con Jas condiciones er s del aprendizaje Teorias cognitiva teorias cognitivas ex. E-R del aprendizaje, las cogn ex ducta nen de las experiencias, informacion, impresio- plican la ine ideas y percepciones de una persona y de la forma en que nes, ac organiza y reorganiza. El aprendizaje, segiin ellas, es un ee meen de los conocimientos o de la compren. menos permanente ed la reorganizacion tanto de experiencias pasadas como de i6n. ; : adel cognitivos no niegan que existen millones de aconteci- mientos sensoriales (estimulos) a los que esté expuesta la persona en vias de aprendizaje. Tampoco niegan que ésta responde a esos estimulos © se ve influida por ellos. Sin embargo, sostienen que para explicar el aprendizaje hay que tener en cuenta algo mas que asociaciones estimu- lo-respuesta establecidas a lo largo del reforzamiento. Probablemente no tenga sentido debatir cual de las dos teorias -la E-R ola cognitiva— est en lo cierto. El valor de las teorias se mide por su utili- dad para ayudarnos a explicar, predecir y controlar acontecimientos. Si om unas como otras teorias ofrecen a los profesores marcos tiles para S Gane aa -lo que es, cémo podemos fomentarlo y Abo oa , entonces son tiles. Ya hemos expuesto la teoria E-R hora analizaremos dos teorias cognitivas: la d izaj - cién significativa, de At pontuves: je del aprendizaje por tee? " usubel, y la de la instruccion, de Bruner. A diferencia de las Aprendizaje por recepci6n significativa Uno de los defe _ Ausubel, pacer a » teoxtan cognitivas del aprendizaje es Davi luos a partir de material ee explicar c6mo aprenden los ind hablado como escrito. Su teor?(del aprendizaje por recepcion significativa [1968)}), sostiene que la per- gona que aprende recibe informacién verbal, la vincula a los aconteci- mientos previamente adquiridos y, de esta forma, da a la nueva informa. cion, asi como a la informacién antigua, un significado especial. Ausubel afirma que la rapidez y la meticulosidad con que una persona aprende depende de dos cosas: (1) el grado de relaci6n existente entre los conoci- mientos anteriores y el material nuevo y (2) la naturaleza de la relacion que se establece entre Ja informaci6n nueva y la antigua. Esta relacién es en ocasiones artificial, y entonces se corre el peligro de perder u olvidar la nueva informacién. Asi, por ejemplo, Luis, que aprende que Robert Fulton inventé la maquina de vapor, puede relacionar esta informacién con el recuerdo de su tio Roberto utilizando una maquina cuando visit6 a su familia el Gltimo verano. Este tipo de relacién entre el conocimiento antiguo y el nuevo tiene, evidentemente, un cierto significado. Pero si se le pregunta a Luis algunas semanas mas tarde quién invent la maquina de vapor acaso conteste: “Robert algo; he olvidado su apellido”. La rela- cién entre el tio Roberto y Robert Fulton es débil. Por el contrario, Pedro identifica a Robert Fulton como uno de los numerosos inventores de los siglos XVIII y XIX y lo asocia con Benjamin Franklin o Alexander Graham Bell, que también hicieron importantes descubrimientos de caracter in- dustrial. Es probable que recuerde esta nueva informaci6n con mayor fa- cilidad que Luis, ya que la relaci6én entre Robert Fulton y otros invento- res de su época es significativa por naturaleza. Pedro ha vinculado la nueva unidad de informacién (Robert Fulton) a un conjunto bien estruc- turado de conocimientos previamente adquiridos. En la figura 6.4 se muestra la diferencia existente entre los métodos usados por Luis y por Pedro en el proceso de aprendizaje. Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorizacién pueden mejo- rarse en gran medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy or- ganizados, resultado de un almacenamiento sistematico y légico de la in- formaci6n. En su opinién, la existencia de una estructura pertinente en el sistema de pensamiento mejora el aprendizaje y proporciona a la nueva informacién un significado potencialmente mayor. En el apartado de In- vestigacién que sigue se confirma la importancia de esta estructura ldgi- ca y se subraya el valor que tiene la estructuracién correcta del nuevo material en el momento en que se presenta. Para entender la teoria de Ausubel necesitamos saber lo que Ausubel quiere decir cuando habla del proceso de asimilaci6n y de los organiza- dores de avance. Hemos de saber asimismo qué factores contribuyen al aprendizaje significativo. El proceso \ deasimilacién Al igual que Piaget, Ausubel sostiene que ‘Os estudiantes tienen que operar mentalmente con el material al que se a expone si quieren darle significado. Al igual que Piaget, habla también wg osillacion, entendiéndola