Miguel Garcia Yolanda

ESCUELA DE DOCTORADO
Doctorado en Educación
Facultad de Formación del Profesorado y Educación
TESIS DOCTORAL
FERNANDO PALACIOS Y LA EDUCACIÓN

MUSICAL, UN MODELO DE CONCIERTO
PEDAGÓGICO. ESTUDIO BIOGRÁFICO
NARRATIVO
Autora: Yolanda Miguel García
Directora: María Ángela Morales Fernández
SEPTIEMBRE DE 2021
AGRADECIMIENTOS
A mi directora de tesis, la Dra. Ángela Morales Fernández, por el apoyo recibido

y por guiarme en este proceso.
A D. Fernando Palacios de Jorge, porque sin sus proyectos, su creatividad e

imaginación y toda su producción artística esta tesis no podría haber cobrado vida, gracias
por tu ayuda, tu rapidez en responder siempre y por compartir conmigo tu trabajo
A Sergio Alonso Santana, a Mariana Di Fonzo, Javier Benet y Antonio Moral, por
su tiempo y su aportación a esta investigación.
A todos los que han aportado su granito de arena, compositores, pedagogos,

musicólogos etc, porque sin sus trabajos tampoco habría podido obtener la información
que aquí recojo, y porque no hay nada más preciado que el conocimiento.
A mis padres, Juan José y María Teresa por enseñarme lo verdaderamente

importarte en la vida, por vuestro apoyo incondicional y por animarme siempre a construir
mi futuro, gracias por todo.
A mi hermana, Paula, porque siempre estás, por acompañarme en todos los

momentos y por compartir conmigo la música.
A mi marido, Víctor, porque siempre has creído en mí, porque siempre has estado
ahí, por hacerme ser mejor y porque es una suerte compartir cada paso contigo.
Gracias a todos.
RESUMEN
Fernando Palacios de Jorge es uno de los pedagogos musicales más relevantes de

los años 90. Sus conciertos pedagógicos han sido recreados en numerosas ocasiones.
Cuenta con una amplia producción no solo en materia de conciertos, sino también en
composición, locución, narración y un largo etcétera. Muchas veces nos preguntamos por
qué un concierto de estas características es realmente bueno, pedagógico y digno de
trabajar en la Etapa de Educación Primaria.
Esta investigación, pone en valor el trabajo de este pedagogo a lo largo de los

últimos 30 años, y cómo éste se ha desarrollado tanto en su carrera profesional como en
su producción musical y artística.
Con esta tesis hemos querido ofrecer un modelo de concierto pedagógico que sirva
como precedente, y como objeto de futuras réplicas, para que la escucha de música en
vivo se lleve a cabo de la mejor forma posible entre el alumnado de primaria. Un modelo
que pone de manifiesto una enseñanza integral en todos los sentidos.
ABSTRACT
Fernando Palacios de Jorge is one of the most relevant musical educators of the
90's. His pedagogical concerts have been recreated on several occasions. His wide
production, is not only in terms of concerts, but also in composition, voice over, narration
and a long etcetera. Many times, we wonder why a concert of these characteristics is
really good, pedagogical and worthy for working with it in the Primary Education Stage.
This investigation highlights the work of this pedagogue over the last 30 years,
and how it has developed both in his professional career and his musical and artistic
production.
With this thesis we want to offer a pedagogical concert model, that provided a
precedent and an object of future replications, so that music-live listening is carried out
in the best possible way among primary school students. A model that shows a
comprehensive teaching in all senses.
,1',&(
6LJODVXWLOL]DGDV
,1',&('(7$%/$6
,1',&('(),*85$6
-867,),&$&,Ï1<(6758&785$
2%-(7,926
0(72'2/2*Ë$
3$57(,0$5&27(Ï5,&2
$3817(6+,67Ï5,&2662%5(/26&21&,(57263('$*Ï*,&26
(OFRQFLHUWRHQODKLVWRULD\VXUHODFLyQFRQODHGXFDFLyQPXVLFDO
&RPSRVLFLRQHVSDUDQLxRV
,QLFLRVGHORVFRQFLHUWRVSHGDJyJLFR
&RQWH[WRGHORVFRQFLHUWRVSHGDJyJLFRV
¢4XpHVXQFRQFLHUWRSHGDJyJLFR"GHILQLFLyQFDUDFWHUtVWLFDVREMHWLYRV\WLSRV

&DUDFWHUtVWLFDVRUJDQL]DFLyQ\WLSRVGH&RQFLHUWRSHGDJyJLFR
0$5&2/(*,6/$7,92
0pWRGRVPXVLFDOHVHQODHGXFDFLyQPXVLFDO
(YROXFLyQOHJLVODWLYDHQ(VSDxD
/H\RUJiQLFDGHRUGHQDFLyQJHQHUDOGHVLVWHPDHGXFDWLYR/2*6(

/H\2UJiQLFDGH&DOLGDGGHOD(GXFDFLyQ/2&(
/H\2UJiQLFDGH(GXFDFLyQ/2(
/H\2UJiQLFDSDUDOD0HMRUDGHOD&DOLGDG(GXFDWLYD/20&(

2.3. El Currículo LOMCE. Currículo de primaria en la Comunidad de Madrid .... 98
3. LOS CONCIERTOS PEDAGÓGICOS EN LA COMUNIDAD DE MADRID.

OFERTA Y EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS .........................................................105
3.1. Orquesta y Coro Nacional de España ............................................................ 107
3.2. Teatro Real..................................................................................................... 110
3.3. Fundación Juan March................................................................................... 113
3.4. Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid ............................................... 116
3.4.1. Joven Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid.............................. 117
3.5. Orquesta Iuventas .......................................................................................... 119
3.6. Grupo concertante Talía................................................................................. 119
3.7. Fundación Canal ............................................................................................ 120
3.8. Teatros del canal ............................................................................................ 121
3.9. Obra social la Caixa: Caixa Fórum................................................................ 122
3.10. Otros proyectos artísticos: LÓVA y Todos creamos ................................. 124
3.10.1. Proyecto LÓVA .................................................................................. 124
3.10.2. Proyecto pedagógico CNDM: Todos creamos ................................... 125
4. ESTUDIOS PRECEDENTES. UNA APROXIMACIÓN A

INVESTIGACIONES EN MATERIA DE CONCIERTOS PEDAGÓGICOS .....128
4.1. Tesis directamente relacionadas con los conciertos pedagógicos ................. 128
4.2. Tesis relacionadas con conciertos y música .................................................. 130
4.3. Tesis relacionadas con los cuentos musicales................................................ 131
4.4. Artículos y libros publicados relacionados con los conciertos pedagógicos . 132
4.5. Entrevista a Sergio Alonso ............................................................................ 135
4.6. Conclusiones del capítulo .............................................................................. 139

PARTE II. DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
5. EL AUTOR Y SU OBRA. FERNANDO PALACIOS DE JORGE.................141
5.1. Biografía del autor, Fernando Palacios Jorge ................................................ 141
5.1.1. Aspectos personales................................................................................ 142
5.1.2. Intérprete................................................................................................. 146
5.1.3. Compositor ............................................................................................. 147
5.1.1. Educador y pedagogo ............................................................................. 150
5.1.2. Comentarista, narrador y presentador..................................................... 151
5.1.3. Gestor artístico........................................................................................ 153
5.1.4. Escritor ................................................................................................... 154
5.1.5. Producción actual ................................................................................... 156
5.2. Entrevista al pedagogo: su introspección sobre su trabajo y los conciertos

pedagógicos .............................................................................................................. 158
5.2.1. La visión general del autor del concierto pedagógico y el cuento.......... 164
5.3. El autor en el entorno profesional y personal. Entrevistas a terceros ............ 174
5.3.1. Mariana Di Fonzo................................................................................... 175
5.3.2. Javier Benet ............................................................................................ 176
5.3.3. Antonio Moral ........................................................................................ 178
6. EL CUENTO MUSICAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO .....................180
7. COLECCIÓN LA MOTA DE POLVO .............................................................185
7.1. Presentación ................................................................................................... 185
7.2. Instrumentos de análisis................................................................................. 189
7.2.1. Ficha de los cuentos................................................................................ 189
7.2.2. Entrevista personal ................................................................................. 195
8. ANÁLISIS DE LOS CUENTOS MUSICALES (CONCIERTO

PEDAGÓGICO) ..........................................................................................................197
8.1. La Mota de polvo ........................................................................................... 197
8.1.1. Análisis detallado del cuento.................................................................. 205
8.2. Las baquetas de Javier ................................................................................... 222
8.3. Juegos de niños .............................................................................................. 278
8.4. El carnaval de los animales............................................................................ 319
8.5. Mi madre la Oca ........................................................................................... 377
8.6. Sherezade ....................................................................................................... 413
9. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS PRESENTADO ......................................444
10. CONCLUSIONES................................................................................................447
10.1. Modelo de concierto pedagógico basado en el análisis de los cuentos

musicales de Fernando Palacios ............................................................................... 450
10.2. Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación ....................... 454
11. REFERENCIAS ...................................................................................................455
12. ANEXOS ...............................................................................................................465
12.1. Anexo I....................................................................................................... 465
12.2. Anexo II...................................................................................................... 470

12.3. Anexo III .................................................................................................... 505
12.3.1. Anexo III. 1......................................................................................... 506
12.3.2. Anexo III. 2......................................................................................... 507
12.3.3. Anexo III. 3......................................................................................... 512
12.4. Anexo IV .................................................................................................... 517
12.5. Anexo V ..................................................................................................... 537
12.6. Anexo VI .................................................................................................... 547
12.7. Anexo VII................................................................................................... 554
12.8. Anexo VIII ................................................................................................. 560
12.9. Anexo IX .................................................................................................... 567

Siglas utilizadas
BOE: Boletín Oficial del Estado
BOCM: Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid
CNDM: Centro Nacional de Difusión de la Música
INAEM: Instituto Nacional de las Artes Escénicas y de la Música
ISMLP: Proyecto Biblioteca Internacional de Partituras Musicales
JORCAM: Joven Orquesta de la Comunidad de Madrid
LOE: Ley Orgánica de Educación
LOGSE: Ley Orgánica General del Sistema Educativo
LOMCE: Ley para la Mejora de la Calidad Educativa
OCNE: Orquesta y Coro Nacional de España
OFGC: Orquesta Filarmónica de Gran Canaria
ORCAM: Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid
RAE: Real Academia de la lengua española
RNE: Radio Nacional de España
RTVE: Radio Televisión Española
SINEM: Sistema Nacional de Educación Musical, perteneciente al Ministerio de Cultura

y Juventud de Costa Rica.
TVE: Televisión Española

INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Resumen analítico metodológico...................................................................... 31
Tabla 2 Triangulación del autor en relación con la obra y el modelo de concierto..... 35
Tabla 3 Variables de la fase de clasificación ................................................................ 36
Tabla 4 Instrumentos de la investigación divididos en relación con las variables de

estudio............................................................................................................................. 38
Tabla 5 Artículo 1. Fines de la educación de la LOGSE. ............................................ 84
Tabla 6 Artículo 13. Contribuciones en la etapa de Educación Primaria. LOGSE..... 85
Tabla 7 Artículo 14. Organización de las materias. LOGSE ....................................... 86
Tabla 8 Artículo 2. Derechos de los alumnos. LOCE ................................................... 87
Tabla 9 Artículo 14. Objetivo de la Educación Primaria. LOCE ................................. 88
Tabla 10 Artículo 16. Organización de la Educación Primaria. LOCE ....................... 89
Tabla 11 Artículo 16. Principios generales de la Educación Primaria. LOE............... 90
Tabla 12 Artículo 17. Objetivos de la Educación Primaria. LOE ................................ 90
Tabla 13 Extracto del Artículo 17. Objetivos de la Educación Primaria. LOE............ 92
Tabla 14 Artículo 6 bis. Distribución de competencias. LOMCE ................................. 94
Tabla 15 Artículo 18 Organización. LOMCE ............................................................... 96
Tabla 16 Artículo 2 definiciones. RD 126/2014 ............................................................ 98
Tabla 17 Artículo 6 Principios generales. RD 126/2014 .............................................. 99
Tabla 18 Artículo 7 Principios generales. RD 126/2014 .............................................. 99

Tabla 19 Artículo 6 Organización de la etapa de Educación Primaria. Decreto 89/2014
...................................................................................................................................... 100
Tabla 20 Diapositiva conferencia RCSMM, 2017 Palacios........................................ 170
Tabla 21 Estructura de cuento..................................................................................... 171
Tabla 22 Relaciones..................................................................................................... 171
Tabla 25 Títulos de la colección La Mota de Polvo.................................................... 187
Tabla 26 Ficha de análisis para los cuentos musicales. Aparatado 1 ........................ 190
Tabla 27 Ficha de análisis para los cuentos musicales. Apartado 2 .......................... 191
Tabla 28 Ficha de análisis para los cuentos musicales. Apartado 3 .......................... 193
Tabla 29 Ficha de análisis para los cuentos musicales. Apartado 4........................... 195
Tabla 30 Anotación en partituras Pieza 1º Danza para empezar ............................... 238
Tabla 31 Anotaciones en partitura. Pieza 2º Nana de los llaveros ............................ 244
Tabla 32 Anotaciones en partitura. Pieza 3º Canción de la lluvia ............................. 250
Tabla 33 Anotaciones en partitura. Pieza 4º Redobles de estrellas ............................ 255
Tabla 34 Anotaciones en partitura. Pieza 5º Un extraño pasonodoble ...................... 261
Tabla 35 Anotaciones en partitura. Pieza 6º Pitos Blues ............................................ 266
Tabla 36 Anotaciones en partitura. Pieza 7º La guajira respondona ......................... 268
Tabla 37 Anotaciones en partitura. Pieza 8º Danza final de los cangrejos ................ 272
Tabla 38 Relación piezas musicales-obras de arte ..................................................... 328

Tabla 39 Cuadro resumen ejemplos musicales Introducción...................................... 330
Tabla 40 Cuadro resumen ejemplos musicales animales y músicas ........................... 333
Tabla 41 Cuadro resumen ejemplos musicales Marcha del león ................................ 336
Tabla 42 Cuadro resumen ejemplos musicales Gallos y gallinas ............................... 339
Tabla 43 Cuadro resumen ejemplos musicales Hemiones .......................................... 342
Tabla 44 Cuadro resumen ejemplos musicales Tortugas ............................................ 344
Tabla 45 Cuadro resumen ejemplos musicales El elefante ......................................... 347
Tabla 46 Cuadro resumen ejemplos musicales Canguros........................................... 350
Tabla 47 Cuadro resumen ejemplos musicales Acuario ............................................. 354
Tabla 48 Cuadro resumen ejemplos musicales Personajes de largas orejas.............. 356
Tabla 49 Cuadro resumen ejemplos musicales El cuco al fonde del bosque .............. 360
Tabla 50 Cuadro resumen ejemplos musicales Pajarera ............................................ 363
Tabla 51 Cuadro resumen ejemplos musicales Pianistas ........................................... 366
Tabla 52 Cuadro resumen ejemplos musicales Fósiles............................................... 369
Tabla 53 Cuadro resumen ejemplos musicales El cisne.............................................. 371
Tabla 54 Cuadro resumen ejemplos musicales Final.................................................. 374

INDICE DE FIGURAS
Figura 1 Fragmento partitura general La Mota de Polvo ............................................ 207
Figura 2 Fragmento melódico del clarinete, partitura La Mota de Polvo ................... 207
Figura 3 Pasaje virtuoso, movimiento de la mota, partitura La Mota de Polvo........ 208
Figura 4 Pasaje virtuoso, movimiento de la mota, partitura La Mota de Polvo......... 210
Figura 5 Inicio de los trinos, partitura La Mota de Polvo .......................................... 211
Figura 6 Improvisación delimitada, partitura La Mota de Polvo ............................... 211
Figura 9 Contrapunto clarinete, fagot, tuba y pícolo, partitura La Mota de Polvo.... 214
Figura 10 Formas adquiridas por la línea, partitura La Mota de Polvo .................... 215
Figura 11 Tipos de líneas y sonidos, partitura La Mota de Polvo .............................. 216
Figura 12 Tipos de líneas y sonidos, partitura La Mota de Polvo .............................. 217
Figura 13 Final virtuoso clarinete solista, partitura La Mota de Polvo ..................... 218
Figura 14 Compás 1, danza para empezar. Partitura general Las baquetas de Javier . 239
Figura 15 Compás 2, danza para empezar. Partitura general Las baquetas de Javier
...................................................................................................................................... 239
...................................................................................................................................... 240
...................................................................................................................................... 240
...................................................................................................................................... 240
...................................................................................................................................... 241
Figura 20 Compases de clavo-4, nana de los llaveros. Partitura general Las baquetas de
Javier............................................................................................................................. 245
Figura 21 Compases 2-8, nana de los llaveros. Partitura general Las baquetas de Javier
...................................................................................................................................... 245
...................................................................................................................................... 246
...................................................................................................................................... 246
Figura 24 Intervención de los instrumentos de cuerda, nana de los llaveros. Partitura

general Las baquetas de Javier .................................................................................... 247
Figura 25 Notas corta instrumentos de viento madera, compases 2 y 3, canción de la

lluvia. Partitura general Las baquetas de Javier ......................................................... 251
Figura 26 Notas corta instrumentos de cuerda, compases 3 y 4, canción de la lluvia.

Partitura general Las baquetas de Javier .................................................................... 251
Figura 27 Percusión solista y público, compases 21 al 26, canción de la lluvia. Partitura

general Las baquetas de Javier .................................................................................... 252
Figura 28 Arpa y celesta, color de estrellas, compases 5 y 6, redoble de estrellas.

Figura 29 Violín, color nuevo de estrellas, compases 9 y 10, redoble de estrellas.

Figura 30 Melodía y acompañamiento de los instrumentos de viento, un pasonodoble
extraño. Partitura general Las baquetas de Javier...................................................... 262
Figura 31 Ritmos de la percusión, un pasonodoble extraño. Partitura general Las

baquetas de Javier ........................................................................................................ 263
Figura 32 Bajo realizado por la tuba y los trombones, compases (6-9), pitos blues.
Figura 33 Inicio de la pieza, la guajira respondona. Partitura general Las baquetas de

Javier. ........................................................................................................................... 269
Figura 34 Incorporación de nuevos instrumentos de percusión, la guajira respondona.

Figura 35 Cuadro original Juegos de niños de Pieter Brueghel .................................. 289
Figura 36 Versión de Jesús Gabán del cuadro Juegos de niños de Pieter Brueghel ... 289
Figura 37 Proyección concierto pedagógico. El columpio.......................................... 291
Figura 38 Voz II y voz I, movimientos ascendentes y descendentes del piano. Partitura

el columpio ................................................................................................................... 292
Figura 39 Melodía del piano, voz canta del niño que se mece. Partitura, el columpio 293
Figura 40 Escala descendente, piano II. Partitura, el columpio .................................. 293
Figura 41 Proyección concierto pedagógico. El trompo ............................................. 294
Figura 42 Trinos piano II. El trompo .......................................................................... 294
Figura 43 Mano izquierda piano II. El trompo ........................................................... 295
Figura 44 Piano I, pellizcos rítmicos. El trompo ........................................................ 295
Figura 45 Subida en tresillos utilizada para el lanzamiento. El trompo..................... 296
Figura 46 Proyección concierto pedagógico. La muñeca ........................................... 296

Figura 47 Compás 1 pianista II. La muñeca ............................................................... 297
Figura 48 Compases del 2 al 6 y del 18 al 22 pianista I, melodía de la muñeca en ambas

octavas. La muñeca ...................................................................................................... 297
Figura 49 Proyección concierto pedagógico. El caballo de madera .......................... 298
Figura 50 Presentación del caballo. El caballo de madera ........................................ 298
Figura 51 Piano II, elemento que da movimiento al caballo. El caballo de madera .. 298
Figura 52 Piano I, elemento que simula el galope al caballo. El caballo de madera 299
Figura 53 Piano I, último salto del caballo. El caballo de madera ............................ 299
Figura 54 Proyección concierto pedagógico. Bádminton ........................................... 300
Figura 55 Escalas primeros cuatro compases piano I. Bádminton............................. 300
Figura 56 Escalas descendentes piano I. Bádminton .................................................. 301
Figura 57 Proyección concierto pedagógico. Trompeta y tambor.............................. 302
Figura 58 Piano II inicio de la marcha. Trompeta y tambor ...................................... 302
Figura 59 Piano I inicio de la marcha. Trompeta y tambor........................................ 302
Figura 60 Piano I ejemplo de la llamada de la trompeta en el compás 13. Trompeta y

tambor........................................................................................................................... 303
Figura 61 Piano II filas de soldados seguidas compases 30-34. Trompeta y tambor. 303
Figura 62 Piano I filas de soldados seguidas compases 30-34. Trompeta y tambor .. 304
Figura 63 Proyección concierto pedagógico. Las pompas de jabón........................... 304
Figura 64 Piano I, pompas de jabón compases del 1 al 10. Las pompas de jabón..... 305
Figura 65 Piano II, acompañamiento de las pompas. Las pompas de jabón.............. 306
Figura 66 Proyección concierto pedagógico. Las cuatro esquinas ............................ 306
Figura 67 Motivo cantado ¡qué voy! Piano II. Las cuatro esquinas........................... 306
Figura 68 Motivo cantado ¡qué voy! Piano I. Las cuatro esquinas ............................ 307
Figura 69 Motivo cantado ¡qué voy! Color amarillo, salida del jugador corriendo color
azul Piano I. Las cuatro esquinas ................................................................................ 307
Figura 70 Piano I, sujeto color amarillo, tema color azul. Las cuatro esquinas........ 308
Figura 71 Proyección concierto pedagógico. La gallina ciega .................................. 308
Figura 72 Piano II, pregunta (¿quién es?). La gallina ciega...................................... 309
Figura 73 Piano I, respuesta (¡Gallinita ciega!). La gallina ciega ............................ 309
Figura 74 Proyección concierto pedagógico. Pídola .................................................. 310
Figura 75 Piano II y piano I, primeros compases, carrerilla o impulso. Pídola ........ 310
Figura 76 Piano II y piano I, acordes correspondientes al salto. Pídola ................... 311
Figura 77 Piano II compases del 53 al 58, escalas ascendentes. Pídola .................... 311
Figura 78 Piano I compases del 53 al 58, escalas descendentes. Pídola.................... 311
Figura 79 Proyección concierto pedagógico. Mamás y papás.................................... 312
Figura 80 Piano I, melodía de la madre. Mamás y papás........................................... 312
Figura 81 Piano II, melodía del padre. Mamás y papás ............................................. 313
Figura 82 Proyección concierto pedagógico. El baile ................................................ 313
Figura 83 Recorte de guía de Fernando Palacios ........................................................ 395
Figura 84 Estructura cinco piezas Mi madre la Oca propuesta por Fernando Palacios
...................................................................................................................................... 398
Figura 85 Canción dormida, primer momento mágico ............................................... 399
Figura 86 Estructura de la Pavana ............................................................................. 400
Figura 87 Ilustración La bella durmiente del bosque p. 15 ........................................ 400
Figura 88 Estructura de Pulgarcito............................................................................. 402
Figura 89 Ilustración Pulgarcito p. 20 ........................................................................ 402
Figura 90 Canción Feuchilla, Emperatriz de las pagodas, tercer momento mágico.. 404
Figura 91 Estructura de Feuchilla, emperatriz de las pagodas .................................. 405
Figura 92 Ilustración Feuchilla, emperatriz de las pagodas p. 30 ............................. 406
Figura 93 Estructura de las conversaciones de la Bella y la Bestia ........................... 407
Figura 94 Estructura del jardín encantado ................................................................. 408
Figura 95 Tema B violín .............................................................................................. 424
Figura 96 Tema A violín .............................................................................................. 425
Figura 97 Respuesta del oboe...................................................................................... 426
Figura 98 Pregunta trompa ......................................................................................... 426
Figura 99 Acordes iniciales ......................................................................................... 427
Figura 100 Acordes finales.......................................................................................... 427
Figura 101 Melodía del fagot que canta el narrador .................................................. 428
Figura 102 Desconsuelo del fagot ............................................................................... 428
Figura 103 Melodía clarinete ...................................................................................... 429
Figura 104 Compases finales de la cuerda ................................................................. 429

Figura 105 Melodía del comienzo del nº III, cuerda ................................................... 430
Figura 106 Solo de clarinete representando el lamento de Parisad ........................... 431
Figura 107 Cabalgar de los caballos representado de nuevo por el clarinete ........... 431
Figura 108 Motivo orquestal generador del símil con el enfado ................................ 432
Figura 109 Flauta representando el viento ................................................................. 432
Figura 110 Primera noche de cuentos......................................................................... 435
Figura 111 Representación de los instrumentos.......................................................... 436

Mi afición y gusto por la música motivan el comienzo de mis estudios musicales
a la edad de ocho años. Tras una prueba de acceso, ingresé en el “Conservatorio
Profesional Arturo Soria” en la especialidad de clarinete. Esta iniciación en el mundo de
la educación musical ha marcado profundamente mi afición y vocación por la música,
proyectándome profesionalmente hacia estudios musicales en el ámbito de la educación.
Como músico, he formado parte de diferentes agrupaciones musicales: orquestas,

bandas sinfónicas o grupos de cámara, entre otros; en las que se han llevado a cabo
proyectos pedagógicos, participando como intérprete en estos.
A lo largo de mis estudios universitarios, el interés por la temática de los

conciertos pedagógicos fue aumentando en los distintos tramos, como consecuencia,
dediqué a ellos tanto mi Trabajo Fin de Grado (TFG) como mi Trabajo Fin de Máster
(TFM), con los títulos “La influencia de los conciertos pedagògicos en la etapa de
Educaciòn Primaria” y “Los Conciertos didácticos: herramienta de aprendizaje integral
en la adolescencia. (Educación Secundaria Obligatoria, ESO).
En los dos estudios, el objetivo principal apunta hacia la mejora del aprendizaje
de la música a través de la escucha activa y en vivo, así como del aprendizaje integral
(emocional, cognitivo, social y afectivo) en el niño1, estudiado en el Trabajo Fin de Grado
o en el adolescente, en el caso del Trabajo Fin de Máster; obteniendo en ambos, resultados
positivos y alentadores para la presente tesis.
Posteriormente, como docente, me inicié en la enseñanza de la música como

componente del claustro de la Escuela Municipal de Música y Danza de Las Rozas de
Madrid (EMMD). En este periodo, y de manera paralela a comenzar con la presente
investigación, formé un pequeño grupo de investigación activa, integrado por maestras
especialistas de música, en el que se creó un proyecto pedagógico-musical de recreación
de cuentos musicales para público infantil.
1
NOTA: Antes de comenzar con la redacción de la investigación, nos gustaría aclarar uso genérico del
masculino tal como referimos a lo largo del documento no discrimina en su condición de término no
marcado en la oposición masculino/femenino.
El primer proyecto que presentamos, parte del cuento La Mota de polvo que,
como veremos, es el eje vertebral de nuestra investigación. El formato con el que se
presenta la adaptación de esta obra se dirige a niños de entre 5 y 9 años, y se ambienta en
una dramatización de dicho cuento, para acercarla al público infantil. Ante la buena
acogida de este proyecto, realizamos, además, un concierto pedagógico basado en el
cuento creado para mi Trabajo Fin de Grado “Romeo y Julieta”- “Clarinete y Guitarra”,
con un dúo musical formado por ambos instrumentos.
Actualmente, imparto la asignatura de música como maestra de Educación

Primaria. En mis sesiones de música recurro con frecuencia a la narración para introducir
los conceptos musicales que vamos a aprender, con la finalidad de mejorar su
comprensión. Aúno la lectura y narración con la música en vivo (ukelele, guitarra,
clarinete, piano o instrumentos de pequeña percusión e instrumental Orff), con la pintura
u otros conceptos, comprobando tanto en la evaluación de los alumnos como en mi
autoevaluación una mejora en la adquisición de los contenidos, las competencias y las
destrezas tanto musicales y artísticas, como generales.
Estos son los motivos que me han llevado a hacer un estudio del modelo de
concierto pedagógico de Fernando Palacios de Jorge, ya que es uno de los modelos que
desde hace varias décadas figuran en el panorama de la educación musical tanto para
escolares de Educación Primaria como Educación Secundaria, y que además ha sido
pionero en el ámbito nacional en cuanto al panorama de conciertos pedagógicos se refiere.
La producción de este autor es copiosa en muchos ámbitos de la Educación

musical; visitando su página web podemos encontrar diversos apartados en los que se
engloban distintas áreas; radio y televisiòn: radio y “Tira de música”; pedagogía: donde
se encuentran recogidos sus conciertos y espectáculos pedagógicos, clases, talleres y
cursos, materiales didácticos, conferencias, artículos y entrevistas; publicaciones: en la
que encontramos libros, disco-libros, cuentos musicales, vídeos, fonografía y partituras;
composiciones: variadas y de distintos estilos, de ellas forman parte gráficas e
improvisaciones, electroacústica, instrumental, coro, niños y jóvenes, música escénica y
cama de sapos; por último, se integra un apartado de revolutum con algunos de sus
trabajos como son fotoferdi, plástica, escrito y rara avis.
Esta producción rica en contenidos, variada y extensa en número y estilos, hacen
que nos veamos en la necesidad de acotar el corpus documental. La colección La mota de
polvo es en la que, de forma completa, se unifican todos y cada uno de los elementos,
tanto educativos como analíticos.
Esta colección, se inicia en el año 1992, con el estreno del concierto pedagógico
y cuento musical La Mota de polvo junto con él, se forma un conjunto de 26 títulos todos
llevados a escena con niños de entre 6 y 12 años. Tras su puesta en escena o en algunos
casos de forma paralela, se creó un cuento musical junto con un CD, de modo que se
presenta un disco-libro, que pueda ser escuchado en casa. Toda la colección cuenta con
el cuento en texto, acompañado de las ilustraciones (formato tradicional del cuento). En
el mismo texto se insertan anotaciones musicales que hacen referencia al CD que incluye
dicho cuento, así el oyente tiene una lectura y audición completa de la historia. Además,
se anexa al final de cada cuento una pequeña guía didáctica como apoyo educativo de la
obra con anotaciones sobre los intérpretes, el o los compositores de la pieza musical, las
características del cuento y la propia historia.
Como aspecto determinante en la elección, hemos tenido en cuenta que esta

colección nos ofrece un modelo con múltiples variables, de carácter pedagógico, histórico
y artístico, entre otras; y que completan y generan una propuesta en sí misma. Es decir,
que nos permite establecer un modelo estructurado, en el que se tienen en cuenta una
pluralidad de opciones en su contenido y forma.
INTRODUCCIÓN
25
JUSTIFICACIÓN Y ESTRUCTURA
La etapa de Educación Primaria es un periodo muy importante en la formación

integral del niño. Este periodo comprende desde los 6 hasta los 12 años. En esta edad el
niño es moldeable e influenciable, ayudando así a comprender e interiorizar más rápido
y mejor las competencias básicas que formarán parte de su desarrollo.
Las competencias básicas, los contenidos y objetivos curriculares, se desarrollan

en todas las áreas que conforman el currículo de Educación Primaria (LOMCE): Ciencias
de la naturaleza, Ciencias sociales, Lengua castellana y literatura, Matemáticas, primera
Lengua extranjera y específicas: Educación Artística (Educación Plástica y Educación
Musical), Educación Física, Segunda lengua extranjera y Valores sociales y cívicos.
Este conjunto de materias, competencias, contenidos y objetivos, guían la

formación del niño hacia un aprendizaje total y completo, en el que la música forma parte
activa del mismo. Esta es la motivación fundamental que nos ha llevado a hacer este
estudio en profundidad.
La música es un elemento muy presente a lo largo de la vida del ser humano, la

podemos encontrar en diferentes escenarios como nuestros hogares, centros comerciales,
edificios públicos, zonas de restauración, fiestas, cine, publicidad y además se utiliza con
múltiples fines y en diferentes momentos especiales y reseñables de la vida.
Desde el punto de vista musical en la enseñanza primaria, el objetivo es aprender

a escuchar, desde la propia vivencia, la experimentación y la práctica (movimiento, voz,
instrumentos).
En la Declaración de los Derechos del Niño, artículo 31, a la que alude Neuman
(2009, b) encontramos lo siguiente:
“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y al esparcimiento,
al juego y a las actividades recreativas propias de su edad, y a participar libremente
en la vida cultural y en las artes. Los Estados Partes respetarán y promoverán el
derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y
26
propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar
en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento”. En consonancia con
estos principios, considero que es necesario trabajar por la cultura de la infancia
hoy, es decir, asumir que los niños y las niñas pequeñas son ciudadanos de pleno
derecho, entre los que se incluye el de acceder a las propuestas culturales de
máxima calidad, y por lo tanto a conocer, experimentar y escuchar la mejor música
posible (p. 106)
Volvemos a hacer hincapié en el hecho de que es, en el periodo de los 6 a los 12

años, en el que el niño es más influenciable, por lo que, no sólo será moldeable en los
aspectos meramente educativos, sino que se encuentra en un periodo de mayor influencia
en aspectos culturales.
La Educación Musical (LOMCE), como parte del área de Educación Artística

dentro del Currículo de Educación Primaria, se divide curricularmente en tres bloques:
bloque 1 Escucha, bloque 2 La interpretación musical y bloque 3 La música, el
movimiento y la danza. Estos tres bloques, se encuentran presentes, como veremos en el
análisis de los cuentos musicales que presentamos del modelo de concierto pedagógico
de Fernando Palacios.
Entendemos este concepto de concierto pedagógico ligado al del cuento musical,

que será el modelo de concierto en el que se sustente nuestra investigación, ya que ambos
aspectos articulan una relación perfecta entre música (arte) y palabra (narración-
literatura).
El aprendizaje del niño en todas sus áreas debe estar ligado al contexto que le
rodea, desde lo conocido y familiar, hasta el mundo y la entidad abstracta. Este motivo
apunta hacia un modelo particular, el que analizamos en nuestro estudio, ya que, a través
del cuento musical se guía el aprendizaje, no solo musical, sino del resto de competencias
básicas, consiguiendo una globalización del aprendizaje. Como acuña Hemsy de Gainza
(1994):
27
[…] La música contribuye conjuntamente con las demás materias - generales y
artísticas - a modelar el espíritu y la personalidad infantil. Al colocarla a la par de
aquellas otras materias y actividades, se establecen entre éstas los mismos lazos
naturales que vinculan a los distintos aspectos de la cultura, a la que la música
afirma sus dotes esenciales en cuanto a su fuerza y poder educativo (p. 235)
Partiendo desde un principio metodológico basado en el aprendizaje significativo,

esta Tesis Doctoral se postula dentro de un enfoque pedagógico, que se dirige hacia una
enseñanza interdisciplinar, donde convivan todas las artes juntas, considerando así, que
el modelo de concierto pedagógico basado en el cuento musical diseñado por Fernando
Palacios, es una herramienta de gran utilidad. La propuesta es un estudio biográfico-
narrativo centrado en el autor, su vida y su obra.
Esta elección viene determinada por muchos otros elementos además de los
curriculares ya que potencia la imaginación y la creatividad del niño a través del carácter
lúdico de su obra.
La tesis está dividida en dos grandes apartados: marco teórico y descripción y

desarrollo de la investigación.
En el marco teórico, presentamos los conciertos pedagógicos a lo largo de la

historia, así como su presencia en la sucesión de las diferentes leyes educativas de nuestro
país. Presentamos un recorrido por los compositores, directores de orquesta, músicos o
profesionales de la música que han utilizado la música en vivo guiada por la narración o
explicación en sus composiciones o conciertos. A lo largo de este primer bloque, se
presenta de manera cronológica la definición de concierto desde su significado
etimológico, el cambio que se ha producido en ellos en cuanto a lo educativo se refiere,
una revisión de las formas compositivas para concierto como la música programática y el
poema sinfónico, y algunos otros factores lo que determinamos como primer
acercamiento a los conciertos pedagógicos.
En este mismo bloque, se asientan los principios metodológicos de acción

educativa que se han sucedido, y cómo éstos influyen en la educación musical general,
28
así como en la educación auditiva, creativa, corporal y estética en particular. Para finalizar
este apartado, aportamos en nuestra investigación estudios relacionamos con los
conciertos pedagógicos y con los cuentos musicales que sirven como estado de la
cuestión.
En el segundo bloque, descripción y desarrollo de la investigación, diferenciamos

tres capítulos: el autor y su obra, la colección La mota de polvo y las conclusiones.
OBJETIVOS
Varias han sido las preguntas que nos han surgido a lo largo de la puesta en marcha
de la investigación. Como acabamos de ver en apartados anteriores, por una parte, no
podemos dejar a un lado el carácter personal (biográfico) del propio autor, así como su
producción, y por otra, por qué cómo y qué elementos integran su obra, siempre y de aquí
en adelante circunscribiendo el estudio a la colección La Mota de Polvo, para definir un
modelo de concierto pedagógico. En la línea de lo expuesto, la investigación se ha
centrado en dos aspectos de análisis:
• La descripción narrativa del propio autor, desde el punto de vista bibliográfico.

• Estudio en profundidad de la colección La mota de Polvo.
El objetivo general de la investigación es:
“Conocer, analizar y proyectar una propuesta (La colecciòn La Mota de Polvo) de

concierto pedagógico del pedagogo y compositor D. Fernando Palacios de Jorge, para la
Educación Musical en la Etapa de Educaciòn Primaria”
De este primer objetivo general, surgen los siguientes objetivos específicos que
están divididos en cuatro grandes bloques, dando origen a la estructura de la propia
investigación.
El primer bloque de objetivos específicos, se centra en La Educación Musical y

los conciertos pedagógicos, desde el propio concepto de concierto pedagógico hasta su
proyección y trayectoria a lo largo del siglo XX-XXI.
• Conocer qué es un concierto pedagógico, así como sus elementos y tipos.
29
x ,QYHVWLJDUODDHYROXFLyQKLVWyULFDGHORVFRQFLHUWRVSHGDJyJLFRVWLSRORJtDHVWLORV
DJUXSDFLRQHV«HWF
x &RPSUHQGHUODLPSRUWDQFLDGHODHVFXFKDGHP~VLFDHQGLUHFWR\VXLQIOXHQFLDHQ
ODHGXFDFLyQPXVLFDO
x 5HFDEDU ORV FULWHULRV GH GLIHUHQWHV SHGDJRJRV \ PXVLFyORJRV H[SHUWRV HQ OD
PDWHULDVREUHHOWHPD
x $QDOL]DU HO FXUUtFXOR (VWDWDO \ $XWRQyPLFR GH (GXFDFLyQ 0XVLFDO SDUD OD
(GXFDFLyQ 3ULPDULD UHVSHFWR D OD LQWHJUDFLyQ GH ORV FRQFLHUWRV SHGDJyJLFRV
(VFXFKD3DUWLFLSDFLyQ
(OVHJXQGREORTXHGHREMHWLYRVHVSHFtILFRVVHUHILHUHDOSURSLRDXWRUPRWLYRGH
HVWXGLR')HUQDQGR3DODFLRVGH-RUJH
x &RQRFHUVXELRJUDItDUHVDOWDQGRDVSHFWRVSHUVRQDOHVDFDGpPLFRVPXVLFDOHVHQ
UHODFLyQFRQVXREUD
x (QWHQGHUODVLPSOLFDFLRQHVGHOSHGDJRJRPRWLYRGHHVWXGLRHQODFUHDFLyQGHXQ
PRGHORHVWUXFWXUDGRGHFRQFLHUWRSHGDJyJLFRSDUDHVFRODUHV
(QFXDQWRDOWHUFHUEORTXHGHREMHWLYRVHVSHFtILFRVVHFHQWUDDODSURSLDREUDGHO
DXWRU
x &ODVLILFDUHOUHSHUWRULRPXVLFDO\SHGDJyJLFRGHODXWRU
x $QDOL]DUYDULDEOHVGHSHQGLHQWHVHLQGHSHQGLHQWHVODFROHFFLyQ/D0RWDGH3ROYR
FRPRGHWHUPLQDQWHGHXQPRGHORGHHVWUXFWXUDGHFRQFLHUWRSHGDJyJLFR
(OFXDUWREORTXHGHREMHWLYRV VHFHQWUDHQODSUR\HFFLyQ VRFLDO\HGXFDWLYDGHO

HVWXGLRSDUDOD(GXFDFLyQ0XVLFDOHQODHWDSDGH(GXFDFLyQSULPDULD
x 0RVWUDUXQPRGHORGHFRQFLHUWRSHGDJyJLFRDSDUWLUGHODQiOLVLVGHODFROHFFLyQ
/D0RWDGH3ROYRFRPRSUR\HFFLyQPHWRGROyJLFDVRFLDO\HGXFDWLYD\HOHPHQWR
FXUULFXODUFRPSHWHQFLDOSDUDOD(GXFDFLyQ3ULPDULDGHVGHOD(GXFDFLyQ0XVLFDO
'HDKRUDHQDGHODQWH)HUQDQGR3DODFLRVR)HUQDQGRRHQRWURFDVRORUHIHUHQFLDUHPRVFRPRHODXWRUHO
SHGDJRJRRHOFRPSRVLWRU

METODOLOGÍA
En el estudio realizado, se han implementado diferentes metodologías, que quedan

definidas en el siguiente cuadro:
Tabla 1
Resumen analítico metodológico
METODOLOGÍA
ESTUDIO HISTÓRICO - LEGISLATIVO
BIOGRÁFICO NARRATIVO (ESTUDIO DE CASO)

