FRUGONI, S. - Imaginación y Escritura (La Enseñanza de La Escritura en La Escuela) (OCR) (Por Ganz1912)

S ergio Frugoni
Imaginación y escritura
La enseñanza de La escritura en la escuela
libros del
Z o rza l
Frugoni, Sergio
Imaginación y escrilura : la enseñanza de la escritura en la
escuela - 1a ed. ■Buenos Aires : Libros del Zorzal. 2006.
112 p ; 21x14 cm. (Form ación docente. Lengua)
IS B N 987-599-016-7
1. Educación. 2. Form ación Docente. 1. Titulo

C D D 371.1
Im a g e n d e t a p a • NB
© Libros del Zorzal, 2006

Buenos Aires, Argentina
iSBN-10 987-599-016-7
ISBN-13 978-987-S99-016-6
Libros del Zorzal

Printed in Argentina
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La imaginación en la escritura, escríbanos a:
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g a n z l9 1 2
Í ndice
I ntroducción . Escribir en la e scu ela ............................................... 9

Sobre los lugares de la e s c ritu ra ...............................................10
Del instructivo a la escritura de in v en c ió n ............................. 15
PRIMERA PARTE. La tradición argentina de talleres de escritura .. 19

1. Crafein o cómo escribir un texto dorado en sus puntas .. 19
Una nueva concepción de la escritura ................................... 21
Juegos oulipianos, vallas y tra m p o lin e s................................. 24
2. Gloria Pampillo y “El taller de escritura” ...........................29
Gianni Rodari y el arte de inventar.......................................... 30
El taller de escritura en la escuela ............................................33
El taller de escritura y la enseñanza de la len g u a....................43
3. En busca de nuevos aportes para el taller de escritura . . 49
4. M aite A lvarado y la didáctica de la im aginación ..............53
De la “escritura creativa” a la “escritura de invención” . . . . 55
Una mirada “extrañada” sobre la lengua ............................... 59
Entre la imaginación y los procesos de com posición........... 60
Segunda parte. La escritura como una práctica sociocultural . . 63

1. Escritura y cultura escolar ............. ..................... ................. 63
Escribir “con mensaje” o el triunfo del e ste re o tip o ..............67
Oralidad y escritura: “los chicos escriben como hablan” . . . 69
Los problemas de la corrección: “la poesía no se corrige” .. 73
2. Escritura y conocimiento: la posición de “estar
conociendo” ................................................................................. 77
8 S ergio Fru g o n i
3. Escritura y conocimiento literario: la lengua

dom in g u era............................................................................. 82
4. Escrituras propias, escrituras ajenas: otra m irada
sobre la expresividad . - .........................................................91
Cuestiones autobiográficas ...... .9 3
Las escrituras autobiográficas y el acceso a la escritura . . . 95
Otras e s c ritu ra s ..................................... 100
E pílogo . Hacia una poética de la escritura a d o le sc e n te ........... 105
Bibliografía 109
g a n z l9 1 2
I ntroducción
Escribir en la escuela
Todos los días, chicos y chicas en las escuelas escriben, pro

ducen textos y van construyendo relaciones diversas con el
universo de lo escrito. Se trata de textos pedidos por los pro
fesores, cuestionarios, evaluaciones, trabajos prácticos,
cuentos y escrituras “creativas”, pero también, tan impor
tantes como aquéllos, otros escritos que van “al margen”;
escrituras personales que pasan de mano en mano, en cua
dernos, anotaciones en’ revistas o directamente como ins
cripciones clandestinas en los bancos yen las paredes de la
escuela. Todos los días, la escritura circula como una pro
ducción incesante en la que se cruzan de manera compleja
formas culturales, restricciones institucionales, experien
cias históricas con el lenguaje y formas de la afectividad.
No está de más decir, desde los primeros párrafos de
este libro, que sabemos poco sobre esta existencia cotidia
na de la escritura en la escuela, de sus tradiciones y de las
diversas formas en que alumnos y profesores se interrela
cionan en tomo a lo escrito; en definitiva, de la trama com
pleja de discursos, concepciones y usos de la escritura que
día a día se va urdiendo en las aulas. Una trama que, como
sabemos los profesores, no está exenta de conflictos y con
tradicciones, pero que resulta decisiva para los aprendiza
jes y el acceso de los alumnos a la cultura escrita y a los
conocimientos valorados socialmente.
10 S er g io Frugo ni
Pero si todos los días se escribe en la escuela, como

contracara un poco paradójica, podemos convenir que casi
no existen instancias específicas y sistemáticas de aprendi
zaje de la escritura. Aunque hay un acuerdo sobre la impor
tancia social y cognitiva de la escritura y de la necesidad de
un espacio propio para ella, reflejado incluso en el currícu
lum, es más que evidente que la mayor parte de las veces
esto se vuelve más declarativo que real en la práctica. Los
motivos son muchos y uno de nuestros propósitos será es
bozar algunas respuestas, pero sin duda en la base de mu
chas de esas razones encontramos concepciones arraigadas
sobre la escritura, formas de entender qué significa escribir
en la escuela, qué se considera posible en las aulas, cuáles
son los textos “aceptables” y “correctos” y, claramente, qué
idea se tiene de lo que los chicos “pueden hacer” o no y las
formas en que deben “demostrar” que “saben” escribir.
Sobre los lugares de la escritura
¿Qué se escribe en la escuela? ¿Quiénes son los lecto

res de las escrituras escolares? ¿Qué historias se narran,
qué experiencias, qué lenguas pasan a lo escrito? ¿Qué co
nocimientos lingüísticos, literarios, culturales se ponen en
juego en las escrituras formales y en aquellas “margina
les”? ¿Cuántas posibilidades hay para el desarrollo de es
crituras autónomas y no de mera repetición de formatos es
tandarizados o ideas ajenas? ¿Cuánto lugar para escrituras
que apelen a la imaginación?
Los lugares de la escritura “creativa”, “literaria” o de
invención -entiéndase por ahora aquellas que de maneras
distintas ponen en juego una producción autónoma e ima
I m a g in a c ió n y escritura 11
ginativa por parte de ios alumnos- han variado histórica

mente desde los inicios de la escuela secundaria argentina.
Se trata de una historia llena de malos entendidos, precon
ceptos sobre lo que significa la imaginación en la escritura,
sobre su valor, su relación con los contenidos a enseñar y
las posibilidades de su evaluación y, ciertamente, pocos
desarrollos sistemáticos sobre sus posibilidades. Pero lo
que es claro es que la escritura literaria ha sido tradicional
mente puesta en un segundo plano frente a los momentos de
la clase que con más claridad aparecen como aquellos en
los que, suponemos, “estamos enseñando”, sea la explica
ción magistral del docente o la respuesta a un cuestionario.
Sin embargo, ese lugar “marginal” de la escritura de
invención contrasta significativamente con lo que sucede,
en la mayor parte de los casos, cuando hay propuestas que
invitan a los alumnos a escribir a partir de la imaginación.
“Trabajaron bárbaro”, “Nunca los vi así de enganchados”,
“¿Cómo pudieron escribir esas poesías?”, “Me pidieron
que lo volvamos a hacer” son frases que todos hemos es
cuchado más de una vez luego de proponer, a veces como
último recurso frente a un grupo difícil, una consigna de
escritura. Por supuesto, a la par de estas frases también se
escuchan otras: “Trabajamos muy bien pero no sé cómo
evaluar lo que hicieron”, “Un poesía no puede evaluarse”.
“Tengo la sensación de que se divirtieron pero no apren
dieron nada”, “No puedo pasarme todo el año escribiendo
poesías”, “Los chicos escribieron pero no digamos que eso
es literatura”. En suma, otros enunciados que ponen por
delante cuestiones complejas de la cotidianeidad escolar y
que nos hablan de representaciones sobre la escritura y su
evaluación que allí circulan; tradiciones arraigadas sobre
las que sin duda es posible tomar distancia, para desnatu
12 S er g io F ru g o n i
ralizarlas y revisar sus supuestos y consecuencias para el

acceso de los estudiantes a la escritura.
Hacia principios del siglo XX, era común que las cla
ses de lengua se centraran en actividades de escritura lite
raria. Emilio Alonso Criado, profesor de escuela secunda
ria, cuenta en su libro Del Aula. Aporte para la enseñanza
de la literatura sus experiencias durante los cursos de 1915
a 1918, y trascribe en la parte final textos escritos por sus
alumnos. Casi en su totalidad son escritos literarios o de
imaginación que el profesor exhibe con orgullo como
muestra de la pertinencia de su “método de enseñanza”.
Para Alonso Criado, la escritura de invención era una
forma privilegiada de vincular a sus alumnos con el cono
cimiento de la lengua y la literatura. Una posición que es
taba íntimamente relacionada con el conocimiento por ex
celencia de los primeros años del siglo XX: la retórica.
Este cuerpo de saberes clásicos sobre los usos persuasivos
del discurso era el conocimiento fundamental que aprendí
an los chicos en las clases de lengua y literatura. Como ha
señalado Gerard Genette, era por intermedio de los ejerci
cios de imitación de estilo que los alumnos aprendían a es
cribir y al mismo tiempo adquirían los saberes retóricos.
La composición escolar, nombre tradicional de los ejerci
cios de escritura escolares, tiene este origen retórico.1
Por esos años, dice Genette, el estudio literario se pro
longaba casi espontáneamente en “un aprendizaje del arte de
escribir”. Posteriormente, cuando la retórica sea desplazada
1 Para ampliar, ver el artículo de Alvarado, M., “Enfoques sobre la enseñanza

de la escritura”, en Entre líneas. Teoría y enfoques en la enseñanza de la es
critura, la gramática y la literatura, Buenos Aires, Manantial, 2001, y el
libro de Bombini, G., Los arrabales de la literatura. La historia de la ense
ñanza de la literatura en la escuela secundaria argentina ( ¡860-1960), Bue
nos Aires, Miño y Dávila, 2004.
I m a g in a c ió n y esc r it u r a 13
de los programas en beneficio de la historia literaria, tam

bién la escritura de invención pasará a otro plano y dejará
lugar a la escritura de otros géneros, como el comentario y
el análisis de texto. Ya no se escribirá literatura sino ejerci
cios de aplicación de conocimientos de historia literaria.
De todas formas, la escritura de invención estará siempre
como telón de fondo de muchas discusiones a lo largo del
siglo sobre qué y cómo enseñar en las clases de lengua y li
teratura, y será una alternativa propuesta por muchos profe
sores al enciclopedismo propio de la historia literaria escolar.
Hacia mediados de la década de los ochenta, Maite Al-
varado y Gloria Pampillo volverían a señalar el lugar mar
ginal de la escritura en la escuela y harían propuestas para
una nueva manera de abordar la cuestión. En una publica
ción de 1986 decían:
Hablar de la escritura en la escuela es nombrar a una au

sente. Rastrear sus espacios significa deambular por lugares
marginales, recreos de saber que de vez en cuando se pro
ducen: comienzos de año, cuando todavía no se conoce bien
al grupo, rescate de las vivencias despertadas por una visi
ta a un museo, obligados finales de unidades, cuando el pro
grama pide escribir alguna redacción o composición. Mo
mentos, en suma, de cansancio o libertad: horas vacuas,2
En estas líneas con las que iniciaban el cuadernillo, las

autoras daban cuenta de un estado de cosas respecto de la
escritura en la escuela, de su lugar inespecífico y casi irre
levante en la asignatura, “recreos de saber” lo llaman. Esta
situación “marginal” de la escritura tenía, por cierto, como
2 Alvarado, M. y Pampillo, G., Taller de escritura con orientación docente,

serie “Cursos y Conferencias”, Buenos Aires, Secretaría de Bienestar Estu
diantil y Extensión Universitaria de la UBA, 1986.
14 S ergio F rugoni
telón de fondo una tradición de la enseñanza de la lengua,

anclada en el estructuralismo, que jerarquizaba los saberes
lingüísticos y relegaba la producción escrita al raleado te
rritorio de la composición, sinónimo ya por entonces de la
forma más acabada del tedio escolar.
Contra esa tradición, las autoras entraban en explícito
conflicto:
No aceptamos los márgenes. ¿Qué espacio pedimos en
tonces para la escritura literaria? Un espacio equivalen
te al de las otras áreas de la asignatura. Más extenso en
realidad, ya que la escritura, la lectura y el análisis de
textos literarios confluyen en un solo trabajo.
En tono de polémica se estaban refiriendo a las posibi

lidades de los usos imaginarios de la escritura para los
aprendizajes literarios; “en un solo trabajo” que iba más
allá de la escritura en sí misma y podía reunir a la lectura
y la actividad metaliteraria, todo un programa para pensar
la enseñanza de la lengua y la literatura que tenía al profe
sor Alonso Criado como uno de sus antecedentes.
Este lugar que Pampillo y Alvarado le reclamaban a la
escritura de imaginación abrevaba en las experiencias de
taller de escritura que ellas mismas habían impulsado y en
el material de inmenso valor que se había producido desde
principios de los setenta, empezando por el colectivo Gra-
fein y los libros que siguieron esta línea de trabajo, como
El taller de escritura de Pampillo. La reflexión sobre la in
vención y el juego como desencadenantes de la escritura y
como motores fundamentales de la producción de cual
quier texto, no sólo los llamados literarios, dará una plata
forma que durante los ochenta se desarrollará hacia pro
blemas de orden didáctico.
Del instructivo a la escritura de invención
En los últimos años sin duda son otros los textos que
se han vuelto objeto de escritura y análisis en las clases de
lengua y literatura. A partir de mediados de los ochenta y
luego de la sanción oficial de la ley federal de educación,
se volvió casi "unánime la idea de que los textos adecuados
para trabajar la lengua debían venir del campo periodístico
y “comunicacional” y no de la literatura. De la mano de lo
que se llamó “enfoque comunicativo”, géneros como la
carta de lectores, la crónica periodística y el instructivo,
por nombrar los ejemplos más reconocibles, se volvieron
canon de escritura en los manuales y en las aulas, bajo el
supuesto de que estos textos “cercanos” a los alumnos y
propios de situaciones de comunicación “reales” serían los
que permitirían el desarrollo de la escritura.
El predominio de marcos teóricos de orientación tex
tualista y discursiva-lingüística textual, pragmática, teoría
de la enunciación- puso en primer plano el trabajo con
esos textos, que pronto se volvieron los textos “que debían
escribirse” en las escuelas argentinas. En esto colaboraron
sin duda la industria editorial, los libros de texto, y las di
ferentes instancias de capacitación docente que se dieron
masivamente desde la implementación de la reforma.
El trabajo con esos géneros cercanos al uso diario y a la
vida cotidiana de los chicos, supuestamente, aseguraría el
aprendizaje de las “estructuras textuales”, imprescindibles
para el desarrollo de la escritura. Se suponía, por ejemplo,
que la lectura de cartas de lectores y el reconocimiento de la
estructura de la argumentación conllevarían el desarrollo de
la escritura. A su vez, al aprendizaje de estos “tipos textua
les” sobre los que circularon diferentes clasificaciones, se
16 S erg io F r u g o n i
sumó un trabajo meramente descriptivo con categorías pro

venientes de la gramática textual, como “cohesión y cohe
rencia”, conceptos “estrellas” según se ha dicho, de los ma
teriales curriculares y didácticos desde hace unos años.
El punto clave es que los supuestos de estos modelos
de enseñanza sesgaron la escritura a géneros “cercanos” y
“reales” sin que se pusiera en discusión, por ejemplo, si
efectivamente la carta de lectores era un género que for
maba parte de la vida cotidiana de los alumnos, de su “rea
lidad”, con todas las comillas que quepan a este conflicti
vo término. Por otra parte, este recorte de textos propios de
“situaciones de comunicación reales” se vinculaba con
cierto “pragmatismo” didáctico, que en los hechos no se
mostró todo lo adecuado que parecía para ampliar la expe
riencia de escritura de los alumnos.
A nivel de las prácticas, esta perspectiva se superpuso
rápidamente a tradiciones de enseñanza muy vinculadas al
reconocimiento y a la clasificación de categorías lingüísti
cas, heredadas del estructuralismo. Esta vez, la identifica
ción de las funciones sintácticas se sustituyó por el reco
nocimiento y clasificación de los conectores y las super
estructuras. La misma tendencia descriptivista criticada en
el anterior modelo.
En el caso de la escritura, además debe sumarse el fuer
te sesgo normativo que tradicionalmente ha marcado a su
enseñanza, y que pone como condición de la “buena” escri
tura el correcto conocimiento de la gramática y la normati
va ortográfica. Sin dudas el conocimiento lingüístico es
parte de lo que un escritor debe saber para escribir. Sin em
bargo, se ha reducido la complejidad del acceso a una prác
tica social y subjetiva como la escritura a la adquisición de
“competencias” lingüísticas, en forma del reconocimiento
Im a g in a c ió n y escritura 17
de formatos textuales, marcas de cohesión y coherencia o

en el mero cumplimiento de la normativa ortográfica.
Ahora bien, los supuestos dominantes sobre la ense
ñanza de la lengua en la escuela secundaria han sido cier
tamente puestos en duda con la misma práctica cotidiana.
Por lo menos diríamos que no están dando cuenta de mu
chos de los problemas que tienen los chicos a la hora de es
cribir; sobre todo de aspectos que tienen que ver con am
pliar su experiencia con la escritura y desarrollar habili
dades cada vez más complejas.
En un artículo lúcido y orientador del 2001, Maite Al-
varado advertía sobre esta situación:
Quizá la ausencia más significativa en los enfoques sobre

la enseñanza de la escritura de los últimos años sea la ex
perimentación con la lengua, bajo la form a del juego, la
poesía, el disparate o el humor.
Y agregaba:
El predominio de un enfoque comunicativo en la ense

ñanza de la lengua ha subordinado la reflexión gramati
cal a las prácticas de comprensión y producción de textos
con distintas funciones. La preocupación por trabajar
con una diversidad de clases textuales y por promover un
desempeño competente en distintas situaciones comuni
cativas, ha eclipsado el valor que tiene el conocimiento
de los niveles inferiores del texto: la oración, la frase, la
palabra. Ese conocimiento, que se obtiene de la manipu
lación reflexiva de las distintas unidades de la lengua, la
experimentación y la trasgresión de sus convenciones,
hace a los usuarios más seguros y más libres, a la vez que
tiende puentes hacia la literatura, promoviendo lectores
más suspicaces y potenciales escritores; su ausencia,
como contrapartida, encierra la amenaza de erigir la éfi-
18 S ergio Frugoni
c a d a comunicativa en el único objeto de la producción

escrita y de su enseñanza.3
Alvarado estaba recuperando, en esos párrafos finales

de su artículo, una tradición de trabajo con la escritura li
teraria y de invención, como ella la llamará, desplazada
-menospreciada podríamos decir- en los últimos años por
la fuerte impronta de marcos teóricos provenientes de la
lingüística y la psicología cognitiva.
Podríamos decir que un sesgo “cientificista” puso como
paradigma de enseñanza el “rigor” de teorías provenientes
del campo lingüístico y psicológico, dejando de lado otras
maneras de pensar la enseñanza de la escritura, propias de la
tradición de los talleres de escritura, y que apostaban a la in
vención y a otra forma de pensar un trabajo “riguroso” con
la lengua. Un “rigor” ya no entendido como el despliegue
sistemático de categorías metalingüísticas convertidas en ob
jeto de enseñanza, sino centrado en la exploración de los dis
tintos niveles de análisis lingüístico desde la práctica de es
critura. Como veremos, no se trataba de un abandono de los
conocimientos, sino de imaginar -y el verbo no es inocente-
otras formas de vincularse con él, desde y hacia la escritura.
Es de esa tradición que hablaremos en la primera parte
de este libro, intentando recuperar las pistas que esas ex
periencias, prácticas de taller y libros publicados nos pue
den aportar para la construcción de una didáctica de la es
critura que apueste a que la imaginación puede ser un
camino más que productivo para acercar a los chicos de la
i escuela secundaria al universo de la letra escrita.
3 Alvarado, M„ “Enfoques sobre la enseñanza de la escritura”, op. cit., pág 50.

