cartruio 1 LA EDUCACION INTEGRAL 1, IsDTGRNCTA ¥ TRASCENDENCIA eDe uns madera tan toreida como de la que esté he- cho el hombre, no puede bacerse nada totalmente de echo», decia Kant, dando asf expresion a una forma de pesimismo ético y ‘pedagogico, En Ix moral kastiana, la felicidad, como fin de las acclones humanas, ocupa un Tugar oscuro y falaz. La felicidad se estalece como fin spelando a la experiencia Individual; «y 20 se trata, ea Ja ética, de saber como los hombres se determinan real mente a la accién, sino cémo debieran determinarse. El hhecho, por ‘muy ‘constante y bioldgicamente ecesario gar ses, de que Jas voluntades empiricas se deciden en ste de uae sin de felted, no significa quello jeba ser asin ‘La negacion de Is felicidad como fin lepltimo de las scciones humans se enmarca en la concepcién ica propia de Kant, que no es ahora del cago. Las conse. (uencias pedagégiens, en cambio, sf que interesa exami- narlas; pies al suprimir le felicidad como fin, se aboca fun pesimirmo educative, El hombre, una vez mis, apa rece como un ser engafado, equivocado en lo més sustan- ‘dal de sus aspiraciones —la felicidad— Y, sin legar 9 4, WM, Gunes Montane, La filatofia de Kant, Vietriano Suérer, ‘seh 2 8las dréstieas eonclusiones de Schopenhauer, se acaba en una. concepeién educativa cuyo fin final no es promover cl desarrollo de na maturaleza preformada; sino, por el ontraro, producir una conversiin total de una satura Teza profunda y tendencialmente equivocada. Tambign px ra Kant, como para Schopenhauer, toda educacion debe ir precedida necesariamente de una toma de conclencia acerea del verdadero sentido de Ia realidad, de la propia fonciencia y de la relacién entre ambas. FI hombre ten {dea orientarse por la felicidad: he abt su error. Supone ‘que en la inmediatez de su experiencia esta dado lo esencial de sus normas de conducta: tal es st funda ‘mental equivocacion, Ast queda. delimitada ma concep: cin educativa sustancial, para Ia cual el objetivo pri ero y prlcrtario ex In’ sconcienciaciéne 0. «mentalica: ‘line, que comienza cas! slompre por uaa ertica de sus apeteacias o aspiraciones sais inmediatas y més evidene tes, Es lz primera consecuencla de Ia aplicaciin a la pe agogia del espiritu ilustrado. F. Inciarte ha Hamado’ la atencién sobre In defectuosa traduccion. de. Auflitirang por «ilustraciéns, ya que recorta «el matla de desenmas- faramiento, de sacar Ja uz motivaciones torcidssy” Se trata, como decia Kant, de sacar al horabre de «st raino- via de edad autoculpables; para lo. etal, primeramente, f necesario desenmascarar Ia falsedad de ese anhelo. de felicidad que el ser humano percibe de modo inmediata. En el polo opuesto, esta ta concepeién que considera ‘estas aspiraciones como el ineladible punto de partida, de foda accién educativa. En principio, Ia naturaleza ‘mana no es uaa fuente de errores desviaclones; por ‘el contravio, es el faro o norte de la aetivided educative, Observese, no obstante, que en ambas concepciones 1 punto de partida es esencialmente el mismo la const tacién de una fundamental impecfecciém en el hombre FEfectivameate, el hombre esta hecho de una madera tor 2. B tween, opie» relioma op la gontguraion de ls 20 ied Maesteo Then” Ponts, Bt He Be ida, y esto no es Kant el primero que Jo enuncia. Es ‘asi ‘un innegable hecho de experiencia, Platén lo expresa repetidamente, y, de modo especial, en el mito de Eros, quien, como Tepresentacién de la naturaleza humana, es Iijo de Penia, 1a escasez o indigencia. También A, Gebilen haa considerado el isgcabamlento del hombre como eons: titutivo de su naturalesa™. Y de tal indigeneia fundamen tal proviene Ja plasticidad y Ie apertura al mundo que eacterizan el dinamnismo’ vital. del hombre, Sehla K. Dienelt emo, desde, aqui, puede entenderse el fonds. mento de le educaclon'y 0, con palabras de J. L. Cast Tiejo, se puede hablar de Ia educabilided como categoria antropologica radical’, En tal deficiencia indigencia originaria, en efecto, so asienta y justifica la educacién. «Puede existir la edt cacidn precisamente por la finitud del hombre, por su limitacién —dice V. Garcia Hor— (..) Reconocer que el hombre es algo que ests sin hacer, algo gue necesita, de ‘tra cosa para llegar a ser lo que puede ser. Es deci, la primera condlcién para intentar Ia educacién es el co- hocimiento de la indigencla del horabres* este Ia imperfeccion constitutiva de Ia naturalera hhomana. se hace posible y se exige Ie actividad educs- tiva. Esto es de comin aceptacién. La primera gran dife- roncia estriba en el reconoelmlento o en el rechsra de la otra cara de la moneda: la aspiraciin a la perfeceién de fsa naturaleza indigente desde ella misma. Para Kent, Ia indigencia constituta del hombre es un hecho innegs. ble. Pero para Platén, por ejemplo, tan real como esa imperfeccién originaria “incluso mas real que csa_im- fA. GUMLEN, EI hombre Bé, Sigueme, Salamanca 15, p Dunas, Antropovgla pedapéeea, Agullr, Madrid 19, Sole TL. Cuerpo, La educabiidad, catenorisontopoti