EL AUTOR (Biografía) SU OBRA
PROYECCIÓN SOCIAL (MODELO)
Como queda referenciado en el cuadro expuesto, la propuesta de investigación

está integrada por una metodología mixta, histórica/legislativa y cualitativa. No obstante,
es a través del método biográfico narrativo como se definen cada uno de los pasos de la
investigación. Se concretan así las distintas variables, en relación con la persona que
estudiamos, Fernando Palacios, tanto en el ámbito personal como profesional: su vida y
su obra, así como su proyección educativa, y de cómo éstas han influido en la creación
de un modelo de concierto pedagógico.
Análisis histórico y análisis legislativo
El estudio Histórico y Legislativo da respuesta al concepto de concierto

pedagógico, así como la tipología de estos. Muchos son los organismos y fundaciones
que llevan a cabo proyectos de este tipo, sin embargo, no son muchas las publicaciones
que encontramos al respecto.
Como aspecto determinante en la mayoría de los casos, los autores hacen

referencia a estos dos conceptos anteriormente señalados, tanto su historia y evolución,
como las leyes educativas en cada uno de los periodos estudiado. Este es el criterio que
hemos establecido para realizar una reflexión sobre el currículo de Educación Primaria
de la Comunidad de Madrid, teniendo en cuenta las competencias, objetivos y contenidos
31
y la relación existente entre los conciertos pedagógicos (música en vivo y audición
musical) y el área de Educación Artística (Educación Musical).
Por otro lado, una vez definido el concepto de concierto pedagógico y su presencia
en la legislación vigente, exponemos la oferta de conciertos dentro de la Comunidad de
Madrid, temporada 2019-2020.
Han sido diferentes las páginas de consulta, webs institucionales y artículos que
se han utilizado para elaborar este bloque. Este trabajo, no deja de ser una exposición de
contenidos relatados de manera cronológica y pormenorizada. Revisando las notas de
Alzina (2012), podemos decir que este apartado, se basa en una metodología cuantitativa,
investigación ex post-facto, situando dentro de la misma los estudios descriptivos, que
“en su forma más elemental tratan sobre la descripción de fenómenos naturales debidos
a la acción del hombre, así analizar su forma, acción, cambios producidos por el paso del
tiempo, similitudes con otros fenòmenos etc.” (p. 197). De este modo, nuestra
investigación comienza con la descripción de un fenómeno, el de los conciertos
pedagógicos, y se centra en ponerlo en situación y exponerlo como un fenómeno debido
a la “acciòn educativa” (del hombre).
El primer bloque de objetivos específicos, centrado en dar respuestas a todo el

marco teòrico “la Educaciòn Musical y los Conciertos Pedagógicos”, está basado en una
metodología cualitativa. Podemos hablar de investigación cualitativa orientada a la
comprensión o a la transformación social. En nuestro caso, hablamos de investigación
para la comprensión, puesto que nuestro objetivo es describir e interpretar la realidad
(Alzina, 2012, p. 281). Por último, utilizamos el estudio de caso como método de análisis,
puesto que, a lo largo de todo este primer bloque, investigamos en profundidad el caso de
los conciertos pedagógicos del autor Fernando Palacios.
Análisis biográfico-narrativo (Estudio de caso)
Según algunos autores como, Alzina (2012), esta metodología, tiene como
principal característica, establecer una relación directa entre el investigador y el objeto de
investigación. Por ello, este tipo de estudios se centran en cuestiones subjetivas y asuntos
vitales a través de lo que conocemos como “relato”; así pues, nuestra intenciòn es el
32
acercamiento al compositor, a su obra y la contextualización de ésta, desde la relación
ineludible de estos tres aspectos como determinantes de nuestro objeto de investigación.
Las vivencias personales de nuestro caso marcan un entramado musical-social que

tal como expresa Bolívar Botía (2002) cumplen un papel muy importante en la
investigaciòn. Según Thomas y Znaiecki (1998) “la personalidad humana constituye una
base de la explicación causal de los acontecimientos sociales, en una interacción continua
entre la conciencia individual y la realidad social objetiva” (p. 45)
Profundizando en la lectura del mismo autor, define el concepto con una

explicaciòn que refiere como aproximarse a la realidad “desde dentro” o “a distancia”
generando una visión y una perspectiva sobre la misma, de nuevo nos remite a la
utilización de metodología cualitativa.
El caso particular que estudiamos, el modelo pedagógico de concierto compuesto

por el autor nos obliga a conocer su vida profesional y personal contextualizada.
Según Bolívar Botía (2002) en su artículo El estudio de caso como informe

biográfico narrativo, aporta luz a nuestro método de investigación.
Un estudio de caso, al buscar la comprensión de un hecho, suceso, individuo o
grupo en su singularidad, más que una explicación causal por una generalización
suele adquirir -tanto en su proceso de investigación como en el informe la forma
de una investigación biográfico-narrativa. Por su parte, la investigación
biográfico-narrativa se focaliza igualmente en casos ejemplares o singulares, y se
configura como estudio de caso en la medida en que pretende desvelar un contexto
de vida (individual o grupal) específico (p. 561)
De esta forma, nuestro estudio queda enmarcado en esta tipología de caso. En el

estudio de caso biográfico, se pueden usar diferentes enfoques, como el narrativo, el
descriptivo, el interpretativo, el evaluativo, el analítico o el explicativo (Polkinghorne,
1998).
33
Nos basaremos en un enfoque explicativo, generando un nexo entre la vida del
pedagogo y el caso particular, para definir el modelo pedagógico motivo de nuestro
estudio como proyección e inclusión en la Educación Musical para la Etapa de Educación
Primaria.
Siguiendo a Eisner (1998), la investigación educativa cualitativa supone la

realización de un estudio con unos rasgos comunes. Podemos decir que cuenta con los
rasgos que el autor expone. Un contexto específico, el de los conciertos pedagógicos, y
que además somo participes de nuestra propia investigación, ya que somos sujetos activos
a la hora de filtrar la realidad, de acuerdo con nuestra experiencia y juicio propio, siendo
los resultados, descripción del caso, con una visión subjetiva y personal del tema.
Utilizamos para ello la triangulación como estrategia fundamental: personas,
instrumentos y documentos. Por otro lado, aportamos un análisis interpretativo que nos
permite atribuir significado a nuestro objeto de estudio, acercándonos significativamente
y relacionando este a la información recogida en el marco teórico. Resultan relevantes
otros aspectos tales como “còmo se dice”, “que dice y hace” y “como expresa los
procesos” (tratándose de procesos subjetivos), y de este modo definir las variables
concretas de estudio.
Análisis el autor y su obra (biografía)
Por otra parte, definimos la trayectoria del autor. La investigación biográfica-

narrativa, centra nuestro objeto de estudio en una metodología cualitativa y delimitada.
“El interés se centra en cuestiones subjetivas y asuntos vitales, obtenidos a través del
relato” (Alzina, 2012, p. 325).
Para poder comprender la obra del autor, primero debemos conocerlo en

profundidad, y ver cómo se relacionan las distintas variables personales y profesionales
en su trabajo, y cómo éstas generan una triangulación con el propio autor.
34
Tabla 2
Triangulación del autor en relación con la obra y el modelo de concierto
Fernando Palacios
Vida Obra
(acontecimientos (trabajos escritos y

personales y profesionales) creaciones propias)
Modelo de concierto
(proyección social)
El modelo de concierto pedagógico se ve influenciado directamente por la persona

que lo genera, Fernando Palacios, motivo por el cual, es necesario realizar un estudio
desde el punto de vista personal y profesional. Para ello, se necesita conocer su vida
privada, sus estudios, aficiones, relaciones con la música, y todo aquello que puede
emerger en las características de una persona dedicada a generar un modelo concreto.
No se puede comprender el análisis de los conciertos pedagógicos de Fernando,

sin previamente hablar de su repertorio y producción tanto musical como educativa,
investigación biográfica-narrativa; pero a la hora de analizar sus conciertos, nos hemos
basado en datos cuantificables, generando fichas de trabajo con datos concretos y
objetivos, que se pueden medir y secuenciar.
Este proceso al que denominamos clasificación requiere de dos fases diferentes,

que generan dos variables de estudio e investigación diferente.
35
Tabla 3
Variables de la fase de clasificación
Clasificación de obras “La colecciòn La Mota de polvo”
(repertorio general de su obra, entendida (análisis de la colección como generadora

ésta como toda su producción) de un modelo de concierto y su
proyección social)
Por un lado, la clasificación de sus obras es una recopilación de información que

ayudan a comprender su trabajo, su vida y su proyección en la educación y en el ámbito
musical. Por otro lado, este elenco de obras, tratando a éste como su repertorio o
producción, da origen o a él pertenece la obra que formar la parte central de nuestra
investigación, La Colección la Mota de Polvo. Nos sirve como catálogo y análisis para
analizar todas las variables de las que depende para generar un modelo único e innovador.
Para este segundo proceso, se utilizan datos cuantitativos, recogidos de documentos

físicos, análisis de partituras, investigación de las formaciones orquestales y otros datos
de relevancia de cada una de las obras a analizar. Pero, sin embargo, a pesar de ser una
recogida de datos cuantitativos, contienen un carácter cualitativo ya que se han llevado a
cabo entrevistas al autor y su entorno para profundizar en el contenido de estos.
Proyección social y educativa
Nos referimos ahora a la “proyecciòn social y educativa” que definíamos

anteriormente como el cuarto bloque de contenidos. Si bien antes hablábamos de dos tipos
de investigación cualitativas y nos referíamos a la enfocada a la comprensión, ahora es el
turno de la dedicada al “cambio”. En este sentido, el modelo pedagògico de concierto
investigado define lo que son las bases generales de un diseño de concierto original.
También ofrece un trabajo documental sobre el autor y perpetua la producción de éste.
Por último, genera un modelo a ser imitado. Con todo ello, tomando la palabra cambio en
su primera acepción, pretendemos generar un cambio en el sistema, contando con un
nuevo modelo, singular y particular.
36
Para ello, hemos analizado 6 de sus cuentos musicales pertenecientes a la
Colección la Mota de Polvo.
Estos conciertos, se sustentan en todo un bagaje cultural, musical y pedagógico

teniendo definida una estructura, unos contenidos y objetivos específicos y generales,
elementos concretos a trabajar y un contexto musical.
Esto supone el origen de posibles recreaciones y composiciones del mismo tipo;

como ya afirmábamos anteriormente, con contenidos nuevos para los escolares de
Educación Primaria. Por otro lado, también implica poder utilizar este modelo por parte
de profesores de música en los centros de Educación Primaria con sus alumnos, gracias a
la oferta de guías didácticas propuestas en cada uno de sus conciertos.
Así mismo, las orquestas contarán, en su repertorio, con la posibilidad de ofertar

conciertos educativos tomando como base el modelo de concierto que proponemos.
La investigación centrada en el estudio de Fernando se ve en la obligación de

conocer en profundidad cómo es este modelo singular que proponemos. Para ello se
dedica todo un capítulo en su totalidad al análisis de esos seis cuentos musicales (modelo
de concierto pedagógico), que pertenecen a la colección.
Gracias al conocimiento exhaustivo de ellos, podremos comprender por qué este

modelo es extrapolable. La colección, cuenta con disco-libros de cada uno de esos
conciertos, que es uno de los motivos de la singularidad de estos.
Para el análisis, hemos elaborado unas directrices con las variables a estudiar y tener
en cuenta que se desarrollan y especifican en el capítulo cuatro.
37
,QVWUXPHQWRVHPSOHDGRVHQODLQYHVWLJDFLyQ
7DEOD
,QVWUXPHQWRVGHODLQYHVWLJDFLyQGLYLGLGRVHQUHODFLyQFRQODVYDULDEOHVGHHVWXGLR
,167580(1726'(/$,19(67,*$&,Ï1
(678',2+,67Ï5,&2± 'HILQLFLyQ GH XQ &RUSXV 'RFXPHQWDO \
/(*,6/$7,92 /HJLVODWLYR
0XVLFROyJLFR %LEOLRJUiILFR/H\HV
(GXFDWLYDV)RQRJUiILFR
%,2*5È),&21$55$7,92 (QWUHYLVWDVVHPLHVWUXFWXUDGDV
(678',2'(&$62
$XWRU GLIHUHQWHV SURIHVLRQDOHV GH OD
3HGDJyJLFR(GXFDFLyQ3HUIRUPDWLYR HGXFDFLyQ PXVLFDO GHSUR\HFFLyQ QDFLRQDO
HLQWHUQDFLRQDO
&ODVLILFDFLyQGHREUDV/D0RWDGH3ROYR
352<(&&,Ï162&,$/ 0XHVWUD GH XQ PRGHOR HGXFDWLYR
9DULDEOHVGHSHQGLHQWHVHLQGHSHQGLHQWHV
PRGHORGHFRQFLHUWRSHGDJyJLFR
&DGD XQD GH ODV YDULDEOHV GH QXHVWUD LQYHVWLJDFLyQ EDVDGDV HQ ORV EORTXHV GH
REMHWLYRV DQWHULRUPHQWH FRPHQWDGRV VHUi JXLDGD SRU XQ LQVWUXPHQWR FRQFUHWR 6HJ~Q
$O]LQDHQXQDLQYHVWLJDFLyQFXDOLWDWLYDHOSURFHVRGHREWHQFLyQGHGDWRVSXHGH
VHUFDPELDQWHSSRUHVRVHPDQHMDODLQIRUPDFLyQ\GDWRVGHPDQHUDPiVIOH[LYD
DGDSWDGDDOFDPELRTXHSXHGHVXIULUGHELGRDODSHUVSHFWLYDTXHYDWRPDQGRHOSURFHVR
6LJXLHQGRDOPLVPRDXWRUQXHVWURHVWXGLRWRPDFRPRSXQWRGHSDUWLGDXQDJXtD
DPSOLDGHUHIHUHQFLDVPHUDPHQWH LQIRUPDWLYDV\ FRPR WRPDGH LQLFLR \ FRQWH[WRDOD
WHVLV (VWH HV XQR GH ORV PRWLYRV SRU ORV TXH VH SDUWH GH XQD SUHJXQWD DPSOLD GH
LQYHVWLJDFLyQFRPRKHPRVYLVWRHQHODSDUWDGRGHREMHWLYRV
(VWRVKHFKRVSRGHPRVREVHUYDUORVHQQXHVWUDSULPHUDYDULDEOHGHLQVWUXPHQWRV
(VWXGLR+LVWyULFR\/HJLVODWLYRVGHVGHHOSXQWRGHYLVWDPXVLFROyJLFR3DUDHOORKHPRV
OOHYDGR D FDER XQD GHILQLFLyQ GH XQ &RUSXV 'RFXPHQWDO \ /HJLVODWLYR D WUDYpV GH XQ

estudio bibliográfico, un estudio de Leyes Educativas y un estudio fonográfico. En una
investigación cualitativa; el investigador quiere llegar a una comprensión completa de la
realidad de estudio, más allá del propio punto de vista, tratando de captar una perspectiva
global. A través de las técnicas indirectas o no interactivas, hemos recogido y agrupado
los distintos documentos, lecturas, la evolución histórica y la trayectoria en nuestro caso
del concierto didáctico, así como la organización de la realidad estudiada y la
interpretación de las distintas perspectivas de los autores más importantes del panorama,
siguiendo en este caso las directrices de la metodología de la investigación cualitativa y
llevando a cabo sus instrumentos de análisis “ documentos oficiales” y “documentos
personales” (Alzina 2012, p. 330).
El “análisis documental”, es una técnica de recogida de datos de carácter

cualitativo, según Del Rincón, Latorre, Arnal, y Sans (1995) “el análisis de documentos
es una fuente de gran utilidad para obtener información retrospectiva y referencial sobre
una situaciòn, fenòmeno o un programa concreto” (p. 342). Como observamos, así lo
muestra nuestro estudio histórico y legislativo.
Continuando con las técnicas de recogida de datos, ahora nos centramos en las
directas o interactivas; éstas son las que hemos utilizado para el apartado bibliográfico
narrativo (estudio de caso), abarcando un estudio Pedagógico, Educativo y Performativo.
Por ello, hemos realizado entrevista y un trabajo de campo in situ en este caso con nuestro
objeto de estudio Fernando Palacios.
Hemos utilizado la entrevista semiestructurada partiendo de un guion estructurado

con los objetivos principales, entrelazando temas intrínsecos que resultan relevantes a lo
largo de la entrevista. También hay que añadir, que, dado el carácter personal de la
investigación, en ocasiones se han utilizado las entrevistas no estructuradas, a través de
coloquios con el pedagogo, o llamadas telefónicas con la finalidad de obtener una
información detallada de un tema concreto y puntual.
A la hora de hablar del autor, hemos llevado a cabo entrevistas en profundidad

que tiene por objeto el comprender más que explicar, así como obtener respuestas más
emocionales que racionales; en ocasiones el entrevistador formula preguntas sin un
esquema fijo explicando el motivo de su investigación, así como su motivación.
(Olabuénaga, 1999, p.170).
39
Todo este proceso de investigación, se han utilizado grabaciones a través de
soportes digitales, a fin de conseguir la máxima información. Todas las entrevistas
realizadas se pueden encontrar en los anexos.
Por último, la proyección social del modelo de concierto pedagógico cuenta con
el instrumento de “historia de vida” con la que hemos obtenido un conocimiento de la
experiencia, práctico, émico e idiográfico de la relación de la persona (Fernando Palacios)
con su entorno (contexto y obra, colección La Mota de polvo).
Se ha realizado una clasificación de sus obras para la obtención de un modelo

singular de concierto, captando la totalidad de una experiencia biográfica, con su
ambigüedad y cambios, comprendiendo su forma subjetiva e interpretando los fenómenos
sociales que se llevan a cabo, tal como ya hemos referido en diferentes momentos a lo
largo de este apartado.
40
PARTE I. MARCO TEÓRICO
41
1. APUNTES HISTÓRICOS SOBRE LOS CONCIERTOS PEDAGÓGICOS
El propósito de este capítulo es el de enmarcar y acotar el término de concierto

pedagógico. Profundizaremos en sus orígenes, su definición y en cómo ha evolucionado
hasta concebirse tal y como lo entendemos hoy en día. Para ello, vamos a iniciar con un
estudio sobre la música en relación con la educación, los compositores clásicos y la
música escrita con fin educativo y pedagógico.
1.1. El concierto en la historia y su relación con la educación musical
Concierto proviene del latín concertare, está compuesta por un prefijo con- (todo, junto)
y de un verbo –certare (debatir, tratar de llegar a una conclusión, disputar, pleitear,
rivalizar, combatir), “apunta a la oposiciòn y conjunciòn sonora de las voces de la
composiciòn concertante” (Ulrich, 1992, p.123). Siguiendo con este manual, y otros
diccionarios como la RAE, 1992, encontramos que esta palabra en su significado musical
viene tomada del italiano concerto (1665), sin embargo, en castellano ya teníamos esta
palabra desde 1400, con el significado de convenio. Concierto es una derivación del verbo
concertare que aparece en el castellano en 1251.
Continuando con las definiciones de la palabra concierto, nos vamos a referir

ahora a su significado desde el punto de vista exclusivamente musical. El diccionario
Harvard de música, apela por “una interpretaciòn pública de música ante un grupo de
personas que se ha reunido con el propòsito de escucharla” (Randel, 1997, p.273).
En la historia, el concierto ha ido variando según la época y el estilo, el número

de instrumentos, o el público al que fuera dirigido; pero siempre con el mismo fin, el de
comunicar un mensaje a sus oyentes. De este modo, la intención del mensaje será distinta
en función del público al que vaya dirigida. Centrándonos en el mensaje que queremos
transmitir a través de un concierto, los pedagógicos, se caracterizan por tener la finalidad
de enseñar algo; ya sea musical o extramusical. Por este motivo, es preciso delimitar el
momento en el que los conciertos comenzaron a concebirse de esta manera.
Continuando con las revisiones de los diccionarios Harvard de la música, el Atlas

de la música volúmenes I y II, en la Edad Media y el Renacimiento, algunos compositores
42
comenzaron a explicar parte del significado de sus obras, dando título a las mismas
haciendo referencia a un estado de ánimo o a un momento del tiempo.
La música de conciertos, se destinaba al público de la alta sociedad, con el fin del

propio deleite musical, es por eso, por lo que consideramos importante el hecho de que
los compositores comiencen a explicar sus obras a través de la palabra y la imagen, ya
sea para que el oyente entienda mejor la música durante la escucha o previamente a ella,
ya que esto origina un cambio en la intención de la composición.
El primer acercamiento con los conciertos pedagógicos, lo encontramos en 1700,

cuando se asienta la música programática dentro de la música instrumental. Esta es la
primera vez que se pretende explicar al público la música. Se entiende, según Ulrich
(1992) por música programática, aquella música instrumental que tiene un contenido
extra musical, que va a ser explicada a través de un título o programa; este tipo de música
orienta al oyente hacia una dirección concreta. Es aquella música que “persigue expresar
o retratar una o más ideas, imágenes o hechos no musicales” (Randel, 1997, p. 828).
A finales del siglo XVIII, Dittersdorf, componía sinfonías programáticas uniendo

los conceptos de música y literatura; creando un estrecho vínculo entre ellas. Más
adelante, en el romanticismo, siglo XIX, esta idea cobra gran importancia y dan pasos a
nuevos géneros como la sinfonía programática, con Berlioz como representante absoluto
y los poemas sinfónicos, de Liszt y Richard Strauss, (Moore, 1981, p. 196; Randel, 1997,
pp. 714, 810, 828, 889). Randel (1997) indica que un poema sinfònico es “una pieza
orquestal cuya música va acompañada de un programa, de un texto, generalmente de
naturaleza poética o narrativa, que se supone que ha de leer el público antes de escuchar
la obra” (p. 810).
El poema sinfónico, trata de describir y narrar en el sentido más abstracto y general

la música, de manera que se explica lo que ésta misma expresa. Muchos compositores
utilizan diversos recursos como la onomatopeya o simplemente la imitación de sonidos
exactos de un acontecimiento sonoro, para conseguir este efecto.
En “El mundo de la música” una colección de la RTVE, encontramos algunos

ejemplos del uso de la onomatopeya y otros recursos sonoros del entorno. Este es el caso
del sonido de los pájaros al escuchar los trinos de las flautas en la Sinfonía Pastoral de
43
Ludwig van Beethoven3 (Bonn, Arzobispado de Colonia; 16 de diciembre de 1770-Viena,
26 de marzo de 1827) o Catálogo de pájaros de Olivier Messiaen (Aviñón, 10 de
diciembre de 1908-Clichy, Île-de-France, 27 de abril de 1992); el canto del gallo en el
Gallo de oro de Nikolái Andréyevich Rimski-Kórsakova (Tajín, 6 de marzo 1844- finca
Lubensk, 8 de junio de 1908); el zumbar de una mosca en el Vuelo de moscardón, del
mismo compositor anteriormente citado. El rebuzno del burro y el maullido del gato en
el Carnaval de los animales de Charles Camille Saint-Saëns (París, 9 de octubre de 1835-
Argel, 16 de diciembre de 1921) y el Niño y Los sortilegios de Joseph Maurice Ravel
(Ciboure, Labort, 7 de marzo de 1875 - París, 28 de diciembre de 1937) respectivamente.
Pero son muchos más los sonidos descriptivos que podemos encontrar en las
composiciones musicales, se escuchan todo tipo de elementos meteorológicos como el
trueno en la Sinfonía fantástica de Louis Hector Berlioz (La Côte-Saint-André, Francia,
11 de diciembre de 1803-París, 8 de marzo de 1869), o el sonido de la lluvia en el caso
de la Sinfonía pastoral de Beethoven o en la Sinfonía alpina de Richard Georg Strauss
(Múnich; 11 de junio de 1864 - Garmisch-Partenkirchen; 8 de septiembre de 1949). El
oleaje del mar presente en La mer de Achille Claude Debussy (Saint-Germain-en-Laye,
22 de agosto de 1862-París, 25 de marzo de 1918), y también con este compositor, se
puede disfrutar del silbido del viento en Lo que vio el viento del oeste. El correr del río,
del arroyo de una fuente, se puede apreciar en Moldava, de Bedřich Smetana (2 de marzo
de 1824 - 12 de mayo de 1884); o también en la ya citada Sinfonía pastoral, o Juegos de
agua en Villa de Este de Franz Liszt (Raiding, Imperio austríaco, 22 de octubre de 1811-
Bayreuth, Imperio alemán, 31 de julio de 1886).
También son recurrentes en esta música descriptiva, las marchas, militares, el

fragor del combate o la marcha de una locomotora, que se pueden reconocer en obras
como La batalla de los hunos, de Liszt, Pacific 231, de Arthur Honegger (El Havre, 10
de marzo de 1892 - París, 27 de noviembre de 1955) , así mismo el sonido estrepitoso de
una fábrica Fundición de acero de Aleksandr Vasílievich Mosólov (Kiev, 11 de agosto
de 1900 - Moscú, 22 de julio de 1973), La Fábrica iluminada de Luigi Nono (Venecia,
29 de enero de 1924 — Venecia, 8 de mayo de 1990). El murmullo de la rueca en La
3
La primera vez que nombremos a un compositor o personaje célebre se referenciará con su nombre
completo y fecha de nacimiento y defunción; para veces consecutivas se utilizará solo el nombre o apellido
con el que se conozca a dicha persona de manera coloquial.
44
hilandera de Felix Mendelssohn (Hamburgo, 3 de febrero de 1809-Leipzig, 4 de
noviembre de 1847), La rueca de Onfalia de Saint-Saëns o el coro de El Buque fantasma
de Wilhelm Richard Wagner (Leipzig, Reino de Sajonia, Confederación del Rin, 22 de
mayo de 1813-Venecia, Reino de Italia, 13 de febrero de 1883).
Pero no solo encontramos música descriptiva que imita sonidos del entorno, si no
que puede evocar situaciones, este es el caso de Palestrina de Hans Pfitzner (Moscú, 5 de
mayo de 1869-Salzburgo, 22 de mayo de 1949), que con sus campanas evoca situaciones
religiosas, o Noche en el monte pelado de Modest Músorgski (Karevo, Pskov, 21 de
marzo de 1839-San Petersburgo, 28 de marzo de 1881).
Tanto la música programática como los poemas sinfónicos se sirven del texto para
explicar parte de la música a la que acompañan. Estas formas musicales, no son las únicas
que encontramos en la historia que guarden relación con los conciertos pedagógicos, y
por tanto con la educación musical (el acto de la enseñanza de la música,
independientemente del público al que vaya dirigido); podemos encontrar a lo largo de
los siglos, distintas composiciones que guardan relación con esta forma de enseñanza
musical.
1.2. Composiciones para niños
A lo largo de la historia son números los compositores que han compuesto su

música pensando en ser tocada o escuchada por y para un público infantil. Algunas de las
obras que pasaremos a señalar a continuación, pasarán a ser de gran importancia en el
mundo de los conciertos pedagógicos, por lo que consideramos que estas obras deben ser
incluidas en este apartado para poder comprender cómo ha dado lugar hoy en día el
concepto de concierto pedagógico que contemplamos.
Leemos entre varios autores (Palacios, Alonso Santana o Martínez Asiain) los
datos históricos que vamos a reflejar a continuación.
La primera obra compuesta para público infantil data de 1740, la Sinfonía de los
juguetes, una de las obras más controvertidas por su autoría. Tradicionalmente, esta obra
ha sido atribuida al compositor austriaco Franz Joseph Haydn (Rohrau, cerca de Viena;
31 de marzo de 1732 - Viena; 31 de mayo de 1809) muchos la atribuyen al padre de
45
Wolfang Amadeus Mozart, Leopold Mozart (Augsburgo, 14 de noviembre de 1719 -
Salzburgo, 28 de mayo de 1787), sin embrago, las últimas investigaciones apuntan a que
la composición de la obra no pertenece a ninguno de los compositores anteriormente
citados, sino a un monje benedictino nacido en 1740, Edmund Angerer, según Aroca y
Vallejo, 2009, (citado en Martínez, 2014). Sin embargo, siguiendo estas mismas
investigaciones, estos hallazgos solo se basan en una carta encontrada en 1992 para lo
que algunos son insuficientes, y por ello, se le sigue atribuyendo la autoría de
composición a L. Mozart.
Esta sinfonía, es una de las composiciones más famosas en el ámbito de la

educación, lleva como título original Kindersinfonie, sinfonía de los niños en alemán. En
ella, se incorporan algunos juguetes musicales como el cuco, la carraca, el silbato, el
tambor o el triángulo. Tiene un carácter alegre y jocoso. Se ha considerado en muchas
ocasiones una obra menor y apartada de los grandes programas de conciertos
precisamente por el hecho de incluir juguetes de niños, sin embargo, es una obra con un
gran contenido didáctico, pues mezcla los instrumentos clásicos, con los juguetes
musicales que aportan dinamismo y diversión a la obra haciéndola muy apropiada para el
público infantil y juvenil.
En este mismo periodo histórico, se encuentra el compositor Josef Haydn (Viena,

31 de marzo de 1732 - Viena, 31 de mayo de 1809), considerado el “padre de la sinfonía”
ya que propuso el modelo de sinfonía y forma sonata para piano. Sus obras presentan un
toque humorístico y jocoso que las hacen perfectas para los niños; La gallina, El reloj,
La sorpresa y Los Adioses, son algunos de los mejores ejemplos de composiciones para
niños. Tienen un carácter descriptivo (tanto de objetos como de sonidos) que hace que
sean piezas muy cercanas al público infantil y un gran recurso para el mundo de la
educación. En alguna de ellas, se introducen llamadas de atención al público, para que
éste esté atento y forme parte de la sinfonía, como es el caso de La sorpresa. (Grout, 1990,
p. 635-695). Los cambios de velocidad y las repeticiones en sus obras, crean una
atmósfera idónea para fomentar una mayor atención.
Siguiendo con el recorrido histórico, nos situamos en Alemania, para hablar del
compositor Robert Schumann (Zwickau, 8 de junio de 1810 - Endenich, Bonn, 29 de julio
de 1856), compuso un conjunto de 30 pequeñas piezas para piano conocidas como
Escenas infantiles “escenas de la infancia”, en alemán Kinderszenen, op.15. Están
46
compuestas en 1838 durante la gira de su esposa Clara como pianista; éste se vio solo y
melancólico por su ausencia evocando momentos de su propia infancia en su obra. Estas
piezas están llenas de poesía, dulzura e ingenuidad; en ellas, se puede ver como el
compositor canalizó todos sus sentimientos evocando el mundo de la fantasía y la
inocencia.
Según Grout (1990), hoy en día muchas de estas piezas son utilizadas como
recurso musical para trabajar la expresión corporal a través de juegos motrices gracias a
su estructura sencilla y su adecuación al público infantil.
Franz Liszt (Raiding, imperio Austriaco, 22 de octubre de 1811-Bayreuth, Imperio

Alemán, 31 de julio de 1886) fue un compositor y virtuoso pianista del romanticismo,
además de por sus composiciones, es conocido por sus grandes habilidades como
intérprete. Contribuyó significativamente en el desarrollo del arte y de compositores
como Berlioz, Wagner, o Saint-Saëns, de quien hablaremos más adelante.
Anteriormente hemos mencionado la importancia de este compositor en el mundo

de la educación musical y de los conciertos pedagógicos; lo hemos enmarcado como
precedente dentro de esta tipología de concierto, pues fue él quien tuvo la invención del
poema sinfónico. El árbol de navidad, del alemán Weinhahtsbaum, suite para piano
publicada en 1881, dividida en 12 temas, y dedicada a su nieta, Daniela, es una de las
obras del compositor que hacen referencia al mundo de los niños. Los primeros cuatro
temas son paráfrasis de canciones y villancicos populares navideños Psallite, O holynight,
En Dulci Jubilo y Marcha de los reyes magos. Las siguientes escenas son bastante
infantiles, al estilo de Schumann (Honegger, 1994, pp.312-317), incluyendo esta obra
dentro de este catálogo de composiciones en el mundo de la infancia.
Amilcare Ponchielli (Paderno Fasolaro, hoy Paderno Ponchielli, Cremona, 31 de

agosto o de 1 septiembre de 1834-Milán, 16 o 17 de enero de 1886). La Gioconda, es una
ópera en cuatro actos, siendo La danza de las horas, su pieza más conocida; tanto es así
que Walt Disney la utilizó para una de sus escenas en su película Fantasía. En la
actualidad, es una pieza que podemos escuchar en las aulas de infantil y primar a menudo
para explicar distintos conceptos musicales como el ritardando, o acelerando (Honegger,
1994, p. 420).
47
Continuando en el mismo periodo musical, situamos a Camile Saint Saëns (París,
9 de octubre de 1835-Argel 16 de diciembre de 1921). Compositor francés, con una
amplia composición. El carnaval de los animales, suite graciosa y ligera compuesta por
14 piezas que tienen algunas peculiaridades como: reemplazar las danzas típicas por
animales, utilizar un conjunto instrumental variado (2 pianos, un quinteto de cuerdas (2
violines, 1 viola, 1 violonchelo y 1 contrabajo), un xilófono y una armónica de cristal
(actualmente reemplazado por la celesta), y el intercalar los instrumentos de modo que
solo tocan todos juntos en la pieza final, es una las piezas más usadas con fin educativo.
No podemos considerarlo un precursor o antecedente los conciertos pedagógicos,

pues esta obra no fue compuesta con este fin, sin embargo, ha sido utilizada en
innumerables ocasiones con este objetivo por lo que consideramos que debe incluirse
como pieza reseñable.
Rusia cuenta con una larga tradición en la composición de piezas musicales

infantiles, entre sus compositores podemos destacar a Pyotr Tchaikovsky, Serguéi
Prokófiev, Dimitri Kabalesky o Rimsky Korsakov. En este punto, nos vamos a centrar en
la composición de Pyotr Tchaikovsky, (Votkinsk, Rusia, 7 de mayo de 1840 - San
Petersburgo, 1893), de pequeño, le apasionaban los cuentos, más tarde viendo el interés
de su sobrino de 6 años por el piano y los cuentos, decidió componer una serie de piezas
para piano. Cada una de las piezas hace referencia a una historia, cuento, juguete o viaje
y puso un título sugerente para que cuando fueran interpretadas, cada niño pudiera
imaginar lo que quisiera; lo tituló Álbum de la Juventud, en honor a su amigo Schumann.
Actualmente, es conocido por grandes Ballets como El lago de los cines, La Bella
durmiente, y El Cascanueces, la obertura de 1812 y Romeo y Julieta, entre otras muchas
obras (Grout, 1984, p. 651). Muchos de estos ballets son grandes cuentos, conocidas
historias y músicas que pertenecen al mundo de la infancia y de la imaginación y que una
vez más se acercan y van de la mano de la educación musical, sirviendo de guía en los
conciertos pedagógicos.
George Bizet, (París, 25 de octubre de 1838-Bougival, 3 de junio de 1875). Posee

una escasa producción musical y cuenta con numerosas composiciones inacabadas,
algunas de sus obras fueron retiradas por el propio compositor una vez fue que fueron
48
estrenadas y sólo pudieron ser recuperadas después de su muerte, como, por ejemplo, la
Sinfonía en Do Mayor (1855) (Otxotorena y Gurrea, 2007)
Nació en el seno de una familia de músicos, su éxito se lo debe a sus óperas, en

concreto a Carmen, cuyo controvertido estreno puede que fuera la causa de su precipitada
muerte. A sus 35 años tuvo un ataque de nostalgia por recordar los juegos de cuando era
niños, por ello decidió componer Juegos de niños (1871). Esta composición, es un
conjunto de piezas para piano a cuatro manos en las que pone de manifiesto la relación
existente entre la palabra jugar y tocar que tanto en inglés como en francés (jouer/play)
sirven para lo mismo, tanto para jugar a un juego como para tocar un instrumento musical.
En estas piezas, se puede ver cómo a través de los juegos se siguen las estructuras
musicales, las reglas de composición o las dinámicas. Esta pieza, que, el propio
compositor más tarde orquestó es usada para enseñar en las aulas y en las salas de
conciertos a niños y jóvenes, resultando un gran éxito.
Edvard Grieg, (Bergen, Noruega, 15 de junio de 1843- Bergen, Noruega, 4 de

septiembre de 1907), compositor y pianista noruego, una de sus obras más conocidas,
Peer Gynt, es también la más utilizada en las salas de conciertos para público infantil. Las
suites más conocidas son las nº1 op.46 y la nº2 op. 55. Su uso como cuento musical, es
recurrente en los centros educativos y en los distintos proyectos pedagógicos de las
orquestas, ya que cuenta con un hilo narrativo y argumental muy fuerte (Honegger, 1994,
p.236).
Nikolái Andréyevich Rimski-Kórsakov (Tijvin, 6 de marzo/ 18 de marzo de 1844-

Lubensk, 8 de junio/21 de junio de 1908). Como ya mencionábamos antes, Rusia cuenta
con una larga tradición en la composición de música infantil; algunas de sus obras son
utilizadas con el fin de enseñar música en la escuela a través de sus piezas, por su
dinamismo y su similitud con la realidad en su forma y estructura, este es el caso de El
vuelo del moscardón. Esta pieza es una de las más usadas en aulas de música, por su
diversión y complejidad. Además, Rimski-Kórsakov, cuenta con un amplio repertorio,
del que podemos destacar obras como Capricho español, la Obertura de la gran Pascua
Rusa y la suite sinfónica Sherezade.
Siguiendo la línea de los cuentos, nos detenemos ahora en Hansel y Gretel, de los
hermanos Grimm. Engelbert Humperdinck (Siegburg, Colonia, 1 de septiembre de 1854-
49
Neustrelitz, 27 de septiembre de 1921), es conocido por su ópera en tres actos, que lleva
el mismo nombre que el cuento Hansel y Gretel; el propio compositor la catalogó como
una òpera de “hadas”, motivo por lo que hemos considerado relevante destacar esta obra
de la literatura y de la música como precedente de los conciertos pedagógicos, pues en
todos ellos, siempre hay un momento mágico y misterioso.
Una de las figuras esenciales dentro del mundo de la música europea a finales del
siglo XIX y principios del siglo XX, fue Claude Debussy (Saint-Germain-en-Laye,
Francia, 22 de agosto de 1862, París, 25 de marzo de 1918), junto con Ravel, de quien
también hablaremos en este mismo apartado, fue uno de los compositores más
prominentes de la música impresionista. Según Lockspeiser (1978) Debussy cuenta con
una amplia composición, y con un exitoso reconocimiento, pero hemos considerado hacer
especial mención a El rincón de los niños, suite para piano dedicada a su hija. Esta obra
consta de seis piezas que, como en otros casos que hemos comentado con anterioridad,
otros compositores ya habían hecho, evocaban el mundo de los juguetes, y las lecciones
de piano para niños. Estas seis lecciones, sin embargo, tienen cierta ironía pues rebosan
dificultan en su ejecución y técnica. Como en otros casos, vemos que Debussy, recuerda
y anhela esos recuerdos de la infancia y los deja plasmados en sus notas y melodías.
Siguiendo con la línea de los cuentos, grandes aliados de los compositores,

comprobamos que muchos compositores basaron algunas de sus óperas, ballets, y otras
composiciones. Del mismo modo, han servido muchas composiciones para inspirar al
mundo de las historias narradas en formato libro o en pantallas. Uno de los ejemplos lo
encontramos con El aprendiz de brujo, de Paul Dukas (París, 1 de octubre de 1865-París,
17 de mayo de 1935), la que fue posiblemente una de sus obras más famosa.
El aprendiz de brujo es un poema sinfónico, que como anteriormente

señalábamos, es un precursor de la tipología de conciertos que venimos investigando.
Está basada en la balada homónima Der Zauberlehrlingde Johann Wolfang von Goethe
(Fráncfort del Meno, 28 de agosto de 1749-Weimar, 22 de marzo de 1832). La historia
narra como un aprendiz de brujo aprovecha la ausencia de su maestro para usar su brujería
y acabar el trabajo encomendado. El éxito y la popularidad de la obra fue tal, que Walt
Disney, realizó el filme en 1940, con el nombre Fantasía, en la que Mickey Mouse,
interpreta este papel de aprendiz. Hoy en día, es una pieza musical, que entusiasma a
50
niños y jóvenes, evocando ese mundo de magia y oscuridad sobre el que versa la obra.
(Planeta DeAgostini, pp. 137-139).
Al igual que en Rusia existía una amplia composición de música infantil, Francia
cuenta con una extensa literatura infantil. En el siglo XVII, comenzaron las primeras
recopilaciones de escritos sobre cuentos de hadas, podemos encontrar escritores como
Perrault, Madame dÁulnoy o Madame de Beaumont, que veremos en profundidad en el
análisis de La colección La Mota de Polvo. Maurice Ravel (Ciboure, Labort, 7 de marzo
de 1875-París, 28 de diciembre de 1937) destacamos su ballet de hadas Mi madre la oca
del francés Ma mèrelóie, compuesta en un acto, procedente de una suite para piano a
cuatro manos con el título Cinco piezas infantiles para los niños Jean y Marie Godebski,
basándose en cinco de los cuentos de Perrault, favoritos de los niños. También incluye un
cuento de la Condesa de Aulnoy y otro de Geneiéve Durony. La suite fue orquestada el
mismo año del estreno, 1910 y el compositor añadió el Preludio y otro número más para
convertirla en un ballet (Harder). Esta obra es un referente para la educación musical y
un gran recurso educativo.
Otra de las obras que cobra especial importancia en nuestro análisis de

investigación, al igual que Mi madre la oca o El carnaval de los animales entre otras, es
La boutique fanstasque, del compositor francés Ottorino Respighi (Bolonia, 9 de julio de
1879-Roma 18 de abril de 1936). Además de compositor, fue un gran musicólogo y
hemos considerado relevante incluirlo en esta recapitulación de compositores, ya que se
incluye dentro del repertorio de conciertos pedagógicos de Fernando Palacios.
Volviendo una vez más con la tradición musical rusa, situamos ahora a Serguei
Prokófiev, (Sóntsovka 23 de abril de 1891-Moscú, 5 de marzo de 1953), compositor
considerado por muchos, padre de los cuentos musicales. “Fue un formato que naciò con
Pedro y el Lobo, que se puede considera como la primera como la primera obra de cuento
musical con orquesta sinfónica, al menos en occidente y que h sido el patrón sobre la cual
hemos hecho todos los demás” (Alonso Santana, 2015, pp. 104-105).
Sobre este compositor, podríamos escribir una propia investigación y cómo éste
ha influido en el mundo de musical educativo. Así es, que lo tendremos como referencia
principal y como punto de partida de nexo de unión entre cuento y música, pues es con él
51
con quien se origina este nuevo género y de quien se tomará el ejemplo de cuento musical
desde entonces.
En la actualidad, se usan estas y otras muchas piezas de estos compositores y de

otros que no se ha mencionados. Entre otras nos gustaría terminar este breve recorrido
histórico con algunas como Barbar el pequeño elefante de Francis Jean Marcel Poulenc
(París, 7 de enero de 1899 - París, 30 de enero de 1963); El álbum de la juventud de
Dimitri Borísovich Kabalevsky (San Petersburgo, 30 de diciembre de 1904 — Moscú, 14
de febrero de 19871); o piezas tan divertidas como El reloj Sincopado, El papel de lija o
La Máquina de escribir, de Leroy Anderson (Cambridge, Estados Unidos, 29 de junio de
1908-Woodbury, Connecticut, Estados Unidos, 18 de mayo de 1975) que se pueden
escuchar en cualquier concierto pedagógico que se precie.
1.3. Inicios de los conciertos pedagógico
Los primeros conciertos pedagógicos se pueden situar en Nueva York, con

Leonard Berstein (Lawrence, Massachusetts, 25 de agosto de 1918-Nueva York, 14 de
octubre de 1990) y la New York Philharmonic Orchestra, pues es de ésta, de la que se
tiene el primer dato de conciertos escolares; del 27 de marzo de 1924 con el maestro
Ernest Schelling a su dirección. Estos conciertos, estaban diseñados para fomentar el
amor de los niños por la música. Se combinaba la música interpretada por la orquesta y
unas pequeñas intervenciones, como pequeñas conferencias sobre algunos aspectos de la
orquesta o de la propia música.
Estos primeros conciertos, tuvieron una gran acogida entre el público y más tarde,
se llevaron a Filadelfia, Londres, Rotterdam y los Ángeles (Milestones, 1939; New York
Times, 1939).
Alonso Santana (2015), en su tesis “Conciertos escolares de la Fundaciòn

