos, como esbozamos en el párrafo anterior, también se pierde el sentido.
6. No hay aprendizaje verdadero (amplio y profundo) si no está enraizado en la forma-

ción integral de la persona, y esto requiere incluir explícitamente las dimensiones
afectivas, sociales, valorativas, de los alumnos, de las actividades que se realizan y de
los contenidos que se desarrollan.
El planteo resulta claro, necesario (casi lógicamente necesario), casi un teorema: ¿Cómo
podemos pretender que un maestro trabaje con un planteo metodológico y actitudinal
como el propuesto, si no lo ha vivido intensamente durante su formación? La propuesta
resulta, entonces, inevitable: el proceso de enseñanza y de aprendizaje de un curso de
capacitación docente se debe desarrollar con estos criterios:

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1. Participación activa del capacitando. 2. Trabajo en grupo y con el grupo. 3. Se debe

partir desde lo que el capacitando sabe (y ¡siempre sabe algo!). 4. El punto de partida es
una desigualdad provisoria que aspira a una futura igualdad posible. 5. Debe darse lugar
la construcción de productos de valor social. 6. Es nuestra responsabilidad hacer aportes
a la formación integral de los capacitandos.
Los intrincados caminos de los afectos
Algo sobre la confianza
Creemos que no puede establecerse el vínculo necesario para un buen aprendizaje si no

se tiene confianza en los demás. En esta actividad, confiamos en las maestras: en que
vendrían al curso, en que se “prenderían” en las tareas, en que les interesaría reflexionar
con nosotros, en que serían capaces de “soltarse” y jugar, a pesar de sus previsibles resis-
tencias. Y confiamos en los estudiantes, en sus ganas, en su “entrenamiento” intelectual,
en su rapidez y flexibilidad de adaptación a pesar de su inexperiencia docente y de su
relativo desconocimiento previo del tema.
Algo sobre los miedos
En un recreo anterior al comienzo de los módulos de geometría, las maestras me co-

mentaron que estaban muertas de miedo de trabajar con estudiantes universitarios que
sabían tanto.
Lo primero que me dijeron los alumnos al llegar a la escuela de Valentín Alsina fue que
estaban con mucho temor de pretender enseñarles algo a maestras con tanta mayor
experiencia que ellos.
Estaba claro: el miedo a lo desconocido (para unos: la Universidad; para otros: las
maestras); el miedo a lo nuevo (para unos: una propuesta nueva sobre metodología de
la geometría; para otros: hacer un ejercicio de una posible labor futura como Licenciados
en Ciencias de la Educación); el miedo al ataque: nos descalificarían por nuestro desco-
nocimiento teórico; nos descalificarían por nuestra falta de experiencia.
Algo sobre la disociación
Cuando comenzamos a trabajar, lo primero que conté fueron ambas anécdotas sobre
el miedo, y explicité mis propios temores: ¿Serían muy fuertes las resistencias de las
maestras? ¿Se soltarían a jugar? ¿Serían capaces los estudiantes de coordinar los grupos?

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¿Manejarían con comodidad los conocimientos recientemente adquiridos?
Y luego avancé sobre una larga preocupación: atacar a las disociaciones: ¿Por qué los que
saben teoría no tienen oportunidad de aplicarla? ¿Por qué a los que implementan no
se les brinda la posibilidad de adquirir fundamentación teórica? ¿Es posible una teoría
válida, sin práctica? (#4)
Algo sobre génesis y “otros hechos más prolongados y profundos”
Y conté que era una vieja idea mía unir en alguna experiencia coordinada por mí, la carrera
de ciencias de la Educación con la Escuela Primaria, porque había tenido la suerte de
tenerlas unidas desde el principio de mis estudios universitarios, pues había trabajado
como maestro de grado desde que ingresé en la Facultad.
Final feliz con aplausos.
Debemos contar (no por vanidad) com0 muestra objetiva del éxito logrado, que al fina-
lizar el curso, los asistentes nos aplaudieron, nos hicieron regalos, nos pidieron cursos
similares para distintas escuelas, y que los alumnos de la Facultad también estaban agra-
decidos por la oportunidad brindada de tomar contacto con un ámbito no muy bien co-
nocido y de haber experimentado algunas facetas posibles de su futuro rol de graduados
en Ciencias de la Educación.
Universidad y escuela: la relación es posible
La relación es posible porque es necesaria: la escuela primaria (su gente) necesita de

quienes les aporten novedades metodológicas aplicables, fundamentadas con sólidas ex-
plicaciones teóricas, accesiblemente presentadas; de quienes les aporten oportunidades
de intercambiar experiencias y reflexionar en conjunto; de quienes creen situaciones en
las que puedan recrearse aprendiendo; de quienes les den posibilidades de enriquecerse
profesional y personalmente.
La carrera de Ciencias de la Educación necesita que sus futuros graduados puedan

practicar en posibles ámbitos de trabajo, necesita de terrenos fértiles para que sus alumnos
dialoguen desde su teoría con la práctica cotidiana. Y es posible, cuando se cumplen ciertas
condiciones: confianza en los estudiantes y en los trabajadores de la escuela, “sensata
osadía” para no frenarse ante los obstáculos, tener en cuenta detalles prácticos de
funcionamiento cotidiano de la escuela, conocer el perfil profesional y personal de los
maestros, conocer las posibilidades y carencias de los estudiantes de Ciencias de la
Educación.

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Bibliografía
(1) Reymundo, Oscar: La vida cotidiana en la escuela, revista Temas de Psicología Socia
n° 4. Ediciones Cinco, Bs. As. 1988.
(2) Bosch, Jorge: La enseñanza de la matemática moderna, La Nación, Bs. As. 29/07/79.
(3) Tallis Jaime y Fasce Jorge: La escuela como generadora de dificultades de aprendizaje
en Dificultades en el aprendizaje escolar, de Tallis, J. y otros. Miño y Dávila Editores, Bs.
As. 1986.
(4) Fasce, Jorge: La escuela como generadora de dificultades de aprendizaje en Primeras

Jornadas Nacionales de Problemas de Aprendizaje; Escuela de Psicopedagogía Clínica,
Bs. As. 1982.
(5) Fasce, Jorge: El proceso de enseñanza y de aprendizaje en los profesorados en Limen,

revista de orientación didáctica. N° 89. Kapelusz, Bs. As. 1985.
(6) Saviani, Dermeval: Escola e democracia: para alem da teoria da curvatura da vara en
revista de Associacao Nacional de Educacao, Brasil, año 1, n° 3. 1983.
Notas
(#1) A partir de este momento, centraré mi exposición solamente en el trabajo realizado

con los módulos de geometría.
(#2) En 1986, se repitió la experiencia en la Escuela n° 6 de Ituzaingó para maestros del

Distrito de Morón, que repetimos en 1987 con temas de aritmética.
(#3) Nuestra propuesta es que primero los niños deben jugar libremente con el material
a usar para que gasten todas las ganas de jugar exploratoriamente que tengan y para
que esa actividad espontánea les permite el conocimiento activo de las propiedades del
material.
Pensamos también que los niños deben construir (siempre que sea posible9 los cuerpos
o figuras que habrán de estudiar; a continuación deben analizar lo que estudian me-
diante observaciones que lleven a la enumeración de los elementos que lo constituyen
para pasar luego a la síntesis que representan las descripciones basadas en los análisis
anteriores, y así seguir con sucesivos pasos de análisis y síntesis cada vez más abarcativos
y profundos que podrían graficarse con la figura de un espiral cada vez más amplia y pro-
funda. Esta forma de enseñanza y aprendizaje de la geometría se basa en algunas líneas
de la psicología socio-histórica. Al respecto puede verse Rubinstein, S.L.: La psicología,
Cap. El pensamiento. Pueblos Unidos, Montevideo, Uruguay, 1963 y del mismo autor en
la misma editorial, del mismo año: El pensamiento y los caminos de su investigación y El
proceso de pensamiento y las leyes del análisis, la síntesis y la generalización.

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Una detallada exposición de estas propuestas metodológicas con este enfoque, pueden
verse en:
Fasce, J.: Triángulos y cuadriláteros. Revista de Educación La Obra, n° 5 de 1978.
Fasce, J.: Cuerpos geométricos. Revista de Educación La Obra, n° 8 de 1979.
(#4) Al encarar el curso de aritmética mencionado en la nota (#2) les conté a los nuevos
alumnos de la Facultad esta anécdota, en el momento de trabajar los miedos del grupo.
Al empezar esta actividad en Morón, ya no tenía ganas de volver a contarla. Sin embargo,
momentos antes de la iniciación, una alumna se me acercó, y casi rogándome me pidió:
“Cuente la de los miedos, por favor”.
(*) Publicado en Fasce, J. y Martiñá, R.: Nosotros educadores. (Pág.87 a 98). Miño y Dá-
vila Editores, Bs. As. 1989.

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RECREO V
A modo de introducción y
dedicatoria (*) de
Rolando Martiñá
Todos los días, infalible como Angelito, el frutero con su chata, el lechero con su carro,
pasaba frente a mi casa de Flores sur, el señor Bedoya con su portafolios negro.
Sombrero de fieltro, lentes sin armazón, sobretodo de paño oscuro; paso lento y firme y
cordialidad distante. Solía ir acompañado por dos o tres chicos de guardapolvo blanco,
cuyos padres le delegaban la responsabilidad de llevarlos a la escuela, en especial para
ayudarlos a “cruzar la calle” (preocupación eterna de toda madre que precie).
El señor Bedoya era el Director de la escuela. Muy temprano en mi vida, pues, quedaron
asociadas las imágenes de tamaño personaje con el oficio de educar, agregándose al mito
familiar de un tío abuelo que había dado lustre a la familia muchos años atrás, en una
recóndita aldea de Italia.
Precisamente, en esos tiempos, el barrio era una pequeña aldea. Y Buenos Aires, un mosaico
de aldeas casi autosuficientes. Pocas veces era necesario traspasar sus límites por alguna
razón: el trabajo, el estudio, la diversión, la compra, la venta; todo se podía hacer adentro.
Y correlativas con esa estricta delimitación geográfica, se daban otras, sociales y culturales.
El “vigilante de la esquina” podía no ser uno de nuestros personajes más queridos, pero su
presencia constante “aseguraba” algo y a nadie se le ocurría cuestionar su derecho a estar
ahí y la necesidad que se tenía de él. Además, a menudo la misma persona cumplía esa
función durante años y terminaba formando parte de la trama afectiva de la comunidad.
El maestro y el médico eran algo especial: eran los representantes máximos y los prego-
neros de la Civilización. Eran personajes de “otro mundo” para la mayoría de aquellos
inmigrantes que eran nuestros padres. Nadie tenía ninguna duda de que eran modelos
dignos de imitación y ejemplos vivos de lo que había que hacer para progresar en la vida
(y nosotros mismos somos hoy el testimonio de que aquello no era una simple ilusión).
El señor Bedoya era, al mismo tiempo, un recordatorio cotidiano de tales esperanzas e

indefectiblemente, representante de una poderosa cosmovisión: un prestigioso funcio-
nario de una institución prestigiosa.
(*) Publicado en Kotin, M.A. y otros: Directores y direcciones … de escuela (9 a 14). Miño
y Dávila Editores, Bs. As. 1993.
109 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo V