Eiciematay Egy Re an, Tena dete cdacatoe Sr ye Gin Nia cietones de tose tial y Hoste socal He i etcaidn, 08. te. a-FRaneisco aUtanEsos perfoccién originaria— es le aspiraciin In perfeccién; perfeccion que Aristételes veri como el verdadero. sen- tido de Ia felicidad. «Es la ambivalencia propia de la persona y Ia vida humnnas, que se desenvuclven entre Ia Infinitud’ de las aspiraciones y la limitacion de las nece- sidadess*. Lo decisivo para Ia educacion es el grado de ‘realidad concedido a dicha aspiracion frente a In incon testable imperfeccién jnicial. Puede pensarse que donde fanida una imperfeceidn no puedo asentarse igualmente Js aspiracion a la perfeccién con carieter absoluto, Pero, realmente, la wltima justficacion de esta tesis se funda fn una postars racionalista y apriorisica. La misma im perfeccion en el origen —se dice entonces— explica la profunda falsedad de toda asplracién © apetencia abso Iutas que se inseriban on dicho origen; por ejemplo, la falseded de Ja aspiracién a la felicidad, ‘Ahora bien, desde fuera del racionalismo, no hay max yores difcaltades para admitir sta ambivelencis. Ast, In que para el talante racionalista en ‘una contradiceton iniial, que debe explicarse y denunciarse urgenterente para. sclarar Ins reales posiblidades de accién, puede onsideracse desde fuera del racionalismo como un punto de partida villdo para la accion. La edueacién no es una transformacion de la. naturales originari, sino un de- sarrollo intencional de [a misma, orientada por ella misma En esa contradiceién aparente vo V. E. Frankl el dato antropologico fundamental: Ia autotrascendencia de la ‘xistencia: humana, Quiero. describir com esta expresion "dice Frankl— el hecho de que, en todo momento, ef fer humana apunta, por eneima de él mismo, hacia algo ‘que no es ¢l mismo, hacia algo o hacia un sentido que hay que cumplir, 0 hacia otro ser humano a cuyo em 1, V, Gages Hor, a educciin y aur pescaras (Ente el rae. smafong le revacla ea headers de Gences Morals FE Tee igi Sa, ee ht, "inte et vale exstncak, Herder, Barclont 1d, pit Py | | ovcacton ¥ seutcipan ‘Y¥ no hay mis. Si tan real es la autotrascendencia co- mo la indigencia humanas, entonces la educaciéa tiene ya preserito su fin, e incluso Ia indole de su actuacion, {que cs el desarrollo de la naturaleea del educando. Por ontra, si lo Unico real os la indigencia radical del hom- bre, entonces la aspiracién a la felicidad es un peligroso engalio que debe ser denunciado pablicamente mediante Ineritica y asumido subjetivamente mediante la antocr- tea 0 mentalizacién, EL hombre debe ser «mentalizados, pues st apetencia intima mas natural le engata. Si bien, ome estd implicito en el dicho Kantlino, esa apetencla fe tan acendrada en Ja naturalera humana que es de Trecho imposible desarraigarla por completo; 'y asi, Ia madera de que esté hecho el hombre, snes Wega al en» Aerezarse ‘AI menos en nuestros dias, parece que se esté mis certo de Ia indigencia que de Ia trascondencia humanas, Sin embargo, nadie ha demostrado hasta In fecha que Is mayor certeza sea una garantia de la mayor verdad. En fevto, la certeza de la indigencia humana nada arguye por s{ misma contra Ia verdad de la. trascendencia. AT ave ciando, previamente a toda constatacion, se decide ‘que lo més inmediato constatable os lo més clevio, y que Jo més cierto es. lo mas verdadero, Por eso, considerar la felicidad como el fin final de Ja vidy humana, y, por tanto, como el fin final de la sducacién, tal vez no sea una cvestién de puro conock Iiento, sino de interés, Es decir, on anterioridad a todo Jielo,_zaué decimor que Interesa mis: ver 0 Ta segurk Gad de ver lo que se ve? A. Machado capts como pocos festa oculta altematlva: e;Tantos ojos como nos miran, Y¥ que no serian ojos si no nos viesen!», dice por boca e'su personaje Juan de Msirena?. Y, no por casualided, ‘Abel Martin, su filbsofo apécrifo, expresa en esta soled los principios de su metaisica: 8. A. Maso, Jae de Afirna, ob ets. 15 =Peauctsco aLransios Mis_ofos en ef espejo Son ojos ciegos que miran Tos ojos con que’ los veo: 1a seguridad de wer lo que se ve, en efecto, slo puc- de encontrarse en el propio ojo que ve, El grave incon venionte de esta postura es que fal operacién slo puede realizarse con el propio ojo que ve. Poro lo proplo dal ojo no es verso a Sf nismo, sino ver lo que noes él: El ojo que ves no os foo porque ti To. veas; es ojo porque te ve» Para cumplir con su funcién natural, el ofo puede petonderio todo praicamente, eos veh sf amor orgae st hace esto, no podrs ver nada salvo 2 mist. ‘De forma sinlar, cando se consala Ta inmediater de i tnigenca natural del hombre, ve core el reego de Seedatse en lr dumediater mae que en ix Indigoniy en hecho ‘de constatar, més que en lo. constaado, Se Plerdo ar a dimensin, de trascendenea init en ln pro- Pia indigencla humana, tal como vio Hcidamente Plata {lo express en sa mito de Eros tan etna crs ongen Imaterna Peni 0 in teaser como st origen Patern® “foros © ln