Orquesta Filarmónica de Gran Canaria 1992-2015”, afirma que el verdadero éxito
mundial de conciertos pedagógicos llegó con Leonard Bernstein en 1958, el cual llevó
los conciertos de los jóvenes a un nuevo nivel de atención nunca visto anteriormente junto
con la New York Philharmonic Orchestra (p. 78).
52
Sin embargo, no fue hasta 1958 cuando los conciertos pedagógicos cobraron un
éxito mundial, gracias a la llegada a la dirección de la orquesta de Leonard Bernstein.
Entre los años 1958 y 1972, Leonard Bernstein fue comentarista de 53 conciertos
diferentes pensados para niños y jóvenes con edades de entre 8 y 18 años, transmitidos
por televisión en CBS y retransmitidos en más de 40 países. El maestro dejó su cargo
como director musical en 1969, siguiendo como director Emérito hasta 1972. Gottlieb,
citado por Bernstein (2003) en su obra el Maestro invita al concierto afirma:
Las indudables cualidades pedagógicas de Bernstein, su personalidad y su
tremenda capacidad de comunicación se hizo muy popular rápidamente en los
ciudadanos norteamericanos en primer lugar y en los oyentes internacionales
seguidamente. Contribuyó a la transformación de muchos oyentes ocasionales de
música norteamericanos declarados melómanos (p. 13)
Entre estos mismos años se dieron y transmitieron en los medios audiovisuales

otros conciertos para jóvenes, pero que no terminador de entusiasmar del mismo modo al
público de la manera en la que lo hizo Leonard Bernstein.
Por otro lado, ninguno de los directores de esos conciertos educativos, tuvieron la
oportunidad de prolongar sus proyectos músico-educativos, ya que ninguno fue
nombrado director Musical de la orquesta. Podemos destacar entre ellos: a Aaron
Copland, Dean Dixon, Yéhudi Menuhin y Peter Ustinov (Gottlieb, citado en Bernstein,
2003, p.14).
Según las investigaciones previas, recogidas por Alonso Santa (2015), Bernstein,
pensaba cada uno de sus programas de conciertos formativos de manera meticulosa y con
su mayor intención de llegar al público joven, haciendo que se sintieran realmente
interesados. Todos sus conciertos escolares, estaban acompañados de un guion que se
transcribía a un telempromter. Para sus conciertos, Bernstein, tomaba sus notas en un
borrador que después se mecanografiaba y se distribuía en formato con márgenes anchos;
puesto que la tecnología no estaba tan avanzada para ese momento.
53
Roger Englander, un equipo de asistentes y Bernstein, se reunían en su casa para
definir y revisar la duración de cada programa, poder revisar los posibles errores, y
mejorar las partes del guion que consideraran que eran más pobres. Muchas de estas
correcciones se debían a la necesidad de ajustarse a la duración de un programa televisivo
de 55 minutos, con 5 minutos dedicados a los créditos de estos, lo que originaba un
programa de 60 minutos. Bernstein, escuchaba todas las aportaciones y anotaciones, pero
era él quien finalmente decidía que había que hacer (Bernstein, 2003, p.15).
Era conocido entre sus colaboradores que Bernstein tenía una gran intransigencia
ante el mal uso del lenguaje. Como dice Jack Gottlieb, citado en Bernstein 2003:
Durante nuestras reuniones para la escritura del guion de El Viaje de Héctor
Berlioz, el maestro Bernstein se refería a una mujer-lobo, una criatura fantástica
inventada por el protagonista de la Sinfonía Fantástica de Berlioz, como una
wolverine. Pero yo protesté: ¿cómo un equipo de fútbol de Michigan iba a utilizar
un nombre femenino? Él rechazó esta objeción con arrogancia. Sin embargo, al
día siguiente me entregó una nota manuscrita. Preocupado, al parecer, por mi
comentario, había buscado la palabra y wolverine había resultado ser una especie
de tejón, un animal que no tiene nada que ver con la familia del lobo. Se cambió
el guion por wolf-girl. (p.16).
Es por ello, que Bernstein escribió una nota de disculpas a Gottlieb. La intención
de Bernstein era por encima de todo inculcar valores estricta y puramente musicales, sin
que nada más les pudiera distraer de la esencia de la música, es por ello por lo que cuidaba
hasta el más mínimo detalle.
Bernstein (2003) tenía tal intención de transmitir la música en sí misma que para
él sobraban las historias sobre la música, en sus propias palabras:
No importan las historias que os hayan contado sobre lo que significa la música,
olvidadlas. Las historias no son lo que la música significa. La música nunca trata
54
de cosas. La música simplemente “es”. Es un montòn de notas y sonidos bellos
que se unen de una forma tan estupenda que al escucharlos nos produce placer.
(p.18).
Como explica Alonso Santa (2015), en su investigación, Bernstein, insistían al

público escolar en que la música era una combinación de sonidos y ritmos interpretados
por diferentes instrumentos musicales o voces, de tal manera que el resultado final es el
que atrae a el público sin necesidad de recurrir a cuentos e historias.
En esta misma línea se inclinaba ya Aaron Copland, quien decía que a pesar de
que la música fuera muy programática, ésta debía entenderse por sí sola. Los
compositores no deben justificar sus obras musicales con historias que estén contenidas
en las mismas. La música debe ser interesante por sí misma y en sí misma, por lo que
debe poder entenderse por sí sola, la historia, nunca debe ocupar el interés musical ni el
lugar de la música (Copland, 2011, p. 195).
Sin embargo, encontramos, que la opinión del maestro Leonard Bernstein, era
distinta, pues él, describe atmósferas o sensaciones determinadas, por lo que no niega que
la música cuenta historias. Un buen ejemplo de ello, lo pone Alonso Santana (2015), con
la obra Cuadros de una exposición, una de las mejores piezas donde ver como la música
es pintada.
Según Bernstein, lo que hizo Mussorsky en esta obra fue hacer con notas lo que
su amigo, el pintor Víctor Hartmann, había hecho con pintura. Esta obra fue
escrita por Modest Mussorsky para piano solo. Posteriormente fue el famoso
compositor francés Maurice Ravel quien hizo una adaptación sinfónica para
orquesta de dicha pieza dotándola de este modo de un color aún más descriptivo.
(p.82)
Uno de los mayores esfuerzos del maestro Bernstein, era el de educar y animar a
los jóvenes en la escucha de los grandes compositores, de las grandes obras, ya que estos
transmitían emociones, sentimientos. Una de sus máximas convicciones era que la música
55
servía para que las personas disfruten del buen humor. Siguiendo con el libro El maestro
invita a un concierto, Bernstein (2003):
Por lo tanto, el humor sinfónico no tiene por qué ser divertido, sino más bien
alegre, juguetón o malvado. Normalmente este tipo de humor suele encontrarse
en el movimiento scherzo de una sinfonía. Esta palabra italiana, scherzo, significa
broma; pero en la música ha pasado a significar cualquier obra juguetona,
despreocupada o en cierta manera humorística. (p.171)
La primera actuación de Leonard Bernstein como director musical de la New York

Philharmonic Orchestra, fue el 18 de enero de 1958, en el Carnegie Hall, de Nueva York,
siendo el primer concierto educativo televisado. A partir de 1962, los Conciertos de
Jóvenes fue la primera serie de conciertos televisado del Lincoln Center.
El éxito fue tal y las peticiones por partes de los televidentes y de la audiencia eran
tan altas que se vio la necesidad de conservar esos programas de algún modo. Por este
motivo se elaborò el libro del que venimos haciendo referencia, “el maestro invita un
concierto”. Sin embargo, el paso de la pantalla de televisión a las páginas de un libro era
un proceso complicado, Bernstein, se vio obligado a reducir los ejemplos musicales
sinfónicos a reducciones para piano. Otro de los problemas era la muestra de
instrumentos, o cualquier otro ejemplo visual que pudiera verse en pantalla y que no
surtiría el mismo efecto en las páginas de un libro. Para Bernstein, suponía una gran
preocupación que sus lectores sintieran el mismo interés por el contenido de su libro que
por el interés que habían sentido por sus programas. (Bernstein, 2003, pp. 21, 22).
A modo de epílogo, Bernstein, en Bernstein (2003), centra en la música que
describe emociones,
Es lo que te hace sentir cuando la escuchas. Finalmente hemos dado el último gran
paso y ahora ya sabemos lo que significa la música. No es necesario que sepamos
nada de sostenidos o bemoles, ni de acordes para entender la música. Si ésta nos
transmite algo, no una historia ni una imagen, sino un sentimiento, si nos hace
56
cambiar interiormente, entonces la habremos entendido. De eso se trata. Porque
estos sentimientos pertenecen a la música. No son extras, como las historias y las
imágenes de las que hemos hablado antes; no están fuera de la música. Son de lo
que trata la música. Y lo más maravilloso de todo es que no hay límites para los
diferentes tipos de sentimientos que la música puede provocarte. A veces podemos
poner nombre a lo que sentimos: alegría, tristeza, amor, odio o tranquilidad. Pero
hay otros sentimientos tan profundos y especiales que no tenemos palabras para
ellos y es ahí donde la música es especialmente prodigiosa. Pone nombre a los
sentimientos, sólo que con notas en lugar de con palabras (pp. 51, 52)
Es por ello, que el director, hace evidente, que el significado de la música ha de

buscarse en la música en sí misma, en sus melodías, ritmos y sonidos. Los oyentes, deben
alejarse de todo aquello que no sea eso, de las historias, y de lo extrasensorial.
Además, Bernstein estaba muy en contra del sentido elitista de la música clásica,
algo de lo que ya hemos hablado anteriormente, cuando nos hemos referido a los
conciertos, y a cómo éstos, estaban destinados solo a un tipo de público, a uno selecto y
de una clase en concreto; todo lo contrario de lo que pretendemos con los conciertos
pedagógicos, llegar a un público joven e inexperto para poderlo formar y educar
musicalmente.
Consideraba incorrecto que el público melómano definiera como música clásica a

la música culta, seria y que despreciara toda la demás, como el jazz u otros estilos
musicales, (Bernstein, 2003, p.118). Pues todos los estilos tienen cabida para ser objetos
de estudio.
1.4. Contexto de los conciertos pedagógicos
Desde los párrafos anteriores, podemos establecer que fue en 1924 de la mano de
Bernstein, cuando quedó establecido el concepto de concierto pedagógico, con un fin
educativo fundamentalmente fijado.
57
Hay otros factores que han influido en la creación y que han dado paso a los
conciertos pedagógicos. Siguiendo las investigaciones de Víctor Neuman, pasamos a
hacer referencia a su tesis, “Los conciertos didácticos y la audición musical en el aula.
La experiencia de la orquesta Ciudad de Granada y su influencia en la acciòn docente”,
en ella podemos ver como su autor hace referencia al origen de los conciertos didácticos.
Para esto debemos comprender el contexto en el que se originan los conciertos

pedagógicos; en éste tiene que ver la importancia del desarrollo de la educación musical
a comienzos del siglo XX en Gran Bretaña, y para ello siguiendo a Neuman, haremos
referencia a sus estudios sobre Rainbow y otros (1980).
A finales del siglo XIX, en Gran Bretaña se incluye en el currículo las clases de
música entendidas como lecciones de música; pero además de este hecho influyeron otros
acontecimientos como el desarrollo del “Musical Appreciation Movement”, la difusión
del gramófono y la radio (Neuman, 2003, p. 61).
A lo largo de las primeras décadas del siglo XX, se reformó en Gran Bretaña el
contenido de las clases de música, introduciendo las canciones populares para niños. En
1908 se inició el Musical Appreciation Movement y se formó la Music Teacher´s
Association (Asociación de Profesores de Música), desde la que se difundieron las nuevas
ideas educativas (Neuman, 2003, p. 61). Además, cabe destacar también la influencia que
tuvo la presentación en Londres del trabajo de Jaques Dalcroze.
Hay que añadir a este movimiento el mencionado gramófono y la radio. El primero

de ellos, tuvo una influencia decisiva en la evolución de la educación musical; su
utilización en la enseñanza de la apreciación musical se originó en Estados Unidos cuando
fue creado por el Departamento de Educación de la Víctor Gramophone Company en
1911. En 1919, esta compañía creó un departamento similar en Londres La voz de su amo
y en 1921, Schole publicó el libro Aprendiendo a escuchar que supuso un hito para el
desarrollo del este movimiento de apreciación musical (Neuman, 2003, p.62).
Otro de los aspectos relevantes que destaca Neuman en su investigación es el

desarrollo de la radio con la creación de la BBC entre 1922 y 1924. Gracias a estos
programas de divulgación, el público aumentó considerablemente la valoración sobre la
enseñanza musical haciendo que tuviera un gran impulso en su desarrollo. Llegados a este
58
punto, se produce la evolución y desarrollo de los conciertos didácticos de manera
paralela a lo anteriormente citado, dando origen los primeros conciertos dirigidos por
George Henschel en Londres, Conciertos para Jóvenes, que más tarde tendrían una gran
acogida y desarrollo por otros países.
También es importante recordar la aparición a finales del siglo XIX y principios

del siglo XX, de la Escuela Nueva que nació en Europa y en también en Estados Unidos,
donde se la llamó Escuela Progresista. Debemos destacar a María Montessori, cuya
pedagogía se basaba en el aprendizaje a través de las vivencias y el propio descubrimiento
del niño; esta pedagoga daría el impulso definitivo a la educación musical (Yaglis, 1989,
p. 31-35).
A modo de resumen y referenciando indudablemente a uno de los mayores

representantes de los conciertos pedagógicos, la tesis de Víctor Neuman, realizamos esta
síntesis que se presenta a continuación.
Por un lado, debemos tener claro que este tipo de conciertos tienen una gran
evolución en el siglo XX, y que es a partir de este momento desde el que se extiende una
organización y realización y puesta en práctica de estos (Neuman, 2009a; Palacios, 2015)
Por otro lado, los conciertos pedagógicos tienen su origen a finales del siglo XIX
y principios del siglo XX, en esta época, se van a crear composiciones que no fueron
concebidas expresamente para esta finalidad, pero que si han sido tradicionalmente
utilizadas con finalidad pedagógica del mismo modo que lo siguen siendo hoy en día; así
pues, hay que destacar sobre otras obras dos en particular: El Carnaval de los animales
(1886) de Camille Saint-Saëns y Bolero (1928) de Maurice Ravel.
Siguiendo la investigación de Botella y Gil (2016), el inicio de las composiciones

escritas con un objetivo pedagógico se sitúa en el año 1936, con la obra Pedro y el Lobo
de Sergei Prokófiev.
En el siglo XX, ya Aaron Copland, compositor y teórico estadounidense, teorizó

sobre el tema de los conciertos pedagógicos; una de sus intenciones fue fomentar la
asistencia a conciertos en general, en palabras propias del compositor, “si se quiere
entender mejor la música, lo más importante que se puede hacer es escucharla” (1955,
59
S(QODPLVPDOtQHDWHQtDODILUPHLGHDGHODLPSRUWDQFLDTXHVXSRQHTXHHOS~EOLFR
MRYHQDVLVWtDGHPDQHUDUHJXODUDORVFRQFLHUWRV\QRGHPHQDUDHVSRUiGLFD
3RU ~OWLPRHVWDV LGHDV GH &RSODQG VRQ OOHYDGDV D OD SUiFWLFD FRPR \D KHPRV
KHFKR UHIHUHQFLD SRU HO PDHVWUR /HRQDUG %HUQVWHLQ JHQHUDQGR XQ p[LWR URWXQGR \
FRQYLUWLHQGRHQQHFHVLGDGHOKHFKRGHHVFXFKDUP~VLFD
¢4XpHVXQFRQFLHUWRSHGDJyJLFR"GHILQLFLyQFDUDFWHUtVWLFDV
REMHWLYRV\WLSRV
(Q SiUUDIRV DQWHULRUHV GHILQLPRV HO FRQFHSWR GH FRQFLHUWR HQ HVWH DSDUWDGR \
GDQGRXQSDVRPiVRIUHFHPRVXQDGHILQLFLyQGHHVWDWLSRORJtDFRQFUHWDGHFRQFLHUWRVQR
VLQDQWHVH[SRQHUODLPSRUWDQFLDGHFRPSUHQGHUODUHODFLyQH[LVWHQWHHQWUHODP~VLFD\HO
LQGLYLGXRHQWHQGLHQGRDOLQGLYLGXRFRPRHOQLxR
(VWHQLxRTXHVHHQFXHQWUDHQVXVSULPHURVDxRVGHYLGD\GHIRUPDFLyQFUHDUi
HQWRGRVVXVFRQWH[WRVWRGDVXIRUPDFLyQWDQWRODHVFRODUFRPRODIDPLOLDUSDVDQGRSRU
WRGRVORVFRQWH[WRV\HVWDGLRVGHOGHVDUUROOR(VWHHVHOPRWLYRGHEDVDUSUHYLDPHQWHODV
GHILQLFLRQHVTXHUHDOL]DUHPRVPiVDGHODQWHHQXQDVHULHGHLQYHVWLJDFLRQHVGHSHVRTXH
HQPDUTXHQQXHVWUDOtQHDGHLQYHVWLJDFLyQ
([LVWHXQDUHODFLyQGLUHFWDHQWUHODP~VLFD\HOLQGLYLGXR\pVWDSXHGHLQIOXLUGH
IRUPDSRVLWLYDHQODVSHUVRQDVFRPRSRGHPRVYHUHQODWHVLVGH*DUFtD*DPDTXH
SDVDPRVDFRPHQWDU
+D\WUHVSXQWRVFODYHTXHH[SRQHHQVXWHVLVTXHSRGHPRVUHODFLRQDUGLUHFWDPHQWH
FRQQXHVWURREMHWRGHHVWXGLR3ULPHURHVER]DTXpVRQORVFRQFLHUWRV SHGDJyJLFRV(O
VHJXQGRPiVHVHQFLDO\GLUHFWDPHQWHUHODFLRQDGRFRQODLQYHVWLJDFLyQEHQHILFLRVGHOD
P~VLFDHQHOGHVDUUROORLQIDQWLOPXHVWUDHVWXGLRVFLHQWtILFRVTXHUHODFLRQDQODLQIOXHQFLD
GHODP~VLFDHQQXHVWUDHWDSDHGXFDWLYDGHUHIHUHQFLD\GHPXHVWUDQTXHpVWDHVSRVLWLYD
SDUDHODSUHQGL]DMHGHRWUDVPDWHULDVFRPRODOHQJXD<SRU~OWLPRHOSXQWRUHIHULGRD
WHRUtDVGHODSUHQGL]DMH5RGUtJXH]
'LVIUXWDU\HQWHQGHUODP~VLFDVRQFRQFHSWRVLQVHSDUDEOHVTXHDVXYH]HQOD]DQ
FRQODPDQHUD\ODIUHFXHQFLDFRQTXHVHHVFXFKDODPLVPD+DFHIDOWDHVWDEOHFHU

la mejor manera de percibirla o el mejor momento para hacerlo, no existiendo una
edad para iniciar el acercamiento a este fascinante y maravilloso mundo, si bien
cuanto antes se empiece este proceso, más enriquecedor resultará. La relación más
sencilla y común con la música es la percepción del hecho musical a través de la
audición. A simple vista se puede pensar que el trabajo que realiza un oyente es
insignificante y que la audición supone una idea musical pasiva. Pero si
reflexionamos, veremos que el hecho de escuchar una obra musical desencadena
un complejo proceso que afecta a cada persona de forma diferente. Un oyente
debe estar dispuesto a aumentar su percepción de la materia musical y de lo que a
ésta le ocurre porque el escuchar atenta e inteligentemente se recompensará, entre
otras cosas, con un mayor contacto con el pensamiento del compositor (p.1)
Para Rodríguez, es muy importante este proceso y considera que a cada persona
le puede afectar o influir de una manera distinta. Por tanto, se pone de nuevo de manifiesto
la importancia de la escucha musical.
En la propuesta de Cañas Escudero (2000), basada en el Máster Universitario de

Animación a los Conciertos Didácticos (1999-2000), desarrollado en España, nos vamos
a centrar especialmente en las entrevistas realizadas a los distintos músicos, pedagogos,
compositores, maestros y profesores que en este trabajo se recogen. Previamente, cabe
destacar que los objetivos que se marcan en su proyecto determinan la influencia de los
conciertos en la realidad educativa, dar a conocer los espacios de la Cultura y la
Educación que surgen de este campo y dar lugar a que haya una vinculación entre los
organismos que crean los conciertos y la educación.
Revisando las entrevistas que recogen en dicho trabajo vamos a detenernos a

comentar la realizada a José Antonio Abad; en ella queremos dar cabida a su visión sobre
el público que asiste a conciertos didácticos.
Efectivamente, los niños son ya un público de ahora y de futuro. Hay que apostar
por crear ese público, no sólo por el interés de que la orquesta se mantenga con
61
oyentes, sino que la propia sociedad, a través del niño […] el público nace desde
el mismo momento en que un niño, un bebé como sucede en otros programas
educativos, aparece ya en un concierto en familia. Ese es el público porque la
música nace también con ese niño. (Cañas, 2008, p.117)
Nuestra pretensión, es la de continuar con esa idea, es decir, que el público que
parte del concierto, que los niños sean imprescindibles para ese tipo de conciertos y
viceversa.
Siguiendo con las entrevistas, Carmen Huete hace una reflexión muy en la línea
de nuestro pensamiento, instando a la relación que se establece entre el público y el
concierto, dando prioridad a la repercusión que este tiene.
Realmente el objetivo básico no es llenar el auditorio de un número equis de
público, sino que el público que asista, lo haga lo mejor preparado posible;
entonces el objetivo principal es ese, que la gente que acuda a los conciertos
didácticos, o familiares, depende de la actividad concreta, conozca muy bien a qué
va y se implique directamente en la actividad antes de ir a la misma, es decir, …y
luego por supuesto, a posteriori de la misma. (Cañas, 2008, p.157)
Es precisamente esta afirmación, la que pone de manifiesto las características

anteriormente citadas de los conciertos didácticos. Es necesaria una preparación previa
por parte del público. Pero yendo más allá, también consideramos de vital importancia
las actividades que va a realizar el público durante el espectáculo. Con esto lo que
queremos decir es si el público va a ser meramente un sujeto pasivo, o activo, pudiendo
participar en el concierto interactuando con la música y las escenas de esta.
La vinculación entre música y escuela y por tanto entre la preparación entre los
conciertos pedagógicos y el profesorado implicado que llevará a esos jóvenes es vital. Por
eso, se destaca el siguiente extracto de la entrevista a Carmen Losada.
62
Deben tender a los profesores, colaborar con ellos. Me parece lo más importante.
Si tu preparas un proyecto y no cuentas con los profesionales que están
implicados, el proyecto tiene bastantes más dificultades para salir adelante. Es
fundamental el trabajo con el profesorado; el trabajo y la implicación de ese
profesorado, que se sientan partícipes de ese proyecto. (Cañas, 2008, p.191)
A pesar de estar en total acuerdo con las afirmaciones de Carmen Losada, creemos
muy importante la implicación por parte de las orquestas y directores que llevan a cabo
estos proyectos. De este modo, es necesario que existe una relación directa entre lo que
preparan las orquestas y los centros educativos. Además, puede resultar interesante que
los alumnos no solo asistan a conciertos ya preparados sino a los ensayos de los
conciertos. De este modo el aprendizaje puede resultar más enriquecedor conociendo los
entresijos del montaje.
Además, queremos ampliar nuestra visión dando un pequeño énfasis con la

aportación de Neuman (2009). Quien dice lo siguiente:
El proceso de musicalización que puedan llevar a cabo específicamente la familia
y los educadores es fundamental para el desarrollo integral de los niños. Pero las
respuestas a este desafío también se pueden concretar en propuestas que, si bien
no son novedosas, aún son minoritarias y aisladas en nuestra sociedad. Algunas
de ellas se están realizando en el ámbito privado o en el público, y otras gracias a
iniciativas con financiación mixta. Neuman (2009b) cit. por (Ramos, 2009, pp.
110-111)
Continuando en la misma línea y con Cañas (2008), ahora hacemos referencia a

lo que el repertorio de los conciertos se refiere.
Yo creo, que, sin duda, si se hace con muy buen planteamiento y cuidado es muy
difícil aburrir a un niño […] primero hay que pensar que el niño debe estar activo
63
y creativo; segundo, que el elemento musical debe ser interrelacionado con esa
actividad (p.219)
Finalizando con este compendio de entrevistas resaltamos la idea principal de la

función de un concierto, en este caso con la figura de Fernando Palacios, que lo explica a
través de la responsabilidad social. Pues no es menos cierto que la música y la educación
son labores sociales que están presentes a lo largo de la vida de todo ser humano.
En nuestro país son orquestas pagadas por el erario público, a veces por
Ayuntamientos, a veces por Comunidades, a veces por el Estado…; se paga con
los impuestos, por lo tanto, debe devolverse de alguna manera ese “favor” que
hacen los ciudadanos poniendo su dinero para que se mantengan estas sociedades
artísticas, y se les tienen que devolver en la medida de que cada uno pueda. Por lo
tanto, como no va a ser una labor social… como tiene un museo, no (p.255)
Un poco más allá, va Neuman (2009) en su trabajo en colaboración, con

investigación en educación y derechos humanos quien afirma lo siguiente:
Para llevar a cabo un plan de musicalización de los niños, es fundamental la
implicación social e institucional –oficial y privada-, que redundará en la calidad
de la propuesta cultural, en su continuidad y accesibilidad: la responsabilidad de
la formación y sensibilización cultural de la infancia es de la sociedad toda,
actuando solidariamente y de manera complementaria y cooperativa. Neuman
(2009b) cit. por (Ramos, 2009, p. 109)
Así es su implicación para con la causa, que afirma la necesidad fundamental de

la implicación social e institucional; hecho al que nosotros aludimos por el mero hecho
de situarse dentro de la etapa escolar de la educación primaria.
Continuando con la revisión bibliográfica, encontramos interesante la relación que

se estable entre la música y la sociedad. Como hemos explicado anteriormente,
64
consideramos que la música es una cuestión social y como tal una parte de ella debe estar
dirigida a fines sociales (Educativos en lo que a nosotros concierne). Para ello, Blacking
(2010) expone:
La naturaleza humana, por propia supervivencia, ha tratado de establecer vínculos
grupales desde tiempos antiguos de acuerdo a sus códigos sociales y a la
idiosincrasia de cada grupo o tribu. Ello ha llevado al desarrollo de actividades
colectivas en el ámbito del trabajo, del ocio o de la cultura. La música ha sido
desarrollada, desde su inicio, con unas claras connotaciones sociales y culturales.
“La funciòn de la música es reforzar ciertas experiencias que han resultado
significativas para la vida social, vinculando más estrechamente a la gente con
ellas” (p. 17)
Además, la música como también hemos comentado anteriormente tiene una serie
de funciones, para Merriam (1998), estas funciones son de tipo social vinculas a una
cultura, su trabajo se centra en la música como aspecto cultural.
La música no es la misma en nuestra cultura que en la cultura africana, por

ejemplo, sin embargo, tiene las mismas funciones, que, para nosotros, pues sirven para
cumplir los objetivos de un concierto pedagógico. Así pues, las funciones que cumple la
música en todas las culturas según Merriam (1998) son:
• Expresión de las emociones

• Función de goce estético
• Función de entretenimiento
• Función comunicativa
• Función de la representación simbólica
• Valoración del conformismo y del respeto de las normas sociales
• Función de apoyo de las instituciones sociales y de los ritos religiosos
• Contribución para la continuidad y estabilidad de la cultura
• Contribución para la integración social
65
Por último, vemos que también la música en general como los conciertos
pedagógicos en particular, sirven como generadores de la identidad social, uno de los
retos más importantes de conseguir en la etapa de la educación primaria, y además de
conexión social, por otro lado, un valor que para los niños es primordial (la relación con
los amigos, la aceptación social, los vínculos afectivos etc.)
La necesidad de crear y escuchar música es el rasgo más misterioso y admirable

de la humanidad. Es la forma de poner en contacto el mundo real con el mundo de los
recuerdos, con la magia, las emociones y los sueños. Pero, pese a esa peculiaridad, el
estudio de la música siempre ha sido algo muy polémico, a veces porque su estudio se ha
centrado en analizar sólo un tipo muy reducido de música, apartando sonidos y melodías
que han dejado su huella en las sociedades antiguas y presentes. Sonidos que sirven para
construir identidades y para dotar de sentido al mundo que nos rodea.
Siendo necesaria la escucha de la música, y un poco más allá la vivencia de esta,

podemos comenzar a definir y concretar siguiendo varias investigaciones qué es un
concierto pedagógico; aunque muchos autores han definido primero que no es un
concierto didáctico (Neuman, 2009c, p.160), incluso en la actualidad se organizan
números conciertos pedagógicos que en algunas ocasiones no son pensados de manera
pedagógica y por lo tanto no cumplen con objetivos pedagógicos (Ortega, 2009).
El creciente número de agrupaciones musicales, de auditorios, salas de conciertos

e instituciones dedicadas a la gestión de conciertos ha hecho que este tipo de conciertos
proliferen creando una oferta de con conciertos denominados didácticos, pero que por
otro lado no lo son. “Un concierto didáctico no debería ser “sin más” un concierto donde
unos músicos demuestren sus habilidades a un público más o menos inexperto” (Ortega,
2009, p.47). Así, siguiendo a Ortega, vemos que se ofrecen muchos conciertos dentro de
las temporadas regulares de orquestas ofreciendo un repertorio preparado con otro fin,
pero que es rentable.
Hentschke (2009), piensa que la programación de conciertos didácticos se ha
vuelto corriente y banalizada, por lo que en muchas ocasiones no se llegan a
conseguir los objetivos educativos planteados. Este fenómeno se ha hecho
habitual en el inicio y cierre de las temporadas de las orquestas. En la misma

66
direcciòn afirma que “algunos directores confunden conciertos didácticos con la
ejecución de un repertorio popular, dentro del género erudito, y unas pequeñas
explicaciones sobre los compositores” (Hentschke, 2009a, p.25). (p. 316)
Por otro lado, tampoco deben consistir en una clase magistral o una clase con
ilustraciones en vivo, un espectáculo donde haya que pasarlo bien porque sí. (Ortega,
2009, p.48).
Siguiendo a Hentschke (2009, p.41), encontramos uno de los puntos clave con los
que estamos completamente de acuerdo; en un concierto didáctico debe haber una
relación tripartita entre músicos, público y educadores con papeles distintos, pero de igual
valor.
En esta línea se dirige nuestra investigación, pues este es un punto clave en los
conciertos pedagógicos creados por Fernando Palacios, ya que muchos de ellos cuentan
con uno de estos tres pilares básicos, pero no con los tres, quedando una base poco sólida
e insuficiente.
Teniendo en cuenta estos aspectos básicos, podemos hacer referencia a algunas de

las definiciones de los investigadores en la materia más relevantes
Según Julián Pérez Rodríguez (2003), el concepto de Concierto Pedagógico no es

algo nuevo. El pionero en esta materia es Leonard Bernstein con sus conciertos con la
Filarmónica de Nueva York para la televisión de Estados Unidos, a los que ya hicimos
referencia en párrafos previos.
A pesar de no ser algo novedoso, no deja de ser un recurso importante en las aulas
y un buen recurso pedagógico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música.
Para poder comprender la influencia de este tipo de conciertos y su relación con

la educación musical, vamos a ver a qué hace referencia este concepto según Neuman
(2004b):
Un concierto es didáctico cuando cumple objetivos pedagógicos definidos y se
enmarca en un proceso educativo determinado. Algunas de sus principales

67
características son: estar dirigido a un público determinado, cuyo perfil se conoce
previamente; tener un programa seleccionado según los objetivos pedagógicos
planteados y su adecuación al público; y la inclusión de algún tipo de presentación
o guía, que facilita el acercamiento del público a la música con diferentes tipos de
intervenciones. (p. 5)
Cañas (2008), ofrece una visión que completa lo que expone Neuman. De este
modo, se plantea una interacción entre familia/educando. Así pues, los conciertos
didácticos, son experiencias en vivo en donde se conectan la familia y en este caso el niño
a través de la música, expuesta ante el público a través de procedimientos didácticas,
creando una visión crítica y participativa de la audiencia.
Por ello el concierto pedagógico constituye un recurso para el docente, para el

discente y para las familias que podemos vincular a su desarrollo integral y al aprendizaje
significativo en el desarrollo no sólo musical sino global del individuo.
Continuando con este apartado de definición y profundización de qué es un

concierto pedagógico, vemos una definición que pone de manifiesto algunos de los
aspectos tratados anteriormente, pero que resultan muy interesantes la manera en la que
ahonda en ellos.
Saura García (2015), aporta la idea de que cuando acudimos a un concierto vamos
con el propósito principal de escuchar música, independientemente del estilo que sea, ya
sea pop, rock, jazz etc. Sin embargo, añade, que, aunque esto parece obvio un concierto
en el momento actual que vivimos puede añadir todo un montaje escénico, un espectáculo
de luces y efectos, que en ocasiones nos implican una mayor atención visual que auditiva,
por lo que añade:
Consecuentemente, o bien estamos confundiendo el concepto tradicional de
concierto, o bien, sobre todo en la música popular moderna, existe un cambio en
la forma de concebir los conciertos musicales. Un concierto es mucho más que
una audición: moviliza no solo un gusto musical, sino también una serie de
68
FRPSRUWDPLHQWRV QRUPDV DFWLWXGHV H LGHDV HQ WRUQR D XQ HYHQWR (VWR TXH HV
YiOLGR SDUD WRGR WLSR GH H[SHULHQFLD PXVLFDO HQ YLYR KD VLGR DSURYHFKDGR \
H[SORWDGRSRUORVGHIHQVRUHVGHORVFRQFLHUWRVGLGiFWLFRVS
3DUDH[SOLFDUHVWRHQVXWHVLVVREUHHOFXHQWRPXVLFDOKDFHDOXVLyQDGRVJUDQGHV
UHIHUHQWHVHQODPDWHULD0DODJDUULJD\1HXPDQSTXHFODVLILFDQORVFRQFLHUWRV
HQIXQFLyQGH6DXUD*DUFtDS
D 6HJ~QODFODVHGHP~VLFDTXHVHLQWHUSUHWDHQHOORV
E (Q IXQFLyQ GHO SURWRFROR TXH OH HV SURSLR HV GHFLU VHJ~Q OR HVSHUDGR SRU HO
S~EOLFR
&RQHVWH\FRQRWURVILQHVKDQSUROLIHUDGRPXFKRHVWDWLSRORJtDGHFRQFLHUWRVVLQ
HPEDUJRHQRFDVLRQHVVHROYLGDGHORPiVLPSRUWDQWHODHVHQFLDGHODP~VLFD
6HJ~Q 1HXPDQ HV QHFHVDULR TXH ORV FRQFLHUWRV GLGiFWLFRV HVWpQ
SODQLILFDGRV \ RUJDQL]DGRV SRU HO FHQWUR HVFRODU GH PDQHUD FXUULFXODU \ FRQ XQRV
REMHWLYRVHVSHFtILFRV(OREMHWLYRJHQHUDOGHORVFRQFLHUWRVGLGiFWLFRVHVHOGHHPRFLRQDU
\DFHUFDUODP~VLFDHQYLYRDQLxRV\MyYHQHVSHURDGHPiVVLJXLHQGRDHVWHDXWRUSRGHPRV
HQFRQWUDURWURVREMHWLYRVJHQHUDOHV
x $FHUFDUDQLxRVMyYHQHV\DGXOWRVDODP~VLFDHQYLYR
x $\XGDUDGLVIUXWDU\YDORUDUGLIHUHQWHVPDQLIHVWDFLRQHVPXVLFDOHV
x 'HVDUUROODU OD DXGLFLyQ FRPSUHQVLYD OD H[SUHVLyQ \ OD LQWHOLJHQFLD
PXVLFDO\HOMXLFLRFUtWLFRGHOQXHYRS~EOLFR
x &UHDU\IRPHQWDUODQHFHVLGDGGHDVLVWLUUHJXODUPHQWHDFRQFLHUWRV
x &RQRFHU \ UHFRQRFHU GLVWLQWRV FRQWHQLGRV PXVLFDOHV ORV LQVWUXPHQWRV
PXVLFDOHV\ODVYRFHVKXPDQDVODODERUGHORVP~VLFRV\GHOGLUHFWRUHWF
x $SUHQGHUODVQRUPDVGHFRPSRUWDPLHQWRXVXDOHVSDUDHVFXFKDUHQYLYRORV
GLIHUHQWHVWLSRVGHP~VLFD

• Facilitar al público una imagen desmitificada y más cercana de los
músicos. (p. 21)
Como añade Neuman, referenciando a Kabalevsky (1988) “la escuela debe ayudar
a sus alumnos a fin de que puedan orientarse entre el laberinto de los diversos fenómenos
de la vida musical moderna”. (p.136).
Resumiendo, un concierto pedagógico, será aquel evento musical en el que se

comparta con un público específico una música previamente preparada. Una condición
esencial para nosotros será la de que cumpla el objetivo de enseñar. Además, en este tipo
de conciertos creemos que son muy importantes los vínculos que se crean entre los
alumnos que participan en ellos, entre alumnos y familias si hablamos de conciertos en
familia y entre público y músicos en general.
Así pues, un concierto pedagógico implica un aprendizaje global e integral para

los niños que participen de ellos.
1.6. Características, organización y tipos de Concierto pedagógico
Tomando como punto de partido algunos de los objetivos generales que ya hemos
citado en el párrafo anterior, Neuman (2004b) define los siguientes objetivos para los
conciertos de esta categoría:
• Fomentar la necesidad de asistir regularmente a conciertos

• Facilitar el acercamiento a la música en vivo
• Desarrollar la audición comprensiva y el juicio crítico del público
Sin embargo, Julián Pérez Rodríguez (2003) valora de otra manera la finalidad y
objetivo de un concierto didáctico, siendo su objetivo principal el disfrute de la música
de la mejor manera posible por todos, lo que no debe significar que el interés del concierto
es la transmisión de contenidos sino la vivencia de este.
Siguiendo de nuevo con (Neuman 2004, p. 22) y (Saura García 2015, pp. 298-
299) pasamos a comentar algunas de las características principales de los conciertos
didácticos:
70
D ³8Q FRQFLHUWR GLGiFWLFR GHEH FXPSOLU XQRV REMHWLYRV SHGDJzJLFRV SUHYLDPHQWH
GHILQLGRV TXH VH HQPDUTXHQ HQ HO FRQWH[WR HGXFDWLYR HQ HO TXH VH LQVHUWD OD
DFWLYLGDG´
E ³(OFRQRFLPLHQWRSUHYLRGHOWLSRGHS~EOLFRDOTXHHVWiGLULJLGR´/DVHGDGHVGHO
S~EOLFRDOTXHHVWiGLULJLGRRORVFRQRFLPLHQWRVPXVLFDOHVSUHYLRVDOFRQFLHUWR
9DQ6ZROODSXQWD³&RQRFHUDWXS~EOLFRWHD\XGDUiFRPRRUJDQL]DGRUGH
DFWLYLGDGHV FXOWXUDOHV D SHUILODU OD SURJUDPDFLyQ FXOWXUDO \ FRPR SURIHVRU GH
P~VLFDDFRPSUHQGHUODLPSRUWDQFLDGHHVWDDFWLYLGDG\VXSUHSDUDFLyQSUHYLDHQ
FODVH´S
F ³/DHOHFFLzQGHXQUHSHUWRULRTXHUHVSRQGDDORVREMHWLYRVSHGDJzJLFRVSODQWHDGRV
\HVWpDGHFXDGRDOS~EOLFR´7HQHUHQFXHQWD\DGHFXDUHOUHSHUWRULRHVXQDODERU
PX\ LPSRUWDQWH XWLOL]DU SLH]DV FRQ SDWURQHV VLPSOHV \ UHFRQRFLEOHV TXH VHDQ
IiFLOHVGHUHFRQRFHU
G ³/DILJXUDGHOSUHVHQWDGRURSUHVHQWDGRUDFRPRJXtDGHOFRQFLHUWRGLGiFWLFRURO
TXHSXHGHHQWHQGHUVHWDPELpQFRPRFRPHQWDULVWDRQDUUDGRU´(VWDILJXUDHVGH
YLWDOLPSRUWDQFLDFRPRDSXQWDQ1HXPDQ\*DUFtDGHEHVHUXQRUDGRUH[SHUWRHQ
ODPDWHULDTXHVHSDWUDQVPLWLU\OOHJDUDOS~EOLFR
6HUi QHFHVDULR WDPELpQ WHQHU HQ FXHQWD ODV SDUWLFXODULGDGHV FRQ ODV TXH QRV
HQFRQWUDPRVHQORVFRQFLHUWRVFRPRSXHGHQVHUHOHVSDFLRGRQGHVHUHDOL]DHOSURJUDPD
TXH VH RIHUWD R HO PpWRGR GH SUHSDUDFLyQ GH HVWH 3HUR WRGR HOOR VLQ GHMDU GH ODGR OD
HVFXFKDSXUD\DEVWUDFWDGHODP~VLFD
/DGLGiFWLFDQR HV VLQR HO DUWHGH HQVHxDU\HQ HO FDVR TXHQRV UHFODPD HO GH
PRVWUDUHO HQWUHVLMRGHXQFRQFLHUWR HO GHLOXPLQDUHO PXQGR DVRPEURVRHO GH
GHVYHODU OR TXH OD FRVD PLVPD QRV GLFH \ TXH VH H[WLHQGH DO RWUR ODGR GH ORV
VRQLGRV3pUH]S
3UHFLVDPHQWHHVWHPRWLYRHVHOTXHRWRUJDXQSODQWHDPLHQWRHVSHFLDODODKRUDGH
WUDEDMDUHOFRQFLHUWRSHGDJyJLFR3DUWLPRVGHODEDVHTXHGHEHFRQWDUFRQXQDSUHSDUDFLyQ
SUHYLD GRQGH VH SURJUDPHQ WRGDV ODV DFWLYLGDGHV $GHPiV GHEHQ LQFOXLU OR VLJXLHQWH
1HXPDQEFLWSRU5DPRVS

/DVDFWXDFLRQHVPXVLFDOHVTXHVHSXHGHQOOHYDUDFDERVHUiQPiVULFDV\~WLOHVHQ
WDQWRFXPSODQFRQDOJXQDVFDUDFWHUtVWLFDVHQWUHODVTXHGHVWDFR
D/DDGHFXDFLyQDODVHGDGHV\ORVQLYHOHVPDGXUDWLYRVGHORVQLxRVDORVTXHVH
GLULMDQ
E/DGLYHUVLGDGGHOPDWHULDOPXVLFDOHQFXDQWRDRULJHQHQIRTXHHVWpWLFRJpQHUR
\HVWLOR
F/DSUHSDUDFLyQSUHYLDGHORVQLxRV\HOVHJXLPLHQWRSRVWHULRUGHODVYLYHQFLDV
HVWpWLFRPXVLFDOHV
G(OWLSR\HOJUDGRGHSDUWLFLSDFLyQ GHORVQLxRV\GHORVDGXOWRVTXHSXHGDQ
DFRPSDxDUORVVLHPSUHFRQXQVHQWLGRDUWtVWLFR\YLYHQFLDOGHQWURGHOFRQWH[WRGH
ODSURSXHVWD
H/DDFFHVLELOLGDGHQFXDQWRDVXSUHFLRGLIXVLyQ\DODVFDUDFWHUtVWLFDVItVLFDV
GHOHVSDFLRXWLOL]DGR
I/DHYDOXDFLyQVLVWHPiWLFDDFDUJRGHTXLHQHVKD\DQSDUWLFLSDGRHQODFUHDFLyQ
JHVWLyQHLQWHUSUHWDFLyQGHODSURSXHVWD\VLHVSRVLEOHGHHVSHFLDOLVWDVTXHQR
KD\DQSDUWLFLSDGRHQHOODDPRGRGHHYDOXDGRUHVH[WHUQRV
3RU WRGR HVWR VH YH OD QHFHVLGDG GH RUJDQL]DU ORV FRQFLHUWRV GH XQD PDQHUD
HVWUXFWXUDGD VHJ~Q 1HXPDQ SRGHPRV RUJDQL]DU ORV FRQFLHUWRV GH OD VLJXLHQWH
PDQHUD
D ³3DUWLFXODULGDGHVGHOS~EOLFRHGDGHVH[SHULHQFLDVPXVLFDOHVDQWHULRUHVQLYHOGH
FRQRFLPLHQWRVPXVLFDOHVHWF´HVWHDSDUWDGRVHUHILHUHDWRGRHOFRQWDFWRSUHYLR
TXH VH HVWDEOHFH HQWUH GLUHFWRU P~VLFRV \ SDUWLFLSDQWHV HQ HO FRQFLHUWR FRQ HO

