Cal convenciones técnicas Para el diseno de proyectos de evaluacién Florencia Carlino él “codigo” de la evaluaci6n educacional ‘del conocimiento, éste se distingue por a logia especifica, cuyo uso identifica a quienes tra- bajanen él. Este “cédigo” —0 diccionario basico de la evaluacién educacio- nal— se ha construido a lo largo del tiempo, a medida que el campo se ha desarrollado y modificado. En este capitulo explicitamos algunas elementos del codigo de la evaluacién educacional aceptados convencionalmente, Gti- les para el disefio de proyectos de evaluacién. Claro que las palabras no son neutras y la mayorfa de ellas encarna, de alguna manera, ciertas posiciones: tedricas. Su uso depende de los propésitos que orienten el programa de eva- luaci6n y los problemas que con él se deseen solucionar. El objetivo seré, entonces, desentrafiar los si aceptados de cada una para que el lecor pueda recurrir Powered by CamScannerAsi, los instrumentos no tiene ™ del disenio de evaluaciéin; sin duda, una parte clave, pero carecen de valop heuristico si no se los integra en encia d parte de la ensefianza planificada, requiere di rin El disefio de un proye explici- MING, UN TEC dete huar ciete ino involucra tanto la mi v ante los Hemas detectados ymo él abordaje meto tecnico con que se piensa encarar el proyecto: E| itininerario o recorride que expre plar cierto margen de flexibilidad, fs posible que Clas previstas en el disefio. se modifiquen al realizar la eva mente dicha, Por ejemplo, puede st que algunos de le consideraban disponibles, disminuyan y, entonces, haya que simplificar 6 acortar ¢! trabajo de campo Ahora bien, esta flexibilidad, siempre debe ser re 0 ab: soluta, Es decir, la evaluacién no puede desviarse de los problemas que la Originaron, dado que la aceptacién del diseflo implica, en cierta medida, un contrato entre los evaluadores y los evaluados. La comunidad evaluada da el aval para que se realice el itinerario previsto en el disefio contratado, Es en funcién de ese itineraria —y, eventualmente, de los cambios en tas: circunstancias previstas que debidamente se justifiquen— que se leeran resultados de la evaluacion y se tomarén en cuenta sus recomendac para el cambio, Al aceptar este contrato, los evaluados expresan su Co za hacia los evaluadores y, de este modo, les abren sus puertas para q la informacién que necesitan, Si esta confianza no existe, fracasa. El disefhto debe servir no sélo para que los e la evaluacién sino también para que los evs 1 el disefio debe conteme vigunas de las circunstan aicién propias recursos, que re Powered by (9 CamScannerip Pender en riqueza y agotar la diversidad, Pero tam> bien pe irada, sist s disponibles. A te opciones técnicas relativa- ueen cuenta la mayoria de estos criterias ' que los lectores pueden recurrir para elaborar sus vatizar las opcion co Un repattorio by lases ck ycla Las etapas de un complejo proceso Independientemente del modelo, el paradigma y el tipo de disefar una evaluacién es un comple- de etapas: disedio de evaluacién que se mt jo proceso que incluye un conju * defini los propdsitos de la evaluacién; © “traducir” esos propdésitos a preguntas concretas a responder; # determinar qué se va a evaluat o definir el objeto de evaluacién, sus di- mensiones y subdimensiones (si las hubiera); * explicitar los presupuestos sobre el objeto evaluado’; * determinar quiénes van a ser los destinatarios o grupos desti la evaluaci6n (seleccionar muestras y definir el universo * determinar con qué criterios, parametos o patrones de juzgar validamente; © determinar qué tipo/s de icp seeks He aaa informaci6n Powered by (3 CamScannerEl debate te6rico-metodolépico subyacente a los disefios feferimos a los entrecruzarniientos He La ny evaluacién educacional, aportar mas ce - diferenciar ambas practicas. Sin embar 1 Cer eb