abundancia tan propio’ de roe es st ondiclin indigente como su asplracin natural trax ender cu indigoncin Y para ser guien cs ¥ Wo que ts Bios, obvlamente debe onlentar su vida’ mids por asp recida ala trascendencia que por la indigencia dada, De Sita debe, en lero sentido, previndi no rechazaela ‘nt repnrls; pero tampocotomaria en cucita como fin 0 Como punto de partla infsnqseable. por lo tant, como desde cl orden dnmico dst exist que cuenta BA. Micmn, Abel Metin, Loads, Buenos Ales 198, 2+ ed, A Macum, Suevas Cancionss, Catal, Made p16, ‘eoucaciox ¥ FeLIcIDaD ‘fs es el fin, mis real serd al cabo la aspiracién a trae ender que la indigencia primigenia. ‘Asi es también para V. E. Frankl, que recurre también 4 Ia imagen del ojo para explicar el’ sentido de toda vida Ihumana. El hombre, en efecto, «propiamente hablando, s6lo puede realizarse asi mismo en la medida que s@ ‘lvida de sf mismo, en que se pasa por alto a si mismo. {No ocurre lo mismo con el ojo, cya capacldad visiea liepende de que no se ve a sf mismo? {Cuando ve el ojo algo de sf? Sdlo cuando esta enfermo» 2 La UNmay ner, nose CConstatar una indigencia y una trascendencia, ambas radicales, puede dar lugar a una errénea interpretacion del hombre como un ser partido, escindido por Tos reque- rimlentos opuestos de dos principios contrstios. En cada fexistencia partieular —puede pensarse— geusl seri el giv hador: Ia condiciéa imdigente o la asplracion 2 auto- ‘rascenderse? Sin embargo, es una slternativa iereal, pues no. se tata de saber qué principio ganard en el hombre. La for Imulacion correcta es si cl hombre mismo y entero gi ard o perderd, Una vez més deben advertirse los pelt gros de una consideraciéa exclusivamente teorica dela fuestién, No cabe pensar en dos principios enfrentados, porque ia indigencia y Ia trascendencia en st nada sign fican, sino solo la indigencia y la trascendencia hemanas Es el hombre en su totalidad quien es indigente, y es en el homre, como un todo, donde radica Ta asplracion auto- fraseendente, Por eso, a J, Pieper® le parece asombrosa In afirmacioa Kantlana de que «el hombre es tn ser ne cesitado en cuanto que pertenece al mundo sensible 15 I Piero Fete 'y contemplacién, Bn Bt ooio 9 ta vida Insta ob its 2PRawesco aLtanzios La indigeneia humana se vivencia mds bondamente: en Jn sspiracion a la felicidad del ser espiritual, que en Jos deseos corpornles exclusivamente, Pero. atin se percibe rmejor en la totalidad del hombre. Es el set human, en 0 totalidad, quien es indigente, y, por ello, In aspizacion 2 le autotrascendencia apunta a la plenitud de la tot Tidad, En palabras de G, Thibon, desde caslquier hori- zonte que se mize al hombre concreto, la impresiin es ‘Gita: un ser que sue de una fundamental imperfeccicn, ‘2 quien nads colma completamente, errante ex Yano, € busea des todo» ‘La consideraciéa del ser umano como totaidad es una pronia comccueneia “de Ta atencién 2 la felicidad come fin final. Apetecemos la felicidad; pero a0 pare Parte de nuestro ser, sino para el todo. Buscamos. ser felices, sin que nada de nuestro ser. deba perecer eo pro del dito de tal bisqueda. Queremos levar a la ple- hited todo nuestro ser, ¥ no sélo una parte de él, Prev fendemos que se nos reconozca y admlla por nosotros ‘mismos, y 0 por ciertas cualidades 0 valores parties Tres; To que s@ ve especialmente en Ia relacion ‘amoro- sa. Queremos, en una Palabra, ser queridos como lo que somos: como personas La condicién personal se percibe # través de la tote lidad; pero encierra un significado ain mis decisivo para la educacion: la tnidad del ser human. Asi, como wai dad, ve M. Scholer ol caricter distintivo de la. persona: ‘la unidad conereta y esencial de los actos de la esencia mis. diversas La actvided educativa se fundamenta en la concep ion del ser humano como persona, como unidad de 1 6.2mm Sobre amor humane Ri, Mass 16,4 iE gir Fime. Ear. Rs, Madd Tp. songlist, svat Se Greenies, Madrid BATHS, Wo woe Srideates, aad 19845, val. 2 | | | | soveacton ¥ peticm4o vida; s6lo asf es admisible Ie pretensién de una educs- ida. integral Por es0, a felicidad aparece como apetencia dnica, de tna unidad, Noes nuestra inteligencia, ni es nuestra oluntad quienes apetecen la felicidad; es todo el home ‘re duien desea ser feliz, Por ello, ln felicidad es entera- frente personal, Nadie, nl nada extrafo als. persona paede Incerla feliz, mnque puedan prestarse vallosas fyudas para logravio. La apetencia de felicidad, que es vista tambien por alganos como una busqueda de sentido para I vida, se asienta en la persona y s6lo a ella Te corres ponde. «Segin pensamos —decia Aristoteles— el verda- ero bien es individual y no es posible quitirselo a su poscedors ®, La persona debe darse sentido a st misma; b, dicho de otro modo més propio, cada persona debe Shcontar su eetdo en ela misma, ol sentido de una ida pertenece en puridad a esa vida: el seatido de una ida es que esa vida tiene sentidos "Al constatar que i felicidad es ol fin final de Ia vide humana, se