basicamente como el proceso por el cual _ asimilac: almacenan nuevas ideas en estrecha relacién con ideas relacionadasDime nsiones del apre! ndizaje tiva” (Ausubel, 1968, p. 92), la forma en que hemos or- gran influencia sobre la na- struct resentes en la esi ee raener mente, nuestra est oe rat interior, anizado el aprendizaje an ; imilacion- we oN proceso 3 miacion puede asegurar el aprendizaje deta Segin Aus cionando un sight ‘ado adicional a la nueva idea, redu- maneras: properiidad de que se olvide ésta ¥ haciendo que resulte es disponible para su recuperacion. En rela- ciendo la probabilicar” © ible o esté mas facilmente acon lo primero, la idea nueva que se relaciona © se pone en cone: Sores uradas adquiere mas significado que la 6 otras ideas bien estruct ; ae simplemente se percibe y se almacena en la memoria de forma aisla- da. El nuevo ‘material adquiere parte de su significado adicional de los elementos afines de la estructura cognitiva, que ya son altamente signifi- cativos. Una segunda ‘modalidad de fomento del aprendizaje mediante la asimilacion consist idea se pierda u olvide rapida- te en evitar que la nueva i z mente. Asi como los nifios tienen menos probabilidades de perderse cuando juegan en su propio barrio que cuan do lo hacen en lugares ex- Figura 6.4 / Tipos de asociaciones que producen un aprendizaje con un nivel de significacion alto 0 bajo. El asociar una nueva idea con una informacién previamente aprendida que se halla en estrecha relacion da da lugar a un aprendizaje con un alto nivel y ha sido bien estructura: de significacién. Asociar una nueva idea a una informaci6n que esta su- perficialmente relacionada y que estd escasamente estructurada da lugar aun aprendizaje con un bajo nivel de significaci6n. qPREVYO) Bas iver SE SIGMIETCACIONFigura 6.5 / Funciones de la asimilaci6n de acuerdo con la teoria de Ausubel del aprendizaje por recepcion significativa. trafios, asf también las ideas ubicadas en un ambiente familiar 0 relacio- nadas con ideas afines tienen menos probabilidades de ser olvidadas que las que se almacenan por separado, En tercer lugar, la asimilacion no solo protege del olvido, sino que asegura también que la nueva idea po- dra encontrarse o recuperarse facilmente cuando sea necesario. La infor- macion verbal que esta relacionada de forma significativa con ideas pre- viamente adquiridas puede recordarse como parte de un conocimiento bien estructurado. Estas tres funciones basicas de la asimilaci6n se ilus- tran en la figura 6.5. Los profesores que quieran ayudar a los estudiantes en el proceso de asimilacion deberian gubrayar muy especialmente la im- portancia que tiene la organizacién de los pensamientos de forma estruc- turada o légica, método que aporta fuertes vinculos a los que se puede acoplar el nuevo material. Organizadores de avance El profesor n° puede pretender que los es- estructura cognitiva ideas sus- tudiantes tengan en todo momento en. su it ceptibles de usarse como vinculo para engarzar el material nuevo. Por esta razon, Ausubel sugiere el empleo de los organizadores de oan) entendiendo como tales aquellos materiales introductorios de natura exe general que proporcionan un marco de referencia en el que integrar i formacion mas detallada que se presenta mas adelante. “ " ‘Aunque no hay unanimidad acerca de la naturaleza especfca y a wt lidad de los organizadores de avance, ‘aconsejamos a los proteso!Estructura de la tarea y ejecucién practica en nifios de preescolar A.B0 nifios de 4 afios mostraron individualmente 24 COnjuntos de \ minas, cada uno de los cuales constaba de cuatro tarjetas, En alguno: core guardaban relacién y podian ordenarse de ma nit. cativa. Asi, por ejemplo, un conjunto inclula las siguientes 4 l4mina: (1) un nifto que se encuentra a un hombre con un monton de globos, (2) un hombre que le da a un nifio un globo, (3) un nifilo jugando con un globo ¥ (4) un nifio Mlorando y agarrando un globo que ha estallado. Otros conjuntos @S8taban compuestos por cuatro objetos no relacionados, como una rana, zana, una ventana abierta y un violin. El experimentador colocaba un conjunto de cuatro tarjetas, disponiéndo. las una al lado de la otra, encima de la mesa, y daba tiempo al nifio Para que las estudiara o hablara sobre ellas antes de retirarlas y presentar el Siguiente Conjunto. Algunos de los conjuntos relacionados se presentaban en e| orden apropiado y otros en un orden incorrecto o en desorden. Después, se Pedia al nifio que ordenara algunos de los conjuntos para que estuvieran coloca- dos de la misma forma que cuando el experimentador los Puso encima de la mesa. De vez en cuando se