P rimera parte
La tradición argentina de
talleres de escritura
1. Grafein o cómo escribir un texto dorado en

sus puntas
Preocupada únicamente por sus grandes mayúsculas (la

Obra, el Estilo, la Inspiración, el Genio, la Creación, etc.),
la historia literaria parece ignorar deliberadamente la es
critura como práctica, como trabajo, como juego.
George Perec
La tradición, de talleres de.escrituraren la Argentina tiene

una referencia, a esta altura clásica, en la experiencia del
grupo Grafein. Hacia principios de la década del setenta,
un grupo^de alumnos y miembros de la cátedra de Litera^,
tura Iberoamericana de la jarrera de Letras de la UBA se
decidera fundar un colectivo de escritura con la clara in-
tención de tener un espacio para _escribir~y- reflexionar
sobre la práctica de escritura. El grupocomienza reunién
dose en él Instituto de Letras, pero bastante rápido se vuel
ve independiente y comienza a funcionar itinerando portas
casas de los integrantes del taller. La experiencia durará al-
gunos años, Tiasta que el siniestro clima instalado por la
dictadura va a obligar al grupo a disgregarse y, a muchos^
de sus integrantes, a emprender el exilio.
20 S ergio F ru g o m
No obstante, en esos años Grafein llegará a expandirse

en unos siete talleres, coordinados por los talleristas del
grupo fundador, y publicará algunos números de una revis
ta en la que se explican los principios teóricos y metodoló
gicos del proyecto. Finalmente, en 1981 se editará en Es
paña El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de
escritura, en el que Mario Tobelem, el coordinador origi
nal, Maite Alvarado y María del Carmen Rodríguez, inte
grantes del grupo, narran detalladamente la experiencia y
transcriben una antología de las consignas de escritura in
ventadas por el grupo.
Si hay un elemento característico en la propuesta de
los talleres de Grafein y que dará el puntapié para una ex
tensa línea de reflexión sobre la escritura, es el lugar cen
tral que le daban a la invención y a la exploración lúdica
con el lenguaje. Las experiencias surrealistas y de las van
guardias por un lado y los nuevos aires teóricos de los se
senta habían abierto la posibilidad de pensar la escritura de
una manera diferente a la clásica concepción de la “crea
ción literaria”, como el efecto espontáneo de un momento
de inspiración. A partir del trabajo con consignas, término
que luego se volvería corriente pero que por entonces no lo
era, los talleristas se lanzaban a explorar las posibilidades
del lenguaje, en sus aspectos novedosos, poco habituales,
alejados de los convencionalismos y del imperativo de es
cribir “literatura” tal como se entendía hasta entonces en
los talleres literarios.
En efecto, Grafein se presentaba como un taller_“de_es-
critura” y no “literario”, sentando posición frente a las ex^.
péiiéñcias más tradicionales de taller. El cambio de nom
bre no era un simple gesto de “jnodemización”, sino que
estabálndicando otra manera de concebir el trabajo con la
escritura. En principio, la clásica figura del escritor “pres

tigioso” que funcionaba como modelo a seguir y autoridad,
propia de los talleres literarios, será reemplazada por la del
coordinador, "alguien lo bastante capacitado como para,
proponer ejercitación motivadora, desmontar los mecanis
mos de producción de un texto y descubrir en él las huellas
del intertexto” como reseñará más tarde MalteA l varado; es
decir, una persona que podía formular propuestas que hi
cieran escribir al grupo, coordinar un trabajo de lectura y
de reflexión sobre esas producciones y vincular esos escri
tos con otros textos, literarios o teóricos, actividades sobre
las que giraba la dinámica del taller. La coordinación del
taller iba rotando, lo que hacía que todos estuvieran invo
lucrados en la creación permanente de propuestas deescri-
tura. Más adelante, con la expansión de los talleres, .losin-
tegrantes originales comenzarán a hacerse cargo de coordi
nar nuevos grupos. Esta disposición y entrenamiento cons
tante en la práctica de inventar propuestas para hacer escri
bir á otros es sin duda uno de los aspectos más interesantes
que podemos recuperar de la experiencia Grafein.
Una nueva concepción de la escritura
Gloria Pampillo, integrante del grupo original de Gra

fein, recuerda en una entrevista sus primeros encuentros
con el taller:
Yo tenía las representaciones comunes: escribir es expre

sar lo que se siente o contar lo que a uno le ha pasado en
la vida [...] sí, creo que pensaba profundamente esto y,
además, una concepción romántica en cuanto al talento,
la inspiración que surge, lo que vale es la originalidad,
22 S e r g io F rugo ni
que nadie lo haya escrito antes. No le daba valora la lec

tura y, en cambio, en Grafein, te daban tres frases y tení
as que escribir un texto que las incluyera. Entonces ya de
entrada la originalidad estaba negada.
Grafein estaba postulando un principio tan interesante

como heterodoxo para las ideas corrientes sobre la escritu
ra: “Todo el mundo puede escribir literatura”. Lejos de los
estereotipos románticos de la escritura, como el resultado
de la expresión única y singular de un sujeto creador, ori
ginal y talentoso, se ponía por delante el trabajo con y a
partir del lenguaje. Para Grafein, el espacio de la escritura
se jugaba en ese diálogo entre lectura y escritura y en el in
menso poder “productivo” del lenguaje. Todo texto deriva
de otro texto, toda palabra surge y se expande porque entra
en contacto con otras palabras y no por el inefable poder
creador del genio. En suma, como lo estaban planteando
las teorías contemporáneas, toda escritura es en realidad
reescritura, y la misma lectura es una actividad productiva
que no se limita a repetir “lo que el autor quiso decir” sino
que “escribe” de nuevo cada texto al leerlo. Leer y escribir
son prácticas que se reenvían una a la otra. Escribo a partir
de otros textos y mi lectura es en sí misma una actividad
que se asimila a la escritura.
Por entonces, el crítico literario Roland Barthes decía:
[...] lo que está en juego en el trabajo literario (en la li
teratura como trabajo) es hacer del lector no ya un con
sumidor sino un productor del texto. Nuestra literatura
está marcada por el despiadado divorcio que la institu
ción literaria mantiene entre el fabricante y el usuario del
texto, su propietario y su cliente, su autor y su lector. Este
lector está sumergido en una especie de ocio, de intransi-
tividad, y ¿por qué no decirlo? de seriedad: en lugar de
jugar el mismo, de acceder plenamente a l encantamiento
IMAGINACIÓN Y ESCRITURA 23
del significante, a la voluptuosidad de la escritura, no le

queda más que la pobre libertad de recibir o de rechazar
el texto.*
Este nuevo lugar de la escritura-lectura permitía pensar

por entonces otra idea de lo que significaba escribir en ta
ller, de quiénes podían hacerlo y qué relación podía esta
blecerse con la lectura.
En este marco, las consignas tomaban caminos varia
dos: propuestas más pautadas como escribir textos que de
bían incluir necesariamente tres frases dadas, una al inicio,
otra al final y una más o menos en la mitad; otras más evi
dentemente lúdicas, como escribir un texto que incluyera
cada tantos minutos una palabra elegida al azar de una lista
que tenía entre otras: “prenda íntima, cazador oculto, no
incinerar, Dios nos guarde, anestesia, guarda con los gi
gantes”, reescribir un texto “disimulando” una información
dada, y algunas que se proponían disparar la escritura
desde criterios más experimentales, como hacer traduccio
nes imaginarias de textos escritos en alemán -por supues
to desconociendo en absoluto el idioma, pero jugando con
las asociaciones fonéticas- o la famosa “escriba un texto
dorado en sus puntas”.
La escritura no se encerraba de antemano en el impe
rativo de decir una palabra única y singular, aquella que
pudiera “expresar íntimamente” a su autor, sino que apos
taba a dejarse llevar por la “productividad” del lenguaje
para encontrar sentidos nuevos y formas novedosas de es
critura. Esta concepción sin duda tenía la virtud de favore
cer la producción, en principio porque no sacralizaba la li-4
4 Barthes, R., SÍZ, Madrid, Siglo XXI, 1991.

24 S er g io Fr u g o n i
teratura ni inhibía de antemano a los escritores. El trabajo

en taller no tenía como objetivo “escribir bien” o “profun
damente”, ni siquiera se proponía de manera finalista un
modelo de texto ideal al que había que arribar. Por el con
trario, se discutían esas concepciones. Lo importante era
generar una práctica que pudiera convertirse en una forma
de indagar sobre los mecanismos de la escritura literaria.
Diríamos que lo fundamental era explorar los procesos de
escritura y no llegar a escribir “la gran obra”.
A su vez, Grafein excluía explícitamente los juicios de
valor sobre los textos escritos. Las producciones se discu
tían y analizaban pero no se enjuiciaban. “Todo texto es in
mejorable” se lee en El libro de Grafein, indicando que lo
que interesaba era discutir cómo había sido escrito ese
texto y no evaluar sus resultados.
Juegos oulipianos, vallas y trampolines
¿Cómo conseguir que alguien escriba? ¿Cómo generar

la reflexión sobre los procesos puestos en juego en la es
critura? Estas preguntas, nada sencillas, tenían una res
puesta muy clara en la experiencia de Grafein: el secreto
estaba en la formulación de la consigna.
Para el grupo, la consigna era un asunto de importan
cia capital y un objeto privilegiado de reflexión y de^prác^
tica. El libro de Grafein recoge casi cien consignas inven
tadas por los distintos integrantes del grupo, acompañadas
por breves “ayudamemorias” que indican posibles aspectos
a trabajar con cada propuesta. Esto nos habla del grado de
importancia que tenía el dispositivo de la consigna y la
conciencia que había alcanzado Grafein en su formulación.
Im a g in a c ió n y es c r it u r a 25
De hecho, será casi una marca registrada de Grafein cuan

do sus integrantes emigren a España.
Pues bien, en El libro de Grafein encontramos una de
finición certera del género: la consigna es una “fórmula
breve que incita a la producción de un texto”, es “un pre
texto, un texto capaz, como todo^ d£ producir otros. O de
producir el espacio donde se producen otros” ;,Pero de qué
forma una consigna puede ser capaz de “incitar” a la pro
ducción de otros textos? Grafein va a proponer un princi
pio clave: la importancia de la restricción. No hay escritu
ra sin algún tipo de limitación que oriente y haga escribir..
En este sentido, a las nuevas concepciones de texto de
teóricos como Roland Barthes, Julia Kristeva o Jacques De-
rrida, llamados “posestructuralistas”, Grafein le sumará las
experiencias de la escritura surrealista, al modo de los céle
bres “cadáveres exquisitos”, y principalmente una línea de
trabajo muy reconocible que se inicia con el libro Ejercicios
de estilo del escritor francés Raymond Queneauy sigue con
el OuLiPo -Ouvroir de litterature potentielle, Taller de lite
ratura potencial-, un grupo de “investigaciones de literatu
ra experimental” fundado a principios de los sesenta por el
mismo Queneau y por el matemático Franqois Le Lionnais,
que contaba entre sus filas, entre otros, a Italo Calvino.
En Ejercicios de estilo, escrito en 1947, Queneau en
saya cerca de cien variaciones de una misma anécdota, a
partir de un criterio que restringe la reescritura: un género
preciso (una carta oficial), una variedad lingüística -el
argot de los márgenes de París- o un criterio más “arbitra
rio” como en los famosos lipogramas, textos escritos sin
una vocal -el escritor George Perec, miembro del OuLiPo,
escribirá La disparition, una novela policial en la que por
300 páginas no hay ni una “e”-.
26 S ergio F r u g o n i
Tanto Queneau como OuLiPo estaban postulando otra

concepción de la escritura, más lúdica y experimental y
vinculada fuertemente a la idea de que es la tensión entre
la libertad de la imaginación y una restricción impuesta la
que lleva al escritor a salirse de los caminos trillados para
encontrar nuevas formas de expresión. En las antípodas
tanto de la idea de que se escribe “libremente” a partir de
la “inspiración” como de las “grandes mayúsculas” que
cristalizan a la literatura en la solemnidad de los temas
“profundos” y “serios”. Por eso mismo, el humor y el dis
parate van a ser una vía para demoler cualquier visión so
lemne de la literatura. El espíritu experimental y lúdfco del
grupo -que la literatura argentina conoció, entre otros, con
Macedonio Fernández, Borges, Cortázar y Filloy, aquel
que escribió todas sus novelas con títulos de siete letras,
como ¡Estafen!- ponía en primer lugar el trabajo con el
lenguaje, ya no como “expresión” de ideas o sentimientos
previos, sino como materia que puede ser trabajada en la
producción de nuevos sentidos.
Este juego entre libertad y restricción va a ser formu
lado por Grafein con una metáfora más que interesante:
toda consigna debejtener algo de “valla” y algo de ^tram
polín”. Al estilo oulipiano, cualquier ejercicio orientado a
producir un texto debe tener una restricción o un obstácu
lo que necesite ser superado. Sin~valla nó hay escritura.
Una consignare temaabíerto, “escribí sobre tus vacacio
nes”, es tan amplia que se vuelve en contra de quien tiene
que escribir: “¿Por dónde empiezo? ¿Qué escribo; un rela
to, una poesía, un ensayo? No me sale... hoy no estoy ins
pirado”.
Pero, al mismo tiempo, una consigna que sea pura
valla, que sólo ofrezca obstáculos o que esté excesivamen
IMAGINACION V ESCRITURA 27
te pautada, tampoco facilita la escritura. Por lo tanto, debe

ofrecer los “trampolines”, los disparadores que hagan es
cribir. Tomemos una consigna cualquiera de Grafein:
Expandir respetando el orden: am pliar el siguiente texto

intercalando frases, palabras e incluso sólo sílabas o le
tras sin alterar el orden del original:
“Era una reunión pequeña en un cuarto angosto; se
bebía té a la noche. Un pájaro lo sobrevolaba. Un cuervo
tironeaba el pelo de las niñas y hundía el pico en las
tazas. Ellos no se ocupaban de él, cantaban y reían. En
tonces cobró más ánimo... ”
En este caso, la consigna ofrece una restricción clara y

concreta, el texto debe ser ampliado sin alterar el orden de
las palabras. Las que se agreguen, además, necesariamente
deben tener alguna relación con el cotexto. El escritor debe
ingeniárselas para reescribir el texto fuente respetando
estas vallas. Sin embargo, es el mismo texto el que le da pie
para lanzarse a escribir; las situaciones que presenta no son
inocentes, convocan a la imaginación. El espacio y las ac
ciones no están definidos y abren distintas posibilidades de
resolución: ¿De dónde salieron los cuervos? ¿Por qué ata
can a las hiñas? ¿Quiénes beben té? ¿Quién es el que
“cobró más ánimo”? El texto, en su ambigüedad, ofrece
preguntas que pueden ser trampolines para la escritura,
obligando al lector a convertirse en escritor.
En este sentido, la consigna es realmente un “pretex
to”, es el texto previo en el que alguien puede apoyarse
para escribir, pero al mismo tiempo es la “excusa” para
crear una situación de escritura interesante.
A su vez, los “trampolines” habilitan que la consigna
pueda tener resoluciones diferentes. No hay un único modo
28 S er g io F rugo ni
de resolverla, tampoco una respuesta “exacta” ni un mode

lo ideal de texto a alcanzar. Como señalábamos, lo impor
tante para Grafein era “descubrir” los mecanismos puestos
en juego en la escritura. Por esto mismo, aunque hay mu
chas formas de resolverla, la restricción está orientada
hacia determinado aspecto de la lengua, un procedimiento
o rasgo específico que puede ser mostrado a partir de la re
solución. Diríamos que es ese equilibrio entre “vallas” y
“trampolines” el que genera la escritura y permite la refle
xión posterior.
Aquí es donde encontramos el particular uso que hacía
Grafein de la teoría literaria. Como veíamos, la lectura de
los desarrollos teóricos de la época sobre la escritura había
permitido al grupo replantear el trabajo con el taller. La teo
ría había sido un instrumento para desnaturalizar concep
ciones arraigadas sobre qué es escribir, discutir las conse
cuencias de esas representaciones y proponer otro modo de
trabajar la escritura. Pero, a su vez, la teoría tenía un lugar
central en las actividades cotidianas del taller, no sólo por
que se leían y discutían textos teóricos como los de Julia
Kristeva o Roland Barthes, sino porque la misma actividad
de escribir se volvía una manera de teorizar sobre la prác
tica. L ajeo ría literaria en este sentido no era considerada
unconjunto de conceptos a aplicar para clasificar o descri
bir textos sino que estaba en el seno mismo de la práctica
de escritura.
Grafein pretendía correrse de los prejuicios clásicos que
dicen que la “teoría mata la imaginación”, pero también de
los usos apiicacionistas o dogmáticos de la teoría, cuando se
vuelve un criterio para distinguir “buenas” y “malas” lectu
ras. Por el contrario, la teoría era ante todo un campo de pro-
blemas sobre la lengua y la literatura-la verosimilitud,_elin-
tertexto, la productividad textual, e tc - donde encontrar

“pretextos” para escribir. En este sentido, el uso que el grupo
hacía de los conceptos volvía a la teoría un “trampolín” para
generar escritura. En una ida y vuelta permanente, la teoría
ofrecía problemas que podían generar consignas de escritu
ra. La noción de intertexto, por ejemplo, podía ser el funda
mento de una consigna que pedía escribir un monólogo de
un personaje descripto en un texto, pero no con el ánimo de
“comprobar” o “aplicar” mecánicamente un concepto teóri
co, sino con la clara intención de abrir el juego a la explora
ción y a la especulación teórica desde la misma práctica. Es
cribir para indagar los “mecanismos productivos” de los
textos, para hacerse preguntas sobre cómo están constitui
dos, por qué producen determinados efectos o cómo fue el
proceso que llevó de una consigna al texto escrito.
Esta dimensión “epistemológica” de la escritura, es
decir esta posibilidad de conocer la lengua y la literatura
desde la misma práctica, será una marca fundamental de la
tradición de los talleres y un aspecto que nos interesa des
tacar desde una mirada didáctica.
2. Gloria Pampillo y "E l taller de escritura"
En 1982, Gloria Pampillo publica un libro clave para

la historia que estamos relatando, El taller de escritura, en
el que retoma su experiencia en distintos talleres de escri
tura, especialmente el grupo de “escritura y reflexión teó
rica” Grafein, y realiza una reformulación explícitamente
dirigida a la escuela.
Me interesa destacar que, para hacerlo, Pampillo recu
rrirá no sólo a su paso por los talleres sino también a su re
30 S er g io F ru g o n i
lación personal con la escritura literaria, su propia biogra

fía de escritora, y a su experiencia docente. Durante los
años de Grafein, Pampillo llevará esas propuestas a sus
cursos y, de alguna manera, explorará las posibilidades de
la escritura fíccional en la escuela: “El objetivo de este
libro -nos dice- es compartir con maestros y profesores de
lengua la experiencia del taller de escritura realizado en la
escuela”.
Me parece interesante detenerme en el origen del libro,
porque en buena medida son estas referencias cruzadas -su
pasado como tallerista, su práctica personal con la escritu
ra y la experiencia docente- las que le permiten reflexionar
desde otro lugar sobre la enseñanza.
De fondo, sin embargo, encontramos también las nue
vas teorías del texto y la escritura del posestructuralismo
que habían sido capitales para Grafein. A lo que Pampillo
sumará otra lectura de fundamental importancia: Gramáti
ca de la fantasía del maestro italiano Gianni Rodari. Antes
de abordar con cierto detalle El taller de escritura, nos de
tendremos un momento en el “arte de inventar” que Rodari
había postulado a partir de sus experiencias como maestro
en los años de entreguerra, y que dejarán una profunda hue
lla en la reflexión sobre la escritura en los años siguientes.
Gianni Rodari y el arte de inventar
En una entrevista, el escritor argentino Daniel Moyano

explicaba así su método de trabajo:
Prefiero la técnica de la nebulosa. Consiste en poder

“v e r” una nebulosa y después meterse en ella para averi
guar qué tiene adentro. Eso divierte y en consecuencia di

vertirá al lector. [...] Hace un par de años vi en la calle
G aya de Madrid, a una pareja que llevaba una banadera.
Serían las dos de la mañana, eran los únicos en la calle.
Los o í hablar. Eran argentinos, de Córdoba. Contaron que
la hallaron en la basura. Vivían en un último piso, con te
rraza grande, y la querían para plantar un sauce, como el
que tenían en la casita de Joaquín. [...] Esto fu e la nebu
losa de una novela que iba a tratar de un grupo de exilia
dos en Madrid. Dentro de la nebulosa estaba el barco que
los trajo de Argentina. Pensé: bueno, un capítulo para
contar que vinieron en un barco y enseguida entro de lleno
en el tema. Trabajé la novela durante 14 meses, escribien
do 3 horas diarias, con el apoyo crítico de mi hijo Ricar
do [...J “¿ Y la bañadero ? ” , me dijo cuando leyó el último
capítulo. “Mirá, eso va a quedar para otra n o v e l a P a s ó
que la travesía del barquito por el Atlántico ocupó 3 0 0 p á
ginas y la novela acaba cuando llega a Barcelona.
Siempre he pensado que la reflexión sobre la enseñan

za de la escritura debería .empezar, por. escuchar.con más
atención lo que Jos escritores pueden decir sobre _el artg.de
escribir, sobre los procesos creativos y la géjiesis de_lajes-
critura. ¿De dónde salen las historias? ¿Qué hace que una
bañadera en las calles de Madrid se convierta en una.nove-
la de 300 páginas? ¿De dónde surge la escritura?
En el caso de la anécdota de Moyano, pareciera que el
secreto está en esa escena un poco discordante y extraña de
unos cordobeses portando una bañadera bajo la noche ma
drileña con el remoto propósito de plantar un sauce que les
recuerda la casa familiar. La anécdota, creo, es preciosa y
hay que buscar su efecto en que condensa en una imagen
los sentidos complejos y contradictorios del desarraigo y el
exilio. O por lo menos podemos hipotetizar que fue eso lo
que Moyano pudo ver en esa imagen.
Me interesa la teoría de la nebulosa porque tiene que

ver con el libro de Pampillo, con los talleres de escritura y
con un maestro italiano preocupado en hacer que sus alum
nos inventaran historias.
Gianni Rodari, que también era escritor, había comen
zado a interesarse por los mecanismos de la invención a
partir de su trabajo de maestro en la década del treinta. Su
interés estaba en los modos en que inventaba historias con
sus alumnos. “Cómo nacían, los trucos que descubría, o
creía descubrir, para poner en movimiento palabras e imá
genes.” En este sentido, Gramática de la fantasía. Intro
ducción al arte de inventar historias5 es una especie de en
sayo sobre la enseñanza de la literatura, escrito de manera
bastante poética, en el que explica sus descubrimientos, sus
“herramientas del oficio” para dar cuenta del “arte de in
ventar”.
Las propuestas de Rodari tienen cierto aire surrealista
y se sostienen en el encuentro inesperado e insólito de dos
elementos que pertenecen a ámbitos distintos. Tal vez el
ejemplo más conocido sea el binomio fantástico, en el que
dos palabras elegidas al azar, “perro” y “armario”, al ser
unidas por una preposición cualquiera - “el armario del
perro”- disparan asociaciones que pueden ser utilizadas
para inventar. En este nuevo contexto, ambas palabras se
vuelven repentinamente misteriosas. ¿Por qué un perro
tiene un armario? ¿Qué podría hacer con él? ¿Qué caracte
rísticas tendría un armario de perro? El mismo principio se
extiende a los relatos. Rodari toma elementos conocidos de
un cuento clásico, Caperucita Roja: “niña”, “bosque”,
5 Rodari. G., Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar histo

rias, Buenos Aires, Colihue, 1998.
“lobo”, “abuela”, y de pronto hace aparecer un “helicópte

ro”. Este elemento rompe la serie conocida y abre la posi
bilidad de un nuevo relato en el que está Caperucita Roja
pero también un helicóptero. Esta “intrusión” sorpresiva
obliga a encontrar una nueva lógica para el cuento tradi
cional en la que puedan convivir ambos elementos.
Como veremos, Gloria Pampillo sabrá encontrar inte
resantes consecuencias didácticas de estos postulados del
maestro Rodari.
El taller de escritura en la escuela
Si, como nos recuerda Rosana Bollini, “[...] en cada

propuesta hay una poética de la escritura, una concepción
conjeturada acerca de las posibilidades de que alguien escri
ba y sobre todo acerca de qué texto se espera que escriba”6,
desde la perspectiva de Pampillo es claro que existen pro
puestas que inhiben la escritura y otras que, por el contra
rio, facilitan que alguien escriba. El taller de escritura se
abre con una referencia muy interesante a la “suma de in
hibiciones” que chicos y adultos suelen tener frente a la es
critura. ¿Por qué no se escribe en la escuela? Para Pampi
llo la respuesta hay que buscarla en los sistemas de
enseñanza de la escritura que tradicionalmente se han im-
plementado.
Estamos a principios de los ochenta y Pampillo se re
fiere explícitamente al modelo retórico de “imitación de es-
6 Bollini, R., ‘Trazos para una poética de la escritura”, ponencia leída en el V

