VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO

ENTRE MITOS Y REALIDADES

Al afirmar que el Movimiento Pedagógico que concebimos y

echamos a andar en los primeros años de los años ochenta no
existe, no estamos negando, como ya lo advertimos, la existen-
cia en el país de diversas formas de organización y reflexión pe-
dagógica, que son expresión de lo que genéricamente y en cual-
quier momento podemos denominar como movimiento peda- EL ITINERARIO DEL MAESTRO:
gógico nacional. Parte fundamental de este movimiento son
las redes, anillos, comisiones, experiencias, innovaciones y DE PORTADOR A PRODUCTOR DE
grupos pedagógicos que funcionan, unos de manera autóno- · SABER PEDAGÓGICO
ma y otros bajo el cobijo de universidades, Ong u otras insti-
tuciones. Una parte importante de estas organizaciones se han
juntado para llevar a cabo la Expedición Pedagógica Nacio- ALBERTo MARTíNEZ BooM*
nal, sin lugar a dudas, la más importante movilización peda- MARÍA DEL PILAR UNDA BERNAL **
gógica de principios de siglo, que tiene entre sus asuntos de MARCO RAúL MEJÍA J. ***
exploración, precisamente la identificación y reconocimiento de
las diferentes formas de organización pedagógica de los maes- "Colombia necesita reconocerse en Macando, necesita curarse del olvido,
tros. En este sentido, la Expedición Pedagógica se erige como la curarse de la venganza y curarse de la ignorancia de sí misma, y sólo
iniciativa más cierta a favor de un nuevo y resignificado Movi- podrá lograrlo viajando por el olvido ... Una iniciativa autónoma de la
miento Pedagógico. cultura colombiana para abrir el país a los creadores y artistas del mundo,
a todos los que quieran vincularse como acompañantes y amigos en una
Expedición de Colombia por su propia memoria, por la vastedad de su
territorio, reconociendo la originalidad de sus sueños y de sus lenguajes".
William Ospina 1

' Profesor investigador Universidad Pedagógica Nacional, Equipo

Coordinación Expedición Pedagógica.

"Profesora investigadora Universidad Pedagógica Nacional, Equipo Coordi-

nación Expedición Pedagógica.

"' Asesor Universidad Pedagógica, Equipo de Coordinación Expedición Peda-

gógica Nacional.

60 1
Ospina, William (2001), Colombia en el planeta, Imprenta Departamental de 61
Antioquia. Allí propone que: "Un país sólo vive en confianza, sólo se constitu-
ye como nación solidaria cuando comparte una memoria, un territorio y unos
saberes originales. No basta tenerlos, es necesario compartirlos", p. 5.
 VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENT~E MITOS Y ~EALIDADES
1 que hace 20 años decidieron
impulsar los maestros colombianos ha recorrido un
complejo y enriquecedor proceso. Hoy su vitalidad no
proviene de la acción sindical, como ocurrió en la década de los
años 80. Continúa existiendo y tiene vida a través de múltiples y
diversas manifestaciones impulsadas por grupos y organizaciones
de maestros que de manera autónoma y creadora procuran plas-
mar en su practica y reflexión los objetivos que se trazó ~L Moví-
Pedagógico como cultural y educativo ..
se a
nes pedagógicas realizadas por maestros que intentan romper
rigidez de programas, resistirse modelo curricular e in-
troducir transformaciones en sus prácticas. Aparecieron como
expresión de maestros a pensarse y a actuar
otro modo. A vez, ha una proliferación de trabajos
experiencias que han creado sus propios grupos de reflexión
pedagógica, en algunos casos acompañados por centros de in-
vestigación, universidades, o incluso individualidades. Otra
expresión del movimiento lo constituyen las redes pedagógi-
cas, como una forma novedosa de articulación y movilización
entre maestros que reconocen la necesidad de variar los modelos
organizativos hacia modelos más flexibles y abiertos, comprensión
que entiende de otra manera las espacialidades y temporalidades
organizativas y que de una u otra forma constituye Movimiento
Pedagógico. Las redes, como posibilidad de intercambio de prácti-
cas y saberes, han posibilitado un espacio de relaciones no jerár-
quicas para avanzar en la producción de saber, experimentación,
escritura y conceptualización pedagógica.
es un al Movimiento Peda-
pero de manera diferente. La Expedición no es un fenó-
62 meno de resistencia o de reacción ante una situación negativa
sino una experiencia de producción de saber y en ese sentido se
piensacomo una forma renovada de Movimiento Pedagógico.
ITTNLRARIO DFL ¡\1\AEST~O:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DF SABE~ PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR LINDA-MA~CO ~AllL MEJÍA
A nuestra manera el Movimiento Pedagógico no
estaría definido exclusivamente por la instancia o la institución
que lo coordina, ni por unos ciertos rasgos que además lo ata-
rían a viejos aparatos de control que no permiten reconocer los
cambios y las características de la actualidad, sino por las ideas,
propuestas y acciones que pone en juego. Hay Movimiento
dagógico cuando hay una acción concertada de los maes~ros
un país o de una región que quiere expresar una voluntad
tica de redireccionar su quehacer, de pensarse de otro
construir una nueva mirada de si mismo y de la escuela y
nocer su nuevo papel en cultura.
Este documento debe leerse como una reflexión que liga el Mo-
vimiento Pedagógico de comienzos de la década del 80 con las
expresiones que hoy tiene este movimiento, llenas de vitalidad,
de riqueza, de multiplicidad, que se expresan en la Expedición
Pedagógica Nacional. A algunos le parecería extraño que en esta
expresión del Movimiento Pedagógico de nuestros días no exis-
ta la presencia sindical que domino en otro momento, pero es
necesario entender que los viejos aparatos de control se queda-
ron atadas a comprensiones más interesadas, y hoy no tienen ni
el mismo papel ni el mismo peso que antes. Con ello no quere-
mos minimizar el papel del sindicalismo, sino subrayar la
portancia que tiene para los maestros liberarse de todo tipo
atadura que lo quiera reconocer solo desde sus carencias y nece-
sidades y no sus potencias y
prácticas de los maestros, sus experiencias, el movi-
miento que construyen, y no las decisiones o autorizaciones
del aparato sindical las que están construyendo este proyecto
tan importante como es la Expedición Pedagógica Nacional
mediante la cual se está constituyendo en una política alter-
nativa para pensarse y afirmarse como maestros desde una 63
perspectiva cultural.

VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REAUDADES
UN RETORNO
AL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
PERO DE MANERA DIFERENTE
Después de tres años de recorrido de la Expedición Pedagógica Na-
cional, nos encontramos quizás en uno de los momentos de más
tensión y complejidad, pero tal vez por ello el que mayor es-
fuerzo intelectual exige. Estamos intentando convertir la Expe-
dición en una experiencia, a partir de una lectura múltiple del
camino recorrido, de tal modo que esto nos constituya en pro-
ductores de saber pedagógico.
Lo anterior implica recuperar nuestra memoria, incorporan-
do todos los registros, las vivencias y las impresiones, en un
esfuerzo más de documentación, de escritura y de pensamien-
to. Si bien esto entraña profundas dificultades, al mismo tiem-
po es lo que nos hemos propuesto y sabemos que contamos
ya con equipos de maestros para los cuales todo este proceso
se ha convertido en una oportunidad de formación, de enri-
quecimiento mutuo, de poner en juego la imaginación y el
pensamiento en esta construcción colectiva. Las dificultades,
antes que desanimarnos, nos convocan al mayor esfuerzo, a
la utilización de nuestros recursos intelectuales y morales por
los que se justifica la existencia misma de esta maravillosa
experiencia.
Esto va a ser posible a condición de lograr volcar como produc-
ción de saber la manera como hemos construido una mirada ex-
pedicionaria sobre la diversidad pedagógica existente en el país,
sobre las múltiples formas que toman las escuelas para afirmar
la vida, con iniciativas de maestros y pobladores que tejen so-
ciedad en medio de los más agudos conflictos; cómo las prácti-
64
cas encontradas, más que "modelos" para ser aplicados, son crea-
ciones de maestros en interacción con las múltiples condiciones
en que realizan sus prácticas, muchas de ellas con un profundo
ITINERARIO DEL MAESTRO:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR LINDA-MARCO RALIL MEJÍA
arraigo cultural; cómo las "realidades" escolares son paradóji-
cas, no aguantan lecturas simplificadoras y producen rupturas
con respecto a las formas de ser maestro y hacer escuela traza-
das por los centros de poder nacional e internacional.
., Para abordar la discusión sobre la manera como la Expedición se
está convirtiendo en una condición de posibilidad para que los
maestros pasemos de ser portadores, a productores de saber
pedagógico, proponemos cuatro ejes temáticos: el primero está
constituido por el debate contemporáneo de las ciencias socia-
les y su resonancia en campo de la pedagogía; un segundo
eje, hace referencia a la transformación de la presencia social
los maestros en Colombia, que iría del Movimiento Pedagógico
a la Expedición, pasando por el movimiento de innovaciones y
de redes pedagógicas; el tercer eje se definiría por lo que hemos
denominado los "planos" donde se mueve la educación, y el
cuarto está constituido por el paso de la práctica a la experien-
cia, en la cual el maestro ingresa al campo del saber pedagógico
como productor de saber.
EL DEBATE CONTEMPORÁNEO
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En las últimas décadas se viene adelantando un debate sobre
las ciencias, en el cual se ponen en cuestión los modos de cons-
trucción de lo científico y su papel en la sociedad. Dicho de-
bate se manifiesta en diversas vertientes del pensamiento pero
encuentra su mayor desarrollo en el terreno de la física
cuántica2 •
Las características de este debate han ido encontrando una co-
nexión con los cambios que se están operando en la sociedad
65
2 Prigogine, Ilya, (1997), ¿Tan sólo una ilusión?, Barcelona, Metatemas 3.
 VEINTE AÑOS D[l" MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTR_I MITOS Y R CALIDADES
contemporánea que obligan a repensar el papel y la forma de
construcción de las ciencias sociales y de la pedagogía.
Las ciencias sociales se están recomponiendo, dado que lama-
yoría de los paradigmas sobre los que se fundó la idea de cien-
cia en la modernidad están hoy cuestionados. Se ha diluido la
diferenciación entre las disciplinas, ya que hoy sus bordes no
están claramente delimitados, por el contrario, éstas se cruzan y
en algunos casos se complementan. Para decirlo en términos de
. a la riqueza de las situaciones vividas que construyen una infi-
García Candini: "El antropólogo llega a la ciudad a pie, el so-
. ciólogo en auto y por la autopista principal, el comunicólogo en
avión. Cada uno registra lo que puede, construye una visión
distinta y, por lo tanto, parcial. Hay una cuarta perspectiva, la
del historiador, que no se adquiere entrando sino saliendo de la
ciudad, desde su centro antiguo hacia las orillas contemporá-
neas. Pero el centro de la ciudad actual ya no está en el pasa-
do" .3 En los últimos años se han reconocido tipos de problemas
: que no habían sido contemplados desde la tradición científica,
• muchos de los cuales requieren ser abordados desde un campo
heterogéneo de conocimientos.
Algunos aspectos centrales a estas reformulaciones tienen que
ver con la idea de conocimiento, el concepto de verdad, de re-
presentación, de método, la imagen de tiempo y la categoría de
paradigma:
- Se produce una transformación en la manera de entender lo
científico. Las ideas de verdad y de totalidad entran a ser inte-
rrogadas y replanteadas, particularmente cuando éstas son con-
trastadas en los nuevos campos de experimentación que resul-
tan de otros modos de concebir la investigación y de compren-
der la experiencia. Asistimos a una crisis epistemológica en que
66
3 García Canclini, Néstor (1999), Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de
la modernidad, México, Grijalbo, p. 14.
ITINERARIO DEL MAESTRO:
DE POIUADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR LINDA-MARCO RAÜL IVIEJÍ!\
las formas de producción de conocimiento no tienen un único
lugar de verdad, más bien son producto de un entrecruce de
múltiples formas de saber con estatutos propios, pero a la vez
compartidos. Por eso el conocimiento rompe el camino de las
estructuras fijas y cerradas, y establece otras formas de relación
que no sólo le dan mayor flexibilidad, sino una ampliación del
campo de mira. Igualmente la idea de "sistema" que
categorialmente encerraba y prefijaba la acción se ve enfrentada
nidad de motivaciones para la acción .
- Hoy se reconoce la puesta en juego de diversas formas de co-
nexión que trascienden la noción de sistema utilizada en las disci-
plinas, poniendo fin a la idea de modelo. Se produce así un nuevo
entendimiento, la reflexión se localiza construyendo procesos más
complejos pero más cercanos a quien realiza el encuentro con
campo de saber. En ese sentido, como sostiene Lyotard, .!_a ciencia
constituye hoy una clase de discurso, pues "se puede decir que
desde hace cuarenta años las ciencias y las técnicas llamadas de
punta se apoyan en el lenguaje" .4 Además, según Feyerabend, se
ha podido comprobar que "la ciencia no proporciona ninguna prue-
ba sólida y tanto sus teorías como sus aserciones de tipo práctico
son hipótesis que a menudo no sólo son parcialmente falsas, sino
incluso totalmente erróneas, ya que hacen afirmaciones sobre cosas
que nunca han existido" .5
-Se pone en duda la idea de que existe un objeto de conoci-
miento como realidad dada a partir de la cual se extraerían le-
yes y modelos que a su vez constituyen teorías o cuerpos de
conocimiento estructurados. Hoy está puesta en cuestión la idea
de un objeto que es conocido por un sujeto, a partir del cual se
67
4
Lyotard, Jean-Francois (1986), La condición postmoderna, Madrid. Cátedra, p. 14.
5
Feyerabend, Paul (1993), ¿Por qué no Platón?, Madrid, Tecnos, p. 10.
 VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENT~E MITOS Y ~EALIDADES
descubriría la verdad. Al decir de Rorty} "el mundo no habla~
sólo nosotros lo hacemos". Hay que distinguir entre afirma-
ción de que el mundo está ahí afuera y la afirmación de que la
verdad está ahí afuera. El mundo está ahí afuera, pero las des-
cripciones del mundo no. Sólo las descripciones del mundo
pueden ser verdaderas o falsas" 7 .
En rigor, no existen por separado sujeto y objeto, lo que ocurre
es un proceso de construcción del objeto en el que el sujeto par-
ticipa. Más que una organización jerárquica del conocimiento,
que supone un núcleo central, alrededor del cual se estructuran
conceptos, enunciados, hipótesis, desde el cual se daría cuenta
de la "realidad", lo que se produce es un descentramiento del
objeto y de la teoría que lo respalda, y un desplazamiento hacia
los bordes que posibilita el despliegue de múltiples formas de
leer el mundo. Se afectan así las formas de comprensión delco-
nocimiento que habían estado afincadas en una visión que des-
de una posición determinista construía una única mirada, y se
abren otras formas de producción de saber.
-También se produce un cambio en la idea de tiempo, que
para la ciencia siempre fue entendido como fijo y determinado.
Se abre ahora la posibilidad de coincidir una simultaneidad de
tiempos para dar cuenta de esa forma plural y compleja como
suceden los acontecimientos en los procesos sociales. Al decir
de Glaserfeld y Maturana8, "todo lo conocido es por
un sujeto de experiencia". Con estas nuevas lecturas se hace po-
sible mirar el cambio no como emergencia de lo nuevo como
6
Rorty, Richard (1991), Contingencia, ironía y solidaridad, Barcelona, Paidós,
p.28.
68 7
Ibíd, p. 25
8
Citados por Ibáñez, Jesús (1991), El regreso del sujeto, la investigación social de
segundo orden, Santiago de Chile, Amerinda.
ITTNE~A~IO DEL lv\AfST~O:
DE PO~TADO~ A P~ODLICTO~ DE SABE~ PEDAGÓGICO
ALBE~TO MARTÍN U B.-MA~ÍA DEL PILAR LINDA-Iv\A~CO ~AÚL MEJÍA
resultado de una progresión por etapas, lineal y evolutiva en un
tiempo único, sino como quiebres y rupturas que conllevan otras
formas de producción de saber.
- La idea de paradigma ligada a la premisa de que todo hecho
o proceso tiene una "causa externa", o de paradigma pensado
como simple sumatoria de partes que constituiría una totalidad
reductible muchas veces a procesos de cuantificación, construc-
ción de series o tratamiento estadístico, ha perdido capacidad
explicativa puesto que no permite una comprensión ni una inte-
ligibilidad de los procesos. Se inicia, pues, la ruptura de éticas
mediante las cuales siempre se intentó construir una
normatividad que en la universalidad tenía la exigencia de
colectivo. Los procesos de multiculturalidad han llevado al re-
conocimiento de formas de existencia singulares que ya no reco-
nocen una ética universal.
Este conjunto de pretensión generaliza-
ción y de totalización de ciertas posturas sobre las ciencias, lo
que de paso somete también a interrogación los criterios de ver-
dad que antes provenían de los grandes sistemas teóricos 9 • Así
mismo, se han ido configurando formas de reflexión localizadas
sobre problemas específicos que en cierta manera atraviesan
horizontalmente diversidad de espacios. Por ello se hace nece-
sario ya no constituir nuevos paradigmas sino intentar otras
aproximaciones al problema, dejando el campo abierto a múlti-
ples problematizaciones. Así, las teorías entendidas como
''macro relatos" o grandes sistemas que pretenden explicarlo y
comprenderlo todo, pasan a un segundo plano, pues ya no se
trata de construir sistemas teóricos cerrados. '
69
9 Feyerabend, Paul (1987), Contra el método, Barcelona, Ariel.

VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES
RESONANCIAS EN EL
CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
Las elaboraciones actuales en el campo del saber pedagógico Y
de la pedagogía como disciplina pasan de una u otra manera
por interrogantes similares a los que se están planteando en las
ciencias sociales y buena parte de las discusiones que se están
dando en el campo de la pedagogía tienen que ver con ese deba-
te más amplio, si bien no con las mismas características ni con la
misma intensidad.
Olga Lucía Zuluaga, por ejemplo, ha venido planteando la n~­
cesidad de adoptar una perspectiva metodológica plural que, sm
abandonar los trabajos anteriores que le trazaron a la pedagogía
un campo propio alrededor del concepto de enseñanza, se dirija
al encuentro con nociones y objetos de saber en el que se recono-
cen posibilidades de funcionar en otros campos del conocim~ent.o
y en relación con otras disciplinas. Para ello propone contnbmr
a la articulación de u series de conceptos'', rompiendo con las
demarcaciones paradigmáticas que encierran y producen el
aislamiento disciplinario, con lo que se posibilitarían nuevas
configuraciones del conocimiento. 10 Al no concebir la idea de
reglas metodológicas fijas, pone en juego diversidad de pro-
puestas.
En esta misma dirección, Echeverry11 y Narodosky muestran
cómo la pedagogía se encuentra actualmente en un proceso de
reconfiguración, no sólo por la crisis que atraviesan los sistemas
pedagógicos por su pretensión de totalización, sino también
10 Zuluaga, Olga Lucía (2000), "Hacia la con~truc~ión de un ca~p? co~ceptual
plural y abierto para la pedagogía, aprox1ma~wnes n:etod~logicas , ~n La
70 investigación como práctica pedagógica, Memona del S1mpos10 InternaciOnal
de Investigadores en Educación, noviembre de 1999, CAB, CEIP, PP· 35 -57.
n Echeverry, Alberto, El maestro, entre la identidad y la penumbra, mimeo, s.f.
ITINERARIO DEL MAESTRO:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DCL !'lLAR LINDA-¡V\ARCO RALIL MEJÍi\
porque los llamados pedagogos universales, al estilo de Juan
Amos Comenio y la Escuela Nueva, están desapareciendo.
no es posible producir conceptualizaciones teóricas o pro-
teoría pedagógica alejados y por encima de las experien-
cias que se producen en las escuelas y por los maestros. En ese
sentido, como lo señala Bedoya12, el proyecto de una pedagogía
sistemática, iniciaado con Kant y enmarcado en el proyecto de
modernidad, ha entrado en crisis. Este declive de la pedago-
gía sistemática encuentra en el campo del saber pedagógico
ferentes respuestas que apuntan a la reconstrucción de peda-
gogía bajo diversas ópticas.
En este sentido, Paulo Freire sería "el último pedagogo repre-
sentante de la pedagogía sistemática" 13, aun cuando, desde otras
lecturas, podría verse precisamente como uno de los pensa
dores de una pedagogía asistemática. Desde esta segunda
perspectiva14, el Movimiento de Educación Popular, con
Freire a la cabeza, se reconocería en que no hay un cuerpo
sistemático central desde el cual se construye su propuest¿¡
educativa y pedagógica, se trata más bien de una construc-
ción que surge desde fragmentos teóricos dispersos, cuya
taleza son las prácticas que buscan ser constituidas en expe~
riencias a través de un saber propio, y cuyas construcciones son
elaboradas desde las márgenes del discurso hegemónico sobre
la sociedad y la educación.
12
Bedoya, José Iván (1993), "Pedagogía y Razón", en Objeto y método de la peda-
gogía, Medellín, Universidad de Antioquia, p. 62.
13
Echeverry, Alberto, Ibíd.
71
14 Mejía, Marco Raúl (2001), Las pedagogías en la educación popular, de los grandes
paradigmas a las pedagogías contextualizadas, Colombia, ponencia Congreso 30
Años de Fe y Alegría.
 VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES
De todas manera, ahora se exige un nuevo compromiso con el
saber pedagógico que está implícito en las reflexiones que se
realizan en la actualidad desde distintas perspectivas15 : pensa-
mientos pedagógicos que no tienen pretensión de universali-
dad, sino que han posibilitado que la experimentación peda-
gógica se libere de las totalizaciones, se reconozca fragmen-
taria, trasladando las reflexiones a nivel de lo micro, de lo
local, de lo puntual, que si bien, en ciertos casos, pueden atra-
vesar distintos países y sociedades, se concentran en aspec-
tos muy puntuales.
¡¡Ante desconexión pedagogía sistemática con el mun-
do actual, los caminos a seguir por la pedagogía son variados
e interesantes: informatizarse, semiotizarse, indagar por lapo-
sibilidad de una formación estética, por la riqueza narrativa
de los mitos, por la factibilidad de una pedagogía del cuer-
po; perseverar en la reconstrucción histórico-epistemológica
de sus conceptos y en la conformación de un archivo pedagó-
gico a nivel internacional" .16
Cuando ya se deja de hablar a nombre de lo universal y "por
encima del mundo" se abren múltiples frentes de elaboración y
de debate, se despoja de voluntad de una verdad universal y
se deja de hablar a nombre de la verdad. Lo que hay entonces
son constataciones muy parciales, liberadas de la pretensión de
totalización, que se trasladan a lo microP Lo que se está rompien-
do es todo pensamiento de la representación, que concibe
15 Echeverry, Alberto, Ibídem.
16 Echeverry, Alberto (1993), "El lugar de la pedagogía dentro de las ciencias de
72 la educación", en Objeto y método de la pedagogía, Medellín, Universidad de
Antioquia, p.88.
17 Echeverry, , Ibídem, s.f.
ITINERARIO DEL lv\AESTRO:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR LINDA-MARCO RAÚL MEJÍA
que el lenguaje expresa al yo y representa al mundo18 . Se rompe
entonces la imagen tradicional del sujeto y del objeto y se deja
de lado la idea de que tanto el yo como la realidad poseen una
naturaleza intrínseca, una naturaleza que está allí afuera a la es-
pera de que se la conozca. 19
Entendemos al sujeto, en los términos en que lo plantea Touraine
como una afirmación contra el poder del mercado, de los
estrategas y de los aparatos, por un lado, y por otro, contra aque-
prácticas de lo comunitario que, cuando comparten unas
~reencias y una historia, rechazan a quienes son diferentes a ellos:
¡¡Sujeto aquí no se refiere a un "alma" presente en o
espíritu de los individuos, no es aquello que le daría identidad
y unidad a un "yo", puesto que lo sabemos hoy fragmentado.
Sería más bien el deseo del individuo de ser un actor, la búsque-
da emp~endida por elindividuo mismo, de las condiciones que
le permiten ser actor de su propia historia, no la historia como
necesidad ni como sentido último sino como presente, como
posibilidad de desentrañar una cultura en formación" 2 o.
En las condiciones de la globalización capitalista, este sujeto se
reconstituye en unas particularidades caracterizadas por frag-
mentación de las identidades y del poder y la hibridación las
culturas. De esta manera, se reconoce el sujeto en medio de una
disputa de poder que en el terreno de la educación también se
expresa.
18 Rorty, Ibídem, p. 30.
19 Ibíd, p. 31.
20
Touraine, Alain (1998), ¿Podremos vivir juntos?, Argentina, Fondo de C~ltura
Económica, p. 67.
 VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ICNTRE MITOS Y RFALID/\lJES
reconocer en su ejercicio de maestro las relaciones estrechas
entre la construcción de saber y el ejercicio de poder, se hace
explícito que la aparente neutralidad técnica y la objetividad de
la que se dota un saber que se expresa con diferentes nombres
-como currículo, modelos pedagógicos, didácticas, y tantos
otros-, han sido construidas a través de luchas de poder en
momentos históricos determinados y por lo tantos no están des-
pojados de poder. Esta es una de las formas privilegiadas la
expresión política en las prácticas pedagógicas y en la
ción escolar, y es el campo primario de la política del maestro,
ejercicio del maestro se reconoce como político en sí mismo, y
por lo tanto, la política no es un discurso que le viene de afuera
tampoco una práctica que se tiene que hacer por fuera
su quehacer. Esto no invalida otras formas del ejercicio de
estas razones, al sujeto de la educación este ejercicio de la
política, más allá de un voluntarismo, lo transforma en actor de
su destino y productor de un saber sobre su práctica, y al hacer
visibles los micropoderes y poderes locales, pone en cuestión
los imaginarios sociales del poder hegemónico.
DEL MOViMIENTO PEDAGÓGICO
Haciendo un breve repaso de las expresiones que apuntan a la
reconstrucción del papel de la pedagogía en la sociedad actual,
nos preguntamos en un primer momento cuál es el elemento
diferencial del Movimiento Pedagógico, con respecto a otros
movimientos sociales, como aquellos que tuvieron lugar en la
década de los 60.
Desde comienzos de los años ochenta, el Movimiento Pedagó-
74 en Colombia produjo, indudablemente, un giro hacia un
rnovimiento social de carácter cultural, en el sentido propuesto
Touraine, que coexiste con expresiones de los movimientos
mNER1\RIO DEL MAESTRO:
DE PORTADOR!\ PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR LINDA-MARCO R/\LJL MEJÍA
sociales "clásicos", restringidos a la defensa de las condiciones
laborales y salariales. Como lo señala dicho autor, algunos
los conflictos más significativos de estos tiempos, se han des-
plazado del terreno de los derechos sociales al de los derechos
relacionados con la cultura y lo que resulta más sorprendente es
que "los movimientos que han impactado con mayor fuerza a la
opinión pública por su contenido, y no sólo por su contexto, han
sido habitualmente los movimientos formados en defensa de
derechos relacionados con la cultura" .21
El Movimiento Pedagógico no se circunscribió a las característi-
cas propias de las luchas sindicales o políticas de los movimien-
tos sociales de América Latina22, orientadas a transformar el todo
social a través de procesos organizativos y propuestas que
buscaban dotar de "conciencia" a determinados sectores so-
ciales para una acción colectiva, aun cuando se hubieran dado
algunas expresiones de esto, como las que se concretaban en
la consigna "educar y luchar por la liberación nacional". En
este sentido, el Movimiento Pedagógico no fue propiamente
un movimiento de transformación de la sociedad en el plano de
la educación.
Es posible reconocer las raíces de este Movimiento en conver-
gencia de diversos factores: por una parte, la iniciativa de maes-
tros organizados en pequeños grupos, motivados por la reflexión
pedagógica sobre sus prácticas en la escuela; en segundo lugar,
actividades de investigación realizadas por intelectuales vincu-
lados a la universidad pública que desarrollaron investigado-
21
Touraine, Alain (2000), ¿Cómo salir del neoliberalismo?, Barcelona, Paidós,
p. 56.
22
Esta es una de las razones por las cuales la mayoría de los teóricos de los 75
movimientos sociales en el país no han incluido el Movimiento Pedagógico
como movimiento social. La atadura al esquema político gremial invisibiliza
esas otras expresiones.

VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO rEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES
nes sobre la identidad intelectual del maestro o sobre la ense-
ñanza de las ciencias y el papel del conocimiento en la escuela;
un tercer factor tiene que ver con las resistencias a las políticas
educativas centradas en el impulso del modelo curricular; y un
cuarto factor, relacionado con los trabajos relacionados con la
educación popular.
la materialización del Movimiento concurrieron diferentes
corrientes que en su debate ayudaron a configurar diversas in-
terpretaciones mismo. Es así como llegan quienes lo ven
como un instrumento más de lo político, coadyuvante para rea-
lizar las tareas de la revolución, quienes lo afirman como parte
de las luchas gremiales en el campo de lo educativo, quienes lo
convierten en el lugar de construcción de propuestas de políti-
cas educativas, quienes vieron en su materialización la concre-
ción de las tareas de la educación popular en el ámbito de la
escuela formal, quienes vieron en él la posibilidad de construc-
ción de pedagogía como disciplina de saber, otros, una forma
·~~-~-~,..., entre intelectuales y maestros.
estas se un
sacó la pedagogía de un cierto ostracismo y la colocó en un
central para la actividad educativa, construyéndola como
campo disputa, de poder y de diferenciación. Por ello, el
Movimiento Pedagógico de los años 80 está centrado en la pe-
dagogía y las variadas concepciones que tenían los educad~res
. sobre ella, surgiendo allí la singularidad de los actores que plen-
. san la pedagogía como un saber particular que le da identidad a
sus prácticas.
Sin ser indiferente a las luchas sociales, el Movimiento Pedagó-
gico presenta otra naturaleza, un tipo de lucha más cercano a la
76 conquista de una subjetividad en lo pedagógico, lo político y
social, es decir, los interrogantes se desplazan a la pregunta por
quiénes somos: quiénes somos en la cultura, quiénes somos como
ITINERARIO DEL MAESTRO:
DE rOIUADOR A rRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL riLAR LINDA-l'v\ARCO RA(IL MEJÍA
maestros, qué nos diferencia de otros sujetos, es el problema
singularidad. En esa dirección, dicho movimiento adquiere una
dimensión que abre un espacio social y político al saber y al queha-
cer de los maestros. Es otra manera de entender el sentido de lo
político, en donde cambia la dirección y el sentido de la acción ya
que no se trata de una confrontación contra el Estado, o contra la
opresión, o contra la explotación, es decir, no sería una lucha
carácter vertical sino más bien horizontal y definitivamente no se-
ría el asalto al cielo". Por ello el Movimiento Pedagógico es un
11
JI
movimiento de por y un lucha contra. De
cha por el saber y de lucha para saberse en su autonomía libere
maestro de las ataduras que lo han convertido en suj_eto coil:- .
troles y dependencia'/ .23 Por esta razón, Movimiento Pedagógico
se caracteriza como un movimiento intelectual.
Movimiento Pedagógico como un
como un trabajador de cultura, que un saber que
es propio/ el saber pedagógico. Es un que somete a
interrogación un conjunto ver con
el saber, la cultura y lo público,,~_ya_ característic~_fundamental_
es pregunta que maestro se hace sobre sí mismo. El
miento expresó distintos niveles de en a peda-
gogía y al saber pedagógico, desde los interrogantes en torno a
la identidad intelectual del maestro, las formulaciones respecto
a la institución escolar hasta un proceso más centrado en la rela-
1
ción del maestro en la manera de pensarse no como reproductor
sino como productor de saber.
Congreso Pedagógico en fue mo-
mento cumbre del Movimiento Pedagógico, en el cual se dieron
cita y se hicieron visibles las más variadas experiencias que se
23
Martínez Boom, Alberto (1987), "El Movimiento Pedagógico, un movimiento 77
por el saber y la cultura", en Educación y Cultura, Congreso Pedagógico Na-
cional, Memorias, Fecode, p. 74.

V\.INTL AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
FNlRE MITOS Y ~EALIDADES
venían realizando hasta ese momento en el campo de la educa-
ción, la pedagogía y la didáctica, que procuraban la conquista
de una subjetividad en lo pedagógico y en lo público.
En este retorno a lo público, el Movimiento Pedagógico delibera y
participa en la construcción de políticas públicas con incidencia en
la Ley General de Educación, que comenzó a discutirse en el país
en la década de los años 90, como fruto de los procesos de recam-
bio exigidos internacionalmente para adecuar la educación colom-
biana a los estándares requeridos por las políticas de la
globalización.24
Las contradicciones que se comienzan a suscitar producen una
especie de diáspora, se empieza a hacer visible un Movimiento
Pedagógico no gremial, que se expresa de diferentes maneras,
no obedece a unas orientaciones comunes ni tiene una coordina-
ción organizativa. También aparecen grupos de maestros, que
manteniendo su vinculación gremial constituyen coordinacio-
nes autónomas respecto a lo sindical. Todo ello expresa el carác-
ter cultural de este movimiento que, más allá del control políti-
co de lo gremial, está vivo y con múltiples derivaciones.
Posteriormente, el predominio de tendencias que "ignoran la
subjetividad del maestro y reducen los procesos de enseñanza y
aprendizaje a modelos formales" contribuyen al declive del
Movimiento con las singularidad que lo venía caracterizando a
tal punto que, como lo dice Echeverry, el segundo congreso bien
podría haberse denominado 11 el maestro que se niega a sí mis-
mo".25 El problema que se presenta l'no es que el Movimiento
24 Esto construyó un camino de diferenciación, ruptura y ampliación de la mira-
da sobre el Movimiento Pedagógico. En lo gremial, se expulsan del CEID a
los maestros que no compartían la visión de la dirigencia sindical y se mar-
78 ginan algunos intelectuales que eran asesores y que se negaron a ser correas
de transmisión de las políticas oficiales del gremio.
25 Echeverry, Alberto, El maestro, entre la identidad y la penumbra, mimeo, s.f.
ITINERARJO DEL MAESTRO:
Df I'ORTADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALRLRTO i\1\ARTÍNLZ B.-MARÍA DEL PILAR LINDA-MARCO RAÜL MEJÍA
Pedagógico no haya dotado al magisterio de un proyecto alter-
no o de un proyecto de maestro, sino que no hubiese persistido
en crear las condiciones favorables para la producción de un
sujeto múltiple, no necesariamente unitario, capaz de moverse
en universos diferentes dentro de diversas posiciones. Nada más
poético que la mezcla" .26
EL MOVIMIENTO DE INNOVACIÓN
Y DE ~EDES PEDAGÓGICAS
En los años 90, cuando se presenta un cierto estancamiento del
Movimiento Pedagógico liderado por Fecode, se producen en
Colombia distintas manifestaciones de otras formas de pensar y
de actuar desde los maestros y desde la pedagogía. Nos referi-
mos específicamente a las experiencias de innovación y al movi-
redes y de colectivos pedagógicos.
Hacemos referencia específicamente a las experiencias de
vación "crítica" 27 porque son maestros quienes
troducir cambios en sus prácticas, como una resistencia a la
posición de la tecnología educativa y como ruptura con el mo-· ·.
delo curricular, arriesgando la creación y alejándose de las
nas y los esquemas que atan su trabajo a planes diseñados
viamente y sin su participación. Cuando la innovación es regla-./
mentada por el Ministerio de Educación e institucionalizada
26
Ibídem.
27
Hemos trabajado anteriormente la diferenciación entre innovaciones como
"crítica" y las innovaciones "formales o adocenadas" que también introdu-
cen modificaciones en las prácticas, pero los maestros juegan un papel pasi-
vo de ejecutores de "modelos", conectados a la eficacia, la eficiencia y las
exigencias de "calidad" del sistema, en Martínez Boom, Alberto y Unda 79
Bernal, María del Pilar (1998), "De la insularidad de las innovaciones, a las
redes pedagógicas", en Revista Nodos y Nudos, Red de Cualificación de Edu-
cadores en Ejercicio, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 8-14.

VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES
como uno de los ejes de las reformas educativas de la
globalización, los maestros que adelantaban este tipo de traba-
jos prefirieron distanciarse y plantear precisamente lo que está
en el centro de la innovación: las fisuras y los pliegues por los
que irrumpe lo no regulado.
Muy ligadas a las prácticas de innovación -precisamente por
su capacidad de afirmar las búsquedas de quienes por pensar
su práctica de una manera distinta encontraban en la
institucionalidad educativa todo tipo de obstáculos- surgen
desde entonces .las primeras experiencias de Redes Pedagógicas
en Colombia, las cuales poco a poco se fueron conectando con
otras redes de orígenes y formas muy diversas, constituyéndose
en un movimiento sin centro, intenta separarse de los apa-
ratos de captura.
Con las redes se intenta reconocer y fortalecer la diversidad. Más
que organización son formas diferentes de agrupamiento en ,
donde no hay pretensión de uniformidad, ni pensamientos to-
talitarios, relaciones jerárquicas. Más allá de esto, de
Fernando Mirres, las redes, pensadas como una expresión
pensamiento metafórico en las ciencias sociales, permiten una
visión multidireccional de lo social, "una visión alternativa a
de una vida política usurpada por una vida económicamente
racionalizada" .28
Si bien es cierto no todas las redes se desprenden directamente
del Movimiento Pedagógico de los años 80, sí son una expre-
sión de un movimiento cultural de los maestros que intenta des-
prenderse y establecer unas diferencias significativas con las vie-
jas formas organizativas, una de ellas la organización sindical.
80
28 Mires, Fernando (1999), La Sociedad de Redes (o las redes de la sociedad), Chasqui,
Quito, pp. 44"
ITINERARIO DEL MAESTRO:
DE PORTADO K A PRODUCTO K DE SABEK PEDAGÓGICO
ALBERTO lv\J\KTÍNEZ B.-!V\J\RÍA DEL PILAR LINDA-!V\J\RCO RALIL MEJÍJ\
Las redes constituyen un intento por variar los modelos
organizativos cerrados hacia formas abiertas de relación y arti-
culación entre los maestros, comprensión que por supuesto en-
tiende de otra manera las temporalidades y espacialidades
organizativas, más acorde con los interrogantes que plantea la
actualidad, tratando de superar insularidad y el aislamiento
que había caracterizado buena de trayectoria las
novaciones educativas. 29
Las redes, más allá de ser una metáfora propia la globalización
la administración, de los procesos biológi-
cos) un nuevo sentido las formas organizativas y a la
vez inauguran una serie de rupturas que enfrentan sus propuestas
abiertas a las formas cerradas de centralización, se resisten a la
captura y posibilitan irrupción de resistencias a los
poderes centralizados. las condiciones actuales, las redes
pedagógicas establecen más bien conexiones e interacciones
menos compactas, más flexibles, más elásticas, que se diferen-
cian de las organizaciones convencionales, no sólo por su forma
sino por tipo de horizonte al cual le apuestan, generando un
interesante sentido de pertenencia en la medida en que expre-
san la necesidad de reconocer su papel como portadores de un
saber
En este caso, los maestros ya no son representados por
son ellos los que juegan un papel de pedagogos, aquí es donde
se abren las posibilidades para reconocerse más como sujetos
que piensan su práctica, y que a partir de interrogarse, transitan
hacia la producción de saber. Se rompe con la infantilización a la
que han sido sometidos por el poder, al asumirse en su capaci-
dad de producción y aporte.
81
29 Martínez Boom, Alberto y Unda Bernal, María del Pilar (1998), Ibíd, p. 13.
 VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES
DE LAS REDES A LA
EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA
La Expedición Pedagógica Nacional constituye una experiencia
singular, producto del encuentro de un pensamiento renovado
y una amplia movilización social de los maestros por el territo-
rio colombiano, con lo cual se da un paso significativo respecto
a expresiones anteriores del Movimiento Pedagógico. Simultá-
neamente ésta se orienta a la experimentación de una mirada
distinta sobre la escuela, las prácticas pedagógicas y las formas
de ser maestro.
Comporta desde sus orígenes la idea de viaje como desplaza-
miento físico, pero sobre todo como desplazamiento en el orden
del pensamiento; salir, ir a otros lugares, ser capaces de ver aque-
llo que no somos, volver distintos, producir otras formas de pen-
sar y conectarse con las problemáticas del país. Es una manera
de distanciarse de aquellas descripciones sobre la llamada ~~rea­
lidad de la escuela" que se ofrece desde los centros de produc-
ción de las políticas educativas, o desde las definiciones de los
científicos sociales, incluso desde la investigación educativa, que
por su carácter, parten del desconocimiento de la riqueza y di-
versidad de prácticas pedagógicas, o si las incluye, las señalan
siempre como problemas. Aquello que es llamado problema, la
Expedición lo redescubre como riqueza, como creación, como
invención.
Expedición como desplazamiento es el espacio que habilita
maestro para preguntarse y hablar de sí mismo. Es a la vez
movilización social, viajes de maestros y construcción de una
mirada no convencional. Por ello, movilización y mirada no se
presentan como contradictorios o dicotómicos, en eso se dife-
82 rencia de otras prácticas investigativas, la mirada se va constru-
yendo y se experimenta en el mismo movimiento. Se requirió,
por ejemplo, que los equipos de viajeros se encontraran con
ITINERARIO DEL MAESTRO:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DESABEK PEDAGÓGICO
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poblaciones enteras movilizándose para recibirlos (desfiles, com-
parsas, discursos, coplas, encuentros, exposiciones) para produ-
cir con ello una mirada distinta a la que esgrimen los discursos
oficiales en relación con la pérdida de liderazgo o la poca im-
portancia que tienen los maestros en el país.
Desde hace ya tres años, la Expedición está creando las
dones favorables para la producción de un sujeto múltiple. Pre-
cisamente el sujeto es un movimiento, no un sujeto fijo, una
institución ni una disciplina. "El sujeto que en la pedagogía clá-
sica era un sujeto de disciplinas, de ciencias y de saberes uni-
versales, en esta nueva pedagogía se convierte en un construc-
tor o arquitecto de rutas, lugares y movimientos, construye es-
pacios, vínculos, rompe fronteras, y puentes don-
30
de pasan y ciencia" •
De tal manera, Expedición es un las escuelas de Co-
lombia y, corno lo plantean Messina y Quiceno, "también un viaje
interior para cada maestro/ a" .31 La experiencia no está afuera,
sino en la mirada como de construcción e invención
lo otro. Viajar es descubrir cómo han sido inventados los maes-
tros y las escuelas.
ello, la Expedición no es un aparato, tampoco es un progra-
ma de tal o cual institución y en eso quiere saldar cuentas con
toda forma burocrática de organización, pero más que esto, lo
que la Expedición está exigiendo es el ejercicio de la autonomía,
que los maestros se apoyen en sí mismos, que se dirijan a sí
mismos. Con ello se quiere decir que si los apoyos institucionales
-léase sindicato, academias, agencias educativas, ONG, agen-
30 Messina, Graciela y Quiceno, Humberto (2002), Expedición Pedagógica, Informe 83
de Evaluación, mimeo, p. 9.
31
Ibídem, p. 18.
 VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES
cias de financiación- se convierten en condicionantes y obstá-
culos el despliegue de toda la fuerza y de toda la potencia
que supone la Expedición y la emergencia del maestro que hace
transito de portador a productor de saber, es necesario pres-
cindir de ellos. 32
Cuando la Expedición recurre a apoyos de otros sectores, cuan-
do los invita a participar, no es para construir acuerdos de hege-
monía sobre la dirección del proceso sino para avanzar y
juntos el riesgo interrogarnos por nosotros mismos y
buir desde educación a realizar esa "gran expedición
olvido" propone Willian Ospina para Colombia,
mundo sabe, a veces mejor que Colombia misma, que país
está lleno de originalidad y de lenguaje vigorosos. Pero es nece-
sario que Colombia lo sepa también". 33
DOS PLANOS DE LO EDUCATIVO:
EL SISTEMA, LOS BORDES
La Expedición desde sus primeras formulaciones ha insistido en
guardar distancia con la mirada diagnóstica y prescriptiva, para
abrir un nuevo horizonte de producción de saber pedagógico
desde los maestros que permita colocar el énfasis en un lugar
distinto, más allá de las carencias y las necesidades.
32
La evaluación internacional antes citada señala que en el surgimiento de la
Expedición se presentó una ambigüedad en la medida en que surgió "simul-
táneamente como proyecto institucional y como proyecto de crítica al Estado
en las dos formas, gubernamental y sindical". Esta ambigüedad incluso sub-
siste y es por ello por lo que se precisa un amplio debate en el que se delimiten
los nuevos rumbos. No es el origen de los recursos lo que marca el sentido \
político de la acción, son los procesos y resultados sociales que genera, lo que \
84 dice qué tanto de neoliberal, como dicen algunos, o qué tanto de proyecto de
transformación pedagógica hay en la Expedición.
33
Ospina, William (2001), ibíd.
ITINERARIO DEL MAESTRO:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO MARTÍNEZ B.-MARÍA DEL PILAR LINDA-MARCO RALIL MF]Íi\
tipo de trabajo que estamos proponiendo suministra, a cam-
unas claves de lectura que alimentan e impulsan una comu-
de saber pedagógico para construir un nuevo campo con-
ceptual. Las transformaciones sociales de nuestros días nos dan
para pensar educación desde otras perspectivas. Estas
nuevas claves de lectura pretenden convertirse en un lugar de
encuentro y reconocimiento de diversidad pedagógica, des-
de donde se potenciarán las características propias de la educa-
en Colombia, y en general en América N o como un
producto totalizador sino como una campo abierto que se irá
delimitando sobre un territorio en proceso de redefinición.
se levantará un Atlas en el que aparecerán las formas
hacer escuela, los modos ser maestro y el modo de rela-
pedagogía con sociedad, cultura y política,
para desde allí describir cómo se producen las distintas construc-
ciones y sentidos que hoy tiene la educación en la región. Recor-
dando que Atlas es siempre abierto, en el sentido que lo plantea
no de en
cuando para ponemos al día/ porque en todas partes hay obras,
siempre en actividad, que mejoran, trru1.sforman, trastocan la red y
la región y puede volver obsoleto el mapa de rutas de ayer. Maña-
na no iremos de aquí a allí por los mismos medios" .34
Un Atlas reconoce que existen, por lo menos, dos tipos de dis-
cursos en torno a la educación; dos planos que no necesariamente
se tocan, con recorridos y lógicas diferentes: uno estaría dado
por lo que se ha denominado "sistemas educativos", organiza-
dos por niveles, con flujos internos y procedimientos adminis-
trativos dirigidos por los "Estados Nacionales" y regidos en
general por las políticas educativas formuladas tanto por agen-
cias internacionales como nacionales de la educación.
85
34
Serres, Michael (1991), Historia de las Ciencias, Madrid, Cátedra S.A., p.13.
 VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES
Este es el plano que más ha sido intervenido desde un saber
experto, con un marcado énfasis en la homogeneización, en lo
que Schriewer llamado sistemas educativos isomórficos. 35 Estos
sistemas tienden cada vez más a ser definidos por una política
educativa mundializada,36 cuya pretensión es orientarlos por los
mismos ejes de política, adaptados a condiciones y particularida-
des nacionales. La apuesta fundamental ha sido por el sistema, el
cual atrapa y es incluyente, como lo diría Castoriadis: "es la fantás-
tica capacidad de la sociedad contemporánea de absorberlo todo,
es decir, se en un sistema.37
de las prácticas pedagógicas que se realizan
en las instituciones educativas, las cuales tienen que ver con los
de ser y hacer escuela, los modos de ser maestros, los
de producción de saber pedagógico y las formas novedosas
organización de los sujetos de la pedagogía. Este plano intenta
ser disminuido cada vez más, capturado y opacado por el sistema,
es un plano que se diferencia, lucha y se resiste a ser atrapado, que
desborda sistema y muchas veces se expresa como inno-
vaciones, como proyectos alternativos o como resistencia. Este es
el plano que pertenece más al maestro, hace parte de su responsa-
bilidad, en el cual pone en juego su autonomía. Es el plano en el
que hay una voluntad expresa de ser reconocido, potenciado y va-
lorado, en el que se construyen experiencias.
35
Schriewer, J. (1996), "Sistema mundial y redes de interrelación, la
internacionalización de la educación y el papel de la educación compara-
da", en Pereira, M. et. al., Globalización y descentralización de los sistemas educa-
tivos, Barcelona, Pomares Corredor, p. 27.
36
Martínez Boom, Alberto; Noguera, Carlos E.; Castro, Jorge Orlando (1994),
86 Currículo y modernización, cuatro décadas de educación en Colombia, Bogotá, Edi-
ciones Foro Nacional por Colombia-Tercer Milenio.
37
Castoriadis, Cornelius (2000), "Diálogo", en Nodos y Nudos, No. 7, Bogotá, p. 54.
ITINER.ARIO DEL MAESTRO:
DE PORTADOR A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
ALBERTO lv\ARTÍNEZ B.-lv\ARÍA DEL PILAR LINDA-MARCO RAÚL M[jÍA
Es importante reconocer que estos planos son simultáneos y se
encuentran en algunos puntos. Sin embargo, interesa enfatizar
el segundo plano, lugar donde la escuela y los maestros tienden
a salirse de la línea estándar que los homogeneíza, ese plano
donde están más vivas las complejidades y se presentan
asimetrías. Por eso la Expedición está alerta a identificar cómo
los procesos pedagógicos escapan a la uniformidad. Una nueva
lectura implicaría un acercamiento a estos procesos que le
sentido y valor cultural, ya que son parte de la manera como
históricamente se ha construido la educación. La Expedición
que intenta es hacer un reconocimiento de esas prácticas en
identificación de aquello que las hace desbordar el sistema,
cluso quiere dejar de verlas como resistencia, para pensarlas
como afirmación.
Los planos se cruzan, pero por lo general en lugares de resisten-
cia a la generalización y la masificación. Desde los sistemas se
hace una crítica permanente a aquello que sucede en las escue-
las y sus políticas casi siempre tratan afectarlas, '-V''-V'La.J ,u,J.Lc<;:,
en suspenso, de tal manera que su existencia queda en la incer-
tidumbre; con todo, sigue su camino, volviéndose a separar
dos planos. Parte de este problema toca las relaciones entre
tado y educación, en tanto que la educación no es solamente
sistema, ni solamente la política, es también y fundamentalmen-
te el cruce entre instituciones, sujetos y saberes que hacen parte
de las diversas manifestaciones de la política, pero también
la cultura.
La escuela ha sido profundamente cuestionada, primero desde
las demandas de la sociedad y luego desde los retos y los desa-
fíos. Desde allí se le ha declarado en crisis, por su supuesta inca-
pacidad para competir con eficacia frente a los nuevos y múlti-
ples escenarios educativos, de tal manera que ahora deambula 87
por la historia reciente de reforma en reforma, tratando de po-
nerse al día con los cada vez más veloces y sorprendentes cam-
 VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO ITINE~A~IO DEL ¡\1\AFSTRO:
LNTRJ' MITOS Y ~EALIDADES DE PORTADOR A PRODUCTOR DESARER PEDAGÓGICO
ALBERiü MARTÍNFZ B-M!\RÍA DEL PILAR LINDA-MAI\CO RAÚL MLJÍi\