abre la puerta a la conskderacion personal del ser amano, sla unidad de cada vida, humana, Por fl contrario, al establecer of fin para cada vida huma- hha se torna muy difil Ia consideracién unitaria, del hombre. Pues cualquier oto fin, estando subordinado a Is felicidad, slo. puede ofrecer una consideracion parcial de la persona, que, en el orden de los fines, silo aparece feoma [persona desde la apetencia de felicidad. ‘Una edueaciin que pretends ser integral s6lo puede contemplarse & la luz de In felicidad o de la autorrealize Clin. No. cabe en ella un camino analitico que pensare Sélo desde Ta consideracidn de aspectos parciales del ser Thumano, por muy importantes que éstos parezcan, ser. Porque, al final, aun cuando se hayan estudiado todos y Cada uno de los aspectos, no pod conclurse en la suma 12 amtsintss, Exon 2 Négmaeo, 1.3, 185 bas. Hi SGUEE Rerguot des professears? Payot, Pais 1966, 2th, pa 8rawcisco ALtARsIOS Integral de todos ellos: De esto avisaba ya H. Nohl cuando sfirmaba que sla existencia espiritial constituye tna unt dad) de seta, y “donde guera que eatemos decom render una exisiencia espiritual, tonemos que. partir ne eesariamente de esta unidad de’ sentido. para captar lue- 0 los detalles a base de ella». Recorrer el camino inverso, eto es, ir de los aspectos ppareiales al todo, no puede dar resultado; pues lo deck sivo, en altima instancia es la conjuneién del todo. que a sentido a cada aspecto: , «El gltimo seereto de lo espiitual es siempre st Unidad, a saber: cimo en esta multiplicidad de tmpul- 0s, sentimientos, representaciones y recuenios se funda mmenta una decisiéa, una conesién unitaria de sentido, tuna estructura anfmica que, desde tn centro, forma cada trozo de esta. multiplicdads Es véllda agut como ejemplo la representacion de un bosque y los drboles que fo companen. En s{ mismo, un bosque no es mis que un conjunto de drboles. Pero Ia representaciéa humana de cualguler bosque nunca pue Ge alcanzarse mediante Ia integracion de las representa: fiones de cada arbol. EI bosque, como tepresentacion hhumana, posee una unidad de sentido propia que lo dife- rencia del bosque como sprupacion de rboles, ¥ que hhace imposible reducir aguél a In suma de éstos; como impide también formar el bosque —la unidad— a través de'la suma de los drboles —los elementos © aspectos. Aparece agui una de las grandes diffcultades del co- nocimiento educativo, Lo fii no esti permitido; no se puede partir de los detalles clementales para concluir en el todo, porque éste nunca aparece al ficnl como integral de Jos tlementos. Al costrario, debe partirse del todo, de oe ss gh BB Sa ar a Bsa PEEL Newt Paorle de'td educucti, 0b ft, p. 25, “ Ja persona, para conocer adccuadamente cada uno de los aspeetos, No se trata sélo de una cuestién de metodalogia tes rica, En ln educscida, al ser actividad prictica, no ple dea separarse teoria y praxis. Entender la educacion co- ‘mo actividad analitica de las partes al todo, evar. pro- Dablemenie, a ejercitar la educacisn por via. anaitica Indudablemente, Ia unidad personal constituye in. grave dobstéculo para ta educacién. A. N. Whitehead era plens: mente consciente de ello cuando se referia «al proverbio que habla de ta dificultad de ver el bosque a causa de los arboles. Esta dificultad —decia— es. justamente cl punto que quiero destacar. EI problema de Ia educscion es hacer que los alumnos vean el bosque por medio de Tos rboless No obstanie, ain es mayor la dificultad si se presein- de de Ia unidad personal. No sélo se pierde Ty posibill dad de una edueacién integrase. puede pener incloso Ja posibilidad dela misma educacion, «Ls multiplicidad presupone unidad; ‘no tiene sentido hablar de multipl- dad si no hay unidades previass®, No admitir le uni ad personal como punto de partida, como fundamento de ta multiplicidad y complejided del ser humano, pone 4 Is misma muliplieidad en an estado presario, pues s6lo en base a una unidad puede entenderse la multi sidad como tal multiplcidad, La unidad personal funda. Imenta Is muliplicidad 0 diversidad de aspectos hruma- nnos; y ésta, a su vez, se entiende en relacién a la unided, relaciéa que reeibe el nombre de orden * ‘La educacion es siempre educacion de la persona ue ‘mana. Por eso, lz education se rellere a una unidad de ida, que no se reduce a la agregacién sumatoria de sus partes. La persona como ‘olalidad resulta, no solo de Ja agregacion de sus partes, sino también de la relacién 1X Nurmeo, Loe thes deta ect, ob city v2, Rigi ia mln Se aided 08 et. 1 tn Re mGFRANCISCO ALTAREIOS ws ondeman de estas als unidad de su ser, que puede tstablecrse desis la flcdad como fin fins, como! sept fasten untae de In folaided personal Tl olvido den flidad cour fin final de Ia ede clin aera como consctencin —acato in mis grave de four el odo de la condicion, personal del sein mano, Tal er peda meotenere és, pero ser enn fe apclando a instant extracdocativas, Si se biog Ta {Sita como fin final de a educacén. © se preeinde de lla sin