Congreso de Didáctica de la Lengua y la Literatura, General San Martín,
UNSaM-UNLP, 24 al 26 de noviembre de 2005.
34 S e r g io F r u g o n i
tilo” y a las pedagogías de la “libre expresión” de los años

sesenta. Años más tarde, Maite Alvarado dará una versión
menos crítica y más detallada de estos modelos de ense
ñanza en un artículo fundamental: “Enfoques sobre la ense
ñanza de la escritura”. De cualquier forma, lo que nos inte
resa es que Pampillo inicia su discusión sobre la escritura
en la escuela, poniendo en primer plano cómo ciertas prác
ticas de enseñanza en sí mismas generan más problemas
que soluciones, inhiben la escritura y no ayudan a escribir.
Frente a este panorama, el libro propone el trabajo en
taller con la escritura a partir de consignas como tina alter
nativa posible para la enseñanza de la lengua y la literatu
ra y una forma de volver la escritura “accesible e intere
sante para todos” .
Pampillo propone un “sistem a de trabajo” dividido en
cuarto etapas fundamentales -form ulación de la propuesta,
escritura, lectura de los textos y evaluación del trabajo-.
Esta “sistem atización” del taller, en principio, polemiza
con las concepciones más habituales sobre esta metodolo
gía. Es usual considerar al taller un espacio de improvisa
ción sólo sostenido en el carism a del coordinador. Claro,
frente a la “flexibilidad” del taller se yergue la racionalidad
planificada de la “clase”, espacio real de transmisión de
saber y sobre el cual es posible construir “metodologías”
comunicables. Pampillo se distancia de estos prejuicios y
se propone com unicar su experiencia de trabajo en taller.
El modo en que Pampillo piensa el taller retoma el tra
bajo con consignas de Grafein. La propuesta se presenta
como una “incitación a realizar un trabajo productivo cen
trado en un aspecto de la lengua o en alguno de los proce
dimientos o materiales que constituyen el texto literario”.
No coloca al escritor en el incómodo lugar del “exam ina
Im a g in a c ió n y e s c r it u r a 35
do” o en la posición del que tiene que “probar que sabe”,

como usualmente sucede con las tareas de escritura. Por el
contrario, “incita”, llama a la curiosidad y propone un
pacto de trabajo claro, reglas que se tienen que respetar, lo
que Grafein llamaba “vallas”.
Podríamos decir que el quid de la cuestión pasa por
cierto “arte de la consigna”, cierta ductilidad y pericia en la
formulación de una propuesta de escritura que despierte in
terés, que pueda hacer escribir y al mismo tiempo que esté
orientáda hacia un objetivo de trabajo. No se trata de escri
bir “libremente”, sino de poner a quien resuelve la consig
na en una situación interesante de aprendizaje de la lengua.
Desde la escritura hacia el conocimiento de la lengua.
Pampillo lo señala con claridad:
Una propu esta debe, ser a l m ism o tiem po escueta y enri-

qu ecedora; debe plan tear un problem a y d a r elem entos
p a ra resolverlo; no debe transm itir un conocim iento p ero
d e b e a crecen ta r los conocim ientos [ . . . ] ¿Q ué significa
que una propuesta se enuncie sin h ab er transm itido in
m ediatam en te antes un conocim iento que enseñe cóm o
cu m plirla? Significa que no se analiza o estudia, ni se d e
fin e tam poco “la poesía ” . En gen eral este “silencio ” p r e
vio a la propuesta im plica un gesto de confianza que in
tenta m o viliza r a l máxim o los recursos y el conocim iento
litera rio que cada uno tiene. Im plica tam bién que no exis
te un único m odo aceptable de cum plirla.
En la línea de las consignas de Grafein, la propuesta de

escritura se presenta como un problema que el escritor
debe resolver, pero al mismo tiempo ofrece elementos para
hacerlo. En este sentido, es fundamental el lugar que le está
dando Pampillo al conocimiento: no se trata de “transmi
tir” una definición de un género o las características de una
superestructura textual como condición de la escritura. Es

la m isma consigna la que da los trampolines para escribir.
Lo importante es que la precisa formulación de la consig
na puede hacer que alguien sea llevado posteriormente a
una reflexión de orden lingüístico o literario para “acre
centar los conocimientos”. Se escribe para conocer los tex-
tos, no para ratificar mecánicamente un contenido dado.
Para ello resulta crucial comprender que el punto de parti
da es la confianza que se tiene en que la imaginación del
escritor lo ayudará a encontrar las formas de resolver el
problema que le presenta la consigna. No quiero dejar de
destacar la importancia que le está dando Pampillo a ese
voto de confianza en las posibilidades del otro a la hora de
escribir y conocer la lengua.
En este sentido, Pampillo está proponiendo otra ima
gen de alumno escritor para la escuela. Un escritor, como
ya había planteado Grafein, que escribe a partir de una
consigna que se parece bastante a un problema de ingenio
y para resolverla es invitado a recurrir ya no a un conjunto
de saberes sistematizados con anterioridad, sino a la im a
ginación y al “conocimiento literario que cada uno tiene”,
conocimientos que no sólo tienen que ver sólo con saberes
aprendidos en la escuela sino con conocimientos culturales
más amplios, de circulación extraescolar podríamos decir.
Como veremos más adelante, esta apelación a un alumno
escritor, pensado no como carente de las “competencias”
necesarias para escribir _o “pobre culturalmente” , sino
como depositario de algún tipo de conocimiento sobre
aquello que estudia, _se acerca, a concepciones sociocultu-
rales del escritor, posiciones que intentarán discutir las m i-
radas deficitarias sobre los alumnos que han hegemoniza-
do el campo pedagógico en los últimos años.
Esta confianza en el escritor además supone que tiene

un rol activo y creador en su producción. Las consignas de
taller están orientadas hacia un objetivo de trabajo, pero
eso no significa que el escritor no pueda desviarse para
tomarj)Or^caminos_.no previstos.. No hay una relación me
cánica entre el pedido y la resolución, porque en tanto, la
consigna es un texto -un pretexto según Grafein-, también
está sometida a las turbulencias de la interpretación. De
cualquier^modOj el “desvío” también puede ser significati-
vo. ¿Por qué no se pudo cum plir con lo pedido? ¿Qué fue
lo qüe'se Im puso en el texto para que se hayan tomado esas
decisiones y . no otras? Vale decir que la respuesta más
usual frente a una resolución.noêsperada suele ser “no
comprendió la consigna” o “no prestó atención”. Sin em
bargo, hay otros aspectos a tener en cuenta: ¿Cómo se for
muló ese pedido? ¿El escritor conoce las operaciones
didas? ¿La m ism a dinámica de la escritura no pudo haberlo
llevado hacia otros rumbos? N o todo es cálculo preciso en
la escritura, y el mismo texto puede imponer caminos que
no estaban en |o s planes, de quien formuló la consigna.
El trabajo de taller supone un tiempo destinado a la
producción individual o colectiva luego de que se ha for
mulado la consigna. Se puede escribir solo, con otros o con
todo el grupo, lo que amplía las posibilidades de la escri
tura. És usual que en la escuela secundaria se considere
que la escena ideal de escritura es siempre individual y en
silencio: “Son chicos grandes, tienen que escribir solos” .,
SlrTembargo, se olvida que la escritura es un proceso que
ricTíñvolucra únicamente la redacción, la puesta en texto.
Como ío han señalado las investigaciones de orientación
cognitiva, escribir supone realizar tareas de naturaleza dis
tinta, como generar ideas, planificar eTteXto, ordenar la ex
posición, redactar y revisar lo escrito. Cualquier escritor

sabe de la importancia de intercambiar sus ideas antes de
escribir, para ordenarlas mejor, sentirse más seguro o des
cubrir nuevas asociaciones que no había tenido en cuenta.
De hecho, es lo que sucede en un taller cuando propone
mos resolver una consigna grupalmente. Muchos chicos
dicen: “Queremos hacerlo en grupo porque solos no se nos
ocurre nada”. Encontrar qué decir, un problema clave para
cualquier escritor, siempre resulta difícil, y la tarea colec
tiva puede no sólo facilitarlo sino crear las condiciones
para que los alumnos puedan ir adiestrándose eri la gene
ración de ideas.
El trabajo colectivo, además, permite al docente ser
testigo de las discusiones y las negociaciones que se llevan
adelante para escribir un texto. Puede acceder a las dificul
tades, orientar el trabajo y ayudar a que se desarrollen las
habilidades con la escritura. Este aspecto del taller suele
ser mal visto en la escuela secundaria: “¡Qué bullicio! ¿No
están trabajando los chicos?”. Sin embargo, ese aparente
“desorden” puede ser signo de una intensa actividad de es
critura, entendida ya no como la actividad solitaria de una
persona frente al texto, sino como un proceso que involu
cra la invención, la producción de ideas, la toma de deci
siones sobre la organización del texto y la revisión de lo
que se va escribiendo. Registros de clase en los que alum
nos resuelven consignas de escritura nos muestran que las
discusiones en torno, por ejemplo, a las características1que
tendrá el personaje de un relato o sobre cómo hacer una
historia creíble para el lector, apuntan a problemas funda
mentales de la escritura.
La instancia de lectura de los textos “transforma al
grupo en publico”, afirma Pampillo, ubica a las produccio
nes en un circuito más amplio e interesante que el clásico

“alumno-profesor que corrige”. Vuelve la escrituraûna ac
tividad social en la que todos están involucrados porque, se
han Enfrentado a la misma consigna, lo que suele generar
curiosidad e interés. También puede volverse un mom ento
difícil, por las burlas o los comentarios ofensivos qug pue-
dan hacer loFjdum nos. “Ñi loco leo” suelen decir muchos
chicos frente agesto. Lo interesante sería no reducir esto a
un “problema de disciplina”. Tanto escribir un texto_que
seré leído en público como leer textos escritos.por o.trsis no
son actividades “naturales” ni usuales para la mayoría de
las personas. Por el contrario, son prácticas culturales que
suponen un aprendizaje que se adquiere principalmente
participando de situaciones colectivas en las que se e scribe
y se lee con y para otros. Incluso los adultos solemos tener
resquemores a la hora de leer un texto de nuestra autoría, o
nos incomoda hacer algún comentario sobre escritos aje-
nos. El taller es crucial en este sentido para desarrollar esos
aprendizajes culturales, ayudar a vencer las “inhibiciones”
que puedan presentarse y ampliar la capacidad para el diá-
logo y el intercambio de ideas; en suma, para generar si-
tuaciones en las que los chicos puedan tomar la palabra con
mayor grado de libertad y confianza.
Asimismo, resulta clave el último momento señalado
por Pampillo, el comentario de los textos. Tradicionalmen-
te, la escuela nos ha enseñado que los textos se “corrigen”,
se “evalúan” , se “juzgan”, nunca se “comentan”. Leer tex-
tos propios en la escuela -acudo a la memoria del lector-
suele ser bastante incómodo. Siempre se tiene la sensación
de “estáFen falta” . Este mecanismo extremadamente disci
plinaria e stá ja n naturalizado queE asTesTmposible imagi
namos no m arcar algún “error” —con roio. por supuesto^
en un texto escrito por un chico: “Es para que aprenda”.

Sin duda, ésta es una práctica que suele generar más inhi
biciones que aprendizajes y que abona la idea solemne, ex
cesivamente normativa y poco fluida de la escritura que
tienen muchos chicos y adultos. No es un hecho menor
para la futura relación con la escritura que muchos chicos
sientan temor a mostrar sus textos.
Sin em bargo, la opción a esta mirada disciplinaria
suele volverse un poco demagógica: “Qué lindo lo que es
cribiste”, con lo que se pasa del juicio normativo a la ala
banza desmedida. Ambos caminos adolecen del mismo
problema: cierran la posibilidad de que una persona pueda
volver reflexivamente sobre su texto.
En este sentido, el comentario se presenta como un gé
nero de intervención que se aparta radicalmente de los cri
terios del texto “bien” y “m al” escrito. Toda escritura está
en proceso y se trata de analizar el funcionamiento de cada
texto en particular:
/.../ aun en aquellos c a so s en que los textos m uestren lo

qu e p o d r ía s e r con siderado objetivam ente errores (redun
d a n cia s, in in telig ib ilid a d cacofonías, etc.) el com entario
ja m á s d e b e detenerse en ello s p a ra corregirlos; p u e d e sí,
c o n sid era rlo s com o pu n to d e interés p a ra el análisis.
Se trata de pensar_el_comentario como otro “trampo

lín” paja que el autor del texto pueda volver a leer su texto,
revisarlo y_eyentualmente reescribirlo, apoyado por indica
ciones que lo ayuden».
De hecho, el comentario puede ser, en principio, co
lectivo; todos los participantes conocen de qué se trata y
pueden aportar su lectura de los efectos del texto: ¿En qué
momento se vuelve repetitivo? ¿Cómo podría reescribirse
I m a g in a c ió n y e s c r it u r a 41
determinada frase? ¿Cómo fue interpretada la consigna?

¿Qué se agregó o qué se dejó de lado? La situación de in
tercambio grupal es, además, un puente hacia la formación
de hábitos dé autocorrección que vayan más allá d e ja re
manida cuestión de las “faltas_d.é_£Uliografia”.
Nótese que no sólo estamos pensando en el análisis del
texto escrito sino también de la misma consigna. Es usual
que en la escuela secundaria jam ás se pongan en discusión
las actividades propuestas y las formas de interpretarlas.
Como decíamos, se asume que los chicos “no prestan aten
ción” o “no quieren leer la consigna”, cuando hay otros as
pectos en juego: ¿Cómo interpreta un grupo de chicos, por
ejemplo, el pedido de realizar una “ definición” o de escri
bir un “cuento”? ¿Han trabajado estos géneros? Es común
encontrar en los libros de texto pedidos desmesurados o de
difícil realización sin un entrenamiento previo, como “es
cribir un informe” .
Por supuesto que ésta no es una posición sencilla para
el profesor. Diríamos que la formación y capacitación do
cente no está orientada hacia el desarrollo de prácticas vin
culadas con la coordinación de taller. Esta es, sin duda, una
deuda que ya se está comenzado a saldar en algunas carre
ras de Letras y en instancias de capacitación docente.7
7 En la Escuela de Capacitación CePA, del Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires, se ha tomado esta línea de trabajo con interesantes resultados. Existen
espacios específicos de capacitación docente en los que se propone escribir li
teratura como un modo de reflexionar sobre la enseñanza en el área, reconstruir
una relación personal con la escritura o, como sucede con muchos profesores,
descubrir que también “ pueden escribir” . Por otra parte, Mónica Bibbo ha tra
bajado con la escritura literaria en la formación docente, en la Carrera de Le
tras de la UBA. En su artículo “La escritura es de entrada una práctica. La es
critura y la literatura en las prácticas docentes” relata el trabajo con alumnos de
la carrera que han abordado la escritura de ficción en sus residencias docentes.
(Ver Lulú Coquette, n° 2, Buenos Aires, El Hacedor-Octaedro, 2002)
Alvarado y Pampillo eran conciernes de estas dificul

tades y en una experiencia absolutamente novedosa dicta
ron, entre 1984 y 1987, los “Talleres de escritura con orien
tación docente” para profesores de lengua y literatura, a
través de la Secretaría de Extensión Universitaria de la
UBA. Estos talleres se ofrecían como espacios de escritu
ra personal, pero con una clara intención de reflexionar y
producir conocimiento sobre la práctica docente.
Aunque estos talleres no tuvieron el alcance masivo
que hubiera sido deseable, estaban poniendo la atención en
un aspecto tradicionalmente descuidado: mantener una
práctica viva, personal -pasional podríamos decir—con la
escritura, sin duda, tiene consecuencias interesantes a la
hora de pensar propuestas para “hacer escribir”. Podríamos
decir que la posibilidad de construir una “posición de escri
tor” nos ayuda a repensar nuestra “posición docente” . En
este sentido, el taller apostaba a reflexionar y poner en prác
tica otras formas de leer, comentar y, en definitiva, interve
nir sobre textos ajenos sin caer en la sanción correctiva o el
juicio de valor; en suma, construir un “género de interven
ción” que habilite, haga escribir y no anule la posibilidad de
que un chico pueda recorrer su camino hacia la escritura.
Actualmente tampoco es com ún encontrar espacios
para que profesores escriban literatura. Sin embargo, un
punto de partida interesante puede ser empezar con la pro
pia práctica, ensayando talleres de escritura con los propios
alumnos; recuperar la dimensión experimental e inventiva
de la práctica docente. Como decíamos, muchas de las re
flexiones sobre el taller de escritura han venido de la
misma práctica docente, de los aciertos, los problemas y
las respuestas surgidas —e imaginadas—para resolver esas
situaciones.
Pero, tal vez, la clave sea cierto cambio de actitud fren

te a las producciones de los alumnos. Pampillo lo dice cla
ramente: “En síntesis, la actitud del coordinador ante los
textos tiene que ser la misma que adopta ante el poema o re
lato de un autor consagrado cuando se propone analizarlo”.
Esto es, acudir a los conocimientos teóricos, lingüísticos y
literarios no de manera prescriptiva o aplicacionista, “así
debe escribirse”, sino como instrumentos para conocer los
textos, ilum inar sus aspectos constitutivos y sus zonas más
problemáticas con el objetivo de volver concientes a los
alumnos de lo que han escrito, o podrían escribir.
El taller de escritura y la enseñanza de la lengua
La discusión sobre lá importancia que se le debe dar al

conocimiento lingüístico en la formación de un escritor es
un tema sobre el que hay posiciones tomadas y muchos
malos entendidos. A esta altura, es casi un lugar común
afirmar que sólo con el aprendizaje formal de la lengua no
se consigue que un alumno desarrolle su escritura. De
hecho, ya lo hemos mencionado, el “^ fo q u ^ ja m u n ic a ti:
vo” que tuvo sanciónoficiaLen lps_n.oyenta iba a insistir en
lalm poitancla del uso y del desarrollo de la “competencia
comunicativa”, distanciándose de una tradición de ense
ñanza vinculada al estructuralismo y al estudio del sistema
de la lengua.
A la luz de las dos décadas que siguieron a la aparición
de estos nuevos modelos, es claro que no fue posible arti
cular esos nuevos conocimientos teóricos con prácticas de
lectura y escritura en las aulas, que permitieran a los chi
cos ampliar sus destrezas con la lengua escrita.
44 S e r g io F r u g o n i ]
A principios de la década del ochenta, sin embargo, la

experiencia de los talleres de escritura y el aporte de un
libro com o Gramática de la fantasía le permitían a Pampi-
11o abordar la com pleja relación entre las prácticas y el
aprendizaje formal de la lengua desde un lugar diferente.
En libros posteriores, Pampillo y Alvarado van a seguir
preguntándose sobre cuáles son los conocimientos más
idóneos para la formación de un escritor, y van a ir bus
cando nuevos marcos teóricos para pensar la enseñanza.
En este sentido, Pampillo organiza su propuesta abor
dando los diferentes niveles de análisis lingüístico desde la
escritura. El libro propone una secuencia de trabajo intere
sante que avanza de las unidades menores a otras que las
incluyen: “De la palabra al texto” y luego “De la frase al
texto”. Los dos últimos capítulos proponen distintas for
mas de trabajar a partir del armado y desarmado de distin
tas unidades lingüísticas, palabras, frases y textos. Por úl
timo, el libro se cierra con un capítulo dedicado a los usos
poéticos del lenguaje, con actividades que ponen de relie
ve la importancia de los fenómenos rítmicos y sonoros de
la lengua y su relación con los significados poéticos.
La organización en unidades de creciente complejidad
resulta interesante, si tenemos en cuenta que en los años
que siguieron hubo en la escuela secundaria un abandono
progresivo de la gramática oracional y del estudio de las
unidades menores a la frase, y un dominio absoluto de las
estructuras textuales y los fenómenos de cohesión y cohe
rencia. En E l taller de escritura, Pampillo invita a explorar
mor fe mas, jfonem as, palabras, frases y textos a partir_de
consignas que apuestan.al juego y la invención.
En “De la palabra al texto” , el trabajo se centra en la
manipulación de la palabra, en sus aspectos grafemáticos,
I m a g in a c ió n y e s c r it o r a 45
fonéticos y semánticos. Se propone inventar significados

nuevos a palabras conocidas, im aginar significados a partir
dé, por ejemplo, “Charamiz”, una palabra inventada, o dis
poner las palabras de maneras novedosas en el espacio de
la página, al estilo de los caligramas. En suma, se habilita
un trabajo que intenta volver más familiar el uso de la letra
escrita pero además - o en un m ism o movimiento- se dis
pone a los alumnos a prestar atención a la materialidad del
lenguaje. Hay un trabajo con el significante, con el espesor
material de palabras que han sido dispuestas en la página
para múltiples operaciones lúdicas:
E scribo letra s una debajo d e la s otras:
P
O
Z
O
Y ju n to a cada letra la p rim era p a la b ra que se me ocurre:
Pozo- O rondo-Zonzo- Otro.
Y si la o b jeció n que se levan ta es: ¡Pero eso no quiere
d e cir nada! ¡E so no tiene sen tido! Será el m om ento d e
oto rgar un significado a esa secu en cia de palabras, a p o s
trofando despreciativam ente, p o r ejem plo, a un p o z o que
está a m is p ie s: ¡Pozo, orondo, zonzo! Volviéndose con
g esto a g ra d ecid o a quien n os ofrece uno mejor: ¿O tro? O
si no, con trastan do con h orror que todos los p o zo s tienen
esas d e te sta b le s características: ¡Otro!
No se trata de restituir sentidos o reglamentar usos co

rrectos de la lengua, sino volver la atenciórisobfe ios m e
canismos Involucrados en la significación. Grafemas que
se combinan en palabras y palabras que entraiferTcontacto
entre sí para generar sentidos nuevos. Se intenta construir
un~nüévo vínculo con el lenguaje y al mismo tiempo se
propicia una relación cognoscitiva interesante con él.
Desde la psicología cognitiva con orientación cultural,