bios tecnológicos. Muchas de estas críticas repiten los argumen- Afectada los discursos de los desafíos y es-
tos acerca de su tradicionalismo y la necesidad de que se "mo- y la educación en general han cambiando sus for-
' poniéndose a tono con las demandas que hacen los mas de operar, socavando su y su especificidad. Por
cambios. supuesto, hay que reconocer que los cambios que se en
actualidad a educación en ya sistemas
En estos tiempos es discurso por la modernización de es- pero no manera. se
cuela, dar respuesta a las exigencias de globalización, que superando esquematismo
como único criterio de funcionamiento de escuela. Por ello se diagnósticos, se tm cúmulo
va avanzando cada vez más en una escuela en pro-
y empleabilidad, en donde discurso
y estándares construye escuela en función
cognitivos, de gestión y técnicos, depositados en
una desaparición de la pregunta por
de la escuela y generando una carrera por
exigencias, sin una mirada crítica sobre
capitalista escuela de la globalización.

veces se dice que desafío se debe a incapacidad

sistemas educativos para adaptarse a las transformaciones de
sociedad, pero este precipitado afán de adaptación
a zar
no la sentencia de este
tipo de críticas. Pero ha cambiado, en el sentido que se le plan-
ni ha desaparecido. Por esta razón creemos que es tiempo
repensar el problema. Ya es hora de preguntarnos por la vali-
de estas críticas, pues el impacto que han tenido ha sido
más inmovilizador. ¿Qu~ ha motivado los cambios en la
educación?, ¿serán las demandas externas y los desafíos que se
colocan desde afuera cada vez con más acento?, ¿no será que
escuela genera procesos de cambio propios y en diferentes ·
direcciones?, ¿será por ello que produce distintas formas de re-
88 sistencias a las demandas que le vienen de afuera? Todo ello
nos puede remitir a la pregunta ¿qué es lo propio y lo específico
de la escuela y de las prácticas que se realizan en ella?
¿qué es lo
la escuela?
población la y se sin cesar?
estas preguntas podríamos encontrar un que
opacado por los diagnósticos sobre su supuesta crisis.
que se quiere ganar es una diferenciación, reconocerse en un
umbral diferente con respecto sistema, como propósito explí-
cito, para existir simultáneamente dentro y fuera sistema,
respondiendo por lo que le es más cercano a su quehacer. Esto
quiere decir, que no se trata de que el maestro se salga del siste-
ma, sino que en la escuela y en los bordes de la misma, sea ca-
paz de ir construyendo formas propias y singulares que le per-
miten salirse de la homogeneización, del lugar común, de las 89
familiaridades admitidas. Es todo esto lo que le permite recono-
cer su riqueza y dotarla de valor.
 VEINT[ AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES
CUÁNDO LA PRÁCTICA
SE CONVIERTE EN EXPERIENCIA
Nos estamos enfrentando con la necesidad de hacer una ruptura
con lo que se piensa como "conocimiento", "investigación" o
"sistematización". No se trata simplemente de sistematizar,
organizar, de seguir un orden lógico, tampoco supone simple-
mente acogerse a las reglas y procedimientos del conocimiento
otro no es saber empírico ni saber popular.
las operaciones conocimiento se ha procura-
do excluir individuo colocando en su lugar la institución, acep-
que la producción viene de otro lugar. De esta manera siem-
se coloca maestro como aquél que aplica en la práctica aque-
conocimientos que han sido producidos a través de investiga-
realizadas por otros, o por él mismo, pero a condición de
en exterior para dar cuenta estado de las
cosas, sin que necesariamente se convierta él en un sujeto de la
De esta manera, nos mantenemos en una preocupa-
por la aplicación práctica de los conocimientos en un tipo de
investigación que no se preocupa nosotros mismos, que no afec-
ta individuo sus procesos subjetivación.
educativa consistido en decirle individuo
"debe" ser, de esa manera este pierde su autonomía, su
ser propio, y es sustituido por otras instancias que le definen las
formas de su experiencia. Lo que ahora se enuncia y se defiende
es la participación de la vida individual en la elaboración de las
experiencias. Solamente cuando eso ocurre se empiezan a pro-
ducir unas nociones que no necesariamente tienen que ser reco-
nocidas con el estatuto de ciencia y que permiten empezar a
pensar los problemas de otra manera.
90
Para el caso del maestro, se plantea que este debe saber por sí
mismo es y no aceptar que otros le digan lo que es. No hay
: :¡
ITINERARIO DEL i\1\AESTRO:
DE PORTAD0R A PRODUCTOR DE SABER PEDAGÓGICO
AI"BERTO MARTINEZ B.-MARIA DFL PILAR LINDA-MARCO RALIL MEJIA
un ser maestro, no se es maestro de misma manera, se trata
más bien de diversidad de interpretaciones.
Es en los bordes, en lo aún no dicho ni ensayado, donde el maes-
tro entra a apropiarse y afirmarse, donde se dan las condiciones
que hacen posible que se reconozca como productor de saber.
En ese proceso de producción de saber, se produce una meta-
morfosis en la que deviene otra cosa, sin dejar de ser maestro
no incuba en él aquello que opacó, esa imagen
busca la identidad en lo que poder y la sociedad
no se trata simplemente
pio en torno a lo que los maestros podrían hacer,
sino que muchas veces au•a_,,...,
tratando
que
un sujeto saber, en el en y la
de unas prácticas específicas, de tal manera que las con-
en experiencia. procesos de pro-
de saber con unas especificidades que son propias ..
un espacio de saber que si bien establece una conexión con
las formas tradicionales del saber, con el conocimiento, también
implica aquella producción de saber que hasta ahora le había
sido negado. Parte está por hacer, parte existe fragmentariamente
Y es una especie de terreno baldío que hay que cultivar38
Cuando nos referimos al saber pedagógico estamos pensando
en la pedagogía como un territorio amplio que permite recono-
cer distintas regiones que se han formado tanto en las prácticas
pedagógicas como en las prácticas discursivas en a la es-
el los niños y jóvenes, los saberes
91
38
Serres, Michael, Atlas, Madrid, Cátedra, 1995.
 VEINTE AÑOS DEL ¡\i\OVIMICNTO PEDAGÓCICO 1IINERARIO DEL iV\AlSTRO:
ENTRE MITOS Y REAUDADES DE PORT;\DOR ;\PRODUCTOR DE SABER I'EDA.CÓGICO
ALBERTO iV\;\RTÍ'IEZ B.-M.ARÍA D[L PILAR LINDA-¡'v\J\RCO Ri\lrL MLJÍA