negara diretamente, renters diel soste ner que a potsona es el destinatoro y soceptacalo Gh tio de Ia educacéne Bs todo el scr mano, es In nersona humasa quien aspira els fli Ls educacon, a asumic in elie dea como ma slime fin ¢ define como setvidad que se dirge a in totalidad cel ser humana. As, hay atid de Gus pueden ser llmindas ceatvas, 9 10 86 digen dk suo la persona ino 9 una parted eles por cj floc aprendiaje de ln mecanogaia al facto, ot Be foval iy sdquicion de destesasamecnias, Sin cf Sores el que dichas actividades sean reaments dic ties no dapende de clas misma, sino’ del sentido cue {Shran en totlidad de Ie persona. Un aprendnae el Sar puede ser educativamente neato: Teen ser educa {ho no en vr de In educiclon dels ttatidad pet sonal For esto mismo, ia educacion famiiar es de suyo ed cecii, pues Ie fain en Ambsto. de vid personal En fin can miro ot cold y ata ome persona de modo natin, pes sw fundanento es clamor humano, y este sil se da entre totadades; cr fre poronas™ For ceo cnn familia se evidencin el fin Final dea educnion con rss slridad gue en cualgcet 25, mt Ba, Crone 4p ool addual» Horte Arms, El iso de to fami ye fare de te sig, Cust’ fants sre mation om a a ‘otro Ambito eduestivo: y, por ello, la familia puede ser ‘onsidersds como émnbito ‘natural’ de Ia edacacién, I olvido de la felleldad como fin final dificaia Ia considerscion del hombre como totalidad. Con ello, el fundamento de la educacién se torna quebradizo e Ines table, Debe vecurrinse a instancias antropologieas para recoger Ia consideracién personal del ser humano im: plantarla Tuego en la educacion. Y, realmente, no es nece- ra un saber filoséfico y antropldgico, cuan ddo el propio suber filosofica educativa puede ofrecer lo ‘que la educacion precisa 3, LA unipap pe LA zovercrox Decia J. Maritain qie ola obra entera de Ia educacién ‘ensehanza debe tender a vnificar y no a dispersar; {abe esforearse por fomentar en ch hombre Ie unidad i ‘erfors”, Ta atenclén a esta unidad personal de vida esi Fe la orlentacion de la actividad educativa por la felick dad, pues se presenta como la méxima aspiraciin de la ‘unidad del hombre ‘Lo cual significa que una desorientacién xespecto al fin unitario del horabre puede abocar en Ia. pérdida. pro- eresiva de Ja unidad personal, en la dispersion 0 disgre- ‘gacién vital. Este es, ciertamente, el gran reto que hoy ¥ siempre recoge la edueacién. Ta snidad de vida esta dada en Ja condicién personal la. El grave riesgo, presente en toda accidn educativa, es disgregar, y no unificar; destruir separindo, y no consolidar uniendo. Y dicho riesgo radica fen la entrar misma de Ia eduescién, pues toda accién fducativa, em cuanto que singular y conereta, no. sleamza Girectamente a Ta Totaled unitaria do la persona, au ear igMiagins Pour ime phlwephie de Fetcaton. Reet a(que se dria a ells, EI punto de referencia educativo es la persona, considerada como unidad y como totaidad; pero fda acid educativa se refiere s una instancia. parcial de esa totalidad, pues cada aceién educativa es particular ¥ singular. Por eso, pueden establecerse pautas concretas Para tna educaciin de la inteligencia 0 de la sensillidad. Pero, gpuede pensarse tambien en encontrar tun géner0 © categoria de_acciones. edueativas. que, por su propia ‘specificidd, aleancen a la porsona en si totalidad? cEie- ten esas acciones prvilegiadas mediante las cuales con- sigue el educador Hlegar a la totalidad personal? No, porque toda aceién es particular y, por si misma, no aleanva la totalldad. No se ensefia a ser persona como fe ensefian matemiticas o historia, Pueden caracterizarse adecuadamente el género de acciones espoctficas para 1a censefanza de una ciencia, y puede estableerse, asi, Ia Imefodologia didéctica de cada ciencia. Pero no puede se Iecionarse un tipo de acciones que, por si mismas, edi ‘quen Ta unided personal Y, sin embargo, la educsciin debe constituirse como ‘nidad, pues asf To exige la unidad personal. ela unidad de In educacion es, a st vez, la proseccién de una real dud mis honds: la'unidad de vida, necesaria en eada exis. tencia humana st ésta ha de aleanear una realidad utén- fica, y no quedarse en un agregado de actos incongrues tes, ¥ aun dispares, que, en lugar de constrlt, destruye Ia existenci del hombres *. No puede olvidarse qus, en Da labras de J. Maritain, ela lntcigencia del hombre no est solamente en Ia cabers, sino también en sus dedos»”. ‘Tenemos asi, por un lado, una disparidad de géncsos fen Ins acciones'etucativas que implican, en cuanto tales, | imposiblidad de reducirse a una comunidad, Como ta Jes acciones, se dliferencian por su especifcidad, determi nada por la instaneia porcial de la persona a que se di 2 Seta ae Un see, pate de bjtnas ete aici, Sev Bere de toon, Sati (8 Be. e | | rigen, Esta diferencincin debe ser mantenida; as lo ex- els propia naturioes de cats sceon,vcatva, No Duce pretendcrse enemsar La sfectvdad permanente Excusiamente con motivs ralonaes, nl mover contin mente el pensamiento