le pedia que lo hiciera inmediatamente después de que el experimentador recogia y barajaba un Conjunto de tarjetas, Algu- nas veces se le solicitaba que ordenara de nuevo un Conjunto que habia visto hacia dos o cinco ensayos. Conjuntos de l4minas relacionadas aproximadamente el 90% de las veces si éstas se les presentaban originalmente en un orden significativo o légico, con independencia de que se les pidiera que lo hicieran a continuacién del experimentador o algunos ensayos més tarde. Les resultaba mucho més di- ficil recordar el orden de conjuntos con laminas no relacionadas. Si se les Pedia que ordenaran estos Conjuntos cinco ensayos después de su presen- taci6n, slo podian hacerlo, aproximadamente, el 55% de las veces. Quizés el hallazgo més interesante fue a propésito de los conjuntos rela- cionados de laminas que se presentaron en un orden incorrecto o en desor- den. Sélo el 65% de los nifios alos ue se pidié que ordenaran estos conjun- tos nada mas recogerlos el experimentador lo hicieron correctamente. Cuando se les presentaron otros cinco conjuntos antes de pedirles que los ordenaran, menos del 30% de los nifios lo hicieron bien. En efecto, los nifios obtuvieron peores resultados con los. Conjuntos relacionados que se presen- taron en desorden que con los conjuntos no relacionados, Por lo visto, ¢! '- den intrinseco de un Conjunto de laminas era Percibido por los nifios y les distraia o interferia con Su aprendizaje de las laminas en el orden en que !as Presentaba el experimentador, una man. Brown, ALL, y Murphy, M.D, Recons ‘ schoo! , M.D, itruction of arbi 1 nces by pre: childr Journal of Experimental Child Psychology, 1978, 20,3076se informen en detalle sobre este concepto y que exploren ellos mismos S utilidad en el aula. A veces un bosquejo breve pero global de una lec- ion, o un parrafo introductorio que exponga la relacién existente entre las ideas més importantes, puede servir como organizador de avance. In- cluso una buena frase referente al tema puede hacer esta funcién en la lectura de un pasaje breve. La mayoria de los organizadores de avance son en cierto sentido abs- tractos, concisos y mas completos que cualquiera de las unidades de in- formacién que se presentan después. Con frecuencia sdlo se entienden parcialmente, a causa de su abstraccién y concisi6n. El estudiante que eche un vistazo a una introduccién de una lecci6n sobre las corrientes ac- tuales en antropologia quizé se quede un poco preocupado y se pregunte qué tiene entre manos. Pero este mismo bosquejo introductorio puede ser un marco de referencia muy atil en torno al cual construir y asociar conceptos, a medida que éstos se presentan, se exponen y se repasan. Para poner otro ejemplo, veamos la siguiente oracion de encabezamien- tos: “Shakespeare ejercio una tremenda influencia sobre el teatro de los siglos XIX y XX”. Esta frase no facilita mucha informaci6n significativa al estudiante que ha oido hablar poco de Shakespeare, y atin menos sobre el teatro de los siglos XIX y XX. Sin embargo, tanto el bosquejo como la frase introductoria pueden preparar al estudiante para recibir el conteni- do posterior de la lecci6n y facilitar la integracién del material que se presentaré en su momento. Factores que contribuyen al aprendizaje significativo Ausubel _afir- ma que el aprendizaje verbal es probablemente la forma mas comin de aprendizaje en el aula. Si se piensa en el tiempo que el estudiante medio dedica a recibir o examinar los escritos 0 explicaciones orales y debates, resultara dificil refutar esta aseveracion. Ausubel postula que, dadas unas condiciones adecuadas, el aprendizaje verbal es casi siempre muy eficaz y econémico. Qué factores favorecen el aprendizaje por recepcién significativa, y no el aprendizaje sin sentido? éQué es lo que determina que el estudiar un libro sea un ejercicio de aprendizaje sin sentido (mecénico) o de aprendizaje significativo? En primer lugar, como ya apuntamos antes, el tema que se va a presentar tiene que ser potencialmente significativo, es decir, algo que una persona pueda asociar claramente con sus conoci- mientos anteriores. En segundo lugar, la persona tiene que crear lo que Ausubel llama una disposicién para el aprendizaje significativo, que puede definirse como el habito de relacionar material nuevo con el aprendizaje anterior de forma significativa y til. Se puede ensefiar e inducir a los estudiantes a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con conceptos rele- vantes que han adquirido, organizado y almacenado en la memoria pre- viamente (ver figura 6.6). La disposici6n para el aprendizaje recuerda en Parte a un procedimiento