Educación común, tducación univma4 tducación inclusiva, tducación para totÚJs,

tducación básica son expresiones corrientes en los debates sobre la escuela que Graciela Frigerio
comprometen, de manera más o menos explícita, posiciones acerca de lo común.
En relación con estas posiciones, los autores se preguntan: ¿En qué consiste Gabriel a·Diker (comps.)
lo común? ¿Lo común es un a priori de la educación? ¿Lo común es efecto de la
escuela? ¿Qué tenemos en común? ¿Cuál es la relación entre la educación como
acto político y la promesa de lo común? ¿Cómo y por qué se constituye el
revés de lo común, el afuera de lo común? ¿Es la escuela lo común? ¿Qué
mecanismos escolares coparticipan de la división, de la producción del nada
en común?
Bajo el título «Posiciones desde lo político,., Fernández Enguita, Gentili,
Educar:
Zerbino, Gagliano, Rodríguez y Guida tratarán el problema de la educación • •
y lo común a través del análisis del lugar del Estado, la cuestión de la ciuda-
danía y la relación individuo-comunidad.
Cornu, Oiker, Quiceno, Martínez Boom, Terigi y Skliar considerarán las
pos1c1ones acerca
«Posiciones desde la pedagogív y las implicancias de lo común para la
educación y de la educación para lo común.
Finalmente, Frigerio, Candiori, Yermeren, Barbagelata y Vauday compartirán
de lo común -
sus posiciones sobre lo común en Un diálogo «entre disciplinas». Identidades,
responsabilidad, individuo, masa, cultura, arte serán las nociones organiza-
doras de sus escrituras que, teniendo en la educación su preocupación principal,
están -como todo el"1ibro- destinadas a pensar la vida junto a otros, aquello
que lo vuelve posible y aquello que hace obstáculo y necesita ser removido.

seriE SEMINARIO.) DEL CEM

Ifi:Jl colección
del estante
 serie SEMINARIOS DEL CEM

Educar: posiciones
acerca de lo común
 Graciela Frigerio
Gabriela Diker (comps.)

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1 1 n ,
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1 m n

colección

del estante
4

Título:
Educru:: posiciones acerca de lo común
Índice
Graciela Frigerio y Gabriela Diker (compiladoras)

Primera edición.
Editado en el invierno de 2012
I.S.B.N.: 978-987-1808-31-1

©por Fundación La Hendija

Gualeguaychú 171 (C.P.3100)
Paraná. Provincia de Entre Ríos.
República Argentina.
Tel:(0054)0343-4242558
correo electrónico: editorial@lahendija.org.ru:
www.lahendija.org.ar
Prólogo 7
Diseño: Luciano Amor
Colección: Del Estante Posiciones desde lo político
Directoras de la colección: Graciela Frigerio y Gabriela Dike:r !Estado, educación, individuo, comunidad, ciudadanía)

I.S.B.N.: 978-987-1808-31-1 Escuela y ciudadanía en la era global

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723 Mariano Fernández Enguita ............................................. . 15

Prohibida la repoducción total o pru:cial, Nada en común

por cualquier medio, sin permiso escrito de la Editorial. Sobre la pedagogía del desprecio por el otro
Pablo Gentili ............................................................ . 31
Se terminó de imprimir el30 de Agosto de 2012
Fuera de lo cotnún
en los talleres gráficos de Fundación La Hendija. Subjetividades extemporáneas
Gualeguaychú 171. (C.P.3100) Mario Carlos Zerbino ................................................... . 63
Paraná. Entre Ríos. Argentina
Una indagación laica sobre el campo educativo de lo común
Rafael S. Gagliano .. · . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Educación y construcción de lo común

Reflexiones desde la historia de la educaci6n latinoamericana
Lidia M. Rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

De invocaciones con adjetivos

Comunidad y commúdad educativa: itinerarios de un debate
María Eugenia Guida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

S
6 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN

Posiciones desde la pedagogía Prólogo

(sobre la educación común y la que no lo es tanto)

Lugares y fonnas de lo común

Laurence Cornu .............. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 133

¿Có~o se. establece qué es lo común?

Gabnela D1ker ....................................... · ·. · · · · · · · · · · · · · · · · · 147

La comunidad educativa y el lugar de lo común

Humberto Quiceno Castrillón ...................... · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 171

La escuela: un lugar para el común

Alberto Martínez Boom .............. · .. · · .. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 189

Lo tnismo no es lo c01nún n tiempos en los que la idea misma de comunidad encuentra sus límites y
La escuela común, el currículurn único, el aula estándar
identidades particulares cambian, se multiplican, visibilizan, proliferan;
y otros esfuerzos análogos por instituir lo común
Flavia Terigi ........................................................ ·. · · · · 209 en tiempos en los que se proclama el «triunfo de los individuos»; en los que ni
la escuela, ni el Estado, ni la ciencia gozan de la autoridad de antaño para fijar
Entre lo común y lo especial, y sostener la imposición de una cultura como común; en tiempos en los que,
la (pretenciosa) pretensión de la diversidad como señala Badiou, «la crisis de los universales clásicos afecta a todos los aspectos
Carlos Sklia).. . ........................................... · · · · · · · · · · · · · · · · · 223 de lo social: crisis de la representación, crisis histórica (de legitimación univer-
sal de los grupos dominantes), crisis ética (de la función de la ley), crisis polí-
Posiciones entre disciplinas tica (de los ideales), crisis artística (de las formas), etc.» 1, entendemos que vale la
(sobre lo que afecta a la educación y a los modos de vida en común) pena volver a interrogarnos acerca de lo común y, en particular, acerca del lugar
de lo común en la tarea de educar.
Obstinaciones duraderas Esta convicción fue la que alentó la elaboración de los trabajos que compo-
Graciela Frigerio · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 237 nen este libro. En cada uno de ellos . se abordan distintas aristas de un asunto
que se reveló complejo, plagado de contradicciones, de posiciones y debates que
Responsabilidad por el otro y ante el otro son, al mismo tiempo, terreno de luchas teóricas y políticas.
en el ámbito de lo común Encaramos este libro, entonces, con algunas advertencias: está claro que
María Elena Candioti · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 265 vivimos en un planeta en el cual se reinstalan, de manera perseverante y bajo
distintos nombres, divisiones 2 que hacen difícil, pero también necesario, imaginar
Variaciones sobre lo común
Patrice Vermeren .. · .. · · . · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 285 l. Alain Badiou, «La potencia de lo abierto: universalismo, diferencia e igualdad», intervenciones
introductorias realizadas dentro del encuentro «La potencia de lo abierto: universalismo, ciudada-
Lo que inquieta al corazón nía y emancipación (II)», organizado por el Centro de Cultura Contemporánea Arteleku, la Uni-
(Recordando a Freud) versidad Internacional de Andalucía y la Revista Archipiélago, 2006, p. 6 (en www.arteleku.net/
Norma Barbagelata .... · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 293 4.1/artistas/alainbadiou/Lapotenciadeloabierto.pdf [consulta: febrero de 2008]).
2. ¿Es necesario recordar tierras diezmadas, regiones de América Latina sometidas al desconoci-
Un arte de lo común miento, la población creciente de niños y adolescentes que «viven» con necesidades insatisfechas?
Patrick Vauday · · ·.. · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 309

7
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
8
la perspectiva de un mundo común. Tambié~ está dar~, por otra p~rte,. ~ue en
nombre de lo común se han sostenido y se sosnenen relac10nes de dommac10n cul-
tural y política, sobre la base de erigir valor~s pa~ticulares (conocimi~nt?s.' val?res
y normas, fórmas estéticas, formas de racw.nahdad, ~ormas de subjetlvr~ad) en
el lugar de principios universales., qu~ termr~an ~ncwnando como ~arametros
de negación, exclusión y subordma.cr.~n de rdentid~des y ~ulturas. Fmalrr:ente,
encontramos también que, en oposrcwn a este funciOnamiento de lo comun, se
puede terminar cayendo en atrincheramientos identitarios que, sea cual fuere su
encarnadura, desembocan en nuevos fundamentalismos.
Estas advertencias contuvieron la tentación de proponer una defensa
romántica de lo común que desconociera la complejida~ del ~roblema Y las
contracaras que lo común también puede presentar; al mrsmo tiempo, contu-
vieron la tentación de renunciar, así, sin más, a lo común, en nombre de la
defensa de las particularidades, toda vez que. est~ defer:sa ta~bién produce,
muchas veces, efectos de fijación y homogeneizaciÓn de rdenndades Y grupos.
Nos propusimos, entonces, avanzar en una exploración de lo común que no
admitiera la regla de exclusión que impone como natural que solo hay do~ (colo-
nizadores y colonizados, vencedores y vencidos, dominadores ~ sub?r?mado.s)
y que no hay lugar para dos, entronizando la figura del uno. Esto u"?phco asumu,
como punto de partida, que el mundo común no solo e~ entre dos, smo entre tod~s
y contrapone al totalitarismo del uno y al esquematismo del dos la compleja
simultaneidad de lo polifónico, plural y múltiple. . .
1
También contamos desde el inicio con algunas preguntas que obhgaran a
revisar las posiciones ya consolidadas: ¿Qué entendemos por. lo ~omt!n?. ¿Qué
tenemos en comün? ·Es pensable un mundo común? ¿Es posrble mstltUlr algo
en comün? ·Es deseable? ·Cómo ha intervenido históricamente la educación en
<! <! . d d b. 1
.e ? global». Pablo Gentili nos propone un profundo análisis de las bases doctrina-
la producción de lo comün? ¿En qué, e que mo o, aj? que wrm~.
1
.
Por otra parte, identificamos un conjunto de ~enswnes que, sr~tetl~adas
bajo la forma de oposiciones, muchas veces esquematizan o pret~nden slmp.hficar
las discusiones acerca de lo común: homogéneo/heterogéneo, umversal/parncular,
plural/singular, autonomí~het.ero~~mía, social/~ndividual, yo/masa, común/
especial, nacionallplanetano, mdivrduo/com~n:dad son so~? algunas de. las
que nos propusimos revisar, con el fin de restitUir la complejidad que el bma-
rismo oculta.
Resolvimos, además, poner e?_ jueg~ un~ serie de c?nce,rt~s as?ci~~os al
problema: comunidad, responsabilidad, rdenndad, espacio pubhco, mdrv~duo,
ciudadanía, lugar común, sentido común, escuela común, homogeneidad,
diversidad, entre otros.
Finalmente, porque la complejidad del tema lo demanda y porque c~r;s-
tituye para nosotras un principio orientador d~l t:abajo d.e Re~sar la educacwn,
convocamos a colegas de distintos orígenes terntonales y drsciplmares a colaborar
en este libro.
PRÓLOGO 9
El resultado es un conjunto de artículos que, lejos de pretender responder
-y de ese modo cerrar-los interrogantes planteados en un inicio, abren el tema,
plantean otras preguntas, proponen nuevos conceptos, discuten posiciones y
toman posición en relación con las implicancias de lo común para la educación
y de la educación para lo común.
Estas posiciones se elaboran desde distintos territorios, que definen un lugar
desde el cual se mira el problema. Para algunos, ese lugar es el territorio de lo
político; para otros, el de lo pedagógico; mientras que otros se sitúan en un
espacio que denominamos «entre disciplinas». Ese lugar desde donde se mira de
ningún modo excluye la consideración de problemas, perspectivas y conceptos
localizables en otros ámbitos. Por el contrario, define un ángulo de visión que,
en tanto tal, permite extender la mirada en otras direcciones. De allí que, más
allá del agrupamiento que aquí proponemos, podrán encontrarse en cada uno
de los trabajos aperturas desde y hacia distintos campos disciplinares y pro-
blemáticos, aperturas, por otra parte, imprescindibles, dada la complejidad del
tema que se trata. El lector podrá, entonces, imaginar otros agrupamientos y
otros énfasis, según sean las preguntas con las que aborde este libro. Los que se
presentan aquí no son más que el resultado de nuestra lectura al momento
de escribir este prólogo.
En la primera parte, «Posiciones desde lo político», se encontrará una serie
de trabajos que vinculan el problema de la educación y lo comün a través del
análisis del lugar del Estado, la cuestión de la ciudadanía y la relación individuo-
comunidad. Mariano Fernández Enguita propone analizar cuál es el nuevo
papel de la escuela en la formación de la ciudadanía, considerando el doble
movimiento de la comunidad nacional-de apertura hacia afuera y de diversifi-
cación hacia aderitro- que se registra en el marco de lo que él denomina «la era
rias del neoliberalismo que han puesto «lo común bajo sospecha», consagrando
la victoria del individualismo exacerbado contra toda aspiración de construir un
orden común, público, igualitario. El declive de los Estados nación y el llamado
«triunfo del individuo» son rearticulados en el trabajo de Mario Zerbino, que
gira en torno de la preocupación por las formas que adquieren las subjetivida-
des contemporáneas y lo que se espera o puede esperarse de una educación en
la que -nos dice- «lo que hay es lucha». Partiendo de otro universo conceptual
y en un movimiento que va de la historia de la educación hacia el presente y
viceversa, Rafael Gagliano también se referirá a los efectos sobre los sujetos que
provoca el ocaso de lo comün, su puesta en cuestión. «La ausencia de lo común
nos vuelve a la condición de cautivos. Sujetos que no pueden representarse el
mafiana porque no tienen hoy. Sujetos endeudados, pero sin deudos». Y toma
decididamente posición respecto del papel de la escuela y el Estado: «Como
educadores -señala-, nos urge prometer sobre lo comÜn». La mirada histórica
vuelve a estar presente en el trabajo de Lidia Rodríguez, quien propone pensar
10 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN PRÓLOGO
11

una pedagogía que, recuperando la herencia de .~imón R_odríguez, maestro de

Bolívar, sostenga un proyecto político de formacwn de SUJetos que antepo~gan ~ocer, es~ecia.lmente cuando nos proponemos cono~er (y tljar, cristalizar) quiénes
el bien común al interés particular. Finalmente, cierra este apartado un ~rtlculo son y que qmeren nuestros alumnos: «en nuestro tiempo [ .. . ] las identificacio-
que aborda puntualmente un concepto q~e so~revuela todos los antenor~s: ~1 nes ~e cada sujeto es~án :o~etidas a los cambios que les produce tener que verse
concepto de comunidad. Allí, María Eugema Gm~a aborda algunas de las pnnCI- refleJadas en un espeJO distmto permanentemente. Los movimientos de los refle-
pales discusiones en torno a este co~cepto ~ue t;enen luga~ en el terreno de la jos ~bisman la ~regu~ta so~re quién soy, qué quiero, adónde voy, mulriplicando
filosofía política, para pensar_, a partir de alh, que hay o que queda de la comu- v~710s y ,a?gustlas» . .r.,n el Cierre de este libro, Patrick Vauday expone una refle-
nidad educativa. x~on estetlca acerca del arte, lo comün y la comunidad, que propone pensar el
Los trabajos que se incluyen en la segunda parte, «Posiciones desde la peda- eme co.~o una forrr:-a de comunidad no exclusiva, abierta «a cualquier cosa»
Y tambien a «cualqmera», en la medida en que, como la filosofía, «se alimenta
gogía», dirigen sus interrogaciones sobre lo común.a la escuelay ~ob~e la escuela
hacia lo común. Cada uno de estos artículos desphega unas hipotesis que, con- de ~odo lo que no es ella». Pro~ucido por fuera de la preocupación por la edu-
sideradas en conjunto, ofrecen un panorama muy amplio de vías de entrada caCión,. sus conceptos, perspectivas de análisis e hipótesis ponen a disposición
herramientas para segmr pensando la cuestión de lo comün.
posibles al problema. Entre otras, que el lector encontrará en los textos, desta-
camos aquí algunas: las posibilidades de un mundo común entre nosotros Y con , Como ya her,n.os se~alado, este pról~go, como todo prólogo, no expresa
los recién llegados se encuentran en el lugar en común que es la.escuela (Laurence mas qu~ nuestro Itmerano de lectura, guiado por las preguntas, los énfasis, los
Cornu); la escuela constituye, ella misma, aquello que el conJUl~to de la pobla- desc~~1Ciertos y las conmociones que .cada uno de los trabajos nos produjo en
ción tiene en común (Gabriela Diker); la comunidad, y en particular la comu- relacwn con el problema de la educaciÓn y lo comün. Este itinerario cambiará
sin dudas, en futuras lecturas. También será retrazado por cada uno de los lec~
nidad educativa, no proviene o no se funda por lo común, sino por lo no c~mún
rores de este libro. Algo compartimos y algo no, todos nosotros como lectores;
que hay en ella (Humberto Quiceno); la escuela es un topos 9ue se~nantlZa lo
común al emerger como un adentro que lo recibe y es, al mismo tiempo, un algo permanece y algo cambia cuando un libro circula. Quizá esta sea una metá-
fora de un modo posible de pensar lo común.
lugar que produce hacia fuera el universo normalizador de lo co~ún (Alberto
lvfartínez Boom); lo común no es lo mismo, por tal razón, las consignas «todos a
la misma escuela» y «todos aprendiendo lo mismo» no aseguran que todos apren- Graciela Frigerio
dan lo común (Flavia Terigi); la idea de diversidad omite el abisy,no., la fractura Gabriela Diker
que existe entre lo común y lo especial .e~ educación (~ar!os. Skhar).
Finalmente, la tercera parte, «Postcwnes entre dtsClphnas»: agrupa una
serie de artículos que proponen reflexiones sobre lo común produci~as desde.-y'
en algunos casos, en el entre- la filosofía, el psicoanálisis y la .estética. Graciel~
Frigerio comparte con nosotros lo que ella llama sus «obstmacwnes dur~deras».
que lo común es lo indivisible de las vidas, que lo que tenemos ~n comun es .la
oferta del más de uno de lo identitario, que hacer lo común reqmere un trabaJO
político y psíquico y que es una tarea constit~tivame~t.e Í_?aca~able. I'vfaría
Elena Candioti nos dice, a través de un exhaustivo análisis filosófico del con-
cepto de responsabilidad, que hacer lo comün implica una res.ronsabili~ad por
el otro y ante el otro y que esta responsabilidad está nec~sanamente l!gada ,al
tema de la educación y lo común. Patrice Vermeren, también desde la hlosofla,
nos deja una conclusión inquietante: que lo comün de ~a escuela podría serta~­
bién la inclusión de lo que no se comparte en la comumdad, la puesta en.comun
de lo que no está en común. Nor~a Barbagela.ta nos recuerda a Fr~u~, -~nterro­
gando la idea de lo común a partir de las nociOnes d~ ma~a y de mdrviduo. A
través de una escritura inquietada e inquietante (<<que mqmeta el corazón», nos
dice la autora), formula una advertencia que los educadores no podemos deseo-
 • •

1
1
, .
1. 1
(Estado} educación~ individuo}
comunidad} ciudadanía)
 Escuela y ciudadanía
en la era global

Mariano Femández Enguita

a función principal y más general de la institución escolar es la de integrar-

L nos en la sociedad. Por sociedad hemos de entender aquí el conjunto
humano con el cual hemos de interactuar, particularmente a medida que nos
incorporamos a la vida adulta. Por definición, es un conjunto más amplio que
la familia y, durante toda nuestra historia, ha sido más reducido que la huma-
nidad. Si nuestras posibilidades de interacción social se redujesen a la familia o
si cualesquiera otras fueran simplemente residuales, no necesitaríamos de la
escuela. En las economías de subsistencia, en las que una unidad familiar pro-
duce lo que consume y consume lo que produce, siendo prácticamente autosu-
ficiente y autocontenida, nadie necesita ni echa de menos a la escuela. En ellas
existe siempre alguna interacción entre unidades (la mera proximidad, un
comercio marginal, la exogamia ... ), pero eso no justifica la necesidad de más
institución integradora que la familia misma, a la que suele afiadirse algún tipo
de cargo, función o casta sacerdotal, entre cuyos cometidos está recordar a todos
lo que los une más allá de aquella, aunque no sea mucho.
Podemos considerar que toda la humanidad durante toda su prehistoria y
la mayoría de la humanidad durante la mayor parte de su historia han vivido
en una comunidad familiar y poco más. Hasta la revolución agrícola, o neolí-
tica, las ünica5 estructuras eran las hordas, clanes, etc., es decir, grupos familia-
res o parafamiliares tan amplios como fuera posible, para ser unidades suficientes
de producción y reproducción y una defensa eficaz frente a otros grupos, y tan
pequefios como fuera necesario para poder vivir de la explotación depredadora de
la naturaleza, es decir, de la caza, la pesca y la recolección. Pero cuando una
colectividad humana más amplia que la familia tiene que coexistir, convivir y,
más aún, cooperar de manera regular y sistemática, entonces ya no basta con la
socialización familiar. Un caso obvio de colectividad más amplia es la nación,

15
16 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
ero antes que esta surgieron otras que, de hecho, fueron e.l esce~ari~ ,del naci-
~iento de la institución, si bien solo esta permitiría su .um_versahzacwn. Entre
estas otras colectividades se incluyen las de base terntonal, conc.retame?te:
ciudades, reinos e imperios, y no territorial, como }~ órdene~ de d1verso ~lP~·
religiosas (iglesias, órd~nes ~o.nacales, etc.), burocrancas (escnbas, mandarme~,
etc.) y, en menor med1da, m1htares.
La escuela y la construcción nacional
Antes de la nación, la colectividad suprafamiliar .era una red de ~azos dé?iles Y
ocasionales (reinos, imperios); básicamente, una mmensa ma~or~a de um?ades
campesinas autosuficientes, es decir, una infraestructura econom1ca atomizada,
sometidas a algunas grandes superestructuras políticas a tra;és de una estruc:u~a
de poder intermedia consistente en peque~os ~uerpos. mas o. I?enos esp~clall­
zados para su dominación político-económica, 1deológ1ca Y m1htar, Y s,~p1cadas
por un reducido número de ciudades que sirven de. sede al poder po.hnco o de
nodo al escaso comercio. Estos cuerpos, en la. med1da en ~u e necesitan de u.n
saber especializado para el ejercicio de su h1nc1ón (en p~~ncular, para la domi-
nación ideológica, que entraña algún tipo de saber esotenco,. s:grad?, Y para ~a
dominación político-económica, que requiere un saber admm1st~anvo), P~~~l­
san también de instituciones y procesos ad hoc para la reproducción (creacwn,
ampliación, conservación y transmisión) de ese saber, que~~ pu~de tener lugar a
través de las solas estructuras del ejercicio de la dom~nacwn m .mucho men.os
a través de las figuras sociales prima~ias, lo que eqmvale a ,dee1r que nece~lta
algún tipo de educación institucionalizada de maner~ espec:fica. Dondeq~1era
que haya algo que se asemeje a una ciudad, o un c1erto numero de escnbas,
mandarines, sacerdotes ... habrá algo parecido a una escuela (Goodenow,
Marsden y Clark, 1992). ·, (' d'
La ciudad entraña la convivencia y, en algún grado, .la ~ooperacwn m 1-
recta, a través del mercado, y directa, por medio de orga~1za~1?nes Y es.tructuras
administrativas) por encima de los lí~ites de ~os grupos .tam1hares o tnbalesd de
los oficios y ocupaciones, de los espacios d~ v1da y trabaJo, del s~x~ Y la eda · · ·
Para ello es necesaria una cultura compartida, desde ~1 reconocimiento de una
autoridad común, pasando por una lengua franca o un s1stema g.ener~mente acep-
tado de pesos y medidas, hasta unas normas eficaces de con~n:enc1a. Nada hay
de sorprendente, pues, en que las primeras escuelas no especialiZadas (no ex~l~­
si.vamente dedicadas a formar monjes, escribas, etc.~ de las que .t~nemos not1c1a
aparezcan precisamente en las ciudades: en.lapolis gr~ega, en la czvttas romana: en
la ciudad medieval y en la citta renacentista. La cmda~ s.up,one, claro ~sta, la
existencia de excedente económico y el desarrollo de la d1V1s1on del :r,abaJo, que
constituyen las condiciones de posibilidad de la escuela, pero tamb1en un con-
ESCUELA Y CIUDADANÍA EN LA ERA GLOBAL
17
junto de relaciones sociales complejas, ya no espontáneas o primarias, sino deli-
beradamente construidas o secundarias, que determinan su necesidad.
Por otra parte, la dominación política, siempre que vaya más allá de una
mera coexistencia o jerarquía de señores de la guerra (la nobleza de espada, los
jefes guerreros) necesita algún tipo de cuerpo administrativo especializado (la
nobleza de toga, los sacerdotes, los escribas) para su materialización. Esta domina-
c.ión. burocrática of~e~erá, adeii_lás, tanto mayores garantías de eficacia y de con-
tmmdad cuanto mas mdepend1ente sea del poder de turno, es decir, cuanto más
se ale~e de limitarse a las cortes y mesnadas arbitrariamente seleccionadas y se
aprox1me a una orden regular (de ahí la utilidad mutua de la alianza entre el
poder religioso y el político, así como la perpetuación de los cuerpos burocráti-
cos P?; encima de lo:,ca~1bi?s e? la c.úspide del poder). En todo caso, requerirá
tamb1en una educacwn mstltucwnahzada para la transmisión y ampliación de
los saberes administrativos, y más aún si, beneficiaria y celosa de una relativa
aut?nom.ía, la ?rden b~rocrática, religiosa o guerrera precisa producir, reproducir
y d1fund1r la s1mbologta de su estatus superior (Balazs, 1968).
Lo que la nación supone de nuevo es la incorporación a la estructura de domi-
nación política del conjunto de la población incluida en un territorio determinado
incluidas las capas populares urbanas, que de otro modo podrían permanece;
fuera de la. escuela por el dicr;do de la necesidad ~ por la simple i~ercia del
modo de vtda antenor, y, qmza como novedad pnnc1pal, de la poblac1ón rural,
alejada de la trama más densa de las ciudades y relacionada con la colectividad
más amplia solo por su relación pasiva con el aparato de poder político. Una visión
sesgada de los proc~sos .de construcción ~acional, deudora, por un lado, del perí-
odo de la descolomzac16n (con su énfasis en el derecho de autodeterminaci6n)
}~por otro, de una tradici6n historiográfica dominante (en parte, inevitablemente)
superestructura! y superficial, volcada en la crónica del poder político y en los fenó-
rr:e:ws fácil:nente ?ocumentables y tan lejana como despreocupada de las con-
diciones. reales de vtda de la mayoría de la humanidad, lleva fácilmente a creer que
la ~sencta de estos (salvo donde rompan una nación y una ciudadanía ya cons-
trmdas_, con la inevitable limpieza étnica o asimilación forzosa posterior) fue, es y
será la fragmentación de unidades políticas más amplias, tales como los imperios
o las mal llamadas naciones-Estado (es decir, Estados que no llegan a ser naciones).
Pero lo verdaderamente distintivo de estos procesos fue, es y será precisamente
lo contrario, la aglomeración y unificación bajo unas instituciones comunes y una
cultura única (no necesariamente incompatible con otras más específicas) de
una amplia población, sobre un amplio territorio, que hasta entonces vivía divi-
dida y relativamente aislada en las pequefias piezas de un mosaico fragmentario
formado por pequeñas colectividades rurales y urbanas escasamente conscientes
unas de otras, además de otras divisiones estamentales, étnicas o de clase.
.¿Por qué necesitan de una educación específicamente institucionalizada, es
decir, de la escuela, las órdenes, las ciudades, las colectividades políticas premo-
 ESCUELA Y CIUDADANfA EN LA ERA GLOBAL 19
EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
.18

más in~ens~ y ~e mayor alcance entre los individuos, una presencia más frecuente
ciernas 0 los Estados? Porque las comunidades secunda_rias, sean cuales s~~n,
d.e la~ ll1StltUC10n~s y del pod~r rolítico en la vida cotidiana, una mayor con-
no se construyen solas. El mejor ejemplo de ello es, ciertamente, la nacwn.
Ciencia ~e 1~ comun, etc. En st. misma es ya u.n elemento de identidad y un pilar
Cabe definir una nación (o una nación-Estado) de muchas maneras, o por
del sen~I~uento de pertenencia a la commudad, a la vez que un requisito de
medio de numerosas características, pero, si prescindimos de cualquier dimen-
la ~ov~Idad .de los productos (mercado), las ideas (cultura) y las personas
sión mística o romántica, podemos mencionar como principa~es ~~as pocas: la
(migraciOnes mternas).
libre movilidad dentro de un territorio) instrumentos de comumcac10n comunes,
. En fin, la convivencia con e.l otro requi~re reconocerlo como igual a uno
cierto sentimiento de identidad o de pertenencia común, cierta aceptación de
mtsmo y/o como ~arte de una misma comumdad. Ese reconocimiento de igual-
obligaciones y derechos recíprocos, un poder político so~erano. . dad ~o se refiere simplemente a la physis, sino sobre todo a la moral: creemos al
El mercado requiere condiciones muy variadas (segundad personal, sistemas
otro Igu~ cuando le atribuimos la misma capacidad de pensar y sentir, de disfru-
arancelarios favorables, tribunales reconocidos, mecanismos de crédito.·.), Y
tar y sufnr, de desear y dar ... Y lo sentimos miembro de una misma comunidad
los comerciantes más o menos profesionalizados pueden actuar en él,. inc~uso en
c.uan~o lo creemos sometido a unas mismas normas y a formas de vida y valores,
condiciones adversas, gracias a su conocimiento especializado,. su expenenc1a Y sus SI no 1guales, al menos respetables y compatibles; y, sobre todo, titular de unos
particulares redes de solidaridad, pero para incorporar masivamente. a los pro-
de.rechos y sujeto de unas obligaciones recíprocos. Otra cara del reconoci-
ductores y a los consumidores finales es esencial engrasar su.s m~camsmos con,
miento de esas normas, o simplemente de esa necesidad de normas comunes es
al menos, tres tipos de lubricante: el primero es la homogeneizaciÓn d~ los pesos
d~cir, de un escenario amplio de convivencia, es el reconocimiento de una cole~ti­
y medidas a lo ancho de todo el territorio, de manera que las transac~wnes r~e­
vidad como comunidad política y del poder en ella como poder soberano, sea en
den ir más allá del escenario local sin incurrir en costes de transacciÓn adiclO-
su form~ ~resente o en ~guna forma alternativa imaginada. Llegar a esto es, para
nales; el segundo es un cierto nivel de conocimiento que legitime la máxima
la colect1v1dad, un traba;o de la historia y, para el individuo, obra de la educación.
caveat emptor, es decir, el supuesto de que el comprador sabe lo que compra, Y Huelga explicar el papel de la escuela en este proceso 1 • Prácticamente todo el
la validez de los acuerdos, es decir, el supuesto de que el contratante sabe lo que
co?~enido de la ~?ucació.n: lengua, lite~atura, .historia, geografía, filosofía, mate-
hace, lo cual requiere, al menos, rudimentos de aritmética que pe~mitan calc~­
mancas, formacwn política («del espíntu nacwnal», «para la convivencia», «ciu-
lar precios y cantidades y capacidades básicas de lecturas que perm1tan presumu
dadat~~») ... ha con~~ibuido en may~: o men~r medida a este objetivo, porque la
el conocimiento de la ley y la comprensión de los contratos; el tercero es un seleccwn, la exclusion, la ponderacwn y el d1seño concreto de ese contenido se
cierto nivel de confianza, esto es, de presunción de honestidad en el otro, lo cual
ha llevado a cabo teniendo a la nación como norte o, al menos, como marco
pasa por percibirlo como alguien que comparte ciertas. norma: (C:i~olla, 1982).
metodológico. Pew también han estado ahí otros elementos. Los nombres de los
La movilidad territorial requiere, por supuesto, la hbert~d m~tvidu~l de ~~s­
cent:os, casi sie:npre de?,ic.ados a los próceres nacionales (quizá de origen local);
plazamiento, tanto de abandon? dellu~ar de orige·n· (lo cualimphca la hber~cwn los stmbolos y ntos patnoticos de mayor o menor intensidad: banderas escudos
de las relaciones de dependencia señonales y familiares) como ~e asent~Iento
en el lugar de destino (lo que supone la incapacidad de exclmr al extrano por
e~tatuas, onomásticas, fie~tas ... e incluso discursos, actos solemnes, c~ncentra~
cwnes, desfiles, etc.; I?ás Importa~t.e ~ún; la ~orn:ación del magisterio y del pro-
parte de los que ya están y, por tanto, una.pé~dida,de po~er a favor de alguna
fesorado de secundana, no solo duigtda mstitucionalmente en tal sentido sino
instancia más alta que impera sobre un terntono mas ampho). Dadas estas ~on­
~aminando espontáneamente en él, pues nada mejor que identificarse ;on el
diciones, su efectividad dependerá del push y el pul!, de lo que repele en ongen
mterés nacional para abrirse camino individual y colectivamente.
y lo que atrae en destino, hasta e.l punto d~ q~e'l~s individuos Ruede:1, op~ar ??r C?n mayor o menor intensid~d, con libertad para expresar posiciones disiden-
la migración incluso en las condicwnes mas dificiles, pero la um~cacwn lmgm~­
tes o sm ella, con base en el entusiasmo, el consentimiento o el sometimiento del
tica el sentimiento de nacionalidad o de ciudadanía comparndas, el conoci-
profe~orado, en un contexto democrático o autoritario, con un discurso brutal 0
mie,nto de los derechos y deberes y la mera información geográfica Y ~co?órr:ica
s~fisticado y sutil,. las instituciones educativas, en general, nunca han dejado de ser-
son elementos que facilitan la decisión de partir y, por ta?to, una dist~IbuciÓn
:~r a la causa nacwnal: Y, cuando lo h~n hecho, ha si~o solo con carácter excep-
más eficaz y eficiente de la población desde el pu:1to de VIsta de la na~IÓ~~
~wnal, par~ defender tdeales transnacwnales humamstas o internacionalistas, 0
La unificación lingüística, en todo caso, tanto si se trata de la generali~aci?n de
mtereses o Ideales de las clases populares u oprimidas (por ejemplo, las escuelas
una lengua franca en convivencia con las vernáculas como .de ~~ susntuciÓn ?
de la simple supre~ión de sus forma~ dialectales, y la g~;1erahza~10n de su do~l­
l. Me he extendido sobre ello en Fernández Enguita (1991).
nio hablado y escnto a sectores crecientes de la poblacwn permiten una relacion
 ESCUELA Y CIUDADANÍA EN LA ERA GLOBAL 21
EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
20

de otro modo, la globalización financiera, industrial, mercantil ambiental

racionalistas de inspiración anarquista), más comúnmente para promover obje-
tivos subnacionales (los nuevos nacionalismos) o intereses y valores de las clases
L?ed~~tica, c~i:ninal, etc., no se ha visto acompañada por la correspondiente globa~
l:zacwn palmea (Held, 1997). No debemos exagerar ni menos todavía absolu-
dominantes o privilegiadas, del antiguo régimen y de la antigua sociedad (la
~lZar este hiato como si n? existier~ ninguna política global: hay un papel más
Iglesia católica). Importante, aunque no ~Iempre bn~lan~e, de ~aciones U~idas y sus agencias;
hay estructuras supranacwnales de ambno regwnal, en pnmer lugar, la Unión
~uropea, y hay estructuras econón:icas a las que no falta alguna dimensión polí-
De la comunidad nacional a la humana tica (Mercosur, ASEAN, Pacto Andmo ... ); son comunes las acciones concertadas
d.e, grupos!' b~o9ues de nacion~s; ~st~ t~~iend? lugar una importante globaliza-
El desafío y la tarea que se plantean hoy a la escuela, en un contexto de globa-
ci_on de la JUSticia (procesos de JUnsdiccwn umversal, como el procesamiento de
lización, es esencialmente el mismo, aunque a otra esc~a ~en otras forma~. Es
el mismo en cuanto a que se trata de generar un senn:rnento ~~ comumdad
Pmochet, puesta en marcha del TPI, incorporación de la Declaración de los
DDHH a las legislac.iones nacionales ... ); hay poderosas ONG capaces de establecer
moral y de sentar los pilares ideológicos para u~a comumdad palmea donde_ no
normas de referencia en algunos ámbitos especializados o de actuar como interlo-
existen, en una colectividad objetivamente umda por los lazos de ~~ globaltza-
cut?res de los ~obierno.s (AI, HRW, Greenpeace, Oxfam ... ); hay importantes foros
ción, pero subjetivamente separada por las fronteras morales y pohttcas (y, p~r
de mdudable mfluencia (Davos, FSM); se abren paso la intervención humanita-
ende, físicas y psíquicas) de la nación. Es disti~to en c_uan~o a que la colectlvl-
ria en situaciones de crisis (Kosovo, Mganistán ... ) o la observación internacio-
dad en cuestión, la humanidad, no solo es mas ampha, smo que ha de cons-
n.al en procesos de democratización (Fundación Carter, Brigadas de Paz Interna-
truirse no a partir de una población dispersa y molecularmente heterog~nea,
cwnale~, -~ANUPT ... ). E~ medio, ciertamente, inmensos fiascos, por acción 0
como fueron construidas las naciones, sino a partir de los conglomerados mte-
por omisiOn, como Bosma, Ruanda, Palestina o Irak.
riormente homogéneos y exteriormente ~ete~ogéneos que ya 1son ~sta~: ~ay, per? no hay: la política va con retraso respecto de la economía, la ley
Hoy asistimos a procesos que se antopn tmparables: la gwbaltzacwn de los
detras del cnmen, la moral detrás de la cultura, la solidaridad detrás del mer-
mercados las influencias ambientales, la comunicación y la cultura.·· En el
cado, etc. Pero ah~ precisamente .es donde se sitúan la necesidad y las posibili-
ámbito e~onómico, cabe destacar el desarrollo de mercados financieros que_ fun-
dades de la educaciÓn. La ed~caciÓn n~ será la solución, en singular, pero ha de
cionan de ~anera continuada y sincronizada a escala planetaria, el cr~;1m1e~to
ser parte de ella, al menos SI no se qlllere que sea simplemente parte del pro-
de las empresas globales, capaces de combinar en procesos de pr?duccwn um~a­
blema, como en buena medida lo es hoy.
rios materias primas, productos intermedios, procesos de trabaJO Y te.cn?logtas
Globalización y educación se tocan de diversas maneras, pero aquí no vamos
distribuidas en distintas partes del globo; o el despliegue de mercados stmtlares Y
a tratar todas ellas 2 • En la ola de la globalización económica, los países más desa-
marcas homooéneas presentes por todo el mundo. En lo que concierne al medio
rrolla~os, que no podrán comp~tir en ~na economía abierta con sus bajos salarios,
ambiente, asi:timos a la proliferación y deslocalización de los riesgos, entre los
habran. de hacerlo co? su trabaJO cualificado, para lo cual dependerán ante todo
que el calentamiento global quizá sea el más importante y espectacular, pero n?
de su sistema educativo, aunque no sólo (también de su política de formación
el único: provocación de lluvia ácida allende las fronteras _del país en que _se ~~l­
ean los procesos industriales, pandemias humanas y ammales,. cont_amt.~acwn
~uer~ ~e la escuela, ?e la :inculación de la flexibilidad de las empresas a la actua-
hzacwn d~ las cualificacwnes y de su capacidad de atraer inmigración cualifi-
nuclear, etc. En cuanto a la seguridad, presenciamos la transnacwnahzacton del
ca?a) (Reich: 1991). En to~o caso, la globa_lización económica impone por sí
crimen organizado, en particular el tráfico de drogas, arm~ y per:~~as, Y ~a globa-
misma cam.bws en ~1 co?temd~ de la ,ed~caciÓn, desde la incorporación de len-
lización de conflictos antes localizados, hasta provocar tenstones ctviltzatonas gene-
guas extranJeras (elmgles en pnmer termmo) hasta la universalización de la for-
ralizadas, la amenaza global del terrorismo, la internacionalización de 1~ guerras
mación superior más especializada. Por otra parte, el sistema educativo como tal
locales etc. En lo relativo a los movimientos de personas, somos tesngos de la
se ve ~resio~ado, de un~ parte, P?r una dinámica global propia y, de otra, por
intensificación de los flujos migratorios, con la consiguiente diversificación de
las colectividades territoriales y de la multicu~tu_ralidad de ~as so~~ edades. ~n. el
las resistencias corporativas y naciOnalistas. Esa dinámica global actúa a través
~~el n:ercado, la po~ítica, las profesiones y la cultura: desarrollo de grandes mul-
ámbito cultural, en fin, vivimos un doble mov1m1ento de umficacwn Y mesnzaJe,
tmacwnales, por eJemplo, en el campo de la edición y de la formación; políti-
aunque sesgado a favor de Occidente, de la cultura y la comunicación de masas.
El problema es que los instrumentos a nuestro alcance. para ~ctuar s?bre
2. Tampoco trato todas, pero sí algunas otras, en Fernández Enguita (2004a).
estos procesos siguen, en gran medida, constreñidos en el ámbtto nacwnal: d1cho
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
ESCUELA Y CIUDADANÍA EN LA ERA GLOBAL 23
22

también en .cOl:tra del.na~ionalismo desplegado de manera especial en los siglos

cas transnacionales como los acuerdos de Lisboa sobre aprendizaje a lo largo de
y XX. S1gmfica, asimismo, llevar y elevar la idea de la humanidad de mero
toda la vida o expansión de la escuela secundaria, los catálogos profes~on~es
XIX
concepto a categoría moral, enseñar y aprender a considerar a la humanidad en
para la libre circulación de la mano de obra, los informe~ PISA, ~t~.; dlfi~s1ón
su conjunto como la comunidad moral en la que la persona se desenvuelve,
global entre los profesionales de ideas, modas, filias y fobias de d~stmto si.gno,
lo que co~:tituye una co?dición n~cesaria, aunque no suficiente, para hacer de
desde la calidad total hasta la antiglobalización, pasando por el mulncultural1smo
ella. tambie.n una comu~1dad política, es decir, una comunidad que se autoor-
o el constructivismo. En sentido contrario, los usos nacionalistas de la escuela
gamza conJunta y conscientemente, no como mero resultado accidental de las
(de las naciones constituidas o de las que se pretende constituir) y la defensa .cor-
decisiones inconexas de las naciones que hoy la componen.
porativa de los monopolios y los privilegios profesionales hac~~ que los siste-
mas educativos nacionales se fortifiquen y amurallen con facilidad como los
últimos reductos de lo nacional, lo local, lo propio, lo nuestro, etc.
Lo que aquí nos interesa es el nuevo papel de la educación en la ~or~ación
El elemento común de la civilización
de la ciudadanía, y este es un problema que se desenvuelve .en d~s d1rec~wnes:
Esto requiere, sin duda, menos énfasis en lo que separa a los Estados de la era
la apertura de la comunidad nacional hacia fuera y su ~liv~~s1ficae1Ón hae1~ den-
na~io~al y .m~ énfasis en lo que une a las personas de la era global, con las nece-
tro. Después de todo, ese es el doble efecto de la global1zac10n sobre las nacwnes:
sanas ~mphca~I?nes, ante todo, para las ciencias sociales, las humanidades y toda
su derrumbe hacia fuera y hacia dentro. Hacia fuera, al verse con~rontadas, a
matena o actividad conectada con ~a formación de la ciudadanía. Una parte de
veces sometidas, a fuerzas económicas, culturales, etc., cuyo escenano de actua-
esta tarea debe formularse en negativo, como oposición a toda forma de nacio-
ción supera con mucho el del territorio nacional: el Estado se queda pequeñ~.
nalismo, etnocentrism?, xenofobia.' etc. Otra, en positivo, quizá explorando
Hacia dentro al verse confrontadas, de buen o mal grado, a una fuerte diversi-
ficación de la' ciudadanía, en primer término, por los intensos flujos migrat?rios propuestas como. la rec1e~1te de un hbro común.de his~oria europea u otros pro-
yectos comunes JUSto ah1.d~nde estorban las diferencias (¿por qué no historias
internacionales, pero también por una dinámica endógena: pero me cu1~aré
comunes de (<moros 7 ~nstianos», de Israel y Palestina, de gitanos y payos?),
mucho de decir que «el Estado se queda grande», pues lo que se queda es sim-
r~forzando ~1 a~rendiZaJe de las lenguas (cada día menos) extranjeras y en par-
plemente demasiado un.iforme y homogéne~, ~~eg~~~o en exceso a la cultura, en el
ticular del mgles, la lengua ftanca de nuestra era, impulsando los contactos
sentido étnico del térmmo, en vez de a la c1v1hzac10n. No se trata de proclamar
ma~e~iales ~,virtuales e ~nter.cambios entre esc~lares de. distintos lugares, etc.
el gigantismo de un Estado de ciudadanos heterogéneos. en beneficio de un
Qmza tambien restando enfasis a las culturas particulares, mcluso a las civilizacio-
mayor número de Estados más pequeños y homogéneos, smo de con~tatar una
nes entendidas como figuras separadas, para ponerlo en la civilización, en lo
heterogeneidad interna con base territorial y personal o, lo que es lo m1smo, con
cymún a toda ci:iliz~ción, es decir, en ese proceso equivalente que, de Atenas a Los
base tanto territorial como no territorial. An~eles, de Babiloma a San Pablo, de El Cairo a Nueva York, de la Córdoba del
Hacia fuera, la cuestión es pasar de la nación a la humanidad corr:o co.lec-
C:a~Ifat~ a la Barcelona actual, ha permitido a personas de distintos orígenes
tivo de referencia. En general, esto significa abandonar el actual nac:ona!tsr:zo
~IVU baJO unas norma:' comunes.capace~ de amparar a la vez la convivencia y la
metodológico que determina la nación como marco de nuestra perspectiva so~Ial
libertad, los nexos sociales y las smgulandades personales, el futuro común y las
(para la lengua, para las ciencias sociales, para las artes ... y para la for.maCIÓn
tradiciones particulares.
ética y política) en favor de un nuevo humanisr:z~ metodológ~co. Perspectiva que,
. Es la ci~ilizació~ en ~eneral, no ninguna de ellas en particular, lo que cons-
ciertamente, podrá apoyarse en una larga tradiciÓn humamsta,. desde.la filoso-
n~uye el meJor patnmonw moral y el gran activo político de nuestro tiempo: el
fía y el derecho de la Antigüedad clásica (en sus aspectos umversahstas que,
hilo conductor que, desde la polis antigua, pasando por la civitas romana, la
desde luego, no lo fueron todo), pasando por el cristianismo (9ue supone el
medina árabe, la ciudad libre medieval o la citta renacentista, llega hasta la cos-
abandono de la idea del pueblo elegido y la proclamación de la Igualdad ~sen­
móp?lis .actuaP. La _ciu~ad es el lugar donde la gente se une no por su proce-
cial entre ios hombres ... aunque solo en el otro mundo), por el humamsmo
dencia, smo por ~u funciÓn, p,ara lo cual ~quel~a solo sería una molestia. La polis
renacentista (muy especialmente la idea del hombre com~ :rzedida ~e to~as las
cosas, es decir, el antropocentrismo, el abandono de la VISIÓn geocel~tnca del no Rregunta al cm~~da:10 cual. es s~ farr:1h~, smo s~ demos, es decir, su lugar, a
partir de la revolucwn 1sonóm1ca (Iguahtana) del s1glo v ac.; la cívitas se orga-
mundo) o por el universalismo revolucionario (en parti.cular, la ~xtensi~n d~ la
humanidad a los grupos antes total o parcialmente excluidos: muJeres, mmor:as,
pueblos del Tercer Mundo, discapacitados ... ), pero que tendrá que constnurse 3. Civilización, por tanto, en el sentido universalista del concepto (Elias, 1973).
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
24
niza por encima de la familia (la casa y la gens) y es el esce?ario de grada~ión Y
expansión de los derechos; la medina se dota de una autonda~ capaz. de I.mpo-
nerse a los clanes; la ciudad medieval acoge a los mercaderes, libera a Jos s.tervos
y establece un derecho de iguales; la citta renacentista es el caldo de cultivo de
las dos grandes fuerzas igualitarias de la modernización: el saber profano el r dos, como las estrategias escolares de las familias, particularmente de las más infor-
dinero (Martín, 1981); la ciudad cosmopolita moderna es una mezcla abtg~­
rrada y fascinante de gentes con distintos bagajes étnicos y c~lturales, pero um-
das por las redes del mercado, la socied.ad civil y el Est~do. ~IC?o de otro mo~~:.
bajo cualquier cultura, la ciu~ad ha stdo una fu~rza I~ualitana, t~nto al exigu
una organización social sobreimpuesta a los pa~~ICulans:nos ~~ten~res ~o~o al
propiciar el desarrollo de una cultura y una. pohnca mento~ratic~, tgualitanas e
incluso niveladoras, por más que nunca dejara de ser, al rrusr:w tiempo, el es.ce-
nario más hiriente y contestado de la desigualdad (a di~erencia de su percepCl~n
como algo integrado en el orden ~e las cosas e~ el ~mbito rural). La .cm~~dama,
es decir el desarrollo de un conJunto de obligaciOnes y derechos mdlviduales
por en;ima de la pertenencia adscriptiva a un grupo originario, ha fl~recido,
aun por sinuosos caminos y pasando por avances y retrocesos, en cualqmer pro-
ceso civilizatorio por el mero hecho de serlo.
La reconstrucción de la ciudadanía
Hacia dentro, hoy, es de nuevo la ciudad, particularmente la gran ciudad, la
megalópolis, la ciudad global: la q.ue se encue.ntra de ~aner~ más. cl~a. con el
desafío de integrar en la conviVencia, en una cmdadama comun, a mdivi?uos Y
grupos de procedencia muy diversa; es decir, la tarea de inte~r~r la m~lucultu­
ralidad de hecho en una interculturalidad de derecho, no la umca posible, pero
si la única imprescindible, y no la única perseguible, pero sí la única que corres-
ponde construí~ a la esc~ela. Es;a inter/~ulticulturalidad ha de. t~ner do~
componentes; pnmero, la cmdadama compartida; seg~ndo, la tolerancia) la com
prensión recíprocas. En otras palabras, los futuros cmdadanos han de aprender
a conocer y a cultivar lo que tienen en común y a comprender y a respetar lo
que tienen de diferente. ., .
El primer elemento de esta empresa de construccwn cm~a~an~ ~s el hecho
mismo de la escolarización. Esta supone un proceso de soe1altzac10n en gran
medida común y, hasta cierto punto, en común. Que sea un proceso co~ún ha
de venir garantizado por la obligatoriedad, la dotación de rec~rso~ s.u?cientes,
los planes de estudio, los programas y libros de texto, la formaciÓn micial Y per-
manente del profesorado y la inspección regular de los centros, asp.ectos todos
ellos que pueden considerarse parte de la dinámica establecida del sistema edu-
cativo incluso de su inercia burocrática, pero que de ningún modo deben darse
por se~tados ni por inmunes a sus omnipresentes tendencias a la balcanización
ESCUELA Y CIUDADANfA EN LA ERA GLOBAL 25
y el desorden, sino que deben ser controlados, cuidados, reconstruidos, defen-
Y',
di~os s~ se tercia, impues~os: Qu.e, sea un proceso en común se antoja todavía
mas diÜ~Il, pues ta~to la distnbucwn de las clases sociales y los grupos étnicos
en el terntono, particularmente de las clases más extremas y los grupos más aisla-
madas de las posibilidades y mejor situadas ante las oportunidades de la insti-
tución, conducen a menudo a la selección positiva, por elección, de centros-
burbuja .Y negativa, por abandono, de centros-gueto. En potencia, todo centro
~s u.n ~I;ro~osmos ~e la,s~ciedad como difí~ilmente pod.rí~ serlo ninguna otra
mstitu~IOn, mcluso SI esta situa.do en un barno de composiciÓn demográfica ses-
gada; .sm embargo.' ,las estrategias esco~ares mesocráticas, de un lado, y la escasa
capacidad de reaccwn de los grupos sociales en las filas o en los límites de la exclu-
sión y la marginación, de otro, hacen a menudo que la mezcla social en los cen-
tros pase de macro a micro (de darse entre grupos muy distantes a hacerlo solo
entre grupos poco distantes) y/ o se vea confinada a los centros en tierra de
nadie, los que, tal :~z e~ proporción decrecient.e, no son ni guetos ni burbujas.
La recta y eficaz ut1hzac10n de la escuela como mstrumento de construcción de
la ciudadanía r~queriría, sin lugar a dudas, combatir esta dinámica disgregadora
en su r~c~utam1ento, otorgando a todos, con independencia de su titularidad,
la condición plena de centros públicos, en cuanto que instituciones de un ser-
vicio público, con. el consi~uiente conjunto de derechos y de obligaciones, entre
ellas, un reclutamiento socialmente no sesgado (Fernández Enguita, 2005b).
El segundo elemento es el aprendizaje de la ciudadanía a través del conte-
nido y la forma de la escolarización. Las discusiones sobre si establecer o no una
asignatura específica de formación para la ciudadanía, sobre si darían mejor
cuenta de ella los profesores de filosofía o los de ciencias sociales (léase, en rea-
lidad,?e geografía e historia) y otras se entienden solamente desde la perspectiva
de los mtereses sectarios y corporativos, pero difícilmente desde la del interés co-
mún en la reconstru.cción de la ciudadanía. Desde esta, resulta claro que, por citar
un caso, en una sociedad como la española, que carece de una cultura democrá-
tica asentad~, en la que la identidad y la realidad nacionales son permanente-
me~te.cuestwnadas desde. ~entro y una avalancha inmigrante desde fi.1era obliga
a asimilar de una generacwn a otra a grupos procedentes de culturas a menudo
muy. distintas o distantes, todos los medios son necesarios y cada uno tiene su
función y debe hacer su aportación. La formación ciudadana, evidentemente,
~ebe impreSnar el co~jun~o del ~urrfculum (se.r, por tanto, «transversal»), en par-
ticular, las areas de ciencias sociales, humamdades y lengua, aunque también
debe tenerse presente en las demás. Pero debe, asimismo, ser objeto e una refle-
xión .específica y sistemática, primero, porque tiene entidad y complejidad más que
suficientes para ello y, segundo, porque ya hemos aprendido a desconfiar de las
promesas de la transversalidad, tanto más en un medio profesional altamente
burocratizado. Por otro lado, ningún alumno, y menos aún llegado de fuera o
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
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perteneciente a una cultura minoritaria, podrá llegar a creer que f?~ma parte de
una comunidad ciudadana si la escuela no es capaz de transminrle en todo
momento, a través de una organización eficaz de la convivencia cotidiana y de
una labor permanente de tutela individual y colectiva por parte de los profeso-
res, que ya es parte de una comunidad educativa. Por último, la org~nización de
la escuela y, en concreto, los órganos de gestión y control democráncos, las rela-
ciones entre los profesionales y las familias y los mecanismos de garantías, de
petición, de queja, de iniciativa, etc., a disposición d.e los alumnos de?~n op,e-
rar ya como una anticipación y un lugar de entrenamiento para la partlcip~cwn
democrática en la vida adulta. Sin estas cuatro patas, las cuatro y no tres, ll1 dos,
ni una, el armazón de la formación ciudadana está llamado a tambalearse y,
seguramente, a derrumbarse. . .
La creciente multiculturalización de nuestra sociedad, por cierto, obhga a la
reconsideración de la relación entre las instituciones comunes y las culturas par-
ticulares y, más concretamente, entre la escuela como institución pública y las
confesiones religiosas como colectivos privados. Si la escuela quiere ser común,
tiene que ser laica (Fernández Enguita, 2004b). Laica como. in~titu?ión, lo cu~
no se opone a las creencias religiosas de los alumnos ni a la dlstnbuCIÓn y adqUI-
sición de conocimientos sobre las religiones como parte de nuestras culturas y
de la(s) civilizacíón(es), ni siquiera al apoyo con recursos escolares (por ejemplo,
espacios) a las actividades de formación religiosa (por ejemplo, la ~atequización en
las creencias de los padres). Pero sí que se contrapone a la selecciÓn de alumnos
por sus creencias, a la imposición de ide~rios religiosos, ~ cualqu.i~r manifesta-
ción religiosa de los profesores en su función de tales, a la 1~tegrac101: de la ense-
ñanza de dogmas en las materias regladas y evaluables, a la mcrustaCIÓn de .cual-
quier actividad religiosa en la jornada propiamente escolar, etc. La paradop, en
España, es que la llegada en particular de inmigrantes de religión musulmana,
una religión que no solo tiene un contenido distinto a la católica y ot~as deno-
minaciones cristianas, sino también una distinta concepción de la relaciÓn entre
religión y política -lo que es peor, que apuesta por la supeditación. de. esta a
aquella-, pone al descubierto la insuficiencia del proceso de seculanzac~ón de
la sociedad española y, más aún, de la institución escolar. El Islam no es simple-
mente otra religión, sino una religión más invasiva y menos respetuosa ?e la
sociedad secular y de la política democrática que la católica (cuyas pretenswnes
de dominar la política son menos radicales, pues parecen conformarse con
hacerlo a través del voto y la educación, lo que, sin embargo, no es poco), así como
esta lo es más que la mayoría de las denominaciones protestantes (que convir-
tieron hace tiempo la religión en un asunto privado, en la mayoría de los casos
plenamente disociado del Estado o subordinado a él), y todas ellas más que el
zen, que se despreocupa de las cosas de este mundo. Ante la ley, se plantean dos
opciones: tratar de distinta manera a las diferentes religiones según su conte-
nido, es decir, según que esta o aquella parezca más o menos tolerante, más o
ESCUELA Y CIUDADANÍA EN LA ERA GLOBAL 27
menos respetuosa de los valores democráticos, etc., lo que sin duda sería lan-
zarse a una escalada sin fin de arbitrariedades y conflictos, o excluirlas todas,
indistintamente, de las instituciones públicas, lo que sin duda parecerá radical
a una parte de sus creyentes y, sobre todo, de sus profesionales, pero es algo en
mayor o menor medida _ra .hecho en la mayor parte de Occidente. Lo que
resulta desde todo punto mv1able es mantener una religión dentro y otras fuera
de la escuela.
La educación en la tolerancia exige, en cambio, el conocimiento del otro.
Que la religión no deba tener papel activo alguno en la institución escolar no
s~gnific~ que no pueda y ~eba ser objeto de estudio, en particular, para las cien-
cias sociales y las humamdades. Conocer al otro es una condición para com-
prenderlo y no solo en lo concerniente a su religión, que para los creyentes
puede ser la parte más chocante de la alteridad, sino en todas sus facetas socia-
les y culturales. Y digo comprender, no simplemente entender, porque de eso se
trata, de comprensión (Vérstehen) en el sentido que adquirió definitivamente el
término a partir de la polémica metodológica sobre las ciencias humanas en
el tránsito del siglo XIX al XX (la Methodenstreit) (Fernández Enguita, 1998). No
se trata de entender al otro como se entienden una cosa o un fenómeno físico
o natural, sino de ponerse en su lugar, meterse dentro de su piel, para así com-
prender el sentido y el significado de su acción. La comprensión tiene elemen-
tos de explicación, pero no se reduce a ella, así como incluye un componente
de empatía, aunque no lo exige. Requiere información y conocimiento sobre el
otro, su cultura, su visión del mundo, su modo de vida, sus tradiciones, etc.,
pero el propósito no es disecado fríamente ni mucho menos justificar nuestra
distancia o nuestra presunta superioridad frente a él, sino ser capaces de contex-
tualizar su acción. La tolerancia, que no consiste en celebrar lo que nos gusta
del otro (tal vez, su gastronomía o su folclore), sino precisamente en lo contra-
rio, en aceptar y respetar lo que no nos agrada, lo que puede incluso ofender a
nuestra manera de ver el mundo, no puede nacer ni de la ciencia (de la explica-
ción), ni de la búsqueda compulsiva de la verdad (la revelación), pues desde este
punto de vista el otro se ve ubicado fácilmente en el error o en la infidelidad y
se convierte en objeto de rechazo, si no en carne de exterminio. Tiene que nacer de
la comprensión, del reconocimiento de que el motivo y el sentido de la acción
del otro son tan buenos como los nuestros, aunque se inserten en una estruc-
tura cognitiva y una visión de sí y del mundo diferentes.
Por último, hay que señalar que, en nuestros días, la escuela no es solo un
elemento reproductor de la comunidad en general, es decir, de la sociedad nacional,
sino también uno de los mecanismos más importantes, si no el más importante
de todos, en la generación y consolidación de la comunidad en particular, esto
es, de la comunidad residencial: el pueblo, el barrio, etc. (Fernández Enguita,
2005a). Hace un siglo, y en muchos sitios todavía hace apenas unos decenios, la
institución escolar venía a insertarse en comunidades largamente establecidas,
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
28
unas veces por algunas generaciones, como los barrios obreros d~ las zonas
industriales, y otras por siglos, como las aldeas, pueblos y pequeñas cmdades (de
ahí que se hable de la escuela o del maestro como un extraño sociológico) ..Pero
la movilidad geográfica, social y ocupacional inducida por las tr~s.forr:naclOnes
económicas internas, en particular, la industrialización y la terCianzac!Ón de la
producción; los profundos cambios en las estructuras famil~ares, en particular,
la proliferación de la familia conyugal reduci~a y la reducciÓn del número; ~e
hijos; y, más recientemente, la llegada repentma de una numerosa poblac10n
inmigrante han invertido esta relación. Ahora, lo que sucede es más bien que las
primeras amistades adultas de los matrimonios que se inst~an en u~~ nueva
vivienda son los padres de los amigos y compañeros de colegio de sus ~lJOSi ~u_e
su primer contacto con las instituciones locales, más allá de la superficial soliCI-
tud de un certificado de empadronamiento o un permiso de obras, es con la
escuela de sus hijos; que la primera asociación de la que formarán parte (aparte de
la insufrible y limitada comunidad de propietarios) es la asociación de padres
de alumnos de su centro; que buena parte de la oferta cultural del lugar es pro-
bable que se ubique en las infraestructuras escolares, etc. Y esto es tanto más
cierto cuanto mayor sea la movilidad geográtlca reciente, es decir, más cierto en
la gran ciudad que en la pequeña, en la periferia que en el centro, para 1~ clase
media que para la clase trabajadora, para los inmigrantes que para los nativos y,
como resumen de la tendencia general, más cierto cada día. En otras palabra:>,
la escuela ya no se inserta en la comunidad, sino que la crea y la recrea, c~nsn­
tuyéndose, por tanto, también por esta vía indirecta en un elemento esencial de
ia (re)construcción de la ciudadanía.
ESCUELA Y CIUDADANÍA EN LA ERA GLOBAL 29
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Mariano Fernández Enguita
~
Catedrático de Sociología y director del Opto. de Sociología y Comunicación en~
la Univ. de Salamanca. ~!r!ge ei.O~s~rvatorio Social de Castilla y León (oscYL) y
ncabeza el. Grupo de Anal1s1s Soe~olo~1cos (_GAs). Es profesor e investigador invitado
en las UniVersidades ~e Stanford, w.lsconsm,Madison, Berkeley, Lumiere,Lyon 11,
el London lnstltute of Educatlon y la London School of Economics.
 Nada en común
Sobre la pedagogía
del desprecio por el otro

Pablo Gentili

na de las aspiraciones más notables del proyecto moderno ha sido conside-

U rar que la educación constituye un medio fundamental para universalizar
los saberes científicos y morales que nos ayudan a construir las bases de nuestra
vida en común. La ciencia y los valores democráticos son, así, considerados un
requisito indispensable para la constru~ción del bien común y la convivencia
armónica, tolerante y pacífica entre los seres humanos. El optimismo pedagó-
gico moderno ha sido, sin lugar a dudas, uno de los pilares fundamentales de
toda aspiración a constituir una educación universal y pública para las masas,
alejándolas de la ignorancia y, consecuentemente, acercándolas a los beneficios
del progreso. Desde esta perspectiva, el acceso a los conocimientos socialmente
acumulados, el dominio de ciertas competencias cognitivas que permitan la
intervención consciente y calificada en un mundo cada vez más complejo, así
como el aprendizaje de normas y valores sobre los que se edifica una ética cívica
y republicana, constituyen una necesidad pedagógica inexcusable para la cons-
trucción de toda sociedad basada en el progreso y la libertad colectiva. La edu-
cación nos ayuda a vivir juntos porque mediante ella se edifican las razones que
nos unen y nos constituyen como comunidad.
Los argumentos precedentes serían quizá más convincentes si no hubieran
sido puestos bajo sospecha nada menos que por quienes pretendieron ser, a
mediados del siglo pasado, los herederos legítimos del pensamiento liberal sobre
el que se edificó la promesa civilizatoria del republicanismo moderno. En efecto,
una de las ofensivas intelectuales más poderosas (y, probablemente, exitosas) del
último siglo ha sido la que llevaron a cabo un conjunto de liberales ilustres dispues-
tos a descontaminar el pensamiento moderno de un supuesto colectivismo per-
verso, así como de las pretensiones racionalistas que no harían más que conde-
nar a la libertad y a los derechos individuales a un mero dispositivo legal sin

31
32 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
implicaciones efectivas. Durante los últimos cincuenta años, a veces, de. mane~a
silenciosa y no siempre gozando del beneplácito del mainstream academ tco occi-
dental, estos intelectuales llevaron adelante una poderosa batalla teórica, o sea.,
política, contra los principios que fundamentan toda pretensión por construir
un sentido a lo que aspiramos a compartir y a tener en común, a las .razones q~e
justifican proyectos colectivos y universales y a la constitución de senndos y moti-
vos compartidos que nos ayudan a cimentar sociedades más igualitarias y ju:tas.
Poner lo común bajo sospecha, identificando toda aspiración a constrmr lo
que nos pertenece y nos iguala como comunidad, esto es, lo público, c?mo Ja
causa de todos nuestros males y penurias ha sido una de las mayores victonas
del liberalismo de la segunda mitad del siglo XX, un liberalismo, como dirá
Bellamy (1994), «neutralizado» y que ha conseguido centrifugar cualquier asp.i-
ración igualitaria. La derrota de lo público, de lo común, ante la efervescencia
supuestamente creativa del individualismo egoísta se ha gesta~o en el plano de _las
ideas y se ha consolidado en el plano político al imbricarse captlarmente en la vida
cotidiana de nuestras sociedades. La teoría, dijo alguna vez Karl Marx, se vuelve
una fuerza material muy efectiva una vez que se apodera de las masas.
Poner lo común bajo sospecha ha creado condiciones para la promoción de
políticas de desprestigio y debilitamiento de una de las institucion~s fundamen-
tales de todo orden democrático que aspira a sustentarse sobre la Igualdad y la
justicia social: la escuela pública y el derecho a la educación. El presente text_o
pretende contribuir a comprender las bases doctrinarias sobre las que se ha edi-
ficado la crítica del liberalismo tardío a toda búsqueda de un orden común
basado en los derechos humanos universales, la igualdad y la justicia social. Iden-
tificaré a este movimiento intelectual con la denominación «neoliberalismo», cen-
trándome en algunos de sus principios teóricos y metodológicos, sin ide~tificarlo
vis-a-vis con las administraciones o gobiernos neoliberales que han dommado los
aparatos estatales de numerosos países, tanto en el Norte como en el Sur, desde
los años setenta en adelante. Para llevar a cabo esta tarea, me concentraré en los
aportes de Friedrich von Hayek (1899-1992), Ludwig von Mises (1881-197~),
Murray Rothbard (1926-1995) y, finalmente, Milton Friedman (1912-2006~, sm
lugar a dudas, cuatro de los más prominentes representantes de esta corriente
del pensamiento social contemporáneo.
La sociedad como ilusión
Hayek y Mises consideraban que la civilización occidental y el liberalismo fundían
y confundían sus fronteras. De tal forma, la crisis ~e~ liberali~~~ (o .s~ ame?aza)
involucraría siempre, de manera inexorable, una cnsis de la ctvtltzacwn oc~tden­
tal y una consecuente amenaza a su sobrevivencia. Desde esta perspectiva, el
liberalismo constituye mucho más que una doctrina política. Se trata de una
NADA EN COMÚN
33
actitud espiritual que, en tanto tal, puede ser reconocida a lo largo de todo el
proceso de constitución histórica de la civilización occidental.
Para comprender mejor esta cuestión es importante destacar que, en la obra
hayekiana, existe una permanente contraposición, algunas veces explícita, otras
implícita, entre un supuesto estadio primitivo del desarrollo humano y el orden
civilizatorio actual, denominado por el intelectual austríaco «orden extenso de coo-
peración humana». Dicha contraposición deriva de los fundamentos sobre los
cuales cada tipo de orden histórico encuentra su base de sustentación. En tal
sentido, el orden primitivo alcanza cohesión mediante el desarrollo del instinto
y del espíritu gregario, una solidaridad comunitaria basada en la existencia de
pequeños grupos, así como en un altruismo ingenuo fundamentado en el reco-
nocimiento de que el individuo aislado c~rece de autonomía y capacidad de
sobrevivencia. De allí que Hayek considerara la mentalidad primitiva como pro-
totípic~mente antiü:dividualista, ciánica y tribal. El individualismo primitivo
hobbesiano no ha stdo, de esta forma, otra cosa que un mito carente de toda
fundamentación histórica. «Nunca se dio en nuestro planeta esa supuesta "gue-
rra de todos contra todos"» sostendrá Hayek en su última obra (1990:41).
En un sentido exactamente contrario, el orden extenso de cooperación
humana (estadio superador del orden primitivo) encuentra su fundamento en la
eliminación de las tendencias instintivas que promueven el solidarismo comuni-
tarista y el altruismo tribal. El proceso civilizatorio (y, en consecuencia, el libera-
lismo que, como actitud espiritual, con él coincide) se fundamenta en un rechazo
elemental a cualquier forma de igualitarismo gregario 1• En palabras de Hayek
(1990:44), «Un orden en el que todos tratasen a sus semejantes como a sí mis-
mos desembocaría en un mundo en el que pocos dispondrían de la posibilidad
de multiplicarse y fructificar». El antiindividualismo primitivo será, así, conside-
rado como esencialmente contradictorio con el orden extenso que promueve el
proceso civilizatorio burgués, cuya existencia depende ab origine de individuos
dispuestos a superar sus impulsos naturales e instintivos, o sea, comunitaristas.
Er: :i~or, e~ co~cepto de s~ci~dad hayek!ano coincide con la noción de pro-
ceso civllizatono, Siendo este ulttmo expresión de una dinámica superadora de
la mentalidad y el orden salvaje colectivista propio de las hordas primitivas 2• En
su estadio tribal, el hombre no construye sociedades, sino apenas comunidades
gregarias fundadas en principios atávicos. Superar ese estado de salvajismo es, en
la óptica hayekiana, la precondición necesaria para el desarrollo de un orden civi-
1. De allí que, para Hayek, el liberalismo como elemento constitutivo del proceso civilizatorio
era naturalmente anterior a las diversas formas de representación y organización política que fue
conquistando una vez definido como campo doctrinario (véanse Hayek, 1976, 1990 y 1991).
2. Hayek siempre tuvo una gran desconfianza hacia el uso «abusivo» de la palabra socied.ad. El
adjetivo social, dirá (1990: 188), «aniquila totalmente el significado del sustantivo al cual se aplica»
(por ejemplo, «justicia social», «democracia social», «Estado social»).
 NADA EN COMÚN 35
EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
34
extenso de cooperación humana. A los efectos de definir mejor su contenido,
1 • l h 0 bre rimitivo puede ser liberal, ni el liberalismo
lizado. De alh que m e . ~ . P d mina las pequeñas agrupaciones de me detendré en algunas dimensiones que lo caracterizan.
coincidir con el orden msnnnv~ que ~ d d · 11·beralismo no existe «libe-
al · No ex1ste «soc1e a » sm ' Espontaneidad evolutiva. El orden extenso de cooperación humana (o sea, la
humanos en estad o s vaJe. l 11 d Estados de Bienestar serán con-
ralismo» sin sociedad. Así las cosas.' los amal os d' da en que acaban reconstru- sociedad civilizada) es, por definición, un agrupamiento de individuos libres. Sin
.d d H k como «a-sooa es» en a me 1 . embargo, es fundamental, en la perspectiva doctrinaria neoliberal, no suponer
S1 era os por aye lidaridad c~munitarista basada en u~ preten:1~so
yendo la tram~ d~ una so d ti individualismo proplO de la log1ca que esto implica afirmar la posibilidad de que los individuos dispongan, en vir-
altruismo igual1tano y en un amenaza or fan . contradicción con una sociedad tud de tal atributo, una capacidad ilimitada de acción e intervención para trans-
. · 'bal U• orden que entra en ranca . d' f' formar la sociedad en la cual viven según sus particulares intereses y demandas. El
co 1ecnv1sta tn · •1. . ald ., d forma mucho menos 1s ra-
.· d·1
a La soc1 emocracm y, e . .
compenuva Y mam 1e · . d d d Hayek, concepciones pnm1- individualismo hayekiano no se fundamenta en una ciega confianza iluminista
1
zada, el socialismo consntuye~, es e a apnea e
1 •

o, como ya fue mencionado, en una visión prometeica acerca de las habilidades

tivas y gregarias del orden sooal.. 'dumbre reconocerá que la construc- y aptitudes individuales para interferir en el «normal y evolutivo» desarrollo del
Entre tanto, el ~~t?r de .camm:ad:/e:~ducto de la voluntad ni del raciona- orden social. Por el contrario, dicho individualismo hace referencia a la existen-
ción de un ord.en c1vll~zaton? ~~~ d lOS ~el fracaso de los regímenes comunistas cia de una esfera de libertad inalienable de la cual los individuos deben gozar en
lismo promete1CO de c1ertos m 1V1 t 1 . de esto) La sociedad
1 todo régimen histórico civilizado. Esta esfera tiene límites evidentes: si los indi-
y de los We!fare .States. seírán, pa~ ~1, l~:l~~~~r:;~~e:~~~econocel~ dispuestos a viduos fueran líbres de cambiar la sociedad como y cuando les viniera en gana,
no es obra de la mgemer a ment e . d la propia esfera de la libertad individual estaría amenazada, en virtud de que no
. l El orden extenso se fundamenta en una sene e necesariamente todos los individuos aceptarían del mismo grado y con la misma
«constrmr a».
simpatía los cambios efectuados por otros individuos que comparten con ellos
normas regulatorias del comportatniento humano., plasmadas por l:r~~ el mismo orden social.
. ( ecl'almente las que hacen referencia al recto comp
evo1unva esp ' . . b' al r- De allí que, para Hayek, el orden extenso de cooperación humana es resul-
miento, al respeto a ~as obligaciot:es ast~n~da~, ~~~~~:c::e ~:,proc;i~:d tado de múltiples acciones individuales (en rigor, de la cooperación humana),
cio a la competencia, al beneficiO y a a ffiVlO a d ul' factor que lo torna inmune a la voluntad arbitraria de algunos pocos indivi-
.' 1 ue eneran tanto la íntima estructura e ese pec lar
pr~ada), as ef tar!año de la población actual. Tales esquemas norma- duos dispuestos a torcer el desarrollo de su natural evolución. En tal sentido,
una de las características más destacadas de dicho proceso evolutivo es la espon-
or en como . .1 1 di . la imitación más que en
tivos se basan en la tradicwn, e apren zaJe y . d 1. taneidad. El orden civilizatorio no sigue un plan predeterminado para su desa-
conJunto e pro 11-
el instinto y consisten, fundaillent almente, en u11d 1 al datl rrollo; evoluciona de forma abierta a partir de un complejo proceso de ensayo y
virtud e as cu es que
biciones («no se debe hacer t al cosa» ) ' en error, de la cooperación voluntaria entre individuos, del éxito y del fracaso de
especificados los dominios privados de los distintos actores. Lda huma- las acciones individuales, de las múltiples estrategias adaptativas desarrolladas
•• • • 1 f az de elaborar y e trat1S-
nidad accedió a la Clvilizacwn porque ue cap . . dibl por cada uno, de acuerdos y contratos siempre inestables entre personas que
mitir -a través de los procesos de aprendizaje- esos lmpre~cm es se disponen a realizar determinado tipo de intercambio, de deseos cumplidos
esquemas normativos (inicialmente limitados al entorno tnb~, pero o frustrados que remiten a voluntades en permanente construcción y evolu-
as más tarde a espacios cada vez más an1plios) q~e, por o gefine-
extenelid . . y cuya e 1ca- ción, de ajustes y desajustes mutuos. Siendo así, es imposible saber el resultado
1'bl al hombre ceder a sus insnnnvas apetencias o profetizar la dirección que asumirán dichos intercambios: la espontaneidad
ral ' pro 11 lan al . d 1 alidad circw1dante.
1

cia no dependía de la consensuada v oracl.on e a re al. d d diri ida a
Esas normas constituyen una nueva y diferente mor. 1 ~ g peración humana.
reprimir la «moral natural», es decir, ese conjunto de m;tll~~os capaces
de a lutinar a los seres humanos en agrupaciones re ucl as, asegu-
rand~ en ellas la cooperación, si bien a costa de entorpecer o bloquear
su expansión (Hayek, 1990:42-43).
te del contenido sustantivo que Hayek y los
La cita precedente resume gran pa: al h 'buido al concepto de orden
más destacados intelectuales neohber es an atn
es el requisito de armonía y equilibrio que precisa todo orden extenso de coo-
«Armonía» y «equilibrio» del orden extenso no significa que cada uno tenga
que tener garantías preestablecidas para la satisfacción de su voluntad y sus
deseos, sino la posibilidad de una esfera de intercambios abierta donde cada uno
puede poner libremente en juego su voluntad y sus deseos sin la interferencia de
otros, asumiendo el riesgo subyacente a toda acción individual; esto es, la posi-
bilidad de ganar o de perder.
 NADA EN COMÚN 37
EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
36
yeron -o fueron imitadas- por otros, a menudo sin saber a qué se debía su supe-
En la perspectiva doctrinaria hayekiana, los hombres pueden: p~r me.dio de rioridad» (Hayek, 1981:7) 6 •
su acción libre, cambiar (esto es, mejorar o empeorar) su propta sttuactón en
Resulta importante dest~car 9ue 1~ perspectiva evolucionista de Hayek, a pesar
el mundo social, afirmación que, formulada en dirección inversa, carece del
de se~ profundan:e~lte anurracwnahsta, no niega al individuo una limitada
menor sentido. En suma, la naturaleza espontánea del orden extenso de coope~a­
cap.aCidad. de J:revtstón y evaluación sobre su vida y sobre los acontecimientos
ción humana hace que sea inmune a cualquier pretensión plani~cado.ra o ra~w­ sociales. St no fuera así, el propio neoliberalismo debería ser considerado también
nalista. El sistema es «ordenado», sin que esto presuponga la extst~ncta de. ente-
~n amenazador subproducto de la vorágine constructivista. Semejante cues-
ríos «deliberados» de ordenamiento 3 • Por tal motivo, desde la ópnca neohberal,
tiÓn plante~ al esquema analítico hayekiano un enorme problema argumentativo.
fracasaron los Welfare States y por eso fracasará? siempre, l.os so~i~ismos •
4

E~ efe~to, s1 el esponta.neí~mo y la imprevisión fu~ran totales y absolutas, ¿cómo

Es en este contexto que debe ser comprendtda la enfanca cnnca qu.e formu-
predecu que el keynestamsmo, la soctaldemocracta y el socialismo son ínexora-
lara Hayek a las perspectivas denominadas constructivistas: En la ópnca h~ye­
blemen~e negativos para el bie~estar ~e los i~dividuos y condenarán siempre a nues-
kiana, el constructivismo parte de un falso presupuesto: «[st] el hombre cr.eo las
tras sociedades a recorrer un d1ctatonal cammo de servidumbre? Podríamos siendo
instituciones de la sociedad y de la civilización, él debe ser capaz de modt~car­ fieles a la do.ct~ina esencialista neoliberal, afirmar que keynesianos, soci~ldemó­
las a voluntad para satisfacer sus deseos y anhelos» (Hayek, 1~81 :3) ·. SemeJante
cratas y soc~allstas han de~empefiado un papel trágico en lo que se refiere a
posición se inicia, según H~yek, co~1 Descartes en la modermdad, stendo d~s~­ la construcciÓn de una sociedad de hombres libres. Pero ·cómo atribuir validez
rrollada por Voltaire y los mas consptcuos representa~tes de la Edad ~e la Razon, ~üúversal y perpetua a dicha observación? El propio Ha~ek reconocerá, en su
para luego ser lleva~a al Raroxismo por el cor;,tractualtsmo ~ousseat~m~no. Contra
Importan:e obra Los f!~~~lcm:entos 1e la libertad, que «somos tan poco capaces
toda pretensión ractonaltsta, el autor de La jatal arrogancza tratara de demostrar
de c~nce~Ir ~o. que la ctviltzaCIÓn sera o podrá ser de aquí a cien afios, 0 incluso de
con insistencia a lo largo de toda su obra filosófica que «lo~ h?mbres, en su c~n­ aqm a vemticmco afios, como nuestros antepasados medievales o incluso nues-
ducta, nunca actúan guiados exclusivamente por su entendtmte~to de las relac.t~­
tros abuelos lo fuero? para, prever nuestra forn:a de vivir hoy» (1991 :42). Si
nes causales entre medios conocidos y ciertos fmes deseados, s.mo que ta:nbt~n
aceptamos esta premisa, ¿como c.reerle al propw Hayek cuando profetiza de
actúan guiados por normas de conducta de 1~ cuales rara vez ne?e.n co:1c1encta,
~orma vehemente acerca del desuno que nos cabrá si triunfa el colectivismo
las que ciertamente no han inventado con~c;e?temente, y 9ue dtsnngmr la fun~ mtervencionista? El anticonstructivismo hayekiano puede llegar, de esta manera,
ción y significación de esto es una tarea dtftctl y solo parctalmente lograda por
a.t~ansforma~se en un verdadero contrasentido capaz de negar las proféticas pre-
el esfuerzo científico» (Hayek, 1981:6). , viswnes del mtelectu~l aust~íaco o, en el mejor de los casos, una navaja de
La existencia de una serie de reglas y normas que van ganado fison~m:a .en
~os filos capaz de henr a qmen de ella se vale para protegerse del «intelectua-
el largo, complejo y espontáneo proceso .evolutivo del desa~rollo htstonco hsm~ arrogante». H~yek pretenderá dar respuesta, aunque de manera no muy
orienta la acción de los individuos en las diferentes esferas soctales en las que
convmcente, a este dilema. Pero, para entender mejor sus argumentos, detengá-
deciden realizar sus intercambios y satisfacer sus necesidades. Reglas Y normas
que sin ser deliberadamente construidas ni necesariamente conocidas por todos,
son,históricamente acumuladas. De su respeto depende la preservac~ón del o~den 6. H~yel:, en el p.rimer ca~ít.ulo de La fatal arrogancia, tratará de diferenciarse de las posiciones
extenso de cooperación humana. En la propia d~námica evolunva de dt~ho e~oluciOm:tas de tipo darwm~sta, especialmente del darwinismo social, sin dejar de defender un

orden, ese conjunto normativo va pasando por un nguros~ pro~eso de selecc.Ión
natural «durante el cual grupos que lograron un orden mas efictente las susntu-
up~ especifico de argumentación basada en el carácter inexorable de los procesos de selección evo-
lutiva. No llega a ser, sin embargo, muy claro en cuanto a por qué motivos rechaza el darwinismo
~acial si la lógica,de su ar~mentación nos conduce directamente a él. En rigor, la preocupación del
Intel~ctual austnaco parecia estar mucho más en defender la perspectiva evolucionista que en dife-

3. La distinción y contraposición entre «orden espontáneo)) y <<orden deliberado)) es fundamen- renoarla de otras. De allí que, luego de un rápido derrotero acerca de los límites del darwinismo
tal en la terminología hayekiana. Tal como afirma Paloma de la Nuez (1994:202), «est: or~~n [el
social para comprender la evolución cultural, afirma: «El da1winismo social yerra en muchos
aspectos. Ahora bien, las duras críticas que hoy se lanzan contra él no dejan de ser fruto tambié
orden extenso] surge del mutuo y espontáneo ajuste de sus elementos; de la aurocoordmaoon de
las actividades humanas, sin una organización deliberada o inteligencia directora que las ordene». de su ~·adical. arroganc~a
rechazo de esa fatal que pretende que el hombre puede moldear a su gust:
la reali~ad circundante. Y aunqu~ este último planteamiento nada tiene que ver con la teoría de la
4. Esta es una de las tesis que defiende Hayek en su célebre crítica a los regímenes socialistas
evoluciÓn correctame~te entendida, ~n lo que a las disciplinas humanas atañe no es inusual que
realizada en La fatal an·ogancía (1990). . se re~u~ra a esa ~onfusiÓ~ m~rodológtca (así como a otros evidentes errores que vician también el
5. Hayek se refería a ella como «la irrazonable Edad de la Razón». Véase su célebre conferencia
darwm1smo social) para JUstificar el rechazo de toda explicación evolutiva>> (Hayek, 1990:63).
«Los errores del constructivismo» (en Hayek, 1981).
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
38
monos primero en una caracterización más precisa del concepto de acción indi-
vidual, pilar doctrinario del neoliberalismo esencialista.
Acción individual e inexistencia de la sociedad. La conceptualización de la acti-
vidad individual constituye una cuestión de fundamental relevancia analítica
para los autores perteneci-entes a la llamada Escuela Austríaca, ina~gur~da por
Carl Menger, su eficiente sucesor Eugen von Bohm-Bawerk y Fnednch von
Wleser hacia fines del siglo XIX7 • Una de las figuras más destacadas de esta per~­
pectiva teórica ha sido Ludwig von Mises, referencia ce~1tr~ d.e~ ca:npo doctn-
nario neoliberal y maestro de dos de sus exponentes mas sigmhcanvos: el pro-
pio Friedrich von Hayek y Murray Rothbard8 • Mises ha sido, sin lugar. a du~as,
quien con más densidad y profundidad conceptual ha tratado ~a dimens1~n
individual de la acción social en su monumental obra Human Actton. A Treatzse
on Economics, publicada por primera vez en 19499• •
Para Mises, la acción humana individual reviste una importancia central en
los fenómenos sociales: fuera de la interacción establecida entre individuos que
actúan la sociedad carece de existencia real. El intelectual vienés reconocerá que
«el individuo vive y actúa en sociedad. Pero la sociedad no es más que esa combi-
nación de esfuerzos individuales. La sociedad en sí no existe, a no ser a través de la
acción de los individuos. Es una ilusión imaginarla fuera del ámbito de las accio-
nes individuales. Hablar de una existencia autónoma e independiente de la
sociedad, de su vida, su alma y sus acciones, es una metáfora que puede fácil-
mente conducir a errores groseros» (Mises, 1995a:143) 10 • Observación que sería
repetida años más tarde por Margaret Thatcher en una alocución que dio rápi-
damente la vuelta al mundo.
Si la sociedad es una entidad sin existencia propia, la acción individual se
convierte en el núcleo constituyente de todo intercambio, acuerdo, contrato, Y
de toda actividad institucional. Nada, en rigor, de lo que acontece en la esfera de
aquello que denominamos «sociedad» ~uede s~r com~rendido si no se com-
prende la acción humana que predeterrr:ma las mteraccwnes entre las p~rsonas:
Ahora bien, ¿puede comprenderse la acción humana? La respuesta de M1ses sera
cautelosa y compleja.
7. Véanse, Dobb (1975), especialmente el capítulo 7, y Rothbard (1985).
8. Hayek era también austríaco, mientras que la influencia miseana de Roth~ard ~ata de l.a
estancia del maestro vienés en la Graduate School of Business de la New York Umverstty a partir
de 1945. La importancia de Mises es fundamental en el pensamiento neoliberal, lo cual se rev~la
en la influencia por él ejercida en tres grandes figuras políticas de la Europa de posguerra: Wll-
helm Ropke, Luigi Einaudi y Jacques Rueff.
9. Las referencias que aquí haré a dicha obra corresponden a la edición brasilera: Mises (1995a).
10. El subrayado es nuestro.
NADA EN COMÚN 39
La acción humana puede ser comprendida si se la somete a un análisis rigu-
roso y derivado del respeto a ciertos criterios metodológicos que corresponden al
campo de una ciencia específica: la praxeologíct, o teoría general de la acción
humana. Uno de los componentes esenciales de la praxeología, dirá Mises, es la
cataláctica, también denominada «teoría del orden de mercado», esto es, de las
relaciones de intercambio entre los individuosu. La praxeología parte de una
serie de presupuestos fundamentales, algunos de los cuales son:
1. Solo la acción torna al hombre humano. El presupuesto básico de la teoría es
que el hombre no es solo horno sapiens, sino también horno agens. De allí que:
Seres humanos que, por nacimiento o por defectos adquiridos, son
irremediablemente incapaces de cualquier acción (en el estricto sen-
tido del término y no solo en el sentido legal), prácticamente no son
humanos. Aunque las leyes y la biología los consideren humanos, les
falta la característica esencial del hombre. El niño recién nacido tanl-
poco es un ser agente. Todavía no recorrió el camino de la concepción
hasta el pleno desarrollo de sus capacidades. Entre tanto, al fmal de esta
evolución, se torna un ser agente (Mises, 1995a:l5).
2. Los individuos «totales» son agentes, lo cual quiere decir que actúan con el
objeto de satisfacer necesidades 12 • El motor de la acción es la satisfacción de
determinados deseos, los cuales varían de individuo a individuo, escapando
a cualquier tipo de pretensión normativa o estandarización: los deseos y las
necesidades de cada uno son siempre deseos individuales. La existencia de
deseos colectivos solo puede aceptarse, dirá Mises, en el terreno de las metá-
foras y de los usos figurativos del lenguaje.
3. Como consecuencia de lo anterior, puede afirmarse que lo que mueve a
los individuos a la acción es un estado de insatisfacción frente a determi-
nadas circunstancias.
4. No existen criterios universales de satisfacción y confort. Cada individuo
define, mediante criterios, principios y valores propios e inalienables, las
cosas, situaciones o condiciones que le crean incomodidad y, con ello,
voluntad para actuar. La búsqueda de la felicidad es el estímulo de la acción.
11. Hayek usaba el concepto de catahxia como sinónimo de economía. Para una comprensión
de los argumentos hayekianos a favor de la validez y utilidad de esta noción, véase el capítulo VII de
La .fatal arrogancia (1990), titulado elocuentemente «Nuestro envenenado lenguaje».
12. Aunque Mises no usa la distinción individuos totales o, consecuentemente, parciales, me tomo
la libertad de hacerlo, ya que permite comprender mejor su interpretación acerca de las dimen-
siones de la acción humana. Totales son, de esta forma, los individuos agentes. Parciales, aquellos que,
incapacitados de actuar, están limitados en la realización de su libertad. La inclusión de los niños
en esta categoría es por demás interesante.
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
40
Sin embargo, «nadie tiene condiciones para determinar lo que haría a
alguien más feliz» (Mises, 1995 a: 15).
S. La teoría general de la acción, la praxeología, se mantiene neutral e indiferente
ante los criterios, principios y valores de los individuos. No juzga. Siendo así,
«sus conclusiones son válidas para todos los tipos de acción, independien-
temente de los objetivos pretendidos. Es una ciencia de los medios y no de
los fines. Emplea el término felicidad en un sentido meramente formal [... ]
[ya que] no implica ninguna afirmación sobre la situación de la cual el
hombre espera obtener felicidad» (Mises, 1995a: 16).
6. En el actuar, el hombre controla sus instintos e impulsos. Aun cuando
movido por la necesidad de satisfacer un instinto brutal, el individuo tiene
la posibilidad (a diferencia de los animales) de elegir si insiste en la realiza-
ción de su deseo a pesar de las consecuencias que tal acción le acarreará. Los
individuos que, por los motivos que sean, no pueden controlar sus impul-
sos están inhibidos de actuar (no son agentes) y, en consecuencia, no pue-
den ser considerados plenamente humanos 13 •
7. Actuando, el hombre es siempre racional («actuar racional» es, consecuen-
temente, una expresión redundante). No existe, por lo tanto, acción irracio-
nal, ya que esto supone una contradicción en el significado de ambos tér-
minos14. Se trata, naturalmente, de una razón reductible al individuo y que
no existe fuera de él. El objetivo final de la acción es siempre la satisfacción
de algún deseo del agente hombre. En la medida en que nadie tiene condi-
ciones de sustituir los juicios de valor de un individuo por su propio juicio,
es inútil o trivial hacer juicios acerca de los objetivos y de las voluntades de
otras personas. Nadie está en condiciones de afirmar lo que haría otro hom-
bre más feliz o más infeliz. Aquel que critica está informándonos lo que
imagina que haría si estuviera en el lugar de su semejante o está proclamando,
con arrogancia dictatorial, el comportamiento que a su semejante le sería
más conveniente (Mises, 1995a:20).
8. La racionalidad de la acción no garantiza su éxito. En efecto, un individuo
puede determinar racionalmente su deseo, actuar con la pretensión de satis-
facerlo y fracasar en el intento. La falibilidad de la razón resume la falibili-
dad de la acción humana. La sociedad progresa gracias a este mecanismo •
15
13. «El hombre -afirma Mises (1995a:37)- no es sólo un animal totalmente sujeto a los estímulos
inevitables que determinan las circunstancias de su vida.»
14. Según el esquema analítico miseano, quienes se desempeñan de forma «irracional» no pueden
ser considerados plenamente humanos. Los niños y las niñas vuelven a ser un buen ejemplo de la
naturaleza incomplem de los individuos «incapacitados para actuar».
15. Nuevamente aquí: «los juicios finales de valor y los objetivos finales de la acción humana son
daros para cualquier tipo de investigación; no son pasibles de mayores análisis. La praxeología
lidia con los medios y recursos escogidos para la obtención de tales objetivos finales. Su objeto
son los medios, no los fines» (Mises, 1995a:23).
NADA EN COMÚN 41
9. Fiel a las enseñanzas de la Escuela Austríaca, Mises afirma que la praxeología
es esencialmente subjetivista. Los juicios y acciones individuales son un dato
y, como tal, dependen de criterios subjetivos que están por encima de cual-
quier deliberación o juicio colectivo, así como de cualquier evaluación cien-
tífica o de cualquier interferencia moral externa al propio individuo.
1 O. La acción presupone la existencia de relaciones causa-efecto. El hombre
actúa o deja de actuar porque reconoce la causalidad de los acontecimien-
tos. Insistiendo en lo ya afirmado en el punto octavo: esto no quiere decir
que la decisión individual de actuar o dejar de actuar garantice a las perso-
nas éxito en la satisfacción de sus deseos o en la realización de su felicidad.
11. Las relaciones de causalidad permiten comprender, en la perspectiva praxeo-
lógica, cómo los individuos, en el transcurso de su acción, se mueven por un
criterio de utilidad Los agentes actúan para maximizar su felicidad y para
minimizar su falta de confort: el utilitarismo guía sus procedimientos y elec-
ciones. Utilidad para la teoría general de la acción humana quiere decir:
«importancia atribuida a alguna cosa en razón de su supuesta capacidad para
reducir circunstancias incómodas» (Mises, 1995a: 120). La validez de dicho
criterio utilitarista es también de índole individual. No todos los agentes atri-
buyen a los mismos acontecimientos el mismo grado de malestar, ni todos
definen el mismo rumbo de acción ante semejantes o idénticas situaciones de
infelicidad. Tampoco en este caso la praxeología se preocupa por la coinciden-
cia o no entre el valor de uso «subjetivo» que los individuos atribuyen a deter·-
minado bien y el supuesto valor de uso «objetivo» que dicho bien posee. Los
criterios de utilidad y, consecuentemente, el valor atribuido por los indivi-
duos a determinados acontecimientos y bienes dependen de cada individuo.
Como veremos más adelante, existe un factor de conocimiento e ignoran-
cia imponderable que entra en juego en todo tipo de elección. Determinada
acción puede maximizar la felicidad de un individuo y minimizar la de otro.
En ambos casos, se ponen en juego conocimientos y experiencias acumuladas.
También un determinado grado de ignorancia: la persona puede desconocer
otras alternativas de acción u otros bienes que podrían permitir un acceso más
directo al ansiado bienestar. Lo importante, para la praxeología, es que sólo el
individuo tiene legítima soberanía sobre estas elecciones. La pretensión de tra-
tar de torcer el rumbo de las decisiones individuales (con la excusa de «ayu-
dar» a determinados individuos a maximizar su felicidad evitando que «se
equivoquen») tendrá consecuencias siempre más riesgosas que los «errores»
que eventualmente cada individuo pueda cometer en la implementación de
sus opciones electivas. Este tipo de intervención, dirán los praxeólogos, es el
preanuncio del totalitarismo, el comienzo de todo camino de servidumbre 16 .
16. El problema de la utílid.ad se vincula de modo general, en el análisis de la Escuela Austríaca,
con la llamada «ley de utilidad marginal decreciente» en la determinación del valor. El tema
escapa a los límites del presente trabajo. Véase, al respecto, Rothbard (1987).
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÜN NADA EN COMÜN 43
42