con resrtesalstivor ", por otra part, la unidad personal relma na unk dad! em ls eduenion, de tal manera. que, aiferentandore Stren las asiones por wu propia espeifcldad, reper tan Gtinamente cn undad de via gue sustenta el er personal. Pues in edecacion pretene sor un conjeato de ‘epepy geno boas ol tro donne a Sia! del sujeto —por muy noble que. pueda ser ets Sino et desaralio rng en nidnd de todas Ini fanciaspareales, La edcoen, en su conjanto, no Puede buscar Gccusvamente ek desarrollo perfecting del nt Tigenci lo. busea en cuanto. que sive al desarrollo de Ie tmidad te vida de ln persona ‘A iggor a eate punto, cobra vslor J consideracién din fina ‘de elocaién, puesta ca manera de ‘mantener Ta unidad de Ta edcacion a la ver que la dif: rencision de ends scion efstiva, vada en In referenci Sdscunda al fn finel de Ta educatin, Slendo cada necion Sccativa particulary coneets, puede blnree dc orn Sided de fodas lis si Se ordena ef mismo fin, 5 la wn dad deed mana, menfetacion_ operat, de Snidad personal, consiste en Ia ordension de todos Jor Acton concreton al mnmo fn, de igual manor, In woided dla ediactonconsiste en ordencion de todas ls ‘Tversan sciones cluetivas al snme fin. «Dado que Ta “nla de a ida humana se hace realded cuando todo los Seton concurven a un mismo fin, on objtios partie: fede cade acto etcatio habia de concttry tmblen ‘un mismo fin sa su ver, el proceo de la edacacon ha de tener unidade De esta forma, la Unidad de la educacién queda deter sgl Ot Ha, Lenn 9 ut snr (Entre pra 2 a‘minada por el mismo fin de la educacién. Las diversas ae- clones educativas posibitan una unidad de la educacién Si todas ellas se refierea al mismo fin. Pero sl este fin Ja feleidad, dicha referencia significa estrctamente par ficipacin. 1a felicidad no es un estadio o sltuacién ajena a la activided del sujeto; no es el lugar, la meta donde se instala la persona. tras una determinads actividad. La felicidad es un grado de inteasidad en Ia misma actividad dl sujeto, La felicidad no es el fin, entendido éste como término, sino como principio, El fin de una carrera atlétca cs la meta de Tlegada; es decir, un lugar demareado antes. de la carrera, a} cual se llega y cesa entonees Ia actividad de correr. Hablar de fine aqut tiene sentido, pero como término, implicanda Ia cesacida de ta actividad. Pero no 5 en este sentido como se dice que la felicidad es el fin ‘de la Vida humana y, por ende, de Ia educacién. Cierio tes que Ia vida humana tiene un termine: pero éste es In ‘muerte, situscién en verdad poco fellz, Al hablar de fe Ticidad ‘como fin, se esta sefalando un sentido de. afine que no es Zérmino, sino principio, La lengua grigga elisica Gesignabe estos dos sentidos con’ dos palabras: pérae como «términos, ¥ rélos como «lin». Bl pivas significa el ‘acabamiento de’algo; el dejar de ser. El télos es la ple ynitud —fin— de algo; el ser plenamente, El. piras —tér. mino—, por tanto, no siempre se busca; al felos —fin— se tlende siempre, y-es, por ello, un principio de accién, Establecer Ja felicidad como fin de In edacacién tiene cconsecuencias signifieativas, por cuanto la Finalidad edu ‘ctiva no puede entenderse como «dejar de ser» —péras © término—, sino que solo tlene sentido como «plenitud de ser» —télos 0 principio—. Asi, la felicidad no puode pensarse, en education, como algo ausente durante el de- Sarrollo ‘de las mismas acciones educstivas. Sistas se refieren aun mismo fin, se posibilita la wnidad de la feducacion, que no es asf nidad de composiién, sino uni ded de orden. La reforencia de Iss acciones educativas al 50 -eovcaciox ¥ reuicroan fin de la educacién no es, pues, una rlaciin de crecinte aprosimocidn a dicho fin de tal manera que cada secon 4 facre educaiva,colocare al edando. mds cere. del fin final. RS. Peete denuncia cte error de conespelin tser edicado no es haber legado a un destino; es ajar on una manera cifreme dover el mundo fa via LO que se novcrlta no ex tna. preparacion Sebel para alg ue estd por delant, sino trabajar con precisén, paslén F gusto con To valioso que esté 8 nuestro aleanee>" a referencia de cada aeciin edveatva al fin de la citeacion consste en ln paricpacion de dicha accion fiifin final o felicidad; de tal forma que cada. acc, por ser educative, suacta el despllegue del fin como prin: plo sea, que cada accién participa cn un certo grado 4 la Reda, 1 iad de in evan no vgs om, secant vo al Ingar que se postula como fis, La unida {els oduccion alge mn bon ln provoncla de dicho fn fn cuda accion coneeta singular; In partpacion Je ita en aqucl, No se twain de acortar In'dstancla entre Gl esiado incaly Ia meta final se trata de items al grade inal de actuacion, ertando la meta a aleansar, por ast decinfo, en esa misma intensificaioa, pero 0 nia conseeucln de am resltado distnto aa propia Scion rae impliqne In csacon de setividad Tn otras palabras, Ta valia de una scciin edativa no se mide por el camino que ha ayudado a eoorre, Sino por el grado de actividad felix que ha podido