de archivo. Cabe establecer una comparaciénDimens! jones del prendizal | oi PUEDES EMONTRAR S AOEVE | toras_ —Frvlas Produces lalar _Fécdas yas — huevos, quate helado arroz Figura6.6 / Aprendizaje por recepcién significativa. entre el oficinista que archiva todas las cartas nuevas de acuerdo con la naturaleza de su contenido (solicitudes, peticiones de informacién o re- clamaciones) y adjunta a las mismas copias de informacién relevante (pedidos originarios, facturas u 6rdenes de pago, por ejemplo), recabadas de otros archivos, con el estudiante que tiene una disposicién para el aprendizaje significativo, Andlogamente, se puede comparar al oficinista que se limita a llenar un archivador con Pedidos, cartas, mensajes telef6- El tetcer factor fy én aig ‘Actor fundamental que ; On sinificativa es la fore en que ntluve en el aprendizaje por recep: Presenta el nuevo material. DiezTeoria estimu ‘an sefralar las similitudes y diferencias existentes entre ideas rela- amratdas al azar de diferentes capitulos de un libro de psicologia frases 0 ‘Jedicado al aprendizaje tendran seguramente algiin significa- educa! aun estudiante que haya asistido a un curso sobre aprendizaje, do par nas probable que diez frases bien estructuradas, escogidas de un lO, transmitan una informacion que pueda relacionarse facilmente ra iach rmacion previamente adquirida. Ausubel da varios consejos para estructurar, secuenciar Y presentar un tema. Los profesores deberian, en rimer lugar, presentar a los estudiantes ideas centrales integradoras an- Ps que ideas periféricas. En segundo lugar, deberian subrayar las defini- jones exactas Y correctas de los términos empleados. En tercer lugar, Figura 6.7 / Sugerencias de Ausubel para la estructuracién, secuen- ciacién y presentacién del contenido ee en RIMERO: WACER ! 71S PRIMERD Sie Que WO PROBAR £5) TRE NAPE EN LAS "ERO Cunrko SUSEREMCIAS ? Cioens [Pe ee Succnreere 1 . LA FRAE QUE swe 712A CADA WO DE 405 PRERAE_ seoono: eécaccar, AWORA, CONSULTA AS aRanecOvEs || UN DELIONARIO PARA, Reecisas ¥__| BUSCAR LAS. "CACTAS 'S PALABRAS “[ AHORA, CREA: \ Di LIBROS ¥ PREPARAD UN | RESUMEN DEL CAPITULO } Paka EL PeRiooico / DELA CLASEi te que los estudiantes expon, ‘ . Por ultimo, es importan' a nas tae palabras lo que han aprendido. En la figura 6. jas de Ausubel. oe he a ae rdlzate por recepcién significativa difiere del aprendizaje ios nico y del exploratorio. El conocimiento de estas diferencias ayudarg 4 comprender la naturaleza y la funcién de aquél en el aula. izaje exploratorio y el aprendizaje easily ion eioetiva or aprendlaje exploratorio es un Process que se suele basar en el uso de materiales ip ia fa realizacién de actividades manifiestas 0 fisicas por parte, le sulels. ; eS nosotros mostramos una preferencia por este tipo le apren: izaje fi anipulativo \do compramos un aparato eléctrico o un instrumento, lejamos a un fado las instrucciones y empezamos a explorar ya eaperimentat con las piezas o mecanismos. Sélo cuando nos impacientamos o aig amos insa- tisfechos con nuestros descubrimientos, o con la ausencia de ee mismos, echamos mano de las instrucciones y pasamos a un proceso de aprendi- zaje por recepcién significativa. Mas tarde es posible que retornemos al aprendizaje exploratorio, con un poco mas de informacion y menos pro- babilidades de fracasar. En suma, el aprendizaje exploratorio puede ayu- dar a mejorar en gran medida el aprendizaje Por recepcion significativa, y este ultimo incrementar notablemente el valor informativo de aquél. i n 7 se ilustran El aprendizaje por recepcién significativa incluye la recoleccién de informacion, la identificacién de ideas centrales y definiciones, la comparacién y contrasta- cidn de informacién antigua y nueva y la expresion de conocimientos de forma oral o escrita. El aprendizaje exploratorio incluye la manipulacion de objetos, que da lugar a un conocimiento. La escuela debe ayudar a los estudiantes a de- sarrollar ambos procedimientos de aprendizaje, para que puedan usarlos con miras a aprender de forma independiente. (Peter Southwick/ Stock, Boston lizquierda); EF. Bernstein/ Peter Arnold, Inc. [derecha])capitulo 3 se recurrié al aprendizaje por recepcién si " Eno rmarse sobre la teoria del desarrollo cognitivode Panatseiae y ‘compuls6 informaci6n referente a los estadios evolutivos y a los con- ceoptos ‘asociados con los mismos Es evidente que el conocimiento alli adquirido de la teor'a de Piaget habra mejorado si, después de la lectura, se observ a nifios de diferentes edades trabajando en problemas que im- jiquen conceptos tales como los de permanencia del objeto, conserva- tien y razonamiento