maestro conocimiento y las o discipli- acto de

han servido de apoyo para canfor- se convierte en
ello existe de manera disper- conocimiento. Pensamos con Dewey el hecho
sa, y en ocasiones, marginal. Dentro de este carn- vivir, estudiar o pasar por una produzca efectos/
es posible reconocer y localizar discursos de muy diverso no necesariamente una experiencia; esta
sistematizados ni formalizados. en ese sen- se se requiere aprehenderla como saber, es
no nos estamos refiriendo ne- como un pensamiento.
a ciencia a conocimiento sino a una catego- es singular y
los incluye pero que permite agrupar des-
y conceptos, teorías, modelos o
prácticas pedagógicas van a sur-
a ser del saber pedagógi-
pedagogía.
saber se da sólo a escuela, y a re-
la conocer que no por aplicar un modelo pedagógico a su
recupera- no introducir un método o una propuesta
esto una experiencia como
es
se reconoce como producto de un saber
concepciones que se tienen frente conocer o el investigar en
gener~l. En este caso, no se trata de investigaciones científicas1
como maestro convierte parte de su vida en una expe-
riencia Y ahí, en relación con lo que hace; la vida indivi-
constituye parte de la elaboración de la experiencia.
39
"El saber no es la ciencia, y es inseparable de tal y tal umbral en el que Afirmándose en su condición de maestro se inventa, es capaz de
está incluido, incluso los valores de lo imaginario, incluso la experien-
cia perceptiva, incluso los valores de lo imaginario, incluso las ideas de crearse a sí mismo y esa construcción se realiza al mismo tiem-
la época o los elementos de la opinión común. El saber es la unidad de po que produce saber, bajo unas reglas distintas, que no necesa-
estrato que se distribuye en los diferentes umbrales, mientras que el es- riamente tienen un orden lógico o deductivo. En el ejercicio de
trato sólo existe como la acumulación de esos umbrales bajo diversas
orientaciones y la ciencia sólo es una de ellas. Sólo existen prácticas, o convertir su práctica en experiencia, a través del ejercicio escri-
posibilidades, constitutivas del saber, prácticas discursivas de enuncia- to, va encontrando un replanteamiento de las maneras como ac-
dos, prácticas no discursivas de visibilidades .. .las relaciones entre la
92 ciencia y la literatura, o entre los imaginario y lo científico, o entre lo 93
sabido y lo vivido, nunca han constituido un problema, puesto que la
Q~icen~, Humberto (1995), El Instituto de Pedagogía, experiencia y experimenta-
40
concepción del saber impregnaba y movilizaba todos los umbrales, ... " Deleuze,
Guilles (1987), Foucault, Barcelona, Paidós, p. 79. cwn, m1meo, p. 23.
 VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES

tuaba anteriormente. Un primér imperativo ético lo coloca siem-

pre ante el hecho de no tener la verdad y reconocer que su próxi-
ma acción tendrá numerosas alternativas o caminos diferentes
por dónde tomar. En ese sentido, acepta no cerrarse nunca más a
estar en un campo único. También aparece un imperativo estéti-
co en el cual el ver y conocer se convierte en un deseo, en un ir -
más allá de lo que ya conoce, recreando su saber y constituyén- MoviMIENTo PEDAGóGico:
dolo en parte del placer de vivir. POSICIÓN CRÍTICA Y LUGAR DE LIBERACIÓN
"La Expedición Pedagógica no repite los viajes anteriores, sino
que crea nuevas formas de articulación del territorio. Al crear
un nuevo territorio produce una pedagogía que se libera de las
disciplinas y de las instituciones educativas más inclinadas á HUMBEIUO QUICENO C.
estructuras formales -fijas y rígidas- que han sido poco abier- Profesor Universidad del Valle
tas al cambio. La pedagogía no se construye al final, en el mo- Miembro del Grupo Historia de
las Prácticas Pedagógicas en Colombia
mento en que sistematiza la experiencia de la Expedición, sino
que el camino que recorre el viajero es ya pedagogía". 41
"Desde la década del cincuenta se plantea entonces la cuestión
de la asimilación de la "información" a la "energía", una
forma~de energía aún desconocida para los físicos. Luego de la
energza en potencza (potencial) y la energía en acto (cinética)
surge la eventualidad de una energía en información (ciberné-
tica).

Paul Virilio
"S~ sólo amamos la lucha y la competencia, ¿cómo crear?
Quzen lucha no puede crear".

Michel Serres

ISTINTAS REFLEXIONES SOBRE EL MOVIMIENTO PE-

DAGÓGICO HAN UBICADO su nacimiento entre 1975
y 1982 (Jorge Gantiva, 1984). Entre sus actos
fundacionales se han citado algunos eventos importantes: trans-
94 formaciones en algunos planes de estudio en facultades de edu- 95
41
Messina, Graciela y Quiceno, Humberto (2002), Expedición Pedagógica, Informe cación, el surgimiento de nuevas investigaciones sobre la peda-
de Evaluación, mimeo, p. 16. gogía, el cambio de actitud en los maestros y profesores univer-
 VEINTE A~OS DEL MOVIMIENTO PWt\CÓGICO MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: POSICIÓN CRÍTICA Y LUGAR DE LIBERACIÓN
FNTIZE /V\IT~!S Y REALIDADfS HLIMBERTO QUICENO C.

que y activa existente y la aparición de la Violencia en Colombia.

y, Congreso Todos estos acontecimientos terminaron por darle la vuelta a la
se aprobó impulsar dicho educación, a los procesos éticos en la pedagogía, a las
y sucesos no hay que tomarlos como experimentaciones pedagógicas y a la implementación de una
Pedagógico, sino como efectos escuela laica. Estos cambios en Colombia se vieron reforzados
entre ellos la crisis la educación por las nuevas políticas educativas para América Latina, pro-
a su vez, obedecen o producidas por ducto de la reacción general a la Segunda Guerra Mundial, a los
técnica. Una explicación cambios en la economía, en las tecnologías, y al establecimiento
se en de un nuevo orden universal producto de la guerra Fría.