FHQWUR HVFRODU WRGR SXQWR GH FRQH[LyQ VHUi SRVLWLYR SDUD XQ PHMRU
DSURYHFKDPLHQWRGHOFRQFLHUWRODVDFWLYLGDGHVSUHYLDVORVWDOOHUHVLQtFLDOHVHWF
E ³&DUDFWHUtVWLFDVGHOHVSDFLRItVLFRFDQWLGDGGHDVLVWHQWHV\VXGLVSRVLFLzQHQHO
iPELWRHQHOTXHWHQGUiOXJDUHOFRQFLHUWR´HVLPSRUWDQWHWHQHUHQFXHQWDHQOD
PHGLGDGHORSRVLEOHHVWHSXQWRVLHPSUHTXHVHSXHGDVHLQWHQWDUiTXHHOS~EOLFR
HVWpFHUFDGHORVP~VLFRV6HHVWXGLDUiHOPHMRUHPSOD]DPLHQWRSDUDHOGLUHFWRUR
HOQDUUDGRUHQIXQFLyQGHODQHFHVLGDGGHSURWDJRQLVPR
F ³'XUDFLzQ WRWDO GHO FRQFLHUWR´ QRUPDOPHQWH VXHOH VHU KRUD SHUR SXHGH VHU
LQIHULRUSDUDHOORGHEHUHPRVWHQHUHQFXHQWDODVHGDGHVGHODOXPQDGR
G ³2EMHWLYRVGLGiFWLFRV\FRQWHQLGRVPXVLFDOHVGHOUHSHUWRULRHOHJLGR´HVQHFHVDULR
FXLGDUHOUHSHUWRULRLQFOX\HQGRDOJXQDREUDFRQRFLGDSRUHOS~EOLFR\WHQHUHQ
FXHQWDORVREMHWLYRVSUHYLDPHQWHSODQWHDGRV
H ³3UHGLVSRVLFLzQ \ SRVLELOLGDGHV GH DFFLRQHV LQWHUDFWLYDV GH ORV P~VLFRV FRQ HO
SUHVHQWDGRU \ HO S~EOLFR´ QRUPDOPHQWH ORV P~VLFRV QR HVWiQ DFRVWXPEUDGRV D
HVWHWLSRGHLQWHUYHQFLRQHVHQHVFHQDVSRUORTXHHVQHFHVDULRFRQVHQVXDUORSDUD
TXHFXDQGRVHSURGX]FDOHPRPHQWRVHDUHODMDGRFyPRGR\QDWXUDO
I ³7LSRVGHSDUWLFLSDFLzQGHOS~EOLFR\PRPHQWRVRSRUWXQRVSDUDTXHpVWDVHOOHYH
DFDERÓDVLQWHUYHQFLRQHVVLHPSUHGHEHQVHUJXLDGDV\HQWRGRPRPHQWRGHEHQ
SHUPLWLUHVFXFKDUODP~VLFD
J ³&XDOLGDGHV \ UHFXUVRV GHO SUHVHQWDGRU \ WLSR GH LQWHUYHQFLRQHV TXH SXHGH
UHDOL]DU´ SDUD FRPHQ]DU \ WHUPLQDU XQ FRQFLHUWR HV LPSRUWDQWH TXH VHD FRQ
P~VLFD HO SUHVHQWDGRU GHEH HVWDU SUHYHQLGR SDUD SRVLEOHV PRGLILFDFLRQHV GHO
JXLRQ
K ³&DUDFWHUtVWLFDV \ FRQWHQLGRV GHO SURJUDPD GH PDQRV´ HV XQ DVSHFWR
QRUPDOPHQWH GHVFXLGDGR SHUR TXH GHEH VHU DOJR DWUDFWLYR FRQ VXILFLHQWH
IRUPDFLyQ\VLHPSUHDGHFXDGRDODVHGDGHVDODVTXHYDGLULJLGR
L ³$FWLYLGDGHVSUHSDUDWRULDVUHDOL]DGDVSRUHOS~EOLFR\JUDGRGHFRQRFLPLHQWRGH
ODVREUDVSURJUDPDGDV\GHVXVFRQWHQLGRVPXVLFDOHV´
M ³$FWLYLGDGHVSRVWHULRUHVTXHSXHGDUHDOL]DUHOS~EOLFR´SS
$OKLORGHHVWRVGRV~OWLPRVDSDUWDGRVTXHVHxDOD1HXPDQSDVDPRVDFRPHQWDU
ODLPSRUWDQFLDGHXQDEXHQDSUHSDUDFLyQGHOFRQFLHUWR5RGUtJXH]ORH[SRQHGH
ODVLJXLHQWHIRUPD

a) Antes: actividades previas, introductorias o de iniciación.
b) Durante: en algunos conciertos la participación del público es activa por lo que
deben intervenir, además la audiencia debe prestar atención puesto que siempre
se realizan aclaraciones o explicación durante la puesta en escena.
c) Después: aquellas actividades que sirven de motivación y continuidad. Además,
sirven como métodos de evaluación y provocan que el público al que va dirigido
mantenga la atención durante todo el proceso.
En esta misma posición se sitúa Moreiras (2009), quien también establece esos
tres momentos explicándolos de la siguiente forma:
Antes: este corresponde al profesorado, teniendo en cuenta las características de

su alumnado, los contenidos y objetivos que quiere trabajar teniendo en cuenta el
concierto que posteriormente verán. Por ejemplo, tendrán que trabajar el hilo argumental
de la historia, si el concierto al que asisten los alumnos se trata de un cuento musical.
Según esta autora, lo ideal, sería trabajar durante 5 o 6 sesiones.
Durante: en muchas ocasiones los conciertos incluyen algún tipo de interacción

con el público, interpretando algún pasaje, realizando algún movimiento, etc. Por lo que
conociendo el guion previamente podremos preparar ese momento. Si por lo contrario no
conocemos ese detalle del guion, contaremos con el elemento sorpresa.
Después: al regresar al centro, será momento de repasar aquellas actividades que

el docente considere, tomando el número de sesiones pertinentes a su elección.
Precisamente es esta preparación, la que consideramos de vital importancia para

un buen trabajo didáctico en este tipo de conciertos. Las actividades previas (antes del
concierto) deben ser escogidas de manera minuciosa, a modo de introducción al concierto,
estas no deben deslumbrar todo lo que se va a visionar y escuchar en el concierto, pero sí
para poder comprender lo que se va a ver.
Por ello, debemos realizar actividades que inviten a la reflexión y que potencien
y desarrollen el gusto para futuros conciertos o actividades musicales.
La tipología del concierto pedagógico puede resultar controvertida ya que queda

definida en función de los criterios que se definan. En el presente trabajo la clasificación
74
GHODTXHYDPRVDSDUWLUVLJXLHQGRD0LUDQGDGHORV6DQWRVGHSHQGHGHODYDULDEOH
³S~EOLFR´ DO TXH YD GLULJLGD OD DFWLYLGDG 'H HVWH PRGR ORV FODVLILFDPRV HQ WUHV WLSRV
GLIHUHQWHV
x (VFRODUHVHQKRUDULRHVFRODU6RQORVPiVFRPXQHVHQHVWHJpQHUR\SRGUiQ

HVWDUGLULJLGRVDHGXFDFLyQVHFXQGDULD(OQLYHOGHWHUPLQDUiHOPpWRGRGLGiFWLFR
/DSDODEUDHVFRODUKDFHUHIHUHQFLDDODHVFXHODSRUHVRVHUiGHVGHODVDXODV\D
WUDYpVGHORVSURIHVRUHVHQKRUDULROHFWLYRORVTXHVHHQFDUJDUiQGHHVWDWDUHD
x ([WUDHVFRODUHVHVFRODUHVHQKRUDULRH[WUDHVFRODUVLJXHQODPRGDOLGDGGHORV
DQWHULRUHV VLQ HPEDUJR D~QDQ IDPLOLDDGROHVFHQWH GHQWUR GH XQ KRUDULR QR
OHFWLYR
x )DPLOLDUHV HQ KRUDULR H[WUDHVFRODU VH FRQILJXUDQ FRPR DOWHUQDWLYD SDUD
DFHUFDUVH DO S~EOLFR MRYHQ D WUDYpV GH VX RWUR FRQWH[WR KDELWXDO OD IDPLOLD \
GHEHUtDQVHUYLUGHFRORIyQUHVSHFWRDFDGDFLFORGHFRQFLHUWRVHVFRODUHV
4XHUHPRV FHQWUDUQRV XQ PRPHQWR HQ HO ~OWLPR WLSR GH FRQFLHUWRV /RV PiV
FRQRFLGRVSRUORJHQHUDOVRQORVGRVSULPHUDPHQWHFLWDGRVVXHOHQWHQHUDGHPiVPD\RU
RIHUWDGDGRTXHVHUHDOL]DQDWUDYpVGHORVFHQWURVHGXFDWLYRV6LQHPEUDJRORVFRQFLHUWRV
HQ IDPLOLD VRQ PX\ LPSRUWDQWHV SDUD ORV QLxRV \ DGROHVFHQWHV *UDFLDV D HVWH WLSR GH
FRQFLHUWRVIDPLOLD\DGROHVFHQWHQLxRFRPSDUWHQODP~VLFDHVFXFKDGD(VHQULTXHFHGRU
HOYtQFXORTXHVHFUHDHQWUHSDGUHVHKLMRVWUDVODHVFXFKDGHODP~VLFD$OJXQRVPpWRGRV
GH DSUHQGL]DMH PXVLFDO DSHODQ SUHFLVDPHQWH DO DSUHQGL]DMH HQ IDPLOLD SRU HMHPSOR HO
0pWRGR6X]XNLTXHWUDWDSUHFLVDPHQWHHVWRVDVSHFWRV
(VWH PpWRGR FRQRFLGR SDUD LQVWUXPHQWLVWDV GH YLROtQ VHJ~Q +RUPLJRV
VXVWHQWDXQDGHVXVEDVHVHQHODSUHQGL]DMHDWUDYpVGHODIDPLOLD$OLJXDOTXHXQQLxR
DSUHQGHDKDEODUFRUUHJLGR\JXLDGRSRUVXVSDGUHVHODSUHQGL]DMHGHXQLQVWUXPHQWRVH
SXHGHKDFHUJXLDGRSRUODIDPLOLDDVtHVTXHHVWHPpWRGRHQVHxDDSDGUHVHKLMRVGHPRGR
TXH DPERV UHFLEHQ ODV OHFFLRQHV MXQWRV \ SRVWHULRUPHQWH SUDFWLFDQ HQ FRQMXQWR
&RQVLGHUDPRVTXHHVWHWLSRGHPpWRGRVVHSXHGHQH[WUDSRODUDQXHVWURVFRQFLHUWRVHQ
IDPLOLDFRPSDUWLHQGRODP~VLFDHQYLYRSDGUHVHKLMRVS
3RU ~OWLPR \ WUDV HQPDUFDU OD WLSRORJtD GH FRQFLHUWRV YDPRV D SRQHUORV HQ
UHODFLyQFRQORVFXHQWRVPXVLFDOHVSXHVFRPRYHUHPRVHQSUy[LPRVDSDUWDGRVKDUHPRV

bastantes alusiones a ellos. El motivo, de hacer hincapié en ello, es el uso de este recurso
por nuestro objeto de estudio, Fernando Palacios.
Moreiras (2009), expone el uso del cuento musical como uso de aprendizaje
interdisciplinar entre otras cosas por su unión entre música y literatura:
Los conciertos didácticos con formato cuento-musical son un punto de partida
excelente, pues nos permiten retomar en el aula el texto que se escuchó en el
concierto. Algunos son ya clásicos (Pedro y el lobo, Historia de Babar) pero el
repertorio ha ido aumentando considerablemente en los últimos tiempos. Otra
posibilidad es leer en clase fragmentos seleccionados de las obras literarias en las
que se basan algunos programas de conciertos (Till Eulenspiegel, Romeo y
Julieta, etc.) o bien textos escogidos por cada docente que tengan relación con el
concierto escuchado: comentarios de contemporáneos del autor, artículos
periodísticos, críticas, etc. (pp. 157-158)
O también en el caso de la música y el arte:
En el cuento musical La leyenda de Santa María de la Pena Negra se habla de una
imagen con los brazos en posición de sostener a un niño. Pueden verse en el aula
diferentes fotografías de representaciones artísticas de este tema (las típicas
madonnas o Virgen con Niño) pertenecientes a diversas épocas. De cada imagen
se comentará, al menos, su autor, procedencia geográfica y ubicación temporal.
Finalmente, se elegirá la imagen que, a juicio del alumnado, represente mejor la
figura de la que se habla en el cuento (pp. 157-158)
También plantea otros ejemplos en relación con la música y las matemáticas a la

geografía; en conclusión; lo que puede resultar de una buena organización de un concierto
didáctico, puede ser una variedad de actividades multidisciplinares en el aula de Música.
76
Antes de continuar con el siguiente apartado, es importante diferenciar lo que
consideramos desde nuestra investigaciòn un concierto de “esta tipología”. A lo largo del
marco teórico hemos podido observar que esta tipología de concierto se ha definido desde
la perspectiva de concierto pedagógico, didáctico, escolar, familiar, para jóvenes,
formativo; recibiendo diversos nombres.
Consideramos que el término más apropiado es el de pedagógico: la pedagogía es

la ciencia que se encarga de las cuestiones globales de la educación, con el fin de ser
beneficioso para el niño en nuestro caso particular; sin embargo, la didáctica es el proceso
de enseñanza aprendizaje que se lleva a cabo de métodos prácticos por el docente. Esta
distinción terminológica pone el punto sobre el modelo que analizamos, pues como
explicamos en los objetivos, se trata de un modelo globalizador, integral y basado en las
competencias transversales.
77
2. MARCO LEGISLATIVO
En este capítulo esbozaremos las líneas del modelo de concierto pedagógico de

Fernando Palacios como ideal para la educación musical del siglo XXI.
La educación musical, ha sufrido cambios históricos a lo largo de los últimos años,

que han afectado a la manera de la enseñanza de la música y al currículo de primaria.
La elaboración de este apartado se realiza a través de una revisión bibliográfica de

las principales corrientes en educación musical, siguiendo a autores como Dalcroze
(Émile Jaques-Dalcroze (Viena, 6 de julio de 1865 – Ginebra, 1 de julio de 1950)), Orff
(Carl Orff (Múnich, 10 de julio de 1895-ibidem, 29 de marzo de 1982)), Schafer
(Raymond Murray Schafer (Sarnia, 18 de julio de 1933)), Willems (Edgar Willems
Lanaken, Bélgica, 13 de octubre de 1890-Ginebra, Suiza, 13 de junio de 1978) ) o Kodaly
(Zoltán Kodály (Kecskemét, Hungría, 16 de diciembre de 1882 - Budapest, 6 de marzo
de 1967)) entre otros.
Se utilizará como referencia principal los artículos del, BOE y del BOCM, y sus
respectivos decretos, a los que nos referiremos en cada uno de los periodos que vayamos
citando.
2.1. Métodos musicales en la educación musical
En primer lugar, definimos que es pedagogía (musical); para algunos pedagogos

como Santiago (2000), Pérez (2003), Ruiz (2005), “la pedagogía es la ciencia de la
educaciòn” sin embargo para otros, Torres y Hernández (2004), Urra (2011), Lòpez
(2012), es “el arte de educar” (Cremades et al 2017, p. 1).
La educación musical a partir del siglo XX según Cremades (2017), está influida
por el periodo de decadencia educativa en el que se encontraba España a comienzos del
mismo siglo generalizada en todos los niveles educativos, siendo el más perjudicado el
de primaria.
Sin embargo, hay que añadir que la música para algunos, ocupa un lugar vital
dentro del mundo de la comunicación estética, tanto por sus contenidos emocionales, por
78
VXIXQFLyQVRFLDOSRUVXSRVLELOLGDGGHVHU\SRUVHUSDUDWRGRV)UHJD\$OVLQDV
S
6LJXLHQGRFRQODELEOLRJUDItDDQWHULRUPHQWHFLWDGD&UHPDGHVHQVH

LQFOX\yODHQVHxDQ]DGHODP~VLFDSRUOD5HDO2UGHQGHGHQRYLHPEUHHQODIRUPDFLyQ
GH PDHVWUR (V D SDUWLU GH FXDQGR VH SURGXFH XQ FDPELR D QLYHO PXQGLDO HQ OD
HQVHxDQ]DPXVLFDOS(VWHFDPELRYDDVXSRQHUQXHYRVPpWRGRV\PHWRGRORJtDVHQ
ODHGXFDFLyQPXVLFDO
$FRQWLQXDFLyQVLJXLHQGRD+HPV\GH*DLQ]DSUHVHQWDPRVODVHWDSDVHQ

ODVTXHVHGHVDUUROOyGLFKRFDPELR
3ULPHUSHUtRGR'HORVPpWRGRVSUHFXUVRUHV
6HSXHGHQGHVWDFDUGRVPpWRGRVGLIHUHQWHV
D 721,&62/)$PpWRGRTXHVXUJHHQ,QJODWHUUDLGHDGRSRU&XUZHU
6HEDVDHQXQVLVWHPDGHHQWRQDFLyQUHODWLYDXWLOL]DQGRODVVtODEDV'R
5H0L)D6RO/D7L
E 0e72'2&+(9$,FUHDGRSRU0DXULFH&KHYDLVPpWRGRTXH
HQWUHRWURVUHFXUVRVXWLOL]DODIRQRQLPLD
6HJXQGRSHUtRGR'HORVPpWRGRVDFWLYRV
(QHVWHSHUtRGR\DWUDYpVGHOD(VFXHOD1XHYDODHQVHxDQ]DWRPDXQFDUiFWHU
GLQiPLFR\DFWLYRKDFLDHODSUHQGL]DMH'HVWDFDQ-DFTXHV'DOFUR]HP~VLFR
\HGXFDGRUVXL]R(GJDU:LOOHPVP~VLFR\3VLFyORJRQDFLGRHQ%pOJLFD\
0DXULFH0DUWHQRWYLROLVWDSLDQLVWDYLRORQFKHOLVWD\FRPSRVLWRUDVtFRPR
SURIHVRUGHP~VLFDHQHOFRQVHUYDWRULRGH3DUtV6LJXLHQGRD&UHPDGHV
D 0(72'2/2*Ë$ '$/&52=( HV HO FUHDGRU GH OD (XULWPLD ³PpWRGR TXH
SHUPLWHDGTXLULUHOVHQWLGRPXVLFDOSRUPHGLRGHOULWPRFRUSRUDOIXHXQRGH
ORV SULQFLSDOHV LQQRYDGRUHV TXH WXYLHURQ XQD LQIOXHQFLD GHFLVLYD VREUH OD
GDQ]DPRGHUQD´S6XPHWRGRORJtDVHEDVDHQWUHVSLODUHVIXQGDPHQWDOHV
LPSURYLVDFLyQVROIHR\ULWPR
E 0(72'2/2*Ë$:,//(06VXREMHWLYRSULQFLSDOHVODHGXFDFLyQGHORtGR
3ULPHURVHGHEHGHVDUUROODUODPXVLFDOLGDGFRQODFRQFLHQFLDGHOPRYLPLHQWR

VRQRUR \ HO ULWPR 'D SULRULGDG D HVWD IRUPDFLyQ GHO RtGR \ SRVWHUJD OD
IRUPDFLyQLQVWUXPHQWDO
3RGHPRV SRQHU GH PDQLILHVWR OD UHODFLyQ H[LVWHQWH HQWUH OD YLYHQFLD GH XQ
FRQFLHUWRSHGDJyJLFRFRQHORUGHQHYROXWLYRSHGDJyJLFRVHJ~QHOPpWRGR:LOOHPV\D
TXHHQFRQWUDPRVFLHUWDVLPLOLWXG
9LYLUORVIHQyPHQRVPXVLFDOHV
6HQWLUORVIHQyPHQRVPXVLFDOHVVHQVRULDOHV\DIHFWLYDPHQWH
6DEHU OR TXH VH YLYH \ PiV WDUGH YLYLUOR FRQVFLHQWHPHQWH &UHPDGHV
S
F 0e72'2 0$57(127 VX PpWRGR VH EDVH HQ OD FRQFHSFLyQ GH OD
JOREDOL]DFLyQ GH OD HGXFDFLyQ PXVLFDO (O VHQWLGR GHO ULWPROD DXGLFLyQ OD
HQWRQDFLyQ \ OD DUPRQtD VRQ OD EDVH GHO DSUHQGL]DMH GH OD OHFWRHVFULWXUD
PXVLFDO 'HVWDFDQ FRPR DFWLWXGHV D GHVDUUROODU OD UHODMDFLyQ HO VLOHQFLR \
IDYRUHFHU OD PHPRULD GH PDQHUD QDWXUDO GHVGH XQD SUiFWLFD PXVLFDO
&UHPDGHVS
7HUFHUSHUtRGR'HORVPpWRGRVLQVWUXPHQWDOHV
(QHVWDFDWHJRUtDVHLQFOX\HQPpWRGRVFRPRORVGH&DUO2UIIP~VLFR

\ HGXFDGRU DOHPiQ =ROWDQ .RGDO\ P~VLFR \ HGXFDGRU K~QJDUR \ 6X]XNL
P~VLFRMDSRQpV
D 0(72'2/2*Ë$25)) PLHQWUDVTXHHQHOSHUtRGRDQWHULRUVHKDSRQHFRPR
HOHPHQWRSULQFLSDOHOHGXFDQGRHQHVWDQXHYDHWDSDVHYHODLPSRUWDQFLDGH
OD HMHFXFLzQ GH OD P~VLFD HQ FRQMXQWR ³2UII GDUi DKRUD SULRULGDG D OD
SURGXFFLyQGHSLH]DV\PDWHULDOHVRULHQWDGRVDHVWLPXODUODHMHFXFLyQJUXSDO
LQVWUXPHQWDOYRFDOFRUSRUDO´+HPV\GH*DLQ]D8QDGHODVLGHDV
IXQGDPHQWDOHVGHVXPHWRGRORJtDHVTXHQRSODQWHDXQPpWRGRFHUUDGRVLQR
TXH HV XQD PDQHUD GH HQWHQGHU OD HGXFDFLyQ PXVLFDO D WUDYpV GH YLYLU \
FRPSDUWLUODP~VLFDHQYLYR2UIIWDPELpQIXHHOFUHDGRUGHOFRQRFLGRFRUSXV
LQVWUXPHQWDOTXHOOHYDVXPLVPRQRPEUH

E 0e72'2 .2'$/< WUDEDMy MXQWR D %jUWRN HQ HO GHVDUUROOR \ HVWXGLR GHO
IROFORUHK~QJDURSDUDGHVDUUROODUVXPpWRGR6LJXLHQGRODVGRVOHFWXUDVTXH
KHPRVUHIHUHQFLDGRDQWHULRUPHQWHHQFRQUHDPRVODVREVHUYDFLRQHVTXHKDFH
-RUTXHUDFLWDGRHQ&UHPDGHVVREUHHOPpWRGR
x /DSDUWLFLSDFLyQDFWLYDHVXQDJUDQYHQWDMDVLHQGRHOPHMRUFDPLQRSDUDFRQRFHU
GHYHUGDGODP~VLFD
x (QODHVFXHODUDGLFDODEDVHGHODFXOWXUDPXVLFDO
x /RV PHGLRV SDUD DSUHFLDU \ GLVIUXWDU GH OD P~VLFD VXUJHQ GH XQD FRUUHFWD
HGXFDFLyQ\DTXHSHUWHQHFHDWRGRV
x 'HEHLQLFLDUVHODFXOWXUDPXVLFDOORDQWHVSRVLEOHHQORVSDUYXODULRV\QRGHMDUOR
ODHWDSDGHVHFXQGDULDFRPRVHVXHOHKDFHU
x /D YHUGDGHUD EDVH GH OD FXOWXUD PXVLFDO QR UDGLFD HQ HO DSUHQGL]DMH GH XQ
LQVWUXPHQWRVLQRODSUiFWLFDGHOFDQWR
x &DQFLyQ\PRYLPLHQWRGHEHQLUMXQWDVHQORVMXHJRVWUDGLFLRQDOHV
F 0e72'268=8.,VX PpWRGRVHIRFDOL]DHQODHQVHxDQ]DGHOYLROtQ3DUD
HVWHDXWRUHODSUHQGL]DMHGHODP~VLFDGHEHDSUHQGHUVHGHODPLVPDIRUPDTXH
VHDSUHQGHODOHQJXDPDWHUQDFRQODHVFXFKDODLPLWDFLyQ\ODDSOLFDFLyQGH
ORDSUHQGLGRKDVWDOOHJDUDOSURFHVRGHOHFWRHVFULWXUDPXVLFDO
&XDUWRSHUtRGR'HORVPpWRGRVFUHDWLYRV
(Q HVWRV PpWRGRV HO SURIHVRU FRPSDUWH HO HMHUFLFLR GH OD ³FUHDWLYLGDG´ FRQ VXV
DOXPQRV GXUDQWH HVWH SHULRGR VH YD D SRWHQFLDU PXFKR OD FUHDWLYLGDG 6H HQFXHQWUDQ
DOJXQRV FRPSRVLWRUHV FRPR *HRUJH 6HOI %ULDQ 'HQQLV -RKQ 3D\QWHU \
0XUUD\6FKDIHU0XxR]KDFHUHIHUHQFLDDORVLJXLHQWH
'HHVWRVSLRQHURVGHEHFLWDUVHD0XUUD\6FKDIHUHQ&DQDGiHQ,QJODWHUUD*HRUJH
6HOI %ULDQ 'HQQLV \ -RKQ 3D\QWHU /LOL )ULHGPDQQ HQ $OHPDQLD \ RWURV HQ
GLIHUHQWHVOXJDUHVGHOPXQGR>«@(VWRVQXHYRVPRGHORVWLHQHQPD\RUEDVHHQOD
P~VLFDFRQWHPSRUiQHDPDUFDQGRXQQXHYRKDFHUHQODSHGDJRJtDPXVLFDOPiV
UHFLHQWH 6X SULPHUD LQWHQFLyQ HV EDVWDQWH GLIHUHQWH D ODV DQWLJXDV SUiFWLFDV DO

EXVFDU OD LQYHVWLJDFLyQ H[SHULPHQWDO FUHDWLYD GHO PDWHULDO VRQRUR HQ HO TXH HO
VRQLGRHVHOHOHPHQWRGHSDUWLGDS
D 5$,02' 0855$< 6&+$)(5 FRPSRVLWRU FDQDGLHQVH KD

GHVDUUROODGR GLYHUVRV WUDEDMRV FRPR SHGDJRJR EDMR WtWXORV FRPR (O
FRPSRVLWRU HQ HO DXOD /LPSLH]D GH RtGRV (O QXHYR SDLVDMH VRQRUR (O
ULQRFHURQWHHQHODXOD&XDQGRODVSDODEUDVFDQWDQ\+DFLDXQDHGXFDFLyQ
VRQRUD6XOtQHDPHWRGROyJLFDVHEDVDHQHVWXGLDUODUHODFLyQH[LVWHQWHHQWUH
HO PHGLR VRQRUR \ HO KRPEUH (VWD OtQHD GH WUDEDMR EULQGD DO DOXPQR OD
SRVLELOLGDGGHWUDEDMDUGHPDQHUDDELHUWDTXHSODQWHDREMHWLYRVGHVGHWRGDV
ODVGLPHQVLRQHVDUWtVWLFDV
E -2+13$<17(5VHJ~QHVWHPpWRGRODHQVHxDQ]DKDGHHVWDU
FHQWUDGDHQHOQLxR\HOIHQyPHQRVRQRURHOQLxRGHEHVHUWUDWDGRFRPRXQ
DUWLVWD/DIRUPDFLyQPXVLFDOGHEHOOHYDUVHDFDERDWUDYpVGHODVYLYHQFLDV
SDUDHQULTXHFHUODLPDJLQDFLyQ
4XLQWRSHUtRGRGHWUDQVLFLyQ
(VWH SHUtRGR VH YD D YHU LQIOXLGR SRU QXHYDV GLVFLSOLQDV FRPR OD SVLFRORJtD OD
VRFLRORJtDRODPHGLFLQDHQWUHRWURV
&RQWLQ~D HO LQWHUpV SRU OD P~VLFD FRQWHPSRUiQHD HQ HO DXOD SHUR HO FDPSR
HGXFDWLYRGHODP~VLFDVHYHDIHFWDGRSRUODVQXHYDVWHFQRORJtDVPXVLFDOHV\HGXFDWLYDV
ODHFRORJtDPRYLPLHQWRVDOWHUQDWLYRVHQHODUWHODPXVLFRWHUDSLDHWF
6H[WRSHUtRGR'HORVQXHYRVSDUDGLJPDVQXHYRVPRGHORV

SHGDJyJLFRV
&RPRFRPHQWDUHPRVPiVDGHODQWHHQVHDSUXHEDOD/2*6((VWDQXHYD
/H\ HVWUXFWXUD HO VLVWHPD HGXFDWLYR HVSDxRO FRQ XQD QXHYD iUHD FXUULFXODU HO iUHD GH
(GXFDFLyQ$UWtVWLFDTXHDJUXSDOD(GXFDFLyQ0XVLFDOOD(GXFDFLyQ3OiVWLFD\HO-XHJR
'UDPiWLFR$FRQVHFXHQFLDGHHOORVHYHODQHFHVLGDGGHJHQHUDUODILJXUDGHOPDHVWUR
HVSHFLDOLVWDHQP~VLFD(VWRVXSRQHSRUSULPHUDYH]HQ(VSDxD/DLQFRUSRUDFLyQGHOD
HGXFDFLyQPXVLFDOHQORVQLYHOHVHOHPHQWDOHV(VWRVHPDQWXYRHQODVVLJXLHQWHVUHIRUPDV
TXHWDPELpQFRPHQWDUHPRVPiVDGHODQWHFRQOD/2(\OD/20&(

En estas Leyes, se unifican de una forma u otra cada una de las ideas que nos han
ofrecido los autores anteriormente citados, desde principios del siglo XX hasta día de hoy.
De todos los autores estudiados, podemos establecer los principios generales

educativos para la música a partir del siglo XX. La enseñanza de la música se basa en un
proceso de desarrollo integral del niño desde la primera infancia, que debe estar implícita
a través de todas las etapas de su educación y que además estará directamente relacionado
con el resto de las áreas de conocimiento.
El aprendizaje de la música, por tanto, será a través de la escucha activa y

vivencial, de la participación directa del alumno, de la creatividad a través del movimiento
y la imaginación del niño y de la interpretación del sujeto ya sea individual o grupal.
2.2. Evolución legislativa en España (1990-2019)
En este apartado, analizaremos las leyes educativas4 hasta la actualidad y las

relacionaremos con la obra de nuestro estudio biográfico, Fernando Palacio.
Comenzamos con la LOGSE como punto de partida, por un lado, porque con ella
se puede ver un cambio en la estructura del currículo de primaria en lo que a música se
refiere; por otro lado, porque en 1992, dos años después de la publicación de la Ley, se
estrenó la primera obra que analizaremos, La mota de polvo.
Se finaliza la revisión con la Ley actual, LOMCE, estableciendo así una visión global de
cómo los distintos planes de estudio han podido o no afectar al modelo de concierto
didáctico que planteamos en nuestra investigación.
4
Las alusiones a las leyes son extraídas con total exactitud de los Boletines Oficiales a los que hace
referencia, no se trata de un plagio o copia, sino de una cita textual y literal que se usa como método de
análisis. Para que conste de aquí y en adelante a lo que las leyes educativas se refieren.
83
/H\RUJiQLFDGHRUGHQDFLyQJHQHUDOGHVLVWHPDHGXFDWLYR/2*6(

/D/H\2UJiQLFDGHGHRFWXEUHGH2UGHQDFLyQ*HQHUDOGH6LVWHPD(GXFDWLYR
GHILQHORVVLJXLHQWHVILQHV
7DEOD
$UWtFXOR)LQHVGHODHGXFDFLyQGHOD/2*6(
D (OSOHQRGHVDUUROORGHODSHUVRQDOLGDGGHODOXPQR
E /DIRUPDFLyQHQHOUHVSHWRGHORVGHUHFKRV\OLEHUWDGHVIXQGDPHQWDOHV\HQHO
HMHUFLFLRGHODWROHUDQFLD\GHODOLEHUWDGGHQWURGHORVSULQFLSLRVGHPRFUiWLFRVGH
FRQYLYHQFLD
F /D DGTXLVLFLyQ GH KiELWRV LQWHOHFWXDOHV \ WpFQLFDV GH WUDEDMR DVt FRPR GH
FRQRFLPLHQWRVFLHQWtILFRVWpFQLFRVKXPDQtVWLFRVKLVWyULFRV\HVWpWLFRV
G /DFDSDFLWDFLyQSDUDHOHMHUFLFLRGHDFWLYLGDGHVSURIHVLRQDOHV
H /DIRUPDFLyQHQHOUHVSHWRGHODSOXUDOLGDGOLQJtVWLFD\FXOWXUDOGH(VSDxD
I /DSUHSDUDFLyQSDUDSDUWLFLSDUDFWLYDPHQWHHQODYLGDVRFLDO\FXOWXUDO
J /DIRUPDFLyQSDUDODSD]ODFRRSHUDFLyQ\ODVROLGDULGDGHQWUHORVSXHEORV
(Q UHODFLyQ FRQ QXHVWUR REMHWR GH HVWXGLR HO PRGHOR GH FRQFLHUWR SHGDJyJLFR
SRGHPRVGHFLUTXHWRGRVHOORVVHSXHGHQHQFRQWUDUSUHVHQWHVGHXQRXRWURPRGRHQOD
SDUWLFLSDFLyQGHXQFRQFLHUWR/DHVFXFKDDFWLYDSRUSDUWHGHORVDOXPQRVHQXQDVDODGH
FRQFLHUWRRHQVXFHQWURHGXFDWLYRHVXQDFWRGHIRUPDFLyQDFWLYDHQODYLGDVRFLDO\
FXOWXUDOIRPHQWDODFRRSHUDFLyQ\VXSRQHSRUXQODGRIRUPDUDORVDOXPQRVHQHOUHVSHWR
\HQODWROHUDQFLD\SRURWURHOGHVDUUROORSHUVRQDO\HOHQULTXHFLPLHQWRSDUDHOHGXFDQGR
(ODUWtFXORH[SRQHTXHVHGLYLGLUiHQVHLVFXUVRVDFDGpPLFRVGHVGHORVVHLV
KDVWDORVDxRVGHHGDG/DILQDOLGDGGHHVWHQLYHOHGXFDWLYRHOGHSULPDULDHVHOGH
SURSRUFLRQDU XQD HGXFDFLyQ FRP~Q D WRGRV ORV QLxRV \ QLxDV TXH KDJD SRVLEOH OD
DGTXLVLFLyQGHORVHOHPHQWRVEiVLFRVFXOWXUDOHVORVDSUHQGL]DMHVUHODWLYRVDODH[SUHVLyQ
RUDODODOHFWXUDDODHVFULWXUD\DOFiOFXORDULWPpWLFRDVtFRPRXQDSURJUHVLYDDXWRQRPtD
GHDFFLyQHQVXPHGLR/DVFRQWULEXFLRQHVHQHVWDHWDSDVRQODVVLJXLHQWHV

7DEOD
$UWtFXOR&RQWULEXFLRQHVHQODHWDSDGH(GXFDFLyQ3ULPDULD/2*6(
D 8WLOL]DUGHPDQHUDDSURSLDGDODOHQJXDFDVWHOODQD\ODOHQJXDRILFLDOSURSLDGH
OD&RPXQLGDG$XWyQRPD
E &RPSUHQGHU\H[SUHVDUPHQVDMHVVHQFLOORVHQXQDOHQJXDH[WUDQMHUD
F $SOLFDUDODVVLWXDFLRQHVGHVXYLGDFRWLGLDQDRSHUDFLRQHVVLPSOHVGHFiOFXOR\
SURFHGLPLHQWRVOyJLFRVHOHPHQWDOHV
G $GTXLULU ODV KDELLGDGHV TXH SHUPLWDQ GHVHQYROYHUVH FRQ DXWRQRPtD HQ HO
iPELWRIDPLOLDU\GRPpVWLFRDVtFRPRHQORVJUXSRVVRFLDOHVFRQORVTXHVH
UHODFLRQDQ
H $SUHFLDUORVYDORUHVEiVLFRVTXHULJHQODYLGD\ODFRQYLYHQFLDKXPDQD\REUDU
GHDFXHUGRFRQHOORV
I 8WLOL]DUORVGLIHUHQWHVPHGLRVGHUHSUHVHQWDFLyQ\H[SUHVLyQDUWtVWLFD
J &RQRFHUODVFDUDFWHUtVWLFDVIXQGDPHQWDOHVGHVXPHGLRItVLFRVRFLDO\FXOWXUDO
\ODVSRVLELOLGDGHVGHDFFLyQHQHOPLVPR
K 9DORUDUODKLJLHQH\VDOXGGHVXSURSLRFXHUSRDVtFRPRODFRQVHUYDFLyQGHOD
QDWXUDOH]D\GHOPHGLRDPELHQWH
L 8WLOL]DUODHGXFDFLyQItVLFD\HOGHSRUWHSDUDIDYRUHFHUHOGHVDUUROORSHUVRQDO
&RPRVHSXHGHDSUHFLDUHOSXQWRIKDFHUHIHUHQFLDGLUHFWDDORTXHODP~VLFDVH
UHILHUH (Q QXHVWUR FDVR SDUWLFXODU XQD IRUPD GH H[SUHVLyQ DUWtVWLFD \ XQ PHGLR GH
H[SUHVLyQHVXQFRQFLHUWRTXHVXSRQHHOPi[LPRH[SRQHQWHGHODP~VLFDHQYLYR(QHO
DUWtFXOR HVSHFLILFD TXH OD HGXFDFLyQ SULPDULD FRPSUHQGH WUHV FLFORV GH GRV FXUVRV
DFDGpPLFRV FDGD XQR GH HOORV RUJDQL]iQGRVH HQ ODV VLJXLHQWHV iUHDV TXH VHUiQ
REOLJDWRULDV\WHQGUiQFDUiFWHUJOREDOHLQWHJUDGRU

7DEOD
$UWtFXOR2UJDQL]DFLyQGHODVPDWHULDV/2*6(
D &RQRFLPLHQWRGHOPHGLRQDWXUDOVRFLDO\FXOWXUDO
E (GXFDFLyQ$UWtVWLFD
F (GXFDFLyQ)tVLFD
G /HQJXD FDVWHOODQD OHQJXD RILFLDO SURSLD GH OD FRUUHVSRQGLHQWH &RPXQLGDG
$XWyQRPD\/LWHUDWXUD
H /HQJXDVH[WUDQMHUDV
I 0DWHPiWLFDV
3RU ~OWLPR HQ HO DUWtFXOR OD /H\ DERJD SRU TXH OD HGXFDFLyQ SULPDULD VHD
LPSDUWLGDSRUPDHVWURV\TXHHVWRVWHQGUiQODVFRPSHWHQFLDVSDUDLPSDUWLUWRGDVODViUHDV
GHHVWHQLYHO/DHQVHxDQ]DGHODP~VLFDODHGXFDFLyQItVLFDGHORVLGLRPDVH[WUDQMHURV
R GH DTXHOODV HQVHxDQ]DV TXH VH GHWHUPLQHQ VHUiV LPSDUWLGDV SRU PDHVWURV FRQ OD
HVSHFLDOL]DFLyQFRUUHVSRQGLHQWH
$PRGRGHUHVXPHQGHHVWD/H\\SDUDHVFODUHFHUORTXHDODSDUWDGRGHP~VLFD
FRQFLHUQHSRQHPRVGHPDQLILHVWRGRVSXQWRVFODYHHOSULPHURGHHOORVODHQVHxDQ]DGH
OD (GXFDFLyQ $UWtVWLFD GRQGH TXHGD UHFRJLGD HO iUHD GH P~VLFD FRPR XQD DVLJQDWXUD
REOLJDWRULDSDUDWRGRVORVDOXPQRVGHHQWUH\DxRVVHJXQGRpVWDGHEHVHULPSDUWLGD
SRU PDHVWURV HVSHFLDOLVWDV HQ OD PDWHULD HV GHFLU FRQ FRQRFLPLHQWRV HVSHFtILFRV GH
P~VLFD
/H\2UJiQLFDGH&DOLGDGGHOD(GXFDFLyQ/2&(
/D/H\2UJiQLFDGHGHGLFLHPEUHGH&DOLGDGGHOD(GXFDFLyQHQVX
WtWXORSUHOLPLQDUGHILQHHQVXFDStWXORORVSULQFLSLRVGHFDOLGDGVLHQGRSULQFLSLRVHO
DUWtFXOR(QVXFDStWXORGRVH[SRQHORVGHUHFKRV\GHEHUHVGHSDGUHV\DOXPQRVGRQGH
VHUHFRQRFHDORVDOXPQRVORVVLJXLHQWHVGHUHFKRVEiVLFRV

7DEOD
$UWtFXOR'HUHFKRVGHORVDOXPQRV/2&(
D $ UHFLELU XQD IRUPDFLyQ LQWHJUDO TXH FRQWULEX\D DO SOHQR GHVDUUROOR GH VX
SHUVRQDOLGDG
E $ TXH VH UHVSHWH VX OLEHUWDG GH FRQFLHQFLD VXV FRQYLFFLRQHV UHOLJLRVDV \ VXV
FRQYLFFLRQHVPRUDOHVGHDFXHUGRFRQOD&RQVWLWXFLyQ
F $TXHVHUHVSHWHQVXLQWHJULGDG\GLJQLGDGSHUVRQDOHV
G $ODSURWHFFLyQFRQWUDWRGDDJUHVLyQItVLFDRPRUDO
H $SDUWLFLSDUHQHOIXQFLRQDPLHQWR\HQODYLGDGHOFHQWURGHFRQIRUPLGDGFRQOR
GLVSXHVWRHQODVQRUPDVYLJHQWHV
I $ UHFLELU ODV D\XGDV \ ORV DSR\RV SUHFLVRV SDUD FRPSHQVDU ODV FDUHQFLDV \
GHVYHQWDMDVGHWLSRSHUVRQDOIDPLOLDUHFRQyPLFRVRFLDO\FXOWXUDOHVSHFLDOPHQWH
HQ HO FDVR GH SUHVHQWDU QHFHVLGDGHV HGXFDWLYDV HVSHFLDOHV TXH LPSLGDQ R
GLILFXOWHQHODFFHVR\ODSHUPDQHQFLDHQHOVLVWHPDHGXFDWLYR\
J $ODSURWHFFLyQVRFLDOHQHOiPELWRHGXFDWLYRHQORVFDVRVGHLQIRUWXQLRIDPLOLDU
RDFFLGHQWH
(VWDHVXQDGHODVSULPHUDVGLIHUHQFLDVTXHHQFRQWUDPRVFRQOD/2*6(SXHVHQ
OD/H\DQWHULRUQRVHKDFHDOXVLyQDORVGHUHFKRVGHORVDOXPQRVVLQRVRORDORVILQHVGH
ODHGXFDFLyQ
&RQWLQXDQGR FRQ OD OHFWXUD GHO GRFXPHQWR OHJLVODWLYR QRV GHWHQHPRV HQ HO
FDStWXOR SDUD H[SRQHU ORV REMHWLYRV GHOD HGXFDFLyQ SULPDULD (Q HO SiUUDIR TXH ORV
HQFDEH]DH[SRQH³/D(GXFDFLzQ3ULPDULDFRQWULEXLUiDGHVDUUROODUHQORVDOXPQRVODV
VLJXLHQWHVFDSDFLGDGHV´KHPRVTXHULGRUHVDOWDUHVWHSiUUDIRDOUHIHULUVHSRUSULPHUDYH]
DFDSDFLGDGHVGHORVDOXPQRVQXHYRDVSHFWRDFRQVLGHUDU