sus tana snd de te eucsiin no se estblece al ter tine Ge las diferentes acclones, sino que se Tealla en ‘ada accion concreta, en Ia medida ea que ésta participa fn i fllldady 0, digo de otro modo, en la mecida que Sadi seein aporta un grado de felicidad al que se es x. eres, Eduction ay Ditton. Ba. D- ARcwoauey, Prbiphigt is ond Eden Heaaiis Pres, Narva York Bars 3Paaxcisco Auranzios 4. LA DISPERSION mpueATIVA: pIsoctAciGy mTaR BTCA ¥ mieses EI cardcter de principio que tlene el fin final de la cducsciGn implica su preseneta, aun euanda sea en minime grado, en cada accion educative. Asi, cada accion edhca- ‘iva se define como tal por Is participacién que tenga en el fin final Por el contrario, si el fin de le edueacién es concebido ‘como término, como lugar al. que se llega tras tina de- ferminada actividad, In cualificacién edueativa, no com siste en la partcipacion del fin, sino en la rapides y en Ja seguridad con que dicka accién acerque al fin. Si ef fin de la edveacién es coneebido como meta linea de Iegada, interess Ta actuacicn que mas pronta y segura. ‘mente permita alcanzar dicha meta De esta forma, la educacin se va aproximando a Ia Jmagen intutiva de la carrera de obstaculos. Cuslguicr proceso educativo se concibe, casi inconscientemente, co mo un camino jalonado de hitos que ef edueando, debe salvar progresivamente. Queda cada ¥er més lejana, y cada vex mas revestida de lirismo y fantasis, la imagen — ans real, en cambio— del Arbol ea crecimiento, donde, si bien aparecen unos hitos o etapas, no son To sustancial del cre- Cimiesto; pues Jo propio de dicho crecimiento es la com tinuldad, 13 comunidad do Jos actos sucesivos; el dest: ‘roll Romogeneo de Tos prncpios conenides en la se Cuando se coneibe el fin como término, resulta pric: ticamente imposible mantener’ Ia homogencidad dels aceiones educativas, que tnieamente se sostlene en la par tcipacién de éstas en l fin como principio. Se van desga- Jando unas de otras por un dable motivo: Ta etapa ed- tativa en que se insertan y' Ia instancia operative per sonal —inteligencia, afectividad, sensibilidad— a Ta que se dirigen. Forzosamente, so dice, deben ser diferentes Ins acciones educativas en los 6, 10 y 14 afos; y, necesae iamente, deben ser distintas las scciones de ensehanza intelectual que las de formacién moral 0 esttica, 52 ¥, sin embargo, lo decisivo de dichas aciones no es la difereninion sino in comunidad esencisl de Tass thas, A educedor no Te importa en definitive speck Fiidad' de ais aiones tanto como au homogeneldad Porgue, 2qu8 interes al cabo: Ia formacién moral In ae {cecal ola esteten, 0, mks hen, edacton integral Size Insists en la eapeifeldad ae las scion es porave fe considera que afi tine sentido Ge tml, yao de principio. Cuando se trata de construrcualgoe ain, iferess qe Tar seciones tenes ae empecquen ibe posble; que los procediientos de fabricacion de Tos diveror componentes sean. Tos més_ especial, Pero om eet caso el fin de todas las aclones ust fen tin fin Terminal: es ua fin —In maquina donde fe roinen Jos resultados de las aesiones divers, cesanco Goan al termi. Tero nose pretendo lo mismo cuando se trata de hacer recor a tn aot La espeiiidad de as faenas de evo Ys cessonexion entre tas yrs, no dara im arel, Tino un monstruo reel Ta veston que agus aubyace ex, nada menos, ae Ia calidad de euncin. Ds, admiida Ta eterogencided Glas scconeseetcrtvae como consecvenia de Ia com Cepcion del in somo oenino, Ia aided de Ia edoeaion Guada plantnda 7 resclia en la pura teenie, La eee Cateatva comets entoncer en In guranay Ta rapier je pc ofrecer In sesuncion edativa pars sleanar qetimino meta propuesto. Sera mis flea la selon Sue del mejor moda y lo antes posible permita salar eh Shstaclo presente, Y esto es om probieia exrctamete ‘tenis fe platen de erts manera, Y, sin embargo calidad de ease, como bien saben Tos edveadors, no Se resicve com Ta sla tenien. In afirmacion de la eicaciny la calidad eaten en tn hetcrogencidad 'y Ia desconexin inmediat eas ac: ciones edveativas, problomatzagrandemeate la unidad de ia cdvescin. abe hablar de wea unkind on todo el pro- tevo educate, cnando Gato compuesto de nciones de 8. - - ss y beterogéneas? Sélo puede hacerse de una forma: remitiendo dicha unidad ala consecuclin terminal del fin. Puede tablarse do unidad de Ia educacion en la me- ddida que toda la diversidad de las acciones conflayan, en la misma meta, Pero ar se agrava més ain el problema, porque, en cesta situaidn, le téonica reclama altonomin’ para sv de- sacrollo, Conocido el finuacta al cual debe sbocar, corres: ponde & le propia sésnics y a nadie més el determinar uil es el mejor camino para alcanzar dicho fin. Se trata de cruzar un Pio, ¥ entonces, légicamente, comesponde al ingeniero, y s6lo a dl, consiruir el puente. ‘De esia forma, se consagra en cl Ambito educativo la separacién entre ética y técnica. Por una parte se estar Dlocon los fines, y, por otra, los mejores medios para con sequirlos. Lo primero, se dice, concierne