12. Llegados a este punto, estamos en mejores condiciones de comprender que, al con?ci:niento. un papel protagóni.co en el desarrollo humano, especialmente al
co~oc1m1ento c~entifico y ~ecnológ1co, H~yek sostendrá que «para entender de
para Mises y otros exponentes del neoliberalismo, la 1-r:all~a:nada <•esfe~a de
que forma !uncwn~ la sociedad hay que mtentar definir la naturaleza general
la sociedad» no es otra cosa que el ámbito donde los mdlviduos S·e reunen
voluntariamente para el ejercicio de su acción y la puesta en práctica de s~s
de nuestra Ignorancia». Lo cual conduce a aceptar que «la idea de que el hom-
bre está dotado de una mente capaz de concebir y crear la civilización es fun-
elecciones. En efecto, como queda claro en la posición de Hayek, la satis-
damentalmente falsa» (Hayek, 1991:41). Siendo así, el desarrollo de la mente
facción de las necesidades individuales precisa del intercambio, ya que ~ste
Y. del conocimiento se subordina al desarrollo de la civilización y no al contra-
constituye el mecanismo apropiado para la maximización de los b.et:eficw.s.
no, como podrían suponer las interpretaciones racionalistas o contractualistas.
Los individuos aislados no podrían realizar de forma plena su feliCidad sm
Esta cuestión, también cardinal en el esquema analítico neoliberal, se funda-
el concurso de acciones basadas en la cooperación. La sociedad no existe. Los
que existen son los individuos que la crean, porque g:acias a el~a (y en ella)
menta en tres premisas:
1. El conocimiento solo tiene existencia real si se lo define como producción
realizan sus fines particulares. Tal como afirma Ludwig von Mises:
individual.
2. De tal forma, el conocimiento es siempre una entidad dispersa.
Los hechos fundamentales que hicieron existir la cooperación, la socie-
3. ~s lógica y empíri~a~e?te imposible predeterminar el conocimiento pose-
dad y la civilización, y que transformaron el animal hombre en un ser
Ido por todos los md1v1duos y, mucho más, tratar de predecir lo que cada
humano, son el hecho de que el trabajo efectuado valiéndose de la divi-
uno hará con el conocimiento que posee.
sión del trabajo es más productivo que el trabajo solitario, y el hecho de
que la razón humana es capaz de percibir esta verdad. Si no fuera por eso,
Tal como afirma Hayek (1991:43):
l;s hombres permanecerían siempre enemigos mortales unos de otros,
rivales irreconciliables en sus esfuerzos para asegurar una parte de los
El conocimiento existe únicamente como conocimiento individual.
escasos recursos que la naturaleza ofrece como medio de subsistencia.
Hablar de conocimiento de la sociedad como un todo no es otra cosa
Cada hombre sería forzado a ver a los otros como sus enemigos; su
que una metáfora. Jamás existe como total general la suma de conoci-
intenso deseo de satisfacer sus propios apetitos lo conduciría a un con-
mientos de todos los individuos. El gran problema estriba en la manera
flicto implacable con sus vecinos. Ningtm sentimiento de .sim~~tía
de aprovecharse de ese conocimiento, que existe solamente disperso
podría florecer en tales condiciones. [... ] En un mw1do hipotenco
como partes diferentes y separadas y a veces como creencias en con-
donde la división del trabajo no aumentase la productividad, no habría
flicto de todos los hombres.
sociedad. No habría sentimiento de benevolencia y de buena voluntad.
En otras palabras: como miembro de una sociedad civilizada, el hom-
El principio de la división del trabajo es uno de los grandes principios
bre puede perseguir sus fines individuales con mucho más éxito del
del devenir cósmico y del cambio evolutivo (Mises, 1995a:144).
que obtendría actuando como francotirador, porque la civilización
~os.f~cilita constantemente el aprovechamiento del conocimiento que
La contribución realizada por Mises en Human Action no l~egará ~resolver ~o~
md1v1dualmente no poseemos y porque cada individuo, al utilizar su
problemas analíticos del espontaneísmo hayekiano y al .mismo tiempo .ab:ua
particular conocimiento, ayuda a otros individuos desconocidos. Sabe-
un número no menor de dificultades argumentales. Analizar el papel atnbmdo
mos poco de los singulares hechos a que continuamente se ajusta toda
a las nociones de conocimiento e ignorancia nos permitirá avanzar mejor por
la actividad social para proporcionar lo que hemos aprendido a espe-
los laberintos de esta retórica. rar. Pero aún sabemos menos de las fuerzas que operan este ajuste
mediante una c30rdinación apropiada de las actividades individuales.
Nuestra actitud cuando descubrimos nuestro limitado conocimiento
Conocimiento e ignorancia de lo que nos hace cooperar es, en conjunto, una actitud de resenti-
En el capítulo «El poder creador de la sociedad libre» de Los fundamen~os de la
miento más que de admiración o de curiosidad. Mucho de nuestro
impetuoso y ocasional deseo de destrozar la total e intrincada maqui-
libertad (1991) [The Constitutíon ofLiberty, 1959], Hayek reconocera .que la
naturaleza siempre limitada del saber pone en evidencia que ~a ignoranc~a es el
naria de la civilización se debe a esa incapacidad del hombre para
comprender lo que· está haciendo.
motor de la evolución social. En contraposición a las perspectivas que atnbuyen
 NADA EN COMÚN 45
EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
44
lo que conoce, actúa 17 • No todos conocen las mismas cosas y, si esto fuera posi-
Los conocimientos individuales son, por definiciodln, didspersEos, a~ntqouedne~d~~: ble, dos personas que poseyeran exactamente el mismo conocimiento nunca
. d rpetuo esor en. n erec ' -
ello se encuentran atomtza os y en un pe . n a· uste no deli- actuarían de la misma manera. Nuestra inevitable ignorancia es el fundamento
perspectiva hayekiana, existele~ ellos un or~enb~er~:~~oesd~:S sa¿eres (no solo de la libertad. Se derivan de aquí varios asuntos relevantes.
berado, espontáneo y acumu anvamente vana e. . ' . fl . er- En primer lugar, toda actividad de planificación que se arroga la potestad
los científicos, sino toda clase de sabller) ~e encuent~f's e~e~)~~~~:~~:~:rad'¿~ ~
la sobre las acciones y decisiones individuales de otras personas acaba negando la
manente, produciéndose entre e os mnumera .e . D definitiva libertad que debe disponer cualquier individuo a b hora de decidir cómo actuar
olución de problemas. Dichos reajustes nunca cnstaltzan del orma . 'nd'tv·l' en virtud de lo que conoce o ignora. La actividad económica es un buen ejemplo
S
. r ados por os propws 1 -
edstánsupj:~~~r ayc::~:~:~eá~;~:~~:~~~ ~~~ll~~~~ables e imp:ed.ecibles i?ter-
de ello. En los intercambios económicos, los individuos despliegan conocimien-
tos, aprovechan informaciones disponibles, imitan acciones o estrategias ya imple-
uos a . N · conoctmtento, extsten
cambios y de su permanente cooperación. o ex.lste. ~n s se dis onen a satis- mentadas o crean otras todavía nunca llevadas a la práctica. Los intercambios
múltiples saberes que entran en juego cuando los mdtvtduo P económicos son libres si los individuos lo son para establecer el rumbo y sentido
facer sus necesidades. b n juego de sus acciones y elecciones. Se trata, claro, de un silogismo curioso: el sistema
Nuevamente aquí es importante destacar que los sa eres ~ue entran e es libre si los individuos y los intercambios que entre ellos se realizan también
'al . d' 1 • de intercambio no necesanamente son «cono-
durante toda y cu qmer mamd tcal . d' 'd La 'lt1tuición el saz;oirfa. ire, la lo son. Problema que, para Hayek, se resuelve reconociendo que la falta de cer-
c1'd os racwna
· 1men te» por to os os m 1v1 uos. 1 f 'd mental en este tezas o, mejor, la permanente presencia de probabilidades inciertas derivadas de
imitación y la experimentación desempefian un papde u~
. El éxito de una sociedad libre (o sea, de un or. en ClVl.lZa o.
·t d ) reside en
-
nuestra ignorancia deben ser respetadas, porque es allí donde se realiza la prác-
tica de la libertad: frente a las múltiples opciones que se les presentan a los indi-
{~epg~;ibilidad de que cada individuo pueda desplegar s~n c~ercltó? o. mt.eo;nferye~a viduos para actuar (en el campo económico o en cualquier otro), cada uno elige
d · t la expenencta, a 1m1tac1
cía sus conocimientos acumu lad os me Jan e 1 era de lo que su propio camino y, de tal forma, asume sus propios riesgos. La planificación
. . lleva a cabo en .. a es1e
habilidad St bien este es un proceso que se 1 11 l ralct'tca de las acciones o decisiones ajenas, lejos de abrir opciones, las cierra, impidiendo,
. dríamos · denommar. . d ad »' sól o u: ene sen t'1do y solo se eva a a p
«socle
po · · d' ·¿ al bajo un manto de paternalismo, que sean las propias personas quienes elijan sus
como actividad estrictamente m lVl u · alternativas o caminos a seguir, gozando (o sufriendo, según el caso) los resulta-
dos indeterminados de sus respectivas elecciones.
La combinación de conocimiento y aptitud que lleva al éxito 1no. 'es Por otro lado, y consecuentemente, la experiencia de la libertad -entendida
fruto de una deliberación común de gentes que buscan una so.~clO~ desde la matriz analítica hayekiana- no presupone la existencia de fines o metas
a su problema mediante un esfuerzo conjunto; es el producto. de mdi- predeterminados. Esto es, contra toda pretensión socializan te, desde el punto de
. . h logrado más éXIto en su
vidualidades que 1m1tan a aque11os que an . b vista de la ftlosofía política neoliberal, la libertad no se conquista a partir de la
existencia al guiarse por signos o símbolos tales como los pr~Cios o, ~e­ satisfacción de una serie de objetivos o condiciones específicas. Por ejemplo,
nidos por sus productos o por expresiones de estima mora. o esltenca establecer que para alcanzar un grado mínimo de libertad los individuos preci-
al observar determinadas normas de conducta. Pa~a a~reviar, e pro- san tener un ingreso medio determinado constituye un contrasentido, además
ceso consiste en utilizar los resultados de la expenencla de otros. Es de un alarde de autoritarismo antiliberal. En la perspectiva doctrinaria del neo-
esencial que a cada individuo se le permita actuar de acuerdo co~ su liberalismo, los individuos deben ser libres para poder llevar a cabo las acciones
es ecial conocin·liento -siempre t'mico, al menos en cuanto se re Ie~e y las decisiones que crean más convenientes para alcanzar una determinada
a ~guna especial circunstancia- y al propio tiempo .usar sus ~portun~­ capacidad adquisitiva. A tal efecto, pondrán en juego una serie de estrategias
dades y habilidades individuales dentro de los límites por el conoci- vinculadas a lo que han aprendido y, naturalmente, también a lo que ignoran.
dos y para su propio interés individual (Hayek, 1991:47). Libremente, cada uno irá conquistando aquello que merece. La competencia se
vuelve de esta forma uno de los pilares fundamentales de la libertad 18 •
. d l · · t y la ignorancia se deriva,
D e la valoración que Hayek. realtza
d l'b
e conoClmten o
d
d b
ntral en to a su o ra. n
E
17. El concepto de acción aquí es concordante con la perspectiva elaborada por Mises de indi-
filosóficamente, su concepctón e ~ erta ' tema ce . s humat,os mediante viduo agente.
efecto, si pudiéramos prever .Y Rredec~.los c~~porta~l~~~o espacio ~ara la líber- 18. En esta dirección, una distribución del ingreso altamente polarizada no niega la libertad de
un dominio total del conoctmtento lspom e, no a e a artir de los individuos si esta ha sido resultado de un juego competitivo imerindividual.
tad individual. El hombre es libre porque no conoce todo y porqu ' P
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
NADA EN COMÚN 47
' 46
tiv~. De.allí que, en la perspectiva de Hayek, podemos condenar a dichas alter-
Asimismo, esta concepción de libertad s~ asienta ~n un radical a~tiint~l~c­
nat~vas sm ~ransformarnos por eso en pretensiosos profetas intelectuales que
tualismo que el neoliberalismo fundamentahsta aproxima a la filosofta rohtl~a
aspuan a onentar el rumbo del «normal» desarrollo evolutivo de las sociedades
conservadora. En la perspectiva hayekiana, los intelectuale~ suelen asumir vani-
r~a~mente existentes. Condenando este tipo de proyectos, protegemos las con-
dosa y arrogantemente la supuesta representación de .individuos, grupos Y hasta
diciOnes. que hacen del orden social una esfera de libertad. En suma, nos volve-
sociedades en la determinación de los «mejores cammos» para resolver proble-
mos act:v~s defensor~s de la incertidumbre y del espontaneísmo a partir del
mas o satisfacer necesidades. Apoyados en la falsa validez universal de los cono-
r~conoc:miento. humilde .de que solo la acción individual puesta en intercam-
cimientos científicos y tecnológicos, los intelectuales, para Hayek, pretenden
biO, en mteracciÓn, permite la evolución de la especie.
autoproclamarse intérpretes de la vol~ntad cole~tiv~, i~Ridiendo, de esta ~orma,
La solución hayekiana al citado .dilema es limitada en varios aspectos, pero
la libre circulación de experiencias e mtercambws mdividuales que permiten.el
fundam.entalmente en un~: ¿a par~u de qué argumentos podemos llegar a la
verdadero progreso social. La conclusión de Hayek sobre este .asRecto es sum~Ia:
con~lusión de que la propieda~ pnvada ~~rece ser defendida a tal punto que
«a esto se debe que los intoxicados con el progreso del conocimiento se convier-
ella Impone la front~ra .entre lo JUSto y lo .111JUSto, entre la ley y el delito, entre lo
tan tan a menudo en enemigos de la libertad» (Hayek, 1991:45).. . bL:eno y lo ma1~? Sigm~nd~ el :~zonamien~o de Hayek, la propiedad privada,
Podemos observar que el dilema al cual nos habíamos refendo antenor-
as1 c~mo cualqmer ?~ra mstitucwn, ?o?~ sido producto de la mentalidad pro-
mente, más que dilucidarse, se ha oscurecido .. En efecto: para Hayek, 1~ naturaleza
meteica y constructivista de algunos md1viduos iluminados, sino el resultado de
espontánea e imprevisible del de~arrollo social. vuel;~ moc~w cualqme~ ~sfuerzo
un !argo proce~o evolut~vo que 1~ brinda existencia real en los individuos y mds
de predicción intelectual y neganva toda plamficacwn racwnal de pohncas que
alfa ,de ellos. SI.la propiedad pnvada es producto de la evolución espontánea,
involucren acciones o decisiones individuales. ¿que nos gara.nt~za que ella, como muchas otras instituciones, no vaya a desapa-
He afirmado anteriormente que, desde el punto de vist~ de Hayek, esfontane-
recer~ ~1 surgimiento ~e. l.a propiedad privada ha sido fimdamental para la cons-
ísmo no quiere decir ausencia de orden, sino, por el contrario, en una soCieda? de
truccw~ del proceso civ:l~zatono: ¿qu:én pu~?e aseg~rarnos que su desaparición
hombres libres, su sinónimo. También que el conocimiento, a pesar de ser siem-
(espontanea y ~o pr.oposi~Iva) ~o traera tambie~ consigo un enorme impulso libe-
pre individual y disperso, no por ello se encuentra en estado de c~os. D'e tal modo,
rador par.a los mdividuos. ¿~ue hace de la propiedad privada un atributo perenne
aunque el orden espontáneo no tiene una estructura predefimda, s1 posee u.na
en la sociedad de hombres hbres? Nuevamente, entonces: si los individuos son
coherencia, un conjunto de regularidades y un componente que, en la perspectiva
v~rdaderamente libres, ¿por qué no pueden serlo para, mediante sus intercam-
doctrinaria del neoliberalismo, suele ser presentado con la fuerza de un verdadero
bws ~.en ellarg? p~oceso del desarrollo histórico, sin que medien decisiones
a priori: la propiedad privada como derecho inalienable de los i~divid:ws libres.
coercitivas, autontanas o cualquier pretensión directivista, acabar de una buena
En el orden extenso de cooperación humana, la espont~neidad t;en~ como
vez por todas con la propiedad privada? Ella, como el resto de las instituciones
ha surgido del libre y espontáneo intercambio establecido entre los individuos~
límite inviolable el derecho de propiedad de las personas. Siendo as1, dispone-
mos de un criterio valorativo que nos permite saber y distinguir de mane~a
~lu.so del chupete en los niños también. ¿Por qué la propiedad privada es más
general lo «bueno» de lo «malo», lo «justo» de lo «inju~to». No podemos prede~Ir
mahenable que el derecho de los infantes a succionar sus apetecibles chupetes?
qué es lo que ~os indi¡iduos ha~án e.n. el ~uturo, cómo ellos se ~ompo,rtaran
~aye~< no resuelve el problema y debe apelar a criterios apriorísticos destina-
frente a determmadas circunstanCias, 111 siqUiera podemos prever cuáles seran esas
dos a JUSti?~ar la defensa Irres~r~cta de la propiedad privada o a simples argumen-
circunstancias. Estamos inexorablemente condenados a una ignorancia produc-
tos dogmaticos que desestabilizan la propia argumentación evolucionista del
tivat9. Hayek reconocerá que, frente a tamaña incertidumbre, la. c~rteza de la
padre del neol~be.r~lismo teórico. Varios hayekianos se han percatado de esta evi-
propiedad privada es el prerrequisito básico p~ra evitar q~e. nos precipitemos en el
dente contrad1ccwn, aunque no por ello se han tomado el trabajo de superarla20 •
caos. De allí la condena al proyecto keynesiano y socialista: ambos no a~aban
siendo otra cosa que un mecanismo de violación de los derechos de. propiedad 20. Paloma de la Nuez, por ejemplo, en su apologética obra sobre la contribución hayekiana al
y, de esta forma, idealizaciones autoritarias e i~evitablemente contra.nas al orden campo ~e 1~ filosofía políticl, ~firma que «estos principios generales, abstractos, no siempre anicu-
civilizatorío. Violando los derechos de propiedad, el Estado de Bienestar Y el lables ni articulados, compar:Ido.s por todos los miembros de la sociedad, fundamento de las leyes
Estado Socialista se ponen a contramano de la historia como dinámicas involu- [ent:e los cuales la defensa mallenable de la propiedad privada ocupa un papel fundamental],
son mamo~ibles, y su m_antenimiento es incondicional. Sin embargo, no fueron creados por la razón
humana, smo que surgieron del proceso de evolución social. Así resulta problemático conciliar la
19. «Productiva» porque, según hemos visto, la ignorancia acaba constituyendo ~o ~n l~~ite para
afirmación de la inamovilidad de los principios con la justificaci6n evolutiva de los mismos, y >
la acci6n, sino un verdadero estímulo que potencia las acciones y los intercambios mdividuales.
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN NADA EN COMÚN 49
48

uien sí ha conseguido hacerlo, aunque introduciendo nuevos y variados Si la propiedad fuera producto de la evolución, dirá Rothbard, podría ser perma-
Q ' . ental de la doctrina neoliberal, es Murray Roth- nentemente cuestionada. Si, por el contrario, es producto de la ley natural que
b~~~~:J::e~~i~a~';~~~~~t~ellibertarianísmo. Me detendré en su provocativa define al hombre en tanto hombre (y, como veremos, a la sociedad libre en
tanto sociedad libre), debe ser permanentemente defendida, ya que su cuestiona-
contribución teórica en la secciÓn sigmente.
miento interpela no solo a la evolución humana, sino a la propia esencia humana.
En La ética de la libertad, Rothbard se distancia de los principales teóricos
de la filosofía política neoliberal, especialmente de los representantes de la
La propiedad privada como derecho natural Escuela Austríaca, como Hayek y Mises, por considerarlos extremadamente
. . d. d ' á~ las contribuciones formuladas subjetivistas y, por ello, insuficientes para la comprensión de las leyes naturales
Dando connnmdad y profun Izan o aun m d M k t (1970)
V
que rigen el justo comportamiento humano 23 • El problema central será, para
b M E omy and State (1962) y Power an ar e ,
~u:~~y R~~hba:C:"eta~':a en
0
The Ethics of Lib~rty (19 8 ~) ~~7i~!:~::~n~{~~ Rothbard, establecer un conjunto de bases racionales y de alcance universal que
justifiquen la defensa de la libertad individual y de una sociedad plena y radi-
positivo para defender con sólidos argumentos a causa e
21
calmente libre: la sociedad libertaria24 •
dual» (Rothbard, 1995:20) • Aunque no sea el objetivo de este trabajo establecer un pormenorizado aná-
La clave de la teoría de la libertad es la clara delimitación de ~os. der~­ lisis de los debates y las polémicas llevadas a cabo en el interior de la filosofía
chos de la propiedad privada. Solo es posible, en efecto,, ~e~ltar a
esfera en que 1~ acciones de los individuos concretos es~ JUStificad~ <Estados Unidos. Las observaciones que realizaré acerca de la obra de Murray Rothbard nos per-
una vez bien fijados y establecidos sus derechos de pro~ledad. Sol~ en mitirán definir algunas de las características fundamentales de esta variante radical del neolibera-
· y ,..,, alizarse con precisión el «delito» como mva- lismo anglosajón: el hiperindividualismo, la defensa incondicional de la propiedad privada (tenien-
wnces pue de defiuurse =1 . . .
sión violenta 0 agresión contra la justa propiedad (mclwda la ~~oplde- do como primer condición la propiedad privada del propio cuerpo), la crítica a toda forma de
. di ·d
dad sobre su propia persona) de otros 111 Vl uos. a
L teoría posmva e intervención gubernamental (llegando incluso a proponer la abolición del Estado), el estableci-
· d ' lo que puede ser con-
la libertad se convierte así en unan ális1s e que e~, . ,
miento de un programa de privatización progresiva (y, en algunos casos, total) de la sociedad,
siderado como un derecho de propiedad y tambien, a la mversa, que es etcétera. Algunos de los más poderosos movimientos por los derechos civiles en los Estados Uni-
dos abrevan en el ideario libertariano, entre ellos, por ejemplo, grupos a favor de la legalización del
lo que se puede entender como delito (Rothbard, 1995:21).
aborto y del uso de drogas, asociaciones de gays y lesbianas, movimientos de libre elección en el
. . · d 1 uema analítico hayekiano campo educativo, entidades favorables a la liberalización del uso de armas y a la privatización de
R 0 thbard Pretende superar las llffiltacwnes e esq - l . d. . los sistemas de seguridad pública, entidades contrarias a la justicia federal y defensoras del dere-
• 1 :D d 1 d echos natura es 111 lVI- cho a la libre determinación local de la administración de justicia y hasta grupos de orientación
posicionando la propiedad pnvada en a es. era e ,os er limitada la tradición
duales, recuperando, aunque de forma exte~poranea y .rlnci ales refe- neonazi. Este complejo y heterogéneo mapa de entidades políticas y sociales se corresponde a un
.b alloclreana Lí el intelectual norteamencano, uno de los P P d no menos heterogéneo marco doctrinario que, en apariencia, justifica y legitima el movimiento
l1 er "" · .n;:, ' • d d · d 10 es pro ucto
rentes dellibertarianismo22, considerará ~u~_la pr~ple. a pnv~o::tituye un atri-
libertariano. Recientemente, por ejemplo, David Boaz, uno de los intelectuales más reconocidos
del movimiento, ha publicado una compilación de las principales lecturas que han influido en la
de un evolutivo desarrollo del proceso ClV Izatono, Sl~O hque d la ley natu-
estructuración política e intelectual dellibertarianismo, el cual incluye autores como John Locke,
buto natural del hombre, un componente de la esencia u~a;.a'. de
Thomas Paine, James Madison, Alexis de Tocqueville, John Stuart Mili, Adam Smith, Herbert
~ . l ortamiento de los individuos en tanto 111 lVl uos. .
ral ~:r:lJ~~r~~l:~ste argumento, Rothbard considerará neces~ri~ ,recudrr~~s~~~
Spencer, Immanuel Kant, Benjamin Constam, Thomas Jefferson, Lord Acton, pasando por
Ludwig von Mises, Murray Rothbard, Roben Nozick, Milton Friedman, Friedrich Hayek,
. · ite al menos en su opmwn, e
heurística teoría ro b msomana que perm ' l ecuentemente Michael Polanyi, Antonio Martina, Alvin Toffler, Richard Epstein ... la Biblia y Lao Tzu. El libro
la imbricación de la propiedad privada con la ley na:ura Y'. con~l . d d' incluye una importante, aunque no menos híbrida y curiosa, revisión bibliográfica realizada por
establecer su sentido y validez universal, así como su mcuestwna e perenm a . 1om Palmer («The Literature ofLiberty»). Véase Boaz (1997a).
23. Rothbard fue discípulo de Ludwig von Mises, hacia quien, a pesar de sus diferencias analíticas,
<quizá la única respuesta posible sea la ~cept~~ión hayekiana de una aceptación dogmática y per- dispensaba una gran admiración. La deuda de gratitud del intelectuallibertariano con su maestro
es-cá resumida en un pequeño y apologético libro titulado Lo esencial de Ludwig von Mises, publi-
manente a tales principios, sin más jusnficacton» (1994:225). .
cado en ocasión de la muerte del pensador austríaco ocurrida en 1973 (Rothbard, 1985).
21 Las citas se refieren a la edición española: Rothbard (1995). l. d 11 1 >
. . . 1 1 lítica de amp 10 esarro o en os 24. También resulta significativo apuntar el distanciamiento libertariano del liberalismo clásico >
22. Ellíbertaríanísmo constituye una comente mte ectua y po
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so
. La posici.ón jusnaturalist~-libertaria d~ Rothbard se comprende así mucho
política neoliberal, vale destacar que la distancia analítica entre el pensarr:iento
meJor: la sociedad en la que Impera el régimen de libertad pura se fundamenta
libertariano de Rothbard y el subjetivismo espontaneísta de. Hayeky Mis.e~ ,es
en la ley natural y, p~r. eso; se torna radicalmente contraria al statu quo vigente.
abismal. (Esto debería llamar nuestra atención sobre la eqmv~cada .supos1c1on
En efecto, la ley positrva Impuesta por el Estado, así como determinadas cos-
de que el pensamiento doctrinario. neo liberal es .un todo homoge.neo sm ruptu~as
t~mbres o acuerdos políticos establecidos entre individuos, puede contradecir 0
ni contradicciones internas.) Cerufica lo antedicho esta nueva c1ta de Rothbard,
vwla~ ~ la.ley.nat~ual. ~1 Estado («esa vasta maquinaria de la delincuencia y de la
clara y elocuente como todo su texto: agreswn msntucwnaliZada») será, para Rothbard, una esfera inevitablemente
confiscatoria, cuyos efectos en la vida de los individuos no se distinguen de los
La ley natural aclara, pues, qué es mejor para el hombre -qué fines
que produce cualquier otra «organización criminal» 26 • La ley natural es revolu-
se deben perseguir por ser los más acordes con su naturaleza Y los que
mejor tienden a realizarla. En un sentido profundo, la ley natural pr~­
cionaria, porque se torna una herramienta de lucha contra la arbitrariedad del
apara~o estatal, contr.a los abusos siempre permanentes del gobierno y de las cor-
porciona al hombre una «ciencia de la felicidad» y le muestra los cami-
poracwnes. Es esencialmente transformadora, porque mueve a los individuos a
nos que llevan a la dicha real. En cambio, la praxeología o la economía
-y lo mismo cabe decir de la filosofía utilitarista con la que aqu~lla u? tip.o de acción ra~ical ~ontra la negación de su derecho inalienable a ser pro-
pietanos de sus propias vidas y de sus legítimas posesiones.
ciencia tiene estrechas relaciones- analizan la «felicidad» en un senndo
puramente formal, como logro de las metas que la gente suele poner
Al régimen de libertad pura -la sociedad libertaria- se lo puede describir
-por las razones que sean- en los peldafios más elevados de su ~~cala de
como una sociedad en la que no se «distribuyen» los títulos de propiedad,
valores. La satisfacción de estos fmes depara al hombre su «unlidad» o
es decir, en la que nadie perturba, menoscaba, viola o interfiere en los
«satisfacción» o «felicidad». El valor, entendido como valoración o uti-
lidad, es puramente subjetivo y lo fija cada individuo. Este proceder derechos de propiedad que las personas tienen sobre sí mismas o sobre
otros bienes tangibles. Y esto significa que puede disfrutar de la liber-
resulta perfectamente adecuado en la ciencia formal de la praxeología
o en la teoria económica, pero no necesariamente en todos los demás
tad absoluta, entendida en su sentido social, no solo Crusoe en su isla
campos. Por lo que respecta a la ética de la ley natural, se ha compro- solitaria, sino cualquier persona en cualquier sociedad, sea cual fuere su
nivel de progreso o su complejidad. Todo hombre disfruta, en efecto,
bado que los fines pueden ser buenos o malos para el hombre en
de absoluta libertad -de libertad pura- si, como le ocurre a Crusoe, sus
diversos grados. El valor es aquí objetivo -determinado por la ley natu-
ral del ser humano- y la «felicidad» humana es entendida en su sen- propiedades «naturales» (sobre su persona y sobre sus bienes tangibles)
tido racional, es decir, en atención a su contenido (Rothbard, 1995:37). están a salvo de invasiones o de injurias por parte de otros hombres.
Y viviendo en una sociedad de intercambios voluntarios, cada persona
La ley natural es presocial, preestatal y no ?eri:a ~e.un proceso a~umulativo qu~,
puede, por supuesto, disfrutar de libertad absoluta no al estilo solitario
como resultado del acopio de intercambws mdividu~les, le brn:d.a cohere~c1a
y aislado de Crusoe, sino en un entorno de civilización, de armonía,
y sentido histórico. Racionalmente sa~emos qué es 1~ JUStO y lo 111JUSto, cual es
de sociabilidad y de productividad incomparablemente superior en
virtud de los intercambios de propiedad con sus semejantes. No es,
la frontera entre la legalidad y el dehto, en la medida en que podemos reco-
nocer los alcances objetivos de la ley natural. Una sociedad solo es ve.rd~~era­
pues, necesario que tengamos que pagar el advenimiento de la civiliza-
ción al precio de la pérdida de la libertad absoluta. Los hombres son libres
mente libre si sus bases de sustentación legal se fundamentan en la objetividad
por nacimiento y jamás necesitan las cadenas. Se puede alcanzar la liber-
de estos principios25 • tad y la abundancia, la libertad y la civilización (Rothbard, 1995:77).
<en la versión lockeana. En efecto, si bien Rothbard considera qut:: el célebre Second 'Heatise on
Government [Segundo tratado sobre el gobierno civil] de John Locke c~n~tit~ye la primera elabora-
< pro.piedad argumentalmeme débil y, finalmente, dogmática. En rigor, la posición rothbariana
ción sistemática de la teoría libertaria, y aun cuando reconoce las limitaCiones a las que la obra
también e.ncuentra su fundament~ en un a priori dogmático, en una ficción doctrinaria: la ley
estaba expuesta, sus nociones de propiedad privada y de ley natural no contemplan los recau~os
natural. Sm embargo, como es evidente, se trata de un dogmatismo que encuentra bases argu-
que el propio padre del liberalismo asignaba a dichas nocion~s. ~ta c~estión: así com_o la antena~,
mentales más coherentes, aunque inaceptables.
supera los límites del presente texto. Para escapar del reducc10msmo hbertanano acerca de la obra
de Locke, debe consultarse la célebre obra de MacPherson (2005), especialmente el capítulo V. 26. Las citas corresponden al capítulo XXIII de La ética de la libertad: «El rango moral de las rela~
ciones con el Estado» (1995:253).
25. Esta es la cuestión que, al no ser aceptada por Hayek, torna su defensa del derecho de >
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52
cacionales ?~i~l;tados ~ la satisfacc.ión de las aspiraciones culturales de las personas
El épico pasaje de Rothbard brinda una síntesis elocuente de la posición liberta-
y a la adqu1s1cion de :1rulos Y.cernficados para el intercambio en otros mercados);
riana. Sobre algunas de sus consecuencias éticas y políticas volveré al final del texto.
un mercado de ~t~nción. médica (en el cual los individuos «negocian» condiciones
de salud y serviciOs onentados a la prevención y cura de enfermedades); un
mercad.o de la moda (donde se intercambian bienes y servicios en virtud de
La esfera del mercado determmados patrones ~stéticos vinculados al vestuario y la apariencia física);
u.n merca~o de la se~undad (donde los individuos ponen en juego sus condi-
Uno de los conceptos más recurrentes en la estructura analítica neoliberal. es la
ciOne~ de mtercambw para. ~ro mover determinados grados de protección ante
noción de intercambio. Tal como hemos visto, si bien en la esfera de la sociedad
e~ delito); u~ ~ercado Rreviswnal (en el cual cada individuo trata de garantizar
la acción es siempre írreductiblemente individual, los agentes precisan d~l inter-
Ciertas condiciOnes de bienestar ante la invalidez o la vejez en el intercambio con
cambio para satisfacer de manera eficiente y pro?uctiva aquell? qu~, a.Is~ados,
nunca conseguirían. El intercambio. es, en tal senndo: ~~a necesidad I~dividual.
empresas de seguros que se comprometen a hacerlo); etc.
La lógica del intercambio no se reduce al ámbito interno de cada mercado
Sin embargo, esto no debe conduci~ a la f2lsa supo~1c10n de que los m~erc~m­
sino qu.e se amplía in~efinidamente en una dinámica de permanentes conexio~
bios, siendo necesarios, están determmados o subordmados a estructuras msntu-
nes honzontales y :erncales entr~ ~ercados. Un individuo x, por ejemplo, asiste
cionales ajenas a la voluntad de los indivi~uos q~e los esta~lecen. En. efect~,
~ m:rcado ed.ucatlvo para adqmnr una determinada cualificación que se sinte-
según la perspectiva neoliberal, en una sociedad hbre, t~do mtercambw entre
tizara en un diploma que luego pondrá en juego (intercambiará) en el mercado
individuos tiene como origen y fundamento la voluntad.hbr~ de los ~~ente~ que
de trabajo, lo cual le permitirá acceder a un determinado salario gracias al cual
lo ponen en movimiento. Si por alguna razón esp~cífica dich~ mteraccwn se I?-de-
po~rá ~orr:prarse (o no~ la ropa,que má~ le gusta,. contratar el seguro de salud y
pendiza de los individuos o se torn~ un mec~ms~o coactlv~ que los ?~hg~ a
de Ju.b:l~c1ón que con~I~ere mas apropiado (temendo en cuenta su capacidad
actuar de determinada manera, tales mtercambws pierden su libertad ongmana,
adquisitiva), hacer el viaJe de sus suefi.os, reducir el tamafi.o de su nariz (si esta
convirtiéndose en acciones tiránicas y autoritarias tendientes a la colectiviz~ción
le pa~~ce de dimensione~ exageradas) y, eventualmente, asegurarse un conforta-
de las relaciones interindividuales. De allí que el único concepto de soe1edad
ble sitlo en el cementeno de moda luego de que sus extenuadas coronarias se
que cabe en el aparato doctrinario neoliberal es el de una esfera vol.un.taria, fle-
agoten de tanto intercambio competitivo.
xible y experimental de acciones individuales en perpe:uo movimi~nto. La
Milton Friedman sintetizará esta posición en su difundida obra Free to
sociedad no es otra cosa que la suma compleja de estas accwnes. La sociedad es,
Choose. A Personal Statement, publicada a inicios de los afi.os ochenta y de gran
en suma, la esfera del intercambio. in:pac.to mun?iaP8 • Para Friedman, el factor que permite el intercambio diná-
De esta forma, llegamos a un punto central en la perspectiva doct.rinari~ del
rr:-Ico mter- e mtramercado es el sistema de precios, entendido como «el meca-
neoliberalismo: si la sociedad es la esfera de los intercambios voluntanos Y hbres
msmo que desempefi.a esa tarea, sin una dirección centralizada, sin exigir que las
entre los individuos, sociedad y mercado funden y confunden sus fron.teras. En e~te
perso~as s~ h.ablen o se gu~ten. Cuan.do uste~ compra un lápiz o el pan diario, no
sentido, el mercado constituye un ámbito no restringido a los mterca~bws
sa~e SI ellap~z fu,e pro¿ucido o el tn~o cultiv~do por un blanco o un negro, un
estrictamente económicos. Todo tipo de intercambio orientado a satisfacer
chmo o un hmdu. El sistema de preciOs permite que las personas cooperen pací-
necesidades, realizar deseos y permitir (al menos hipotéticamente) un aument? 21 fi~~ente en una fase de la vida, mientras cada una de ellas se ocupa de sus pro-
del bienestar y la felicidad individual define una esfera específica de mercado •
piOs mtereses en lo que respecta a todo lo demás» (Friedman, 1980:27) 29.
Existe, por ejemplo, un mercado laboral donde l?s individ~os ponen en juego
El siste~~ de precios si~tetiza inform~ciones ac~muladas, transmitidas y pues-
su capacidad, conocimientos y experiencias para mtercambiar su fuerza .de tra-
tas en movimiento por los mnumerables mtercambws que los individuos estable-
bajo (lo cual permite la adquisición de un ingreso). Tam~ién, claro, .e~ste un
cen a fin de satisfacer de forma utilitaria sus necesidades y deseos. Aquí, como en
mercado educativo (donde se realizan los intercambios de btenes y serv1c1os edu-

27. Estos deseos y necesidades se conquistan «hipotéticamente» porque, corno ya ha sido desta:
cado, tal realización depende de estrategias que los individuos definen y cuyo re~uhado no esta
predeterminado. La acción en el mercado puede ser exitosa o fracasar. Res~lta ev1de~te que este
relativismo supone la imposibilidad de establecer condiciones de éxito o fracaso umversales. Lo
que es una victoria para algt! nos puede ser una derrota para otros y viceversa.
28. ~ ~bra de. Fried~~n, publicada e~ coautoría con su esposa Rose, tuvo como origen una serie de
television de diez emisiones que también tuvo una gran difusión mundial. Seguiré aquí la edición
brasilera: Friedman (1980).
29. Frie~m~n.urili~a la producci~n del lápiz como modelo emblemático de intercambios guiados
por un dmam1co sistema de precios. Véase, especialmente, el capítulo 1, «El poder del mercado».
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mero. beneficia di;e~ta o indirec~amente. a otros, creando fuentes de trabajo y

la perspectiva hayekiana, cada individuo se comporta frente. a las informaci?nes
vendiendo automoviles que permiten realizar el sueño de consumo de cientos de
del sistema de precios de una forma idiosincrásica: no todos d1sponen de la m1sma
agentes. El segundo hace lo mismo, solo que financiando las actividades artísticas
información e incluso aquellos que comparten los mismos saberes se .comp.ortan
de jóvenes talentos y, al mismo tiempo, satisfaciendo el deseo de consumo cul-
de manera diferente frente a determinadas situaciones comunes. El fluJO de mfor-
tur.al de aqu~llos que se .bene.ficiarán con las obras producidas por los citados
mación del sistema de precios se mantiene en equilibrio homeostático.
artistas. Los mtereses se Imbncan de manera casual e involuntaria. La solidari-
Un gran problema en la transmisión eficiente de informaciones es la ?ad y e~ espíritu generoso son variantes que asume el egoísmo en la dinámica
mteracnva del mercado. En suma, el mercado es un sistema de informaciones
certeza de que todos pueden usarlas y recibirán sin obstruir el casillero
en permanente circulación, cuyo flujo permite realizar potencialmente las aspi-
de «entrada» de documentos de aquellos que no precisan de ellas.
raciOnes egoístas de un sinnúmero de individuos.
Autorndticamente, el sistema de precios resuelve el problema. Las personas
A los requisitos para la acción, algunos de los cuales ya han sido enunciados
que transmiten informaciones tienen incentivo de buscar a aquellos que
pueden usarlas y se encuentran en condiciones de hacerlo. Los que pue- en lC:S secciones anteriores, Milton Friedman agrega dos de fundamental impor-
tancia: la suerte y la diJposicíón.
den usarlas tienen incentivos para obtenerlas y están en situación de
hacerlo (Friedman, 1980:29) 30 •
La suerte determina nuestros genes y, a través de ellos, afecta nuestra
Monopolios, controles y regulaciones se transforma~ en interfere~cias fatales
capacidad física y mental. La suerte establece el tipo de familia y el
n~edio cultural en el que nacemos y, como resultado, nuestras oportu-
para el libre flujo de informaciones que autoregula el :1ste~a de pre.cws que, ~or
mdades de desarrollar nuestra capacidad física y mental. La suerte fija
su parte, auto regula el mercado. Todo esto produce distorswnes, ~Lucios Y ten.sl~­
nes artificiales que quiebran el estado de equilibrio que caracten~a. a ~oda dma-
todos los demás recursos que podamos heredar de nuestros padres o de
algún bienhechor. Puede destnúr o ampliar los recursos con que comen-
mica de intercambios libres. Se trata, dirá Friedman, de un equtlzbrzo coopera-
zam~s. Pero la decisión desempeña también un papel de suma impor-
tivo, aunque cooperación aquí no quiera decir solidaridad. En efecto, mientras
que los individuos precisan de las informaciones que circu~an por el mercado,
tanCla. Lo que resolvemos sobre cómo usar los recursos que posee-
mos, trabajar duro o llevar las cosas ala ligera, ingresar en una ocupa-
al apropiarse de ellas, acaban produciendo nuevas mformacwnes que .son apro-
ción o en otra, lanzarnos a una u otra aventura, ahorrar o gastar; todas
vechadas por otros agentes en la búsqueda por maximizar sus beneficws. N~ se
estas circunstancias pueden determinar si los disipan1os, aumentamos o
trata de un ejemplo de solidaridad, sino de una actitud de egoí~mo c?oper~nvo.
los mejoramos. Decisiones semejantes tomadas por nuestros padres,
«Para que el orden económico pueda surgir como consecuencia no mtencwnal
por otros bienhechores, por millones de personas sin ninguna relación
de los actos de un sinnúmero de personas, cada una de ellas [debe estar] preo-
cupada única y exclusivamente por sus propios intereses» .(F~iedman, ~980:27).
directa con nosotros, afectarán nuestra herencia (Friedman, 1980:35).
Al actuar de forma egoísta, los individuos ponen en movimiento un sistema de
~n suma, .el ~ercado no pu~de. f~ncionar si se obstruyen las posibilidades de
informaciones que directa o indirectamente favorece a quiene~ aprovechan las
mtercambw hbre entre los mdividuos. Esta cuestión será esencial en varios
ventajas del flujo de nuevos conocimientos derivados de la acciÓn de terceros.
En el mercado pueden existir individuos solidarios dispuestos a ayudar a los aspectos:
1. Toda planificación que excede los límites de la determinación individual
otros. Por ejemplo, filántropos interesados en distribuir parte de su for~una
acaba creando barreras e int~rf~rencias a la decisión y la elección de los agen-
entre jóvenes artistas que pretenden concretar diferentes pro-rectos crean;os.
tes. ~n tanto tal, debe ser ehmmada. En la perspectiva neoliberal, «mercado
En este caso, dirá Friedman, se trata de una acción cuyo senudo voluntano Y
espontáneo no la distingue de cualquier otra, como la de tratar de ganar di~ero
plamficado» es una contradicción en términos.
2. E.sto ma~:a un claro y definido límite a la acción del Estado y del gobierno.
produciendo automóviles. El dueño de una fábrica de vehículos trata de s~nsfa­
~I 1~ ~ccwn estatal penetra en la esfera de las decisiones y los intercambios
cer sus deseos y necesidades intentando conquistar el gusto de los consumidores
mdividuales, el aparato de Estado se torna enemigo del mercado. La cuestión
hacia los productos que fabrica. El filántropo hace lo propio .mediant.e un mec~­
nismo distributivo cuyo fin primigenio es satisfacer su espíntu altruista. El pn- aqu~ será. es~ablecer. si .exis~e algún tipo de actividad que el gobierno puede
realizar sm mterfenr mevttablemente en el buen funcionamiento .del mer-
cado. La respuesta neoliberal será en este punto, como en otros, divergente.
30. El subrayado es nuestro.
56 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN NADA EN COMÚN
57
3. Siendo así, la polftica constituye una seria amenaza al libre y espontáneo
9. El mercado es inherentemente una esfera descentralizada. Los criterios de
desarrollo del mercado.
4. La obstrucción artificial (política) del mercado puede ser también crea~a por
cen.t~alización contradicen la lógica flexible e incierta del actuar libre y com-
mecanismos no estatales: instituciones, grupos de individuos, corporaciOnes, petlt~~o de los agentes. La centralización tiende al monopolio, negación
emp1nca y conceptual de todo sistema mercantil. En suma, los mercados
acuerdos y determinados tipos de contratos que pueden funci?n~r .como
son órdenes policéntricos y, en tanto tales, se diferencian de los sistemas mono-
barreras estructurales para los intercambios voluntarios entre los m~Ividuos.
cintricos, «los cuales disponen y usan menos cantidad de información, son
S. Toda esfera pública es, por definición, antagónica al mercado. Exdist e con.-
senso casi absoluto entre los principales exponentes intel~ctuales e1n~o 1I- torp~s a la hora de. ~un:plir las fun.ciones para las cuales fueron creados y
reqmeren de una piramide de autondad que poco favorece la libertad» (De
beralismo en reconocer que lo público es por antonomasia lo que no tiene la Nuez, 1994:205) 33 •
dueño. Y aquello que carece de un vínculo de propiedad no puede ser some-
1O. Ganancia y pérdida son componentes constitutivos de la acción humana y,
tido a una relación de intercambio mercantiP 1•
6. La propiedad privada constituye uno de los pilares ~ndivisibles del ~dercado. c?mo tal~s'. ?o puede~1 s~r .sometidos~ criterios valorativos externos a la pro-
Sin propiedad privada no existe mercado, afirmaciÓn .que en sentl o. con- pia d~fimcl.on. de pnnc1p10s. establecidos por cada individuo. Toda carga
trario mantiene plena validez. La existencia de la propiedad es el c~m1e~zo negat.Iv~ ~tnbmd~ a la ganancia~ todo :eclamo ante situaciones de privación
o perJUiciO constituyen un cuestwnamiento moral del propio mercad 0 34 • La
y el fin del mercado. Tal como atlrma Ivlises en su célebre obra Lt.beraltsm
(1995b:36), «los principios del liberalismo se condensan en una sen~:lla pala- :rzoral del mercado hace caso om~so. al s~p~e~to sentido negativo o positivo
m:olucrado en el lucro .o 1~ per~hda mdlvidual. La cita de Ludwig von
bra: propiedad; es decir, control privado de los factores. de producc:o~1' (pu~s
Mises (1995a:299) permite smtetizar de forma elocuente esta posición:
los bienes de consumo tienen, evidentemente, que ser siempre condicwn pn-
vada). Todas las restantes exigencias liberales derivan de tal f~ndamental pre-
Muchas personas son absolutamente incapaces de lidiar con el fenó-
supuesto». Asimismo, el no reconocimiento del carácter esenCialmente e~truc­
meno del lucro empresarial sin manifestar un sentimiento de hostilidad
tural de esta precondición para ~a existenci~ d~l m~rca~~ (o sea, de la s?ciedad
envidiosa. Para estas personas, la fuente de la ganancia es la explotación
libre) será una de las características con mas enfasis cntlcadas por los mtelec-
de los asalariados y de los consumidores, esto es, una injusta reduc-
tuales neoliberales en su referencia a las políticas keynesianas, socialdemócratas
ción de los salarios y un no menos injusto aumento en los precios de
y socialistas. Este será uno de los ejes de Camino de servidumb~e de Hafek,
los productos. De derecho no debería haber ningún tipo de lucro.
de Capitalismo y libertad de Friedman, del opúsculo panfletano de Mises,
La economía es indiferente en relación a estos juicios de valor arbitra-
La mentalidad anticapitalista, así como de Power and Market de Ro[hbard.
rios. No le interesa saber si las ganancias deben ser aprobadas o conde-
7. Solo hay mercado cuando la dinámica institucional no act.úa ?~forma cor-
nadas desde el punto de vista de una pretendida ley natural o de w1 pre-
pulsoria o coercitiva, impidiendo 1~ compete~cia e.ntre los md1v1du.os por. ~s
tendido código de moralidad eterno e inmutable que solo puede ser
bienes y servicios que permiten elmtercambw onentado a la maxim1zac1on
comprendido a través de la intuición personal o de la revelación divina.
de utilidades y a la realización de la felicidad individual. .
La econom.Ía meramente establece el hecho de que ganancias y pérdi-
8. Toda actividad competitiva en el mercado carece de resultados pr~dfipdo:.
das son fenómenos esenciales en la economía de mercado. No puede
La competencia es un proceso de descubrimiento, segú? la co,nocl a tesis
haber una economía de mercado sin ellos. Ciertamente, es posible, para
desarrollada por Hayek en un ensayo que lleva ese m~sm~ tlt.ulo .. C?om-
la policía, confiscar las ganancias. Entre tanto, una política semejante,
pitiendo se ponen en juego habilidades, destrez~, e~penenClas, mt.mcwnes
necesariamente, convertiría la economía de mercado en un caos. No
y, como ya ha sido destacado, procesos de conocimiento que convi:en con
existe la menor duda de que el hombre tiene el poder de destruir
una alta dosis de ignorancia en el actuar individual. La competencia, en la
muchas cosas y, a lo largo de la historia, ha usado ampliamente ese
perspectiva neoliberal,. es un re~ui~ito ~~encial ~ontra la opresión~ el tota-
poder. El también puede destruir la economía de mercado.
litarismo. Una forma yusta de distnbucwn de bienes y de recursos .

31. Friedman afirma, en Free to Choose (1980:37), que «cuando todos son dueños de todo, nadie
es dueño de ninguna cosa y nadie tiene interés directo en mantenerla o mejorarla».
32. Véase «La competencia c0mo método de descubrimiento)), en Hayek (1981).
33. El ~rácter policémrico de los mercados ha sido destacado por Michael Polanyi en un texto de
referencia permanente para Hayek: The Logic ofLiberty (1951). Polanyi fue uno de los miembros
fundadores de la Sociedad de Mom Pelerin.
34. Véase Acton (1978).
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN NADA EN COMÚN 59
58
riales a una sociedad dividida e inevitablemente desigual, basada en la primada
Si esos supuestos moralistas no estuvieran cegad~s p~r su pr~pia ~nvidi~,
percibirían que no se puede hablar de g~a.n~u sm refenrse simulta-
del mercado y en la propiedad privada.
neamente a su corolario, la pérdida. No silenciarían sobre el hecho de
. Las mo~estas aspi~aci?nes políticas del liberalismo democrático y las no
que las condiciones preliminares para el desarrollo económico son cre-
siempre realizadas aspiraciOnes emancipadoras del socialismo realmente exis-
adas por aquellos cuyo ahorro acumula el ca~i.tal adicional Y por los
tente po,c? importan aquí. Lo cierto es que las propuestas de sociedad y el ethos
democrat1c~ que fundai?entan las. aspiraciones políticas del liberalismo republi-
inventores; y de que la utilización de esas condi~wnes favora~les al pro-
greso económico es efectuada por los empresarios. ~as demas personas
cano., la soClaldemo.cra~Ia? el soci~lsmo no pasan, ante los ojos de un filósofo
neohbe~al, de un pirotecmco despliegue de argumentos totalitarios cuyas con-
no contribuyen para el progreso, pero son beneficiadas por 1~ cornu-
secuencias son desastrosas para la libertad individual y el funcionamiento del
copia de abundancia que la actividad de otros hombres les brmda.
mercado. La libertad y la igualdad entran en contradicción ineludible, se recha-
zan en el ima~,tado espacio de sociedades que aspiran a la opulencia y al desa-
rrollo, al. de~aho de recorrer la larga, pero inexorable, marcha del progreso a la
Contra la pedagogía del desprecio que nos InVIta el mercado cuando actúa sin las interposiciones de la política y
La sintética descripción de algunos de los aportes. form.ulados por Mises, Hay~~'
de los anhelos totalitarios de los dictadores de turno.
Des?e la perspectiva doctrinaria del neoliberalismo, la igualdad, en su re-
Rothbard y Friedman aquí realizada pone en evidencia los f.undamentos .teon-
~ato soClalde~ócrata o en ~u aspiración revolucionaria, no es otra cosa que un
cos de una encarnizada batalla contra toda posibilidad de aspirar a co~lstruu una
sociedad igualitaria. Los blancos del ata~ue ~e esta retóri~a de l.a desi~~aldad se
mvento para Imponer la dictadura de un grupo dominante sobre el universo
extienden en un amplio espectro doctrmano, desde el hberahsmo euco d~ la
dis~~rso de las minorías que forman y conforman el orden espontáneo de coope-
racwn humana, el mercado, la esfera de los intercambios. En suma, nada
filosofía política moderna, pasando por el pensamiento socialdemócrata y social-
cristiano, hasta el socialismo en cualquiera de sus vertientes Y colores. Se t~a~a
parecido a la polis, a una comunidad igualitaria de hombres libres ni, mucho
de deconstruir toda y cualquier condición analítica de pensar ~n la remo:a po~Ibi­
menos, a la alucinada utopía de una sociedad sin clases.
Es en este marco en el que cualquier discurso acerca del cuidado o del inte-
lidad de una sociedad donde los seres humanos encuenrre_n, mve_nten, II?agmen
r~s hacia el otro ~uena co~o ~~~a hipócrita argucia, un embuste ideológico des-
luchen oor edificar las bases de su igualdad, un espaclO de smgulandades Y
tmado a ocul.tar mt~reses mdivlduales tras el velo de un falso espíritu solidario.
universalidades compartidas, de diversidad y de pluralidad. En suma, de co~s­
0

La democracia, el bien común y la propia aspiración a la construcción de una

trucción· de lo que tenemos, de lo que somos o podemos ser y ~~ner en .comun.
El neoliberalismo trabará una lucha sin cuartel contra la posibilidad m1~~a de
sociedad protectora e incluyente no pasan de falaces estratagemas de la razón
cínica p~opia del intelectualismo libertario, de la fatal arrogancia de individuos
dotar a lo público de un significado democrático, atribuyendo a toda pr~tenswn por
q~e ,asp1r~n a trazar los planos de un ambicioso y totalitario ejercicio de inge-
la conquista de la igualdad una d~ las .cau~as fundamentales que exphcan nuestro
mena social basado en el desprecio al motor del crecimiento y del desarrollo
infortunio y la crisis de nuestras msutucw.nes. ,. . humano: .la c?r_npetencia, la defensa inalienable de la propiedad privada y de los
En este contexto, resulta casi una obv1edad la cnnca neohberal a la escuela
derechos mdividuales por sobre todo y cualquier derecho colectivo o social.
pública val derecho a la educación. Me detendré en algunas de las c~nsecuen­
cias que,se derivan del enfoque presentado y de su obsesiva proclamac;ó~ por el
.· ~1 neo.liberalismo teórico traba así su batall~ ideológica contra la justicia
soclat y la I~uald~d, ,c?ntra todo proy~cto emancipador, sea basado en un inge-
desprecio hacia el otro como una precondición para el progreso econom1co Y la
nuo formalismo JUndlco, sea en una liberadora promesa revolucionaria.
conquista de la libertad humana. . . . .
De cierta forma, el republicanismo liberal ha v1v1do s1e:npre. afe~rado a la 1dea . En el liberalismo de~?crático y en la socialdemocracia, bajo la fórmula del
cmdadano, o en el soc1ahsmo, bajo la fórmula de la clase revolucionaria, la
de que la formulación de la ley garantiza su eficacia. Leyes 1gual~tanas co?-struyen
mundos igualitarios, leyes universales garantizan el acceso a ?lenes. m;1~ersales.
esc:1e~a pública está llamada a cumplir un papel redentor. Ella libera, iguala,

Por su parte, los socialistas, en. s:1 acertada cr~tica al formalismo JUndi,c~ Y ~
socializa los saberes, eleva los corazones y las mentes, educa al soberano redime
igualitarismo meritocrático, casi siempre han afirmado que la ~ucha por 1~ Igual,
al oprii?ido, constr~~e los sueños y utopías sobre los que se refleja, in~ólume,
un. honzonte de fehcid~d y de fraternidad entre las masas. La escuela pública
dad supone la lucha contra las relaciones de clase que le bnndan senndo, asl
edlfl.ca lo común en el Ideal moderno que disputan republicanos de recatadas
como contra la alienación y la explotación, que otorgan los fundamentos mate-
60 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN NADA EN COMÚN
61
virtudes democráticas y socialistas de vocación revolucionaria. La ~scuela univer-
sal edifica lo público, lo que nos pertenece y debemos constrmr entre todos, bajo un vestuario más o menos elegante o brutal, han colonizado nuestros
gobiernos y, también, nuestros corazones y mentes.
lo que nos han robado y debemos :ecuperar, lo que. hemos soñado oestamos
dispuestos a soñar. La escuela púbhca construye la Igualdad, y es la 1gualdad . El esracio. de la política. es el ~spacio de la lucha por los sentidos. No puedo
radical lo que la sustenta. . depr de Imagmar que contmúa siendo un imperativo ético inexcusable luchar
por el derecho que te~emo.s a vivi; en un mundo donde la justicia social y la
•

El neoliberalismo teórico reaccionará enfático ante tal gahmatlas. de pesim~s

1 1

intenciones y desequilibrios emocionales derivados de un enfermizo Y pesti- I~uald~d sean ~n patnmomo comun, donde la solidaridad y el respeto revolu-
lente igualitarismo cínico. La educación, lejos de ser un derecho, es una opor- cwnano a la d1~n:d~d de todos los seres humanos sean el motor que alimenta
tunidad o, como dirían los más contemporáneos ideólogos del r:mndo empre- nuestro aprendiZaJe mcansable por tornarnos, cada día, una sociedad mejor.
sarial, una «Ventaja comparativa». La educación, sea la q~e .se I:nparte en las
escuelas o la que se aprehende en los diversos niveles de sociallZ~CIÓn, es un fac- Bibliografía
tor de producción que nos diferenci~ y nos calific~, nos potencia. y nos refuerza
para la lucha competitiva. La educaciÓn es un me~10 para convertunos en lo 9ue
AcTON, Harold B. (1978), Ltz moral del mercado, Madrid, Unión.
queremos ser y diferenciarnos de aquellos que se mterponen en nuestro c~mo
con la pretensión de enajenar el ~erecho a ser por~adores de nuestro propw ?es- ANDERSON, Peny (1995), «Alem do neoliberalismo», en Emir Sader y Pablo Gentili (eds.),
tino. La educación, dirán los neohberales como Mises, Hayek, Rothbard Y Fn~d­ Pós-Neoliberalismo. As politicas socias e o estad() dernocrdtico, San Pablo, Paz e Terra.
AsHFORD, Nigel y Stephen Davies (eds.) (1992), Diccionario del pensarniento conservador
man, no nos iguala, por el contrario, nos diferencia. No nos une, por el contrano,
y liberal, Buenos Aires, Nueva Visión.
nos separa. No nos agrega en la hipocresía del amor fraterno, nos sumerge en la
lucha por llevar a cabo nuestros ideales e intereses .en un mu,ndo don?e no hay BARRY, Norman (1997), «La tradición del orden espontáneo», en Revista Acta Acadé-
mica, no 21, Universidad Autónoma de Cen~ro América.
espacio para que todos nos realicemos y en el que Impera la ley que :Ige la evo-
BELLAMY, ~chard (1994), Liberalismo e sociedade moderna, San Pablo, Unesp.
lución humana: los mejores sobreviven, los peores sucumben en elmtento .. La
BoAz, David (1997a), The Libertarían Reade1: Classic and Contemporary Readings ftom
educación no nos hace parte de un universo común. Simplemente P?rque, silo
Lao- Tzu to Milton Friedman, Nueva York, The Free Press.
hiciera, destruiría nuestra vocación productiva y creativa, n~est.ro VItal desp:e-
- - - (1997b), Libertttrianism: A Prinzer, Nueva York, Free Press.
cio por el destino del otro y nuestro ilimitado deseo de ~axu~uzar las ve~ta)~S
BuTLER, Eamonn (1989), Hayek. Su contribución alpensamiento politico y económico de
y oportunidades que el mercado nos ofrece. Así, el neohberalismo d~ctn.nano
nuestro tiempo, Madrid, Unión.
consagra la victoria del individualismo exacerbado contra toda. aspiraciÓn a
hacer de lo común, de lo público, en suma, de la igualda?, un sentido, una meta DE LA NuEz, Paloma (1994), La politica de la libertad Estudio del pensamiento de E A.
Hayek, Madrid, Unión.
que oriente nuestras vidas y nuestros sueños, nuestros Ideales y nuestras ener-
gías utópicas (Gentili, 2007). . . . Teoria del valor y de la distribución desde Adam Smith. Ideologia
DüBB, Iv1aurice (1975),
y teorfa econórnica, Buenos Aires, Siglo XXI.
El espacio de la política es el esp~c10 de la l.ucha por los senndos, de la Impo-
FRIEDMAN, Milton (1955), «The Role of Government in Education», en Robert A. Solo
sición autocrática o de la construcción colectiva de una agenda que .estab~ezca
los límites de lo que es posible imaginar, p rod~cir e. inventar: ~1 neohberalismo (ed.), Econornics and the Public Interest, New Brunswick, Routgers University Press.
- - - (1985), Capitalismo e liberdade, San Pablo, Nova Cultural.
académico, en una coyuntura en la que elneohberalismo poh~Ico ha marcado el
rumbo de nuestras sociedades cada vez más excluyentes y desiguales, ha ganado - - - (1995), «Public Schools: Mal{e Them Privares», en Briefing Ptzpers, 23, Washin-
gton, CATO Institute.
buena parte de las batallas libradas. La lucha por 1~ hegemo~í~ ~s la lucha por
- - - y Rose Friedman (1980), Liberdade de escolher, Río de Janeiro, Record.
la producción de una frontera dentro de la cual ciertas posiblli~ades Y opor-
- - - y Rose Friedman (1984), La tiran/a del status quo, Barcelona, Ariel.
tunidades son viables, mientras que otras son condenadas al desvan de !as uto-
GENTIL!, Pablo (2007), Desencanto y Utopia. La educación en el laberinto de los nuevos
pías fútiles e ingenuas, del idealismo o del infantilismo. La hegemonía Impone
tiernpos, Rosario, Hamo Sapiens.
los límites al realismo. .
HAYEK, Friedrich von (1976), Camino de servidumbre, Madrid, Alianza.
El descrédito que contamina a toda posibilidad eÍ~ctiva de constrmr alglo
r
que nos pertenece, nos conf?rma define como sujetos Igt:~es es Un~ de l~s mas
poderosas victorias del neohberahsmo y de las h1erzas pohncas de derecha que,
- (1980), «El ideal democrático y la contención del poder», en Revista Estudios
Públicos, n° 1, Santiago de Chile.
62 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN

- - - (1981), Nuevos estudios en filosofla, política, economia e historia de las ideas,

Buenos Aires, Eudeba.
- - - (1982), Derecho, legislación _Y libertad. El orden politico de una sociedad libre,
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- - - (1985), Democracia, Justicia)' socialismo, Madrid, Unión. Subjetividades extemporáneas
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- - - (1991), Losfondamentos de la libertad, Madrid, Unión.
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liberales de la Justica y la econonzia politic,a, vol. 1, Madrid, Unión.
MAcPHERSON, Crawford B. (2005), La teoría politica del individualismo posesivo,
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MrsES, Ludwig von (1995a), Aráo humana. Un tmtado de economia, Río de Janeiro,
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POLANYI, Michael (1951), The Logic ofLiber~v, Chicago, University of Chicago Press.
RoTHBARD, 1v1urray (1982), «Law, Poverty Rights and Air Pollution», en CATO }ournal, A veces sucede, .sin embargo, que el pensar efecti-
Washington. vamente se detiene, deja de moverse, se inhibe.
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Olyrnpo/Instituto Liberal. ocurre, el afecto se conoce con un nombre más
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ofLibertarían Studies, vol. 11, n° l. JOAN COPJEC (2006)
- - - (1995), La ética de la libertad, Madrid, Unión.
No perdamos nada de nuestro tiempo· quizá los
hubo más bellos, pero este es el nuestr~.
]EAN-PAuL SARTRE

Los cobardes son los que se cobijan bajo las normas.

]EAN-PAUL SARTRE

Algunas referencias
ablar, p~ns.ar, discutir sobre lo común en estos tiempos nos d' . h . 1
H acontecimientos de marzo de 1871 en Fra . . Inge acia os
rentemente olvidado de una historia que a P ncida. Modmento maugural yapa-
E ' . ' esar e to o, no muere.
Pablo Gentili
Prof. e investigador del Laboratorio de Políticas Públicas de la Univ. del Estado de)
única:~as~:~e ~~ l;e~e:~r~~r:astr~~~
u;:r orientará nu~strorecorrido .. No será la
Río de Janeiro (LPP/UERJ). Actualmente} es Secretario Ejecutivo Adjunto del Consejo brarlas desde ahora para ayudarn a acompafiaran y es convemente nom-
. . os a pensar.
( Latinoamericano de Cs. Sociales (cLAcso). Su último libro es Utopía y desencanto. A partir de la pnmera referencia, de la ue . .
La educación en e/ laberinto de los nuevos tiempos (Homo SapiensJ 2007).
mos necesariamente hacia los infiernos porqJe, e~~~e~~~~l~~~~~r~;~:1~~~~¿~~~

63
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
FUERA DE LO COMÚN 65
64
, . Estas oposicione~ parad?j~cas apare_cen realizadas de modos particularmente
nos nos muestra, de modo dramático, pero certero, que en todas las culturas
mudos en nuestra vida cotidiana, la vida común y corriente de nuestros días
conocidas hasta hoy ha existido el infierno, y que ha existido inc~uso ar:tes de
tanto por la vía de los diversos modos de lo excesivo como por la vía de la cuan~
que existiera la idea misma de f~raíso. Con sus particu~ari,d~des y diferenci~S ~on
tificación de todo.
respecto al infierno de los catohcos, todos los datos h1stoncos y antro~olog1cos
Desde la c~1antificación de l.a bas~ra hasta la cuantificación de los muertos y
indican que los primeros infiernos eran para todo~, eran algo que temam~s en
los ~nfermos (sm que estas cuantificaciOnes conlleven en ningún momento la obli-
común, extemporáneo, para siempre, eterno, localizado. Solamente despues de
~aciÓn de los Esta~os de hacer algo al respecto) más allá de contarlos), lo exce-
un largo recorrido temporal los infiernos deja:·on de ser para todos Y corr;enza-
sivo aparece, también, como exceso de nada, como exceso de muerte. Pero es en
ron a ser solamente para algunos, para los eleg1dos, para aquellos que deb1an ser
ese Rreciso .punto en el q~~. la pulsi~n de m~erte s~ muest:a como aquello que,
castigados, lugar del mal, para el mal y morada eterna de los ~al~s. Problema
al m1smo tiempo y para~OJicarr:ente , garantiza la vida, activa y pone en tensión
de absoluta actualidad, aunque no lo parezca, porque luego de vanos s1gl?s durante
n_o solamente al pensamiento, smo al aparato psíquico mismo, en defensa de esa
los cuales los infiernos fueron para castigar a los pecadores, retornó la 1dea de un
1 VI~~ amenazada y ~n la búsqueda de salida.s colectivas que se apoyan en lo para-
infierno para todos, y eso es lo que hoy se discute • •
doJICo para g~rantizar 1~ rurtura y la creaCIÓn, porque será la pulsión de muerte
El problema de los infiernos se enlaza, además, con aq~1ellas cuesnones .ref~-
la que garantice la realizacwn del esfuerzo del aparato psíquico que permite el
ridas a las relaciones entre lo puro y lo impuro, a las relacwn.es con e~ sacr:ficw
acceso a lo simbólico y al lenguaje, tal como claramente lo demuestra Freud en
y el peligro, confrontándonos con tos problemas actuales refendos a la Idennda~.
su tr~bajo s~bre la negación: «As~~ismo la revuelta contra una vida inaceptable
Sobre todo, en lo que, referido a la identidad, nos confronta con lo extempora-
2
consiste en Ir a la muerte para VIVH [ ... ] Esta manera de considerar la pulsión
neo y con lo fuera de lo común • de muerte como positiva [... ] se impone sobre todo cuando la muerte volunta-
Lo extemporáneo, además, tanto como lo común, y ~quello ~ue de común
ria ?evi.ene un bien necesario para provocar las salidas y las rupturas, las desor-
existe en una comunidad, difícilmente puedan pensarse sm cons1derar ese con-
gamzacwnes». La pregunta, entonces, es: «Por qué el ser humano se encarniza
cepto freudiano central que es la pulsión de mue~t~. Siempre. fuera de lugar,
tanto en destruir, en matar con tanto ardor y tanto placer en la complacencia»
siempre presente, dislocada y dislocante, desapercibida, b.anahzada o negada,
(Rosolato, 2004:27).
muchas veces, hasta por los mismos psicoanalistas, la pulsión de muert,e no es
~anto .en lo individual como en lo colectivo, la pulsión de muerte opera en
lo opuesto de la pulsión de vida, sus relaciones son extremadamente mas com-
relaciÓn d1recta. c?n a~ u ello q.ue es objeto de lo biopolítico: dejar vivir, dar la
plejas. Pero para lo que nos ~nteres~ acá, es s.uficiente con tener. en ~uenta que
muert~, hacer VIVIr, deJa! monr, ser ~uerto, matar, matarse ... y, en este plano,
uno de sus valores característicos esta en relaciÓn con esa presencia pnmera de la
lo puls:onal, pero en parn.cular la pulswn de muerte, se pone en juego en todos los
muerte y del odio dentro de la economía psíquica. «La pulsión de muerte es
~1ecamsm?s que transm.Iten lo común: ~o existe lo común sin lo pulsional, y
entonces la facultad, arrojando afuera lo que es ((malo", de ad~e~ir a ello por un
smlo pul~wnal.no hay vida; pero, en parncular, será la pulsión de muerte la que
horror original que se perpetúa interiormente en la repeticiÓn» (Ros?lato,
nos permita sahr del marasmo que se produce cuando se presenta lo mimético,
2004:23), modo primero y primario de segregación que expulsa al e~tenor lo
el dobl~, el que me, sería abs?lutamente idéntico, lo igualitario extremo en el
malo y lo impuro. Interioridad inicial de la pulsión de muerte que per:n1te pensar
otro. 1\1I don, podnamos decu hoy, solamente que un don no solicitado y que
toda una serie de oposiciones paradójicas vinculadas con el pensamiento Y con
aparece ante mí por encargo de algún otro desconocido.
las acciones relacionadas con la muerte y que, como senala Roso lato (2004),
Es en la lectura. ?e. El hombre duplicado, de Saramago, donde podemos
desembocan en «situaciones de doble vínculo» que sostienen, a partir de lo pul-
encontrar el d~seqmhbno Y. la extrema tensión que se producen cuando mi
sionaL «mitos focales, es decir, mitos en actividad, aun sin saberlo el sujeto,
doble. me duplica; cuando sm quererlo, casi por azar, me encuentro con otro
y suficientemente poderosos como para dirigir su existencia, permitiendo al
3 qu.e t1en_e todo en común conmigo, salvo que es otro y que yo no sabía de su
mismo tiempo ofrecer una salida colectiva a las paradojas» •
existenCia hasta que se me presenta. Tal vez es por eso que lo común no podrá
1. Para una historia detallada de los infiernos, desde los más alejados registros que se tienen al
respecto, se puede consultar Minois (2005), donde se desarrolla un relato minucioso de cada uno
de ellos hasta la actualidad. 4. ~a~adójico solamente desde el punto de vista de un pensamiento pretendidamente ingenuo
2. Para profundizar en aquellas cuestiones contemporáneas referidas a las relaciones entre la
que ~mcamente puede pensar lo puro y lo bueno, horrorizado frente al lado oscuro de la luna, y que
identidad y las paradojas de lo identificatorio, se puede consultar Laurent (1999).
arroJa al mal fuera de sí, como los niños más pequeños.
3. El subrayado es nuestro.
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
66
ser lo igual ni, mucho menos, lo que tenemos en común, sino, paradójicamente,
todo lo contrario 5• • •
6
Y es también en los análisis y en las referencias de René Guard sobre el pasaJe
del deseo mimético al doble monstruoso donde podemos ~ncontrar alg~nas
huellas necesarias para pensar lo común, alejados de la tent~Clón de prod,uCir lo
monstruoso: todos los fenómenos de posesión, como el uso ntual de las mascaras,
no son más que modos especiales de int~rpretac~ón ~.el ~dobl~ monstruoso». ~
ocurre que no es posible «obedecer al Imperanvo Hni,~ame ' ~u~ s~~na P~
todas partes, sin verse remitido casi inmediatamente ~un no me Imites mexph-
cable que le sumirá en la desesperación y le convertirá en el esclavo de un ver-
dugo casi siempre involuntario» (Girard, 1995: 154). .
Lo común, en todo caso, es que habitamos un mundo que se caractenza por
la existencia de una red de imperativos contradictorios Y.banales en los que «los
hombres no cesan de encerrarse mutuamente» y, para Guard, .este es- el «funda-
mento mismo de todas las relaciones entre los hombres». Sm llegar a tanto,
veremos más adelante cómo, a partir de la categoría de alienación, pode.mos
avanzar en nuestra comprensión de algo en relación con lo COI?Ún, pero lo cierto
es que mientras los niños estén expuestos a estos mandatos msensatos, cate~~­
ricos, imperativos, contradictorios que, en todos los casos, les prometen la felici-
dad y el secreto de un vida auténtica, más desastrosos y estragantes seran los
resultados, tal como lo sintetiza una nueva leyenda que aparece ho~ en algunas
calles de Buenos Aires: «lo importante no es tener razón, s1?0 s,er.fehz». R~chazo
activo de ia verdad detrás de una promesa de felicidad cuasi mistlca que siempre
lleva a algo peor aún que el «sueño de la razón».
La Comuna de París
Podría pensarse lo común ignorando el si?nifica~~ de aquell~s acontecimientos Y
también podría considerarse que lo comun muno en esos dias, cuando los obre-
ros de París, habiendo tomado la ciudad, retroceden. Pero no. r~troceden frente
a los ejércitos ni frente a la muerte. Ni siquiera frente a la traición.
En su análisis de los hechos que se desencadenan a partir del 18 de .rr:arzo
de 1871 en la Comuna de París, Marx hace una revisión crítica de las decislOnes
5. La historia del deprimido profesor de Historia Tertuliano Máximo Afonso, de s~s. reunio~es
escolares para analizar con sus colegas las últimas e innovadoras propuestas pedagogtcas en:ta-
das por el Ministerio para su implementación y su encuentro fatal c~n su doble perfecto permiten
pensar los destinos de lo común cuando se cree que eso es lo comun. . .
6. Aun con reparos, sobre todo porque cada vez que Girard cree poder refut~~ la extstencta
misma de la pulsión de muerte ¡considerándola un mito! reafirma, con sus análtsts Y contra su
voluntad, su importancia.
FUERA DE LO COMÚN 67
tomadas y, en una carta a Kugelmann del 17 de abril de 1871, señala que gracias
a la Comuna las luchas han entrado en una nueva fase histórica y que: «Sea cual
~ere el ~-lesenlace i.nmed.i~to esta vez, s.e ha.conquistado un nuevo punto de par-
nda de Importancia decisiva para la histona mundial» 7 •
Tanto la importancia como el carácter histórico y universal de estos aconteci-
mientos nos enfrentan con categorías que nuestra época parece no querer pensar.
Lo banal,. lo efímero, lo líquido, el presente perpetuo, así como las particularida-
des.' las vut~des y los enc~ntos del «sé tt.'1 mismo» juegan su partida, cubriendo
casi la totalidad de lo posible, de lo deseable, de lo pensable y hasta de lo ima-
ginable: en un mundo así no parece existir nada que valga la pena. Pensar la
Comuna y pensar lo común es pensar la irrupción de lo extemporáneo en un
mundo de presentes eternos.
El siglo de la razón y del individuo soberano había construido cuidadosa-
mente su nido, y de él salieron los «no vale la pena», uno de los modos con que
podríamos nombrar algunas de las mutaciones subjetivas contemporáneas.
Salieron uno por uno, individuo por individuo, confundiendo lo singular con
lo individual, hasta casi disolver lo singular en un deslizamiento mortal y mor-
tífero que abonaría la ilusión de que las luchas por las libertades eran luchas que
daban los individuos, y sobre todo que eran luchas en defensa de los «verdaderos
interes~s .del.pueblo». D~tr~ de esa consigna mágica algunos creyeron poseer el
raro pnvllegw de ser los mterpretes de esos «verdaderos intereses y necesidades»,
desmintiendo todas y cada una de las advertencias de la Comuna de París y de
los análisis de Marx sobre aquel acontecimiento inédito en la historia de la
humanidad hasta ese momento. De ese modo, comenzaron a crearse las condi-
ciones necesarias para que apareciera el «padrecito de todos los pueblos», dilu-
yendo lo común en la administración burocrática de las vidas. Pero también, y
esto no es irrelevante en nuestros tiempos para pensar los problemas que se nos
presentan, queda instalada la convicción dicotómica y pueril de que se trata de
las luchas de lo individual contra lo colectivo, de lo individual contra lo social,
de lo individual contra lo común. De mis derechos y garantías indivi<;iuales con-
7. En esa misma carta, M;ux le escribe a Kugelmann: «Desde luego, sería muy cómodo hacer la
historia universal si la lucha se pudiese emprender sólo en condiciones infaliblemente favorables. De
otra parte, la historia tendría un carácter muy místico si las "casualidades" no desempeñasen nin-
gún papel. Como es natural, las casualidades forman parte del curso general del desarrollo y son com-
pensadas por otras casualidades. Pero la aceleración o la lentitud del desarrollo dependen en grado
considerable de estas "casualidades", entre las que figura el carácter de los hombres que encabe-
zan el movimiento al iniciarse este. La "casualidad" desfavorable decisiva no debe ser buscada esta
vez, de ningún modo, en las condiciones generales de la sociedad francesa, sino en la presencia en
Francia de los prusianos, que se hallaban a las puertas de París. Esto lo sabían muy bien los pari-
sienses. Pero lo sabían también los canallas burgueses de Versalles. Por eso plantearon ante los
parisienses la alternativa: aceptar el reto o entregarse sin lucha».
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
68
tra los intereses de un Estado totalitario que se querría quedar con mi heladera
y mi televisor. . . . .
Con el presunto triunfo de los «md.tvtduos», nunca tan «hbres» com~~ ahor.a,
la sociedad de los individuos libres comtenza a mostrar la naturaleza de su proR~
0 portan mal?
Estado que, como bien señalara Agamben, encuentra en e~ Estado. de e;:epczon
y en los campos de concentración contemporáneos su marnz paradtgmanca. En
ellos sobreviven como pueden aquellos que, de acuerdo con las nuevas normas
de control de calidad, no llegan a calificar para «individuos li~re~». ~on los ~ue
califican por debajo de la línea de humanidad, son los que .m stqlllera. pueaen
ser extremistas: millones de niños, mujeres y hombres que, stendo cons:derados
como menos que humanos, estarían fuera de 1~ co.mún porque, ademas de .ser
muchos, son demasiados, son ineducables, prescmdtbles, mtolerables Y· .. ,sucws.
Toda una franja considerable del pensamiento educativo contemporaneo ha
sido atravesada por este modo de pensar sus problemas, ten~enc1a cada vez
mayor ahora, cuando lo colectivo pareciera desvanecerse en el a1~e Y solo qu~da
cerca de nosotros una preocupación cada vez mayor por la segundad, la rapzdez
y la eficiencia, sea lo que sea lo que ello quiera decir:
¿Q_ué hago?: por educar a unos pocos que se por~an mal Y que ~o pue-
den aprender, dejo sin educar o educando a medias a la mayo na ~e los
alwnnos y de los padres que sí hacen un verdadero esfuerzo por u a la
.escuela, estudian y respetan a los maestros y a sus compañeros.
8. Tal vez, pensado desde nuestras preocupaciones act~ales, ~arecería ridí~ulo que pdu,diedra,
seriamente, existir una discusión formulada en estos térmmos; sm embargo, nace unas eca .as
esos eran los términos en que se planteaban los problemas. Actualmente, no par~cen ser los mt~-.
mos los modos de presentación de las disputas, así como ya no se escucha habttual:Uente decu
que los pobres viven en las villas pero tienen televisor. En todo caso, hoy. se l~s' cuest.tona porq~e
tienen cable 0 televisión satelital, pero nadie seriamente sometería a dtscuslOn la Importancia
de tener televisores en cada casa, tal vez porque muchos comprendieron que :ra extremadamente
útil que todos tuvieran televisores. Además, es necesario tener presente también que ha! todo un
montaje que se irá decantando y que se podría sintetizar no solamente en la.lucha del. bie.n .contra
el mal (o en la lucha de Occidente contra Oriente o, finalmente, de las hberta~es I~divtdual~s
· · 1 · · ) · b'' uella creencia mas generalt-
contra los excesos totalttanos y co ecnvizantes , smo tam ten en aq
zada de que se trata de la lucha del equilibrio contra los extremos que, por supuesto, se sup.on~
que se tocan. A diferencia de la discusión sobre si los pobres tienen derecho~ no a tener televtsor,
esta sí es una creencia activa y operante en el imaginario contemporáneo. Sm embargo: es nece-
sario considerar que, lejos de la lucha del justo centro contra los extren:os, lo que extste es un
campo diferente, en el que también encontramos, entre otras cosas, un unrverso poblado de ~xtre­
mistas de centro: los «padrecitos de los pueblos» y los burócratas implacables no son pro~Iedad
de uno solo. En verdad, lo que habría que poner en discusión es si no somos todos extremistas Y
si, cuando lo que se utiliza es la línea recta para ubicar el extremo en los otros, lo que se hace es
ocultar el extremo propio debajo de la barra.
FUERA DE LO COMÚN 69
¿Por qué dedicarse a salvar a unos pocos, a los peores de ellos además,
cuando hay cientos de miles de buenos chicos a los que estarnos
dejando de lado para ocuparnos de los que no aprenden, de los que se
¿Por qué se ocupan de ellos, por qué no se ocupan de nosotros?
¿Por qué no se ocupan otros de ellos?9
El «triunfo» del individuo, aparentemente en correlato con las fórmulas teóri-
cas que dan por muerto al sujeto, nos confronta con un «individuo» que, ya no
más sujeto, nunca más sujeto a nada, de nada ni de nadie, se cree autoengen-
drado y, por lo tanto, no considera que tenga deudas ni obligaciones, solamente
derechos. Verdadero delirio de autoengendramiento que aparece en un momento
paradójico, fuera de lo común, momento extrafio en una historia en la que asis-
timos al despliegue de lo que algunos llaman «efecto bucle», esto es, a la desa-
parición misma del individuo en tanto una de las figuras de subjetivación que
se produjeron a lo largo de la historia, en el momento mismo en que alcanzaba su
esplendor irrebatible, su aparente victoria histórica contra todos sus enemigos
9. Tal vez, la mejor respuesta cinematográfica a semejantes dilemas sea la asamblea comunal que
se lleva adelante en la película La tormenta del siglo, inspirada en la novela de Stephen King. En
la película, una apacible comunidad isleña, una comunidad por demás extemporánea y fuera de lo
común, en la que todos se aman, se cuidan y se ayudan solidariamente, es seleccionada por un ser
poderoso, extraño y maligno, tal vez alguna clase de demonio ya viejo y cansado, a punto de retirarse
y sin haber generado su propia descendencia, para elegir a su sucesor entre los hijos predilectos
de la isla. Para lograrlo, desata todo tipo de catástrofes terribles sobre la isla y sus habitantes, catás-
trofes humanas y naturales desconocidas hasta ese momento que van revelando lo peor de una
«naturaleza» desconocida por ellos mismos hasta entonces. Todos los pecados prohibidos en los
Diez mandamientos, y muchos más, comienzan a recorrer las calles y las casas de la isla, con pre-
dilección, parece, de los dormitorios ... Desconcertados, desesperados e ignorantes de los desig-
nios secretos del Demonio, y hasta de su existencia misma, los habitantes se debaten, sin encontrar
sentido a lo que ocurre. Puestos en ese punto de quiebre de sentido y de máximo desconcierto,
finalmente el Demonio decide revelar tanto su existencia como sus intenciones y les sugiere que
entreguen voluntariamente a alguno de sus mejores hijos para que él pueda entrenarlo con tiempo
para que tome el relevo. Si aceptan, la isla volverá a la paz y a la comunión cuasi paradisíaca de
la que los sacó. Si no aceptan, la gran tormenta final los hará desaparecer del océano para siem-
pre (ya que no parece ser una comunidad de esta tierra, sino una de esas comunidades atempora-
les que subsisten en bucólicas aldeas de pescadores, existentes en el medio de mares desolados y,
en este caso, gélidos). La Comunidad se reúne en asamblea («Después de todo, entregar o no entre-
gar al chico es un problema municipal, ¿o no?», pregunta a todos uno de los prohombres impor-
tantes de la isla) para decidir qué hacer, esa vieja pregunta que siempre retorna, ya que si uno solo
de los elegidos se resiste y no acepta entregar a su hijo alegre y voluntariamente, todos morirán y
la comunidad entera se disolverá para siempre: aparentemente, no hay otra elección que el sacri-
ficio de uno por el bien de todos. Solamente un padre se resiste y da sus razones en la asamblea
comunal, un padre, no una madre ... que acepta entregar a su hijo en sacrificio para salvar a otros.
70 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN FUERA DE LO COMÚN
71

colectivizantes. Momento sorprendente e inquietante en el que el triur;fa~or se

que desde siempre hemos educado, pero con diversas concepciones de lo que
deshace al borde del pozo gigantesco que durante siglos cavó fren.te a SI mismo,
es educar y de có.m? y par~ qué ~e educa. L? cierto es que se educa para diver-
confrontado con una «interioridad» que esforzadamente produJO como tal Y
sas c~sas y con d1stmtas onentacwnes, con mtereses contrapuestos, concepcio-
que, al lograrlo, lo deja infinitamente s?lo, cósmicam~nte solo con él m.ismo. nes diversas y, muchas veces, antagónicas. Que lo que hay es lucha.
Ya sin nadie verdaderamente autonzado que le diga «te vas a pudnr en el
Los objetivos y las razones de esas luchas están relacionados con diversidad
infierno por lo que hiciste», el heredero del hombre libre se .ríe, enloquecido y
de ~uestiones, entre otras, con lo que cada uno cree que son sus deberes y obli-
embobado, sin creer que cree en el infierno, pero con la mirada clavada en el
gaciOnes, sus gustos, sus deseos, sus miedos_, sus necesidades, sus odios, sus amo-
centro mismo del agujero que generó frente a sí, e intenta llenarlo con algún
~es, sus intereses ... Un recorrido atento por las instituciones educativas lo con-
objeto que lo haga feliz, con alguna obra multicultural caritativa que demuestre
firma cada día, y cualquier definición de comunidad debería considerar esta
el respeto por la diferencia, o con algún asesino serial que lo conmueva tanto
cuestión en e~ punto de partida si es que no quiere, por algún motivo, encubrir
por los padecimientos terribles de su infancia, que demostrarían causalmente y
esta verdad: si hay algo que con certeza tenemos en común, en todo caso, es la
de modo irrefutable que todo abusado será un abusador, como por la bondad
lucha. Lo que no quiere decir que sea lo único ... y es necesario aclarar que no
esencial con la que, finalmente, escoge a sus víctimas: enternecidos y enternece- es que sea del orden de lo común porque sea la misma.
dores se juntan para el banquete humanitario~ tímidamente al costado del caní-
bal de Alemania 10 •
Obviamente, ya son muchos los mercaderes de almas que ~an tomado nota de El infierno ... los infiernos
que falta mano de obra calificada en algunos lugares celesnales, tan ~~blados
de demonios y de ángeles hasta hace poco. A tal punto parece llegar la cnsis labo-
Acom~añando de c~rca la serie d~ transformaciones que se vienen produciendo
ral en esos ámbitos que en una serie de medidas inéditas e insólitas, el Papa de
en la tierra, en los cielos y en los mfiernos, sacudidos por ellas y buscando rápi-
los católicos decreta la abolición dellimbo 1\ y alguien, paralelamente, pero en
d.amente sacar provecho antes de que sea demasiado tarde, por las calles de las
Oriente, decreta la abolición del Nirvana.
cmdades del mundo, ahí donde antes se escuchaba la condena al sufrimiento
¿Qué será de las escuelas y de la educación de los niños ahora que ya ni el
eterno en los sulfurosos fuegos infernales, se ha desplegado una nueva voz de
limbo está disponible para dejar de prestar atención? ¿Solamente nos queda la mando: «¡Pare de sufrir! ¡Sea feliz!».
ritalina, bloqueando definitivamente las puertas del Nirvana? ¿Qué será del psi- ¿Será otro Dios? ¿Será otro infierno?
coanálisis sin el Nirvana?
. «Pare de suf~ir» es muchas cosas, pero también es la confirmación de que, si
Estos datos, que podrían y deberían ser tomados en serio, pueden y deben,
existe, lo q71e existe es un Dios impotente que ya no puede ayudarnos, aunque
también, ser tomados desde otros lugares. Pero sea como sea que se los tomen,
n~ pueda 111 ~eba ponerse en ~uda que está haciendo todo el esfuerzo posible. Un
debemos tener la seguridad de que tendrán (ya han tenido) profundas :epercu-
Dws al que, si uno lo ayuda, s1 uno deja de sufrir, será feliz por nosotros. Un Dios
siones en el campo educativo contemporáneo, y digo «c:unpo educ~tlvo c?n-
que nos envía a sus príncipes a recordarnos que «siempre habrá pobres entre
temporáneo» porque la creencia de que existe una comumdad educattva ha s1~o ustedes» 12 •
puesta en cuestión, no sin fundamentos, aunque perdure e? muchos la c~eenc1a
Es importante tener presente que ya ni siquiera se trata de la muerte de Dios
en ella. En todo caso, habría que ver cómo se define comurudad, pero lo Cierto es
porque .la muerte de Dios ya fue, sino de alguna especie de retorno, el retorn~
de un cielo y de un infierno nuevamente localizados y eternos. Un retorno que
10. Armin Meiwes (42), ingeniero alemán de Rotemburgo que hace unos años publicó un pedido
t~os recuerda no solamente que In God we trust, sino que, si bien no es del todo
en internet solicitando alguien a quien comer: «Busco un hombre bien constituido que quiera ser cierto aquello de que «la letra con sangre entra» 1\ acuñado en la matriz de una
comido». Luego de entrevistar a varios postulantes, seleccionó uno de ellos. Con él firmó un con- moral sádica en repliegue y para uso de una escuela que ya no existe, no es menos
trato por el que se comprometían a comer uno y ser comido el otro, mientras filmaban la escena,
lo que efectivamente ocurrió en 2001.
12. Fra~e repetida públicamente en varias oportunidades por el ex presidente de un país lati-
11. En el capítulo n de La comunidad que viene, Agamben (2006), luego de sostener ~~e el ser q~e noarnencano.
viene es el ser cualsea (también podría traducirse por el ser cualunque), se pregunta de donde provie-
13. Aunque para ser rigurosos deberíamos decir que no es que la letra no entre, lo que ocurre es
nen esas singularidades, cuál es su reino, el reino de los cualsea, y se responde, a partir de Tomás
que entra manchada de sangre, con todo lo que ello implica hacia el futuro, como lo ha testimo-
de Aquino, que ese reino no es el cielo ni el infierno, sino el limbo. niado de modo trágico la historia del siglo XX.
72 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN FUERA DE LO COMÚN
73

cierto que los presagios y los intentos de que la escuela y la tra~smisión .cultural
Lo que sí es necesario decir en este momento, tal vez anticipándonos indebida-
entre las generaciones sean un divertimento interesante para mfio~ motivados ,Y
mente, es q~e, en tod? caso, si hay algo en común es que hay nifios, y no por-
sonrientes, científicamente estimulados de acuerdo con sus capacidades cogm-
que lo comun sea equivalente a lo homogéneo o a lo que «todos tenemos». No
tivas, no son más que promesas hipócritas, vacuas y peligrosas para una escuela todos tenemos nifios, pero la lucha por el alma de los nifios no es nueva.
que todavía no existe, pero que, de realizarse, dejaría de serlo, ya no sería. una
Hace un rato está.bamos en la Comuna de París y volvemos ahora a ella, luego
escuela, sino, como nos permite pensar de alguna manera Agamben a partir de
de un rodeo necesano. Una comuna que pronto se convirtió en un infierno.
sus desarrollos teóricos en Infancia e Historia, un neolaberinto para el entrena-
Mejor dicho, que fue convertida en un infierno. Mucho más allá de las referen-
miento de ratas: un lugar de pura experimentación, sin experiencia posible.
cias meramente épicas, de las imágenes, de las figuras heroicas y de las metáfo-
Aclaremos que esto no lo pensamos así porque consideremos que aprender
ras con que podríamos y deberíamos recordarla, la Comuna de París vale, en su
sea sinónimo de sufrir, sino porque, en todo caso, requiere del mismo es.fuerzo
derrota y trascendie~do lo épico, po: el carácter ontológico con el que anticipa,
que demandan los deportes de alto riesgo, hoy de moda, aunque con diversos
en acto, un modo diferente de partir el campo de lo real y de pensar el hori-
resultados. Y actualmente, saber, educar, estudiar se han convertido en deportes de zonte de lo posible.
alto riesgo, con todo lo que eso quiere decir. . .
En la Comuna de París el poder viene de abajo, la burocracia estatal es reem-
En esta dirección, y esta es una segunda referencia que nos onenta en n~1~stro
plazada y/o controlada por el poder directo del pueblo. Los funcionarios no
esfuerzo de pensar lo común, fuera de lo común, encon.tramos qu~ la felicidad
son solam.ente elegidos por el pueblo, sino que pueden ser revocados por él si
obligatoria y el éxtasis educativo confluyen con la urgencia del no pzenso, la gene- es necesano.
ralización de las depresiones y la inquietud de si, que impide, a muchos, esperar,
Como sefiala Lefebvre, muchos historiadores marxistas han criticado a la
o bien, en su versión más cotidiana, quedarse quietos. .
Comuna y han ubicado entre las razones de su derrotala inexistencia de un
Educación para todos, felicidad para todos, éxtasis para todos, d~presiÓn
«aparato» político-organizativo que dirigiera la lucha. Junto con Lefebvre
para todos y miseria extrema para muchos (nunca para todos) ha sido una
podría~os considerar que hoy tenemos la posibilidad de pensar la extrem~
forma peculiar de entender lo común desde lo democrático. .
c?mple)ldad ~e los apara~os y de las instituciones en general, sean revoluciona-
El éxtasis educativo no es más que una de las formas del fundamentalismo
nos o ~o, sabiendo que nmgún aparato y que ninguna institución en sí mismos
pedagógico, un fundamentalismo arraigado en cierto sentido comú~' de época
garantizan nada y que más bien estamos tentados de suponer todo lo contrario.
que considera que todo puede y debe resolverlo la.escuela,r la educae1on. Desde
Ha sido habitual considerar la experiencia revolucionaria de la Comuna
la miseria y la injusticia hasta la «lucha contra la dehncuenc1a», la «lucha c~ntra las
como la demostración de una efervescencia revolucionaria todavía inmadura e
drogas», la «contención familiar», la inseguridad, la felicidad y el bue~ .gobierno de
ingenua, de la q~e habría 9ue aprender para superar los errores. Sin embargo,
los hombres ... Un fundamentalismo que significa un aporte decisivo al encu-
desde nuestros dtas es posible sostener que se trata de un acontecimiento del
brimiento de una situación inquietante: el abandono, el incumplimiento, la
que t~davía no se h~~ sacado todas las conclusiones, una inmensa experiencia
desvirtualización de todos aquellos deberes, responsabilidades y obligaciones que
colectiva, por lo positivo y por lo negativo que lo colectivo mismo podría tener,
otras instituciones deberían realizar de acuerdo con sus objetivos explícitos y «de la cual no se ha encontrado ni realizado todavía toda la verdad»:
que, o bien nunca han lievado adelante, o bien han dejado de la~o hace tiempo.
Tareas, deberes y obligaciones que no se sabe por qué clase de milagro se supone
En la insurrección del 18 de marzo y de la Comuna, hasta su fin dra-
que la escuela podría realizar en su lugar.
mático, los héroes y los genios fueron colectivos. La Comuna no tuvo
Pero a pesar de estos éxtasis, o tal vez por ellos mismos, los act~s, cad~ v_ez
grandes jefes [... ] . Por otra parte, la Comuna de París fue vencida
más paroxísticos, estallan, sin que se tenga en claro, en su secuencia televisiva
menos por la fuerza de las armas que por la fuerza de la costumbre,
infinita, si quieren decir algo o si solamente ocurren. Es en ese punto, nuev~­
fuerza sin embargo sacudida por la espontaneidad fundamental, pero
mente, donde la urgencia del no pienso clama, en sus últimos estertores, por mas
reconstituida por ciertos dirigentes en nombre de su ideología (los
seguridad y, sobre todo, por mds seguridad en las aulas y en aquellas zonas que
proudhonianos, de los cuales es el lado nefasto). Que el Banco de Fran-
han sido expulsadas del para/so. , .
cia siguiera siendo un enclave versallesco en París, así como la Bolsa,
Tal vez todas lo hayan sido de un modo o de otro, pero sena bueno consi-
los bancos en general, la Caja de Depósitos y Consignaciones, es un
derar más seriamente aquello de que hay «nifios pobres que tiene hambre y
asombro para el historiador y un escándalo (Lefebvre, 1962).
nifios ricos que tienen tristeza»: no es necesario decir que no es lo mismo, ¿o sí?
74 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN FUERA DE LO COMÚN
75

En efecto, Marx (1974a) nos confronta con lo extraño que resulta ver cómo
sL: destino, ya que, en definitiva, y conttariamente a lo que sus enemigos soste-
estos hombres y mujeres aguerridos) valientes, endurecidos por, la vida y p~r ~a man, .nunca los comuneros pensaron en perpetuarse sin negociar, porque eran
guerra, estos hombres y mujeres comunes, pero fuera de lo comun, estas subJeti- conscientes de que la correlación de fuerzas militares no era favorable. Además
vidades extemporáneas que irrumpen, como siempre lo hacen los exte~?o.ráneos sus objetivos~ la mayor parte de ell~s al menos, no eran otros que aquellos qu~
antes y después de ellos, sabiendo que al enfren~ar a po~ lo meno: do.s eJercitos no estaban relacwnados con las tareas mconclusas que la burguesía francesa tarda-
hay posibilidades de ganar (al menos, en el sentido habitual del termm~), no ~ola­
~ía treint~ años en realiza,r, ~in lograrlo plenamente, y de ningún modo eran
mente no eluden sus responsabilidades comunes, sino que no le temen m al m.1smo
mcompatibles con la Repubhca. Todo lo contrario, probablemente son los que
Dios, avanzan separando el Estado de la Iglesia e impulsan transform~cw.nes la hicieron posible:
revolucionarias en la educación pública que permideron que todas .las mstltu-
ciones de enseñanza fueran abiertas gratuitamente para el pueblo y liberadas de
Los hombres hacen la historia, pero no en circunstancias elegidas por
toda injerencia religiosa o del viejo orden estatal, reemplazand.o, como señala
ellos mismos. Lo hacen bajo circunstancias con las que se encuentran de
Marx, el adoctrinamiento embrutecedor a que se sometía a los mños por la edu-
una manera inmediata, dadas y heredadas. La tradición de todas las
cación que solamente puede dar un maestr.o. . . . , generaciones pretéritas pesa como un íncubo sobre el cerebro de los
El 6 de abril un batallón de la Guardia Nacwnal revolucwnana saco a la
vivos. Y precisamente cuando parecen ocupados en subvertirse y en sub-
calle la guillotina y la quemó, en público c?n la participaci~n.', la alegrí~ y el vertir las cosas, en crear lo que aún no existe, justamente en esas épocas
apoyo cálido del pueblo de Pans. El 12 de abril la Comuna deCid10 que la celebre
de crisis revolucionaria hacen angustiosos conjuros para poner a su ser-
Columna Triunfal de la Plaza Vendome, fundida con el bronce de los cañones
vicio los espíritus del pasado, les toman prestados sus nombres, sus con-
tomados por Napoleón después de la guerra de 1809, se ~emoliese por ser sírr:-
signas, su ropaje, para representar, con este vetusto disfraz y este len-
bolo de chovinismo e incitación a los odios entre nacwnes. El 16 de abnl
guaje prestado, la nueva escena de la historia universal (Marx, 197 4c).
ordenó que se abriese un registro estadístico de todas las fábricas clausuradas por
los patrones y se preparasen los planes para reanudar su explotación con los Por supu.esto, no se trata del retorno de ningún comunismo. Nada de eso hay
obreros que antes trabajaban en ellas (I\1arx, 1974a:194). . .
e~ el honzonte., de modo que no debería atemorizarnos pensar en los aconteci-
La Comuna cambia para siempre, además, el sentido y la onentac:ón del
mientos q~1e d~eron ~ugar a la Comuna, sobre todo para ubicar mejor aquello
sufragio universal y demuestra, en acto, que los trabajadores pueden re~Izar efi-
que pareciera Imposible comprender hoy, tanto como aquello que pareciera
cientemente el trabajo de los funcionarios y burócratas desplazados, depndo en imposible de transformar.
claro su carácter parasitario e ineficiente. Todo esto, además, lo hace «con suel-
dos el más alto de los cuales apenas representaba una quinta parte de la suma
que según una alta autoridad científica14 es el sueldo mínimo del s~cretario de ~n Fin de la Comuna
Consejo Escolar de Londres; el viejo mundo se retorció en convulsi~nes ?e
rabia»
(Engels, cit. en Marx, 1974a). Los burócratas ya no ganarán fortunas mfimta~ente
Nuevos di?ses se instalan en el mundo, y los dioses crean sus propios intlernos
superiores al promedio de los trabajadores asalariados, y en estos bur?cratas mter- y sus propws fantasmas. Algunos de ellos comienzan a recorrer el mundo.
medios la Comuna de París encontrará uno de sus obstáculos más Importantes.
Pero ¿qué hace P?;ible q~e. m~l?nes ~e hombres y mujeres se junten para
Los trabajadores y el pueblo de París, luego de atravesar todos esos límite: luchar contra la opres10~1 y la lllJUStlcia, arnesgando sus vidas en una movida que
y a pesar de haberlo hecho sin temor a Dios, ni a los ejércitos, ni a la muerte, m
no les da c~rtezas de. tn,u~fo alguno? No es la desesperación. Tampoco parece
a los jueces, ni a los viejos amos, se detienen respetuosamente, teme~osamente, haberse ventlcado histoncamente, a pesar de cierta belleza literaria, aquello
en lo umbrales del Banco de Francia, dejan intactas las cajas de depósitos y con-
de que cuando los hombres no tienen ya nada más que perder, salvo sus cadenas,
signaciones, la Bolsa ...
ocurre ese acontecimiento fuera de lo común a partir del cual una decisión
Marx señala que una decisión diferente de los partidarios de Proudhon en colectiv~ los lleva a deshacerse de ellas. Por el contrario, en este mismo punto
este punto (que era la fracción política que asumió la conducció? económica de surge elmterrogante, ya formulado de otros modos por Pierre Legendre (1979),
la revolución) hubiera permitido que la Comuna de París negocie de otro modo
acerca de qué es lo que, en ciertas circunstancias históricas, nos lleva a amar
las. cadenas que nos sujetan a algo que no solamente no deseamos, sino que
14. Se refiere al profesor Hmdey (nota de la edición alemana de 1871). odiamos vivamente.
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
76
y también: ·qué es lo que hace posible que un odio desmesurado lleve a que
algunos hombr~s se dediquen sistemáticam~nt~, a masacrar Y tor:urar a otros
hombres, mujeres y niños masivamente, pers1gmendolos durante decadas luego,
bajo argumentos que anticipan lo que será, en el siglo xx, el estado de excep-
ción? No es solamente la codicia ni la ambición de poder. . .
Las elucubraciones acerca de la naturaleza de los infiernos Y de ~u localizaciÓn
es acial y temporal nos acompañan desde el principio de los nen:po~. Pocas
dfcadas atrás se instaló en el debate cultural la discusión acerca de SI elmfier.no
son los otros, si el infierno es uno mismo, si el infierno es el deseo del otro o SI'el
infierno es el deseo del otro en uno mismo, a lo que seguramem:e al~u~os habr~n
agregado que el infierno es lo que de ~no hay en los otros, entre mulnples vana-
dones posibles sobre un problema abierto y que no vamos a abordar ahora .. '
Pero también, con Lacan, no podemos menos que aso~brarnos de que recien
a partir de los escritos de un Sacie o de un Sacher-MasochL h~yamos e.ncontrado,
gracias a Freud, que el sadismo y el masoquismo no son_~m accidente, smo que son
constitutivos de lo humano y que tanto el amor al prÓJimo con:o la puerta de. los
infiernos nos abren a una experiencia rnenos ingenua y menos hipócnta.de/,a v1d~.
Lacan va a señalar que Sartre, en algún sentido, a pesar de su propia ormu a
(«el infierno son los otros»), sabía muy bien ~~e la salida no pasaba por ma~ar
al otro que la lucha a muerte no era la solución 16 • En A puerta cerrad~, la 0 ra
de teat~o de Sartre en la que aparece la fórmula en discusión, dos m~Jeres Y un
hombre conviven en una habitación del infierno, y descubren que el :nfierno, .Y
sus condenas, no tienen que ver con ning~na otra cos~ que con lo~ odiOs a parnr
de los cuales se van relacionando. Los odios en comu~ que los vm~ulan Y que,
a falta de espejos, ya que en ese infierno no hay espeJOS, les permiten recono-
cerse mutuamente 17 •
15 «Dos débiles mentales absolutamente integrales», en Jacques Lacan, «Respuesta d~ Lacan a un~
pr~gunta de Marcel Riner», Estrasburgo, 26 de enero de 1975 (en \\7'\vw.con-verswnes.com.ar
nota0598.htm [consulta: febrero de 2008]).
16 «Es cierto que aquí Jean-Paul Sartre, muy capaz de percatarse de que la lucha a muerte no es
es; solución, pues no podría destruirse a un sujeto, y que asimismo en :-I~gel ella es. p~opuest;e::
su nacimiento, pronuncia a puertas cerradas la ~entencia fenomenologtca: _es el m terno. ·a
como esto es falso, y de una manera que puede ser Juzgada desde la estructura, el fe~ó~eno muest.r
clarame~te que el cobarde, si no es loco, puede arreglárselas muy bien con la mtrada,que lo fip~
esta sentencia prueba claramente que el oscurantismo no solo tiene su. puesto en los agapes de l
derecha» (Lacan, s/f). , N h
· d' 'r ' -' ·Una verdadera tontena! o ay
17. Inés, una de las protagontstas tce: « Ia veran que tontena. ¡ . . . . os
•)r-mra física ·verdad? Y, sin embargo, estamos en el infierno. Y no ha de ventr nadte. Nadtde. N
t '< 1 · f: l '· 1 v~r ugo»
quedaremos hasta el fin solos y juntos. ¿No es así? En suma, a glllen ata aqlll; e . _
1
Garcín le contesta: «Ya lo sé». Inés prosigue: «Bueno, pues han hecho una economta de p~rso~a..
Eso es todo. Los mismos clientes se ocupan del servicio». Estelle pregunta, entonces: «¿Que qmere
usted decir?». Inés responde: <(El verdugo es cada uno para los otros dos».
FUERA DE LO COMÚN 77
Lacan, a su modo y desde otro lugar, dice: «Pero, en el conjunto, les he
hecho notar que el infierno -eso lo conocemos- es la vida de todos los días. Cosa
curiosa, se lo sabe, se lo dice, hasta no se dice más que eso; pero ello se limita al
discurso y a algunos síntomas, bien entendido. ¡A Dios Gracias! ¡Si no hubiera
síntomas, uno no daría cuenta de ello! ¡Si los síntomas neuróticos no existieran,
no habría habido Freud!» 18 •
Mucho se ha discutido sobre el momento de esta obra de Sartre en el que
la fórmula -«el infierno son los otros»- se pronuncia, y el mismo Sartre ha
salido a discutir consigo mismo, y con los otros; intentado evitar un malenten-
dido inevitable, nos dice, mucho tiempo después:
Lo que yo diga sobre mí siempre contiene el juicio de otro. Lo que yo
siento en mí está viciado del juicio de los demás. Lo cual quiere decir
18. Jacques Lacan, Seminario 14: La Mgica del fimtasma, clase 8 del 25 de enero de 1967. Un poco
ames, en la misma clase, señala que es falso que el infierno sea nuestra imagen por siempre fijada
en el Otro y que, si el infierno está en alguna parte, no es ahí, sino en otro lado donde hay que
buscarlo. De este modo, va en dirección de arremetet; señalando que no hay peor mala fe que «la
astucia cretina apologética de la buena fe hecha para domesticar el narcisismo del pecador>>. Por
este camino, indica la importancia, para los mismos analistas incluso, de pensar seriamente el tér-
mino alienación: «La alienación no tiene nada que hacer con lo que resulta de deformación de la
comunicación, así mismo diré de la manera más tradicional: está suficientemente establecida en
un pensamiento que se llama marxista, está claro que la alienación en ese matxismo no tiene nada
que ver con la confusión. La alienación marxista, por otra parte, no supone absolutamente en sí
la existencia del Otro; consiste simplemente en que yo no reconocería, por ejemplo, mi trabajo
en esta cosa, que no tiene nada que hacer con la opinión y que ninguna persuasión sociológica
modificará de ningún caso, a saber, que mi trabajo me vuelve y que hace falta que lo pague con
cierto precio». Un año ames, en el Seminario 13: El objeto del psicoanálisis, más precisamente
en la clase 22, del 15 junio 1966, Lacan señala: «Y, además, en el infierno también hay mierda,
no hay sino una cosa que Dante no se atrevió a poner en el infierno, ni en el paraíso tampoco. Se
los diré en otra oportunidad. Es, de todos modos, muy sorprendente. Y, además, que tengamos
que cargar la cubeta nosotros, analistas, tampoco es, de todos modos, algo con lo que nos vaya-
mos a hacer coronas. Durante todo un siglo, la burguesía consideró que este tipo de acarreo, que
llamo acarreo de cubeta, era exactamente lo que había de educativo en el servicio militar. Y es por
eso que envió ahí a sus hijos. No hay que creer que la cosa haya cambiado enormemente, simple-
mente ahora se lo acompaña de puntapiés en las tibias o de algunos otros ejercicios de cuerpo a
tierra aplicados al reclutamiento o sobre lo que a continuación se le confía, por ejemplo, cuando
se trata de empresas coloniales. Es una ligera complicación de la que, naturalmente, nos alarma-
mos legítimamente, pero la base es eso: el acarreo de cubetas. No veo el mérito especial que intro~
ducen en este asunto los analistas. Todo al mundo supo que la mierda tiene la relación más estre-
cha con toda especie de educación, hasta aquella, ustedes lo ven, de la virilidad, ya que después
de haber hecho eso se sale del regimiento hecho un hombre. Lo que estoy diciendo, se trata de
·
una teoría y algunos saben muy bien a cuál apunto. Es que si ustedes releen atentamente todo lo
que se dijo de esta dialéctica fálica, especialmente en el obsesivo, del tocar y del no tocar, y de la
precaución y del aproximarse y todo eso, huele mierda».
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
FUERA DE LO COMÚN 79
78

potencias despiertan el deseo y permiten a los condenados obtener el

que si establezco mallas relaciones me coloco en total dependencia
objeto de sus ansias. Pero cuando alcanzamos el fin y los deseos están
con respecto a los demás. Y entonces estoy efectivamente en un infierno
satisfechos, todo parece sin valor, y la victoria es nula. ¡Vanidad de
[... ] Y existe una cantidad de gente en el mundo que está en un
vanidades, y solo vanidad! Cuando, después de la primera desilusión,
infierno porque depende excesivamente del juicio de los demás. Pero
las potencias soplan el fuego del deseo y de la ambición, no es el
esto no quiere decir en absoluto que no se puede tener vínculos con
apetito insatisfecho lo que más atormenta, sino la codicia harta la que
los otros. Esto quiere decir simplemente que los demás tienen una
19 inspira la repugnancia de todo. Por eso sufre el demonio infmita-
importancia capital para cada uno de nosotros •
mente la pena, porque obtiene al instante todo cuanto desea, de modo
que ya no puede gozar de nada.
Muchos afi.os antes que Sartre, el dramaturgo sueco August Strindberg (1849-
1912) había escrito lnferno, una extraordinaria confidencia autobiográfica en la
que es posible encontrarse con un infierno: el del autor y su cr~sis d~lirante per-
secutoria que, entre 1894 y 1897, y luego de su segundo matnmonw, lo lleva a
Lo sociat lo común,. la identidad
la convicción de que solamente podemos librarnos del infierno mediante el
Lo común no puede ni debe reducirse a lo comunitario o a las diversas formas
dolor que se sufre frente al mal, tanto el propio mal como el mal que realizan
de la comunida?, en t.anto lo c~munitario y la comunidad son solamente algu-
los otros. Su propio infierno lleva a Strindberg a la convicción de que, en todo
nas de las mamfestacwnes posibles de lo común. Y poco podríamos avanzar
caso, la salida no estará nunca por el lado del amor. De esta crisis saldrá con una
sobre .el pensamiento acerca de 1? común si no lo vinculamos con la discusión ya
profunda transformación que lo conduce, en sus últimas obras, a la exploración de
mei~ClOl~ada, y propuesta por Mtlner, acerca de la categoría de todo y sus diversas
un cosmos espectral y onírico poblado de personajes que van a acompafi.ar el
declmacwnes, :~rea que quedará pendiente para otro momento, pero es impor-
descubrimiento freudiano del inconsciente.
tante no descUiaarse y tener en claro que todo/s no es una categoría unívoca y
En el capítulo XIII de lnferno, nos cuenta sobre su suegra y su tía, dos her-
que, por lo menos, tenemos que contar con dos figuras del todo, una que
manas gemelas de un parecido perfecto y total, réplicas una de la otra a tal pu~to
sup~ne un límite y otra que supone lo ilimitado, pero en los dos casos las figu-
que, cuando se va una y aparece la otra, él puede continuar con sus confidencias
ras tienen dos modos, y solamente en esta articulación de los dos modos la cate-
sin mayores aclaraciones: ambas tienen todo en común. Cuando el ángel de la
goría tiene algún sentido 20 •
guarda aparece a su lado, las dos buenas sefioras le dan un ·«viejo libro alem~n»
Hay modos de estar juntos que no implican la formación comunitaria en
en el que puede encontrar una descripción del infierno, el infierno en el que vive:
su horizon_te, así como hay modos de lo común que no implican la existencia
y encuentro el paisaje de Klam, el paisaje de mi cubeta de zinc dibu-
de comumdad. Pero lo comunitario y la comunidad han sido algunos de los
jado como del natural. El valle encajado, los montículos con los abe-
modos más extendidos de lo comün, y la historia de la modernidad fue, entre
otras cosas, la historia de las luchas por disolver, por desmontar o, al menos, por
tos, los bosques sombríos, la garganta con el riachuelo, el pueblo, la
reabsorber lo comunitario, así como lo étnico, en el interior de los nacientes
iglesia, la casa de los pobres, el montón de estiércol con las aguas que
Estados nación. Las comunidades medievales, que se caracterizaban por su
rezuma, la pocilga, todo está ahí. ¿El infierno? Pero estoy educado en el
más profundo desprecio hacia el infierno que me han enseñado a mirar aut?nomía y su. autor~eprod.ucción, debían ser disueltas para que las nuevas
como una fantasía arrojada al vertedero de los prejuicios. De todos
rutl.nas de t.rabaJO pud1eran mstalarse. El desarraigo de millones de hombres,
modos, no puedo negar el hecho, hay un cambio, y al1í reside la nove-
muJeres y mfi.os fue un proceso verdaderamente infernal, y en las ciudades a las
que fueron arrojados violentamente les esperaba el peor de los infiernos.
dad en la interpretación de las penas que llan1an eternas: estamos ya en
el infierno. La tierra es el infierno, la prisión construida con una inte-
ligencia superior, de suerte que no puedo dar W1 paso sin dañar la feli-
cidad de los otros, y los otros no pueden seguir siendo felices sin 20. Lacan desarrolla esta diferenciaci6n para ubicar las f6rmulas de la sexuaci6n. Milner la retoma
hacerme sufrir [... ] El fuego del infierno es el deseo de llegar; las para extenderla al análisis de las «trampas del todo», sosteniendo la importancia de criticar lo uni-
versal y el todo como una vfa para precisar las relaciones entre política y sociedad. Consideramos
que es una línea de investigaci6n interesante a desarrollar con respecto al problema que nos ocupa
19. Citado por Silvina Friera en Página/12, 21 de junio de 2005 (www.paginal2.com.arl
acá, lo común.
diario/cultura/7-52682-2005-06-21.html [consulta: febrero de 2008]).

EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
80
Actualmente asistimos a un nuevo giro en ese movimiento, caracterizado
por la desaparición de los Estados nación (al menos, desde el pun~o de vista de
aquello que fueron), y este giro tiene, como una de sus consecuen~1as, el retorno
de lo étnico, pero ahora mediado por la lógica del mercado ~u.nd1al, en un pro-
ceso denominado por algunos como neofeudal. Este mov1m1ento t~ca, ~n su
corazón, el problema de lo común tanto como el problema de la 1denndad.
Sobre esto habrá que volver, finalmente.
Los infiernos tienen su historia, y esto es asf más allá del carácter eterno que
le atribuyen algunos 21 , porque su eternidad no necesariamente quita qu~ tengan
historias. Y estas historias, en plural, son historias sobre lo puro Y lo 1mp~ro,
sobre el Uno y el Otro, sobre lo homogéneo y lo heterogéneo, sobre el od10 Y
el amor. Desde el punto de vista de lo que los historiadores nos cuentan al res-
pecto, los infiernos s.on lo común. . . , .,
Por supuesto, existen otras verswnes y otras variables de lo comun, tamb1en
en el amor y en la comunidad de los amantes encontramos lo común y la com~­
nidad que el secreto pone en juego, pero ni el amor ni el placer de l.a comum-
dad de los amantes, con sus secretos, es sin infiernos. En todo caso, s1 tomamos
como referencia importante a las comunidades infernales no es solamente P.or-
que los antiguos estaban convencidos de que los infiernos era~1 f.ara todos, ~mo
también porque es seguro que lo común no es aquello que las 1dll1~as comm~i~a­
des armoniosas prometen ser o suponen haber sido: ni las c~mum~ades rehgi~­
sas, ni las comunidades medievales, ni las comunidades mísncas, m las c~mum­
dades agrarias o productivas, ni las comunidades originarias, ni la con:umdad ~e
los amantes ni la comunidad Movistar, ni las comunidades en prop1edad hon-
zontal, ni l;s comunidades estéticas contemporáneas, preocupadas por la iden-
21. En efecto, el nuevo Papa, el Cardenal Ratzinger, contrariamente a lo que había establecido su
antecesor, Juan Pablo II,. señaló no solamente que el infierno existe, sino que es eterno. El Papa
llegado de Polonia había rectificado la orientación milenaria de la Iglesia respecto de estos.temas,
sobre todo porque a partir de la década de los sesenta la creencia en ciertas cosas ~enía declm~ndo
notablemente. Los conceptos clásicos de la Iglesia Católica sobre el infierno, el dtablo, el paratso Y
el purgatorio fueron puestos en cuestión y desmontados por este Papa a 1~ largo del ver'a~o de 1999 ·
Ya el cielo, de acuerdo con la versión que él nos comienza a dar, no serta un «lugar ftstco entre las
nubes». Del mismo modo, el infierno dejaría de ser lo que siempre había sido, un lugar físico,
preferiblemente en el centro de la Tierra, para convertirse «~n la s~tuación ~e ~uie~ se aparta de Dios».
El purgatorio, por su lado, sería ahora un estado de punficactón provtsono, tgu.almente desl~~­
lizado, y Satanás, finalmente, habría sido vencido por Jesús. En un ar~{~ulo publt~do en el dtano
El País de Esoaña el 25 de enero de 2008 se recuerda que: «La homtha sobre el mfierno la pro-
nunció el pa;a Juan Pablo u en la audiencia del miércoles 28 de julio de .1999. Dijo: "La~ imá~~­
nes de la Biblia deben ser rectamente interpremdas. Más que un lugar, el mfierno es una sttuacton
de quien se aparta del modo libre y definitivo de Dios"». Además, murió cuand~ estaba trabajando
en el desmontaje y abolición del limbo, tarea que llevará a su fin su sucesor. Sm embargo, Bene-
dicto XVI llama a un retorno al infierno eterno y considera, de acuerdo con lo que podemos leer
en el artículo mencionado, que «la vida cristiana occidental es una viña devastada por jabalíes;>.
FUERA DE LO COMÚN 81
tidad y generadas por la industria del espectáculo, ni las que prometen virtual-
mente advenir han sido sin infierno.
Sus, historias son historia: relacionadas, además, con aquellos interrogantes
que estan en el punto de parnda, en la fundación misma de la teoría social con-
temporánea: ¿cómo es posible que exista lo social?
Est~ referenci.a a 1~ comunidades estéticas contemporáneas, algo descuida-
das a la nora de discutir sobre lo común, es el rodeo por el que podemos, ahora,
enlazar los problemas. señalados a ~r~pósito de ia alienación, mencionados poco
antes. Agamben ~onside,r~ un «estupldo» descuido el estado en que quedó aban-
do.nada la potencia analltlca de lo que se conoce, a partir de Marx, como el feti-
chismo ?e la mercancí.a, para partir de lo que ya Guy Debord había advertido,
pro~ndizando_Y a~tualizando aún más el análisis del fetichismo. Desde este punto
de vista, el capitalismo, en su forma última, se presenta como una inmensa acu-
mul~~ión. ~e esp~ct~culos, pero .el esp~ctáculo no coincide simplemente con la
7
prohferaci~n de Image~es somd.os, s:no que es una «relación social entre per-
sonas mediada por las Imagenes, Implicando la expropiación y la alienación de
1~ m.i~ma ~ociabilidad huma~a». No se trata?a, entonces, solamente de la expro-
piacwn vmcu~ada ~}as relacwnes entre capital y trabajo, sino también, y sobre
todo, de la ali,e~aci?n d~l lenguaje :nismo, «de aquel logos en el que un frag-
mento ~e Heraclito Ide;1t1fica lo comun. La ,f~rma extrema de esta expropiación de
lo comu~ es el espectaculo, esto es, la pohtlca en la que vivimos». Pero en uno
de es?s ~~~o~ paradójicos que met~cionábamos, el espectáculo, en él, esa natura-
leza lmgmstica se nos presenta mas que «volcada», nosotros diríamos invertida:
«Por esto (justo porque ser expropiados es la posibilidad misma de un bien en
con;ún) la viol~ncia del .espectáculo es tan destructora; pero, por la misma
razon, el espectac~lo ~ontlene algo así como una posibilidad positiva que puede
ser usada contra el mtsmo».
Pero. ese mismo ?estin~ com.ún, continú.a Agamben (2006:66), que empuja
planetanamente hacta.la ah~nación del ser lmgüístico y al «desarraigo de todos
los pueblos de su ~~b1tar VIvo en la lengua» crea, al mismo tiempo y por pri-
mera ve~, las condicwnes para que los humanos puedan hacer la experiencia de
su esencia lingüística, del hecho mismo de que se hable.
En efecto, y en tanto estamos lejos de .ser una «piara de jabalíes», el primer
problema que se ha formulado el pensamiento sobre lo social es un problema
que no ha resuelto el siglo XX y que sigue sin respuesta en el xxr. A diferencia de
otras discipli~as, la sociología y la teoría social en general se constituyen alrede-
dor de. un objeto evanescente, un o.~jeto que está ausente o que parece estarlo.
~n objeto que no reconoce el proliJo «recorte de objeto» que otras disciplinas
d~~en tener y que, a falta de ello, parte de una pregunta acerca de su imposi-
bilidad (De Ipola, 2004).
. Sus pre~untas fundacionales son preguntas acerca de cómo es posible que
exista la sociedad, no la da por supuesta, porque no puede; son preguntas acerca
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÜN
82
de cómo es que no termina de disolverse el lazo social, de cómo es que no esta-
mos en estado de guerra permanente; preguntas acerca de 1? co~ún ~ d.e lo que
está fuera de lo común, acerca de cómo hacer posible la eXIstencia misma de lo
social. Contrariamente a lo que se podría suponer, sus preguntas inaugurales
no son sobre lo que estaría, aparentemente, fuera de lo comú~, no son p_reg~n­
tas acerca de cómo es posible la desviación, el crimen, lo asocial y lo antisoCial,
la atomización y la guerra. Esas son preguntas que vendrán luego:
Estas teorías surgen preguntándose: ¿por qué hay lo social? Pregunta
heredada del Iluminismo del siglo XVIII, pero que, como sugiere De
Ipola, es retomada por los fundadores de la sociología y refo~mulada
en un momento histórico por completo diferente, donde se asiste a un
declive acelerado de lo social, donde el proceso de desarticulación de
los «lazos orgánicos» que caracterizaron a la sociedad medieval halle-
gado a uno de sus puntos culminantes, sin que la nueva sociedad capi-
talista (ya no tan nueva) haya logrado darles nuevas formas. Es un
momento de culminación y de disolución final de las viejas formas de
vida que no encuentra un reemplazo acorde con los nuevos tiempos
(Zerbino, en prensa).
A diferencia de otras ciencias, la sociología no surge a partir de descubrir Y deli-
mitar su objeto de estudio, sino a partir de haberlo perdido: <~la entera ob~a de
Durkheim marcando el nacimiento de la sociología, se dep pensar baJO la
forma de ~na laboriosa empresa destinada a recuperar ese objeto perdido» (De
Ipola, 2004: 14). .
Entonces, cabría preguntarse si lo social es lo común. Sm embargo, al ser
lo social mismo un objeto evanescente, estamos frente a una pregunta que no
parece estar formulada correctamente y, en principio, uno podría suponer que
lo social es una categoría más general, que incluye lo común, pero que no lo
agota, dado que lo común solamente se constituye junto con. aq~ello q~1e ~~eda
fuera de lo común. Este «fuera de lo común» reconoce vanacwnes h1stoncas,
culturales y geográficas importantes, y podemos ar~iesgarnos a ~e.ñalar que lo
que para cada cultura es lo común se define a partir de las deCiswnes, de los
modos de tratamiento, de las políticas que se dan con respecto a lo que se con-
sidera por fuera de lo común. ·
Así es como podemos pensar las formas en que esto enfrenta a lo común (y
a la comunidad que cree organizarse alrededor de él) con los embates de lo
extemporáneo. Lo confronta con el reto!no de aquello que se ~re~a muerto o que,
habiendo sido expulsado incluso por tuera de lo humano, ms1ste en reto.rnar,
interpelando aquellos núcleos alrededor de los que cada cual cree estar umdo a
otros mediante lazos comunes.
FUERA DE LO COMÜN 83
Lo común no es algo que esté dado y, para que lo común acontezca (siendo
que es de un orden de producción que no está garantizado ni es eterno), es nece-
sari~ considerar la diferencia (y la degradación contemporánea), formulada y
~ahzad~ por Agamb~~' entre experiencia y experimentación. A partir de esta
diferencia, queda habilitada la pregunta acerca de si todavía es posible algo del
o.rden de _la experiencia .Y; sobre todo, si aún soi?os capaces de rechazar la expe-
nmentaciÓn, que tambien en el campo educativo intenta reducir lo político a
toda una serie banal de consideraciones presuntamente «técnico-científicas». Y
el sentido de esta pregunta y su importancia están en relación con que lo
común, más allá de lo comunitario o de la comunidad, se funda en la posibili-
dad de una experiencia compartida. Si ya no es posible la experiencia, ya no será
posible lo común, y en el horizonte lo que se dibuja, entonces, es la figura de
esos espacios en los que todos estamos deslocalizados, todos estamos fuera de lo
común. Tal como señala Eric Laurent (2001): «No estamos en una época donde
haya una persona que pueda decir: "este es tu lugar en el mundo". Somos todos
atíp.icos, .no t.enemos ya lugares en el mundo. Ahora somos todos inmigrantes o
posibles mm1grantes. Estamos todos deslocalizados».
Esta desl.ocal~zación conten:poránea, esta expulsión generalizada que nos
hace a todos mm1granres potenciales, no debería llevarnos a olvidar dos cuestio-
nes: no necesariamente esto hace que lo comün desaparezca, ya que no debería-
mos olvidar que también existe «la comunidad de los que no tienen comunidad»;
ni, del mismo modo, tampoco deberíamos dejar de recordar que lo común nunca
es único, nunca hay un común ni una comunidad/ la comunidad, la comunidad
de lo único, de lo puro, de la cual podría desterrarse a los impuros, del mismo
modo que nunca hay un solo infierno ni un solo monstruo: lo monstruoso,
tanto como lo común, se configura a partir de lo mültiple.
Blanchot (2002), comentando a Bataille, dice: «no habría comunidad si no
fuera com~n .el acontecimiento primero y ültimo que en cada uno deja de poder
serlo (naCimiento, muerte)», esto es lo que funda la comunidad. Y un poco
más adelante, convocando ahora a Jean-Luc Nancy: «La comunidad no teje el
vínculo de una vida superior, inmortal o transmortal, entre sujetos [... ] Está
constitutivamente [... ] encaminada a la muerte de los llamados, tal vez sin
razón, miembros». Agrega luego, cerrando esta idea: «En efecto, miembro remite
a una unidad suficiente (el individuo) que se asociaría según un contrato, o bien
por la necesidad de sus menesteres, o más aún por el reconocimiento de un paren-
tesco de sangre o de raza, incluso de etnia». Y no se trata de eso, la comunidad
nunca es comunidad de individuos. Lo común no es lo individual puesto en
co.njunto. De ahí que el pensamiento sobre lo común tiene que ser un pensa-
miento sobre la guerra. No para la guerra ni solamente sobre la guerra, pero no
puede haber pensamiento sobre lo común que no la incluya, y en esto bastaría
remitirse al intercambio entre Freud y Einstein acerca del por qué de la guerra.
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
84
Pero actualmente no hay guerra de civilizaciones ni guerra de religiones. En
todo caso, lo que hay hoy, a lo que asistimos, es, como analiza Nancy (2007), «u.na
guerra civil: es una guerra intestina de una ciudad, de una civilidad, de una cm-
dadanidad que se despliega hasta los límites del mundo y, p~r eso, hasta el
extremo de sus propios conceptos». Es la extenuación del pensamiento de lo U1~0
y de una destinación única del mundo, que se agota, ent?nces, en una ausencia
de destinación: «bien inversamente, en los sobresaltos vwlentos que reafirman
la omnipotencia y omnipresencia de un Uno que se ha vuelto -o que ha vuelto a
ser- su propia monstruosidad». Se trata de la expansión ?el pro~eso d~ autoexte-
nuación de Occidente, que se expande a escala planetana al mismo tiempo que
se agudiza la «disparidad profunda de al menos tres mundo~ en el mundo», ~o
que nos enfrenta tanto con las oportunidades como con los nes~~s. del.~or~e~n.
Nancy nos confronta con esa desgarradura interna «de la clvÜIZacwn um~a
que civiliza y barbariza el mundo de un ~ism,o .movimien:o», pero este movi-
miento ha llegado a los límites de su propia logica, devolviendo a.l m~ndo Y. a
la comunidad humana «enteramente a sí misma y a su secreto sm dws Y sm
valor de mercado. Con eso es con lo que hay que trabajar: con la comunidad
enfrentada a sí misma, con nosotros enfrentados a nosotros» (33).
Entonces, tenemos lo social, lo común y la identidad por fuera de lo puro
y de lo homogéneo, además del infierno. Pero, desde el punto d~ vist.a de los
tiempos actuales, hace ya muchas décadas Lévi-Strauss abría las d1;cus10~1es de
un seminario sobre la identidad señalando que era un tema que deb1a ser situado
entre varias encrucijadas, afectando a diversas disciplinas y a todas las sociedades.
La identidad comenzaba a convertirse tanto en un problema de moda como
en una obsesión para algunos especialistas, que diagnosticaban la aparición de
un nuevo «mal del siglo», la crisis de identidad:
Cuando se hunden hábitos seculares, cuando desaparecen modos de
vida, cuando se evaporan las viejas solidaridades, es fácil, por cierto,
que se produzca una crisis de identidad. Desgraciadamente, los perso-
najes que inventan los medía para convencer del fenómeno y destacar
su aspecto dramático más bien tienen vado el cerebro de modo congé-
nito; su identidad sufriente aparece como un cómodo sustituto para
ocultarnos, y ocultar a sus creadores, una nulidad pura y simple. La ver-
dad es que, reducida a sus aspectos subjetivos, una crisis de identidad
no ofrece ningún interés por sí misma. Mejor sería enfrentarse a las
condiciones objetivas cuyo síntoma constituye y que ella refleja. Pero
evocar los fantasmas que surgen directamente de una psicología barata
solo es evitar este enfoque (Lévi-Strauss, 1981:8).
En ese seminario, el trabajo se orientó en una doble dirección, por un lado, Y
en el interior de nuestra propia civilización, cada disciplina, a través de sus repre-
FUERA DE LO COMÚN 85
sentantes, intentó definir lo que para cada uno sería lo idéntico. En otra dirección,
los antropólogos confrontaron estas diversas interpretaciones con las que tienen
al respecto culturas muy diferentes de la nuestra. Este doble eje de trabajo arrojó
como resultado algo inesperado y paradójico, ya que, a pesar de la diversidad cul-
tural y de la heterogeneidad espacial y temporal, se produjo una extrafi.a conver-
g~ncia.por 1~ cual, lejos?e llegar a la conclusión de la existencia de alguna espe-
cie de 1dent1d~d s~stan.Cial, lo que se ve es una fragmentación de lo múltiple en
la que cualqmer smtesls elemental plantea problemas. La identidad no resultó
ajena a las relaciones de incertidumbre e indeterminación existentes en otros
campos,~ para Lévi-Strauss la fe que depositamos en ella no es más que el resul-
tado de Ciertos efectos que produce un estado de civilización que se remonta
solamente a algunos siglos: «Pero entonces, la famosa crisis de identidad cuyo
parche se nos bate en el oído adquiriría un significado completamente distinto».
Indicador «enternecedor y pueril» de que nos acercamos a un momento en el
que la renuncia a una concepción de la identidad como algo del orden de lo
esencial se presenta en el horizonte y, en su lugar, aparece la necesidad de pen-
sarno: como lugares y momentos transitorios de convergencias, intercambios y
conflictos. La identidad siempre es múltiple, precaria, abierta, organizada alre-
dedor de núcleos que pueden ser más o menos estables, pero nunca permanen-
tes y unificados, atravesados siempre por diversos procesos de identificación.
En aquel seminario sobre la identidad, los participantes interrogaron estos
problemas en relación con la experiencia de una comunidad sudamericana,
los bororo, dos a~ricanas, los samo y los mossi, y grupos de Europa oriental y
del Este de Franela: en todos los casos, lo que se encuentra, sefi.ala Lévi-Strauss,
es algo muy diferente de una identidad personal sustancial. Y más allá de las
intenciones de sus participantes, los resultados de estos trabajos hacen estallar
esa presunta división de las culturas entre «culturas de la culpa» y «culturas de
la vergüenza», donde la culpa sería lo característico de las culturas más avanza-
das, culturas que han constituido algo así como un principio de moralidad en
el interior de su identidad y, por lo tanto, son juzgadas, por decirlo así, «desde
adentro», desde esos propios principios morales interiorizados. Mientras que en
las «culturas de la vergüenza», más «primitivas», los sujetos carecerían de ese
núcleo moral autónomo constituido en su interior y, entonces, a falta de seme-
jante instancia de regulación, deben someterse permanentemente al control
exterior de los otros (Copjec, 2006).
. Ya a~uella comenza~a a ser una época preocupada por la exploración de las
diferencias, generando cierto efecto de extemporaneidad la propuesta de realizar
un se:nina~io para investigar, desde una serie de múltiples miradas, el problema
de la .Ide.ntldad, porque, e~1 e~ecto,. no se consideraba que la identidad fuera algo
que s1gmficara problema s1gmficat1vo alguno, como sí ocurría con las diferencias.
En paralelo con es~e repliegue sobre las propias diferencias, se produce un
proceso aparentemente mverso que reclama por el retorno de la unidad del Hom-
86 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
bre, la existencia de una esencia y una naturaleza humanas universales, una
identidad homogénea y transhistórica. Época en la que, cada vez más y en para-
lelo con procesos sociales, políticos y económicos totalmente diversos que
desembocarían en lo que hoy genéricamente llamamos globalización, aparece la
«obsesión» por el repliegue sobre las propias diferencias, sobre identidades
étnicas, sexuales, culturales que configurarían lo común, lo propio y distintivo de
cada comunidad de destino. Este doble modo de aparición del problema está
directamente relacionado con el etnocentrismo, «prejuicio en virtud del cual
un grupo piensa que la humanidad termina en la frontera de la tribu, del grupo
lingüístico y, a veces, hasta de la aldea» (Lévi-Strauss, 1981).
Es sabido cómo muchos pueblos se nombran a sí mismos como «los hom-
bres», o «los buenos», «los excelentes», «los completos», de modo tal que los otros
son nombrados como «los malos», «los monos de tierra», «los huevos de piojo»
(Benoist, 1981:13). Esto nos confronta con los dos límites externos con que se
enfrentan tanto el problema de la identidad como el problema de la comunidad:
una oscilación compleja entre posiciones universalistas que reivindican la exis-
tencia de una naturaleza humana universal, que, por supuesto y sobre todo a
partir de las úitimas décadas, sería la Occidental, y un presunto derecho a las
diferencias y al desarrollo de políticas multiculturales que encubren la intoleran-
cia y la expulsión activa de millones de humanos.
El peligro, «la exclusiva fatalidad -dice Lévi-Strauss al respecto-, la única
tara que puede afligir a un grupo humano e impedirle que realice plenamente
su naturaleza es estar solo». El problema de aquellas tribus que establecen las
fronteras de la humanidad a partir de los límites de su propia cultura, conside-
rando que todo aquello que queda por fuera es extranjero, menos que humano,
potencialmente peligroso y acechante (y la nuestra es una de esas tribus), es que
no solamente se arriesga a su propia implosión, sino que se prohíbe la posibili-
dad de pensar de qué modo la cuestión del Otro es constitutiva de la identidad
misma y que incluso el nombre propio es nada cuando no implica el modo en
que se produce la inscripción social de lo común sobre el sujeto, constituyén-
dolo como tal. Una tribu de estas características va reduciendo aceleradamente
sus posibilidades de vivir en común y, desde el punto de vista de las relaciones
entre lo común y la producción de identidad, cada vez más se limita a la pro-
ducción de comunidades estéticas reguladas por la industria del entretenimiento y
por el aumento o el declive de los números ligados a esa industria.
De ahí también que en el pospanóptico los modos tradicionales de autoridad,
lo normativo y el castigo por la transgresión de la norma pierdan buena parte
de su antigua eficacia, siendo relevados, cada vez más, por operaciones de seduc-
ción que, en apariencia, no obligan a nada que uno no quiera, salvo que al no-
querer eso uno queda por fuera del goce en común de comunidades estéticas que
proveen de identidades efímeras y descartables, sin anclajes temporales signifi-
cativos y sin obligaciones éticas de importancia. Las comunidades estéticas no
FUERA DE LO COMÚN
87
castigan a los que desobedecen y «se niegan a prestar atención, aparte de su pro-
pio horror de perderse una experiencia que deleita a otros y de la que disfrutan
otros [... ] La autoridad de las celebridades se deriva de la autoridad de las cifras:
crece (y declina) con el número de espectadores, oyentes, compradores de libros
o de discos» (Bauman, 2003:80).
La multiplicación de las comunidades estéticas, así como su reverso aparente,
el retorno de los fundamentalismos étnicos y religiosos, marcan el comienzo de
una operación de inversión y de desarticulación del proceso que dio lugar a la
producción del individuo moderno. En los comienzos de la Modernidad, y
con la aparición del Estado nación, se crearon las condiciones para la estabili-
zación de ciertas formas de pasaje de identificaciones primarias a las secunda-
rias, siendo Hegel el primero que advirtió acerca de las características centrales
de este pasaje. Actualmente, y de la mano de la disolución de los Estados nacio-
nales, con lo que nos enfrentamos
es con un proceso inverso al de la temprana constitución moderna de
la Nación [... ] En contraposición a la nacionalización de lo étnico, es
decir, a la superación dialéctica (Aufhebung) de lo étnico en lo nacional,
actualmente estamos asistiendo a la etnicización de lo nacional [... ]
Sin embargo, la cuestión fundamental aquí es que esta «regresión» de las
formas de identificación secundarias a las de identificación con comu-
nidades «orgánicas», ya está «mediada>>: se trata de una reacción con-
tra la dimensión universal del mercado mundial, y como tal ocurre en
ese contexto, se recorta contra ese trasfondo. Por tal motivo, lo que
hallamos en este fenómeno no es una regresión, sino que se trata más
bien de la forma en que aparece el fenómeno opuesto: en una suerte
de «negación de la negación», es esta reafinnación de la identificación
«primordial» lo que señala que la pérdida de la unidad orgdnico-sustancial
se ha consumado plenarnente (Zizek, 1998:167) 22 •
~n ·rr:ome~t?s de virajes y transformaciones, cuando todo indica que, en apa-
nenCia, asistimos a retornos del pasado, al regreso de odios ancestrales que nos
llevarían a la masacre de todos contra todos, es necesario pensar en lo paradó-
22. En el mismo trabajo, Zizek señala: «Hegel fue el primero en elaborar la paradoja moderna de
la individualiz.:'lción a través de la identificación secundaria. En un principio, el sujeto está
inmerso en la forma de vida particular en la cual nació (la familia, la comunidad); el único modo
de apartarse de su "comunidad orgánic-1' primordial, de romper los vínculos con ella y afirmarse
como un "individuo amónomo" es cambiar su lealtad fundamental, reconocer la sustancia de su
ser en otra comunidad, secundaria, que es a un tiempo universal y "artificial", no "espontánea", sino
"mediada", sostenida por la actividad de sujetos libres independientes» (165).
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
88
jico de un retorno que se produce cuando desaparece lo temporal mismo y sólo
nos quedaría el presente. .
Ni pasado, ni futuro: su desaparición presunta nos obhga a preguntarnos
por lo común, porque sin tiempo no hay posibilidad de lo com~n. Pero lo
común no es aquello que tenemos en común, no es aquello que nos Iguala y nos
identifica como integrando la misma tribu, la misma etnia, la misma banda,
que se constituye como tal alrededor de un rasgo de goce en común. No son los
genes ni la carne los que definen lo común. . cutida, el siglo no ha visto todavía un despliegue simultáneo de otros discursos.
Rechazando este sentido de lo común, nos dirigimos, junto con Espos1to, en
dirección de recuperar el tiempo e interrogar el sentido de lo común a partir de
sus significados antiguos. Ni bienes, ni sustancias, ni colores, ni lenguas: «el sen-
tido antiguo y presumiblemente originario de communis debe ser "quien comparte
una carga'' [... ] Por lo tanto, communitas es el conjunto de personas a las que une
no una propiedad, sino justamente un deber o una deuda. C~njunto de personas
unidas no por un más, sino por un menos, una falta, un límite» (2003:30).
Lo común (la communitas en Esposito) no solamente es inseparable de la nada,
sino que presenta una doble cara inseparable, al ser al mi~mo tiempo la única
dimensión del hombre y también «SU deriva, que potencialmente lo conduce
a la disolución». De ahí que para Esposito la comunidad no se identifica con la
res pública, la «cosa» común, «sino que es más bien e~ pozo al que esta co~;e c~n:
tinuamente el riesgo de resbalar [... ] esta falla que cucunda y perfora lo social
fue siempre percibida como el peligro constitutivo de, .Y no s_olo en, nuestra ~on­
vivencia: peligro del que esta debe protegerse, pero .sm olvidar que ella misma
lo determina» (33).
Este pozo al que corremos el riesgo de resbalar, y que, de un modo o de otro,
aparece en los mitos fundacionales de todas las culturas, nos lleva de nuevo de
la mano a las puertas de aquellos infiernos originarios que eran para todos,
mucho antes de que el infierno fuera para castigar cosa alguna.
En las puertas de ese infierno hay quienes formulan un desafío que es pro-
pio de aquellos sujetos que se consideran, a sí mism?s, como aut~engendra­
dos, sin deudas, siempre acreedores. Estos sujetos vociferan que el siglo XX fue
el siglo de los derechos humanos, pero que el siglo XXI será el siglo de LA SEGU-
RIDAD, y amenazan con una tormenta de seguridad cayendo sobre nosotros,
que permitirá restablecer el orden paradisíaco perdido en el momento presunto
en que se perdió el respeto. .
Dentro de la misma lógica, podríamos asegurar que es un siglo que podría
oscilar cómodamente entre la policía y la apropiación privada de la basura,
incluyendo como desperdicio todo aquel excedente humano que no sea «reci-
23
clable», es decir, nuevas modalidades de producción industrial de la muerte -
23. «La responsabilidad, es decir, el castigo, es una característica esencial de la idea del hombre>
FUERA DE LO COMÚN 89
Pero también, en un balance crítico del siglo pasado y de lo porvenir, podrí-
amos decir que esa convivencia, en tanto peligro del que debemos protegernos,
pero que al mismo tiempo nos funda, ha visto desplegar, a lo largo del siglo xx,
los discursos sobre la tolerancia y sobre los derechos humanos, en tanto derechos
~el .ciudadan~, de los individuos, de la singularidad, de la identidad propia e
mahenable. Sm embargo, frente a esta proliferación universal de discursos sobre
los derechos humanos, de indudable importancia y de una significación indis-
Ya alcanzando casi la primera década del siglo XXI, nos debemos confrontar
con algo que nos interpela, especialmente en tanto educadores, ya que reiterada-
mente escuchamos el reclamo por más seguridad, por más orden y por más dis-
ciplina, junto con el lamento por lo que sería un exceso de «libertinaje», lamento
que. ~s más una confesión encubierta de la ~ropia impotencia que una toma de
posición con respecto a los problemas educativos contemporáneos. Y lo notable es
que, en paralelo con esas quejas y esos lamentos, hay un silencio casi absoluto
~on respecto a un proble_ry,ta que hac~ al centro de lo común y a la responsabi-
lidad por la toma de decisiOnes refendas a lo comün. Ese silencio casi absoluto
es un silencio con respecto a los derechos de los pueblos.
Solamente los pueblos africanos, arrasados por el hambre, la explotación y
el sida, y los pueblos originarios, despojados de todo luego de un genocidio lar-
gamente denunciado, han confrontado sefialando que, además de los derechos
individuales y de los ciudadanos, existen los derechos de los pueblos y los de
las comunidades, y que estos son, también, derechos humanos, como se sefiala
casi en soledad, primero en la Declaración Universal de los Derechos de los
< que prevalece en una sociedad dada. U na civilización cuyos ideales sean cada vez más utilitarios,
comprometida como está en el movimiento acelerado de la producción, ya no puede conocer nada
de la significación expiatoria del castigo. Si retiene su alcance ejemplar, es porque tiende a absor-
berlo en su fin correccional. Por lo demás, este cambia insensiblemente de objeto. Los ideales del
humanismo se resuelven en el utilitarismo del grupo. Y como el grupo que hace la ley no está, por
razones sociales, completamemc seguro respecto de la justicia de los fundamentos de su poder,
se remite a un humanitarismo en el que se expresan, igualmente, la sublevación de los explotados
y la mala conciencia de los explotadores, a los que la noción de castigo también se les ha hecho
insoportable. La antinomia ideológica refleja, aquí como en otras partes, el malestar social. Ahora
busca su solución en una posición científica del problema: a saber, en un análisis psiquiátrico
del criminal, a lo cual se debe remitir, habida cuenta ya de todas las medidas de prevención con-
tra el crimen y de protección contra su recidiva, lo que podríamos designar como una concepción
sanitaria de la penología. Es esta una concepción que supone resueltas las relaciones entre el dere-
cho a la violencia y el poder de una policía universal. Lo hemos visto, soberbio, en Nuremberg,
y, aunque el efecto sanitario de este proceso sigue siendo dudoso con respecto a la supresión de los
males sociales que pretendía reprimir, el psiquiatra no habría podido dejar de asistir por razones de
"humanidad", acerca de las cuales se puede ver que sienten más respeto por el objeto humano
que por la noción de prójimo» (Lacan, 2007).
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÜN
90
Pueblos, sancionada en Argel el4 de julio de 1976 y luego en la Carta Africana
sobre los Derechos Humanos y de los Pueblos, conocida como la Carta de
Banjul, aprobada el 27 de julio de 1981 durante la XVIII ~samblea d? Jefes
de Estado y Gobierno de la Organización de la Unidad Afncana, reumda en
N airo bi, Kenia.
En ellas se reafirma la necesidad de respetar una serie de derechos básicos,
derechos centrales para que algo de lo común pueda existir, resistiendo la reduc-
ción del mundo a un gigantesco supermercado.
Discutir esa Declaración y leer esa Carta hoy nos enfrenta con algo que
no solamente es extemporáneo, sino que pareciera fuera de lugar, palabras de otros
tiempos tan lejanos como lo son los acontecimientos de la Comuna. Palabras
extemporáneas y fuera de lo común, si las hay, sobre todo hoy, cuando las matan-
zas están a la orden del día. Carta extemporánea y fuera de lo común, produ-
cida en un continente devastado y arrojado al infierno terrenal, que nos lleva
a cerrar esta presentación con una pregunta básica, ya formulada por otros, y
que retomamos acá, entonces: ¿cómo se fabrica un negro? Investigar seriamente
alrededor de las condiciones necesarias para responder de verdad esta pregunta
nos llevará al punto de partida, porque la respuesta a esa pregunta permitirá
avanzar en producir aquellas conclusiones, todavía inéditas, ~ue ~~unos. acon-
tecimientos colectivos de la historia han puesto a nuestra disposiciÓn sm que
hayamos tenido el valor, aún, de pensarlos. Lo que nos deja, nuevamente, en
aquel cuestionamiento que Kant le hará a Rousseau al respecto: n~ se trata d.e
que encontremos algo más importante que la verdad (como la amistad, la feli-
cidad, el prójimo, la patria, la raza), sino de que la verdad <:solo puede pe~sarse
a partir de la cuestión de la comunidad». Solamente es posible el pensamient~,
y sobre todo el pensamiento sobre la verdad, cuando pensamos «en comuni-
dad con otros»: «No es posible pensar fuera de la comunidad porque la comu-
nidad constituye, más que el objeto del pensamiento, su propia raíz: pertenecemos
al mundo antes que a nosotros mismos». De ahí que el paradigma que parte lo real
sobre la base de la oposición individuo-sociedad/ comunidad constituye uno de
los obstáculos más formidables para pensar el problema de lo común. Y todo el
horizonte de nuestra época aparece colonizado por él. Pero es necesario decir
que no existe lo humano como dato previo a lo común, no digamos ya a lo social.
Avanzar en dirección de la verdad requiere, además de esta ruptura, de otra,
relacionada con la pregunta acerca de: ¿cómo se fabrican las diferencias? ¿Cómo
surgen las diferencias? ¿Quién las define? ¿Quién las crea? ¿Q_uién las nombra?
Nuevamente, ¿como se f:abnca
1 . un negro.';>24 . que no todas las diferencias son equivalentes. Considera que es en esta indiferenciación donde radica,
Y el desafío es encontrar estas respuestas sin caer en la trampa del mamque-
ísmo causalista que ubica el mal siempre en algún otro más poderoso que nosotros
y que nos deja en posición de víctimas, pasivizados, sometidos e impotentes. No
24. La dominicana Curiel (2002) formula estas preguntas y pone en contrapunto, para avanzar>
FUERA DE LO COMÜN 91
es que el mal no exista, y no es que no haya grupos, clases, sectores y comuni-
dad~s que no se pongan en juego en estas luchas por la producción de las dife-
rencias, sacando provecho de esto. Desde Gramsci, por lo menos, sabemos tanto
que existe ~a hegemonía y~~ desarr?ll~ de ~olíticas de subordinación que se jue-
gan a partir de la produccwn de sigmficacwnes valorizadas como que, en estas
luchas por el sentido, la hegemonía no es un proceso externo que se produce
entre clases, grupos o comunidades preconstituidas, sino que las luchas por la
hegemo~ía son las que constituyen, .incluso discursivamente, a estos grupos. En
este sentido, lo que se ha conceptualizado como comunalización (Brown, 1990),
como parte insustituible de todo proceso de construcción de hegemonía, así como
?e la Rroducción de pertenencia y de identidad, está lejos de ser algo claramente
mvesngado. De ahí que consideremos pertinente insistir con aquella pregunta,
porque puede ser la vía para producir otras formas de estar en común.
< e~ sus respuestas, a las feministas Young y Fraser. Young (2000:94) sostiene lo peligroso y dile-
mático que resulta tanto el «estar atentas a las diferencias, como ignorarlas». Fraser (1997:261)
escribe al respecto: «La política de la diferencia suscitada por Young es una concepción de la eman-
cipación especialmente adecuada para los grupos étnicos. Donde las diferencias en cuestión son
las propias de culturas étnicas, es plausible en principio considerar que se haga justicia al afirmarlas
y promover la diversidad cultural. Donde, por el contrario, las diferencias culturales están vincu-
ladas a ubicaciones diferenciales deseadas dentro de la economía política, una política de la dife-
rencia puede ser equivocada>>. Fraser identifica tres tipos de diferencias: unas que son producto de
la opresión, por tanto, la respuesta política es su abolición, por ejemplo, las diferencias de género.
Otras, que se refieren al nacionalismo cultural como el afrocentrismo, deberían ser reevaluadas,
lo cual no significa que sean celebradas como diferencias; y otras, como las variaciones culturales
que deben ser disfrutadas (271). A esta polémica debemos sumar otra, aún no resuelta, pero que se
desarrolla en paralelo, entre Judith Butler y Joan Copjec. Para Copjec, uno de los errores princi-
pales de las feministas como Buder, a pesar de la importancia de sus aportes, es no tener presente
en buena parte y afortunadamente, la imposibilidad de concretar y completar la comunidad de
''todas las mujeres» o la comunidad de '<todos los negros», como podría decir Curiel; o la comu-
nidad de todos losquesea. Para Copjec (2006:28), y compartimos esto, la diferencia sexual y las
diferencias étnicas, de clase, de raza ... no son homologables y no pueden ser tratadas a partir de
las mismas políticas, porque su relación con lo simbólico es diferente.
92 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN FUERA DE LO COMÚN
93

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Psicoa~alista,, docente e. inv~stigador de la Facult.ad )
( de Ps1colog1a de la Un1vers1dad de Buenos Aires.
 Una indagación laica sobre
el campo educativo de lo común

Rafael S. Gagliano

Eclipses de laicidad
a historia de la discusión sobre los alcances, formas y contenidos de la laicidad
Len nuestro país ha resultado por demás paradójica. Fue en sede escolar donde
el debate sobre las condiciones y características del abanico de opciones laicas se dio
como primicia de una sociedad convocada a la modernización y el progreso en
diálogo con la diversidad de culturas inmigrantes. Lo cierto es que tan pronto
nació, en el ardor ideológico de los debates de la Ley 1.420, tan rápidamente se
encapsuló en la esfera simbólica del primer liberalismo conservador de fines del
siglo xrx. El siglo xx acompafíó, sin progresos sustentables y con algunos retro-
cesos, aquel incipiente esbozo de construcción de instituciones públicas laicas,
restringiendo a la escuela común la delimitación de fronteras que toda sociedad
moderna establece entre los mundos privados y los universos públicos.
Ámbitos completos de la vida social -la justicia, las fuerzas armadas y de
seguridad, las políticas sociales para la infancia, entre muchos otros- no profun-
dizaron las consecuencias prácticas de la lucha por la libertad de conciencia,
centro axial de las libertades y autonomías modernas y de los derechos humanos
individuales.- Mientras los procesos de secularización en la sociedad se incre-
mentaban -resultaría suficiente pensar en los profundos cambios culturales de la
década del veinte y del sesenta del siglo xx-, la laicidad en el orden jurídico-
político no acompafíaba tales dinámicas con la legitimidad democrática del prin-
cipio de la soberanía popular.
Un libro que sintetiza esta suerte de clausura de los sentidos en la construc-
ción de una sociedad democrática y pluralista se llamó Generaciones laicas argen-
tinas. Hombres de la Ley 1.420 y de/liberalismo (Solari, 1964). En él prevalece la

95
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
96
rememoración nostálgica con tintes heroicos de figuras de la vieja república oli-
gárquica: Onésimo Leguizamón, Emilio Civit, Delfín Gallo, ~?-uardo Wilde,
Eduardo Costa y Nicasio Oroño, entre otros. Para esta trad1c1ón del pensa-
miento argentino, inscripta en las luchas por la secularización de la sociedad y
sus instituciones -matrimonio civil, registro civil, cementerios-, bastaba con
cerrar el capítulo de combate contra la Iglesia y las posiciones clericales q~e
limitaban la autonomía moral y la libertad de conciencia para dar por conclm-
das y cerradas las luchas por las libertades laicas. El cuerpo, por ejemplo, nunc.a
fue imaginado por estas generaciones de intelectuales como un ca.mpo fértil
para ampliar los combates laicos por la emancipación personal y sociaL . Las luchas por la autonomía y la independencia, la democratización y la laici-
Ese largo ciclo histórico se había iniciado en el movimiento de la IlustraciÓn,
profundizándose con las hondas rupturas históricas de la Revolución Francesa
de 1789. El positivismo argentino de los ochenta cerró ese debate sobre la c.ons-
trucción de una esfera pública laica y democrática en sede escolar. Conf11ctos
no resueltos, por inexistencia de diálogos públicos, permanecieron larvados como
hipotecas gravosas en los pasajes intergeneracionales. La escuela laica se tornó
incomprensible para sí misma, en tanto el conjunto de las instituciones públicas
no dirimían el contenido y las formas del «cemento» social que las unía como
metonimias comunes en el conjunto social. El espacio laico dt' discusión demo-
crática se redujo a las disputas electorales -parroquiales y partidarias-, debili-
tando sustantivamente la conformación del Estado de Derecho laico en una
sociedad culturalmente secularizada. La verdadera separación del poder temporal
y del poder espiritual nunca terminó de fijarse, y una ominosa viscosidad con-
taminó la vida política, social y educativa durante el siglo xx. Las múltiples dere-
chas católicas y las variopintas dictaduras militares surgieron, entre otros factores,
por la imposibilidad de construir una institucionalidad pública laica surcada por
espacios plurales y democráticos orientados a la integración social. Que las
luchas por la diferenciación y los límites, por la igualdad y la libertad de con-
ciencia hayan principiado en la escuela constituye un timbre de honor .d~ las
instituciones públicas argentinas. Pretender encerrar en ella toda la productividad
presente en las reivindicaciones laicistas por el sentido d~ lo c~~ún desvir~uó la
exploración de nuevas libertades y epocales derechos de mcluswn. Las desigual-
dades cristalizadas surgieron al calor de una ausencia deliberada: el desarrollo
posible y contradictorio de una laicidad cultural, (auto)crítica, pluralista e integra-
dora. c·on ese recurso presente y olvidado -el común acuerdo de afinidades pro-
pias y cosmopolitas-, no logramos recrear el arte de vivir juntos, con prosperidad
distribuida y solidaridad nacional y latinoamericana.
Resultaba imprescindible explorar el abanico de las libertades laicas para
reencontrarnos en un piso de valores comunes, reconocidos precariamente
como universales de época. No haberlo intentado como sociedad terminó frag-
mentando y disolviendo el lenguaje común -el ethos intangible- en que nos
legitimábamos como sujetos de un nosotros nacional.
UNA INDAGACIÓN LAICA SOBRE EL CAMPO EDUCATIVO DE LO COMÚN 97
Ciudades, barrios cerrados y asentamientos, clases sociales iracundas confi-
nadas en sus privilegios o necesidades recolonizan y suprimen el espacio público,
devenido en el verdadero desierto que tanto temía Sarmiento. Su coetáneo, José
Pedro Varela (1964), señalaba que solo los que aprenden en proximidad afín se
consideran iguales: «pobres y ricos, los niños que se eduquen juntos en los mis-
mos bancos de las escuelas no tendrán desprecio ni antipatía los unos por los
otros». El secreto de las libertades laicas es la mezcla, la combinación y cercanía
e interrelación de los sujetos provenientes de disímiles orígenes culturales, eco-
nómicos y étnicos.
zación se han detenido. La crisis política, intelectual y moral sin precedentes en la
que vivimos cierra el mundo a las nuevas y viejas generaciones por igual. El ocaso
de una sociedad secularizada sin diálogo público, laico y plural puede revenirse
volviendo a pensar políticamente lo común como el sustrato de una laicidad
cultural apasionada tanto por una inclusión ductilizadora como por la circu-
lación de los poderes y de las voces y por la búsqueda perseverante de justicia.
Biosferas de lo común
En un mundo atrapado por el glamour de las distinciones y el culto a las dife-
rencias, sin pregunta alguna sobre las consecuencias sociales y ambientales de
tan exquisitas proliferaciones, no resulta extraño que pensar juntos lo común no
sea más que indagar en lo que sobra del proceso de diferenciación/individuali-
zación; aquello que cae al costado, el detritus de las renuncias a las distinciones
subjetivadoras. Lo común terminó siendo un atributo indeseable, folclórico y
plebeyo. Es el premio consuelo de la innoble «compulsión de ser idénticos» en
un mundo diverso y global.
Intentaremos revisar los residuos de lo común porque en ellos yacen las
memorias tácitas, los saberes intangibles, las promesas incumplidas de las gene-
raciones precedentes. Huir de lo común es el deporte de la época, instilado por
la desmemoria de los medios masivos de comunicación y agravado por la ausen-
cia de un diálogo laico, comprometido y porfiado en el tiempo. Estudiar las afi-
nidades, las contigüidades que hermanan, el «aire de familia» que nos imbrica a
la época y sus imaginarios constituye un vuelco cultural que resitúa el debate
que convocamos con el nombre de biosferas de lo común.
Lo común como afinidad no es solo la búsqueda de la semejanza, la regula-
ridad y la analogía que nos devuelve la certeza de las constancias imprescindi-
bles en la reconstrucción cotidiana del vivir. Cultivar las afinidades de lo común
implica, claro que no siempre, buscar los parentescos, las familiaridades y las
filiaciones posibles o imaginarias, sentir el desasosiego de las atracciones, enten-
didas como resonancias de lo común que reverbera en otros y entre otros.
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
98
Definitivamente, lo común no es lo que resta, sino lo que falta para que las dife-
rencias sean reales y brillen con la luz propia del suelo común.
La escuela pública tradicional tuvo un fuerte compromiso con la produc-
ción de identidades: ser-uno, ser-alguien era el mandato que se forjaba en las
agendas de proyección subjetivadora de cada época. Una sociedad renuente al
debate de los modelos de identificación sumergía a los jóvenes en luchas
sufrientes por mimetizarse con figuras modelizadoras por su ejempl.arida?· El
culto de los héroes, en la tradición liberal, y el de los hombres providenciales,
en la arena política y social, tenían a ese culto mimético de lo com{m heroico-
providencial como arquetipo secreto a imitar. Lo común al~í se anudaba con
la patria y sus hombres salvadores: si bien los profu~dos camb~o~ cult.urales de la
década del sesenta trizaron ese sentido de lo comun, la homicida dictadura de
los setenta intentó reponerlo, sucumbiendo con ella para siempre la Argentina
autoritaria, de cepa civil o castrense. Un común autoritario borró su existencia,
y la transición democrática aún es incapaz de (re)construir y ofrecer signi.fica-
ciones genéricas, con gramáticas de afinidades epocales, tales que los suJetos
puedan devenir comunes, diferentes y solidarios en el mismo proceso. .
Carecer de biosferas de lo común arroja consecuencias tangibles, que siempre
encuentran expresión política. . .
¿Cómo legitimar el acto educativo cotidiano sin la confianza -aunque limi-
tada y revocable- que nos confiere el ancho mundo de las afinidades de lo
común? ¿Cómo hacer obligatoria la escuela secundaria si no tenemos para los
jóvenes adolescentes un mundo de significaciones comunes donde puedan soñar
sus proyectos y volver a confiar en las otras generaciones? . . . Transformar las emociones en mercancías ha de ser repudiado desde toda lógica
Ese espacio, intangible pero grávido de fuerzas, anuda el trabaJO (mtra)mter-
generacional de la cultura. Sin él, el simulacro del encuentro entre doc~ntes ,Y
estudiantes deshereda y desafllia tanto a unos como a otros. Lo comun-af111
impide el vaciamiento de los sujetos y promueve la construcción de la voz propia
levantada desde el suelo que pisamos reflexivamente todos.
Lo común se expresa en bienes colectivos, reservas intangibles de recursos
de acceso universal, saberes incorporados a objetos o vínculos mediatizados por
la cultura secular.
Una educación que hace eje en lo común exige un fatigoso trabajo con
la memoria, la contingencia, los deslizamientos y la esperanza, la ciencia y la
belleza que acechan en cada indagación o pliegue del conocimiento. Recuperar,
producir y expandir lo común-afín invita a despertar zonas de la estimación y
apreciación -los vastos recorridos de la sensibilidad estética- que habían que-
dado monopolizadas por la exaltación de las distinciones y las diferencias, huér-
fanas de un mundo común.
Como educadores, nos urge prometer sobre lo común, confiando en la
multiplicación de las mediaciones simbólicas que la cultura nos ofrece como
recursos invalorables. Con esas mediaciones es posible disipar la violencia de los
UNA INDAGACIÓN LAICA SOBRE EL CAMPO EDUCATIVO DE LO COMÚN 99
intereses radicalizados de la época, muchos de los cuales producen estragos adic-
tivos -el culto de la experiencia sin necesidad de simbolizarla- a los sujetos desam-
parados de las filiaciones de lo común. Esa pérdida del sentido del mundo de la
vida, de la conexión palpitante con la propia vida y la del otro imaginado, no
permite asomarse a la inquietud del conocimiento.
Prometer sobre lo común es volver a luchar contra las desigualdades, sean
simples o complejas, personales o comunitarias, económicas o simbólicas.
Que educar vuelva a ser un acto político implica instalarse en zonas de lo
común-flliatorio, regiones de afinidades presentes en las solidaridades interge-
neracional es.
Toda política de reconocimiento, en el campo de lo social ampliado a la cul-
tura y la educación sistemática, demanda que los sujetos estén inscriptos simbó-
licamente en las instituciones de lo común, filiados por ellas, emparentados con
el pasado y el presente, tensionados por los compromisos -palabras dadas y
donadas- del porvenir.
La ausencia de lo común nos vuelve a la condición de cautivos. Sujetos que
no pueden representarse el mañana porque no tienen hoy. Sujetos endeudados,
pero sin deudos, sin familias o parentescos humanizantes. Sin recursos, sin
mediaciones, no hay posible lugar original -reticulado de las experiencias que
enlazan y hacen sociedad- donde retornar.
No hay sucedáneos ante la ausencia de lo común. La urgente instantanei-
dad de los medios masivos de comunicación -convertidos en sofistas de masas-
no puede crear otra significación perdurable que el entretenimiento y el olvido.
pública de lo común.
El renacimiento de las biosferas de lo común, de los mundos de vida donde
construimos subjetividades en diálogo, libera las semillas de hlturo que todo
presente compartido trae y facilita el potencial despliegue de los pasados inte-
rrumpidos, violados o enmudecidos. Los padecimientos de la incompletud, del
no saber por qué ni cómo nos empujó la vida hasta esta orilla, pulsan búsque-
das e interrogantes amasados en el humus de la tierra cultivada de lo común.
Desde allí, tal vez, se pueda decidir, cuándo algo esencial es composible o no,
cuándo nuevos eslabones asoman conciliadores y reinician, descongelando, el
flujo de las historias vitales en sujetos y comunidades.
Es evidente que algunas personas llevan en sí mismas «criptas», tum-
bas a las que han huido muertos mal enterrados, mal muertos, ente-
rrados con secretos no decibles por sus descendientes, o muertos
injustos (muertes prematuras, asesinatos, genocidios). El comporta-
miento extraño (la expresi6n psicosomática), la enfermedad o el delirio,
encarnan con frecuencia a este fantasma y ponen en escena la agitaci6n
verbal o los movimientos de un secreto enterrado vivo en el inconsciente
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
100
de los padres o de los abuelos. Pero queda una cuestión sin dilucidar:
[... ] cómo se produce la transmisión transgeneracional. Los descendien-
tes de un portador de cripta estarán hechizados por esas «lagunas dejadas
en nosotros por los secretos de otros», según la expresión de Nicolás
Abraham y María Torok: es ese no-dicho, pero señalado por el silencio
y la elusión, lo que está hablando y actuando (Schützenberger, 2008).
Pueden incrementarse exponencialmente los conocimientos científicos y huma-
nísticos y disminuir a cero el mundo comün, los saber•es de las a~nidades .que 1~os
hacen humanos unos respecto a otros. Ni en la soledad de las 1slas robmsoma-
nas, ni en los digitalizados mundos de las interfaces maquínicas, es posib~e vol-
verse humano, reconocerse tal. Del mismo modo que los campos cultivados
merecen una agricultura con agricultores, necesitamos una educación próxima,
de contigüidades afectivizadas por vínculos continuos en el tiempo, una edu-
cación comün de contacto sensorial-presencial entre generaciones adultas y
nuevas generaciones. .
No es posible acostumbrarse a las derrotas tempranas de los JÓVenes abru-
mados por los intentos de inclusión social que, una y ?tra vez d~fraudad.o~,
«deciden» -en manos de un destino no conjurable- transitar por ataJOS de disi-
pación química o mundos de ilegalidad, abandono o trashumancia delictiva. Cada
niño o adolescente que traspasa el umbral de estos mundos nos revela la derrota del
pensamiento en el espacio püblico y privado, las líneas de quiebre donde los
vínculos humanos ya no producen sociedad. . .
Esta sociedad nos enseñó primero a desfamiliarizarnos, a tomar d1stanc1a y
alejarnos de lo comün-afín, antes que a apreciar lo que ?~s c~~ecta Y. n~s in¡ita a
respirar-conspirar juntos. Cómo volver extraño lo familiar -1tm~rano mevnabl~
de todo crecimiento hacia lo humano- si la casa común no tiene paredes 111
techo y su lugar se encuentra inevitablemente desplazado en la inte:nperie: .
Los mundos de lo comün instituyen los horizontes de las referencias y alusiO-
nes, de las metáforas y máscaras con las que nos comunicamos. Es aquel universo
afín de las referencias culturales el que nos permite discernir entre las metáforas
que esclavizan o las que nos liberan; también nos preparan para el momento ini-
ciático en que las máscaras caen y se disuelven los andadores metafísicos. En El
mito de la metáfora (Turbayne, 1974) se advierte que el uso de la metáfora
implica la suposición de que algo es cuando no lo es y que el a~tor del c.ropo. no
señala que aquella está implícita. El aprendizaje escolar convive con mfimtas
formas metafóricas de construcción de la realidad.
El ancho espacio de los saberes comunes, de los sentidos familiares de lo
afín, nos invita a simbolizar la experiencia humana con todos los lenguajes y
recursos tropológicos disponibles. Asimismo, como docentes ~omos respons~­
bles de mostrar las simulaciones creativas) los mundos de sentido del como si,
las confusiones categoriales, las fronteras éticas y los límites del conocimiento.
UNA INDAGACIÓN LAICA SOBRE EL CAMPO EDUCATIVO DE LO COMÚN 101
Aumentar la reflexividad y la escucha de la propia palabra indagadora es la
acción metafórica por excelencia de la escuela püblica. No habría vida metafó-
rica posible sin la incorporación de los lugares comunes aceptados que recorren
los puentes de sentido entre territorios aparentemente disímiles.
Muchas veces, lo comün son las formas que hacen posibles variados conte-
nidos, continentes que actúan de reglas con las que se enuncian verdades con-
tingentes, «integrando diversidades» (Stanford, 1936) difícilmente articulables.
Un atributo en la recuperación de lo común por el esfuerzo que convoca el
acto educativo se ciñe a hacer visible aquello que permanecía oculto, sumergido,
invisibilizado. Una ética laica que reconozca valores comunes convoca a que se
hagan públicos -esto es, visibles- sujetos, historias, saberes y memorias que habían
sido ex~lia.dos de la mirada compar~i,da. Como lo señala Walter Benjamín, «para
los opnm1dos, el estado de excepcwn es permanente». Esa excepcionalidad los
vuelve seres espectrales de un mundo atravesado por la injusticia, el dominio y
la opresión. La concentración del poder es directamente proporcional a la desa-
parición visual de los oprimidos en la esfera püblica.
El espacio de lo común es nuestro humus., terreno que pisamos, tierra en
la que sembramos, desde la cual podemos simbolizar, desde lógicas püblicas, la
experiencia colectiva, con sus imperfecciones, aciertos y contradicciones.
Economía política y educación común
Una relectura de la obra Educación común (Sarmiento, 1987) puede ayudarnos
a comprender las conexiones que Sarmiento y la generación del 37 atribuían a
la educación popular o común en relación con los principios de una incipiente
economía política.
Sarmiento enlaza de un modo muy provocativo educación y lotería, sobre
la base comün de postular y saber esperar futuros cargados de novedad. Solo los
padres que trabajan y ahorran o trabajan y apuestan a la lotería pueden aspirar
a imaginar un futuro educativo para sus hijos. Trabajar nunca fue una novedad
para el pobre. Sí lo era diferir los gastos del presente por un hipotético futuro,
ya no solo propio, sino familiar y filial.
Las masas trabajadoras derrochan infaliblemente cuanto llega a sus
manos, cuando no tienen una aspiración. Esta es una verdad pasada a
axioma. La lotería pública satisface la más alta de las necesidades del
espíritu, la esperanza aunque remotísima de ser feliz, esperanza que
sin ella abandona para siempre el que solo gana un salario. La lotería
pública es una suscripción voluntaria de un pueblo entero de a dos
reales cada uno, para crear una fortuna que no existía, y que w1a vez
acumulada rara vez se disipa. [... ] La lotería, en fin, sin la violencia
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
102
febril de los juegos de azar, mantiene el espíritu alerta meses enteros,
aguardando un resultado, e introduce por la primera vez en el pensa-
miento la idea de contar con el porvenir (Sarmiento, 1987).
El ahorro fundó el imaginario laico por las expectativas del porvenir, y, desde
los presupuestos de la economía política de la época, se abrió paso la esp~ra d~ 1~
educación. Saber aguardar, tener confianza en las novedades del futuro, Imph_co
el primer modo de estar juntos para una novedosa cultura l~trada en t~na socie-
dad de tradiciones y saberes transmitidos oralmente. Las mismas tenswnes ~ue
hoy atravesamos entre las ciudades virtuales y las ciudades letradas, ~n el siglo
xrx recorrían los caminos de las tradiciones orales y las culturas del hbro.
Para Sarmiento y su época era imposible 'educarse fuera del ámbito de una
excluyente tradición cultural desde la cual se pensaban binariamente todas las
relaciones sociales, políticas y educativas.
La cultura material de la vida cotidiana se imbrica con las exigencias de la
educación común y popular, marcando los ritmos de abundancia y penuria de
las desigualdades e injusticias humanas. En el corazón de lo común están los
usos y costumbres, aprendizajes de los ideales regulativos de la sociedad. Sar-
miento nos convida a pensar el duro camino de muchas desdichas de la escasez.
Los hábitos, las costumbres se fundan sobre hechos y requieren Wl modo
de ser particular. No se habituará al aseo, esta moral del cuerpo, quien
no tenga camisa que mudarse. La formación de las costumbres depende,
pues, de hechos materiales y de la desaparición o atenuación de difi-
cultades que embarazan el repetir ciertos actos saludables, hasta
adquirir el hábito de obrar bien siempre, es decir, en conformidad al
precepto moral [... ] La ley reprime y castiga los delitos; pero las cos-
tumbres se anticipan a la ley, previniéndolos y evitando que nazcan.
Las costumbres, buenas o malas, son pues la policía de la ley. Sucede
lo mismo con el espíritu público; él hace lo que la ley no puede hacer,
porque es la acción de los sentimientos comunes a una sociedad, mani-
festándose por actos independientes de la acción gubernativa (ídem).
Sarmiento reconoce que la sociedad nace en el encuentro de lo diverso, la ley y
la costumbre, las prescripciones escritas y la conformación cons~etudin~ria de los
hábitos de vida. En esas normas y costumbres están las creenCias profundas de
la época, y es la fuerza de lo común aquello que las vuelve comunitarias. Sar-
miento llama «espíritu público» a la confluencia de acción y palabra, saberes de
complejidad afectiva que habilitan a gestionar el bien común de la s.ociedad ..
En el presente, muchos se están mudando de cultura como qmen cambia
de ropa al paso de una nueva estación. Para pensar los trasfondos que hacen
posibles tales mutaciones, resulta oportuno revisitar a los clásicos. Para bien o para
UNA INDAGACIÓN LAICA SOBRE EL CAMPO EDUCATIVO DE LO COMÚN 103
mal, Sarmiento lo es aún en el siglo XXI. Si, como decía Ítalo Calvino, un clá-
sico nunca termina de decir lo que tiene que decir, Sarmiento tiene vida de reserva
para dialogar con nosotros, con la misma familiaridad y extrañeza de beber
mate entre varias generaciones.
De mesas comunes, anfitriones y comensales
La mesa común ha humanizado al ser humano tanto como el ágora o la escuela,
la agricultura o el comercio. En principio, la mesa común es un lugar de encuen-
tro, de diálogos, descubrimientos e intercambios. El anfitrión convoca a los
comensales y despliega la textura de comidas que se derraman en sabores, colo-
res y olores. El comensal comparte la mesa como invitado, y es la mesa común
la que hace de él mi semejante.
Mis afinidades, los pr~supuestos tácitos de lo común, todo aquello que nos
convoca a saber estar juntos, hacen de ese lugar ritualizado de la cultura el espacio
donde me descubro semejante, me implico en el movimiento sincrónico de
recibir los alimentos y albergar al prójimo, apoyados todos en el mismo mantel.
Nuevamente, la mesa común nos invita a celebrar una alianza entre lo viejo y lo
nuevo, lo rústico y lo refinado, comer con los dedos y tomar los cubiertos,
reconciliando el trabajo humano con la sociabilidad común que hace del
comensal mi semejante.
Tanto en las cocinas plebeyas como cortesanas, en las mesas proletarias o
burguesas, se sirviera en fuentes o en platos, la comida siempre remedaba un
paraíso común en el que los bienes se disponen libremente. El lenguaje de la
amistad y el compafierismo, los lugares de la mesa, todos los detalles adquirie-
ron el espesor de los rituales que se saborean con deleite parsimonioso.
Lo común inaugura nuevas comensalidades, y no hay recetas únicas para hacer
del otro mi semejante. Por otro lado, como dice René Char, <<nuestra herencia
nos fue legada sin testamento alguno»; así que ella es pura disponibilidad,
servicio y don.
La construcción del semejante surge del reconocimiento recíproco, de saber
que hemos de responder por lo común de unos y otros.
El anfitrión invita y convida, convoca y se ofrece. Luego, los comensales
amplían la mesa, y las pasiones de la inclusión hacen visibles a muchos que
nunca habían sido invitados. La justicia se renueva cuando los que parten dejan
su lugar en la mesa común a los que llegan.
No es la comida la que convierte al otro en mi semejante. Es la experiencia
de comunión, de hacer afín lo que subyace, por la palabra, la acción y el silencio
compartidos.
La escuela es también una experiencia tópica de mesas comunes, anfitriones
y comensales. Sin embargo, gran parte de los viejos espacios comunes han deve-
104 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN UNA INDAGACIÓN LAICA SOBRE EL CAMPO EDUCATIVO DE LO COMÚN 105

nido zonas comerciales de consumo privado, con sus promesas inequívocas de
fácil catarsis.
El trabajo que la cultura pública necesita encarar se parece a la construcción
de pólders, terrenos ganados al mar que una vez desecados se dedican al culti'.'o.
La educación común es la fragilidad que nos conecta y nos proyecta a sig-
nificaciones de prácticas ciudadanas atentas a vivir bajo una ley compleja, abs-
tracta y hu mana.
Las nuevas generaciones viven en una cultura de bajas expectativas, leyendo
y escuchando lo impensado y no-dicho en los silencios de lo común.
Hacerse semejante, explorar e indagar lo común, no implica cambiar los
sujetos, sino transformar los contextos donde estos transitan sus vidas.
Con pequeñas epifanías de la realidad mJ.Icho se avanza, y el camino del diá-
logo se reanuda con fuerza.
La palabra deporte ha entrado en la lengua común procedente de la
lengua gremial de los marineros mediterráneos, que a su vida traba-
josa en el mar, oponían su deliciosa en el puerto. Deporte es 'estar en
el portu'. Pero la vida de puerto no es solo el marinero plantado en el
muelle con las manos metidas en los bolsillos del pantalón y la pipa
entre los dientes que mira obseso al horizonte como si esperase que en
su líquida línea fuesen de pronto a brotar islas. Hay, ante todo, los
coloquios interminables en las tabernas portuarias entre los marineros de
los pueblos más diversos. Esas conversaciones han sido uno de los
órganos más eficientes de la civilización. En ellos se transmitían y cho-
caban culturas dispares y distintas (Ortega y Gasset, 1962).
Bibliografía
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Isonomía. Revista de Teoría J' Filosofía del Derecho, no 24.
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VARELA, José Pedro (1964), Educación del pueblo, Montevideo, Clásicos Uruguayos.

El supuesto cultural de la laicidad demanda una cultura del diálogo no interrum-

pido por el conflicto o la contradicción. Cada escuela puede ser un puerto de
muchas lenguas y saberes, donde se sueñen nuevas travesías. Necesitamos recu-
perar lo común que nos hace semejantes, alejados tanto de los integrismos como
de las políticas radicalizadas de la diferencia.
Un Estado laico reconoce y promueve una pluralidad de concepciones
valiosas de la vida, haciéndolas dialogar como bienes colectivos.
Desde todas las concepciones valiosas, el compromiso primero y último es
el de incluir con dignidad a todos los argentinos a la cultura material y simbó-
lica que nos haga permanecer humanos, semejantes y diversos.

Rafael Santiago Gagliano

Profesor e invest~gador (Fac,ul.tad de Filosofí~ y Letras, ~B~). Director Académico )
( de Alternativas Pedagog1cas y Prospect1va en Amenca Latina (APPeAL).
Vicepresidente 1° del Consejo Gral. de Cultura y Educación de la Prov. de Buenos Aires.
 Educación y construcción
de lo común
Reflexiones desde la historia
de la educación latinoan1ericana
Udia M. Rodrfguez

n los años de insurgencia revolucionaria de fines del siglo XVIII, el joven

Simón Rodríguez (1771-1853) produjo una de las primeras propuestas
modernizadoras de la educación para América Latina. En su proyecto para la ciu-
dad de Caracas, el preceptor de Bolívar -influido por la Ilustración española
(Ruiz, 1990)- enfatizaba el interés del Estado en el tema educativo. En particu-
lar, insistía en la importancia de la educación de artesanos, labradores, pardos y
morenos, considerando el papel fundamental que su trabajo representaba para
el conjunto social.

¿Qué progresos han de hacer estos hombres, qué emulación han de tener
para adelantarse, se advierte el total olvido en que se tiene su instruc-
ción? Yo no creo que sean menos acreedores a ella que los niños blancos.
Lo primero porque no están privados de la Sociedad. Y lo segundo
porque no habiendo en la Iglesia distinción de calidades para la obser-
vancia de la Religión tampoco debe haberla en enseñarla. Si aquellos han
de contribuir al bien de la Patria ocupando los empleos políticos y
militares, desempeñando el ministerio Eclesiástico y estos han de ser-
virla con sus oficios no menos importantes; y por lo mismo deben ser
igualmente atendidos en la primera instrucción. Mejor vistos estarían
y menos quejas habría de su conducta si se cuidase de educarlos a una
con los blancos aunque separadamente (Rodríguez, 1954:7).

Su perspectiva se inscribía así en la naciente ilustración latinoamericana, que

comenzaba a plantear el papel central de la educación en la construcción de lo
social, en términos de un reparto de los saberes y conocimientos acumulados

107
108 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
que potenciaría la participación de los diversos grupos sociales en el progreso
económico y en la mejora social.
El problema se replanteó a la luz de los conflictivos procesos posteriores a las
guerras de independencia, que hicieron visibles los quiebres profundos en ~a
trama social de las sociedades latinoamericanas. Las dificultades de construir
lazos entre los diferentes grupos -esclavos, gauchos, campesinos, comerciantes,
pueblos originarios, pardos, mestizos, negros, morenos, blancos, etc.- y lograr
acuerdos capaces de articular una nueva sociedad complejizarían la discusión
acerca del lugar de la educación en la construcción de las nacientes repúblicas y
de la distribución del conocimiento.
El Simón Rodríguez que el Libertador reconoce como «mi maestro»
(Bolívar, 1824) es el que, ya maduro, después de más de veinte años en Europa,
regresa, según sus propias palabras, <<para reencontrarme con Bolívar: no para
que me protegiese, sino para que hiciese valer mis ideas a favor de la causa» 1•
Ilustrado, hombre de su tiempo, filósofo cosmopolita\ Rodríguez confiaba
-quizá entonces incluso con más certeza que en su juventud- en el valor de las
luces para construir repúblicas. La dimensión pedagógica era estratégica para la
consolidación de la independencia americana.
. «¡Enseñen! ¡Enseñen! Repítaseles mil veces: ¡enseñen!» (Rodríguez, 1990b:
203) es el mandato que lanza a sus contemporáneos, es su propuesta en el con-
flictivo, incluso dramático, escenario que se planteó en América Latina en el
proceso de construcción de naciones independientes.
Más de diez años antes, en el clima revolucionario del Río de la Plata, el jaco-
bino Mariano Moreno también enfatizaba las capacidades emancipatorias del
conocimiento. Con enorme pasión, traducía y mandaba a imprimir y difundir
el Contrato social de Rousseau. Quería que de ese modo los gauchos, los indios,
las mujeres, los pobres, los pueblos del interior se enteraran de sus derechos.
Decía en su difundida introducción: «SÍ los pueblos no se ilustran, si no se vul-
garizan sus derechos, si cada hombre no conoce lo que vale, lo que puede y lo
que se le debe, nuevas ilusiones sucederán a las antiguas, y después de vacilar
algún tiempo entre mil incertidumbres, será tal vez nuestra suert~ mud~r de
tiranos, sin destruir la tiranía» (Moreno, 181 O). Desde esa perspectiva, la Igno-
rancia era la principal enemiga de la revolución; entonces, la educación popular,
general, para todos, era un arma de lucha. . .
Por ello, para Moreno, que también asumió con entusiasmo la actividad
periodística, «el soldado que opone su pecho a las balas de los enemigos exteriores
no hace mayor servicio que el sabio que abandona su retiro y ataca con frente
serena la ambición, la ignorancia, el egoísmo y demás pasiones» (ídem).
l. Rodríguez a Bolívar, Oruro, 30 setiembre de 1830, cit. en Álvarez (1966: 148).
2. Véase Bolívar (1825).
EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE LO COMÚN
109
S.imón .Rodríguez (1990a:244) compartía esa convicción ilustrada de que
«el bten soeza! depende del saben>; por eso, velar por la educación era una de las
r~sponsabilida~es. más importantes. de los gobi~rnos de las nuevas repúblicas.
SI.n embargo, si bien pe~s~?a que «smluces no hay virtudes», aclaraba que, muy
leJOS de ser mera «erudiCión», esas «luces y virtudes» eran «sociales». Tal es el
título de uno de sus principales trabajos.
Su propuesta sería, entonces, la de una «educación social», en el sentido de la
formación de hombres y mujeres capaces de elegir el bien común por sobre los
intereses particulares, porque en esa «circulación del espíritu de unión, entre socios,
como lo es la sangre en el cuerpo de cada individuo asociado» (1975:230), se
basa el sistema republicano. La educación que contribuiría a crear repüblicas
requería, en primer lugar, formar el sentimiento de pertenecer a una unidad,
porque «la mayor fatalidad del hombre en el estado social es no tener con sus
semejantes un común sentir de lo que conviene a todos» (1990a:229).
Maestro y filósofo antes que periodista y político, comprendía también la
complejidad de la cuestión de la transmisión. Distinguía entonces la «instrucción
general» de la mera «divulgación». No es lo que se difunde lo principal, sino lo
que -en lenguaje de su época- se «generaliza», es decir, «lo que se extiende con
arte para que llegue sin excepción a todos los individuos de un cuerpo» (179).
No se trata de repartir libros o conocimientos, no es suficiente leer, hay que
comprender lo que se lee. Y agrega: «¡Ideas!. .. Ideas primero que letras» (207).
La enseñanza debía dar prioridad a los «principios sociales», pero de modo
que fueran capaces de formar hombres y mujeres en un plano profundo que no se
resolvía solo con la información. Porque «no basta ser ilustrado: es menester ser
sensato i pensador» (1975:371). Se trata de cierto tipo de disposición que nace
en el conocimiento, pe~o que no se limita al plano de la «reflexión», sino que es
capaz de volverse «praxis», «palabra verdadera». Así, la «instrucción», opuesta a
la mera «divulgación», es, en el planteo de Rodríguez, quizá el primer antece-
dente de la <<problematización» que Freire (que no parece haber conocido a
Rodríguez) planteará un siglo después frente al fracaso del mero «depósito» de
contenidos para formar subjetividades con capacidad de «inserción crítica»,
de transformación creativa de su entorno.
Se trataba de saberes que fueran también «socialmente productivos», en el
sentido de que tuvieran potencialidad para la articulación de tejido social y la
producción de alternativas diversas de orden político, económico o social (Pui-
ggrós y Gagliano, 2004).
En una educación al servicio de la formación de hombres y mujeres capaces
de construir repúblicas, la preparación para el trabajo era un eje central. Ya en
su vejez, Rodríguez (1955:35) le aconsejaba a su amigo, el rector del colegio de
Lacatunga, no solo reemplazar las cátedras de Teología, Derecho y Medicina por
las de Física, Química e Historia Natural, sino también establecer dos fábricas:
una de loza y otra de vidrio, y una maestranza de albañilería, carpintería y herre-
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ría. Imaginaba un colegio que, con apoyo del gobierno., sería el centro de la ~ejora
de la vida del lugar, atendiendo a las necesidades y aspiraciones locales senndas y
vividas por la comunidad. Formando para el trabajo, «tendremos quien nos haga
lo que ne:::esitamos [ ... ] bien-hecho, barato, a tiempo, i sin trampas» (ídem).
No se trataba ya de crear escuelas para los artesanos, separadas de las de los
blancos, sino de colocar al lado de cada aula un taller. El sentido no era el de
formar las masas trabajadoras para que aportaran a la construcción de un pro-
(:Treso económico, negando o limitando su participación en el diseño del orden
b . 1 1'
social al cual su esfuerzo estaba contribuyendo. Por el contrano, a conso . . I-
dación de la emancipación americana requería con urgencia la participación
entusiasmada de pueblos capaces de llevar adelante una revolución económica
(1975:241). Se oponía, por lo tanto, a una tarea que no estuviera subordinada
al fm de formar trabajadores capaces de construir sociedad: «SÍ por tener tijeras
súper finas y baratas hemos de reducir al estado de máquinas a los que las hacen,
más valdría cortarnos las uñas con los dientes» (237). La productividad tenía,
en primer lugar, el sentido de la mejora de la vida de las n:ayorías, por lo tanto,
la formación para el trabajo subordinaba la lógica económica a la de la construc-
ción de tejido social.
Como las características de una pedagogía no se definen con independen-
cia de la perspectiva de futuro al cual se articula, la educación que construiría
un espacio común de la unidad de lo diverso, de la formación de un pueblo tra-
bajador unido en sueños de bienestar e igualdad no era viable dentro el ~roceso
latinoamericano de integración subordinada al naciente mercado mundial. .
Rodríguez. quiso reunir en un mismo ámbito varones con mujeres, blanqui-
tos con zambos, pardos, morenos. E imaginó que para todos ellos deberían estar
igualmente disponibles los libros y los instrumentos de trabajo: al lado de cada
aula un taller, en cada escuela una fábrica.
Muere pobre en un pueblo del Perú, acompafi.ado solo de un joven amigo de
su hijo José, Camilo Gómez; su equipaje no es más que dos baúles cargados
de libros y manuscritos (Gómez, 1898).
La propuesta que fracasa en esos momentos fundacionales fue la que ima-
ginaba lo común como un espacio compartido por los hombres y mujeres de su
tiempo, en el que tuviera lugar un trabajo de todos para la consuucción de una
prospectiva posible en vínculos de igualdad.
La inclusión de las mayorías más pobres implicaba en Rodríguez la transfor-
mación de esa configuración de sentido abierta que es toda sociedad. La igualdad
entre blancos, pardos, morenos, zambos, hombres, mujeres tendría como conse-
cuencia la construcción de una totalidad de sentido distinta a la que se crearía sin
su aporte efectivo. La igualdad no se resolvía en términos de inclusión de algu-
nos en una totalidad social construida por otros. Era necesario ponerse en diá-
logo, entenderse; era claramente más importante el quechua que el latín, «más
cuenta no~ tiene entender a un indio que a un Ovidio» (Rodríguez, 1955:35).
EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE LO COMÚN 111
Contemporánea de Rodríguez, la generación del 37 en la Argentina, imbuida
de espír.itu democrático, aspiraba ~ambién a fortalecer el «espíritu público». Su
estr~tegia era la de «~ormular un sistema de creencias comunes y de principios
lummosos que nos suvan de guía en la carrera que emprendemos. Nuestra filo-
sofía lleva por divisa: progreso indefinido» (Echeverría, 2000:35). Pero conside-
raban que «el sufragio universal es un absurdo» (32). La generación romántica, con
tempranas influencias positivistas, aspiraba a sostener los principios democráticos
sin la participación de las mayorías, que para ello requerían ser primero educadas.
Matriz de pensamiento pedagógico que no desaparece con el siglo, la discusión
sobre el derecho a voto de los analfabetos es recurrente durante el siglo xx.
En Brasil, por ejemplo, recién lo adquirieron con la reforma constitucional de
mediados de la década del ochenta.
A diferencia de gran parte de la ilustración rioplatense, Rodríguez conocía
profi.mdamente al pueblo de su tiempo, tal como también lo hacía su contempo-
ráneo Sarmiento, que, antes que enseñar a todos, intentó conjurar la imagen
. aterradora, la «Sombra terrible» de Facundo, quien, no convocado, es entonces
evocado en la introducción del libro cuyo título lleva su nombre. «Facundo no
ha muerto [... ] ¡Él vendrá!» dice «el hombre de las ciudades y el gaucho de los
llan~s argentinos» (Sarmiento, ~953:3). Representante de aquellas energías sub-
sumidas y ocultas que parecen siempre volver, que permanecen como una suerte
de imagen espectral amenazante, constitutiva de la modernidad latinoamericana
(Casulla, Forster y Kaufman, 1997). La civilización es necesariamente amena-
zada por alguna barbarie, en base a cuyo antagonismo logró constituirse.
Pero el conocimiento profundo de la sensibilidad del gaucho, de las culturas
de los pueblos del interior del país, en cuya cotidianeidad transcurrió su infancia,
le permitieron también a Sarmiento reconocer en Facundo un saber, del que
él mismo carece. Le demanda entonces una explicación acerca del núcleo cen-
tral del escenario latinoamericano y le pide que, «sacudiendo el ensangrentado
pol~o que cubre tus cenizas, te levantes a explicarnos la vida secreta y las con-
vulswnes que desgarran las entrañas de un noble pueblo. Tú posees el secreto:
¡revélanoslo!» (Sarmiento, 1953:3).
«Civilización y barbarie», como significante organizador que ofreció una
particular inteligibilidad de los procesos latinoamericanos del siglo XIX, fue tam-
bién un contundente argumento para la creación de los sistemas escolares. Desde
los momentos iniciales de constitución de la modernidad pedagógica en el con-
tine~te, los procesos educativos se vincularon directamente con los proyectos
~olíncos. Ya desde el m?mento de consolidación de los procesos emancipato-
nos se tornaron necesanas profundas transformaciones educativas, cuando fue
preciso convertir la formación de súbditos en la de ciudadanos y trabajadores de las
nuevas repúblicas democráticas (Weinberg, 1984).
Terminado el proceso revolucionario, la libertad debió subordinarse al orden
como único modo de lograr el progreso y, en ese mismo movimiento, la igual-
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
112
dad de todos fue reemplazada por el ordenamiento jerárquico de la sociedad
(Zea, 1968). Se promovió así la construcción de los sis.temas esco~ar~s ~egemo­
nizados por las dimensiones civilizatorias, homogene1zantes y d1sc1pln~adoras
del saber. La educación fue un medio para exorcizar los fantasmas surg1dos de
la negación de los hombres y mujeres existentes, una herrar::üenta necesaria p~ra
impulsar un desarrollo del continente subordinado al.naCiente orde~ mundial
(Puiggrós, 2007). Antes que un proceso de construcción de una umdad e~ }a
multiplicidad que la presencia de los hombres y mujeres portaba, 1~ forn:acwn
de las nuevas repúblicas se postergó en función de crear los pueblos 1magmados
por los grupos hegemónicos. . .,
El positivismo prestó una fundamental base filosófica. para la const1tuc10n
de sistemas educativos que ocultaron, bajo el énfasis en el método y la verdad
científica, la prospectiva política en la cual se inscribían. Será rec~é? en l~s añ~s
sesenta, en el marco de lo que el orden mundial definía como «cnsls» (Pmggros,
1990), cuando, desde una perspectiva latinoamericanista, se profundizará teóri-
camente el tema de las dimensiones políticas constitutivas de lo pedagógico.
Educación común fue sinónimo de general, elemental, regular, sostenida
por el Estado, para todos. En el siglo XIX implicaba acercar el libro, el disposi-
tivo más moderno para la difusión de la cultura, a los lugares más alejados y fue,
en ese sentido, el avance más democrático logrado para la época.
Incapaz de reconocer las múltiples y complejas realidades con las que se
encontró, no pudo entrar en diálogo con los hombres y mujeres que estaban en
los territorios. Se hizo visible la matriz fundante de la educación latinoamericana
construida en el proceso de conquista (Puiggrós, 1996). Lo coi?ún fue incapaz. de
incluir lo diverso. Se articuló a la creación de los Estados nacwnales, constrmdo
con la lógica hegemónica: un grupo particular se apropia del lugar de.un ~niver­
sal y se presenta a sí mismo como encarnación de un abstracto trans~Istónco.
En operaciones de exclusión y subordinación, lo común se cot:sntuyó .recha-
zando lo múltiple por bárbaro, incivilizado, ignorante, patológico, peltgroso_,
antisocial, y se constituyó como lo homogéneo, lo uniforme y normal. Las esta-
dísticas nacionales educativas aún distinguen entre educación «común» y otras,
que fueron llamadas «regímenes especiales» en la reforma neoliberal, como edu-
cación especial, de adultos y artística. . , .
La escuela fue para las mayorías promesa de mejora social y econom1ca,
pero, en términos de inclusión, subordinada a la totalidad social y el mundo
productivo. _ .
En el proceso de construcción de hegemonías políticas y culturales fun~w-
nales a las economías del naciente capitalismo industrial, los sistemas educativos
modernos latinoamericanos se articularon con más facilidad y consenso a pro-
yectos de modernización y desarrollo que a utopías emancipatorias. La bús-
queda de la «segunda independencia» o la «emancipación mental» se intentó
resolver por el lado de una nueva yuxtaposición culturaL ahora de los países de
EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE LO COMÚN 113
Europa y Norteamérica, que parecían haber alcanzado los niveles más altos de
la civilización (Zea, 1986).
Es el fracaso del proyecto político pedagógico de Simón Rodríguez, que vino
a América a acompañar el sueño de Bolívar y que, en los últimos años de la década
del treinta del siglo XIX, pobre, había fundado en Valparaíso una escuela en cuya
entrada un cartel anunciaba: «Luces y virtudes americanas, esto es, velas de sebo,
paciencia, jabón, resignación, cola fuerte, amor al trabajo» (Uslar Pietri, 1981).
Simón Rodríguez, Sarmiento, Moreno representan aspectos constitutivos
de la educación moderna latinoamericana, que no es ni ha sido solamente «ban-
caria»3, sino que fue también capaz de contribuir a la formación de los hombres
y mujeres de las múltiples luchas populares y resistencias del continente.
Después de las independencias, la pedagogía se constituye en esa tensión
entre proyectos homogeneizantes e igualitarios, entre la lógica liberadora y la
civilizatoria; tensión que se hace visible en las políticas públicas y en la cotidia-
neidad escolar.
Un proceso de más de veinte años de institucionalidad democrática ha pro-
gresivamente permitido recrear discusiones obturadas, a veces encerradas en
esquemas dicotómicos creados por los debates no saldados de la historia argen-
tina de la segunda mitad del siglo pasado, cuya no resolución actúa como obs-
táculo para la profundización democrática.
El derecho a la participación en el común evidentemente no es del orden de
la naturaleza, sino que se trata de la primacía de lo político, en el sentido
moderno de lo público. En tanto tiene lugar en el espacio de las luchas hegemó-
nicas, de la pelea por los sentidos, la construcción de lo común se constituye en
el marco de un horizonte de direccionalidad, en el sentido de un proyecto (Zemel-
man, 1989), que puede adscribir a diversas ideologías y posiciones políticas.
En ese sentido, los elementos particulares que conforman el espacio de lo
común están sujetos a variaciones históricas según los procesos específicos de los
distintos momentos y geografías. Esa perspectiva conduce a tomar distancia de
posiciones que buscan fundamentos de verdad en principios ideológicos, creen-
cias religiosas o demostraciones científicas que no asuman su historicidad cons-
titutiva. Remitir a una cierta esencialidad, como si hubiera, por ejemplo, un «ser
argentino», no es más que una operación discursiva de construcción de legiti-
midad que oculta su carácter histórico y, en ese sentido, precario, y que no es más
ni menos que una toma de posición.
3. «En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras
incidencias, reciben pacienrememe, memorizan y repiten. Tal es la concepción "bancaria" de la
educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los
depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que solo les permite ser coleccionistas o fichadores de
cosas que archivan» (Freire, 2002:72).
114 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Por ello, vale la pena prestar entonces atención no solamente a los conteni-
dos específicos de lo común, sino especialmente a sus lógicas de constr~cción,
a los modos en que se piensan los vínculos entre los diversos actores soCI~les.
En el horizonte utópico de radicalización democrática, la construcción de
lo común, antes que en un contenido, busca su fundamento primero en el reco-
nocimiento de la igualdad radical del otro (Dussel, 1998). Condición de posi-
bilidad del diálogo en el sentido freireano, el orden dialógico se propone com.o
histórico, socialmente construido. No se trata de lograr consensos o constrUir
mayorías, sino de la producción de una novedad a partir de la convergencia en
lo común de lo diverso. Lógica que tiende, entonces, no necesariamente a la efi-
cacia, si no más bien a la justicia.
Lo común es, por lo tanto, bueno no por sus principios, sino por su capa-
cidad de contener lo múltiple y organizar una nueva totalidad de sentido, con-
figuración social cambiante, precaria, abierta a su continua transformación.
Espacio de todos, no implica un borramiento de los co.nflictos de i.ntereses.e~~­
nómicos ni las diferencias de perspectivas culturales, smo constrUir la posibili-
dad de que se resuelvan en términos de razonabilidad (Cullen, 2003). Como el
ámbito privado no puede atender al conjunto de la sociedad, la responsabilidad
de la existencia del espacio democrático, donde la producción, renovación, trans-
misión de lo comün sea posible, no puede ser del orden de los particulares.
La construcción de una sociedad de iguales requiere la garantía de un espa-
cio público democrático donde las diferencias y conflictos puedan ser dirimidos
en lógicas justas (ídem). No será posible sin una pedagogía orientada a la forma-
ción de subjetividades radicalmente democráticas, con identidades sólidas, pero
flexibles, con capacidad de organizar proyectos biográficos en el marco de cons-
trucciones sociales complejas.
La producción de un espacio común, desde esta perspectiva, requi~re d~ una
pedagogía que no se piense aislada del conjunto social en el que ~e mscnbe y
que asuma la politicidad del proyecto al que apuesta como prospecuva de la for-
mación de cierto tipo subjetividades que, como quería el maestro de Bolívar,
puedan anteponer el bien común al interés particular, en el sentí?~ de :econocer
el espacio socialmente compartido en el cual transcurre la cotldianei?ad y las
diversas biografías son posibles. La vinculación con el mundo productivo es un
punto central de esa discusión, ya que el proyecto econó.mico no se co.nst~uye. ~e
modo aislado de una prospectiva política. En un honzonte de radicahzacwn
democrática, los saberes del trabajo deberán ser también socialmente productivos.
El contenido específico de lo comün se establece como acuerdos sociales,
que no están exentos de conflictos de intereses. Por ello, la democratización de
una educación que se inscriba en una utopía de justicia radical no se limita a la
lógica del reparto. Por el contrario, es una opción teórica, política y ética ?e
consecuencias programáticas distintas a las lógicas de la equidad. Que permite
que prevalezca la defensa de lo común como posibilidad de construir tejido social
EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE LO COMÚN
115
compartido con otros, como lugar de lo diverso, evitando que el resultado de di-
cha construcción se reduzca a la lógica de las luchas por la acumulación de fuerzas.
Los sujetos no son anteriores a su propia praxis, pero tampoco hay praxis
sin sujetos. Construcción de sujetos y de proyectos, democratización de la peda-
gogía y sociedad de iguales son procesos que se dan en simultáneo.
No hay posibilidad de organizar una lógica de discusión entre todos sin un
ámbito de formación de hombres y mujeres capaces de contribuir a la construc-
ción de un espacio común público que albergue lo múltiple, conscientes de su
pertenencia a una totalidad mayor que los incluye, en el marco de la cual sus
biografías son posibles. Un espacio concebido como espacio político, por opo-
sición a discusiones entre espacios privados y a estado de naturaleza de todos
contra todos (Cnllen, 2003).
La acción pedagógica puesta al servicio de la construcción de hombres y
mujeres capaces de sostener el espacio de lo común múltiple es así un modo de
concebir la construcción de futuro, una forma de concebir la acción política.
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- - - (1955), Consejos de anzigo al Colegio de Lacatunga [1851], Caracas, Imprenta FRANZ KAFKA (2004:20)
Nacional.
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González y Pedro Grases (comps.), Sirnón Rodriguez. Obras Completas, Caracas,
Universidad Simón Rodríguez, tomo r. • pueden vaciarse las palabras? Si es así, ¿cuándo se llenaron? Y si alguna vez
- - - (1990a), «Luces y virtudes sociales» [1840], en Osear Rodríguez Ortiz (ed.), 2 se llenaron y ahora estuvieran vacías ... ¿podemos volver a llenarlas? O
Sociedades arnericanas, Caracas, Biblioteca Ayacucho. más bien: ¿sería posible hablar de ellas en tanto -aparente paradoja matemática-
- - - - (1990b), ·:<Sociedades americanas» [1828], en Osear Rodríguez Ortiz (ed.), conjunto vado 1?
Sociedades americanas, Caracas, Biblioteca Ayacucho. Coinciden varios autores, del color que sea la teoría a la que adscriban, en
SARMIENTO, Domingo (1953), Facundo [1845], Buenos Aires, Estrada. que la palabra comunidad ya es una palabra vacía, huera, anodina, gastada, de
un pasado mejor, de un futuro improbable. ¿Ya? ¿Cuándo, entonces, significó
otra cosa? ¿Deberíamos por ello dejar de usarla? ¿Perteneció a otros tiempos?
¿Por qué deberíamos añorarla?

l. En matemáticas, específicamente en Teoría de conjuntos, el conjunto vacío es el único con-

lidia M. Rodríguez junto que no contiene elementos. El conjunto vacío, a pesar de contener nada, sigue siendo algo
Doctora por la Universidad de París VIII. Profesora de la UBA y la UNER. ) en sí mismo: un conjunto. Esta distinción es importante si situamos a los conjuntos en un con-
Especialista en Historia de la Educación Latinoamericana. Miembro de texto. Todo conjunto es subconjunto de sí mismo, por lo tanto, el conjunto vacío es vacío en el
( Alternativas Pedagógicas y Prospectiva en América Latina (APPeAL). sentido de su cardinalidad (que es igual a cero) y no en el sentido de su identidad.