proporcional. Imaginemos lo dificil que habria re- sultado aprender la teoria de Piaget si hubiéramos pedido que se realiza- ran actividades adecuadas con los nifios, pero sin facilitar mas informa- cion verbal para explicar la teoria de Piaget del desarrollo cognitivo. Pro- fesores Y estudiantes deben, pues, combinar el aprendizaje por recepcién significativa y el aprendizaje exploratorio como procesos complementa- rios, aunque existen determinadas ocasiones en las que uno de ellos es mas importante que el otro. ‘Antes de decidir si se va a poner el acento en el aprendizaje explorato- rio oenel de recepcion significativa se deberia tener en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo del estudiante. Ausubel, al igual que Piaget, cree que laestructura cognitiva del alumno de preescolar y primaria no se presta, por su naturaleza, a relacionar informacion verbal. Es probable que lain- formacion concreta, gréfica, obtenida a través de un aprendizaje explora- torio bien dirigido, encaje en su estructura mental mejor que una pura presentacion verbal. A medida que el nifio mejora en su manejo del len- guaje y desarrolla habilidades de clasificacién y categorizacién, el apren- dizaje por recepcion significativa resulta més eficaz y econémico. Teorfa de la instrucci6n derome Bruner, otro psicélogo partidario de las teorias cognitivas del Jerome Brune: aprendizaje, es mas tajante que ‘Ausubel en lo que se refiere al aspecto (1915- ) evolutivo del aprendizaje y a sus implicaciones en la ensefianza. Sus opi- teoria de la instruccion, subrayan el niones, refundidas en el concepto de papel de! profesor en los procesos de ensefianza y aprendizaje. El interés de Bruner por la evolucion de las habilidades cognitivas del nfo y por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevé a desarrollar una teoria que, en ciertos aspectos, se Parece a las de Piaget y Ausubel Al igual que el primero de éstos, obser- v6 que la maduracién y el medio ambiente influfan en el desarrollo inte- tual, aunque Bruner centré su atencidn en el ambiente de ensefianza. Aligual que Aucubel edit la importancia de la estructura, si Bn 5 concentrd de forma mas especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. ara comprender bien la teoria de la instruccion de Bruner hay que Profundizar or res terans relacionados: los modelos de aprendizale Lead lunciones de categorizaci6n y los principios de la instruccion.Categorizacién y aprendizaje Se dieron tres minutos a 695 estudiantes de nueve, once y trece af, estudiar y memorizar el mayor numero posible de palabras de un or de 32 vocablos. Todas las palabras estaban relacionadas con las cat nj “medios de transporte” y “alimentos”, y dentro de estas dos c| * tres subclases: tierra, aire y agua eran las subclases de “mediog te”, y carne, chucherlas y liquidos \as de “alimentos”. Cada un, subclases contenia cuatro términos especificos. Estos 24 vocablos y las categorias (medios de transporte, tierra, aire, agua, alimentos, carne, che rias y liquidos) constituian las 32 palabras que se presentaron alos pits diantes en una de cuatro formas. Algunos estudiantes recibieron una hoja en la que estas palabras estaban categorizadas adecuadamente Y organiza. das de la siguiente manera: unto 9Oriag lases, habig de transpo,. 2 de las seis Medios de transporte Alimentos 1 f t 1 I t tierra aire agua carne chucherias liquido tren helicéptero velero higado cacahuetes limonada coche reactor submarinoperrito. donut gaseosa caliente autobis globo canoa pollo bombén leche bicicleta nave_ balsa filete helado zumode espacial naranja Otros recibieron una hoja en la que las palabras estaban también agrupadas en forma de cuadro pero no estaban adecuadamente categorizadas, 2 que habian sido dispuestas aleatoriamente. A un tercer grupo se le entrego una hoja en la que los vocablos aparecian ordenados en dos listas: una incluia las palabras de medios de transporte y la otra las de alimentos, con todos los vocablos agrupados en subclases. Por ultimo, a algunos estudiantes s° les dio una hoja con dos listas de palabras colocadas aleatoriamente, 4° modo que no se podian apreciar las categorias. no Los experimentadores asignaron aleatoriamente a cada estudiante 4 \! a: de estos cuatro grupos y después les pidieron que escribieran todas a labras que pudieran recordar. Se tuvo en cuenta el numero total de ee escritas y una puntuacion especial que indicaba la medida en que 105 tos agrupaban palabras relacionadas en orden. La puntuacion de 99°F) miento era importante, ya que reflejaba el orden en que los estudiar or macenaban u organizaban las palabras en la memoria. Los experime! mien