Jerome Bruner ha indicado reiteradamente el estrecho vín-?
culo entre el juego y la adquisición del lenguaje. En “Juego,)
pensamiento y lenguaje”8, a partir de investigaciones sobre?
los modos en que los niños pequeños adquieren el lenguaje,'
Bruner concluye que “[...] la lengua materna se_d,omina más
rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en medio de
una actividad lúdica”. Esto se debe no sólo a que el juego
puede volverse una “motivación” para aprender, aunque
para Bruner sea fundamental el hecho de que las situaciones
lúdicas reducen el “miedo al fracaso”, sino que dirá:
Según m i experiencia, e s en las situaciones d e ju eg o

donde, en general, aparecen las prim eras estructuras da
p re d ic a d o com plejas, los prim eros ejem plos d e elipsis, de.
anáforas, etc. Hay algo en el ju e g o que prom ocion a la a c
tiv id a d com binatoria, incluyendo la com binatoria intrín
seca a la gram ática y que su byace a las expresiones m ás
co m p le ja s de la lengua.
Es en los juegos que incluyen la manipulación de fra

ses y palabras, en el ensayo que suelen hacer los chicos]
más pequeños combinando palabras y oraciones, a veces'
de manera muy graciosa, donde Bruner ve una actividad
reflexiva con el lenguaje. En esas situaciones lúdicas los«
chicos se vuelven más diestros para utilizar el lenguaje ¡
como instrum ento de pensamiento y comunicación.
En E l taller..., la “actividad combinatoria” señalada
por Bruner se extiende a la frase y al texto con consignas
al estilo de Rodari, donde el encuentro inesperado de ele
mentos un poco “discordantes” (como los cordobeses y su
8 En Bruner, J., Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid, Alianza, 1998.

bañera en Madrid) dispara las cadenas asociativas y gene

ra escritura:
En la segunda propuesta d e trabajo son tres las fra ses qu e

deben incluirse en el texto. La prim era de ellas se u tiliza
com o prin cipio, la segunda aproxim adam ente en el m ed io
y la últim a a l final.
Éstas, que fueron las fra se s elegidas pa ra chicos y chicas
d e d iez a d o ce años, sirven p a ra ilu strar la explicación
p o s te r io r d e l trabajo.
P rincipio: E l “C h acal ” surcaba los m ares de la C on-
chinchina.
M edio: —Pues veréis lo que p a só ...
Final: Una lágrim a asom ó a sus ojos.
En este caso, la consigna se orienta a que los alumnos

se apropien de diferentes materiales verbales para incorpo
rarlos a sus textos, frases que deben ser usadas en un m o
mento preciso, al modo de las restricciones oulipianas y las
vallas de Grafein, y que son lo suficientemente sugerentes
para evocar mundos ficcionales atractivos, repletos de via
jes, aventuras y personajes interesantes; un trabajo de tono
lúdico pero orientado a reflexionar sobre las relaciones in
teroracionales a partir de las elecciones —seguramente muy
imaginativas- de los alumnos.
En libros posteriores, la pregunta sobre las relaciones
entre la escritura y los conocimientos lingüísticos llevará a
Pampillo y Alvarado a buscar nuevos horizontes teóricos.
En Talleres de escritura. Con las manos en la masa9 recu
rrirán a los conceptos del lingüista ruso Mijail Bajtín. Con
un gesto de mucha innovación, Pampillo traerá un artículo
9 Alvarado, M. y Pampillo, G., Talleres de escritura. Con las manos en al

masa, Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1988.
clave de Bajtín, “El problema de los géneros discursivos”,

como un aporte clave para la didáctica de la escritura. “Hay
lecturas tan fuertes en la vida” titulará el capítulo que de
dica a Bajtín, señalando la crucial importancia de los con
ceptos bajtínianos para la enseñanza de la lengua desde la
escritura.
La noción de género discursivo como ese “conjunto re
lativamente estable de enunciados” que se corresponden a
distintas esferas de la actividad humana y que se encuen
tran en permanente cambio e hibridación10, abría laj>osihi=
lidad de trabajar la transformación y reelaboración de dis
cursos desde la escritura. Bajtín venía a decir que ía^
literatura no era un uso “especial” de la lengua, sino que
ella estaba constituida por el cruce y la apropiación,de los
diferentes géneros discursivos literarios y extraliterarios
que existen en un determinado estado de la sociedad. _Por
ejemplo, el discurso.de la ciencia en las novelas naturalis-
tas del siglo XD¿.
Así, Pampillo y Al varado proponen distintas actividades
de escritura que implican la elaboración y transformación
imaginativa de distintos géneros discursivos: escribir la des
cripción geográfica d ejin país a partir de un nombre inven
tado, escribir una crónica de viajes al estilo.de los cronistas'
de Indias o describir animales de una zoología fantástica.
El trabajo con los géneros ofrecía además una posibi
lidad interesante:
A p ela r a la variada gam a de sa b eres discursivos qu e los
chicos han in corporado en las o tra s asignaturas e sc o la
res -g e o g ra fía , biología, historia, geom etría—, com o a
10 Bajtín, M.. “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la cre

ación verbal, México, Siglo XXI, 1995.
otros g én eros utilitarios —recetas d e cocina, instrucciones

para e l uso de una m áquina—, de m odo tal que se re e la
boren Literariamente.
El aporte de Bajtín les permitía poner enjuego la idea

de que jo d as las personas poseen un conocimiento social y_
cuUureü_de_la lengua y que ese saber puede ser utilizado
para escribir. Desde las perspectivas tradicionales, era ne
cesario conocer la gramática de la lengua para escribir;-
desde el p u n to d e vista de Bajtín, los hablantes, conocen la.
lengua en form a de géneros y en relación con el usojque
hacen de ella en las. distintas esferas de la.praxis. Pero aim
más, como veremos en la segunda parte. Bajfin nos perm i
te pensar que la enseñanza de la lengua no está disociada
de la enseñanza de la literatura.
3. En busca de nuevos aportes para el taller

de escritura
En El taller de escritura. Con las manos en la m asa,

ya nos encontramos con una tradición de talleres consoli
dada y conciente de su importancia. En este libro, M aite
Alvarado hace una primera aproximación histórica y re
construye los distintos momentos de los talleres, desde
Grafein hasta esos años. Al mismo tiempo, avanzará sobre
cuestiones interesantes para la didáctica de la escritura,
principalmente la búsqueda de nuevos aportes teóricos, de
otros campos de referencia para enriquecer la reflexión
sobre la enseñanza.
Esta confianza y este impulso que claramente se ven
en la publicación, sobre todo la apuesta a la escritura lite-
50 S ergio F rugoni ,
---------------------- 1
raria y más experimental que venían sosteniendo, se verán

en cierto sentido menguados en los años siguientes. Los
modelos cognitivos de la escritura que por entonces se in
sinuaban y que Alvarado y Pampillo van a impulsar, junto
a la fuerte impronta prescriptiva de los CBC, irán dejando
de lado paulatinamente el trabajo con la imaginación y la
escritura literaria.
Los modelos cognitivos hicieron su entrada en el campo
de la enseñanza argentino hacia 1989, de la mano de un
libro muy leído en la década siguiente: D e s c r ib ir R escri
bir^, del didacta español Daniel Cas^sany. Este libro fue re
cibido con mucho entusiasmó por profesores e investiga
dores interesados en la escritura, y no pocas personas lo
vieron como el texto que por fin venía a decir la palabra es
perada sobre su enseñanza.
Sinêmbargo, la idea ahora muy extendida.de que la
escritura es unjproceso que involucra distintas-etapas -p la
nificar e f texto, redactarlo y revisarlo- nó-eradel todo una
novedad. Ya en el mencionado E l taller de escritura. Con
las manos en la masa, Gloria Pampillo reseñábanlos avan
ces de las teorías cognitivas buscando nuevos, horizontes
para el taller.
Los m odelos cognitivos de los “procesos de com po
sición” tienen un origen principalmente anglosajón. La
publicación de Linda Flower v John R. Hayes. “Teoría de
la redacción com o proceso cognitivo” , será en los años
subsiguientes infinitamente citada y reseñada a la hora de
hablar sobre la escritura y se volverá canónica entre quie
nes se interesaban en su enseñanza. La retomarán las m is
mas Alvarado y Pampillo en sus propias publicaciones,
así como colegas vinculados a la línea de trabajo con el
taller.
Sin embargo, resulta interesante que la referencia de

Pampillo por esos años no será de primera mano -los tex
tos de Flower y Hayes circularán traducidos años des
pués-, sino que le llegarán por una publicación muy leída
por ambas autoras, la revista Pratiques. Al final de El ta
ller de escritura. Con las manos en la masa, Pampillo hace
referencia a un artículo de Michel Charolles sobre el tema,
aparecido en la revista en marzo de 1986. Pratiques se ocu
paba de problemas vinculados a la didáctica del francés, y
como había sido el caso de Grafein, también estaban inte
resados en la línea de trabajo del OuLiPo y en la im por
tancia de la invención a la hora de pensar la didáctica de la
escritura. Lo señalo porque es la escritura literaria, de in
vención, el puente que une los intereses de Pampillo y Al-
varado con Pratiques.
El interés que despertaban los modelos cognitivos se
centraba en una noción que hoy en día ya nadie discute en
el ámbito teórico: la escritura no puede verse como una
actividad lineal, nadie escribe un texto de una vez, de
principio a fin, sino que se trata de un proceso en el_que
están involucradas diferentes etapas^ EnJérminosLgene r a=
les, esos m omentos han sido descriptos como^lajplaniíica-
ción del texto, la redacción propiamente dicha y la revi
sión. Lo im portante es que estos procesos no se.
encadenan uno detíásU e otros, no son sucesivos, sino que
sélrata de “procesos recursivos^. Esto significa q u e c a d a
etapa involucra a las otras en una ida y vuelta permanen:
te^ Es común, por ejemplo, que el momento de la redac
ción nos obligue a volver a planificar y reorganizar el
texto y, del m ism o modo, cuando revisamos lo escrito
siempre debemos volver a redactar y en ocasiones a pla
nificar de nuevo partes del texto.
52 S er g io F r u g o n i
En rigor, esta concepción de la escritura no era nueva.

Como lo destacará en distintos artículos Maite Alvarado, la
idea de que la producción discursiva se organiza en una
serie de procesos interactuantes ya estaba en la antigua re
tórica. Para la tejne retorike, todo discurso involucraba dis
tintos momentos, la invención de argumentos, la disposi
ción de las partes del discurso y la selección de las palabras
adecuadas. Por esto, a la hora de hablar de estos modelos
se volverá usual hablar de “retórica cognitiva”.
De cualquier modo, Pampillo y Alvarado acuden a
estas nuevas nociones para poner de relieve la dificultad
que representa para muchos escritores lidiar con estos pro
cesos de composición escrita y la necesidad e importancia
de desarrollar en los alumnos lo que denominan “metacog-
nición”, “el control conciente y deliberadQjde.-la&-propias
operaciones cognitivas”. Esto quiere decir un trabajo que
lleve a_los alumnos a volver la mirada sobre los distintos
momentos involucrados en la escritura. Es más que usual
que muchos chicos y adultos quieran escribir “de un tirón” ,
casi como si escribir tuviera la misma lógica de la oralidad,
la inmediatez y la linealidad del habla.
Sin embargo, Pampillo recalca la “sobrecarga de tra
bajo que significa atender a estos tres niveles” y se ocupa
de señalar que
Un docente su ele recom endar a sus alum nos que elabo

ren algún p lan d e trabajo antes de e scrib ir y posterio r
m ente les recom ienda la corrección. E s una recomenda
ción común, p e ro no es eficaz■Si los chicos elaboran un
plan, en la gran m ayoría de los casos volverán a repetir
lo “rellenándolo ” con algunas palabras. En cuanto a la
corrección, le resu lta a la m ayoría casi im posible sep a
rarse del escrito p a ra resolver sus problem as.
I m a g in a c ió n y e s c r it u r a b3
PampUlp advierte lúcidamente sobre la tentación de

elaborar una “metodología” que haga pasar mecánicamen
te a los alumnos por los tres momentos o, en el peor de los
casos, que sólo quede en una recomendación. Por ^ c o n
trario, propone un trabajo con consignas que invitan j. la
exploración lingüística, para ir avanzando progrgsiyamem.-
te hacia operaciones de mayor complejidad.
4. Maite ALvarado y la didáctica

de la im agin ació n
Para los que nos dedicamos a la docencia y nos intere

sa pensar los problemas de la enseñanza de la lengua y la
literatura, el encuentro con la obra de Maite Alvarado se
guramente no pudo pasar desapercibido.
Sus lúcidos trabajos sobre las posibilidades de la es
critura de ficción en la escuela están en la línea que hemos
intentado reconstruir, sin embargo, hay algo así como un
“estilo” Alvarado a la hora de abordar la reflexión didácti
ca, que puede verse en sus artículos, pero que sin duda ad
quiere un espesor singular en sus propuestas de trabajo en
los “Lecturones”11, El nuevo escrituran, Los hacedores de
textos 71213y en esa preciosa “novela” didáctica poco cono-
cida que es Trengania,3, en la que un país inventado, con
11 Me refiero a El pequeño lecturón, El leciurón. El leciurón ¡l. El lectu-

rón 2000.
12 Alvarado, M., Bombini, G., Feldman, D., Istvan y Rojas, O., El nuevo es
crituran, Buenos Aires, El Hacedor, 1994. y Alvarado, M. y Cortés, M., Los
hacedores de textos 7, Buenos Aires, El Hacedor, 1994.
13 Trengania es un material didáctico que Alvarado produjo junto a María del
Pilar Gaspar y Luciana Mangone para el Ministerio de Educación, Ciencia
su geografía, su fauna y sus habitantes, se convierte en la

sede ficticia de propuestas de lectura y escritura -una
prima lejana de Macondo y de las ciudades invisibles de
Calvino- en donde la imaginación se vuelve un trampolín
hacia los aprendizajes.
La invención es el concepto que articula los trabajos y
las propuestas de Maite Al varado y que, desde sus traba
jos de los ochenta, ha abierto un camino hacia formas al
ternativas de pensar la escritura en la escuela. A esta línea
de reflexión se sumará, con una presencia cada vez mayor
en sus trabajos, otros conceptos provenientes de los mo
delos cognitivos de composición escrita con los que hará
dialogar, no sin tensiones y conflictos, los presupuestos de
los talleres.
Pero lo que resulta central es que el destinatario ima
ginado por los materiales didácticos de Maite Alvarado
siempre es un niño o un adolescente que juega, que hace
uso de su imaginación y que se pregunta sobre los objetos
de enseñanza a partir de ese impulso lúdico. Debemos a
Alvarado ese intento por recuperar con seriedad la impor
tancia del juego para la construcción de puentes hacia prác
ticas y conocimientos nuevos.
Aquí abordaremos más en detalle las características y
consecuencias del concepto de escritura de invención.
y Tecnología de la Nación, en el que se combinan láminas, grabaciones y

textos referidos a un país de ficción, Trengania (anagrama de Argentina). En
ese mundo inventado encontramos ciudades como Farsópolis o Famienteria,
una fauna propia de gatorrantes y ramonos y personajes varios, magos, la
drones, contadoras de cuentos, que viven distintas situaciones con las que se
articulan prácticas de lectura y escritura. Puede bajarse de internet en
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_treng.html.
IMAGINACION Y ESCRITURA 55
De la "escritura creativa" a la "escritura de

invención"
En “Escritura e invención en la escuela”14, un texto

contemporáneo a los CBC pero en el que Alvarado está
postulando una idea de escritura alejada de la propuesta
oficial, propone abordar la escritura desde el concepto de
invención. ¿Por qué postular la “escritura de invención” en
1ugar de la tradicional “escritura creativa”? En pricnerJugar
porque, siguiendo lajradición de Grafein, AJvarado quiere
tomar distancia de Ja s versiones más estereotipadas de la
“creatividad”, de mucha circulación en la escuela.
Para Alvarado esta noción ha generado más problemas
que soluciones. Como nos recordará, el supuesto de que la
creatividad es “libre y espontánea” ha llevado a la incómo
da idea de que en el taller los chicos escriben “libremente”
pero no “trabajan”15. Contra estos preconceptos, Alvarado
insistirá en el intenso trabajo sobre la lengua y el conoci
miento que implica la invención.
Para ello, volverá a la obra de Rodari. El maestro ita
liano, ya lo dijimos, había propuesto construir una “fantás
tica”; algo así como un tratado sobre los modos de la in
vención literaria. El punto es que esta “gramática de la
fantasía” estaba bastante lejos de la idea de una creación
“ex nihilo” , y de presuponer que los procesos creativos de
14 Alvarado, M., ‘'Escritura e invención en la escuela”, en A.A.V.V., Los CBC

y la enseñanza de la lengua, Buenos Aires, AZ, 1997.
15 La idea de que la práctica en sí misma, sin restricciones ni tareas escolares
y en un ambiente de respeto puede bastar para enseñar a escribir ha dejado
profundas huellas en la enseñanza. Muchas prácticas actuales, como las pro
puestas de escribir mientras se escucha música o en ambientes aromatiza
dos, tienen su origen en esta idea de que la creación necesita de un determi
nado “ambiente” para dispararse.
56 S er g io F r u g o n i
vienen naturalmente en las personas. En la perspectiva de

Rodari, la capacidad de inventar es una destreza que se ad
quiere culturalmente y que tiene consecuencias fundamen
tales en el desarrollo de otros procesos cognitivos, al tiem
po que abre la puerta hacia el cuestionamiento, el pensa
miento crítico y la curiosidad.
Siguiendo a Rodari, Al varado dirá: “El arte de inventar
historias tiene su gramática, y ésta sí puede._S£L objeto __de
enseñanza y aprendizaje escolar, a través de la lectura y_es-
critura de .textos de ficción”. Una cita que resume acaso
una de las propuestas centrales de sus trabajos..
Este desplazamiento de la creatividad a la invención
suponía, además, otro lugar para el escritor. Alvarado to
mará esta noción de la antigua retórica. La inventio erarse
momento de. la producción, discursiva en.el.que el orador
debía hurgar en su memoria cultural, buscando los argu-
mentos necesarios para persuadir a sujuiditorio. Las “res
tricciones retóricas”, es decir la_situación_en_que se toma Tá
palabra, las características del auditorioêl género, discur
sivo utilizado, los objetivos que.se gersiguemjon todas va
riables que condicionan la invención y ponen al escritor en
la situación de sortear un problema de naturalezajetórica.
Nuevamente, entonces, se nos aparece la restricción como
un desencadenante de la escritura y la invención como esa
capacidad para encontrar los recursos adecuados para re
solver el problema retórico. Como dirá Alvarado, ]a inven
ción no es una creadÓQ.“de la nada”, sino una práctica en
la que el escritor descubre los materiales más adecuados
para escribir. Insisto en esto: El criterio de invención habi
lita que cada-persona descubra en su projña_experiencia
culturados materiales qué pueden servir para abordar ei
problema aue le presenta la consiena. En este sentido es
I m a g in a c ió n v escritura 57
que la_invención_se acerca al ingenio, como esa capacidad

para encontrar una salida con los recursos que se tienen a
mano.
Veamos un ejemplo del modo en que la inventio se
pone en juego en una consigna de escritura.
En El nuevo escrituren, un libro con “curiosas y extra
vagantes actividades para escribir”, leemos una consigna
titulada “La Bella y la Bestia”. Luego de leer un fragmen
to del cuento de Perrault se propone la siguiente tarea de
escritura:
Te proponemos que vuelvas a contar la historia, o lo que

recuerdes de ella, pero ¡cambiando algunas cosas! Te
damos dos posibilidades:
¡ . Si la Bella fuera bella pero malvada, astuta y muy in
teresada, ¿cómo sería el cuento?
2. Si fuera la Bella lá que se enamorara de la Bestia, pero
la Bestia no la aceptara, ¿cómo sería el cuento?
Es un buen trabajo para hacerlo en grupo.
En esta consigna, inspirada en una de Rodari llamada