117
118 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
La palabra comunidad- forma parte del sinnúmero de palabras que ha pasado
de la cotidianeidad con que la usamos al banquillo de la Academia. De allí la
necesidad de revisitar sus múltiples sentidos y preguntarnos acerca de su
su puesta V2>.cuidad.
Raymond Williams, en su ya clásica obra Palabras claves (2003:76), esta-
blece por lo menos cinco sentidos a la palabra comunidad, entre los cuales luego
distinguirá dos categorías: los que se refieren a grupos sociales reales y los que
remiten a una calidad determinada de relación (como en communitas). Según
Williams, en el primer grupo se ubican tres acepciones: la gente del común, «en
contraposición a la gente de rango»; un Estado o sociedad organizada y, en tercer
lugar, el sentido que refiere a un pueblo determinadd. El segundo grupo lo con-
formarían los sentidos que destacan la condición de poseer algo en común (por
ejemplo, comunidad de intereses) y otro sentido que refiere a identidad y carac-
terísticas comunes.
No es este el lugar para profundizar en estas distinciones, puesto que exce-
dería el objetivo previsto. Sin embargo, las consideramos como punto de par-
tida para sefialar una diferenciación que irá cobrando mayor envergadura.
Nos estamos refiriendo, en cierta manera, a ese pasaje que, al amparo de los
procesos de modernización, va de la comunidad tradicional, con sus específicas for-
mas de socialización, a la sociedad moderna, basada en las estructuras de una
nueva racionalidad, como el mercado y el Estado de derecho, donde constante-
mente se recrean relaciones comunitarias y lazos que se sustraen a la lógica con-
tractual del mercado o a la burocracia jerárquica del Estado. La filosofía política
y las ciencias sociales contemporáneas no solo han rehabilitado la noción ~e
comunidad, sino que también la consideran como un modelo de orden social
fundado en el principio de la solidaridad espontánea (Fistetti, 2004:9).
Según Nancy (2007: 12), «Omnipotencia y omnipresencia: ese~ es .lo .qt:e
siempre se exige de la comunidad, o lo que se busca en ella: soberama e mtlml-
dad, presencia a sí sin falla y sin afuera. Se desea el "espíritu" de un ''pueblo" o el
"alma" de una asamblea de "fieles", se desea la "identidad" de un "sujeto" o su
"propiedad"». Sinónimos, diríamos nosotros, del componente fraterno al que se
refiere, por ejemplo, Anderson (1993), en lo que él llama «compafierismo pro-
fundo y horizontal»: el componente afectivo necesario que, sumado a la demar-
cación del territorio y a la soberanía, definen una nación y estrechan sus lazos.
Comunidades imaginadas las llama. Se esboza así la fundamental distinción
para pensar la comunidad: la comunidad política, la comunidad sociológica, la
comunidad ontológica.
2. En este escrito no desarrollaremos la distinción metodológica pertinente entre palabras y conceptos.
3. Solemos utilizarlo en el lenguaje «natural» como sinónimo de tribu, sociedades primitivas,
pueblos aborígenes, y/u otro tipo de agrupaciones sociales que se «saldrían» de «lo-común». Esta
afirmación abriría un análisis y discusión que no haremos en el presente escrito.
DE INVOCACIONES CON ADJETIVOS
119
Si nos remitimos ahora a la preocupación que nos convoca, la educación,
podemos afirmar en una inicial apreciación que el concepto de comunidad ha
cobrado especial vigencia en el marco de las reformas educacionales y leyes educa-
tivas. Particularmente, a partir de los noventa es recurrente la apelación a la comu-
nidad educativa, con resonancias (casi para todos sin discusiones) a sociedad justa,
a familia felizmente constituida, padres responsables, nifios inteligentes, maestras
amables. Se habla de «integración y necesidades de la comunidad», con conse-
cuencias directas e indirectas respecto a la responsabilidad del Estado como garante
del derecho a la educación, y la sobrevaloración del rol del individuo y las familias.
Asimismo la noción de comunidad ha permeado con distinta intensidad el
imaginario educacional, el campo conceptual de las ideas pedagógicas, los discur-
sos educativos, desde la formulaciones legislativas a la idiosincrasia de las insti-
tuciones educativas y la configuración de sus actores. La filosofía contemporá-
nea viene a poner en jaque el concepto, lo cual abre la posibilidad de debatir
respecto de la invocación a la comunidad educativa en los distintos modos de
instrumentación de la educación.
El presente artículo pretende, por una parte, sefialar los lugares que, en el
marco de los debates actuales en torno al concepto, llenan de nuevos sentidos la
palabra. En segunda instancia, se dejarán planteados interrogantes respecto a las
invocaciones a la comunidad educativa. Un itinerario de debates y preguntas ...
que llene el conjunto vacío de nuestras palabras.
Rumores intelectuales
La historia no es otra cosa que el movimiento
viviente de la comunidad y de las mutuas impli-
caciones de las operaciones originarias de sentido
y de la sedimentación de sen ti do.
EDMUND HussERL (1991)
Los extraños llamamientos en pro de una «socie-
dad civil» y de la «comunidad», sin otros rasgos de
identidad, procedían de unas generaciones perdi-
das y a la deriva. Se dejaron oír en un momento
en que esas palabras, que habían perdido su signifi-
cado tradicional, eran solo palabras hueras. Solo
quedaba Wl camino por definir la identidad del gru-
po: definir quiénes no formaban parte del mismo.
Eruc HoBSBAWM (2006:21)
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
120
Las palabras tienen significados, pero algunas pala-
bras producen una sensación. La palabra comunidad
produce una buena sensación: está bien tener una
comunidad, estar en comunidad. Tenemos el senti-
miento de que la comunidad es siempre algo bueno.
ZYGMUNT BAUMAN (2005:7)
La pluralidad hum:ma, el ellos sin rostro del que el
Sí mismo individual se :;epara para estar solo, se
divide en un gran número de unidades, y única-
mente en tanto que miembros de tal unidad, esto
es, de una comunidad, los hombres están listos
para la acción.
HANNAH ARENDT (2002)
Pensar la comunidad: nada parece más a la orden
del día, nada más requerido, reclamado, anunciado
por una coyuntura que, en una misma época,
anuda el fracaso de todos los comunismos a la mise-
ria de los nuevos individualismos. Y sin embargo,
nada menos a la vista. Nada tan remoto, despla-
zado, postergado para un tiempo por venir, para
un horizonte lejano e indescifrable.
ROBERTO ESPOSITO (2003:21)
(Quizá sean ext1;nsos y demasiados los epígrafes elegidos para empezar. Pero ti~nen
un propósito: imaginemos que los escuchamos de boca de sus autores, reumdos
ellos en un café sin lugar y sin tiempo, un runruneo suave, pero contundente,
al que nuestros oídos curiosos no pueden evitar abri~se.) . , ..
Existen acepciones incorporadas en nuestros escntos, estudws y análisis que
muchas veces sostenemos y repetimos por el solo hecho de que están avaladas
y/o legitimadas en el campo intelectual en el que se produje.ron. . de naturaleza sociocultural y antropológica (por ejemplo, el multiculturalismo).
Sin embargo, convive, entre las teorías «estables y normalizadas», una especie
de movimiento continuo. Vida de las producciones intelectuales, rumor de pen-
sadores actuales, contemporaneidad de los objetos de análisis, dinámica de la
escritura, búsquedas apasionadas, teorías enredadas, epistolarios co? el enemigo,
conversaciones fraternas. Se trata de circuitos vigentes de pensamiento que nos
ofrecen constantemente otra forma de pensar lo que estábamos pensando.
Debates recientes, los llaman. Y se caracterizan por tener su pulso, un ritmo
propio, un tiempo fuerte, un tiempo débil. .. y silencios. El. debate pued.e ser
abierto o cerrado, extenso o breve, ensordecedor o desapacible, superficial y,
en algunos casos, hasta nocivo.
DE INVOCACIONES CON ADJETIVOS 121
Pero, innegablemente, en su interior las voces juegan, se apagan unas, se
alzan otras, se incorporan nuevos miembros, se crean y refuerzan tensiones.
En todas sus formas, donde haya un debate nos permite pensar, repensar y,
sobre todo, crecer.
Como ya lo anuncian los epígrafes de este apartado, nos acercaremos a escu-
char las voces de un debate en particular. Llegamos con las notas bajo el brazo
y con muchas más inquietudes que certezas. En nuestros borradores tenemos
esbozos de las ideas de reciprocidad, acción en común, pluralidad, acuerdo; lo
común; comunidad; intersubjetividad; nosotros.
¿En qué debate se inscribe la pregunta por la comunidad? ¿Cuándo y con
quiénes comienza? ¿De qué antecedentes se nutre? ¿Cuáles son los caminos de
su argumentación?
Partiendo de la consideración del estatuto teórico-filosófico que asume el
concepto de comunidad en las últimas dos décadas, será posible establecer un
mapa de nociones que nos llevará a través de múltiples expresiones. La inten-
ción es poder seguir las coordenadas de este mapa con el fin de situar allí plau-
sibles interpretaciones de la vinculación comunidad/ educación.
En primer lugar, cabe destacar la aridez con la que nos encontramos en el
campo de las investigaciones previas que hayan apuntado a este particular cruce.
En cuanto a la perspectiva filosófica política, los referentes son autores de reciente
y evidente difusión, tales como Ranciere, Agamben, Esposito, Nancy, entre otros.
De su amplia y variada producción nos remitiremos precisamente a sus postu-
ras en torno a la idea de comunidad. Cabe aclarar aquí que el acervo bibliográ-
fico sobre este tema no pretende ser exhaustivo ni analizado en profundidad.
La comunidad pensada
El pensamiento de la comunidad experimentó un nuevo impulso cuando se
advirtió que las categorías filosófico-políticas heredadas por la cultura moderna
no estaban en condiciones de explicar los cambios en el ejercicio del poder ni los
En este contexto, recientemente (desde fines de la década del ochenta) se ha
desarrollado una doble línea de reflexión que documenta el regreso de una cate-
goría de comunidad con otros matices.
Estas resignificaciones del concepto de comunidad permiten establecer una
distinción entre su acepción ligada a lo político, a términos como nación, pueblo,
sociedad, Estctdo, soberanía, y una instancia ligada a la filosofía (Fistetti, 2004:7).
Deconstruyendo el concepto de comunidad y las nociones a las que histórica-
mente ha estado asociado, aparece una idea de comunidad ontológicamente
entendida como «exposición» común de los unos a los otros, donde la existen-
cia es, por definición, compartida, es decir, constitutivamente abierta a la co-
122 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
presencia del otro. Nos estamos refiriendo a los debates recientes entre 1~ líneas
francesas e italianas, conducidas por Jean-Luc Nancy y Roberto Esposito, res-
pectivamente, entre otros.
Esta posición se diferencia claramente de aquellas otras llamadas «Filosofías de
la comunidad», en las que, desde la idea de la subjetividad moderna que piensa
al hombre como individuo en relaciones de reciprocidad, simetría e intercambio,
existiría algo en común entre sus miembros que señala las fronteras que cierran
a la comunidad en sí misma. Lo que une a dichas concepciones es el presu-
puesto de que la comunidad es una propiedad de los sujetos que une .un atri-
buto, una determinación, un predicado que los califica como pertenecientes al
mismo conjunto. Incluso una sustancia producida por su unión. En todo caso, se
concibe a la comunidad como una cualidad que se agrega a su naturaleza de suje-
tos. Sujetos de una entidad mayor.
Desde este punto de vista, la sociología organicista, el neocomunitarismo
americano y las diversas éticas de la comunicación están, según Esposito, de un
lado de la línea, la misma que los relega al carácter impensado de la comunidad.
Para estas filosofías, la comunidad es un pleno o un todo. O la comunidad, como
bien, un valor, una esencia que, según sea el caso, se puede perder y reencontrar
como algo que nos perteneció en otro tiempo y podrá volver a pertenecernos
(Esposito, 2003:22). Dentro de esta «categorización», algunas de las denomina-
das ~<Filosofías de la comunidad» o «Teorías de la intersubjetividad» hacen refe-
rencia, entre otros, al desarrollo de la teoría comunicativa de Habermas, a los
postul.ados de Hannah Arendt o a los aportes de la fenomenología husserliana,
en relación a la noción y funciones de la comunidad.
Sin embargo, más allá de las modalidades específicas, comunales, comunita-
rias, comunicativas_, que alternadamente asume la filosofía política contemporá-
nea, la comunidad en ellas se distorsionaría. Sostiene Esposito: «La reducción a
objeto del discurso filosófico-político distorsiona la comunidad desvirtuándola en
el momento mismo en que intenta nombrarla. Se tiende a considerar la comu-
nidad como una subjetividad más vasta o aparecen las culturas de la intersubje-
tividad proclives a buscar la alteridad en un alter ego semejante en todo» (ídem).
De manera que, en contraposición al modelo ético-político basado en el
sujeto moderno y desde la crítica nietzscheana a la subjetividad moderna, se
abre un nuevo camino para el pensamiento ético-político: se trata de pensar
una ontologfa del comtin. En términos de Nancy, por ejemplo, la comunidad de
la no-identificación, de la des-apropiación, de la apertura a la exposición al otro
(CragnoliniJ 2007:62).
En cuanto al llamado <ipensamiento de la comunidad>>, seg{m Fistetti
(2003:7 -12) se trata de dos líneas de reflexión: la primera línea surge entre quie-
nes hacen el entrecruzamiento del Mit-sein (con-ser) heideggeriano con el étre-
avec (ser-con) de Georges Bataille. La segunda línea de reflexión es la que se ha
constituido en torno a la Revue du lvlAUSS, que ha dado auge a la categoría antro-
DE INVOCACIONES CON ADJETIVOS
123
pológica del don elaborada por Marcel Mauss y explicita las dimensiones comuni-
tarias asociativas de las que las democracias contemporáneas no podrían prescindir.
Según ambas líneas de reflexión puede distinguirse el pasaje de un modo
habitual de pensar lo comunitario, desde nociones que indican atributos o formas
de la pertenencia, a pensar la comunidad en estrecha vinculación con el ser-con,
partiendo de la idea de hospitalidad. Estas dos líneas de reflexión tienen nombre
y apellido, a partir de los cuales es posible «clasificarlas»:
• La primera, la linea francesa, donde se ubican los desarrollos que van desde
Bataille a Blanchot, Nancy y Derrida, quienes, en diálogo, gestan un modo
de pensar lo comunitario sin reciprocidad, sin simetría y sin reconocimiento.
• Y, por otro lado, la versión italiana, con autores como Esposito, que remarca
el aspecto de don en la comunidad, por lo cual se enmarca en la línea de refle-
xión que continüa el uabajo de Mauss; Agamben y sus modos de la «comu-
nidad que viene», y Ivfassimo Cacciari con «la política sin fundamentos».
Estas dos perspectivas no se contraponen, sino que trabajan a la par y se retro-
alimentan. Seg{m Nancy (2007), el origen que ellos mismos atribuyen a «este tra-
bajo de pensamiento se impuso por un motivo terrible que la historia de nuestro
siglo no ha cesado de brindarnos, a tal punto que su recuerdo de tan agobiante se
torna inevitable: en nombre de la comunidad, la humanidad puso a prueba
una capacidad insospechada de autodestrucción». Continua Nancy (en el pró-
logo a Esposito, 2003) sosteniendo que «en Communitas [libro de Esposito] se des-
pliega el movimiento de un trabajo en curso desde hace por lo menos quince
años, que primero en Europa (de manera singular en Italia y Francia) y luego
en otras partes del mundo se ha consagrado a lo que se ha dado en llamar la
cuestión de la comunidad o la cuestión del ser-en-común, o del ser juntos».
En términos generales, los comienzos de este debate, entonces, podrían ubi-
carse en primer lugar en Georges Bataille y, a partir de allí, son Maurice Blanchot,
Jean-Luc Nancy, Jacques Derrida, Giorgio Agamben, Massimo Cacciari, Ro-
berto Esposito los autores que vuelven al «problema del lazo social», partiendo
desde la critica nietzscheana al yo y el análisis heideggeriano de la metafísica de
la subjetividad, teniendo como escenario de fondo al comunismo real y al nazismo.
Se abocan a pensar la communitas y el ser-en-comün sin apelar a la noción de
individuo ab-soluto (Fleisner, 2005: 177).
Quienes se han dedicado a seguir estos debates entienden el intercambio
intelectual de estos autores en términos de conversación. Pueden pensarse
muchas otras metáforas, entre las cuales aquí seguiremos usando las que ofrece
la cartografía.
En un imaginario mapamundi del debate en torno a la comunidad, se distin-
guen sus paralelos y meridianos que, aunque en su trazo parecen distantes y «par-
ten al mundo en dos», tienen múltiples puntos de contacto. Latitud y longitud,
datos precisos para elegir un nuevo itinerario o bien hallar un lugar definitivo.
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
124
Podríamos remarcar un primer meridiano que separa las formas de la comu-
nidad política de los sentidos de la comunidad sociológica. Y el Ecuador que lo
atraviesa para volver a demarcar un nuevo territorio, pero a la vez tener otros
puntos de contacto: en este caso, ese Ecuador es el llamado «pensamiento onto-
lógico de la comunidad». Y ahora si imagináramos dos trópicos por arriba y por
debajo de este Ecuador, los nombraríamos respectivamente con estas dos.tenden-
cias que señala Esposito: las «Filosofías de la comunidad» y el «Pensamiento de
la comunidad». Dos líneas más para trazar nuestro mapa, un nuevo paralelo y
un nuevo meridiano: para señalar las dos tendencias que dentro del pensa-
miento de la comunidad señala Fistetti.
Este mapa imaginario, que solo pretende presentar metafóricamente las
perspectivas teóricas aludidas, contiene, sin embargo, un trasfondo de fuerte
discusión y crítica.
Por ejemplo, según Ainbinder (2005: 149), se ha sostenido que entre ambas
perspectivas (la compuesta por diversas tendencias abocadas a pensar la ét~ca y
la política recuperando el vocabulario intersubjetiva heredero de ~a modermdad
y las líneas que siguen a Nietzsche y Heidegger, sumado a la necesidad d~ pens~r
la ética y la política más allá de dicho vocabulario) existiría una aparente nnposl-
bilidad de debate. Para el autor de lo que en realidad se trata es de dos enfoques
diferentes con temas diferentes. Por un lado, los problemas ético-políticos del
enfoque comunicacional y, por el otro, los problemas m~tafísicos del d~cons­
tructivismo. En cuanto a estos ültimos, se les hace la crínca de que omiten el
problema de lo político y la conflictividad. En otras palabras: un nuevo debate.
No es este el lugar para profundizar en estas hipótesis o discusiones. Simple-
mente dejamos trazado el mapa para apuntar allí un destino a modo de pregunta:
¿cuáles son los aportes de cada una de estas tendencias para pensar los problemas
ético-políticos de la educación? ¿Podremos encontrar una coordenada donde
todas confluyan para pensar la comunidad educativa? Si la educación navega con
los vientos de las formas de la política, los cambios sociales, la intersubjetividad,
el problema del don, la construcción de lazos sociales, la transmisión, la cuestión
del Otro, los otros y lo-común: ¿cuál es su carta de navegación?
Comunidad educativa, tres itinerarios de preguntas:
definiciones en cuestión, la calidez de la palabra
e invocaciones con adjetivos
Durante el transcurso del trabajo de escritura y estudio de estos temas fue sur-
giendo una innegable distinción: por un lado, tratar el concepto de comunidad
y, paralelamente, pensar las particularidades que contiene el concepto ~e comu-
nidad educativa. Este doble trabajo aparecía en los borradores con el signo más
(+):comunidad+ educativa. Final y provisoriamente optamos por categorízar a
DE INVOCACIONES CON ADJETIVOS 125
esta ültima en dos sentidos: comunidad educativa en tanto «invocación a» y, por
otra parte, educativa en tanto adjetivo de la comunidad.
El siguiente y breve apartado remitirá a este doble trabajo que, cabe desta-
car aquí, se presenta, tal como su título lo anuncia, a modo de preguntas sobre
la cuestión, desde distintos puntos de vista.
Para empezar este nuevo recorrido tomaremos prestada la definición de
comunidad educativa de Mariano Narodowski como puntapié para iniciar un
itinerario de preguntas de las que daremos en llamar «invocaciones a la comuni-
dad educativa». El autor (2004:59) empieza definiendo a la comunidad educa-
tiva justamente con una pregunta:
¿Cómo se construye una comunidad educativa si sus presuntos inte-
grantes no saben para qué educan? La comunidad educativa, para
dejar de ser un estereotipo, una palabra vacfa que se repite para darle a
la palabra escuela un tono algo nzds emocional, debe ser el efecto de un
proyecto de vida, de un proyecto educativo elaborado entre todos sus
integrantes, pero bajo el liderazgo de los educadores. Si el Estado no
ayuda a crear las condiciones para que eso ocurra, solanzente existirán
comunidades educativas en los ámbitos en los que los docentes se
sobreponen a la adversidad, y eso no ocurre en muchos casos. Si no
hay comunidad educativa hay burocracia, mediocridad e injusticirt.
En primer lugar, quisiéramos poner en discusión la afirmación de que la apelación
«comunidad educativa» se ha vuelto un estereotipo. No tanto porque consideremos
que lo sea o porque tengamos instrumentos para demostrar lo contrario, sino
porque creemos que es necesario hacer, aunque más no sea en este acotado ámbito,
un sondeo de respuestas, de opiniones y de puntos de vista sobre la cuestión.
Por otra parte, con las palabras comunidad educativa reaparece el problema
del. vacfo de lrts palabras: comunidad educativa es «una palabra vacía que se
repite para darle a la palabra escuela un tono más emocional». ¿Cuándo se ha
vaciado? Si es así, ¿cuál era su contenido? Y además, ¿por qué le da un tono más
emocional? ¿Porque es una buena palabra? ¿Porque remite al encuentro?
¿Porque es algo «en común»? Y si todos supiéramos con claridad para qué edu-
camos, ¿tendríamos garantizada la existencia de la comunidad educativa?
La definición que tomamos finaliza sosteniendo tres reservas: si el Estado
crea las condiciones, habrá comunidad; solo habrá comunidades educativas si
los docentes se sobreponen a la adversidad; si no hay comunidad educativa hay
burocracia, mediocridad e injusticia.
Si imagináramos por un segundo que dichas condiciones se cumplen,
podríamos decir que la comunidad educativa se definiría por los siguientes atri-
4. El subrayado es nuestro.
126 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
butos: si hay comunidad educativa hay garantía de transparencia; si hay comu-
nidad educativa hay participación; si hay comunidad educativa hay consenso; si
hay comunidad educativa hay igualdad de condiciones. Hay proyectos. Hay
Estado. El Estado pide a los integrantes que conformen la comunidad educativa
y la respeten. Y viceversa, la comunidad educativa espera que el Estado cree las
condiciones para que puedan hacer comunidad. ¿Cuáles serían esas condicio-
nes? ¿Quiénes las deciden? ¿Cuáles serían prioritarias? Y por otra parte, ¿solo
habrá comunidad si no hay adversidad? ¿O solo si logramos erradicar las adver-
sidades viviremos en comunidad?
Creemos que estas afirmaciones y las preguntas que generan remiten a un
complejo cruce entre la comunidad política (Estado, gobierno, políticas públicas,
derechos y obligaciones) y la comunidad ontológica, esto último respecto a lo
que refiere al lazo y a este designado «tono más emocional». Un complejo cruce
para investigar.
Dejando este primer paso planteado, el próximo retomará la cuestión de
la palabra. Para el caso de la palabra común, existe, para Williams (2003:74), una
tensión: entre un sentido negativo o despectivo, los sentidos neutros y los sen-
tidos positivos. Todos ellos, inseparables de una historia social. Nuestra hipótesis
es que, a diferencia de común, comunidad educativa sigue teniendo para la educa-
ción un sentido positivo, esperanzador, una apuesta. Al decir de Bauman (2005):
la comunidad ofrece «un espacio de seguridad en este mundo hostil».
Con la misma impresión cierra Williams (2003:77) su definición: «Comu-
nidad puede ser la palabra cálidamente persuasiva para describir un conjunto
existente de relaciones o un conjunto alternativo. Lo más importante, quizás, es
que, a diferencia de todos los otros términos de la organización social (estado,
nación, sociedad, etc.) nunca parece usarse de manera desfavorable ni tener como
contraste ningún término positivo de oposición o distinción» 5•
Desde otro punto de vista, y creemos que aquí radica el aporte interesante
del debate en torno a la comunidad, Nancy (2007:28) advierte allí un riesgo:
«Por todos lados veía venir los peligros suscitados por la palabra comunidad: su
resonancia invenciblemente plena, léase henchida de sustancia y de interioridad,
su referencia inevitablemente cristiana (comunidad espiritual y fraternal, comul-
gante), o más en general religiosa (comunidad judía, comunidad de la plegaria,
comunidad de los creyentes), su uso en apoyo a "etnicidades", todo eso no podía
sino ponerme en guardia».
Si tomáramos la advertencia de Nancy, ¿cuál sería la contingencia por detrás
de comunidad educativa? ¿Deberíamos también ponernos en guardia o continuar
apelando a la buena sensación que produce escucharla? ¿Qué implicaría cada
una de estas posiciones? ¿De qué manera este <<conjuro» fue permaneciendo en
el devenir de la historia de la educación?
5. El subrayado es nuestro.
DE INVOCACIONES CON ADJETIVOS
127
En tercer lugar se presentan las hipótesis que titulan el artículo. Por detrás de
las preguntas provocadoras, las afirmaciones imaginadas, las condiciones espe-
ranzadoras se fueron esbozando «invocaciones» 6 de la comunidad y de la comu-
nidad educativa.
En lo que a educación se refiere, pueden apreciarse (¿diversas?, ¿disímiles?,
¿heterogéneas?, ¿comparables?) figuras: desde la cotidianeidad de la comunidad
educativa a los cerrados círculos de la comunidad académica, pasando por la legi-
timación de la comunidad científica, descifrada por una comunidad intelectual,
formada en la confraternidad de la comunidad universitaria o en la configura-
ción de una comunidad de pensamiento7 •
Si de invocaciones con adjetivos se tratara, respecto de la adjetivación de la
comunidad en tanto educativa: ¿qué atributos le ofrece este adjetivo que remite
a la transmisión, los procesos de ensefi.anza y aprendizaje, la producción, circu-
lación, distribución y legitimación de saberes? ¿Dónde está puesto el énfasis?
¿9-ué implicancias tiene? <.Siguen si~~do juntas una buena palabra? ¿Estos adje-
tivos le d.an un tono emociOnal? Ad1vmamos que sí, pero ¿por qué? ¿Supone por
ello un nesgo?
~n este iti!1erario de .debates y pregunt~, como en todo itinerario, es posible
contmuar abnendo cammos y nuevas estaciOnes. Como todo itinerario, es pro-
visorio. Como todo itinerario, elige destinos para abandonar otros. En este caso.,
la actualidad y complejidad teórica del debate en torno al concepto de comuni-
dad requirieron ser acotadas a este breve espacio de descripción. Pensar la comu-
nidad educativa soslaya una travesía más ardua. Como todo itinerario, y más
allá de las dificultades, sea este una invitación a pensar, para emprender nueva-
mente otros viajes.
Epílogo en primera persona. Imaginando la comunidad
La Gran Muralla China está formada por una serie de murallas construidas y
reconstruidas por diferentes dinastías durante más de mil afi.os.
6. Las llamaremos provisoriamente así a los fines de que en el camino de la investigación lo
podamos rectificar o renombrar.
7. Sostiene Sandra Carli: «Por ello, [Derrida] reclama una idea de nueva responsabilidad de la Uni-
versidad, postulándola como una "comunidad de pensamiento", en el sentido de que -cita a Derrida-
"una comunidad semejante se cuestiona sobre la esencia de la razón y del principio de razón[ ... ]
Un pensamiento semejante no es seguro que pueda agrupar a una comunidad o fundar una insti-
tución en el sentido tradicional de estas palabras. Ha de re-pensar también aquello que se denomina
comunidad e institución". Esa comunidad de pensamiento debería tamo conservar la memoria de
la tradición como abrirse, más allá de un programa, al porvenir>> («Figuras de la amistad en tiempos
de crisis», en Frigerio y Diker, 2006:101).
128 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
El cuento de Kafka La edificación de la muralla china (1923) narra la historia
de la construcción fragmentada de la muralla desde el relato de uno de sus jóve-
nes constructores, preocupado por encontrar una explicación a por qué se llevó
adelante semejante obra de manera parcial. La muralla no tuvo un punto de
partida ni final de obra, sino que a lo largo de una gran extensión geográfica y
mil afi.os se ievantó por partes, lo cual le dio una fisonomía heterogénea, según
la época y los materiales con que se construyó. Tarea que, por lo demás, implicó
que grupos de trabajadores, desde zonas muy distantes entre sí, hicieran su obra
lejos de sus familias y sin saber muy bien cuál era el objetivo final.
Cuenta el relator que entre los constructores se generó una fuerte hermandad,
cada compatriota era un hermano para el que levantaban una muralla
protectora y que les agradecería toda su vida, con todo lo que tenía y
lo que era. ¡Unidadl ¡Unidadl Hombro contra hombro, una cadena de
hermanos, una sangre no ya encerrada en la mezquina circulación del
cuerpo, sino rodando con dulzura y sin embargo regresando sin tér-
mino por la China infinita. Así se justifica el sistema de construcción
parcial, pero también había otras razones: la Dirección lo decidió así
y sabía por qué (Kafka, 2004).
Con esta alusión, el texto deja entrever que la decisión de construir la muralla
había existido desde siempre, «antes incluso de que un remoto arquitecto perfi-
lara con cal su trazado o un albafi.il ya olvidado colocara el primer ladrillo». Quie-
nes participaron en la empresa, tanto los que accedieron a la conducción -esa
omnipresencia en la que reside el poder, particular en todas las obras de Kafka-
como los que realizaron las tareas más humildes, fueron instrumentos de un desig-
nio que venía del pasado y que habría de perdurar hasta el final de los tiempos.
Refiere la historia oficial que, finalmente, una vez conquistada China, la
muralla dejó de tener utilidad estratégica, dado que aquellos de quienes se que-
ría proteger a China eran ahora los gobernantes, convirtiéndose en la dinastía
Qing. La muralla ya no hizo falta, y la gente de sus pueblos empezó a utilizar
las piedras para sus propias construcciones.
Hace un tiempo, cuando leía este cuento -durante una de esas primeras
noches de verano que invitan a leer-, imaginé fugazmente la comunidad. Pude
verla como uno de los tantos fragmentos de la muralla. Sólidas piedras empu-
jadas por hombres hermanados durante esa tarea. Muros abiertos, con entrada
y con salida. Vistos desde arriba parecerían perder su sentido. Pero si nos para-
mos frente a ellos se vuelven infranqueables. Construida por grupos consolidados
entre sí, donde el afecto, el idioma, la región, el trabajo y fundamentalmente
una decisión política (la de construir un arma de defensa) los une. Temen a un
enemigo que no conocen. Tenía allí una imagen de la comunidad.
DE INVOCACIONES CON ADJETIVOS
129
Sin embargo, lo interesante del cuento para pensar la comunidad radica en
la reflexión final del relator: llega a la conclusión de que la construcción de una
muralla que no necesitan se ha convertido, por imperativo del poder, en el fun-
damento último de esa comunidad. Los hombres no conviven en virtud de un
proyecto «vivo y actual», sino sobre una debilidad. Una debilidad que es posible
que «sea una de las mayores fuerzas unificadoras de nuestro pueblo; si me per-
miten la expresión, el suelo que pisamos».
Pero sus inquietudes lo advierten al final y se resguarda: «Declararlo un
defecto fundamental importaría no solo hacer vacilar las conciencias, sino tam-
bién los pies. Y por eso no quiero proseguir en el examen de este problema».
¿Estaremos continuando esta investigación que el joven obrero chino no
se animó a proseguir? ¿Es el debate en torno a la comunidad un «Zamarreo a
nuestras piernas»?
Murallas en el desierto. Separan y unen a la vez. Una construcción maciza
y perdurable, pero a la vez parcial, fragmentaria y destructible.
No sabían dónde empezaba ni dónde terminaba ... «Sin embargo, la obra
no pudo hacerse de otro modo» dice el relator.
Quizá Nancy (2007:30) le contestaría:
La inoperancia viene después de la obra, pero proviene de ella. No
basta con detener a la sociedad que se hace obra en el sentido en que
lo quieren los Estados-naciones o Estados-partidos, las Iglesias univer-
sales o autoacéfalas, las Asambleas y los Concejos, los Pueblos, las com-
pañías o las fraternidades. Hay que pensar también que hubo ya,
siempre ya, una «obra» de comtmidad, una operación de reparto
que siempre habrá precedido toda existencia singular o genérica, una
comunicación y un contagio sin los cuales no podría haber, de modo
absolutamente general, ninguna presencia ni ningún mundo, pues cada
uno de estos términos implica en él una co-existencia o una co-perte-
nencia -aun si esta «pertenencia» solo es la pertenencia al hecho del
estar-en-común. Ya hubo entre nosotros -todos juntos y en conjuntos
distintos- la participación en algo común que solo consiste en esa parti-
cipación, pero que al participar hace existir y toca entonces la existencia
misma en lo que esta tiene de exposición a su propio límite. Eso es lo
que nos ha hecho «nosotros», separándonos y aproximándonos, cre-
ando la proximidad con el alejamiento entre nosotros -«nosotros» en la
indecisión mayor en que se halla este sujeto colectivo o plural, conde-
nado (pero esa es su gloria) a no poder encontrar nunca su propia voz.
La obra no pudo hacerse de otro modo. Y como a la palabra comunidad, a algunas
partes de la muralla hoy se las está llevando el viento ...
130 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN

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María Eugenia Guida

Profesora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Rosario). )
( Doctoranda en Educación (Universidad Nacional de Entre Ríos).
 lugares y formas de lo común

laurence Comu
Traducción: Hilda García

A modo de preámbulo
1 formular hoy la pregunta sobre lo común, nos inquieta la posibilidad de
A un mundo com(m. Buscamos las condiciones de posibilidad de ese mundo,
común entre nosotros y con los «recién llegados», particularmente, en el lugar
«en común» que es la escuela. Primera distinción: común en este sentido, y en
esta preocupación, no significa 'uniforme', sino 'posible', 'abierto', 'para todos',
algo para probar, para cultivar y para construir como tal. Esta es, por lo tanto,
la primera precisión: no se trata. de una globalidad normalizada, sino de un
mundo compartido. Nos inquieta la descomposición social, la desafección polí-
tica, la mecanización del lenguaje, que eliminan la posibilidad de un mundo
compartido, pero esos hechos pueden ser la ocasión del despertar de formas de
lo común y llaman a resistir, a través de «compartir lo sensible» (Ranciere, 2000),
a través de un actuar en común, a través de un pensamiento atento y crítico,
en acto (como este seminario público).
Agradecemos a Graciela Frigerio el habernos invitado a poner en común
nuestras percepciones sobre lo común, a propósito de la escuela y de las decisiones
que ella reclama. Estas decisiones de macropolítica (de política nacional o regio-
nal) o de micropolítica (en un establecimiento o en una escuela, incluso dentro
de una clase) tienen, a su vez, un objeto común: la educación; y un origen
común, puesto que, incluso si está solo ante una clase, el docente de una escuela
representa a aquellos que le dan el mandato para realizar esa misión a través del
Estado. Además, el mismo objeto de esta institución -la transmisión de cono-
cimientos, la humanización en una cultura, la formación de ciudadanos- se
«comunica», se vuelve común en la experiencia de la realización viva de una

133
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
134
puesta en común. Plantear la cuestión de lo común implica, por lo tanto, enca-
rar la dificultad contemporánea de reinventar esta institución, incluyendo las
palabras en las cuales la pensamos y la palabra que en ella podemos sostener.
Buscamos sostener -y no solamente en la escuela-lo común de una plurali-
dad abien:a, contra el de una globalización mercantilista, sofocante, deshuma-
nizante1. Ahora bien, se trata de «responder sobre algo en común» y no sobre
una «comunidad». Por eso, no abusamos de esa palabra y nos cuidamos también
del abuso de la expresión «comunidad educativa»: porque, en su uso corriente,
comunidad significa un grupo particular, un grupo de «iguales» cerrado en sí
mismo, en sus hábitos y sus creencias. Un mundo común es tanto un mundo
cerrado como global. La escuela, como lugar aparte, debe inventar su manera de
ser, a la vez, abierta y separada. Si los docentes se sienten solos (abandonado.s a
causa del pobre reconocimiento de la sociedad)," si deben apelar a su fuerza sm-
gular, es aún más necesario reflexionar sobre lo común en lo que pueden soste-
nerse -en lo que podemos sostenernos-- y ponerlo en común entre ciudadanos:
alguna idead~ la humanidad y de la infancia, de la cultura y de la libertad como
cosas comunes a todos.
Si bien se trata de la inserción de todos en un mundo común, solo hablamos
de reencontrar, reinventar el sentido de la escuela pública. Hay lugares de for-
mación privados y particulares, pero ¿dónde, si no es en la escuela, puede existir
la experiencia de una cultura general para todos, de una sociabilidad abierta,
que prepare para la misma libertad a todos, que invite a una libertad e.n com~n?
Ahora bien, la pérdida de fuerza y legibilidad de la idea de ese servicio público
se debe también a amargas experiencias: lo común también puede ser pensado e
implementado de manera asfixiante y reductora, todos tenemos sob~e el t~ma
algunos recuerdos ingratos, disciplinarios, autoritarios. Debemos ~er mve1~nvos
en la resistencia. Debemos abrir ese ámbito universal a una recepción de smgu-
laridades y ese público a una pluralidad.
Por lo tanto, a nuestro entender, la búsqueda de las condiciones de un mundo
común radica en el desafío de inventar algo que no sea: 1) la desolación común
de masas, 2) el repliegue comunitarista, 3) la crispación sobre modos antiguos de
imposición de una uniformidad.
Primera atlrmación: para un mundo común, hacen falta lugares comunes o
tener experiencias en común: plazas públicas, teatros, seminarios, anfiteatros,
pero también actividades, obras, palabras, es decir, hábitats para compartir con sen-
sibilidad, en presencia, cosas inteligibles. Las escuelas son uno de esos hábi.tats.
Segunda afirmación: es vital renovar esos lugares com~Jnes para que siem-
pre cualquier cosa sea en común, para que se elabore y se remvente un modo de
lo común, para que lo común pueda acoger a aquellos que no estaban en él.
Esto supone: 1) que hay varias maneras de hacer existir lo comt:in, 2) que para
l. En el presente, víctima de la acosmia. Véase Tassin (2003).
LUGARES Y FORMAS DE LO COMÚN 135
eso buscamos un modo respirable, humano, libre e igual, 3) que el modo que bus-
camos es el que está actualizado en la invención viva de los que están presentes.
Del lado de la acción, el problema es el de una reinvención de la cosa pública
y de la acción política. Del lado de las concepciones, es necesario un pensamiento
dinámico de lo común, abierto, activo. Pero, además, acción y pensamiento se
articulan en las palabras del intercambio público. Es necesario también reinsti-
tuirlos, y esa es la tarea de los instituyentes que son los locutores, y estos lo hacen
a través de las palabras que se arriesgan contra la repetición de los discursos.
Este es uno de los aspectos del desafío (sin hablar de la complejidad y de la
amplitud del problema): por un lado, la cuestión de lo común es, y debe ser, de
sentido común, asunto de todos, abierto a todos y simple. La invención cotidiana y
modesta de lo común manifiesta la potencia instituyente de cada no, su capacidad
de iniciativa para dar lugar a posibles vivibles, a comunes vivos. Por otro lado,
la resistencia del pensamiento se traduce en no ceder a las simplificaciones. Ese
trabajo de pensamiento es delicado, pero no prohibido, como si fuera un terri-
torio defendido por guardianes, es como un paseo paciente en el que a veces hay
algunos tramos difíciles en algunas pendientes un poco abruptas: allí hay que
desarrollar una concentración atenta y no de privilegio o de jerga para pocos.
Esta es una razón de la complejidad: hay una postura para entender la rea-
lidad de un mecanismo general de deshumanización que ejerce influencia, y hay
otra que tiene en cuenta las categorías y los discursos que le aplicamos para cap-
turarla. Debemos distinguir ambas tareas, pero también llevarlas a cabo: la de
pensar las situaciones y la de repensar las palabras que pueden obstaculizar el jui-
cio directo, porque el lenguaje es también lo que está en juego, la lucha y el
lugar de la resistencia2 •
Un lugar común para mejorar: el discurso del individualismo
Según un discurso corriente, el problema sería la diferencia entre las expectativas
-incluso las demandas-· «consumativas» individuales y las exigencias propias de
la escuela pública. El individualismo, como decimos corrientemente, pone en
peligro lo colectivo. Así, el problema sería siempre el mismo y solamente se
habría agudizado: dado que el consumo exacerba el egoísmo particularista, ya
no seríamos capaces de hacer los sacrificios que exige el interés general.
2. En efecto, la influencia es total en la medida en que se refuerza con la ausencia de pensa-
miento obtenida por imposición de la neolengua [N. del E.: newspeak, lengua que aparece en la
novela 1984, de Orwell] y mecanización del uso de las palabras. La cuestión del lenguaje, del len-
guaje común, del despertar de lo que hay en común en el lenguaje, es decisiva. Véase Dewitte
(2007), que contiene, entre otros, un capítulo sobre George Orwell y otro sobre Víctor Klemperer
y su libro dedicado a la lengua del Tercer Reich.
136 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Si se quiere, podemos decir que hay un problema de individualismo. Pero
¿qué queremos decir con eso? ¿Hay lugar para pensar en la restauración de «un
sentido de sacrificio»? Algunos lo creen. Pero eso es plantear un discurso obso-
leto e impugnable. Si hay lugar para resistir al consumismo y para poner un
límite al imperio de la satisfacción inmediata, es justamente de un modo dis-
tinto a la m~nera de un sacrificio. Por otra parte, los que adhieren a este indivi-
dualismo parecen tener una individualidad dolorosa, el narcisismo herido: se
trata de un individualismo especial que se devora a sí mismo.
Finalmente, es necesario sefi.alar que los individualistas empedernidos que
somos (nosotros, gente de hoy sobre esta tierra, el común de los mortales de hoy), so-
mos bastante proclives a fundirnos en lo común de dos maneras: la que consiste
en ser como los otros (amplificada en la adolescencia), vistiéndonos igual, hablando
igual, creyendo ser los t'micos en utiiizar determinado color o determinada pala-
bra, que todo el mundo usa y que, en realidad, nos atrapa en la red comercial; o
la manera ostentatoria de hacer visible un grupo de afiliación, excluyendo a otros.
Por lo tanto, el individualismo exacerbado tiene que ver con una atracción por
lo común, en el sentido de una potente atracción por pasiones identitarias comu-
nes, entreteniéndonos al mismo tiempo con la ilusión de que somos originales.
Siempre lo anima la identidad. Pero la multitud solitaria, cualesquiera sean nues-
tras impresiones., es siempre la multitud, y la multitud no es un mundo común.
Totalitarismo y sociedad de masas operan igualmente la destrucción de un mundo
común. Por el terror o por la indiferencia, destruyen cualquier esfera pública
común, es decir, critica, de expresión, de deliberación, de decisión. El indivi-
dualismo de las sociedades de masas nos hace idénticos, indiferenciados, fusio-
nados, aislados: tenemos todo en común sin poner nada en común, compartido
o en público. Una forma de lo común desolada o arcaica está en expansión, ·mien-
tras que una forma de lo común politica está en un proceso de borramiento.
Entonces, podemos tratar de renovar el lugar común de ese juicio sobre los
dafi.os que provoca el individualismo contemporáneo formulándolo de la siguiente
manera: en la actualidad, somos indiz;iduos sin sucesión. Y eso acontece al mismo
tiempo que estamos expuestos a formas regresiz;as de lo común. que son, en realidad,
la destrucción de otro común, inz;entiz;o, psíquico y político a la z;ez: la destrucción
de una capacidad de poner entre nosotros objetos en común, en el común de la
preocupación compartida, de la palabra atenta y de la decisión deliberada. Resis-
tir es, entonces, arriesgar una forma de lo común, ponerla en acto.
Subjetivación psíquica, intelectual y relativa
Diremos lo siguiente:
1. En la supresión de los lazos sociales y en la fragmentación del espacio polí-
tico, queda una especie de espacio común normalizado por el cual estamos
LUGARES Y FORMAS DE LO COMÚN
137
~<forn:-ateados» para ser i?énticos, permaneciendo al mismo tiempo aislados:
1dent1dades desoladas, sm una puesta en común, que son la ruina de todo
lo común social y político.
2. Podemos ver, eventualmente, los comunitarismos como una reacción que
apunta a recrear lo común, pero esto se produce de un modo regresivo,
cuando no arcaico.
3. Hay espacio para hacer la distinción entre un común social (de pertenencias
más o menos imaginarias) y el en común político de acción conjunta (Tassin,
2003). Su simbología, su impulso, no es el mismo: todos Uno, por un lado;
del otro, contra Uno, lo cual significa todos unos (La Boétie, 1983).
4. Hay, entonces, varias maneras de hacer existir lo común, tanto en lo social
como en lo político. ¿Por cuáles queremos responder? Más que el como Uno,
si nos proponen ese juego de palabras, preferimos la etimología que habla
de la idea de una carga (munus) conjunta: Co-munus.
S. La resistencia actual consiste en resistir tanto a la desolación como a las tenta-
ciones de repliegue. Es allí donde el pensamiento político no puede ignorar
la cuestión de una sociabilidad que sostener, que es también una cuestión
de humanización.
6. Pero todavía es necesario agregar algo: esas diferentes maneras de realizar lo
común son, al mismo tiempo, diferentes maneras de dar espacio o hacer que se
realicen las indiz;idualidades: son diferentes individuaciones.
Así, la fragmentación, la destrucción contemporánea de la capacidad de hacer lo
común, el lazo común y el lugar común, es tanto un borramiento de lo común
como una aniquilación del sujeto.
Por lo tanto, buscamos las condiciones de otra indiz;iduación, de un devenir
sujeto, de una subjetivadón. Lo común buscado sería aquello que «separa y une»3,
un espacio de subjetivaciones abierto por los mismos actos del devenir sujeto, un
lugar para acontecimientos que resistan tanto al aislamiento consumista como
a la confl1sión de todos en Uno. De ese modo, la condición es no solo tener
inventiva política, sino rever las categorías heredadas que oponen al individuo
con la colectividad. Lo que se opone son las maneras de hacer lo común, las cua-
les implican formas de individuación, que pueden ser o no subjetivaciones. De
hacer, no de fabricar, sino de hacer acontecer mediante formas de acción4 •
De este modo, contra la destitución de los espacios comunes y la desinsti-
tución de los sujetos, buscamos una forma de lo común que permita una sub-
3. Expresión de Arendt (1987), conclusión de «Qu'est-ce que la liberté?» [¿Qué es la libertad?],
pero también de Winnicott sobre las cuestiones del yo piel que separa y une el interior y el exterior.
4. Tomamos la distinción que hace Arendt (1988) entre hacer y actuar. La idea de pensar juntos
al sujeto individual y la dimensión social tampoco es nueva. La encontramos, por ejemplo, en Ben-
veniste (1976:261): «así caen las viejas antinomias de yo y el otro, del individuo y de la sociedad».
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
138
jetivación instituida en una experiencia emancipadora. Esa es ~a cuestión
general, política y antropológica. Si nos remitimos a la escuela, s1 la escuela
es uno de esos hábitats, entonces se puede pensar que aquello en común que es
su propia tarea es la experiencia de una cultura para todos un~s, que es ella
misma el lugar de una elaboración psíquica, individual ~ colectiva, una expe-
riencia individuante que actualiza un común, a la vez mtelectual y rel1tw_a:
relativa a las intersubjetividades que se despiertan en ella. No hay mundo sin
otro, dice Deleuze. Lo común instaura la pregunta sobre el modo de relación
con el otro.
Educación pública, educación en corrtún,
crisis de los discursos de la escuela
Por el lado de la educación, sostenemos que no hay un devenir sujeto sin una insti-
tución del sujeto. En lo que respecta a la educación pública, 1~ es~uela tiene, pre~i:
samente, la oportunidad de tomar en cuenta, hoy, el deventr suyeto, lo cual qmza
no siempre había hecho hasta ahora, o lo ha hecho de una man~ra 9ue deb~ ser
renovada. A menudo, los discursos sobre la escuela suelen segmr siendo tnbu-
tarios de una alternativa supuesta entre los partidarios de los saberes y los partida-
rios de los niños. Sin duda, cada una de estas posiciones hace valer alguna pre-
ocupación. Lo absurdo es plantearlas como incompatibles. En la crisis de las ins-
tituciones_, la idea es instalarse más allá de estos clivajes y reconocer a los alumnos
sin oponer a esto el hecho de hacerlos entrar en una cultu.ra.. Instituir en u?a
cultura universal plural implica más que nunca un reconocimiento de los SUJe-
tos en el tiempo de su infancia (y la crisis de su adolescencia), una percepción
atenta de los lugares de su educación común, una atenta vigilia de lt"!S oportuni~
dades de su subjetivación y una atención intensa hacia aquello que se transmite.
La crisis no da la oportunidad de deftnder la escuela, sino de poner en acto
una escuela habitable para todos, es decir, una institución de transmisión atenta
a sus objetos ciertos, pero también a sus espacios y a sus tiempos, así como a sus
interlocutores.
¿Cómo lo común puede no referir a la mismidad,
sino acoger lo desconocido?
A menudo nos preguntamos qué tenemos en común. Esta inquietud surge a
veces en la incomprensión efectiva o temida: ¿qué hay en común entre «ellos» y
«nosotros», entre los alumnos y los profesores? ¿Y entre generaciones? Buscamos
con demasiada frecuencia lo común bajo el signo de lo que ya está aquí, bajo el
régimen de lo mismo, identificable, clasificable, «natural» y fijo y, a menudo, lo
LUGARES Y FORMAS DE LO COMÚN 139
traducimos por: ¿qué tenemos como «lo mismo»? ¿La misma pertenencia, los
mismos gustos? ¿La misma ocupación social? ¿El mismo origen?
Más que buscar en vano por el lado de una mismidad (de una identidad
común) entre sujetos (o de una diferencia identificante, lo cual conduce a la
misma negación de la alteridad), señalemos que lo que nos es común son, en
primer término, lugares, tiempos; luego, objetos; finalmente, quizá, experien-
cias. Tenemos en comt.'m con los alumnos el hecho de estar en lugares donde
ocupamos, precisamente, lugares distintos y donde estamos juntos por tiempos
limitados. Ir a la escuela es entrar en un edificio del cual se sale luego de que
transcurren determinados tiempos (del día, del año, de la juventud), es salir a
patios, entrar en corredores, en aulas, en clases en las que las puertas también se
cierran: esos son los lugares comunes, marco de una experiencia en común. En
nuestra infancia, ¿cómo los hemos percibido? Y hoy, que estamos «del otro lado»,
como profesores, ¿cómo los percibimos? ¿Cómo los habitamos? ¿Cómo los
hacemos habitables para aquellos que están obligados a venir y quedarse? Han
sido concebidos para enseñar colectivamente: ¿son habitados de tal manera
que cada uno pueda, en ese común compartido, aprender personalmente? Han
sido concebidos como lugres de disciplina, de orden, de obediencia: tiempo y
espacio limitados. Pero ¿se pueden pensar allí y poner en acto las condiciones
de un en común que acoge a cada uno en particular?
Si alguna vez hemos amado esos lugares, ¿por qué percepción y por qué
razón fue? ¿Cómo ha comenzado el despertar de las potencias del espíritu y el
hecho de compartir con sensibilidad los tesoros que se transmiten? Nos parece
que era en la calma en la que alguien respondía. (El orden solo es un medio, y
puede ser obtenido de diversas maneras.) Pensar el marco de esa calma, las condi-
ciones del tiempo de aprender, es propiciar que cada uno tenga un lugar, lugar, una
posibilidad de expresión y de acción; propiciar que los movimientos, los ruidos y
fenómenos de grupo no fundan a todos en un animal colectivo de pasiones
inquietas e injustas; prevenir los fenómenos de humillación, de persecución; pro-
piciar que lo común sea favorable a las subjetivaciones y cuidarlo en común -del
lado de los adultos-, hasta en las mismas palabras que abren y cierran las puer-
tas, las inscripciones y las jornadas de clase. Es propiciar la hospitalidad.
Es cierto que, en ese caso, la hospitalidad es inseparable de una forma de auto-
ridad de los «dueños de casa» (Derrida y Dufourmantelle, 2002). Pero esta
autoridad (si tomamos la doble responsabilidad, según Arendt) se convierte en
garante, a la vez, del pasado y de lo que está por venir. Hace entrar en el hábitat
común (la escuela, la cultura, el mundo en común), al decir: «esto es precioso»,
«sostenemos esto otro», «ustedes podrán servir para esto, pero con tal precaución».
Pero también dice: «sabíamos que ustedes iban a venir», «Vemos que están can-
sados» (o, por el contrario, llenos de un ardor impaciente) o «que están cubier-
tos por el polvo de un largo viaje, tal vez heridos» ... Los anfitriones inventivos
presentan los lugares, dicen las reglas, pero las dicen a ese ser que está ahí, que
140 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
ellos ven, que está en el umbral, y ellos se toman el tiempo de los umbrales y
de los pasajes.
En ese marco común, la puesta en común tiene, a nuestro entender, dos
dimensiones dinámicas, inseparables, una en la relación entre sujetos, la otra en la
relación entre sujetos y objetos.
Del lado de los sujetos, la cuestión no es tanto la de la identidad, sino la del
reconocimiento (Honneth, 2002). Más que una mismidad de espejo, se trata de
dos reconocimientos que pueden ser activos: su formulación da lugar a una
cierta abstracción, pero son muy concretos: 1) La consideración del otro como
no igual, incluso en la diferencia de saber, 2) el reconocimiento de que el otro es
mi semejante, aunque sea otro. Ambos reconocimientos son posibles en la
escuela, incluso como (o justamente como) lugar de una autoridad pensada como
garante y protectora. No solamente son posibles, sino que también son el prin-
cipio de una puesta en común emancipadora.
Igualdad, sentido común, atención conjunta
La igualdad está en el principio de la emancipación: en primer lugar, sefialemos,
junto a Jacotot y a Ranciere (1987), la igualdad de las inteligencias como hipóte-
sis. Entonces se puede verificar, cumplir la igualdad. Eso es resistir a la producción
de desigualdades presupuestas por el prejuicio inverso. También es impulsar una
forma de lo común.
También seü.alemos que esta consideración no se cumple en un «cara a cara»
entre sujetos, sino, justamente, porque se introducen de cierta manera los obje-
tos y se ha actuctlizado cierta relación activa con esos objetos. Los objetos son
objetos en común, fuera de las relaciones de propiedad, objetos circulantes, ele-
mentos de la cultura común, universal (las palabras, las obras, los saberes, las
ideas). Pero se trata de acercarse a ellos con otro espíritu. Están pensados y pre-
sentados como objetos de una actividad.
¿Qué ves? ¿Qué comprendes? Lo que está solicitado, ejercido, es una agu-
deza sensible e inteligible al mismo tiempo, es un pensar por si mismo. El prin-
cipio de igualdad se asocia aquí con la exigencia emancipadora de «atreverse a
saber» y con una práctica de elaboración por parte del alumno de lo que com-
prende. Aventuremos la aproximación entre el principio de igualdad de las inte-
ligencias y la primera máxima del sentido común según Kant (1968:§40), sen-
tido común crítico, activo, salido de la minoridad del pensamiento, del pensa-
miento bajo tutela. Se trata de solicitar y sostener ese sentido común activo,
no solamente como un ideal abstracto, sino, muy concretamente, en lo cotidiano
del aprendizaje: <<¿qué comprendes?» significa «¿qué piensas por ti mismo?, atré-
vete a servirte de tu entendimiento».
LUGARES Y FORMAS DE LO COMÚN
141
Sefialemos que la pregunta «¿qué ves?» incluye la agudeza perceptiva y el
sentido de la observación en el ejercicio de pensar por sí mismo. Se formula
teniendo en cuenta el objeto que está ahí delante de no~otros. Observar y decir lo
que se observa y se comprende, manifestarlo y exponerlo, es pensar, por decirlo de
algún modo, en comúnS, en público. Es pensar, también, por sí mismo, sobre un
objeto de atención conjunta. El concepto de Jérome Bruner (1991) es perti-
nente, cualquiera sea la edad, así como es fecundo el de formatos (de alternancia
y de aprendizaje d.ialogado). Cualesquiera sean los objetos de atención conjunta (y
pueden ser también aquellos sobre los que un niño atrae torpemente nuestra
atenc~ó.n, y entonces nosotros también debemos estar atentos), lo importante es
la actividad .que construye la objetivación en la intersubjetividad. Aquí nos atre-
vemos a umr a Kant y a Bruner con Bachelard (1970 y 1993), quien dice, en
otras palabras, esto que es común: la objetividad es el resultado de una objeti-
vación, la cual nace de una actividad intersubjetiva entre sujetos críticos. Esa
actividad (y no la inculcación o la explicación embrutecedora) es la que forma
el espíritu científico en una «coexistencia» crítica.
Se forma una objetivación del mundo y, en esta perspectiva intersubjetiva, se
forma también una subjetivación de los seres. Al mismo tiempo que se verifica
un mundo racional, inseparablemente se hace la verificación de la igualdad, se
tejen las relaciones que hacen mundo.
Coexistencia, universalización
~sas rela~iones se actualizan~ ~e un cierto modo, en una dimensión performa-
tlva particular. La peiformatwzdad de la destreza actualiza el reconocimiento, al
mismo tiempo que el rigor crítico: ubica al otro como sujeto de una destreza y
de una respuesta posibles, sin sentimentalismo ni complacencia. Ya no es «ellos»
y «nosotros», se trata de interlocutores: «¿qué comprendes?». Lo que nos es
común, y nos hace capaces de un mundo común, es la común actividad de
poner en común lo que se puede comprender y el reconocimiento en acto de esta
común actividad en la palabra. Decir «Ustedes» puede operar distintas maneras
d.e <~agrupar» 1~ ~lase en ~n comün: se puede globalizar en una categoría, sustan-
cialiZar, colectivizar abusivamente. Pero también se puede, en sentido contrario,
reconocer una pluralidad reunida, una conjunción de seres presentes que viven,
cada uno en solitario, una situación en común no elegida, e incitarlos a la coe-
5. Dice Kant (1991): «¿Cuáles serían la amplitud y la justeza de nuestros pensamientos si no
pensáramos de alguna manera en común con otros, a quienes comunicamos nuestros pensa-
mientos, y que nos comunican los suyos[ ... ]?». De ahí la importancia de la libertad de comunicar
en público nuestros pensamientos, de la libertad de pensar.
142 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
xistencia atenta, alrededor de un objeto que se ha puesto en el medio. Al decir
«Ustedes», se puede solicitar a cada uno que piense por sí mismo, como cuestión
de escucha dentro de la misma palabra. Cuestión de atención. Entonces pode-
mos decir <<nosotros» y no es complacencia, puesto que ese pensar en comün es
el movimiento mismo del pensamiento crítico, ese cogitamus que es, segün
Bachelard (1970:59), un «tejido de coexistencia». «¿Cómo no aludir a la coexis-
tencia de un pensamiento comün cuando es del ((tü" de donde viene la prueba
de la fecundidad de mi propio pensamiento?» 6
La significación de la escuela püblica bien puede ser comprendida como un
lugar de elaboración de sentido común, de un sentido común crítico, ese del
cual Kant enuncia las tres máximas: pensar por uno mismo (máxima de un pen-
samiento sin prejuicios), pensar poniéndose en el lugar del otro (máxima de la
imaginación o del pensamiento ampliado), pensar de modo consecuente
(máxima de la razón). Hay aquí tres gestos de universalización: al dar la oportu-
nidad de esas universalizaciones, tenemos alguna chance de acercarnos a un
comün universal, de construir el nosotros abierto de ese cogitamus.
Ahora bien, de esas tres máximas del sentido común, todavía no se ha
medido el alcance de la segunda, la del pensamiento ampliado: «imaginar el
lugar del otro>>, que puede acompañarnos en la cuestión de la segunda forma ~e
reconocimiento: la del otro como mi semejante, lo cual tampoco se hace sm
objetos. Además del mundo racional del entendimiento común, puede abrir la
posibilidad de un mundo común sensible y libre.
El pensamiento ampliado
Imaginar el lugar del otro es intentar universalizar los puntos de vista posibles.
Imaginar el lugar del otro es actualizar una similitud posible, p~der co.mprender
que existe otro punto de vista que quizá uno mismo adoptaría si estuviera en ese
lugar. Semejante: sentir al otro como mi semejante, decirlo, reconocerlo como
mi semejante, es imaginarse en su lugar, imaginarse en ese otro lugar; es tener
la idea de los puntos de vista diferentes, pero no incompatibles, no se trata de
confundir ni de intercambiar, sino de tenerlos en la memoria, en la conciencia.
En eso vemos habitualmente el lugar de una educación moral: «tu prójimo
es tu semejante». Está bien. La cuestión es poder separar esto de una imposición
moralizadora para hacer de ello una experiencia ética. La prohibición fundamen-
tal (no agredir al otro) delimita su marco simbólico. Pero, dicho esto, la expe-
riencia no está hecha todavía, y presenta muchas posibilidades: todas las acti-
6. Y también, más adelante: «En el "yo-tú" del pensamiento racionalista, aparecen el control, la
verificación, la contlrmación, el psicoanálisis, !a enseñanza, el normativismo, todas formas más o
menos distendidas de coexistencia>>.
LUGARES Y FORMAS DE LO COMÚN
143
vidades escolares pueden estar involucradas sensiblemente, de manera directa
o indirecta.
Pensamos, por supuesto, en las condiciones y dispositivos de convivencia
pa~ífica, en las posibil.idades ?e acción en común, en las situaciones de coope-
ración, de esfuerzo fís1co conJugado y también en los dispositivos de mediación
(de expresión de lo que uno tiene que decir de la vida colectiva). Para todas esas
dimensiones de la experiencia, hay lugar para considerar, de manera imagina-
tiva, 1~, condiciones concretas que incitan a la coexistencia, la cooperación, la
expreswn: a menudo, son las mismas que hacen que los seres puedan liberarse
del peso del grupo o de la confusión entre uno mismo y el otro. El objeto centra
la atención, descentra al hombre de sí mismo (se entiende el objeto en sentido
material e inmaterial, real o metafórico). A menudo, es interesante mostrar su
fragilidad. Ocuparse de lo que es frágil induce a tener preocupaciones en
comün, a cooperar.
Reconocer al otro como mi semejante: podemos desear ~<sensibilizar» a los
alumnos en este aspecto, pero esto involucra también la enseñanza frente a
esos alumnos: que nada humano les sea ajeno supone que nada referente a la
in._fa~cia nos sea ajeno. Se trata del pensamiento ampliado, del pensamiento hospi-
talano capaz de pensar en este otro más imprevisto y siempre por venir. «Com-
prender lo que los alumnos no comprenden», según la fórmula de Bachelard
(1993: 18)7, e.s imaginar. a~~tell~ que opone un obstáculo y, por eso mismo, pre-
parar el pasaJe que posibilitara el avance. Un mundo común es ese en el cual
avanzar es posible.
«<maginar el lugar del otro», dice Kant. Podemos jugar con las fórmulas. Ima-
ginar el lugar del otro o un lugar para el otro. Imaginar algo distinto, todo eso
es, precisamente, alejarse de los engaños confusos u odiosos de lo imaginario del
otro. Hay lugar para resistir a lo imaginario del otro, por el hecho de imaginarse
en una situación semejante.
Ahora bien, imaginar al otro como un semejante y desarrollar así un sen-
tido común ampliado es cultivar un sentido de lo que es humanamente común.
En el lugar común que es la escuela, el común del grupo presente debe poder
ser ampliado y, entonces, debe poder ser trascendido, atravesado, quizá suspen-
dido en lo que hay de demasiado presente y denso.
La experiencia del semejante como otro, y del otro como semejante, la de
lo humano corno algo que no me es extraño, la de la literatura, la experiencia
estética y artística: ¿cómo manejar esta experiencia secreta y personal en las con-
diciones de un lugar común? Se impone allí el arte del silencio, que crea un
espacio entre, que crea un espacio para el pensamiento. Espacio para el silencio,
para lo común ampliado (y para pensar lo que uno aprende por uno mismo).
Leer en una biblioteca: hay otros lectores, pero hay silencio. Este es un ejemplo
7. Bachelard critica a esos «profesores [... ] que no comprenden lo que uno no comprende>>.
144 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
de un tiempo común no intrusivo, que deja lugar para otra cosa, .que es, ala
vez, de uno y de lo común. Esta soledad pensativa puede ten.er lug~r mc~uso den-
tro de experiencias colectivas si en ellas se impone un espacw de sllenc10 alrede-
dor de un poema o de un cuento, enteramente confiado a la :oz
atenta que lo d~~e,
si a través de talleres y de prácticas artísticas se hace expenmentar una atencwn
conjunta centrada en la obra común efímera, la de compartir con sensibilidad
libres compañías.
Me parece que estamos a punto de hacer participar a un auto_: más de nuestra
compañía pensativa: Winnicott y su teoría sobre los objetos y fenó~enos tran-
sicionales, y sobre el área intermedia de ilusión necesaria «que se sitúa e~tre la
creatividad primaria y la percepción objetiva basada en la prueba de la realidad»,
y que él llama también «área intermedia de experiencia».
Suponemos aquí que la aceptación de la realidad es una tarea sin fin
y que ningún ser humano logra liberarse de la tensión suscitada entre
la realidad del adentro y la realidad del afuera; suponemos también
que esta tensión puede ser aliviada por la existencia de un área inter-
media de experiencia, que no es cuestionada (artes [... ], etc.). Esta
área intermedia se halla en continuidad directa con el área de juego del
niño «perdido» en su juego [... ] [puesto que] «jugar» conduce natu-
ralmeme a la experiencia cultural e incluso constituye su cimiento
(Winnicott, 2004:44 y 47).
Pensar la transmisión en términos de traspaso, pensar el traspaso en términos de
continuación inventiva de un mundo común nos conduce a insistir sobre los
usos de los objetos frágiles e inestimables de la transmisión, sobre la transicio-·
nalidad de la transmisión y sobre la actividad creadora de los sujetos. Pensar la
clase como un espacio potencial confiado al arre atento e inge.nioso por el cual
aquellos que ya están allí acogen al otro mds inespera~o en e~ honzonte del mundo
es abrirla a las potencialidades de los usos de cualqmer obJeto de la cultu:a, a las
de la sublimación de la metáfora, a las de la entrada de cada uno en el JUego Y
en la cultura, para una elaboración a la vez psíquica y colectiva, a la vez subje-
tivante y común. . .
·Cómo pensar un común abierto y habitable? Lo común plural es cuesnón de
< '
hospitalidad: de un lugar para uno mds, para otro, otro que es uno ma: y que es
forzosamente otro. La cuestión de lo común, sobre todo en educaciÓn, sería
enwnces la siguiente: cómo pensar el actuar con hospitalidad en relación a quien
«siempre estd por llegar». Esto establece un vínculo con seminarios precedentes:
no hay verdadero común si no se abre al extranjero (Frigerio y Diker, 2003): la
experiencia en común tiene una dimensión sensible que constituye la metáfora
de una «comunidad por venir», jamds cerrada.
LUGARES Y FORMAS DE LO COMÚN 145
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laurence Cornu
Doctora en Filosofía. Miembro del Comité Académico de la Fundación Centro de)
Estudios Multidisciplinarios (cem). Profesora deiiUFM de Poitou~Charentes, Francia.
( Autora de numerosos artículos publicados en Europa y América.
 ¿Cómo se establece
ué es lo e mún?

Gabriela Diker

Introducción
ducación común, educación universal, educación inclusiva, educación para todos,
E educación básica son expresiones corrientes en los debates sobre la escuela
que comprometen, de manera más o menos explícita, posiciones acerca de lo
común. En todas estas formulaciones se lee en primer plano una operaci6n afir-
mativa: definir, establecer qué es lo común, lo universal, lo básico y dirigirlo,
ofrecerlo a todos, sin excepci6n.
En este artículo, nos preguntamos por la naturaleza de esa operaci6n, por
las modalidades que adopta o ha adoptado y por los efectos de negaci6n y exclu-
si6n que también compromete.
Para ello nos referiremos primero a la relaci6n entre la definici6n de la escuela
como común y su carácter universal, tal y como esta relaci6n se establece en el
marco del proyecto moderno de escolarizaci6n. En segundo lugar, haremos refe-
rencia a lo que llamamos el «revés de lo común», para mostrar que la definici6n
misma de lo que es común para todos compromete operaciones de diferencia-
ci6n y exclusi6n de sujetos y de contenidos culturales del mundo de lo común.
En tercer lugar, expondremos algunas precisiones acerca de la relaci6n entre lo
universal y lo común, mostrando que se trata de dos asuntos inescindibles.
Finalmente, se expondrán algunas de las operaciones a través de las cuales la
escuela y la pedagogía han definido o definen qué es lo común.