fe8 constataron que todos los estudiantes mostraron un mejor OE en to cuando se les presentaron las palabras adecuadamente categorize : forma de cuadro o lista. El recuerdo de palabras, con independenci’ den en que fueran recordadas, fue ligeramente superior en las CO” nesde categorizacion, por oposicién a las aleatorias, y el agrupamiento fue muy superior en las condiciones de categorizacién. Como era de esperar, la eje- cucién mejoraba con la edad, y los estudiantes mayores fueron mas capa- ces de compensar la falta de categorizacién en las presentaciones aleato- rias que los Mas pequefios. in. M. y Brody, R. Effects of spatial presentation and blocking on or Ari My ate Developmental Peychowgy, 1976.72.11 STG aca ae vere ec Tres modelos de aprendizaje Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de periodos de consolidacién. Al igual que Piaget, cree que estos “esfuerzos del desarrollo se organizan en torno a la aparici6n de determinadas capacidades” y que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una accién o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demas. En lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icénico y simbélico. En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuen- cia los nifios pequefios. A decir verdad, es practicamente la tnica forma en que un nifio puede aprender en el estadio senso-motor. No obstante. Ciertas actividades pueden aprenderse mejor por medio del modelo enactivo de instrucci6n. Pero incluso en estos casos pueden ser utiles los modelos icdnico y simbdlico. ECémo podrian usarse esos dos modelos para mejorar la sesion de instrucci6n representada en la fotografia? (Paul Conklin)modelo simbélico de aprendizaje categorizacion del aprendizaie Jo cuando intentan aprender este m' i también 10s adultos suelen ieee u otros Pr So cabe tareas sicomotoras let, ‘el dominio de los pre a : ntos parla. duda de que el ia direccion de un coro se fact arn si se hace mentarios 018 préctica en "gue se dedican 2 estas actividades. Los pro. Jo mismo 4 tras per estudiantes @ usar este modelo de aprendi- fesores pueden In Ie ‘demostraciones ofreciéndoles materiales pert. 2a PPro metividades de representacion de roles, modelos y ejem. nentes, so de imagenes o dibu- fas. ceopeceill plas de cond e aprendizaje implica el u ge la que el nifio crece y se El modelo iconico e Je tid i creciente a medi jos. Adquiere ve impor as no demostrables facilmente. rincipios ke ins 2 aren tos pra paises extranjeros, las vidas de Ae rele Teengsos y 1a literatura Gramatica no se arene normal- mente por medio del modelo enactivo. Los profesores Pa lograr que se adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudian- lacionat y ayudandoles a crear ibujos y diagramas Fe! ‘dos con el tema c ts ds eu ‘es especialmente itil imagenes ‘adecuadas. La representacion icénica n ifios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones con- cretas. Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilida- des o conceptos complejos. Requiere, Por Jo general, menos tiempo que el modelo enactivo. Al tratar de las ayudas a la ensefianza, Bruner (1960) recomienda el uso de diapositivas, de la television, de peliculas y de otros materiales vi- suales. Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imagenes que sirven para enriquecer ¥ complementar las experiencias del estu- diante. Al mismo tiempo, sin ‘embargo, Bruner advierte: “Las peliculas 0 los programas de television usados como ‘truco’ educativo, un sistema de proyecci6n de peliculas sin contenido o estilo, una representacion in- tensamente pictografica de lo trivial, nada de esto sera de ayuda ni para al probs Oy bee el seiudante Los problemas de calidad de un plan de t n soslayarse comprando un ilime- fros’ (1960, p. 92). Pp} proyector de 16 milim Se ee ete de aprendizaje es el que hace uso de la palabra waterels eae lenguaje, que es el principal sistema simbélico que aiie se ieren4 _ procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con eee dese enya Imacenan los conocimientos y con que se comuni- see en aes 6 ee ee del estadio de las rare al y eficaz a medida que el nifio pas formales, En la figura 6.8 pued ncretas al estadio de las operaciones de aprendizaje de Bruner. le verse una ilustracién de los tres modelos Funciones de ate i i, del proceso de In fegorizacién Aparte de describir las diferentes formas orca ent informacion, Bruner subraya la importancia de la or cognitivo. Cabe definir la categorizacion comoBUENO )CQUE ME DICES DE ESTO? TRES MODELOS SON week Que UNO. VAMOS A VER. ay) HOY VAMOS Ak AL HUSEO A VER OBJETOS CE EGIFTO Y ARABIA SAV VED EL FROGRANA DE