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Si la memoria no me traiciona en demasía, podría afirmar que los Directores – y las es-
cuelas – de mi infancia y los de mis primeras armas como maestro no fueron, en muchos
aspectos, demasiado diferentes. Salvo quizás en un pasaje que, lentamente, y en paralelo
con el desarrollo social, nos fue llevando desde “el Dr. Bedoya” hasta el primer director que
tuve como suplente en el ´59. Era un hijo de polacos, alto, imponente, avezado, referente
incuestionado para todo. Hoy día se lo llamaría autoritario, pero sin duda sabia su oficio y,
a su manera, sostenía el trabajo de los demás. Era una especie de “patrón de estancia”, que
sabía que los demás sabían (o debían saber) que él sabía cómo debían ser las cosas. Dispo-
nía de un “código de procedimientos” rara vez sorprendido por algún acontecimiento no
previsto. Ciertamente, no era lo mejor para un pichón desorientado como yo, y de hecho la
cosa no funcionó; pero fue mi bautismo de fuego con sus ventajas y desventajas.
Las cosas, en realidad, empezaron a cambiar notoriamente a partir de los ´60, y acaso de
manera simbólica, tanto para mí como para la educación.
Asomábamos al mundo los que habíamos nacido durante la guerra y nos sentíamos
llamados a cambiarlo todo: la Sociedad Tradicional ya había mostrado suficientemente
sus lacras y desde las “cuevas” de Liverpool hasta las aulas de la Sorbona; desde los sets
de la “nouvelle vague” hasta el Vaticano; y entre nosotros, especialmente, desde La Habana
hacia todo el continente, comenzaron a soplar fuertes vientos de transformación.
Las Universidades se abarrotaron de estudiantes de Ciencias Sociales: el Hombre y sus

organizaciones se iban convirtiendo en objeto privilegiado de estudio.
En lo que a mí respecta, es justo en 1961 que me encuentro con un Director “distinto”:

afable, democrático, abierto a las innovaciones, dispuesto a compartir el trabajo tanto
como la diversión con sus “compañeros docentes”. Empieza a hablarse de “trabajadores
de la Educación”. Participamos en huelgas.
Los nuevos vientos irrumpen en la escuela, aunque lo hacen, sobre todo, a la manera
académica: se enfatiza la necesidad de renovar la enseñanza, de hacerla más “científica”,
y también la de tomar más en cuenta las necesidades e intereses de los niños.
Nunca olvidaré el impacto de un material extranjero que cayó en mis manos (y mucho
tendría que ver con decisiones posteriores): enseñaba a enseñar matemática - ¡tan luego
eso! – de un modo entretenido, reflexivo y creador. La idea de que el aprendizaje podía
(y debía) ser una experiencia placentera comenzó a instalarse en muchas conciencias.
Acusábamos al pasado de habernos transmitido versiones esquemáticas de las cosas – y

para peor – de un modo mecánico y aburrido. Hablábamos mucho, debatíamos, buscá-
bamos bibliografía, nos hacíamos amigos de los chicos: también compartíamos con ellos el
trabajo y el juego. Soñábamos con un mundo más bueno, más justo, más dichoso. Y descu-
bríamos exaltados, que desde la escuela podíamos ser agentes activos de la transformación.
Hay que decir que no a todos les pasaba lo mismo. Y que el inevitable conflicto fue
tomando, hacia los ´70, perfiles dramáticos.
Yo encontré un símbolo de ese dramatismo en la figura de otro director. Y lo fue en un

doble sentido: por el desgarramiento que en él mismo producía la situación y por el am-

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bivalente e intenso vínculo que establecimos.
Era un hombre “chapado a la antigua”, en sus mejores y peores aspectos. Había sido mi
profesor en la Escuela Normal y – una década después – lo veía casi exactamente igual
a sí mismo: correcto, formal, “tradicional” en el sentido más certero en que creo haber
aplicado este adjetivo a persona alguna. Católico militante, convencido de las virtudes
del orden y de los peligros de la anarquía, tanto como de su profunda vocación docente.
La educación era su vida y a ambas aplicaba las mismas reglas y la misma convicción.
Pero no era, de ningún modo, un mero conformista. Mucho menos, un simple burócrata.
Nadie pudo acusarlo jamás de negligencia o falta de compromiso con su tarea: tenía sus
tics, pero nadie que se acercó a hablarle de dificultades pedagógicas, quedó desairado. Se
tomaba en serio su trabajo, y eso lo llevó, inevitablemente, a conectarse con las nuevas
ideas acerca de cómo hacerlo lo mejor posible.
Fue ahí donde nuestra relación se volvió a la vez amigable y polémica. Él admiraba en
mí, creo, mis intenciones de “educar mejor” y algunas de las cosas que imaginaba para
eso. Pero temía el desorden posible y el avance desmesurado del pensamiento crítico.
Yo admiraba en él, en general, lo que podríamos llamar “su vocación”, y en particular, la
actitud comprensiva y alentadora que, esforzadamente, me consta, tenía para conmigo.
Recuerdo una anécdota, reveladora, a mi juicio, tanto de relación como de la época en

que se dio.
Algunos de mis alumnos habían formado una banda de rock. En mi afán de estimular
todo tipo de actividades creativas y de ensanchar el espacio cultural de la escuela, propu-
se incluir una actuación para el Día de la Primavera. La negociación con el director fue
dura: la Cultura del Rock no le parecía compatible con los valores de una “sana” educación.
Los chicos tradujeron la letra de la canción que elegimos, en la clase de Inglés: era “Aquí,
allá y en todas partes” de los Beatles. La belleza de la letra y mis garantías sobre la calidad
de la música y el comportamiento de los chicos inclinaron la balanza hacia la aprobación.
Fue todo un éxito y para él, creo, un descubrimiento.
Para esa época iba creciendo en mí una sensación que me llevaría progresivamente a otros
lugares: el grado me estaba quedando chico: necesitaba algo más. Quizá, en ese momento,
aquel director tuvo clara conciencia de cuánto influyó con su apoyo y sus sugerencias en las
dos decisiones que tomé: iniciar la carrera de Psicología y presentarme a concurso para as-
cender a Vicedirector. Por suerte, pude agradecérselo, con un abrazo, varios años después.
Eran tiempos convulsos, en varios sentidos. Se habían generalizado bastante, por ejemplo,
las escuelas de Jornada Completa y su estructura, tanto como su dinámica, generaron
efectos que hace muy poco tiempo han empezado a evaluarse en profundidad. Las familias
dejaban a los niños en la escuela más tiempo, incluso, del que pasaban en sus propias
casas, debido en gran parte a que junto a otras manifestaciones, la apertura de los ´60
movió a muchas mujeres a dejar el hogar e insertarse en el mercado laboral. La escuela
también debió asumir nuevos roles y la tarea de dirigirlas se complejizó notablemente. A
la vez, la sociedad entraba en una espiral de violencia incontenible. Fue en ese tiempo de
sangre y luto, de silencio y oscuridad, que me tocó ser Director.

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Aprendí el oficio en condiciones poco favorables. Tuve que resolver mi duelo por el placer
perdido de enseñarla a los chicos, a la vez que trataba de mantener un difícil equilibrio
entre los principios y la sofocante realidad. Vi las cosas “desde el otro lado del mostrador”;
comprendí mejor las dificultades de los que habían sido mis directores al tiempo que,
cuidadosamente, pretendía construir un nuevo modelo.
En eso también, afortunadamente, no estuve solo. Conocí a otro director, ahora un par,
a quien, afectuosamente, entre mate y mate, más de una vez califiqué de “optimista con-
génito”. Aprendí de él la inquebrantable fe en los justos principios que nos convocaban
y también la inteligencia para construir espacios creativos posibles, aun en auténticas
condiciones de supervivencia. Éramos, al menos, creíamos ser, una minoría y, como tal,
defendimos lo defendible como pudimos. Mientras, seguíamos estudiando y criando hijos;
esperando la luz.
La luz llegó durante los ´80, y muchos tuvimos la sensación de volver a vivir, veinte años
después, una euforia conocida. El afán democratizador inundaba la sociedad, se filtraba
por cada uno de sus intersticios y, por supuesto, tocó a la escuela, a la que consideró un
factor imprescindible en la lucha contra el autoritarismo.
Sin embargo, no habían pasado en vano tantas cosas terribles. Nuevamente encontré
directores, pero ahora eran ya mis alumnos en espacios de capacitación. Y los encontré
confundidos, abrumados, impotentes, a la defensiva ante una sociedad que les demandaba
cada vez más y los reconocía cada vez menos.
La confusión y el desorden, por preferibles que sean a la opresión, no dejan de ser con-
fusión y desorden. Ante eso, no todos reaccionaron igual: hubo quien pregonó la vuelta
al “viejo orden”, hubo quien se vio arrastrado por la situación de cambio, sin saber cómo
ni para qué. Y, entre esos extremos, una amplia gama muy difícil de conciliar, con la agra-
vante de atravesar, al filo de la década, por la peor situación económica que se recuerde.
En esta nueva instancia, tampoco mi trabajo fui solitario. Con algunos, que se encuentran
entre mis mejores amigos, nos empeñamos durante años en ayudarlos. Veíamos en ellos
una parte de nuestras historias, de nuestras vocaciones, de nuestros compromisos. Tam-
bién de nuestros defectos y nuestras frustraciones.
Comprendíamos la dolorosa caída de un lugar otrora valorado y respetado, a la vez que

desesperaba la inalterable persistencia de modos y costumbres que no hacían más que
agravar la situación. Y en función de eso, tratábamos de mostrarles la posibilidad de
crecer sin traicionarse, de avanzar sin renegar del camino recorrido. La posibilidad de
cambiar lo que fuera necesario para poder conservar lo imprescindible.
Más de una vez, participé conmovido, de encuentros con esos docentes de largas trayec-
torias, protagonistas de la pequeña gran hazaña de abrir cada día, pasara lo que pasare
afuera, las puertas de la escuela. Por momentos, los veía muy diferentes de aquel señor
Bedoya (y sin duda lo eran). Sin embargo, también abrigo la certeza de que algo muy pro-
fundo los asemeja; de que un largo hilo ininterrumpido los une y los ayuda a permanecer
allí. Hay quien dice que es sólo tozudez y rutina. Yo creo que no. Y por mí y por muchos
otros, por los niños que fuimos y los que hoy son, les ofrezco mi gratitud.