147
148 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Lo común es la escuela
La escuela ha sido históricamente juez y parte en el problema de lo común. Con
su pretensión de universalidad y a través de sus tácticas uniformizantes, ha con-
tribuido a instituir una cultura devenida común y, al mismo tiempo, a instalar
los parámetros que permiten juzgar lo que queda fuera de lo común.
Por supuesto, no se trata de pensar la escuela como una institución que
«inventa» ex nihilo un universo cultural que a posteriori se convierte en común.
Tampoco se trata de pensarla como una institución dedicada a transmitir una
suerte de cultura común preexistente, que habría sido identificada primero y
convertida luego en currículum escolar. Antes bien, sostendremos que la escuela
selecciona y codifica un conjunto, en principio disperso, de conocimientos, sabe-
res, normas y valores que, organizados y dispuestos para cumplir con los requeri-
mientos de la enseñanza masiva, encuentran en la premisa «común para todos»
su punto de articulación. Dicho de otro modo, el recorte cultural que la escuela
(común, básica, elemental) transmite es significado como común y produce
efectos sobre la construcción de una cultura común solo en tanto y en cuanto
se dirige a todosí.
Esta pretensión de universalidad es inherente al proyecto moderno de esco-
larización. Ligada a la concepción de ciudadanía, la educación para todos va a
ser considerada como medio de emancipación y de promoción de la igualdad,
no solo jurídica, sino también social y política, en la medida en que la e~uc~­
ción será considerada el medio privilegiado para asegurar la defensa de los mdi-
viduos frente a la opresión del Estado y el ejercicio de su derecho a gobernarse
a sí mismos y a participar de los poderes públicos 2 •
Como contracara, la educación será considerada, hacia el siglo XIX, también
como una obligación de todos los ciudadanos, en la medida en que el desarrollo
de las democracias liberales requeriría asegurar la formación de individuos
libres, sujetos a la ley (es decir, autónomos), capaces de ejercer sus derechos polí-
ticos, de participar libremente del mercado, de incorporarse a las 1:uevas f~r~as
de organización del trabajo y de reconocerse parte de una comu111dad de~m1da
ya no por principios patriarcales o religiosos, sino políticos. Como sefiala Pmeau
(2001 :43), «el pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble
juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestion~ble.de los
individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligaciÓn de
los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben
exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los m~yores
aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligato-
riedad escolar».
l. Esta idea se desarrolla en los dos aparrados subsiguientes.
2. Véase, al respecto, Puelles Benítez (1993).
¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMúN? 149
La educación, en tanto derecho ciudadano, se proclama entonces universal
e igual para todos. Y la escolarización de la infancia --de toda la población infantil-
va a ser la vía de concreción del derecho universal a la educación, a través de una
«Verdadera política de administración masiva y centralizada del cuerpo infantil»
(Narodowski, 1999:42), que encontrará en las descripciones pedagógicas y psi-
cológicas de la infancia sus tácticas normalizadoras, y en las leyes de obligato-
riedad escolar, una de sus principales herramientas políticas.
Así, la escuela (común, nacional y obligatoria)3, que termina de ensamblarse
hacia mediados del siglo xrx, se constituirá en la única institución de la moder-
nidad con el mandato de albergar durante un período muy significativo de la
vida a toda la población infantil, de manera tal que la escuela se termina postu-
lando, ella misma, como aquello que el conjunto de la población tiene en común.
Recordemos la elocuencia de aquel pasaje de Corazón\ de Edmundo D'Amicis,
en el que el padre insta a su hijo Enrique a asistir a la escuela:
Ahora, Enrique, todos estudian. Piensa en los obreros, que van por la
noche a clase, después de haber trabajado todo el día; en las mujeres,
en las muchachas del pueblo, que acuden a la escuela los domingos, tras
una semana de fatigas; en los soldados, que echan mano de libros y
cuadernos cuando regresan, rendidos, de sus ejercicios y de las manio-
bras; piensa en los niños mudos y ciegos que, sin embargo, también
estudian; y hasta en los presos, que asimismo aprenden a leer y escribir.
Cuando salgas por las mañanas de tu casa, piensa que en tu misma
ciudad y en ese preciso momento van como tú otros treinta mil chicos
a encerrarse por espacio de tres horas en una habitación para apren-
der y ser un día hombres de provecho.
Pero ¡qué más! Piensa en los innumerables niños que a todas horas
acuden a la escuela en todos los países [... ]. Desde las últimas escue-
las de Rusia, casi perdidas entre hielos, hasta las de Arabia, a la som-
bra de palmeras, millones de criaturas van a aprender, en cien diver-
sas formas, las mismas cosas; imagínate ese tan vasto hormiguero de
chicos de los más diversos pueblos, ese inmenso movimiento del
que formas parte, y piensa que si se detuviese, la humanidad volvería
a sumirse en la barbarie. Ese movimiento es progreso, esperanza y
gloria del mundo 5•
3. Respecro de las distinciones entre escuela elemental, primaria y común, véase Dussel (2006).
4. Corazón fue publicado por primera vez en el año 1886. Para 1897 el número de ediciones
llegaba ya a 197. Fue traducido en cuarenta lenguas.
5. Reproducido en De la Torre y Huerta (1909).
150 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Que en buena parte del mundo la universalización de la escuela básica sea
todavía una deuda y que muchos niños no accedan a la escolaridad obligatoria,
o que, por diversas razones, la escuela sea cada vez más heterogénea (en sus con-
tenidos y en sus formas) no modifica el hecho de que la experiencia escolar se
haya conv,:rtido, a lo largo del siglo XX en Occidente, en una experiencia social
común. En todo caso, la identificación de individuos e incluso de sectores
importantes de la población que no asisten o no asistieron a la escuela solo
refuerza uno de los principales efectos sociales de la escuela: la producción de
una población escolarizable, es decir, que tiene en común que puede y debe ser
convertida en población escolar.
Ahora bien, el énfasis en la cuestión de lo común no debe hacernos perder
de vista que también es función de la escuela diferenciar para una sociedad dife-
renciada, de modo que la «población escolarizable» está lejos de constituir un
conjunto homogéneo. La escolarización misma introduce en ese universo líneas
de diferenciación, de calificación y clasificación de los sujetos, que se sobreim-
primen a los efectos comunes que la escuela, sin dudas, también produce.
El revés de lo común
En primer lugar, es necesario considerar los efectos diferenciadores que resultan
de identificar común con homogéneo (mismos contenidos, mismo formato escolar
para todos) 6• Esta estrategia de escolarización materializa el argumento liberal por
excelencia en torno de la igualdad educativa: asegurar iguales oportunidades
para todos a través de un modelo escolar único que permita calificar y clasificar
a los alumnos exclusivamente a través del mérito individual. Dicho de otro modo,
lo común (traducido como homogéneo) opera como condición para el funcio-
namiento meritocrático de la escuela, es decir, para introducir criterios de dife-
renciación de alumnos y trayectorias escolares en base a su desempeño indi-
vidual, preservando intacta la proclama de igualdad educativa.
Ahora bien, como ya ha sido suficientemente demostrado, el mérito indivi-
dual como recurso de calificación y clasificación de los alumnos no hace sino con-
solidar las desigualdades económicas y las diferencias culturales de origen. Hoy
en día, son muchas las críticas y evidencias producidas acerca de la inconveniencia
de sostener un modelo escolar homogéneo en nombre de la igualdad, e incluso
en nombre de lo común, de modo tal que las políticas actuales de inclusión cada
vez reposan más en una creciente diversificación de los modelos escolares.
No obstante, el asunto no parece fácil de resolver en la medida en que per-
sistamos en mantener algo del orden de lo común. De hecho, los gobiernos
6. Un análisis de este punto puede encontrarse en el arrículo de Flavia Terigi («Lo mismo no es
lo común») incluido en este volumen.
¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN? 151
siguen definiendo contenidos curriculares comunes, la escolaridad básica se
extien~e y la obligatoriedad escolar se prolonga. Al mismo tiempo, el problema
de gestwnar el conjunto de la población escolar sigue exigiendo que se pongan
en juego estrategias centralizadas que aseguren alguna unidad en la creciente
diversificación de la oferta y de las experiencias escolares. Estas estrategias
podrán haberse desplazado del control directo y centralizado del Estado sobre
un sistema de escuelas homogéneas hacia políticas de evaluación de desempeño
de alumnos que asisten a modalidades escolares diversificadas; ahora, no por
ello renuncian a introducir algunos parámetros comunes que producen, inevi-
tablemente, efectos normalizadores, tendientes ya no a homogeneizar las expe-
riencias escolares, sino más bien a diferenciarlas y jerarquizarlas7 • Recordemos
al respecto el señalamiento de Querrien (1979: 1 00): «La normalización no
es nunca la conformación real a una norma única, como tiende a creerse. Es la
introducción de una norma estructurante del medio, la introducción estructu-
ral de una carencia».
La pregunta que debemos conservar, entonces, es si es posible sostener la
pretensión de ofrecer al conjunto de la población experiencias escolares comunes
sin que lo común mismo se traduzca en una norma que, lejos de eliminar, rein-
troduzca procedimientos clasificatorios y de jerarquización de los sujetos (e incluso
de las experiencias educativas transitadas en modalidades escolares diversas) que
consoliden, una vez más, las desigualdades.
Por otro lado, si sigue concitando acuerdos la idea de que es necesario propi-
ciar para toda la población un conjunto de experiencias escolares comunes (sea
bajo formatos homogéneos o no), no podemos olvidar que también se espera de
la escuela que prepare para el desempeño de funciones diferenciadas en la socie-
dad. No se trata, en este caso, de la diferenciación que se produce en el interior de
la educación común, sino de la función del sistema educativo de sostener tam-
bién una oferta diferenciada. La pregunta en relación con este punto es cuál es
la naturaleza de las relaciones que se establecen o pueden establecerse entre una
y otra función.
Para abordar esta pregunta, recurriremos a la síntesis que, hace ya más de un
siglo, Durkheim (1976:95) produjo en relación con esta doble función de la escue-
la: «No existe, por así decirlo, ninguna sociedad en la que el sistema educativo
no presente un doble aspecto: ese sistema es, al mismo tiempo, uno y múltiple».
7. Las políticas de evaluaci6n de la calidad podrían considerarse un ejemplo de las característi-
cas y efectos de estas estrategias, en la medida en que terminan normalizando las prácticas esco-
lares, ya no a través del control directo del trabajo en las escuelas, sino a través de la evaluaci6n
de desempeño de alumnos en pruebas homogéneas, construidas sobre parámetros curriculares
comunes. Al respecto, véase el análisis expuesto en Terigi (1999). También Gentili y Da Silva
(1994) y en Diker (1996).
152 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Como es sabido, para Durkheim, la dimensión «múltiple» del sistema edu-
cativo es función directa de la complejidad y consiguiente diferenciación de
funciones de la sociedad en la que se inserta:
puesto que el joven tiene que ser preparado con vistas a la función que
estará llamado a desempeñar, la educación, a partir de cierta edad, no
puede ya seguir siendo la misma para todos los sujetos a los que es
aplicada. Por ese mismo motivo es por lo que vemos, en todos los paí-
ses civilizados, cómo se tiende más a la diferenciación y a la especiali-
zación; y esta especialización va siendo cada vez más precoz. La hete-
rogeneidad que entonces se produce no se basa [... ] en desigualdades
injustas; sin embargo, no por eso resulta menor (96).
Ahora bien, las «educaciones especiales», así diversificadas, «no se bastan a sí
mismas». En este sentido, Durkheim sigue diciendo:
Todas ellas reposan en una base común. No existe ningún pueblo en el
que no exista cierto número de ideas, de sentimientos y de prácticas que
la educación tiene que inculcar a todos los niños indistintamente, sea
cual fuere la categoría social a la que pertenecen [... ]. En el curso de
nuestra historia se ha ido constituyendo todo un conjunto de ideas
sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nues-
tras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la
sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre
el arte, etc., que están en la base misma de nuestro espíritu nacional.
Toda. la educación, tanto la del rico como la del pobre, tanto la que
conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones
industriales, tiene la finalidad de fijar esas ideas en la conciencia (97).
Que la educación tiene que ser una y múltiple sigue resultando hasta hoy una
síntesis difícil de superar. El punto de tensión es, en todo caso, la función que
la educación común cumpliría en relación con la educación múltiple. Al respecto,
Durkheim señala dos funciones: por un lado, la educación común prepara para los
trayectos educativos subsiguientes; por otro, cohesiona, socializa, incorpora a
los individuos en un conjunto de normas y valores, lo cual permitiría, aun en
sociedades altamente diferenciadas y complejas, mantener el orden social. Ahora,
también se acumulan muchas investigaciones y desarrollos que muestran que,
lejos de la aspiración de Durkheim, la heterogeneidad de recorridos educativos
y especializaciones termina consolidando o sumando desigualdades a las ya exis-
tentes. También muestran que esta desigualdad es producida, reproducida y
legitimada a través de la lógica meritocrática, en el terreno de la educación
comün. Más aún, recordemos que Parsons (1990) señalaba que es justamente
¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN? 153
una función de la escuela común, estructurada en base al rendimiento de los
alumnos, que los que ocupan las posiciones inferiores vean su posición como
merecida. Huelga detenernos aquí sobre las críticas evidentes a esta posición. El
punto, en relación con el problema que nos ocupa, es si el postulado durkheim-
niano de que la educación es una y múltiple puede materializarse de otro modo.
Nuevamente, si lo común tiene algo que ver con la igualdad o si lo común es el
terreno en el que la diferenciación se pone en escena.
Por último, señalemos que la definición misma de lo común resulta de una
operación directamente vinculada con la producción de diferencias, jerarquías,
negaciones y exclusiones, tanto de contenidos culturales como de individuos y
grupos. De hecho, el problema de lo común (lo que tenemos en común, lo que
nos es comün, lo comün que debe dirigirse a todos, etc.) solo tiene sentido en
la medida en que se recorta sobre un fondo abierto de universos particulares, es
decir, sobre el fondo ilimitado de lo no-común.
En relación con los sujetos que quedan dentro o fuera de lo común, digamos
que la escuela ha producido históricamente un conjunto muy sofisticado de pará-
metros y estrategias destinados a delimitar con claridad el universo de la pobla-
ción escolarizable y no escolarizable. Edad, género, inteligencia, etnia, aptitudes
físicas, nivel socioeconómico, nacionalidad, lengua, características de las fami-
lias son solo algunos ejemplos de unos criterios de delimitación que no cesan de
modificarse, pero que siguen actuando. Como se verá más adelante, expresiones
tales como «educación para todos» parecen sugerir que, al menos en el terreno
declarativo, hemos llegado al final del camino, donde nos encontramos con que
la población escolarizable coincide con el conjunto de la población. Si bien es
cierto que los criterios de delimitación de quienes conforman el universo escolar
han permitido una ampliación sostenida de este a lo largo de la historia de la
escuela, nos confrontamos permanentemente con situaciones e individuos con-
cretos que, desde afuera de la población escolar, ponen en discusión la completud
de ese universo. Por otra parte, discusiones como las que se sostuvieron durante
los últimos años acerca del concepto de educabilidad muestran que el movimiento
no siempre es de ampliación, sino que también puede ser de restricción 8•
A su vez, la definición del universo al que la educación común se dirige se
relaciona directamente con el juego de diferenciaciones y exclusiones que se activa
a la hora de determinar qué contenidos culturales (qué conocimientos, saberes,
valores, normas, etc.) serán considerados comunes por la escuela. Dicho de otro
modo, la definición de los destinatarios y de los contenidos de la educación
común no son dos operaciones distintas. Por el contrario, sostendremos aquí
8. Véase, al respecto, López y Tedesco (2002). Críticas a esta posición pueden encontrarse en
Baquero (2003). También recomendamos la interesante polémica sobre el tema publicada en la
revista Novedades Educativas, año 16, n° 168, diciembre de 2004.
 154 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
que se trata del mismo movimiento el que define a la educación como universal
y común. En el apartado que sigue, nos extenderemos sobre esta hipótesis.
Relaciones entre lo universal y lo común: algunas precisiones
Según Badiou (2006), la universalidad ha sido entendida como una relación entre
• valor y totalidad: «Es universal lo que tiene valor para todos los elementos de un
conjunto [... ]Y si el conjunto es el universo, el valor es universal». El punto que
nos interesa destacar aquí es que el valor y el conjunto se definen mutuamente en
una suerte de relación circular, dado que, segün el autor, «es universal un valor
que vale para todos los elementos en un conjunto dado [... ], pero en realidad
la propia totalidad depende del valor». En términos del problema que nos
ocupa, la tautología podría traducirse de este modo: dado que lo que la escuela
transmite es «lo común», se dirige a todos y, porque se dirige a todos, eso que
la escuela transmite es «lo común)> (la cultura común, lo que tenemos en común).
De allí que la definición de la escuela como universal y la articulación de la cul-
tura escolar en torno de lo común resulten dos asuntos inescindibles.
Ahora bien, Badiou formula dos críticas a esta idea de universalidad que
interesa examinar aquí. La primera se dirige a la circularidad del procedimiento
que acabamos de describir. Al respecto, sefiala que, en la medida en que todo valor
es en realidad una construcción, no puede postularse la existencia de un valor en
sí, en nuestros cérminos, la existencia (previa o posterior a la acción escolar) de
una cultura comün por fuera del universo que se define como escolarizable,
dado que lo común no sería otra cosa que una construcción que tiene lugar en
el interior del conjunto para el cual vale.
A su vez, y esta es la segunda crítica que este autor formula, el conjunto para
el cual vale, es decir, la totalidad respecto de la cual se define lo que es común, es
siempre abierto, razón por la cual no es posible postular valores para todos los ele-
mentos de la totalidad, porque la expresión «todos los elementos de la totalidad»
no quiere decir nada. «Si la totalidad está abierta, nunca se tienen codos los ele-
mentos de la totalidad. Para ello haría falta que esa totalidad fuese cerrada».
La proclama de universalidad de la escuela suele hacernos olvidar esta adver-
tencia. Si la escuela es (al menos en el plano legal, declarativo) para todos, el con-
junto para el cual vale se nos presenta como una totalidad completa, cerrada, sin
exterioridad, en la medida en que nada (o, para ser más estrictos, nadie) queda-
ría afuera de esa proclama. En todo caso, el problema se nos presenta a nivel de
la concreción de la pretensión de universalidad de la escuela, no a nivel de su
definición. Que en el plano empírico este universal no termine de concretarse,
porque porciones importantes de la población escolarizable no llega a ser escola-
rizada, no modifica nuestra representación de la población escolar como totali-
dad plena, completa. En todo caso, entendemos que es una tarea de la política
¿CóMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN? 155
buscar los modos de resolver este problema. Las consignas «escuela inclusiva» o
«escuela para todos», por mencionar algunas formulaciones muy en uso en estos
~ías, nos hablan de la persistencia de la identificación de la población escola-
nzable con la totalidad de la población y, al mismo tiempo, claro está, de la
incompletud de su concreción.
Sin embargo, y en relación con lo que planteamos en el apartado anterior,
la totalidad (en nuestro caso, la población destinataria de la educación comün,
básica y obligatoria) no sería más que un momento precario de fijación de un
juego de diferencias que es, por definición, ilimitado 9•
Esta observación presenta, a nuestro entender, una importancia crucial a la
hora de pensar qué papel jugó, juega o debe jugar la escuela en el sostenimiento
y/o construcción de una cultura comün para todos, en la medida en que nos
advierte: 1) sobre el carácter por definición incompleto y cambiante de ese
«todos»; 2) sobre la precariedad de las definiciones de lo comün, en tanto son
indisociables de la totalidad siempre abierta a la que se dirige eso comün; 3)
sobre el efecto de clausura y, por consiguiente, de exclusión de otros posibles
que supone la proclama misma de universalidad.
En relación con el ültimo punto, Judith Butler ha sefialado que cada vez
que por resultado de determinadas luchas políticas se visibilizan aquellos que no
tienen derecho a hablar «con los auspicios de lo universal», a pesar de lo cual
«hablan de todos modos, reclamando derechos universales», lo universal revela
su incompletud, lo que permanece en él esencialmente irrealizado. «Lo universal
anuncia, por decirlo así, su "no lugar", su modalidad fundamentalmente tem-
poral, precisamente cuando los retos a su formulación existente emergen de
aquellos que no están cubiertos por ella, que no tienen derecho a ocupar el
lugar de los "quién", pero que a pesar de eso demandan que lo universal como
tal debería incluirlos» (Butler, Laclau y Zizek, 2000:46).
Las luchas por la integración en la escuela comün de nifios con necesidades
especiales o los actuales esfuerzos por mantener en la condición de alumnos a
nifios y adolescentes en conflicto con la ley o a alumnas madres o a chicos en
situación de calle son solo algunos ejemplos dispersos del modo en que el «todos»
al que se dirige la educación comün muestra de manera insistente sus límites.
De allí q:1e no haya ninguna razón, ni histórica, ni teórica, para suponer que la
formulación «escuela para todos», tan cara a los organismos internacionales,
constituya el punto de llegada de un universo al fin completo, que no deja nada
ni nadie afuera.
En síntesis, si el concepto de universal refiere al movimiento simultáneo de
constitución de una totalidad y de definición de aquello comün que se le asigna
y/o que se le dirige, y si, además, la conformación de uno y otro son indisocia-
bles, cualquier movimiento de ampliación o restricción del universo al cual la
9. Véanse, al respecto, las intervenciones de Laclau en Butler, Laclau y Zizek (2000).
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
156
escuela se dirige implica, al mismo tiempo, un movimiento de redefinición de
lo que se considera que ese universo tiene o debe tener en común.
La definición de lo que es común para la escuela: estrategias
Si nos interesa conservar en pie la pregunta por el papel de la escuela en la cons-
trucción de lo común, la cuestión es, entonces, a través de qué operaciones estas
definiciones y redefiniciones se producen, qué efectos de cierre o de apertura
promueven. En lo que sigue, haremos referencia a algunas de las estrategias a
través de las cuales la escuela y la pedagogía han delimitado su pretensión de
universalidad y, en simultáneo, aquello que, en nombre de lo común, sería
transmitido a todos.
1. Lo común es todo
Para comenzar este recorrido, decidinws comenzar con un punto de partida clá-
sico de la pedagogía moderna: la Diddctica Magna. Nos interesa este texto no
tanto por el carácter fundacional del pensamiento pedagógico moderno que se le
asigna, sino sobre todo porque allí la preocupación por lo común está ausente.
En efecto, en la medida en que Comenio (1922:80) postula como principio
que «en las escuelas hay que enseñar todo a todos», el problema de lo común se
diluye; la escuela ocupa el lugar de un universal complew y cerrado, tanto desde el
punto de vista de a quiénes se dirige como de aquello que se les dirige. Veamos
el asunto con más detalle.
En relación con los destinatarios de la educación escolar, o con lo que más
arriba llamamos da población escolarizable», Comenio pronuncia un universal
sin reparos, sin excepciones. La escuela -nos dice el pedagogo- es para todos:
estúpidos e inteligentes, ricos y pobres, los que alguna vez han de dominar a
otros y los súbditos, nobles y plebeyos, niños y niñas, incluso para los que
«parecen por naturaleza idiotas y estúpidos» o para aquellos de «naturaleza más
tarda o perversa» (77).
El recurso a la enumeración de pares opuestos que utiliza Comenio para
describir a quiénes está destinada la escuela refuerza evidentemente la universa-
lidad de la fórmula «a todos». Las oposiciones binarias se proponen como arti-
culadoras de todos los matices posibles; por lo tanto, si se incluyen los dos tér-
minos de la oposición, nada quedaría afuera. Ahora bien, esta operación solo es
posible si la totalidad se asume, desde el principio, como cerrada, dado que solo
en una totalidad cerrada los juegos de diferencias y diferenciaciones pueden con-
siderarse limitados 10 • Sin embargo, Comenio deja afuera toda sospecha sobre la
1O. Estamos retomando aquí las categorías propuestas por Lada u para el análisis de la constitución>
¿CóMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN? 157
arbitrariedad de ese cierre, echando mano de la principal base de legitimación
q.u,e sostiene to?a la obra: la religión. La escuela debe ser para todos, sin excep-
cwn, porque sm excepciÓn todos somos reconocidos ante Dios: «El mismo
J?ios nos asegur~ ~iempre que ante Él no hay excepción de personas. Por lo cual,
si. nosotros admi~Imo~ a algunos pocos, excluyendo a otros, al cultivo del inge-
mo, cometemos mj una, no solo contra nosotros mismos [... J, sino contra Dios»
(Comen~o, 1922:76). La alusión a Dios en este pasaje cumple dos funciones
que nos mteresa destacar: por un lado, construye una equivalencia entre el uni-
verso divi.no y el universo escolar que no puede sino producir efecto de comple-
tud .. ~adie qued~ por fu~ra, nada hay por fuera; la totalidad a la que la escuela
se duige es el umverso mismo. Por otro lado, instala como garantía de comple-
tud nada menos que a la ley divina. Subvertida (excluir, dejar por fuera de la
escuela) es injuria contra Dios.
. La radicalidad del párrafo que citamos muestra que, para Comenio, la univer-
salidad de la educación escolar no admite matiz alguno. Y esto es así, dado que el
fin mismo de la educación es «que los hombres se hagan verdaderamente HOM-
BRES» en los «TALLERES DE LA HUMANIDAD» que son para él las escuelas (81) 11 •
El riesgo de la no escolari~a~ión, entonces, es alto y justifica que el peda-
go~o nos amenace con la ley dtvma. No se trata de que los individuos no esco-
lanzados queden, po7 ~jempl~, simpler;nente en la ignorancia. El riesgo es que
queden en ~na condiciÓn de mhum~Idad: «Quede pues sentado que a todos
los que nacieron hom?res les es precisa la enseñanza porque es necesario que
sean hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes» (77).
Frente a este universal pleno que representa la población escolarizable en
la perspectiva comeniana, la escuela no puede menos que enseñar todo: «todos los
que hemos venido a este mundo [... ] debemos ser enseñados e instruidos acerca
de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y
se crean» (80).
Por supuesto, está claro para Comenio que no es posible enseñar todos los
conocimientos producidos por todas las ciencias ni las artes (nótese, en la cita,
que se refier~ a 1~ «principales cosas»). Esto -dirá- «ni es útil por su misma
naturaleza, 111 posible dada la brevedad de la humana existencia» (ídem). Sin
emba~go, Comenio no ~enuncia al todo; lo. que propone no es una operación de
selecciÓn de los contemdos culturales destmada a determinar cuáles ingresan al
< de identidades. Al respecto, Buder señala que, para Ladau, «una identidad particular se con-
vierte en una identidad en virtud de su localización relativa en un sistema abierto de relaciones
diferenciales. En otras palabras, una identidad es constituida a través de su diferencia con un con-
j~nto ilimitado de otras identidades[ ... ] esto implica que las diferencias que constituyen (e inva-
nablemente limitan) la postulación de identidad no son de carácter binario y que pertenecen a
un campo de operación que carece .de totalidad» (Buder, Laclau y Zizek, 2000:37).
11. Mayúsculas en el original.
158 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
currículum escolar común y cuáles quedan afuera. Por el contrario, lo que Come-
nio propone es extraer, de todos los conocimientos producidos, sus fundamentos,
razones y fines, de manera que «no ocurra nada, durante nuestro paso por este
mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y
aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error» (ídem).
Después de todo, se trata, para Comenio, de formar a todos «para todas las
cosas de la vida», por lo tanto, nada puede quedar afuera. Otra vez, aquí, lo común
(como resultado de una operación de selección) se diluye, dado que no hay
«cosas de la vida» que puedan considerarse ajenas a la formación del hombre en
tanto tal; es decir, no hay, por definición, cosas que puedan considerarse no
comunes. Esto no significa, por supuesto, que Comenio no considere la necesa-
ria diferenciación de funciones, roles y ámbitos sociales en los que los hombres
se desarrollarían luego. Veámoslo en sus palabras: «Y como en el útero materno se
forman a cada hombre los mismos miembros, manos, pies, lengua, etc., aunque
todos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores, así en la escuela
deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo,
aunque unas hayan de ser después de mayor uso para unos que para otroSi> (85).
La noción de completud insiste y, en todo caso, la diferenciación de funciones
y posiciones sociales dependerá no de enseñar y aprender cosas diferentes, sino
del grado de profundidad con que se utilicen. . de trabajo que las formas industriales de producción requerían; y a asegurar, en
En este punto, conviene aclarar que de ningún modo estamos sostemendo
aquí que los universales plenos, cerrados, que no dejan nada afuera, pos~ulados
por Comenio en la Didáctica Magna, efectivamente lo sean. Baste como eJemplo
que se trata de un texto que se dirige al mundo cristiano. Por otra parte, hemos
sostenido ya en este trabajo que la incompletud es una característica constitu-
tiva del universal.
Lo que, en todo caso, nos interesa de la Didá~tica Magna es el ~odo .en que
la escuela universal se pone en escena: por encima de toda parnculandad o,
más bien, conteniendo en su interior todas las particularidades, bajo la catego-
ría más abarcativa y unificadora posible: la humanidad misma. El problema,
entonces, de la delimitación de lo común (de los conocimientos, normas, valo-
res, etc., que serán considerados comunes a todos o para todos~ ~o es un pro~lema
para Comenio, dado que aquello que es para todos (nosotros dmamos «comun pa-
ra todos») no resulta de un recorte: es todo. Este universal, entonces, no coin-
cide, ni colisiona, ni deja afuera ningún particular, dado que se postula como la
fórmula más abarcativa posible. Podríamos decir, entonces, que en la Didáctica
Magna es un universal!~ que ocupa el lugar de lo común o, dicho más estric-
tamente, lo que es común a todos; en adelante, será problema de la escuela y la
pedagogía lograr que lo comün ocupe el lugar de lo universal.
¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMúN? 159
2. Lo común es un efecto
En este caso, nos referiremos a una operación de definición de lo común que asu-
me que lo común no preexiste a la escuela, sino que debe ser construido por ella.
Se trata de una operación que podríamos localizar como característica del
momento de consolidación de la escuela masiva, cuyo principal mandato no
será el de conservar, sino el de renovar la sociedad y la cultura, el de formar
«nuevos sujetos» para una «nueva sociedad». Nacida al calor de las revoluciones
políticas y económicas de los siglos XVII y XVIII, la escuela es pensada como
empresa masiva al servicio de la transformación del orden social. Hacia el siglo XIX,
cuando la maquinaria escolar termina de ensamblarse, se articulan las piezas
que contribuirían a producir, como efecto, una nueva cultura comün. La obli-
gatoriedad de la escuela elemental, el currículum nacional unificado, la homoge-
neidad de la forma escolar (cronosistema, espacios cerrados, distribución fija de
las posiciones de saber y no saber, método simultáneo, etc.), el control estatal
centralizado, la expansión territorial de la escuela, la formación de maestros
deberían contribuir masivamente a la formación de sujetos libres y, a la vez,
racionales, autónomos y gobernables; a la consolidación de los Estados nacio-
nales modernos y del sentimiento de nacionalidad; a la socialización de la fuerza
nombre de la igualdad como derecho natural y jurídico, la distribución merito-
crática de los individuos en una sociedad desigual.
La escuela nace, así, portando la marca de la novedad: directamente aso-
ciada a procesos revolucionarios, está llamada a romper con la tradición que
representa el antiguo régimen. De allí que lo común se visualice más como un
punto de llegada que como un punto de partida. Desde ya, esto no significa -como
hemos señalado anteriormente- que la escuela «invente» lo que se va a definir
como comün para todos. De hecho, alguna de las funciones que se le asignan a
esta escuela, como la de formar la nación, requiere poner en juego una tradición
(un pasado común, valores comunes, etc.). Lo que nos interesa destacar, en todo
caso, es el efecto de novedad que la escuela tiene, por mandato, que producir.
En palabras de Lepeletier 12 , la educación republicana, igual y común para todos
es «la ünica capaz de regenerar a la especie humana, tanto en sus rasgos físi-
cos como en su carácter». El optimismo sobre esta capacidad de regeneración de
la escuela es, como se puede ver, ilimitado: regenerar la especie humana; en tal
sentido, sus efectos se extienden sobre todos los ámbitos de la vida social.
Romme, también en el marco de los debates educativos posrrevolucionarios en
Francia, describe este efecto con elocuencia:
12. Representante del ala jacobina de la revolución francesa. Presentó, en representación de
Robespierre, su Plan d'educatíon nationale en la Convención de 1793, cit. en Madrid Izquierdo
(1990:163).
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
160
Una buena instrucción pública asegurará buenos hijos, buenos espo-
sos y buenos padres a la sociedad; amigos fervorosos y defensores fie-
les de la libertad y de la igualdad; al cuerpo político, funcionarios lúci-
dos, valientes y entregados a sus deberes [... ] La instrucción pública
esclarecerá la opinión, ayudará a la voluntad general y, por ella, mejo-
rará todas las instituciones sociales. Ella debe extender, sobre todo,
este amor sagrado de la patria que anima, todo unido, para embellecer
y consolidar todo y asegurar a los ciudadanos, por la concordia y la
fraternidad, todas las ventajas de una gran asociación. La Constitución
concederá a la nación una existencia política y social, la instrucción
pública le dará una existencia moral e intelectual 13 •
En relación con el tema que nos ocupa, la pregunta es qué es lo nuevo que se
dirige a todos, qué es lo que se supone que esta escuela pone a disposición para
producir unos efectos comunes de semejante nivel de dispersión y amplitud, y
con tal capacidad para producir novedad. Al respecto, sostendremos que la
mayor novedad que la escuela introduce radica en que se constituye, ella misma,
en el elemento común que toda la población, por derecho y por obligación,
debe compartir.
Dice Lepeletier: «Yo les pido que decreten que, desde la edad de cinco años
hasta los doce para los chicos, hasta los once para las chicas, todos los niños sin
distinción, sin excepción sean educados en común, a expensas de la Repüblica; que
todos, bajo la santa ley de la igualdad, reciban los mismos vestidos, la misma ali-
mentación, la misma instrucción, los mismos cuidados» 14 •
La cita es más que elocuente; muestra con claridad que es la escuela misma,
definida como universal e igual para todos, dirigida a toda la población infantil
«sin excepción», lo que se propone como experiencia social común (la más
comÍln de todas). En este sentido, no importa tanto lo que la es~uela hace o
enseña, sino que lo que haga y enseñe sea lo mismo para todos (nótese, en este
sentido, que ofr~cer la misma instrucción es solo una de las cosas que de manera
homogénea la escuela debe garantizar) 15 • La contracara de la <•:santa ley de la igual-
dad» que actÍla a través de la definición de lo mismo para todos es, claro está,
el desconocimiento de lo particular o incluso la lucha contra lo particular, de
13. Rapport sur l'ínstruction publique [1792], cit. en Madrid Izquierdo (1990:154).
14. Plan d'education natíonale, cit. en Madrid Izquierdo (1990:163). El destacado es nuestro.
15. El lector habrá advertido ya que la igualdad, para Lepeletier, tiene en principio el límite de la
diferencia de género. Sin embargo, en tanto fiel representante del jacobinismo francés, la prin-
cipal batalla de la escuela común y homogénea es, para Lepeletier, comra la desigualdad social. Es
decir, la escuela igualará, nos hará iguales, en la medida en (1ue elimine las desigualdades sociales,
económicas y políticas. Este énfasis explica que la fórmula «todos los niños sin distinción» omita
el efecto diferenciador de la distinción entre niños y niñas introducida inmediatamente antes.
¿CóMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN? 161
modo que ser reconocidos en tanto iguales exige la renuncia a identidades y uni-
versos culturales propios.
Por otra parte, está claro que eso mismo para todos, eso que se les dirige a
todos en nombre de lo común y de la igualdad (tanto la selección de conoci-
mientos, saberes, normas y valores que ingresan al currículum unificado como
el formato escolar mismo), representa un recorte cultural y unos intereses parti-
culares que logran imponerse como universales, es decir, como válidos para todos.
La validez universal de ese recorte particular se legitima a través de distintas
fuentes, entre otras, la ciencia, que, en tanto fuente de conocimiento «verda-
dero», va a contribuir crecientemente a invisibilizar el carácter particularista del
recorte cultural que la escuela dirige a todos.
En todo caso, la novedad radica justamente en dirigir un recorte cultural
particular a todos y, en ese mismo movimiento, como resultado de ese movi-
miento, erigirlo en universal. Querrien ofrece un ejemplo interesante de esta
operación cuando analiza la imposición del modelo escolar urbano (con sus carac-
terísticas de encierro de los niños, silencio, método simultáneo, distribución fija
del tiempo, etc.) en el contexto rural francés de principios del siglo XIX, donde
impera la enseñanza individual, la libertad horaria, la variabilidad de los espa-
cios de enseñanza. Según la autora, este modelo particular se impone como uni-
versal con el propósito de asegurar que se pueda «ir en busca de mano de obra
industrial y urbana directamente al campo», lo que se lograría «mediante el
desarrollo progresivo de las escuelas rurales a partir del modelo de las nuevas
escuelas de trabajo urbano» (Querrien, 1979:82). En este ejemplo, está claro
que lo que se le dirige a todos es un modelo escolar válido para un universo par-
ticular (las ciudades), pero también muestra, y es lo que nos interesa enfatizar,
que la imposición de ese modelo a todos en nombre de su validez universal ter-
mina produciendo, como efecto, su validez universal, a punto tal que en pocas
décadas se convierte en impensable educar a la población infantil de otro modo.
Ahora bien, si, en el período en que la escuela definida como universal y
obligatoria termina de consolidarse, lo común es concebido como un efecto, como
algo nuevo que la escuela -también nueva- debe producir, la escolarización
masiva de varias generaciones y la naturalización de la escuela como modalidad
institucional y política de gestión de la transmisión masiva del saber diluyen
la novedad que la escuela había instituido hacia finales del siglo xrx, e incluso la
idea misma de que lo común es algo a construir. Sin dudas, como resultado del
éxito de la empresa escolar moderna, la disposición de una cultura escolar
común será visualizada, cada vez con mayor énfasis, como una condición de
éxito en el proceso de escolarización; en otras palabras, como una condición
previa. El modo en que el formato escolar ha permeado las prácticas de crianza,
e incluso de socialización en instituciones no escolares, nos forma, de hecho, como
sujetos escolarizables, aun antes del ingreso a la escuela. Al respecto, Vincent ha
afirmado que «el predominio del modo escolar de socialización se manifiesta en el
162 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
hecho de que la forma escolar ha desbordado largamente las fronteras de la
escuela a través de numerosas instituciones y grupos sociales» (Víncent, Lahire y
Thin, 1994:40). En la misma línea, Perrenoud (1984:73) ha sostenido que
<muestra sociedad escolarizada es incapaz de pensar la educación de otro modo
que no sea el escolar, aun en dominios extranjeros al currículo consagrado por
las escuelas».
No obstante, la cuestión del efecto de novedad que esperamos que la escuela
produzca reaparece cuando, por efecto de intervenciones políticas (como pro-
gramas, proyectos o políticas de inclusión) o jurídicas (como, por ejemplo, la
ampliación de la obligatoriedad), la población escolar se amplía. En ese caso,
esperamos que los que están afuera de la escuela ingresen a una experiencia edu-
cativa común, y que esa experiencia educativa posibilite, como efecto, su inte-
gración en una cultura común. El problema que se presenta es que, a esta altura,
la escuela requiere como condición que ingresen a ella sujetos «escolarizables»,
cuerpos ya portadores de la marca social de la escolarización. Cuando esto no
ocurre, se producen distintos efectos. El más habitual y evidente es simplemente
que fracasa la pretensión de inclusión; en este caso, se habrá logrado ampliar la
definición de población escolarizable, pero no la población escolarizada. Otro
efecto consiste en la multiplicación de estrategias que intenran acelerar la pre-
paración de los <<!luevos escolares» para su ingreso a la escuela, es decir, suplir las
marcas escolares que la socialización en familias escolarizadas ya producen. Un
ejemplo de esta estrategia lo encontramos en un hogar asistencial que imple-
mentaba, como instancias preparatorias para asistir a la escuela, unos «talleres
de disciplina» cuyos propósitos eran «que los niños permanezcan sentados» o
«que entren y salgan por las puertas y no por las ventanas». Ejemplos menos
burdos que esre son las políticas de educación compensatoria que buscan también,
aunque por lo general de maneras más aceptables, reducir esa brecha.
En todo caso, lo que, desde nuestra perspectiva, la ampliación del universo
escolar visibiliza es la dependencia mutua entre la definición de lo que es común
para todos y de la totalidad a la que eso se dirige, toda vez que, como hemos
dicho, lo universal, lo que se considera válido para todos, es una función entre valor
y totalidad. Si cambia el «todos», entonces, debe cambiar aquello que se les dirige
como común. Si lo que se define como común pretende mantenerse constante
y si, además, lo común ya no solo es un efecto de la escuela, sino también una
condición, no puede esperarse otra cosa que el fracaso en el intento de ampliación.
3. La neutralidad de lo común
Asociado al reconocimiento de la existencia de universos culturales particulares,
de identidades múltiples y diversas, y bajo el mandato de respetarlos, es posible
identificar en las últimas décadas un modo de pensar lo común en la escuela
que tiene por principal consigna la «neutralidad».
¿CóMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMúN? 163
En esta línea, se entiende que la escuela debe evitar justamente imponer
conocimientos, valores y normas particulares como universales, pero sin por ello
renunciar a delimitar qué es lo común, es decir, qué es lo que la escuela debe
dirigir a todos. Para ello, se busca identificar elementos «neutros», es decir, no
contaminados por ninguna clase de particularismo (cultural, ético, étnico, etc.).
La neutralidad de lo que se considerará parte de la educación común va a
provenir, por lo menos, de dos fuentes: por un lado, de la ciencia; por otro, de
la identificación de los elementos que los universos culturales particulares con-
cernidos por la escuela tendrían en común.
Tal como se señaló más arriba, el recurso a la ciencia como fuente de legiti-
mación de la selección de contenidos escolares y de la definición de estrategias
y métodos de enseñanza para todos está presente desde el origen mismo de la
escuela moderna. Sin embargo, encontramos una diferencia fundamental con
la modalidad que estamos describiendo: si antes se recurría a la ciencia como
fuente de verdad, ahora se recurre a la ciencia como fuente de neutralidad.
Este desplazamiento reposa en el reconocimiento de la variabilidad e histori-
cidad de la verdad científica y en el entendimiento de que esta resulta de un
proceso siempre abierto e inacabado, sujeto a nuevos descubrimientos e incluso a
cambios en los paradigmas en juego. Ahora bien, este reconocimiento no
impide tomar a la ciencia como punto de referencia. Por el contrario, lleva a
redoblar la fidelidad a la ciencia, proponiendo incorporar a la escuela los rasgos
que se entienden son más cercanos a su funcionamiento real.
Tomemos como ejemplo el proceso de elaboración de los Contenidos Bási-
cos Comunes en la Argentina que tuvo lugar en el marco de la reforma del sis-
tema educativo en la década del noventa y que colocó en un lugar protagónico
a científicos y académicos de todos los campos de referencia del currículum
escolar. En relación con lo que venimos planteando, se señalaba: «Los contenidos
deberán presentarse como productos no acabados de un proceso que se desarro-
lla en el tiempo, a través de una elaboración, presentación y contrastación de
perspectivas múltiples. El hecho de que la información cambia velozmente [... ]
demanda la presentación de los temas desde distintos enfoques, explicados pro-
visoriamente, con distintas hipótesis, abiertos a nuevos descubrimientos» (Minis-
terio de Cultura y Educación de la Nación, 1993a).
Ahora bien, asumir el carácter provisorio del conocimiento que se incorpora
al currículum escolar común no resuelve todo el problema, dado que la multi-
plicidad de enfoques y corrientes que están en discusión permanentemente en
el campo de la ciencia también podría, en una selección inadvertida, atentar
contra la neutralidad que se pretende preservar. La metodología de elaboración
de los CBC encara directamente este punto desde la convocatoria que realiza a
los científicos: «Se convocará a académicos, investigadores y/o profesores uni-
versitarios de reconocido prestigio en la comunidad científica, con inserciones
institucionales y sesgos profesionales o de enfoques diferentes. Entre los con-
164 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
vocados se deben incluir profesionales que actúen en el interior del país»
(ídem, 1993b).
Además, se decide, como reaseguro de calidad de la producción y de neutra-
lidad, que cada una de las propuestas realizadas por los científicos y académicos
convocados sea leída por otros diez colegas en carácter de referentes académicos.
Finalmente, en una etapa denominada «de convergencia imprescindible», se extra-
erían los comunes denominadores de las propuestas de los científicos y de insu-
mas generados en otros ámbitos (sobre esta cuestión volveremos más adelante).
Como se puede ver en el ejemplo de la elaboración de los CBC, la ciencia es
la fuente central de referencia para la delimitación de lo que se va a considerar
común para todas las escuelas del país, no por el carácter verdadero (y, por lo
tanto, universal) de los conocimientos que produce, sino por la neutralidad que,
bajo condiciones muy precisas, puede asegurar. Dichas condiciones son: prestigio
reconocido por la comunidad científica, representación de distintas pertenencias
institucionales, enfoques y sesgos profesionales, y «convergencia imprescindible».
La segunda fuente de neutralidad de lo que se considerará parte de la edu-
cación común proviene, tal como adelantamos, de la identificación de aquello
que los universos culturales e intereses particulares concernidos por la escuela
tienen en común. En otras palabras, lo común se localizaría en la intersección
entre esos universos de particulares. Esta estrategia, que complementa la ante-
rior, asume que la diferencia de intereses está en el punto de partida y se pro-
pone respetarlos definiendo como común solo lo que puede representar a todos.
Para ello se propone, en primer lugar, enconcrar aquello que se erige por encima
de lo particular, que alberga lo particular y que, en tal sentido, se presenta como
neutral. La apelación al derecho ocupa básicamente este lugar. Nuevamente,
entre los criterios para la elaboración de los CBC, encontramos un ejemplo: <iLa
significatividad social no se agota en lo que cada generación selecciona como
relevante, sino que se extiende a valores que hacen a los derechos humanos con
justicia social y equidad para posibilitar a toda la población su plena realización
como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente, valores que deben ser
patrimonio de nuestro acervo cultural» (ídem, 1993a).
No es este el lugar para desarrollar la discusión en torno del carácter
parcial que contiene la definición misma de derechos uníversales 16 • Lo que nos
interesa remarcar es la operación que busca en los «derechos humanos» catego-
rías universales capaces de colocarse por encima de todo interés o cultura parti-
cular, para definir qué puede ser considerado inequívocamente como común en
la escuela. Digamos de paso que la mención al «cuidado del medio ambiente»
produce también este efecto, en la medida en que el planeta mismo es su ámbito
de aplicación y, por lo tanto, no dejaría nada ni nadie afuera.
16. Véase, al respecto, por ejemplo, Zizek (2005).
¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN? 165
En segundo lugar, lo que se propone es proc~sar la diferencia de intereses
que está en el punto de partida de la definición de lo común a través de un
mecanismo de negociación política en el que participen todos aquellos «parti-
culares» que se verán concernidos por la escuela común. Este procedimiento
exige que se establezca previamente quiénes son esos particulares que serán con-
vocados al proceso de negociación, de manera tal que podrán hacer sonar su voz
solo aquellos que ya tienen visibilidad política.
Aunque extenso, nos permitimos reproducir aquí nuevamente una descrip-
ción de la metodología de elaboración de los CBC que ilustra con toda claridad
esta operación:
Dichos procesos de trabajo siguen la metodología aprobada en el seno
del Consejo Federal de Cultura y Educación, secuenciada en dos etapas.
La primera etapa se denominó de divergencia necesaria. En ella se
recogieron aportes de cuatro fuentes.
l. Los Diseños Curriculares Provinciales y de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires, así como otros aportes oficiales.
2. Aportes de otros países a través del análisis de sus respectivos
currículos.
3. Aportes de los consultores de las distintas disciplinas seleccionadas
por el Consejo Federal de Cultura y Educación, cada uno de los cua-
les involucra a otros diez colégas en calidad de referentes académicos.
4. Aportes recogidos a través de cinco consultas («Consulta a la Socie-
dad»), una Encuesta Nacional de Opinión Pública a una muestra estra-
tificada de más de 1.500 casos, representativa de la población nacional,
la Encuesta «La Familia Opina», en la cual se obtuvieron, hasta ahora,
más de 48.000 respuestas, entrevistas en profundidad a treinta empre-
sarios de los tres sectores de la economía, encuestas en programas
juveniles de radio y televisión, en las cuales se obtuvieron más de 5.000
respuestas, y entrevistas a cerca de 200 Organizaciones no Guberna-
mentales que desarrollan Progran1as Educativos Compensatorios o
Complementarios del Sistema de Educación Formal.
La segunda etapa del trabajo se denomina de convergencia imprescin-
dible. La misma consistió en extraer los comunes denominadores de
aportes tan dispares, estructurarlos en producciones sucesivas, expo-
nerlos y discutirlos con los especialistas, con docentes al frente de aula
y con los equipos técnicos provinciales (ídem, 1994).
Concertación es aquí la palabra clave, y lo que se considerará común provendrá
de un proceso de negociación muy complejo tendiente a encontrar lo que allí
se denomina «convergencia imprescindible». Como puede verse, esta conver-
gencia se busca en la intersección entre las múltiples posiciones particulares
166 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
expuestas en la primera etapa, dado que de lo que se trata es de «extraer los
comunes denominadores de aportes tan dispares».
Los problemas de este procedimiento son evidentes: 1) deja fuera a todos
aquellos que, como dice Butler, «no tienen derecho a hablar» previamente san-
cionado; 2) debe fijar el terreno y las reglas de la negociación, lo que necesaria-
mente limita y condiciona las posibilidades de participar en ella (téngase en
cuenta que el solo hecho de fijar una lengua o de utilizar la escritura como
medio privilegiado para participar en el proceso ya produce efectos excluyentes);
3) las posiciones sostenidas por los distintos sectores o grupos deben considerarse
internamente homogéneas, de lo contrario, la llamada «divergencia necesaria»
se abriría al infinito; 4) como en toda negociación política, las chances de impo-
ner una posición dependerán del capital político previamente acumulado por
los sectores que participan en el proceso.
No obstante, la amplitud y complejidad del procedimiento descripto ali-
menta la ilusión de completud, de que la totalidad de los particulares está com-
prendida y puede hacer oír su voz. Lo común, en este caso, aquello que la
escuela dirigirá a todos, tendrá valor universal en la medida en que todos parti-
cipen de su definición.
4. Lo común no existe
Para finalizar, interesa mencionar un conjunto de estrategias que asumen un
punto de partida contrario a todas las anteriores. Son las que reposan en la idea de
que lo común no existe. En la actualidad, podemos reconocer al menos tres
derivaciones de esta premisa:
a. Cada universo particular reivindica para sí el derecho de educar conforme a
sus propios códigos y valores. En este sentido, se resisten a participar de
una escuela que, en la definición de lo que es común a todos, diluye las par-
ticularidades o bien impone valores particulares como si fueran universales.
Este es, por ejemplo, el fundamento que ha estado históricamente en la base
del pensamiento católico liberal en la Argentina, que ha presionado más
por preservar la libertad para organizar su sistema de escuelas conforme a
sus propios principios y valores que por participar en la definición de lo que se
debe considerar común para todos. Actualmente, encontramos que este razo-
namiento es también el que sustenta el desarrollo del movimiento de home-
schooling que, sobre argumentos conservadores y reivindicativos de los valores
particulares, opta directamente por sacar a los niños de las escuelas (Brailovsky,
2006), así como el movimiento de escuelas charter. Aunque, como ya
hemos señalado, en todos estos casos el Estado preserva para sí la definición
de un conjunto de parámetros comunes que constituyen la base para la eva-
luación de resultados y el monopolio de la expedición de títulos, el movi-
miento de preservación de los particularismos y la dilución del problema de
¿CóMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN? 167
ddinición de lo común revelan el otro extremo de aquella escuela que iden-
tificó común con homogéneo.
b. Bajo el convencimiento de que «lo que es nombrado como universal es la
propiedad parroquial de la cultura dominante» y que universabilidad «es
indisociable a la expansión imperialista» (Butler, Ladau y Zizek, 2000:21), lo
que se propone no es seguir intentando ampliar el universal y, con él, la
definición de lo que es común a todos, sino invertir el sentido de la norma,
imponiendo al conjunto la norma cultural históricamente subordinada.
Esta posición tiene su origen en las críticas al currículum escolar que formulan
algunas corrientes del multiculturalismo, que denuncian que el currículum
ha presentado históricamente como cultura común los valores y los códigos
culturales de los grupos dominantes, lo cual se expresaría, entre otros ras-
gos, en el privilegio de la cultura blanca, masculina, europea y heterosexual
(Da Silva, 1999). Frente a esta situación, la salida que se propone es, direc-
tamente, cambiar el signo de la hegemonía o, en palabras de Connell
(1997:64), «generalizar el punto de vista de los desfavorecidos, antes que
separarlo en un enclave diferente». Esta es la posición, por ejemplo, de algu-
nos movimientos indigenistas de América Latina, que proponen reempla-
zar el español como lengua oficial escolar por las lenguas de las comuni-
dades indígenas.
c. Compartiendo el punto de partida de la posición anterior, lo que se pro-
pone es construir lo común a partir de la suma de códigos culturales e inte-
reses particulares. Tal es el caso, por ejemplo, de la propuesta de reforma del
sistema educativo en Bolivia que propone que la escuela enseñe a todos
no solo el español, sino también una lengua aborigen. Al respecto, el minis-
tro de Educación y Culturas boliviano, Félix Patzi, declaraba, en ocasión
de la apertura del período lectivo en el año 2006: «Bolivia marcará dife-
rencia de países de América Latina y del mundo porque no solo alfabetizará
en castellano o en lenguas hegemónicas, sino en idiomas nativos, guaraní,
quechua y aymara, de poblaciones históricamente excluidas de la educación
[... ] La enseñanza del idioma nativo debe ser universal. Se va a priorizar la
ensefianza del idioma nativo en los establecimientos y los colegios de elite y
va a ser dirigido para la generación castellano hablante».
Desde ya, la posibilidad que cada grupo tiene de incorporar a la educación de
todos sus parámetros particulares depende del poder que acumule y de su posi-
ción en las relaciones de fuerzas. De allí que tampoco sea esta una alternativa
que «resuelva» finalmente el problema de lo común, dado que, por definición,
la totalidad no se deja «atrapar», y lo común para todos siempre resultará, final-
mente, de una operación de exclusión.
168 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Entonces ... ¿renunciamos a
una educación común para todos?
Hasta aquí, hemos planteado los límites y las complejidades que, desde nuestra
perspectiva, han presentado y siguen presentando los intentos de definir, deli-
mitar, establecer qué cosa común debe dirigir la escuela a todos.
Hemos intentado demostrar que la definición de lo que es común en la
escuela está directamente asociada con la definición de la población escolariza-
ble, es decir, con la delimitación del universo al que la escuela se dirige. También,
que la ilusión de completud de ese universo ha orientado en buena medida los
esfúerzos de la escuela y la pedagogía por encontrar en lo común los valores y
conocimientos universales o, dicho en sentido más estricto, universalmente váli-
dos para todos. Está claro a esta altura, sin embargo, que esa pretensión de univer-
salidad no hace otra cosa que representar siempre un recorte parcial que coin-
cide, claro está, con las relaciones de dominación cultural y política de cada
momento histórico.
Quizá el problema de lo común radique en esta ilusión de completud, en
esa operación que, bajo distintas formas, sostiene la ilusión de que no deja
afuera a nada ni a nadie. Porque es justamente esa pretensión de mostrarse
como un universal completo lo que está en la base del mecanismo de exclusión.
Quizá debamos, entonces, abandonar la ilusión pedagógica y política de
encontrar, finalmente, lo que es común para todos, por encima, por fuera o
conteniendo todo particularismo, y considerar la advertencia de Laclau acerca
de que ningún concepto de universalidad puede ser omniabarcativo, dado que,
si abarcara todos los contenidos posibles, «no solo cerraría el concepto de
tiempo, sino que además arruinaría la eficacia política de la universalidad. La
universalidad pertenece a una lucha hegemónica de final abierto» (Butler,
Laclau y Zizek, 2000:45).
Esto no nos lleva necesariamente a renunciar a la pregunta por lo común en
educación, por lo que la escuela puede dirigir en común a todos. Quizá de lo
que se trate es de abandonar la identificación común-universal; quizá se trate de
dejar abierta tanto la definición de lo que es común como la delimitación del
universo al que se dirige, teniendo en cuenta que ese universo se modifica no solo
por la inclusión de nuevos individuos o grupos, sino también porque las identida-
des mismas cambian. Quizá se trate también de estar atentos al modo en que estas
modificaciones en lo que definimos como población escolarizable se imponen a lo
que se había establecido como común. Quizá se trate de considerar la temporali-
dad del universal, toda vez que, como ha señalado Badiou (2006:6), «lo que puede
ser universal es un devenir, en construcción, abierto. Un proceso de universali-
zación. El origen de lo universal es del orden de lo que sucede, no de lo que es».
En tiempos en los que la idea misma de comunidad encuentra sus límites,
y las identidades particulares, por otro lado, cambiantes, se multiplican, visibi-
¿CÓMO SE ESTABLECE QUÉ ES LO COMÚN? 169
lizan y prolifera:1 en una «danza lo~a», para utili~ar la gráfica expresión que pro-
pone Z1~ek; en tlempos en los que m la escuela, m el Estado, ni la ciencia gozan de
la autondad de antaño para fijar y sostener la imposición de una cultura como
común; en tiempos en los que «la crisis de los universales clásicos afecta a todos
los aspectos de lo social: crisis de la representación, crisis histórica (de legiti-
mación universal de los grupos dominantes), crisis étlca (de la función de la
ley), crisis política (de los ideales), crisis artística (de las formas), etc.» (Badiou,
2006:6), entendemos que vale la pena conservar en pie la pregunta por lo que
tenemos en comlin y, especialmente, por si es posible habitar un mundo en el
que la definición de lo común se mantenga abierta.
Para finalizar, nuevamente traemos aquí las palabras de Judith Buder:
«Que la universalidad no sea pronunciable fuera de un lenguaje cultural [... J
solamente significa que cuando pronunciamos su nombre, no escapamos de
nuestro lenguaje, si bien podemos -y debemos- empujar los límites» (Butler,
Laclau y Zizek, 2000:48).
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Doctora en Educación, Universidad del Valle, Calt Colombia. ) reconocida, y no pensada. Se~nos plantean la comunidad y lo común identifica-
Vicepresidenta de la Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios (cem).
( Docente Investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
La comunidad educativa y
el lugar de lo común
Humberto Quiceno Castrillón
Subjetivación, la internalización de un
otro en un yo que ya es otro sf mísrno.
GRACIELA FRIGERIO
Introducción
n 1705 se escribe un manuscrito para fundar una comunidad educativa. Este
manuscrito no solo contiene y explica lo que es una comunidad educativa,
también se expresa por medio de las reglas comunes, desde las cuales se funda la
comunidad. Leemos allí: la comunidad, lo común, la educación, el lugar físico,
el instituto y los sujetos de comunidad. El análisis de este manuscrito es funda-
mental para descifrar los secretos de una comunidad, que aparece con rasgos de
comunidad mística, de amor, confesional, secreta, en fin, comunidad de hermanos.
Además, y por si fuera poco, por este manuscrito habremos de conocer princi-
pios fundamentales en la educación, como son los de vocación, amor por los
niños, las lecciones, el deseo de enseñar, el deseo de aprender.
Este artículo analiza esta comunidad, internamente, en sus textos, que no
solo ha producido el sentido de comunidad, sino que, además, ha tenido gran
éxito como modelo de comunidad y como institución de educación. Para su
análisis, es necesario que conozcamos qué es una comunidad y cómo se produce
lo común. Si bien esta categoría se da en la inmanencia de toda comunidad,
ha ocurrido que lo com(m se ha desprendido del lugar, la forma y la experiencia
que lo vio nacer y hoy se nos presenta como una representación que hace parte
del «mundo de la vida» y del lenguaje, y se nos ofrece para que sea aceptada y
dos en una unidad. Nancy, como veremos más adelante, define, por el contrario,
171
172 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
lo común haciendo énfasis en la preposición con, que para él significa enfrenta-
miento y no asimilación del otro. El problema de lo común está, entonces, en
saber pensar la comunidad, y el problema de esta, en saber pensar el individuo.
Pensar la comunidad y lo común, vía el individuo, es pensar la existencia, que
no es otra cosa que pensar el pensamiento. En lo que sigue, intentamos pensar
lo común desde el enfoque de Nancy, Blanchot y Agamben, y teniendo como
fuente documental una experiencia histórica comunitaria.
La práctica de lo común
Uno de los proyectos, ya no utópicos, sino reales y visibles, que la actual socie-
dad ha logrado producir es el de la comunidad. El comunitarismo, además de
ideología, se ha constituido en una verdadera política contemporánea y, más
allá, en una moral, al introducir términos como lo común para todos, un mundo
común y al proponernos categorías, como las de comunidad política, comunidad
social, sociedad comunitaria, sociedad civil. En educación, es común ver expresio-
nes como ciudad educadora v comunidad educativa. Una de las características
del comunitarísmo es hacer prevalecer la comunidad y las reglas comunes sobre
el individuo. Lo común, en ese sentido, lo vemos como parte del ser del sujeto
y del ser social, como si la producción de la comunidad fuera voluntaria y un
asunto de la razón o del gusto por las cosas comunes.
Existe comunidad desde la antigüedad y existe actualmente comunidad.
El Ágora, la Stoa, la Academia, el Peripato son formas de comunidad antigua. El
matrimonio, la pareja, la ciudad, la academia, la enseñanza y la escuela, formas
de comunidad contemporáneas. Es un hecho que existen comunidad y comu-
nidades, lo problemático es la relación entre comunidad y sentido común o lo
común como forma de pensar el lenguaje y de pensarnos en ellenguaje 1• Hemos
asumido lo común sin saber que viene de comunidad, de vida en comunidad,
de la institución comunitaria. Esta ausencia de pasado y de interpretación del
pasado ha creado las condiciones para aceptar lo común y la forma como esa
expresión define y plantea lo individual, la existencia, el ser singular y el propio
ser colectivo, es decir, la masa, la multitud, el pueblo y la gente.
Gadamer (1993:40) ve en Kant uno de los pensadores que cuestionó la evi-
dencia de lo común. Y él mismo plantea que lo común, el sentido común (sensus
communis) no es una proposición lógica, una expresión de cierta forma de la
razón o del entendimiento, sino que proviene de la práctica de vivir en común,
vivir con otros, de compartir existencias y vidas. Vivir en comunidad produce
l. No todas las comunidades son iguales; Nancy y Blanchot oponen la comunidad de los aman~
tes a la comunidad social y política (de raza, etnia, sangre y alianza). Para ellos, la comunidad de
los amantes es la que mejor expresa «el estar en común».
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y EL LUGAR DE LO COMÚN 173
lo común o, como lo dice Gadamer, el sentido común. En el apartado sobre el
método de su libro clásico, Gadamer (1993:40 y ss.) nos presenta una pequeña
historia sobre el sentido común que hace remontar hasta Aristóteles, la Esco-
lástica y termina con Kant, que define el sentido común como un juicio sobre
el gusto, donde no hay presencia de la vida o de la vida en común.
Establecido lo anterior, que es no buscar lo común en las palabras, sino en
las cosas y en las prácticas, preguntémonos cómo surge lo común que practica
toda comunidad. Lo común es verdad que proviene de una existencia comu-
nitaria, pero esta existencia no se produce por la comunidad misma, sino por
la intromisión de una lucha definida por relaciones de poder. El deseo de domi-
nar al otro, el interés, la voluntad y el deseo llevan a crear la comunidad y cierta
vida comunitaria. Lo común que resulta de esta práctica de poder no es más
que la apariencia que esta práctica produce para ocultar las relaciones de poder
y, además, sus propias condiciones de existencia: su nacimiento y sus peligros
de desaparecer.
La vida y la vida comunitaria producen un pensamiento igual para todos sus
miembros, pensamiento que, al desprenderse, con el tiempo, de sus condicio-
nes de existencia, permanece, dando la apariencia de unidad, totalidad y armonía,
en los libros, productos y obras que son el resultado de la vida en común. Lo
común es, pues, lo interno a la comunidad, y es también lo externo y lo pós-
tumo. Si desaparece una comunidad, queda su discurso, sus reglas, su expe-
riencia, como si fueran un legado, algo que había que retomar tal cual. Aun
sin desaparecer, la comunidad expresa su sentido común por medio de los
libros canónicos, sagrados, por medio de sus tablas de verdad, la ética y la puesta
en común de su experiencia.
Entre una y otra experiencia de comunidad, vemos una larga historia de
procesos y de construcción, de luchas y de imposiciones. Gadamer dice que lo
que hay detrás de la vida en común y el sentido común es la apuesta por impo-
ner una ética de la verdad, pues se trata de definir qué es lo correcto, qué es la
verdad, lo verosímil para unos que se quiere plantear para todos. Vivir en comu-
nidad permite acoger y hacer entrar, en sus lugares, ,espacios, prácticas y regu-
laridades, cierta forma de pensar la ciencia, la razón, el lenguaje y de excluir
otras racionalidades, y lo que se excluye, con mayor fuerza, es la racionalidad
propia, la de cada uno, la propia experiencia y la propia soledad.
Trías nos propone otro acercamiento a este problema. Él considera que el
tema en cuestión es el de la espiritualidad. El concepto central para pensar
esta historia de las comunidades y de lo común es el de Espíritu. La forma como
se ha pensado la espiritualidad define en gran parte el sentido de la experiencia
comunitaria. Trías (2006) piensa las edades del espíritu a partir de siete cate-
gorías que corresponden a sociedades o experiencias totales: el símbolo, el cos-
mos, el testigo, la comunidad, la razón espiritual, la revelación y la relación
entre espíritu y símbolo.
174 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
La comunidad educativa que se crea en 1705 contiene en su forma y en su
contenido algunas de estas características del espíritu: la materia simbólica
(Dios, materia y forma), el cosmos en forma de Ciudad de Dios o de Templo,
la propia comunidad y los monjes o Hermanos como testigos; ellogos (el texto
bíblico, la palabra de Dios, el lenguaje entre Hermanos), la razón revelada (el
afuera de la comunidad) y el proyecto comunitario, la política de la comunidad.
El ethos, que plantea Foucault como propio de la espiritualidad atraviesa cada
una de estas categorías, pues en cada una de ellas se trata de construir un ethos
para cada categoría, en el lenguaje de Trías, y un ethos, o sea, Uno Mismo, para
cada experiencia, en el lenguaje de Foucault.
Pensar la comunidad
El texto que sigue se plantea una apuesta: demostrar que la comunidad no pro-
viene o no se funda por lo común, sino por lo no común que hay en ella. Lo
no común es lo que queda más allá del ser colectivo, lo no común es la dife-
rencia. Lo que hace nacer una comunidad y lo común es la lucha por estable-
cer un dominio, un poder, una voluntad sobre otra cosa, llámese otro, otro ser,
un otro. Es, pues, la lucha contra la diferencia, lo desconocido, lo que está por
venir, y es la lucha contra lo propio de cada cual, la experiencia de ser sí mismo.
La comunidad que analizamos lo dice claramente: Juan Bautista Lasalle crea la
comunidad de Hermanos y se inventa unas reglas comunes, entre ellos, para poder
educar (civilizar, domesticar) niños pobres y abandonados. Lo que hace nacer la
comunidad son esos niños que no están incluidos en el mundo, que no hacen
parte de la mirada de los hombres, que no son «humanos». Es necesario crear
una vida en común para poder llegar hasta el fondo oscuro de la vida de esos
niños. Lo que se quiere conocer es la vida, y su conocimiento ha de permitir su
intervención, corrección y normalización, como una puesta a punto del ejercicio
del poder comunitario. La obra, el resultado, el fin del proyecto, es, en primer lu-
gar, educar a esos niños, demostrar que pudieron ser educados. En segundo
lugar, que los hombres que hicieron parte del proyecto fueron, a su vez, educados
como hermanos. En tercer lugar, la posteridad leerá con cuidado esa obra y esa
experiencia y las acogerá como la forma universal y verdadera de educar niños
y de educarse como hermanos, esposos, alumnos, profesores, directivos, es decir,
que la civilización y la cultura han de pasar por esa experiencia que una vez, en
un lugar apartado y único, alguien, en la lucidez de su verdad, creó e inventó
para gloria de Dios y de los hombres.
Agamben, en su libro La comunidad que viene (2006), nos dice que este
no-común que funda la comunidad es «la comunidad que viene», es decir, la
comunidad es lo que queda afuera del propio ser comunitario y no es lo que
subyace, une, pega o junta a sus miembros, ya sea un proyecto o una instancia
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y EL LUGAR DE LO COMÚN 175
trascendental de unión. Lacan dice que la comunidad o el grupo se definen por
el «más uno», o sea, por la diferencia que siempre se hace y no por el ser comu-
nitario. Esto significa modificar nuestra apreciación del individuo, del sujeto y
de los miembros de una comunidad. Una comunidad no se construye o forma
cuando distintos sujetos se unen para formar un grupo o colectivo. Si la comu-
nidad se dirige a la conquista del otro, que está afuera, es este ser, que llamamos
diferencia u Otro, el que prácticamente da origen a la comunidad. El verdadero
individuo es el que queda afuera, el que está afuera y siempre lo habrá de estar.
Este individuo es el que va a recibir el nombre de individuo-singular, porque no
tiene comunidad, en oposición a los individuos que quedan dentro, que son los
miembros, es decir, el que hace parte de la comunidad 2 •
Entender la comunidad o lo común como una masa compacta que hace
desaparecer los individuos a costa del proyecto común ha hecho derivar una
equívoca idea de lo que es un miembro, un individuo o un sujeto. La respuesta,
generalmente aceptada, es que para definir el sujeto hay que hacer prevaler lo
común sobre lo diferente, el conjunto sobre las partes, la unión sobre la indi-
ferencia, la comunidad sobre el individuo, lo general sobre lo propio. Una
lógica binaria de correspondencias mal halladas y deducciones simples y mecá-
nicas vemos al establecer esta prioridad. En todo caso, es discutible esta relación.
Para lo que sigue, nos apoyamos en pensadores que se oponen a ver la
comunidad y lo común como la ausencia de individuo o su integración en un
todo mayor. No solo no desaparece, al darse la comunidad, sino que el indivi-
duo es lo que hace que exista comunidad y que sea una apuesta importante. El
problema que se nos plantea es: ¿qué es un individuo? Para entender el pro-
blema, partimos de que el individuo es una singularidad o algo propio y no
depende, para ser pensado, de un ser colectivo. No es una parte de un con-
junto o un aspecto de algo más general. El individuo es lo común que deviene
y hace comunidad, pero sin dejar de ser individuo. No requiere de la forma común
para afirmar su existencia, ya sea la razón, la escritura, las reglas, una obra o
un fin determinado. El individuo es razón y sinrazón, escritura y lectura, obra
y desobra y es, además, lo común.
Para sustentar esta tesis, recordemos los cuatro principios generales que defi-
nen toda comunidad: la ley que la fundamenta, el ser colectivo que la define, el
producto que la hace existir y su fin proyectado. Estos principios son los que
2. Para las normas de una comunidad, individuo no es el que está afuera, sino adentro, y la exis-
tencia es existencia en ramo es vida en común. Alguien existe porque hace parte de la comuni-
dad, si no, no es comunidad, no existe, no tiene existencia. Para Agamben, la existencia es aquella
que se aparta de la comunidad, ya porque lo hace la comunidad o porque se aparta por voluntad
propia. La existencia sí tiene comunidad, solo que participa de los que no rienen comunidad.
Lo propio es la existencia aparrada. Sobre este punto, véanse Nancy (2007), Agamben (2006)
y Blanchot (1994 y 1999).
176 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
hay que poner en discusión y no aceptarlos como establecidos y perennes. La
ley hay que pensarla de una forma compleja, pues se nos presenta como lo que
fimda, legitima, da lugar y pone en razón a la comunidad, ya sea como principio
interno o externo, afuera o adentro, o como principio trascendente. Es fácil
decir que la ley es la «filosofía» que enmarca la comunidad y define lo común de
un colectivo: normas jurídicas, morales, éticas e intelectuales. Cuando Freud
dice que la ley es el de~ieo, rompe con esa forma de la ley entendida como funda-
mento exterior, marco soberano, y esta ley pasa a ser pensada como inmanente a
la comunidad, constituida y constituyente, sin ser externa. Blanchot (1999:22)
piensa que ley es, además de deseo, límite. Un límite dentro de un infinito. La
ley es marca y huella que hace que el infinito sea pensado como finito sin dejar
de ser infinito. Son dos cosas muy distintas, y sus resultados también. Una ley
es la misma comunidad, y más, es otra cosa distinta a la propia comunidad. Es
posible pensar una ley inmanente a los fundamentos mismos de la ley jurídica
y moral, ley que es la ley del ethos, de la subjetividad. Ley que es ausencia de
ley y, por eso mismo, es ley de la presencia.
Lo colectivo es un segundo principio de la comunidad. Generalmente, se
lo piensa como masa, grupo, asamblea y también como pareja. Blanchot nos
plantea una definición más precisa: lo colectivo es el prójimo, el otro, la alteri-
dad, la diferencia (29). El carácter de miembros desaparece al pensar la comu-
nidad como un otro o como un prójimo. Se es miembro de una comunidad si
existe comunión, reciprocidad o contrato, pues esta unión se eleva sobre cada
uno y los enlaza como individuos. Lo que se niega es la individualidad singular
de los miembros, pues lo individual es una abstracción de existencias que son más
concretas de lo que parecen. El miembro está expuesto a dejar de serlo perma-
nentemente, pues se mantiene al borde de su desaparición y no existencia, al
borde de la muerte.
Este problema de lo individual considerado como ser singular o parte del
todo, lo piensa Agamben de otro modo. Nos plantea que un miembro es una
singularidad que es muy distinta al ser colectivo. El conjunto no es la suma de
las partes, porque cada parte no hace lo común. Lo común tiene una naturaleza
diferente en cada uno. Este cada uno lo piensa Agamben como un cual-sea o
cual-quiera. Muy cercana es la posición de Morey, quien usa la expresión de Colli:
cualcos'altro ('cualquier otro', 'algún otro'). La individualidad no toma sus carac-
terísticas de lo común, sino de Sí Mismo, como un cualsea (Agamben, 2006:21;
Morey, 1990:43). Spinoza también se aparta del pensamiento que define la esen-
cia de lo individual a partir de la esencia de lo común. Dice que la comunidad
es inesencial: lo común dispersa, agreguemos nosotros, fragmenta (Agamben,
2006:22). El fragmento es lo singular que no necesita lo común para existir y,
al existir, no obstante, puede producir lo común. Existe relación entre un miem-
bro y lo común, pero es una relación que no es, directa sino que pasa por modos,
modalidades, variaciones.
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y EL LUGAR DE LO COMÚN 177
La categoría foucaultiana de Uno Mismo retoma y precisa este problema del
individuo, el grupo, la comunidad y lo común. El Uno Mismo es el individuo
en diálogo, en comunicación consigo mismo, como si este sí mismo fuera otro,
un extranjero, el extraño. En el Uno Mismo, el afuera es puesto en comuni-
cación y no excluido, en el Uno Mismo se produce la fusión y la experiencia
propia de una comunidad. El Uno Mismo se refiere a la existencia en su sentido
más profundo y no a la individualidad. El Uno Mismo no es el sujeto que se
aísla del mundo, es un lugar de comunicación (Foucault, 1990).
Un tercer elemento es el fin comunitario que fimciona como un proyecto
unitario, un elemento más de la fundación colectiva. Parece ser que una comuni-
dad que no cumpla con lo soñado y con la ilusión de su proyecto no es comu-
nidad, pues no cumple con los criterios de una comunidad, que son hacer y
hacer cumplir lo proyectado. La comunidad es proyecto al proyectarse hacia
fuera en su causa común o como convenio entre sus miembros, que se identifi-
can con la causa que los unifica. La comunidad no persigue ninguna obra, no
hay en ella una escritura definida. Todo lo contrario, vemos una ausencia de
obra, la negación de ser. Dar y abandonarse al todo iniciático hace que no exista
una obra o una producción. Ante toda evidencia, la comunidad no tiene un
Don, porque precisamente es el fin el que funda la comunidad y lo común.
Un texto claro, en estos puntos, es el de Blanchot, de él retomamos los prin-
cipios subyacentes a una comunidad ideal o al ideal de comunidad tal y como
puede ser pensada o como puede dejar de serlo. Nos apoyamos en su libro La
comunidad inconfesable (1999). Nos dice Blanchot que pensar la comunidad es
pensar la existencia, es pensar el ser, pensar el pensamiento. La forma de la
comunidad, ya sea como grupo, asamblea, consejo, colectivo, Domos o pareja,
es un objeto para pensar y establecer una forma de pensar. El pensar no solo se
hace sobre un hecho, una institución o una existencia. La forma común es fun-
damental para poder pensar. Al darse históricamente la forma com(m, también se
realiza como pensamiento. Esto no quiere decir que la historia de lo común o
su evolución basten para definir la esencia de lo común3•
Un elemento esencial de la comunidad es pensar el saber comunitario. Este
saber puede ser interno a la comunidad o externo. Es externo si alguien fuera
de la comunidad piensa la comunidad, y es interno si alguien de la comunidad
piensa la comunidad. El pensar interno se iguala, es lo Mismo, al hacer parte de
la misma comunidad. El pensar externo introduce el Otro, el prójimo, el
extraño, el afuera a toda comunidad, pero esto no invalida la comunidad. La
pregunta y la reflexión de Blanchot bascula entre una y otra opción. ¿Qué hace que
3. Lo común exige una actualización desde la pregunta por cómo pensar hoy lo común y la
comunidad, problema que incluye, además, mi propio yo, que me lleva a pensar: ¿por qué bus-
car lo común y qué hay de común en mí? ¿Por qué otro, por qué otro en mí, por qué prójimo y
no mi extrañeza como compañera y mi soledad?
178 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
el hombre busque la comunidad, lo comün? La respuesta de Blanchot es que
esto es la reciprocidad, la incompletud del hombre, el deseo, la ausencia de ser,
la negatividad. Buscar al otro para ser uno, buscar al otro para ser en el otro,
buscar al otro buscándose a sí mismo. También es posible pensar que se busca
al otro para no buscar más y deshacer por fin el otro siempre añorado. Se hace
comunidad para negar la comunidad. Esto es lo que Blanchot llama «la comu-
nidad negativa».
Una vez aceptada la insuficiencia o la incompletud que llevaría al hombre a
buscar lo comün con el otro, se mantiene el pensar la comunidad como algo
que ha de acabar pronto o como algo infinito. Pensar la comunidad es pensar
sus límites. Bataille y Sade, dicen Nancy y Blanchot, pensaron la finitud de la
comunidad al empezar a construirse (Blanchot, 1999:35; Nancy, 2007: 14).
Una vez se la piensa, se acaba. La comunidad dura poco, un instante, que es una
eternidad. En el instante, la comunidad es comunión, es un ofrecimiento, un
Don. Esta comunión, como dice Octavio Paz, es el símbolo que está por encima
de los miembros de la comunidad. La comunión es lo comün.
Uno de los pensamientos más fuertes de la comunidad es el pensamiento
sobre la muerte. Toda comunidad es relación con el otro, esto quiere decir que
algo existe más allá de mí, en otro. Este más allá. acontecimental es la muerte pro-
pia. El debate serio sobre lo comün es poder pensar en mí la presencia de Otro.
¿Es posible, se pregunta Foucault, considerar o tener en cuenta el deseo del otro
sin ejercer ningtm tipo de poder? Para pensar el otro, para ser otro, para coexis-
tir con el otro, para que exista el otro en mí, dejo de ser, muero en mí, veo mi
muerte, me veo morir. La comunidad me ofrece morir, me ofrece lo abierto, que
es el morir, a lo cual me acojo para ser otro. Como si el morir fuera parte esen-
cial de lo comün y de toda comunidad. De allí su fuerza y su poder. Hacemos
comunidad para morir por fin (estar fuera de sí) sin morir (estar en mí). Blan-
chot dice que esta ilusión de morir y de vivir es necesaria y necesariamente sim-
bólica. Con la comunidad aprendemos a morir y aprendemos a vivir, siempre y
cuando la comunidad sea tlnita, como tlnito mi lugar en lo abierto y mi lugar
en la soledad. Si la comunidad es una trascendencia donde me dejo morir por el
otro, existo por la relación con el otro, este morir no hace parte de la vida, porque
no la excede, no la cuestiona, no me debate. Lo que funda la comunidad es
que representa la vida y la muerte, entrar y salir, hacer parte y no hacer parte, estar
y no estar, es mi yo en otros, es el otro en mí. ¿Qué es lo comün? La muerte en
la comunidad, la vida en la comunidad: nacer y morir a voluntad y sin volun-
tad, arrastrados por la insutlciencia, por la soledad.
La comunidad no es lo que nos identitlca con los otros, como miembros o
sujetos colectivos, tampoco detlne el proyecto que construye para dotarse de
unidad y cohesión: comunidad ecológica, comunidad de acuerdos, comunidad
de defensa, comunidad para resolver conflictos. Aquí lo común se produce por
una identitlcación y unidad externas a la comunidad, por un factor que le viene
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y EL LUGAR DE LO COMÚN 179
de afuera. Lo externo como trascendente a la comunidad. Esta trascendencia
afecta externamente a la comunidad y la instala en mecanismos de poder-saber
que se localizan por fuera de ella. Mecanismos como el Estado, las estrategias
de reproducción y de control, formas de subordinación a las políticas mundia-
les, entre otras.
La comunidad, contrariamente al pensamiento trascendental, hay que cons-
truirla desde adentro, desde sus propios actos inmanentes, internos, para evitar
las dependencias y sobredeterminaciones. De este modo, produce sus propios
mecanismos de saber-poder y sus propios actos subjetivos: de resistencia,
rechazo, desviación y autocontrol. De allí que Blanchot proponga pensarla
como ausencia de comunidad, negatividad, desabra, destrucción comunitaria,
que es lo que se puede denominar como lo inconfesable, es decir, lo que no se
puede enunciar sino a costa de entrar en mecanismos de poder. Hacer comuni-
dad, establecer lo comün, pero, al mismo tiempo, deshacer la comunidad,
establecer la diferencia, para no crear poder, para producir un saber que no sea
comün al poder4•
Si lo comün es la relación inmanente entre los miembros, lo que hace que
exista reciprocidad, esta relación hay que mantenerla en suspenso, en cuestión, en
debate continuo, para evitar su soliditlcación institucional en estratos. Existe
un sujeto comün y un sujeto o subjetividad que deshace lo comün antes de que sea
deshecho por el otro, al llevar a término su función de otro que establece la reci-
procidad. Establecer relaciones es un posible que hay que pensar como imposi-
ble, que es un modo distinto al institucional de actualizarse. Nos espera, de
todos modos, un estado de cosas, pues bien, hagamos las cosas sin estado y sin
cosas, pero hagámoslo, con lo cual llevamos la autodestrucción hacia su máxima
potencia, la muerte; en el lenguaje de Blanchot (1999:35): «encaminada a la muer-
te, la comunidad no se encamina como quien se encamina a su obra [... ] No
opera la transtlguración de sus muertos en alguna sustancia o clase de sujeto».
La comunidad se produce cuando se le dice a sus miembros: «no puedes hacer
comunidad, no es dado (Don) crearla, no existe unidad posible ni reciproci-
dad comün ... pero hay que hacer comunidad».
La comunidad inconfesable se detlne, como tal, por dos sentidos: uno, por-
que establecer comunidad es enfrentar el peligro. El problema ético no es el de
ser bueno o malo, encontrar la armonía o ser fragmento, el problema ético es el
del peligro expuesto que nunca hay que ocultar. Dos, lo inconfesable se da por-
que la comunidad y lo comün rebasan el marco de la representación, la sobera-
nía individual, los sujetos. Lo comün es peligro de disolución y peligro de
abismo, como nos lo dice Morey (2006:148): «Bataille comienza por subvertir
la idea misma de individuo, sustituyéndola por la de continuum, comunidad
4. Lo que está en juego es la comunión. Comunión desde la soledad o comunión desde lo
común, la vida en común.
180 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
o comunicación». Estos momentos, dice Bataille, citado por Morey, de intensa
comunicación que tenemos con lo que nos rodea, se trate de una hilera de árboles,
de un sala soleada, son en sí mismos inaprensibles. No los disfrutamos sino en
la medida en que comunicamos, en que estamos perdidos, desatentos. Comunicar
es establecer comunidad, es hacer comün. Lo inconfesable es sentir que la comu-
nidad está en peligro porque de ella no se puede hablar sino por fuera de cual-
quier modo de representación 5•
Una comunidad de Hermanos
Debo considerarme como un instrumento
que no sirve para nada sino en manos del
operano.
JuAN BAuTISTA LASALLE
Esto que hemos dicho y escrito lo mantenemos en suspenso y lo usamos como
el contexto que nos pueda servir para desentrañar el juego (más que las reglas)
que nos propone y le propone al mundo esta comunidad de Hermanos.
En 1705, la comunidad se funda con el objetivo de educar niños pobres. El
origen de esta comunidad son unos documentos en donde están las Reglas
comunes. Hay que advertir que no toda comunidad tiene reglas internas, leyes o
principios absolutos que funcionan como origen, fundación o esencia comu-
nitaria. Un grupo de amigos puede funcionar como comunidad, o una pareja
de amantes, sin estas leyes, bastarían acuerdos, convenios, contratos o simple-
mente creer en la palabra, en la amistad o en el amor. La forma de hacer comu-
nidad, su contenido, la expresión comunitaria y expresividad definen el ser
común de toda comunidad. De la comunidad que tratamos, dos rasgos son
esenciales: uno, el tener o el darse unas reglas para vivir en comün, y el otro, las
reglas para dirigir la vida de los otros, de la otra comunidad, en la cual se proyecta
la obra: la vida de los niños, que no es común. Este acontecimiento se puede nom-
brar bajo este signo: experimentar en crear una vida en común para poder some-
ter una vida y en ello la vida. El saber de la vida se experimenta para poder
dominar la vida. Esta comunidad aprende a saber de la vida y de la vida en
común. Por ejemplo, aprende a leer y escribir en común, a comer, a dormir,
aprende sobre todo, y esta es la regla principal, dominarse a sí mismo para poder
dominar a los otros, para dominar a los nifíos. Lo más extraño de todo -que es
un poco loco- es que la educación, el saber educar, el saber educar niños, se
5. Nancy (2007:31) define lo inconfesable de otro modo: como un secreto que no se dice, una
pasión que se siente, «una palabra que mezcla impudor y pudon>. Está pensando, evidentemente,
en la comunidad de los amantes.
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y EL LUGAR DE LO COMÚN 181
aprende en la vida, en la vida en común y no por lecciones o por argumentos,
no es una retórica, es una práctica de vida, un hacer cotidiano y constante.
Foucault (1990) lo define como una tecnología.
Sigamos. Toda comunidad tiene retórica, filosofía, moral, ética, pero no
toda comunidad piensa como objeto propio, como su objeto, la misma comu-
nidad, su ser inmanente. Toda comunidad se dota de obra y de fines, en el
tiempo y en el espacio, pero no todas hacen recaer el peso de su poder sobre un
grupo, una «comunidad» de niños desvalidos, abandonados e indiferentes que
nadie mira y que «no hace caso». Lo esencial de esta comunidad es la creación
de una comunidad que se dota de un orden obsesivo, cotidiano, absoluto e
implacable sobre sí misma para someter lo que podemos llamar la marginalidad,
el otro, la diferencia, la alteridad. El saber sobre el otro se saca o extrae del saber
sobre sí mismo, que es saber del otro. Operación claramente monárquica, de
indagación y de autosubjetivación, tal y como lo diría Foucault (1996: 169).
Esta comunidad existe por virtud de la Regla o la Ley, tanto existe que sus
miembros deben leer y cargar diariamente el texto común, el texto de las reglas,
deberán tenerlo cerca del corazón, verlo a toda hora, tener posesión de él. Existe
comunidad si existen las reglas, son ellas las que unen lo que no puede ser unido
ni aun por Dios. Una vez existen y se concretan las reglas, Dios aparece, pero no
lo hace en el aire, como evocación o elevación, lo hace a través de la escritura y la
lectura de las reglas, que son las que lo hacen aparecer, para cada uno y para todos,
y más: para un «entre todos». Las reglas son un acto de nacimiento y de muerte
de la comunidad: es el límite de lo común. Al fundar la comunidad, las reglas
comunes fundan el nacimiento, pero a la vez piensan en la muerte de la comuni-
dad. Es inevitable, nacer y morir van juntos, y las reglas son tanto un documento
sobre el nacer como sobre el morir. Un miembro que no sienta el espíritu comu-
nitario es un miembro muerto, dice la regla (Lasalle, 2001:2.1). La regla o ley
es el Espíritu de la comunidad que, si bien es Dios, es también la representación
de Dios en la comunidad. No basta Dios para crear una comunidad, es necesa-
rio un Espíritu representado, viviente y actuante, como si este espíritu fuera un
ser vivo, como si fuera lo otro, o lo mismo, de la vida en común.
Este ser vivo o espíritu ha de estar presente, continua y permanentemente,
en los miembros de la comunidad para poder establecer lo comt'm entre ellos. Lo
primero que hay que hacer es llamar «hermanos» a sus miembros. Lo fraterno,
la fraternidad, la amistad, lo familiar, es la alianza inicial que funda la comuni-
dad. Un hermano es en su existencia y en su potencia un ser comunitario. Un
hermano no descubre la comunidad, la revela, la hace actual, la convierte en acto.
Lo segundo que hay que hacer es fundar una sociedad de hermanos que funcione
como una inmanencia dentro de la comunidad. Se requiere decir, nombrar,
escribir, profesar que la comunidad es una Sociedad o reunión de miembros
para hacer algo por fuera de ellos. Si no se Dice, la comunidad no cobra cuerpo
en el lenguaje. La comunidad, por este acto, es un más acá y un más allá, el
182 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
sujeto debe sentir que es porque pertenece y porque quiere pertenecer, y no-es
al dejar de pertenecer. La comunidad es un fundar, pero es también el tln que
persigue. Un fin es el plus comunitario, que es tanto la obra como el ser que obra.
No se sabe qué obra en la comunidad, si el sujeto individual o el sujeto colec-
tivo, perder este límite, perder esta conciencia del ser, es fundamental para crear
obra y, como dice Blanchot, desabra.
La comunidad de hermanos requiere de un espacio que hay que hacer comün.
Esto se produce por medio del lenguaje: instalar el Decir, fundar un Decir, una
Palabra que sobrevuele por encima de las cabezas, que esté en lo alto, que baje
del cielo, paloma o espíritu. Diariamente el hermano debe nombrar con respeto y
bondad al hermano y decirle el vocativo «carísimo hermano». Sin palabra no
hay comunidad, no se puede fundar lo común. Esta palabra del decir debe ser
también palabra del Leer y del Escribir. Así como hay que nombrar al hermano
con respeto, hay que leer con devoción diariamente la Escritura sagrada. El her-
mano lleva el texto escrito en su mano, al lado de su cuerpo, como si fuera su
cuerpo. Después se dispone a cenar, lo cual no puede hacer sin haber leído un
pasaje de la escritura.
Como vemos, el espíritu va del decir a la palabra, al cuerpo, a los ojos y otra
vez a la palabra para que se produzca el Nombre que es la comunión de iguales
y de todos, si todos hacen lo mismo, a la misma hora y en el mismo sitio. Para
que el espíritu se instale en cada uno, el Todo lo debe acoger. El espíritu pasa
primero por el Todo, antes de hacerlo por cada uno, aunque se crea que el espí-
ritu es produddo por cada uno. Este equívoco de la iniciativa individual es esen-
cial para fundar la comunidad, que no se produce sino porque desaparece lo
individual por el bien comün. Al final ha de imponerse la Regularidad, el Orden,
la exactitud de todos los movimientos y acciones. Lo regular no deja ver lo indi-
vidual, condición necesaria para este tipo de comunidad.
Esta comunidad se detlne por su espíritu peculiar. Este espíritu se debe
adquirir, conservar e intensificar para poder considerar a sus miembros seres
vivos. Otra condición de la adquisición del espíritu o del ser comün es el aban-
dono. En esta comunidad, el sujeto debe abandonarse por completo al espíritu.
Este abandono significa perder la existencia real subjetiva, es decir, la concien-
cia individual. Se actüa por la luz, el ojo, la mirada, el poder del espíritu: Dios
me lo dio todo, Dios me lo quitó (ídem:2.2). ¿Cómo adquirir este espíritu? Por
respeto a la escritura, se respeta la escritura al leer todos los días; por el senti-
miento de fe, al atender la orden y voluntad de Dios; por medio de la ado-
ración de las cosas, que permite la conducción y la regulación; por el recato en
los sentidos, vigilar sobre sí mismos, para no hacer nada natural; estando aten-
tos a la presencia de Dios; pensando siempre en él. Alejando de la mente toda
idea que provenga del individuo.
Hasta aquí se puede pensar el modo trascendental de concebir el espíritu.
Modo que pasa por la palabra y la escritura, símbolos de las reglas comunes del
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y EL LUGAR DE LO COMÚN 183
espíritu. Otro modo, real y practico, se requiere para que la comunidad
resista los peligros que la acechan. Este modo habla del orden interno, de la
defensa de lo interno sobre lo externo, de la práctica de la cotidianeidad y de
los hábitos comunes. El primero de todos: el hermano no puede pertenecer a
otra comunidad, otro grupo o asociación. No puede dar cabida a cosa extrafia,
cosa por fuera, cosa que venga del exterior. La comunidad es interna, aislada.
El peligro comunitario viene de afuera, de los otros, de los que no son, no están
o no aspiran a ser comunidad. Este ser es el individuo, pero como singulari-
dad, el hombre comün, cualcos-otro, cualesquiera, un cualquiera: el extrafio
que toca la puerta. La soledad, cuando viene sola, es el gran peligro, no así la
soledad comunitaria.
Lo interno tiene un complemento esencial y es la práctica espiritual. El espí-
ritu ha de realizarse y aplicarse. A esta potencia del espíritu se la define como
la con-formación. Conformarse es adquirir la forma, construirla, producir una
forma en Sí Mismo, de tal modo que sea igual o la misma a la forma comün. El
ser individual, en la forma de miembro de la comunidad, se produce a sí mismo
en su propia forma, como si esta forma fuera otra naturaleza de sí mismo, igual,
pero distinta. Los medios para adquirirla cambian, porque hay que tener en
cuenta el cuerpo, la intención, la conciencia y la voluntad de ser individual.
Celo ardiente de instrucción. Conformación de este espíritu por medio de la
oración, las instrucciones, la vigilancia y la buena conducta, y por la lectura de
las reglas, diariamente.
Este giro de lo comün se produce por la intervención del sujeto, que ahora
debe manifestar y conservar el espíritu comün por medio de actos comunes, acti-
vidades comunes, cosas comunes. Lo comün es lo junto, la unión, el todos, todos
juntos. Lo junto ha de evitar la intromisión, por ser cosa rara, extraña, diferente,
de lo singular, ya sea persona o acto: no formar grupos, no admitir extraños, no
estar solos. Lo que se define como comün son los Ejercicios, el Dormir en dor-
mitorios comunes, lo cual implica la vigilancia y el silencio. Comer juntos,
recrearse juntos, vivir juntos. Hacer abstinencia y ayuno, juntos. Los hermanos
se acusarán, una vez por día, de las faltas, exteriores o interiores, antes de cenar
vendrán las penitencias, que son humillaciones. Se dirán los defectos en presencia
del director. En un día señalado se dará cuenta de la conducta del que manda:
leer antes de «dar cuenta».
Un ültimo sentido aparece. Lo externo se aparta por peligroso, lo que
implica apartar la soledad. Defender lo interno, crear lo interno, darle fuerza. Y
nuevamente articular externo e interno, introduciendo el concepto de regularidad
ya no individual o sentimental, sino la regularidad de toda la casa, del espacio
común, que se piensa como una casa. La casa es el espacio interior, no el espa-
cio propio, sino el espacio físico. Este espacio es el sostén interior de la comu-
nidad que se expresa por medio de la oración, la presencia y el recogimiento
interior. Existe también un sostén exterior que es la rendición de cuentas, la acu-
184 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
sación, la advertencia de defectos y la aplicación sobre sí de los mandamientos
de pobreza, castidad, obediencia, silencio y modestia.
Si miramos como en una especie de isomorfía la comunidad y el grupo
de niños, vemos que la vida comunitaria se superpone a la vida de los niños,
como si las dos vidas se pusieran en paralelo. La vida y la otra vida. Lo común
es un saber elaborado y construido paso a paso, experimentado, formado, orga-
nizado, escrito y publicado. Este saber común revela, desvela, transparenta y
hace visible esa cosa llamada niño pobre, esa cosa abandonada, que no tiene nom-
bre, no tiene forma, no tiene contenido y que, si lo tiene, es porque la comuni-
dad pone los ojos en él. La comunidad de los hermanos construye ese común
para poder conocer los niños, introducirse en ellos y conducirlos. ¿Conducirlos
a dónde? A la vida en común, al sentido común, a las leyes comunes, a lo
común, a la cosa común que todo ser humano debe saber y comprender.
Históricamente, la comunidad fue posible porque era necesaria para blo-
quear el desorden que producían los pobres y artesanos. El desorden político se
atacó construyendo el orden moral. El fin de la comunidad era dar educación a los
pobres y artesanos, educación a la cual no podían acceder al dedicarse al trabajo
y abandonarse a él. Como el desorden proviene de la alienación del trabajo, el
modo de evitarlo fi.1e impedir este abandono. Estar abandonado produce desorden
porque no hay un yo ni ninguna comunidad que lo evite. Estar en comunidad
es, por fin, abandonarse ante los otros, ponerse en manos de los demás y en recom-
pensa obtener el orden interno, que es una forma de evitar el orden externo. Esta
comunidad pasó por la experiencia de la comunidad de los amantes (íntima) y
no se detuvo ahí, porque su fin era la comunidad social y política6 •
Unos Hermanos que educan
Estos hermanos inventaron que educar niños pobres se podía hacer con mayor
éxito si se funda una comunidad que se encargue de ello. Lo común como prueba,
eficacia, experiencia, resultado y obra. Primero, fundar la comunidad, para lo
cual había que ingeniarse la idea de lo común, y, después, proponer esta comu-
nidad a la educación. Crear lo común para producir una obra reconocida por
todos, por el pueblo, el Estado y la gente. Crear una comunidad para mantener la
obra común por medio de la educación de niños. Para lograr consolidar este
proyecto, había que tratar a los nifi.os como hermanos, aunque no fueran her-
manos, con las mismas exigencias, e incluso más, de los hermanos. La educación
como el experimentar lo común desde la experimentación de los cuerpos y la
6. Este tipo de comunidad religiosa y educadora se detiene ante el límite, ante la obra. No quiere
y no puede rebasar ese límite, como lo dice Nancy (2007:30), se detiene ante la vida y la muerte.
La obra comunitaria se detiene ante lo pasional y se ofrece como obra social.
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y EL LUGAR DE LO COMÚN 185
vida en común. La vida no es el vivir en soledad, consigo mismo, en lucha con-
tra los propios fantasmas. La comunidad propone reconocer que la vida es la
vida en común, que la vida no es individual, sino la representación de lo común
en nuestra vida, forma de impedir que cualquier afuera esté afuera. Esta expe-
riencia consta de tres regímenes que sirven de práctica a esta educación: una
economía del lenguaje, la expresión de la vida por medio del ejemplo y una moral
del cuerpo.
Se trata de incorporar los nifi.os a la vida en común de los hermanos. Hacer-
los (crearlos) como si fueran hermanos, sin ser hermanos. Educarlos en lo real
y en la apariencia de lo real, darles una forma que tenga otro contenido. Un modo
de producirlos (educarlos) resulta ideal: hacerlos entrar en el lenguaje, pero sin
lenguaje. La vida en común es una forma de subjetividad que funciona para
quitarle al lenguaje todos sus peligros. Una vez esta apuesta se ha ganado y jugado
el juego, se le propone al Otro (los niños) no que apueste el mismo juego, sino que
no tenga lenguaje. Experimentar la vida sin lenguaje es la más grande sumisión
y servidumbre, porque no solo es la mudez, sino la muerte del sujeto.
Esta comunidad cambia el lugar de la experiencia a la hora de educar niños.
Reemplazó el lenguaje por la Seña, que es un lenguaje sin palabra, sin verbo, sin
espíritu, un lenguaje muerto. El terror al lenguaje, a sus peligros, el miedo a la pala-
bra que tiene lo común es tal que la educación se hace por sefi.as, ir de la sefi.a
al Verbo, que es la forma más común de la palabra. Este miedo es también el miedo
a la escritura y el miedo al cuerpo. Lo común de esta comunidad no permite
hablar, escribir o leer de cualquier modo. No es educar de cualquier modo o
forma, no sirve cualquier cosa o, mejor, cualquier cosa es la que está sometida a
un régimen de poder, saber y subjetividad. Lo que se ataca y se bloquea es que un
hermano pueda hacer cualquier cosa, lo que quiera o lo que se le ocurra. Nada o
algo puede estar sin un orden, una vigilancia o un poder estricto. Este régimen
se dirige al cuerpo, a la palabra y a la escritura. Si un libro de la comunidad se
cobra, se vigila, se prohíbe es porque significa pérdida del valor comunitario. La
economía de este gasto puede significar la muerte de la comunidad, su desapa-
rición. Como si el gasto fuera una pérdida de energía, la que forma lo común. Lo
cual significa que lo común es economía, valorada en precio, gasto y consumo.
El hermano da y recibe, intercambio de energía. Da y recibe afecto, inter-
cam.bio de amor. Da y recibe palabra, intercambio de signos. Este intercambio
simbólico crea lo común, para lo cual hay que protegerlo y valorarlo. Dar
escuela es producir este lugar en las reglas, en la Ley y en lo simbólico. Dar el
lugar al sujeto en la forma del estar juntos. El sujeto debe pagar este símbolo,
como si se gastara, por lo cual hay que cobrarlo y ponerle un precio. El valor de
lo común. Un hermano es aquel que tiene vida en común, y un hermano de una
comunidad educativa es aquel que educa niños. Un hermano da: tiene o
adquiere y debe conservar el Don de dar. Da lo com(m que recibe. Si recibe
todos juntos, da todos juntos, si es silencio y piedad, da silencio y piedad. El
186 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
comunitario corrige, da qué leer y exige silencio (ídem:7.2). Enseña el orden
que le es impuesto, es decir, el método, que está compuesto de lectura, escritura
y lectura y escritura de las Reglas y de la Guía, que son las reglas para todas las
escuelas de hermanos.
Leer la escritura de la comunidad es la regla fundamental: escritura de la
Biblia, escritura de las Oraciones, los Mandamientos, el Catecismo y el Santo
Evangelio. Esta escritura es el todo común, el «todos juntos» ha de permitir esta-
blecer la comunidad, razón por la cual si «un alguien» no lo hace, queda excluido.
La escritura se lee y se hace por medio de libros, papeL tinta, plumas, que se
cobran. Gasto y cobro, que es el precio a pagar por escribir. No se puede pen-
sar la comunidad sin economía, sin una concepción del gasto. El Don de dar y
recibir, gastar y cobrar es una obra en conjunto, en común, y nadie que no sea
de la comunidad puede entrometerse. Emergencia de una escritura y una lec-
tura cerrada y oculta. El libro como aquel lugar propio de lo común, lejos del
individuo singular, de la subjetividad. Los alumnos son también comunidad,
hacen parte de lo común a través de la escritura y la lectura, la economía de
gasto, y también porque se piensa como comunidad de amantes: «amarán tierna-
mente a todos sus alumnos; empero no se familiarizarán con ninguno de ellos
ni les darán cosa alguna por especial predilección, sino solam.ente como recom-
pensa o estímulo» (ídem:l6.1). Lo común hace comunidad evitando siempre lo
singular, la diferencia, todo aquello que no pase por la vigilancia y el orden. La
escritura y la lectura tienen un lugar común en la comunidad, lo mismo la pala-
bra: son formas verbales y gráficas de la palabra difícilmente controlables. Lo
común ejerce una fuerza de control sobre estos órdenes verbales hasta el punto de
prohibir hablar, escribir solo lo común, decir lo común, ver lo común. Lo
común ha de evitar el acto solitario, el movimiento involuntario, el cuerpo ins-
tintivo. Esta comunidad establece que el hermano no debe hablar a los alumnos.
No habrá encargo. No entregar y recibir cartas. No debe dar o recibir noticias. El
medio comunitario para hacerlo es por medio de la posesión de sí mismos, velar
sobre sí mismos.
El aprendizaje de la vida en común
La vida en común les enseñó a los Hermanos lo que a nosotros, a mí y a ti, nos
puede enseñar como lectores de las Reglas y no como miembros de la comunidad.
El deseo oculto o tal vez manifiesto de los Hermanos y de su fundador es que
leamos las Reglas como si viviéramos una vida en común, no la propia vida en
común de estos Hermanos, sino la vida en común tal y como se puede repre-
sentar en otras instituciones, como por ejemplo la familia, la escuela, el matri-
monio o la enseñanza. Hacer la propia vida en común en otra forma de propia
vida en comün. Esto quieren los Hermanos. Es decir, impedirnos que leamos con
LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y EL LUGAR DE LO COMÚN 187
libertad sus Reglas, sin tener nada en comün con ellas ni con ellos. Esto de
común es lo que ata, somete, impide pensar. Común hoy es el par, el doble, la
identidad, el igual, la semejanza, el hermano, el experto. Expresiones como «los
que saben», «los que hablan el mismo idioma», «los que tienen el mismo punto
de vista», «los que están de acuerdo» son comunes, son vida en comün. Formas
verbales como conZJenio, contrato, formato, matrimonio, pareja son comunes,
son vida en común. La experiencia de los Hermanos no solo experimentó, sino
que también hizo posible que nosotros, muchos años después, tres siglos, asu-
miéramos sin crítica no solo la vida en comün, sino las formas modernas de la
vida en común. Quizá nos horroricemos de la vida en comün de 1705, pero
aceptamos las otras formas de vida en común modernas.
¿Qué aprendieron los Hermanos en la vida en común? Lo que es peligroso,
lo que produce miedo, terror, obstáculo. ¿Qué es eso? ¿Qué es todo eso? Lo que
no tiene representación, lo que está por venir, el devenir. ¿Qué es eso? Uno que no
sea igual, uno que sea diferente, uno que hable de otro modo~ en fin, Otro Ser.
¿Qué podemos aprender de estos Hermanos? A «pensar de otro modo» la vida
en comün, lo común de las Reglas y la educación de niños pobres. ¿Qué que-
rrán de nosotros los Hermanos como sus lectores póstumos? Que reconozca-
mos, afirmemos y legitimemos las dos experiencias que tuvieron: la vida en
comün y la aplicación de esa vida en comün, vía lo común, a los niños. ¿Qué
tienen de comün los niños, todos los niños? La renuncia a ser cada uno, a la pro-
pia individualidad. ¿Qué tenemos de común nosotros, lectores de las Reglas, con
la vida en común de los Hermanos? Si somos lectores ingenuos, podemos enten-
der la vida en común como el modo de ser comün y entender que es comün el
identificarnos con esa vida de los Hermanos. Los Hermanos y el Hermano
mayor, San Juan Bautista, parten de que los niños son ingenuos, como ingenua es
ia infancia. La ingenuidad universal es creer que los niños son iguales. Si cada
niño es diferente, se cae la ingenuidad y obliga a pensar el cada uno. Si decimos
que cada niño es diferente, nos la tenemos que ver (oponer) con los que defien-
den que existen los niños como una totalidad (unidad) que se llama infancia.
Creemos que la infancia está por venir y es lo que no conocemos todavía de los
niños. Porque lo que reconocemos, eso sí lo sabemos.
188 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
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· Humberto Quiceno Castrillón
Profesor del Instituto de Educación y Pedagogía} ) investigación integrado por Andrés Mauricio Escobar Herrera, Sandra Arévalo Pérez, Fabián Leo-
Universidad del Valle} Colombia. Miembro del grupo «Historia
de las prácticas pedagógicas>> y del comité académico del cem.
La escu la:
un lugar para el común 1
Alberto Martrnez Boom
a forma escuela como dispositivo civilizatorio ha cumplido históricamente
L con una doble condición en lo que a ser un lugar para el común se refiere;
primero, encierra, incorpora, acoge en su interior al común de la sociedad y, paso
seguido, produce el efecto de hacer común todo con lo que interactúa: la lengua,
los hábitos, los preceptos, la higiene, la disposición de los cuerpos, su finalidad
pública, etc. De hecho, hoy sabemos que es la escuela la que vuelve común la
lengua nacional y que todo aquello que arropamos con los nominativos de normal,
corriente y esperable pasa por la aceptación tácita de esta fuerza escolar sobre nues-
tras vidas. La ponencia siguiente apunta a esta tesis: la escuela es un topos que
semantiza lo común al emerger como un adentro que lo recibe y es, al mismo
tiempo, un lugar que produce hacia fuera el universo normalizador de lo común.
El adjetivo común es polisémico; en un panléxico del siglo XIX, Diccionario
Universal de la Lengua Castellana (1842:200), se observa la amplitud de su sig-
nificado, denota aquello que pertenece o se extiende a muchos: bienes comunes
o interés común; pero también hace referencia a lo corriente, a lo frecuente, a
lo muy sabido. De igual modo, recibe este nominativo la totalidad de un pueblo
que integra una provincia, ciudad, villa o lugar; y, en un plano de significación
más mental, connota una opinión generalizada, un uso frecuente, aquello que
l. Este artículo es uno de los resultados investigaüvos del proyecto: «Escuela pública y saber
pedagógico en Colombia (mediados del siglo XVIII-inicios del siglo XIX)», código DCE-004-07,
financiado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, CIUP. La
dirección del proyecto estuvo a cargo del Dr. Alberto Martínez Boom, quien conformó un equipo de
nardo Benavides Silva y Jhon Henry Orozco Tabares. Quiero agradecer de manera especial a Jhon
Henry y Andrés Mauricio, con quienes compartí reflexiones y escrituras para esta ponencia.
189
190 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
es admitido por todos o por la mayor parte. Para sorpresa de algunos, se llama
común a la secreta donde se depositan las inmundicias y, en semántica peyora-
tiva, señala a las clases inferiores, a todo aquello que es despreciable, bajo, ordi-
nario y vulgar. Como carece de género y abarca indistintamente lo masculino y
lo femenino, de lo común se deriva, por abstracción, la comunidad como ese
cuerpo generalizador de lo que comúnmente es común y no común.
Al pueblo, la- plebe común 2 , hay que civilizarlo para que obedezca, a los diri-
gentes hay que enseñarles a gobernar para que dispongan bien las cosas; ambas
posiciones encontraron en la escuela el espacio para la construcción de este pro-
yecto. Todos los lugares comunes sobre la escuela proceden de esta eficacia. La
castellanización se hizo desde la escuela y no fue pedida por el pueblo, de ahí las
resistencias que encontramos en su alborada. Referencia aquí la voz de
Nietzsche, quien advertía en Sobre el porvenir de nuestras escuelas (1980:59) los
peligros de convertir en común, por vía divulgativa, la cultura: «por eso, el
auténtico problema de la cultura consistiría en educar a cuantos más hombres
"corrientes" posibles, en el sentido en que se llama "corriente" a una moneda».
Otra arista reflexiva pone en relación el horizonte de lo común con el fenó-
meno de los pobres y de la pobreza, no solo porque semánticamente se conecten,
sino por el hecho mucho más contundente de poder mostrar que la escuela surge
como institución para esta mayoría social. Pareciera que los pobres no tienen
nada que ver con la historia, pero son su telón de fondo, una constante, la escuela
los admite para gobernarlos, para controlarlos, para encerrarlos, y, doscientos
años después,, el devenir de esa pobreza continúa siendo el telón de fondo de las
políticas del desarrollo, adjetivados esta vez como marginados. El necesitado, el
menesteroso, el escaso de medios, el pueblo común será bienvenido en la escuela,
lugar que incluye y excluye a la porción de esa sociedad llamada infantes.
La escuela para la gente del común, para la comunidad, fue también un
mecanismo de prevención para evitar los levantamientos populares. Hoy sabemos
que veinte de los veintitrés planes de escuela que se escribieron entre 1774 y
1825 en Colombia fueron formulados por curas párrocos como un mecanismo
de contención frente a las movilizaciones de la gente del común, aconteci-
miento social que en 1781 recibió el nombre de Revolución Comunera y que
tuvo incidencia significativa en diversos municipios y provincias entre las cuales
mencionamos los casos del Socorro, Lenguazaque, Arma de Rionegro, Girón y
Zipaqui.rá, entre otros.
Vale la pena recordar que en estas revueltas «el pueblo de la Nueva Granada
rara vez invocaba nociones como "nación" o "patria", pero permanentemente repe-
tía las antiguas expresiones castellanas de "el común" y "la comunidad", -el bien
común de todos los grupos dentro de la comunidad-» (Phelan, 1980: 14).
2. Dice el Panlb.:ico (1842): «Plebe: estado llano (el común de los vecinos de que se compone algún
pueblo a excepción de los nobles; populacho» (344). «Pueblo: gente común y ordinaria de alguna
ciudad y población, a distinción de los nobles» (621).
LA ESCUELA: UN LUGAR PARA EL COMÚN 191
Lo común de la pobreza: de la caridad al horror
La pobreza solo tenía encima una vieja bolsa
estrecha, miserablemente remendada; era a la vez
su manto y su saya, y lo único que tenía para
cubrirse; también temblaba a menudo. Un poco
alejada de los otros, estaba en cuclillas y acurru-
cada como un perro triste y avergonzado. ¡Mal-
dita la hora en que fue concebido el pobre, pues
nunca estará bien alimentado, ni bien vestido, ni
bien calzado! Tampoco será amado ni educado.
GuiLLAME DE LoRRis,
Roman de la Rose (cit. en Castel, 2004:45)
Se sabe bien que desde el siglo XVI en toda Europa aparece como un hecho comün
y generalizado la presencia de pobres y miserables en ciudades, villas y caminos.
Inscrita en la concepción de la pobreza que tradicionalmente había sostenido la
Iglesia, el miserable posee una especie de dignidad asociada a la presencia de
Dios. Lo que estaba en vigor era la «idea tradicional que presenta al pobre como
el intercesor privilegiado entre el Creador y sus criaturas, como el que abre las
puertas al mundo divino» (Bennassar, 1983:217).
Esta valoración ética del miserable encontrará también argumentos de des-
linde; por un lado, los pobres buenos y sumisos y, por el otro, los pobres malos
y vagabundos. Entre el pobre que acepta resignado el encierro: los hospicios,
las limosnerías, y el que se resiste -«holgazanes impúdicos, sin otro idioma que
el de su padre el demonio» (Lallemand, 1902:226)- se establecerá una sutil
delimitación que regulará la manera como serán tratados. Aquí se empieza a
modificar, en cierto sentido, la caridad cristiana.
Un elemento nuevo aparecerá a finales del siglo XVII y comienzos del XVIII
para abordar una analítica de los pobres: la población. Los nuevos datos modi-
fican el modo en el que se plantea la cuestión de la miseria3• Por un lado, estaba
la necesidad de darle al asunto de los pobres un nuevo tratamiento que no se
reducía a ayudar a miserables e inválidos y reprimir a vagabundos. Por el otro,
cambia la concepción del trabajo, que dejó de ser un deber que respondía a exi-
gencias religiosas, morales o incluso de policía y pasa a convertirse en la {mica
fuente de riqueza, y que, a fin de ser socialmente ütil, debía reformarse y reor-
3. «Pronto, el mundo católico va a adoptar un modo de percepción de la miseria que se había
desarrollado sobre todo en el mundo protestante. Vicente de Paúl aprueba calurosamente en 1657
el proyecto de reunir a todos los pobres en lugares apropiados para mantenerlos, instruirlos y ocu-
parlos. Es un gran proyecto, en el que vacila, sin embargo, a comprometer su orden -porque no
sabernos aún si Dios lo quiere->> (Foucault, 1981:97).
192 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
ganizarse a partir de los principiOs de la nueva economía política, que por
entonces empezaba a circular.
La población emerge, pues, más que como potencia del soberano, como fin
del gobierno; la población será un sujeto de necesidades, de aspiraciones, pero
también un objeto de intervención del gobierno, consciente frente al gobierno de
lo que quiere e inconsciente de quien le hace quererlo. El interés, en tanto con-
ciencia de todo individuo que constituye la población y en tanto interés de la
población, cualesquiera sean los intereses y las aspiraciones individuales de los
que la componen, constituye el blanco y el instrumento fundamental del
gobierno de la población (Foucault, 1991).
A la luz de estas circunstancias, los miserables no son ya reconocidos como
aquellos enviados por Dios para que sirvan de pretexto y ocasión de despertar
la caridad cristiana y, con ella, la posibilidad de ganarse el cielo y asegurar la sal-
vación. Ahora empieza a vérselos en su condición como la «hez de la reptiblica»,
tanto por «sus miserias corporales, que deben inspirar compasión, como por las
espirituales, que causan horror» 4 •
El riesgo principal consistía en que se llegara a un estado para el que no
hubiese solución posible o, mejor, que se pasara de una pobreza que no plante-
aba problemas si seguía estabilizada a una forma de indigencia total que podía
desembocar en una explosión de violencia social. Lo cierto era que la mayoría de
las personas estaba sobre esta línea de fractura, a las autoridades no les inquie-
taba solo la proliferación de los que no trabajaban (los vagabundos, los mendi-
gos), sino lo precario de las condiciones de vida de los que sí tenían trabajo. El
horror se produce sobre el hecho de que toda la «población» pueda contagiarse
el mal que solo era propio de unos sectores. El horror era que la gente del
comün pensara y actuara como los indigentes.
La pobreza pasará de ser administrada por la Iglesia a ser administrada por
el Estado; sin embargo, no debe entenderse un desarrollo lineal de este plante-
amiento; en la misma época coexisten entre la población las prácticas de la
limosna que consideran a los pobres en la más pura tradición medieval, refor-
zada por los planteamienros de la Contrarreforma. Lo que importa es que soco-
rrer a los pobres dejará de ser una actividad de referencia privada, y el Estado
asumirá la función de ordenar, clasificar, controlar, en suma, gobernar a la
población pobre. La mejor forma de hacerlo será mediante la educación.
La pobreza se vuelve entonces un asunto püblico, el Estado protege, pero
sobre todo gobierna la pobreza. Aquí el fenómeno aparece inserto en otro orden
de acontecimientos que corresponden a una nueva concepción del problema
en tanto malestar social y articulado en una estrategia política cuyo propósito
central es el de poner orden en el mundo de la miseria.
4. Carta pastoral del Arzobispo de Tour del10 de julio de 1670. Cit. en Foucault (1981).
LA ESCUELA: UN LUGAR PARA EL COMÚN 193
No siempre fue evidente que los miserables y pobres fueran un mal social. Lo
que se inicia es un proceso que requiere analítica genealógica: de un lado, se des-
poja a la pobreza de todo su halo mítico y se persigue su humanización; de otro,
se perfila a los pobres como el elemento y el mecanismo más importante para
garantizar el trabajo, la labor de los pobres se convierte en la mina de los ricos,
en la cantera inagotable de los que no trabajan, pero también se empieza a plan-
tear que la miseria tiene su origen en la ignorancia, la pereza y la ociosidad, por
ello se propone como alternativa social el encierro en hospicios y hospitales, que
van a constituirse en lugares de trabajo y enseñanza, es decir que anticipan la
emergencia de la escuela como el escenario donde se cruzarán estas tensiones.
La escolarización del encierro
La paulatina configuración de la pobreza como un hecho político generó un
cambio significativo en la noción de caridad. El socorro de los pobres, orientado
fundamentalmente por el ideal católico de la salvación del alma de los benefac-
tores a través de esos representantes de Dios en la tierra, empezó a ser inter-
pelado por el ideal de la utilidad económica y social. En otras palabras, a la inve-
terada práctica de confinar o alejar en los hospicios y Casas de Misericordia el
desorden propuesto por la miseria, se sumó el sistemático esfuerzo por erradicar
la ociosidad, fundamentalmente, convirtiendo a los pobres y mendigos en seres
ütiles para el trabajo.
Para crear y uniformar ese nuevo orden laboral y darle un nuevo estatuto
social al trabajo, se hizo fundamental orientar la mente de los pobres por el
camino de la utilidad social. Podemos decir con Querrien (1994:26) que de forma
explícita se configuró una estrategia de «Guerra contra la pobreza», en la cual se
incluyó una serie de conversiones que solo se podrían dar en conjunción con las
nuevas lógicas del trabajo o, como lo planteara Jacques Donzelot (1979: 1O),
con «todos los métodos de desarrollo de la calidad de la población y del orden de
la nación [... ·] todo lo que [sirviera] para la consolidación y acrecentamiento del
poder [del Estado], pero también para el bienestar püblico». Por ello, el Príncipe
reclamará la potestad sobre todos los pobres y desvalidos de sus dominios, pro-
clamándose «el padre de los huérfanos, el esposo de las viudas, el dios de los
pobres, los ojos de los ciegos, las manos de los mancos, el aLL"'Cilio de las necesi-
dades comunes, el deseo y el amor de todos» (Murcia, 1798:12).
Los hospicios, que en algunos casos incluían talleres y obrajes para mante-
ner disipada la mente de los inclusos o para que los «más aptos» produjeran
algunas manufacturas para solventar el sostenimiento de los planteles, empeza-
ron a ser requeridos por el poder püblico para que instruyeran y calificaran a esa
parte de la población en oficios ütiles. El adagio bíblico de comer el pan adqui-
rido con sudor y trabajo se hizo de obligatorio cumplimiento, principalmente
194 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
para todos aquellos que por su miseria e ignorancia constituían una cargagra-
vosa para el Estado y el germen de desórdenes e inmoralidades. «El que no
quiere trabajar, no coma», sentenciaba una de las cartas del apóstol San Pablo,
máxima que indiscutiblemente fue incorporada a la nueva lógica del orden y la
felicidad del Estado, pero con una acepción, más que moral, económica.
Como había anticipado Vives (1914: 108), «a ningún pobre que por su edad
y salud [pudiera] trabajar se le [podía] permitir estar ocioso». La caridad, consi-
derada hasta entonces «la reina de todas las virtudes», fue acusada de fomentar
la ociosidad de la población, pues no había que ayudar a los pobres, sino orga-
nizar y controlar la pobreza para aumentar la opulencia y la prosperidad del
Estado. Como advirtiera Ward en su Proyecto económico ... (1782:96), «al emplear
en fábricas un millón de gentes que hoy viven sin ocupación alguna, toda su
ganancia es un nuevo aumento a la riqueza de la Nación sacado de la nada; esto
es, del tiempo que gastan hoy los holgazanes en la inacción, ociosidad, vaga-
bundería y mendicidad».
El trabajo para los pobres se convirtió no solo en una obligación moral, el
antídoto de la ociosidad o el correctivo de los vicios del pueblo, sino en una
necesidad económica que les garantizara sobrevivir. La necesidad del trabajo está
inscrita en un complejo estructural que Robert Castel denomina como «antro-
pológico»; es decir, combinación de aspectos morales, sociales y económicos que
definirán la condición de los sectores populares o gentes del común en oposición
a los privilegiados o principales. El trabajo valía en este caso por su capacidad
moralizadora, pero también por su utilidad económica y, fundamentalmente,
en tanto realizaba la exigencia política del gobierno de la población.
El postulado de la doctrina protestante según el cual el trabajo previene de
los peligros a los que puede conducir el exceso de miseria a quienes no tienen
nada que perder se filtró en los discursos y políticas de la Iglesia católica, a pesar
del ingente esfuerzo de contención de la Contrarreforma en España, mediante
lo que Julia Varela (1984:25) señala como «la policía real-la Santa Hermandad-
y la policía eclesiástica -la Inquisición-». Así, el trabajo de los pobres, que eran
la mayor parte de la población, empieza a adquirir un sentido de semillero: a la
masa trabajadora había que cuidarla o, mejor, cultivarla para que no cayera en
la miseria, mal perverso que corroía el alma, aumentaba la vagancia y propiciaba
el peligro. De aquí se desprende la máxima de Montesquieu de que «un pobre
no es pobre porque no tenga nada, es pobre si no trabaja». Se trataba de hacer
trabajar a la gente, a fin «de hacer brotar y recoger lo que el trabajo genera»,
la riqueza social. Ciertamente, la población se convierte en «la verdadera fuente
de la riqueza de la naciones, pero con la condición de que trabaje» (Colmena-
res, 1989:311).
Buena parte de la explicación que derivan los pensadores sobre la ociosidad
y la vagancia señala a la ignorancia como su causa fundamental, a la cual opo-
nen un poderoso frente con la instrucción y el trabajo como principio de
LA ESCUELA: UN LUGAR PARA EL COMÚN 195
riqueza social y piedra filosofal del proyecto moral. Las prácticas de recogimiento
de pobres resintieron particularmente este planteamiento, pues, como indicara
Manuel Guirior (virrey de Nueva Granada entre 1772 y 1776), a aquel «acto de
caridad [dictado] por la religión y la naturaleza para socorro de la humanidad
desvalida» se le debía sumar el propósito de instruir «los muchos holgazanes que
con el disfraz de mendigos [cometían] excesos y [gravaban] la República» (ídem).
Los hospicios, antes sitios privilegiados de la ociosidad, van ahora a proponerse
como lugares de instrucción para la ocupación útil en pos de la prosperidad eco-
nómica del Estado.
En esta lógica se afirmaba la voluntad de conservar los niños abandonados
con el objetivo de poblar el reino, como proponía Ward; es decir, para aumen-
tar la población tanto física como políticamente. Al efecto se plantea que la
«población» se aumenta físicamente cuando se aumenta el número de indivi-
duos, en virtud de «que la población es el fundamento de todo; que donde no
hay hombres, no puede haber cultivo, ni fábricas, ni comercio, artes, poder ni
riquezas» (ídem). Se aumenta políticamente cuando un hombre que no tra-
baja ni da utilidad alguna a la república se vuelve un vasallo útil, inclinándosele
a la industria. Según Ward, este es el aumento que más importa, pues, cuando
se dice que la riqueza del soberano consiste en el número de sus vasallos, esto se
refiere a vasallos útiles solamente, ya que «una multitud de holgazanes, vaga-
bundos y mendigos, lejos de representar riqueza para el rey, se convierten en una
carga para el Estado» (ídem:305).
De aquí la importancia que adquirieron los hospicios, pero ya no solo como
recogimiento de menores, sino con un sentido que conecta trabajo con riqueza
y, en el caso de los niños, preservación con preparación de los futuros trabaja-
dores. Como indicaba Pedro Joaquín de Murcia (1798: 19), sin «la instrucción
y la aplicación de la niñez y la juventud, no puede esperarse, ni la mejora de las
costumbres, ni el aumento de la industria común, ni el remedio de la necesidad
y miseria de los pobres, ni por consiguiente la prosperidad del Estado». Lejos
están entonces los postulados filantrópicos propios del asistencialismo de la acti-
tud secular que consistía en poner a trabajar a los indigentes y ociosos como
cuestión de policía. El problema que se plantea ahora es el de poner a trabajar
a la masa del pueblo. Otra idea del tiempo empieza a emerger muy dirigida a
los presupuestos del mercantilismo, bajo la fórmula «el tiempo es oro» para los
que se benefician del trabajo de los otros, pero también para los reformadores y
personajes que miran la educación como un mecanismo que prepara y dispone
el cuerpo y el alma para el trabajo.
En el caso de los niños, la enseñanza y la ocupación permanente se plante-
aban como una necesidad más imperiosa, pues se figuraba a la infancia como la
edad «más maleable, más débil, más ruda, más flaca de juicio, y más propicio
asiento» tanto de «los gérmenes del vicio» como de «las virtudes». El «encauza-
miento y disciplina temprana» de los menores supusieron entonces que, además
196 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
de facilitarles «un albergue sano e higiénico», era indispensable dotarlos de una
educación religiosa y moral «sólida y esmerada, para que pudiesen atender por
sí propios a su subsistencia y fuesen además útiles a sus semejantes» 5•
Rodríguez de Campomanes (1978:181), por ejemplo, consideraba que los
hospicios debían ser «escuelas caritativas de los huérfanos, desvalidos y pobres de
solemnidad» y que, por tanto, una de sus finalidades era enseñar <(con perfec-
ción las artes» con las que pudieran «salir más prontamente de la miseria».
«Luego que estén domados en sus resabios, los niños de los hospicios pueden y
deben salir aprendices a los talleres de los maestros», así como «criadas útiles»
(136) 6 • Para ello promovía la adopción de las llamadas «escrituras de aprendi-
zaje», un documento por el que quedaban legalmente comprometidos los
padres o tutores de los niños -o, en su defecto, el hospicio- a entregarlos a un
maestro artesano para su adiestramiento.
Se trataba entonces de conjugar recogimiento y trabajo a través de meca-
nismos de disciplinamiento, de manejo del tiempo, de disposición del espacio,
que en su cruce de fuerzas darán lugar a esa forma institucional que se conocerá
como escuela püblica7• En cierta medida, la escuela va a ser un dispositivo que con-
tribuye a la «guerra conua la pobreza». Dispositivo en tanto dispone, como lo
indicaban Vives y otros pensadores, para la virtud, aunque lo más importante
en este caso será la aplicación del cuerpo para el trabajo.
Según Anne Querrien (1994:21), la aplicación al trabajo y la conversión al
catolicismo y la virtud no tienen la misma característica en la ética protestante
que para la moral católica: «puesto que, para que el trabajo sea virtud, es preciso
afirmar que la cualidad que define a aquellos que se espera trabajen, la pobreza,
es también virtud. Pero si bien existen movimientos que sacuden periódica-
mente la Iglesia católica para incorporar esta afirmación, no proviene nunca de
sus jerarcas [... ] Por el contrario, la Iglesia a hecho de la riqueza el signo tangi-
ble de la presencia de Dios y de la sumisión a su autoridad: lujo de edificios y
de costumbres, inmensas propiedades». Es esta nueva postura frente al trabajo
la que hace que el hospicio devenga escuela, impulsada y presionada por la utili-
dad que tal institución debe rendir, y esta utilidad concebida como utilidad
pública será la que haga que tal conversión se dé.
5. Guzmán Pajarón, )Vfenwría casa de beneficencia, Valencia, Casa de Beneficencia, 1892, p. 18;
en Ruiz y Palacio Lis (1995: 151).
6. En las colonias americanas empezó a ser obligación de los virreyes y presidentes informarse,
a través de los corregidores y alcaldes mayores, del número de huérfanos desamparados en cada
distrito y hacerlos recoger para que los varones fueran conducidos con amos y tutores que les ense-
ñaran oficios y las niñas llevadas a «Casas de recogidas» en donde aprendieran buenas costumbres.
Dice la Recopilación de las leyes de los reynos d-e Indias, Madrid, Antonio Pérez de Soto, 1774, tomo
2, libro 7, título 4° «De los vagabundos y gitanos», ley 4a: «Que los españoles mestizos e indios
vagabundos sean reducidos a pueblos, y los huérfanos y desamparados donde se críen» (f. 284).
7. Véase Martínez Boom (2005: 150-2).
LA ESCUELA: UN LUGAR PARA EL COMÚN 197
Los reformadores borbónicos de finales del siglo XVIII, que postulaban un
Estado unitario (nacional, que va a constituir las bases del Estado moderno)
«donde todos los recursos de los distintos y remotos dominios españoles pudieran
movilizarse en defensa de la monarquía» (Phelan, 1980: 19), obrarán con el pro-
pósito de renovar la economía e intervenir en todos los asuntos que competen
al común de la gente, en este caso, a aquello que concierne a lo público. Para ello,
propugnarán por extender la escolarización a todos los pobres, escolarización
que surge a la sombra de los hospicios y los sitios de recogimiento y limosnería.
La infancia, nueva figura que poblará lo que llamaremos escuela, estaba
constituida por los hijos de adultos albergados en el hospital, expósitos, huérfa-
nos o abandonados, algunos muy jóvenes para ser utilizados en los trabajos
duros que se realizaban en talleres de caridad. Si estos niños no estaban en edad
para trabajar, era preciso asegurarse de que lo harían mañana. De tal manera que
la Casa de Niños Expósitos y los hospicios serán las primeras formas de escuela
que recogen al común de los niños pobres que inundaban las ciudades, para ins-
truirlos en los oficios y en la «buena vida y costumbres». El caso más significativo
lo constituye el plan que presenta Francisco José de Caldas al asumir el cargo de
Padre General de Menores del Cabildo de Popayán en 1793. Con «gran dolor
y sentimiento de su corazón», declara haber encontrado infinidad de «jóvenes
de ambos sexos entregados a la ociosidad, madre verdadera y origen fecundo de
todos los vicios, ya sea por indolencia o descuido de sus padres, o ya en fin por no
tener una mano robusta que los dirija en sus primeros años» (Caldas, 1910:333).
Para impedir todos los males derivados de la vagancia, Caldas propone «entregar
a aquellos jóvenes y niños que todavía se hallan en su minoridad [... ] a los
maestros y artesanos honrados, escriturados de tal modo que estos se [constituyan]
en verdaderos padres de sus discípulos y aprendices» (334), recomendando, para
todos aquellos que resistiesen tal sujeción, «el remache de un grillete» (337).
La escuela encierra al común de la población
El propósito deliberado de aprovechar a todos los vasallos en bien del Estado avivó
el interés de la Corona española por formar hombres y mujeres útiles, de los cua-
les, según Bernard Ward (1782:588)_, los más necesarios er~ «los que tienen menos
luces, a saber, artesanos, labradores, pastores». La observancia de esa máxima
implicó la apertura de la enseñanza, la cual oficiaba hasta ese momento como
privilegio de unos pocos, hacia su reconocimiento como bien común. «El número
de escuelas -como señalaba el jesuita Lorenzo Hervás y Panduro (1789:287)-
[debía] corresponder al pueblo de toda la nación, pues todo él, según la política
civil, debe asistir a ellas. El más infeliz artesano o labrador debe aprender a leer,
contar y escribir, pues el conocimiento de todas estas tres cosas es esencialmente
necesario para todo miembro de la sociedad humana, si ha de vivir en ella».
198 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
La escuela de primeras letras se convirtió así en uno de los instrumentos del
bienestar público, principalmente, por cultivar la utilidad y la civilidad de los
infantes. Aunque el discurso oficial ponderaba la educación de todos los meno-
res como «el ramo que más [interesaba] a la Policía y Gobierno económico del
Estado», encarecía que en las escuelas fueran «preferentes los hijos de labradores
y artesanos, porque a los otros puede proporcionárseles enseñanza a expensas de
sus padres, y aun buscar y pagar maestros y maestras» 8 •
El Padre Felipe Scio, autor del Método uniforme, en carta dirigida al conde de
Florida Blanca en 1787, aparte de promover la estatalización de las escuelas del
reino y de exponer las ventajas de una infancia instruida, reitera que los pobres
deben ser el principio y el fin de esa instrucción:
Toda la felicidad pública de un Estado depende en gran parte de las
primeras semillas que se siembran en los corazones tiernos de los jóve-
nes. Estas caen en corazones comúnmente sencillos, y nada preocupa-
dos, [en donde] se arraigan más profundamente las primeras máximas
y verdades que oyeron, se conservan más largo tiempo, y vienen por
último a dar fruto muy abundante y sazonado [... ]A pesar de que la
educación es tan necesaria en todas las clase de personas que componen
un Estado[ ... ] lo es mucho más en la de aquellos que por ser más pobres
y en mayor número, destituidos por la mayor parte de medios para
lograr educación; su abandono puede, y aun debe tener necesariamente
mayores y más peligrosas consecuencias contra el bien del mismo
Estado, porque así como en un campo inculto y abandonado sola-
mente se ven brotar espinas y malezas, de la misma suerte, del des-
cuido en la crianza y primeras instrucciones de esta clase de gente,
nace una general corrupción en sus costumbres, y una entera ignora11.-
cia de las obligaciones que tiene cada uno como cristiano, como vasa-
llo, y como miembro que es del cuerpo político 9 •
En el caso del común de los vecinos, las obligaciones como cristianos y vasallos
apuntaban a la ocupación útil por el trabajo. Como indicara el matemático ilus-
trado Isidoro Morales, da educación para ciertas clases del Estado [consistía] en
promover su ilustración, y para otras en proporcionarles ocupación, hacer que
el trabajo [fuera] siempre un recurso infalible para subsistir» (Palado Atard,
8. Carlos m, cédula de 14 de agosto de 1768, en Novlsíma Recopilación de !tzs Leyes de España
mandada a fomzarpor el señor Carlos rv, París, Salva, 1846, libro 8° «De las ciencias, artes y oficios»,
título 1° «De las escuelas y maescros de primeras letras, y educación de niñas», ley IX «Estableci-
miento de casas para la educación de niños; y de las enseñanzas para niñas», p. 475.
9. Padre Felipe Scio, Plan de reforma dirigido al Conde de Floridablanca el 1 de septiembre de
1787. Cit. en Villa Pala (1967).
LA ESCUELA: UN LUGAR PARA EL COMÚN 199
2001 :259). De esta forma, la escuela inculcaba los principios elementales «para
manejarse con utilidad y economía en la industria, artes y oficios que a cada uno
le [correspondiesen] ejercer[ ... ] principalmente en las ciudades y lugares populo-
sos y pobres», resguardaba a los niños de la desatención de sus padres, quienes,
por permanecer la mayor parte del tiempo ocupados «como jornaleros, oficia-
les o maestros», terminaban criando a sus hijos en la ociosidad, «abandonados
en las calles y en las plazas, pidiendo limosna con necesidad y sollozos» 10 • En
otras palabras, en el caso de las familias pobres, al dar a los menores aprendizaje
y otlcio, la escuela buscaba aislarlos de da acción perniciosa» de sus propios
padres, esos «padres insensatos» que obcecadamente pretendían legar a su des-
cendencia el «estatuto de indigentes» (Querrien, 1994: 126).
La normalización de los menores en la escuela desde «aquella edad dócil en
que todo se imprime» se empezó a nominar como la simiente de la prosperidad,
la condición para el progreso en las ciencias y las artes, la reforma de las costum-
bres, el respeto a la potestad Real, la formación de «el espíritu de buenos ciuda-
danos» y, en últimas, el desarrollo de todos los comportamientos más «apropó-
sito para la sociedad» 11 , oponiéndose enfáticamente a esa «grosera y tosca
crianza» gestora de «un pueblo de facinerosos sin ley y sin religión, sin estímu-
los de honor y de su propia felicidad», con la inspiración de das sanas ideas y
obligaciones propias del cristiano y del vasallo» 12 •
La escuela como educación común
Como sabemos, la educación que existía antes de la aparición de la escuela se
refería a un conjunto de prácticas dispersas en las que los discípulos recibían ins-
trucción de maestros diferentes unos de otros y sin mayor relación entre ellos.
Por cierto, en la España de los siglos XVI y XVII, muchos de estos preceptores o ayos
de pupilos, como también se los conocía, eran criticados severamente por ser
considerados carentes de competencia e incluso de rectitud para desempeñar sus
labores, como lo señala Jean Serrailh (1957:88): «salidos de la plebe, no piensan
10. «Don Nicolás Cuervo párroco a Frías Diego fiscal civil, Real Audiencia de Santa Fe, 21 de
octubre de 1805, Expediente sobre la creación de escuelas públicas en los barrios de Santa Fe», en
Biblioteca Nacional SLR y e, Instrucción Pública, fol. 388.
11. «Don Pedro Mardnez de Piníllos regidor alcalde mayor provincial jubilado por su magestad
(fundador obras pías de Mompox) y su esposa Manuela Tomasa de N ájera de Mompox. Al virrey
el 7 de diciembre de 1801», Sección Colonia Fondo. Colegios, fs. 297r a 339r y 340r a 342v.
«Testimonio de Mompox que comprhende las fundaciones de colegio para escuelas de primeras
letras y estudios mayores, hospicio y hospital con el principal de 158.000 pesos», f. 298v.
12. «Sama Fe, 1808. Luis de Ovalle procurador del número y personero de los vecinos de la
Parroquia de Suatá. Expediente sobre la solicitud de creación de escuela de primeras letras en
Soata 1806-1807», f. 354.
200 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
sino en explotar la rica casa en que han penetrado y solo tratan de que se les dé
una Capellanía, que los atrae como un imán. ¿Con qué preparación intelectual?
Un poco de gramática, otro poco de "universales" y de rudimentos»). En un
documento de la Nueva Granada, el gestor del plan y método de Ubaté, el cura
fray Antonio de Miranda, criticaba duramente a aquellos individuos que ofre-
cían sus servicios como maestros particulares: «que con ningún color, pretexto
ni motivo se permita que alguno ande por las Estancias, o en el Pueblo pretex-
tando enseñar a leer, a escribir a niños para solapar su bagabundería [sic] y tener
que comer con título de Maestro; pues por lo regular ninguno de ellos sabe leer ni
escribir y así no lo puede enseñar» 13 •
En el plan de escuela que Simón Rodríguez presenta en 1794, pone en evi-
dencia las razones que justifican la urgencia de reformar la instrucción y el
estado de carencia y necesidad que cubre a la diversidad de maestros, rostros que
intentan desde su propia ceguera lo que el nuevo establecimiento debería afron-
tar con experiencia y decisión: «Artesano: carpintero, barbero, peluquero, sastre,
zapatero, dueño de un saber que materializa con sus manos en una obra para
gusto del cliente y reconocimiento suyo, acoge a su lado, con la esperanza de un
real, una vela, un pan, o un huevo semanal, una materia prima en la que, para-
lelamente en su práctica artesanal, grabará e imprimirá las letras del alfabeto, los
números, algunas oraciones o pautas morales» (Rodríguez, 2001:206).
Existían, por supuesto, diferentes modalidades de enseñanza, que iban desde
la educación doméstica hasta la enseñanza de artes y oficios, pasando por el
adoctrinamiento y cristianización impartidos a comienzo de la colonización por
curas doctrineros. Estos tenían la obligación de instruir a los indios no solo en
la doctrina, sino también en las oraciones, las buenas costumbres y el cuidado
a los moribundos, tal como lo había ordenado el Concilio Limense II 14 •
En otros lugares y circunstancias existía la enseñanza realizada por los «párro-
cos que acogían en la casa cural a niños y jóvenes de buenas capacidades y probada
virtud, a quien la familia deseaba hacerle eclesiástico y les enseñaba un poco de
latín, amén un tanro de los demás conocimientos esenciales al sacerdote [... ] hasta
dejarlos en estado de aspirar a las órdenes sagradas» (Rivas Sacconi, 1977:45).
13. AGN, Colonia, Colegios, t. 3, f. 82lv.
14. Véase Solórzano Pereira (1736:186). Para formar a los indios en la doctrina cristiana, el cura
los organizaba, registrando el nombre de cada uno, según el cacique, así contaban al mismo
tiempo los tributarios y se obligaba a asistir a la misa; el indio que no asistía era castigado y mul-
tado: «Que de veinte continuos escogerá los que más bien supieren la docnina y mandarles ha
que cada uno renga cuidado de estar cada día enseñando lo que enseñaren, repartiéndolos por sus
cuadrillas, dando cada uno diez o doce[ ... ] y andará de ordinario el sacerdote mirando cómo los
enseñan, y él por su persona les tomará cuenta uno o dos días por semana para ver lo que han
aprovechado; y hará algún regalo al que mejor mandare su cuadrilla y al que mejor aprovechare,
porque se aliente a saber presto; y aun este orden se habrá de procurar con los mayores; y no echar
en olvido la enseñanza de las mujeres, porque en ellas suele haber descuido, como si no fueran
capaces de gozar de Dios».
LA ESCUELA: UN LUGAR PARA EL COMÚN 201
La educación hogareña o doméstica fue otra modalídad de enseñanza en la que
el preceptor instruía en su casa a una diversidad de discípulos según el pago que los
padres hiciesen. Este tipo de educación era dispersa, pues tenía por objeto darle
al niño o joven pudiente unos determinados talentos que servían como ornato.
Cada maestro se dedicaba a enseñar labores o saberes independientes, unos
enseñaban a leer, otros enseñaban rudimentos de latín y elocuencia para prepa-
rar al alumno para su ingreso a los estudios generales en los Colegios Mayores,
otros enseñaban a cantar o un poco de música.
Otro tipo de enseñanza aún más difusa fue la impartida por maestros arte-
sanos. Era una práctica en la cual los padres del discípulo le entregaban al artesano
el niño o joven que deseaban fuera instruido en el arte que dominaba el arte-
sano; este acogía en su casa-taller al discípulo: lo alimentaba, lo vestía y lo instruía
en su oficio por el tiempo que determinaba, hasta que el muchacho adquiriese
todos los secretos del oficio. Cada una de estas enseñanzas no solo se realizaba
por separado, sino que, fundamentalmente, cada una tenía finalidades diferentes
o con muy poca relación entre unas y otras.
La enseñanza conventual, como la hogareña o parroquial, respondía a unas
formas particulares de la vida colonial y era acorde con un tipo de necesidades muy
específicas que involucraban toda una compleja relación entre el mundo reli-
gioso y el mundo de los intereses materiales.
En general, como señalaba Durkheim (1992:56), estas enseñanzas y precep-
tivas se impartían independientemente unas de otras y era la mente del alumno
la que las reunía; no había «ningún impulso, ninguna orientación común». La
escuela pública de primeras letras es, por el contrario, desde su surgimiento, el
lugar que vuelve de uso común las enseñanzas, ya que no solamente se realiza
simultáneamente para muchos sujetos, sino que estos deberían aprender de modo
común. Común aquí está referido a comunión, como en la misa, que se reali-
zaba de manera simultánea para muchos feligreses que a su vez compartían la
comunión del cuerpo de Cristo. En este caso, la escuela es el lugar común que
se propone dar al niño la totalidad de la instrucción que convenga según .su
edad. Lugar donde encontraría todo lo que necesita.
En la misma línea de análisis de Durkheim, podemos decir que a la extrema
dispersión de las prácticas de enseñanza, la escuela de primeras letras propone
la extrema concentración, entendiendo que lo que permite dicha concentración
es la unificación del fin por excelencia de la escuela: la formación de un sujeto
cristiano y, por lo tanto, virtuoso.
Esta nueva organización de lo escolar va a implicar una concepción comple-
tarnente distinta de la educación y la enseñanza. La formación en la institución
educativa tiene como propósito crear en el individuo una «disposición general
del espíritu y de la voluntad que le haga ver las cosas en general bajo una luz deter-
minada» (Durkheim, 1992:57). Dicha iluminación proviene del cristianismo,
que parte de la idea esencial de calcar el alma y el espíritu en un «cierto habitus de
202 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
nuestro ser moral»; justificar en el niño esta actitud será el objetivo esencial de
la educación. Esto explica la aparición de una idea fundamental que las socieda-
des desconocían e introduce el cristianismo: la idea de conversión. La verdadera
conversión es un «movimiento profundo por el cual el alma toda entra, al girar,
en una dirección completamente nueva, cambia de posición de base y modifica, en
consecuencia, su punto de vista sobre el mundo» (Quintiliano, s/f). Aquí se cons-
tituye la escuela no como una reunión de sujetos o junta de niños a la manera
de Quintiliano, sino como un medio moral organizado con el propósito de for-
mar o modelar al cristiano.
La escuela produce comunidad: lengua, costurnbres y trabajo
La captura de los niños del Estado llano en la escuela respondía a las nuevas
necesidades perfiladas por el gobierno de la población. Las ocupaciones útiles y
la obediencia, los pilares sobre los que se empezó a apoyar la prosperidad y el
orden del Estado, demandaban la constitución de cierto principio de unidad a par-
tir de la homogeneización de los conocimientos y los hábitos. Esta premisa dotó
a las instituciones escolares de una fisonomía definida por el propósito de -lite-
ralmente- domar y normalizar el espíritu y el cuerpo de los niños, dándoles
todas las nociones y los comportamientos indispensables para la vida en comu-
nidad. Así, la escuela fue facultada para «ordenar los individuos de manera que
todos fuesen prudentes, instruidos, juiciosos y moderados [y] cada familia arre-
glada, unida y económica», de tal forma que se constituyera un «Cuerpo de
República» (Amar y Barbón, 1790:prólogo).
El goce de las felicidades públicas y privadas empezó a depender de este
«semillero de hombres instituido [por] la Sociedad civil para formar y hacer úti-
les a sus miembros» (Hervás y Panduro, 1789:31 0). De esta forma, en la educa-
ción de los menores debían concurrir todas aquellas enseñanzas que contribu-
yeran a modular sus costumbres y a cultivar y pulir «las primeras impresiones
en la tabla rasa de su discernimiento» (Rolin, 1755:prólogo).
Uno de los principales compromisos adquiridos por la escuela fue la exten-
sión del dominio de la lengua. La lectura, la gramática y la ortografía no solo
ocupaban buena parte de la jornada de los jóvenes aprendices, sino que además
constituían algunos de los pocos saberes que los maestros debían acreditar para
ser dotados como tales. La unidad de lengua, considerada «aprobadísimo liga-
mento [para] congregarse y comunicar entre sí formando una sociedad indivi-
sible y perpetua» (Vives, 1923:3), constituía uno de los principios fundamenta-
les del gobierno y la administración del Estado. Para Juan Luis Vives (71), era
«un sagrario de la instrucción, una despensa de la cual se toma o en la que se
guarda lo necesario [... ] el tesoro de nuestra erudición y un instrumento de la
sociedad humana para extender el comercio y el conocimiento de las cosas».
LA ESCUELA: UN LUGAR PARA EL COMÚN 203
Aunque la casa paterna se admitía como la verdadera escuela en la que el niño
aprendía la lengua, era muy usual que la «poca policía al hablar» de los padres
fuera transferida a los infantes, quienes por lo general asistían a la escuela con toda
suerte de dejos, «melindres o acentos viciosos» (Hervás y Panduro, 1789:307). El
maestro debía entonces no solo enseñar a leer y escribir, sino también moldear la
pronunciación y enseñar a hablar con propiedad. La importancia dada a la uni-
dad del idioma llevó a la Corona a reglamentar que todos los niños de las escue-
las públicas de la Corte debían aprender su «lengua nativa» siguiendo la Gramática
compuesta por la Real Academia, así como a condicionar el aprendizaje de la «lati-
nidad» a la previa certificación de los conocimientos en lengua española1s.
La ejecución de los proyectos de reforma económica y administrativa del
gobierno español reafirmó la afinidad de la escuela de primeras letras con la uni-
formidad de la lengua y la castellanización de los indios. En la Real Cédula del
1O de mayo de 1770, Carlos III ordenó a todas las autoridades políticas y eclesiás-
ticas que establecieran escuelas de lengua en todos los pueblos de indios de sus
distritos, para «estender, y hacer único y universal [el idioma casrellano J en los mis-
mos dominios, por ser el propio de los Monarcas y Conquistadores», y así faci-
litar «la administración y pasto espiritual a los naturales, que estos [pudieran]
ser entendidos de los superiores [tomaran] amor a la Nación Conquistadora,
[desterraran] la idolatría, y se [civilizaran] para el trato y comercio» 16•
La extensión del uso del castellano era tenida como el principal medio de
«remediar las torpes culpas que [cometían] los indios con su notoria desidia, flo-
jedad, pereza y embriaguez» 17 • Igualmente, el aprendizaje de la lengua española
debía permitir que los indios fueran «asÍ como pareciendo en todo españoles,
así también aficionándose cada día más a la Corona y patria de quienes son
vasallos» 18 • Investida como poderoso factor civilizador entre los naturales, la
enseñanza de la lengua castellana se convirtió en un ítem recurrente de la legis-
15. «D. Carlos III, por provisión del Cons. de 11 de Julio de 1771 », en Novísima Recopilación de
ltiS Leyes de España mandada a fimnarpor el señor Carlos IV, París, Salva, cap. 8 («Establecimiento
de las escuelas publicas de la Corte. Ley IV»), 1846, p. 473.
16. «Real Cédula para que en los Reynos de las Indias, Islas adyacentes, y de Philipinas, se pongan
en práctica y observen los medios que se refieren, y ha propuesto el Arzobispo de México, a fin de
conseguir que se destierren los diferentes idiomas de que se usa en aquellos Dominios y sólo se
hable el Castellano. Aran juez, mayo 1O de 1770», en AGN, Fondo Reales Cédulas, fs. 603-608.
17. «Instrucción de lo que Don Ramón García León y Pizarra ha de observar y guardar en el uso
y exercicio del Gobierno de Guayaquil en el distrito de la Audiencia de Quito que se la conce-
dido. Noviembre 22 de 1779», en AGN, Reales Cédulas y Órdenes, t. 24, fs. 557-660v.
18. Joseph del Campillo y Cosía, Sistema de gobierno económico para ltz América: con los males y
daños que le causa el que ahora tiene, de los que participa copiosamente España; y remedios univer'S~­
les para que la primera tenga considerables ventajtiS, y la segunda mayores intereses, Madrid, Imprenta
de Benito Cano, 1789, p. 138. Además de la lengua, Campillo y Cosía recomendaba que los
indios fueran obligados a usar «el traje español entero».
204 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
lación y la administración españolas 19 • En 1779: «para juntar esa Nación dis-
persa y sacarla de sus selvas» (Ward, 1782:587), se prohibió expresamente el uso
de las lenguas nativas, exigiéndosele a todos los gobernadores y ministros de
América establecer las escuelas de lengua «para que los indios [aprendieran] a leerle,
escribirle, y hablarle», disponiendo además «que las Justicias, Prelados, Amos, o
Patrones de las casas, cuidaran que en los Conventos, en los Monasterios, y en
todos los negocios judiciales, extrajudiciales, y domésticos» 20 , no se hablara lengua
diferente al castellano.
Las notorias ventajas de la unidad de lengua para «la religión y la mayor
facilidad del comercio y del gobierno económico y político» 21 convirtieron a la
escuela en un novedoso mecanismo para hacer de las tierras de España un solo
labio 22 , una lengua común. Sin embargo, ese poder normalizador con el que se
pretendió incorporar a los indígenas a las formas ibéricas del catolicismo y la
economía estaba claramente emparentado con la civilización profesada diaria-
mente a los niños de las escuelas a través de la enseñanza de las primeras letras.
19. En cumplimiento de la normaüva llegada de España, en el Virreinato de Nueva Granada, los
funcionarios y ministros a quienes les correspondía ejecutarla rindieron informe sobre el estado
de la población india de sus distritos. La mayoría de los gobernadores manifestaron que los indios
del territorio hablaban la lengua castellana, con excepción de los de la provincia del Chocó, en
donde se constituyeron escuelas en los pueblos de Quibdó, Lloró, Nóvita y Noanamá. Como
manifestaba el protector de naturales de la provincia, Francisco Amonio Lloreda, la creación de
«tan útiles establecimientos» era «el único medio» que permitiría a los indios «desenrollar las ideas
que el Creador grabó en sus corazones en el instante de su formación», pues una vez que cono-
cieran «lo que deben a su Rey, a sus Ministros, a su Patria, y a sí mismos>> podrían ser tenidos por
racionales civilizados («El protector de naturales del pueblo de Quibdo, Francisco Amonio
Lloreda, agradece al Gobernador Político y Militar de la Provincia de Chocó, Carlos Ciaurriz, su
interés por establecer una escuela (abril 29 de 1807)», f. 229v, en Gobierno del Chocó. Copia del
expediente formado para el establecirníento de una escuela de primeras letras en el pueblo de Quibd.o,
capital de la Provincia del Citará con el objeto benéfico ele conseguir la citJílizacíón dt, los indios de su
corregimiento, AHNB, Anexo Instrucción Pública, t. 4). Además del aprendizaje de la lengua, el
principal objetivo de estas escuelas era la instrucción de los indios en los principios de la religión,
a fin de que se propagara «en ellos, pues hasta ahora se consideran unas personas que sólo han
recibido el agua del bautismo pero no se les conoce obra alguna que indique su inclinación cris-
tiana y antes si cada día más poseídos de su barbarie punto menos que la primitiva de sus ame-
pasados» (ídem, fs. 298-307).
20. «Real cédula para que Don Ramón García León y Pizarra, Gobernador de la Provincia de
Guayaquil, cuide en la forma que se expanda el establecimiento de Escuelas y uso del idioma cas-
tellano. Noviembre 22 de 1779», en AGN, Reales Cédulas y Órdenes, t. 24, fs. 556-556v.
21. «El Corregidor del pueblo de San Joseph de Noanama (Bernardino Herrera) expone acerca
de la necesidad e importancia de una escuela de lengua castellana par los indios: propone que se
le dé una jurisdicción para agrupar a los indios calimas. 2 de noviembre de 1771», en AHNB,
Anexo Instmcción Pública, t. m, f. 216v.
22. Fabián y Fuero, «Pastoral para que los indios aprendan el castellano», 6 de octubre de 1769,
cit. en Tanckde Estrada (1999:171).
LA ESCUELA: UN LUGAR PARA EL COMÚN 205
Al igual que el aprendizaje de un idioma común evidencia el papel homo-
geneizador de la escuela sobre la población, la rectificación de las costumbres por
medio de los preceptos religiosos y civiles constituía otro de los grandes capítu-
los de la enseñanza. El celo con el que se medían los conocimientos religiosos
de los aspirantes a maestros, la inspección de su probidad moral y social, así
como el espacio reservado a la instrucción de los menores «en aquellos puntos
de policía y doctrina que los hicieran apreciables y bienquistos» (Rodríguez de
Campomanes, 1978:98) para el resto de la sociedad, nos confirma la importancia
dada a este ramo de la enseñanza.
El cultivo del entendimiento de los niños pasaba entonces por «el arreglo de
sus corazones con principios de honor y de integridad para hacerles buenos ciu-
dadanos y formar en ellos al hombre cristiano» (Rolin, 1755: 1). Empero, no era
solamente la enseñanza del culto religioso la que ocupaba las horas de escuela.
«La veneración inviolable a los padres y a la Patria, la obediencia a los príncipes y
a los magistrados», el aprendizaje de «las reglas comunes a todos los súbditos
y el respeto a las leyes que prescriben las relaciones, respectivas de cada uno de
los individuos de la sociedad en común» (Rodríguez de Campo manes, 1978:39)
constituían otros tantos apartados de la instrucción escolar. Así, los maestros
debían ser especialmente diligentes en que sus discípulos se hicieran «atentos, inge-
nuos, dóciles y aplicados», inspirándoles «los sentimientos del verdadero honor,
y [dándoles] ideas rectas de sus obligaciones morales y civiles» (Rubio, 1788:36).
Junto al cultivo de la virtud y la decencia, al aprendizaje en la escuela le
correspondía «disponer el entendimiento de todos los jóvenes para llenar digna-
mente los varios empleos y ser útiles a la república» (Rolin, 1755:2). De hecho,
la asistencia del maestro «al bien del Estado y el mejor servicio de Dios» estaba
sujeta a que sus discípulos aprendieran «pronta y útilmente, para que no eter-
nizándose en la escuela, ni endureciéndose en ella para el trabajo, [pudieran]
aprenderlo en unas edades oportunas» (Rubio, 1788:36). Para ello, los instruc-
tores debían «[declamar] mucho contra el ocio, manantial de todas las desgra-
cias y vicios. [Elogiar] y [hacer] las más agradables pinturas de un labrador, arte-
sano y menestral honrados, y las más feas y ridículas de un holgazán, de un juga-
dor, de un hombre altanero, describiendo los miserables destinos y desastrados
fines de los bribones y ociosos» (37).
La escuela debía redimir la ociosidad y apartar de los vicios, pero, sobre todo,
ocupar útilmente el tiempo para poner a los infantes «en estado de censurar jui-
ciosamente las obras que se dan al público, de asociarse con las gentes de enten-
dimiento, y de entrar en las mejores compañías» (Rolin, 1755: 11). Los horarios
y las parcelaciones de la jornada escolar buscaban introducir el hábito de levan-
tarse temprano y mantenerse en continua actividad, acostumbrando «a los niños
al trabajo y a la constancia en sus ocupaciones» 23 • Así, como indicara Carlos Rolin
23. «El doctor Felipe Salgar, cura de la ciudad de San Juan de Girón, sobre el escablecimiemo de>
206 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
en su tratado Modo de enseñar y estudiar las bellas letnzs, para ilustrar el entendi-
miento y rectificar el corazón (1755: 11), obra muy difundida por Espafia y Amé-
rica, «el estudio de las primeras letras sólo [servía] para adquirir el hábito del tra-
bajo, para dulcificar su pena, arreglar y fijar la ligereza del espíritu y vencer la
aversión natural a una vida sedentaria y aplicada, en donde se cautiva la libertad
a la sujeción».
Lo común desde otras instituciones
«La disciplina es una técnica, no una institución. Funciona de tal modo que
puede ser apropiada de manera masiva, casi total, en ciertas instituciones (casa
de detención, ejército) o usada con fines precisos en otras (escuelas, hospitales);
puede ser utilizada por autoridades preexistentes (el control de enfermedades)
o por ciertas partes del aparato judicial del Estado (la policía)» (Dreyfus y Rabi-
now, 1988: 172).
El encierro específico, la observación y el aislamiento de grupos sociales
genéricos: infantes, pobres, locos, criminales, etc., de todos los sexos, lugares y
etnias, dará estructura cultural y política, primero desde la sensibilidad y luego
desde el «saber», a una serie amplia pero finita de instituciones análogas, cuyas
urgencias en la humanización de la gente del común brindarán unidad al
gobierno de la población.
El bienestar de la población coincide con los niveles de organización social
para el trabajo, y el papel de la escuela no será entonces ingenuo. El tema de
conformar una fuerza social productiva pasará por la exigencia escolar de confor-
mar una nación común, que implica además una lengua com(m) una moneda
común, un territorio común, una racionalidad común.
Los discursos del control que atraviesan el proyecto moderno son la para-
doja central de las instituciones que emergen, y quienes ondean hoy las bande-
ras comunes de los derechos humanos olvidan con frecuencia el envés de su
juego complementario: quien reclama un derecho faculta a su garante a practicar
sobre sí mismo diversas formas del constrefiimiento.
< una escuela de primeras letras [Expediente sobre aprobación de Plan de Escuela y nombra-
miento de maestros]. San Juan de Girón. Mayo 16 de 1789», f. 954.
LA ESCUELA: UN LUGAR PARA EL COMÚN 207
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Lo mismo no es lo común
La escuela común, el curriculum único,
el aula estándar y otros esfuerzos
análogos por instituir lo común
Flavia Terigi
a preocupación por la inclusión educativa es una de las fuentes de la pre-
gunta por lo común. Si se pasa revista a los pronunciamientos usuales sobre
la escuela y la inclusión, es visible que se espera que el paso por la escuela ase-
gure a todos una formación compartida, que pretendemos que no existan
condicionamientos sobre lo que los chicos podrán seguir estudiando según a
qué escuela han asistido, y que se considera una injusticia que las oportunidades
educativas de los chicos y chicas sean desiguales. Estos pronunciamientos con-
tienen sendos significados de lo común. Queremos que todos vayan a la escuela,
a la misma escuela, a cualquier escuela; pero, en tanto no lo logramos, y en tanto
cuando lo logramos no parece mejorar la calidad de nuestra vida en común,
nos cuestionamos a qué escuela, para aprender qué, decidido por quiénes.
Me propongo dar tratamiento en este trabajo a tres cuestiones que ingresan
de pleno derecho al debate sobre lo común. Recupero, en primer término, una
serie de interpretaciones sobre la inclusión educativa que, vistas en la perspec-
tiva que da el presente, parecen haber estructurado los significados que hemos
atribuido a lo común en el desarrollo de nuestro sistema educativo. A partir de
la recuperación de esas interpretaciones, tomo en consideración la cuestión del
formato escolar y su aporte a la construcción de lo común. Finalmente, me
ocuparé del tema de la formación común, procurando sistematizar tres conceptos
que aparecen utilizados en los debates pedagógicos sobre la formación: lo común,
lo general y lo básico.