7DEOD
$UWtFXOR2EMHWLYRGHOD(GXFDFLyQ3ULPDULD/2&(
D &RQRFHUORVYDORUHV\ODVQRUPDVGHFRQYLYHQFLDDSUHQGHUDREUDUGHDFXHUGRFRQ
HOODV\UHVSHWDUHOSOXUDOLVPRSURSLRGHXQDVRFLHGDGGHPRFUiWLFD
E 'HVDUUROODUXQDDFWLWXGUHVSRQVDEOH\GHUHVSHWRSRUORVGHPiVTXHIDYRUH]FDXQ
FOLPDSURSLFLRSDUDODOLEHUWDGSHUVRQDOHODSUHQGL]DMH\ODFRQYLYHQFLD
F 'HVDUUROODU KiELWRV GH HVIXHU]R \ UHVSRQVDELOLGDG HQ HO HVWXGLR \ DFWLWXGHV GH
FXULRVLGDGHLQWHUpVSRUHODSUHQGL]DMHFRQODVTXHGHVFXEULUODVDWLVIDFFLyQGHOD
WDUHDELHQKHFKD
G 'HVDUUROODUODLQLFLDWLYDLQGLYLGXDO\HOKiELWRGHOWUDEDMRHQHTXLSR
H &RQRFHU \ XVDU DGHFXDGDPHQWH OD OHQJXD FDVWHOODQD \ HQ VX FDVR OD OHQJXD
FRRILFLDOGHOD&RPXQLGDG$XWyQRPDHQVXVPDQLIHVWDFLRQHVRUDO\HVFULWDDVt
FRPRDGTXLULUKiELWRVGHOHFWXUD
I ,QLFLDUVH HQ OD UHVROXFLyQ GH SUREOHPDV TXH UHTXLHUDQ OD UHDOL]DFLyQ GH
RSHUDFLRQHVHOHPHQWDOHVGHFiOFXORFRQRFLPLHQWRVJHRPpWULFRV\HVWLPDFLRQHV
J &RQRFHU ORV DVSHFWRV IXQGDPHQWDOHV GH ODV &LHQFLDV GH OD 1DWXUDOH]D OD
*HRJUDItDOD+LVWRULD\ODFXOWXUD
K $GTXLULUHQXQDOHQJXDH[WUDQMHUDODFRPSHWHQFLDFRPXQLFDWLYDQHFHVDULDSDUD
GHVHQYROYHUVHHQVLWXDFLRQHVFRWLGLDQDV
L 'HVDUUROODUHOHVStULWXHPSUHQGHGRUIRPHQWDQGRDFWLWXGHVGHFRQILDQ]DHQXQR
PLVPRVHQWLGRFUtWLFRFUHDWLYLGDGHLQLFLDWLYDSHUVRQDO
M ,QLFLDUVHHQODXWLOL]DFLyQSDUDHODSUHQGL]DMHGHODVWHFQRORJtDVGHODLQIRUPDFLyQ
\GHODVFRPXQLFDFLRQHV
N ,QLFLDUVH HQ OD YDORUDFLyQ \ HQ OD SURGXFFLyQ HVWpWLFD GH ODV GLIHUHQWHV
PDQLIHVWDFLRQHV DUWtVWLFDV DVt FRPR HQ OD H[SUHVLyQ SOiVWLFD UtWPLFD \ YRFDO
&RQRFHUHOYDORUGHOSURSLRFXHUSRHOGHODKLJLHQH\ODVDOXG\ODSUiFWLFDGHO
GHSRUWHFRPRPHGLRVPiVLGyQHRVSDUDHOGHVDUUROORSHUVRQDO\VRFLDO
O &RQRFHU \ YDORUDU OD QDWXUDOH]D \ HO HQWRUQR \ REVHUYDU PRGRV GH
FRPSRUWDPLHQWRTXHIDYRUH]FDQVXFXLGDGR

Los puntos i y k, son claves para los conciertos pedagógicos, uno de los objetivos
del modelo de Fernando Palacios, es el disfrute de la música en vivo, este tipo de objetivo
pretende crear en el oyente una visión crítica de lo que escucha, que queda completamente
ligado al primer objetivo mencionado, desarrollar el sentido crítico. Por otro lado, el
objetivo k, define el objetivo en sí mismo de lo que se pretende con el área de música y
que podemos encontrar plasmado un concierto pedagógico.
En cuanto a la organización de las áreas, quedan establecidas en el artículo 16. Al

igual que en la LOGSE, se organiza en tres ciclos de dos años académicos cada uno. Estas
áreas que se cursarán son:
Tabla 10
Artículo 16. Organización de la Educación Primaria. LOCE
a) Ciencias, Geografía e Historia.

b) Educación Artística.
c) Educación Física.
d) Lengua Castellana.
e) Lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma, en su caso.
f) Lengua extranjera.
g) Matemáticas.
También se cursará de acuerdo con la disposición adicional segunda, el área de

Sociedad, Cultura y Religión.
Por último, al igual que con la ley anterior, por el artículo 19, profesorado, la
enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas
otras enseñanzas que se determinen, serán impartidas por maestros con las especialidades
correspondientes.
89
/H\2UJiQLFDGH(GXFDFLyQ/2(
/D /H\ 2UJiQLFD GH GH PD\R GH (GXFDFLyQ GLVSRQH ORV PLVPRV
SULQFLSLRV\ILQHVTXHOD/2&(DUDVJRVJHQHUDOHVWLHQHQJUDQGHVVLPLOLWXGHVSRUHVR
KHPRVTXHULGRFHQWUDUQRVHQORTXHDWDxHDODHWDSDGH(GXFDFLyQ3ULPDULD
(QHODUWtFXOR3ULQFLSLRVJHQHUDOHVTXHGDHVSHFLILFDGRORVVLJXLHQWH
7DEOD
$UWtFXOR3ULQFLSLRVJHQHUDOHVGHOD(GXFDFLyQ3ULPDULD/2(
³/DILQDOLGDGGHODHGXFDFLzQSULPDULDHVSURSRUFLRQDUDWRGRVORVQLxRV\QLxDVXQD
HGXFDFLyQTXHSHUPLWDJDUDQWL]DUVXGHVDUUROORSHUVRQDO\VXSURSLRELHQHVWDUDGTXLULU
ODV KDELOLGDGHV FXOWXUDOHV EiVLFDV UHODWLYDV D OD H[SUHVLyQ \ FRPSUHQVLyQ RUDO D OD
OHFWXUD D OD HVFULWXUD \ DO FiOFXOR DVt FRPR GHVDUUROODU ODV KDELOLGDGHV VRFLDOHV ORV
KiELWRVGHWUDEDMR\HVWXGLRHOVHQWLGRDUWtVWLFRODFUHDWLYLGDG\ODDIHFWLYLGDG´
2EVHUYDPRVTXHHQORTXHVHUHILHUHDORVREMHWLYRVGHHVWDHWDSDYDQXQSRFR
PiVDOOiTXHHQOD/H\DQWHULRUOD/2&(
7DEOD
$UWtFXOR2EMHWLYRVGHOD(GXFDFLyQ3ULPDULD/2(
D &RQRFHU\DSUHFLDUORVYDORUHV\ODVQRUPDVGHFRQYLYHQFLDDSUHQGHUDREUDU
GH DFXHUGR FRQ HOODV SUHSDUDUVH SDUD HO HMHUFLFLR DFWLYR GH OD FLXGDGDQtD \
UHVSHWDUORVGHUHFKRVKXPDQRVDVtFRPRHOSOXUDOLVPRSURSLRGHXQDVRFLHGDG
GHPRFUiWLFD
E 'HVDUUROODU KiELWRV GH WUDEDMR LQGLYLGXDO \ GH HTXLSR GH HVIXHU]R \
UHVSRQVDELOLGDG HQ HO HVWXGLR DVt FRPR DFWLWXGHV GH FRQILDQ]D HQ Vt PLVPR
VHQWLGR FUtWLFR LQLFLDWLYD SHUVRQDO FXULRVLGDG LQWHUpV \ FUHDWLYLGDG HQ HO
DSUHQGL]DMH
F $GTXLULU KDELOLGDGHV SDUD OD SUHYHQFLyQ \ SDUD OD UHVROXFLyQ SDFtILFD GH
FRQIOLFWRVTXHOHVSHUPLWDQGHVHQYROYHUVHFRQDXWRQRPtDHQHOiPELWRIDPLOLDU
\GRPpVWLFRDVtFRPRHQORVJUXSRVVRFLDOHVFRQORVTXHVHUHODFLRQDQ

G &RQRFHUFRPSUHQGHU\UHVSHWDUODVGLIHUHQWHVFXOWXUDV\ODVGLIHUHQFLDVHQWUH
ODVSHUVRQDVODLJXDOGDGGHGHUHFKRV\RSRUWXQLGDGHVGHKRPEUHV\PXMHUHV\
ODQRGLVFULPLQDFLyQGHSHUVRQDVFRQGLVFDSDFLGDG
H &RQRFHU\XWLOL]DUGHPDQHUDDSURSLDGDODOHQJXDFDVWHOODQD\VLODKXELHUHOD
OHQJXDFRRILFLDOGHOD&RPXQLGDG$XWyQRPD\GHVDUUROODUKiELWRVGHOHFWXUD
I $GTXLULU HQ DO PHQRV XQD OHQJXD H[WUDQMHUD OD FRPSHWHQFLD FRPXQLFDWLYD
EiVLFD TXH OHV SHUPLWD H[SUHVDU \ FRPSUHQGHU PHQVDMHV VHQFLOORV \
GHVHQYROYHUVHHQVLWXDFLRQHVFRWLGLDQDV
J 'HVDUUROODUODVFRPSHWHQFLDVPDWHPiWLFDVEiVLFDVHLQLFLDUVHHQODUHVROXFLyQ
GH SUREOHPDV TXH UHTXLHUDQ OD UHDOL]DFLyQ GH RSHUDFLRQHV HOHPHQWDOHV GH
FiOFXORFRQRFLPLHQWRVJHRPpWULFRV\HVWLPDFLRQHVDVtFRPRVHUFDSDFHVGH
DSOLFDUORVDODVVLWXDFLRQHVGHVXYLGDFRWLGLDQD
K &RQRFHU \ YDORUDU VX HQWRUQR QDWXUDO VRFLDO \ FXOWXUDO DVt FRPR ODV
SRVLELOLGDGHVGHDFFLyQ\FXLGDGRGHOPLVPR
L ,QLFLDUVH HQ OD XWLOL]DFLyQ SDUD HO DSUHQGL]DMH GH ODV WHFQRORJtDV GH OD
LQIRUPDFLyQ \ OD FRPXQLFDFLyQ GHVDUUROODQGR XQ HVStULWX FUtWLFR DQWH ORV
PHQVDMHVTXHUHFLEHQ\HODERUDQ
M 8WLOL]DU GLIHUHQWHV UHSUHVHQWDFLRQHV \ H[SUHVLRQHV DUWtVWLFDV H LQLFLDUVH HQ OD
FRQVWUXFFLyQGHSURSXHVWDVYLVXDOHV
N 9DORUDUODKLJLHQH\ODVDOXGDFHSWDUHOSURSLRFXHUSR\HOGHORVRWURVUHVSHWDU
ODV GLIHUHQFLDV \ XWLOL]DU OD HGXFDFLyQ ItVLFD \ HO GHSRUWH FRPR PHGLRV SDUD
IDYRUHFHUHOGHVDUUROORSHUVRQDO\VRFLDO
O &RQRFHU\YDORUDUORVDQLPDOHVPiVSUy[LPRVDOVHUKXPDQR\DGRSWDUPRGRV
GHFRPSRUWDPLHQWRTXHIDYRUH]FDQVXFXLGDGR
P 'HVDUUROODUVXVFDSDFLGDGHVDIHFWLYDVHQWRGRVORViPELWRVGHODSHUVRQDOLGDG\
HQVXVUHODFLRQHVFRQORVGHPiVDVtFRPRXQDDFWLWXGFRQWUDULDDODYLROHQFLD
DORVSUHMXLFLRVGHFXDOTXLHUWLSR\DORVHVWHUHRWLSRVVH[LVWDV
Q )RPHQWDUODHGXFDFLyQYLDO\DFWLWXGHVGHUHVSHWRTXHLQFLGDQHQODSUHYHQFLyQ
GHORVDFFLGHQWHVGHWUiILFR
6LORVFRPSDUDPRVFRQORVREMHWLYRVGHOD/2&(SRGHPRVREVHUYDUHQSULPHU
OXJDUTXHVHUHILHUHQDHOORVFRPRHOGHVDUUROORGHORVQLxRVHQODVFDSDFLGDGHVTXHOHV

SHUPLWHQORJUDUXQDVPHWDV(QVHJXQGROXJDUVHDxDGHXQREMHWLYRUHODFLRQDGRFRQHO
GHVDUUROORGHODVFDSDFLGDGHVDIHFWLYDVGHOQLxRHQHOiPELWRSHUVRQDOFRQHQHOVRFLDO\
VXVUHODFLRQHVFRQORVGHPiV(VWHDSDUWDGRKDVWDDKRUDQRKDEtDVLGRFRQWHPSODGRSRU
RWUDV/H\HV3RU~OWLPRWDPELpQVHLQFOX\HXQREMHWLYRUHODFLRQDGRFRQODVHJXULGDG\
HGXFDFLyQYLDOWHPDTXHWDPSRFRVHKDEtDWUDWDGRKDVWDHOPRPHQWR
(QORTXHDORVFRQFLHUWRVVHUHILULHUHSRGHPRVFRPHQWDUORVLJXLHQWH
7DEOD
([WUDFWRGHO$UWtFXOR2EMHWLYRVGHOD(GXFDFLyQ3ULPDULD/2(
D &RQRFHU\DSUHFLDUORVYDORUHV\ODVQRUPDVGHFRQYLYHQFLDDSUHQGHUDREUDU
GHDFXHUGRFRQHOODVSUHSDUDUVHSDUDHOHMHUFLFLRDFWLYRGHODFLXGDGDQtD\
UHVSHWDUORVGHUHFKRVKXPDQRVDVtFRPRHOSOXUDOLVPRSURSLRGHXQDVRFLHGDG
GHPRFUiWLFD
8QDPX\EXHQDIRUPDGHFRQRFHUODVQRUPDVGHFRQYLYHQFLD\REUDUHQHOVHQWLGRGHO
UHVSHWRFLXGDGDQRHVFRQODSDUWLFLSDFLyQHQXQFRQFLHUWRVXSRQHODDVLVWHQFLDDXQ
DFWR VRFLDOHQHO TXHP~VLFRVGLUHFWRU\FRPSDxtDQHFHVLWDQ GHODFRODERUDFLyQ GHO
S~EOLFRSDUDTXHVHSURGX]FDXQFOLPDSURFOLYHDODHVFXFKDDFWLYDGHODP~VLFD
E 'HVDUUROODU KiELWRV GH WUDEDMR LQGLYLGXDO \ GH HTXLSR GH HVIXHU]R \

UHVSRQVDELOLGDG HQ HO HVWXGLR DVt FRPR DFWLWXGHV GH FRQILDQ]D HQ Vt PLVPR
VHQWLGR FUtWLFR LQLFLDWLYD SHUVRQDO FXULRVLGDG LQWHUpV \ FUHDWLYLGDG HQ HO
DSUHQGL]DMH
8QRGHORVSURSyVLWRVGHODSDUWLFLSDFLyQGHHQFRQFLHUWRVGHHVWDWLSRORJtDHVIRPHQWDU
HO HVStULWX FUtWLFR \ PRWLYDU HO LQWHUpV SRU HO GHVFXEULPLHQWR GH QXHYRV VRQLGRV \
FUHDFLRQHV
F &RQRFHUFRPSUHQGHU\UHVSHWDUODVGLIHUHQWHVFXOWXUDV\ODVGLIHUHQFLDVHQWUH
ODVSHUVRQDVODLJXDOGDGGHGHUHFKRV\RSRUWXQLGDGHVGHKRPEUHV\PXMHUHV\
ODQRGLVFULPLQDFLyQGHSHUVRQDVFRQGLVFDSDFLGDG

/RV FRQFLHUWRV SHGDJyJLFRV SXHGHQ PRVWUDU HQVHxDU P~VLFDV GH RWUDV FXOWXUDV D
WUDYpVGHORtGRHOVHUKXPDQRHVFDSD]GHGHVFRGLILFDUXQOHQJXDMHFRP~QSDUDWRGDV
ODVFXOWXUDVUD]DV\VH[RVJHQHUDQGRXQDYLVLyQPiVDPSOLDDORVDOXPQRV
G 8WLOL]DU GLIHUHQWHV UHSUHVHQWDFLRQHV \ H[SUHVLRQHV DUWtVWLFDV H LQLFLDUVH HQ OD

FRQVWUXFFLyQGHSURSXHVWDVYLVXDOHV
'HQWURGHODWLSRORJtDGHFRQFLHUWRVGLGiFWLFRVVRQPXFKRVORVPHGLRVDUWtVWLFRVTXH
VHSXHGHQHPSOHDUSDUDOOHYDUDFDERGHVGHODSXHVWDHQHVFHQDKDVWDODVH[SOLFDFLRQHV
GHODVREUDV HVSRU HOORTXHHVXQD IRUPDGHGDUDFRQRFHU HVDV QXHYDV SURSXHVWDV
OLJDGDVDOPXQGRVRQRUR
(QFXDQWRDODUWtFXORGHODRUJDQL]DFLyQQRVJXVWDUtDFRPHQWDUODGLIHUHQFLDR
PDWL]TXHVHSURGXFHHQODGHQRPLQDFLyQGHOiUHDGHFRQRFLPLHQWRGHOPHGLRQDWXUDO(Q
OD/2&(VHUHILHUHQDHOODFRPR³&LHQFLDV*HRJUDItDH+LVWRULD´PLHQWUDVTXHHQOD
/2( VH UHILHUHQ D HVWD iUHD FRQ OD VLJXLHQWH WHUPLQRORJtD ³&RQRFLPLHQWR GHO PHGLR
QDWXUDOVRFLDO\FXOWXUDO´$GHPiVGHHVWDGLIHUHQFLDOLQJtVWLFDDODKRUDGHGHQRPLQDUD
HVWHiPELWRWDPELpQVHLQFOX\HXQDQXHYDPDWHULDHQXQRGHORVFXUVRVGHWHUFHUFLFORGH
ODHWDSD(GXFDFLyQSDUDODFLXGDGDQtD\ORVGHUHFKRVKXPDQRV
&RQ HVWDV QXHYDV DSRUWDFLRQHV QRV VLWXDPRV HQ OD SUHVHQWH OHJLVODFLyQ YLJHQWH GHVGH

/H\2UJiQLFDSDUDOD0HMRUDGHOD&DOLGDG(GXFDWLYD/20&(

/D/H\2UJiQLFDGHGHGLFLHPEUHSDUDODPHMRUDGHODFDOLGDGHGXFDWLYD
HVXQDOH\TXHOOHYDYLJHQWHDxRV(QORV~OWLPRVDxRVFRQORVFDPELRVGHJRELHUQRKD
VXIULGR DOJXQDV PRGLILFDFLRQHV SRU OR TXH HQ OD SUHVHQWH LQYHVWLJDFLyQ KDUHPRV
UHIHUHQFLDDOD~OWLPDPRGLILFDFLyQGHGHPDU]RGH$OWUDWDUVHGHXQD/H\GH
0HMRUDGHOD&DOLGDG(GXFDWLYDHQHOGRFXPHQWRGHUHIHUHQFLD/20&(LUHPRVFLWDQGR
DPERVGRFXPHQWRVVREUHOD/H\
6HJ~QHODUWtFXORELVGLVWULEXFLyQGHFRPSHWHQFLDV

Tabla 14
Artículo 6 bis. Distribución de competencias. LOMCE
1. Corresponde al Gobierno:
a) La ordenación general del sistema educativo.
b) La regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y

profesionales y de las normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de
garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
c) La programación general de la enseñanza, en los términos establecidos en los artículos 27 y siguientes

de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.
d) La alta inspección y demás facultades que, conforme al artículo 149.1. 30.ª de la Constitución, le
corresponden para garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos.
e) El diseño del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de
evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación
común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que se refiere
esta Ley Orgánica.
2. En Educación Primaria, en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, las asignaturas

se agruparán en tres bloques, de asignaturas troncales, de asignaturas específicas y de asignaturas
de libre configuración autonómica, sobre los que las Administraciones educativas y los centros
docentes realizarán sus funciones de la siguiente forma:
a) Corresponderá al Gobierno:
1.º Determinar los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables

y el horario lectivo mínimo del bloque de asignaturas troncales.
2.º Determinar los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del
bloque de asignaturas específicas.
3.º Determinar los criterios de evaluación del logro de los objetivos de las enseñanzas y etapas
educativas y del grado de adquisición de las competencias correspondientes, así como las
características generales de las pruebas, en relación con la evaluación final de Educación
Primaria.
94
[…]
c) Dentro de la regulación y límites establecidos por el Gobierno, a través del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, de acuerdo con los apartados anteriores, las Administraciones educativas podrán:
1.º Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.
2.º Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre

configuración autonómica.
3.º Realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su

competencia.
4.º Fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas
del bloque de asignaturas troncales.
5.º Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de los bloques
de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica.
6.º En relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de

evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicas, y establecer los
criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
7.º Establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del
bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.
d) Dentro de la regulación y límites establecidos por las Administraciones educativas

de acuerdo con los apartados anteriores, y en función de la programación de la oferta
educativa que establezca cada Administración educativa, los centros docentes podrán:
1.º Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales,

específicas y de libre configuración autonómica y configurar su oferta
formativa.
2.º Diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos propios.
3.º Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes asignaturas.
e) El horario lectivo mínimo correspondiente a las asignaturas del bloque de

asignaturas troncales se fijará en cómputo global para toda la Educación
95
Primaria, para el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, para el
cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, y para cada uno de los cursos
de Bachillerato, y no será inferior al 50% del total del horario lectivo fijado por
cada Administración educativa como general. En este cómputo no se tendrán en
cuenta posibles ampliaciones del horario que se puedan establecer sobre el
horario general.
El cuadro que se ha expuesto hace referencia por primera vez a la especificación

de las horas, cargara lectiva y distribución de materias; y como esta está distribuidas en
este caso por el gobierno. Por otro lado, se ha resaltado en negrita aquellos apartados que
atañen directamente a la asignatura de música y que por ello podrían afectar de manera
directa o indirecta a los conciertos didácticos.
En la Ley anterior citábamos el artículo 17, ahora nombramos el 18 que queda

redactado con esta nueva ley de la siguiente forma:
Tabla 15
Artículo 18 Organización. LOMCE
1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que

tendrán un carácter global e integrador.
2. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas troncales en cada
uno de los cursos:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemáticas.
e) Primera Lengua Extranjera.
96
3. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes áreas del bloque de
asignaturas específicas en cada uno de los cursos:
a) Educación Física.
b) Religión, o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres, madres o tutores legales.
c) En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que

establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los centros docentes,
al menos una de las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas:
1.º Educación Artística.
2.º Segunda Lengua Extranjera.
3.º Religión, sólo si los padres, madres o tutores legales no la han escogido en la elección
indicada en el apartado 3.b).
4.º Valores Sociales y Cívicos, sólo si los padres, madres o tutores legales no la han
escogido en la elección indicada en el apartado 3.b)
Es de vital importancia reseñar las modificaciones que quedan definidas con la

implementación de esta nueva Ley. Para el ámbito al que están adscritos los conciertos,
este nueva Ley supone una disminución de horas lectivas en la etapa de Educación
primaria, pero además asume que no todos los centros educativos se ven en la
obligatoriedad de impartir la materia de música; de este modo, la esfera en la que se
mueven los conciertos pedagógicos queda si cabe aún más reducida.
Desde el análisis que hemos realizado, podemos constatar que a lo largo de los 13
años en los que se han ido implementando diferentes Leyes educativas y de los 6 años
que les podemos sumar con la última Ley educativa en vigor, el aspectos más importante
y preocupante a la vez, es la clara disminución horaria de la educación musical lo que nos
lleva a pensar sobre la importancia que se le da a la educación musical en el conjunto
curricular, en este sentido, una de las actividades más globalizadoras es la inclusión de
los conciertos pedagógicos en la actividad escolar, que sustenta no solo el currículo de
97
P~VLFDFRPRWDOWDPELpQORTXHVXSRQHGHGHVDUUROORFRPSHWHQFLDO\WUDQVYHUVDOLGDGHQ
ODHGXFDFLyQJHQHUDO
(O&XUUtFXOR/20&(&XUUtFXORGHSULPDULDHQOD&RPXQLGDGGH
0DGULG
(QHOSUHVHQWHDSDUWDGRVHUHYLVDQORVGLVWLQWRVDSDUWDGRVTXHKDFHQUHIHUHQFLDD
OD HGXFDFLyQ PXVLFDO HQ UHODFLyQ FRQ ORV FRQFLHUWRV SHGDJyJLFRV \ FRQ OD HVFXFKD GH
P~VLFDHQYLYR&RQHOORYHPRVODLQIOXHQFLDTXHVHHVWDEOHFHFRQHOPRGHORGHFRQFLHUWR
GH)HUQDQGR3DODFLRV
3XHVWRTXHHOPRGHORGHFRQFLHUWRGHOTXHUHDOL]DPRVODLQYHVWLJDFLyQVHHVWXGLD
HQ OD DFWXDOLGDG \ VH PXHVWUD FRPR XQ PRGHOR UHSUHVHQWDWLYR GHQWUR GH VX FDWHJRUtD
YHPRVQHFHVDULRUHDOL]DUODUHYLVLyQVRORFRQHOFXUUtFXORYLJHQWHDIHFKDDFWXDOHQODTXH
VH UHGDFWD OD SUHVHQWH WHVLV FXUUtFXOR /20&( $GHPiV HVWD UHYLVLyQ GHOLPLWD ODV
YDULDEOHV\FDUDFWHUtVWLFDVTXHDQDOL]DPRVHQHOPRGHORFRPSUREDQGRDVtTXHGLFKRWLHQH
SUR\HFFLyQ VRFLDO $Vt PLVPR KDUHPRV UHIHUHQFLD DO FXUUtFXOR GH OD &RPXQLGDG GH
0DGULG\DTXHQXHVWUDLQYHVWLJDFLyQTXHGDHQPDUFDGDGHQWURGHHVWDFRPXQLGDG'HRWUR
PRGRVXSRQGUtDXQHVSHFWURPX\DPSOLRGHHVWXGLRTXHQRDSRUWDUtDPiVTXHGDWRVVLQ
FRQH[LyQ$OWUDWDUVHGHXQPRGHORFRQFUHWRGHFRQFLHUWRSHGDJyJLFRVHSUHWHQGHKDFHU
YHUTXHpVWHHVYiOLGRSDUDFXDOTXLHUHQWLGDGHVFRODU\DVHDSDUDXQDFRPXQLGDGXRWUD
(O5HDO'HFUHWRGHGHIHEUHURSRUHOTXHVHHVWDEOHFHHOFXUUtFXOR
EiVLFRGHOD(GXFDFLyQ3ULPDULDGLVSRQHTXHODVFRPSHWHQFLDVGHGLFKRFXUUtFXORVRQ
7DEOD
$UWtFXORGHILQLFLRQHV5'
&RPXQLFDFLyQOLQJtVWLFD
&RPSHWHQFLDPDWHPiWLFD\FRPSHWHQFLDVEiVLFDVHQFLHQFLD\WHFQRORJtD
&RPSHWHQFLDGLJLWDO
$SUHQGHUDDSUHQGHU

5.º Competencias sociales y cívicas.
6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
7.º Conciencia y expresiones culturales.
De las siete competencias básica que debe adquirir el alumno en la etapa de

Educación primaria, encontramos una, la séptima que podemos relacionar directamente
con el área de música. Sin embargo, como mostraremos en los siguientes dos cuadros,
entre los principios de la Educación Primaria, se encuentra el de desarrollar un
sentimiento por lo artístico, por el fomento de la creatividad, así como de la afectiva; lo
que deja evidente que la música como todo arte, entra a formar parte de uno de esos
principios básicos de la formación integral del niño. De igual manera, entre sus objetivos,
está el de utilizar diferentes formas de expresión y representación artística, lo que incluye
la música.
Tabla 17
Artículo 6 Principios generales. RD 126/2014
La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los

aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la
adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los
de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de
garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad
de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la
Educación Secundaria Obligatoria.
Tabla 18
Artículo 7 Principios generales. RD 126/2014
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la

construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
99
Sucediendo con la revisión de ambos documentos, nos detenemos en el de
organización, en lo que respecta a la Comunidad de Madrid, hay una mejora de la
organización de las materias respecto al currículo general, ya que la asignatura de música
se impartirá en todos los centros educativos con carácter general.
Tabla 19
Artículo 6 Organización de la etapa de Educación Primaria. Decreto 89/2014
c) En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que

establezca la Consejería con competencias en materia de educación y, en su caso, de
la oferta de los centros docentes, al menos una de las siguientes áreas del bloque de
asignaturas específicas:
1) Educación Artística
2) Segunda Lengua Extranjera.
3) Religión, solo si los padres o tutores legales no la han escogido en la elección
indicada en el apartado 3.b).
4) Valores Sociales y Cívicos, solo si los padres o tutores legales no la han escogido
en la elección indicada en el apartado 3.b).
4. Los centros, con carácter general, impartirán el área de Educación Artística,

sin perjuicio de que aquellos centros que dispongan de recursos propios puedan
impartir, en sustitución o además de esta, alguna otra de las áreas a las que hace
referencia el apartado 3.c) de este artículo.
Teniendo como punto de partida esos fines y objetivos que establecen el currículo,
así como su organización, profundizamos ahora en la asignatura de música para poder
relacionarla con los conciertos pedagógicos. Para ello, hemos de tener en cuenta, que esta
asignatura como nos dice la Ley se engloba dentro de las asignaturas específicas y queda
adscrita a la Educación Artística, Educación Plástica y Educación Musical.
100
Según el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria,
Las manifestaciones artísticas son aportaciones inherentes al desarrollo de la
humanidad: no cabe un estudio completo de la historia de la humanidad en el que
no se contemple la presencia del arte en todas sus posibilidades. Por otra parte, el
proceso de aprendizaje en el ser humano no puede estar alejado del desarrollo de
sus facetas artísticas que le sirven como un medio de expresión de sus ideas,
pensamientos y sentimientos. Al igual que ocurre con otros lenguajes, el ser
humano utiliza tanto el lenguaje plástico como el musical para comunicarse con
el resto de seres humanos. (p. 46)
Como queda reflejado en el párrafo anterior, la presencia del lenguaje de la música

como faceta artística, es fundamental para el desarrollo integral del niño. Este lenguaje,
es otra forma de comunicación, que, a través, de la escucha en vivo de la música se ve
enriquecido ese proceso de aprendizaje. Este párrafo que hemos comentado a nivel estatal
ahonda un poco más a nivel autonómico, enfatizando más en lo que a nuestra línea de
investigación atañe. Según el Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno,
por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación
Primaria,
La educación musical se apoya en la escucha de diversas obras o extractos
musicales y en el aprendizaje de un pequeño repertorio de canciones. De esta
forma, desde los primeros años, se proporciona a los alumnos una enseñanza
práctica, enseñándoles a cantar cuidando la entonación, el ritmo, la voz, la
respiración y la articulación de las palabras, y acompañándose de juegos rítmicos
sencillos practicados con algunos instrumentos. (p.68).
El primer recurso en el que se apoya es en la escucha, como parte de ese proceso

de aprendizaje de la música; por tanto, podemos asumir, que la música es un lenguaje que
101
se recibe a través de la audición. Con esta premisa, vemos de vital importancia, que el
alumnado participe en actividades que formen parte de actuaciones de música en vivo; ya
no solo de conciertos pedagógicos, sino de todo tipo de producciones musicales.
En Educación Musical, la materia se divide en tres bloques; el primero se va a

referir a la escucha, el segundo a la interpretación y el último a la creación. Para nuestra
investigación, partimos de la premisa que lo primero es escuchar el sonido para poder
comprenderlo o crear uno nuevo. Según el Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo
de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la
Educación Primaria, pasamos a enmarcar los bloques:
Escucha. Utilización de audiciones musicales para identificar sonidos, distinguir
tipos de voces e instrumentos.
1. Utilizar la escucha musical para indagar en las posibilidades del sonido de
manera que sirvan como marco de referencia para creaciones propias.
Identifica, clasifica y describe utilizando un vocabulario preciso las cualidades de
los sonidos del entorno natural y social.
2. Analizar la organización de obras musicales sencillas y describir los elementos
que las componen.
2.1. Distingue tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de velocidad
e intensidad tras la escucha de obras musicales, siendo capaz de emitir una
valoración de las mismas.
2.2. Se interesa por descubrir obras musicales de diferentes características y las
utiliza como marco de referencia para las creaciones propias. Obras y músicos
más relevantes del patrimonio musical.
102
3. Conocer ejemplos de obras variadas de nuestra cultura y otras para valorar el
patrimonio musical conociendo la importancia de su mantenimiento y difusión
aprendiendo
el respeto con el que deben afrontar las audiciones y representaciones.
3.1. Conoce, entiende y observa las normas de comportamiento en audiciones y
representaciones musicales.
3.2. Comprende, acepta y respeta el contenido de las normas que regulan la
propiedad intelectual en cuanto a la reproducción y copia de obras musicales.
(pp.174-175).
A lo largo de los contenidos, objetivos, estándares de aprendizaje y criterios que

se establecen en este párrafo, se puede esclarecer una premisa; fomentar el
descubrimiento de las cualidades del sonido, el repertorio, las formas musicales, los
parámetros de la música y otros elementos a través de la audición. Gracias a un concierto
pedagógico, el alumno puede vivenciar esos tres apartados expuestos anteriormente en un
mismo momento. Por un lado, en un concierto, con una buena guía didáctica y una
preparación inicial, se guía al niño hacia una audición musical en la que podrá distinguir
distintas voces, texturas o instrumentos. Por otro lado, en nuestra tipología de conciertos,
y más concretamente en nuestro modelo de concierto, el narrador o director del concierto
muestra y va desvelando las distintas partes y elementos de los que se compone la obra.
Por último, gracias a la existencia de un modelo concreto de concierto pedagógico, existe
la posibilidad de conocer un amplio repertorio, valorando así el patrimonio cultural propio
y ampliando las fronteras.
Para finalizar con este análisis del currículo, abordamos ahora los bloques de
interpretación musical y música, movimiento y danza. Ambos bloques, podrían parecer
en un principio no relacionados directamente con nuestro objeto de estudio y más
concretamente con nuestro modelo de concierto, sin embargo, esta tipología de conciertos
103
consta por lo general de unas actividades previas y posteriores a la escucha, con ello,
podríamos abarcar todo el currículo en una misma actividad integradora.
104
/26 &21&,(5726 3('$*Ï*,&26 (1 /$ &2081,'$' '(
0$'5,'2)(57$<(;3(5,(1&,$6','È&7,&$6
9LYLPRV URGHDGRV GH WHFQRORJtDV UHFLELHQGR LQIRUPDFLyQ FRQVWDQWH GH HOOD

1RUPDOPHQWH HVWD LQIRUPDFLyQ VH SHUFLEH SRU HO VHQWLGR GH OD YLVWD \ OOHJD D QXHVWUR
FHUHEURGHPDQHUDLQPHGLDWD1LxRVMyYHQHV\PD\RUHVFDGDYH]FRQPiVSUHPXUDVH
DFRVWXPEUDQDODQHFHVLGDGGHFRQVHJXLUVXVREMHWLYRVGHPDQHUDLQVWDQWiQHDVLQHVSHUDU
XQSURFHVRGHDSUHQGL]DMHGHSUXHEDRFXDOTXLHURWURHVWLPXOR
5HDOL]DQGR XQD UHYLVLyQ GHO OLEUR UHIOH[LRQHV VREUH P~VLFD \ HGXFDFLyQ
PXVLFDO QRV GDPRV FXHQWD GH TXH VXV DXWRUHV \D H[SRQHQ VX SUHRFXSDFLyQ SRU OD
LPSRVLFLyQGHODYLVWDVREUHHOUHVWRGHORVVHQWLGRV\VREUHWRGRSRUHQFLPDGHORtGR
(QODOHFWXUDH[SOLFDFRPRHQRWUDVFXOWXUDVHVHVWHVHJXQGRVHQWLGRHOGHORtGRHOTXH
SUHYDOHFHVREUHORVGHPiV\FRPRODIDOWDGHHVWHSXHGHFDXVDUJUDYHVSUREOHPDV3DODFLRV
H[SRQHQHQVXREUD
(VSHURQRSDUHFHUOHVXQH[WUHPLVWDVLOHVGLJRTXHHQHOPRPHQWRTXHYLYLPRV
HOJUDQHQHPLJRGHORtGRHVHORMR3XHGHTXHHQXQSULQFLSLRHVWDIUDVHOHVSDUH]FD
XQDH[DJHUDFLyQSHURFDGDGtDTXHSDVDPHUHDILUPRPiVHQHVWDRSLQLyQ4XHQR
VHLUULWHQORVUHVSRQVDEOHVGHiUHDVFRPRSOiVWLFDRODOLWHUDWXUDTXHHVWDJXHUUD
QRYDFRQHOORVYDFRQWUDODLUUHIUHQDEOHEDUDK~QGDGHODYDYLVXDOTXHPDQDSRU
WRGRVODGRVTXHPDQGRHOUHVWRGHQXHVWURVVHQWLGRVVLQTXHQDGLHSRQJDIUHQRDO
GHVPDGUHS
$TXtYHPRVODLPSRUWDQFLDGHODHVFXFKDHQODHGXFDFLyQ3DODFLRVYDXQ

SDVRPiVDOOiHQXQRGHVXVFDStWXORVVREUHODHVFXFKD\DSUHQGHUDHVFXFKDU\ORGHMD
SDOSDEOHHQDOJXQDVGHVXVIUDVHVWDOHVFRPR³ODP~VLFDHVXQVHUYLYR´³ODP~VLFDHV
P~VLFDVLKD\DOJXLHQTXHODHVFXFKH´S³HVFXFKDUHVODSDODEUDPiJLFD´³HVFXFKDU
P~VLFDUHTXLHUHLQHYLWDEOHPHQWHODDSRUWDFLyQGHHVHPtQLPRWUDEDMRGHDWHQFLyQ\HVH
WUDEDMRVHDSUHQGH´S(QHVWD~OWLPDIUDVHUHDOL]DPRVXQDSDXVD\DTXHVXSRQHXQ
QXHYRKLWRQXHVWURDXWRUGDFRQXQDGHODVFODYHVPiVLPSRUWDQWHVHVFXFKDUHVDOJRTXH
VHDSUHQGHSRUORWDQWRVHSXHGHHQVHxDUDHVFXFKDU\VHSXHGHHGXFDUDORtGR&RQHVWD
SUHPLVDDYDQ]DPRV XQ SRFRPiVHQODLGHD VL HO RtGR VHHGXFDQHFHVLWDGHSUiFWLFD

como toda práctica, esto, conlleva un esfuerzo y una adquisición de hábitos. De esta
manera, hacemos eco de una frase anteriormente expuesta sobre la necesidad de trabajo
y atención.
Un hábito se adquiere en una época determinada. Hay momentos que ya no
vuelen, edades que no se deben dejar pasar sin cumplir ciertos objetivos; uno de
ellos es el de crear hábitos de leer y de escuchar. La lectura educa a quien la ejerce,
la música musicaliza a quien la escucha. (Palacios, 2011, p.16).
Esta etapa, la de la Educación Primaria, es un momento idóneo para guiar a los

alumnos hacia ese hábito de escucha, para orientar la audición como motor de
descubrimiento de la música. Palacios (2011), reseña algunas frases de músicos,
compositores o directores, que apoyan la teoría de la que venimos hablando: “Sergiu
Celibidache: “La música es aquello de lo que está lleno el mundo. […] El sonido -y esto
es difícil de entender- no tiene nada que ver con la música”.” (p.17). “Barenboim insiste
sobre esto mismo: “hay millones de gentes que oyen música sin escucharla. La diferencia
entre oír y escuchar ha desaparecido prácticamente”.” (p.18). Este, es el motivo por el
que vemos necesario contar con un modelo de concierto pedagógico que vuelva a
implementar esa diferencia entre oír y escuchar.
Con esta premisa y esta necesidad de saber escuchar, podemos encontrar una
amplia oferta de conciertos dentro de la Comunidad de Madrid. Realizando una búsqueda5
por algunas de las páginas webs principales, observamos que, en su gran mayoría, cuentan
con un apartado dedicado a la pedagogía, música en familia y conciertos escolares.
En este apartado, presentamos la oferta de conciertos pedagógicos de nuestra

comunidad, de este modo, tenemos una visión más amplia de la importancia de esta
tipología de conciertos, del número de ellos que hay, quienes los gestionan o qué otros
eventos de este tipo se pueden encontrar. Para ello nos basaremos en una búsqueda por la
5
Esta búsqueda hace referencia a la temporada 2019-2020, momento en el que se realizó este apartado, la
oferta de conciertos pedagógicos del año 2020-2021 ha disminuido notoriamente al igual que la presente
temporada 2021-2022 por motivo de la pandemia (COVID), pero no afecta para lo que nuestra investigación
atañe.
106
red, a través de las páginas webs oficiales de cada una de las agrupaciones y fundaciones
que hablaremos a continuación, con esta búsqueda, tendremos una información
totalmente actualizada de su programación e historia6.
3.1. Orquesta y Coro Nacional de España7
La OCNE, es un organismo que engloba ambos conjuntos de la música sinfónico-

coral del Ministerio de Cultura y Deporte. Su actividad principal se desarrolla en su sede
principal, el Auditorio Nacional de Música, el resto de actividad se desarrolla a través de
giras por el extranjero y la participación en importantes festivales de música, con el
objetivo de difundir tanto la música como la cultura española. Su director principal desde
la temporada 2014-2015 es David Afkham.
La orquesta fue fundada en 1937, durante la guerra civil española y se relanzó en

1942. Desde 1988, tiene su sede en Madrid, en el Auditorio Nacional de Música. En 1971,
comenzó con el Coro Nacional de España.
Crearon su sello discográfico en 2014, lo que ha supuesto para la OCNE uno de

sus retos más importantes. Con este sello presentado tres volúmenes: Carmina
Burana dirigida por Rafael Frühbeck de Burgos, Conciertos para acordeón de Jesús
Torres, José María Sanchez Verdú, Ramón Lazkano y Gabriel Erkoreka con Iñaki Alberdi
como solista y dirigidos por Nacho de Paz y la Sinfonía núm. 5 “Reforma” de Félix
Mendelssohn y Sinfonía núm. 8 “Inacabada”, de Franz Schubert, dirigidas por Ton
Koopman.
6
NOTA EXPLICATIVA: el siguiente apartado consta de información extraída de páginas webs oficiales
referidas a las principales agrupaciones musicales en la Comunidad de Madrid, como tal la información de
estas está transcrita de manera fiel y textual, al ser un documento analítico no constante de citas puesto que
esta información varía en relación con las temporadas que se van sucediendo en los distintos años.
Se ha procedido a realizar una referencia bibliográfica que se puede encontrar junto a la bibliografía y
además se hará una nota al pie en cada una de las agrupaciones que se mencionen con la referencia web y
el momento de consulta.
7
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. (s.f.). http://ocne.mcu.es/ consultado en julio de
2019.
107
&RPRSRGHPRVOHHUHQODKLVWRULDGHVXSiJLQDZHE OD2&1(WLHQHXQWUDEDMR
DFWLYRHQHOTXHEXVFDVLHPSUHODFUHDFLyQGHS~EOLFRQXHYRGHHVWHPRGRFUHDIRUPDWRV
LQQRYDGRUHVGHFRQFLHUWRVFRPR'HVFXEUH«3LQWDVRQLF&RQFLHUWRV0,1,RHOFLFORGH
&LQH 0~VLFD 9LGHRMXHJRV 7DPELpQ DOEHUJDQ XQ iUHD VRFLRHGXFDWLYD GLULJLGD D
FROHFWLYRVTXHWLHQHQGLItFLODFFHVRDODP~VLFDVLQIyQLFRFRUDO/D2&1(FXHQWDWDPELpQ
FRQHO,1$(0SDUDVXVSUR\HFWRV
5HVSHFWRDO&RUR1DFLRQDOGH(VSDxDIXHIXQGDGRSRU/ROD5RGUtJXH]GH$UDJyQ
HOQRPEUHGH&RURGHOD(VFXHOD6XSHULRUGH&DQWR6XSULPHUDDFWXDFLyQIXHHQ
MXQWRFRQ/D2UTXHVWD1DFLRQDOGH(VSDxDEDMRODGLUHFFLyQGH5)UKEHFNGH%XUJRV
LQWHUSUHWDQGROD6LQIRQtDQ~P³5HVXUUHFFLzQ´GH*0DKOHU(OUHSHUWRULRFRQHOTXH
FXHQWDQHVDPSOLR\YDULDGRDEDUFDQGRGHVGHREUDVDFDSHODDFRPSRVLFLRQHVVLQIyQLFR
FRUDOHV
%XFHDQGR HQ VX SiJLQD ZHE OXJDU GH UHIHUHQFLD SDUD SRGHU H[WUDHU WRGD OD
LQIRUPDFLyQVREUHVXVSUR\HFWRVSRGHPRVHQFRQWUDUGLIHUHQWHVGHVSOHJDEOHVHQVXSURSLD
SiJLQD TXH WH JXtDQ SRU VXV GLIHUHQWHV SUR\HFWRV 'HQWUR GH VX SURGXFFLyQ LQIDQWLO
HQFRQWUDPRV GRV WLSRV OD HVFRODU \ OD IDPLOLDU 'HQWUR GH HVWH VHJXQGR JUXSR HO GH
FRQFLHUWRVHQIDPLOLDHQFRQWUDPRVGRVWLSRV
&RQFLHUWRVSDUDIDPLOLDV
x 7DOOHUHV 3,17$621,& HVWRV HVWiQ YLQFXODGRV D ORV FRQFLHUWRV GH OD VHULH
'HVFXEUH GLULJLGRV D SDGUHV \ PDGUHV FRQ VXV KLMRV ORV GRPLQJRV SRU ODV
PDxDQDV 6H OHV DFHUFD D ODV JUDQGHV REUDV PDHVWUDV GH OD P~VLFD XQLYHUVDO
LQWHUSUHWDGDVSRUOD2&1(6HWUDWDGHKLVWRULDVQDUUDGDVHQGLUHFWRVREUHHODXWRU
\ODREUD\XQD³FRSD´FRQORVP~VLFRVWUDVHOFRQFLHUWR0LHQWUDVVHGHVDUUROODHO
FRQFLHUWRHQODVDODVLQIyQLFDORVQLxRVGHHQWUH\DxRVVRQDFRPSDxDGRVSRU
HGXFDGRUHV\SURIHVRUHVHQHO3,17$621,&
(VWDH[SHULHQFLDODGLYLGHQHQWUHVSDUWHV
,QWURGXFFLyQ EUHYH PLQXWRV QDUUDFLyQ EUHYH DSR\DGD GH