“la fábula al revés”, la “restricción retórica”, la valla, cla
ramente se orienta a transformar las características distin
tivas de los personajes de los cuentos tradicionales; diría
mos que apunta a hacer evidente el verosímil de esos
relatos, es decir, lo que es posible que suceda en un cuen
to como “La Bella y la Bestia” y, por qué no, las implican
cias ideológicas de ciertas convenciones genéricas (los per
sonajes “bellos y buenos”, etc.). La restricción obliga al
escritor a inventar posibilidades pero ateniéndose a las re
glas del juego que le propone la consigna. En ese movi
miento el escritor debe acudir a sus conocimientos cultura
les sobre la lengua, pero no entendida al modo de las
gramáticas estructuralistas, como un sistema abstracto de

categorías, sino como lo plantea Bajtín, como conjunto de
enunciados vinculados a las distintas esferas de uso, cono
cimiento que las personas tienen simplemente por utilizar
la lengua -en este caso, el conocimiento de los enunciados
propios de los cuentos tradicionales que cualquier persona
ha adquirido por los relatos que ha escuchado o por las pe
lículas que ha visto en el cine o en la televisión-.
Este libro extraño, atractivo y ciertamente único dentro
de las publicaciones orientadas hacia el taller de escritura,
El nuevo escriturón, propone una serie de consignas inven
tadas por Maite Alvarado, Gustavo Bombini, Daniel Feld-
man e Istvan, en las que retoman el estilo de propuestas
que hemos venido reseñando y, en buena medida, conden
san la experiencia de los talleres. Es sin duda uno de esos
libros de los que todos hemos tomado alguna consigna
para sorprendernos casi inexorablemente con su capacidad
para “hacer escribir”.
Pero lo que hace verdaderamente singular al libro es
la vuelta de tuerca que propone para el género consigna.
No sólo se trata de propuestas pensadas desde los princi
pios de “valla y trampolín”, sino que la misma consigna
aparece formulada como un breve texto de ficción, con
personajes y situaciones imaginarias que dan pie para ac
tividades de lectura y escritura. Lejos de ser un mero “en
ganche”, el recurso a la ficción está construyendo un des
tinatario similar al de un texto literario; intenta ubicar a
quien resuelve la consigna en el lugar del lector activo
que supone la literatura, lo invita a realizar un pacto fic-
cional con la actividad, a introducirse en ese mundo in
ventado para ampliarlo y completarlo, imaginando nuevas
posibilidades.
Una mirada "extrañada" sobre la lengua
El punto que nos parece fundamental es que la escritu

ra de invención tal como la plantea Alvarado no se restrin
ge a los textos tradicionalmente considerados como “lite
rarios”. En rigor, vimos que las propuestas de los talleres
no era escribir “literatura” en el sentido de un corpus de
obras consagradas, sino textos, entendidos como tramas
significantes en las que la atribución de género sólo era una
de sus dimensiones. Dice Maite Alvarado:
La modalidad de taller no está circunscripta a una meto

dología en particular ni a la práctica con un tipo de dis
curso; no obstante, se lo suele asociar con la escritura li
teraria [...] Pero más allá de cuáles sean los géneros con
los que se trabaje (literarios o no), la invención y la ex
perimentación tienen un lugar central en un taller de es
critura. Las consignas del taller plantean una exigencia
de descentramiento, de salirse del lugar habitual para
adoptar otro punto de vista, una mirada más o menos ex
trañada sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta sus
pensión de las leyes que rigen la cotidianeidad, el traba
jo de taller se asemeja al juego.
Diríamos que lo que los talleres proponen es una ex

periencia con la escritura orientada al distanciamiento y la
desnaturalización del lenguaje.
Esa “mirada extrañada” de la que habla Alvarado re
sulta fundamental para entender el desplazamiento que su
pone la escritura de invención respecto de las formas tradi
cionales de pensar su enseñanza y su relación con el
conocimiento.
En principio, implica una posición de escritor nueva,
no “dada” ni que adviene “naturalmente” en las personas,
60 S ergio Fr u g o n i
como se afirma de la “creatividad”, sino que es una cons

trucción del mismo taller. Dicho de otro modo, es^l con
texto del taller el que permite que una persona acceda de
otra manera a la escritura, se distancie de ella, vuelva ex-
trañas sus convenciones y, finalmente, pueda apropiarse_de
las habilidades para ejercerla.
A su vez, es por medio de este “extrañamiento” que los
textos de invención pueden mostrar con más claridad cier
tas particularidades de la letra escrita. Podríamos recordar
que los formalistas habían señalado que una de las carac
terísticas del discurso literario era “poner de relieve la
forma”. La escritura de invención intenta mostrar los me
canismos de la lengua “descentrando” la mirada del escri
tor a través de las particulares “reglas del juego” que le
propone la consigna.
Entre la imaginación y los procesos de composición
En los últimos años, Alvarado sumará a sus trabajos la

fuerte impronta de la psicología cognitiva y los modelos de
composición escrita, en los que encontrará conceptos inte
resantes para sus formulaciones didácticas. Especialmente
la idea de que la escritura supone una serie de problemas
retóricos que exigen un entrenamiento específico.
Estas dos líneas, la que apuesta a la imaginación y
aquella que pone en el centro los procesos de composición,
van a convivir en los últimos trabajos de Alvarado, y serán
dos fuentes a las que volverá una y otra vez pero con un
acento más fuerte en la psicología cognitiva, tal vez por el
prestigio de esta línea a partir de los noventa. Este interés
va a dejar un poco de lado la apuesta por la imaginación,
por lo menos en sus textos teóricos, ya que en sus materia

les didácticos -El nuevo escriturón, el mencionado Tren-
gania- la jmportancia_de laîmaginación seguirá siendo
central y, nos arriesgamos a decir, avanza en la enseñanza
de la escritura hacia zonas descuidadas o ignoradas~por la
psícólógfáTcógrirtiva.
En cierto sentido, la lógica de la invención y el pro
ductivo juego entre la restricción y la libertad de lo imagi
nario muestran otras maneras de abordar la escritura, que
pueden ayudamos a estar precavidos de lo que llamaríamos
una excesiva intelectualización del acto de escribir. Quiero
decir, siempre es un riesgo trasladar mecánicamente, al
campo educativo, los procesosRescriptos por la psicología
cognitiva para la formulación de secuencias de trabajo uni-
versales y válidas para todo el mundo. Si consideramos que
todos los escritores, por-ejemplo, escriben siguiendo las
etapas de planificación, redacción y revisión y convertimos
este proceso en una secuencia obligada de trabajo, pode-
mos estar olvidando otros aspectos, como la relación per-
sonal que se tiene con la escritura, las diferentes concep-
ciones sobre lo que es escribir o las formas específicas_de.
las escrituras escolares: sobre todo si consideramos que
quienes no escriben deesta manera “no saben escribir** o.
“son inexpertos” y los evaluamos en consecuencia. Lo
mismo podnámos decir del énfasis de los modelos cogni-
tivos por el aprendizaje de tipologías textuales.
Por su puesto _que esto no significa desconocer los
avances fundamentales de la retórica cognitiva en elâmpó
educativo, muchos por ciertopsíñoT estaFáIéftas~sobre~ía~
tentación de convertir en una disciplina la única referencia
para pensar la enseñanza Corno práctica social, cultural e
históricáThay otras variables que se poneiTenjuego mas~
allá de los procesos de composición. En este sentido, el re

curso a la imaginación se vuelve interesante, entre otras
cosas, como una manera de habilitar las diversas relaciones
que las personas mantienen con la escritura.
Pero esto será tema de la segunda parte del libro.
S egunda parte
La escritura como una práctica sociocultural
1. Escritura y cultura escolar
Me cuenta una profesora de un tercer año de una escuela

secundaria de Capital Federal, que quiere dedicar más
tiempo a trabajar la escritura porque se ha dado cuenta de
los problemas que tienen sus alumnos a la hora de escribir.
Uno de ellos la tiene especialmente preocupada. Es un
chico más grande que el resto, que ha dejado la escuela y
ahora intenta reintegrarse. Su principal preocupación es
que el chico le dice una y otra vez que “no sabe escribir”,
que no puede hacerlo “porque se ha olvidado”. La profe
sora está de acuerdo, ya que este chico ha pasado varios
años fuera de la escuela. Me dice que cada vez que entre
ga un texto, está plagado de faltas de ortografía y errores
gramaticales. La forma que ha elegido la profesora para
abordar el caso de este alumno es realizar periódicamente
ejercicios de dictado, con la intención de que, “de a poco”,
vaya “recuperando” la capacidad de escribir. Todos los
días, la profesora le dicta unas líneas de un texto cualquie
ra, para ejercitar así la escritura. Tenemos a mano uno de
los textos escrito por este chico y lo leemos; está escrito
“correctamente” en el sentido de que es idéntico al texto
fuente que le han dictado, sólo que este chico no escribe
una sola mayúscula, aunque sí utiliza los signos de pun

tuación. La profesora no le ha pedido nunca un texto pro
pio, hasta ahora sólo ha estado trabajando con el dictado.
Este breve relato de una situación escolar nos muestra,
en su cotidianeidad, cómo la práctica de escribir en la es
cuela reviste características específicas y propias. La escri
tura, lejos de ser una actividad mental individual o una
mera “destreza” que se aprende de una vez y para siempre,
está tramada íntimamente con los diversos contextos en los
que tiene lugar, con las concepciones, actitudes y signifi
cados que las personas le dan al acto de escribir. ¿Qué nos
está diciendo alguien que afirma que se “olvidó de escri
bir”? ¿Qué entendemos nosotros con esa expresión? Pre
guntas que podrían ampliarse con otras un poco más gene
rales: ¿Qué concepciones sobre el acto de escribir ponen en
juego chicos y adultos en un aula? ¿Qué características
adopta la escritura en la escuela?
En nuestra escena pareciera que el alumno y la profe
sora mantienen supuestos distintos respecto de la escritura;
ponen enjuego concepciones diferentes sobre lo que signi
fica “saber escribir”. El alumno parece querer decir que
tiene problemas para escribir un texto propio, tal vez por
que no se le ocurre qué escribir o le resulta difícil organi
zado, pero no con la redacción propiamente dicha, ya que
a todas luces puede hacerlo. Sin embargo, la profesora está
pensando otra cosa: que su alumno tiene algún grado de
analfabetismo, lo que justificaría, a su criterio, recurrir a
una metodología clásica para “enseñar a escribir”, más
propia de la escuela primaria, como es el dictado, con la in
tención de que el alumno “recupere” la escritura. En el
texto, los únicos problemas son del orden de la normativa:
no respeta el uso de mayúsculas. Podemos imaginarnos
que si escribiera a partir de otra ejercitación, una narración

por ejemplo, sería distinto el resultado.
Desde luego, no es la idea aquí juzgar sus decisiones;
no se trata en absoluto de evaluar “buenas” o “malas” prác
ticas, sino de poner de relieve el peso de las tradiciones pe
dagógicas y de las representaciones sobre la escritura a la
hora de escribir y hacer escribir. Quiero decir que la esce
na nos está pidiendo otra mirada sobre la escritura, que
pueda considerar las representaciones, actitudes y formas
culturales involucradas en el acto de escribir en un contex
to específico como la escuela.
En este sentido, la antropóloga Elsie Rockwell ha de
nominado “usos escolares de la lengua escrita”16 a las for
mas específicas que adopta la escritura en el espacio esco
lar. Pensemos, por ejemplo, en los diversos “rituales de
escritura” que acontecen en las aulas, prácticas tradiciona
les como el dictado o los ejercicios de caligrafía o, más re
cientemente, los cuestionarios o las explicaciones. Formas
históricas y muy específicas sobre las que raramente nos
detenemos a pensar. Sin embargo, es a través de esos usos
escolares cotidianos que los chicos van construyendo rela
ciones posibles con el universo de lo escrito.
Ahora bien, ¿qué relación hay entre los usos escola
res y aquellos considerados como usos “no oficiales” de
la escritura?
Es común que muchos chicos afirmen rotundamente
que no les gusta escribir, y sin embargo llenan cuadernos
personaTes con frases y poemas escritos por ellos mismos
o bajados de internet] ¿Qué sentidos les están dando a esos
16 Rockwell, E., “Los usos escolares de la lengua escrita”, en Ferreiro, E. y

Gómez Palacio, M. (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura, México, Siglo XXI, 1986.
escritos para que no se reconozcan como escritura, pero

que forman parte de rituales claves de la vida adolescente?
¿Cuál es la concepción de la escritura que están constru
yendo en el contexto de la escuela, y que no deja lugar para
considerar otros usos como escritos de pleno derecho?
Tal vez el punto clave sea empezar a c o n s id e ra rle
suele evaluarse la escritura de los alumnos bajo parámetros
sumamente restringidos, vinculados a ciertos usos escola
res, como puede ser la respuesta a un cuestionario, sin que
se tomen en cuenta otros usos sociales de la escritura en los
que los adolescentes pueden ser más que “competentes”.
La sorpresa de muchos profesores frente a un cuento per
fectamente construido, escrito por chicos “que no sabían
escribir”, nos habla de esta mirada, muchas veces reducto-
ra, sobre los supuestos déficit de los alumnos.
Desde luego, esto no significa desconocer los proble
mas que implica responder un cuestionario, sino que es ne
cesario reconocer esos usos específicamente escolares de
la escritura para generar situaciones específicas de apren
dizaje, y no considerar que “los chicos deberían saberlo”.
Hablamos entonces de múltiples usos de la escritura,
algunos propios de la escuela y otros de circulación social
más amplia, muchos de ellos poco valorados desde la mi
rada escolar, pero de mucho impacto en la vida adolescen
te, como son las escrituras personales, los diarios y toda
esa gama de géneros de la comunicación por internet; usos
sobre los que las personas depositan sentidos diversos y, en
ocasiones, en conflicto con la escuela. Por otro lado, nos
encontramos con representaciones afianzadas, sobre.qué es
escribir y quiénes pueden hacerlo, que pueden volverse in
clusivas o, por eí contrario, pueden limitar considerable
mente las posibilidades de que alguien escriba.
A continuación, vamos a examinar más en detalle al

gunos supuestos sobre la escritura, reconocibles en la tra
dición escolar, que pueden ponerse en discusión por sus
consecuencias en la enseñanza, y por experiencias vincula
das a la escritura de invención que vienen mostrando ma
neras alternativas de pensar esos problemas.
Escribir "con mensaje" o el triunfo del estereotipo
Tradicionalinentd, la escritura en la escuela ha sido uti

lizada parí~la "“transmisión de valores” y ja formación
moral de los alumnos. Maite Al varado recuerda que, .den
tro de los géneros tradicionales, la descripción era usada
como una forma de “disciplinamiento de los sentidos” y de
inculcación de valores morales:
[ . . . ] son numerosos los libros de la época [dice refiriéndo
se a la década del veinte] destinados a docentes y alumnos,
que incluyen láminas para describir. La lámina es un sus
tituto de la escena real y presenta la ventaja de que -p o r su
carácterfijo - permite al docente ordenar más fácilmente la
observación. En general, se trata de láminas que admiten
relación con temas curriculares o de enseñanza moral,
imágenes fuertemente codificadas en su sentido simbólico
o sus connotaciones. Y si alguna duda pudiera caber, las
preguntas que las acompañan disipaban cualquier sombra
de incertidumbre acerca de los sentidos admitidos.
Estos usos referidos a la fijación de valores marcan un

espacio más amplio de relaciones entre la escritura y el
poder. En_buena medida, la escritura ha sido y es un ins-
trumento de la fijación déTeyes y normas de conducta para17
17 Atvarado, M. "Enfoques en la enseñanza de la escritura", op. cit., pág. 21.

toda la sociedad y, como señala Alvarado, de_disciplina-

miento de los niños y jóvenes. Los ejercicios de cgjigrafía
tal vez sean un ejemplo contundente de estos usos de la es
critura. No sólo estaban orientados a “normalizar” la letra,
sino también a disciplinar los cuerpos: los ejercicios cali
gráficos eran parte de un complejo dispositivo para “corre
gir” la postura y conseguir que los alumnos adoptaran una
“correcta” posición corporal. Diríamos que el uso que se
hace del dictado, como forma de que los chicos ‘êstén
quietos”, es una variante de este modelo disciplinario.
Estos usos didáctico-moralizantes han derivado en la
creencia de que la escritura, para ser “seria”, debe.“dejar
un mensaje”, lo que condiciona severamente las posibili
dades de trabajo con la escritura. En principio, porque
anula formas alternativas de escritura, pero sobre todo por
que reafirma estereotipos discursivos que obturan la refle
xión sobre la lengua. Es usual que la práctica de escribir
paneles o carteles que luego son colgados en los pasillos de
las escuelas se reduzca, la mayor parte de las veces, a ser
una exposición de clichés moralizantes que advierten, por
ejemplo, sobre el consumo de drogas. El problema con
estas prácticas, además de su cuestionable eficacia para
modificar conductas, es que sólo consiguen ratificar modos
sumamente estereotipados de escribir y no abren la posibi
lidad de otras relaciones con lo escntoîiiás imaginativas y
complejas. Ya sabenaos^que..el estereotipo es el enemigo
más eficaz del pensamiento, y es paradójico que los temas
más espinosos de la vida adolescente, como el consumo de
drogas o el HÍV, suelen ser objeto de escrituras poco pro
blemáticas y llenas de admoniciones y advertencias.
Las experiencias de producción dé revistas escolares
son un ejemplo interesante. La tradición moralizante de la
I m a g in a c ió n y esc ritu ra 69
escritura hace que muchas veces chicos y adultos se auto-

censuren a la hora de “lo que se puede escribir en una re
vista de la escuela”. Aparecen entonces temas como “Los
peligros de los tatuajes”, tópico tal vez interesante pero tra
tado con las formas más cristalizadas del discurso adulto.
En sentido inverso, cuando es posible revisar esos manda
tos institucionales y se proponen espacios de producción
más abierta e imaginativa, la elaboración de una revista
puede convertirse en un interesante puente hacia la escritu
ra y el conocimiento de la producción y circulación social
de lo escrito. Y esto incluye sin duda la reflexión sobre los
usos públicos de la palabra.
Oralidad y escritura: "Los chicos escriben

como hablan"
Ésta es, tal vez, una de las frases que más se escuchan
acerca de la escritura de los chicos de la escuela secunda
ria. Intentaremos dar una mirada un poco diferente sobre
este tema.
Veamos. ¿Qué valores y juicios sobre las variedades lin
güísticas de los demás se están sosteniendo cuando se afir
ma que alguien “escribe como habla”? Los “rastros” de la
oralidad en un texto escrito suelen ser recibidos simplemen
te como un “eiTor”, como una falta de habilidades para “es
cribir correctamente”. Sin embargo, esta concepción rígida
y excesivamente normativa de la lengua pasa por alto las
complejas relaciones entre las variedades lingüísticas y la
escritura. Dicho de otro modo, no considera el problema de
cuáles son las lenguas que “pueden” pasar a la escritura; es
decir un problema de naturaleza política y necesariamente
conflictivo. Suele esgrimirse el concepto de “adecuación”

para explicar a los alumnos que la escritura debe “adecuar
se a la situación de comunicación”. Sin embargo, este con
cepto queda limitado a un uso normativo y abstracto, que
sólo sirve para sancionar la aparición de formas que se iden
tifican con la oralidad. Gustavo Bombini ha señalado que, a
partir de los CBC, la “adecuación” se volvió “la nueva nor
mativa” de la lengua: adecuación al género, a la situación de
comunicación, al registro son conceptos que se han vuelto
fuertemente normativizadores de las prácticas de escritura.18
Por supuesto que no se trata de que no haya normas o
“condiciones de aceptabilidad” de los textos, sino que el
uso de estas nociones ha simplificado las interacciones lin
güísticas, ubicándolas en un contexto neutro y aséptico en
el que parecieran existir situaciones de comunicación jde-
ales, a las que deberían adecuarse las formas lingüísticas.
Esto elude las relaciones de poder que atraviesan los usos
lingüísticos. No todas las variedades lingüísticas, y_.por ex
tensión sus hablantes, tienen la misma legitimidad social.
En ciertos contextos, “comerse” una “s” o decir “ía” Clau
dia puede ser decisivo, pero no por razones “intrínsecas” al
lenguaje, sino por los prejuicios sociales que existen en
torno a ciertas variedades lingüísticas.
En este sentido, Michael Stubbs nos dice:
Ningún dialecto es de p o r s í superior o inferior a cual

quier otro. La que conocemos como lengua normativa
está basada principalmente en el dialecto de clase aco
modada del sudeste de Inglaterra, y es “normativa” d e
bido a accidentes históricos, geográficos y sociales.
18 Bombini, G., Clase Cátedra de Didáctica Especial y Prácticas de la Ense

ñanza en Letras, Facultad de Filosofía y letras, UBA. 31/05/05.
Sin embargo, continua el sociolingüista,
los hablantes pueden encontrarse con una sería desven

taja social si emplean formas dialectales anormativas o
tienen acentos anormativos. Por muy carentes de base
que puedan ser tales juicios, la gente es juzgada intelec
tualmente tomando como base diferencias menores de
pronunciación y rasgos superficiales del lenguaje. No
existe_justificación_lingüísticajjara tajes j uicios, pero es
un importante hecho social el que Á pueda considerarse
menos inteligente que B por su acento regional.,
Y concluye:
Por eso es importante que los educadores sepan distin

guir entre las características del lenguaje en sí mismo y
el poder de las actitudes estereotipadas de la gente hacia
el lenguaje . 19
En buena medida, muchos usos que aparecen en textos

escritos de los alumnos actúan como esos “rasgos superfi
ciales” de los que habla Stubbs, como marcas que se iden
tifican como “orales” y son sancionadas desde el prejuicio
lingüístico con la frase “no podes escribir como hablás”.
Es usual que la sanción caiga principalmente sobre la se
lección léxica, sobre la elección de las palabras (“chabón”,
“wacho”, etc.)-
Se trataría entonces de ampliar la mirada sobre el^pro-
blema y no reducirlo a “no saben escribir”. Sobre todo para"
sopesar en qué medida se trata de un problema lingüístico
real í-queTos hayrinsistimos- o, por el contrario, de “acti
19 Stubbs, M., L e n g u a je y e s c u e la . A n á lis is s o c io lin g ü ís tic o de la e n s e ñ a n z a ,