Alberto Mardnez Boom

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación, UNED, Madrid.
Profesor Investigador, Universidad Pedagógica Nacionat Bogotá, Colombia.
Consultor de la Organización de Estados Iberoamericanos (oEI)
para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

209
210 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Cuando lo común es entendido como lo mismo
Sin dejar de sospechar que esta hipótesis deja asuntos importantes fuera del
campo de análisis, es posible proponer que las políticas que estructuraron el desa-
rrollo histórico del sistema educativo han sostenido sucesivamente tres signifi-
cados de la inclusión educativa 1• En esos significados, lo común aparece interro-
gado y recibe una forma de respuesta que tiempo después habrá de revelarse
insuficiente. Pasar revista a estos significados de la inclusión y a la manera de enten-
der lo común que suponen alimenta el debate que nos convoca. También nos
advierte acerca de que los significados que hoy discutimos y que podemos lle-
gar a compartir se mostrarán seguramente limitados más adelante, lo que no
obsta para que permitan sostener, siquiera durante un tiempo, los esfuerzos que
nos reúnen en torno a la educación.
Primer significado de la inclusión: todos en la escuela
La inclusión educativa ha tenido un primer significado claro: el acceso material
a la escuela. Adviértase que no se trataba por entonces de abrir a todos una
escuela antes restringida, sino de instituir una escuela para todos por primera vez
en la historia de nuestra especie (Moreno, 2002). Este significado -el acceso mate-
rial de todos a la escuela- sustentó durante muchas décadas la estrategia macro-
política de expandir la red de escuelas a fin de dar cobertura institucional a toda
la población infantil. Es un significado fuerte: en los niveles de desarrollo más
reciente., como el inicial y el secundario, y aun en la educación de adultos, inclu-
sión sigue significando apertura de escuelas, mejoras en su distribución territorial,
incremento del número de vacantes. Las leyes de obligatoriedad escolar recupe- .
ran este primer significado de la inclusión educativa, pues su principal prescrip-
ción es la ampliación del número de años en que todos deben estar en la escuela.
Todos en la escuela es un significado por cierto limitado, pero todavía está
incumplido para sectores importantes de la población. Sabemos que, a poco de
andar el sistema educativo, surgió con claridad que la expansión de la red escolar
es insuficiente para asegurar la plena incorporación a la escuela. La escuela
puede estar disponible y, sin embargo, una parte de la población no asiste,
ingresa tardíamente o abandona rápidamente. En el presente, ciertas políticas de
asistencia directa a las familias y de compensación material de las desiguales
oportunidades sociales que inciden en la escolarización confluyen en torno
l. Propuse estos tres significados de la inclusión en el panel «Aprendizaje, diversidad e inclu-
sión» del IV Congreso Nacional y n Internacional de Investigación Educativa, organizado por la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Comahue y realizado los
días 18, 19 y 20 de abril de 2007 en Cipolletti, provincia de Río Negro. En esta oportunidad,
los retomo y ampÚo para la reflexión que nos convoca sobre lo común.
LO MISMO NO ES LO COMÚN 211
al propósito de todos en la escuela, en torno a este primer significado: que todos
puedan asistir.
La fenomenal institucionalización de la educación masiva que tuvo lugar
desde mediados del siglo XIX en todo el planeta (Ramírez y Ventresca, 1992)
produjo la extensión de un formato específico de organización pedagógico-
didáctica, el aula graduada. Este formato, uno entre otros posibles, llegó a ser
interpretado como rasgo necesario ele la escuela auténtica: (Tyack y Cuban, 2001).
Volveré sobre este asunto. Lo que me interesa en este momento de la argumen-
tación es recordar la impronta homogeneizadora que caracterizó al proceso de
institucionalización y que ha sido señalada por numerosos autores (por ejemplo,
Dussel, 2006). Podemos ampliar el primer significado de la inclusión diciendo
entonces: no solo todos en la escuela, sino en la misma escuela.
Quizá es menos evidente que también se ubica en este primer significado de
la inclusión una parte, al menos, del discurso de la igualdad de oportunidades
que, a partir de los sesenta, gana espacio en la educación. Lo que el discurso de
la igualdad de oportunidades denuncia es que las escuelas a las que asisten los
niños y niñas de los sectores más pobres no ofrecen las mismas condiciones edi-
licias, de recursos, etc., que las escuelas a las que asisten los sectores medios y
altos. Se denuncia que no se trata de la misma escuela; se confía en que ase-
gurar a todos las mismas condiciones básicas de la oferta educativa es igualar
las oportunidades para asegurar la inclusión. Nuevamente, ahora por vía de la
crítica, la homogeneidad como garantía de la igualdad, y esta como equivalente
de la inclusión.
Segundo significado de la inclusión: todos aprendiendo lo mismo
Cuando quedó en evidencia que el acceso no era siempre el punto de partida de
una trayectoria escolar automática cuyo resultado era el aprendizaje esperado, la
inclusión tomó un significado más complejo. Ya no se trata solo de estar en
la escuela: se trata de aprender lo mismo, precisamente porque se descubre que
estar en la escuela, en la misma escuela, no produce de manera automática los
mismos resultados de aprendizaje. Dos problemas distintos que han atravesado
la política educativa avanzada la segunda mitad del siglo xx sostienen esta idea
de aprender lo mismo como significado de la inclusión.
El primer problema se recorta cuando se hace claro que, de toda la población
en edad escolar, los sectores más vulnerables tienen vulnerada también su posi-
bilidad de cumplir la trayectoria escolar prevista por las leyes de obligatoriedad;
cuando se constata que, aun si las hoy llamadas «ayudas sociales» parecían resol-
ver algunos impedimentos para la asistencia a la escuela, algo sucedía dentro de
la escuela por lo cual las trayectorias seguían interrumpiéndose.
La vasta reflexión sobre el fracaso escolar que tuvo lugar en América Latina
en los ochenta permitió mostrar la estrecha relación entre desventaja escolar y
212 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÜN
desventaja social (Lus, 1995). Si no alcanza con acceder a la escuela para que
se dispare una suerte de trayectoria escolar auromática, este segundo significado
de la inclusión pone al sistema educativo frente al problema de la desigualdad
social, y de la respuesta de la escuela a la desigualdad social. Comienza a sospe-
charse que ofrecer a todos la misma escuela puede no ser igualitario, sino injusto;
el discurso de la educación compensatoria se inscribe en esta lógica, según la
cual, para que todos aprendan lo mismo, las oportunidades deben ser diferen-
tes. La noción de compensación es incomprensible sin la radical pretensión de
igualdad que, según Rodríguez (2002), informa a la educación desde la Ilustra-
ción y que, pensamos, se vincula con una cierta idea de lo común: según esa
idea, lo común es lo mismo. Todos están en kt escuela, nos señala el diagnóstico
crítico que se extendió sobre la educación, pero no están aprendiendo lo mismo.
Hay que lograr que aprendan lo mismo, y para eso un arsenal de estrategias
compensatorias se despliega en el territorio escolar.
El segundo problema se plantea como un corolario de la experiencia de las
políticas compensatorias. La compensación material parece insuficiente, no
alcanza con torcer la vara de la desigualdad surtiendo a las escuelas con más
libros, más útiles, más horas de clase, más de lo mismo: hay que hacer otras cosas,
hay que ensayar otras estrategias, hay que hacer cosas distintas para que todos
ttprendan lo mismo.
Con un punto más de sofisticación, este S·egundo problema plantea la pre-
gunta por las condiciones pedagógicas que pueden hacer posible a los chicos y chicas
en situación de vulnerabilidad educativa no solamente ingresar al sistema escolar
y permanecer en él, sino lograr los aprendizajes que establece el currículum. La
inclusión cobra un significado preciso: se trata de promover aquellas formas de
organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieran para remover
los obstáculos que se oponen a que todos logren los aprendizajes a que tienen
derecho. Propuestas como la diversificación curricular o la atención a la diver-
sidad -con frecuencia más próximas a las consignas que a las estrategias plausibles-
expresan esta transformación de sentido según la cual deben ensayarse caminos
diferentes para llegar al mismo punto, a los mismos aprendizajes. No bastaría
con la compensación material, se requeriría transformar la situación pedagógica.
A~ora bien, aun así, lo común sigue siendo lo mismo. El hallazgo -un gran
hallazgo- de la crítica pedagógica es que, para que todos aprendan lo mismo, se
requiere romper la homogeneidad de la propuesta educativa. Pero lo común
sigue siendo lo mismo. Escuelas diferentes, propuestas diversificadas, para
aprender las mismas cosas.
Tercer significado de la inclusión: todos aprendiendo lo cotnún
Y bien, lo mismo no es lo com{m. Este parece ser el punto en que nos encon-
tramos muchos de quienes hemos asumido el debate sobre lo común. En lo antes
LO MISMO NO ES LO COMÜN 213
expuesto, he utilizado la expresión «los aprendizajes a los que todos tienen dere-
cho»; esta expresión pretende poner distancia entre lo mismo y el derecho, entre
la homogeneidad y la justicia; y esta distancia busca poner en cuestión que apren-
der lo mismo sea sinónimo evidente de igualdad o de inclusión.
Hace ya diez años que Connell (1997) llamó la atención del mundo peda-
gógico sobre el hecho de que los currfculos pueden ser injustos si codifican como
cultura autorizada la de sectores específicos de la población, si desautorizan
las perspectivas de los menos favorecidos, si generalizan posicionamientos elitis-
tas frente a los principales problemas sociales. Se puede aprender lo mismo y
estar aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales.
Llevo años referenciándome en Connell para pensar los problemas de la
selección curricular; de tanto hacerlo, de tanto incluir en mis escritos sus princi-
pios de justicia curricular, muchos han conocido a Connell en fragmentos, con-
cretamente, el capítulo que refiere a los currículos injustos, y posiblemente no
han accedido a los aspectos previos de la argumentación que conducen a este
autor australiano a plantear la idea de justicia en el currículum, aspectos que son
sustantivos para el debate que estamos sosteniendo en este volumen y que vale
la pena recuperar aquí. Afirma Connell (1997:26):
Los análisis sobre /.a justicia se plantean sobre quién recibe este servicio
[se refiere a la educación, claro] y cuánto recibe de él (medido, por
ejemplo, con la variable que suele ser habitual en las encuestas, los
«años de educación»). Los programas de educación compensatoria y de
igualdad de oportunidades están diseñados básicamente para asegurar
LUla distribución más amplia de ese servicio. Qué es el servicio se dis-
cute en ámbitos totalmente separados: los foros de la teoría curricular,
de los métodos de enseñanza y de la psicología del aprendizaje2 •
Su crítica a la separación entre la política, ocupada de la distribución, y otros
ámbitos (¿no políticos?), ocupados del problema del contenido del bien a distri-
buir, lo conduce a una conclusión política fundamental: «La justicia no se puede
alcanzar mediante la distribución de la misma cantidad de un bien estándar a
todos los niños de todas las clases sociales. [... ] Las cuestiones de justicia distri-
butiva siguen siei1do importantes; [... ] pero la justicia distributiva es una forma
incompleta de entender las cuestiones educativas. Necesitamos un concepto dis-
tinto, al que llamaré justicia curriculan> (Connell, 1997:28) 3 •
Desde esta perspectiva, aprender lo mismo no es sinónimo de inclusión;
la injusticia en educación no se juega solamente en la dimensión material de la
oferta educativa, ni se resuelve en la dimensión simbólica con la unidad del
2. El subrayado pertenece al original.
3. fdem.
214 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
currículo, ni se satisface con estrategias pedagógicas diversificadas que permitan
que sujetos diferentes aprendan los mismos conrenidos: la inclusión educativa
significa que la corriente principal del currículum debe ser revisada para que
contemple los intereses y las perspectivas de todos, incluyendo la de los menos
favorecidos 4 • Lo que entra en cuestión es que lo mismo sea lo común. Un currículum
común no es simplemente un currículum unificado; es un currículum que ha sido
y continúa siendo sometido a evaluación en cuanto a su capacidad para promover
en todos una comprensión de la cultura y de los intereses de los otros partici-
pantes, en su capacidad para producir más igualdad en el conjunto de las rela-
ciones sociales. Se trata de un punto sustantivo del debate sobre lo comtm.
Antes de recorrerlo, en todo o en parte, tomaré en consideración la cuestión del
formato escolar y su aporte a la construcción de lo común.
Lo común y el formato escolar
Ha sido parte de la idea de educación común la extensión de un determinado for-
mato, que durante cierto tiempo hemos llamado con inadvertida naturalidad
«escolar». En ese formato, ciertos rasgos, como el aula graduada o la separación
familia/ escuela, llegaron a ser la manera estándar de entender la educación 5•
Me propongo recordar en este apartado alguna evidencia histórica que discute
la naturalización del aula graduada y sumar alguna problemática contemporá-
nea para mostrar la fortaleza del formato escolar común, a pesar de la crítica de
que es objeto. Finalmente, discutiré una argumentación sobre la inclusión edu-
cativa y el formato común que -me parece- nos entrampa a la hora de pensar
qué queremos y qué podemos hacer con el sistema escolar.
Comencemos por el aula graduada. Como señalé y todos sabemos, la feno-
menal institucionalización de la educación masiva ligada al primer significado
de la inclusión (todos en la escuela) tuvo lugar bajo un formato específico de
organización pedagógico-didáctica, el aula graduada. Tyack y Cu ban (200 1)
realizan una interesante reconstrucción del modo en que el aula graduada llegó
4. Bajo el mismo argumento, Connell cuestiona los currículos de guetos, los curricula separados
y diferentes para grupos diferentes, los currículos especiales para desfavorecidos, porque dejan
intacto el currículum hegemónico vigente. La justicia curricular requiere, según el autor, recons-
truir la corriente principal del currículum y no simplemente generar currículos contrahegemó-
nicos para sectores subordinados.
5. La compilación Las fimnas de lo escolar se ha convertido en una obra de referencia en nuestro
medio para tratar la cuestión de lo escolar y sus formas. El volumen incluye y analiza una cantidad
de asuntos sobre el formato escolar que me eximen de abundar aquí en lo que allí se considera
con mayor detenimiento (véase Frigerio, Diker y Baquero, 2007).
LO MISMO NO ES LO COMÚN 215
a constituir el modelo del aula normal en los Estados Unidos 6 • En ese país, el
impulso configurador que se imprimió al sistema escolar a fines del siglo XIX se
realizó sobre un número preexistente relativamente importante de instituciones
cuyos formatos eran diferentes. Entre ellas, los autores refieren dos modelos de
escuelas de una sola aula:
• En las escuelas rurales, alumnos de diferentes edades aprendían en grupo y
a menudo se enseñaban unos a otros en un mismo salón de clases al comando
de un maestro. Estas aulas eran muchísimas; los autores hablan de cien mil
(¡cien mil!) en la década del veinte.
• En las escuelas urbanas era común otro tipo de aula, donde un número
mucho mayor de alumnos -doscientos o más- de distintas edades se mez-
claban bajo la dirección de un maestro, responsable de oír a todos los niños
recitar sus lecciones, para lo cual disponían los niños de un escasísimo
tiempo de atención individual.
Como vemos, hacia 1920 existían al menos dos modelos organizacionales que
reunían en una misma aula a niños que se encontraban en puntos distintos de la
escolaridad. El proceso de expansión del sistema escolar involucró su desman-
telamiento, su transformación en una forma excéntrica, frente a la opción por
defecto del aula estándar. Hoy en día, el discurso de la diversificación curricu-
lar y el de la atención a la diversidad, entre otros, procuran reponer, en el modelo
organizacional del aula graduada, un modelo pedagógico que le es ajeno 7 • Allí
radica una parte importante de los problemas que se enfrentan para que sea
posible hacer en la escuela común cosas distintas para que todos aprendan. He
argumentado con insistencia sobre el problema de la insuficiencia del saber
pedagógico para dar respuesta a esta clase de mandato y he abogado por la nece-
sidad de asumir políticamente la producción de aquel saber (inicialmente en
Terigi, 2004, y reafirmado con insistencia desde entonces).
Sigamos con la fortaleza del formato escolar común. Por extraño y aun eno-
joso que pueda resultarles a los docentes que se desempeñan en este nivel y a
algunos de sus especialistas, un locus donde la extensión del formato escolar se
6. Las razones por las que finalmente un modelo determinado de aula se impuso -o, al menos,
se hizo preferible a otros preexistentes- en países como Estados Unidos (Tyack y Cuban, 2001)
o Francia (Querrien, 1994) pueden no ser las mismas que permiten comprender la situación en
países que, como el nuestro, asumieron en pocos años un esfuerzo monumental por crear un sis-
tema educativo sobre una base institucional previa menos extendida. Esta nota tiene por propó-
sito advenir contra la extensión automática de explicaciones válidas para los contextos nacionales
en que fueron estudiados los problemas a otros cuya singularidad obliga a la prudencia en las afir-
maciones, hasta que la investigación dé pistas para pensar el problema a escala local.
7. La fundamentación de la distinción entre modelo organizacional y modelo pedagógico
requeriría extenderme en consideraciones que distraerían de la argumentación que pretendo sacar
adelante en este trabajo.
216 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
verifica es el nivel inicial. Puede ser sorprendente si consideramos lo mucho que
la tradición pedagógica de la educación infantil ha cuestionado los aspectos del
formato escolar que considera más rígidos, como el disciplinamiento de los
cuerpos, la diferenciación de los contenidos, la fragmentación de la jornada
escolar, la separación juego/trabajo o el desajuste en las demandas cognitivas de
la escuela. Pero lo cierto es que la historia del nivel inicial ha traccionado a la
educación infantil hacia el formato escolar. Las instituciones de nivel inicial se
han desarrollado como escuelas: esto es, son instituciones cuya organización
retoma y expresa, aunque los ablande, los determinantes duros del dispositivo
escolar moderno. Y esto no es el resultado de un fallo, sino parte de la estrategia
del nivel inicial durante todo el siglo xx para definir la identidad de sus institu-
ciones como educativas, para ganarles un reconocimiento público que las dife-
renciara de «otras» instituciones para la primera infancia (en particular, de las
asistenciales): la estrategia de homologar las instituciones del nivel al formato
escuela (Terigi y Perazza, 2006).
Esta extensión del formato escolar tiene consecuencias para nuestras preten-
siones de inclusión. Para dar concreción a lo que aflrmo, retomemos un aspecto
prototípico del formato escolar: la separación familia/ escuela. Es sabido que el
formato escolar no es particularmente permeable a la participación familiar o
comunitaria; también, que el nivel inicial procura la proximidad con las familias
en una medida mucho mayor que otros niveles del sistema. Pese a ello, el nivel
inicial reproduce aquella separación familia/ escuela prototípica del dispositivo.
Un estudio r.eciente (Blanco y Umayahara, 2004) revela que en América Latina
se encuentran en desarrollo numerosas experiencias de participación de los
padres y madres en la educación infantil, en particular, en programas preocupa-
dos por la inclusión educativa; sin embargo, el análisis de los programas educa-
tivos que los países entregaron como ejemplos de participación de las familias
da cuenta del predominio de concepciones limitadas sobre tal participación. En
efecto, en una gran parte de los programas, la participación de las familias se
concreta a través del aporte en trabajo o en bienes materiales, y en general el rol
de padres y madres es de receptores de programas dirigidos a ellos y de benefi-
cios o programas dirigidos a sus hijos, teniendo su opinión escaso impacto sobre
las decisiones que se toman en los programas 8 •
Las políticas homogeneizadoras, el currículum único, el aula estándar y otros
esfuerzos análogos por instituir lo comt'm son objeto de crítica, pero estructuran
el presente del sistema escolar, así como buena parte del saber con el que con-
tamos y del lenguaje con el que podemos hablar de los asuntos de la educación.
No es para desesperanzarse; sí, para no engañarse acerca de las diflcultades.
8. Cabe advertir que no se trata solo de programas estatales, sino también de iniciativas de
instituciones locales.
LO MISMO NO ES LO COMÚN 217
Una de estas dificultades es el encierro argumental. No quiero avanzar sin
confrontar con una forma de argumentación contra la fragmentación y a favor
de la unidad del sistema educativo que termina revirtiendo de manera conser-
vadora sobre la posibilidad de pensar otros formatos posibles para la escolariza-
ción. Me reflero a la argumentación que, aun aceptando que la homogeneidad
del sistema educativo es injusta, denuncia toda diferenciación como fragmenta-
ción y, por consiguiente, como desigualdad.
Estoy trayendo aquí una discusión recurrente en política educativa que pro-
viene del análisis del desarrollo histórico de los sistemas escolares. En tal análi-
sis, el par unidad/diferenciación ha sido fértil para pensar problemas de justicia.
Braslavsky (1 985) nos enseñó 9 que la unidad era la prestación de iguales opor-
tunidades educativas para toda la población y articulación del conjunto de la
prestación educativa, mientras que diferenciación signiflcaba prestación de dis-
tintas oportunidades educativas para grupos diferentes de población e inde-
pendencia de los niveles de prestación. Si usted leyera estas deflniciones por
fuera del debate que se despliega en este volumen, probablemente consideraría
la unidad del lado de la justicia y la diferenciación del lado de la injusticia. Esta-
ría, en ese caso, cerca del primer significado de la inclusión y de lo comün, si
atendemos a Braslavsky (1985:16):
Los primeros partidarios de la unidad del sistema educativo concep-
tualizaron esta tendencia [a la unidad] como el paradigma de la reali-
zación absoluta de democratización del sistema educativo [... ] Según
aquellos partidarios, bastaba con ofrecer a todos los niños la misma
educación para garantizar la contribución de los sistemas educativos
a la justicia social y a la participación pública de los ciudadanos, con-
tribución que por otra parte se consideraba definitoria. Unidad se
entendia entonces en sus dos dimensiones: 1) como un camino único,
iguales contenidos e iguales métodos para la educación general de
toda la población y 2) orientación y conducción centralizada de todos
los niveles del sistema educativo.
Sin embargo, ya por entonces Braslavsky (1 985: 17) advertía que la unidad no
es garantía de justicia: «tanto la tendencia a la unidad horizontal como a la dife-
renciación horizontal del sistema educativo pueden actuar en condiciones deter-
minadas en dirección a crear oportunidades educativas que promuevan la
conservación o el rompimiento del monopolio de la educación en sectores
minoritarios de la población».
9. ¿Quién que se haya formado en educación en nuestro país en los últimos veinte años no ha
leído ''Unidad y diferenciación de los sistemas educativos desde la perspectiva de la democratiza-
ción de la educación», de La discriminación educativa en Argentina de Cecilia Braslavsky (1985)?
218 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Traigo estos conceptos a consideración porque quizá colaboren a llevar la
discusión sobre unidad y diferenciación un paso atrás con respecto al punto en
el cual parecería que hemos caído en una trampa de la que no sabemos cómo salir.
Ese punto se localiza en una argumentación que, en resumidas cuentas, se pre-
senta como sigue: la escuela pública ha sido uniforme, porque esa uniformidad se
consideró durante mucho tiempo garantía de educación común; la debilidad
institucional en los niveles centrales del Estado ha dado lugar a una creciente
diversificación; la diversificación ha fragmentado la educación a tal punto que
cuesta reconocerla como común; las propuestas de d.iversificación de los formatos
terminan convalidando la fragmentación, de suyo productora de desigualdad.
¿Qué le falta a esta argumentación? La memoria de que la homogeneidad
ha sido productora de injusticia. A falta de esa memoria, toda diferenciación
pasa a ser considerada productora de fragmentación y, por tanto, de injusticia.
¿Dónde está la trampa? En sostener al mismo tiempo que la homogeneidad pro-
duce desigualdad y que todo avance hacia la diversificación produce desigualdad.
Como señala Perazza, en nombre de este argumento se desestima por pro-
ductora de fragmentación (y, con ello, de desigualdad) cualquier iniciativa de
ruptura de la homogeneidad (Perazza, en prensa).
Debería ser claro que no estoy considerando que la diversificación traiga sin
más la justicia ni desconociendo el riesgo sobre lo común que conlleva. Pero hace
tiempo que no puede sostenerse, ni en términos: teóricos ni en términos políticos,
que la homogeneidad es garantía de igualdad. Es necesario salir entonces del
encierro argumental. Es claro que, dado que lo común ha sido lo mismo durante
décadas (la escuela común, el currículum común, el formato escolar común),
surgen importantes dificultades a la hora de romper esta equivalencia; al mismo
tiempo, romperla es una necesidad para que el sistema escolar supere institucio-
nalmente la homogeneidad, albergue la diversidad, destituya el sectarismo. No
se logra una nueva relación familia/escuela por declamación, ni se generan modelos
pedagógicos no graduados por consigna, ni se construyen curriculos justos adoce-
nando contenidos tradicionalmente excluidos. Pero tampoco abonando una suerte
de conservadurismo -denunciado por Dubet (2004)- que consiste en criticar el
sistema y rechazar, al mismo tiempo, cualquier cambio.
Aportes al debate sobre la formación común
Como sugiere el título de este trabajo, la escuela común, el currículum único, el
aula estándar han sido herramientas por medio de las cuales las políticas educa-
Üvas han procurado instituir lo comt.'m. Todas ellas se encuentran en discusión
desde hace tiempo, aunque buena parte de los debates tienden a olvidar que cual-
quier transformación sustantiva de aquellas herramientas o la generación de otras
nuevas tienen una superficie de realización -que termina siendo una superficie
LO MISMO NO ES LO COMÚN 219
de contraste-: un vasto sistema institucional, el sistema escolar, que ya existe; de
lo que se deduce la impertinencia de las soluciones fundacionales. Los sistemas
institucionales no cambian con facilidad y no es evidente para sus actores que
deban hacerlo, en la misma dirección que proponen nuestros análisis o en alguna
otra; he aquí uno de los problemas más intrincados de la política educativa 10 •
Sin dejar entonces de formular esta advertencia, daré tratamiento en este apar-
tado final a la cuestión de la formación común.
Cuando se analiza de cerca el problema de io común, la formación que
esperamos que promuevan las escuelas aparece como el objeto preciado de estra-
tegias francamente antagónicas, como el currículum único y la diversificación
curricular, el aula estándar y los agrupamientos flexibles, la escuela común y los
formatos escolares alternativos. En estos debates pedagógicos sobre la forma-
ción, tres conceptos aparecen utilizados: lo común, lo general y lo básico. Dis-
tinguirlos puede aportar a la elucidación.
Lo común de la formación común ha significado 11 algo bien concreto: la
consecución de unas finalidades formativas que son las mismas para todos quie-
nes asisten a la escuela y la abstención de producir diferenciaciones en las pro-
puestas formativas que generen recorridos irreversibles. Por eso argumentamos:
lo común ha sido entendido como lo mismo.
Lo general es algo diferente y tiene una larga historia en la pedagogía; me
refiero a la formación general entendida «en el sentido de impartirse a todas las
personas en edad evolutiva, de poder ser asimilada por todos y de permitir a
todos, sin excepción (por decirlo en lenguaje tradicional), el desarrollo integral
de todas las capacidades y todos los talentos» (Rang, 1990:67) 12 • Aparece aquí
un matiz que no encontramos en la formulación de lo común: el matiz de la
formación integral, que no prioriza unas áreas por sobre otras o unas capacidades
sobre otras, que procura no escamotear dimensiones formativas. Análisis como
los de Eisner (1987) denuncian precisamente que el currículum académico sesga la
formación de nuestras capacidades, promoviendo unos procesos cognitivos por
10. Problema tratado de manera sumamente interesante en Darling-Hammond (2001). Uno de
los méritos del texto es que despliega una fina crítica a las respuestas que pretenden asegurar el
cumplimiento de las políticas por medio de controles homogeneizadores (estándares, pruebas de
rendimiento, pago por resultados, etc.), al tiempo que no se entrega a las ilusiones restauradoras
ni a los análisis desalentadores sobre el sistema. Por otra parte, tiene el cuidado de situar su aná-
lisis en contextos educativos concretos, con lo cual evita la especulación pura sobre asuntos que
tienen una entidad histórica específica y evita también formular afirmaciones generales pretendi-
damente válidas para cualquier contexto.
11. En este volumen, lo común es objeto de interrogación y asume múltiples significados. La esti-
pulación que se realiza aquí no pretende atentar contra la riqueza de los análisis, sino considerar
el tratamiento que la cuestión de lo común ha tenido en el discurso sobre la formación, por con-
traposición a lo básico o lo general.
12. El subrayado pertenece al original.
220 POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
sobre otros, y que el back to basics, por su parte, también conspira contra la posi-
bilidad de una formación general, al escamotear de la propuesta educativa sec-
tores importantes de la experiencia humana. Rang, por su parte, revela que la
formación general, en el sentido de integral, no ha existido nunca en la historia de
la escolarización y plantea la pregunta por «cuál puede ser el principio unifica-
dor, el hilo rojo» (1990:69), que es una manera de formular la pregunta que
estructura este volumen 13 •
Interesa hacer notar que el concepto de formación general tuvo, desde sus
inicios, componentes tanto políticos como pedagógicos. Presenta componentes
pedagógicos porque refiere a una determinada definición de contenidos que inte-
resa poner en conocimiento de todos: ni siquiera en el ideal pansófico, «todo»
refería a «todo el saber acumulado», sino a una estructuración del campo univer-
sal de los saberes que no limitara su amplitud y que permitiera sucesivas profun-
dizaciones a lo largo de la trayectoria educativa de las personas. Presenta compo-
nentes políticos porque refiere a las condiciones que se deben presuponer y crear
para que -comoquiera que se la defina-la formación general se haga accesible
a todos. Durante décadasJ hemos pensado que la formación general para todos
se lograba mediante una formación común para todos; recuérdese el primer sig-
nificado de la inclusión tratado en este trabajo. Hoy estamos advertidos de que
ello no es así, aunque no estemos igualmente seguros de cómo se la alcanza.
En el marco de los esfuerzos por ampliar la obligatoriedad escolar, ha
entrado en escena un tercer concepto, el de lo básico. Concepto que resultó algo
confuso en su ingreso a la escena local, pues la educación básica vino a desbordar
las finalidades formativas de la educación primaria -lo cual suponía y supone la
ampliación de las experiencias formativas, siquiera por el expediente de prolongar
la duración de la educación común previa a la modalización característica de la
escuela media tradicional-, pero al mismo tiempo el adjetivo básico se ha ligado en
análisis recientes a reducción, por contraposición a lo amplio, difuso o diverso
(por ejemplo, en el back to basics). En nuestro país, no hemos podido saldar la
discusión sobre lo básico de la educación básica, y los arreglos institucionales
han dejado como común denominador la prolongación de los años de escolari-
dad, pero no la formación común, menos aún la formación general.
No es en este volumen que se descubre la dificultad para alcanzar acuerdos
fértiles y estables sobre qué significa lo común o, en los términos que hemos recu-
perado aquí, cuáles pueden ser las finalidades formativas a compartir por todos
quienes asisten a la escuela. En otro lugar de este libro 1\ se despliega un análi-
sis sobre cómo podemos identificar lo común si ya no es lo mismo, si lo universal
está en entredicho, si la suma de los particulares tampoco parece resolver el pro-
13. La fecha de publicación en español de estos análisis da una idea de la antigüedad y también
de la dificultad del debate que nos convoca.
14. En el artículo «¿Cómo se establece qué es lo común?», de Gabriela Diker.
LO MISMO NO ES LO COMÚN 221
blema. Lejos de cerrarlo, parece que deberemos mantener abierto el debate sobre
lo común durante los próximos años. Tanto desde el punto de vista ético como
desde el práctico, un currículum en el cual lo común ya no significa lo mismo,
sino apertura a la diversidad de las experiencias humanas, plantea cuestiones difí-
ciles de resolver. Pero no parece legítimo resolverlas con una prédica a favor de una
mera sensibilización hacia las diferencias, sino mediante el debate y la promoción
activa de un proyecto formativo que prepare a los alumnos para vivir en socie-
dades que desde el punto de vista cultural serán progresivamente más plurales.
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De las preguntas acerca de la diversidad

uizá el texto que sigue parta de una percepción del todo equivocada, tal vez
Q las dudas que atraviesan estas páginas obedezcan solo a una confusión y
dureza de entendimiento apenas personal. Lo diré de este modo: me da la sen-
sación de que buena parte de los discursos actuales, políticos, antropológicos, cul-
turales y pedagógicos sobre la diversidad suenan demasiado pretenciosos, dema-
siado rimbombantes, en exceso optimistas. Y, además, percibo que, en términos
específicamente pedagógicos, la idea de diversidad quiere (¿puede?) saltar y sal-
tearse sin mayor esfuerzo el abismo, la fractura, la rajadura que existe (que siempre
existió) entre lo común y lo especial de la educación.
Y tal vez toda esa confusión mía sobre la diversidad tenga que ver, por detrás
del rápido y aparente consenso creado en torno de su nombre, de su literalidad
y de su literatura, con tres cuestiones, tres problemas, tres preguntas que a{m
insisten en rondar por mi cabeza:
1. ¿En qué sentido es posible afirmar que la diversidad configura por sí misma
y en sí misma un discurso más o menos completo, más o menos esclarece-
dor y más o menos revelador acerca del otro, de la alteridad? O dicho de
otro modo: ¿diversidad está, acaso, en el lugar de alteridad, ocupab{y por ello
desocupa) su sentido?
2. ¿Qué sugiere esa identificación recurrente, insistente, que se produce entre
Flavia Terigi diversidad y pobreza, desigualdad, marginación, (cierto tipo de) sexualidad,
Lic. en Cs. de la Educación de la UBA. Prof. en la UBA y en la UNGS. Docente de (cierto tipo de) extranjería, generación, raza, clases sociales, y, un poco más
posgrado de la UBA, UNC y UNER. Ex Subsecretaria de Educación de la Ciudad recientemente, su notorio apego a la discapacidad?
Autónoma de Buenos Aires. En la actualidad, coordina un proyecto de
investigación del Programa «Eurosocial>> de la Unión Europea.

223
224 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
3. ¿En qué medida el anuncio y el enunciado de diversidad ofrece una perspec-
tiva de cambio pedagógico? ¿Cambia la educación en ese pasaje tan «publi-
citado» que va desde la supuesta homogeneidad hacia la supuesta diversidad?
¿Se transforma la educación, justamente, en la travesía misma de ese pasaje?
Y además: ¿se esfumaría, de ese modo, la separación radical entre lo común
y lo especial, no solo desde el punto de vista de las instituciones, los progra-
mas y las poblaciones, sino sobre todo en su dimensión más simbólica?
Y es que da la sensación de que diversidad se ha convertido en una palabra de
orden (esto es, que se produce desde el orden y, por lo tanto, que profesa un
orden) y que su simple mención constituye ya de por sí una virtud democrática,
política, cultural y pedagógica imposible de ser criticada o puesta bajo sospecha.
Los discursos que hoy se reúnen en torno de la idea de diversidad (de muy
variado origen y, en ocasiones, de muy dudosa configuración teórica) se han vuelto
autosuficientes y a menudo arrogantes, pues se sienten los únicos capaces de
pensarse como una referencia indiscutible acerca del otro. Parece ser, por otra parte~
que la etiqueta «diversidad» suena «mucho mejor» que la etiqueta impura de
la homogeneidad, «mucho mejor» que la etiqueta monstruosa de la discapa-
cidad, mucho mejor que la etiqueta amenazante de la extranjería, «mucho
mejor» que la etiqueta políticamente incorrecta de la pobreza, de la desigualdad,
de la miseria, etc.
Es que la diversidad pretende al otro. Esa es su pretensión más explícita y,
a la vez, su pretensión más ingenua: poseer al otro dentro de un saber, conocerlo,
detallarlo, escudriñarlo, enseñarle. Es que la diversidad, al así pretenderlo, con-
funde la alteridad con algunos otros específicos, los mismos otros de siempre, esos
mismos otros con los que hasta hace no mucho tiempo se llenaron páginas y más
páginas de cientos de manuales de pedagogías compensatorias, correctivas, espe-
ciales, terapéuticas, psiquiátricas, medicalizadoras. Los mismos otros que hasta
hace relativamente poco tiempo componían esa ambigua pero mortífera secuen-
cia de sujetos ineducables o sospechados, al menos, de educabilidad. Esos mis-
mos otros que, al fin y al cabo, siguen obligados a transitar por zonas, decisiones
e indecisiones institucionales decididamente turbulentas, inestables, zozobrantes,
o bien por completo al margen de toda comprensión y compasión.
La diversidad y la torpe configuración de la alteridad
La diversidad ha entrado en la escena discursiva a partir de una mención lineal
de aquello que se supone es la alteridad del otro. Con mayor o menor exten-
sión, con mayor o menor rigurosidad y porosidad, esa linealidad suele hacer
referencia a cinco o seis categorías, cinco o seis estados, cinco o seis condiciones
(por ejemplo, raza, etnia, sexualidad, generación, clase social, nacionalidad)
ENTRE LO COMÚN Y LO ESPECIAL, LA (PRETENCIOSA) PRETENSIÓN DE LA DIVERSIDAD 225
seguidas por un misterioso y paradójico etcétera, que bien podría ser motivo de
varias relecturas, reescrituras e investigaciones.
La diversidad suele encarnarse en una simple afirmación de la presencia de
algún otro, de algunos otros; una presencia determinada en dimensiones no-
singulares, no-personales, no-experienciales, no-subjetivas, no-narrativas: se dice
que es/hay diversidad, confesando entonces la propia naturaleza descriptora
vuelta hacia fuera y emparentada, por lo tanto, con una referencia explícita a que
la diversidad son los demás, la diversidad es lo otro. Ese señalamiento, ese apun-
tamiento hacia lo otro, lo demás, hacia el otro, se realiza tanto de un modo pre-
ciso (ese/a pobre, ese/a discapacitado/a, ese/a extranjero/a) como también con-
servando un alto grado de ambigüedad denotativa (la pobreza, la discapacidad,
el extranjero). Así, el yo y el nosotros vuelven a guardar para sí el privilegio de la
palabra y de la mirada, un privilegio que consiste, básicamente, en inaugurar,
diseminar y sostener contra viento y marea los signitl.cados y las representacio-
nes acerca de la alteridad, sin la necesidad de involucrarse lingüística, política o
pedagógicamente en ello.
Repárese que un poco antes afirmé que se trata de un «es/hay diversidad». Está
claro que una expresión de este género no es otra cosa que una mención a un
estado original, inicial, casi obvio, casi innecesario, del cual prácticamente nada
podrá decirse a continuación sino en su propia afirmación: «es/hay lo humano».
Quizá por eso mismo la formulación queda ligada a la mera presencia de lo que
es lo otro, a la simple presencia de lo que hay en el otro, pero no a su existencia.
Voy a enfatizar un poco más esta apreciación: muchas experiencias educati-
vas (de integración, de inclusión, de atención a la diversidad, de educación para
todos, etc.) insisten en contentarse con la presencia de algunos otros y en consi-
derar esa presencia física, material, necesariamente tangible, un valor en sí. Como
si la diversidad fuera una encomiable virtud del «estar juntos con otros»; y como si
ese «estar juntos con otros» fuese, a su vez, otro valor por sí mismo. De ese
modo, lo pedagógico parece obrar sobre conjuntos o reuniones de presencias,
pero no de existencias, lo que quiere decir: seres de historia y de memoria, seres
de palabra y escucha, en fin, seres que no solo «están aquí o allí», sino que sobre
todo «son aquí y allí».
Por ello, el hablar de la diversidad se ha convertido muchas veces en una
suerte de práctica que, entonces, dirige la palabra y la mirada hacia los otros en
tanto extraños a un tiempo, a un espacio y un lugar, en tanto mero ejercicio
descriptivo de cierta y determinada exterioridad: si bien hay/ es diversidad,
«ellos/as» son los diversos, «ellos/as» poseen atributos que hay que denotar y
remarcar como diversidad.
Pero si la expresión diversidad no ayuda a borrar de una vez esa obstinada
frontera que delimita y separa el «nosotros» y el «ellos», el «nosotros mismos» y
«los otros» y, en otro sentido posible, lo común y lo especial: ¿no será que actúa
exactamente en dirección opuesta, esto es, haciendo de la diversidad un peli-
226 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
groso deslizamiento, por ejemplo, hacia esa figura arquetípica y secular del
otro como ser de una identidad específica (y de apenas una identidad posible)
clásicamente inferior, marginal, empobrecido, extranjero, inhábil para aprender
y amenazante?
Si fuera así, es posible que se vuelva a imponer inacabada y peligrosamente
ese espectro del otro al que las instituciones nos tienen ya demasiado acostum-
brados y, por cierto, algo cansados: ese otro relacionado con una imagen ya des-
teñida y desalineada (por engañosa, torpe y reiterada) de la pobreza, la extranje-
ría, la marginación, la exclusión, la inmigración clandestina, la desesperación, la
violencia, el mal, la traición, el crimen, la victimización, la falta de educación,
la locura, el desamparo, la orfandad, el olvido y la desidia, la discapacidad, etc.;
imágenes, en fin, que provocan y producen una permanente sospecha acerca de
la humanidad del otro o, dicho en otras palabras, la sospecha acerca de si el otro
puede ser o es «tan humano» como lo somos, en apariencia, nosotros mismos
(y de aquí, la formulación estigmatizada: ¿«esos» cuerpos paralizados o fragmen-
tados o limitados son cuerpos? ¿«Eso» que usan los sordos para comunicarse es
una lengua? ¿«Eso» que hacen los ciegos para aprender a leer es lectura? ¿«Esa»
forma de aprender de los que tienen problemas de aprendizaje es, en verdad,
aprendizaje? ¿«Eso» que intentan escribir los niños con psicosis es escritura?
¿<(Esos» modos de estar y ser en el mundo son, en su rareza de conjunto, modos
«humanos» de estar y ser en el mundo?).
Las preguntas que surgen son de una hondura ineludible: ¿puede la diver-
sidad disolver de una vez el pensar y el sentir al otro como sujeto vinculado a una
debilidad constitutiva y a una inferioridad del todo naturalizada? ¿Sería posible
pulverizar a partir de la diversidad, con la diversidad, desde la diversidad, tanta
arrogancia, tanto exorcismo y tanta redención en ese nosotros que la pronuncia?
No hay evidencia alguna de que la diversidad permita deconstruir, deshacer,
aquellas imágenes y aquellos discursos que solo parecen ser capaces de reprodu-
cir, sostener y diseminar un tipo de lógica del todo dualista, cimentados en una
lógica oposicional y binaria que se instala entre el «nosotros» y «ellos)>, esos otros
que solo son pensados y sentidos como fotos veladas, como negativos de noso-
tros mismos. Así lo plantea Roberto Esposito (1999): «el otro, lo externo, el
fuera respecto del cual solo es definible lo mismo, lo interno, el dentro. Pues la
autoidentificación necesita una frontera estable, segura, visible para poderse
consolidar: un espejo frontal en el que poderse reconocer; un negativo a través
del que poderse afirmar».
Quizá podamos pensar en algunos de estos problemas a partir de una doble
presunción interrogativa; una: ¿de quién es la cuestión de la diversidad, o bien:
quién dice, quién se autoriza y autoriza a decir diversidad?; otra: ¿se trata de una
preocupación ética hacia toda figura de alteridad (por lo tanto, no solo a la alteri-
dad definible, etiquetable y nombrable) o bien se trata de una obsesión más bien
de tipo jurídico-legalista hacia un otro ya tipificado, ya conocido o por conocer?
ENTRE LO COMÚN Y LO ESPECIAL1 LA (PRETENCIOSA) PRETENSIÓN DE LA DIVERSIDAD 227
En casi todos los discursos sobre la diversidad, en casi todos los textos que
con ello se refieren al otro, a los otros, en casi todas las escrituras en que emerge,
puntual, la pregunta en relación a la diversidad habría que decir, por lo tanto:
¿de quién es esa pregunta? ¿Es una pregunta que es nuestra sobre el otro? ¿Una
pregunta que está dirigida hacia el otro? ¿Una pregunta que presupone que el
otro es aquel que debe, obligatoriamente, responder? ¿O se trata de una pre-
gunta que es del otro, de su propiedad, una pregunta que nos llega del otro?
Jacques Derrida ha escrito respecto de la necesidad de pensar en la pregunta
acerca del extranjero y afirma que, antes de ser una cuestión a tratar, antes de
naturalizarse como pregunta, antes incluso de designar un concepto, una temá-
tica o un problema, habría que decir que esa pregunta es, al mismo tiempo, una
pregunta que viene del extranjero y también una pregunta dirigida al extranjero:
«Como si el extranjero fuera aquel que coloca la primera pregunta o aquel a quien
se dirige la primera pregunta. Como si el extranjero fuera el ser-en-cuestión,
la pregunta misma del ser-en-cuestión, el ser-pregunta o el ser-en-cuestión de la
pregunta» (Derrida y Dufourmantelle, 2000:11).
Cabe aquí la cuestión, entonces, de si por diversidad entendemos una cierta
atención hacia una temática puntual y, a la vez, escolarizada o si se trata de
la atención que «nosotros» dirigimos hacia un sujeto concreto, o si acaba por
ser un sinónimo de responsabilidad en torno de las relaciones de alteridad. O
todavía, como lo señalara Magaldy T éllez (200 1:72), pensar si la relación yo-
nosotros/otro(s) implica una decisión que opone, por su propia fuerza, una
cuestión moral frente a una cuestión política:
Es cierto que la relación yo-nosotros/otro(s) suele interpretarse como
una cuestión estrictamente acotada al campo de la moral sin implica-
ciones directamente políticas, pero, en el nivel de las relaciones entre
grupos humanos pertenecientes a diferentes culturas, esta relación
adquiere un sentido directamente político. De allí la importancia que
tiene hacerse cargo de esta relación desde la perspectiva de la alteridad,
porque aquí están en juego asuntos como la heterogeneidad, la singu-
laridad y la diferencia [... ] En tal sentido, podría decirse que en el
fondo de esta fabricación identitaria está el desgarro de los vínculos
que aíslan a los individuos respecto de cualquier relación auténtica
con el otro: la relación de alteridad.
Si la diversidad es aquello que nos altera, que nos perturba, en fin, aquello que
irrumpe e interrumpe la pretensión del «nosotros», de allí no se sigue que el otro
sea necesaria y naturalmente una amenaza, un enemigo que debe ser silenciado,
ignorado, excluido y/o masacrado. Así lo dice Graciela Frigerio (2007): «el que
no es de aquí se vuelve fácilmente un sospechoso y ofrece la posibilidad -rara vez
desaprovechada- de imantar las representaciones fantasmáticas de lo temido».
228 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Lo que sigue a esa otra idea de alteridad, esto es, a la idea de que la alteridad
es una irrupción interruptiva (o, si se prefiere, una interrupción irruptiva) en el
«yo», en el «nosotros», en la «mismidad», bien podría ser una sensibilidad y un
pensamiento vuelto radicalmente hacia la relación de alteridad en sí misma,
un-sentir y un pensar en ese «entre-nosotros» áspero, a veces duro, a veces tenso,
siempre conflictivo, casi siempre descuidado. Es que el otro, como dice Derrida,
es también aquel que, al plantear la primera pregunta, nos pone en duda, nos
posibilita pensar, nos hace confundir, nos interroga sobre la justicia misma
de nuestros actos. Como si el extranjero encarnara en sí mismo la posibilidad de
sacudir el dogmatismo, de poner en cuestión toda autoridad, todo autorita-
rismo. Así lo comenta Derrida: «El Extranjero trae y plantea la pregunta temi-
ble [... ] La instancia paterna dellogos se apresta a desarticulado, a tratarlo de
loco, y esto en el momento mismo en que se pregunta la pregunta del extranjero,
¡solo parece objetar con la intención de recordar lo que debería de ser evidente
incluso para los ciegos!» (Derrida y Dufourmantelle, 2000: 17).
Allí está, entonces, la multiplicidad que toma cuerpo en toda figura de alteri-
dad: la de ser pensado como enemigo, la de encarnar una evidencia y la de hacer-
nos ver lo que está allí, lo que de algún modo es evidente, lo que no desea verse.
Por ejemplo, aquello que se da en llamar discapacidad pone en tela de jui-
cio y torna evidente que no hay tal cosa como un cuerpo único y normal, una
lengua única y normal, un aprendizaje único y normal, un comportamiento
único y normal. Pero no es que se trate, entonces, de apenas pluralizar la idea
de cuerpo, de lengua, de aprendizaje y comportamiento, dejando a resguardo
un «nosotros normal».
En otro sentido, la alteridad refuta toda intención y toda tentación de pensar
que lo que ocurre, lo que está presente, ocurre y está presente solo ante nuestra
mirada, ocurre y está presente apenas delante de nuestras narices, ocurre y está
presente solo dentro de nuestros discursos, ocurre y está presente únicamente
bajo el dominio de nuestros dispositivos pedagógicos. Lo que diré, entonces, es
desde ya una suerte de obviedad, sí, pero comúnmente olvidada: el otro vive
y vivió, el otro existe y existió, en su memoria, en su narración, en su alteridad y
en su experiencia, tanto dentro como fuera de los dispositivos de control y dis-
ciplinamiento. Para decirlo de un modo más transparente, si acaso ello fuera
posible: no es que el otro comience a ser, o se inaugure en su ser, o «exista» en
tanto ser porque se lo piensa a partir de la idea de diversidad.
La diversidad y la identificación menoscabada del otro
La entrada de la diversidad al territorio educativo tuvo que ver, sobre todo, con
una operación que pretendía transformar las imágenes demasiado homogéneas
de los grupos escolares en otras algo más «coloridas», tal vez un poco más «fol-
ENTRE LO COMÚN Y LO ESPECIAL, LA (PRETENCIOSA) PRETENSIÓN DE LA DIVERSIDAD 229
dóricas» o acaso decididamente «multiculturales» y/ o «interculturales» 1 • Ade-
más, fue rápidamente emparentada con las nociones, también difusas, primero
de «integración» y más recientemente de «inclusión» educativa, o de «atención
a la diversidad», o de «educación/ escuela para todos».
Desde este punto de vista, con ciertos discursos de la diversidad se ha reinau-
gurado una curiosa fórmula que los obliga con demasiada asiduidad a incli-
narse, a curvarse, hacia la no menos vaga noción de desigualdad. En ese caso, la
mirada hacia el otro se torna especialmente problemática: el otro diverso es pen-
sado definitivamente como un otro desigual, y diversidad se vuelve sinónimo de
exclusión, de marginación, de pobreza, de segregación, de periferia. Ocurre con
diversidad aquello que antes ya había ocurrido con otros términos que surgie-
ron bajo el aroma rancio e inconfundible de ciertas reformas y contrarreformas
educativas: no se trata sino de un modo de etiquetamiento algo más política-
mente correcto en relación a los términos precedentes, a los cuales parece sustituir.
Pero nada hay de ingenuo en esa operación: sabemos que cuando esas palabras
están allí para funcionar apenas como eufemismos es para que nada cambie,
para que nada pueda ser cuestionado.
El abuso del término diversidad como desigualdad podría sugerir la presen-
cia de un concepto no solo vacío, no solo encubridor de la agonía, el abismo, la
desazón y el conflicto inherente a la relación con los demás, sino fundamental-
mente la sumisión a un concepto sin experiencia, pues si la diversidad es la pre-
tensión de definir la experiencia de los demás, a la escuela no le correspondería
otra cosa que un trabajo de descripción, de clasificación y de explicación, justa-
mente, de una diversidad (desigual) (que es) de los demds.
Es que están muy frescas ciertas imágenes institucionales obstinadas en rete-
ner al otro, pero deshaciéndose de su alteridad antes de que ella se manifieste
como tal, en cuanto tal, por sí misma, en su propia radicalidad; son muy recientes
las arquitecturas escolares demasiado uniformes, los salones por demás pobla-
dos de atenciones ausentes, la vacua idea del aprendizaje único, la igualmente
vacua noción de enseñanza única, la violencia identitaria cada vez más violenta.
Es que están demasiado presentes las burlas hacia la anormalidad sin que se vea
por ninguna parte la normalidad, la igualdad como homogeneidad, la diversi-
dad que apenas si se muestra tolerante con el otro, la repetición exasperante de
un mismo lenguaje. Como lo escribe Inés Dussel (2006:21):
La igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión
indiscriminada e indistinta en w1a identidad común que garantizaría
la libertad y la prosperidad general. Si esta identidad igualitaria se
deflnía no solo por la abstracción legal de nivelar y equiparar a todos
los ciudadanos, sino también porque todos se condujeran de la misma
l. Para ahondar algo más en esa afirmación puede leerse Duschatzky y Sldiar (2000).
230 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
manera, hablaran el mismo lenguaje, celebraran a los mismos héroes
y aprendieran las mismas cosas, entonces quienes persistieran en afirmar
su diversidad serían percibidos como un peligro para esta identidad
colectiva, o como sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el
mismo grado de civilización.
Por ello, el orden que parece ofrecer la diversidad vuelve a desordenarse a cada
paso. Como si fuera una piedra arrojada al agua, cada vez que intentamos ddl.-
nir el lugar y el espacio dilemático de la diversidad, este se abre en más y más
círculos que, a cada segundo, impiden una concreción y una definición precisas.
Y quizá eso ocurra justamente por lo que aquí nos ocupa: si entendemos la
diversidad a partir de una doble necesidad discursiva, esto es, de pensar el otro
por sí mismo, en sí mismo y desde sí mismo, y de esrablecer relaciones de alte-
ridad, pues entonces a cada relación, a cada encuentro, todo puede volver a
comenzar o tomar otros rumbos indefinidos, todo se hace transformación)
todo se recubre de un cierto misterio, todo conduce hacia un cierto no-saber.
Como lo dice Jacques Derrida (1999: 176): «pero este "no lo sé" no es resultado
de la ignorancia o del escepticismo, ni de nihilismo ni de oscurantismo alguno.
Este no-conocimiento es la condición necesaria para que algo ocurra, para que
sea asumida una responsabilidad, para que una decisión sea tomada».
Es cierto: para poner en cuestión el problema de la diversídad se hace nece-
sario un cierto no-conocimiento, o bien una cierta pérdida del conocimiento
heredado que, por su propia tradición, ubica al otro en un lugar de poca jerar-
quía, de poca trascendencia, de poca entidad. En efecto, tal vez ese no-conoci-
miento se relacione con el enigma de la alteridad: algo, alguien, irrumpe impre-
vistamente; algo, alguien, altera el orden supuestamente preexistente, y algo,
alguien, nos perturba en nuestra más que aparente identidad. En otras palabras,
si la expresión diversidad juega el papel de bálsamo tranquilizador para apaci-
guar los conflictos políticos, culturales, raciales (como lo expresa tan claramente
Homi Bhabha (2002)), el término alteridad tiene mucho más que ver con la
irrupción, con la alteración y con la perturbación.
De aquí se desprende que por relaciones de alteridad entendemos algo muy
diferente que aquellas relaciones definidas a través de la diversidad y que se pre-
tenden calmas, de quietud, de empatía, de armonía, de no-conflicto. Una rela-
ción de alteridad sin conflicto no es una relación de alteridad: es una relación
de uno consigo mismo. Como sugiere Ángel Gabilondo (200 1: 147): «La diferen-
cia no se reduce a la diferencia de uno consigo mismo, ni simplemente a la de
uno con otro, sino que es la experiencia viva de una irrupción -de la palabra y
de la mirada- que es la que hace posible esas otras formas de la alteridad».
Pues, de hecho, existe una tendencia pedagógica más o menos generalizada
que consiste en pensar que junto con la diversidad es imprescindible mantener
(como ocurría «antes» de la diversidad) un discurso técnico, un dispositivo
ENTRE LO COMÚN Y LO ESPECIAL, LA (PRETENCIOSA) PRETENSIÓN DE LA DIVERSIDAD 231
racional, acerca del otro, condición que se considera un requisito ineludible
para la relación pedagógica con el otro. Eso supone que si no disponemos, por
ejemplo, de un discurso técnico sobre la locura, no habría posibilidad de rela-
cionarnos con los locos; o que si no disponemos, por ejemplo, de un discurso
racional sobre la pobreza, no podríamos relacionarnos con los pobres.
Siguiendo con esta línea de pensamiento, cabe la sospecha, también, de
pensar que junto con los discursos de diversidad se ha vuelto por demás habitual
y hasta necesaria una más que curiosa transformación del otro en un tema;
tematización del otro que confunde y hace coincidir permanentemente la pobreza
con el pobre, la locura con los locos, la discapacidad con los discapacitados
(la sordera con los sordos, la ceguera con los ciegos, etc.).
Incluso la experiencia de la diversidad del otro acaba por ser simplificada y/ o
tipificada de un modo artificial. Con esa banalización se estaría creando la ficción
de que la experiencia del otro puede ser rápidamente capturada, ordenada en cate-
gorías, definida y descripta sin demasiado esfuerzo (como, por ejemplo, cuando
en determinados cursos de formación se utilizan las «técnicas» de taparse los
oídos o los ojos, o bien de andar en sillas de ruedas, para «vivir la experiencia»
de ser sordos, de ser ciegos, etc.). El otro diverso acaba por transformarse,
entonces, apenas en un objeto de reconocimiento, donde la perturbación, la
sensibilidad y la pasión de la relación quedarían fuera de la escena pedagógica.
Y en el debate establecido acerca de esas cuestiones, parece que hay una
vuelta constante a nuevas preguntas acerca de quién es el otro, o cómo es el otro,
o qué hacemos con el otro, o cómo nos preparamos para trabajar con el otro, a
la vez que no pareciera haber demasiado lugar para poner en tela de juicio y bajo
sospecha la pregunta acerca de a qué hacemos referencia cuando decimos o bien
cuando ocultamos el nosotros. Y en ciertos procesos de formación de maestras y
maestros se observa la tendencia a privilegiar mucho el ser capaces de hablar
«sobre la diversidad», «sobre el otro», «acerca del otro», pero no el poder «con-
versar con el otro» o el pensar qué signitlca «estar juntos».
La diversidad y la fosforescencia del cambio educativo
Da la sensación de que los cambios educativos relativos a la diversidad se insta-
lan en algunas (y solo en algunas) regiones puntuales, específicas, quizá en aquellos
territorios más superfluos: hay una cierta obstinación, una cierta reiteración en
querer cambiar los parámetros y los contenidos curriculares; en cambiar las leyes
de accesibilidad de la población escolar a las instituciones de sus comunidades de
pertenencia; en cambiar las ideas acerca de la universalización de la enseñanza;
en cambiar el mecanismo de evaluación para poder, siempre, medir y volver a
medir; en cambiar la idea mi~ma de obligatoriedad de la enseñanza; en cambiar
los planos y los sistemas para la formación de maestras y maestros; en cambiar (y
232 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
esto parece ser, en las últimas décadas, la principal «novedad») los contornos y
las imágenes de una..o:; instituciones escolares catalogadas como excluyentes,
haciendo de ellas contornos e imágenes ahora rebautizables como inclusivas.
Pero ¿existe acaso una experiencia de cambio o apenas nos asiste y asistimos
a una nueva desorientación pedagógica, a un desorden que es necesario ilumi-
nar, rápidamente, a partir de la racionalidad de nuevos textos canónicos de la
pedagogía y/ o por medio de la omnipresencia de las leyes, por el imperio abso-
luto de las sentencias educativas? ¿Se cambia, entonces, por el orden que la edu-
cación presupone e impone o más bien por la persistencia más que necesaria,
más que vital, más que humana, de nuestro desorden educativo?
Gabríela Diker (2005:129) lo ha planteado del siguiente modo: la cuestión
no es analizar cómo se producen los cambios ni cómo es que deben producirse,
sino pensar el tipo de registros, el tipo de sentidos que se generan en el inte-
rior del discurso mismo del cambio educativo. La autora nos habla del cambio
como deterioro, del cambio como promesa y del cambio imposible. En el pri-
mer caso, se trata de un discurso fuertemente vinculado al pasado, a la idea de
un cierto naufragio escolar, a la idea de un profundo deterioro, a partir del cual
se hace imperioso cambiar. En el segundo caso, se pone en juego una curiosa
pero repetida fórmula de cambio según la cual se vuelve imprescindible un
cierto diagnóstico de una realidad educativa, siempre negativa, para implantar
y validar un discurso forzosamente utópico. En el tercer caso, queda en eviden-
cia esa suerte de discurso más bien nostálgico y ansioso alrededor de una escuela
que no está allí, que no existe, que no ha de existir.
Tal vez no esté de más decir que ya no satisface pensar en un cambio edu-
cativo más o menos sensible, más o menos visceral, invocando apenas los arti-
lugios y las fosforescencias de ciertas nuevas palabras, de ciertos nuevos eufemis-
mos, cargados de órdenes, miradas y estructuras anacrónicas. Quizá ya nadie sea
tan dócil como para obedecer sumiso una orden reformista, y quizá todos nos
hemos vuelto un poco más serios a la hora de sentarnos a conversar sobre lo que
está en juego en nuestra experiencia como educadores.
Tal vez, quien sabe, ya no se quiera acatar en silencio textos inspirados en
un sí mismo académico-anacrónico, y más vale que cualquier palabra, cualquier
expresión, que se precie de ser «cambio» respire al menos ese aire enrarecido
y enardecido de los cuerpos diferentes, de las lenguas diferentes, de los aprendi-
zajes diferentes, de las miradas diferentes.
Quizá todo el mundo se ha vuelto más capaz de pensar y sentir la educación
no ya como la instrucción que empequeñece al otro, no ya como una simple
alegoría de igualar la desigualdad, no ya como ese archivo rancio ni como cues-
tión de herederos apenas carceleros de un saber, sino como tarea de verdaderos
infieles de una tradición, como un saber imperfecto e inesperado y como una
tensión constante entre modos de mirar.
ENTRE LO COMÚN Y LO ESPECIAL, LA (PRETENCIOSA) PRETENSIÓN DE Lll, DIVERSIDAD 233
Si fuéramos capaces de adueñarnos por un instante de ciertos sentidos del
educar que huyan de la tibia diversidad y la normalidad omnipresente y asfi-
xiante, entonces, quién sabe, podremos (sin jactancia c:Jguna) ser también capa-
ces de sugerir otros lenguajes para nuestra experiencia educativa.
En cierto modo, la idea de cambio educativo tiene mucho que ver con la idea
de tiempo, pero no del tiempo lineal o secuencial. sino del tiempo necesario
para escuchar, del tiempo necesario para saber lo que hay de singular, de excep-
cional, de especial en cada uno de nosotros, del tiempo que permite que cada
uno sea una duda irresoluble, del tiempo que, extendido e intensivo, aleja cual-
quier necesidad y cualquier pretensión por establecer normas. Así lo dice, en
boca de un personaje femenino, el escritor sudafricano John Maxwell Coetzee
(2002:94): «Lo cierto es que, si tuviéramos tiempo para hablar, todos nos decla-
raríamos excepciones. Porque todos somos casos especiales. Todos merecemos
el beneficio de la duda. Pero, a veces, no hay tiempo para escuchar con tanta
atención, para tantas excepciones, para tanta compasión. No hay tiempo, así
que nos dejamos guiar por la norma. Y es una lástima enorme, la más grande
de todas».
Tal vez el cambio educativo, la propia idea de cambio educativo, encuentre
aquí su propia bifurcación, su propia división irreconciliable. Porque, acaso:
¿puede ser que una nueva política que pretende al otro sea solo aquello que se
piensa como una inclusión bastante semejante a la exclusión precedente, un
modo de tener que tolerar (soportar, aguantar) al otro, mediada únicamente
por un lenguaje jurídico, hostil a la singularidad del otro, una política cierta-
mente diferencialista y, en cierto modo, normalizadora (y, por lo tanto, queman-
tiene la separación entre lo común y lo especial)? ¿O bien esa nueva política
debería partir de una nueva amorosidad, una política que se siente responsable
por el otro, que es hospitalaria con la especificidad del otro, que está mediada por
el lenguaje de la ética y que borra de una vez toda pretensión a la normalidad,
toda separación entre lo común y lo especial?
Está claro que la disolución entre lo común y lo especial no se da por la
sumisión de lo especial a lo común, no ocurre a través de una ciega e inconsis-
tente equivalencia, no está en ninguna virtud arrogante o salvadora ni se juega,
entonces, en la neutralidad «calmante» de la diversidad.
Tiempo para escuchar, tiempo para sentir la excepcionalidad de cada uno.
Tiempo, sin miedo a la reiteración, porque como decía el personaje de Coetzee,
todos somos casos especiales, porque todos merecemos el beneficio de la duda.
234 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN

Bibliografía
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Skliar, Habitantes de BabeL Política y poética de la diferencia, Barcelona, Laertes.

(sobre lo que afecta a la educación

y a los modos de vida en común)

Carlos Ski iar

Investigador del Área de Educación de la Facultad Latinoamericana)
( de Ciencias Sociales (FLAcso), Argentina. Investigador Independiente
del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas.
 Obstinaciones uraderas

Gradela Frigerio

Un niño preguntaría: ¿Por qué? ¿Por qué? ¿Por qué?

Marcha suavemente, ya que caminas sobre mis

sueños.