tire de como Jebate aN afectade aj Campo de la evaluacién, en particular los enfoqu nencarar su disetig La creacién, la difusién y la aplic ues de evalua cidn dentro de las nizaciones educativas no han sido ajenas a las trans formaciones epistemoldgicas, politicas y metodolégicas por que ha atravesado la weoria pedagogica. Asi, no solo Jos paradigmas que guiaron e Pensamiento didictico y los que ntaron el andlisis institucional de Ja escuela, sino también las prioridades de la politica educativa condicionaron fos énfasis. asignados a la evaluacién y, consiguientemente, a la creacién y la adopcion de unos u otros enfoques Desde mediados del siglo XX, e! campo de la evaluacién —has. ta entonces, apenas desarrollado tedricamente— comienza a fertilizarse con la creacién de enfoques innovadores. Esta tendencia se multiplica hacia la dé. cada de 1960 y de 1970, a partir de la aceptacién de los paradigmas de in- ‘Vestigacién no tradicionales y de los abordajes cualitativos de! fendmeng educacional. Con anterioridad a 1960, el campo fue hegemonizado por una Perspectiva que utilizaba instrumentos cuantitativos tales como pruebas ob. tivas y tests reduciendo fa tarea de evaluar a la de medir Powered by (9 CamScannerene de la que Th > Entre otras cosas, consicleran qu ia \ ie literviene a nite desde eine Clon, que el date educative es una construceién I V 105 Instrumentos utilizadas, y que los princi: " or los evaluadores deben dialagar a to lar cde los resultados de a evaluacién— son los fos iNyplicacte que quienes La solleitan, ASiMisna, Fit curren a (ccnic FeRISITO y proce ono de la informacién: i describirla exhaustiva- ae imerpretada. todas éstas son premisas de ta investigacién cualita tiva, hay cierto Consenso estos modelos bajo el nombre de N nos referiremos a ellos come modelos mente ¥ proc Jer ast a comp Dado que ne evaluaciOn cualitativa’. Tamt alternatives: Los enfoques tradicionales y las alternatives se diferencian no silo en sus propuestas relativas a la evaluacién, sino que parten de un can- junto de supuestos bsicos acerca de la naturaleza del proceso educativo y de la investigacion educacional que intentaremos caracterizar sameramen- te, Estas diferencias de cardcter estructural nos perniten afirmar que esta- mos ante dos paradigmas de evaluacién educacional.' Cada uno de les pa- radigmas mencionados incluye mas de un madelo de evaluacién, La educacién como proceso controlable o abierto m, Powered by (9 CamScannerEstos sup luativo. Por ello, eva luacién del aciOn formando parte de la planificacian mis a enel Paradigma cualitativo se utilizan ¢ — .. te fle. tructuren los cur. xibles. La flexibilidad de estos disefios p' $08 de accién durante el proceso de evaluacion Objetividad o intersubjetividad tivo, igual que la investigaci6n cien- Para el paradigma cuantita alcanza si se fifica, la evaluacién persigue objetividad. Esta objetividad se cumplen tres condiciones. Por un lado, el informe de evaluacién se nutre de un.conjunto de datos que deben reflejar todas y cada una de las propiedades de los elementos de la realidad a la cual representan. Subyace un principio de tealismo, Como e| vocablo lo indica, los datos —palabra que deriva del par- ticipio pasado del verbo “dar”— son algo existente de antemano para el evaluador, Los datos de la realidad que se pretende evaluar deben ser “recolectados” en el curso del proceso de evaluacién. En segundo lugar, lo anterior es posible a través del uso de ins- s de obtencién de datos —previamente pilo~ Powered by (9 CamScannerhay sige mies yetros inaceptables a priori, sino que éstos son construc clone "que reflejan los acuerdos —siempre situacionales y cambiante eos que las realizan Fo relacion con las tes condiciones que el paradigma tradicia- nal exige set » como altemativa lo siguiente. ‘san que los datos en los que se