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RECREO VI
Cuándo una clase es una buena clase

Una buena clase tiene que ser coherente con la planificación y tener en cuenta lo que
ocurrió antes y lo que va a hacerse después de ella.
Al mismo tiempo, hay otras consistencias imprescindibles: los contenidos a desarrollar

con los objetivos planteados y, a su vez, la metodología con los objetivos y con los conte-
nidos. Tomemos como ejemplo el tema proporcionalidad. Si el objetivo de la clase es que
los alumnos comprendan cuándo un par de magnitudes son proporcionales y cuándo
no lo son, el docente y los chicos tendrán que hacer determinadas actividades que serán
diferentes a las que se harían si el objetivo fuera aprender el procedimiento para resolver
problemas de proporcionalidad.
Reitero: la segunda cuestión a tener en cuenta, es la coherencia entre objetivos, conteni-

dos y actividades. Siguiendo con el mismo ejemplo hay, entonces, condiciones diferentes
para un caso y para el otro. Una cosa es si se trata del tipo de aprendizajes que Pozo, por
ejemplo, en Aprendices y Maestros llama “aprendizajes estratégicos”, que necesariamen-
te tendrían que empezar con una resolución de problemas que genere conflicto cognitivo
en el alumno, y otra cosa es si lo que hay que aprender es un algoritmo como el procedi-
miento para resolver problemas cuando ya se sabe que se trata de pares de magnitudes
que son directamente proporcionales, inversamente proporcionales o no proporciona-
les. Por lo tanto, si se trata de aprendizajes estratégicos o conceptuales, una buena clase
debe empezar con una situación problemática, una situación en la que el alumno sea
convocado a resolver algo, a participar activamente en el desarrollo del tema.
Si, en cambio, la clase tratara sobre un procedimiento, debería empezar con la mostración
integral del mismo, explicando su utilidad y fundamentos.
Repasando: la manera de plantear una buena clase depende de en qué momento del
desarrollo de la planificación se está, de cuáles son los objetivos que el docente se pro-
pone y de qué tipo de aprendizajes se trata.
En todos los casos, una buena clase es aquella en la que el alumno participa activamente,
más allá de la modalidad que tenga. Ya sea una clase de ciencias naturales en el labora-
torio, una de educación física, una en la que el alumno esté escuchando al maestro, el es-
tudiante tiene que estar activo. Por ejemplo, una clase expositiva debe generar reflexión,
preguntas, proyectos, cosas a hacer con esa información que el docente está planteando.
Para que esto sea posible, para que el alumno pueda ser activo, para que pueda pensar,
ensayar, intentar, preguntar, responder, tiene que tener conocimientos previos sobre el
tema. Y esto tiene que ver con lo que decíamos antes: una buena clase debe tener relación
con lo anterior en el sentido de que debe conectarse con los saberes previos que poseen
los alumnos y con la lógica de los contenidos que se han desarrollado previamente. En
otras palabras, que los alumnos tengan conocimientos previos es absolutamente necesa-
113 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo VI

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rio porque si no, no hay problema posible. Si planteo algo sobre lo cual los alumnos no
saben nada, es difícil que puedan preguntarse cosas, o responder, o ensayar, o intentar.
Y así como la clase tendría que empezar con algo que convoque a la actividad de los
alumnos, poniendo en juego esos saberes previos, una buena clase tiene que tener ade-
más un cierre que abra. El principio debe estar ligado con lo que pasó antes y el cierre
tiene que ver con lo que vendrá. Una clase debe abrir hacia las a las actividades que se
van a hacer a continuación.
Por lo tanto, insisto, una buena clase es aquella en la que los alumnos están activos y el
docente también lo está. El tipo de actividad de los alumnos y del docente puede ser muy
variada. Por ejemplo, la del docente puede ir desde una muy manifiesta, como es dar una
clase expositiva, hasta otra en la que presenta una situación problemática para resolver
en pequeños grupos y luego los recorre observando lo que están haciendo y su actividad
pareciera poca pero, sin embargo, puede ser muy intensa porque escucha, observa,
reflexiona sobre lo que los alumnos están haciendo. Así como, viceversa, en una clase
expositiva, los alumnos pueden parecer que no están activos y sin embargo sí pueden
estarlo porque lo que expone el maestro los hace pensar comprometidamente en ello.
Yo rescato la exposición como una técnica posible para una buena clase, me parece que
hay que reivindicarla, porque creo que realmente se aprende recibiendo información
y una de las tareas del docente es justamente brindarla. Pero volvamos a lo que decía
recién: tiene que ser información significativa la que se brinde, para lo cual tiene que
engancharse en algo conocido por el alumno y por otro lado tiene que ser usada después,
tiene que servir para pensar.
Transmito una experiencia personal. Algunas de las mejores clases que he recibido en mi
vida, fueron en la materia Historia Social General, con José Luis Romero, en la Facultad
de Filosofía y Letras, en la década del 60. Él daba clases expositivas todo el cuatrimestre,
pero eran clases donde pensábamos activamente, donde no se podía estar distraído
porque siempre nos generaban preguntas. Claro que yo era ya un adulto y podía quedarme
callado bastante tiempo, y además pensar cosas que a lo mejor los chicos y los jóvenes
no pueden pensar. Sin embargo, creo que lo mismo puede pasar en otros niveles si uno
lo hace de manera adecuada: desde la salita de jardín, una maestra contando un cuento
hace que le pasen cosas muy importantes a los chicos, que generan en ellos intensa acti-
vidad afectiva y cognitiva.
En esa línea, hay dos recomendaciones para una buena clase que me parece que son muy
fuertes, muy interesantes. Una es que el docente no debería decir nada que los alumnos
puedan decir por sí mismos: todo lo que pueda salir de los alumnos deberían expresarlo
ellos. Y la segunda es que el docente no debería dar ninguna información que después no
va a ser usada para algo. Veamos un ejemplo: si estoy dando una clase expositiva sobre la
vida de San Martín, ¿qué sentido tiene decir que la madre se llamaba Gregoria Matorras,
si es un dato que no voy a usar luego? Ahora bien, informar que los padres de San Martín
eran españoles, muy probablemente sea adecuado porque sirve para explicar por qué a
los 5 años se vuelven a España y por qué San Martín estudió y se formó en el ejército
español. Siguiendo con el mismo ejemplo: ¿en el dato de que nació el 25 de febrero de
1778, “25 de febrero” lo voy a usar para algo? Sin embargo, el año de nacimiento puede
tener sentido porque podría hacer comprender que San Martín cuando vuelve en 1811

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tiene 33 años y a su vez esto permite pensar en qué significaba esa edad en la época, por
ejemplo si era un hombre joven o un hombre maduro.
Esas dos recomendaciones me parece que son potentes porque, volvamos otra vez a la
idea del inicio, implican pensar en lo que pasó antes y en lo que va a pasar después de la
clase que estamos desarrollando. No decir nada que los chicos ya saben tiene que ver con
lo que pasó antes y no dar ninguna información que no va a ser usada después tiene que
ver con que estamos previendo lo que vamos a desarrollar más adelante.
Podríamos recurrir a una metáfora teatral para mostrar cuándo se trata de una buena clase:
una en la que el docente no sea el actor principal -como tradicionalmente fue o como
puede parecer que es en una clase expositiva- y los alumnos los espectadores, ni tampoco
aquella en la que los alumnos son los actores y el docente queda como espectador. Creo
que, siguiendo con esta metáfora, en una buena clase los actores son los alumnos y el do-
cente es el director de la obra. Para completar la metáfora, retomo el aporte de un grupo
de docentes en una actividad de capacitación: un buen docente tiene que ser, también
escenógrafo y apuntador. Su rol de escenógrafo implica elegir las imágenes que corres-
pondan -no como en la viñeta de Tonucci en la que el maestro está dando una clase sobre
“el árbol” con una lámina del árbol pinchada sobre el tronco del árbol debajo de cuyas
ramas desarrolla el tema-, los videos, las películas, los
diagramas en el pizarrón que correspondan, es decir, armar la escenografía de apoyo

adecuada. Y un buen docente es apuntador en el sentido de brindar la información que
es esencial para poder aprender y para poder pensar.
En síntesis: no hay buenas clases aisladas, no hay buenas clases en el vacío: las buenas
clases están en un contexto de una planificación didáctica, de un proyecto curricular
institucional, de un estilo de trabajo de la escuela. Veamos esto último. Si los alumnos
no están acostumbrados, cualquiera sea su edad, a escuchar durante 20 minutos una
exposición del docente porque nunca lo han hecho previamente, el docente tendrá que
empezar con exposiciones de 5 minutos y después ir extendiéndolas. O si el estilo de la
escuela implica que los chicos no hayan tenido experiencias didácticas de resolución de
problemas, de pronto en 4° grado presentar la proporcionalidad a través de una situación
problemática sin que haya habido una práctica previa, puede hacer sucumbir la clase.
Claro que también pueden ocurrir “sorpresas”: por ejemplo, vamos a suponer una escue-
la con alumnos de 5° grado que están acostumbrados a una hiperactividad manifiesta,
a la participación en trabajos en grupos, a la discusión; y de repente un docente plantea
por primera vez “me van a escuchar porque les voy a contar algo de la vida de Belgrano”.
Uno podría anticipar que hay muchas chances de que haya dificultades, pero puede ser
que este docente sea un magnífico narrador, enganche a los estudiantes y la novedad de
lo planteado genere una clase magnífica. Por el contrario, podría tratarse de una escuela
en la que los chicos están acostumbrados a una posición pasiva, a hacer lo que les manda
el docente sin cuestionarse y que aparezca un maestro con una actividad en la que se
convoque a una participación muy activa, de cuestionamiento, de incertidumbre, con
un problema tan bien planteado, tan bien diseñado, que movilice los saberes previos de
los alumnos y resulte una muy buena clase. Entonces, el tema de la coherencia también
se refiere al estilo institucional porque, en definitiva, esto también tiene que ver con la
experiencia y los conocimientos previos que tienen los alumnos. La convocatoria a los
saberes previos hace posible la significatividad cognitiva: es decir, trabajar con aquellos

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contenidos para los cuales hay saberes previos implica que haya herramientas cognitivas
para tomarlos y eso es lo que los hace significativos desde el punto de vista cognitivo. En
este punto, me gustaría agregar algo. Creo que las buenas clases generan además algo que
yo llamo “significatividad personal”, es decir, el mensaje de “vos sos capaz de…”. Tengo
una anécdota muy entrañable que es muy representativa de esto. En Comodoro Rivadavia,
desarrollando un curso de capacitación para docentes de secundaria sobre teorías de
aprendizaje aplicadas a la didáctica, un profesor de matemática con 30 años de experien-
cia, me dijo: “Todo esto es muy lindo, pero qué hace usted con un alumno, como me pasó
la semana pasada, a quien ya desesperado porque no sabía qué hacer con él, le pregunté
para qué venía a la escuela y él me respondió que venía para que su padre pudiera cobrar
el salario familiar, ¿qué hace usted con toda esta teoría frente a una situación así, para
qué sirven estas recomendaciones académicas y técnicas con ese alumno?”
Ante la sorpresa del planteo, se me ocurrió responder: “Justamente, hacer esto, todo esto,
para que ese alumno empiece a registrar que puede valer algo más que el salario familiar,
con todo el respeto que se merece ese alumno por el sacrificio que hacía de ir a la escuela
para que su familia cobrara el salario familiar”. Es decir, que reciba el mensaje de que él
puede aprender, puede pensar, puede decir, puede ser capaz de recibir una información
para pensar sobre otros conceptos relacionados o sobre los que aparecerán a continua-
ción. Me parece que, volviendo al principio y resumiendo, se puede decir que una buena
clase es una clase en la que el docente a través de su conducción logró que el alumno
sienta y vivencie que es capaz de aprender. Repitiendo y a modo de cierre para posibilitar
la reflexión y la discusión entre los lectores: una buena clase es aquella en la que el alumno
construye conocimiento con la conducción clara y precisa del docente.