a la teoria Blo- sélica; lo segundo es una cuestidn préctiea y eoncerme la teenie, Pero este modo de pensar es radicalmente erréneo, y M. Heidegger To. denunciaba cuando avisaba de que ela conducta prictica no es atoorsticay® No puede pensarse en un desarrollo auténome de Ia tenia, del metodo, independientemente de los fines a Jos que sirve. No puede pretenderse juzgar sobre la efi catia educativa prescindiendo de toda determinacion ti 2, La ética, entendida como reflexién racional sobre las seciones hummanas en relacién al fin, es la sustancia mis. tna de la tdenica educetivs. Puss, en educacion, no se trata de llegar a ningin sitio; lo que se resolver sin duda en ‘érminos estritamente sécnicos. Lo que pretende la edu cacion es ayudar a erecer eficazmente; es! decir, promoxer fsquellas acciones que mis participen del fin final Y esto fo es un asunto exclusivamente tecnico; sino también, ¥ principalmente, eco. Ta téenica no puede establecerse nunca de modo ax: wit ser ye tempo. F.6.B, Mésico 191, 3° -EDUCACION ¥ PRLICIDAD ‘ténomo, desconectada del fin que persigue. Esto también fue puesto de manifiesio por Heidegger en su anilisis del instrumento, que es el elemento basico de toda ténica El ser dol instrumento, sefala Heidegger, es un ser refe- rencial, un «serpara» No es posible ia desconexion en- tre método y objeto, pues ef metodo, en cuanto que ins. trumento, se constitiye en la mocesaria referencia al ob- Jeto. ¥ en educacién, por el carieter de principio y no de téemino que posee el fin, se exige la participscion del método en el fin, y no solo la direccidn w otientacion al fin, Cabria deci, por a de imagen, que las scciones feducativas, mas que evar al fin, sionen que acercar ete ‘Al no concebir debidamente el fin de la educacion, se posbilita Ja constitucion auténoma de Ia téeniea educa iva, Al no admit Ia naturaleza crea de toda técnica edu- ccativa, se desvirtia a ésta. La técnica deja de cumplir Su misién, y, al cabo, éste es el mayor y mis grave error Prictico, pites conlleva la dispersion de Ia educacion, ©, {neluso, el agravamiento de los problemas que pretendia sohicionar y, de hecho, no soluciona, La educacion so diversifiea cada vex mis; ta espectf idad de lag acciones —exigencia de Is técnica desconec: tada de la ética— diluye Ia unidad del proceso educative. EI fin, entendido como término, aparece cada vez. mis Tejano, cada ver mis difcil de aleanzar, pues. Ia misma diversidad va en aumento, alejando la prctendida posibi lidad de integracion. Se susclta ast, por pragmatismo, una rebaja en la calidad de los fines, pues los primeros, al Inacerse inaleanrables, se acaban catalogando de ut6picos. YY asi, mientras van creciendo las posibilidades téeni ‘cas de a educacién, crecen también, y a mayer ritmo, las problemas educativos. No puede ser de otra forma, pues dishas téenicas no solo son stiles en cuanto a soluciones, sino que son 58. rhe, 2, 55fecundss en suscitar nuevos problemas. EI enriguecimien- fo téenico acaba perturbando, ms que allanando, Ia res- lidad edueativa, Y, tras reiterados intentos en Ts aplica: cidn de nuevas scluciones tdenjeas, viendo ef enriguect imiento acelerado en la problemética, se cae en Ia desi sién, en el desencanto. L. Polo ha descrito certeramente este proceso. El lo refiere al mundo de la cultura en general; pero en rela. cidn a To que se comenta, es vélido para el mundo de la ‘eduescien*: Se vislumbra un problema inicial, invents alguien, o tun grupo, una solucién, intenta aplcarla y se encuentra ‘con que el problema no es resuelio, o, st'se resuelve en parte, aparceen problemas nuevos (..). {Qué impresién gencral queda entonces flotando en cl aire? Cuil es el Balance pslcolégico neto de esta se: ‘cuencia: problemasolucién insuficienteaumento de It pro bematicided 0 surgimiento de un problema nuevo? Pues justamente el siguiente: por un lado, un deseneanto, wna esilusion; algo ast como un ecarmiento, Se esperaba el Gxito; ademis, los medios téenicos que se utilzan son abundantes y, en principio, existe Ia convicién, més 0 ‘menos pretenciosa, de que son muy elicaces: pero resulta, gue el problema no se resuelve y que la misma comple: Jidad de la situaciéa aparece perturbada por distunciones (las cosas no encajan, sino que quedan en posiciones vio- Tentas,alteradas, discordantes). {Qué pasa? Aquelia soli. ida que parecia tan buena no Id es, y'n0 se sabe exacise mente por qué. Una sensacién de fracaso sobreviene, unida 1 una tlie consccuancia, a saber: la tentaciom de. de- fencrse, de no hacer nada, de ahuyentar cualquier tipo de problemas. Desde un punto de vista afectivo (la afectividad es la ‘dimensién humana en que todo viene repercutit) esa 34 a, La fist en mesa stacn, Nuestro Tempon apis ‘ 56 sccuencia que acabo de describir da lugar al cansancio. ‘Tendriamos que decir que Ia nuestra es una época can: sada. Parece que incluso esta de moda el derrotismo, 0 tuna mentalidad conservadora; el sniedo a moverse, 010 aque pueda sobrevenir 0 desencadenarse», st