sustenta la onstruccién ‘aluador, que se ve afectada por los BiCOs de los que la evaluacién parte y par las he rramientas tecnicas a las cuales se recurre. Ast, prefieren las expresiones “obiencién” y “construccién”, antes que “recoleccién" o “relevamiento". de datos fn pl evaluacion son t supuestos tedricos ideo! En segundo lugar, para validar la informacién que se produce en el curso de 1a evaluacién se incluyen estrategias que abren a los evalua dos la posibilidad de acordar 6 disentir respecto de los resultados de la eva- juacion, Como los datos son construcciones intersubjetivas nadie mejor que los mismos implicados en el proceso de evaluacién —tante como in- formantes, cuanto como evaluados— para dar legitimidad al producto que se obtenga. Por ultimo, sostienen que el evaluador, durante el proceso mis mo de evaluar, aporta su subjetividad a este proceso de canstruccién se mantica. Esta subjetividad esta integrada por sus supuestos previos de! objeto a evaluar ¢ incide en las opciones técnicas adoptadas para, Idi sefo de Ja evaluacién. Asimismo, en tanto los criterias d son otra cosa que juicios de sales fa evaluacién Powered by CamScannercualitatrwo. hie Ala inversa, en el ma cual esis es el punto de llegada sceso evalualive luego de interactuar con la realidad observada Se Ol" ar nuevo canocimiento acerca del obje valuado marco discursive de sus enunciados, significa comprender e titer ica. evaluados asigr ACION, aluador, asur 0 mends dos profundos que los actores y las situacic Esto implica, por parte dele dos recuados metodoldgicos, Primero, acercarse libre de prejuicios acerca de lo que va. a encont feramente posible, se recurre a técnicas de registro de sus ideas y supuestas Previos, para hacerlos conscientes y evitar que operen obstaculizando jg observado, en forma inconsciente. Segundo, utilizar tecmicas de oblencign de la informacidn que permitan conectarse con lis subjetividad de. los infor. mantes, sin rotular ni categorizar a prior sus respuestas o conductas, re-pre. guntanda —a modo de chequeo de hipdtesis prematuras— cada vez que ree sulte necesario, Si bien, por nuestra parte, no acordamos en que los métados y las técnicas de investigacion pertenezcan rigidamente a uno o a otro paradigmat —idea que se desarrolla mas adelante—, el lector debe estar advertido de que, ‘ena literatura de referencia, puede llegar a encontrar con harta frecuecia una asociacién entre ciertos recursos metodolégicos y una determinada tradici6n El uso de la cuantificacién y el tratamiento estadistico de los asi como la recurrencia a los disefios experimentales o © axperi J campo de trabajo lo mas Came este nunca es en Powered by CamScannerAsi, el punto de vista del evaluador presente . ond: ciones esta claran de las fases anteriores, a fin de evitar « eat cae pect ente diferen: cl informe de evaluacién respecte tampoco emana de ba subjetiy fe qui emite se se deriva lo gicamente Jo dlagrosth awd a ado en tas fa Dara los modelos cualit lan kucesives at fo evaluative —y no sdlo en bo ¢ objeto ado es preciso tomar cdmo hacerlo, COMO interpretarlo. En el curse ne Ja subjetividad del evaluador. Su valores ya que él mismo s lugar dentro de fa institu ‘| vincule que lo liga a los sujetos e su formacién disciplinaria, su experiencia profesional, su pertenencia gene- racional, su género y SU estrato socio-cultural son nas de las condicio~ namientos mas evidentes que median sus puntos de vista. En tal sentido, ef evaluador cualitativa no puede hacer ofdos sordos a tales condicionamientos, Por el contrario, éstos deben ser concien- tizados por él mismo, a fin de evitar que obturen la evaluacién, Para ello, recurre a Un proceso sistemAtico de explicitacién de los supuestos o hipd- tesis previas que tiene acerca del objeto 4 evaluar, antes y durante el pro- ‘ceso evaluative. En la medida