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RECREO VII
Las buenas prácticas de siempre: es

bueno seguir usándolas hoy, ya.
En este artículo, voy a referirme a aquellas formas de trabajo que durante mucho tiempo
y en variadas circunstancias, he visto realizar en las escuelas, en las observaciones de
clases en diversos niveles educativos, en distintos lugares del país, en diferentes áreas
de contenidos. Sencillas y simples formas de hacer que son útiles, que son eficaces, que
contribuyen a lograr buenos aprendizajes. Intentaré hacerlo durante cuatro páginas que
pretendo sean amigables gracias a un lenguaje directo.
He empezado la nota señalando el tema que desarrollaré, en qué forma lo haré y en

cuántas páginas.
El comienzo de la clase
Eso que llamamos “una buena clase” (o un grupo de temas a desplegarse o una unidad
didáctica, unidad de trabajo, centro de interés, proyecto de trabajo o cualquier estructura
de enseñanza, independientemente del nombre con que lo designemos y del tiempo de
su desarrollo y de la forma que tome) comienza, en general, casi de la misma manera que
este artículo: explicitando el tema que ha de tratarse, el tiempo que aproximadamente
demandará su realización (con un sintética pero clara enumeración de sus momentos en
relación con los subtemas) y las acciones que llevarán a cabo alumnos y docente.
Puede parecer innecesario, “anticuado” y hasta puede tomarse como una falta de respeto
hacia los lectores señalarlo (porque todos lo sabemos), sin embargo, igualmente, correré el
riesgo de decirlo: un buen comienzo de una “buena clase” incluye el saludo entre maestro y
estudiantes si ése es el primer encuentro del día entre ellos. El saludo es lo que los seres
humanos hemos creado para indicar a los otros, a manera de primera señal, que hemos
registrado su presencia. Para nosotros, los docentes, es esencial explicitar, indicar, se-
ñalar, desde el primer momento, que estamos considerando la presencia de los otros y
necesitamos también recibir el mensaje de vuelta de quienes han sido saludados. No es-
tamos hablando de ninguna formalidad vacía de significado, no nos referimos a ningún
ritual rígido ni a ninguna norma basada en decisiones o actitudes de un supuesto respeto
expresado a través de un “recitado” sin sentido. Hablamos de un simple “buenos días”, de
un “qué tal, cómo están”, de un “los veo muy contentos, hoy”. Hablamos de un mensaje
que exprese (implícitamente, por supuesto): “realmente, con ustedes quiero trabajar, los
tengo en cuenta, desde este momento y seguramente desde antes también, estoy pensando
en ustedes”. El saludo seguido por la enunciación del tema y de la forma de trabajarlo
(como dijimos más arriba) comunica que el sentido de lo que se hará está dado por la
117 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo VII

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presencia de los otros. Si es así, estamos comenzando bien.
Quiero contarles que a partir del momento en que me pidieron que escribiera este artí-
culo, estuve pensando cómo hacerlo, en algún momento tomé lapicera y papel y empecé
a bosquejarlo (para hacer el esquema previo de lo que voy a escribir, no puedo usar la
computadora): destaqué el tema que me habían pedido, presté atención a las normas
formales que me solicitaron, tuve muy en cuenta a los destinatarios: posiblemente
colegas que trabajan en muy distintos tipos de escuelas, en distintos ciclos, en distintas
materias, con alumnos muy diferentes unos de otros.
Así suele comenzar un artículo: con la planificación previa que uno hace, no importa si
con birome, lápiz, lapicera, papel liso, cuadriculado o rayado, sobre un escritorio, la mesa
de casa o la de un bar, con la computadora o con la notebook.
La planificación
Así, también, comienza una buena enseñanza: planificándola. Y de la misma manera que
en el caso de los artículos (o de los saludos al comienzo de la clase) lo que importa no es
la formalidad: importa la anticipación, la previsión, la preparación. No importa si está
escrita a mano o en el procesador de textos, si las columnas son cuatro o cinco, si los
contenidos procedimentales están junto a los conceptuales o en columnas separadas.
Obviamente, tiene que tener mínimas condiciones formales que permitan que sea con-
sultada sin dificultad por el mismo autor un tiempo después o por el director de la escuela
o por el supervisor cuando éstos lo necesiten.
En mis recorridas por las escuelas de distintos lugares del país durante estos “recientes”
cuarenta años, he conocido muchos muy buenos docentes, muy diversos unos de otros,
pero creo que todos tienen muchas cualidades comunes, algunas de las cuales menciona-
ré en esta nota, por ejemplo: la inmensa mayoría planifica sus clases detenidamente, más
aún: he conocido prestigiosos profesores universitarios que conociendo perfectamente
el tema que debían dar y que, quizás ya lo habían dado muchas veces, se sentaban unas
horas antes en su casa, o en la sala de profesores, o a la mesa del bar, a revisar sus apuntes.
Si se me permite, y casi como homenaje, menciono una: mi maestra Lidia Bosch, la pres-
tigiosa y querida especialista en Educación Inicial.
Quiero insistir: planificar detenidamente no es hacerlo de una determinada y fija ma-

nera impuesta por algún funcionario, algún directivo o alguna moda pedagógica, es un
momento imprescindible de previsión de una buena enseñanza. Es pensar en las metas
(se llamen objetivos, expectativas de logro o fines), en una organización de contenidos
(en un mapa conceptual, en una red de contenidos, en un cuadro sinóptico, en cualquier
diagrama o en un simple listado), en la necesidad de repasar, rever o incorporar los temas
a enseñar, en una secuencia de actividades, en los recursos necesarios y en una forma de
evaluación. Es pensar en nuestros alumnos, en sus características y en sus necesidades.
Es anticiparse para poder tener la suficiente seguridad como para luego permitirse los
cambios, las adaptaciones y las improvisaciones que las circunstancias exijan.
Antes dije que cuando planificaba la estructura de esta nota, tuve siempre muy pre-

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sente a los destinatarios, lamentablemente sólo puedo recurrir a los recuerdos que tengo
ahora de tantos maestros como ustedes, no puedo verlos en este momento, no puedo
escucharlos, no saben cuánto me serviría poder conversar con ustedes mientras escribo,
saber si me entienden, si esto es útil, si es interesante.
Observar y escuchar
Los docentes tienen una ventaja sobre los que escriben: tienen a sus destinatarios allí, de-
lante de ellos. Los ven, los escuchan, saben en qué están trabajando, van viendo cómo lo
hacen, van sabiendo cómo piensan, registran sus sentimientos y actitudes los contenidos
que se están tratando y las reacciones cognitivas y afectivas de los estudiantes. Observar-
los, escucharlos, responderles, reaccionar ante sus acciones, sus preguntas, sus muestras de
asentimiento y de fastidio, sus dudas, sus errores y sus aciertos, son mensajes que indican a
los alumnos, que su docente los tiene cuenta. Serán valorados por ellos y potenciarán y en-
causarán por el buen camino el desarrollo de la clase. Para que esto sea posible el maestro
frecuentemente se calla, toma una actitud aparentemente pasiva pero de intensa actividad
interna. Por supuesto, cuando es necesario habla, indica, orienta, corrige, explica, expone.
Hablando de la exposición, está claro que quien escribe una nota periodística está rea-
lizando una exposición con apertura, desarrollo y cierre, que me permite explicitar las
relaciones entre las distintas partes, en la que puedo hacer redundancias para reforzar el
mensaje, que en cada avance se vaya vislumbrando lo que sigue.
La exposición y el diálogo
Mientras preparaba la nota, me ha sorprendido no encontrar material sobre la “expo-

sición” como técnica de enseñanza en la bibliografía más reciente sobre didáctica. Eso
me tentó a darle a este fragmento el tono de “reivindicación de la exposición”, no en el
sentido tradicional de “comunicación unidireccional autoritaria” sino de procedimiento
didáctico útil para los momentos de síntesis, para desarrollar los aspectos auténticamente
más difíciles de una temática compleja, para presentar una situación a resolver. En este
sentido, es bueno que el docente expositor (como el escritor de una nota) plantee el plan
general de su exposición incluyendo una presentación, un despliegue y un momento de
conclusión, que realice conexiones entre los temas que va exponiendo, que repita para
reforzar sus ideas, que vuelva para atrás, que anticipe avances, que muestre no sólo los
contenidos que está tratando sino también la línea de sus pensamientos.
He visto tantísimos y muy habilidosos docentes con notable capacidad para dialogar con
sus alumnos mientras exponían. Reconozco que es difícil hacerlo durante la exposición
misma porque, entre otros riesgos, el más peligroso es perder el hilo conductor de lo que
se está presentando pero, en todo caso, todos los buenos maestros y profesores reservan
un tiempo a continuación de la exposición para el diálogo. No quiero redundar sobre la
importancia de la actitud de escucha ni sobre lo bien que me vendría para mejorar la co-
municación con ustedes, colegas lectores, que en este preciso instante, pudieran hacerme
preguntas. Sí quiero contarles cómo vi que hacían los docentes que dialogaban bien con

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sus estudiantes: cuando preguntaban se dirigían a todos, porque todos eran considerados
“posibles respondentes”, “preguntaban escuchando”;
quiero decir: “les interesaban verdaderamente las respuestas que darían los alumnos”,
casi siempre hacían comentarios mostrando que las habían escuchado, que cuando en
las respuestas o en las preguntas había errores, habían estado atentos no sólo a las equi-
vocaciones mismas sino también a la posible lógica de la producción de ellas. Eran muy
hábiles también para otra cosa muy compleja: decidir “sobre la marcha” qué preguntas
eran pertinentes y cuáles no. No es demasiado difícil detectar la pertinencia cuando lo
que se pregunta está directamente ligado con el tema, es mucho más arduo pesquisar
pertinencias subyacentes o emergentes legítimos surgidos del diálogo.
El trabajo de los alumnos
“Una anécdota y una metáfora teatral”.