Desde 1947 el Estado colombiano es presionado por nuevas fuer-

zas de la economía mundial, por la economía de mercado, las
políticas emprendidas para disminuir la pobreza, las políticas
internacionales que buscaban un mejor desarrollo económico,
un cambio en la orientación económica y una adecuación entre
En como canse- los modelos de desarrollo social, la economía, la tecnología y
trágicamente las políticas para la educación (Martínez Boom, A.; Noguera, C.E.
en clase política y Castro, J.O., 1994, p. 73). El nuevo modelo educativo al cual se
culpó a sus apuntaba debería estar muy ligado a las políticas y estrategias
social y moral, a la educación de los Estados Unidos, vencedor en la Segunda Guerra Mun-
se en desde los gobiernos liberales, es decir, dial. Esto quería decir que la educación en Colombia debía or-
desde 1930 hasta 1948 (Helg, 1987, pp. 218-219). Esta mani- ganizarse según el sentido que se le diera a la educación en el
festación política un fenómeno reactivo, entre otros, a la edu- exterior y sobre todo para América Latina y el Caribe. El modo
cación que había generado la Escuela Nueva y sus métodos acti- de organización consistía en adaptar el modelo o enfoque de
vos entre población y especialmente entre los jóvenes. Esta sistemas en sustitución de considerar las reformas educativas
educación fue reconocida, por estos sectores, como expresión con base en leyes generales. La propuesta era crear un sistema
· de una escuela y unos métodos que buscaban formar ideas e internacional acompañado de sistemas locales que se repitieran
ideologías socialistas, comunistas y ateas que afectaban lamo- y en su semejanza evitaran cualquier diferenciación profunda
ral y la virtud de los colombianos. que llevara a desequilibrios en las áreas de influencia y en sus
En la década del cincuenta además de esta reacción educativa efectos exteriores. En Colombia había que cambiar el modelo
con ocasión del Bogotazo, se produjeron tres fenómenos que cam- parlamentario por el sistema administrativo (de la ley al siste-
biaron la educación en Colombia de un modo radical: la política ma) y crear pequeños sistemas locales unidos por un gran siste- 97
96 ma nacional que su vez dependía del sistema internacional. Esto
educativa de los gobiernos conservadores del período 1947-1956;
las luchas y resistencias de la iglesia católica a la educación laica . implicaba que la educación pasara de las manos estatales (Par-

VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTRE MITOS Y REALIDADES
lamento) al control de las agencias internacionales (Banco Mun-
dial, Unesco, BID).
En Colombia este cambio de paradigma educativo significó una
transformación total pues desde 1819 era el sistema de la ley, el
parlamentario, el que servía de horizonte para hacer las grandes
reformas. La preocupación en el pasado era por crear leyes ge-
nerales que sirvieran de modelo y ejemplo para la creación de
leyes locales. El objetivo político era extender la ley a todo el
territorio. En 1886 al poder de la ley civil se sumó el poder de la
ley de la Iglesia en el control de la educación. Las reformas pa-
saban por la doctrina católica y por el parlamento. En 1930 el
modelo administrativo público (normas institucionales) empe-
zó acompañar los discursos educativos estatales, es decir, a la
ley y a la doctrina. Desde 1948, un nuevo concepto apareció
para organizar la educación, el concepto de sistema, concepto
proveniente del sistema fabril e industrial y de la tecnología ci-
bernética (Bertalanfy). Por otra parte, la industria presionó para
que las fuerzas sociales y culturales giraran a su alrededor, ya
no se trataba de tomar la industria como referencia o campo apli-
cado sino que había que invertir el proceso: considerar la indus-
tria como el modelo a partir del cual todo lo demás debía ser un
espejo (sistema). Para Colombia este nuevo modelo de conoci-
miento y desarrollo significó cambiar la educación y sus institu-
ciones, pues se habían construido sobre una educación centrada
en el hombre, en su actividad productiva y en dinámicas inter-
nas más que en sus aplicaciones prácticas (Escuela Nueva). A
las instituciones educativas las animaba su deseo de resolver
problemas del hombre activo, problemas éticos, de bienestar,
de ilustración humanista y desatenderse un poco del "ideal de
lo práctico" (Safford, F., 1989).
98 En definitiva, en pocos años, un nuevo orden interno y externo
de la educación se configuró, acelerado, además, por la presión
del modelo industriat por el Bogotazo y por el cambio de un
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: POSICIÓN CRÍTICA Y LUGAR DE LIBERACIÓN
HLIMBERTO QLIICENO C.
gobierno liberal a un régimen conservador. La década del cin-
cuenta ha pasado la historia como un período dedicado a cons-
truir una educación distinta a la educación del período liberal, a
la educación que vio nacer el siglo XX, la educación católica.
Todo estaba por cambiar: el concepto de escuela, de proceso
educativo, de maestro. Las cosas se empezaron a orientar un poco
a ciegas hacia una educación y una escuela que le sirviera y se
adaptara al desarrollo económico, la industria y el comercio. Sus
efectos inmediatos fueron capacitar mano de obra, ya no de un
modo elemental, cívico, religioso y moral, sino por medio de
modelos universales racionales, técnicos, sistemáticos, probados
y experimentados, que hicieran posible la transmisión de nocio-
nes de agricultura, comercio, industria y técnica y la creación de
instituciones y tecnología con el modelo industrial (Martínez
Boom, A.; Noguera, C.E. y Castro, J.O., 1994, p. 90).
Dos estrategias se plantearon para resolver este problema: desa-
rrollar la escuela rural (instrucción elemental, normal, institutos
técnicos) y vincular las zonas urbanas a la industria y al comer-
cio (universidades, institutos y escuelas modelos):Los resulta-
dos esperados eran dobles: consolidar la escuela elemental y
cambiar el significado de la educación, haciéndola pasar de una
educación integral y dirigida al ser humano a una educación
para el trabajo y el desarrollo~ Medidas concretas se fueron pro-
duciendo a principios de la década del cincuenta: retomar, crear
o reproducir modelos de formación, enseñanza e instrucción in-
dustrial y comercial; fortalecer las antiguas escuelas de artes y
oficios, las escuelas de agricultura y las escuelas de comercio,
pero con nuevos modelos que fueran espacios para generar los
conocimientos y la técnicas que requería el nuevo modelo edu-
cativo y no insistir en.,el modelo liberal en donde el espacio es-
colar era el que hacía el contacto con el exterior y el que creaba la
identidad del hombre~ La nueva educación llevaba a aprender 99
de la industria, de la mecánica y de la técnica para que fuera este
aprendizaje el que formara y educara al hombre.""
 VEINTE AÑOS DEL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO
ENTR_E MITOS Y R_EALIDADES
Sin duda esta forma de pensar la educación y las instituciones
significó una transformación en todos los órdenes educativos
que no se podía hacer de la noche a la mañana. Este proceso se
fue haciendo, paso a paso, como corresponde a una sociedad y a
un Estado que no tenían experiencias en la construcción de una
nueva forma de identidad nacional como es la educación. Algu-
nas escuelas que existían, como Pascual Bravo, se elevaron a es-
cuelas modelos y otras se crearon: escuelas artesanales, de artes
y oficios. Se crearon institutos técnicos industriales o se reforza-
ron estos institutos: el Instituto Técnico Central con los herma-
nos cristianos, el Instituto Técnico Superior de Pereira, el Pascual
Bravo de Medellín y la Escuela Industrial de Barranquilla. Esto
se complementaba con las escuelas de agricultura (Helg, A., 1997,
p. 265).
El problema de fondo era el de cómo establecer la relación entre
la educación, la enseñanza y la industria, pues el educar en los
espacios industriales no era la tradición que existía en Colom-
Íi
1 bia. Para resolver este problema se empezaron a hacer prácticas,
a ensayar, a crear leyes, a improvisar. Crear un nuevo aparato de
educación: modernizar el Ministerio de Educación Nacional, las
escuelas industriales: técnica, formación, cultura, educación.
Crear el Instituto Colombiano de Estudios en el Exterior (Icetex),
empresas, misiones, el Sena, servicio estatal de formación de
obreros, la red de aprendizaje con el modelo del Sena brasileño
(Helg, A., 1987, p. 231; Martínez Boom, A.; Noguera, C.E. y Cas-
tro, J.O., 1994, p. 35). Y un cambio radical en la formación indus-
trial: adaptar la formación a la demanda y desarrollar en gran
escala la enseñanza comercial. Después de experimentar y en-
sayar en los propios espacios y en ciertas instituciones, con los
ojos casi vendados, cambió el panorama, pues en la década del
sesenta se produce una gran proliferación de discursos, teorías,
100
libros e investigaciones que habían tomado como objeto de re-
flexión las experiencias empíricas e institucionales realizadas en-
MOVIMIENTO PEDAGÓGICO: POSICIÓN CR_ÍTICA Y LUGAR_ DE LIBERACIÓN
HLIMBEHO QLIICENO C.
tre 1940 y 1960. En estos años aparecieron las nuevas teo~ías que
habrían de iluminar las nuevas experiencias. El nombre que iden-
tificó a este nuevo discurso sobre la educación, que se produce
entre 1940 y 1960, es el de Tecnología Educativa, entendiendo
por tal concepto, campos de aplicación y experimentación, teo-
rías, instituciones y sujetos. Sus campos aplicados fueron: el
currículo y la instrucción. Sus conceptos o nociones, el enfoque
sistémico, la enseñanza y el aprendizaje. Sus instituciones, las
universidades industriales, las facultades de educación y sus
programas de planeación y administración educativa; el Sena,
Icetex, los institutos industriales (Martínez, Boom, A.; Noguera,
C.E. y Castro, J.O., 1994, p. 106).
Los procesos de experimentación y de teorización lograron, en
estos años, conquistar en gran parte lo que se habían propuesto:
cambiar la educación mundial, incluida América Latina y parti-
cularmente Colombia. ~Antes de finalizar la década del sesenta f
en Colombia ya se había implementado una nueva educación
en su extensión: ya no Escuela con un
laico y ético, como en período liberal, sino una Educación
dustrial con un modelo tecnológico, que reemplazó la pedago-
gía activa y sus métodos nuevos modelos enseñanza y
aprendizaje que provenían de las teorías de conducta, de la
administración, la planeación administrativa y teorías
currículo. Esta nueva educación se proponía no sólo de
a que existía, sino adecuar
instituciones al nuevo orden mundial: nueva tecno-
logías y distribución mundial del poder. Esta educación
a resolver los problemas que otros discursos educativos no
bían resuelto: escuela para todos, educación
nución de la pobreza, desarrollo en los países del Tercer Mun-
do. Estos objetivos educacionales deberían alcanzarse sin caer
101
en los errores del pasado, quizás el mayor, fue el haber dejado
muchos espacios de libertad, de actividad y pensamiento a los