TELEVISION\ \ DURANTE LOS PROKINOS D) x AS LEERET IOS ESTA NOCHE. COW ESO ¥ eh Petklell |Y COMENTAREMDS EL CAPITULO 12 pe ee bapa ee V AS/STIREMOS A UN DEBATE SOBRE goggle a iS RELACIONES 5 POLIICAS ENTRE 1 St ISORPRENDENIEL ESTOS ESTUDIANTES. HAN) APRENDIDO MAS COM UMA UMICA LECTORA) DEL CAPITULO DE LO QUE APRENDIERON ir \ SoBRE México DESPUES DE LEER EL CAPITULO TRES VECES. (Ge Figura6.8 / Los tres modelos de aprendizaje de Bruner gracién de la informacién con otra in- un proceso de organizaci6n e inte: dida. La capacidad de agrupar formacion que ha sido previamente apren e y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso ntimero de objetos, personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea de esta forma: “El control cognitivo en un mundo que genera estimulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificacion depende de la posesion de ciertas estrategias Para reducir la complejidad y el desorden” (1971, p.4). Esta afinmadion implica que el aprendizaje de habilidades de categorizacin es una form: de mejora del aprendizaje en general. En el apartado de InvestigacionFe | uso de la cat nite se sugiere que el aprendizaje y e egorizacig coven ‘a su ver, de la forma en que se presenta el material, 16n do, Rruner (1956) enumera cinco ventajas de la capacidad para clasif acontecimientos en términos de categorias conceptuales: icar 1. La clasificacién ayuda a simplificar el medio ambiente. Este Mundo seria ciertamente extrafio si cada Arbol de cada parterre de cada Manza_ nna de casas recibiera un nombre propio. 2. La clasificacién ayuda a encontrar semejanzas. El estampido de un trueno, el estruendo de una maquina o el Parloteo de un grupo de Perso nas pueden describirse, todos ellos, como “ruido”, aunque su origen seq diferente. 3. La clasificacién elimina la necesidad del reaprendizaje constante Un recipiente pequefio dotado de un asa puede ser etiquetado como una taza e identificado como algo que sirve para beber, aunque la persona no Jo haya visto antes, 4, La clasificacién permite poner en prdctica una conducta determina- da en muchas situaciones diferentes. La palabra peligro puede influir so- bre nuestra conducta cuando tenemos que vérnoslas con un proyecto de construccién, con el escape de una sustancia quimica, con un pozo o con una botella de pesticida. No necesitamos una palabra diferente para cada una de estas situaciones. 5. La clasificacién mejora la capacidad para relacionar objetos y acon tecimientos. Los fenémenos de incendio, inundacién, tornado y ventisca pueden relacionarse con las palabras destruccidn, catdstrofe natural, ansiedad 0 crisis. Estos términos pueden categorizarse en un marco de referencia cientifico 0 social. En la figura 6.9 se muestran las ventajas de las funciones de la catego: rizacién conceptual. Principios de lainstruccién La teoria de la instrucci6n se caracteriza por disponer de cuatro principios fundamentales, relacionados con la motivaci6n, la estructura, la secuenciacién y el reforzamiento. El princi pio de motivacisn afirma que el aprendizaje depende la la predisposici6n © disposicién de la persona para el aprendizaje. Bruner postula que los nifios tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad adicional por ol aprendlzale Es probsble que los profesores que sepan aprovechar as tendencias y deseos naturales k rrollo inte lectual de los alumnos, birt thal oaey E| principio de estructuracién afirma que el aprendizaje puede incremen tarse seleccionando métodos de ensefianza que se adectien al nivel de desarrollo cognitivo y de comprensién de la persona. E! profesor deberia, Pues, sefialar relaciones significativas entre lo que se va a aprender y 0 que el alumno ya sabe; es éste un concepto fundamental de la teoria de(Facile o aprerdizase (D0 QUE) YO S0Lo! fren S's cinkont mn) TWE UE A eeues, His BIOGUES Y M1! |A PRENDER A TEN DE QUE CUANDO DIGOILA VERDIDERA TRIE- GA DE SU ENSENAW- QUE RELACION EXISTE EW- TRE UW ARBOL GENEALOG KO, UY Kesh ON PERCHERO? PUES Los TRES SUSCITAN LA /0EA DE Figura6.9 / Funciones de la categorizacién conceptual Ausubel del aj Macién sede prendizaje verbal significativo. Por lo tanto, la nueva infor trollo de In beria estructurar siempre en relacién con el estadio de desa- conocimiente on yen funcién de éste, yen relacion asimismo con sus Progra fanaa i actuales, Bruner advierte que los materiales de ensefianza los ~que por ny medios tecnicos de ensefianza y otros sistemas pareci- ructura, tied general se identifican con un programa de estudios muy lan de estudi lo siempre Producen niveles dptimos de aprendizaje. Un dade, ‘os estructurado tiene que estar en relacién con las