Era 1959, yo hacía mi primera suplencia como maestro de grado en la Escuela Provin-
cia del Neuquén, barrio de Villa Crespo en la Ciudad de Buenos Aires. El Director, Juan
Carlos Díaz, observaba frecuentemente mis clases (dicho al pasar: buena práctica de los
directores de siempre para seguir usando). Años después me di cuenta que con eso me
cuidaba, me protegía, me enseñaba. Un día me dijo: -”Pibe, vos trabajás demasiado en
la clase, hablá menos, movéte menos, los que tienen que trabajar intensamente son los
alumnos”. Como veinte años después, se me ocurrió hacer una metáfora sobre aquella
anécdota y sobre lo que creo que puede pasar en un aula: muchas veces uno ve como
una pequeña sala teatral en cuyo escenario suele haber un actor (el docente) que actúa
para sus espectadores (los alumnos). Esto puede ser necesario y bueno para algunos
momentos del “drama” que se está desarrollando pero el argumento principal, la línea
argumental fundamental, la columna vertebral, debería ser la actuación de los estudiantes,
son ellos quienes deberían ser los actores y le cabría al maestro quizás un rol mucho más
difícil: el de director de escena cuya labor es orientar, mostrar, informar, corregir.
Estoy empezando a pensar (y a sentir) que debo terminar el artículo, sé que tengo que
hacer una síntesis de lo expuesto, reiterar cuál fue mi intención al escribirlo y proponerles
algunas posibles líneas de pensamiento, de reflexión y, quizás, de acción.
El final de la clase
Las “buenas clases” son cerradas con una revisión de lo que se hizo, de los temas que se
trataron, cuáles fueron los principales y cuáles los secundarios; con una reflexión sobre
qué se aprendió y qué fue difícil, con la consideración de cuáles fueron los aciertos y
cuáles los errores y cuáles los caminos a seguir en el futuro para corregirlos. Y, sobre
todo, se dice qué se hará en la próxima. Y si me permiten: los participantes se despiden …
mientras explicitan cuándo será el siguiente encuentro.
Publicado en El monitor de la educación común – Ministerio de Educación de la

Nación, Bs. As. 2001

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RECREO VIII
La evaluación:
cuestión de sentimientos, poder y ética.
Que las evaluaciones atemorizan a los estudiantes es un asunto muy conocido, pero
nuestra experiencia como docentes y como directivos nos muestra que son tantos quienes
lo sufren, y tan profundamente, que este solo hecho ya justificaría la primera parte del
título de esta nota: una cuestión de sentimientos.
Permítanme compartir con ustedes una simple anécdota que a mí me parece reveladora
de la magnitud de este fenómeno. En el año 2000, tuve oportunidad de cursar un semi-
nario sobre evaluación educativa en la Universidad de Princeton, New Jersey, Estados
Unidos (institución mundialmente reconocida por la excelencia de sus estudiantes y
docentes): un día en que estaba tomando un paseo por el pueblo, se me ocurrió entrar a la
parroquia principal de la ciudad. Me sorprendí al ver un libro de notas que se encontraba
cerca de la entrada central: era un enorme cuaderno en el que los fieles dejaban escritos
sus ruegos, sus pedidos, sus promesas, sus votos. Puedo asegurarles, colegas, que más del
90 % de la enorme cantidad de rogaciones asentadas, eran solicitudes de ayuda divina
para aprobar algún examen. Me pareció una muestra impresionante del intenso signifi-
cado emocional que las evaluaciones generan en los alumnos.
Sin embargo, ha sido muy sorprendente para mí, ir descubriendo en los talleres de capa-
citación sobre evaluación para docentes de mi país, que vengo realizando en los últimos
quince años, que los exámenes atemorizan tanto a los docentes como a los estudiantes.
Al comenzar esos talleres, suelo pedir a los colegas docentes participantes, que evoquen
una experiencia personal muy significativa de su biografía escolar relacionada con
situaciones de evaluación: el resultado es que predominan notablemente las situa ciones
de sufrimiento, vividas tanto como alumnos cuanto como evaluadores. Veamos algunos
ejemplos en la situación de evaluados:
Ǿ Temor porque la profesora o el profesor había generado miedo

con su actitud autoritaria durante el curso.
Ǿ Desorientación, sorpresa, indignación o desconcierto porque

se preguntaba algo que no se había enseñado.
Ǿ Intensa inquietud porque el docente era tan excelente y tan

significativo para el evaluado, que no se quería defraudarlo.
Ǿ Sentimiento de imperativa obligatoriedad moral de no fallar,

por el esfuerzo que la familia hacía para sostener sus estudios.
121 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo VIII

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Ǿ Sentir que lo que el evaluador busca es lo que no se sabe y no

lo que se domina.
Ǿ Sentir que lo que se está evaluando son las cualidades perso-

nales y no el propio desempeño académico.
Otros ejemplos, en situaciones de evaluador:
Ǿ Abrumarse ante la responsabilidad de determinar la promoción

o la reprobación de un alumno con su decisión.
Ǿ El temor de que fuera evaluada su acción docente por los res-

tantes integrantes de la mesa de examen a través del desempe-
ño de sus alumnos.
Ǿ Cuestionarse su accionar docente ante las reiteradas fallas de

los estudiantes; y comenzar a descalificarse como profesional.
Ǿ Temer el juicio de valor sobre el propio desempeño profesio-

nal si la proporción de no aprobados fuera muy alta porque po-
dría pensarse que no se supo enseñar bien.
Ǿ Sentir que si el porcentaje de aprobados fuera muy alto, quizás

esto podría llevar a que se estimara que se ha sido demasiado
benévolo, poco exigente o algo demagogo.
Debe quedar claro también que sentimientos positivos de gratificación y de satisfacción

de la misma intensidad que los negativos aparecían en algunas evocaciones. Así como la
generación de actitudes relacionadas con positivos valores como el esfuerzo, el estudio,
la puesta a prueba de las propias capacidades, desafiarse, el afianzamiento de la autoes-
tima, etc.).
La enseñanza es un proceso que requiere poder (sano, legal y legítimo, obviamente) para
ser desempeñado, es una situación de diseño jerárquico en la que hay alguien que sabe
más y/o mejor y/o de forma diferente que otro y que, además, es un funcionario que ha
sido designado para ello. Un docente debe ser potente para disponer de posibilidades, de
energías, de capacidades, para desempeñar su rol, para ayudar y orientar a sus alumnos
en su proceso de construcción, desarrollo y adquisición de nuevos aprendizajes, para
transmitir información, para corregir fallas. Pero todo ejercicio de poder conlleva dos
riesgos: la impotencia y la omnipotencia; en las que se puede caer, la mayoría de las veces,
en forma no consciente.
El momento de la evaluación es aquel en el que hay más riesgo de ejercer la omnipotencia

como mecanismo de defensa de los temores que puede generar (muchos de los cuales
hemos expuesto en los ejemplos anteriores). Mostrarse como sabiéndolo todo y que nada
de lo que proponga el examinado puede satisfacer nuestra “sabiduría” es una de las ma-
nifestaciones más comunes de esa necesidad defensiva.
Exigir niveles más difíciles, más complejos y más profundos de los contenidos desarro-

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llados, de los objetivos perseguidos y de las actividades practicadas puede ser también
una forma defensiva de mostrarse como capaz de dominar aparentes niveles altísimos
de calidad.
En esta presentación estoy discrepando con quienes creen que las principales dificul-
tades y obstáculos para alcanzar procesos de evaluación eficaces y adecuados residen
en las cuestiones instrumentales que tienen que ver con cómo se diseñan las tablas de
especificaciones, cómo se formulan los referentes con los que luego se elaborarán los
instrumentos de prueba, cuáles son las mejores formas de ejercicios, cómo se deben
redactar los parámetros de corrección y medición, etc. No quiero decir que no haya
que tener en cuenta estos aspectos y dimensiones de la evaluación sino que estimo
que estas cuestiones técnicas se pueden aprender mediante la excelente y abundante
bibliografía existente sobre ellas o mediante la exposición de muy buenos especialistas
que existen en todos los países latinoamericanos sobre estos temas y, por otra parte, no
son difíciles de aprender ni de modificar con la buena asistencia de directivos, asesores
y capacitadores.
Por el contrario, creo que lo que habría que trabajar específica y profundamente en
la formación de grado de los futuros docentes y en la capacitación de los que ya es-
tán ejerciendo, es sobre las cuestiones emocionales, de poder y de ética. En principio,
mediante la autorreflexión y el diálogo que permitan reconocer la existencia de esos
procesos afectivos en ellos mismos (docentes y futuros docentes) y en segundo lugar
sobre cuáles serían las formas de encauzarlos satisfactoriamente.
El saber filosófico y la experiencia concreta de la micropolítica de las instituciones pare-

cen demostrar que los acuerdos sobre los principios éticos y su respeto, junto a la vigen-
cia de la ley formal, la coherencia institucional y el trabajo en equipo son los más eficaces
“antídotos” frente a los riesgos de la discrecionalidad de la subjetividad discrecional des-
encadenada por el ejercicio solitario, indiscriminado y sin controles internos y externos,
del poder.
¿Cuáles serían esos principios éticos que deberían regir los procesos de evaluación? Creo
que no habría discusión al respecto, aunque, paradojalmente, poco aparecen en la bi-
bliografía y en los documentos de apoyo y de orientación pedagógica destinados a los
docentes:
1. El evaluado debe conocer sobre QUÉ se lo va a evaluar.
2. El evaluado debe saber CÓMO, CON QUÉ INSTRUMENTOS, se lo va a evaluar.
3. El evaluado debe saber con QUÉ PARÁMETROS se lo ha de evaluar.
4. El evaluado debe saber CUÁNDO se lo ha de evaluar.
5. El evaluado debe saber DE CUÁNTO TIEMPO DISPONDRÁ PARA REALIZAR SU

TRABAJO DE EVALUACIÓN.
6. El evaluado debe RECIBIR LA DEVOLUCIÓN de la corrección, EN UN TIEMPO

LO MÁS CERCANO POSIBLE a la realización de la evaluación.