Madrid, Cincel-Kapeluz, 1984.
tudes estereotipadas” que ven error donde sólo se está po

niendo en juego otra variedad lingüistica. Dice Stubbs:
“Más que hablar de ‘fracaso lingüístico’ de un alumno,
sería más preciso hablar de barreras sociolingüísticas entre
alumnos y el sistema educativo”. Barreras que suelen darse
en las dos direcciones. Recuerdo el relato de una profeso
ra que estaba trabajando con chicos de una escuela de las
llamadas “urbano marginales” e intentaba explicar el “re
gistro formal”. Luego de muchos intentos infructuosos,
uno de los alumnos por fin le dice: “¿Quéquiereusted, que
escribamos como caretas?”. Este chico estaba trayendo al
ruedo un problema de orden sociolingüístico, no mera
mente de normativa ni de aséptica “adecuación” a la “si
tuación de comunicación”. Para él, se estaban poniendo en
juego cuestiones vinculadas a su identidad sociocultural^y
a su relación con la escuela, e incluso con la variedad lin
güística de la profesora.
En este sentido, no se trata de un abandono relativista
y demagógico, sino de poder asumir otra mirada sobre la
escritura, que permita otras hipótesis más allá de “escriben
como hablan”; hipótesis que tomen en cuenta cuáles-son
las variedades lingüísticas consideradas “legítimas’.’_pata
pasar a lo escrito en determinadas situaciones y cuáles son
permanentemente expulsadas del universo de la escritura
por criterios de “adecuación” que en realidad.ocultan pre
juiciosiingüísticos. La sociolingüística nos ha enseñado
que las personas conocen más formas lingüísticas de las
que usan, y si no lo hacen no es simplemente porque “no
tienen las competencias”. 'Que un chico use “rati” en lugar
de “policía” no significa que ño sepa quíé significa ni que
no pueda llegar" a usar esta palabra en determinados con
textos.
Los usos lingüísticos están imbricados de manera fun

damental con las identidades socioculturales. Como señala
Stubbs, la posibilidad de que alguien haga suya la escritu
ra o, por el contrario, que considere “que no es para él”
tiene íntima relación con las “barreras sociolingüísticas”
que dividen a la sociedad, que hacen que algunos puedan
ser considerados escritores “legítimos” y otros no, y que
ciertas variedades lingüísticas no puedan pasar a la escritu
ra sin sanción. Analizar estas barreras resulta fundamental
para la enseñanza de la lengua.
Los problemas de la corrección:

"La poesía no se corrige"
Este supuesto suele ser uno de los obstáculos más fre

cuentes para la escritura en la escuela. En principio, diría
mos que abreva en la idea romántica de que la literatura
es siempre la expresión de un ser singular y único, venta
na a su interioridad. Lo que lleva a que cualquier comen
tario se sienta como intrusivo y potencialmente ofensivo.
El problema es que, desde esta concepción, lo único que
puede hacerse luego de escribir es la pura “contemplación
de las almas”, y de ninguna manera un trabajo serio y re
flexivo sobre la escritura. Cualquier teorización parecería
atentar contra esa expresión sincera del ser. Por supuesto,
desde los estudios literarios, como decíamos, se ha pro-
blematizado la producción literaria en sus dimensiones
sociales e históricas, y los mismos escritores han pro
puesto otras imágenes de la creación literaria no deudoras
de las estéticas románticas. Para los escritores del grupo
OuLiPo, como vimos, escribir no era tanto un problema
de inspiración como de trabajo sobre el lenguaje y las for

mas literarias.
Por otra parte, no siempre se consideró que la escritu
ra literaria no podía ser objeto de un trabajo escolar. Du
rante las primeras décadas de la escuela secundaria argen
tina, escribir literatura era una de las tareas centrales del
aula. Profesores como Emilio Alonso Criado y Pedro Hen-
ríquez Ureña, exhibían los textos de sus alumnos como
pruebas de su método de trabajo. El cuerpo de conoci
mientos de la retórica era tanto un saber a enseñar como a
poner en práctica en tareas de escritura. Así, los alumnos se
ejercitaban en la escritura de poemas o descripciones lite
rarias a partir de guías elaboradas por el profesor, y que
además le permitían sopesar los resultados a la luz de lo
que él mismo había pedido en la consigna.
Los modelos de la enseñanza de la escritura de las dé
cadas posteriores se volcarían, sin embargo, hacia pro
puestas orientadas a recuperar la expresión de los alumnos,
como una forma de liberarlos de las formas “prestigiosas”
de la literatura que la retórica había sistematizado. El im-
pulso romántico ^ emancipador de la Escuela Nueva pro-
pondna_que la escritura debía orientarse hacia la libre ex-
presiónde TósTlumnos y no hacia el aprendizaic-deJiceglas
para escribir”.
El punto en cuestión es que estas propuestas de traba
jar la escritura liberándola de toda restricción y confiando
en lo que los chicos podían producir desde su expresión de
rivó, tal vez más allá de las intenciones de sus mentores, en
una posición de no intervención sobre los textos escritos. A
esto se sumarán, más tarde, posiciones teóricas derivadas
del constructivismo que van a reforzar la idea de que los
procesos de aprendizajes se dan de manera autónoma e in
dividual en cada alumno, y por lo tanto desplazarán el

papel del docente al de ser casi un espectador de la clase.
En los últimos años, las perspectivas socioculturales
nos han dado otra visión del tema, indicando que ia apro
piación d e ja escritura se da en contextos de interrelación
social; en situaciones en l a s q u e las personas partid pan
con otros en situaciones en las que deben usar la escritura.
Aprender a escribir implica participaran prácticas cqu
otras personas; én las que se ponen en juego no sólo un
“hacer” sinoconocimientos sobre ese “hacer”. Aquí es fun
damental entonces la colaboración de otros adultos o jóve
nes que puedan brindar los elementos necesarios para la-
apropiación de la escritura. Y esto vale para cualquier^gé.-
nero de escritura, incluso la literana._
Es en este sentido que la experiencia de los talleres de
escritura~se vuelve clavel El tipo de relación con la escri
tura que plantea el taller, desde el principio, implica esa
socialización de la escritura. En relación directa con la po
sibilidad de “corrección” de los textos, la misma dinámi
ca propuesta por los talleres pone en juego un modo de
trabajo en el que el comentario de los demás, especial
mente del coordinador del taller, durante y luego del mo:
mentó de escribir; se vuelve clave para el desarrollo de
nuevas habilidades y conocimientos. El comentario que
hace uñ docente, por ejemplo, mientras un alumno escribe,
o cuando se “traba” y no puede seguir con una poesía
(“¿Por qué no probás con esa otra palabra para no repe
tir?”), o la anotación al margen de un cuento cuando la
temporalidad del relato se vuelve confusa, son prácticas
de taller, posibles -y en muchos casos efectivas- en las
aulas. Lo que se pone en juego es un modo de “correc
ción” que se aparta de las formas usuales.jen las que sólo
se suelen marcar los “errores”, y que convendría llamar

“comentario de textos”, un género de intervención vincu
lado a los talleres de escritura.
Digamos que el comentario se aparta de las formas más
mecánicas que consideran la escritura en términos de “error
-acierto” o de “escribir bien- escribir mal” y apunta princi
palmente al trabajo que debe hacer un escritor a partir de la
consigna propuesta. Esta relación consigna-comentario es
clave, sobre todo para no caer en la tentación de corregir en
los textos cosas que no se pidieron, o directamente que no
se han enseñado o jerarquizar excesivamente algún aspec
to, la normativa por ejemplo, cuando el centro de la activi
dad es otro. Por esta razón, la formulación de la consigna,
el pedido que sé"háce, es’fündámental, ya que ése es el pa
rámetro que luego se puede tomar para sopesar la resolu
ción. Si en la consigna se ha puesto como “restricción re
tórica” que se traslade la acción de un cuento de un
universo maravilloso a un espacio realista, esta transforma
ción bien puede ser objeto de análisis y comentario.
En suma, es clave reconocer que la posición de no in
tervención sobre los textos vinculados a la literatura es una
entre otras que tiene una tradición vinculada a la escuela,
pero también a la historia de las estéticas literarias y a con
cepciones de la escritura extendidas socialmente. “Nadie te
puede enseñar a escribir un poema”, “para escribir poesía
hay que sufrir”, “no se puede corregir un poema” son
enunciados que se plantean como verdades absolutas, pero
que sin duda tienen claros orígenes históricos.
No es casual, por otra parte, que estas concepciones se
refieran a la poesía. Un género sobre el que se han deposi
tado valores casi religiosos, como expresión de lo sublime
y máxima expresión de la literatura.
I m a g in a c ió n y e sc r it u r a 77
2. La escritura y el conocimiento: la posición

de "estar conociendo"
Escribir implica tomar decisiones, elegir entre los ca

minos posibles que se van presentando casi sin esperarlos
y sobre los que no tenemos demasiado cpnocimientpcuan-
do escribimos la primera palabra. Tal .vez una de las sensa
ciones más gozosas, y angustiantes por cierto, de Ja_es.ori-
tura sea la conciencia de que del otro lado del texto nos
espera algo que no sabemos muy bien qué es. Escribi_Ties_,_
en este sentido, todo lo contrario de decirlo mismo que se
ha dicho antes; tiene que ver más con el hallazgo y el des
cubrimiento, con la invención .diría_Maite Al.varadQ._que
con la repetición mecánica de lo conocido. Por supuesto,
me estoy refiriendo no a cualquier clase de escritura. Po
demos acordar que el dictado no es una práctica que ayude
a una persona a construir esta relación de conocimiento
con la escritura, sino más bien todo lo contrario, una con
cepción mecánica y repetitiva de escribir.
En buena medida, la escuela es el lugar en el que una
persona debería acceder a ésta dimensión epistemológica
de la escritura, como la ha Hamado el “pedagogo crítico
Henry Giroux, y a enfrentarse corTsituáciones'en las'que
escribir sea también conocer.
En un texto más que interesante para pensar las rela
ciones entre escritura y conocimiento, “Escritura y pensa
miento crítico en los estudios sociales”, Giroux ha señala
do que los modelos clásicos de enseñanza de la~escritura
han descuidado la relación del escritor con el “contenido”
de lo escrito. En especial el modelo más exfeñdido~qué él
llama “tecnocrático”, para el queja escritura'SÓló~es mía
cuestión técnica y formalista, de aplicación de reglas y
prescripciones sobre qué hay que hacer o no para^scrihir:

“un crudo instrumentalismo divorciado riel contejydo”. Tal
vez el ejemplo más claro sea el uso que se ha hecho en los
últimos años del conocimiento de lasjûpemstmclüras
textuales” como condición para la escritura. Lo que se
pierde de vista, afirma Giroux, es “el proceso de escribir
como una serie de relaciones entre el escritor y la materia
que trata, entre el escritor y el lector, entre la materiatrata
da y el lector”.
Dicho en otros términos, la insistencia en los aspectos
instrumentales del acto de escribir no ha dejado ver que
quien escribe se coloca en una relación activa, productiva
con aquello sobre lo que escribe. Como decíamos previa
mente, es una enorme restricción aislar la escritura de los
significados afectivos, sociales e ideológigos_que tiene.para
el escritor aquello de lo que escribe y con lo que puede
construirse una productiva relación de conocimiento. Gi
roux se refiere explícitamente al estudio de la historia y
propone un trabajo en el que los alumnos aborden una es-
critura de tipo histórico, siguiendo los pasos v las decisio-
nes que debe tomar un historiador. Un grupo de chicos, por
ejemplo, reconstruyendo por escrito las historias orales de
su barrio. La tradición de los talleres, decíamos, apostaba a
construir esta relación epistemológica con la lengua y la li
teratura a partir de la práctica de escribir ficciones, a partir
del contacto con la singularidad de la “materia” literaria.
En este sentido, si pretendemos que la escritura pase a
ser una herramienta de conocimiento es preciso generar si
tuaciones que pongan a los alumnos en una posición activa
y productiva con el objeto que están conociendo. Los géne
ros tradicionales de escritura escolar no suelen dar esa po
sibilidad. Si pensamos en el uso que se hace del cuestiona
rio en las distintas materias, veremos que el trabajo con la

escritura está más orientado hacia preguntas de respuesta
única, que derivan necesariamente en la repetición de frases
del manual o del profesor, que a tareas de escritura que im-
pllquen a los alumnos en.su relación con lo que se está,
aprendiendo. No me refiero sólo al remanido— “¿qué opi-.
nás?” al final del cuestionario, sino, como plantea Giroux
para el caso de la historia, a trabajos enjos que los .alumnos
deban involucrarse en el proceso de la escrituraJústóric.a._
Por otra parte, Scardamalia y Bereiter, desde la psico
logía cognitiva, han establecido una crucial diferencia
entre lo que ellos llaman “decir el conocimiento” y “trans
formar el conocimiento”20. Como ya hemos dicho, todo es
critor cuando se enfrenta a la tarea de componer un texto,
debe considerar una serie de restricciones propias de la si
tuación retórica en la que escribe. Por ejemplo, la diferen
cia que hay entre escribir un artículo sobre literatura para
uña"revista de público amplio y un texto sobre el mis_mo
tema para up^ámbito académico. Las decisiones que se
deben tomar sobre los objetivos, el género, las característi
cas lie los destinatarios o el desarrollo del tema obligan a
que el escritor -reconsidere- permanentemente lo que está
escribiendo. Lejos de ser una tarea lineal y mecánica de
decir lo que se_ha pensado previamente, lo que “ya se:
sabe”, el actode escribir obliga a reformular una yjDtra vez
la materia tratada, y es por eso que tiene esa dimensión de
descubrimiento que tantojeînteresaba a Malte?ATvaradó”’
La escritura puede ser pensada entonces como-un
conociendo”, para usar una feliz expresión de Silvia Seoa-
20 Scardamalia, M. y Bereiter, C., “Dos modelos explicativos de los procesos

de composición escrita”, en Infancia y Aprendizaje, n° 58, Barcelona, 1992.
80 S e r g io Fr u g o n i
ne, y no como una manera de “fijar” algo que ya se sabe de

antemano. Escribiendo conozco aquello de lo que escribo y
la misma herramienta de la que me valgo. Algo de lo que en
la tradición de Grafein se estaba planteando cuando se pen
saba el taller como un laboratorio para “operar” textos, para
descubrir el proceso que había llevado a ser lo que eran.
Desde el punto de vista de estos modelos teóricos, los
escritores van desarrollando estrategias propias para dar
cuenta de los problemas que se les presentan al escribir. La
habilidad, adquirida en la práctica, de hacer borradores,
notas y versiones sucesivas de un mismo texto y de tomar
en cuenta las limitaciones retóricas (el género, el efecto
que quiere provocar en los lectores, etc.) permite a los es
critores “expertos”, como se los llama, encontrar nuevas
relaciones entre los temas tratados y descubrir vínculos
con otros conocimientos que hasta ese momento no habían
previsto. A diferencia de los “expertos”, los escritores que
recién empiezan, intentan decir lo que saben de principio a
fin, y sólo reproducen conocimientos adquiridos pero que
no se transforman en nuevos saberes.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de la escritura
como instrumento de conocimiento depende de que los es
tudiantes tengan la oportunidad de planificar, hacer borra
dores, tomar notas y reescribir sus textos. Estas destrezas
son cruciales para acceder a la transformación de conoci
miento y eludir la mera repetición de lo sabido. Permiten,
en definitiva, el momento de “metacognición” al que se re
fería Pampillo.
De cualquier forma, como ya lo señalábamos, deberí
amos tomar con extrema cautela la denominación de escri
tores “expertos” e “inmaduros” que utilizan estos modelos,
para no volverla un instrumento de clasificación de los
alumnos o de rastreo de “marcas” de “inmadurez” en la es

critura. Los diversos usos de la escritura no pueden cate-
gorizarse fácilmente en usos de “expertos” y de “inmadu
ros”, a riesgo de desconocer los contextos diferentes en los
que se escribe y los significados que las personas le dan a
esta práctica.
Asimismo, como veremos, podemos ampliar la mirada
sobre esta idea de “transformar el conocimiento” para con
siderar que en esta operación son fundamentales las expe
riencias sociales y culturales de las personas. Estas trans
formaciones no siempre son en la dirección que esperan
los docentes y pueden poner enjuego significados cultura
les alejados de lo que se espera. Las relaciones que una
persona establece entre eso que está conociendo y lo que
ya conoce no siempre tienen la linealidad de los caminos
conocidos, ni mucho menos de la cultura letrada.
En este sentido, se vuelve relevante la noción de “apro
piación”21 para referirnos a los aprendizajes; un concepto
que nos vuelve la mirada sobre los diversos usos que las
personas hacen de bienes culturales como la escritura, in
cluso en la escuela, y nos advierte sobre la simplificación,
ciertamente tecnocrática, que supone creer que lo que se
enseña es lo que se aprende. Los significados que los alum
nos le dan a lo que hacen y aprenden en la escuela son múl
tiples, y se vinculan con sus experiencias e identidades cul
turales, con las relaciones diversas que tienen con la
cultura escrita y con las convenciones escolares que regu
lan qué se hace en las aulas. De hecho, los sentidos que de
21 Ver el artículo de Rockwell, E., “La otra diversidad: historias múltiples de

apropiación de la escritura”, que puede encontrarse en internet:
http://www.teluq.uquebec.ca/diverscite.
positan los alumnos en la escritura pueden chocar con lo

que se propone en los espacios de enseñanza. Experiencias
con chicos que están recluidos en institutos de menores,
con causas judiciales abiertas, nos muestran que su resis
tencia a escribir, en ocasiones, tiene que ver con que la es
critura aparece asociada a los escritos judiciales y psicoló
gicos de los que depende su libertad. Escribir tiene que ver,
casi brutalmente, con las instancias de poder que definen
su reclusión. Por otra parte, estos mismos chicos suelen
tener una intensa práctica de escritura de cartas entre ellos
y con el exterior, mostrando una apropiación de lo escrito
particular y específica de su situación.
3. Escritura y conocimiento literario:

La lengua dominguera
Nosotros corregimos la ortografía y la puntuación de los

textos “escritos ” y cuando estuvo listo, los maestros de la
escuela se sorprendieron de las cualidades literarias que
podían ver en ellos. Se preguntaron dónde podrían haber
aprendido esos alumnos a escribir de esa manera; no
podía haber sido en los libros, porque aparentemente
nunca habían leído un libro; tampoco mediante la ense
ñanza escolar, ya que eran tan malos alumnos... La única
hipótesis congruente fue que ellos sabían cómo hacerlo,
sin haberlo estudiado explícitamente; sabían qué es un
lenguaje literario aunque habitualmente no mostraban
este conocimiento dentro de la vida escolar.
Claire Blanche-Benvcniste
Uno de los aspectos que más nos interesaba de los ta

lleres de escritura era ese “voto de confianza”, según decía
Pampillo, que se depositaba en el escritor a la hora de rea
lizar una propuesta. La consigna apostaba desde el princi

pio a las posibilidades creativas de toda persona pero tam
bién a la inventio, entendida como la capacidad para resol
ver situaciones problemáticas con el ingenio y la
invención. La consigna, en suma, apostaba a que el escri
tor “sabía” algo sobre los textos y la escritura, y podía usar
ese conocimiento para escribir.
Una lingüista francesa de apellido célebre, Claire Blan
che-Benveniste, ha propuesto una noción más que intere
sante para abordar la forma en que se ponen enjuego los co
nocimientos en la escritura.22 Ella afirma que cualquier
hablante confrontado con la tarea de aprender a escribir
tiene “ideas preconcebidas acerca de cómo debe ser el len
guaje escrito”. Aun los hablantes no escolarizados o con
una relación distante con la letra escrita, manejan una serie
de supuestos sobre cómo, escribir. En el caso de la literatu
ra es bastante común que, frente a una poesía de vanguardia
como la de Oliverio Girondo, muchos chicos dígan “esto no
es poesía”. El argumento suele ser que no está “escrito
como un poema”, lo que no sólo se refiere a la disposición
en verso, sino también a otros aspectos formales, como pa
labras “no poéticas” o frases “que no se entienden”.
Según Blanche-Benveniste, todos los hablantes pueden
reconocer y eventualmente utilizar lo que ha llamado el
“lenguaje dominguero”; esas formas discursivas que se
usan sólo de vez en cuando, como la ropa de los domingos,
palabras que se reservan para ocasiones especiales y que se
distinguen de la comunicación cotidiana. Formas, además,
que suelen ser identificadas con la escritura literaria.
22 Blanche-Benveniste, C.,“La escritura del lenguaje dominguero”, en Ferrei-

ro, E. y Gómez Palacio, M. (comps.), op. cit.
Esta lengua dominguera se traduce en rasgos formales

específicos que las personas ponen enjuego cuando lo con
sideran necesario. Ejemplos de lengua “dominguera” son
los reiterados “los cuales”, “el cual”, “los mismos” que
abundan en textos escritos por chicos y adultos, cuando se
enfrentan a escrituras más formales. La autora da ejemplos
interesantes sobre el modo en que chicos corrigen textos
que ellos mismos les han dictado a los adultos. Las correc
ciones siempre se orientan hacia formas reconocidas como
“literarias”, como puede ser la inversión del sujeto en una
oración como “sí, dice el elefante”.
En un texto escrito por un alumno de noveno año de una
escuela del partido de General San Martín (provincia de
Buenos Aires) a partir del cuento “El baldío” de Roa Bastos,
leemos:
Luego de un rato de tener el bebe en brazos me di cuenta

que no lo podía dejar a mi lado ya que nada tengo y nada
podré darle, lo mejor será que lo lleve a un lugar que
haya gente que le pueda dar de todo y que el día de ma
ñana sea alguien y que no termine siendo un pobre linye
ra como yo.
En este párrafo aparecen algunas formas que podríamos