IUDJPHQWRVPXVLFDOHVTXHLQWURGXFHQODYLGDGHODXWRU\VXFRQWH[WR
KLVWyULFR

&RQFLHUWRVLQLQWHUUXSFLRQHVPLQXWRV
(QFXHQWURSRVWHULRUFRQORVP~VLFRVPLQXWRV
3DUDODWHPSRUDGDORVFRQFLHUWRVVRQ
6KHUH]DGHGH5LPVN\.RUVDNRY
(O5HTXLHPGH0R]DUW
/DFXDUWDGH7FKDLNRYVN\
(ODxRGH6KRVWDNRYLFK
x &RQFLHUWRVHQIDPLOLDVHWUDWDGHFRQFLHUWRVGLULJLGRVDWRGRVORVS~EOLFRVSDUD
GLVIUXWDUORVHQIDPLOLD6XREMHWLYRHVHOGHIRPHQWDUODSDVLyQSRUODP~VLFD\
GHVSHUWDU HO LQWHUpV SRU OD P~VLFD VLQIyQLFRFRUDO 6RQ FRQFLHUWRV GH FDUiFWHU
GLYXOJDWLYRGHODFXOWXUDXQLYHUVDO(VWiQUHFRPHQGDGRVSDUDQLxRVGHHQWUH\
DxRV3DUDODWHPSRUDGDFXHQWDQFRQORVVLJXLHQWHV
+DOORZHHQ ¢TXLpQ GLMR PLHGR" REUDV GH (QJHOEHUW +XPSHUGLQFN

&KDUOHV *RXQRG 0RGHVW 0XVVRUJVN\ 0DXULFH 5DYHO -DFTXHV
2IIHQEDFK5LFKDUG:DJQHU&DPLOOH6DLQW6DsQV\+pFWRU%HUOLR]
3XOFLQHOOD,JRU6WUDYLQVN\
0~VLFD \ QDWXUDOH]D REUDV GH 5LFKDUG :DJQHU $QWRQLR 9LYDOGL
*LRDFKLQR 5RVVLQL )HOL[ 0HQGHOVVRKQ %HGULFK 6PHWDQD &ODXGH
'HEXVV\*XVWDY+ROVWX5LFKDUG6WUDXVV
&RQFLHUWRVSDUDHVFRODUHV
x &RQFLHUWRV HVFRODUHV VH WUDWD GH FRQFLHUWRV HQ KRUDULR OHFWLYR SDUD QLxRV \
MyYHQHV/RVFXUVRVFRPSUHQGLGRVHQORVTXHUHFRPLHQGDQODSDUWLFLSDFLyQGH
SULPDULD D GH OD (62 (VWRV FRQFLHUWRV FXHQWDQ FRQ OD HODERUDFLyQ FRQ
DQWHULRULGDGGHXQRVUHFXUVRVGLGiFWLFRVHVSHFtILFRVVREUHHOFRQFLHUWRSDUDSRGHU
WUDEDMDUORVHQODVDXODV/DSURJUDPDFLyQSDUDHOFXUVRHVHQHVWHFDVROD
PLVPDTXHHOUHSHUWRULRSDUDORVFRQFLHUWRVHQIDPLOLD
+DOORZHHQ ¢TXLpQ GLMR PLHGR" REUDV GH (QJHOEHUW +XPSHUGLQFN

&KDUOHV *RXQRG 0RGHVW 0XVVRUJVN\ 0DXULFH 5DYHO -DFTXHV

Offenbach, Richard Wagner, Camille Saint-Saëns, y Héctor Berlioz.
Duración: 60/70 minutos.
- Pulcinella: Igor Stravinsky. Duración: 60/70 minutos.
- Música y naturaleza: obras de: Richard Wagner, Antonio Vivaldi,
Gioachino Rossini, Felix Mendelssohn, Bedrich Smetana, Claude
Debussy, Gustav Holst u Richard Strauss. Duración: 60/70 minutos.
3.2. Teatro Real8
El Teatro Real, es considerado como el Teatro de la ópera nacional de referencia

y una de las principales instituciones culturales españolas; además, en España, está
considera la primera institución de artes escénicas y musicales.
Dentro de su programación, podemos encontrar tanto repertorio lírico tradicional,

como contemporáneo, hasta llegar a las últimas vanguardias. Una de sus miras es difundir
la ópera entre los más jóvenes.
Bajo esta institución, se encuentran el Coro y Orquesta titulares del Teatro Real.
La Fundación del Teatro Real, está presidida por los Reyes de España y cuenta con el
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y la Comunidad de Madrid como
Administraciones públicas fundadoras.
Buscando entre la lista de desplegables que encontramos en su página web,

advertimos, que dedican uno de sus apartados a la programación educativa. En esta
pestaña, encontramos tres subapartados; programa social, universidades y colegios y
proyecto LÓVA, que unas líneas más abajo comentaremos con un poco más de
profundidad. Dentro su programación, cuentan con una amplia oferta de programas,
encontramos dos secciones que relacionadas con nuestra línea de investigación; el real
junior y cursos y talleres.
En cursos y talleres, podemos encontrar una amplia oferta formativa, el propósito

de estos, es acercar la ópera a todos los públicos tanto a los que escuchan ópera por
8
Teatro Real (s.f.). https://www.teatroreal.es/es consultado en julio de 2019
110
SULPHUD YH] FRPR D DTXHOORV TXH TXLHUHQ DPSOLDU FRQRFLPLHQWRV 1RV UHVXOWDQ
LQWHUHVDQWHV ORV WDOOHUHV GH YHUDQR GLULJLGRV D QLxRV HQ HVWH FXUVR KDQ
FRQWDGRFRQGRVXQRWLWXODGR7XUDQGRW\RWUR)DOVWDIIDPERVGHVWLQDGRVDQLxRVGHHQWUH
\DxRVSDUDDSUHQGHUVREUHODySHUD\WRGRORTXHOHFRQFLHUQH
$OLJXDOTXHOD2&1(FXHQWDFRQXQSURJUDPDVRFLDOGHVWLQDGRSDUDHOS~EOLFR
PiVGHVIDYRUHFLGRXQRGHORVDVSHFWRVPiVUHOHYDQWHVHVHOEDQFRGHLQVWUXPHQWRVD
WUDYpVGHOFXDOSDUWLFXODUHVRHPSUHVDVSXHGHQUHDOL]DUGRQDFLRQHVGHPDQHUDDOWUXLVWDGH
PDWHULDOPXVLFDOSDUDTXHVHDXWLOL]DGRSRUODDJUXSDFLyQRUTXHVWDOGHO$XOD6RFLDO
9ROYLHQGRDVXSURJUDPDFLyQLQIDQWLOHO7HDWUR5HDOGLYLGHHQWUHVEORTXHVVXRIHUWD
HGXFDWLYD (O 5HDO -XQLRU FXHQWD FRQ ³7RGRV D OD *D\DUUH´ ³&RQFLHUWRV HQ
IDPLOLDLQIDQWLOHV´\³&RQFLHUWRVHVFRODUHV´(QODWHPSRUDGDKDFHQXQWRWDOGH
FRQFLHUWRVLQFOX\HQGRODVWUHVWLSRORJtDVDQWHULRUPHQWHFLWDGDV
x 7DOOHUHV7RGRVDOD*D\DUUHVHWUDWDQGHWDOOHUHVLQWURGXFWRULRVDODP~VLFDSDUD
WRGDODIDPLOLDGHPDQHUDDPHQDVHGHVYHODQORVVHFUHWRVGHORVJUDQGHVWtWXORV
TXHVHLQWHUSUHWDUiQHQHOJUDQHVFHQDULRGHOWHDWUR/RVWDOOHUHVHVWiQSUHVHQWDGRV
SRU )HUQDQGR 3DODFLRV (VWRV VRQ VLHPSUH DFWLYLGDGHV SDUDOHODV D ODV ySHUDV R
EDOOHWV TXH VH LQWHUSUHWDQ SRU HMHPSOR HO WDOOHU ³/RV YLDMHV GHO PXxHFR GH
PDGHUD´HVSDUDOHORD(OFDVFDQXHFHVGHOD&RPSDxtD1DFLRQDOGH'DQ]D
x 0~VLFDSDUDWRGDODIDPLOLDUHSUHVHQWDFLRQHVGHREUDVFOiVLFDVJXLDGDVDWUDYpV
GH OD QDUUDFLyQ GH XQD KLVWRULD tQWLPDPHQWH UHODFLRQDGD FRQ OD P~VLFD FXHQWR
PXVLFDO1DUUDGRVSRU)HUQDQGR3DODFLRVFRPRSUHVHQWDGRU
x )XQFLRQHVHVFRODUHVXQIRUPDWRGHFRQFLHUWRGLGiFWLFRDOIUHQWHSRURFWDYDYH]
FRQVHFXWLYD GH )HUQDQGR 3DODFLRV HQ HO TXH D WUDYpV GH OD SDODEUD VH JXtD HO
FRQRFLPLHQWR\ODHVFXFKDDFWLYD
x &LQH\UHWUDQVPLVLRQHVDFROHJLRVHO7HDWUR5HDOEULQGDODRSRUWXQLGDGGHTXH
ORVFHQWURVHGXFDWLYRVTXHQRSXHGDQGHVSOD]DUVHKDVWDVXVHGHSXHGDQGLVIUXWDU
GHDOJXQDVGHVXVIXQFLRQHVHQODJUDQSDQWDOOD
3DUDODWHPSRUDGDFXHQWDFRQODVLJXLHQWHSURJUDPDFLyQ
7RGRVDOD*D\DUUH

o /DIDPLOLDGHO5H\)HOLSH,,H[SOLFDHOFXDGURGHO%RVFRDFWLYLGDGSDUDOHOD
D'RQ&DUOR
o +D\ UHIUHVFRV TXH VRQ PDJQtILFRV SDUD FRQYHQFHU DFWLYLGDG SDUDOHOD D
/HOLVLUGDPRUH
o 8Q SLUDWD HQDPRUDGR DEDQGRQD HO PDU SDUD EDWLUVH HQ GXHOR DFWLYLGDG
SDUDOHODD,,3LUDWD
o (O IDPRVR SHUVRQDMH QRV HQVHxD HO OHQJXDMH GH ORV SiMDURV DFWLYLGDG
SDUDOHODD/DIODXWDPiJLFD
o 'LRVHV VHPLGLRVHV KXPDQRV \ VREUHKXPDQRV HQ XQ PXQGR PiJLFR
DFWLYLGDGSDUDOHODD/D9DOTXLULD
o ¢&XiO HV OD DGXODGRUD OD VLQFHUD \ OD PHQWLURVD" DFWLYLGDG SDUDOHOD D
/HDU
o =DPEXOOLGDHQODySHUDPiVUHSUHVHQWDGDGHOPXQGRDFWLYLGDGSDUDOHODD
/D7UDYLDWD
o 1RVGHVSHGLPRVSRUWRGRORDOWRFDQWDQGRWRFDQGR\EDLODQGRDFWLYLGDG
SDUDOHODD1HGHUODQGV'DQV7KHDWHU
0L DPLJR HO PRQVWUXR IDPLOLDFROHJLR EDVDGD HQ OD QRYHOD GH )UDQNHQVWHLQ
GH06KHOOH\QXHYDSURGXFFLyQGHO7HDWUR5HDO
$FUyEDWD \ DUOHTXtQ IDPLOLDFROHJLR LQVSLUDGR HQ FXDGURV GH OD HWDSD URVD GH
3LFDVVR0~VLFDGH(ULN6DWLH\)UDQFLV3RXOHQF
/DSHTXHxD&HULOOHUDSURGXFFLyQGHO7HDWUR5HDO0~VLFDGH&pVDU)UDQFN
&LQHDQWLJXRFRQP~VLFDVQXHYDVIDPLOLDFROHJLR SHOtFXODVGH%XVWHU.HDWVRQ
FRQP~VLFDGHSLDQRQXHYDSURGXFFLyQGHO7HDWUR5HDO
3LDQRGHRWURVPXQGRVFLFORH[SHULHQFLDVPXVLFDOHVQXHYDSURGXFFLyQ0~VLFD
GH 5LFKDUG :DJQHU *XVWDY +ROVW &ODXGH 'HEXVV\ 6HUJXpL 3URNyILHY \ 3LQN
)OR\G
+LVWRULDGH%DEDUHOSHTXHxRHOHIDQWHIDPLOLDFROHJLRHOFXHQWRGH%UXQKRIIDO
TXH3RXOHQFSXVRP~VLFDSURGXFFLyQGHO7HDWUR5HDO0~VLFDGH)UDQFLV3RXOHQF
WH[WRGH-HDQ%UXQKRII
£$ OD ELQ £D OD EDQ £D OD /XGZLJ YDQ £%HHWKRYHQ %HHWKRYHQ \ QDGLH PiV
IDPLOLDFROHJLR FRQ PRWLYR GHO DQLYHUVDULR GHO QDFLPLHQWR GH %HHWKRYHQ
QXHYDSURGXFFLyQGHO7HDWUR5HDO0~VLFDGH/XGZLJ9DQ%HHWKRYHQ

Para terminar, queremos resaltar uno de los proyectos con mayor proyección
social, el proyecto LÓVA. Dedicaremos un punto bajo este epígrafe de conciertos
didácticos en la Comunidad de Madrid, en el que plasmaremos sus características,
objetivos y las bases en las que se sustenta.
LÓVA, “La òpera un vehículo de aprendizaje”, tal y como lo describe el Teatro

Real en su página web. Es un proyecto educativo que normalmente se realiza en centros
de primaria, llevado a cabo por el tutor del curso en cuestión, creando una compañía
operística.
Se ofrece en el Teatro Real desde 2009, desde 2015 en el Palau de les Arts. de
Valencia, en el Teatro Jofre, en Ferrol, desde 2017 y desde agosto de 2018 en The John
F. Kennedy Center for the Performing Arts, en Washington. LÓVA, ha sido elegido por
la Unión Europea como proyecto educativo español de referencia para desarrollar la
conciencia y la expresión cultural. El Teatro Real, acoge cada año un estreno mundial de
una ópera LÓVA, contando ya con un total de cuatro obras estrenadas desde que se inició
el proyecto.
3.3. Fundación Juan March9
La Fundación Juan March es una institución que se creó en 1955 por Juan March
Ordinas, con el fin de fomentar la cultura en España. Durante veinte años fue destinada
como fundación a fin de prestar servicio como becas, pero con el cambio de las
necesidades sociales, la fundación, funciona con programas propios, en su mayoría a largo
plazo con el objetivo de difundir los principios del humanismo. Esta fundación, organiza
desde exposiciones hasta ciclos de conciertos y conferencias. En su sede cuenta con una
biblioteca de música y teatro español contemporáneos; es titular del Museo de Arte
Abstracto Español, de Cuenca, y del Museu Fundación Juan March, de Palma de Mallorca
y, por último, promueve la investigación científica a través del Instituto muxoto Carlos
III/Juan March de Ciencias Sociales, de la Universidad Carlos III de Madrid.
9
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s.f.) https://www.march.es/ . Gestionada por la Fundación
Juan March que depende del Ministerio. Consultada en julio de 2019.
113
En cuento al programa de música, consta de casi un concierto diario, haciendo un
total de aproximadamente 150 cada temporada, con una gran variedad de estilos,
formaciones y épocas. Estos conciertos, en su mayoría, están disponibles en el canal
March, en directo y en diferido. Así mismo, organizan conciertos didácticos, con
materiales docentes, así como melodramas y otros géneros de tetro musical de pequeño
formato.
Zambulléndonos en los distintos apartados de su web, podemos ver varios apartados,

entre ellos encontramos uno que hace referencia a música. Dentro de este, podemos
distinguir varios subapartados, entre ellos, el que a nosotros nos atañe, conciertos
didácticos
Conciertos pedagógicos y materiales docentes:
Estos conciertos llevan acogiendo a escolares de primaria y secundaria desde

1975. Están provistos de un presentador y su objetivo es estimular la experiencia estética
y musical de los jóvenes; para ello lo complementan con guías didácticas para que puedan
usarlas como recurso en las aulas. Estos conciertos, también se ofrecen en abierto al
público como como conciertos en familia, dos sábados del mes de diciembre. Cuenta con
materiales didácticos de sus conciertos desde la temporada 2007-2008, lo que supone un
recurso muy valioso para docentes y profesionales de la materia.
Dentro de su página web, encontramos dos documentos en formato pdf, el primero

de ellos hace referencia a “sobre los conciertos didácticos”, este es un artículo publicado
por la revista eufonía; el segundo de ellos está en relación con la propia asistencia del
concierto llevando como título “consejos para asistir a un concierto”.
Sobre este primer artículo, nos detenemos un momento para esclarecer cómo es el
modelo de concierto didáctico según esta fundación. En 1975, estos conciertos didácticos,
llevaban el título de recitales para jóvenes, que estaban destinas exclusivamente a
estudiantes. El objetivo que perseguían entonces es el mismo que persiguen ahora, López
y Domínguez (2015), ofrecer la posibilidad a los adolescentes de vivenciar un concierto,
de manera didáctica y lúdica. Estos conciertos, tienen unos rasgos particulares:
114
x 6RQGHDFFHVRJUDWXLWRVLJXLHQGRHOPRGHORILODQWUySLFR
SXURDGRSWDGRSRUHVWDLQVWLWXFLyQGHVGHVXVLQLFLRV\
DSOLFDGRDWRGDVVXVDFWLYLGDGHV
x 6HFHOHEUDQHQHOVDOyQGHDFWRVGHODSURSLDVHGHGHOD
)XQGDFLyQXELFDGDHQHOFHQWURGH0DGULG(VWDVDODGH
FiPDUDGHSODQWDUHFWDQJXODURIUHFHYLVLELOLGDGSOHQD
GHVGHVXVEXWDFDV\HVWiGRWDGDFRQXQVRILVWLFDGR
HTXLSDPLHQWRWpFQLFRGHLPDJHQ\VRQLGRDGHPiVGH
GLVSRQHUGHXQDVGLPHQVLRQHVSURSLFLDVSDUDIDYRUHFHU
ODFHUFDQtDHLQWLPLGDGFRQORVLQWpUSUHWHV
x (VWiQ GLULJLGRV D HVWXGLDQWHV DGROHVFHQWHV HQ
GHWULPHQWRGHRWURVSRVLEOHVSHUILOHVSDUDHVWHWLSRGH
FRQFLHUWRV IDPLOLD HQ VX FRQMXQWR R HVSHFtILFDPHQWH
LQIDQWLO
x (V XQ SUR\HFWR PDVLYR FRQFHELGR SDUD VHU YLVWR SRU
PLOHV GH HVWXGLDQWHV FDGD WHPSRUDGD IUHQWH D
FRQFHSFLRQHV UHVWULQJLGDV D JUXSRV VHOHFWRV TXH
IRPHQWDQ XQD LPSOLFDFLyQ PiV SUiFWLFD \ SURORQJDGD
GHORVHVWXGLDQWHV/ySH]\'RPtQJXH]S
(O IRUPDWR GH FRQFLHUWR SHGDJyJLFR WLHQH XQD GXUDFLyQ Pi[LPD GH XQD KRUD
SUHWHQGH WUDQVPLWLU XQD H[SHULHQFLD DWUDFWLYD D ORV DGROHVFHQWHV \ DGHPiV HQIRFDU OD
HVFXFKD KDFLDDVSHFWRV PXVLFDOHVFRQFUHWR 3RU HOORSDUWHQVLHPSUHGH XQHQIRTXH GH
WHPiWLFD JHQHUDGRUD D PRGR GH KLOR FRQGXFWRU /D ILJXUD GH SUHVHQWDGRU HV HVHQFLDO
&RPRSRGHPRVYHUHQVXVSURJUDPDV)HUQDQGR3DODFLRVKDUHSUHVHQWDGRHVWHSDSHOHQ
GLIHUHQWHVPRPHQWRVDSRUWDQGRVXYLVLyQSHGDJyJLFRPXVLFDO\VXVGRWHVSDUDODSXHVWD
HQHVFHQD(VWHQDUUDGRUSUHVHQWDGRUKDFHODIXQFLyQGHSURIHVRUTXHHVTXLHQWRPDSDUWH

como guía de los oyentes. En estos conciertos, no se solicita la participación del público,
sin embargo, si la actitud atenta del mismo. En sus guías didácticas para trabajar en el
aula, ponen en relación los objetivos de la materia de música con el contenido del
concierto. Por otro lado, la puesta en escena procura ser dinámica para captar la atención
del público, uno de sus recursos aquí es utilizar la iluminación, los audiovisuales o el
movimiento escénico (López y Domínguez, 2015, pp. 3-5).
Los materiales didácticos, van asociados a los contenidos del programa del
concierto y conectados a los objetivos de aprendizaje de los alumnos. Estos recursos,
pretenden ser una ayuda para el docente, de modo que puedan ser utilizados incluso sin
la propia asistencia al concierto. Los materiales son colgados en abierto por la fundación
en diferentes formatos, y constan de una guía didáctica, un listado de audiciones de las
obras programas, un vídeo íntegro del concierto y un vídeo interactivo para el alumno
(López y Domínguez, 2015, p. 6).
Para la presente temporada 19/20, cuentan con dos programas
• Música y pintura: conectar los sentidos: presentador Fernando Palacios

• Creando con el cuerpo: descubrir la danza: presentadora Agnés López
3.4. Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid10
La ORCAM, es una modelo de atención al repertorio español. Cuentan con

programaciones que abogan por la innovación combinando repertorio tradicional con
creaciones contemporáneas. Cuenta con un ciclo de conciertos en el Auditorio Nacional
de Música que lo ha convertido en referencia de la musical española, interesando a todo
tipo de público; así como sus estrenos constantes.
Además de participar en los ciclos de conciertos del Auditorio Nacional de

Música, también se ha hecho un hueco en los ciclos de conciertos de grandes escenarios
de la Comunidad de Madrid como son los Teatros del Canal y el Teatro Auditorio San
10
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s.f.) https://www.fundacionorcam.org/ Gestionada por la
Fundación Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid que depende del Ministerio. Consultada en julio
de 2019.
116
Lorenzo de El Escorial. También cuenta con un recorrido internacional en la que han
visitado en diversas ocasiones varios países de Latinoamérica y del continente asiático.
En Europa ha actuado en lugares tan emblemáticos como el Teatro La Fenice de Venecia,
el Lingotto de Turín, el Arsenal de Metz y la Konzerthaus de Berlín.
La ORCAM, es, desde 1998, la Orquesta Titular del Teatro de la Zarzuela de

Madrid, situándola como máximo exponente del género. Del mismo modo, el Coro de la
Comunidad de Madrid, participa de forma asidua en las producciones operísticas que
tienen lugar en el Teatro Real de Madrid,
La Orquesta de la Comunidad de Madrid es miembro de la Asociación Española

de Orquestas Sinfónicas (A.E.O.S). La ORCAM desarrolla su actividad gracias al apoyo
de la Consejería de Cultura, Turismo y Deportes de la Comunidad de Madrid.
Revisando su página web, podemos encontrar, como en la mayor parte de este tipo
de agrupaciones, una programación; en ella, cuentan con un programa específico
destinado a conciertos pedagógicos.
Dentro de la oferta de conciertos pedagógicos, nos damos cuenta, que solo cuentan
con un concierto para la temporada 18/19 y de momento no tiene propuesto ninguno para
la siguiente temporada. El presente concierto, está destinado a escolares de primaria para
dar a conocer los instrumentos de viento y percusión. Como en el caso del Teatro Real u
otras agrupaciones, se trata de un modelo de concierto con un guión con narración y en
este caso cuentan también con un malabarista. Este concierto consta de cuatro funciones,
tres de ellas destinadas a escolares y una de ellas de tipo familiar; todas ellas se realizan
en los Teatros del Canal; organismo que comentaremos más adelante.
3.4.1. Joven Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid11
La JORCAM, está formada para contribuir a la formación de jóvenes músicos

madrileños; formada por más de 350 niños y jóvenes de entre 6 y 26 años, entre la Joven
11
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s.f.) https://www.fundacionorcam.org/ Gestionada por la
Fundación Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid que depende del Ministerio y adscrita a la
ORCAM. Consultada en julio de 2019.
117
2UTXHVWDHO-RYHQ&RUR\ORV3HTXHxRV&DQWRUHV(OREMHWLYRSULQFLSDOHVHOGHDPSOLDU
\GHVDUUROODUORVFRQRFLPLHQWRVPXVLFDOHVGHORVMyYHQHVFRQHOILQGHIRUPDUSDUWHGH
DJUXSDFLRQHVSURIHVLRQDOHVGHFDUDDXQDLQVHUFLyQHQHOPXQGRODERUDO
(VWH SURSyVLWR VH FRQVLJXH D WUDYpV GH XQ DSUHQGL]DMH EDVDGR HQ OD SUiFWLFD
RUTXHVWDO\FRUDOHQODH[SHULHQFLDFRPRSDUWHGHXQJUXSRGHFiPDUD\DWUDYpVGHORV
FRQFLHUWRVSHGDJyJLFRVDORVHVFRODUHVDVtFRPRJUDFLDVDODSDUWLFLSDFLyQHQSUR\HFWRV
PXOWLGLVFLSOLQDUHVGHDUWHVLQWHJUDOHVFRPRODGDQ]DHOWHDWURPXVLFDORODySHUD
(VWDDJUXSDFLyQVHFUHyHQFRPRSDUWHGHOD)XQGDFLyQ2UTXHVWD\&RURGH
0DGULGVLHQGRODDQWLJXD2UTXHVWD6LQIyQLFDGH(VWXGLDQWHVGHOD&RPXQLGDG
$GHPiVGHFRQWDUFRQXQDSURJUDPDFLyQGHFRQFLHUWRV\DSRVWDUSRUVXIRUPDFLyQ
FRQWLQXD FRPR RWURV RUJDQLVPRV FXHQWD FRQ XQ SUR\HFWR VRFLDO SURSLR GLULJLGR D OD
LQFOXVLyQ VRFLDO \ HO DSR\R GH FROHFWLYRV PDUJLQDGRV R FRQ QHFHVLGDGHV HVSHFLDOHV
³$FHUFDQGR´HQFRODERUDFLzQFRQOD)XQGDFLzQ6DOXG$UWH\ORV7HDWURVGHO&DQDO(VWRV
VHHVWUXFWXUDQHQWUHVWDOOHUHVGDQ]DSHUFXVLyQ\FRUR
8QR GH ORV DVSHFWRV PiV UHOHYDQWHV SDUD QXHVWUD WHVLV \D TXH VXSRQH XQD
GLVWLQFLyQSXHVWRTXHVHWUDWDGHXQDDJUXSDFLyQPXVLFDOIRUPDGDSRUMyYHQHVP~VLFRV
HVVXFLFORGHFRQFLHUWRVSDWURFLQDGRSRU,EHUFDMD\ORV7HDWURVGHO&DQDOTXHOOHYDHQ
SLHGHVGHODWHPSRUDGD(OSURSyVLWRGHHVWRVFRQFLHUWRVHVDFHUFDUODP~VLFD
DIDPLOLDV\QLxRVSRUORTXHVXVFRQFLHUWRVFXHQWDQFRQXQFRQWHQLGRGLGiFWLFR
(VWH FLFOR OOHYD FRPR WtWXOR &LFOR ,EHUFDMD GH 0~VLFD FRQVWD GH FRQFLHUWRV
GLYLGLGRVHQFXDWURVHFFLRQHVVHJ~QVXWHPiWLFD\HOS~EOLFRDOTXHVHGLULJH
x 0DWLQpVPXVLFDOHVORVGRPLQJRVSRUODVPDxDQDVJUXSRVGHFiPDUD
x &RQFLHUWRV HQ IDPLOLD FRQ XQ IRUPDWR GLGiFWLFR ORV ViEDGRV \ GRPLQJRV HQ
KRUDULRGHPDxDQD
x &RQFLHUWRVSDUDHVFRODUHVSDUDFHQWURVHVFRODUHV&XHQWDQFRQXQFXDGHUQR\XQD
JXtDHODERUDGDSRUOD-25&$0SDUDWUDEDMDUSUHYLDPHQWHHQHODXOD
x &RQFLHUWRV6LQIyQLFRVFRQFLHUWRVDFDUJRGHOD-25&$0

3.5. Orquesta Iuventas12
La Orquesta Iuventas, tiene sus orígenes hace 25 años, como pequeña orquesta de
cámara de la Escuela de Música Arcos. Bajo la dirección de Rubén Fernández, ha ido
creciendo poco a poco hasta convertirse en una orquesta sinfónica de renombre. Está
formada por jóvenes en proceso de formación musical.
Una de sus características es la absoluta independencia y autogestión de la

orquesta; los integrantes de la orquesta organizan sus propios ciclos de conciertos, buscan
las salas más apropiadas para el tipo de concierto, consiguen las partituras, los
instrumentos, montan sus escenarios, venden los escenarios etc.
En su parrilla de programación, podemos encontrarnos con una oferta didáctica,

esta oferta didáctica, se refiere a conciertos en familia, como describen en su página web,
sus conciertos tienen un componente didáctico tanto para público joven como adulto, de
modo que pongan en contextos las obras interpretadas. Dentro de su programación,
destacamos la “La navidad y los cuentos”, con obras de Holst, Dvorak, Korsakov y
Tchaikovski y Música francesa con historia”, con música de Chauddon, Saint-Saëns y
Bizet. Además, la orquesta Iuventas, forma parte del proyecto Todos creamos, del que
hablaremos más adelante. Para la temporada 2019/2020, se contará de nuevo con ellos.
3.6. Grupo concertante Talía13
El Grupo concertante Talía, nace en 1996, como una entidad sin ánimo de lucro,
bajo la dirección de Silvia Sanz Torre. En 2017, el Ayuntamiento de Madrid, lo declaró
entidad de utilidad público.
El objetivo del Grupo Concertante Talía es el de garantizar a niños y jóvenes una

educación musical profesional, y que, además, cuenten con un complemento, el de una
orquesta y coro para poder poner en práctica sus conocimientos. Con ese fin y con el de
12
Escuela Arcos https://www.arcosmusica.com/contact. Consultado en julio de 2019.
13
Grupo Concertante Talía (s.f.). https://www.grupotalia.org/ Consultada en julio de 2019.
119
divulgar la música, cuentan con cuatro agrupaciones; Orquesta Metropolitana de Madrid,
Coro Talía, Madrid Youth Orchestra (MAYO) y Orquesta Infantil JONSUI.
La Orquesta Metropolitana de Madrid, nace en 2011, bajo la dirección de Silvia

Sanz; es la principal formación orquestal del Grupo Concertante Talía. Cuenta con siete
temporadas ofrecidas en el Auditorio Nacional de Madrid.
Una de sus principales características es la versatilidad de la orquesta, tienen un

gran repertorio orquestal, abordando conciertos de diferentes géneros tales como el swing
(In the mood), el soul (Noche de soul), la música de cine (Un coro de cine), bandas
sonoras de videojuegos (Playphonia) o el pop y el rock sinfónico (Singing Europe y
Singing America). Además, participa en otros proyectos como eventos empresariales o
institucionales.
También cuenta con una programación didáctica ofreciendo conciertos para el

público familiar, como así describen en su web oficial, tocando con juguetes en el
Auditorio Nacional durante tres años consecutivos (2011-2013).
Ideado por la Agencia China Madrid para Toys’R’Us, tuvo gran eco en los medios
de comunicaciòn y recibiò prestigiosos premios el concierto “El concierto de los
juguetes”. También, ha participado en las tres ediciones del ciclo de conciertos al aire
libre Batutta la familia en el Auditorio Parque Calero.
Respecto a la temporada 2019/2020, solo cuentan en su página web con la

programación de su novena temporada de abono en el Auditorio Nacional, pero todavía
no cuentan con la programación de oferta didáctico-familiar.
3.7. Fundación Canal14
La fundación, tiene su sede junto a Plaza Catilla, su empresa central es el Canal

de Isabel II, está dirigida a la protección y defensa del agua como bien cultural, fuente de
14
Fundación Canal de Isabel II (Fundación Canal) (s.f.).https://www.fundacioncanal.com/#None.
Consultado en julio de 2019.
120
YLGD\UHFXUVRHVFDVR\YXOQHUDEOH\SDUDHOFRPHQWRGHXQDJHVWLyQVRVWHQLEOHGHOPLVPR
(QWUHVXViUHDVGHDFWXDFLyQHVWiQ
x 2UJDQL]DU DFWLYLGDGHV GH LQWHUpV JHQHUDO TXH DEDUTXHQ WRGRV ORV FDPSRV GH
FRQRFLPLHQWR\SHQVDPLHQWR
x 5HFXSHUDUODPHPRULDKLVWyULFDGHO&DQDOFRPRSDWULPRQLRFXOWXUDO
x 5HDOL]DU XQD ODERUDO HGLWRULDO \ GH RSLQLyQ HQ OD TXH IRUPHQ SDUWH WRGRV ORV
S~EOLFRV
x 6HUYLUGHLQWHUFDPELRGHFRQRFLPLHQWRV
'HQWURGHVXVVHUYLFLRVSRGHPRVGHVWDFDUGRVSULQFLSDOPHQWHODVYLVLWDVJXLDGDV
\WDOOHUHV\P~VLFD\DUWHVHVFpQLFDV
x 9LVLWDV JXLDGDV \ WDOOHUHV (Q HVWH DSDUWDGR HQWUDQ D IRUPDU SDUWH WUHV WLSRV
YLVLWDVWDOOHUHV SDUD IDPLOLDV YLVWDV SDUD DGXOWRV \ WDOOHUHV FLHQWtILFR
PHGLRDPELHQWDOHV /RV SULPHURV GH HOORV SRGHPRV UHODFLRQDUORV FRQ QXHVWUD
WHPiWLFD SXHV VH EDVDQ HQ DFHUFDU D ORV PiV SHTXHxRV HO FRQWHQLGR GH
H[SRVLFLRQHVFRQPDWHULDODUWtVWLFR
x 0~VLFD \ DUWHV HVFpQLFDV FXHQWDQ FRQ GRV FLFORV FLFOR GH FiPDUD \ FLFOR GH
P~VLFD HQ IDPLOLD (VWH VHJXQGR HV HO TXH HVWi GLUHFWDPHQWH XQLGR D QXHVWUD
LQYHVWLJDFLyQ VX RIHUWD GH FRQFLHUWRV SHGDJyJLFRV HV HVFDVD FXHQWDQ VROR FRQ
FRQFLHUWRV HQ IDPLOLD (Q OD WHPSRUDGD VH KDQ UHDOL]DGR WUHV
FRQFLHUWRVORVWUHVDFDUJRGH)HUQDQGR3DODFLRV\EDMRHOIRUPDWRGHFXHQWRV
PXVLFDOHV
7HDWURVGHOFDQDO
/RV 7HDWURV GHO &DQDO HQ 0DGULG VRQ SDUWH GH XQ SUR\HFWR OODPDGR 7HDWUR
DFFHVLEOH (VWD LQLFLDWLYD VXUJH HQ GH OD FRODERUDFLyQ GH YDULDV IXQGDFLRQHV \
DVRFLDFLRQHV )XQGDFLyQ 9RGDIRQH (VSDxD $VRFLDFLyQ 3VLTXLDWUtD \ 9LGD &HQWUR GH

&RPXQLGDGGH0DGULG7HDWURVGHO&DQDOVIKWWSVZZZWHDWURVFDQDOFRP&RQVXOWDGRHQMXOLRGH

5HKDELOLWDFLyQ/DERUDO1XHYD9LGD\$SWHQW6ROXFLRQHV(OREMHWLYRGHHVWHSUR\HFWRHV
GDUFDELGDDWRGRWLSRGHSHUVRQDVGHQWURGHOWHDWUR
/D SURJUDPDFLyQ GH ORV 7HDWURV GHO &DQDO DEDUFD WRGR WLSR GH JpQHURV \
PRGDOLGDGHV DUWtVWLFDV \ WDPELpQ FXHQWD FRQ FRODERUDFLRQHV FRPR \D KHPRV YLVWR
DQWHULRUPHQWHGHRUTXHVWDVXRWUDVIXQGDFLRQHV
'HQWUR GH VX YDULDGD FDUWHOHUD SRGHPRV HQFRQWUDU XQ DSDUWDGR GHVWLQDGR D
HVSHFWiFXORV HQ IDPLOLD 'HQWUR GH HVWRV VHxDODPRV GRV SDUD OD SUy[LPD WHPSRUDGD
TXHWLHQHQUHODFLyQGLUHFWDFRQODP~VLFD
x &RQFLHUWRV ,EHUFDMD GH P~VLFD D FDUJR GH OD -25&$0 \ H[SXHVWRV

DQWHULRUPHQWH
x %XTXH EyOLGR XQ UHODWR LQWHUJDOiFWLFR GRQGH VH PH]FODQ HO WHDWUR FyPLFR OD
P~VLFDSRS\HOYLGHRFOLS
2EUDVRFLDOOD&DL[D&DL[D)yUXP
/D&DL[DHVXQD)XQGDFLyQ%DQFDULDGH%DUFHORQDDFWXDOPHQWHWLHQHVHGHVSRU
WRGD(VSDxD³/D&DL[D´VHFUHDDSDUWLUGHODIXVLyQHQHODxRHQWUHOD&DMDGH
3HQVLRQHVSDUDOD9HMH]\GH$KRUURVGH&DWDOXxD\%DOHDUHVIXQGDGDHQ\OD&DMD
GH$KRUURV\0RQWHGH3LHGDGGH%DUFHORQDIXQGDGDHQ'HVGHVXVRUtJHQHVVH
FDUDFWHUL]ySRUXQFRPSURPLVRVRFLDOHQIDYRUGHOLQWHUpVJHQHUDOWDQWRGHODVDFWLYLGDGHV
ILQDQFLHUDVGHVXVFOLHQWHVDVtFRPRGHVX2EUDVRFLDO'HHVWHPRGR/D&DL[DILQDQFLD
\ PDQWLHQH DFWLYLGDGHV GH FDUiFWHU VRFLDO HGXFDWLYR FXOWXUDO \ FLHQWtILFR &RQ HVWD
HQWLGDGVHJHVWLRQDOD2EUD6RFLDO/D&DL[D
'HQWUR GH VX DPSOtVLPD SiJLQD ZHE SRGHPRV QDYHJDU SRU VXV GLVWLQWRV
GHVSOHJDEOHVDFFLyQVRFLDOLQYHVWLJDFLyQ\EHFDVHGXFDFLyQ\EHFDVFXOWXUDFLHQFLDH
LQWHUQDFLRQDO &DGD XQR GH HVRV DSDUWDGRV FXHQWD FRQ SUR\HFWRV DFWLYLGDGHV WDOOHUHV
FRQIHUHQFLDV\XQDODUJDOLVWDGHHYHQWRVGHIRUPDFLyQ

)XQGDFLzQ%DQFDULD³/D&DL[D´VIKWWSVFDL[DIRUXPRUJHVPDGULG&RQVXOWDGRHQMXOLRGH

$SXQWDQGRDODSHVWDxDGHFXOWXUDSRGHPRVYLVXDOL]DUGLVWLQWRVDSDUWDGRVORVTXH
DWDxHQDODUWHHQJHQHUDO\ORVTXHVRQFRQFUHWRVGHP~VLFDQRVRWURVQRVGLULJLUHPRVD
HVWRVVHJXQGRV$QWHVGHFRQWLQXDUKD\TXHHVSHFLILFDUTXHDOFRQWDUFRQGLVWLQWDVVHGHV
GHQWUR GH OD E~VTXHGD GH SURJUDPDFLyQ PXVLFDO ORV HQIRFDUHPRV D DTXHOORV TXH VHDQ
SURSLRVGHOD&RPXQLGDGGH0DGULG
(O SULPHU SXQWR DWUDFWLYR \ GLIHUHQWH UHVSHFWR D ODV DJUXSDFLRQHV PXVLFDOHV