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7. El evaluado tiene derecho a COMPRENDER LAS RAZONES DE LA CALIFICA-

CIÓN obtenida.
8. El evaluado debe COMPRENDER LAS CAUSAS DE SUS ERRORES.
9. El evaluado debe poder INTENTAR CORREGIR SUS ERRORES, con la orientación

de su evaluador.
10. El evaluado debe poder REFLEXIONAR SOBRE TODO EL PROCESO DE EVA-

LUACIÓN.
Lo que creo que puede ser interesante de analizar son las consecuencias técnicas que
se pueden derivar del respeto y la práctica de estos principios éticos porque podríamos
preguntarnos ¿cuál es la mejor manera de que los estudiantes estén seguros sobre los
contenidos que se han de evaluar? Sin ninguna duda: participando en la confección del
listado de los mismos junto a su docente. Todo estudiante (me atrevo a decir que desde
el primer grado de la educación básica, es capaz de decir qué es lo que ha aprendido o lo
que su maestro ha estado intentando enseñarle - que será, obviamente, lo que deberá ser
evaluado -). Esta actividad generará casi “naturalmente” la enumeración de los referentes
de la evaluación.
Aún los niños más pequeños podrán describir (mirando sus cuadernos si fuera necesario)
cómo han sido las actividades y los ejercicios que ha estado realizando y, por lo tanto,
esos serán los formatos que habrán de componer las pruebas.
De acuerdo con las distintas capacidades de los estudiantes según sus edades, docente y
alumnos pueden acordar también la cantidad de ejercicios, el tiempo destinado, la fecha
y el horario de la evaluación. Y más aún: se podría establecer en conjunto el valor de cada
ejercicio.
Por supuesto que esto requiere que todas las actividades de enseñanza (no sólo estas
ligadas directamente con la evaluación) deberían estar encaradas dentro de un estilo y
de una estrategia pedagógica y didáctica que incluyan la participación comprometida y
activa de los estudiantes.
Si se trabajara de esta manera, muchos de los temores y de las discrecionalidades que

hemos detectado en los procesos de evaluación se evitarían.
Además: las actuales orientaciones pedagógicas y didácticas señalan que la mejor manera
de aprender, es participar comprometida y auténticamente, en la construcción de lo que
se debe saber.
También postulan que el mayor grado de profundidad y complejidad al que debemos

intentar que nuestros alumnos lleguen, es que puedan HACER METACOGNICIÓN so-
bre sus aprendizajes, es decir: COMPRENDER QUÉ Y CÓMO HAN APRENDIDO, qué
logros y dificultades tuvieron, para que eso les vaya permitiendo construir he rramientas
cognitivas estables a utilizar en la construcción de nuevos aprendizajes.

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Finalmente, y como un racconto circular, aparece como muy coherente y satisfacto-

rio que lo que se postula como propuestas didácticas técnicas e instrumentales deri-
vadas del respeto de los principios éticos de la evaluación coincida con las actuales
propuestas pedagógicas teóricamente fundamentadas.
Bibliografía
Santos Guerra, Miguel Ángel: Evaluación educativa I. Un proceso de diálogo, compren-

sión y mejora. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Bs. As. 2000.
Santos Guerra, Miguel Ángel: Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Río de la
Plata, Bs. As. 1998.
Medina, Jorge: El malestar en la pedagogía, Ediciones Novedades Educativas, Bs.

As.2006.

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RECREO IX
Al alumno hay que ir

a buscarlo donde está.
A mediados de 2010, una maestra de una escuela cercana a una villa me dijo: “Acá a los
chicos hay que ir a buscarlos donde están porque de lo contrario, no hay escuela”.
Obviamente, se refería a que había que ir a buscarlos a la casa, o a la canchita, o a la

esquina de los semáforos donde estaban limpiando parabrisas, o a la parada de la barra,
o a algún lugar más complicado.
Y tenía razón en que si los pibes no iban a la escuela no “había escuela” porque la escuela
existe para y por los alumnos ¿no?
Pero esa frase me hizo pensar que, además, podía ser una metáfora de la existencia de la
posibilidad del aprendizaje y de la enseñanza, porque a los alumnos también hay que ir
a buscarlos donde están cognitivamente, psicológicamente, afectivamente, para poder
partir de los saberes que poseen (los que facilitarán el aprendizaje y los que lo dificulta-
rán).
Se trata de eso que el constructivismo llama “aprender a partir de los saberes previos”.
Porque si un buen aprendizaje para serlo, debe convocar a la participación activa del que
aprende, ¿cómo hacerlo participar si no es a partir de lo que sabe? ¿Cómo podría participar
si no sabe nada sobre lo que tendrá que aprender?
Por otra parte: cuando se parte de lo que el estudiante sabe, el mensaje implícito, pero
fuerte, es: vos sos un sujeto que sabe, quizás puedas estar equivocado o no saber todo lo
necesario pero desde ese lugar, aprenderás.
Si el planteo fuera (como uno ve en tantas clases, de secundaria sobre todo): “Escuchen
que sobre esto ustedes no saben nada, yo se los voy a enseñar”, el mensaje implícito será
que lo único que puedo hacer es escuchar, incorporar y memorizar. Poco para activar el
pensamiento y para construir subjetividad (aunque sea necesario percibir, incorporar y
memorizar información para poder reflexionar y para solucionar problemas).
126 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo IX

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RECREO X
Las competencias docentes para educar

para una sociedad justa.( **)
En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial se señala que
el “Estado Nacional tiene el compromiso de trabajar en forma sostenida para…generar
iniciativas que conlleven a la construcción de una escuela que forme para una ciudada-
nía activa en dirección a una sociedad justa” (el resaltado es de esta versión).
En esa escuela comprometida con la construcción de una sociedad justa, las aulas, todas
y cada una, siguen siendo ámbitos privilegiados para la enseñanza y para el aprendiza-
je porque en ellas los alumnos continúan pasando la mayor parte de su tiempo escolar
(aunque el trabajo en su interior no sea suficiente para alcanzar una propuesta educativa
plena porque el patio, los pasillos, los laboratorios, la zona circundante a la escuela, la
localidad y sus alrededores y sus instituciones sociales, culturales, deportivas y produc-
tivas son escenarios proveedores de innumerables e imprescindibles oportunidades de
enseñanza y de aprendizaje que no deberían ser desaprovechados).
En esas aulas, hay siempre un docente que está enseñando a un grupo de alumnos. Es,
entonces, el docente en el aula, el actor más cercano a los niños y con presencia más pro-
longada en la ardua pero imprescindible y apasionante contribución a la construcción de
una sociedad más justa.
Los diseños curriculares deberían privilegiar los objetivos, los

contenidos, las actividades y las formas de trabajo que aportarán
sustancialmente a capacitar al futuro docente para su desempeño
en el ámbito del aula.
Ese docente no debería estar solo: sus otros colegas de aula, sus directivos, sus supervi-
sores, los diversos funcionarios y técnicos en tareas de conducción deberían acompañarlo,
asistirlo, cuidarlo, capacitarlo y evaluarlo, trabajando cooperativamente con él desde el
lugar institucional de cada uno.
Ese acompañamiento, esa asistencia y ese cuidado deben co-

menzar y desarrollarse en los espacios curriculares en los que
se va construyendo su formación profesional inicial.
En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial se expresa

que “…la formación inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la
intervención estratégica…en las escuelas y en las aulas…” y, por otra parte, se dice que se
** Escrito a solicitud del Instituto Nacional de Formación Docente en 2008.
127 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo X

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la concibe “…como una oportunidad... para la formación integral de las personas…”
Esa “oportunidad para la formación integral de las personas”

que se desarrollará en las instituciones de formación docente
inicial, deberá considerar, entre muchas otras cualidades, el de-
sarrollo de la disposición y la capacidad para aceptar, participar,
disfrutar y solicitar el trabajo cooperativo.
En cuanto a esa “formación integral de las personas” y el acompañamiento que necesitan

los docentes, será interesante considerar una cuestión ligada a otra mención de los
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, cuando se re-
fiere al docente en relación con sus alumnos “…la confianza en las posibilidades de los que
aprenden como una condición básica para el desarrollo de la educación y de la enseñanza
en las escuelas…” pero es necesario también señalar otras dimensiones indispensables de
la construcción de la confianza:
• la confianza en sí mismos,
• la confianza que deben tener quienes están en posiciones de

conducción sobre las posibilidades de aprendizaje de los docen-
tes de aula,
• la confianza de los docentes de aula en quienes conducen las

escuelas.
Ese trabajo de construcción de confianza de cada futuro docen-

te en sí mismo, en sus pares, en los docentes y en la conducción
institucional, y de ellos en los estudiantes, debería tener un lu-
gar privilegiado en las previsiones que los diseños curriculares
planteen en cuanto al trabajo institucional y de aula en los ins-
titutos de formación docente inicial.
Mucho deberán hacer los institutos en el proceso de construc-

ción de la autoestima de los futuros maestros y mucho deben rea-
lizar para que ellos aprendan a aceptar y disfrutar de ayudas y
permitirse solicitarlas, como disfrutar de cada logro que vayan
alcanzando. La actitud de los formadores hacia los futuros for-
madores, considerándolos como auténticos sujetos activos de
aprendizaje, será decisiva para que esas construcciones de la
confianza en las distintas dimensiones, sea posible.
Las relaciones interpersonales deberían basarse en el reconocimiento de la potencia del

diálogo entre los distintos actores institucionales y, fundamentalmente, entre los docen-
tes formadores y los futuros profesionales, para generar crecimiento y fortalecimiento de
la autoestima personal y la confianza en los demás. Otorgar auténticamente el derecho
a la palabra y al pensamiento constructivo y creativo de los alumnos futuros docentes
en las aulas de la institución formadora así como hacer que desarrollen la capacidad de
escucha de la palabra y el pensamiento de los otros, es esencial como aportes tanto para
la formación personal integral como para la formación de actitudes profesionales.

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La construcción de los diseños curriculares debe tener en cuenta “…que…ellos no alcanzan

por sí mismos para sostener los procesos y resultados de la formación…” Por eso mismo,
deben incluir orientaciones para que las gestiones institucionales y el trabajo didáctico
de los profesores aporten sugerencias que guíen en los sentidos que se están señalando.
Por otro lado, esa formación inicial debe tener en cuenta, entonces, que gran parte de
su trabajo (aunque, como ya se dijo, no debería ser el único espacio) se ha de desarrollar
en ese ámbito privilegiado del aula, lugar que ha sido dispuesto por la sociedad para que
sus niños y jóvenes aprendan todo lo necesario y de manera que “…el conocimiento sea
concebido como un bien público y un derecho personal y social…garantizando el acceso
de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento…”
“En ese sentido, será necesario en el mediano plazo, crear las condiciones que permitan
dar respuesta a una nueva organización del trabajo escolar y una nueva organización
institucional”, dicen los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docen-
te Inicial.
Toda construcción de algo nuevo plantea la cuestión de con-

siderar lo que hay que conservar y lo que hay que cambiar; así
como la relación dialéctica que se ha de dar entre lo conser-
vado y lo incorporado (las mutuas modificaciones que se han
de producir en lo viejo y en lo nuevo, en lo instituido y en lo
instituyente).
Al respecto, quizás, se podría acordar que lo que la escuela primaria argentina debería
conservar y profundizar sería:
• la firme y profunda decisión de enseñar, que tiene la inmensa

mayoría de los que trabajan en ella,
• el cuidado afectuoso de los niños,
• el ejercicio continuo de la solidaridad,
• los esfuerzos por sostener la construcción de la identidad social
• los inquebrantables ejemplos de honestidad y
• el sostenimiento del valor del estudio y del esfuerzo y de la

escritura y la lectura.
Lo que pareciera que la escuela debería transformar sería:
• mejorar la calidad de la enseñanza para mejorar los apren-

dizajes,
• revisar la concepción acerca de qué es enseñar bien,
• ocuparse de los alumnos en todas las dimensiones de su per-