llamar “domingueras”. La estructura de repetición del “nada
tengo y nada podré darle”, casi en forma de sentencia, y el
uso del futuro son “marcas” que le dan a esta escritura un
estatus diferente al de la comunicación más ordinaria. En
buena medida, este chico está utilizando esas marcas para
connotar su texto como “literario”. De hecho, estos rasgos
formales suelen aparecer con mucha frecuencia cuando se
pide a los chicos que escriban textos con intención “litera
ria” -muchas veces con la forma del cliché o del estereoti
po cuando se trata, por ejemplo, de poemas de amor-. De

cualquier manera, esos usos “domingueros” nos están mos
trando un conocimiento que no tiene que ver necesariamen
te con una práctica constante o asidua de la escritura. Se
trata más bien de un conocimiento de orden sociocultural
adquirido en parte en la escuela, pero también en otros cir
cuitos, a través del contacto con otros bienes culturales: can
ciones, revistas y las mismas formas orales de la comunica
ción más formal. Podríamos pensar la práctica tan común en
los adolescentes de llevar cuadernos donde copian frases
que les gustan o poemas que se pasan de mano en mano
como un reservorio enorme de lengua “dominguera”.
Por supuesto, estas lenguas “de los domingos” no han
obtenido su prestigio per se o por razones inmanentes. No
se trata de que haya formas efectivamente más “literarias”
que otras. De hecho, la misma literatura pone enjuego mu
chas lenguas sociales diferentes; no hay que pensar más que
en las novelas de Puig. Que ciertas formas se consideren
prestigiosas, no ordinarias, domingueras, incluso hasta lle
gar al cliché, depende de circunstancias históricas concretas.
La sociolingüística nos ha enseñado que de la multiplicidad
de variantes lingüísticas que existen en una sociedad sólo al
gunas son consideradas prestigiosas. Las instituciones, la
escuela en primer lugar, han consagrado históricamente
ciertos usos lingüísticos y ha devaluado otros, considerán
dolos “primitivos” o “incorrectos”. Ciertas formas, como
por ejemplo usar el artículo delante del nombre, “el Juan”,
difícilmente pasan a la escritura por la sencilla razón de que
eso “queda mal” y tiene claras connotaciones rurales. Lo
importante es que no es una diferencia cualitativa, sino que
tiene que ver con las valoraciones sociales y los prejuicios
que existen sobre las distintas variedades lingüísticas.
86 S ergio Frugo ni
Dicho de otra manera, muchas personas afirman que

no saben escribir porque no manejan -o creen que no ma
nejan- con fluidez ese lenguaje prestigioso. Asimismo, el
esfuerzo por mostrar “que se escribe bien” lleva a que mu
chos escritores sobrecarguen sus textos con marcas “do
mingueras”, como “los cuales” y “los mismos”, para que
esos textos sean “serios”. En ocasiones, son estas repre
sentaciones solemnes de la escritura las que suelen inhibir
a estos escritores a la hora de tomar la palabra.
De cualquier modo, lo importante es que la idea de
lengua dominguera nos permite pensar de otra manera la
relación entre oralidad y escritura. El conocimiento del
lenguaje dominguero existe en personas “no educadas” o
que “no escriben”, es decir que va más allá de las formas
orales o escritas. El punto es que no suelen darse situacio
nes escolares en las que los chicos puedan poner enjuego
ese conocimiento “literario”, para volverlo más consciente,
sistematizarlo y desarrollar las posibilidades de escritura.
O, si lo hacen, no suele verse la dimensión de interés o,
como nos cuenta Blanche-Benveniste en la cita del co
mienzo, queda oculto por los rasgos más superficiales de la
escritura, como la ortografía o la puntuación.
El aporte de Claire Blanche-Benveniste nos muestra
cuánto podemos relativizar la habitual separación entre en
señanza de la lengua y enseñanza de la literatura. El traba
jo con la escritura literaria pone enjuego conocimientos de
orden lingüístico y cultural sobre la lengua, que pueden
volverse de gran importancia para favorecer los aprendiza
jes. La lengua dominguera es una forma de conocimiento
de la literatura.
Para avanzar, veamos un texto escrito por un alumno en
una situación de taller. Durante el año 2004 se llevaron ade
lante en Capital Federal, el conurbano bonaerense y La

Plata una serie de talleres organizados por el Ministerio de
Educación de la Nación, que estaban dirigidos a chicos de
tercero del polimodal (o quinto año) que quisieran seguir es
tudios superiores. Estos cursos se proponían desarrollar las
habilidades de lectura y escritura de los chicos a partir del
trabajo en taller, la discusión colectiva de textos literarios y
la escritura de invención. El trabajo con textos literarios se
continuaba luego con textos no literarios y, finalmente, con
matemática. Antes de continuar, resulta fundamental decir
que los chicos concurrían voluntariamente a los talleres que
se dictaban los sábados a la mañana, y que no se trataba de
meras “clases de apoyo” para el ingreso a la universidad. En
primer lugar, porque no replicaban ni los “contenidos” ni las
prácticas usuales de los cursos de ingreso. Por el contrario,
la secuencia de nueve jornadas se iniciaba con un intenso
trabajo de lectura e interpretación de textos literarios y es
critura de invención. Se apostó a que leer y escribir literatu
ra podían ser prácticas que ayudaran a desarrollar las habi
lidades de los chicos con la lengua escrita; poner en el
centro la riqueza semántica y formal de los textos literarios
para ampliar su experiencia con la lectura y la escritura. Los
alumnos leyeron poesías, cuentos y novelas, como La me
tamorfosis, pusieron a dialogar distintos textos, cruzaron
sus lecturas, discutieron sentidos y reflexionaron sobre
cómo estaban escritos. El trabajo se complementaba con ac
tividades de escritura que dialogaban con los distintos as
pectos trabajados en la lectura.
Una de esas consignas propuestas seguía a la lectura y
discusión de textos literarios que ponían en juego diferen
tes procedimientos para provocar un efecto humorístico.
La propuesta les pedía que luego de leer un fragmento de
Romeo y Julieta de Shakespeare volvieran “más cómica” la

escena. Podían agregar más personajes y cualquier situa
ción que se les ocurriera. A la manera de la valla y el tram
polín, se ubicaba una restricción concreta: el texto debía
producir un efecto cómico, y a la vez se daba libertad a la
imaginación para inventar los modos de producirlo.
El fragmento de Romeo y Julieta comienza:
Prólogo
Entra el coro.
Coro:
En la bella Verona esto sucede:
Dos casa ambas en nobleza iguales
Con odio antiguo hacen discordia nueva.
La sangre tiñe sus civiles manos.
Por mala estrella, de estos enemigos
Nacieron los cunantes desdichados:
Sólo su muerte aniquiló aquel odio
Y puso término a la antigua cólera.
Nada sino la muerte de los hijos
Pudo llevar los padres a la paz.
[El texto continúa]
Uno de los chicos del taller reescribió de esta manera

este comienzo:
En la villa Verona esto sucede:

Dos casillas de pobreza iguales
Con cal antigua hacen paredes nuevas.
La mugre tiñe sus improvisados caños.
Con dos botellas se partieron la cabeza
Se abrieron los amantes desdichados tajos:
Sonó muy fuerte aquel golpazo
Que borrachos se otorgaron.
Por las muertes costosos fueron los velorios
Y tuvieron que vender sus casillas y caños provisorios.
Vamos a detenemos un momento en las distintas opera

ciones que hizo este chico para reescribir cómicamente el
fragmento de Shakespeare. La más evidente es la forma en
que hecha mano de un procedimiento clásico para generar
humor, la parodia. Toma el ambiente de familias nobles,
propia del verosímil de la tragedia, y lo subvierte ubicando
los hechos en un espacio que para el imaginario argentino
contemporáneo suele ser sinónimo de un ámbito “bajo”.
Busca el efecto de humor cruzando espacios y personajes
que las convenciones clásicas de la tragedia no admiten jun
tos. Este chico tal vez no podría enunciar las convenciones
del género, pero sin duda posee un conocimiento que le per
mite generar un efecto de humor, invirtiendo ingeniosamen
te “lo que puede ser posible” en una tragedia.
A su vez, podemos detenemos también en la apropia
ción que hace del estilo del texto parodiado. Principalmen
te cuando mantiene el cambio de orden sintáctico de mu
chos de los versos (“Dos casilla de pobreza iguales”) para
reforzar el efecto cómico. La alteración del orden canónico
es una “marca” que connota muy fuertemente la “literarie-
dad” del texto y le da ese estatus de lengua “no convencio
nal”, “dominguera” como la llamaba Blanche-Benveniste.
Este chico reconoce evidentemente esa lengua “especial” y
la mantiene para generar el efecto cómico. Otra vez Isupá-
rodia: usa esa lengua, destinada a decir-cosas^Ttnportan-
tes”, para describir ambientes y.sítüaciones “bajas”. Esta in
versión es típica, ader *s. % un género que suele causar
mucha gracia . ’ ,S adolescentes, el grotesco. En este senti
do, es claro domo la restricción de la consigna obligó a este
escritor a echar mano “ingeniosamente” de sus conoci
mientos culturales para cumplir con la tarea de escritura.
Con conocimientos culturales no queremos decir aquí los
saberes formalizados que pueden adquirirse en situaciones

formales de aprendizaje, lo que suele entenderse como “co
nocimientos previos”, sino ese conocimiento que se ad
quiere por el uso de los distintos géneros discursivos en di
ferentes situaciones de uso. En este caso, las convenciones
y los tópicos del grotesco que este chico conoce segura
mente por el cine, la televisión o las historietas; es decir, por
otros objetos culturales que no son textos literarios.
Por supuesto que el trabajo con la escritura no termi
naba aquí. En los comentarios posteriores, el grupo discu
tió los textos y las decisiones que habían tomado para ge
nerar el efecto humorístico, y esto se puso en relación con
los textos leídos previamente. También fue posible volver
sobre el texto para revisar colectivamente cuestiones de re
dacción y normativa, pero luego de que se discutiera en
primer lugar aquello que la consigna pedía.
Ahora bien, este análisis pretende avanzar sobre los
juicios apresurados que se hacen sobre el taller de escritu
ra, como un espacio donde no se trabaja y sólo se escribe
“libremente”. Preconcepto que a veces genera culpas en
los mismos profesores. Luego de un taller, muchos docen
tes suelen decir “al final no sé que estuve enseñando”. Es
por esto que se vuelve interesante leer los textos de los
alumnos con una mirada que se apoye en la teoría literaria
y en nuestros conocimientos lingüísticos, como si estuvié
ramos leyendo un texto de un escritor profesional. Esta mi
rada nos puede ayudar a sopesar mejor el trabajo hecho, y
definir caminos posibles a partir de las dificultades que ha
yamos encontrado.
En suma, el texto escrito por este alumno intenta mos
tramos que hay un camino para pensar la enseñanza de la
escritura, que toma en cuenta los diferentes modos en que
un adolescente puede apropiarse de la lengua a partir de un

trabajo con una consigna de invención. Romeo y Julieta, el
texto consagrado, dio el pie para que aparecieran otras es
crituras que dialogaban con él, lo transformaban en otro
texto, y, en ese trabajo hicieran aparecer sentidos nuevos,
vinculados con la experiencia sociocultural de esos chicos.
Ésa es, sin duda, otra posición para acceder a la escritura,
diferente a la de repetir formatos o responder cuestionarios
de respuesta única. Una posición que no excluye el trabajo
y la reflexión sobre la lengua, insistimos, pero que es al
mismo tiempo una experiencia personal con la escritura.
4. Escrituras propias, escrituras ajenas:

otra mirada sobre la expresividad
Yo creo que cuando uno escribe hay dos voces -como mí
nimo-: la voz que uno identifica como propia y la voz ex
traña. Elijo siempre que quede la voz que me resulta extra
ña. La voz propia es el disparador del poema. Una
situación, una frase en una revista que tiene el ro /\ de
algo que puede ser poesía. Eso va al papel y s'e trabaja
hasta que su significado se expande y ya no dice una sola
cosa, como en la publicidad, sino que sus preguntas son
múltiples -siempre está en est' ‘‘i de pregunta, aunque
aparente afirmar algo-. Es decir, de hechos personales, en
los que nos involucramos emotivamente, sale un poema,
como algo que nosAxcede y que, en la repetición, nos
cambia, nos altera, cómo la luz de giro. Creo que es clave
para un escritor leer literatura de registros diferentes: esto
expande lapercepción, modifica la paleta de colores.
Fabián Casas
Me parece qúe la cita del poeta argentino Fabián Casas,

que transcribimos, da muchas pistas para pensar la escritu
92 S ergio Fru g o ni
ra; nos dice algo interesante que intentaremos ampliar sobre

la relación entre la escritura, la expresión, la experiencia y
ese diálogo fecundo entre voces propias y ajenas.
La escritura llamada “expresiva” no suele tener buena
prensa. El miedo a la catarsis y a la “exhibición de los sen
timientos” hace que los escritos en primera persona no
sean bien vistos a la hora de enseñar a escribir o, por lo
menos, que se los considere como más “elementales” o
“espontáneos” que los usos en tercera persona, supuesta
mente más “serios” y “elaborados”. En la primera parte ve
íamos que la tradición de los talleres desconfiaba del con
cepto mismo de “expresión”, considerándolo deudor de
una teoría ingenua e instrumental de la escritura. Por su
parte, las teorías de la escritura de las últimas décadas han
atacado la idea de que la escritura “refleje” las ideas y sen
timientos de su autor, y han acentuado el carácter produc
tivo del lenguaje más allá de las intenciones autorales.
Sin embargo, podemos preguntarnos si es posible reto
mar este antiguo concepto para volver a pensarlo desde una
perspectiva didáctica, para dar una vuelta de tuerca tanto a
la idea de “expresividad” como a la radicalidad de sus crí
ticos. Encontrar otro modo de volver a pensar el concepto
de expresión, alertados de los reduccionismos románticos
denunciados por las teorías de las últimas décadas, pero
también poniendo en suspenso las imágenes excesivamen
te intelectualistas de la escritura. Escribir no es sólo pro
ducir textos a partir de formatos textuales preestablecidos,
“adecuados a la situación de comunicación”, ni es el resul
tado de una rigurosa y aséptica secuencia de planificación-
redacción y revisión.
Los textos escritos en primera persona, esos textos lla
mados “expresivos”, pueden ayudarnos a pensar cómo una
persona se compromete con la escritura, de qué modos se

apropia de la lengua para “expresarse”, para decir una pa
labra propia y hacer suyos los discursos que la rodean.
Cuestiones autobiográficas
Esta recuperación de la expresividad podría empezar

acudiendo a la mirada que las ciencias sociales han venido
dando a los géneros autobiográficos. En los últimos años,
los estudios sociales, históricos y culturales se han volcado
hacia nuevos objetos de interés, antes considerados poco
valiosos para el conocimiento de las disciplinas. Sin duda,
uno de los casos privilegiados ha sido el de los textos bio
gráficos y autobiográficos; esos textos en los que alguien
“cuenta su vida”. Las narraciones que ponen en juego lo
vivido, el espacio cotidiano e íntimo de la “vida”, todo ese
espacio discursivo que intenta dejar registro de lo “real
mente vivido”. Este “espacio biográfico”, como lo ha lla
mado la crítica argentina Leonor Arfuch, se ha vueho de
enorme interés para las ciencias sociales. La hisf fia cultu
ral, la antropología, la crítica literaria han vuelto sus ojos
hacia estos textos buscando allí, entre oirás claves, las di
versas formas en que la subjetividad se articula en formas
culturales e históricas. En términos generales, el punto de
partida es que esos textos no són ventanas transparentes
hacia lo “realmente vivido”,.îno mediaciones culturales
que en buena medida construyen el yo y la vida que pre
tenden mostrar objetivamente. Jerome Bruner nos dice:
“nosotros construimos y reconstruimos continuamente un
Yo, según lo requieran las situaciones que encontramos,
con la guía de nuestros recuerdos del pasado y de nuestras
experiencias y miedos para el futuro. Hablar de nosotros a

nosotros mismos es como inventar un relato acerca de
quién y qué somos, qué sucedió y por qué hacemos lo que
estamos haciendo”23. Por supuesto que la cuestión es com
pleja y polémica, y no hay uniformidad de criterios para
abordarla, pero lo que es cierto es que las ciencias sociales
han avanzado en la idea de que el yo no es una evidencia
inmediata, transparente para cada uno de nosotros, y han
señalado la importancia de las formas culturales para la
constitución de la subjetividad. En especial, la importancia
de los relatos de la cultura para lo que Bruner ha llamado
“la creación narrativa del yo”. Desde estas perspectivas, el
yo que aparece en un texto, lejos de ser el yo “íntimo y pro
fundo del autor”, es parte de la maquinaria narrativa que
toda cultura nos ofrece para hablar de nosotros mismos, en
forma de modelos culturales y relatos más o menos estere
otipados, y que estarían reasegurando en buena medida la
unidad y la “evidencia” de ese yo.
En este punto es que estos “relatos del yo” comparten
el gran espacio de las narraciones de una cultura y se acer
can a la literatura y a la ficción. Si es absolutamente cierto
que hay una enorme diferencia entre los hechos inventados
de una novela y los hechos realmente vividos por una per
sona, no es menos verdadero que la forma en que se articu
lan esos hechos en un relato que les da sentido no puede
distinguirse del todo de los relatos Acciónales. Es más, mu
chas veces para referimos a la forma en que alguien cuenta
su vida apelamos a los géneros clásicos: “De todo hace una
tragedia”. La “vida real” y la “ficción”, lejos de ser polos
23 Bruner, J., La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida, Buenos Aires,

Fondo de Cutltura Económica, 2002.
opuestos y distinguibles, se entrelazan inexorablemente en

las narraciones que nos contamos y contamos a los demás.
Las escrituras autobiográficas y el acceso

a la escritura
Hay otro aporte que nos interesa retomar para abordar

este tema. Desde el campo de la historia cultural, son va
rios los trabajos que ponen el foco en la forma en que los
sectores populares han hecho uso de la escritura. Estos es
tudios toman como objeto de interés las prácticas de escri
tura de personas pertenecientes a los sectores populares,
indagando el modo en que se han apoderado de la escritu
ra al margen de las instituciones oficiales. El trabajo con
materiales que antes se consideraban irrelevantes para los
historiadores, como diarios, memorias y cartas, escritos
por personas escasamente escolarizadas, está mostrando
otra cara de los procesos de difusión y apropiación de la es
critura por la “gente común”.
En este sentido, las investigaciones^vieñéirdesmjntien-
do la idea de que la .escritura sea sólo patrimonio exclusi
vo de las clases,acomodadas. La mirada de la historia cul
tural muestra las múltiples formas en que los grupos
sociales subalternos se han apoderado de la escritura para
sus propios fines e intereses.
El historiador Antonio Castillo Gómez señala la “varie
dad y riqueza que caracteriza este terreno de la escritura”24
a lo Iñrgo del siglo XX, manifestadas en las cartas escritas
----- ¿---------------------
24 Castillo Gómez, A., “De la suscripción a la necesidad de escribir” en Cas
tillo Gómez, A. y otros, La conquista del alfabeto. Escritura y clases popu-
' lares, Cenero-Gijón, Ediciones Trea, 2002.
por soldados desde el frente de batalla, cartas de inmigran

tes, diarios, cancioneros populares, libros de memorias es
critos por campesinos, cuadernos y diarios de guerra, dia
rios de adolescentes y textos escritos en soportes que no son
el papel, como los graffitis y las escrituras murales.
Estos géneros de “escritura popular” ponen en eviden
cia el modo en que las personas se apoderan de una prácti
ca cultural como la escritura en determinadas situaciones y
momentos de su vida, y cómo grupos que supuestamente
están alejados de la cultura letrada pueden apropiarse de lo
escrito aun en las situaciones más desfavorables: sea para
recuperar los lazos rotos por la inmigración o la guerra,
como es el caso de las cartas que soldados obreros enviaban
desde el frente, o para configurar la propia identidad desde
el relato de memorias, como los escritos de mujeres cam
pesinas semianalfabetas.25 En este sentido, algunos historia
dores se refieren al “impulso autobiográfico” que histórica
mente ha animado a personas supuestamente alejadas de la
escritura a tomar la palabra para hablar de sus vidas.
Lo que nos resulta de interés es que estos estudios
muestran una verdadera “necesidad de escritura”, vinculada
al “deseo de articular la memoria de uno mismo (o de la fa
milia), de estrechar el vínculo con la comunidad de perte
25 Paola Iturrioz relata una experiencia de taller en la biblioteca barrial del ba
rrio Los Santiagueños en el Gran La Plata: “Carmen, una señora que vino de
Bolivia hace unos años, hojeaba la Autobiografía de Gregorio Condori Ma-
dani. Y me dijo: ‘me encontré con mi comadre, con mi comadre y con la se
ñora Asunta. Lindo es, yo no tengo fotos mías... Les voy a contar a mis ni-
ñitos de cómo vivíamos en Villazón como Gregorio, que la Marisol me las
copie las frases’. El libro impreso, el relato y las fotos de la autobiografía le
permiten a Carmen contar su vida a partir de la apropiación de palabras aje
nas, leídas en un libro y en las que encuentra algo propio (en: "La lectura en
contexto de diversidad lingüística y cultural”, Dossier Plan Nacional de Lec
tura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, diciembre de 2004).
nencia o de ¡r configurando la propia identidad, cuyo mejor