FRPHQWDGDV KDVWD DKRUD HV HO HVORJDQ GH ELHQYHQLGD ³WUDEDMDPRV SDUD TXH QXHVWUD
SURJUDPDFLyQ PXVLFDO QR VHD ~QLFDPHQWH GLYXOJDWLYD KDFLHQGR SDUWtFLSHV GH QXHVWURV
SUR\HFWRVDSHUVRQDVGHFXDOTXLHUHGDGRSHUILO´&RQHVDSUHPLVDQRVFHQWUDPRVHQOD
RIHUWDGHFRQFLHUWRVGHODTXHGLVSRQHQ
x &RQFLHUWRVSDUWLFLSDWLYRVRIUHFHQODSRVLELOLGDGDFDQWDQWHVDILFLRQDGRVGHIRUPDU
SDUWHGHOHOHQFRGHXQFRUR\RUTXHVWDSURIHVLRQDO
x &RQFLHUWRV HVFRODUHV HVSHFWiFXORV SDUD DOXPQDGR GH LQIDQWLO SULPDULD \
VHFXQGDULD
x 0~VLFDHQ&DL[D)RUXPFRQFLHUWRVWDOOHUHV\FLFORVGLYXOJDWLYRVSDUDWRGRVORV
S~EOLFRV
(OIRUPDWRGHFRQFLHUWRSHGDJyJLFRQRHVFRPRHOTXHKHPRVYHQLGRFRPHQWDQGR
KDVWDHOPRPHQWRHQSULPHUOXJDUVHWUDWDGHHVSHFWiFXORVTXHFRPELQDQP~VLFDFRQXQ
DSUHQGL]DMH LQWHUGLVFLSOLQDU HQ DOJXQDV GH ODV RFDVLRQHV VRQ HVSHFWiFXORV GH KDEOD
LQJOHVD3RURWURODGRQRHVWiQDFDUJRGHDJUXSDFLRQHVPXVLFDOHVGHFDOLGDGSURIHVLRQDO
FRPR SXHGHQ VHU OD 25&$0 -25&$0 ,XYHQWDV HWF SRU ~OWLPR WDPSRFR HVWiQ
DYDODGRVSRULQWpUSUHWHVRQDUUDGRUHVFRQXQEDJDMHSHGDJyJLFRPXVLFDO
6LQ HPEDUJR WLHQHQ XQD DPSOLD RIHUWD GH FRQFLHUWRV \ HVSHFWiFXORV GLGiFWLFRV
GHVWLQDGRVDORVWUHVFLFORVGHHGXFDFLyQREOLJDWRULDLQIDQWLOSULPDULD\VHFXQGDULD/D
SURJUDPDFLyQSDUDODWHPSRUDGDHVODVLJXLHQWH
x $FiEDWHODVRSDODLPDJLQDFLyQ\ODFUHDFLyQPXVLFDOSDUDHGXFDFLyQSULPDULDH
LQIDQWLO'HVDUUROORGHODFRPSHWHQFLDDUWtVWLFD\FXOWXUDO
x %LWiFRUD FDQFLRQHV \ VRQLGRV HOHFWUyQLFR HQ XQ VXEPDULQR SDUD HGXFDFLyQ
SULPDULD'HVDUUROORGHODFRPSHWHQFLDDUWtVWLFD\FXOWXUDO\FRPSHWHQFLDGLJLWDO

x 3DSDJHQR &tD XQ GLYHUWLGR UHFRUULGR SRU ODV ySHUDV GH :$0R]DUW SDUD
HGXFDFLyQSULPDULD\VHFXQGDULD'HVDUUROORGHODFRPSHWHQFLDDUWtVWLFD\FXOWXUDO
x 7HUDQJDHOOHJDGRGHORVJULRWVGHO6HQHJDOSDUDHGXFDFLyQSULPDULD\VHFXQGDULD
'HVDUUROORGHODFRPSHWHQFLDDUWtVWLFD\FXOWXUDO\FRPSHWHQFLDVVRFLDO\FtYLFD
x 7KDWVDPXVLFDOGHVFXEUHODPDJLDGHOWHDWURPXVLFDOSDUDHGXFDFLyQSULPDULD\
VHFXQGDULD 'HVDUUROOR GH OD FRPSHWHQFLD DUWtVWLFD \ FXOWXUDO \ FRPSHWHQFLD HQ
FRPXQLFDFLyQOLQJtVWLFD
x 8Q ERVTXH HQ OD SDUHG SHUFXVLRQHV LQHVSHUDGDV SDUD HGXFDFLyQ SULPDULD H
LQIDQWLO'HVDUUROORGHODFRPSHWHQFLDDUWtVWLFD\FXOWXUDO
2WURVSUR\HFWRVDUWtVWLFRV/Ï9$\7RGRVFUHDPRV
$GHPiV GH FRQWDU HQ OD &RPXQLGDG GH 0DGULG FRQ JUDQGHV RUTXHVWDV \ FRURV
HQWLGDGHV \ IXQGDFLRQHV TXH JHVWLRQDQ WRGD XQD UHG GH FRQFLHUWRV \ HVSHFWiFXORV
GLGiFWLFRVH[LVWHQSUR\HFWRVGLGiFWLFRVGRQGHVHD~QDQYDULRVJpQHURVDUWtVWLFRVFRPROD
GDQ]DODP~VLFDRODySHUD
3UR\HFWR/Ï9$
/Ï9$/DÏSHUDXQ9HKtFXORGH$SUHQGL]DMHHVXQSUR\HFWRHGXFDWLYRFRQHO

ILQGHSRWHQFLDUODVFDSDFLGDGHVGHODVSHUVRQDVSDUDVXSHUDUUHWRVHQHTXLSR
/OHYDU D FDER HVWH SUR\HFWR VLJQLILFD FRQYHUWLU XQD FODVH GH DOXPQRV HQ XQD
FRPSDxtDSDUDFUHDUVXSURSLDySHUD'HHVWHPRGRORVQLxRVUHDOL]DQWRGRHOSUR\HFWR
HVFULEHQ HO OLEUHWR GLVHxDQ OD HVFHQRJUDItD FRPSRQHQ OD P~VLFD FRQIHFFLRQDQ HO
YHVWXDULRUHDOL]DQODFDPSDxDGHSUHQVDODYHQWDGHHQWUDGDV\VXGLIXVLyQSUHSDUDQORV
GHFRUDGRVFUHDQVXSURSLDLOXPLQDFLyQHWF(OREMHWLYRGHOSUR\HFWRQRHVHOUHVXOWDGR
RSHUtVWLFR VL QR HO GH FUHFHU \ FRQVWUXLU XQ DPELHQWH GH DSUHQGL]DMH FRQILDQ]D
FRODERUDFLyQ\HVIXHU]R
3ULQFLSDOPHQWH HVWi LPSDUWLGR SRU GRFHQWHV GH SULPDULD DXQTXH WDPELpQ VH KD
DGDSWDGRFRQp[LWRDRWUDVHWDSDVHGXFDWLYDV\FRQWH[WRVVRFLDOHV

7HDWUR5HDOVIKWWSVSUR\HFWRORYDHV&RQVXOWDGRHQMXOLRGH

LÓVA, comenzó en 2007, y ya hay nueve mil personas que han creado este
proyecto, estrenando cuatrocientas óperas.
La Unión Europea, reconoció el proyecto LÓVA, como proyecto de referencia

para desarrollar la conciencia y expresión cultural. Además, ha recibido el Premio
Nacional del Ministerio de Educación para entidades sin ánimo de lucro que fomentan la
convivencia escolar. LÓVA, tiene su origen en un proyecto educativo que crearon en la
Ópera de Seattle en los años 70 creado por Bruce Taylor y Jo Ann y que se amplió durante
los años 80 el Metropolitan Opera Guild de Nueva York.
En 2006, llegó a España de la mano de Mary Ruth McGinn, maestra de educación

primaria de Estados Unidos. Gracias al éxito de la iniciativa, en 2008, se formalizó la
creación del proyecto LÓVA como proyecto educativo conjunto entre SaludArte y el
Teatro Real coordinado por Pedro Sarmiento.
Para poder llevar a cabo este proyecto, se necesita de una formación intensa de
sesenta horas en ocho días y se integra en diversas áreas del currículum. Se precisan varias
sesiones semanales del horario escolar y de un consenso por el equipo docente del centro
donde se vaya a impartir. Al finalizar el curso, se lleva a cabo la ópera preparada durante
todo el año, en momento para todos y para todo tipo de públicos.
3.10.2. Proyecto pedagógico CNDM: Todos creamos18
El CNDM, unidad del INAEM, tiene como cometidos fundamentales el fomentar

y difundir la música contemporánea española, recuperar y difundir las músicas históricas
en cualquiera de sus estilos; así como otros estilos de música fuera de la música clásica o
de la tradición popular culta que requieran de especial conocimiento y difusión.
Uno de los proyectos que lleva a cabo, es el proyecto pedagógico Todos creamos.
Este proyecto que lleva ya su octava edición, se trata de un proyecto colaborativo junto
con la OCNE que se pone a concurso para que puedan participar de forma conjunta
profesores y alumnos de primaria y secundaria, así como colaboraciones con otras
18
Centro Nacional de Difusión Musical (CNDM), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s.f.).
http://www.cndm.mcu.es/aviso-legal Consultado en julio de 2019.
125
instituciones a lo largo de sus diferentes ediciones como el Conservatorio Superior de
Danza de Madrid María de Ávila, el Laboratorio de Informática y Electrónica Musical
del INAEM, Radio Clásica de Radio Nacional de España o el CRIF “Las Acacias” entre
otros.
Con este proyecto se crea como resultado un concierto didáctico interpretado en

el Auditorio Nacional, donde se reúnen las artes escénicas, la danza y la música. La obra
es creada por los alumnos y profesores, guiada por profesionales y bajo la dirección de
Fernando Palacios como coordinador.
Como podemos observar, la Comunidad de Madrid, cuenta con una amplísima

oferta de conciertos didácticos. Uno de los posibles motivos, es la variedad de orquestas
y coros profesionales con las que cuenta, y, por otro lado, la sociedad cambiante con una
necesidad constante de planes nuevos y diferentes.
Haciendo una pequeña revisión de toda esta oferta expuesta anteriormente,

podemos decir, que a pesar de ser muy amplia y tener un objetivo común, no todas ofrecen
lo mismo o de la misma manera.
El objetivo común de todos los programas didácticos es el de vivenciar la música

en vivo, difundir la música entre todo tipo de públicos y que esta música sea de calidad.
Sin embargo, no todas las agrupaciones cuentan con una buena programación, ya sea por
su calidad o por el tipo de propuesta. En algunos casos, nos resulta escasa la programación
didáctica, este, es el caso de la OCNE, pues a pesar de contar con conciertos familiares y
escolares, estos segundos, solo se desarrollan en tres conciertos.
Una de las fundaciones que más nos ha llamado la atención, es la Fundación Juan
March, tienen una historia inmejorable y unas bases musicales y pedagógicas tan bien
estructuradas, nos sorprende, que sus conciertos escolares, estén solo dirigidos a público
joven, por lo que quedan exentos los alumnos en la etapa de primaria.
Siguiendo con las fundaciones, la Fundación Canal, cuenta con poco repertorio,
aunque converge al igual que en otros muchos organismos en usar el cuento musical como
recurso para sus conciertos didácticos.
126
El Teatro Real, cuenta con una diversidad de recursos pedagógicos muy amplia,
posiblemente sea la más amplia de todas las anteriormente citadas. Consideremos, por
tanto, que sus programas a pesar de estar destinados a la ópera pueden servir de modelo
y ejemplo para otras agrupaciones, ya que su repertorio de conciertos didácticos es uy
extenso.
Como características comunes de todos los conciertos pedagógicos, podemos

encontrar varias, pero hay una que nos llama especialmente la atención; en su mayoría, el
hilo conductor del concierto es un cuento o narración, por lo que necesita de un narrador
y de una historia.
Por último, revisando las coordinaciones de los conciertos, las participaciones,

colaboraciones, elaboraciones de guías didácticas, proyectos de artes escénicas etc., nos
damos cuenta, que, en varios de ellos, aparece nuestro mayor representante, Fernando
Palacios. Este, es uno de los cimientos sobre los que se sustenta el modelo de concierto
didáctico sobre el que versamos en nuestra investigación.
127
(678',26 35(&('(17(6 81$ $352;,0$&,Ï1 $
,19(67,*$&,21(6(10$7(5,$'(&21&,(57263('$*Ï*,&26
(Q HO DSDUWDGR DQWHULRU SUHVHQWDPRV OD RIHUWD GH FRQFLHUWRV SHGDJyJLFRV GH OD
&RPXQLGDGGH0DGULG\DTXHODSURJUDPDFLyQHVH[WHQVDSRGHPRVVXSRQHUTXHKDEUi
QXPHURVDVLQYHVWLJDFLRQHVHVWXGLRVRDUWtFXORVVREUHODPDWHULD
6LQHPEDUJRQRVRQWDQWDVODVLQYHVWLJDFLRQHVRWHVLVTXHSRGHPRVHQFRQWUDUDO
UHVSHFWR$ORODUJRGHOSUHVHQWHDSDUWDGRRIUHFHPRVDOJXQRVGHORVHVWXGLRVHQUHODFLyQ
FRQHOQXHVWURDVtFRPRXQDEUHYHLQWURGXFFLyQGHODLPSRUWDQFLDGHHVWDWLSRORJtDGH
FRQFLHUWRVHQOD(GXFDFLyQ3ULPDULD
7DPELpQ VH LQFOX\HQ DUWtFXORV GH LQYHVWLJDFLyQ VREUH HGXFDFLyQ PXVLFDO \ GH
FyPRpVWDLQIOX\HHQHOQLxR
7HVLVGLUHFWDPHQWHUHODFLRQDGDVFRQORVFRQFLHUWRVSHGDJyJLFRV
(QOD8QLYHUVLGDGGH*UDQDGDHQFRQWUDPRVOD7HVLVUHDOL]DGDSRU9tFWRU1HXPDQ
/RVFRQFLHUWRVGLGiFWLFRV\ODDXGLFLyQPXVLFDOHQHODXOD/DH[SHULHQFLDGHOD2UTXHVWD
&LXGDGGH*UDQDGD\VXLQIOXHQFLDHQODDFFLyQGRFHQWH(VWHWUDEDMRVHFHQWUDHQ
ODYDORUDFLyQGHFRQFLHUWRVGLGiFWLFRVGHOD2UTXHVWD&LXGDGGH*UDQDGDEDMRHOFULWHULR
GHORVSURIHVRUHVSDUWLFLSDQWHVTXHUHDOL]DURQORVPLVPRV/DLQYHVWLJDFLyQIXHUHDOL]DGD
DWUDYpVGHHVWXGLRSRUHQFXHVWD\VHOOHYyDFDERHQGLVWLQWRVFHQWURVHGXFDWLYRVS~EOLFRV
FRQFHUWDGRV \ SULYDGRV /DV FRQFOXVLRQHV GH OD LQYHVWLJDFLyQ PXHVWUDQ FRPR HO
SURIHVRUDGR WDQWR GH OD PDWHULD GH P~VLFD FRPR SDUWLFLSDQWHV HQ HO SUR\HFWR TXH QR
LPSDUWtDQGLFKDPDWHULDWLHQHQLQWHUpVHQODUHDOL]DFLyQGHGLFKDVDFWLYLGDGHV3RURWUR
ODGRFRQHOHVWXGLRUHDOL]DGRSRU9tFWRU1HXPDQTXHGDQVHxDODGRVDOJXQRVKiELWRVGH
DXGLFLyQPXVLFDOGHOSURIHVRUDGRDVtFRPRVXLQIOXHQFLDHQODDFFLyQGRFHQWH
'HVGH OD 8QLYHUVLGDG &RPSOXWHQVH GH 0DGULG *DEULHO 5XVLQHN FRQ VX WHVLV
&RQFLHUWRHVFRODU\DSUHQGL]DMHPXVLFDOVLJQLILFDWLYRHQHGXFDFLyQVHFXQGDULD
HVFODUHFHDWUDYpVGHVXWUDEDMRFyPRPHMRUDUODHGXFDFLyQPXVLFDO3DUDHOORSUHVHQWD
XQPRGHORFXDOLWDWLYRGHVGHODSHUVSHFWLYDGHOSURIHVRUFRPRLQYHVWLJDGRUDWUDYpVGHXQ
HQIRTXHFXOWXUDOGHODLQWHOLJHQFLDPXVLFDO\GHORVSURFHVRVFRJQLWLYRVTXHVXE\DFHQGH
OD DXGLFLyQ PXVLFDO (VWD LQYHVWLJDFLyQ VH OOHYD D FDER D WUDYpV GH XQ FRQWH[WR

cooperativo en el que se realiza un concierto didáctico como vehículo de proyecto en
común para trabajar la composición grupal.
La disertación de Luis Rodrigo García Gama de la Universidad de Veracruz, en

su tesis Propuesta de un Sistema de Gestión de la Calidad de los conciertos didácticos
ofrecidos por la Orquesta Sinfónica de Xalapa a estudiantes de primaria de las escuelas
de la localidad (2011). Aporta un estudio de la calidad de los conciertos didácticos
ofrecidos para sus escolares. Considera pues, que una manera óptima de acercar al niño a
la música y con ello a su formación integral es a través de estos conciertos. De este modo,
podemos encontrar en su discurso afirmaciones como que, de esto modo, formaremos un
público crítico y lo introduciremos hacia el mundo de la escucha.
Uno de los engranajes básicos de su tesis es su objetivo general, desarrollar una

propuesta de un plan de conciertos didácticos bajo un sistema de gestión de calidad, que
alcance el compromiso de ayudar a la formación integral del niño. Lo que consideramos
fundamental en cualquier modelo de concierto pedagógico.
Conciertos escolares de la Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria

(2016), es posiblemente una de las tesis que más luz han aportado a la presente
investigación. Sergio Antonio Alonso Santana, marca como objetivo principal de su tesis
conocer toda la oferta de conciertos escolares de la OFGC en todos sus formatos desde
sus inicios. De este objetivo principal, derivan otros objetivos como son averiguar la
participación de la OFGC, conocer la participación de los distintos directores en los
conciertos etc. Sin embargo, es de esta tesis, de la que se pueden desenterrar las fuentes
primarias del origen de los conciertos didácticos. Magistralmente, explica de manera
minuciosa como Bernstein fue uno de los pioneros en este nuevo concepto de concierto
y como se fue haciendo un hueco en la sociedad educativa actual.
Por último, su estudio, representa un hito en nuestra pesquisa, ya que uno de los
momentos cumbre de la OFGC, se llevan bajo la creación de la obra La Mota de polvo,
de Fernando Palacios.
Con estas investigaciones, podemos concluir exponiendo, la necesidad de la

existencia de conciertos pedagógicos, así como su estudio en profundidad para que se
realicen de manera continuada, eficiente y eficaz.
129
Todos los autores anteriormente citados, de una u otra manera, aseguran el hecho
de que esta tipología de conciertos resulta interesante tanto para el profesorado, como
para los alumnos, del mismo modo que lo es para las orquestas y medios artístico-musical.
Así mismo, coinciden en la necesidad de tener una oferta de conciertos de calidad, y para
todo tipo de público escolar.
Por último, este compendio de investigadores corrobora el hecho tan importante

que supone la participación de los escolares, en conciertos de música en vivo, pues
suponen para ellos, una mejora en la educación musical, así como en la educación en
general.
4.2. Tesis relacionadas con conciertos y música
En la tesis de Vicent Ros Barrachina, Los conciertos en el aula de educación

musical de primaria: creación e interpretación cooperativa (2015), el concierto toma un
nuevo poder siendo el protagonista de un proyecto de innovación basado en la
composición cooperativa de conciertos en el aula de música de primaria. El objetivo de
dicha investigación insta en comprobar si se produce una mejora educativa en los
participantes de dicha investigación-acción. Esta innovación, pretende desarrollar una
metodología de trabajo en el aula de música, que por sí misma pueda implementar todos
los procedimientos de investigación e indagación del niño en la creación e interpretación
musical. Es un planteamiento alternativo al currículum establecido, con lo que pretende
generar nuevas propuestas docentes que mejoren el desarrollo musical en particular y las
competencias básicas en general.
El punto clave de la investigación, reside en que su programación de aula, gira en

torno al diseño de un concierto; desde esa premisa, se elabora de manera cooperativa la
producción musical del niño. Es un estudio clave en la materia de conciertos, ya que se
adentra en el currículo de primaria, impregnándolo de una necesidad de acción musical
en la formación integral del niño.
Desde una perspectiva de integración social y educativa de la comunidad, se

presenta la tesis Acciones socio educativas de las Orquestas Sinfónicas Españolas y de
Gran Bretaña (2015) por Miren Gotzone Higuera. En su estudio, podemos comprobar
como postula por una visión de las orquestas que apuesten por la búsqueda de las acciones
130
sociales más allá del carácter interpretativo. Su disertación, analiza el trabajo y las
acciones de las orquestas sinfónicas de España y Gran Bretaña, estudiando sus diferentes
proyectos de gestión, su organigrama de actividades, sus objetivos entre otros. El objetivo
de la investigación persigue analizar si estas orquestas presentan propuestas de
integración socio-educativas; en lo que entraría por ejemplo la oferta de conciertos
didácticos, y tienen una oferta con un repertorio adecuado a los diferentes perfiles de
público.
A colación de nuestro estudio, encontramos en este como objetivo intrínseco,

indagar en la necesidad de la creación de un departamento educativo con la figura de un
profesional que dinamice, coordine, dirija y guie las actividades de carácter educativo y
sociocultural.
Uno de los elementos adscritos a esta tipología de conciertos, es el social y

cultural. Estos, pueden servir como motores de integración de los niños en la etapa
escolar. Se encuentra una insuficiencia de departamentos educativos en el panorama
musical, creando la necesidad de estudiarlo y llevar nuevas propuestas a cabo.
4.3. Tesis relacionadas con los cuentos musicales
Los cuentos musicales, son un modelo o pauta sobre la que se trabaja en los
conciertos pedagógicos y sobre el que versaremos en varios apartados de nuestra
investigación. Reúne características muy específicas y proporciona un eje central a la
educación interdisciplinar. El cuento musical: planteamientos didácticos en torno a una
educación interdisciplinar (2015) es una tesis de Juan Pedro Saura García. Su objetivo es
demostrar como el cuento musical sirve como herramienta metodológica para emplear en
el aula o como espectáculo escénico en sí mismo, para favorecer el aprendizaje y
desarrollar las competencias básicas del currículo.
Se ofrece una amplia revisión de la presencia del cuento musical en las aulas, así
como la importancia de estos. Una vez más podemos encontrar referenciado a Fernando
Palacios como representante en el campo de estudio.
La investigación llevada a cabo en dos partes, contiene una experiencia de cuento

musical, poniendo en marcha sus fundamentos didácticos. Así mismo la tesis, avala, por
131
XQODGRODUHYLVLyQGHODGHILQLFLyQGHFXHQWRPXVLFDO\VXLPSOLFDFLyQHQHODXOD\SRU
RWUR XQD H[SHULHQFLD GH DSUHQGL]DMH VLJQLILFDWLYR 3RU ~OWLPR XQD UHIOH[LyQ VREUH OD
SURSLD SUiFWLFD DUWtVWLFD \ HO SURFHVR FUHDWLYR GHVGH VX FRPSRVLFLyQ PXVLFDO D ODV
LPSOLFDFLRQHVHGXFDWLYDVGHHVWHWLSRGHHVSHFWiFXORV
$UWtFXORV\OLEURVSXEOLFDGRVUHODFLRQDGRVFRQORVFRQFLHUWRV
SHGDJyJLFRV
(QHODUWtFXORGH-XOLiQ3pUH]5RGUtJXH]+DFLDXQDHGXFDFLyQPXVLFDOSDUDHO
IXWXURHOFRQFLHUWRGLGiFWLFRSRGHPRVHQFRQWUDU\DHQVXLQWURGXFFLyQXQDPX\
EXHQD EDVH GH OR TXH HV IXQGDPHQWDO SDUD QXHVWUR HVWXGLR 3DUD HO DXWRU H[LVWH XQD
UHODFLyQVHQFLOODHQWUHODSHUFHSFLyQGHODP~VLFD\HOKHFKRPXVLFDOTXHHVODDXGLFLyQ
(QVXLQWURGXFFLyQHODXWRUDILUPDTXHHOR\HQWHWLHQHXQDODERUPX\LPSRUWDQWHHQHO
KHFKRPXVLFDOSXHVVXWUDEDMRHVHOGHHVFXFKDUODP~VLFD3RUHOORHVWDWDUHDQRWLHQH
XQPRPHQWRH[DFWRSDUDFRPHQ]DUVHSHURVLHPSUHVHUiEXHQRFRPHQ]DUFXHQWRDQWHV
6LJXLHQGRFRQHVWHDUWtFXORQRVSHUFDWDPRVTXHVHKDFHXQDEUHYHUHYLVLyQGHORVLQLFLRV
GH ORV FRQFLHUWRV SHGDJyJLFRV FRLQFLGLHQGR FRPR \D SUHYLDPHQWH H[SXVLPRV TXH HO
SURPRWRUGHHVWRVIXH/HRQDUG%HUQVWHLQDVtPLVPRDSRUWDHOKHFKRGHTXHGLGiFWLFDHV
³HO DUWH GH HQVHxDU´ \ FRPR WDO OD P~VLFD FRPR FXDOTXLHU RWUD GLVFLSOLQD GHEH VHU
HQVHxDGD\JXLDGDSDUDDOFDQ]DUHOPD\RUHQULTXHFLPLHQWRGHOR\HQWH3RUHVRHVFXFKDU
LPSOLFDSRQHUDWHQFLyQDORTXHRtPRV
(Q HO DUWtFXOR VH H[SOLFD FRPR XQ FRQFLHUWR SHGDJyJLFR UHTXLHUH GH XQD
SUHSDUDFLyQSUHYLDWDQWRGHOSURIHVRUDGRFRPRGHODVSLH]DVTXHVHYDQDLQWHUSUHWDUDVt
FRPR GHO SURSLR FXUUtFXOR GH SULPDULD 7DPELpQ FXHQWD FRQ XQD H[SOLFDFLyQ GHO
SODQWHDPLHQWR \ OD HVWUXFWXUD GH ORV FRQFLHUWRV H[SRQLHQGR FXiQWR GHEHQ GXUDU ORV
PLVPRV R FyPR GHEH VHU DQLPDGRU (Q FRQFOXVLyQ QRV PXHVWUD FRPR HO FRQFLHUWR
SHGDJyJLFRHVXQUHFXUVRSDUDHQVHxDUODP~VLFDDWRGRWLSRGHS~EOLFRVFUHDQGRXQD
SUiFWLFDFXOWXUDO
(QODV,-RUQDGDVVREUHFRQFLHUWRVGLGiFWLFRVVHHQFXHQWUDQGLYHUVDVHQWUHYLVWDVD
SHUVRQDOLGDGHVGHO PXQGRGHODP~VLFD\ODHGXFDFLyQ HQODVTXHSRGHPRVYHUFyPR
UHVDOWDQ DOJXQRV DVSHFWRV FRQ ORV TXH HVWDPRV HQ FRPSOHWR DFXHUGR R VLUYHQ SDUD
UHDILUPDUFRQFHSWRVEiVLFRVHQQXHVWUDLQYHVWLJDFLyQ

Liane Hentschke, ¿qué es un concierto didáctico?, en Papeles del festival de
música española de Cádiz, responde con preocupación a la pregunta planteada por Víctor
Neuman, expresando, cómo muchos conciertos de esta tipología se convierten en show
para ampliar el público y tener más espectadores. La investigadora, muestra en su
reflexión, cómo este hecho sonoro debe suponer un aprendizaje para el oyente, una forma
de trasferir el proceso creativo del compositor desde su estética, su estilo o sus influencias
culturales. En este momento musical, se produce una relación tripartita de igual valor
entre músico, público y educador. La entrevistada, va un paso más allá, aportando algunas
concepciones para tener en cuenta sobre los conciertos didácticos como; comprenderlos
como un ente en plural y no como un hecho aislado, conocer previamente las preferencias
del alumnado asistente, comprender este proyecto como parte de uno mayor el cual conste
de una preparación y material suficiente, contar con material previo al concierto,
planificar los conciertos, evaluarlos y por último que formen parte de un grupo de trabajo.
Sobre la misma pregunta, responde María del Carmen Ortega Prada, ¿qué es un
concierto didáctico?, la jefa del Departamento de Enseñanzas Artísticas, Culturales y
Deportivas del CRIF “Las Acacias”, explica con elocuencia qué no debe ser un concierto
didáctico. Este no debe ser un concierto “sin más”, un momento para demostrar las
habilidades del músico, para rentabilizar la temporada, no puede servir de ensayo, no debe
haber mucha música y poco texto o viceversa, no puede ser un momento donde el
espectador debe pasarlo bien porque sí, por el simple hecho de ser un concierto aislado o
motivo de fiesta. Por consiguiente, los conciertos didácticos deben contar con unos
mínimos. Estos entre otros, deben ser, contar con un guión, tener una calidad musical,
una presentación adecuada o algo que no se vea como un hecho aislado.
Liane Hentschke, citada en párrafos anteriores, aporta una respuesta a una

pregunta de los más inquietante, teniendo en cuenta que nos encontramos en el año 2019
y que ya se planteaban estos problemas hace 10 años, año 2009, en el que situamos estas
I Jornadas. El objeto de estudio es Los conciertos didácticos, hoy, en su aportación, vemos
cómo responde abatida por la falta de educación musical con la que cuenta nuestros
alumnos, haciendo una comparación con otros países como China o Shangai. Sin
embargo, el valor de la música puede plantear o trabajar otros problemas como el combate
contra la violencia o el proceso de inclusión social. En su coloquio de investigación,
muestra como a lo largo de todas sus asistencias en distintos países a conciertos
133
didácticos, se repiten varios modelos de concierto; siendo estos el modelo de concierto
que consta de una preparación de material para el público donde el líder del concierto va
a realizar una serie de explicaciones sobre la música, el compositor o los instrumentos.
Conciertos en los que se produce una interacción con el público a través de algún
instrumento o forma de percusión. En algunos conciertos como los que asistió en Phoenix,
la participación directa durante el concierto a través de los ordenadores personales de
niños y jóvenes. En grupos de música folklórica, la contextualización según el género
musical y la participación de los alumnos como coautores del propio concierto y de la
música.
Amalia Moreiras, en su apartado Concierto didácticos y trabajo en el aula: Guía

para el profesorado, aporta algunos aspectos que veremos a lo largo de nuestra
investigación. De esta conferencia, resaltamos los apartados que muestra como claves a
tener en cuenta para el profesorado que quiera trabajar los conciertos didácticos en sus
aulas. Expone aspectos básicos a saber, como pueden ser el día, lugar y hora del concierto;
los destinatarios, quién serán los intérpretes o conocer el programa. Por otro lado, para la
ponente, también es importante saber qué y cuándo trabajar cada aspecto del concierto,
por eso remarca la importancia de las actividades previas, durante el concierto y las
posteriores al mismo. Nos resulta interesante un apartado que añada, tratando el cómo
trabajar en el aula, mostrando recursos como las partituras, las musicogramas, los
audiovisuales, o los juegos, entre otros. También incluye qué trabajar, pues son muy
importantes los aspectos vocales, la expresión corporal, el movimiento y la danza, el
lenguaje musical, así como la propia audición musical o la historia de la música.
Por último, pone de manifiesto el hecho educativo en el que se ve implicado un

concierto didáctico, creando una educación interdisciplinar, pudiendo trabajar el resto de
las áreas de conocimiento del niño como la lengua, las matemáticas o la historia, entre
otras.
Terminando con estas I Jornadas, vemos necesario incluir las conclusiones que
aporta Víctor Neuman, Conclusiones de las I Jornadas sobre conciertos didácticos, por
un lado, hay que tener en cuenta todos los participantes que forman parte de un concierto
didáctico; artistas y creadores, técnicos, gestores, educadores, administración, medios de
comunicación, la familia y el propio público. Por otro lado, Neuman, afirma que existe
134
una variedad de modelos de conciertos didácticos, pero ve la necesidad de tomar algunos
como modelo y base. Por último, ve que el concierto didáctico cuenta con una definición
difícil de enmarcar, que puede adoptar diversos formatos, y que necesita tener unos
mínimos indispensables como son la calidad musical y claridad de objetivos. Por otro
lado, es necesario que haya una formación por parte de todos los implicados, así mismo
es necesaria la evaluación de todo el proceso.
4.5. Entrevista a Sergio Alonso
Retomando a uno de los autores anteriormente citados, Sergio Alonso Santana,

queremos dejar plasmada las impresiones y opiniones sobre el tema de este Doctor en
Música. En primer lugar, porque estuvo en contacto directo con la explosión de los
conciertos pedagógicos de Fernando Palacios y en segundo lugar porque aporta matices
muy interesantes para nuestra investigación.
En la entrevista, planteada, se recogieron datos sobre qué es un concierto

pedagógico, la importancia de éste, o la relación entre los conciertos pedagógicos y la
escuela.
A continuación, se presenta la entrevista realizada19:
En primer lugar, presentamos el origen del concepto de concierto pedagógico

según la perspectiva del entrevistado. Para Sergio Alonso,
Los conciertos pedagógicos se remontan al año 1885 en la ciudad de Chicago, con
las matinées para las familias que organizaba el maestro Theodore Thomas.
Posteriormente, Josef Stránsky los desarrolló aún más con el nombre de Concierto
para los Jóvenes a partir de 1914 y se mantuvieron bajo este nombre. En cuanto
al génesis del actual formato de los conciertos escolares de la Chicago Symphony
Orchestra, arranca desde el año 1919 con el maestro Frederick Stock.
19
Se recoge la entrevista completa en el Anexo I.
135
Con este primer acercamiento al tema, nos explica qué es un concierto pedagógico
según su criterio y experiencia.
Teniendo en cuenta que habría que diferenciar para qué rango de edades se
programa un concierto pedagógico, si considero que en esta oferta educativa se
debe suministrar información musical que sea comprensible para el público
escolar al que va dirigido, despertando la curiosidad musical. La clave es sembrar
el interés musical a partir de múltiples formas de música con un lenguaje adaptado
a un auditorio determinado.
Una vez que conocemos la definición de concierto pedagógico, nos adentramos a

conocer la opinión del entrevistado sobre la relación entre música e historia, entendida
esta como el hecho de servirse de la palabra para contar algo musical.
Tengo que decir que, en mi opinión, Fernando Palacios ha sido y sigue siendo el
máximo exponente en conciertos didácticos en España ya que, además de su
extraordinaria formación y carrera, posee lo que es posiblemente el toque mágico
en este tipo de conciertos: su innato talento como comunicador.Dicho esto,
acompañar la música ofertada junto a un guión que sea de indudable atracción
para el público escolar, es fundamental para alcanzar el objetivo propuesto. Pero
recalco que es fundamental el comunicador para llegar a la meta deseada.
Siguiendo con la entrevista, nos vamos adentrando en la relación que existe o debe
existir entre la audición musical o música en vivo y la enseñanza de la música en la
educación primaria. De este modo, la pregunta la enfocamos en dirección a conocer si es
necesario el uso de conciertos pedagógicos como recurso para escuchar música en vivo
en la asignatura de música.
136
Sin lugar a duda. El único lenguaje universal es la música. Creo que es el único
medio por el cual personas de muy distintos tipos de cultura, nacionalidad y/o
religión pueden tener nexos importantes de unión.
Desde el punto de vista que plantean algunos de los autores citados anteriormente,
el hecho musical puede ser beneficioso para el niño, en el mismo sentido, nos planteamos,
como un concierto pedagógico puede ser beneficioso para el desarrollo musical del niño
en la escuela en la materia de música y en relación con otras materias.
En un concierto pedagógico se puede mostrar todos los conceptos teóricos que se
expone en una clase. Por otro lado, no me cabe ninguna duda del poder de la
música para desarrollar la comprensión de otras materias e incluso desarrollar el
nivel de inteligencia.
Así mismo, es importante saber, porqué un modelo de concierto es bueno y

realmente original, en este sentido, el entrevistado defiende la opinión de:
Es fundamental tener claro los distintos rangos de edades del público escolar,
saber lo que se quiere enseñar, elegir la música adecuada para ello y escoger el
mejor texto para ese objetivo.
En relación con Fernando Palacios, dice que:
De Fernando Palacios es difícil no escribir páginas y páginas, pero por ser conciso
lo considero el mejor comunicador que he conocido para conciertos didácticos,
con una formación musical extraordinaria y un amor por la pedagogía musical que
le lleva a reinventarse en cada proyecto que abarca. Es un enorme renovador del
lenguaje escolar dirigido a jóvenes, con una riqueza imaginativa y una variedad
de formatos enormes.
137
Respecto a los músicos se refiere, en nuestra investigación, podemos comprobar
cómo estos cumplen un papel muy importante en los conciertos, así como su formación
e implicación y repertorio.
Sin lugar a dudas, pero debe ser dirigido/a por persona o personas con el perfil
adecuado para ello. No vale sólo con tener un gran CV. Las dotes de comunicador
e imaginación no es algo que abunde.
Una gran preocupación por parte de todos los musicólogos, músicos e

investigadores en la materia es la oferta existente de conciertos pedagógicos en la
actualidad, así como la calidad y validez de esta. En este terreno, Sergio Alonso responde:
Cualquier tipo de oferta musical educativa siempre me parecerá insuficiente. La
educación en los primeros años de la educación obligatoria es fundamental y la
música contribuye a que esa educación sea de más calidad, sin lugar a dudas. En
cuanto a la calidad en la oferta tengo que decir que va directamente proporcional
a los gestores que manejan esos programas.
Al hilo de una pregunta anterior, sobre la escuela y los conciertos, planteamos una
serie de preguntas como la necesidad de existencia de ese vínculo o cómo trabajar los
conciertos pedagógicos desde los centros educativos.
La vinculación debe estar ligada a un programa educativo de calidad. Es
fundamental ese vínculo para poder realizar un seguimiento lógico y educativo
durante todo el curso escolar. Los centros deben estar en continua comunicación
con el departamento pedagógico del organismo en cuestión, realizando de manera
conjunta las respectivas fichas didácticas y actividades a realizar, antes y después
de cada oferta educativa.
138
Como cierre, el entrevistado remarca la importancia del comunicador en todo el
proceso de los conciertos pedagógicos, pues es fundamental su labor dependiendo de él
en gran medida el éxito o fracaso del proyecto.
Es fundamental preparar una programación anual para los distintos tipos de edades
teniendo muy en cuenta lo que se quiere enseñar y eligiendo muy bien al
comunicador o comunicadora. Esto puede llevar al éxito o al fracaso del proyecto.
4.6. Conclusiones del capítulo
Podemos afirmar que los conciertos pedagógicos son un recurso útil en la Etapa
de Educación Primaria, están avalados por algunos de los mejores pedagogos,
musicólogos y compositores. Los primeros datos de esta tipología de concierto se
remontan a los poemas sinfónicos por lo que podemos decir que ya los grandes
compositores consideraron esencial el hecho de enseñar la música a través de la didáctica.
Por otro lado, son diversas investigaciones, artículos y algunas tesis las que tratan
la temática desde un acercamiento práctico y que plantean distintos modelos de conciertos
pedagógicos.
A pesar de ello, el currículum de primaria no ofrece muchas alternativas para

incluir la música en vivo guiada de este tipo de actividades en su área de música, lo que
supone una dificultad en el día a día de las aulas de música, sin embargo, es cierto que la
música en vivo mejora la audición musical y la integración de otras áreas. Por lo que es
necesario el uso de este recurso como elemento motivador y de mejora del área de música.
139
PARTE II. DESCRIPCIÓN Y DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIÓN
140
5. EL AUTOR Y SU OBRA. FERNANDO PALACIOS DE JORGE
5.1. Biografía del autor, Fernando Palacios Jorge
A lo largo del apartado se utilizarán de manera reiterativa una serie de palabras

que denominamos claves, resumen y reúnen lo que conforman al pedagogo, tanto
profesional como personalmente, por este motivo, es necesario dejarlas enmarcadas a
modo de palabras claves.
música, sonido, escuchar, educación, juego, divulgación, creación, innovación,

imaginación, versatilidad, arte, integración, adaptación, contar, cuentos, escena,
coherencia, cultura, niños, público, radio, audiovisual, organizar, diseñar, acción,
movimiento
La producción de Fernando Palacios es muy amplia y abarca temáticas diferentes,

siempre dentro del ámbito musical y artístico. Su vida personal, influye de manera directa
en sus producciones artísticas y viceversa.
En este capítulo, vamos a conocer el desarrollo personal del pedagogo, así como
las facetas profesionales que ha ido alcanzando a lo largo de sus años como músico,
compositor y pedagogo.
Los datos que ofrecemos se han obtenido a través de diferentes entrevistas20 con
el autor, la mayoría de ellas a micrófono abierto y algunas otras más de carácter personal
y privado pero que han sido claves para la investigación.
Los datos de estas entrevistas se pueden diferenciar en: datos personales,

profesionales, referentes a su obra, a su producción escrita y pedagógica o a otros aspectos
de carácter más íntimo y personal pero que conforman su persona.
Hemos considerado utilizar el carácter coloquial de las entrevistas, ya que

muestran por una parte la cercanía con el autor y por otra su manera de expresarse.
20
Anexo II. Entrevista con Fernando Palacios.
141
5.1.1. Aspectos personales.
Fernando Palacios Jorge nace en 1952 en un pueblo de Navarra, Castejón, aunque

reside en Madrid desde 1970. Obtiene la titulación de Arquitecto Técnico en la
Universidad Politécnica de Madrid y de Profesor Superior de Pedagogía Musical en el
Conservatorio Superior de Música de Madrid, con el Premio Fin de Carrera.
Posteriormente amplió sus estudios en el Orff-Institut de Salzburgo.
Su afición por la música viene desde pequeño, pues siempre ha sentido especial
atracción hacia ella. Su primer contacto con la música se produce en su pueblo natal,
donde recibe sus primeros cursos de apreciación musical. En su adolescencia recibió
clases de guitarra y coro, aunque de manera informal pues no sabía leer música todavía.
Formó un grupo de rock llamado Los Gambux, con quien tocaba versiones de la música
de la época, como los Beatles o los Monkees, entre otros. Más adelante, formaría un
grupo con el que tocaría en locales madrileños de jazz, “Rudy Amstrong Quartet”.
A los 17 años, motivado por sus padres, viajó a Madrid y comenzó sus estudios
de arquitectura técnica. Al mismo tiempo que realizaba sus estudios de aparejador,
comenzó sus estudios formales en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.
Ambos estudios, resultan complementarios para su formación, en palabras de