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sona sin olvidar que la tarea esencial es enseñar,
• no caer en la sobreprotección ni en el autoritarismo,
• no confundir el imprescindible desarrollo de la autonomía

personal con el individualismo y la competencia impiadosos,
• cuidarse de los formalismos vacíos de contenido: el trabajo,

el estudio, la lectura y la escritura deben ser significativos y
con contenidos valiosos para el que aprende y para la socie-
dad, incluyendo el placer que conllevan cuando reúnen esas
condiciones.
En una presentación que integre lo que se debería conservar, profundizar y transformar,

el aula (claro que también la escuela toda) será un ámbito para la enseñanza y para el
aprendizaje cognitivo; el aprendizaje de la convivencia y de la libertad; de la solidaridad
y de la autonomía; de la justicia y de la honestidad; de la alegría de aprender y enseñar.
Los diseños curriculares tendrían que tener en cuenta qué com-

petencias deberían desarrollar los futuros docentes para poder
gestionar semejante desafío, semejante trabajo tan complejo
como apasionante.
En ese sentido, me permitiré seguir en gran medida a Daniel Feldman tanto en Evaluación
del Curriculum de la Formación Docente para los Niveles Inicial y Primario (Planes 270 y
271, año 2001) y Capacidades Básicas de Docentes de Escuelas Primarias, GOBIERNO DE
LA CIUDAD DE BUENOS AIRES, Ministerio de Educación, Dirección General de Edu-
cación Superior, Noviembre de 2007; como en Treinta y seis capacidades para la actividad
docente en escuelas de educación básica. Instituto Nacional de Formación Docente, Área de
desarrollo curricular. Abril, 2008:
1. Dominar los contenidos cognitivos a enseñar.
Esto es obvio pero no debería quedar como sobreentendido (que, en general, suele ser
una fuente importante de malosentendidos), especialmente porque en muchos casos, los
institutos de formación docente deberán encarar la reposición de saberes que los alum-
nos deberían dominar pero que no siempre los niveles anteriores del sistema educativo
lograron hacer que estos jóvenes alcanzaran.
2. Saber planificar en unidades de trabajo o temáticas, las tareas a desarrollar en el

corto o mediano plazo, incluyendo objetivos, contenidos, actividades y evaluación,
porque con esta tarea comienza una buena enseñanza. Debería destacarse que lo que
importa no es la formalidad de ciertas maneras de presentación sino la acción de
anticipación, la previsión, la preparación.
3. Saber presentar el material y las situaciones que generarán aprendizajey poner en

marcha las tareas, conducir, guiar, ayudar y orientar los trabajos de los alumnos,
utilizar las técnicas, procedimientos y recursos de enseñanza pertinentes para
los objetivos y contenidos planteados (exposiciones, demostraciones y narraciones,

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diálogos, actividades de observación y de experimentación, ejercitaciones, presenta-

ción de situaciones problemáticas a resolver, coordinación de actividades grupales,
utilización de recursos audiovisuales e informáticos, etc.).
4. Saber organizar e implementar las actividades en el tiempo y en los espacios

adecuados.
5. Saber ayudar ante dificultades específicas de aprendizaje de individuos o grupos.
6. Saber coordinar la dinámica grupal para ayudar al mejor funcionamiento del grupo.
Se considera que la participación en un grupo constituye una de las más importantes
e intensas experiencias de la vida escolar. Desde ese punto de vista, es función del
docente dirigir y facilitar esa experiencia, así como proponer situaciones y activida-
des que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer
como comunidad.
7. Saber manejar la organización y la disciplina desde el establecimiento de normas y

reglas de convivencia y el orden básico para el trabajo en el aula hasta la convivencia
en la escuela, tanto en el grupo propio como con los demás integrantes de la insti-
tución. Se menciona independientemente de “dinámica grupal” ya que se enfatiza
aquí el aspecto explícitamente regulador y normativo de intervención de la escuela.
8. Saber evaluar con actividades desarrolladas con el propósito específico de obtener

información de manera sistemática para valorar el curso del aprendizaje y sus logros.
Incluye tanto las actividades que realiza el docente como las que puedan desarrollar
los propios alumnos de forma programada. El énfasis en las capacidades propuestas
está centrado en la realización de actividades de evaluación en permanente interac-
ción con las actividades de enseñanza y las tareas de aprendizaje. Estas actividades
tienden, fundamentalmente, a mejorar la capacidad de aprendizaje de los alumnos,
dar información al maestro sobre su propia actividad y permitir la comunicación con
otros colegas y la comunidad educativa.
9. Disponer de habilidades que están ligadas con la actividad del docente en rela-
ción con el equipo completo de la institución, con las familias de los alumnos y
con la comunidad en su conjunto.
¿Qué y cómo debería hacerse en los institutos de formación

docente para que los futuros profesionales desarrollaran estas
capacidades?
En relación con 1, parecería que lo adecuado sería que en los distintos espacios curricu-
lares se pusiera énfasis en que los futuros docentes alcanzaran el dominio de los conteni-
dos que tendrán que enseñar en la educación primaria, con sus fundamentos y sentidos
pero básicamente en el nivel y en las dimensiones con las que deberán trabajar con sus
alumnos.
En relación con 2, sería bueno que en las actividades de aula de los institutos de forma-
ción docente, hubiera un tiempo para que los futuros docentes analicen cuáles habrán
sido las previsiones y las anticipaciones que ese docente con el que están trabajando en

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ese momento, realizó para planificar sus clases. Esto podría ser uno de los procedimien-
tos didácticos más potentes para la comprensión y apropiación de la necesidad de la
tarea planificadora.
Entre los aspectos de la planificación, no debería incluirse solamente la consideración de

las metas que se pretende alcanzar, la organización de los contenidos a desarrollar sino
también cuáles serán las técnicas, procedimientos y recursos de enseñanza a utilizar.
Debería ser tarea de los formadores de los futuros formadores hacerles comprender a
estos últimos que la elección de una metodología, de una técnica de enseñanza, de un
procedimiento, de los recursos para una clase o para una unidad determinada, es una
decisión de carácter sistémico ya que para ello, deberá considerar en forma interrelacio-
nada los tipos de aprendizajes que se aspira que desarrollen los alumnos, sus potenciali-
dades disponibles para trabajar con unos u otros procedimientos didácticos, sus saberes
previos y, también, las propias habilidades o carencias didácticas en relación con deter-
minadas técnicas, procedimientos y recursos.
En relación con 3, parecería esencial que desde el comienzo mismo de la formación ini-
cial, los futuros docentes vivenciaran a través de sus formadores, en todos los espacios
curriculares posibles, las distintas metodologías, técnicas, procedimientos y recursos que
posteriormente en su propia práctica profesional habrán de tener a disposición para
su uso. Sería deseable que los formadores plantearan sus clases mostrando consistente
coherencia en su hacer con las recomendaciones didácticas que les harán a sus alumnos
futuros docentes acerca de cómo trabajar (queremos decir: que se enseñe como se dice
que se debería enseñar). No sólo como una expresión de ética profesional consistente
en la necesaria coherencia entre el hacer y el decir sino también como medio para que
los futuros docentes vivencien como alumnos las formas de enseñanza que se proponen.
Condición necesaria (aunque no única) para que se abra la posibilidad de que luego los
estudiantes futuros docentes las pongan en práctica.
En cuanto a 4. 5. 6. 7. 9, habrá que tener en cuenta que se trata de capacidades íntima-

mente ligadas no sólo a habilidades técnicas sino también, y muy posiblemente en forma
profunda, a concepciones fuertemente arraigadas y construidas en sus respectivas bio-
grafías escolares en los estudiantes futuros docentes acerca de la enseñanza, del aprendi-
zaje y de las relaciones entre personas.
Por esta razón, sería necesario que los diseños curriculares prevean distintas instancias
en las que los futuros docentes pudieran revisar sus trayectorias escolares reflexionando
acerca de la estrategia, las formas, metodologías, técnicas, procedimientos y recursos di-
dácticos que sus docentes formadores están ejerciendo en las clases, como un dispositivo
didáctico adecuado para que ellos puedan empezar a ejercitar la reflexión que los lle-
ve progresivamente, a revisiones más profundas y comprometidas de sus concepciones
acerca de la enseñanza, del aprendizaje y de las relaciones entre personas.
En cuanto a 8, será importante que la evaluación que vivencien como estudiantes en el

instituto de formación, tenga las características básicas de calidad y de ética que segu-
ramente se propondrá que posean los procesos de evaluación que gestionen los futuros
docentes con sus futuros alumnos.
En los párrafos anteriores se ha desarrollado de manera indirecta, la cuestión de cómo

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se aprende a enseñar: parecería que la propuesta didáctica (e institucional) de los insti-

tutos de formación debería permitir que en cada materia, los alumnos futuros docentes
alcanzaran de manera simultánea e interrelacionada diferentes objetivos:
• aprender (o corregir, o revisar, o confirmar) los contenidos

que tendrán que hacer que sus alumnos de educación primaria
aprendan, los contenidos que deberán enseñar;
• aprender de la manera que sus docentes formadores expresan

que debe hacerse;
• poder reflexionar sobre esas maneras;
• vivenciar las formas de organizar e implementar las activida-

des en el tiempo y en los espacios adecuados,
• tener posibilidades de ayudar y solicitar ayuda ante las dificul-

tades específicas de aprendizaje de individuos o grupos (como
una experiencia propia con los compañeros de sus cursos);
• experimentar acciones de coordinación de dinámica grupal

como integrantes de grupos en sus propios cursos, coordinados
por sus docentes así como en experiencias propias de coordina-
ción de sus compañeros y generar y compartir reflexiones en y
sobre ambos tipos de situaciones;
• poder analizar las formas de manejo de la organización y de la

disciplina que estará viviendo y habrá vivido en su trayectoria
escolar como alumno, como observador de clases, como practi-
cante y como residente,
• poder reflexionar sobre su propio estilo de relación con do-

centes, compañeros y alumnos,
• vivenciar y disfrutar del encuentro entre el deseo de aprender

y el deseo de enseñar.
¿Como se aprecia, en lo que se está proponiendo, será necesario

alcanzar una sólida consistencia y coherencia entre las capaci-
dades que se propone que un futuro docente debe desarrollar y
las formas de trabajo que habrá de vivenciar como estudiante
en su formación profesional inicial.
Ello implicará un cuidadoso, detallado, profundo y amplio tra-

bajo de planificación institucional e instancias permanentes y
comprometidas de revisión de las propias prácticas didácticas
de los docentes y de las instituciones formadoras.