Lo que no es lineal
Las instituciones de la vida social responden al
deseo de los hombres de vivir en un mundo paci-
ficado, en un entorno que no fuera regido por
simples relaciones de fuerza, la muerte del Padre
o de los hijos.
EuGENE ENRIQUEZ (2006:899)

Pensar no es salir de la caverna ni reemplazar la

incertidumbre de las sombras por los contornos
netos de las cosas mismas, reemplazar los reflejos de
una llama por la luz del verdadero sol. Pensar es
entrar en el Laberinto, más exactamente, es hacer
ser y hacer aparecer un Laberinto, en lugar de «ha-
berse quedado recostado entre las flores, mirando
al sol». Pensar es perderse en las galerías que existen

1. Versos que corresponden a la poesía He zuishes for the cloths ofHeaZJen. La traducción es nuestra.

237
238 EDUCAR.: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
porque nosotros las cavamos permanentemente,
es girar en redondo en el fondo de una calle sin
salida cuyo acceso se cerró detrás de nuestros pasos,
y hacerlo hasta que esa rotación abra, inexplicable-
mente, posibles fisuras en las paredes. Seguramente
el mito quería significar algo importante cuando
hacía del Laberinto, la obra de Dédalo, un hombre.
CoRNELIUS CAsToRrADrs (2007:65)
!laberinto expresa con precisión la percepción que tenemos de la elaboración
que compartimos en este escrito. Ideas que giran sobre sí mismas, conducién-
donos a lugares que parecen los mismos, pero que ya no lo son, por el hecho de
que, aun en el laberinto, volver al mismo lugar, siendo el mismo, es imposible.
Pedimos disculpas anticipadas al lector por los movimientos que expresan
los reiterados (y fracasados) intentos de organizar el recorrido.
Escribimos este apartado habiendo ya dado por cerrado el artículo y sin
haberlo concluido. Quisiéramos aquí simplemente ofrecer unos hilos ya despe-
jados de los enredos en los que nos encontramos mientras producíamos el texto,
esperando que ellos faciliten los desplazamientos.
Los hilos propuestos los constituyen las ideas centrales que nos trabajan.
Algunas de las cuales están desarrolladas en el artículo y otras, a la espera de
nuevas escrituras.
Tenemos algunas preguntas que no cesan de entrecruzarse: ¿Qué entendemos
por lo común? ¿Qué tenemos en común? ¿Lo común se tiene o se hace? ¿QJé dificulta u
obstaculiza lo común?¿ {)Jté relación encontramos, creamos, entre lo común y Úl educa-
ción? ¿Es posible proponer más de un sentido acerca de lo común para tomarposición?
Vayamos a un final que no es una conclusión.
¿Qué entendemos por lo común? Lo indivisible de las vidas como principio.
Es decir, la actividad de resistir y oponerse al orden clasificador de las vidas, a la
producción de fronteras (de políticas) que se propongan distribuir lo que hay
sobre la base de las vidas dañadas, de las vidas mutiladas.
¿Qué tenemos en común? La oferta del más de uno de lo identitario. Rasgos
de identidad compartidos y no homogeneizantes. La indefensión en el origen, la
necesidad del otro para volvernos humanos, la palabra como relación. La cul-
tura como destino posible de la pulsión, la transmisión como mandato, la
herencia ganada más que heredada, la actividad simbólica del apres coup.
¿Lo común se tiene o se hace? El principio de lo indivisible y los rasgos de seme-
janza son insuficientes si se quiere un mundo, para que haya mundo se requiere del
trabajo político y psiquico de hacer lo común (el lugar y el sentido2). Aludimos a la
posibilidad de crear fraternidades políticas que nos permitan intentar superar
2. Sobre estos aspectos, en este libro otros autores desarrollan sus perspectivas.
OBSTINACIONES DURADERAS 239
los avatares de los lazos de sangre y las hermandades naturales, y a la promesa
como propio de lo humano.
¿Qué dificulta u obstaculiza lo común? Obstáculos moebiusianol psiquicos y
politicos. Ancestrales registros, siempre reactualizados, que al perseverar dan
testimonio de lo inacabable de la elaboración necesaria para dar un trámite no
sangriento a los lazos de sangre, y de la dificultad de aceptar, para el aparato psí-
quico del sujeto y para los andamiajes sociales, el requisito de lo indiviso, en
oposición al orden clasificadorA.
¿Qué relación encontramos, creamos, entre lo común y la educación 5? La
educación es holding6 y superficie de apuntalamiento7 de lo común. El principio de
lo indivisible y lo semejante entre los sujetos no resulta de una operación natural,
sino de un trabajo permanente, siempre incompleto, nunca totalmente satisfacto-
rio, siempre pendiente, político y psíquico, que apuntala al sujeto y vuelve posible
sostener el deseo de vivir con otros, de ser entre otros. A ese trabajo le damos el
nombre de educación, entendida como la oferta del más de uno, la posibilidad
de inscribir al sujeto en filiaciones múltiples, dirigirse a otros fuera del alcance,
esparcidos en el futuro, de hacer presente lo ausente, ofrecer a la pulsión la
sublimación como destino, dando trámite institucional al enigma subjetivo 8 •
¿Es posible proponer más de un sentido acerca de lo comün? A lo largo del
artículo, y sobre todo en sus apartados finales, el lector encontrará propuestas
para tomar posición. Las posiciones se vuelven imperativos en educación, ya
que esta no puede contentarse con describir los posibles, su trabajo consiste en
volver posible.
Con esos hilos, los invitamos a recorrer el laberinto. Un modo de volver
a empezar.
¿Común? ¿Cuál? ¿Quién?
El tema conlleva trampas que quisiéramos evitar: pontificar sin analizar; elogiar
sin reflexionar, proponer o renegar sin consideración alguna acerca de las con-
3. Remitimos al artículo de Graciela Frigerio «En la cima de Moebius», en Frigerio y Diker (2005).
En él se dan argumentos para considerar lo político y lo psíquico en sus imbricaciones.
4. Entendemos por el orden clasificador a los procedimientos concretos de división de las vidas.
5. Sobre estas cuestiones, remitimos al artículo de Laurence Cornu.
6. Retomamos aquí el sentido que Donald Winnicott propusiera a lo largo de su obra. Remite
a ias actividades de sostener, apoyar, abrazar, mantener. Para Winnicott, en los primeros tiempos
de la vida es el holding que los adultos ofrecen lo que permite al niño superar el terror al hundi-
miento y la caída. Lo que en un primer tiempo es corporal se inscribe luego simbólicamente.
7. Concepto psicoanalítico que indica puntos que operan, a la vez, como apoyo y despegue.
8. A lo largo de los últimos años,' esr_as cuestiones han sido abordadas por el equipo del cem y
por Graciela Frigerio en distintas publicaciones.
240 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
vivencias conceptuales, políticas y psíquicas que están afectadas por la noción
de lo común.
Por ello, para sugerir, como quisiéramos, el sostenimiento tanto del con-
cepto de lo común como de los intentos de lo común, solo nos queda denunciar
una vez más su complejidad, admitirlo como no-todo, reconocer sus faltas y sus
fallas, asumir su carácter frustrante, renunciar a toda idealización (es decir, al
esfilerzo de negar aquello que nos produce resistencia), declararlo imposible y,
por ello mismo, estar dispuesto a buscarlo en su potente atemporalidad e inac-
tualidad, la misma que ofrece la quinta estación. ¿Q_ué es la quinta estación?
Jean Giraudoux la evoca al pasar en su novela Bella: «donde él manda
(podríamos designar este "él" como la fantasía, el sueño diurno que,
en su om11ipotencia imaginaria, desafía la naturaleza de las cosas)
-escribe Giraudoux- florece una quinta estaci6n que da ciruelas al
manzano y fra111buesas al roble». Pero es Pascal Guignard quien, más
cerca en el tiempo, supo otorgarle, en admirables páginas, el alcance
que nos interesa. Atribuye el invento de la expresión -con Guignard
nunca se sabe lo que es o no de su cosecha, igual que en el análisis:
¿qué es de uno, qué es del otro?- a un novelista olvidado de la anti-
güedad romana, Cayo Albucio Silo: «Hay algo que no pertenece al
orden del tiempo y que, sin embargo, vuelve cada año como el otoño
y el invierno, como la primavera y el verano, algo que tiene sus frutos y
su luz». Guignard hace este comentario: «Albucio remite a esa verdadera
estación previa, errante furtiva de toda vida, que invade las estaciones
del calendario, está poco presente en las actividades del día, con frecuen-
cia en los sentimientos, siempre en el dormir, a través de los ensueños
y relatos, a los que conduce en esa especie de recuerdo verbal que de
ellos se guarda, sacándole toda luminiscencia y toda fiebre>. Estación
anacrónica, literalmente hablando, que no tiene existencia en sí. Si
«invade» las estaciones del calendario es porque no ocupa sus lugares
en la sucesi6n natural, y menos aún las excluye. Prosigue Guignard:
«Estación que es extranjera no a todo lenguaje, sino al todo del len-
guaje, ajena al lenguaje como discurso, ajena a todo pensa111iento muy
articulado» (Pontalis, 2005:23 )9 •
¿Común?: los nombres de las cosas. Si la voz sale de la gramática se escuchará lo
que nombra y representa, permitiendo identificar. No es algo a descuidar, ya que,
sin los sustantivos, el sujeto no podría separarse de las cosas.
9. La obra a la que hace referencia es Guignard (1990:30).
OBSTINACIONES DURADERAS 241
¿Común?: ¿nada original o fuera de serie? Las conversaciones cotidianas a
veces usan la palabra para significar lo que no tiene nada especial. La cadena aso-
ciativa señala: nada destacable, ninguna distinción. Como si al objeto en cues-
tión nada lo distinguiera. Así, común aparece como sinónimo de aquello que
podría no merecer atención alguna o aquello que alude a 'sin atributos'. Los
decires a veces remiten a 'del montón', 'uno más de la serie'. Y no faltaron ni faltan
políticas que se proponen producir hombres en serie. Es el caso de los totalitaris-
mos, autoritarismos, fascismos y populismos, máquinas de intentar hombres en
serie. Hombres desprovistos/privados de todo rasgo que los vuelva reconocibles.
Se trata de políticas que se proponen que los hombres, aunque lo tengan, actúen
como si carecieran de nombre propio, subsumidos en un «nosotros» dócil y obe-
diente. Será necesario recordar una vez más los siniestros éxitos de tales inten-
tos, los efectos de número y masa, donde lo singular se resigna a una multitud
en la que el sujeto se diluye por indiferenciación. La multitud, que busca homo-
geneidad, desconoce lo común, que es pura polifonía.
A propósito de la polifonía, tal vez sea Thomas Mann quien nos dé las cla-
ves más interesantes:
El acorde es el resultado del canto polifónico, es decir, del contra-
punto. Este, a su vez, no es otra cosa que un tejido de voces indepen-
dientes que, en cierto grado y según las leyes cambiantes del gusto, se
tienen mutuamente en cuenta. Entiendo que en un acorde no ha de
verse nunca otra cosa que el movimiento de las voces. El tono acor-
dado ha de hacer honor a la voz y no al acorde. Este es de por sí un
acto subjetivo y voluntario que merece el desprecio, a menos que
pueda justificarse polif6nica111ente, es decir, por el curso de las voces.
El acorde no es una golosina armónica, sino que es, en sí mismo, poli-
fonía, y las notas que lo constituyen son voces. Y lo son tanto más,
pretendo yo, y es tanto más polifónico el acorde cuanto más aguda es
su disonancia. La disonancia da la rnedida de su dignidad polifónica.
Cuanto más caracterizadas son las disonancias de un acorde, cuanto
mayor el número de sus notas divergentes, mayor es su valor polifó-
nico, más clara111ente definido aparece, en su manifestación sonora
simultánea, el carácter vocal de cada nota (Mann, 2005:109) 10 •
A la vez, común remite o contrasta con un fuera o afuera de lo común 11 (o, mejor
dicho, «¡afuera!», dado con voz de orden), como es el caso de los pequeños suje-
10. El subrayado es nuestro.
11. En este mismo libro, Mario Zerbino aborda estas cuestiones.
242 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO
tos que son desafiliados del tronco 12 común para ser tratados como infancias
minorizadas 13 •
El orden clasificador ofrece una clara graficación, que se expresa en el con-
traste de dos particulares árboles del poderoso imaginario divisor: el árbol de
Graciano 14 y el que bautizaremos el árbol del menor 5•
El primero simboliza una antigua manera de describir la genealogía que se
ha retomado para retrazar las sagas familiares. Allí, de tronco a ramas, una tras otra
se inscriben las generaciones, cada sujeto con nombre propio. Esta inscripción,
que no evitaba enfrentamientos intestinos, sefialaba y sefiala una pertenencia reco-
nocida. En todos los casos, los nombres propios no solo indican el ser parte del
tronco familiar común, sino que se constituyen en un signo de identificación, de
ser parte de un grupo, casta, de formar parte del universo de los reconocidos.
El otro grafica de manera contundente los modos en que la genealogía es sus-
tituida por un sistema judicial y reeducador, asistido y sostenido por políticas,
teorías y no pocas prácticas en las que la acción de los hombres, movidos por una
conciencia que se les escapa y un inconsciente sin ley, hallan modos de dividir las
vidas para dejar a algunos foera de lo común, es decir, de los sujetos reconocidos.
Lo cotidiano siempre ofrece más de una oportunidad a las palabras en las
expresiones que la complementan; por eso, también encontramos la expresión
fuera de lo común, equivalente a fuera de serie. La cadena asociativa conlleva
un señalamiento particular por el cual se indica que los objetos o sujetos men-
cionados .son portadores de atributos remarcables que lo vuelven distinguible.
¿Común?: atribución de coincidencia (sentido común), de copropiedad,
de identificaciones mutuas y simultáneas; en común remite a lo que se com-
parte, se tiene, se dispone, se [eme, se desea, se realiza (espacio, lugar, sentido,
mundo) siempre entre dos o más. Será necesario tener presente que la palabra
común fue extendiéndose: comunicación, comunidad, comuna, comunitario,
comunista ... Cada ampliación del sentido le acarreó interpretaciones de dis-
tinto signo, la mayor parte de las cuales no ha omitido adjudicarse un carácter
12. Es sabido que tempranamente la figura del árbol sopon:ó las metáforas que referían al conoci-
miento y a la filiación (curiosamente, en los relatos míticos sobre los orígenes, es el árbol del cono-
cimiemo prohibido, que desata una conflictividad que incluye fratricidios, filicidios y parricidios).
13. Es decir, aquellas que usurpan el concepto jurídico del menor para producir organizaciones
que vuelven al otro un fuera de lo común, sometido a prácticas de des-conocimiento.
14. Obviamente se trata de un árbol «t1.moso» y, por eso, particularmente emblemático, pero
podríamos haber elegido otros.
15. Remitimos al informe que elaboráramos para la Fundación Guggenheim en julio del 2007,
en el marco de la beca con la que nos honrara en el 2006, y que se encuentra en prensa: Graciela
Frigerio, La división de ltls infancias. Ensayo sobre la enigmdtica pulsión antiarcóntíca. Allí explo-
ramos la graficación expuesta en los libros que relatan los tiempos fundacionales de las políticas
del patronato.
OBSTINACIONES DURADERAS 243
revolucionario 16 (por su intencionalidad transformadora, en su sentido más
igualitario y proversivo 17 , como por las más conservadoras y retrogradas, en su
sentido más injusto y retroversivo 18 ).
¿Común?: ¿educación común? Si se trata de educación, la palabra no carece de
connotaciones históricas y singulares. Escuela común, educación común indican,
desde los orígenes del sistema educativo, una man.era de poner en juego dos
carátulas (simultáneas y quizá no ingenuamente contrarias): común/especial. No
hace falta aclarar que especial, en los sistemas educativos, lastra con la carga de ser
efecto de un clivaje no necesariamente escolar, y suele estar connotando, de
maneras más o menos simpáticas, más o menos políticamente correctas, una
separación de las vidas.
Es innegable que muchas representaciones se ponen en juego en relación a
común. De modo tal que lo educativo y el pequeño mundo 19 (quizá no suficien-
temente, no del todo común) de lo escolar se ven afectados por tensiones 20 :
homogéneo/heterogéneo, universal/ particular, plural/ singular, auto nomíalhete-
ronomía, social/individual, yo/multitud/masa, nación/mundo (en el sentido de
cosmopolitismo) o nación/lo local o nación/supranacional; diverso/ lo común
(¿sería lo mismo nombrado de distintos modos?), comunidad/institución ... Los
mencionados son algunos de los pares que será necesario explorar 1 •
Cualquier respuesta conlleva mil incomodidades, entre otras, repensar lo
universal (¿existente, posible, deseable?). ¿Que relación proponer entre la edu-
cación, lo común y lo universa/22? ¿Qué sentido debería ofrecer lo universal para
volverse pertinente en educación? ¿Cómo compatibilizar lo universal y la autono-
mía? ¿Cómo hacer universal lo desgajado? ¿Es posible lo común sin lo universal 23 ?
16. Al respecto, recomendamos, entre otras, la lectura de la revista Ciudadanos (dirigida por
Osvaldo Alvarez Guerrero), año 2, n° 4 («La Revolución»), Buenos Aires, FAI, invierno de 2001.
17. Dícese de las propuestas que miran al futuro, entendiéndolo como por-venir, es decir, como
aquello que la acción de los hombres puede hacer venir, lo que incluye la novedad.
18. Dícese de las propuestas que miran al pasado, intentando restaurarlo.
19. Recordamos al respecto las ideas de Hannah Arendt, quien señala que una escuela no es el
mundo, pero a los ojos de los niños lo representa.
20. Agregue a continuación cada lector de esta nota su tensión favorita ... y nos acercamos al
núcleo problemático.
21. Y a propósito de los cuales distintos capítulos de este libro nos ofrecen pistas diversas, con-
ceptos insoslayables y posicionamientos múltiples.
22. Debe tener en cuenta el lector que en la actualidad algunos pueblos denominados «origina-
rios» (en América Latina) rechazan los derechos universales, a los que denuncian por su carácter
occidental y europeizante.
23. Estas preguntas acarrean, a su vez, la necesidad de respuestas urgentes. Respuestas que, en tér-
minos políticos, significan salirse del apoltronamiento, animarse a pensar (simplemente a pensar,
ya que pensar en sí es subversivo} y tomar decisiones concretas. Véase al respecto Enriquez,
Haroche y Spurk (2006).

244 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
¿Es posible un sistema educativo público y común si las organizaciones están
libradas a la segmentación y los sujetos a la división de las vidas?
Como vemos, aceptar abordar la relación entre educar y lo común implica con-
siderar qué haremos en el caso de sostener el concepto y plantearnos qué nos queda si
no lo hacemos.
¿Qué decidiríamos si constatásemos que la educación y, en particular, la
educación en sus actuales formas escolares, obstaculiza a lo común? ¿Qué pensar
de los modos en los que la educación actualmente hace frente a lo que hace obs-
táculo a lo común (obstáculo inscripto, tal vez, en el mismo concepto que vuelve
a lo comün tantas veces sinónimo de homogéneo)? O bien: ¿qué hacer si nos
encontrásemos con una posición que declarase el sinsentido de lo comün?
Lejos de aparecer un único y tranquilizador argumento, las reflexiones sobre
la noción se ramifican, llevándonos por territorios de distintos tiempos, campos
disciplinarios y lenguas babélicas 24 •
Desilusionados de sí mismos, de la vida con otros, del mundillo (lo que no
hace mundo) de las políticas, de los efectos de la educación, del vivir juntos,
los hombres pueden caer en la melancolía, la apatía, el desentendimiento, el abu-
rrimiento, la violencia y la destrucción (Pedida, 2007). El desconocimiento y el
desentendimiento se instalan entonces para desanudar los lazos que los relacionan
con otros hombres, y la hostilidad puede ocupar la escena de modo impúdico.
¿Común?: ¿qué quisiéramos que la palabra diga en estos tiempos?
Desde nuestra perspectiva, lo comú.n, como trabajo político y elaboración
psíquica, alude a una ampliación de los limites identitarios, a una posición polí-
tica que insiste (como una obstinación) en entender el mundo como resultado
de acciones políticas que requieren no solo pensar lo compartible, sino conside-
rar lo indivisible (las vidas).
¿Por qué desearíamos darle este sentido? Porque identidades atrincheradas y
fundamentalismos cristalizados reinstalan una dificultad que entendemos tiene
arcaicas raíces, oscuros motivos y solo conduce a enfrentamientos sangrientos,
donde el algoritmo es siempre una resta (todo lo contrario a encuentros entre
hombres, que siempre ponen en juego el más de uno, sin diluirlo en la masa).
A menos que se comparta con Green la convicción de que la desilusión es salu-
24. Recordemos que lo carmín, la lengua carmín, según el rumor, fue destituida para crear descon-
fianza y enemistad, para evitar una acción conjunta, para dificultar el vivir juntos de los hombres.
La maldad del designio de nada en conuín tuvo, felizmente, un eco inesperado: los hombres
inventaron lo político como modo de tramitar el vivir con ouos, entre otros, de buscar lo común.
Sin embargo, el designio originario subyace y la incomprensión, el desconocimiento y «pecados»
como la envidia, la avaricia y la acumulación no cesan de aquejar a los hombres. Sobre estos
«pecados», remitimos al interesante número que le consagrara Cuadernos de Pedagogfa Critica de
Rosario en el año 2006. En la actualidad, las políticas reproducen los peores rostros de Babel. La
ilusión de la comprensión es desalojada dando lugar a una irrefrenable desilusión.
OBSTINACIONES DURADERAS 245
dable y ocasión de un renacimiento25 ; a menos que se coincida con Derrida en la
convicción de la posibilidad de politicas de la amistad; buscar el modo de vivir con
otros (semejantes) no tendrá soporte (holding/apuntalamiento) alguno.
Vayamos ahora a lo que refiere el título del artículo (que, sin duda, dice
acerca de nuestra posición) como otra manera de iniciar.
Las palabras que vienen de otros
(nosotros siempre venimos después)
El mundo es el segundo término
de una metáfora incompleta,
una comparación
cuyo primer término se ha perdido.
¿Dónde está lo que era como el mundo?
¿Se fugó de la frase
o lo borramos?
¿O acaso la metáfora
estuvo siempre trunca?
ROBERTO }UARROZ (1991:100)
Recordamos que la noción d~ obs!inaciones duraderas26, esbozada como al pasar,
a modo de una nota autobwgráfica, por Sartre, adquiere en la escritura de
M~xel (1995 y 1996) la precisió? d.e un ~oncepto que alude a lo que intergene-
raclOnalmente se tr~nsmlte con msis.ten~ta y perseverancia, admitiendo que en
cada. nue:a generaciÓn algunas obstmacwnes conservan su potencial de preg-
nancia, mientra."i que en otros casos son recubiertas (no reconocidas, no admitidas,
renegadas, dejadas de lado, total o parcialmente), colocándolas en una suerte de
e~~ipse qu? las oscu;ece, cuando no las invisi.biliza. P?r supuesto, cada genera-
cwn se deja, ademas, afectar por lo no previsto, haciendo de lo que viene de
an.tes, de 1~ dado,. o~ra cosa y ,una novedad. ~~u vez, en cada generación, cada
SUJeto «decide» (digamoslo as1, aunque la deciSIÓn nunca sea totalmente singu-
25. «La desilusión [ ... ] es inevitable y de una cierta manera saludable, ya que nos obllga a inte-
rrogarnos acerca de nosotros mismos, sobre lo que pensamos y hacemos, lo que evidentemente
conlleva un cierto riesgo: o bien es la muerte (y en ese caso la habremos buscado) 0 solo puede ser
la ocasión de un renacimiento» (Creen, 2000:12).
26. Desarrollamos esta noción en un ya antiguo trabajo: «Obstinaciones duraderas. Fracaso esco-
lar Y sectore~ populares», que fue parcialmente publicado en la revista Propuesta Educati 11a, no 2,
entonces edttada por FLACSO y Miño y Dávila, Buenos Aires.
246 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
lar, porque la identidad no lo es) qué hacer con obstinaciones de larga data, eclip-
ses y novedades, en una combinatoria que no necesariamente excluye a ninguno
de esos términos.
Reconocemos que, para nosotros, la idea de un mundo común, que como
bien se6.ala Tassin no significa el mismo mundo, sino aquel que exige un atrave-
samiento de las fronteras identitarias, es una obstinación duradera. Lo es también
la idea de que educar tiene que ver con la iniciativa de una oferta de ampliación
identitaria dirigida a todos, disponible para todos, más de una inscripción al
alcance de cada configuración singular27 •
En este sentido, coincidimos con Badiou (2007: 112) cuando afirma que: «Hay
proposición universal cuando se da vuelta a la posición conservadora y el elemento
creador prevalece sobre y contra el elemento purificador. En ese momento, cuando
predomina el elemento creador, surge algo que necesariamente se dirige a todos» 28 •
Admitimos que esta obstinación es discutible y, por cierto, está lejos de habi-
tar las posiciones e intenciones políticas de muchos otros sujetos. En algunos
casos, lo común es una obstinación en eclipse. Entendemos que quizá este eclipse
se deba a una desilusión, ciertamente comprensible, en la que tienta indagar.
Pero, en otros casos, advertimos que lo que está en juego es algo más que un
eclipse que oscurece un deseo, nos encontramos con otra obstinación, igual-
mente duradera (menos dispuesta a eclipsarse), que se propone obstaculizar
-sino impedir- la vida en común.
Lo común, entonces, debe ser pensado en una tensión entre obstinaciones
opuestas y al fragor del intento de hacer de lo que hay, con lo que hay, otra
cosa, otro senüdo. Desde esta posición, diremos que lo común tiene poco de natu-
ral y, siendo buscable y esperable, no es susceptible de ser completamente pro-
gramable ni totalmente lograble porque, así como las obstinaciones que quisientn
un mundo común persisten, los obstáculos para un mundo común se obstinan. Final-
mente, no queremos dejar de mencionar que este trabajo, que se asocia a la idea
de que es tiempo de definir posiciones acerca de la relación entre educar y lo
común, nos confronta con un desafío plagado de dificultades (teóricas, psíquicas,
políticas, educativas).
Acerca de las nociones asociadas a lo común se dispone de muchos antece-
dentes, autores con firma y aun muchos más anónimos, se han hecho preguntas,
ofrecido ideas y desplegado acciones. Venimos, entonces, después.
Tenemos que enfrentarnos con representaciones, restos simbólicos, imagina-
rios cristalizados, posiciones a definir, argumentos a discutir, desilusiones, deseos,
27. Al respecto, en disümos trabajos hemos hecho referencia a la importancia que acordamos al más
de uno. Entre otros, véase Graciela Frigerio, <<Acerc'l de lo inenseñable», en Sldiar y Frigerio (2006).
28. El subrayado es nuestro. Badiou alude al elemento purificador en relación a una de las ver-
tientes idemitarias, la estática. Dirigirse tl todos supone extender los limites de lo identítario.
OBSTINACIONES DURADERAS 247
opciones que quisiéramos sostener sin idealización alguna29 • Quizá, tenemos que
comenzar a desplazar una imposibilidad. Tal vez no sea educar el oficio imposi-
ble, sino hacer -formar parte de- un mundo común 30 Y~ sin embargo ... de todos
modos ... obstinadamente ... esa sea lo que debamos intentar, a sabiendas de
que solo se sucederán fracasos y logros parciales (estos últimos no anulan los
esfuerzos ni las amarguras, pero los compensan).
¿Cómo venir después y repensar la relación entre la educación y lo común31 ?
¿Qué decir? ¿Qué agregar? ¿Qué sostener? ¿Qué desmentir? ¿Qué proponer?
¿Qué posición adoptar y sostener?
Sin duda, se trata de una noción y una relación que hemos evocado en
numerosas ocasiones32 , dando por sentado que es importante crear lo común, sos-
tener lo común. Sin embargo, aun habiéndonos pronunciado por su defensa,
sentimos la necesidad de discutir el concepto y sus efectos 33 •
En estos tiempos de políticas des-subjetivantes, de inversión del proceso cul-
tural y regreso violento a la naturaleza34 , de retorno a la familia arcaica35 y de una
creciente privatización del mundo de todos, se actualiza y justifica volver a plante-
arse si la educación tiene que ver, o da a ver, la posibilidad de un mundo común.
Venir después ... Respetando esa secuencia, haremos presentes otras voces
para poder, a lo largo de estas páginas, hipotetizar que, desde nuestra perspec-
tiva, educar y poner a disposición de todos lo que hay (y lo que atm no hay) para
volver posible lo común implica admitir la nada común quinta estación... y
enunciar lo que llamaremos una pedagogfa de la anticipación.
Venir después ... Leer entonces lo que otros escribieron antes:
29. Debemos a Castoriadis la noción de restos de !m órdenes simbólicos y a Pomalis otras lecturas del
venir después (1968 y 1999) y una nueva reflexión sobre la cuestión de la hermandad (2006).
30. Sugerimos la lectura del número que la revista Cíuda.ckmos le dedica a «Impactos del Imperio»
(año 2, n° 5, 2002).
31. Por supuesto, no se trata aquí, de reactualizar el clivaje entre la educación llamada «común»
y la educación llamada «especial».
32. En particular, en «En la cima de Moebius», artículo en el cual describíamos a la educación
como un acto político (Frigerio y Diker, 2005). Y en la definición, presentada y retrabajada en varios
escritos, de educación como la distribución de una herencia, distribución a llevar a cabo a partir de
la designación del colectivo como heredero.
33. En el sentido que la noción de apres coup nos ofrece, no solo lo que llega en diferido, sino
aquello que a posteriori es significado de lo anterior.
34. Clair (2006) así lo propone. Es un modo de señalar lo que otros ames afirmaban con otras
palabras (Enriquez, Zizek, para mencionar solo algunos).
35. Clair (2006) denuncia el regreso, tras el eclipse de lo paterno, de una siniestra figura de lo
materno, madre devoradora, madre «ogro» que se expresa una vez que ha podido liberarse de b.
presencia de lo paterno.
248 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Oh mis amigos no hay ningún amigo (Aristóteles) 36 •
Lo que dicen las palabras no dura. Duran las palabras. Porque las pala-
bras son siempre las mismas y lo que dicen no es nunca lo mismo
(Porchia, 1989: 111).
Introducir un sentido: esta tarea aún permanece bajo el estatuto de lo
que está por lograrse, si se admite que en ella no reside sentido alguno
(Nietzsche, 1976:34).
La preocupación por el mundo común es el corazón del actuar polí-
tico (Tassin, 2003:11).
¿Cómo evitar una conclusión escéptica y relativista de la idea de huma-
nidad múltiple? Habrá que crear lo conzún. Si no, tendremos fragmen-
tación y no multiplicidad (Badiou, 2007:103) 37 •
Es posible que el único mundo común al que puedan pretender las
acciones políticas que se preocupan por la instauración de un mundo
sea el mundo común de los extranjeros. O más aún, que sea necesario
volverse uno mismo extranjero para honrar la pluralidad sin la cual
ningún mtmdo podría decirse común. Ese podría ser el secreto de un
actuar juntos susceptible de desplegar la política de un mundo común
(Tassin, 2003:22).
¿De qué manera identidades y extranjerías se vinculan con la posibilidad de un
mundo común38 ? Expresado de otro modo: ¿qué hace obstáculo a un mundo
común? A un mundo común no contribuyen:
• Las identidctdes atrincheradas (sea cual fuere su encarnadura) que configuran
fundamentalismos (de todo tipo, ya cualquiera de ellos es un impedimento
a un mundo común).
• Los relativismos, que son igualmente temibles para los forjadores de lo común,
ya que en su nombre tambalean los derechos universales que, desvirtuados,
no producen el efecto de reconocimiento mutuo. Aclaremos que este recono-
36. Esta frase, reportada por Diógenes Laercio, fue retrabajada, repuntuada e imerpretada en mil
cadencias por distintos autores. El trabajo de Derrida (1994) ofrece una exhaustiva deconstmcción
y una suerte de genealogía de las interpretaciones filosóficas.
37. El subrayado es nuestro.
38. Retrabajamos aquí conceptos que formaron parte del informe que presentamos a FLAPE a
fines del 2007. En él colaboraron Aida Poggi, Silvia Costanzo y, para el análisis de casos, Mario
Olmedo y su equipo.
OBSTINACIONES DURADERAS 249
cimiento no debe impedir denunciar las injusticias (que muchas veces se
llevan a cabo en su nombre).
A los atrincheramientos identitarios han colaborado, y siguen haciéndolo, las
políticas des-subjetivantes (en sus expresiones militares, religiosas, económicas,
sociales y culturales). Las identidades consideradas una herencia fija, deposi-
tada, al modo de inscripción que no da lugar a ningurttl novedad, no dejan lugar
al mestizaje que resulta de las reconfiguraciones propias de las sucesivas identi-
ficaciones y filiaciones múltiples. La identidad cristalizada sostiene la figura del
extranjero 39 amenazante, al que habría que combatir, someter, sojuzgar. Esta
concepción hegemónica, en tiempos de colonización y conquista, justificó y
parece seguir justificando, en el mundo actual, lo injustificable. Por ello,
entendiendo que ningún mundo común es posible desde esas configuraciones,
no se trata de cambiar el habitante de la hegemonía (o intercambiar roles), sino
de renunciar a ella.
Entre.-dos (obstinaciones)
-Pero no hay otra alternativa a la cultura -le
dije- que la barbarie.
-Permíteme -objetó él-. La barbarie es lo con-
trario de la cultura, pero únicamente dentro del sis-
tema de ideas que la cultura nos propone. Fuera de
ese sistema, es posible que lo contrario sea una cosa
muy distinta o simplemente que no haya contrario.
THOMAS MANN (2005:86)
El mundo común no podría decirse en el mismo
registro que el que utilizan los miembros de una
comunidad que se reconocen como formando
parte del mismo mundo.
ETIENNE TASSIN (2003:15)
Lo común se nos presenta como un trabajo político y psíquico (utilizamos las
dos palabras convencidos de que aún está lejos de ser común la idea de que una
no es sin la otra) con varias exigencias:
a. aceptar la frustración que impone la desidealización de los lazos de sangre
(la hermandad);
b. disolver una ilusión: no hay fraternidad natural;
39. No se trata solo del que tiene otro pasaporte, sino de aquel que encarna la alteridad.
250 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
c. admitir que el mundo común requeriría un modo de fraternidad política que
conlleva una renuncia a la división o una aceptación de lo indiviso e implica
la -no evidente- renuncia a toda apropiación, es decir, a toda privatización;
d. sostener una propuesta (sin la cual solo hay segmentación y nunca mundo):
es importante buscar, crear, inventar lo común;
e. pensar la extranjeridad como estructurante, considerar a los sujetos como alte-
ridades /undantes. Ya que un mundo sin extranjería no solo sería un mundo
sin conocimientos (solo se puede querer conocer lo que se desconoce, lo que
es extranjero), sino que propiciaría una concepción identitaria que tendría en
el clonajé 0 , en un mundo homogéneo, en un mundo no mundo, su modelo.
¿Se podrá expresar lo que se nos presenta como «deseable» sin «pontificar»? ¿Se
podrá decir lo «intratable» sin «espantar», sin «paralizar»? Si pudiera pensarse ...
¿Se podrá, entre lo deseable y lo intratable, volver disponible a todo otro,
de aquí o allá, de este tiempo y de los tiempos aún no llegados, lo que hay, lo
que está, aceptando su carácter indiviso? Es decir, no susceptible de división alguna,
lo que se opondría al reparto que tantas veces (equivocadamente) hemos invo-
cado, lo que no acepta apropiación ni propiedad privada (quizá lo que tampoco
aceptaría la noción de propiedad comunitaria, porque la noción misma de comu-
nidad conlleva un cerco cognitivo, una clausura identitaria). ¿Se podrá, entonces,
sostener una oferta identitaria de filiaciones múltiples, sin carátulas, sin fronteras?
Dicho de otro modo: ¿estamos dispuestos a ir más allá de las configura-
ciones idencitarias actuales, las que tienen historia, las que nos aferran, a las que
nos aferramos?
Trataremos de ordenar las ideas, de describir las obstinaciones que se confron-
tan; lo haremos esquemáticamente, a sabiendas de que quizá estemos cornenzando
por el final o dándonos con el carozo de la noción. Vayamos a ese nücleo.
Lo comün admitiría, si no una definición_, una descripción: se trata de volver,
al otro, fraterno. Escenificar el reconocimiento del otro como semejante con una suerte
de guión41 universal, cuyos puntos de partida42 , llamémoslos así para que sim-
plemente haya mundo, serían:
40. Como lo señalamos en otras oportunidades, recurriendo a los textos de la autora mexicana
Garras (2001), quien desmitifica la existencia de prolongaciones, introduce la diferencia y nom-
bra la ouedad, destacando ese punto donde permanencia y fin se unen en la noved:1d que incor-
pora cada generación. Por ellas, el imperativo de transmisión al que alude Hassoun deviene una
ética, es decir, ese borde, esa frontera entre la fidelidad y la autorización a la diferencia. Ética que
excede el campo pedagógico, pero que no deja de ser una pedagogía pública y política acerca de
la manera de ejercer el oficio del vivir. Al respecto, véase Frigerio (2003).
41. Un guión que da lugar a las cadencias, a las interpretaciones, a la variedad de teatralizaciones.
42. Agradecemos la invitación de FLAPE a producir un documento de trabajo sobre interculru-
ralidad (ya citado). Lo que pensamos a propósito de esa producción encuentra aquí una nueva
elaboración.
OBSTINACIONES DURADERAS 251
1. La semejanza entre los hombres 43 no anula ni invalida lo diferenciado de
los sujetos.
2. La semejanza no es sinónimo de homogeneidad44 •
3. Lo universal no significa homogeneidad alguna en la teatralización, sino el
reconocimiento de que nadie es insensible al argumento; significa una
dirección (algo se dirige a todos, concierne a todos), no un prefijado modo de.
4. Todo hombre es un par para todo hombre.
5. Todos los hombres son igualef 5; se trata de una regla de la igualdad de las
diferencias, por la cual la diferencia no puede convertirse en jerarquia4 6•
6. Todos los hombres, si son pares, deben tener parte (la participación deviene
entonces en modo de estar y ser-en-comün).
7. La política consiste en la actividad que procura que todos tengan parte de lo
que no se. divide, que todos formen parte.
8. El mundo puede albergar lo heterogéneo y lo plural a condición de admitir
que el hombre es un igual para el hombre (no un lobo ni un cordero).
9. Si la igualdad es lo propio de los hombres, se requerirá de prácticas de hospi-
talidad para todas las formas de otredad, de la construcción de lo polifónico.
Los puntos anteriores 47 son pensables desde la perspectiva que considera que el
mundo humano, hecho de lazos políticos, excede los contornos que dibujan las
43. Advertimos al lector que emplearemos hombre para significar a todos los miembros de la especie
humana, al conjunto de los sujetos de la palabra. No se trata de una opción de género (ya sabemos
que hay más de dos).
44. Lo heterogéneo forma, de hecho, parte de la realidad objetivable, pero renunciar a lo homo-
géneo parece haber sido (y seguir siendo) una tarea difícil para los hombres. Reconocer y atribuir
a lo heterogéneo una virtud parece haber sido (y seguir siendo) una tarea lo suficientemente com-
plicada corno para que históricamente el vivir entre otros y con otros, en plano de igualdad y en pa.z,
no se haya constituido en una opción prioritaria y recurrente.
45. Imaginamos las observaciones del lector que, alarmado, podría querer ya discutir el concepto
de igualdad. No estamos hablando de una igualdad matemática, sino de la semejanza entre los
sujetos de la palabra, en un potencial de igualdad, una igualdad que se ignora y que hay que lograr
que se reconozca, trabajar para que se reconozca. Estamos recuperando el concepto filosófico de
igualdad que sostenía un anarquista y no lo estamos volviendo sinónimo de homogeneización,
sino de un signo. La manera de entender la iguafdt¡.d propuesta por Jacotot a fines del 1770 es
teórica y políticamente sostenida por el filósofo Jacques Ranciere (1987): «Todo su esfuerzo, toda
su exploración tiende a esto: una palabra de hombre les ha sido dirigida, quieren reconocerla y
quieren responder. Responder no como alumnos ni como sabios, sino como hombres; como se
responde a alguien que nos habla (no como quien responde a un examinador) bajo el signo de la
igualdad». Sobre la igualdad de las inteligencias, véase Frigerio (2005).
46. Para Badiou (2007: 1 06), hay una derivación que denomina «la perversión de esta idea: con-
siderar que la diferencia solo se da pajo la forma de la víctima».
47. Muchos de los cuales han sido trabajados en anteriores seminarios del cem.
252 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
expectativas de cualquier comunidad natural, social, económica, religiosa o terri-
torial y conlleva un registro de lo común que se establece sobre criterios que tam-
bién desbordan los de las comunidades fundadas en identificaciones culturales
que excluyan la alteridad como rasgo fundante de lo humano.
Este sueño igualitario, esa ilusión de generosidad recíproca, esa lucha por
que todos tengan parte ... viene de lejos; ha tenido sus expresiones, sus obreros,
sus sacrificados, sus héroes (sus detractores y sus traidores 48). Sin embargo, no
por llevar tiempo habitando las noches y los días de muchos hombres, ha
logrado realizaciones duraderas. Los hombres continúan, pues, reproduciendo,
por oscuros motivos, un mandato contrario al que acabamos de describir.
¿Por qué? ¿Cuál es la razón sin razones, lo descriteriado que orienta los crite-
rios que hacen de todos los tiempos escenarios de batallas, que convierten a algu-
nos hombres en asesinos y a otros en testigos de masacres? Dicho de otro modo:
¿cómo puede ser que perduren la destitución de subjetividades (el otro no es
considerado un semejante), la desconfianza (el otro es un enemigo) y el sojuz-
gamiento (la tentación a ejercer de amo), y sean prácticas usuales de los que
ignoran alteridades y reconocimientos?
¿Qué se opone a lo común como büsqueda? ¿Qué se interpone a lo común
como hallazgo?
Nosotros, herederos de modos de resolver lo cotidiano que se nos han natura-
lizado, no podemos, quizá no debamos, evitar ciertas preguntas: ¿cómo no hacer
del orden recibido una condena? ¿Cómo hacer para que el orden ofrecido no sea
una trampa clausurante?
Se trata de preguntas que se dirigen a nosotros, que z;enimos después, que a
su vez nos dirigimos a los recién llegados; preguntas que nos conciernen, porque
pensamos a los aün no llegados, los aún no. Detalle no menor: se trata de pre-
guntas que no se formulan ni los fundamentalistas ni los relativistas.
Venir después (el núcleo vivo de lo común es lo arcaico)
En el fondo del hombre, yacen en sordina el odio
y la paranoia. Castoriadis ha visto que el odio de sí
es un componente de todo ser humano, ya que la
psiquis no acepta nunca lo que la sociedad nos hace
devenir: un individuo social y, en consecuencia,
limitado. Él muestra que el núcleo psíquico se re-
bela contra todo lo que contradice sus más fuertes
aspiraciones, todo poder y narcisismo ilimitado.
EuGENE ENRIQUEZ (2006:901)
48. Remitimos al excelente númem de la revista Ciudadanos sobre «La Traición» (año 5, n° 9, 2005).
OBSTINACIONES DURADERAS 253
¿Qué hace obstáculo a lo comün? Podríamos sugerir la idea de que lo que se
opone a lo común es la pulsión de muerte que encuentra en el imperio de la razón
instrumental (como lo señala Enriquez (2006:907 y 909)) y en la cultura homo-
génea, que vive bajo las órdenes del fantasma del «uno», sus manifestaciones
contundentes y contemporáneas.
Veamos ahora la obstinación que se opone, que se resiste a la anterior, limi-
tando sus alcances y sus logros. Uamémosla los restos de un viejo rumor, las
huellas de una lejana narración, las huellas de lo siniestro, lo sangriento en
la hermandad.
. El psicoanálisis reserva la expresión el núcleo vivo de lo infonti/49 para refe-
nrse a aquello que perdura en el aparato psíquico desde tiempo sin palabras del
infons, l~s años ~e la.p~imera infancia y los primeros lazos. Lo que permanece,
reapareciendo baJO d1stmtas formas una y otra vez, en cualquier momento de la
vida, sin pedir ni esperar su consentimiento, haciendo actuar al sujeto.
Sostendremos aquí la hipótesis de que en un núcleo arcaico de la subjetividad se
hallan las trazas primitivas de lo que se opone a lo común desde tiempos de los cuales
no tenemos memoria. Esta hipótesis solo admite una manera de compartirse, la
de un cuento que podría comenzar así: «La hermandad "nació" complicada ... ».
Los relatos destinados a transmitir el rumor acerca de los orígenes de la huma-
nidad lo test~monian (¿o lo programan?) y las noticias actuales lo reeditan. Viejas
y nuevas realidades dan cuenta de un problema que ha tenido y sigue teniendo un
perseverante retorno 50 , una reiterada dificultad: encontrar tramitaciones no san-
grientas, no guerreras, a las «naturales» rivalidades, a los celos, la competencia,
la envidia51 •
Convengamos que, en las fábulas 52 que se cuentan a propósito de los inicios,
en las novelas de los orígenes de los primeros hombres (narración apres coup hecha
p_or y para los que van llegando después), la cuestión de lo común queda aso-
Ciada a una transgresión que conllevó la pérdida del lugar paradisíaco, una culpa
que instaló una marca colectiva y una dificultad estructural para la fraternidad
como figura que nombra el tener parte en lo que hay, sin dividirlo (es de todos).
49. Hemos trabajado esta noción en el artículo «<nfancias (apuntes sobre los sujetos)» que se
incluyó en Terigi (2006).
50. Adán y Eva; Abe! y Caín; Abraham e Isaac; el padre de la horda primitiva relatada por Freud;
~i~ historias de la mitología griega hechas de rivalidades, traiciones y venganzas; L~yo y Edipo;
hd1po y Yocasta; Antígona ... y siguen los nombres. Las relaciones familiares, los tan mentados
lazos de sangre, han tenido, más de una vez, sangrientas consecuencias.
51. Véase Revista Cuadernos de Pedagogla Critica de Rosario, n° 12 («Los pecados capitales»),
Rosario, Horno Sapiens.
52. Nos referimos al libro del Génesis, pero se encuentran semejanzas en otras narraciones, como
las que recopila Bidou (2005).
254 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
El drama se inscribe en la hermandad 53 y expresa, en nuestra hipótesis, tanto
lo que motiva como lo que se opone a las tentativas de fraternidad.
Como recordará el lector, en el Génesis, una de las novelas más leídas y citadas
acerca de los orígenes, se halla la historia de las familias primeras (sería más exacto
decir: ia'l más arcaicas). Hijos de unos «casi hermanos», casi clones 5\ encargados de
cumplir con el rol de genitores y pobladores, los primeros hermanos tuvieron
triste final.
Veamos 55 • Entre los hijos de la primera madre, ddinidos como hermanos, se
mencionan y destacan los hombres, en nümero de tres 56 • Caín (el cultivador
sedentario), Abel (el pastor nómada) y Set (entre cuya descendencia figura Noé, de
quien se dice que logró momentáneamente, durante el transcurso de un largo
diluvio y una azarosa navegación, crear una hermandad provisoria entre los disí-
miles pasajeros de su arca). Para su madre, el primero fue el adquirido 57 (que
pasará a ser «el que sigue el mal camino») y el tercero, el otorgado en lugar de (el
reemplazante, el que viene a sustituir al segundo).
Resultado de la imposibilidad de elaborar la competencia desatada por la
preferencia en el amor entre los hermanos, el vínculo (de sangre) se volvió san-
griento. Caín, no pudiendo resolver la rivalidad (propia entre hermanos),
encontrará en el fratricidio un final policial que evidencia el fracaso de la ilusión
de compartir lo que hay.
En una novela muy posterior sobre los primeros tiempos se registra otro ase-
sinato. Esta vez, un parricidio motiva una alianza entre hermanos. El cuento
freudiano de Tótem y tabú narra que la fraternidad se origina en la oposición al
padre de la horda. El acontecimiento, relatado como el crimen, justifica la nece-
sidad y aparición de una ley que organizará las relaciones, poniendo coto a un
modo de lo familiar.
Compartir, dejar en herencia, por supuesto, crearon otras figuras criminales.
El filicidio le pareció a Layo, padre de Edipo, la mejor solución para que su reino
no fuera disputado. Historia que dio lugar, como ya sabemos, a conmovedoras
escrituras 58 , cuya actualización permanente podríamos tomar como signo de su
pertinencia para decir aquello que no tiene modos sencillos de tramitarse.
53. Obviamente, esto no significa que no se encuentren «hermandades felices».
54. Mismo engendrador, mismos huesos, misma carne. La bibliografía al respecro es abundante.
Para consuk;s, remitimos a Gerard (1995).
55. Nos limitaremos a algunos relatos y mitos, la lista de referencias es demasiado larga, y los
casos, lamentablemente, demasiado numerosos para mencionarlos a todos.
56. Las mujeres no han entrado en el libro. No se dice de ellas nada, solo se da por sentada su
existencia. La mayoría de los incontables hijos e hijas de Hawwa han quedado en el anonimato.
57. «He adquirido un varón con el favor de Yahvé» habría exclamado Eva.
58. No podemos dejar de mencionar al texto de Bauchau (2006).
OBSTINACIONES DURADERAS 255
Ficciones y teorías trabajaron mucho tiempo sobre una particular afirmación:
pater semper inciertus, mater certissima59 • Expresión cultural que obliga a pensar lo
que se pone en juego en la hermandad y deviene su nücleo menos elaborable:
¿cómo compartir lo materno? ¿Cómo renunciar a apropiarse el supuesto todo de
la madre? Limitémonos a señalar lo difícil de compartir, lo difícil de renunciar a
tenerlo todo, como un dato que nos viene de lejos. Que podría entenderse como
la dificultad para vivir en fraternidad, tener en comün, hacer lo común.
Por supuesto, ante la dificultad de la hermandctd impuesta por los relatos míti-
cos, los discursos políticos se empeñaron en ofrecer modelos de fraternidad, acerca
de los cuales lo que puede decirse certissimo es que han sido frustrantes y decepcio-
nantes. Lo común podría, también certissimo, considerarse el nombre de una bús-
queda, la expresión de una promescf0 a la que nuestra obstinación no quiere renunciar.
De tiempos y lenguas lejanas: rastros de lo universal
a propósito de lo común y de la educación
Una sociedad no es una yuxtaposición demográ-
fica de segmentos, una sinergia económica de
recursos, y mucho menos aún una construcción
deliberada según reglas jurídicas y convenciones
políticas: es una manera de ser-juntos (de estar-
jwHos) viviente y misteriosa. Una realidad sui
géneris, según la expresión favorita de Durld1eim,
imposible de reducir a efectos de composición
voluntarista o utilitarista, imposible de descom-
poner en sus elementos.
CHRISTIAN BAuDELOT Y RoGER EsTABLET
(2006:22)
Un enunciado universal es lo que dirige a todos
una nueva posibilidad creadora.
ALAIN BADIOU (2007:115)
59. En los días en los que escribimos este articulo, en la Argentina se ha presentado un proyecto
de ley que hace obligatoria la portación del apellido materno y deja librada a la expresión de una
voluntad del padre la inclusión del apellido que inscribe en esa filiación.
60. Acerca de la promesa, es posible desplegar dos líneas de exploración, la subjetiva (y, en ese sen-
tido, la noción de contrato narcisista elaborada por Piera Aulagnier es una referencia insoslayable)
Y la política, acerca de la cual muchos han trabajado, pero queremos destacar la obra de Jacques
Ranciere. Dejamos de lado la promesa que concierne a la fe (otro mundo prometido más allá de
este mundo), porque lo que importa trabajar aquí es este mundo y los rnodos en los que política-
mente este mundo puede volverse anfitrión y huésped de otras relaciones.
256 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Mencionemos los rasgos de lo que concierne a todos. Comencemos por el más
usual y nada simple: todos los hombres son mortales. Primer término de un anti-
guo silogismo, el incómodo saber acerca de la propia existencia es, sin duda, la
más contundente afumación universal. Los humanos compartimos el «dato
bruto»,. un real poco elaborable: la finitud del presente viviente. Podríamos decir,
tenemos «eso» en común. Un rasgo de identidad que va más allá de las perte-
nencias usualmente inscriptas en los documentos que nos identifican.
Sin embargo, ese «dato bruto», esa manera tan clásica de entender lo univer-
sal, no evita dos enigmas que se subsumen. La afirmación no dice cómo, de qué
modo, para cada sujeto singular lo universal adquirirá maneras concretas de
expresarse. Tampoco la afirmación dice nada acerca de cómo cada sujeto singular
creará una historia, un relato, un mito, un argumento·' una ciencia, una obra de
arte, una indiferencia, un compromiso, lo que fuera, como modo de dar trámite a
esa finitud. El hombre no deja de «portar» ese rasgo compartido y universal, de
vérselas con él, como quien se las tiene que ver con un enemigo y, a la vez, halla
cobijo en lo universal que ofrece un fondo tan inquietante como tranquilizador.
Pero lo interesante es que no solo la muerte es un universal que compartimos,
también lo es la vida. Y puede decirse que la vida, rasgo común en el registro
biológico, deviene rasgo simbólico por medio de la política y la educación.
De la misma manera que en al caso anterior, es necesario señalar que la vida
tiene distintas maneras de ser llevada, cuando no es ella la que lleva al sujeto;
modos diferentes de vivirse y significarse. Sin embargo, el universal no dice
nada acerca de un modo homogéneo/calcado/espejado para todos. Cada sujeto
singular tramita la vida en esa encrucijada en la que todo se interseca: códigos
genéticos, genomas culturales, antiguas filiaciones, afiliaciones presentes, geogra-
fías descriptibles y territorios incógnitos, coyunturas, épocas, pertenencias
sociales, filiaciones simbólicas, acontecimientos naturales, por mencionar solo
algunas variables. Lo viejo y lo nuevo. Lo familiar y lo extranjero.
En esa intersección, lo que sabemos de la historia de la humanidad nos per-
mite tener la convicción de que lo que se lleva a cabo para con todos es un acto
de transmisión y un gesto de inscripción. Y esos universales conservan siempre el
enigma no solo de cómo «efectivamente» se llevan a cabo, sino de cómo «efec-
tivamente» constituyen en cada sujeto, una suerte de efecto apres coup que nos
constituye al mismo tiempo que lo constituimos.
Toda transmisión tiene universalmente un soporte: otro. Otro cuerpo, una
lengua (sea cual fuere el nombre), una alteridad fundan te y simbólica que
supera toda graficación. El gesto universal se concreta de mil maneras, en infi-
nitos sonidos, en otros tantos silencios, en brazos y abrazos, en proximidades y
lejanías. El recetario es tan infinito como el número de sujetos potenciado por
la población y la producción fantasmática propia al aparato psíquico.
La trasmisión parece ser un universal para el hombre. También la indefen-
sión inicial del pequeño del hombre, su necesidad de otro para ser. Podríamos
OBSTINACIONES DURADERAS 257
decir que el más de uno como necesidad es un universal. Que el más de uno
nos es común.
Si lo común, aquello cuyo sentido se halla desdibujado, comprometido con
interpretaciones que lo cuestionan, necesitara la ocasión de una nueva relectura
y la posibilidad de prácticas políticas, la cuestión acerca de qué responsabilidad
toca a cada uno parece menos algo dado que algo a constituir. Al reabrir un
debate acerca de quién es/quiénes son/quiénes somos los responsables de lo
común se renueva la importancia de aproximarse a decidir, cuando se habla, de
qué se trata: ¿cuál sería la responsabilidad social, cuál la política, cuál la del
Estado, la del sujeto, la de la educación, la del sistema educativo?
Desde la posición que sostenemos, pensar al mundo humano implica consi-
derarlo como aquel que no resulta exclusivamente de la intervención de la mano
del hombrtf5 1 , sino de lo que los hombres instituyen políticamente a través de sus
prácticas discursivas y de sus acciones. La educación constituye un andamiaje,
un apuntalamiento de esa institucionalización y podría significarse como el sos-
tenimiento de la oportunidad para todos de ocupar un lugar que, sin negar o
renegar del origen, ofrezca la posibilidad de ser considerado un par, un igual, en
un mundo mestizo común 62 •
Lo comt'm se vuelve imprescindible para encarar la büsqueda de modos de
constituir un mundo común en el que habiten hombres igualef3• A ello se opo-
nen los pensamientos mezquinos y la naturalización de prejuicios cuya cons-
trucción ha sido histórica y política, es decir que no encuentra en la naturaleza
ningún justificativo.
Después de ... antes de (o propuestas para lo común)
Espero haber hecho percibir que, al tratar de evo-
car lo que está fuera del curso del tiempo y lo que
está fuera de todo lenguaje (aunque dando eré-
61. Los castores, por ejemplo, llevan a cabo complejas obras de ingeniería y hacen diques, se adap-
tan a conte..'Ctos distintos y acondicionan los contextos a sus tareas, pero no configuran entre sí
fraternidades políticas que se plantean futuros posibles, nada en ellos se propone alterar un mod.o
de estar en el mundo distinto al que los confina su sofisticada programación genética.
62. La educación, frente a los que son tratados como hombres supernumerarios tanto por la eco-
nomía como por la historia política, deviene, a futuro, la acción política de impedir que las dife-
rencias no sean la sede ni la excusa para establecer o mantener desigualdades. Educar coincide
entonces con inscribir y habilitar, inscribir y ofrecer. Que todos formen parte y tengan parte sin
que medie división alguna.
63. Sabemos que la palabra igualdad ha sido objeto de más de un equívoco; nos referimos aquí a
una igualdad de principio (no solo a una igualdad de derechos), lo que hace que podamos hablar
de hombres. La igualdad entre ellos es la condición de un mundo común.
258 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
dito a las palabras), no asigné una forma substan-
cial ni a uno ni a otro. Esto me autoriza amante-
ner mi provocación de hace tm tiempo: «no crean
en el psicoanálisis, no crean en la quinta estación,
pero confíen sin reservas en la fuerza de atracción
que ejerce sobre nosotros, en su poder de animar, de
imantar el movimiento del pensamiento». El hecho
de que sea invisible esta estación (la quinta esta-
ción), portadora de sombra y de luz, ¿no será lo que
le garantiza la permanencia en el curso del tiempo,
a lo largo de todos nuestros días y nuestras noches?
jEAN-·BERTRAND PoNTALIS (2005:31)
Debemos renunciar a conocer a aquellos a los que
nos liga algo esencial; quiero decir, debemos aco-
gerlos en la relación con lo desconocido, allí donde
ellos nos acogen, en nuestro distanciamiento. La
amistad, esa relación sin dependencia, sin episodios
donde sin embargo entra en toda simplicidad la vida,
pasa por el reconocimiento de la extranjeridad conzún
que no nos permite hablar de nuestros amigos, sino
solamente hablarles, no hacer de ellos un tema de
conversación (o de artículos), sino el movimiento
de entendimiento en el cual, hablándonos, ellos
reservan, incluso en la mayor familiaridad, la dis-
tancia infinita, separación fundamental a partir de
la cual lo que separa se vuelve relación.
4
MAURICE BLANCHOT'
Venir después significa tener conciencia de las marcas de los rumores del origen
y tomar conciencia del potencial de las instituciones para poner coto a lo san- .
griento. Venir después significa tomar conciencia de que otros vendrán después:
es hacia ellos que se dirige la promesa de un mundo no fragmentado.
Venir después ... tomar posición, prometer e intentar.
Dispuestos a no ignorar y a no idealizar, queda sugerir algunos puntos de
partida, principios u horizontes que sabemos siempre se instalan y que se veri-
fican solo a posteriori, ya que es el único modo que tienen de efectivizarse.
Como ocurre con la confianza: hay que tener confianza para poder constatar
luego que la contlanza es posible, aun a riesgo de sufrir desilusiones.
64. Maurice Blanchot, L'amitié, París, Gallimard, 1971, pp. 328 y 329, cic. en Derrida
(1994:327).
OBSTINACIONES DURADERAS 259
Esta perspectiva nos coloca en la necesidad de pensar los modos de posicio-
narse e intervenir en el mundo, entendiendo por inter-venir el venir a estar entre,
reunirse con otros, admitiendo que la otredad es lo propio de lo humano y que,
por lo tanto, la mismidad es solo el modo singular de tejer una identidad, ya que
toda identidad es inexistente por Juera de un entramado relacional.
Proponer después de y antes de (en el tramado inrergeneracional que impone
su secuencia).
Propuesta: entender lo común como una fraternidad de alianza que, para
experimentarse, debe sobreponerse a los obstáculos de la hermandad de sangre
(a menudo sangrienta).
Mencionamos anteriormente que hay algo de semejanza en los orígenes, com-
partimos rasgos que hacen de nosotros humanos y no hormigas (las cuales no
carecen de organización y de un sistema de señales con el que se comunican) ni
abejas (que también poseen organización, jerarquías, mandatos, reglas, signos y
códigos); humanos y no animal alguno por más sofisticado que sea su sistema
neurológico, su capacidad de imitar y reconocer, sus sistemas de crianza, sus leyes
naturales. Lo que nos asemeja es la distancia entre necesidad y deseo; el impres-
cindible recurso de la palabra (o la experiencia del no-todo del lenguaje); la posi-
bilidad de hacer/tener experiencias; convivir con enigmas, descubrir e indagar más
allá de lo utilitario, poner en común los descubrimientos y la necesidad de esta-
blecer lazos que excedan lo instrumental. Es decir, tenemos en com(m la posibili-
dad de compartir con el otro lo que es inexplorado (Semi, 2006) y de dirigirnos
a otros inalcanzables, esparcidos en el futuro (Laplanche, 1996); la posibilidad de
la promesa nos distingue de los otros seres vivos que no pueden prometer.
Propuesta: ¿lo común será, entonces, la posibilidad de prometer, es decir,
de anticiparse a ofrecer?
Ahora bien, si al comienzo no falta aquello que nos asemeja, lo común viene
después (como es, después de nacer, que nos volvemos humanos); la amistad
viene después y ni lo común, ni la amistad tienen por requisito la hermandad natu-
ral. Es más, diremos que lo común requiere de una alteridad reconocida sin jerar-
quías ni genealogías, consiste en una fraternidad de alianza o elección que,
para tener la ocasión de ser experimentada, debe sobreponerse a los obstáculos
de la hermandad de sangre (que lleva la marca de venir después, como la marca
que señala a Caín como el fratricida).
La noción de fraternidad de elección que destacamos en las frases anteriores
supone una humanización del hombre, humanización que requiere poner coto
a lo violento de la hermandad natural. Es este acotamiento lo que explica la
necesidad de instituciones y lo que permite comprender sus parciales fracasos,
ya que en ellas subyace esa violencia de origen que reaparece intempestiva y
regularmente, porque el enemigo no llegó después del amigo, para negarlo u
oponerse, sino que, al decir d,e Derrida (1994:196), ya estaba en ese congénere,
en ese doble, en el gemelo. Esas reapariciones intempestivas de lo arcaico no son
260 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÜN
totalmente anticipables, pero sí previsibles y, en alguna medida, aun cuando
nunca totalmente, pueden limitarse sus estragos.
Propuesta: entender a las instituciones y a la política como el trabajo entre
el ya no más/ya no solo (pulsión, violencia, lazos de sangre, naturaleza, división)
y el aún no (fraternidad de elección, lazos sociales, común).
¿Inventar instituciones no es lo que se contrapone a una falta, una falla, a la
que podríamos dar el nombre de ausencia de instinto gregario? La organización,
lo que no debe confundirse con la institución, ¿no es el modo de dar trámite
para vivir entre, para poner a disposición de todos lo que hay? Compartir, hacer
de lo que hay lo de todos, lo común, hacerlo entre todos, en común, ¿no es lo
que se contrapone al usufructo privado de lo existente?
Propuesta: lo común aludiría a una herencia indivisible y, por ello mismo,
relacionada con lo público, lo de todos; no puede ser repartible, sino estar dis-
ponible, volverse accesible, estar al alcance de todos. En este sentido, lo común
conlleva una renuncia a la propiedad privada, no hay lo común en el mercado.
Propuesta: lo común se comprendería como aquello que se opone a la tiranía
del uno, sea como fuere que este uno se presente. Buscar lo común es oponerse
y contraponer al totalitarismo del uno la compleja simultaneidad de lo polifó-
nico, plural y múltiple.
Propuesta: lo común podría entenderse como sinónimo de una búsqueda,
como trabajo imposible y, sin embargo, quizá por eso mismo, motor irrenuncia-
ble de lo propiamente humano, es decir, lo capaz de sobreponerse a lo arcaico,
poniendo coto a la violencia originaria. Lo común, en consecuencia, es aquello
que no vendría dado, sino aquello que debe hacerse, lo que debemos darnos. Dar
(hasta lo que no se tiené5) conlleva la renuncia a la apropiación de una parte,
lo que no significa la renuncia a admitir que cada uno subjetiva lo político en
una tramitación singular, en la cual los espectros de los otros están presentes.
Propuesta: lo común, el ser parte y formar parte, no significaría, desde la pers-
pectiva que aquí sostenemos, ignorar o renegar de lo singular, ya que lo político
no puede entenderse sino como el modo de subjetivar que lleva a cabo, entre
obstinaciones duraderas, obstinaciones en eclipse y novedades, cada sujeto para
identificarse con un nombre propio, aquel que expresa su extranjeridad reno-
vada en el corazón mismo de su configuración identitaria.
65. Remitimos aquí a la cuestión del don trabajada en artículos anteriores, en particular, en
Frigerio y Sldiar (2006).
OBSTINACIONES DURADERAS 261
Anticiparse66
La cuestión de la doble vida de las madres es para-
digmática de toda relación humana: en el otro
hay siempre otro -a menudo alguien- que no lle-
garemos a comprender. Hay una vida en común y,
además, está todo el resto, Inagotable, justamente ...
ANTONIO ALBERTO SEMI (2006:20) 67
Pero lo escuchábamos con gusto y boquiabiertos,
como los niños gustan de prestar oído a lo incom-
prensible y a lo inaccesible. Con mayor gusto, en
verdad, que si se tratara de cosas próximas, correc-
tas y normales. Muchos se resistirán a creerlo, pero
esta es la forma más intensa, la forma superior y
quizás la más fructífera de la enseñanza. La ense-
ñanza antícipativa, pasando por encima de vastas
zonas de ignorancia. Mi experiencia pedagógica
me dice que este es el método que la juventud pre-
fiere y; por otra parte, el espacio que deja uno vacío
tras de sí se llena por sí mismo con el tiempo.
THOMAS MANN (2005:80) 68
Anticiparse, como sinónimo de pensar en este presente, en aquellos que aún no
llegaron, anticiparse en el sentido de tener en cuenta que lo que se haga no será
sin renuncias (al todo poder, a la impotencia), anticiparse como estar dispuesto
a las frustraciones (no se producirá el todo de nada), anticiparse para conside-
rar que los obstáculos vienen de lejos y se reiteran, anticiparse es el gesto polí-
tico de sostener lo necesario para que la promesa de la quinta estación no
dependa del azar ni de la magia, sino de la obstinación en sostener el trabajo y
en la exigencia de seguir elaborando ... Coincidiendo con el inicio de la refle-
66. Tenemos plena conciencia de lo exploratorio de estas páginas, de su carácter incompleto e
inconcluso, provisorio, discutible. No dudamos, estimados lectores, que compartan o no la obs-
tinación por lo corm{n, que ustedes sabrán encontrar argumentos para ofrecer, a su vez, a los que
vengan después. Está en todos (en manos de todos, o en la cabeza, o en el accionar político, o en
la educación) los de ahora (reinventando a los de antes e imaginando a los que vendrán después)
tornar posición sobre el porvenir de lo comtín. Darle a la noción la oportunidad de reinaugurar
una promesa, ofreciendo la posibilidad de una nueva estación ...
67. La traducción y el subrayado s9n nuestros.
68. El subrayado es nuestro.
262 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
xión de Thomas Mann, podemos disentir con su conclusión, afirmando lo con-
trario: los huecos no se llenan con el tiempo, porque siempre queda un resto.
Llegar al final de este escrito es venir después de lo dicho antes, no solo por
los otros, sino también por el que escribe, y repensar.
Recordarán que en otros trabajos afirmábamos que la educación, como acto
político, consistía en distribuir una herencia (advertíamos que la noción de
herencia insiste más en lo a inventar que en lo a recibir), designando al colec-
tivo como heredero (para que no hubiera desheredados) y llevando a cabo esa
distribución bajo el signo del don (derrideanamen te comprendido) para que no
conllevara deuda.
Llegados a este punto, nos y les debemos una reconsideración de afirmacio-
nes anteriores. Iv1antendremos la idea de que educar consiste en un gesto, sino
un acto, político, sostendremos la noción de herencia como aquello a inventar
(más que a recibir), reiteraremos la designación del colectivo como heredero
-en este sentido, precisaremos que es en esa oferta a todos que lo común se pone
en juego-, pero modificaremos la idea de distribución o reparto, no tanto por-
que ella implica imaginar a unos distribuyendo (idea que sostendríamos si por
«unos» entendiéramos la generación adulta), sino porque la puesta a disposición
de lo que hay, desde la perspectiva de lo común, es indivisible. Es decir, es solo
compartible en la medida en que se acepta que no se va a dividir en partes,
que todos tendrán parte, formarán parte, de lo indiviso, de lo indivisible. Y en
ese ser parte, formar parte, la polifonía será la regla.
Así, educar sería hacer el gesto político de esbozar una fraternidad no
subsumible en hermandad alguna, ofrecer la opción identificatoria que lo fami-
liar clausura, sostener una oferta identitaria basada siempre en el más de uno,
buscar lo polifónico, una y otra vez (y aceptar que estaremos confrontados a
ensayos sucesivos sin que haya «estreno» alguno, pero también sin que ningún
intento sea repetición pura del anterior).
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Gradela Frigerio
Egresada de la UBA, Doctora en Educación (Sorbonne París V), con formación de )
postgrado en psicoanálisis y pedagogía (Université de Nan~erre. París X). ~irectora de
Maestría de la FCE de la UNER. Docente de postgrado de umvers1dades nacionales (UNER,
UBA) y extranjeras. Directora de la Fundació!l Centro de Estudios Multidisciplinarios
(cem). Autora de numerosos libros y artículos publicados en Francia y Latinoamérica.
Responsabilidad por
el otro y ante 1otro
en el ámbito de lo común
Maria Elena Candioti
¿Qué es la responsabilidad? ¿Qué significa?
a palabra responsabilidad etimológicamente reenvía a responder, y así se usó
Len el derecho romano. Indica que un hombre capaz de obrar razonablemente
debe hacerse cargo de las consecuencias de sus actos. Sin embargo, la pregunta
por el significado de este término va más allá de su uso en el derecho. Como
término abstracto, aparece tardíamente en las lenguas europeas, vinculándose,
en tanto índice lingüístico, a la emancipación del hombre moderno. En este
sentido, «ser responsable» cobra un significado más profundo. No refiere solo la
exterioridad y «visibilidad» de las acciones en cuanto estas intervienen en el
orden público, sino que posee además una dimensión ética.
Consideraremos, en primer lugar, el concepto de responsabilidad en sus
diversas connotaciones, tomando como categorías centrales del análisis las nocio-
nes de temporalidad e intersubjetividad. Intentaremos mostrar que es en una
temporalidad intrínseca, vinculada necesariamente con la temporalidad del otro,
donde radica la responsabilidad para sí y para con los demás en el ámbito de un
mundo común.
Cuando hablamos de responsabilidad, tenemos que atender a una estructura
de correlatividad: se es responsable por algo y en relación a alguien. Y si bien toda res-
ponsabilidad tiene sus raíces en la responsabilidad para con uno mismo, es también
responsabilidad para con los otros1• Es porque los seres humanos tenemos la posi-
l. Casper remite en este punto a los análisis fenomeno!6gicos acerca de la intencionalidad, espe-
cialmente a aquellos realizados por Roman lngarden (Uber die Verantwortung [Sobre la responsabi-
lidad], Stuttgart, Reclam, 1970) y Wilhelm Weischedel (Das Wesen der Verantwortung [La esencia
de la responsabilidad], Frankfurt, Klostermann, 1972).

265
266 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
bilidad, y a la vez la exigencia, de un devenir permanente en pos de un ideal de
vida que debemos hacernos responsables por nosotros mismos. Pero es también
justamente por estas mismas razones, porque el otro tiene también la necesidad
de realizar su propia vida, que nos sentimos interpelados por él. La responsabi-
lidad es así una afección fundamental del hombre 2 por la cual cada sujeto se ve
conducido más allá de sí mismo, a la exterioridad del tiempo del otro. La res-
ponsabilidad se presenta, por lo tanto, de manera diacrónica, extendiéndose a
otras generaciones (Casper, 1996:247).
Esta diacronía que nos vincula al otro, haciéndome responsable ante él y
por él, nos conduce necesariamente al tema de la educación. Una vez analizadas
las mencionadas estructuras, abordaremos la cuestión de la educación como res-
ponsabilidad social, planteando la conveniencia de ir más allá de las dicotomías
y falsas polarizaciones que han oscurecido el problema y entorpecido las posibi-
lidades de acción.
La noción de responsabilidad
En esta reflexión acerca de la responsabilidad, la tarea que en primer lugar se
nos impone es precisar su concepto. Hemos recurrido para ello a los minuciosos
análisis de Jean Ladriere (1996:211-235), quien, tomando como hilo conduc-
tor de su exploración la idea de responsabilidad construida por el derecho, des-
cifra cuáles son los componentes de la acción considerada responsable y cuáles
son sus características.
En el contexto jurídico, la acción es considerada principalmente desde el
exterior, según lo que se h~ce manifiesto a otros. Cuando una acción es some-
tida a un examen para determinar la responsabilidad de un agente, dos tipos de
cuestiones deben ser consideradas: por una parte, cuál es exactamente su conte-
nido (es decir, de qué acción se trata) y, por otra, a quién debe ser atribuida.
Esta cuestión de la atribución es fundamental, ya que permite avanzar en
otros terrenos. Lo que este concepto expresa es lo que se puede llamar la impu-
tabilidad de la acción. Y es esta propiedad lo que nos conduce a la estructura
misma de la acción responsable, a descubrir como momentos esenciales inicia-
tiva y efectividad. El momento de la iniciativa remite a la potencia de la cual surge,
revelando la fuente de la productividad de la acción. El segundo momento,
el de la efectividad, es el que la hace visible en cuanto inscribe una marca en el
mundo y la torna operante a los ojos de los otros. La acción se inserta así en una
2. La consideración de la responsabilidad como afección nos pone en una perspectiva diferente
de la de las éticas formales. Me siento afectado ante la apelación del otro que se manifiesta como
una presencia originaria e irreductible. Asumiendo los aportes levinasianos, Casper (1996) insiste
en esa dimensión ética como una dimensión previa a cualquier otra forma de relación.
RESPONSABILIDAD POR EL OTRO Y ANTE EL OTRO EN EL ÁMBITO DE LO COMÚN 267
determinada realidad y configura un espacio común, a la vez que nos retrotrae
a su responsable. Imputar una acción a su autor es justamente reconocer en ella
el signo de una productividad libre. Puede objetarse que el agente es solo una
instancia sometida a todo un conjunto de determinismos, que emerge de un todo
complejo; pero aun cuando se reconozca que a partir de ciertas iniciativas pueda
desatarse una serie de efectos no previstos, debido incluso a causalidades físicas,
ello no impide que pueda relacionarse la responsabilidad de lo producido a un
agente humano.
La noción de responsabilidad conduce, por lo tanto, al reconocimiento de
esta instancia de iniciativa que la tradición filosófica llama libertad. Aclaremos,
sin embargo, que aun cuando la responsabilidad presupone efectivamente liber-
tad, no se identifica pura y simplemente con ella. La idea de responsabilidad
connota la de una ligazón entre lo que está en el origen de la acción y lo que le
da su visibilidad, entre la iniciativa tomada en libertad y los efectos producidos.
Reenvía a la libertad solo indirectamente, a través de las huellas que la acción
inscribe en el mundo.
Temporalidad e intersubjetividad en
la estructura de la acción responsable
La profundización en la explicitación de la idea de responsabilidad nos permi-
tirá distinguir cómo sus diversos componentes expresan las estructuras de tem-
poralidad e intersubjetividad propias de la acción humana:
a. En la noción de imputabilidad estas estructuras aparecen de manera notoria.
Si la responsabilidad vincula la iniciativa al contenido de la acción y, por esto,
al estado de cosas que de allí derivan, es porque se admite una conexión entre
estos momentos. Se hace necesario que esta ligazón esté asegurada por una
condición de continuidad que se extienda más allá del presente. ¿Cómo un
actor en su estado actual puede ser considerado responsable de iniciativas
pasadas o de efectos futuros? Esto solo es posible si pensamos que la acción
tiene una estructura temporal intrínseca, una temporalidad que no es solo la
de la sucesión de efectos, sino la de una estructura que permite reasumir los
actos ya realizados y reconocer la procedencia de estos.
Está claro que no se trata solo de atribuir responsabilidades a otros actores,
en una mirada desde la exterioridad. La acción no es solo para otros, sino
que tiene la dimensión del para sf. También en la propia interioridad se
manifiesta la conexión de lo que decido y lo que produzco con mi acción. Es
por la experiencia de la temporalidad que me reconozco en la continuidad
de mi existencia, es ella la que anuda los momentos de iniciativa y de efec-
tuación, vinculando el II}Omento en que se toma la decisión con el de los
efectos y consecuencias que prosiguen, aunque estos no sean ya totalmente
268 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
míos3 • Esta capacidad de reconocerse en los diferentes momentos de efectua-
ción presupone un modo de hacerse presente que no es el del instante eterno
ni el de un simple encadenamiento según un orden de sucesión, sino el de una
unidad que no cesa de fracturarse y reconstituirse, de una actualidad que per-
manece siempre en su identidad, pero se separa permanentemente de si misma.
El nexo que establece la temporalización es así lo que torna posible la impu-
tabilidad. Y, en la medida en que se toma conciencia de que los efectos
provienen de la propia generatividad, a partir de un obrar en libertad, la
responsabilidad se hace autoimputación.
b. La responsabilidad, en esta perspectiva, es esa carga que toma sobre ella la
acción. En primera instancia, esto se da como una experiencia que nos afecta
y no deja de estar tefiida de vértigo y angustia. Vértigo, en esa especie de
atracción mezclada de aprehensión y hasta de espanto ante el carácter inson-
dable de la libertad. La acción se descubre como instancia intransferible. La
acción que yo he realizado es definitivamente mía, y en la decisión que yo
he tomado nadie puede ocupar mi lugar. El pasado adhiere a ella de manera
ineludible, y el futuro depende de ella de un modo indeclinable. La angus-
tia es ese componente del sentimiento de responsabilidad por el cual la
acción se cuestiona a sí misma en relación a los efectos que ha producido o
podría producir. Una vez cumplida la acción, lo que se ha introducido en
el mundo engendra consecuencias que no dependen más del actor, sino del
juego de otras causalidades relativamente imprevisibles y de las intervencio-
nes de otros actores, que son aún más imprevisibles. Aunque separadas de
la acción, las consecuencias continúan resonando en ella y pesando en la
percepción que tiene de sí misma. Es en vano decir: «yo no había querido
esto». La angustia es la conciencia viva de esta incertidumbre relativa a las
consecuencias y el miedo de lo que puede llegar a ser aunque no se lo haya
previsto ni querido.
Pero, además de esta suerte de deuda que hace pesar sobre el agente la acción
realizada o por realizar, se da, en esta experiencia de responsabilidad, la reso-
3. «Por el sesgo de la imputación -dice Ladriere (1996:218)-, el "para-otro" de la acción reenvía a
esta fuente interior desde donde brota la iniciativa. Pues en relación a este interior donde ella se
anuda, la acción se percibe a la vez en su efectividad y en su generatividad, y se experimenta en su
propio surgimiento como viniendo de una profundidad que la precede absolutamente. Lo que pone
en el exterior de ella misma, efectuándose, se separa de ella y cae en el flujo mundano que engloba
todas las cosas. En tanto que su contenido deviene extraño, no puede más allí reconocerse. Y,
por tamo, percibiéndolo en el movimiento mismo que se separa de ella, capta su huella evanescente
y, en esta huella, el gesto inaugural que está al principio de esta proyección, fuera de ella misma y
de esta separación creciente. Ella se retoma entonces en el momento primero de su efectuación,
no pudiendo romper el nexo que relaciona la efectividad del contenido y de los efectos al origen
que ella es por sí misma. Es desde su interior que la acción se imputa lo que ella hace existir. El
"para sí" de la acción es la autoimputación» (la traducción es nuestra).
RESPONSABILIDAD POR EL OTRO Y ANTE EL OTRO EN EL ÁMBITO DE LO COMÚN 269
lución de la voluntad de reconocerse en lo que ha querido. El actor se hace
cargo, con este posicionamiento voluntario, de la continuidad de su ser y
de su querer. «En esta experiencia voluntaria de sí -observa Ladriere
(1996:220)-, existe ciertamente ese sufrimiento que proviene de la fragmen-
tación que le impone su condición temporal, pero también quizá esa apa-
gada alegría que acompafia la autoafirmación de una existencia que descu-
bre en ella, como un don, el poder de perseveran>. El sentimiento de res-
ponsabilidad es así inseparable del momento activo en el cual uno se asume
en sus iniciativas y decisiones, ante sí y ante los otros.
c. Por eso, el término mismo de responsabilidad sugiere la idea de respuesta, no
en el sentido de lo que es requerido por una interrogación, sino fundamen-
talmente en el sentido de una garantfa dada a un compromiso, tal como se
advierte en la expresión «yo respondo por». Los dos sentidos pueden, sin
embargo, encontrarse: si uno se establece como garante de la ejecución de una
tarea, se declara implícitamente preparado para responder a las cuestiones que
podrían ser presentadas respecto a las modalidades de ejecución de la tarea, y
hasta por su no-ejecución. Reaparece así la relación con el otro desde un punto
de vista diferente: el otro es quien demanda las razones de la acción, para así
juzgarla; para posicionarse ante ella de manera positiva o negativa, para optar
por el elogio o por la blasfemia. Asumiendo el acto realizado, el agente se
expone ante el otro y se compromete eventualmente a soportar las consecuen-
cias negativas que podrían resultar de un juicio desfavorable.
Aclaremos que no se trata en este caso de un derecho que se arrogaría arbi-
trariamente otro, y en nombre del cual intentaría abusivamente obligar al
agente a justificarse. Se trata más bien de algo que se inscribe en las carac-
terísticas mismas de la responsabilidad: reconociéndose como responsable,
el agente contrae una especie de deuda hacia el otro o, lo que es lo mismo,
le reconoce el derecho a tomar posición al respecto. Y esto es así porque
toda acción, por su momento de efectividad, se inserta necesariamente en
un campo de interrelaciones al que modifica, afectando inevitablemente a
los otros, aun cuando esto sea por la intermediación de efectos indirectos.
Estas precisiones, lejos de cerrar la cuestión, abren un horizonte de preguntas
que incluyen matices diversos. Trataremos de abordarlas, aun conscientes de que
lo más que podemos lograr es despertar la inquietud del debate.
¿Por qué y de quién tengo que hacerme cargo?
Puede haber en los interrogantes un principio de reclamo y hasta de protesta.
¿Por qué tengo que hacerme ~esponsable? La respuesta que se esboza es: porque
no soy una entidad que posea ya implícito un plan de vida predeterminado.
270 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Tengo que hacerme cargo de mí mismo, de mi propia identidad, de ese entra-
mado de memoria y expectativas que van configurando mi vida personal. En
ello está la raíz de la vida ética. Por eso, el concepto mismo de responsabilidad
reenvía a la condición fundamental del ser humano. El ser humano no es algo
compacto, ya acabado. Es existencia que se realiza en un proyecto. Es un ser
escindido, presencia fugitiva e incierta que desborda su presente en lo que está
ya terminado y es irrecuperable, y en la sorpresa de lo que adviené. La tarea
conferida a la existencia es la de encontrar los medios para realizarse a sí misma,
poniendo en juego sus capacidades y contando con los límites concretos de su
situación. De lo que se trata es de asumir la propia liberad y el peso de nuestras
decisiones. Esta decisión que es confiada a la acción no es un acto único, sino
que se pluraliza al ritmo de esa temporalización, en la cual cada momento de con-
creción no es sino parcial, de tal manera que el desafío último permanece siempre
en suspenso. Siempre es posible seguir adelante, siempre es posible incluso cambiar
de orientación y siempre es posible errar y retomar.
Pero la responsabilidad por la vida personal no es puramente autorreferen-
cial, sino también la exigencia de un devenir siempre nuevo en relctción con otro,
que se vincula necesariamente con la idea de justicia. Lévinas ha señalado, como
situación primordial en la cual cobra sentido la pregunta por la responsabilidad,
el «comparecer» ante otro. Aquí está el núcleo de la cuestión: lo que no puede
perderse de vista es que el Otro es una finalidad para sí mismo. Y justamente por
eso, mi temporalidad va incluso más allá de mí mismo. La ruptura de la sincro-
nía no se reduce al despliegue de mi propia existencia, sino que se extiende al
tiempo del otro, a una temporalidad más allá de mi propia vida y de mi propio
j!Jturo. Por ello, no soy responsable solamente ante el otro, sino por el otro.
«Ütro» es sin duda esta presencia irrecusable que nos arranca de nuestra vida
individual y nos impone el reconocimiento de otras fuentes de acción, de otras
singularidades irreductibles, de otras libertades. De manera primaria y no refle-
xiva, esta especie de reconocimiento que abre un espacio de interrelación se
acompaña inmediatamente, de manera espontánea e imperiosa, del sentimiento
de una especie de obligación a su respecto; no en razón de una disposición ins-
tituida desde el exterior, sino en cuanto lo descubre como otro ser humano,
con todo lo que esto implica.
Esta responsabilidad primera, no específica, que no impone emprender una
tarea en especial, sino que en su indeterminación misma representa una exigen-
cia sin límites, como la ha señalado muy fuertemente Lévinas, se establece direc-
tamente y a título primordial no sobre la situación particular de otros, sino
4. Este es un tema ampliamente trabajado por el movimiento fenomenol6gico en sus distintas
vertientes. Las diferencias de conceptualizaci6n o incluso de «estilo» filos6fico mantienen, sin
embargo, como un punto común, el carácter inacabado de la existencia humana y su temporali-
dad intrínseca.
RESPONSABILIDAD POR EL OTRO Y ANTE EL OTRO EN EL ÁMBITO DE LO COMÚN 271
sobre lo que lo constituye como tal. La apelación que viene del otro y que movi-
liza la responsabilidad es la de su existencia aún por realizarse. Es el llamado al
reconocimiento de esa singularidad que, en su diferencia, me está diciendo:
«para mí también se da el desafío de asumir y llevar a cabo mi propia vida y mi
propia libertad». Y así, esta experiencia del otro en su singularidad es al mismo
tiempo lo que nos reúne en una misma condición humana.
Esta apelación al mutuo reconocimiento lo es también a la instauración de
un orden ético y de un orden social justo. Con esto tocamos otro aspecto de la
cuestión. No es solo nuestra respuesta individual ante la «apelación del otro».
Esa respuesta exige mediaciones. Somos responsables de que el mundo sea «habi-
t~ble» o no. Y esto no refiere solo. a condiciones físicas o biológicas -temas que
sm duda deben preocuparnos-, smo al mundo como realidad social, a las con-
diciones que hacen posible (o no) el desafío de la realización personal. En este
sentido, cabe pensar en una responsabilidad respecto a lo instituido en el mundo.
Ya ~~a de manera in~i;idual o por nuestra pertenencia a un grupo, hay una ape-
lacwn a la responsabilidad personal que nos compromete a la participación en la
vida de la comunidad 5•
Educación y responsabilidad social
Esta dimensión ética que hemos abordado es particularmente relevante en el
contexto que está aquí en cuestión: el de la educación. No solo porque es una
dimensión constitutiva de la existencia, sino también porque directa e inmedia-
tamente estamos abordando la acción educativa como acción que se dirige de
manera primaria a posibilitar la realización del ser humano.
Y esto tiene varias facetas. Hemos hablado de la responsabilidad por el otro,
pero es importante disipar posibles confusiones. La responsabilidad por el otro no
~eb~ d~s,virtuarse e1: autori~arism?'. ni el reconocimi.ento de una exigencia de
reahzacwn debe denvar en 1mpostc1ón de un determmado ideal de vida. Tam-
poco debería entenderse como formar las nuevas generaciones para producir un
modelo determinado de sociedad. Si así fuese, no lo estaríamos reconociendo en su
liberad de decidir también su propio ideal. En este sentido, tenemos que evitar
toda forma de esencialismo y las posiciones homogeneizantes. El reconocimiento
del otro en su singularidad es también el reconocimiento de su derecho a pro-
poner modelos y caminos diversos.
Esto no quiere decir dejarlo abandonado a su suerte. La responsabilidad por
el otro y ante el otro nos pone en permanente estado de tensión cuando de edu-
5. Solo los marginados de lo social-dice Arendt (2007: 153)- pueden ser considerados no respon-
sables. Son los «inocentes absolutos>>, pagando por ello un precio demasiado caro, pues mantienen
esa inocencia a costa de estar excluidos de la comunidad.
272 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
cación se trata. ¿Cómo asumir responsablemente que la educación es una relación
de asimetría y, a la vez, de igualdad? ¿Cómo hablar de condiciones de libertad
si en nombre de ella dejamos a las nuevas generaciones desprovistas de conoci-
mientos y de todo bagaje conceptual? La educación tiene que proporcionar las
condiciones para la decisión libre, y en esto es necesario plantearse nuevamente
la importancia de la transmisión de un legado. La realización individual no es
posible sino en relación a otros, desde una cultura, un lenguaje, una historia.
Por otra parte, para poder forjarse a uno mismo se requieren condiciones obje-
tivas, sin las cuales wdo lo anterior no sería más que una declamación. Para lo
cual se hacen necesarias políticas de igualdad, en el sentido de políticas de jus-
ticia. Está claro que la «distribución» de conocimiento y la posibilidad de acceso
al mundo de la cultura en sus diversas expresiones son necesarias para que cada
uno pueda diseñar su propia vida en libertad, para que no vea cercenada su
capacidad de decisión y de acción.
Ser responsable ante otras generaciones no quiere decir manipularlas, mode-
larlas o diseñarlas, sino considerar que esos ·:<otros» tienen derecho a condicio-
nes de vida que posibiliten llevar a cabo su propio proyecto, y que no alcanza
con la «espera» de que esas condiciones advengan. Pero la acción en procura de
un futuro diferente no significa cerrarlo en una ünica dirección; los proyectos
teleológicos unidireccionales no tienen ya cabida. Es también necesario abrirse
a lo que puede presentarse como sorpresivo y novedoso, estar atento a lo ines-
perado, a lo que pueda advenir más allá de las posibilidades previstas o de la
determinación de un horizonte.
Se trata más bien de asumir, «hacerse cargo» de que tenemos que brindar a las
generaciones jóvenes las potencialidades para que puedan continuar con la trans-
formación de lo real, de tal manera que el mundo se haga más habitable, más justo.
Este «hacerse cargo» es lo que parece rechazarse, a veces por apatía, a veces por
indiferencia o decepción. Pero puede darse también porque, ante un mundo que
se considera hostil y ante un conjunto de conocimientos al cual no se le encuen-
tra sentido ni validez, la generación adulta no quiere asumir el riesgo ante las gene-
raciones más jóvenes. En un texto titulado «La crisis de la educación», publicado
en Entre el pasado y el fiJturo, Hannah Arendt (1996:203) refiere a esta situación:
El hombre actual no pudo encontrar para su desencanto ante el mundo,
para su desagrado frente a las cosas tal como son, una expresi6n más
clara que su negativa a asumir, frente a sus hijos, la responsabilidad de
todo ello. Es como si los padres dijeran cada día: «En este mundo, ni
siquiera en nuestra casa estamos seguros; la forma de movernos en él,
lo que hay que saber, las habilidades que hay que adquirir son un mis-
terio también para nosotros. Tienes que tratar de hacer lo mejor que
puedas; en todo caso, no puedes pedirnos cuentas. Somos inocentes,
nos lavamos las manos en cuanto a tÍ>;.
RESPONSABILIDAD POR EL OTRO Y ANTE EL OTRO EN EL ÁMBITO DE LO COMÚN 273
La educación se encuentra en esta paradójica situación de mediar entre la tradi-
ción y la preparación para lo nuevo, para el cambio. Sin duda, la crisis de la
autoridad está ligada a la crisis de la tradición, pero el educador no puede desen-
tenderse de su función de nexo con una cultura que, si bien en ciertas situacio-
nes puede ser agobiante, es también condición posibilitante para el despliegue
de lo. novedoso. ¿Cóm~ preparar par~ que las nuevas generaciones logren esa
capacidad de autonomia para producu la constante y necesaria renovación del
mundo y, a la vez, no dejarlos vacíos y librados a sus propios esfuerzos? El cues-
tionamiento no se dirige a qué procedimientos vamos a usar, sino a qué actitu-
des y qué decisiones vamos a poner en juego para que esro sea posible. A escla-
recer cóm~ podremos ser lo suficiente~e~te generosos para ofrecerles un bagaje
cultural sm esperar que sean meras replicas y lo suficientemente conscientes
de nuestros límites como para delegar a los que nos suceden el entusiasmo y la
responsabilidad de la tarea por venir. En esa encrucijada estamos. Hacemos
nuestras las palabras de Arendt (208):
La educaci6n es el punto en el que decidimos si amarnos el mundo lo
bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de
la ruina que, de no ser por la renovaci6n, de no ser por la llegada de los
nuevos y los j6venes, sería inevitable. Tarnbién mediante la educaci6n
decidimos si amarnos a nuestros hijos lo bastar1te como para no arro-
jarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitar-
les de las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que
nosotros no imaginamos; lo bastante como para prepararlos con tiempo
para la tarea de renovar un mundo común.
Responsabilidad y subjetividad
En esta búsqueda de condiciones de conocimiento, de libertad y de justicia se
nos presenta un nuevo interrogante: ¿hasta dónde puedo hacerme cargo? La
pregunta: ~~unciada mucha: ,veces con desánimo, indica la decepción respecto
a las posibilidades de la accwn, la desconfianza respecto no solo a las propias
potencialidades, sino también respecto a las posibilidades del otro, y también la
sospecha e incertidumbre respecto a la validez de lo que puede ser enseñado. Por
una parte, es expresión de las dificultades que encuentra la acción individual
para incidir en estructuras que trascienden la propia cultura, pero, por otra,
muestra renuncia y resignación, desconcierto y repliegue sobre uno mismo.
El poder pareciera ser anónimo (atribuyéndose a una trama que no puede
controlarse), y cobra espacio la duda acerca de si, en definitiva, hay algún respon-
sable .. Más aún, acerca de si h~y ~go por l.o que valga la pena jugarse. La pregunta
se extiende de tal forma que termma en disolución; y esto se advierte tanto a nivel
274 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
institucional como personal. Los individuos mismos parecen estar cada vez más
propensos a evadir o atenuar la carga de la decisión. Esto es, en el fondo, la
renuncia a la configuración de ia propia identidad. La huida hacia una privad-
dad cerrada, la búsqueda de soluciones inmediatas y fugaces y la negativa a dar
respuestas comprometidas son las formas en que en la cotidianeidad se expre-
san los intentos de borrar toda sombra de culpa. Este es el síntoma más nega-
tivo de una crisis, porque no da lugar a que a partir de ella emerja algo nuevo.
La idea de responsabilidad es una idea devaluada; y esto va de la mano con la
desvalorización de la idea de sujeto que, a través de distintas vertientes, se ha dado
en el pensamiento contemporáneo. El sujeto es considerado como «efecto de»,
producto de factores que están más allá de sí mismo. Si bien es cierto que cierta
idea de sujeto como un sujeto fuerte -que se afirma a sí mismo como concien-
cia plena y como voluntad de transformación del mundo- hoy está en cuestión,
esto no implica que tengamos que renunciar a toda potencialidad de cambio.
Por el contrario, estamos en mejores condiciones para asumir el desafío. Tam-
bién es cierto que el mundo actual ha renunciado a los proyectos utópicos de
modificación total. Pero esto no quiere decir que no pueda modificarse un estado
de cosas existente.
Sin duda, la subjetividad es algo que se construye, y en esto tenemos que con-
tar de manera ineludible con todo lo que nos presiona y opera tanto desde el exte-
rior como desde el interior, en zonas de no transparencia. Pero la cuestión es aquí
hasta dónde estamos dispuestos a participar en esta construcción. Si bien la dis-
cusión contemporánea ha dirigido duras críticas a la idea de sujeto como sustancia
-y muchas de ellas han señalado con justeza la rigidez de esta concepción-, a par-
tir del debate se han ido perfilando otras formas de entender la subjetividad que
recogen no solo su carácter de proyecto en realización, sino también la multipli-
cidad de potencialidades que le permiten afrontar con ductilidad situaciones com-
plejas. Sobre esto ha enfatizado el fllósofo español Manuel Cruz (1999:26):
El pasado reciente nos ha proporcionado un muestrario suficiente de
los errores a los que puede conducir una concepción rígidamente uní-
voca de la subjetividad, errores de los que convendría extraer la lec-
ción correspondiente [... ] Del otro lado, resultaría igualmente impro-
pio contentarse con afirmar que el mundo en cuanto tal ha estallado
en mil pedazos, que ha caducado de manera irreversible el lenguaje de
las totalidades porque vivimos instalados, definitivamente, en la época
del fragmento. Acaso ese lenguaje, de profundas connotaciones derro-
tistas, de lo que esté informando realmente es de nuestra dificultad
para medirnos con las nuevas complejidades, con esos órdenes de sen-
tido en cierto modo impensables hasta hace poco. Pero de ahí no se sigue
en absoluto la imposibilidad, y muchos menos el sinsentido de cual-
quier tipo de acción -incluyendo esa variante de acción colectiva que
RESPONSABILIDAD POR EL OTRO Y ANTE EL OTRO EN EL ÁMBITO DE LO COMÚN 275
es la acción política-. Lo que sí se sigue, claro está, es la necesidad de
plantearla de acuerdo a los nuevos sujetos, las nuevas realidades y los
nuevos objetivos.
Un retorno a asumir la responsabilidad personal no significa volver a un dis-
curso de la previsión y la transparencia en las posibles secuencias de acciones.
Contamos con lo imprevisible y con un margen de incertidumbre; pero se trata
de poder responder ante la apelación del otro por lo aún no realizado, de recu-
perar la posibilidad de iniciativa y de nuevos lenguajes. Somos responsables
de lo que legamos al futuro. Y esto, claro está, no se refiere solo a los efectos que
pueden nuestras acciones presentes producir en el mundo, sino a nuestro modo
de relacionarnos con las nuevas generaciones. Se trata de reorientar nuestra
acción histórica en la dirección adecuada para que cada generación pueda desa-
rrollar las posibilidades que trae consigo.
¿Cómo se ejerce la responsabilidad
en el ámbito de lo común?
Dicotomías y tensión
Per? ¿quién, en definitiva, tiene que hacerse cargo? Cuando se trata de las gene-
raciOnes futuras, ¿es algo que corresponde a cada uno o son determinados orga-
nismos los encargados de garantizar la preparación de las nuevas generaciones?
¿Cuál es el rol de las instituciones y cuál es el modo en que estas pueden asegu-
rar las condiciones para que los sujetos realicen su proyecto? ¿Cómo crear
estructuras, instituirlas y, al mismo tiempo, conseguir que sean lo suficiente-
mente flexibles como para que puedan lograrse las condiciones de autonomía y
la posibilidad de pensar por sí mismos? ¿Cómo transmitir una herencia y, a la
vez, prepararlos para que puedan abrir nuevas perspectivas y estar atentos a lo
inesperado? ¿Cómo educarlos para que puedan ser partícipes activos en un
mundo común y, a la vez, capaces de tomar distancia cuando esto sea necesa-
rio? Tras estas preguntas y otras muchas que irrumpen en cadena se esconden
las múltiples tensiones que dieron lugar a un campo de discusión muchas veces
signado por el pensar dicotómico. Hoy vemos, tal vez con mayor incertidum-
bre, pero también más atentos al riesgo de las definiciones cerradas, que no es
necesaria una resolución que implique la opción por uno de los polos. Más aún,
que esta definición suele ser riesgosa, porque oculta la necesidad de movimiento
y transformación e impide reconocer que es la acción humana la que inclina la
balanza por uno de los opuestos, aunque la tensión se mantenga siempre.
Al plantearse el tema de la responsabilidad en el ámbito de un mundo com-
partido, aparece una serie d~ términos opuestos para definir las alternativas.
Creemos que esta oposición, tomada de manera radical, nos entrampa. ¿Cómo
276 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
definir, por ejemplo, si el ser humano decide y actúa de manera autónoma o
heterónoma? Esto no lo resolvemos simplemente con una discusión teórica. Bien
sabemos que tanto la capacidad de reflexividad como la de acción deliberada no
están «dadas» para el hombre, sino que se logran con procesos de acción y de
formación de «hábitos» de libertad. Nuevamente, la pregunta oscilante: ¿proce-
sos de acción del maestro o de los alumnos? ¿O conjuntamente? ¿Quién inter-
viene en la formación de los hábitos de reflexividad y libertad? ¿Puede pensarse
esta búsqueda de autonomía sin instancias heterónomas, tales como el lenguaje,
el acopio cultural, el saber de quienes nos precedieron? La consideración de estas
cuestiones es fundamental a la hora de constituir y organizar las instituciones,
ya que estas pueden convertirse en centros de dominación y adoctrinamiento, en
una imposición totalmente heterónoma, o bien orientarse a conformar comuni-
dades de sujetos que puedan pensar y decidir por sí mismos. La toma de posición
respecto a ello tiene claras connotaciones políticas. No se opera de la misma forma
si entendemos a los sujetos como una materia moldeable a formar, o como ins-
trumentos regulables de proyectos de diversa índole, que si los entendemos en
su liberad irrenunciable. Si delineamos a priori un modelo a lograr que si com-
prendemos que la autonomía es condición y, a la vez, una finalidad que no pue-
den perder de vista las instituciones sociales y políticas, como así también las
propiamente educativas. Por supuesto, hay que precisar qué entendemos por
autonomía y desde qué perspectiva se la considera. Volveremos luego sobre esto.
Alwra bien: cuando hablamos de instituciones sociales, políticas y educati-
vas, ¿a qué nos referimos? ¿Cuál es el carácter de estas instituciones? En el aná-
lisis de esa cuestión se perfila otra posible dicotomía: la de lo público y lo privado,
cuyo estudio merece un tratamiento específico que excede los límites de este tra-
bajo. Aunque toquemos esto ahora solo tangencialmente, nos parece impor-
tante marcar una distinción: lo público no puede entenderse solo como lo estatal.
Lo público es el ámbito común en el que la acción humana se hace visible y com-
partida, ofreciendo el espacio adecuado para el discurso y la acción política6 •
También es el espacio para que la sociedad civil pueda presentar distintas formas de
organización e iniciativas (de tal modo que no queden totalmente absorbidas
por la formación planiflcada desde el Estado)? tendientes a ofrecer otras condicio-
nes y a multiplicar las posibilidades en un real reconocimiento de la diferencia.
Tal como se ha esbozado anteriormente, consideramos el reconocimiento de
la diftrencia como opuesto a homogeneización. Este es un tema espinoso y con-
flictivo, y nos devuelve a otras tensiones, tales como la de articular condiciones
equitativas con la consideración de la multiplicidad de opciones que pueden
6. De este modo lo define Arendt (2007:41).
7. Esto no quiere decir que el Estado se desentienda de su función de atender en forma priori-
taria la educación pública, puesto que es una responsabilidad en él delegada.
RESPONSABILIDAD POR EL OTRO Y ANTE EL OTRO EN EL ÁMBITO DE LO COMÚN 277
ofrecerse desde distintas organizaciones y la de compartir un mundo común res-
petando la diversidad de lenguajes, formas de vida y aspiraciones.
En este sentido, es importante tener en cuenta que el reconocimiento de las
diferencias no derive en ontologización, ni en disolución o exclusión. El respeto
por la diversidad no puede ser una consolidación de diferencias en las condiciones.
¿Cómo evitar entonces la imposición de modelos homogéneos para dar lugar a
la diversidad sin marcar diferencias excluyentes? ¿Cómo respetar lo diferente y,
a la vez, mantener un trasfondo de igualdad de derechos? En educación esta es
una cuestión que tiene muchas aristas; ya lo sabemos. Recoge el viejo dilema
entre igualdad y libertad, en el que los caminos elegidos nos enfrentan a conse-
cuencias no siempre deseadas. Las pretensiones de igualdad, aun con las mejores
intenciones de lograr condiciones de justicia, terminan muchas veces nivelando
y homogeneizando, imponiendo formatos e impidiendo el camino divergente.
Por otra parte, la pretensión de libertad y de respeto por la diferencia desem-
boca también con frecuencia en marcar desigualdades, obstaculizando la parti-
cipación en un mundo común, y, en el peor de los casos, en exclusión, y no solo
por razones económicas y por posibilidades de acceso a determinadas instituciones.
Es la difícil situación que se ha visto, por ejemplo, en los grupos aborígenes. El
legítimo derecho a mantener su lengua y costumbres no siempre ha podido ser
articulado con el derecho a participar en condiciones de igualdad en un mundo
que requiere determinadas instancias de comunicación y determinados requisi-
tos de acceso a la cultura y el trabajo. No hay fórmulas establecidas para dar res-
puesta a estas cuestiones. Y, como dijimos, tampoco se trata solo de elaborar con-
cepciones teóricas. No pueden darse respuestas en abstracto. Se trata de poder
discernir y tomar posición. De evaluar y juzgar; de definir cursos de acción sobre
la base de un pensar reflexivo y un operar responsable.
Y justamente por eso, por la necesidad de posicionarse, es que queremos refe-
rirnos a una tensión en especial. No porque sea la más importante, ya que de alguna
manera todas estas instancias se solapan, sino porque ha pesado muy fuertemente
en el ámbito de la educación, especialmente en aquellos que tienen a su cargo lle-
var a cabo la acción educativa. Nos referimos a la tensión entre responsabilidad per-
sonal y lo que se entiende difusamente como responsabilidad del sistema.
¿Responsabilidad individual o responsabilidad colectiva?
La necesidad de discernimiento
Sin duda, hay una forma de responsabilidad que nos afecta en tanto pertenecemos
a una determinada comunidad y en tanto hay miembros que se sienten afecta-
dos, y que trasciende por su alcance la responsabilidad puramente individual 8 •
8. Arendt (2007:152) sostiene que, a diferencia de la culpa, que es estrictamenre personal y se>
278 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Podemos decir que se trata de una responsabilidad social. Sin embargo, esta
noción puede ser difusa, confundiéndose en la ambigüedad de la expresión el
sujeto con el destinatario. El riesgo mayor es la disolución de la responsabilidad
personal en una entidad anónima.
El recurso a atribuir determinados resultados al «sistema» es la forma más
conocida de esta disolución. Nadie es en definitiva responsable. Los resultados no
deseados, o directamente la falta de acción, son atribuidos a un todo en el que
los individuos son pensados como piezas de un engranaje inmodificable. Es lo
típico de los sistemas burocráticos, ya sean administrativos, políticos, económi-
cos, donde el individuo se visualiza como una pieza que solo puede operar si se
ajusta a determinados mecanismos. La potencia de la acción queda minimizada,
y la iniciativa personal es considerada inoperante, incapaz de modificar nada y, por
lo tanto, superflua. La apatía y conciencia de impotencia se generalizan y se pro-
duce una tendencia creciente a sostener: «no puedo hacerme cargo, la situación
me desborda». El desvío de responsabilidades se hace sistemático. No podemos
dejar de ver que el campo de la educación no ha sido ajeno a ello, y está claro
que no siempre por indiferencia, sino por el convencimiento de que es muy
poco lo que puede lograrse cuando las estructuras están muy consolidadas.
Esta derivación de responsabilidades al sistema no hace, sin embargo, más
que reafirmarlo. Aclaremos lo dicho: no se trata de reivindicar las responsabili-
dades personales «pese» al sistema. Si bien creemos que no puede tomarse el sis-
tema como excusa de los malos o pobres resultados, esto no quiere decir que el
sistema no deba ser modificado cuando sea necesario. Pero esto no será posible sin
iniciativas personales. El reenvío autoexculpatorio es estéril. Es cierto que hay
situaciones en las que la responsabilidad personal parece no tener cabida, porque
las acciones individuales resultan ineficaces ante estructuras que se presentan
como inamovibles. Las dificultades en las acciones y la pobreza de los resulta-
dos no autorizan, sin embargo, a una declaración de impotencia y, menos aún,
a que nos consideremos producto de las circunstancias. Como vimos, la atribu-
ción de los resultados de la acción a una trama que no puedo controlar es la renun-
<refiere a actos, la responsabilidad puede referirse a intenciones o potencialidades. Si bien no hay
culpas colectivas, más aún, esto sería una forma de evadir la cuestión, pues si todos somos culpa-
bles, nadie lo es, puede hablarse de una responsabilidad colectiva. Dos condiciones, dice la autora,
deben darse para ello: a) ser considerado responsable por algo que no he hecho y b) la razón de
mi responsabilidad debe ser mi pertenencia a un grupo (colectivo) que ningún acto voluntario
puede disolver. La responsabilidad, en este caso, es la que asume una comunidad, haciéndose
cargo de lo que alguno de sus miembi·os ha hecho o de lo que se ha hecho en su nombre. De esta
forma, la responsabilidad es política. «Solo podemos escapar de esta responsabilidad política y
estrictamente colectiva abandonando la comunidad, y como ningún hombre puede vivir sin per-
tenecer a alguna comunidad, ello equivaldría siempre a cambiar una comunidad por otra, y, en
consecuencia, un tipo de responsabilidad por otra}) (153).
RESPONSABILIDAD POR EL OTRO Y ANTE EL OTRO EN EL ÁMBITO DE LO COMÚN 279
cía a la propia subjetividad y el menosprecio de las posibilidades del otro 9• Y si bien
puede argumentarse que la trama se hace a veces tan cerrada que no deja dema-
siadas opciones, la cuestión es que de algún modo somos también responsables
de esa trama.
La razón esgrimida para no participar en la transformación de un mundo
común es la impotencia. Se sostiene que la responsabilidad ante la comunidad
exige al menos un mínimo de poder. ¿Puede ser esta una excusa válida? La pre-
gunta la referimos especialmente a esa forma de no participación que consiste
en el refugio en lo privado, en el rechazo y la desconfianza respecto a las propias
posibilidades y a la efectividad de la acción colectiva10 • Por otra parte, ¿cuándo
somos realmente impotentes? Arendt tiene razón cuando dice que la respuesta
depende de cómo discernimos la situación y cómo nos juzgamos a nosotros mismos 11 •
No hay reglas generales que puedan aplicarse para juzgar las determinadas
situaciones. Tal como Kant lo explicitó, el juzgar requiere el ejercicio de pensar;
pensar por sí mismo, en coherencia consigo mismo y poniéndose en el punto
de vista de los otros. Cuando en ciertos momentos de la historia lo que reina es
la anarquía, el desorden y la incertidumbre, cuando todo el mundo se deja llevar
irreflexivamente por lo que los demás hacen o creen, el pensar, en cuanto resiste
a este actuar ciego, se convierte en acción. Esta «purgación» respecto a lo esta-
blecido12 tiene un sentido político. Libera lo que es más propio del hombre, la
facultad de juzgar.
La responsabilidad está, pues, vinculada de manera directa a la capacidad de
juzgar. Solo cuando se ejerce esta capacidad de discernimiento y posiciona-
miento en el juicio, la fuerza del sistema deja de imponerse. El rechazo a juzgar,
así como la incapacidad de imaginarse ante los demás, a quienes nuestro juicio
representa y a quienes responde, es lo que fortalece las deficiencias y oculta las
carencias. La línea divisoria entre los que quieren pensar y, por tanto, han de
juzgar por sí mismos y quienes no quieren hacerlo no está ligada a profesiones,
cargos o posición social, sino que atraviesa todas las diferencias sociales, cultu-
rales y educativas (Arendt, 2007:71). Esta tendencia a evadir el juicio sobre lo
que es correcto o incorrecto, sobre lo que es aceptable hacer o no, sobre lo que
9. También es una renuncia a la libertad. Esta es la actitud que Sartre caracterizaba como de
«mala fe}).
10. Se da también oua forma de no participación, deliberada, en ciertos ordenamientos y prácti-
cas de la política vigente. Aclaremos que, en este caso, puede darse como una manera de autosus-
traerse y oponer resistencia, lo cual es, en el fondo, un modo de participación por vía negativa.
11. Sobre acción, responsabilidad y juicio, véase Arendt (2007:17).
12. Esta «purgación}) ha tomado en filosofía distintas formas y distintos nombres. La mayéutica,
la epojé (tamo escéptica como fenomenológica), la deconstrucción han sido concebidas como dis-
tintos modos de liberarnos de lo admitido y consolidado como «obvio}).
280 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
se puede hacer o no, indica una temible falta de autoconfianza. Incapacidad
para sostener el propio juicio, temor a quedar fuera de lugar, a que la opinión
no sea acorde a los tiempos que corren. Esta es la patética situación de quienes no
quieren renunciar a su libertad y, sin embargo, renuncian a su juicio personal.
La manera en que este ejercicio en soledad que es el pensar pasa a la esfera
pública, en la cual nos encontramos con otros en la acción y el discurso, puede
tomar distintas formas 13 ; pero cualquiera que sea nuestra respuesta a esta pre-
gunta -sostiene al respecto Arendt-, no hay ninguna norma moral, individual
y personal de conducta que pueda excusarnos de la responsabilidad de partici-
par en la vida pública. Este es el precio que pagamos por el hecho de que no
vivimos nuestra vida encerrados en nosotros mismos, sino entre nuestros seme-
jantes, y porque la facultad de actuar, que es, al fin y al cabo, la facultad polí-
tica por excelencia, solo puede actualizarse en una de las muchas y variadas for-
mas de comunidad humana (ídem: 159).
Iniciativa y corresponsabilidad
Hemos insistido en la necesidad de asumir la responsabilidad personal «pese»
al sistema y para modificar el sistema. Pero podemos imaginar aquí otras posi-
bles preguntas como contrapartida y reclamo: podemos intentar incidir en sis-
temas determinados, pero ¿qué sucede cuando no se trata de un funcionamiento
burocrático o anquilosado, sino que la cuestión de la responsabilidad recae
sobre las consecuencias de comportamientos indiferenciados que escapan a todo
control? ¿O cuando se trata de la responsabilidad por lo no realizado, por lo que
ha quedado excluido? ¿Quién es el depositario de semejante carga?
Convengamos que, en estos casos, no resulta tan fácil decir: «asumo desde
mi lugar específico la responsabilidad que me toca y, poco a poco, se verán los
resultados». Hay situaciones en las que la facultad de discernimiento de la cual
hablábamos nos advierte que la acción individual no es suficiente. Esto es lo que
sucede, por ejemplo, en el mundo actual, en el que las relaciones globales esta-
blecidas exceden la relación individuo/sistemas particulares y, por lo tanto, se
hace sumamente dificultoso poder detectar cuáles son los puntos de interven-
ción y cuáles son las posibles consecuencias y subconsecuencias irreversibles de
las actividades colectivas. Tampoco resulta sencillo determinar quién tendría
que intervenir. ¿Puede cargarse sobre las espaldas de algún hombre en particu-
lar, o quizá sobre algún grupo de hombres, algün colectivo, la responsabilidad
por la contaminación de la atmósfera, por ejemplo? ¿De la formación de nue-
vas e inesperadas redes de comunicación e información y de la constitución de
nuevas subjetividades? ¿Quién tiene que hacerse cargo de consecuencias impre-
13. Véase, al respecto, la relación entre pensar y acción política (Arendt, 2007:184).
RESPONSABILIDAD POR EL OTRO Y ANTE EL OTRO EN EL ÁMBITO DE LO COMÚN 281
vista<>? ¿O de lo no realizado, de aquello que aparece como una carencia y sobre lo
cual no se ha hecho nada? En educación no nos faltan ejemplos: ¿quién puede
hacerse cargo personalmente de los chicos de la calle? ¿De infancias y adolescen-
cias marginadas? ¿De generaciones perdidas? Puede decirse: «el Estado debe
garantizar la educación püblica». Sin duda, es una de sus funciones. Pero ¿cómo
hacerse cargo de lo que ha afectado a varias generaciones? Además, en la mayo-
ría de los casos, el problema no es puntual y trasciende los Estados nacionales. Los
ejemplos que pueden darse de las consecuencias directas o indirectas de acciones
humanas cuyos resultados resultan difíciles de identificar y que se vinculan incluso
a tramas mundiales expresan lo dramático de la situación y refuerzan los argu-
mentos. Recurrir simplemente a la responsabilidad personal parece utópico.
Sin embargo, hablar de responsabilidad personal no quiere decir actuar
de manera aislada ni asumir el peso por sí solo. El ámbito de lo comün no
puede entenderse simplemente como una especie de escenario en el que tienen
lugar las acciones. Compartir un mundo común es actuar segün el ser-con del
hombre. La responsabilidad puede pensarse como corresponsabilidad, no como
una condición que sobrevenga, sino respondiendo a una potencialidad intrín-
seca. Acudimos aquí a un concepto presentado por Apel, quien en un ensayo, cuyo
texto original data de 1993, ha tratado de discernir diferentes modos de concebir
la responsabilidad, correspondientes a momentos históricos y personales 14•
Está a la vista que, ante las redes del mundo contemporáneo y ante la situa-
ción de incertidumbre que el desarrollo cultural mismo ha planteado, la opción
por la responsabilidad librada a la acción del individuo no da una respuesta
satisfactoria. Por más que individualmente se advierta una situación y se asu-
man iniciativas de manera comprometida, no parece factible ni razonable que
esto pueda realizarse aisladamente.
Pero esta no es la ünica óptica posible. Podemos ubicarnos en otra perspectiva
que ponga como eje la dimensión comunicativa del ser humano. Apelar a la res-
ponsabilidad personal no quiere decir que el obrar de cada individuo sea auto-
suficiente. Lo que razonablemente un individuo hace es intentar que otros com-
partan su conocimiento y su preocupación y organizar conjuntamente una posi-
bilidad de respuesta. Esto no es ilusorio o una mera expresión de deseo. Pese al
pesimismo de ciertas voces y actitudes, pueden verse también personas o grupos de
personas que, más allá de las responsabilidades que individualmente se les podría
imputar, asumen iniciativas, movilizando grupos o creando organizaciones de
diverso tipo, muchas veces de manera informal. A esto refiere la idea de corres-
ponsabilidad. No puedo inculparme de lo que trasciende mis posibilidades rea-
14. Apel, desde la perspectiva de la ética del discurso, se propone pensar la noción de responsa-
bilidad desde una óptica diferente a la de las concepciones individualistas de la misma. El texto
referido se titula «La ética del discurso como ética de la corresponsabilidad por las actividades
colectivas», publicado en Apel (2007).
282 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
les. No puedo hacerme cargo de levantar una montaña. La responsabilidad per-
sonal -señala Apel- supone una potencial corresponsabilidad susceptible de ser
activctda. En el llamado a colaboración o pedido de consejo, cada sujeto expresa
su conciencia de limitación como individuo aislado y su necesidad de ser copar-
tícipe. Lo que presupone es da existencia de una solidaridad de la responsabili-
dad humana que lo libera desde el comienzo de la sobreexigencia de sobrellevar
solo una responsabilidad metafísica insoportable, pero sin permitirle a él ni a nin-
gún otro dispensarse de la corresponsabilidad solidaria por los nuevos riesgos
que se descubran y por las instituciones que han de crearse para tal fin» (Apel,
2007:1 00). Esta noción de corresponsabilidad, diferente de la de responsabili-
dad individual, no la suple ni la hace superflua, más bien la supone.
Responsabilidad y «poder-con»
El recorrido realizado nos ha conducido a una idea de responsabilidad personal
que nos vincula de manera inmediata a la vida de la comunidad, pero también
al reclamo de respuesta ante el derecho que cada sujeto tiene de forjarse a sí mismo
y de contar con las condiciones para que esto sea posible. Por ello, participar
responsablemente en la comunidad no quiere decir «amoldarse» a ella, absorber sus
pautas. Participar es también poder tomar distancia respecto a lo dado; es propo-
ner alternativas y tomar iniciativas. Es constituirse como sujetos que ejercen su
libertad, que no están limitados por una actividad prefigurada, que pueden des-
plazarse y abrir nuevos espacios a partir de tensiones o vacíos; sujetos que pue-
den imaginar nuevas formas de vincularse y hacerse cargos de sus propuestas.
Frente a la idea de un sujeto «objetivado», considerado mero resultado de cau-
salidades exteriores, y frente a su declaración de impotencia, negándose a sí mismo,
hemos insistido en pensar un sujeto capaz de discernimiento y de autonomía.
Pero, de acuerdo a lo dicho, tendremos que volver sobre la idea de autonomía
para considerarla desde una perspectiva no individualista. Si tenemos en cuenta
que somos radicalmente con otros, no puede entenderse la autonomía simple-
mente como un poder sustraerme a la acción (o el poder) de los otros. La mayo-
ría de las acciones humanas tienen que ser comprendidas a partir de esa inter-
subjetividad radical. El estar en relación con otros implica que nuestros actos no
son totalmente separables, no son tuyos o míos exclusivamente, sino que son
actos conjuntos, que se deciden y realizan en un proyecto común (!guiñiz
Etcheverría y Lora, 2002: 190). La cuestión es si en este ser-en-relación lo que
predomina es un juego de fuerzas donde cada uno intenta superponerse a otros
o un operar conjuntamente. En definitiva, hay que admitir que también en esto
median las decisiones. Continuamente escogemos actuar separadamente o en
relación con otros. Esta relación no destruye la autonomía, más bien la poten-
cia. Tampoco hay que entenderlo como una sumatoria; esto no nos deja ver que
RESPONSABILIDAD POR EL OTRO Y ANTE EL OTRO EN EL ÁMBITO DE LO COMÚN 283
las distintas formas de estar en relación con otros son también las maneras en
que definimos nuestra subjetividad y nuestra forma de ser «partícipes».
De lo que se trata, entonces, es de plantear una concepción de responsabi-
lidad y de autonomía que tenga en cuenta que el ser-con es una dimensión
intrínseca del hombre que se vincula tanto a su limitación como a su exceden-
cia. «Depender» del otro no quiere decir, en este caso, estar sujeto a su dominio.
Dependo de él porque en esta relación se amplían los horizontes y se enriquecen
nuestras posibilidades. Y así podemos también permitirnos una mirada distinta
sobre el poder. El término poder con frecuencia se toma de manera unilateral,
restringiéndolo a una de sus acepciones. Se entiende como poder sobre-otros,
atrofiando sus posibilidades; pero puede también entenderse como poder hacer
conjuntamente, potenciado precisamente por este actuar en común.
Si podemos pensar la autonomía en el ámbito de lo común y, por lo tanto,
como autonomía que no es sino relativa, el modo de comprensión de nuestra
relación con las generaciones más jóvenes cobra otro sentido. Educar es permi-
tir a otros que conquisten su autonomía. En una perspectiva individualista, esto
es dejarlos solos, soltarles la mano, dejarlos que se valgan por sí mismos. En la
práctica, esto da lugar muchas veces a que se los responsabilice de sus carencias
y desgracias. Permitir que logren su autonomía en el ámbito de lo común es una
instancia de emancipación; es brindar condiciones para que logren cierto poder
(no sobre el otro), poder para esperar, para continuar pensando, para estar atentos
y abiertos. Para darse cuenta de quién es uno y qué es lo que quiere, distanciándose
de lo que se impone como dado. Poder para tener inventiva, para afrontar desa-
fíos, para hacer lo difícil. El poder ya no es poder-sobre, lucha de fuerzas de indi-
vidualidades. Es poder en relación, poder-con 15 • No queremos decir que con esta
expresión se nos brinde una clave de solución; pero, al menos, no estaremos
atrapados en falsas disyuntivas.
Bibliografía
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15. La distinción entre poder-sobre y poder-con es autoría de Schmin (1995).
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María Elena Candioti
Prof. y Líe. en Filosofía. Prof. Titular de Teoría del Conocimiento en la Univ. )
Nacional del Litoral (Santa Fe). Prof. Titular de Epistemología en la Facultad de
de la Educación de la Univ. Nacional de Entre Ríos (Paraná) e Investigadora en
Filosofía. Autora de diversas publicaciones en las mencionadas áreas.
Variaciones sobre lo común
Patrice Vermeren
Traducción: Hilda García
El sentido común, la razón impersonal y
la filosofía separada de las multitudes
• Qué es el sentido común? A esta pregunta responde Théodore Jouffroy en
2 un artículo intitulado «Sobre la filosofía y el sentido común», publicado
en 1828 en la Revue Européenne: la religi6n del pueblo. Es decir, una cierta can-
tidad de principios o nociones evidentes en sí mismas, en donde todos los hom-
bres encuentran los motivos de sus juicios y de sus conductas. Estos principios
son las respuestas a las preguntas: ¿Qué es lo verdadero? ¿Qué es el bien? ¿Qué
es lo bello? ¿Cuál es la naturaleza de las cosas? ¿Qué es el ser? ¿Cuál es el origen
y la certeza de los conocimientos humanos? ¿Cuál es el destino del hombre
en este mundo? ¿Todo el destino se cumple en esta vida? Respuestas a preguntas
que son las mismas que formula la filosofía. Y si los fil6sofos, elevándose por
encima del sentido común, las contradicen con sus sistemas, es porque el sen-
tido común dice más que los sistemas y porque las soluciones anteriores son
superiores por su vastedad. Entonces, ¿cuál es el sentido de filosofar? La res-
puesta es que la filosofía tiene la vocaci6n de fundar sus creencias sobre la raz6n
y debe superar la incompletud de sus propias soluciones para llegar, por la
mirada, la reflexi6n y el análisis libre, a la formulaci6n y tesoluci6n de cuestio-
nes voluntariamente planteadas y agitadas, allí donde eran espontánea, eterna y
oscuramente formuladas y resueltas por la vista, el sentimiento y la síntesis invo-
luntaria. «El hecho de que el sentido común y la filosofía no hayan podido coin-
cidir no se debe a que existen dos verdades, una para la filosofía y otra para lo
vulgar, sino a que hay dos maneras de abordarla, una que abarca toda la verdad
lo suficiente como para reconocerla cuando se la presenta, lo suficiente como
285
286 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
para sentir cuando se la mutila, pero no lo suficiente como para darse cuenta de
eso y manifestarlo, mientras que la otra, que se da cuenta y lo manifiesta, no
puede captarla por completo». Pero ese no es un destino para la filosofía, que
terminará por aceptar que su función es comprender mejor algunos aspectos
de esta común revelación.
En la historia de la filosofía, el concepto de sentido común es indisociable de
la escuela escocesa, cuyos principales representantes son Thomas Reíd y Dugald
Steward, que han sido traducidos y presentados por Joufiroy. El retorno del
espiritualismo en Francia -que Jouffroy llama el renacimiento de ese país a la
alta filosofía, y Pierre Leroux, la reacción filosófica- pasa, en efecto, por una crí-
tica del cartesianismo y del exceso de autoridad que este atribuye al poder exa-
minador de la conciencia, y por la necesidad reafirmada de confiar en el sentido
común, verdadera defensa contra el escepticismo. Las lecciones impartidas en La
Sorbona por Royer-Collard y las de Víctor Cousin a partir de 1815 están atra-
vesadas por las críticas de Reíd contra la doctrina racional de la representación,
que subordina la existencia dei mundo exterior a criterios racionales y conduce
a la duda universal. Contra ese idefsmo es necesario, según Reíd, restablecer
otras formas de certeza, prerracionales en su principio. Víctor Cousin pretende
superar ese sistema al que, curiosamente, considera cercano al de Kant y opuesto
a los de Lo ele e y Condillac en su Curso de filosofta sobre elfi,mdamento de las ideas
absolutas de lo verdadero, lo bello y lo bueno (1818). La escuela de Locke y de
Condillac considera el pensamiento o el yo humano como reflejo del mundo
material, incapaz de crear por sí mismo, mientras que la de Reíd y Kant imputa
al yo la extracción de ideas de su propio fondo, constituyendo el mundo exte-
rior por su actividad intelectual. Cousin refuta a quienes piensan que el yo es el
esclavo del mundo material y a aquellos que afirman que es el creador de ese
mundo. Más allá de la sensación y de la voluntad está la razón impersonal, que no
es ni la imagen del mundo sensible, ni la obra de la voluntad. «La razón es
impersonal en su naturaleza. No la hacemOs nosotros, y ella es tan poco indivi-
dual que su carácter es, precisamente, lo contrario de la individualidad, saber la
universalidad y la necesidad, puesto que a ella debemos el conocimiento de ver-
dades necesarias y universales, principios a los que todos obedecemos, y a los
que no podemos no obedecer». Con esta razón impersonal, Cousin pretende
superar los sistemas filosóficos opuestos, el materialismo que subordina la con-
ciencia a lo real y el idealismo que subordina lo real a la conciencia, para com-
prenderlos a todos en su Eclecticismo, que reúne los puntos de vista del sujeto
y del objeto (el yo y el no-yo) en el tercer nivel de la razón impersonal, inspira-
ción libre del Geist de Hegel y también, como bien ha sefialado Pierre
Macherey, de la noción del Nous platónico, asociada a la representación de un
mundo intelectual y racional en el cual todos los elementos de la realidad y del
pensamiento encontrarían a la vez su fundamento y su unidad (revista Corpus,
n° 18-19, 1991). La razón no puede ser personal, porque si así fuera no tendría
VARIACIONES SOBRE LO COMÚN 287
ningún valor ni autoridad fuera del sujeto y del yo individual; tampoco puede
permanecer en estado de sustancia no manifestada, puesto que sería como un
yo que no se reconocería a sí mismo, y, por lo tanto, es necesario que la sustancia
inteligente se manifieste como aparición de la razón en la conciencia, como
revelación compartida por toda la humanidad.
La idea seminal de Cousin es que la conciencia es una en el género humano,
y que en todo hecho de conciencia hay un conjunto de creencias comunes: todo
hombre cree en su existencia, en el mundo y en Dios. Las masas viven en la
misma fe, solo varían sus formas. «Pero las masas no tienen el secreto de sus cre-
encias. La verdad no es la ciencia: la verdad es para todos, y la ciencia para
pocos: toda verdad está en el género humano, pero el género humano no es filo-
sofía. En el fondo, la filosofía es la aristocracia de la especie humana. Su gloria
y su fuerza, como la de toda verdadera aristocracia, es la de no separarse del
pueblo, simpatizar e identificarse con él, trabajar para él apoyándose en él»,
escribe Víctor Cousin en el prefacio a la primera edición de sus Fragmentos filo-
sóficos (1 ° de abril de 1826). Debemos distinguir entre la reflexión y la espon-
taneidad, pero no hay menos en una que en otra. La humanidad en masa es
espontánea y no reflexiva, pero, si bien la espontaneidad es el genio de la natu-
raleza humana, la reflexión es el genio de algunos hombres. «Por eso concluye
que todos estamos penetrados por el mismo espíritu, pertenecemos a la misma
familia, somos hijos del mismo padre, y nuestra fraternidad solo admite las dife-
rencias necesarias a la individualidad».
La doctrina de la razón impersonal se traduce en la institucionalización y el
gobierno de la filosofía ejercidos por Cousin durante la primera mitad del siglo
XIX, un proceso de exclusión que limita la población de los sujetos que se
supone reciben el saber demostrado por la Razón a la aristocracia legitima for-
mada en los liceos y colegios, y reserva a los mejores -aquellos que están des-
tinados a dirigir la ciudad- el beneficio del libre pensamiento. Víctor Cousin
inspira la política de la instrucción del pueblo de Guizot y del Estado constitucio-
nal moderno en Francia, que proclama una transmisión de saberes limitada a
los elementos y a los resultados de la ciencia, una moralización de las clases
pobres basada en los principios éticos de la religión cristiana, una formación de
maestros en escuelas normales primarias públicas, donde la cultura y el espíritu
de pobreza son homogéneos con los de sus alumnos, y los separa de la aristocracia
legítima de los liceos. El filósofo ecléctico no podía recomendar al Ministro de
Instrucción Pública la limitación del programa de estudios para la gran mayoría
al carácter práctico de los conocimientos estudiados y la aplicación inmediata de
las teorías ensefiadas, insistiría en ensefiar religión y en excluir la tllosofía de la
formación de sus maestros. Estas propuestas se basan en la argumentación cou-
siniana que apunta a diferenciar dos vías de acceso a la verdad única e idéntica,
en el fondo, por la diferene;ia social de las capacidades. El cristianismo es, en
consecuencia, la filosofía del pueblo: «la filosofía está en las masas en la forma
288 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
ingenua, profunda y admirable de la religión y el culto». Entre la filosofía y la
religión solo hay una medida de más o de menos que afecta solamente la forma:
«un pastor, el ültimo de los pastores, sabría tanto como Leibniz sobre sí mismo,
sobre el mundo y Dios, y sobre su relación, pero no tiene el secreto y la explica-
ción última de sus saber, no se da cuenta de él, no lo posee bajo la forma superior
del pensamiento que se llama filosofía», sostenía Cousin en La Sorbona en 1929.
Cousin volverá sobre esa distinción veinte años después, respondiendo al
llamado del Mariscal Cavaignac, para «pacificar los espíritus iluminándolos»,
mientras tanto, la Revolución de 1848 ha visto penetrar en el taller del artesano
y bajo el techo del pobre todos los venenos del materialismo y del ateísmo y,
en la Cámara de Diputados, una demagogia que, según él, pretende provenir,
sin justificación alguna, de la filosofía. En un pequeño tratado, La filosofla popular,
difundido por la Academia de Ciencias Morales y Políticas, postula que se puede
y se debe enseñar al pueblo la filosofía. Pero recuerda la distinción que debe
hacerse, segt:in Kant, entre los dos órdenes filosóficos, uno artificial y erudito,
reservado a una minoría, el otro natural y humano, común a todos. Entre la
filosofía especulativa, a la que pueden dedicarse solamente aquellos que dispo-
nen de tiempo y capacidad, y la metafísica natural de los trabajadores, que parte
de las sugerencias espontáneas de su conciencia, hay una medida compartida: el
sentido común, limitado, del campesino y del obrero no diil.ere en nada, cuali-
tativamente, del pensamiento de los más grandes filósofos. La verdadera filosofía
solo es la expresión, mediante procedimientos particulares, de los resultados
dados inm.ediatamente por el sentido común. En consecuencia, el mal filósofo
es aquel que se mantiene entre las verdades demostradas por la razón y las que
-idénticas por esencia- impone a cada uno de nosotros la creencia: no ha sabido
triunfar sobre la duda, se ha detenido en medio del camino. La máxima según la
cual sería necesaria una religión para el pueblo se traduce aquí en una versión
laicizada: cada cual debe hacer la experiencia íntima del sentido comün para
acceder a la moralidad y encontrar su lugar en la sociedad.
Habría varias vías para salir de ese uso de la noción de sentido comün. Una
estaría demostrada por quienes, desde 1848, cuestionan radicalmente a los filó-
sofos asalariados de la Universidad, desde Eugene Sue (El pastor de J(ravan,
entrevistas socialistas y democráticas) hasta George Sand y su evocación del pueblo
lógico (Carta al pueblo), o desde Joseph Ferrari (Los filósofos asalariados) hasta
Pierre-Joseph Proudhon y su reivindicación de la capacidad filosófica del pueblo
en el trabajo contra los vendedores de absoluto de las cátedras (De la justicia en
la Revolución y en la Iglesia). Otra vía sería la de Amédée Jacques, autor ecléc-
tico, en 1839, de una comunicación ortodoxa sobre «El sentido comün como
método y como principio filosófico» en la Academia de Ciencias Morales y
Políticas, crítico de Reíd y comentador fiel de la segunda y quinta lecciones del
curso de 1828 de Víctor Cousin y de Mélanges philosophiques, y del Curso de
Derecho Natural de Jouffroy, suspendido y exonerado de la Universidad después
VARIACIONES SOBRE LO COMÚN 289
de 1848 por haber creído que la República -al estar fundada en la libertad, y
siendo la primera de las libertades la de pensar- requeriría el reemplazo del cate-
cismo por una filosofía popular cercana al sentido común («Ensayo de filosofía
popular», en La libertad de pensar, 1849; recomendamos consultar los trabajos
de Arturo Andrés Roig sobre este tema), obligado finalmente al exilio por el
golpe de Estado de Luis Napoleón Bonaparte, que hizo trasladar su sueño
democrático de la filosofía a las tierras nuevas de América del Sur, convertido en
rector refundador del Colegio Nacional de Buenos Aires. Una tercera vía quizá
sería la que va de Jacques Derrida (Del derecho a la filosofla) a Jacques Ranciere
o Stéphane Douailler (El filósofo y las multitudes), quienes dirán cómo el axioma
de la igualdad de las inteligencias impondría el hecho de que ya no sea posible
separar la filosofía de las multitudes.
¿Cultura común o puesta en común de lo no común?
En su obra Pour une philosophie politique de l'éducation, Marie-Claude Blais,
Dominique Ottavi y Marcel Gauchet formulan la pregunta: ¿qué es una cultura
común? Y señalan los equívocos de la noción, englobando dos términos de sig-
nificados heterogéneos: cultura y comunidad. El segundo término abarca, a la
vez, la existencia real de grupos de pertenencia múltiples y el objetivo identitario
e integrador de toda intención comunitaria. En cuanto al primer término, el
de cultura, da lugar para distinguir tres sentidos, o dos, como hace Denis Kam-
bouchner. Un sentido antropológico, en el que la cultura marcaría la diferencia
del hombre con la animalidad y procedería de un efecto de la formación. Pero
la Bildung puede hacerse Kultury transformarse ya no en la progresión hacia un
fin comün para toda la humanidad, sino en el genio de un pueblo particular,
que debe tener conciencia de él para afirmar su diferencia. Luego puede hablarse
de un sentido etnológico, y entonces la cultura es un conjunto de formas sim-
bólicas para producir la unidad de un mundo común: si se quiere, una cultura
susceptible de ser transmitida, en especial por la escuela, y que se da en la espe-
cificidad de un grupo determinado. La institución escolar agrega un tercer
sentido de la palabra cultura: lo que permite a cada uno convertirse en un hom-
bre y merece ser transmitido en las clases, en la escuela o la universidad. Mencio-
nemos que la cultura puede ser clásica, lo cual autorizaría, a través de esta cul-
tura, el acceso a lo universal, a la educación del juicio. Pero esa cultura clásica
está, precisamente, en crisis, una crisis que afectaría tanto a la transmisión como
a los métodos y contenidos de la cultura común. A partir de allí, se ordenan
todos los lugares comunes que caracterizan la crisis y son transmitidos a través
de generaciones de profesores de filosofía:
• el olvido del pasado, a l9 que se opone la necesidad de la memoria y de los
juicios directos, con Hannah Arendt y la crisis de la cultura;
290 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
• la ruptura del vínculo cultura/humanidad, con la referencia implícita y obli-
gada a Adorno y a la posmodernidad;
• el multiculturalismo (como elogio de la diversidad), incrementado por la
engafiosa alternativa cultura erudita/cultura de masas.
¿Fin de ia cultura común?· ¿Fragmentación y empobrecimiento de las culturas
en la disolución de la comunidad? Sabemos que, cuando se habla de fin, fin de
la historia, fin de las nacionalidades con el fenómeno de la globalización o fin
de la filosofía, siempre se restituye implícitamente la idea de un origen, real o
mítico, donde se proyecta la legitimación de un presente o de un porvenir.
¿Crisis de la cultura común? Sabemos también que, tanto en la medicina
hipocrática como en la de Galeno, la acción del médico frente a la enfermedad
(discrasia) consiste en ayudar a la naturaleza a provocar la crisis, la evacuación
de humores malignos, y que, al final de la crisis, hay muerte o retorno a la vida,
es decir, a la crasis, justa proporción de los humores y norma de salud antece-
dente. Allí también habría un implícito del diagnóstico de nuestros doctores
sobre la enfermedad de la cultura: la idea de que la cultura común estaría siempre
precedentemente constituida.
Quizá no sea esta la mejor manera de formular la pregunta de la subjetiva-
ción (política o pedagógica). Según Jacques Ranciere, «no hay subjetivación, en
general, cuando un sujeto o una forma de predicación instituyen una comunidad
inédita entre términos, dibujando así una esfera de experiencias inéditas que no
puede ser incluida en las divisiones existentes sin hacer estallar las reglas de
inclusión y los modos de visibilidad que las ordenan» (entrevista en Rue Descartes,
n° 42, 2003). Una subjetivación hace «lo común» al deshacerlo o, si se quiere,
pone en común lo que anteriormente no era común. Y, según ese paradigma, lo
común de la escuela podría ser también la inclusión de lo que no se comparte
en la comunidad, la puesta en común de lo que no está en común.
¿Podemos pensar la comunidad a partir de una propiedad o de una dispo-
sición original a lo común? En la escuela~ como en política, eso significa tener
ya resuelto el problema de saber en qué condiciones debemos crear una comu-
nidad y por qué ya estamos en ella. Y el problema que se invoca es el de la forma
de la comunidad escolar y universitaria que podemos establecer, inventar o rein-
ventar. En este sentido, no habría fatalidad de la crisis de la cultura común.
Algunos podrían ver allí la oportunidad del triunfo de una nueva cultura uni-
versalisra, pero sabemos que también se puede diagnosticar a partir de allí un
repliegue hacia las diferencias identitarias y la negación de la universalidad y de
la escuela pública.
A partir de este momento, quizá podríamos orientarnos -para la escuela y
la filosofía- segün dos ideas. La primera habría sido abierta por Laurence Cornu
en su contribución intitulada «Espacios del mundo, lugares de ciudadanía, lazos
de hospitalidad» en el coloquio de Hubert Vincent o por Etienne Tassin, con
VARIACIONES SOBRE LO COMÚN 291
su libro Un monde commun. Pour une cosmopolitique des conjlits. Se trata de la idea
de una conflictividad no guerrera, aplicada aquí a las culturas, instauradora de un
mundo comün, fuera de cualquier heterogeneidad radical o tentativa de supe-
rar las diferencias con una policía de la cultura y del carácter social al amparo
de la escuela (Tassin). Lo dicho precedentemente significaría la prédica de una
cierta manera de ser en la escuela y en el mundo; con aquellos que están en
la misma escuela y no son del mismo mundo (Cornu). La segunda idea, comple-
mentaria de esta, captaría la cultura de la escuela dentro de un modelo de plu-
ralidad de lenguas, de la filosofía y su ensefianza, para proponer ejemplos de
puestas en escena discursivas donde la filosofía se practica con la ayuda de for-
mas de exposición que no le son propias -orden geométrico, poema o diálogo-,
no para imponer una cultura comün del aprendizaje de un espíritu crítico, sino
para crear y recrear continuamente las condiciones de posibilidad que permiten
a cada uno actuar de acuerdo con su pensamiento, lo cual es propio de cualquier
hombre. Pluralidad de lenguas de la filosofía y retorno a la cuestión, central
y muy maltratada, de la igualdad como postulado y prueba sometida continua-
mente, tanto en la comunidad política como en la escuela, a su reveritlcación
(Ranciere). Esta también equivaldría a decir, sobre la cultura comün en la
escuela y en la ciudad, que habría que mantenerse alejado de la polftica normal,
contrariamente a la tesis sostenida por Marcel Gauchet (citada y criticada por
Miguel Abensour en Réfractions, n° 12, 2004), segün la cual «la filosofía de la
democracia y el imaginario de la radicalidad subversiva no se llevan bien en
ültima instancia».
Patrice Vermeren
Departamento de Filosofía, Universidad de París 8. )
( Centro Franco~Argentino de Altos Estudios de la Universidad de Buenos Aires.
 Lo que inquieta al corazón
(Recordando a Freud)