de lo posible, se prefiere el trabajo en oo ceorerne un evaluador, de modo que sea posible Preconceptos, prejuicios que sesguen innecesariamen- Je un juicio de icin no es midltiple: su uacles, ycuentra condi vice ery form, Powered by (9 CamScannerPor ejemplo, para evaluar ef ape CEptos de matemdtica por parte de los aluramics, Te 7 los resultados obtes adecuado indicador del aprendizaie que tard para aportar informacion acerca del se traduce en una nota numérica acerca del aprendizaje como proceso cog en el que los alumnos toman d 60s que se examinan en la pr para arribara determinadas soluciones de los obtenida en cada (tem de la prueba de matematica indica cual es el punto de Hegada, custes los aciertos de! alumno examinado respecto del contenide en CuestiOn. Nada explica acerca de su recorrido intelectual previo, de sus du- das, de lla lOgica subyacente a los errores cometidos, El paradigma cualitativo considerara, {undamentalmente, aque- Hos procesos internos de pensamiento y de resolucién de problemas que no Necesariamente "se traducen® con tanta transparencia en conductas mani- fiestas. Y, a la inversa, suponen que los comportamientos visibles de los alumnos (en el ejemplo, las respuestas en una determinada prueba) no siem. dos en una prucba cor groducte final del ap . pero sera in itive de media y larga duracign conceptos matemt, descartando estrategias y eligiendo otras slemas planteados. La nota Powered by (3 CamScannerAnte esta 1 déc ada de 1980 han surgido perst tivas teoricas y disefins 4 y Mixtos que se proponen sal entrentamiento hi di te evaluacién cuar experimentales y Cualita falezes de ambos. Ast lo expres: una excelont ile wel Alvarez, on ta introducein ala edicion espatiols tinada especialmen La polemica sobre métodos de investigacién en Clenclas So ciale es Nueva. Son frecuentes las discusion ter % dicolaMicos, 4 veces anvtageni femmas « investigacion nomolégical in mritica; Investigacion psicométricay investisga etnometodolagica; ine vestigacion de laboratoria/ investigacién de Campo; investiga- AV Investigacion naturalista... Las dicotomias Podrian multiplicarse, tl vex con mayor profusién que prove- ha, teniendo siempre puntos de feferencia conceptuales y me- todolgicos distintos sobre los que se pretende desarrollar ‘la clencia’, como si ésta fuera una sola y la forma de hacerla y de interpretarla fuera lineal, A pesar de esta larga tradicién ca- facterizada por un fuente desequilibrio entre las dos tendencias, que inclina la balanza del lado experimental debido al desarro- Ho. influencia del positivismo, tal vez lo mas novedoso en el momento actual resida en el interés por buscar las compatibili- dades y la complementariedad entre las dos tendencias cin exper Powered by CamScannerrumentos y modes de in Hleva a cabo suele utilizar técmicas, st terpretacién procedentes de amber modelos, Es decir que a hy do de sis deseniptivas propias del a cost s , », pue den apatecos anslisis & interpretaciones estadisiticas de aquellos datos a los que resulta facil y adecuada ta aplicacién de estay téenieas Criterios para disenar un proyecto de evaluacién Los tipos de evaluaciones que se describen, estan agrupados segin estos criterios: * el objeto a evaluar * la funcién o ta finalidad de ta evaluacién, * la extensién de la evaluacién, * la procedencia de los evaluadores, * el momento de su aplicacidn, * el grado de formalizacién de las instituciones y los instrumentos para obtener ta informacion, * cl tipo de diseno, Segiin el objeto a evaluar Criterio de clasificacién responde a a pregunta qué se evalia. El Powered by (3 CamScannerfocentes ce Ciene » Sociales, de Lengua y pectivas discipli- constituye una dimen: Ve De eval ules, por parte del evaluador Lv bo Harpe ale Sespericncia previa, que be per mite DIES 0 y Clatidad > son los aspectos claves que . He mate lite objets evaluade, Perg tun damentalmente, este proces “0 He Stes teericas. * plasm ven la forma final que ewahuar y tes NPoctos —poten¢ Imente evaluabley— que ' de esta selecciin, Por ello, podémos decir que durante firme MILZACION se wot Ex struyende el objeto de evaluacién: Veamos el siguien ejemplo, En una evaluacion acer {i calidad de ta formacién docente en On, Muchas son las altemativas @ seguir, Podemas Considerar, como Unica dimensién, los antecedentes aca- démicos de los formadores de docentes: sue ‘itulos, su trayectoria por eb sistema educativo, si han public ‘ado, si tienen experiencia en invetigacién, etcetera. Otra apcién seria, inctuir no slo dichos antecedentes sino también las caracteristicas del instituto en: donde ocuee esta formacidn: el estado del edificio, los recursos didicticos disponibles, la dotacién de la pl funcional, la antigdedad institucional, ta ubicacién geagratica, Podriamos considerar, también, ef comportamiento, los docentes ya formados: su se oe ola 7, en el plano ideas y las Justificaciones tedricas en, una determinada in Powered by (3 CamScannerade evaluacion que in, Seguin el tipo di de dimensionalizacidn del « simultineo & porun lado, y mis o menos exhaustivo, por cl ote ‘Como veremos, los disefios de evaluacion pe rua Ig. gica cuantitativa son mas cerrades de ante ano: Pres it 1 preci sidn y detalle qué se evaliia. El objeto de evaluacien ce analt Jos diset sluacion ticamente en sus partes const|tutivas, Por su parte po que respanden a una ldgica cualitativa se caracter! nibilidad y reservan la dimensionalizacién del objeto pars ¢ | transcurse mise para el momento en que el evaluade mo del proceso de evaluacion, esto & adquiere un contacto mas directo can [a instlUClor to evaluado, 1, ef programa o-el proyec- Segiin su funcién o finalidad Este criterio de clasificacién responde a la pregunta para qué se evalda. Frente a ella, se han dado, basicamente, tres respuestas principales, cada una de las cuales se corresponde con un tipo de evaluacién: Powered by (3 CamScannerdurante su desacrolle 'Medida que 1 de Tos oka, [2 °¥aluacién va detectando dificultae ; NELVOs fijados. En este sentido, ejerce una des enel cumplin funcidn reguladora dy sive: para tu) rear future uc ative, a0 evaluacién, dado que forma simultanea a tos procees “1S, Al ser aplicada en. ser CONTIN Vel Capitulo & « lia, se Caracteriza por tipo dk ¥ se lac I CaSO practico relative aeste ior Omplementa con el concepta de evaluacién for: mador erultino, la evatuacion “umativa se utiliza cuando el propé- sito es evaluat la eficacia de los produc tos educativos (programa, proyecto, saul. o inate De este modo, trabaja con procesos educativos termina- das. Se ab incidir durante el curso ce ° programa o su modificacion. Simplemente, se prog Proyecto para Propone juzgarlo positiva o negativamente, ente. con fines de acreditacién, certificacién © habilita- cién. Debido al momento de su aplicacién, posee caracter final, Puede consultarse el capitulo 5 para ver este tipo de evaluacién aplicada a la en- sefanza de Ciencias Sociales, En el capitulo 6 también se alude al predo- minio de este momento de evaluacién en las clases de Lengua. Se utiliza, gen Segiin su extensién La extensién, como criterio de clasificacién, da respu pregunta cudnto del objeto se evalia. En relacién con ella, econocen dos tipos de evaluacion: ~ * global, Powered by § CamScannerla informacion relevada resulta un proceso alt fear la devoluciéin de los resultados o la « idad ¢ ‘ Ves un desatio, Por su y la evaluacion parcial ¢ Mecon la global, menos costosa, mas breve y, por ello, ma nt ede ser un fin nf si misma o constituir una etapa de la evaluacl lobe tin si el Propdsito es evaluar aspectos puntuales y especificos de un programa a del func ionay ato de bien porque se trata de innovacic