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ÚLTIMO RECREO (XI)
El misterio de la lectura
Dije al principio de este libro: “Allá voy, a narrar…” porque tenía ganas de hacerlo, porque
me gusta narrar, porque lo necesitaba.
Pero uno narra para otros y desea que esos otros también lo hayan disfrutado como le ha
pasado a uno haciéndolo.
A mí me gustaría que, a esta altura, mis lectores me dijeran lo que me pidieron unos
alumnos allá por 1980: ¿Por qué no nos cuenta un cuento?
Quiero decir: me gustaría que me pidieran: - ¿Por qué no sigue narrando?
Lo que he dicho de ese grupo de alumnos lo conté en un capítulo de “Nosotros educa-

dores” (Miño y Dávila Editores, Bs. As. 1989), llamado “El misterio de la lectura” que a
continuación transcribo con la esperanza, reitero, de que los lectores hayan sentido algo
similar a aquellos chicos:
En el Colegio Pestalozzi donde trabajé como Director, tuvimos la inmensa suerte de po-
der realizar una experiencia educativa de altísimo valor formativo: dar clases con los
alumnos de los grados superiores en una escuela-hogar situada hacia el sudeste de la
provincia de Buenos Aires a 140 km de la capital, durante dos semanas cada año, convi-
viendo con ellos durante esa quincena.
Una vez tuve que concurrir como maestro de 5º grado. Aún en Buenos Aires, y mientras
planificaba las actividades a desarrollar durante la estadía, el docente que tenía a su cargo
el área de Ciencias Naturales en los grados superiores y que también enseñaba Aeromo-
delismo, me sugirió que llevara Juan Salvador Gaviota para leérselo a los chicos (siempre
dedicábamos un ratito del día para reunirnos a leer). Su recomendación se basaba en que
era un libro muy apropiado, pues había estado desarrollando la unidad didáctica sobre
las aves, y además incluía referencias sobre aerodinámica, tema sobre el cual los chicos
estaban muy interesados.
Yo me entusiasmé con la propuesta pues consideraba a Juan Salvador Gaviota una obra
maravillosa de la cual tenía recuerdos fascinantes. Busqué el texto en mi biblioteca, re-
cordé los hermosos momentos que había pasado cuando lo leía, lo puse en mi valija y lo
saqué en Verónica (así se llama la localidad en la que se halla la escuela-hogar) una fría
mañana de junio en la que me había levantado con ganas de leerles algo a los chicos junto
al fuego del hogar.
Empecé a leer y comencé a sentirme incómodo: el contenido de la obra, de alto vuelo

filosófico era inaccesible para los muchachos y las chicas de 5º grado, y yo mismo no
sabía cómo “traducirles” los mensajes que se iban presentando. También caí en la cuenta
134 DIRIGIR UNA ESCUELA - Recreo XI

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de que mis conocimientos sobre aerodinámica eran casi nulos, y por lo tanto tampoco
“podía sacarle el jugo” a este aspecto del libro.
Pasados unos quince minutos, apuré la lectura a fin de alcanzar algún “punto y aparte2 y
dije: -Bueno, por hoy suficiente. Mientras pensaba: por hoy y por los quince días; este libro
no es para la edad de estos chicos. Algunos me preguntaron: - ¿No lee más? Yo creí apreciar
una sensación de alivio en mis alumnos cuando afirmé que por ese día no leería más.
A la mañana siguiente me esperaban junto al hogar: decidí trabajar con algunas drama-
tizaciones, lo que les encantaba, no fuera a ocurrir que por “salvarse” de la regla de tres
simple me pidieran que les leyera Juan Salvador Gaviota (tan inapropiado para ellos).
Un “¿Cómo, hoy no va a leer?” sacudió mi modorra mañanera sorprendiéndome.
- No, respondí, prefiero que sigamos mañana (mañana ya se olvidarían…).
No aceptaron mi propuesta, querían seguir escuchando lo que contaba el libro. Les pre-
gunté: - ¿Acaso les ha gustado? ¿Qué es lo que les atrae? No sabían, no lo podían expre-
sar, yo tampoco me daba cuenta de por qué querían que continuara con la lectura, pero
presentí que no era sólo para “salvarse” de las clases habituales. Las dramatizaciones nos
hicieron olvidar (después descubriría que sólo transitoriamente) de Juan Salvador.
Al día siguiente, insistieron: - Hoy tiene que seguir con Juan Salvador Gaviota. Con po-
cas ganas, volví a mi habitación y tomé el texto que había quedado sobre la mesita de luz
después de haberlo leído concienzudamente la noche anterior y haber reafirmado una
vez más que era inaccesible para esos niños.
La lectura continuó esa mañana y a partir de ese momento no pude dejar de hacerlo
un solo día. En cada circunstancia, los chicos escuchaban con atención “religiosa”. Cada
vez que yo intentaba dialogar sobe el contenido, sólo dos o tres, Diego y Silvina, quizás
Alexis, intervenían y demostraban comprender el mensaje. Sin embargo, en el momento
de escuchar, todos denotaban un interés que seguía siendo, para mí, sorprendente.
Cuando llegamos al final, Diego me lo pidió prestado para leerlo “antes de dormir”; cuando
terminó de devorárselo en dos noches, se lo pasó a Silvina y ésta a Alexis. Esto no me extra-
ñó demasiado. Pero cuando ya de regreso a Buenos Aires, me lo pidió Gabriela, y después
Florencia, y más tarde Sebastián, y Martín … y otro … y otro … ya no entendía nada.
La respuesta a tanta intriga la vislumbré (aclaro: sólo la vislumbré) una mañana de abril
del año siguiente (diez meses después) cuando fui a trabajar con ese grupo ya en 6º gra-
do, para remplazar a la maestra de Ciencias Sociales que había faltado. Había mirado el
leccionario y sabía que tenía que dar “mares y océanos”; Valeria me dijo: - ¿Por qué no nos
lee un cuento? Sólo atiné a preguntar: - ¿Qué les lea un cuento…?
• Sí, ahí en la biblioteca del grado hay varios lindos, sí déle.
• ¿Y por qué me piden que les lea un cuento?

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• ¡Era tan lindo cuando nos leía Juan Salvador Gaviota en

Verónica!
Y leí, leí con muchas ganas, emocionado. Por suerte, el timbre que indicaba el recreo
coincidió con la última palabra del cuento. Cerré el libro, los vi allí, callados, mirándome,
compartiendo, sin duda, mi emoción, y les dije: - Hasta luego, y volví a la Dirección. No
hacía falta ningún “comentario”, ni ningún análisis de contenido: el “encuentro” se había
producido ¿qué más podría desear?
Así fue como una actividad no planificada (y me apresuro a aclarar que estoy seguro de
que siempre hay que planificar), con un libro mal seleccionado (y creo que hay que se-
leccionar con mucho cuidado), que no respondía a los objetivos previstos (y creo que es
esencial tener en cuenta los objetivos), inadecuado para la edad (y creo que es indispen-
sable saber mucho de psicología evolutiva para decidir en qué momento se presenta cada
actividad) fue exitosa. ¿Por qué?
Porque la lectura en común, comunicándonos, “en comunión”, tiene mucho de misterio y

el misterio atrae; atrae a los niños (Y a los adultos, también … bueno …debería atraerlos,
sobre todo a los “adultos maestros”).

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1

1. Gestión. 2. Organización de la Educación. 3. Directores I. Título CDD 371.201 2

Fecha de catalogación: 25/06/2013

© Jorge Fasce, 2013

Es una publicación de 12(ntes) - www.12ntes.com.ar

Prohibida su reproducción total o parcial sin autorización expresa de los autores y el

Hecho el depósito que marca la ley.

Impreso en Buenos Aires.

moliendo una cosa que llaman “verdad”...

Contame una historia...

la fábula dulce de un mundo querido, soñado y mejor...

que aunque el mundo siga yirando a los tumbos,

Batime que existen amigos derechos,

Contame la justa de un lecho de rosas.

Música: Eladia Blásquez Letra: Mario Iaquinandi

Escuché este tango y sentí que me lo pedían a mí.

Recreo VII — 117

Recreo VIII — 121

último recreo (XI) — 134

Del origen y de la dedicatoria

7 DIRIGIR UNA ESCUELA - Del origen y de la dedicatoria

Un joven de 16 años, alumno del Normal Mariano Acosta, debe

Al final de la práctica, el maestro titular sentencia: - Pibe, dedicate

Otra vez la Escuela Normal Mariano Acosta. Un joven profesor

El joven que había sido sentenciado a no servir para la docencia,

Cirigliano responde: - Quiero hablar con usted en el recreo.

En el pasillo, el joven explica: - Mis padres no quieren que siga

Cirigliano replica: - Yo le veo a usted muchas condiciones, mucho

- No la conozco ni podré convencer a mis padres, aunque es

8 DIRIGIR UNA ESCUELA - Del origen y de la dedicatoria

Los mismos patios señoriales, los mismos pasillos inhóspitos,

A nuestro atribulado joven le toca una clase de narración so-

A la hora siguiente de la narración del cuento, el Sr. López

9 DIRIGIR UNA ESCUELA - Del origen y de la dedicatoria

A mi madre, directora de escuela.

A mi hermano de sangre Ernesto y a mi hermano del alma Rolando, quienes me han

10 DIRIGIR UNA ESCUELA - Del origen y de la dedicatoria

11 DIRIGIR UNA ESCUELA - Introducción

Me interesa no sólo el contenido que me transmiten sino también quién lo transmite. A

Fui profesor titular de Didáctica de la Escuela Primaria en la carrera de Ciencias de la

He trabajado durante doce años en la Dirección Nacional de Evaluación del Ministerio

12 DIRIGIR UNA ESCUELA - Introducción

“Quisiera que el lector transcurriera estas páginas… como la

—Eugenio Barba (2010, 13)

“El saber germinado en mi isla es el único sobre el cual puedo hablar

— Eugenio Barba (2010, 15)

Qué es un director de escuela

En este primer capítulo, nos encontraremos con el desarrollo de

• Definición de “director de escuela”.

• La complejidad de la institución escuela y de la tarea del di-

• Autoridad, poder, su construcción y sus fuentes. Riesgos y

13 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo I

— Arianne Mnouchkine (2007, 69)

Un día de un director de escuela

14 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo I

“Las teorías pedagógicas: la historia y la práctica cotidiana de

El centro que Cacho no cabeceó

15 DIRIGIR UNA ESCUELA - Capitulo I

¿Qué es un director de escuela?

— Arianne Mnouchkine (2007, 141)

Veamos primero si se trata de conducir o gestionar o gobernar o dirigir o coordinar. O

Gestionar: hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo… Y gestión:

Administrar: gobernar, ejercer la autoridad, dirigir una institución, ordenar, disponer,