Norma Barbagelata

Consideraciones previas
Acerca del título de esta presentación

abemos que la palabra corazón es excesiva, inmensa y, al mismo tiempo, está

S devaluada, banalizada y mercantilizada, abundan los ositos de peluche con
corazones que dicen «te quiero» ... Recordamos que Marguerite Yourcenar
(1993:36) decía «el corazón es algo que se vende en las carnicerías». Aún así,
deseamos encontrar un lugar para el corazón, un puerto donde alojarlo que no
sea los ositos de peluche ni las carnicerías. Imágenes que remiten a un amor
vaciado de toda sustancia o a una carne desnuda.
En otros momentos de nuestra cultura y en otras culturas, el amor fue el
mediador que cubría el sexo y la muerte 1• Nos proponemos abrir una serie de
consideraciones acerca de nuestra manera de vivir en el «mundo de hoy». Mundo
en el que parecen estar ausentes las mediaciones y los lugares intermedios.

Acerca de las palabras y la actualidad

Si las palabras pueden ser vehículo de entendimiento y pacificación: ¿qué

sucede que ni las palabras ni el amor funcionan como antes? Parece requerirse

l. El amor a Cristo tuvo sus mártires. Platón refle..'Ciona sobre la importancia de que a la guerra
vayan parejas de amantes ... el amor iba más allá de la muerte.

293
294 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO
cierta cautela en los modos en que empleamos el lenguaje, en que permitimos
que nos tomen las palabras 2 •
¿Es esto nuevo? En cierto sentido, tal vez no haya nada que no sea el remrno
de ciertas imposibilidades de las que los mitos hablan extensamente. Imposibi-
lidad de gobernar a los hombres, de satisfacer los deseos, de entendernos, de no
sufrir, de obedecer y aceptar, de no obedecer. De esas imposibilidades, decía-
mos, los mitos hablan. Allí están Prometeo, Epimeteo o Caín y Abel, Orfeo o
Adán y Eva, y tantos otros. Claro, nuestras palabras funcionan de otro modo, y,
si los imposibles son los mismos, los retornos no. Nada retorna igual, y en cada
retorno hay una diferencia, diferencia que da la cualidad de nuestra actualidad.
La dispersión, la xenofobia_, el desentendimiento entre los hombres, entre
naciones, entre hombres y mujeres, entre alumno y maestro, entre el yo y su
sombra ... con estallidos de violencia difíciles de cartografiar, parecen describir
nuestro tiempo. Alguien puede señalarnos: ¿alguna vez no fue así? ¿Existió un
mundo, una comunidad, sin divisiones internas de clase, de sexo, de autorida-
des diversas respecto de la palabra?
En tanto habitantes de este tiempo, para ir con nosotros mismos, debemos
ir con el tiempo común a cuestas.
De algún modo, el cosmopolitismd hoy no es solo una idea\ es una reali-
dad, e internacionalismo, globalización, sociedad de mercado, sin ser estricta-
mente sinónimos (incluso llegan a tener sentidos completamente antagónicos),
quedan en una misma serie respecto del problema de las fronteras, los territo-
rios, las comunidades, los cuerpos y las intemperies, modificando los espacios y
las prácticas. Modificando «eso» que constituye lo común.
Estamos afectados por la interpenetración y modificación de los espacios.
Esto provoca permanentes reconfiguraciones de la imagen de sí, de los vínculos, de
las familias, de los modos de pertenecer a los grupos o a una patria. A veces, las
reconfiguraciones no logran hacer nuevas figuras. En todos los casos, las modi-
ficaciones de los espacios y las reconfiguraciones producen inquietud, y es usual
encontrarse frente a un desconcierto, un aturdirniento 5, donde las preguntas
kantianas respecto del «qué puedo conocer y qué debo hacen, necesarias para
vivir, se vuelven espirales de respuestas que transparentan cierta desesperación.
2. Una imagen de este tiempo: <<Un desierto en el que las carreteras (múltiples y entrecruzadas,
ninguna de ellas señalizada) no son más que la marca de las huellas de los caminantes, suscepti-
bles de ser barridas por los vientos del desierto» (Bauman, 2003:55).
3. Beck (2005) nos deja para pensar un arduo problema: qué clase de realidad tiene el cosmo-
politismo.
4. No es mucho menos la idea kantiana de cosmopolita.
5. «El patriotismo es unilateral y pequeño, pero práctico y útil, y procura contento y sosiego. El
cosmopolitismo es señorial y grande, pero es casi demasiado grande, para el hombre es un pensa-
miento hermoso, pero su consl"cuencia en esta vida es el desconcierto ínteriom (Heinrich Laube, >
LO QUE INQUIETA AL CORAZÓN 295
Escuchamos mandatos de diferentes valoraciones, descripciones contradic-
torias y a una realidad que todo el tiempo se sale de lo previsible y lo esperado.
Realidad que se hace sentir6, golpeando con crueldad y violencia.
El mandato explícito y dominante de la época, expresado como «ganar más»,
«compralo ya», «hacé la tuya», mandato de ganar, consumir y pensar solo en uno
mismo, se vuelve autodestructivo y destructivo para la comunidad. Sin
embargo, permanece ahí, inamovible, volviéndose la causa de todos los movi-
mientos. Ironía de la vida, aparece como un «motor inmóvil».
¿Este motor impide lo común? ¿Estos mandatos afectan la posibilidad de lo
común? ¿Cómo pensarlos? ¿Desde dónde se elevan las voces que pretenden
describir, es decir, hacer el mundo? Voces que pretenden orientar caminos, dar
sentido. Voces que dicen de sus experiencias o de la ausencia de experiencias.
Unas son escuchadas y toman cuerpo, hacen comunidad, otras son dejadas de
lado, olvidadas ... y se pierden o desvanecen en resonancias y disonancias.
Las primeras voces: el sentido de los mitos
¿Qué podemos hacer frente a mandatos y voces? ¿Qué podemos saber de
ellos? ¿Qué relación tiene lo que no funciona con ellos? ¿Desde dónde hablan,
nos hablan? «Desde dónde» es una pregunta que apunta al lugar extraño, des-
conocido, umbilical que toda voz esconde detrás de sí.
Las primeras voces que describieron el orden del mundo y de sus actores
fueron las del mito. La del mito era la voz que hablaba sola, que decía sin saberse
a sí, ignorando a quienes la encarnaban7 • A pesar de la lejanía histórica e ideo-
lógica en que el mito fue alojado, sabemos hoy que esta «espontaneidad de la
voz» 8 sigue siendo un lugar de interrogación fundante para todo pensar posible.
< cit. en Beclc, 2005:1 O). Esta dificultad del cosmopolitismo es el desconcierto interior, es lo que
nos interesa. Algo en el sujeto se quiebra, siente que lo pone en una frontera respecto de sí mismo
o que queda fuera de todo «continente». Y lo paradójico es que Beclc, casi «sin adveniD>, pone esta
cita en el inicio de un libro donde no da lugar a pensar este enorme padecimiento, o este límite,
y parece creer que con «buena voluntad» y «cierta conciencia» se puede superar.
6. Subrayamos que se la siente, se la percibe, porque la realidad no tiene una existencia inde-
pendiente del modo en que se la siente y se la percibe. En otros momentos de la historia, la cruel-
dad del mundo (guerras, catástrofes naturales) no adquiría la dimensión «traumá(ica» que tiene
en la actualidad. El impacto destructivo del trauma depende siempre de la trama previa de la con-
sistencia simbólica e imaginaria (es decir, de la trama cultural) que lo recibe. Al respecto, véase
Colette (1998) o Assoun (2001). Si no queremos usar la noción de trauma, podemos decir con
Epicteto (cit. en Belinsky, 2007: 11) que lo que conmueve a los hombres no son los hechos, sino
las palabras sobre los hechos.
7. Lévi-Strauss (cit. en Belinsky, 2007) dice que los mitos hablan entre ellos. Los hombres son
encarnaduras ignorantes de ese mensaje que portan.
8. Seguimos los trabajos de Mirc~a Eliade sobre el mito, donde podemos rastrear los modos en
que se engendra y se presenta.
296 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Filósofos, antropólogos, sociólogos encuentran en el estudio de los mitos 9 un
modo fecundo para entender qué es el propio pensamiento y cómo se estruc-
tura la sociabilidad entre los hombres, ya que el mito fue relato inventado por
«nadie», es decir, relato sin sujeto, palabra que habla sola, pero sobre todo fue
ley, palabra que legisla, orden, posibilidad de estar en común en un mundo
donde lo oído y lo vivido confluían.
La actual lejanía de esa posibilidad es inquietante y perceptible en las des-
cripciones de las «perdidas comunidades primitivas», para dar algún nombre a eso
que está entre nostalgia e historia. Comunidades 10 que viven lo común y sus mitos
con una homogeneidad que a la luz de su pérdida nos trae reflejos de paraísos ...
eso que estuvo en el origen del camino invaginante del «Comunismo».
En nuestro tiempo, la devaluación y el vaciamiento de las palabras y los senti-
dos coinciden en paralelo con una profunda inestabilidad de las relaciones afec-
tivas, familiares, laborales, espaciales 11 • Las identificaciones de cada sujeto están
sometidas a los cambios que les produce tener que verse reflejadas en un espejo
distinto permanentemente. Los movimientos de los reflejos abisman la pre-
gunta sobre quién soy, qué quiero, adónde voy, multiplicando vacíos y angus-
tias. Es desde ese fondo que recordaremos en particular algunos trabajos de
Freud, dado que tenemos la hipótesis de que lo que inquie[a al corazón revela
la íntima conexión entre mundo interno y mundo exterior.
Recordando a Freud
Sin duda, Freud se hubiera interrogado sobre una expresión actual, la que sella
no pocos intercambios: «-¿Todo bien? -Sí, todo bien». «Todo bien» se regis-
tra como muletilla12 que opera como una contrasefia que indica la huida de la den-
9. Tanto en su dimensión semántica y poética como sintáctica o estructural.
10. Bauman (2003:9) dice sobre lo paradisíaco: «En suma, la comunidad representa el tipo de
mundo al que, por desgracia, no podemos acceder, pero que deseamos con todas nuestras fuerzas
habitar y del que esperamos volver a tomar posesión. Raymond Williams, el minucioso analista
de nuestra condición común, observó cáusticamente que lo notable de la comunidad es que es
algo que "siempre ha sido")).
11. «Una vida que se vive como una sucesión de episodios y como una serie de nuevos comien-
zos» (Bauman, 2003:64). Si comparamos estas vidas con las que en tiempos remotos constmye-
ron monumentos que llevaban generaciones enteras (tres o cuatro) para poder concluirlos, traba-
jando en el mismo lugar y con el mismo objetivo, podemos contrastar brutalmente un movi-
miento que ha seguido la humanidad respecto del «sentido» y su transmisión. No nos interesa
sacar conclusiones moralizantes o catastrofistas, sino pensar el hoy con potencialidades, desafíos
y dificultades propias.
12. Bauman (2003) analiza el «guay» y el «cool» y contrapone como fuentes del comunitarismo
la fraternidad y el compartir frente a la autoridad del número de «los extraterritoriales». El
número de los que aplauden, de los que compran de la cuenta del banco, del mting del programa.
LO QUE INQUIETA AL CORAZÓN
297
sidad de lo real, de la comunidad. Se transforma, para algunos, en un verdadero
modo de vida que indica la pertenencia al «grupo de los extraterritoriales», los
que viven con la pretensión de estar en un mundo donde se han erradicado el
sufrimiento, la vulnerabilidad, la dependencia afectiva, la fragilidad, las pérdidas.
Se trata de otro modo de poner en juego la antinomia ositos de peluche-carni-
cerías que, cerrando las intermediaciones, afecta la posibilidad de lo común.
Nos proponemos, en este apartado, interrogar lo comun a través de la idea
de masa y recordando la psicología que Freud introdujo. Nos preguntaremos
t_anto.por la vigencia d~ lo que entendemos por masa como por la descripción
freud1ana de los mecamsmos que explican su comportamiento.
La visibilidad del fenómeno de las masas puso al descubierto la profunda nece-
sidad de alienación del hombre: permitió ver la alienación estructurante en que el
hombre vive. El líder (sin el cual no hay masa), en tanto Ideal, recibe la carga libi-
dinal que en un inicio tuvo el padre. Sin esta identificación no hay aparato psíquico
neurótico, y la identificación es siempre, indefectiblemente, la alienación al Otro.
Dado que nuestra hipótesis es que eso que inquieta al corazón revela la íntima
conexión entre mundo interno y mundo exterior, recordamos a Freud, ya que es él
quien abre senderos originales para pensar esta cuestión. Su originalidad es enig-
mática. Reside, en parte, en el modo en que se escuchó a sí mismo y en el lugar
que le dio a sus vacilaciones, temores y equivocaciones, siguiendo su voz. Este
rasgo, dejarse interrumpir por la propia voz, inventarse un contradictor, es un rasgo
que comparte con Sócrates, con quien ha sido reiteradamente asociado y com-
parado: El daimon de Sócrates podía interrumpirlo en mitad de una actividad,
y él, quedar parado mucho tiempo y en cualquier sitio, por inconveniente que
fuera, hasta concluir la charla, debate o escucha que lo había detenido.
El que escucha su propia voz 13 , ¿qué crédito le da? ¿Desde dónde se autoriza
para ponerla en un lugar de transmisión? Para que la voz interna sea escuchada,
para sentir su resonancia interna, debe mediar una autorización 14 • Freud se
autoriza en su ciencia, y ella nace precisamente de dar lugar a una voz acallada.
Freud da lugar a sus verdades y no ignora sus deseos de afirmación narcisís-
tica. Deseos de ser oído, considerado, de recibir el amor y el reconocimiento de
los otros. Escucha de un modo nuevo, se permite pensar en lo que los discursos
dejan de lado, olvidan, pierden, cuando se vuelven lógicos, conscientes y comu-
nicables ... lo que queda en el «envés del narcisismo» 15 • Interesado por el sufri-
miento de los síntomas neuróticos, termina encontrando mensajes escritos en el
cuerpo, en los suefios, en los síntomas. De allí pasará a interesarse por el sufrí-
13. Por supuesto, no se trata de la voz de otro que «nos» habla en las alucinaciones o habla de
uno en la estructura delirante.
14. También se juega el sentido de responsabilidad respecto de la época. Esta responsabilidad
empujará a Freud a darle publicid~d a sus descubrimientos.
15. Esta escucha lleva a Freud a inscribir al psicoanálisis en la serie de «heridas narcisísticas» que el
desarrollo de la ciencia ha infligido a la humanidad. El «yo», con sus pretensiones de «saber» y>
298 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO
miento en el «cuerpo social», para lo cuaL en sus escritos llamados sociales, dia-
loga con las ciencias de su época, y lo hace sabiendo que esas ciencias no hablan
desde el mismo lugar 16 •
Unas palabras para la noción de narcisismo y otras para el concepto de
libido 17 , antes de entrar a considerar el texto «Psicología de las masas», que apa-
rece como respuesta posible a los enigmas que los trabajos de Le Bon, Tarde y
McDougall plantean respecto del comportamiento de las masas.
El narcisismo, para Freud, está vinculado con el origen del yo 18 • Es mediante
la unificación de la libido 19 que se produce un acto psíquico novedoso que toma
como objeto de su amor al propio yo. La libido es un concepto de un orden
paralelo que concierne a la energfa pulsional, siendo aquello que unifica las pul-
siones sin hacerlas desaparecer, produciendo una esfera del psiquismo nueva.
En la teoría freudiana, un manto de ilusión, de encantamiento, cubre todo
lo que tiene que ver con el amofl-0 • El amor al yo es el amor a una imagen some-
tida a los espejismos propios de su textura. Imagen que se cierra o se rigidiza, se
volatiliza y amenaza con desaparecer. l\1uchas veces, frente al pánico de la diso-
lución de lo unificante, se produce una precipitación 21 en la parálisis de la esta-
< «dirigir» la vida, muestra, a partir del descubrimiento del inconsciente, un saber desconocido que
lo parasita. Copérnico, Datwin y Freud trabajan conocimientos que son afrentas para el narcisismo.
16. Vale la pena tener en cuenta que, desde la perspectiva que estamos desplegando, el saber esta-
blecido habla generalmente con la impronta que ha dado el paradigma de la ciencia, es decir, de una
voz que no se autoriza escuchando lo que murnmra, sino hablando sobre lo que está, por axioma,
tomado como objeto mudo. El científico habla desde un lugar en el cual no habla nadie en par-
ticulm·. Habla el anónimo cient!fico (más allá de Freud, hoy muchos epistemólogos señalan que
existen juegos de fuerzas, de poder, conscientes e inconscientes que determinan la emergencia o
dominio de una teoría sobre otras; pero, cuando la palabra de La Ciencia resuena en el mundo,
tiene la impronta de la «Verdad» inapelable) que es uno y es todos, que puede ser cualquiera. Por
eso, su saber es «objetivo». Estas características de la razón moderna se conectan con una concepción
del «pensaD> como una actividad que no está sospechada de ser una extraña y sutil, tal vez tramposa,
segregación del cuerpo (Nietzsche, en La gaya ciencia, nos invita a descubrir que nuestros pensa-
mientos, y las teorías que podemos constmir, cambian si estamos enfermos o sanos).
17. Acerca de estas nociones, el lector menos familiarizado con el psicoanálisis podrá encontrar en el
Diccionario de psicoanálisis (Laplanche y Pontalis, 2004) descripciones y bibliografía para profundizar.
18. Freud, «<ntroducción al narcisismo», texto que tiene más de una edición y traducción.
19. Hemos realizado un relato simplificado de las distintas versiones que Freud ofrece sobre el
narcisismo. En este punto, seguimos la orientación que da cuando plantea que el yo no existe
desde el origen y que hace falta un nuevo acto psíquico para que se constituya, y que este acto es
la toma del yo como objeto de amor. Al constituirse como objeto, se unifica y, al mismo tiempo,
unifica a las pulsiones parciales en una energía que llama libido.
20. El mito de Eros y el poder de sus flechazos ya describían estos efectos.
21. Entendemos esta precipitación como una unificación «reactiva>> al encontrar <<lo imposible>>,
la castración. Freud toma el mito de la Got·gona para pensar la castración, aquel que mira de
frente a la Gorgona se petrifica.
LO QUE INQUIETA AL CORAZÓN 299
tua, de la piedra que, insensible, no oye, no ve, no siente, una precipitación en
la figura de un ídolo.
Freud sitúa una conexión entre la masa y el yo, estableciendo una relación entre
ese acto de amor que constituye al yo y el acto de amor que para Freud consti-
tuye el soporte inconsciente en la constitución de la masa. Las características más
sorprendentes que la masa produce residen en las modificaciones que, por pertene-
cer a ella, provoca en la conducta, en las emociones y en la capacidad reflexiva y crí-
tica. Son constatables diferencias sustantivas entre el individuo aislado o reunido
en pequeños grupos y el mismo individuo cuando se encuentra en medio de una
masa. Ese «estado» de sugestionabilidad, emotividad, excitabilidad, falta de espíritu
crítico será explicado aplicando los conceptos a los que aludimos anteriormente,
narcisismo y libido, que son conceptos descubiertos por el psicoanálisis22 •
La libido, como energía, se desplaza del plano del yo al de la masa. Su cua-
lidad de unificación depende del grado de «hipnosis», de enceguecimiento que el
«punto de mira» produce. En el enamoramiento, el aparato psíquico queda cap-
turado por el objeto sobre el cual ha depositado su libido, dando lugar a meca-
nismos de identificación que dejarán sus rastros 23 •
El movimiento de la libido en la masa tiene dos ejes, uno determinante res-
pecto del otro. El eje vertical, que se dirige del conjunto al uno, al conductor,
la idea. En esa confluencia, todos colocan el objeto amado en tanto Ideal del Yo.
A la vez, esto da lugar a una modificación de la percepción horizontal, del lugar
que se le da al compañero, al otro, que es un par. Por esta modificación, momen-
táneamente disminuyen o desaparecen los grados de hostilidad, de rivalidad, que
son propios de toda relación narcisística. Todos aman, admiran, luchan por un
mismo objeto, persona, idea, emblema. Todos esperan ser amados, considerados
cuidados del mismo modo por ese «uno». Esto permite la circulación de la energía
amorosa horizontal que lleva a uniformizar a cada uno como si fuera tocado por
el rasgo común. Importa destacar que esta dialéctica es segregativa, ya que ese
rasgo común separa, distancia, discrimina de todos aquellos que no lo portan.
El conductor amado e idealizado se apropia del yo y del superyó del sujeto,
llegando a ejercer una sumisión hipnótica que oculta un goce masoquista
inconsciente24 • La idealización conlleva una vertiente mortífera25 , que queda al
descubierto cuando el narcisismo del yo, grupo o masa es conducido a un cierre
22. «Aplicación» que siempre es creativa y que termina produciendo nuevos conceptos y nuevas
elaboraciones.
23. Con el duelo se producen identificaciones que dan por finalizadas las pérdidas de esas elec-
ciones amorosas. De estos movimientos van quedando restos que guardan las huellas «vivas>> de
esos amores transformándose en identificaciones del sujeto.
24. Que es considerado repetición del que está en juego en la relación con el padre.
25. Freud propone la sublimación-como modo de desviar la pulsión encontrando una satisfac-
ción que no lleve al sujeto a la alienación.
300 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÜN
y rechazo tan absoluto respecto de lo diferente que se precipita, al igual que en
el mito de Narciso, a la muerte26 •
Freud definirá al yo como «la parte organizada del Ello» 27 • Por lo tanto, yo y
ello no son simétricos, no son «dos» organizaciones, no funcionan como dos ejér-
citos enemigos, sino que el ello es puntual, está aislado y funciona como un cuerpo
extraño en medio de la organización del yo; siendo algo interno, viene como de
fuera. Tiene extraterritorialidad. lvfurmura, vocifera más allá, violentando lo
que está establecido, lo que conscientemente queremos y creemos, rompiendo la
lisura unificada del narcisismo. El yo intenta suprimir, evitar, advertir, ese
grano de arena28 y su extrañeza, de ese modo, hace lo posible para incorporarlo
a su organización.
¿Cómo trasladamos esto a lo social? Sabemos que, cuando un paciente entra en
el consultorio, trae con él su colectivo, su sociedad, su mundo, y que él encarna
un punto de intersección entre ese colectivo y algo que en él padece, sufre y
habla. La carne portadora de sexo y muerte pondrá al verbo a girar alrededor de
su imposibilidad de entender esa extraña tierra donde ha encarnado. El verbo
trabajará incesantemente, siempre, para pensar esto, y siempre el pensar tendrá
los desvíos que ese cuerpo le imprima.
El grano de arena que es el ello para la organización del yo se traduce en el
malestar que es inherente a toda organización humana. ¿Qué dicen los desvíos
del verbo, qué dicen los sufrimientos del cuerpo, en nuestro tiempo, de este
malestar? 29 ¿Es ese grano de arena lo que vuelve difícil, sino por momentos
imposible, la vida en común? ¿Puede el yo alojarlo? ¿El Ideal del yo ha sufrido
modificaciones que no unifican a sujetos y masas del mismo modo? ¿El verbo se
ha descarnado, virtualizado?
26. Lectura que hacen algunos autores de las órdenes suicidas para el pueblo alemán que da Hitler
cuando la guerra ya está perdida.
27. Recordamos al lector que, para Freud, el aparato psíquico puede considerarse desde una
mirada tópica, con lugares de residencia de instancias psíquicas. El ello, el yo y el superyó son los
nombres propios de una de las dos tópicas freudianas.
28. Ejemplo del silenciamiento de lo que molesta, por incómodo o por incomprensible, es que
la continuidad entre psicología individual y colectiva durante muchos años no fue vista; el psico-
análisis era una teoría de «las profundidades» del sujeto. Hoy la podemos pensar de nuevo, por
las modificaciones del mundo y la aparición de nuevos elementos teóricos.
29. Tampoco deja ver claramente la manera en que ese malestar se sintomatiza, se acalla, y cómo
y cuándo estalla, porque ninguno de los modos de tramitación le han permitido canalizar sufi-
cientemente bien su energía.
LO QUE INQUIETA AL CORAZÓN 301
Lo común, el individuo y la masa
La concepción freudiana de masa nos permite ver de cerca de qué modo lo
común surge en ella. La masa es una manifestación de lo com(m. Esta «forma»
de aparición sorprende. En un principio, es vista desde una polaridad, desde
una oposición: individuo (pensado como yo) y masa, en tanto antinómicos,
ocultan el suelo compartido desde el cual ambos se desprenden.
Emergencias del individuo y de la masa
La visibilidad de las masas, como ya dijimos, puso al descubierto la profunda
alienación del hombre. La alienación estructurante de su psiquismo, que en
principio fue leída, interpretada, como un fenómeno de distorsión que se pro-
ducía por estar en multitud. Sin embargo, a medida que los trabajos psicoanalí-
ticos y de la psicología social avanzan, podemos ver que ese cristal de aumento que
era la masa mostraba lo que estaba oculto en la conformación del individuo
como yo autónomo.
Nacúniento del individuo
Lo que hoy entendemos por individuo no existió siempre y no es este el lugar para
desarrollar los complejos modos en que a lo largo de los siglos se produjo. Sin
embargo, tenemos que hacer un mínimo itinerario significativo que va desde
la emergencia de los cuerpos maravillosos de la pintura y escultura renacentis-
tas30 al yo pienso cartesiano 31 ; desde la eclosión de ese nuevo modo de pensar que
fue la razón moderna, que permitió los invalorables avances de la ciencia y la téc-
nica, al quiebre de esa unidad armónica con las notas desgarradas del romanti-
cismo, donde ya se preanuncia el ocaso de este individuo en tanto no dividido 32 •
30. «Es la opinión europea en general que la época del Renacimiento italiano creó aquello que
denominamos individualidad: d desprendimiento interno y externo por parte del individuo par-
ticular de las formas comunitarias de la Edad Media, que habían ligado su configuración vital,
funciones y rasgos esenciales en unidades niveladoras [ ... ] Es el individuo de la distinción, en
conexión con la ambición del hombre renacentista[ ... ] del valor de ser único» (Simmel, 1986).
31. Heidegger, en «La pregunta por la cosa», desarrolla cómo el nuevo saber «objetivo» de la
modernidad produce una «subjetividad» que le corresponde.
32. En el siglo XVIII, con el romanticismo alemán se revela una tensión interna en el individuo.
Freud hereda y trabaja en sus mecanismos esta tensión, dando una arquitectura donde los espa-
cios psíquicos están diferenciados. Lo que aparece como desgarro, como roto, es simplemente la
visibilidad de mecanismos que trabajan de diferente modo en el interior del psiquismo. Pero este
funciona conflictivamente en relación a sí mismo. Freud reúne la concepción mecanicista de la
ciencia de los aparatos y los mecanismos con la hermenéutica y la sensibilidad estética del roman-
ticismo. Véase Ranciere (2006).
302 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
Este individuo aparece en su libertad y autonomía, aparentemente, en las antí-
podas de lo común. Surge en ruptura con las comunidades orgánicas y con los
saberes tradicionales. ~<Internamente» se legisla a sí mismo desde su Razón.
Nacimiento de las mczsas
¿Cómo surgen esas masas en las que los individuos pierden su «razón» y su
«autonomía»? ¿Quiénes las conforman? La masa es un efecto de ese desprendi-
miento, de esa ruprura, de ese corte que realiza da modernidad». Esto hizo de
los hombres individuos a algunos, a otros, masa33 • Desarmadas las comunidades
campesinas y transformados en trabajadores «libres», se desarraigaron de sus tra-
diciones y fueron amarrados a la fábrica y a la ciudad. El sentido del trabajo,
que antes realizaban a la vista de la familia y el vecino y ahora bajo la vigilancia
de los capataces, dejó a estos sujetos a la suerte de una libertad que paradójica-
mente se les imponía como una necesidad. Esta desorientación, esta falta de
referentes identificatorios, les permitía ser pasto, en momentos de crisis, para la
emergencia encendida de los líderes 34 •
Los autores de inicio del siglo xx escriben con una nota de alarma, de temor,
de desprecio frente a la emergencia de ese «animal social», irracional, emotivo y
violento llamado masa. «La masa psicológica es un ser provisional compuesto de
elementos heterogéneos, soldados por un instante exactamente como las células
de un cuerpo vivo forman por su reunión un nuevo ser que muestra caracteres
muy diferentes de los que cada una de tales células posee» 35 • Esta soldadura es «lo
común» que se produce entre los «individuos» atomizados, separados, «libres»,
efecto del nuevo modo de trabajo. Es leída por Freud como amor, libido que
puede unificar a los distintos cuerpos en uno solo, por obra de la identificación.
Descubre también que la identificación tiene un funcionamiento segregativo.
Esta libido que une a los hombres en la masa no es privativa de este momento
33. Las enormes transformaciones que se producen entre los siglos XVIII y XIX nos dan una pista.
De la emigración de grandes masas de población del campo, de la aldea, de las pequeñas comu-
nidades agrarias a los grandes centros urbanos, al trabajo en la fábrica, a la adaptación a «Un sen-
tido», a un «mundo» que los dejó sin posibilidades de responder con sus conocimientos previos,
con ese mundo anterior que los habitaba, entonces, surgen esos seres que van a constituir las
masas exaltadas del siglo XIX. «Para adaptarlos a su nueva indumentaria era preciso convertir en
una "masa" a los futuros trabajadores: despojarlos de sus antiguos hábitos apoyados por la comu-
nidad» (Hobsbawm, 1999).
34. Es interesante ver los discursos de estos líderes y sus modos paternales (comprensivos, auto-
ritarios, exigentes, salvadores). Es paradigmático el discurso de Roosevelt en 1932, durante la
Gran Depresión, en el que habla con la persuasión y el carisma de un hipnotizador, para que el
pueblo dejara de temer y volviera a creer en algo, es decir, en él, y le concediera poderes especia-
les. Fue reelecto cuatro veces sucesivas.
35. Le Bon, citado por Freud en «Psicología de las masas».
LO QUE INQUIETA AL CORAZÓN 303
histórico, será aquello que está cimentando la vida entre los hombres, en las
instituciones y en la polis.
Segregación} identificación y locura
Decíamos que el rasgo común separa, distancia, discrimina de todos aquellos
que no lo portan. Aquí «el rasgo» es un elemento simbólico, un significante36 •
El proceso de identificación «segrega» otra cosa que queda fuera. Identificar
es discriminar, marcar frontera, dejar algo fuera. La palabra segregación dice
secretamente ... segregar es aquello que el propio cuerpo expulsa, es parte de lo
que sale. Contrapartida del trabajo de la identificación, la segregación, de algún
modo, fue y sigue siendo aquello que el propio cuerpo arroja fuera para poder
seguir viviendo.
Tenemos la identificación con el rasgo y una identificación con lo segregado
como propio. Si las heces son arrojadas al mundo exterior, no lo son igno-
rando que han sido el resultado de nuestro propio proceso de digestión. Un
pedazo nuestro se separa.
¿No existen escapatorias respecto de la lógica segregativa? ¿No hay otros
modos de lo común que vayan más allá de las identificaciones? ¿Es la misma
identificación al Ideal que está en la base de los movimientos totalitarios aque-
lla que se produce hoy en los movimientos fundamentalistas? ¿Este Ideal es res-
ponsable de los desórdenes de la imagen que asolan nuestro tiempo?
Hoy los muros reales entre países y entre barrios crecen al igual que las cár-
celes y las medicaciones para controlar los desórdenes psíquicos. Todo esto dice
de la imposibilidad de frenar el avance de lo extranjero. La dialéctica de la expul-
sión y del retorno se vuelve cada vez más violenta, en una retroalimentación sui-
cida. Lo extranjero, lo segregado, queda como incomprendido. Arrojar tan
decididamente fuera a la incomprensión implica no aceptar su retorno 37 , no reír
frente al fracaso de lo comprendido, no interrogar los límites de lo sucedido~
sino redoblar el rechazo. Esto está en el origen de la locura de nuestro tiempo y
en nuestra dificultad de pensar y hablar en/de/sobre/en-medio-de la incompren-
sión, propia y de los otros 38 •
36. Pensar el rasgo común como significante permite dar un paso más allá de la lógica segre-
gativa. El problema hipnótico del líder es la coincidencia en el mismo lugar del Ideal del yo con
el objeto amado.
37. En este sentido, Graciela Frigerio, en su trabajo en este libro, «Obstinaciones duraderas», pro-
pone «una fraternidad de elección» que admite la alteridad que significa soportar los embates de
retorno de lo segregado, a sabiendas de que no siempre su violencia es asimilable.
38. En este sentido, llamábamos la atención al cuidado con las palabras, con los sentidos, porque
ellas, muchas veces, en su «inocencia», reproducen aquello que denuncian.

304 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
El mercado, los ideales y los objetos
La Revolución Burguesa que permitió la expansión del capitalismo estaba
soportada en ideales. Estos ideales de igualdad, libertad y fraternidad, en el
transcurso de los siglos y con la expansión de la ciencia, la técnica y el mercado,
se fueron desdibujando. La pérdida de los ideales, con su lugar de oferta identi-
ficatoria, hace que las filiaciones no se remitan al universo simbólico, sino que
las identidades estén dadas por los objetos que se pueden consumir. Lo que uni-
fica se llama hoy capitalismo, mercado, donde se vende «la libertad» de la fuerza
de trabajo y se compra lo que «hace diferencias» con los otros.
Pero hay un inconveniente, «el uno» que descubre Freud detrás del líder es
la identificación con el padre. El mercado ofrece objetos, no posibilidades filia-
torias simbólicas 39 . No la posibilidad de diferenciarse, como pretendían los
románticos, de aquello que nos igualrtíO.
El tiempo de la vigilancia y el control, de la necesidad de encarnar en hombres
con látigo o con palabras persuasivas el poder para conducir a los hombres por
los carriles deseados, se transformó en el tiempo de una «libertad» mayor para
el hombre, en la época de la desregulación laboral, del debilitamiento extremo
de los Estados y el abandono de sus instituciones.
Hoy, el chip, en tanto comportamiento automatizado, está puesto debajo de
la piel, con la televisión y la computadora. La propuesta generalizada de satis-
facción de la demanda produce un aplastamiento del deseo, tal como Freud lo
descubrió. El deseo es algo que opera siempre como «insatisfecho», pero capaz de
«ser cifrado! dicho, leído e interpretado», se manifiesta en síntomas, pero también
en suefios y chistes. Este deseo inconsciente es la marca de una verdad del sujeto.
Este es el sujeto que el mercado aplasta, este que pone en juego la falta que es
su contrapartida. Sin falta, sin insatisfacción, no hay deseo. El cortocircuito lo
produce el mercado al proponer un objeto que ya estd hecho a medida. Un ob-
jeto a medida no puede nunca estar en relación con una falta singular, con un
sujeto. Un objeto producto de la industria es efecto de leyes generales, de un para
todos. Esto tapona al vacío desde el cual se erige el deseo. Con justa razón, Marx
asoció la mercancía al fetichismo.
39. No podemos pensar que se trata de otro «modo identificatorio>•, sino que es un «modo» que
produce una modificaci6n sustancial de lo que entendemos como «sujeto•>. Con el mercado se trata
de obtener '<objetos» que digan, nombren, al sujeto en su diferencia. El objeto opera superpo-
niéndose allí a lo que Freud encontr6 como el «objeto perdido» que está en el coraz6n del psi-
quismo. Esto produce un «cortocircuito pulsional», el fetiche que dice de la imposibilidad de
la pérdida es el objeto que el mercado nos propone. Problema que emerge en las diferencias que la
clínica actual tiene respecto de la freudiana.
40. La publicidad dice de las dificultades identificatorias en que nos encontramos. Un ejemplo:
una publicidad de una matea de coches donde un actor no es visto ni reconocido más que por su
coche. Lo que diferencia no es lo que se hace ni c6mo se hace, sino lo que se consume.
LO AL CORAZÓN 305
Esta manipulación. de la demanda, y de su satisfacción, se logra con los
resultados de .los estudw~ ~e diversas «ciencias» que producen un saber que se
muestra efec~Ivo. La publicidad,. los estudios de los discursos de los políticos, los
~es?res de Imagen, el marketmg, los entrenamientos para manejar grupos,
tabncas, personas ... son algunas de las muchas profesiones que se fueron arti-
culando para lograr la domesticación deliberada de las po blaciones4 1 • Sin
embargo, el ~roble~a es que, a mayor «satisfacción», a mayor consumo, más
aun;enta lo. <<Imp~ratlvo» de la demanda, más terribles y enormes se vuelven el
vacw y la violencia amordazantes en que queda el deseo y el sujeto 42 •
¿Qué y cómo saber?
Cuan?~ intentamos. pensar las instituciones en las que vivimos, el mundo en el
que VlVI~os, advertimos que nuestro aparato de pensar está limitado. Limitado
y c?nt~md? por dos soportes que lo estructuran sin ser por lo mismo pensables:
las mstitucwnes (donde la fundamental es el lenguaje) y el cuerpo (Kaes, 1989).
Dos b.ordes que s~lo tomándolos com? objetos que no constituyen el pensar,
es decu, desconociend? que son su límite y su condición de posibilidad, se los
puede tomar como obJetos de pensamientos. Esto hemos hecho hasta hoy, des-
conocer el cuerpo y 1? común com~ aquello que es condición ... ombligo que
une con lo desconocido, lo extranJero, lo otro del pensamiento. Provisoria-
mente, sabemos que las maneras que los hombres se ordenan para vivir habili-
tan modos ~e .P~nsar o los impiden. El paradigma de esto es el paso del mito al
logos con elmiclO de la democracia griega43 .
Las comunidades de pensamiento, como lo fueron Atenas en el siglo v ac 0 Vie-
na en el XIX o París en el XX, se sostienen en amorosos contornos de reconocimien-
tos cruzados. El mo~o de circ~lación de los saberes y de las posibilidades de
pensar, en .las com~mdades ~ntlguas y en las modernas, son muy diferente. En
la modermdad, se mtercambian personas e ideas en un ambiente muchas veces
41. De Certeau (1996) busca minuciosamente los latidos de vida, es decir, de resistencia en las
prácticas de consumo ~e las masas. ~s encuenn:a, pero lo que esta «creatividad» toma de la pulsi6n
no alcanza para canal.tzar.la an~sna, el desostego que es propio de nuestro tiempo, porque el
problema. es el cortoctrcmro pulstonal que produce el objeto a consumir que se encuentra antes
de. cualqmer deseo y que genera una insatisfacci6n de un orden completamente diferente que el des-
cnpto por Freud en «El malestar en la cultura».
42. Otro aspecto de !as transformaciones que el mercado impone es que para adaptarse a él hay
que estar cada vez mas recortado de todos los lazos, más <<individualizado», en rivalidad y compe-
tencia con la propia sombra.
43 .. La palabra empieza a circu.lar en el Agora de un modo novedoso que está en el origen de ese
«milagro» que fue la emerge neta del logos. Véase Vernam (2004).
306 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN LO QUE INQUIETA AL CORAZÓN 307

de hostilidad y rivalidad. La concepción de robo de conceptos y los pedidos de Las resoluciones y las soluciones liberan la energía que el problema y el
reconocimientos escenifican batallas por territorios y propiedades, por nombres enigma contenían, esto se siente en el cuerpo. En el cuerpo sutil que goza con
y construcciones que son ajenas a la manera en que circulaban las ideas en Grecia. los argumentos y con las matemáticas ... y en el cuerpo de todos. Hoy el enigma
Allí no había robos de ideas, sí críticas y debates terribles, incluso la muerte de acerca de la vida contemporánea que azota nuestros cuerpos exige soportar ten-
Sócrates como efecto de la incomprensión de su modo de pensar y sostener la siones de alta intensidad para no creer que la solución sea «la solución final».
vida en consecuencia. ¿No se podían robar porque no eran cosas separadas de las
personas? ¿Por qué no tenían valor en el mercado? El debate por el cobro de la
enseñanza de los sofistas, ¿no llegaba a transformar a las ideas en mercancías?
Esta manera de «apropiarse» de las ideas llevó a que muchos intelectuales,
a fines del siglo XX, se propusieran hacer publicaciones sin los nombres de los
que escribían, propuesta que no terminó produciendo un cambio duradero en
los modos de producir conocimientos, porque no alcanza con «borrar» nombres
para evitar los estragos y las inhibiciones que el narcisismo producé1•
También, como ya hemos indicado, el saber como intento de descifrar los
enigmas de la vida, singular o comunitaria!. aparece en muchos casos como
una tentativa de manipular, de controlar, de manejar la vida colectiva, conducirla
hacia algún lugar que previamente se acuerda como mejor que otro. Gran parte
de cierta «ingeniería» de la psicología social está hecha con la mirada puesta en
la mayor ganancia de algunos.
Sin embargo, es parte de lo humano crear mundos de símbolos que orien-
ten hacia algún lugar las vidas, individual y colectivamente. Querer orientar
sabiendo lo más posible, es decir, usando el saber como herramienta, es el
intento que el hombre ha realizado desde que, en tanto humanidad, se encon-
tró habitado por este aparato extraño que es el aparato de pensar-4 5•
Entendemos que los «modos» de producción del saber, la fidelidad a las pro-
pias voces, el trabajo sobre objetos que son considerados «tabúes», las maneras
de ofrecer el saber, y no solo de usarlo, son parte de lo que no ha sido suficiente-
mente tenido en cuenta y están en el corazón de la inmovilidad de la alienación46 •
¿Qué es lo que se transmite en un texto? ¿El volumen de la información?
¿Su consistencia? ¿La fuerza? ¿La verdad? ¿Las soluciones que aporta? 47 La bús-
queda de «resolver» los enigmas, al modo de las matemáticas, para disolver la
tensión que producen, no es el único modelo interesante para entender qué
puede ser el pensamiento48 •

44. Lacan propone una publicación de psicoanálisis sin los nombres de los autores, inspirándose
en el grupo de matemáticos llamado Bourbaki.
45. Remitimos al debate sobre la razón instrumental, en consonancia con las preocupaciones que
aquí planteamos.
46. La investigación como «empresa» fue analizada en este sentido por Heidegger.
47. Son numerosos los lectores del texto freudiano que plantean estos interrogantes. No es la
lógica, ni el orden, ni la coherencia de sus crabajos. ¿Qué tiene esa verdad que se aleja de forma-
tos académicos y que, sin embargo, sigue siendo tan poderosa? <de acorde, donde lo más valioso ~s la capacidad de sostener la máxima tensión. Esto puede sig-
48. Graciela Frigerio, en su trabajo en este libro, «Obstinaciones duraderas», nos propone la idea> nificar que podemos explorar otros modos de pensar y de saber.
308 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN

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ZIZEK, Slavoj (2003), Violencia en acto, Buenos Aires, Paidós. y de conducta; una proyecta la figura del extranjero, la otra, la del desviado. Si
bien la guerra fue, durante mucho tiempo, el horizonte amenazante de la pri-
mera y la represión/corrección el de la segunda, la lucha contemporánea contra
las dos exclusiones no deja de llevar la marca de origen. De esta exclusividad, las
dos comunidades humanas más fuertes son, evidentemente, el ejemplo por
excelencia: la comunidad religiosa, que excluye por la afiliación a una trascen-
dencia reconocida como elt'lnico fundamento de ser, y la comunidad política,
que excluye por asignación de una identidad histórica y jurídica del ser-juntos.
Norma Barbagelata
Filósofa y Psicoanalista. Profesora de la Maestría en Educación de la UNER.
Miembro de la Comisión Directiva del Colegio de Psicólogos de Santa Fe. l. Artículo publicado en noviembre de 2003 en Rue Descartes, revista del Colegio Internacional
Miembro del equipo del cem. de Filosofía de París, n° 42 («Políticas de la comunidad»).

309
310 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
La exclusividad se enmarca para la primera en el límite del templum, que separa
lo sagrado de lo profano, y para la segunda en la frontera que separa del Estado
vecino. Históricamente, la incompatibilidad de las exclusividades queda saldada
por el conflicto de poderes entre la Iglesia y el Estado, antes de que sea recono-
cida la separación entre la ciudad terrestre y la ciudad celeste.
¿Qué alternativa se ofrece a la comunidad exclusiva? Una leyenda de origen
romántico ve en la excepción individual aquello que puede socavar el bloque
comunitario y volver incompleta la idea del «todos juntos» de la identificación
uniforme: outlaw, monstruo, desviado, traviata, sublevado o genio. Pero ¡es evi-
dente que la respuesta vuelve a conducir a lo que está en discusión, confirmando
la regla por la excepción! El individuo excepcional, que sale de lo común, es el
doble invertido de la comunidad, que proyecta en él su sueño de unidad y, por
otra parte, es por eso que tiende a recuperarlo en la figura del «padre fundador»,
como refiere abiertamente la teoría hegeliana del «gran hombre», aquel que
produce la unidad de su pueblo. La excepción individual solo se convierte en
excepcional bajo la condición de marcar, de cara al porvenir, el destino de la comu-
nidad entera; si esto no es así, esta última está condenada al olvido. Así se
confirma la ley comunitaria del todo o nada, o bien se encarna el todo en un
representante de la comunidad, o bien ninguno tiene relevancia.
La respuesta a la pregunta requiere, entonces, un desvío previo: ¿qué obliga
a la comunidad a la exclusividad y a la exclusión? La primera explicación que se
dio, la identificación con un ideal común, aunque fundada, ya no es suficiente.
La figura hegeliana del gran hombre muestra que una comunidad se identifica
con una figura tutelar porque en ella encuentra la expresión de su voluntad y de
sus fines: el de la salvación, en el caso de la religión, el de su destino histórico,
en el caso de la política. La exclusividad comunitaria está prescrita por sus fines,
no por algún fin, sino por el simple hecho de que se acuerdan tlnes: si la sal-
vación es esencial, se prescribe determinada forma de vida, si un pueblo tiene
una vocación histórica, debe responder a ella. De este modo, se perfila otra res-
puesta a la pregunta inicial sobre la posibilidad de una escapatoria a la comuni-
dad exclusiva, la de la comunidad no exclusiva, que no tendría prescrito ningún
fin. Pero ¿es posible una comunidad con esas características?
Sobre una comunidad no exclusiva: ética y estética
Conocemos la respuesta aportada por Kant en su Critica de la razón práctica a
la pregunta sobre la posibilidad de la existencia de una comunidad no exclusiva:
para que tal comunidad sea posible, es necesario y suficiente que admita como
ley la universalidad misma de la ley y que tenga como objetivo la forma misma
de la ley. Al hacer ley de la forma misma de la ley, la moral funda la posibilidad de
una comunidad ética alejada del riesgo de la exclusión que planea en el hori-
UN ARTE DE LO COMÚN
311
zon,t~ de lo ,que Kant, por ~sta misma razón, llama con precaución «sociedad
pohtlca» mas que «comumdad»: «porque los deberes morales involucran al
género humano en su conjunto, el concepto de una comunidad ética se refiere
siempre al ideal de una totalidad de todos los hombres, y por eso se distingue del
de una sociedad política» (Kant, 1972). Al principio de exclusión de «todos en
uno», que ddine la pertenencia política de un pueblo con exclusión de todos
los demás, la solución ética opone el principio de inclusión de «uno en todos»,
qu~ .afirma la pres~ncia de la. humanidad en cada hombre. Sin embargo, si bien
la etlca parece abolir la exclusiÓn, solo se trata de una apariencia que se debe a que,
en lugar de pasar entre los hombres, pasa entre cada hombre, entre cada hom-
bre y él mismo, con la forma del conflicto entre el imperativo del deber y las
exigencias particulares de su sensibilidad. Y aquí aparece de nuevo la comunidad,
en este caso, la comunidad de todos los seres provistos de razón, que prescribe
al individuo sus fines. Al prescribir a un ser que no es exclusivamente racional
que se conduzca exclusivamente según la razón, la moral le ordena la exclusión
de sí mismo como condición de su inclusión en la comunidad ética. Desde ese
punto de vista, estamos todavía en la perspectiva de una comunidad exclusiva pres-
crita para un tln. Pero sabemos que esta no es la última palabra de Kant.
La respuesta más satisfactoria que ha dado Kant a la cuestión de la comu-
nidad no exclusiva se encuentra en la Crítica del juicio. Una comunidad no
exclusiva es posible a condición de que exista la posibilidad de juicio estético.
En efecto, el juicio sostenido en el gusto reconcilia al hombre consigo mismo
sobre la doble base de la libre individualidad y de la comunidad, en otras pala-
bras, de la comunicación consigo mismo y con los demás. «En la medida en que
el gusto -escribe Kant (1994)- es una suerte de sentido formal, tiende a hacer
compartir a los demás el sentimiento de placer o displacer, y conlleva una pre-
disposición (que el acto de compartir afecta agradablemente) a experimentar
una satisfacción (complacentia) común con otro (sobre el modo social).» El
motivo de la reconciliación consigo mismo, que se da en el placer producido por
el libre acuerdo de la imaginación con el entendimiento en ocasión del juego
con la forma del objeto, funda el de la reconciliación con los demás al compar-
tir el placer que se experimenta. Lo que Kant llama «sentido formal» en el placer
específicamente estético remite a la facultad de reflexionar sobre la forma de un
objeto y de jugar libremente con él en la representación, independientemente de
su materia (Kant, 2000:§16), de su utilidad y del placer particular que podría
procurar. El interés del juicio basado en el gusto proviene de su desinterés y de
su libertad en relación a todo fin prescrito, ya sea este de orden epistemológico,
empírico o moral: esto se debe a que, aunque el sujeto juzga subjetivamente a
partir de su experiencia de lo bello, se libera en el juicio estético de toda incli-
nación particular y de toda regla, y puede pretender comunicar su sensación y
compartirla con otro. Mient.ras que la comunidad ética está prescrita y violenta
la parte sensible de lo humano, la comunidad estética empareja libremente
 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
312
ambas partes y permanece abierta a la libre adhesión de cada uno. De este modo,
la comunidad estética no excluye más de lo que incluye, ya que no prescribe una
adhesión en función de un fin, y además procede de una diferenciación caso por
caso de las experiencias individuales y de los recorridos singulares: todos deben
poder tornar parte en ello, pero cada uno tiene la responsabilidad de concretar
esa participación.
Del arte puro al arte impuro
Sin embargo, aunque lo bello tendría por consecuencia «un sentimiento de
eclosión de la vida» (§23) característico de la naturaleza humana, el acceso a
lo estético permanece condicionado por una ruptura entre el mundo de los sen-
tidos y el del gusto, a la que hace eco la división entre el mundo privado y el
mundo público. El arte, que no se reduce al gusto, aunque presupone una ope-
ración purificadora (1994:§71), forma parte de la esfera pública universal y;
como tal, opone el mundo de la forma pura a la impureza del mundo de la vida.
Como ha señalado Hannah Arendt (1972:266-70), de esto se desprende una
oposición entre el divertimento y el tiempo libre al servicio de la vida ociosa y
la seriedad del arte que opera en vistas de la contemplación desinteresada y no
del consumo o de la ocupación. La contrapartida, del lado de la creación, es la
teoría del genio-artista, cuya excepcionalidad, cualquiera sea la cantidad de esos
fenómenos, excluye la posibilidad de crear una comunidad. Pero, si bien la exis-
tencia del genio es innegable, se puede dudar de que provenga de sí mismo;
como dice Freud (2001 :99), «se trata de saber si, y en qué medida, el pensador
o el poeta trabajan verdaderamente aislados, si verdaderamente no deben algo
a las masas, si no toman de ellas los materiales de sus creaciones, para darles una
expresión consciente y una forma acabada».
La operación de purificación del arte, que lo constituye en mundo aparte
del mundo, tuvo suerte, más allá de toda esperanza, con la definición formal del
arte erigida en prenda de su autonomía, y tuvo como consecuencia la separa-
ción entre las actividades de distracción, siempre bajas, superficiales y populares,
y las artes de especulación\ siempre serias, profundas y nobles. La consecuencia
de ello es que, lejos de ser universalmente compartida, la universalidad del arte se
ha visto reducida a una audiencia más o menos restringida y confiada a la guardia
de los centinelas de lo universal, esperando el despertar de las masas a la estética o
su educación en ese campo. Ese juego, en el cual los roles estaban bien distri-
buidos, ha sido perturbado, en primera instancia, por la invención y el uso de
la fotografía y, en segunda instancia, por la invención y el uso del cine: los dos
son artes populares, si es que tal cosa existe en la actualidad. Hay que decir que
2. Kant (1994:§67) habla de <<gusto especulativo».
UN ARTE DE LO COMÚN 313
esta confusión pronto fue disi~a~a por algunos, quienes señalaron que no se tra-
taba de. arte.s; smo, .como escnb1a J?uhamel (!930:52) a propósito del cine, de
«una d1vers10n de Üotas, un pasatiempo de Iletrados, de cnaturas miserables,
aturdidas por sus tareas y sus problemas». Una manera mucho menos obtusa
de ~isipar esta co~r~sió~ consistió en someter al cine a la operación de purifi-
caCIÓn del arte, distmgmendo las películas de entretenimiento de las del cine
«seri_o»; incluso, en una misma película, la parte qne se dirige a un público en
particular, por lo tanto, a un mercado, y la que apunta a un público indetermi-
nado y potencialmente universal, lo cual ha tenido como efecto una descalifica-
ción del interés y del placer de un amplio espectro del público.
. Walter Benjamín (1971: 154) ha demostrado de manera ejemplar, a propó-
Sito de la fotografía y del cine, que la cuestión no radica en saber si son o no
artes, sino lo que acontece con el arte a la luz de la fotografía y del cine: «Nos
habíamos desgastado en vanas sutilezas para decidir si la fotografía era o no un
arte, pero nadie se preguntó, para empezar, si esta invención no transformaba el
carácter general del arte, los teóricos del cine debieron sucumbir al mismo
error». Después de haber insistido, con razón, en el error que consistió en for-
jar, a propósito del cine, la utopía «sensiblera» de un arte purificado de la media-
ción y?~ la puesta .en escena humanas hablando el lenguaje mismo de lo real y
de lo visibl~, r:o deJa de señalar el lugar común que opone a la diversión popu-
lar el recogimiento del arte, y que se traduce por la exclusión del pueblo del
templo del arte. Si bien la religión del arte puro tiene ese precio, es dudoso que
es~ ~ea el precio del arte mismo. ¿Acaso el cine no tiende a revelar la impureza
ongmal del arte como aquello que siempre ha constituido su fuerza y su vida,
al i~ual que la teoría arist~télic.a .de la catarsis que, recordemos, no opera sin las
paswnes que depura el dispositivo de la representación teatral? Pero es cierto
que Aristóteles hablaba del teatro y de la ciudad, y no del cine y del mundo;
entre los dos hay, en efecto, un mundo, mucho más vasto que la ciudadanía
consciente de sí -lo cual, quizá, simboliza la escena teatral-, y todo un pueblo
oscuro e invisible que frecuenta las pantallas.
El pueblo del cine
~uando ~dré Baziri (1985) habló po.r primera vez de arte impuro para refe-
nrse al eme, no era para deplorarlo, smo para evocar su vocación a la luz de
sus orígenes populares: «los primeros cineastas han abrevado en las fuentes de las
cuales iban a conquistar el público: el circo, el teatro itinerante y el music hall».
¡Qué mejor ilustración de esta conquista del pl1blico que la legendaria primera
vez oficial del cine, la proyección pública y paga de La llegada del tren a la esta-
ción de La Ciotat, de los hermanos Lumiere, el 28 de diciembre de 1895, en el
subsuelo del Grand Café, en el boulevard des Capucines, en París! No es una
314 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
casualidad que la figura del vampiro domine las pantallas: se alimenta de las otras
artes y de tradiciones y también, como un autófago, se alimenta de su propia
historia, se nutre de la actualidad, de las modas y los clichés, de la estupidez
propia de cada época, sin evitar el riesgo de dejarse contaminar por ella. De~de
esta perspectiva, el cine no está lejos de la filosofía que, según la bella expresión
de Canguilhem, «Se alimenta de todo lo que no es ella». El elemento propia-
mente popular, tanto de la ftlosofía como del cine, sería, precisamente, la caren-
cia de objeto propio o de campo reservado y consistiría en una exposición sin
reservas a cualquier tema que fuera. Esta es una paradoja que es necesario sos-
tener contra los detractores; hay que defender al cine y a la filosofía en razón de
su apertura a «cualquier cosa», y debería reprochárseles su dureza -demasiado
frecuente- frente a esta apertura, a partir de la elección de «grandes temas» o de
temas obligados. Se trataría del espíritu de infancia de la filosofía y del cine en
la mejor de sus formas: hacer cine o hacer filosofía con el objeto que se presente,
con el objeto encontrado, como los niños.
Al «cualquier cosa» del objeto hace eco el «cualquiera» del público que e~pe­
rimenta con él: el de cine es mucho más heterogéneo que el de teatro, cualesqmera
hayan sido sus respectivas mutaciones. Desde la primera proyección pública y
paga en el subsuelo del Grand Café hasta lo que: fue hasta no hace mucho tiempo
la <<sala de barrio», el público se caracteriza por una mezcla heteróclita de enamo-
rados del ritual de la sala oscura, de enamorados en sentido literal, de cinéfilos que
corren de un film a otro, de abonados a un género con exclusión de otros, de apa-
sionados por determinados autores o actores y actrices que no se perderían por
nada del mundo ninguno de sus fi.lms, de curiosos que se lanzan a la aventura e
incluso de los que pasan y entran. August Macke lo señalaba con humor en 1912,
en un número de la célebre revista Der Blaue Reiter, en forma de una viñeta
popular o una verdadera imagen popular: «en el cine -escribía-, el profesor se
maravilla igual que la sirvienta». ¡Habría que imaginarse a Kant como el profesor
serio, disfrutando al lado de su cándido servidor de las maravillas proyectadas en
la pantalla! Este elemento democrático del cine, que produce la abolición del
tiempo de una escena o de una secuencia, suprime también el sistema de los luga-
res s~ciales para poner a todos en el mismo lugar, el de un pueblo indistinto sacu-
dido por el mismo estallido de risa (o que compone, al menos, una gran ola donde
todas las risas se mezclan) y que se reencuentra en la libertad de tono adoptada
por cualquier espectador de cine que habla de un film. El hecho de que la distan-
cia y la reserva que imponen las otras artes no se adapta al cine se debe, señala
Jean-Luc Godard, a que «frente a un film, uno se siente en pie de igualdad» y
a que, desde su nacimiento, el cine «estaba abierto a los ojos de todos» 3 • El proce-
3. Reportaje publicado en la revista Stur.lio, n° 156, marzo de 1995, reproducido en Godard
(1998). El pretérito imperfecto empleado por Godard indica que ya no cree que el cine continúe
haciendo lo que describe.
UN ARTE DE LO COMÚN
315
dimiento público del cine implica la igualdad de la validez de las experiencias de
l?s esp~ctadores, que están llamado~, en .conjunto y cada uno desde su perspec-
tiva, a JUZgar sobre sus valores y a discutirlos. En ese sentido, el público convo-
cado por el cine bien podría constituir una forma de aproximación a una comu-
nidad no exclusiva que no se fijaría en la calidad de sus miembros. Encontramos
al ~ara1~te en. la pan~alla con la importancia dada a los personajes secundarios y a
la Idea ~propia del eme) de que hay que dar una oportunidad y, con ella, la even-
tual gracia del público a todos los personajes, por más que sean anónimos,
malos o seres perdidos. Un argumento recurrente del cine ilustra este tema, el
del proceso judicial que, independientemente de la variación de contenido, for-
maliza de manera ejemplar el procedimiento estético de la proyección fílmica
b.ajo el triple asp~ct? de la ~gualdad democrática de las voces llamadas a pronun-
ciarse, de la conviCciÓn socialmente compartida y del retorno ético de la condena
que redime al héroe anónimo.
Pero si el «cualquier cosa» -no hay temas menores- y el «cualquiera» -todos
pueden ser parte y juzgar- contribuyen a la popularidad del cine, ¿qué hace un
arte que transforma al arte? Dos operaciones, al menos: una consiste en elevar
la diversión y la distracción a la altura de una forma de atención, y h otra, en
t:ansformar la em?~ión privada en emo~ión pública. La primera implica que el
eme no opera estencamente «de cualqmer manera», la segunda, que no opera
«en cualquier parte».
El cine no opera «de cualquier manera». Aunque las nuevas posibilidades
técnicas y sociales de filmación y visión hayan modificado sus condiciones de
existencia, el comentario deAndré Bazin (1985:102), que señala que «el cine no
P.uede exi~tir sin u~ mínimo [... ] de audiencia inmediata»\ mantiene su vigen-
cia, de alh la necesidad de tener en cuenta el gusto del público, aunque sea en
la contrariedad, proponiéndole una diversión que lo convencerá de entrar a la
sala de cine. Y esto va desde el título a su traducción libremente «adaptada»,
desde la notoriedad del director a la popularidad de los actores, desde el tema y
el relato al género elegido. Desde ese punto de vista, e incluso si las cosas en él
se complican por una referencia constante a la historia del cine, Godard es un
director que ha sabido conservar el arte del título «popular», de Le petit soldat
[El soldadito] aje vous salue Marie [Dios te salve, Maria], pasando por A bout de
souffle [Sin aliento], Le mépris [El desprecio] o Une ftmme est une ftmme [Una
mujer es una mujer].
¿Có~o se desliza ~1 arte en ese entramado barato que es la materia prima
-necesanamente cambiante- del film? Muy someramente, dentro de los límites
de este artículo, señalaremos dos maneras de actuar con este material; una juega
con el registro perceptivo del cine, la otra lo hace con el registro narrativo,
puesto que cada film combina estos dos registros de manera variable y original.
4. El subrayado es nuestro.
316 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN
A propósito de la percepción cinematográfica, Walter Benjamín (1971: 171) ha
señalado hasta qué punto difería de la percepción natural, no tanto en canudad
-primer plano o plano panorámico, movimiento más rápido o más lento, mul-
tiplicación de los puntos de vista- como en calidad, ~orla invenció~ de fo.rmas
y movimientos desconocidos. Lo que caracteriza al eme no es el meJoramiento
técnico de la vista por medio de nuevas prótesis, sino la invención de una visión
que hace de la distracción visual y sonora el fundamento mismo de una nueva
atención del espacio proyectado y compuesto por los cuerpos. Por otra parte,
Deleuze (1985) ha insistido sobre los grandes momentos de óptica pura en el
cine moderno, en especial en la obra de Antonioni, cuyos planos vacíos conec-
tan directamente a través de la mirada sin objeto de la cámara lo que es sensible
al pensamiento del personaje. En lo que respecta al registro narrativo, J~cques
Ranciere (2001) 5 ha demostrado que obedece, al menos en los grandes directo-
res, al principio de la «fábula contrariada», se.ñalando así que la más moderna
de las artes saca partido de su poder de la representación clásica, de la historia,
por la facultad que tiene de dramatizar los datos ópticos, construye~do con ellos
signos de acontecimientos e insignias de personajes, para producu una nueva
historia, contrariando con ella a otra historia que presenta el carácter de cliché.
En ambos casos, se trata, literalmente, de «hacer historias» desde lo visual y
desde lo narrativo para que le suceda algo al espectador.
El cine no tiene lugar «en cualquier parte». Hay razón para que el 28 de
diciembre de 1895 haya sido elegido para datar y, de alguna manera, para nombrar
la invención del cine, y no el13 de febrero de 1895, fecha en que los hermanos
Lumiere registraron su invención del aparato cinematográfico, una cámara que
podía transformarse fácilmente en proyector. La veracidad de esta leyenda -a la
luz de la constelación de acontecimientos y de inventores que han hecho el
cine- es que el cine no existe sin una proyección pública. Al respecto, es nece-
sario leer el bello texto de Jean-Luc Godard (1998:209), en el que alude a la
dimensión legendaria del cine («el cine siempre ha sido sólo una leyenda»),
puesto que solamente existe proyectado en la pantalla y en la cabeza de los
espectadores («El cine jamás existió. Solamente ha sido proyectado>¡), como.un
acto de creencia colectiva proyectando un mundo en comün, no para suscitar
una comunión, sino para compartir acuerdos y desacuerdos. El film se presenta
tanto como aquello que comparten los espectadores en el momento de la pro-
yección como lo que los divide en la recepción, y su público ~s una co,mu:udad
que comparte y, a la vez, se divide. Por lo tanto, el lugar del eme, o mas bier: su
espacio, importa mucho: la experiencia difiere según se vea un film en el televisor
de casa o en una sala de cine, y esto se debe tanto a razones estéticas como polí-
ticas. La sala de cine contlere de inmediato a la emoción privada un alcance
pttblico que nada tiene que ver con la tasa de audiencia de una emisión televisada;
5. Véase especialmente el prólogo: «Una fábula contrariada».
UN ARTE DE LO COMÚN 317
la proyección cinematográfica proyecta al público al mismo tiempo el film,
crea la comunidad que el film necesita para existir y ser visto, de manera que el
espectador, cualesquiera sean sus ideales y sus fantasmas, lo mira desde el punto
de vista del lugar público donde lo instala el cine. Una objeción sería que no basta
que una multitud anónima se reúna en una sala oscura y asista a la proyección
de un film para que haya comunidad. Por eso, Serge Daney (1 998) 6 bregó por
separar el cine del film, el cine y su ritual más o menos regresivo de la sala oscura
y el film como objeto estético que puede mirarse -también- en una pantalla de
televisión e incluso imponer su diferencia en medio del flujo de imágenes bana-
les que difunden los canales. El argumento tiene más valor a partir de que
Daney lo opone al espíritu de clan de los cinéfilos, en el sentido de una aper-
tura hacia un público más amplio, más propenso a mirar televisión que a fre-
cuentar salas de cine; y todo esto en un contexto donde, por otra parte, la mayo-
ría de las salas se han anexado al imperialismo de las grandes compañías de la
industria cinematográfica. Él proponía reafirmar la comunidad impura proyec-
tada por el cine de los orígenes, que conjuga cine y televisión. En referencia al
bello film de Nanni Moretti, La misa ha terminado (1985), señalaba que había
terminado una etapa del cine y que comenzaba la del film que permite a cada uno
«hacer su propio cine» cuando lo desee y donde lo desee. Pero ¿acaso veía cómo se
acercaba el otro peligro, el de un público amplio que no tendría nada en común,
ni siquiera las disputas? En un reciente artículo publicado en Le Monde, Jean-
Michel Frodon (2003) evocaba una forma inédita de privatización del cine con
la próxima aparición en el mercado de un nuevo tipo de casetes de filmes trata-
dos numéricamente para permitir a los consumidores programar las versiones a
elección; independientemente de las transgresiones interesantes que podría hacer
posibles, un procedimiento de este tipo, que se ajusta a la demanda del con-
sumidor, destruye la relación del cine con la esfera pública, impidiéndole comu-
nicar el movimiento que se realiza para producir.
En el fondo) poco importa el lugar donde el film pasa al cine, pero, por el
contrario, importa mucho que pase al «estado de cine» para tener lugar, y para
eso requiere un espacio común de proyección y de emoción.
6. Especialmente «Du grand au petit écran)) [De la pantalla grande a la chica] y «Back to the
future)) [Volver al futuro].
318 EDUCAR: POSICIONES ACERCA DE LO COMÚN

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Patrick Vauday

(
Filósofo francés, prof. universitario y miembro de distintos grupos de filosoña
que investigan la problemática estética. Autor de numerosas obras sobre filosoña,
arte y estética. Se ha especializado en la problemática de la imagen y el cine. )