prototipo se halla en el diario íntimo”. Este impulso hacia
lo autobiográfico ha sido clave para el acceso de muchas
personas a la cultura letrada. Así, frente a la zozobra de la
guerra, la exigencia de migrar a otro país o simplemente las
turbulencias de la subjetividad, como es el caso patente de¡
los diarios de adolescentes, la escritura tiene un lugar clavci
sobre el que recién se está empezando a indagar.
En este marco, recuerdo una situación que se dio en un
colegio de la Capital Federal. La profesora Alicia López me
contaba lo que había sucedido con la escritura de un grupo
de chicos hijos de inmigrantes bolivianos. Hasta el mo
mento había tenido grandes dificultades para trabajar con
estos alumnos, en principio porque mostraban muchas re
sistencias para escribir y participar en las tareas que ella les
proponía. En un intento por buscar otros modos de vincu
larlos con la clase de lengua, fue con ellos a ver la obra de
teatro Mateo, escrita por Armando Discépolo y en la que se
cuenta una historia de inmigrantes italianos de principios
de siglo. Contra todos los pronósticos, los chicos quedaron
muy entusiasmados con la obra. Para la gran mayoría era la
primera vez que iba a un teatro. De vuelta a la clase, la pro
fesora les propuso escribir una historia de vida de alguien
conocido por ellos que hubiera tenido que irse de su país.
El resultado sorprendió a la misma profesora: los alumnos
escribieron narraciones en las que contaban las vicisitudes
de familias bolivianas que habían llegado a Argentina bus
cando mejores condiciones de trabajo. Estos relatos esta
ban cargados de afectividad y recuerdos; eran historias de
inmigrantes que escapaban de la pobreza, afrontando los
problemas de estar en un país que en muchos casos les era
hostil. En todos era visible un compromiso con la escritura
98 S er g io Fru g o n i
y, según me contaba la profesora, podía verse una “inten

ción literaria” en la manera en que estaban escritos. Podrí
amos decir: un uso de una lengua que en otras ocasiones no
había aparecido, pero que esos chicos podían usar poten
cialmente porque la propuesta los invitaba a hacerlo.
La obra de teatro y la situación de escritura propuesta
por la profesora habilitaron que estos chicos no sólo acce
dieran a la escritura sino que pudieran mostrar un conoci
miento que no se había manifestado hasta entonces. Me pa
rece fundamental destacar que se trataba de algo más que
una actividad “para que se enganchen” . La profesora pro
pició una experiencia con la escritura y con la apropiación
de la lengua que indudablemente les permitió tomar la pa
labra más allá de sus resistencias o inhibiciones.
La profesora les propuso luego armar un panel con
esos textos y fotos para colgar en los pasillos de la escue
la, pero los alumnos se negaron diciendo que “les daba ver
güenza”. Al final, consiguió que los textos fueran presen
tados pero sin el nombre de su autor. El miedo a los
prejuicios frente a las historias de sus familiares y conoci
dos bolivianos de origen rural hizo que no quisieran expo
nerse como autores de esas historias de vida.
El caso de los diarios de adolescentes merece un capí
tulo aparte. Es tal vez en este género donde más claramen
te se vean las implicancias subjetivas de la escritura. Son
recientes los estudios que han tomado los diarios de ado
lescentes como una materia seria, tal vez porque, como lo
señala Manuel Alberca:
Ambos, diario y adolescencia, son una escritura y una

edad, dicho sea de paso, con muy mala prensa. Tenemos
una imagen muy estereotipada de los adolescentes, que
los medios simplifican, difunden y amplían. La adoles-
cencía, conocida despectivamente como la edad del pavo,

y los adolescentes, descalificados con displicencia como
los eternos incomprendidos, convocan unánimemente el
rechazo y la incomprensión social, que se convierte a
veces en autorrechazo.,.26
El estudio de los diarios íntimos ha mostrado que se

trata de una práctica más que usual entre adolescentes,
especialmente chicas, y que no se restringe a las capas
medias sino que incluye también a jóvenes de los secto
res populares. Recuerdo que en alguna ocasión he pedido
a un grupo de personas menores de treinta años que me
relaten su “biografía de escritores”, y ha sido casi mayo-
ritaria la referencia a la adolescencia como un momento
de mucha escritura, especialmente de diarios y poesías.
La función diríamos “catártica” o “reparadora” de estas
escrituras en primera persona tal vez esté entre las prime
ras razones por las que alguien se lanza a escribir. Alber-
ca, sin embargo, señala una función que considera tras
cendental: “el diario cubre la necesidad de tener algo
realmente propio y único, hecho por ellas mismas, con lo
que se identifican”. La escritura de diarios parece asegu
rar la ilusión de un espacio propio y personal que de al
guna manera conjura las incertidumbres de la vida ado
lescente, y permite una autorrepresentación que brinda la
tranquilidad de cierta estabilidad identitaria: “Yo soy este
que me escribo”.
Pero también el diario íntimo nos habla de algo más
que de los vaivenes de la subjetividad, atestigua sobre la
construcción de una relación personal con el lenguaje.
25 Alberca, M„ ‘Tres calas en los diarios de las adolescentes”, en Castillo

Gómez. A. y otros, op. cit.
Otras escrituras
En un taller de lectura y escritura dirigido a chicos que

habían abandonado la escuela y que estaban intentando
volver, se les propuso leer textos literarios, discutir sus in
terpretaciones y realizar distintas actividades de escritura.27
El taller era abierto y los chicos concurrían de manera vo
luntaria, lo que hacía que algunos, aunque no participaran
directamente de las actividades del grupo, pudieran estar
en el espacio del taller, leyendo por su cuenta un libro to
mado de los estantes de la biblioteca o escribiendo en un
rincón. Algunos pedían cuadernos y lapiceras a las coordi
nadoras del taller para copiar durante largo rato fragmen
tos de textos leídos aquí y allá, frases y a veces poemas en
teros. Varios de ellos agregaban pequeñas frases a las que
estaban copiando, pegaban imágenes recortadas de revistas
o hacían pequeños dibujos a modo de adorno, pero lo que
predominaba era esa intensa actividad de apropiación de
palabras ajenas que, de algún modo, los comprometían
subjetivamente. Yo estaba participando de esos talleres y,
cuando les preguntaba por qué copiaban esas frases, las
respuestas siempre giraban alrededor de la misma idea:
“Dice cosas que me gustaría decir a mí”.
Son muchas las formas en que una persona accede a la
escritura más allá de la escuela o dentro de la escuela, pero
al margen de las tareas escolares. Los “cuadernos de fra
ses” como en el ejemplo, los diarios íntimos, los cancione
ros, los fanzines, son textos de mucha circulación entre los
27 Me refiero a talleres dictados en los viajes organizados en el 2005 por el Pro

grama Nacional de Inclusión Educativa ‘Todos a estudiar” del Ministerio de
Educación. Ciencia y Tecnología de la Nación.
adolescentes, y con los que suelen estar intensamente com

prometidos. Textos, por supuesto, devaluados por la escue
la; muchas veces considerados simples exabruptos de la
subjetividad adolescente o meros ejercicios de copia.
Sin embargo, estas escrituras “expresivas”, en primera
persona o que son asumidas como si lo fueran, nos mues
tran la complejidad de los vínculos con la letra escrita, las
formas en que las personas hacen suya la escritura a partir
del dialogo con las palabras ajenas.
Judith Kalman, antropóloga mexicana, nos recuerda:
Para Bajtín, el aprendizaje implica la apropiación de dis

cursos, es decir el proceso de convertir las palabras aje
nas en propias. Plantea que el lenguaje siempre pertene
ce, aunque sea parcialmente, a otros:
Se convierte en la propia palabra únicamente cuando el
hablante lo llena con-sus propias intenciones, sus propios
acentos, cuando se apropia de la palabra y lo adopta
para sus propias intenciones semánticas y expresivas.
Previo a este momento, la palabra no existe en un len
guaje impersonal y neutro, porque existe en la boca de
otras personas, en el contexto de otras personas, al servi
cio de los propósitos de otras personas; es de aquí que
uno deba expropiar la palabra y hacerla suya.28
Me pregunto si se considera suficientemente esta di

mensión dialógica de la escritura señalada por Bajtín cuan
do se formula una propuesta para hacer escribir; si se toma
en cuenta a la hora de pedir un escrito pero también a la hora
de leer una producción. Bajtín utiliza el concepto de “expro
28 Kalman, J.,“EI acceso a la cultura escrita: la participación social y la apro

piación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura”, en
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. VIII, n° 17, Consejo Me
xicano de Investigación Educativa, México, enero- abril de 2003.
102 S ergio F rugoimi
piación” de la lengua ajena para referirse al modo en que al

guien hace suya la palabra por un momento, pero indicando
también el carácter conflictivo de la escritura. Si el lenguaje
no es “impersonal y neutro”, sino que está cargado de las
significaciones que los otros le han dado, el acto de escribir
supone siempre un grado de desvío y de violencia respecto
de los sentidos ajenos. La actividad del escritor siempre se
da en ese plano, en el que para asumir mi enunciación debo
dialogar, a veces conflictivamente, con las palabras ajenas.
No hay duda de que, en las aulas, estos diálogos con
flictivos con las palabras de otros, muchas veces nos des
conciertan y nos dejan sin saber qué hacer. Textos escritos
por chicos en lenguas que nos parecen absolutamente ex
trañas, lejanas a nuestra idea de lo que es escribir pero que
nos pueden estar mostrando usos ricos y creativos de la len
gua. Liliana Peralta narra una experiencia en la escuela del
instituto de menores de Abasto, en La Plata, en la que
vemos claramente el carácter conflictivo de la escritura.29
Relata Peralta que, durante varios encuentros con los chicos
recluidos en el instituto, no había conseguido que escribie
ran, ni siquiera con consignas abiertas al estilo de taller,
aunque sabía que esos mismos chicos escribían permanen
temente cartas; es decir, que tenían una práctica regular con
la escritura. “En realidad yo no podía, en ese momento, en
tender o encontrarles un sentido a esas actitudes de resis
tencia, sucedía que esos chicos no escribían ni leían, pero
tampoco generaban ningün desorden en la clase.” La situa
ción estaba estancada, hasta que un hecho fortuito mostró
cierta apertura: en una de las clases, mientras repartía hojas
29 Peralta, L., “Escuela y escritura, una dupla problemática", en Lulú Coquette,

n® 1. Buenos Aires, El Hacedor, 2001.
y lápices, se cae de su bolso un poema que había llevado

para trabajar con otro grupo. Era una poesía de Mario Be-
nedetti que uno de los chicos empieza a leer. Los otros le
piden copias y, por primera vez, empiezan a escribir. Pero
esa escritura adopta una forma particular. Al margen y sobre
la misma poesía escriben otras palabras; reescriben a Bene-
detti tachando y cambiando las palabras del poema por
otras elegidas por ellos. A partir de allí, la situación empie
za a destrabarse, lo que le permite a la profesora avanzar en
el trabajo. Sin embargo, señala Peralta: en un primer mo
mento “estas producciones me resultaban ajenas, absoluta
mente inesperadas, ya que justamente ninguna de las con
signas o representaciones posibles de escritura que yo
manejaba las hubiera podido generar”. A pesar del descon
cierto, su mirada pudo dar cuenta de que allí había una efec
tiva apropiación (expropiación diría Bajtín) de las palabras
del poema, en forma de escrituras borroneadas, tachones y
palabras al margen. Peralta concluye;
La yuxtaposición casi insolente de la escritura de estos

jóvenes al lado del texto impreso, consagrado, aparece
como la imagen paradigmática del conflicto necesario
para construir la propia versión, siempre en relación dia
lógica, problemática con el sentido de los otros.
Una vez más, nos encontramos con la necesidad de

contextualizar las prácticas de escritura. Estas escenas nos
piden una visión más amplia que nos permita pensar la es
critura como una práctica social atravesada por cuestiones
de género, clase social, edad, variables que no pueden ser
soslayadas en nombre de una visión abstracta y normativa
de la lengua. Esto no significa resignar la intervención
sobre los textos de los chicos ni abandonarse en un “que
104 S ergio F ru g o ni
escriban como quieran”, sino construir otra mirada que

pueda reconocer los complejos procesos de apropiación de
la lengua que se hacen en los diferentes contextos sociales.
En este sentido, podemos considerar la escritura “ex
presiva” como un modo de facilitar el acceso a la escritura
y la aparición de esas otras lenguas con “intención litera
ria”, que existen en potencia y que tal vez no son habilita
das por las tareas escolares tradicionales. Recuperar la “ex
presividad” pero desde una mirada que pueda dar el
espesor social y cultural que tiene el hecho de tomar la pa
labra, buscando una voz propia que siempre está tramada
más o menos conflictivamente con las voces ajenas. Y no
como una concesión un poco demagógica para que “por lo
menos escriban algo” y luego podamos enseñar “lo verda
deramente importante”, sino reconociendo lo que la escri
tura implica como práctica social y cultural.
E pílogo
Hacia una poética de la escritura adolescente
Una de las tentaciones que podríamos tener luego de haber

hecho el recorrido por la historia de los talleres, y por los
materiales de inmenso valor que han dejado, es considerar
que la didáctica de la escritura puede limitarse a una espe
cie de “tecnología” de la consigna; es decir, suponer que
alcanza con la “exacta” formulación de la propuesta para
dar cuenta de los problemas de la escritura.
Consignas muy “precisas”, formuladas como largos
instructivos - “primero haga esto, luego aquello”- pueden
resultar incluso contraproducentes y bloquear la escritura.
Asimismo, ninguna propuesta de escritura cae en un
“vacío” social. En el contexto de la escuela, lo veíamos,
docentes y alumnos ponen en juego concepciones de la es
critura y del trabajo que con ella se hace, que muchas veces
pueden entrar en conflicto.
Por otra parte, consignas “mínimas”, nada “sofistica
das”, pueden generar situaciones de escritura valiosas e in
teresantes, cuando interpelan esa “necesidad de escribir” a
la que aludíamos en el capítulo sobre la escritura “expresi
va”. En este sentido es que la mirada sobre la consigna no
puede desvincularse de la evidencia de que la escritura es
una práctica que se da en el seno de relaciones sociales. Mu
chas veces, poder decir una palabra justa, orientar un traba
jo cuando alguien se “traba” o no puede avanzar, hacer un

comentario que haga las veces de trampolín, puede ser más
productivo que una consigna supuestamente “perfecta”.
En suma, se vuelve fundamental considerar en su real
complejidad las dimensiones sociales, culturales, subjeti
vas del acto de escribir. En este sentido, el recorrido que
hemos querido hacer intenta mostrar que la escritura de
invención nos permite abordar desde un lugar interesan
te los distintos niveles puestos en juego en la práctica de
escribir.
La escritura que apela a la imaginación se vuelve clave
para sortear las inhibiciones que se ponen en juego frente
a la escritura, habilita la apropiación de conocimientos
sobre la lengua y facilita el acceso a lo escrito. Experien
cias reiteradas con jóvenes de los sectores más golpeados
por la exclusión social, con chicos que tienen relaciones
complejas con la escuela y el conocimiento, nos muestran
que las escrituras que convocan la imaginación son puen
tes fundamentales hacia la cultura letrada.
Éstos son los últimos párrafos del libro y quisiera
arriesgar un posible camino a seguir. Creo que el trabajo
con adolescentes exige la construcción de una didáctica de
la escritura que ponga en juego una mirada específica
sobre esta etapa de la vida. Una didáctica que pueda cons
truir una “poética de la escritura adolescente”, como me
gustaría llamarla, una teoría de la escritura que pueda cir
cunscribir algunos problemas interesantes en tomo a los
modos complejos y heterogéneos en los que los adolescen
tes se vinculan con el universo de lo escrito.
Esta poética podría recurrir a distintos marcos teóricos,
entre ellos algunos de los que hemos reseñado, que puedan
considerar, en primer lugar, la complejidad de las culturas
juveniles,30 las múltiples formas de ser joven en relación

con los diferentes contextos sociales y culturales, y las es
trategias variadas y ricas con las que los adolescentes se
vinculan con las prácticas culturales y construyen sentidos
propios, al margen de las pautas adultas.
Las escrituras que apuestan al humor, la invención, el
juego con las palabras y, la creación de universos ficciona-
les, al estilo de la tradición de los talleres, convocan a los
jóvenes. A su vez, como veíamos, la noción de escritura
“expresiva” nos ayuda a reconsiderar, desde el punto de
vista sociocultural, la importancia de la “primera persona”
para el acceso a la escritura. Tal vez estas dos líneas, la in
vención y la expresividad, puedan darnos algunas pistas
para imaginar nuevas maneras de acercar a los chicos de la
escuela secundaria al universo de la palabra escrita.
30 Para ampliar este concepto ver Reguillo Cruz, R., Emergencia de culturas ju
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FRUGONI, S. - Imaginación y Escritura (La Enseñanza de La Escritura en La Escuela) (OCR) (Por Ganz1912)

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S ergio Frugoni

1. Educación. 2. Form ación Docente. 1. Titulo

© Libros del Zorzal, 2006

Libros del Zorzal

I ntroducción . Escribir en la e scu ela ............................................... 9

PRIMERA PARTE. La tradición argentina de talleres de escritura .. 19

Segunda parte. La escritura como una práctica sociocultural . . 63

3. Escritura y conocimiento literario: la lengua

E pílogo . Hacia una poética de la escritura a d o le sc e n te ........... 105

Todos los días, chicos y chicas en las escuelas escriben, pro­

Pero si todos los días se escribe en la escuela, como

Sobre los lugares de la escritura

¿Qué se escribe en la escuela? ¿Quiénes son los lecto­

ginativa por parte de ios alumnos- han variado histórica­

ralizarlas y revisar sus supuestos y consecuencias para el

1 Para ampliar, ver el artículo de Alvarado, M., “Enfoques sobre la enseñanza

de los programas en beneficio de la historia literaria, tam­

Hablar de la escritura en la escuela es nombrar a una au­

En estas líneas con las que iniciaban el cuadernillo, las

2 Alvarado, M. y Pampillo, G., Taller de escritura con orientación docente,

telón de fondo una tradición de la enseñanza de la lengua,

En tono de polémica se estaban refiriendo a las posibi­

Del instructivo a la escritura de invención

sumó un trabajo meramente descriptivo con categorías pro­

de formatos textuales, marcas de cohesión y coherencia o

Quizá la ausencia más significativa en los enfoques sobre

El predominio de un enfoque comunicativo en la ense­

c a d a comunicativa en el único objeto de la producción

Alvarado estaba recuperando, en esos párrafos finales

3 Alvarado, M„ “Enfoques sobre la enseñanza de la escritura”, op. cit., pág 50.

1. Grafein o cómo escribir un texto dorado en

Preocupada únicamente por sus grandes mayúsculas (la

La tradición, de talleres de.escrituraren la Argentina tiene

No obstante, en esos años Grafein llegará a expandirse

escritura. En principio, la clásica figura del escritor “pres­

Una nueva concepción de la escritura

Gloria Pampillo, integrante del grupo original de Gra­

Yo tenía las representaciones comunes: escribir es expre­

que nadie lo haya escrito antes. No le daba valora la lec­

Grafein estaba postulando un principio tan interesante

del significante, a la voluptuosidad de la escritura, no le

Este nuevo lugar de la escritura-lectura permitía pensar

4 Barthes, R., SÍZ, Madrid, Siglo XXI, 1991.

teratura ni inhibía de antemano a los escritores. El trabajo

Juegos oulipianos, vallas y trampolines

¿Cómo conseguir que alguien escriba? ¿Cómo generar

De hecho, será casi una marca registrada de Grafein cuan­

Tanto Queneau como OuLiPo estaban postulando otra

te pautada, tampoco facilita la escritura. Por lo tanto, debe

Expandir respetando el orden: am pliar el siguiente texto

En este caso, la consigna ofrece una restricción clara y

de resolverla, tampoco una respuesta “exacta” ni un mode­

tertexto, la productividad textual, e tc - donde encontrar

2. Gloria Pampillo y "E l taller de escritura"

En 1982, Gloria Pampillo publica un libro clave para

lación personal con la escritura literaria, su propia biogra­

Gianni Rodari y el arte de inventar

En una entrevista, el escritor argentino Daniel Moyano

Prefiero la técnica de la nebulosa. Consiste en poder

guar qué tiene adentro. Eso divierte y en consecuencia di­

Siempre he pensado que la reflexión sobre la enseñan­

Me interesa la teoría de la nebulosa porque tiene que

5 Rodari. G., Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar histo­

Todos los días, chicos y chicas en las escuelas escriben, pro

¿Qué se escribe en la escuela? ¿Quiénes son los lecto

ginativa por parte de ios alumnos- han variado histórica

de los programas en beneficio de la historia literaria, tam

Hablar de la escritura en la escuela es nombrar a una au

En tono de polémica se estaban refiriendo a las posibi

sumó un trabajo meramente descriptivo con categorías pro

El predominio de un enfoque comunicativo en la ense

escritura. En principio, la clásica figura del escritor “pres

Gloria Pampillo, integrante del grupo original de Gra

Yo tenía las representaciones comunes: escribir es expre

que nadie lo haya escrito antes. No le daba valora la lec

De hecho, será casi una marca registrada de Grafein cuan

de resolverla, tampoco una respuesta “exacta” ni un mode

lación personal con la escritura literaria, su propia biogra

guar qué tiene adentro. Eso divierte y en consecuencia di

Siempre he pensado que la reflexión sobre la enseñan

5 Rodari. G., Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar histo

“lobo”, “abuela”, y de pronto hace aparecer un “helicópte

Se trata de pensar_el_comentario como otro “trampo

Alvarado y Pampillo eran conciernes de estas dificul

Pero, tal vez, la clave sea cierto cambio de actitud fren

No se trata de restituir sentidos o reglamentar usos co

Es en los juegos que incluyen la manipulación de fra

bañera en Madrid) dispara las cadenas asociativas y gene

10 Bajtín, M.. “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la cre

Un docente su ele recom endar a sus alum nos que elabo

Para los que nos dedicamos a la docencia y nos intere

El punto que nos parece fundamental es que la escritu

La modalidad de taller no está circunscripta a una meto

Diríamos que lo que los talleres proponen es una ex

como se afirma de la “creatividad”, sino que es una cons

por lo menos en sus textos teóricos, ya que en sus materia

allá de los procesos de composición. En este sentido, el re

una sola mayúscula, aunque sí utiliza los signos de pun