evolucién, En cambio, si lo que se persigue es evaluar todo el programa 9 todo el centro, pero se decide hacerlo en forma progresiva y se recurre a sus Sesivas evaluaciones parciales, éstas se transiorman en un medio, en una ‘etapa de la evaluacion global Por ejemplo, esta situacién puede darse cuando el objeto de evaluacién es una institucion educativa que posee una estructura académ)- a departamentalizada, en la que cada departamento tiene autonomia de Restidn y administra sus propios programas y proyectos. Asi, se decide en- Carar una evaluacién global (de toda la institucién) pero en etapas; cada etapa abarea la evaluacién parcial de uno o més departamentos. El disefio de evaluacién global contempla evaluaciones parciales de los distintos de- | aa pudiendo ser éstas sucesivas y/o simultaneas. se resultan problerr 08.0 en un monitores de $y institucin, ya sea p que p Powered by (9 CamScannertecedentes laborales, su expe- riencia pre “tivos Cargos, sus Competencias para real 2 € fo se trata de una institucién >. Asi, sila evaluacién par- il se realiza con demasia- vbal, se corre el fiesgo amg, antes de que esta de que ultinva F Segun la procedencia de los evaluadores Este criterio clasifica tos tipos de evaluacin que responden a la pregunta de dénde provienen los evaluadores, Al respecto, se reconocen dos tipos de evaluacién: * interna, ® externa. Powered by CamScannerPor Gltimo, la coe cambian, alternativamente, los role plos: dentro alumnos pero na los un misme llos, el equips induc speran ¢ cidn evaliia al equipo de te y viceve or su parte, la evaluacidn que, a su vez, implican su cardcter volur Por ejemplo, puede ser que po de especialistas en evaluacion, porque 4 determinado segmento de su estructura (el tur estudios, la insercidn acupacional de sus graduar comunidad, etc.) y considera que debe ser evaluado, En este caso, la eva luacidn institucional —global o parcial— es una practica cercana al anali- Sis institucional, Este ejemplo puede resuliar muy lejano a la cotidianeidad de las escuelas pablicas argentinas, dado que no disponen de presupuesto Para este tipo de servicios, pero si puede ser un recurso al que apelan orga- hizaciones de educacidn formal y no formal de gestion privada. Las institu. Clones pablicas, ante esta necesidad, suelen recurrir a firmar convenios con universidades o centros de investigacién, también publicos, de su area de influencia soliciténdoles |a evaluacidn o pedir asistencia a otros segmentos internos de la institucién, especializados en el tema objeto de evaluacién, empleando la ya mencionada heteroevaluacién, En todos estos casos, la evaluacién externa es un proceso voluntario, También, la evaluacién externa puede realizarse en forma obli- ace fle seeas pot ly 0 for a regiareniacién Viggo, Hy be “nos ejemplos 0 en la historia reciente de las politicas de evaluacién G los operativos de eva- institucién cor aun equi su conduccién le preocupa un » de un plan de jerta de cursos a la Powered by (3 CamScannerfacil garantezar Lae ¥ liv particiy DOF su parte J6n no Se archiver on de la comunidad educa= promuewe que las conchusiones de la ver otros términos, la evalua- dad formative, regue tiva iiwoluctada y elle. ataria de bas ace inone jatoria las decisiones prasteri Hay que recomecer que la evaluacién interna encuenita (rhpertantes obsiicutes, Por yn lade, arribar a los consensos {1h 90 siempre es posible en las instituciones educa= > hay dimensiones o omponentes del objeto a evaluar que, por su naturaleza Conflictiva, cequieren mayor distancia © imparciall dad por parte de los evaluadores (tal es el caso, por ejemplo, de la gestion de los presupuestos educativos). En tercer lugar, se corre-el riesgo de caer-en una evaluacion ritual autocomplaciente, en la que se indague superficial- mente solo aquello que no hiera los intereses