necesi- s de] estudi: de tudiante o con su i la estructura log temas de estudio, capacidad para comprender la estruEl principio de secuenciacién afirma que la Sane dal contenido influye en la facilidad con que se produce el apren izaje. Fi im cs que la estructuracién se refiere, por lo general, a la ordenacién le hechos en e| marco de una subunidad, la secuenciacin se refiere a la ordenacién de subunidades y unidades de aprendizaje en el marco de una asignatura y entre diferentes asignaturas. Una y otra deben tener una base simple y légica. Sin embargo, raramente es posible lograr una secuencia perfecta de un conjunto de actividades de ensefianza. El nivel de desarrollo, la motivacién y los conocimientos anteriores pueden influir en la respuesta que reciban los profesores a una determinada estructura de unidades de aprendizaje. Estos deben, pues, observar los efectos de las secuencias que usan y cambiarlas si los resultados no son los deseados. Programar una clase de educacién fisica justo antes de una clase de di- bujo, o poner el recreo antes de una clase de caligrafia, influira casi siem- pre desfavorablemente en esta segunda clase. Resulta dificil lograr el control muscular fino que se requiere para escribir y dibujar inmediata- mente después de haber ejercitado vigorosamente los grandes misculos. El profesor que decide hacer a primera hora de la mafiana los ejercicios de matematicas porque “A mi y a mis alumnos nos gusta quitarnoslos de encima” es posible que esté alentando una deficiente respuesta al apren- dizaje que luego dure todo el dia. El director de un colegio que programa las clases de misica, arte, lenguaje y educacién fisica en el horario de tar- de, cuando los profesores y los estudiantes suelen estar mas cansados, acaso esté desaprovechando una gran oportunidad de utilizar esas activi- dades creativas para refrescar las mentes y cuerpos cansados al final del dia. El profesor que hace que los estudiantes lean un texto sobre la con- quista de América y contesten preguntas sobre él antes de ver una peli- cula relativa a este acontecimiento histérico esta utilizando una secuen- cia simbélica-icénica, acaso menos eficaz que la secuencia contraria. Es- tos son sdlo unos pocos ejemplos de secuencias que merecen la atencién de los profesores. EI principio de reforzamiento afirma que la respuesta favorable a una Persona afecta a las conductas posteriores de ésta. El refuerzo, en efecto, aumenta la probabilidad de que la conducta reforzada se repita. Los re- fuerzos utilizados en el aula son, Por ejemplo, los elogios, las sonrisas, las calificaciones altas y el feedback (retroalimentacién) positivo. Al hablar de la naturaleza y de los ritmos de administracién de los refuerzos, Bru- ner hace las siguientes recomendaciones: 1. El profesor debe hacer una taci6n, de manera que, en un m ces de evaluar su propio trabajo. 2. Debe decirse a los nifios cé evaluaci6n o procurar una retroalimen- lomento dado, los estudiantes sean capa-dad natural y el deseo de los nifios de explorar su mundo propercio finito ntimero de oportunidades para ensenar y aprender en todo tipo (Jean Claude Lejeune).3. Se debe abandonar lentamente el uso de recompensas externas -regalos del profesor, por ejemplo- en favor de las recompensas inter. nas, tales como la autosatisfaccién, la realizaci6n de tareas y el dominio de actividades. 4. Las recompensas inmediatas tlenen mayor importancia en los pri- meros estadios del aprendizaje, Luego, 3 medida que el estudiante se va familiarizando con la tarea y va tomando conflanza, pueden demorarse y reducirse. El profesor debe evitar el uso excesivo de refuerzos materiales, que pueden dar lugar a una fuerte dependencia de los nifios. Asimismo ha de tener en cuenta el nivel de desarrollo de éstos al elegir los refuerzos. Es probable que las conductas manifiestas y los objetos materiales sean mas del agrado de un estudiante que utilice el modelo enactivo de aprendiza- je. En cambio, las grdficas o cuadros que muestren los progresos hechos seran mas Gtiles con el nifio que sigue basicamente el modelo icénico. Refuerzos tales como las sonrisas, las notas en los deberes para casa y las calificaciones pueden dar mejores resultados con el alumno que respon- de al modelo simbélico de aprendizaje. Tanto Bruner como Bolles se muestran interesados por el uso de los refuerzos. Al mismo tiempo, ambos subrayan el papel que desempefian las expectativas y el proceso cognitivo del alumno. Este hincapié en estos dos aspectos pone de manifiesto que las teorias E-R y las teorias cogniti- vas pueden usarse, y a menudo se usan, conjuntamente para explicar el aprendizaje.