mas profundos de los actores involucradas. En estos casos, la evaluacién externa es, sin duda, una mejor opeién Mecesarios pata reali. livas, Por También es posible utilizar ambas formas de evaluacién como complementarias de un mismo prayecto evaluativo. En estos casos, la evas luacton externa viene a refrendar o a refutar las apreciaciones aportadas por la evaluacién interna, © simplemente, aporta un punto de vista diferente sobre el mismo objeto. Segtin el momento de aplicacién ‘ Powered by (3 CamScanner8Os, INSUMOS ¥ factares COnm el deven | NO analist he nyo en tal sentide. es QUE Soria Convenient © del proyecto, IOS COndicionar cidn deci: rograma Las caracteristicas socio-ct ele sy foria educative re te, la formacion y ba ex , tel docente los ma teriales didacticos disponibles son posil! ALISO fe la evaluacion al de determin, jas de ensefanza. Cierto es que la determi: hacién de las dimens el evaluador conciba conce consideradas “iniciales” esta a me almente su objeto de evaluacion, Si en la aproximacién a las estrategias d inza pri Perspectiva cognitiva, dificiler J evaluador esté interesado en rel perfil soc joeconéd ode los alumnos, lo que si es consistente con un enfo- Sue sociolégico, Desde la primera perspectiva, mas que considerar dénde 8¢ forms el docente, cudintos cursos de c apacitacién ha aprobado y qué antigdedad reviste, al evaluador que trabaja desde un enfoque copnitivo le a conocer, a modo de evaluacién inic ial, los supuestos y las ideas implicitas del profesor acerca de la disciplina que ensefia y, en particular, acerca de la estrategia de ensefianza que se desea evaluar. ta evaluacién de proceso se centra en el desarrollo del objeto, Es. Con el proceso pedagdgico que se esta evaluando. Permite ser utilizada como evaluacién formativa, ya que al generar informacion “fres- Ea” esto es, muy reciente al momento en que se producen los hechos eva. ta controlar con flexiblidad si lo planificado esta 0 frutos 0 si es preferible nie Powered by (3 CamScannerseyun el * lornalizacian de las situae fone "sy los instruments fer al interopante “Han formalizadas son las situacios bodemos encontrar dos clas i SIMON Dara evatuar os de evalua rexplicita formal oes) # informal © impl La explicita © formal eg “quella planeada especificamente para relevar informaci6n sobre @| objeto a evaluar, mientras que la implicita o . * cotidianos de ensefanga, es aquella WaciOn.atraves.de la.cual.es Posible evaluar sin dispaner de dos ad hoe. informal, 3 forma de « dispositivos Powered by § CamScannerperimental inactas inde Un dis MAS variables tc Cambio en las variables que se presu cide evaluader, esado en establece clon tre las variables independientes y las dependien mnie las condiciones de partida de los hechos y alealonz Variables intervinientes, creando dos grupos que compar) , s independientes y ef in bas po experimental en el que se modit grupo de control, en el que se mantienen con mas variables. Un disefo cuasi experimental es un di to, diferenciandose de aquél en el hecho de que se. mantienen bajo control y observacién sélo algunas de las variables independientes. Se utiliza en |u- gar del experimental cuando, debido a la naturaleza del objeto o situacién investigada, es imposible acceder a controlar todas las variables que estan en juego. De hecho, en educacién no es posible controlar todas las condi- clones de partida, Como se vera, este tipo de disefios encuentra su racionalidad en el paradigma tradicional y es compatible con el enfoque de sistemas que es- tructuran el proceso educativo en inicio-proceso-producto, Estos disefios son utiles para conocer el efecto, por ejemplo, de Ta aplicacién de un método 0 una politica educativa en una determinada funciona dicha poblacién an- atantes o controladas las mis. isefio_experimental no pu- Powered by (9 CamScanner