Fernando Palacios, “la música y las ciencias matemáticas pueden tener muchas
semejanzas entre sí”. Es por ello, que a lo largo de su carrera como arquitecto técnico y
posteriormente en su trabajo como aparejador, ha podido utilizar como recurso, sus
conocimientos en álgebra, cálculo, geometría descriptiva, construcción de edificios o
estudios del espacio, en lo que más tarde serían sus conciertos pedagógicos y en sus
composiciones; en general en su formación global del arte y puesta en marcha de esta.
Además de estos estudios formales, cuenta con un bagaje musical y profesional

amplio, aunque no formal. Durante una década ha formado parte del grupo gregoriano
Alfonso X el Sabio; en él recibió de manera indirecta una formación específica en canto
gregoriano y polifonía medieval de la mano de Luis Lozano Virumbrales.
142
Su actividad profesional posterior a sus estudios se ha diversificado en campos
diferentes: la composición, la interpretación, la pedagogía, la música popular y los medios
de comunicación, que más adelante comentaremos en profundidad.
Como el propio Fernando Palacios nos relata en la entrevista, considera tan

importante el estudio teórico de las cosas como el de la producción de materiales y
adquirir experiencias del mundo del arte, de la actualidad, de la vida, de exposiciones y
museos; llegando a pensar, que desconoce si toda su curiosidad le viene por su faceta de
educador musical, o su vocación por enseñar la música queda determinada por su afición
al arte y a los viajes. Asegura que este proceso es parte de una simbiosis.
El autor comenta su afición por los viajes, las lecturas, el cine, el teatro y la música
en general; con ello consigue lo que, para él, es una formación integral y una parte de su
“background”.
Por esa pasión que él derrocha por la música, es por la que siente el deseo de
comunicarla a través de sus experiencias, sus vivencias; y de ese modo, compartirla y
divulgarla.
Los primeros cursos de apreciación musical, los hizo de muy jovencito, en su

pueblo, Castejón. En esos cursos, entre amigos y familiares, divulgaba lo que aprendía,
llevaba su tocadiscos y compartía esos momentos musicales aprendidos, con los demás.
Para él, ese acercamiento de la música a sus seres más cercanos es el principio de su
pasión por enseñar a los demás; y donde, podemos decir que comienza su faceta como
comunicador.
Unida a esa vocación intrínseca en su persona, se juntan las enseñanzas que ha

recibido de grandes pedagogos y músicos; de quienes ha aprendido y podido comprender
mejor todo el mundo de la pedagogía musical. Para Fernando Palacios, poder aprender de
su maestra, Elisa Roche21 , quien fue su máximo referente, supuso para él, lo que entiende
21
1943-2009. Catedrática de pedagogía musical del Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, y
consejera técnica para la reforma de las enseñanzas artísticas, durante los años 1990-1996. Referente como
pedagoga en toda España. Obtuvo la medalla Pro-Merito por su trayectoria profesional y su contribución
al desarrollo del Orff-Schulwerk en España, por la Fundación Carl Orff.
143
por un máster en pedagogía. Gracias a su relación con su maestra, estuvo y continúa en
contacto con profesionales como Violeta Hemsy de Gainza22 o Verena Maschat23. Del
mismo modo comparte experiencias con Bárbara Haselbach24 (que fue directora del Orff
Institute de Salzburgo) y con profesores de la misma institución y antiguos alumnos que
hoy forman parte del elenco de la institución, como Doug Goodkin25, James Harding26 o
Sofía López-Ibor27. Así mismo, formó un grupo de pedagogía musical con los alumnos
de su maestra Elisa, con personalidades como Mariana Di-Fonzo, Leonardo Riveiro, Polo
Vallejo, Luz Martín León-Tello y Javier Benet entre otros, con lo que completa para él
todo el proceso de formación musical y pedagógica como comunicador en la materia.
Añade en su entrevista, la buena calidad de todos los compañeros anteriormente citados,
así como de su formación que, gracias a su amistad con ellos, cuenta con unos
conocimientos adquiridos de manera compartida. A colación de los conocimientos
22
1929. Pianista y pedagoga musical Argentina. Tiene más de cuarenta publicaciones sobre pedagogía
musical, didáctica del piano, de la guitarra, y conjuntos vocales infantiles y juveniles, que está traducidas
al inglés, francés, italiano, alemán, portugués y holandés. Es creadora del concepto “eutonía”. Ha actuado
como presidenta del Foro Latinoamericano de Educación Musical, desde 1995 hasta 2005, y miembro del
directorio de la International Society for Music Education. En 1989, recibió el diploma al mérito como
pedagoga de la Fundación Konex.
23
Titulada Superior de Música y Danza en la Educación por el Orff-Institut de la Universidad Mozarteum
de Salzburgo. Está especializa en movimiento y danza. Entre 1973 y 1993 ha sido ayudante de cátedra en
el Orff-Institut. Premio Pro-Merito de la Fundación Carl Orff en 2006. De 2003 a 2014 ha sido responsable
del área de Danza Educativa en la Especialidad de Pedagogía de la Danza en el Conservatorio Superior de
Danza “María de Ávila” de Madrid.
24
Catedrática de Didáctica de la Danza de la Universidad Mozarteum Salzburgo (Instituto de Pedagogía de
la Música y la Danza “Orff-Institut”). Directora del Instituto Orff y del Postgrado universitario “Advanced
Studies in Music and Dance Education – Orff-Schulwerk”. Editora de la revista Orff-Schulwerk
Informationen.
25
Profesor en “The San Francisco School”. Autor de libros de Educación Musical como: Una rima en el
tiempo, Juegos de nombres, Ideas de sonido (Alfred Pub.), Play, Sing and Dance: An Introduction to Orff
Schulwerk (Schott), Now's the Time: Teaching Jazz to All Ages and Intery Mintery: Nursery Rhymes for
Body, Voice and Orff Ensemble (Pentatonic Press), The ABCs of Education: A Primer for Schools to Come
(Pentatonic Press) y All Blues: Jazz for the Orff Ensemble.
26
Profesor en “The San Francisco School”. Multinstrumentista y profesor internacional, fue copresidente
local de la Conferencia Nacional Orff en2007. Autor del From Wibbleton to Wobbleton y coautor de Music
from Five Continents
27
Profesora en “The San Francisco School”. Ex presidenta de Orff España, codirige su curso de verano y
enseña seminarios y cursos en todo el mundo. Coautora de Quien Canta Su Mal Espanta y autora de Blue
is the Sea: Music, Movement and Visual Arts in the Orff Schulwerk y coautora de Music From Five
Continents. Recibió el premio de la Fundación Herbst y la Medalla de Honor del Foro Orff en
reconocimiento a su trabajo en la formación de maestros en todo el mundo.
144
compartidos, nos explica la importancia de conocer las características de un buen profesor
de educación musical. Para ello, hace eco de lo que su compañera Sofía dijo en una
entrevista, expresando cómo un docente debe tener carisma, saber contar un cuento,
organizarse una clase, saber dominar un grupo instrumental, dar nuevos materiales, tener
gracia, tocar algún instrumento, improvisar, etc. En resumen, una formación completa en
las artes y la comunicación.
Con sus compañeros, realizaban revisiones de las clases que hacían, de este modo,
podían mejorar sus clases ya que desde una perspectiva crítica tomaban conciencia de qué
cambiar, enfatizar o revisar.
Con respecto a su formación multidisciplinar, en lo que al mundo de las artes se

refiere, nos confiesa que no ha sido una persona de leer mucho sobre educación musical,
pero sí toma como referente a autores como Edgar Willems (ya referenciado en este
documento), que desarrolló una metodología progresiva, que permitía que cualquier niño,
aún sin tener unas dotes especiales para la música, podía descubrir su potencial musical
y creativo, disfrutando de los beneficios de la música. Su pedagogía, se basa en enseñar
la música como si se tratara de una lengua materna. Consta de cuatro grados; la iniciación
musical 1º y 2º grado, la iniciación del pre-solfeo y el solfeo viviente (Willems, E. 2011).
Por otro lado, nos explica cómo ha podido desarrollar todo su trabajo ya que su
producción es extensa y muy variada. Afirma no haber dado clase a niños de manera
continua, o clases en educación reglada, por supuesto sí de manera dispersa y combinada
con otros trabajos, pero no un trabajo diario en un centro educativo con un horario
establecido y fijo. Gracias a esa flexibilidad laboral y horaria, ha dispuesto del tiempo
suficiente para realizar este tipo de trabajo que abarca los últimos 25 años de su vida.
Gracias a esta experiencia profesional y laboral, ha organizado formaciones para

docentes, músicos y musicólogos, como los Cursos de formación, Seminario y Máster
sobre Conciertos Didácticos de la Universidad de Granada “Cursos Manuel de Falla”
entre otros.
145
5.1.2. Intérprete
En su faceta como intérprete, cuenta con la creación del grupo Rudy Amstrong
Quartet (quinteto de jazz que lideraba desde las trompetillas de plástico), Academia de
Educación sentimental Agúndez-Palacios (donde mezcla todo tipo de intervenciones
sonoras, performances y música electroacústica) y Plásticos Palacios (grupo en solitario
que forma desde 1988).
Con estas agrupaciones, ha recorrido gran parte de la geografía española, ha

participado festivales y en locales emblemáticos como Clamores Jazz y Whisky Jazz de
Madrid, Zeleste de Barcelona, Festival de Vitoria, Festivales de Navarra, Muestra de Jazz
Madrileño, Universidad Menéndez Pelayo de Santander, ENSEMS de Valencia, Festival
de Música Contemporánea de Alicante, Festival de Otoño de Madrid, Xornadas de
Música Contemporánea de Santiago, Encuentro Internacional de Arte Radiofónico,
Festival Internacional de Música Electroacústica, Otoño Musical de Santander, Actual de
Logroño, o el Festival Internacional de Músicas Minúsculas, entre otros.
Una de sus virtudes más singulares es su silbo, con el que ha participado en

números actos musicales como Encontres de Compositors de Mallorca, Círculo de Bellas
Artes, Festival de Tardor de Barcelona, o el Festival de Música Contemporánea de
Santiago de Compostela, con obras suyas y especialmente escritas para él por
compositores sinfónicos de su generación. Así mismo, muestra repetidas veces dichas
músicas en los medios de comunicación y audiovisual (Tele 5, Antena 3, La 2, la COPE,
la SER, Onda Cero, RNE), donde ha sido reconocido como “el rey del silbido”.
Con su trompetilla, los silbos y la guitarra, ha colaborado con Vainica Doble,

Javier Krahe o Pablo Carbonell en la grabación de discos.
Como mencionamos anteriormente perteneció durante una década al grupo

Música Antigua Alfonso X el Sabio, participando en Festivales de Música Antigua,
asícmo en numerosas grabaciones con este grupo para RNE, TVE, Hispavox, Decca y
Sony.
En nuestra primera entrevista, nos narra cómo ha estudiado diversos instrumentos,

aunque ninguno de ellos de manera completamente profesional, pues a los dos años
146
cambiaba de instrumento debido a su manera de ver la vida y su inquietud constante;
gracias a esto, conoce la técnica del violonchelo, la flauta, la guitarra y el piano, entre
otros instrumentos que ha tocado de forma amateur, pero que nunca ha estudiado en
profundidad. Sin embargo, todos estos conocimientos le han servido para progresar más
adelante en sus composiciones, espectáculos y en su propia forma de ver y comprender
la pedagogía. Es un enamorado del sonido, por lo que, durante sus estudios en el
conservatorio, construía instrumentos con los que investigar nuevas sonoridades. De este
modo, ha creado esculturas sonoras donde poder mostrar los sonidos que se pueden crear
con construcciones. Muestra de ello, se recoge en su programa de televisión del año 1990
“Tira de música”.
5.1.3. Compositor
En su faceta como compositor, ha recibido encargos de composiciones por parte

del Festival de Alicante, Círculo de Bellas Artes, Bienal Madrid-Burdeos, Orquesta de
R.T.V.E., Consorcio Madrid-92, Cuarteto Boehm, Centro para la Difusión de la Música
Contemporánea, Festival de Música de Canarias, Circuito Andaluz de Música, Cabildo
de Tenerife, Junta de Andalucía, Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria,
Institución Príncipe de Viana entre otros.
Su producción compositiva es extensa y sus obras se enmarcan dentro de

diferentes estilos. Gráficas e improvisadas Cuando sólo la personalidad se pierde (1975),
5 Estudios breves para trompetillas de plástico, Cantos desde mi hígado (1979), Goznes
Lucífobos (1985) o Cantaleta en virutillas original para silbido (1990). Puesto que su
repertorio compositivo es amplio, también cuenta con obras electroacústicas entre las que
podemos resaltar: Big Piña (1988) o Un millón de pasos (1989).
Dentro del repertorio instrumental y coral, destacan obras como: Viaje arbóreo
(grupo instrumental, 1976), Ojo con la pintura (grupo instrumental, 1986), Reel, bolero,
polka, (grupo instrumental, 1992), Variaciones Olímpicas sobre el canto del Ogro de
Cornualles (cuarteto de clarinetes, 1992), Pianocócteles (piano, 1994), Variaciones
Estigma (grupo instrumental, 1997), Música sobre la marcha (cuarto de cuerda, 2000) y
el ciclo Laberintos en juego para agrupaciones diversas, integrado por Del Laberinto al
30 (2011), Perderse en el laberinto (2015) y Laberinto infinito (2019). En cuanto a la
música coral, cuenta con un Álbum de músicas probables, aún sin concluir.
147
Otras producciones del pedagogo, son sus espectáculos musicales y performances
(como él mismo expone), que han supuesto un acontecimiento en el mundo del arte de
vanguardia en España: dentro de sus obras para niños y jóvenes, cuenta con una extensa
producción; desde su obra más conocidas (que dio origen a la revolución de los conciertos
didácticos) La Mota de polvo, para clarinete y orquesta sinfónica (1991), pasando por
obras para orquesta sinfónica como Modelos para armar (1993), y obras para
instrumentos solistas o grupos específicos, como son; Las baquetas de Javier (percusión
y orquesta sinfónica, 1996); Juegos de cámara (grupo abierto, 1997); también para este
tipo de formación compuso Suite el Termómetro (1998), para grupo de metales podemos
encontrar Tuve Tuba por un tubo (1998) y Relatos imprevistos (2007); de la colección de
cuentos musicales Animales Criminales, cuenta con Insectos Infectos (marimba, 1999),
Mamíferos mortíferos (violonchelo, 2004) y Arácnidos Satánicos (piano, 2011).
Otros estilos diferentes en sus composiciones, nos dejan obras como Calla,
Trompetilla, calla, compuesta íntegramente para trompetillas de plástico (1988) estrenada
en el Festival de Alicante; también con instrumentos informales (1992), compone Fulgor
en la cochambre, encargo de la Bienal Madrid-Burdeos y retransmitido a toda Europa por
RNE; para grupo instrumental, coro y solistas, un espectáculo multimedia, y como
encargo del Espacio Cultural “El Tanque”, del Cabildo de Santa Cruz de Tenerife,
repuesto posteriormente en el “Antiguo Depòsito de Aguas”, de Vitoria, compone El
silencio de las sirenas, Cantata marina para un tanque (1998); Ínfimo (1999), para
quinteto, producida por el grupo Titiritrán; también para grupo de cámara, con la
formación de flauta, chelo y arpa, (2000), escribe Mañanas de abril y mayo una
producción para el teatro sobre la música incidental, obra de Calderón de la Barca para la
compañía de Miguel Narros, que ha estado de gira durante los años 2000 y 2001; y para
grupo instrumental variado Las torres de Babel (2014).
Sus obras han sido interpretadas por multitud de orquestas y solistas de renombre,
como, por ejemplo, la Orquesta Musikhochschule Deltmold, Filarmónica de Katovice o
la Camerata del Prado, grupos de cámara entre los que destacamos Grupo Glosa, Grupo
Koan, Grupo Círculo, Cuarteto Boehm, Grupo Cosmos, SBLM, The Sir Aligator´s
Company, entre otros; coros como el Polifónico de La Laguna o La Coral Santo Tomás.
De los solistas podemos remarcar a Menchu Mendizábal, Albert Nieto, Francisco Luis
148
Santiago, Ángel Luis Quintana, Carmen Martínez Pierret, entre otros muchos que
menciona el autor.
Dispone también de un repertorio para Ballet, con composiciones como Minuta

Perversa, obra para tres flautas (1985), editada y grabada en disco por Mundimúsica, fue
seleccionada por la Compañía de Ballet Martha Graham para sus producciones
coreográficas y publicada por The Center’s Study Guide to the Performing Arts.
Para quinteto de cuerda, piano a 4 manos y electroacústica, bajo la dirección

escénica y coreográfica de José Laínez y la dirección musical de Francisco Luis Santiago,
para Música en acción, de Navarra, un ballet para todos los públicos compone El paseante
ocioso 2007. El laboratorio del Doctor Fausto (2009), es su último ballet, un cuento para
bailar, una producción realizada por encargo para Teatro Real de Madrid compuesta para
voces, coro, orquesta y música electroacústica, bajo la dirección escénica y coreográfica
de Alessandra Panzavolta, escenografía de Francesco Calcagnini y con la Orquesta
Escuela de la Sinfónica de Madrid, bajo la dirección musical de José Antonio Montaño;
fue estrenado por alumnos del Conservatorio Superior de Danza de Madrid en El
Auditorio de la Univ. Carlos III de Leganés en 2009 y posteriormente en el Baluarte de
Pamplona con la Orquesta Sinfónica de Navarra.
Otras de sus creaciones son las óperas: su ópera El Planeta Analfabia, fue
estrenada en el Teatro Cuyás de Las Palmas de Gran Canaria en mayo de 2002 y simbolizó
un auténtico acontecimiento cultural y educativo; es una producción de la compañía
Ópera de Cámara de Madrid para la Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria,
más tarde, recibió el encargo de la Orquesta de RTVE para reconvertir la ópera en cuento
musical sinfónico: El Planeta Analfabia, cuento musical; fue estrenado en el Teatro
Monumental (2002), con el Coro de niños de la Comunidad de Madrid, Coro y Orquesta
de R.T.V.E, bajo la dirección de Adrian Leaper. La ópera de los sentidos (2005) estrenado
por la Escuela de Música de Barañain (Navarra) la compuso para el ciclo de “Música en
acciòn”, ciclo para el que también compuso el ballet El paseante ocioso, que antes hemos
comentad. El jardín de las delicias estrenada en Costa Rica por encargo del SINEM
(2012), es una obra para orquesta sinfónica y percusión ha sido interpretada más tarde por
la Orquesta Iuventas, bajo la dirección de Rubén Fernández en su ciclo de la Facultad de
Medicina de Madrid (2013).
149
5.1.1. Educador y pedagogo
Una parcela importante de sus producciones, la dedica a niños, jóvenes y por

supuesto la búsqueda de nuevos públicos. Este es el motivo, por el que varias de sus obras
han sido editas para revistas o incluidas en colección para niños y jóvenes como La Mota
de Polvo, o Paisajes Musicales. Ejemplos de ellos son Modelos para armar y Las
baquetas de Javier; llevadas al disco bajo la dirección de Adrian Leaper, (nº 14 de la
colección La Mota de Polvo); Juegos de cámara; editada en la separata de la revista
musical Quodlibet28; Suite El Termómetro, editada por el Cabildo de Tenerife, Tuve tuba
por un tubo, encargo del Festival de Música Contemporánea de Alicante e interpretada
por el grupo The Sir Alligator’s Company, Relatos imprevistos, encargo del Grupo de
metales Spanish Brass Luur Metals, Insectos infectos, nº 6 de la colección La mota de
polvo, Mamíferos mortíferos y Arácnidos Satánicos, pertenecientes al ciclo Animales
Criminales, interpretadas en el Teatro Real dentro de su ciclo de Conciertos Educativos.
Su obra más conocida, La mota de polvo, y que da título a la colección, ha sido

interpretada en conciertos especiales dirigidos a niños por orquestas como la Orquesta
Sinfónica de RTVE, Filarmónica de G. Canaria, Orquesta de La Comunidad de Madrid,
Orquesta Sinfónica de Berlín, Orquesta Sinfónica del Estado de Münster, Orquesta
Sinfónica de Galicia, Orquesta Sinfónica de Colombia, Orquesta Filarmónica de Bogotá,
Orquesta Clásica de Medellín, Ciudad de Málaga, Orquesta Pablo Sarasate de Pamplona,
Orquesta Clásica de Vigo, Orquesta Clásica de Madrid, Orquesta Sinfónica Nacional de
Costa Rica. Orquesta de Córdoba, de Castilla-León, Orquesta de Extremadura, Orquesta
Nacional de Cuba, Orquesta de Murcia, entre otras.
Con la música para la obra de marionetas Ínfimo, recibió el Premio a la Mejor

Música Original de Teatro en la Feria de Teatro en el Sur-99 (de Palma del Río).
28
Revista "Quodlibet" dedicada a los profesionales de la música y vinculada, en sus planteamientos y
contenidos, a los cursos de especialización musical que realiza el Aula de Música de la Universidad de
Alcalá. No es solo de ámbito nacional, sino que también cuenta con artículos y ensayos de interés en otros
idiomas. Se centra en aspectos de análisis, interpretación y pedagogía de la música.
150
Forma parte del claustro de profesores del Instituto Música, Arte y Proceso, de
Vitoria, que organiza cursos postgrado en Musicoterapia. Como profesor y comentarista
musical imparte con asiduidad enseñanzas de distinta índole en Universidades como la
de Cantabria, La Laguna, Complutense, Autónoma de Madrid, Alcalá de Henares,
Pontevedra y Granada; y también extranjeras como la Universidad de Japón, Colombia,
Costa Rica, Panamá, Argentina, Portugal e Italia. Es comunicador y forma parte del sector
pedagógico musical de Fundaciones como la Fundación Juan March, o la Fundación
Albéniz, así como de Conservatorios, tales como el Conservatorio Superior de Madrid,
Vigo, Coruña o Ponferrada.
Imparte cursos de formación en centros de profesores en Lugo, Santander,

Badajoz, Vigo o Zamora, y también reconocidos cursos de verano de la Escuela Superior
Reina Sofía, Cursos de Santander, Arenas de San Pedro o los organizados por la
Asociación Orff de Verona, Orff Institut de Salzburgo, también los de la Fundación La
Caixa, Colonias Musicales de Cataluña, Cabildo de La Palma, Universidad de Granada,
Escuela de Verano de Vitoria, Alcalá de Henares o Universidad del País Vasco, entre
otros. También ha sido miembro activo dentro de los Departamentos de Educación de La
Diputación de Navarra, Cabildo de Gran Canaria y Comunidad de Madrid.
Ha sido invitado a participar en diversos cursos de verano y en el Simposium-95

del ORFF Institut de Salzburgo (Austria) y en el Congreso de Seatle-97 (EE. UU.),
dedicados a la educación musical, con los espectáculos Peregrinación y Números, como
integrante del grupo de profesores “8 x 1”. Así mismo, ha sido invitado a impartir la
conferencia inaugural del Simposium-2006 del Mozarteum de Salzburgo.
Es socio honorífico de la Asociación FLADEM de Guatemala y patrono de la Fundación

Acción Social por la Música.
5.1.2. Comentarista, narrador y presentador
De joven, como el propio pedagogo nos cuenta, se grababa cintas de casete

recitando poemas, programas musicales, etc. siempre tuvo curiosidad por el mundo de la
radio y la televisión, sin embargo, no tuvo ninguna formación hasta que llegó a la radio,
donde aprendió dicción, el arte de comunicar y contar, así como todas las herramientas
necesarias para mejorar en ese campo.
151
En sus espectáculos es un narrador excepcional, además de ser buen comunicador
y comentarista. Esto es debido a que colabora en RNE, además de haber dirigido y
presentado los programas Concierto Desconcierto, Música sobre la marcha (RNE y
Radio Clásica), el espacio educativo Sonido y Oído (2º premio de Radio Montecarlo-92,
editado posteriormente por RNE en el formato de 20 cassettes), y, desde 2005, los
programas Las cosas de Palacios y El oído atento. Además, ha sido director de Radio
Clásica entre los años 2008 y 2010. En estos momentos colabora en el programa musical
Entre dos luces de RNE.
Ha sido presentador entre los años 1989 y 1991 de los programas Tira de
música (diario y en directo), Galería de música y Caja de música (semanales y grabados),
que tuvieron gran repercusión entre los espectadores por su renovada manera de difundir
y acercar la música a todos los públicos.
En los últimos años ha centrado parte de su actividad en la presentación de

conciertos y en la narración de cuentos musicales para escolares. Ello le ha llevado a
actuar en las más prestigiosas salas de España y Latinoamérica. En Madrid: Teatro Real,
Fundación Juan March, Teatro Monumental, Auditorio Nacional de España, Teatro de la
Zarzuela, Teatro Albéniz, Círculo de Bellas Artes, Teatros del Canal, Escuela Superior
de Canto, Auditorio de Majadahonda, Auditorio de Las Rozas. En Canarias: Teatro Pérez
Galdós, Auditorio Alfredo Kraus, Teatro Cuyás y Teatro Guimerá. En Galicia: Auditorio
de Santiago de Compostela, Palacio de la Ópera de La Coruña y Teatro García-Barbón
de Vigo. En Asturias: Teatro Campoamor de Oviedo y Jovellanos de Gijón. En Castilla-
León: Teatro Lope de Vega de Valladolid, Auditorio de Soria y Auditorio y Teatro Bretón
de Salamanca. En Andalucía: Auditorio Manuel de Falla de Granada, Gran Teatro de
Córdoba, Conservatorio Superior de Málaga. En Extremadura: Teatro López de Ayala de
Badajoz y Gran Teatro de Cáceres. En el País Vasco: Palacio Euskalduna de Bilbao y
Teatro Victoria Eugenia de San Sebastián. En Costa Rica: Auditorio Nacional y Teatro
Melico Salazar. En Colombia: Teatro Nacional de Bogotá y Teatro de Medellín. Y en
otras comunidades: Auditorio de Zaragoza, Auditorio de La Caixa de Barcelona, Teatro
Principal de Alicante, Auditorio de Torrent, Auditorio de Murcia, Teatro Gayarre de
Pamplona, Festival de Música Antigua de Estella, Festival de Música Antigua de Úbeda
y Baeza… sin olvidar la Casa de Cultura de Castejòn de Navarra, donde colaboraba
152
asiduamente en su programación cultural y en las Bodegas Marqués de Montecierzo,
donde organizò una bienal de arte llamada “Cataconcierto”.
Es el narrador de todos los volúmenes (31 en total) de las colecciones de disco-

libros La mota de polvo y Paisajes musicales.
5.1.3. Gestor artístico
En 1992, colaboró con la Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria,

organizando su Departamento Educativo, el primero de una orquesta española.
Gracias a esta primera colaboración, sus ciclos de Conciertos Pedagógicos han

sido y son punto de referencia en todo el mundo, se han exportados sus programas,
cuentos y guiones a todo tipo de formaciones orquestales y centros de cultura. En 2002,
la Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, organizó un Encuentro
Internacional sobre la expansión de sus programas educativos con motivo de su décimo
aniversario.
Ha sido Asesor Didáctico y programador de los Conciertos Escolares y Familiares

de la Institución Príncipe de Viana29 de Navarra: Música en acción. También ha sido
organizador de los conciertos en familia de la ONE, organizando los primeros conciertos
en familia que ofertó el Auditorio Nacional.
También ha participado como organizador y asesor en otras fundaciones y

organizaciones como Fundación Caja Madrid, Orquesta de Córdoba, Orquesta Sinfónica
de Galicia, Orquesta Sinfónica de Tenerife y Orquesta de Castilla y León. Así mismo es
animador y presentador en las campañas educativas de la Sinfónica de RTVE, Comunidad
de Madrid, Orquesta Clásica de Vigo, Orquesta Ciudad de Málaga, Orquestas Sinfónicas
de Colombia y Medellín, Grupo Enigma de Zaragoza, Escuela Reina Sofía y Otoño
Musical Soriano.
29
Es un organismo cultural de la Comunidad Foral de Navarra creado en 1940 por la Diputación Foral de
Navarra y vigente en la actualidad. Se encarga de conservar el patrimonio cultural de Navarra.
http://www.culturanavarra.es/es/inicio
153
Ha dirigido y organizado el Seminario “Los Conciertos Didácticos”, dentro de los
Cursos Manuel de Falla de Granada en 1997, con la participación de expertos europeos y
americanos, del que más tarde se reunirían sus trabajos en un libro que más adelante
comentaremos. Gracias al éxito del seminario, en los años 1998 y 1999, organizó y dirigió
el Máster Universitario “La Animaciòn en los Conciertos Didácticos”, a través de la
Universidad de Granada.
Su afán por crear equipos de trabajo que puedan asumir de forma profesional los
nuevos programas educativos de entidades musicales españolas le ha llevado a seguir
organizando cursos permanentes de Formación de Presentadores y Organizadores de
Conciertos Didácticos. En esta dirección, hay actualmente equipos trabajando en
Pamplona, La Coruña, Tenerife, Gran Canaria, Córdoba, Alessandria, Costa Rica,
Panamá y Madrid.
En colaboración con la Compañía Ópera de Cámara de Madrid, ha puesto en

marcha un servicio de producciones de óperas para niños, inexistente por entonces en
nuestro país. Gracias a ello se han podido estrenar en España espectáculos tan importantes
como Amahl y los visitantes nocturnos (Menotti), El pequeño deshollinador (Britten)
y Socorro, socorro, los Globoolinks (Menotti), y Brundibár (Hans Krása)
5.1.4. Escritor
Fernando Palacios, tiene también una extensa producción literaria, ha escrito

“Artilugios e instrumentos para hacer música” (Editorial Ópera 3), “Piezas gráficas para
la Educaciòn Musical” (Ateneo Obrero de Gijòn), “Escuchar, 20 reflexiones sobre música
y educaciòn musical” (Fundaciòn Orquesta Filarmònica de Gran Canaria), “Castejòn.
Álbum de fotos” (Ayuntamiento de Castejòn de Navarra), “Organizaciòn y didáctica de
conciertos escolares” (Fundaciòn Orquesta Filarmònica de Gran Canaria), “Las Óperas
del Real para los más jòvenes”, “La brújula al oído 1 y 2” y “Hablar de escuchar” (estos
últimos editados en AgrupArte). Libros donde se centra en la importancia de la escucha
activa y en vivo; también resultan ser un compendio de sus ideas, trabajos y modelo de
concierto didáctico. Por otro lado, rescatan la opinión de otros pedagogos y expertos en
la materia.
154
Es director de la colección de disco-libros para niños La Mota de
Polvo (AgrupArte), con la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, y Paisajes Musicales
desde 1997, y han supuesto una auténtica revolución en el campo de las ediciones
musicales para niños.
Escribe habitualmente en programas de conciertos (Fundación Juan March,

Auditorio Nacional de Música, Teatro de la Zarzuela, Ciclo de Grande Orquestas,
Ibermúsica), revistas especializadas (Ritmo, Scherzo, Eufonía, Revista de Occidente,
Quodlibet, 12 Notas), y publicaciones fonográficas (Philips, D.G.G., Madrid-92).
Ha recibido encargos para escribir guiones y cuentos musicales para todo tipo de
conciertos pedagógicos. De toda esa amplia producción, podemos destacar: Mi madre la
oca, Pulcinella, Nace una orquesta, Cuadros de una exposición, Variaciones Enigma, El
carnaval de los animales, La creación del mundo, La percusión que nos llega, Sherezade,
La consagración de la primavera, Los planetas, Roma, Juegos de niños, Guía de orquesta
para jóvenes, Familias en acción, Nace una orquesta, La percusión que nos llega, El
buen ritmo del cuarteto de cuerda, Canciones de otros tiempos, Del pop a la vanguardia,
Ritmos de África, Romeo y Julieta, Ópera en órbita, Venecia XVIII: la luz del barroco,
Un americano en París, Jácaras y tonadillas de Madrid, El Barberillo en Castejón, El
barco de papel, Sinfonía en Do, Rosamunda, El tiempo congelado, Los viajes de Juanito
Arriaga, Luigi se extravía, Vacaciones en Madrid, Salzillo y sus belenes, Ensaladas
aliñadas, Los misterios del Misteri, El canto de Orfeo, El violín de Sarasate, Nadia se
aventura, Andreas el flautista errante, Magia y locura de Händel, El pueblo contra
Mozart, El niño y los sortilegios, Motín en el festín, Románticos y abstractos, Melodías
simultáneas, La música infinita de Bach, Un año con mi abuela, La conspiración del 8,
Los nocturnos de Chopin, Claros de luna, La cara oculta del piano, Piano en penumbras,
Piano de otros mundos… entre otras muchas.
Desde que se inaugurò la secciòn “Para los más jòvenes” del Teatro Real, ha
colaborado en ella junto con el ilustrador Jesús Gabán. Perteneció a la Academia de
Ciencias y Artes Musicales. En 2001 fue nombrado miembro del Consejo Nacional de
Música, comisión de doce expertos que asesoran al director del Instituto Nacional de la
Artes Escénicas y de la Música.
155
5.1.5. Producción actual
En los últimos años dedica gran parte de su tiempo a la creación de pequeñas

películas documentales, que sirven de apoyo a sus proyectos educativos. Dentro de su
catálogo se encuentran vídeos cuyo objetivo es ayudar y apoyar a los proyectos en los que
trabaja actualmente.
Por un lado, con los vídeos de “Todos a la Gayarre”, explica sus talleres en el
Teatro Real y sirven como material musical, visual y pedagógico a la vez. Por otro lado,
con las creaciones audiovisuales de “Todos Creamos”, los centros participantes en el
proyecto tienen un primer contacto con el mismo, un compendio de ideas sobre las que
trabajar en una primera fase el proyecto. Busca un objetivo en la mayoría de esos vídeos
estrictamente pedagògico. De estos, podemos destacar “Cabalgando por los aires” y
“Cabalgata” (2020); “Las torres de Babel” (2016), “En el Bosque de Bomarzo” (2017),
“Hacia las Islas recònditas” (2020) entre otras muchas, para el proyecto Todos Creamos.
Otras creaciones de vídeo, son como apoyo a piezas musicales compuestas por él,
así como sonorizar viajes o situaciones; ejemplo de ellos son “El jardín de las delicias” I
(2015), II (2011) y III (2011), “Japòn en movimiento” (2012), “Paco Maquetas” (2013),
“Espectros del Pirineo” (2013), “Pianísimo constante” (1985-2020), “Viaje arbòreo”
(2020), esta, por ejemplo, representa el viaje de la tierra al aire de un árbol.
En el caso, su intención es la de apoyar a través de la imagen la música o viceversa,

con el objetivo de transmitir música y pensamiento. En palabras del propio autor “es como
un juego a veces profesional, otras como entretenimiento y en ocasiones como método de
ordenar experiencias vividas”.
Debido a su carácter polifacético, en la actualidad su trayectoria artística y

pedagógica se ve muy diversificada en distintos proyectos.
dos grandes proyectos en los que está involucrado son “Todos a la Gayarre” y
“Todos creamos”, curiosamente, ambos contienen esa palabra “todos”, que podría
resumir muy bien la personalidad y carácter del pedagogo,
El proyecto “Todos a la Gayarre”, forma parte de una serie de talleres en familia

organizados por él mismo bajo la institución del Teatro Real, donde es asesor del proyecto
156
pedagógico. Como tal, se encarga de hacer las guías didácticas, asesorar a la dirección
del departamento, realizar guiones, revisar los ilustradores de los programas, buscar
información sobre los espectáculos, entre otras funciones. Forma parte de este proyecto
desde el año 2012, y continúa con un éxito rotundo hasta el presente año. Por otro lado,
es el encargado de realizar ese taller mensual dirigido a niños y familias, para él (como
nos cuenta en persona) es uno de los proyectos más importantes que realiza, pues
despliega todas sus dotes artísticas y pedagógicas.
Estos espectáculos, son una mezcla entre una clase, un concierto y un análisis
musical de la obra a escuchar. Su reto en cada uno de ellos es incorporar nuevas maneras
de enseñar la música, nuevas vías de mostrarla y acercarla en todas sus formas. A lo largo
de los más de 70 talleres diferentes, podemos encontrar de todo tipo de metodologías.
En la misma línea está dirigido su otro gran proyecto “Todos creamos” bajo la
dirección del CNDM. En él, Fernando Palacios es el Coordinador general del proyecto.
En los comienzos del proyecto; dos años previos sin su colaboración, se trataba de un
proyecto en el que intervenía la ONE. El primer año en el que él participó, temporada
2013-2014 “Las Torres de Babel”, él fue el compositor residente del Auditorio Nacional,
con lo que compuso la música para dicho proyecto, y fue interpretada por miembros de
la ONE. Sin embargo, a partir de la siguiente temporada y hasta la actualidad, la música
queda bajo el cargo de una orquesta amateur y los grupos escolares que participan en el
proyecto.
En la misma línea laboral, presenta los “Recitales para jòvenes” en la Fundaciòn

Juan March, donde acomete la función de presentador y guionista, además de presentar,
escoge las piezas e hilvana todo el concierto. Este trabajo tan rico para escolares lo realiza
de manera intermitente a lo largo de los últimos 12 años.
Sigue ejerciendo como comunicador de radio, colabora en el programa “Entre dos

luces” de RTVE, de Carlos Santos, en el que hace una secciòn de música clásica.
En cuanto a su parte de educador y formador, imparte el curso de formación del

profesorado “El oído atento: analizar, cantar y tocar”, organizado por el CRIF Las
Acacias, de manera intermitente.
157
(QORV~OWLPRVFXDWURDxRVFRODERUDHQHO³)HVWLYDOGH6DQWDQGHU´),6XQRGHORV
IHVWLYDOHVGHP~VLFDFOiVLFDPiVDQWLJXRV³(OIHVWLYDODWXDOFDQFH´HVFRPRVHOODPDVX
VHFFLyQ XQDV FKDUODV SUHYLDV DO )HVWLYDO HQ FHQWURV VRFLR FXOWXUDOHV SDUD WRGRV ORV
S~EOLFRVHVWDVFKDUOHVVHKDFHQDORODUJRGHOPHVGHDEULOPD\R\MXQLRXQDDOPHV\
HQHOODVVHFRQYHUVDVREUHODP~VLFDTXHVHHVFXFKDUiHQHO)HVWLYDO
(QWUHYLVWDDOSHGDJRJRVXLQWURVSHFFLyQVREUHVXWUDEDMR\ORV
FRQFLHUWRVSHGDJyJLFRV
$QWHVGHLQLFLDUHODSDUWDGRKD\TXHFRPSUHQGHUTXHDSDUWLUGHHVWHPRPHQWR
FXDQGRQRVUHILUDPRVDFRQFLHUWRSHGDJyJLFRRDVXVFRQFLHUWRVQRVHVWDUHPRVUHILULHQGR
DVXPRGHORGHFRQFLHUWRHQFRQFUHWRDOPRGHORXWLOL]DGRSDUD³/DFROHFFLyQODPRWDGH
SROYR´ IRUPDWR GH FRQFLHUWR D WUDYpV GHO FXHQWR PXVLFDO 3RU WDQWR HO FRQFLHUWR
SHGDJyJLFRVHUiORPLVPRTXHHOFXHQWRPXVLFDOSXHVVXPRGHORVHEDVDHQHOOR
(QSURSLDVSDODEUDVGHODXWRU³YLYLUHVLQYHQWDU´pOVHGHVFULEHFRPRXQFKDUODWiQ
XQFXULRVRGHOPXQGR\ORVVRQLGRVIXHUDGHODQRUPDHQFXDQWRDDFDWDUORTXHGLFHQODV
YDQJXDUGLDVXQPHOyPDQRHPSHGHUQLGR\FRQODQHFHVLGDGGHLQQRYDU\FUHDUQXHYRV
LQYHQWRV
'HVGHQLxRUHFRQRFHKDEHUVHQWLGRODQHFHVLGDGGHHQVHxDUDORVGHPiV\GHHVWDU
HQHVFHQD9LYHGHVXVLQYHQWRVSHURWDPELpQGHVXVDILFLRQHVHOGLEXMRHOGLVHxROD
IRWRJUDItDODHVFULWXUDHOFLQHRHOWHDWUR7RGRHVWRDFRPSDxDGRGHXQ³EXHQUROOLVPR´
SDUWLFXODU
'H QXHVWUD SULPHUD HQWUHYLVWD FRQ pO $QH[R ,, HQWUHYLVWD FRPSOHWD SXGLPRV
H[WUDHUVXSXQWRGHYLVWHORVFRQFLHUWRVSHGDJyJLFRVGHVGHXQDSHUVSHFWLYDSHUVRQDO\
SULYDGD\FyPRKDVLGRSDUDpOGHVDUUROODUHVHWUDEDMRDORODUJRGHVXYLGD
&RPRSXQWRGHSDUWLGDSRGHPRVDILUPDUTXH)HUQDQGR3DODFLRVXVDWRGRWLSRGH
UHFXUVRV\PDWHULDOHVSDUDODFUHDFLyQGHVXVFRQFLHUWRV(VWRTXLHUHGHFLUTXHVHVLUYHGH
VXVSURSLDVYLYHQFLDV\H[SHULHQFLDVSDUDGDUIRUPDDVXSURSLRPRGHORSHGDJyJLFR6X
IRUPDFLyQGHVLJXDOOHKDFHVHUXQP~VLFRSROLIDFpWLFR$SURYHFKDKDVWDHOPiVPtQLPR
GHWDOOHGHORTXHYH\REVHUYDDEVRUEHORVVRQLGRVORVFRORUHV\ODVIRUPDVGHVXVYLDMHV

de sus visitas a museos, de las tardes de cine y teatro o de las conversaciones con amigos
y entendidos en materia musical, transformándolo en material para sus proyectos.
Su recorrido en cuanto a los conciertos pedagógicos es amplio. Nos confiesa que,

para él, es fruto de la casualidad que se haya dedicado a esto en profundidad. Un cúmulo
de casualidades y de buenas oportunidades juntas que le han llevado en esta directriz. Es
más bien un trabajo que le ha venido por encargo.
Por otro lado, todos sus trabajos han hecho que su capacidad de creación confluya
en una forma de mostrar a los demás el arte; cuando hablamos de sus trabajos nos
referimos a la pedagogía, la propia creación, la divulgación, la escena o la radio, la
composición, entre otros. A su vez, parte de su formación, ha sido el contacto con
regidores, directores de orquesta, de escena, coreógrafos, etc., lo que hace que esa
formación sea multidireccional.
Centrándonos en cómo surge esa dedicación a los conciertos pedagógicos, nos

dirigimos a una de sus composiciones más relevantes en el panorama de conciertos de
esta tipología, “La mota de polvo”, en palabras del autor, “[…] de esta casualidad, que
además fue por un encargo casual de la RTVE […]”.
En el año 1991, la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, solicitó a Fernando

Palacios las notas al programa del concierto familiar del día de Reyes. Al finalizar al
concierto, al que él estuvo invitado, se pone de manifiesto la necesidad de hacer otro tipo
de obras musicales, pues ya se habían hecho los grandes clásicos “El carnaval de los
animales”, “Pedro y el lobo”, así que le proponen hacer una obra nueva de ahí surge “La
mota de polvo”, que se estrenaría en el año 1992, y que sería retransmitida por radio y
televisión. Gracias al éxito del concierto, Gonzalo Angulo, consejero de Cultura del
Cabildo de Gran Canaria, se pone en contacto con él y acuerdan realizar un departamento
educativo con la orquesta e ir planificando conciertos para niños con obras clásicas.
Uno de los principios básicos desde el primer momento para Fernando Palacios
fue dar conciertos de calidad a los niños; esto quiere decir que la experiencia vivida tiene
que ser la misma que la que sienten los aficionados cuando van a un concierto de música
clásica. Debe tener un impacto sentimental y sensible. No consiste en dar una clase, ni
montar una fiesta, ni un rato de juego, si no en dar un verdadero concierto.
159
A partir de ahí, el modelo de la Orquesta de Gran Canaria se fue ramificando por
España, pasando por Tenerife, La Coruña, Córdoba, Navarra etc., llevando ese mismo
proyecto de conciertos a otros lugares y, finalmente, se vio abocado profesionalmente a
ello. Las distintas orquestas querían ese formato de concierto; un concierto para niños que
se llevara a cabo en escenarios de calidad, salas de conciertos, teatros, no en pabellones
deportivos, y que cumpliera con unos objetivos didácticos. Todo esto supuso una
revolución: la revolución de los conciertos didácticos.
A raíz de este fenómeno, se pone en marcha una campaña de cursos de formación

de profesionales, seminarios y másteres en formación de presentadores y guionista. Es
decir, se pone al servicio de los demás para que se formen y se lleven a cabo proyectos
similares. Tenemos que añadir, que, fruto de este hecho, inició la publicación de los disco-
libros de “La mota de polvo”, un formato revolucionario e innovador con la colaboración
y ayuda de Patxi del Campo y la Editorial Agruparte. La idea surgió del interés por aunar
la ilustración, el cuento y la música en un único formato, y que pudiera ser llevado a todos
los rincones para su uso y disfrute. Así, suman un total de 26 disco-libros de la colección
“La mota de polvo” y 5 de la colección “Paisajes musicales”.
En este punto nos paramos, para hacer una breve explicación de qué supone esta
colección, que es nuestro objeto de estudio en sí misma. El formato de concierto que fue
llevado a cabo durante 14 años en Gran Canaria suponía la creación del texto, entendido
este texto como un cuento, un hilo o discurso narrativo, una historia que sirviera de nexo
con la música. Además del texto, se creaba o se buscaba una música para enlazar con la
palabra (o podía ser primero la música y luego el texto), una vez que contaban con los
dos elementos principales, se veía la necesidad de buscar una puesta en escena, con todo
lo que ello lleva consigo: sus programas de mano y, por supuesto, una guía didáctica de
cada uno de los conciertos. Por lo tanto, esta colección, dispone de todo un material
musical y pedagógico puesto a disposición para ser trabajado.
Para el autor, es muy importante que exista en todas las orquestas (entendiendo
orquesta como cualquier tipo de agrupación musical, grupo de cámara, banda, etc.) un
programa educativo; aunque sea pequeño, pero que cuenten con uno. En palabras del
autor “todo el mundo lo puede hacer. Desde un teatro de ópera, una institución como un
auditorio, un teatro, como un conservatorio tanto superior como profesional… Toda
institución debe tener su apartado donde mostrar la música a los niños. Es cuestión de
160
organizarse”. Es muy importante que una agrupación musical se reserve tres semanas una
por trimestre para ensayar y preparar este repertorio.
Una cuestión que nos planteamos es saber si todos los conciertos pedagógicos de
Fernando Palacios reúnen características comunes. Lo más importante es que todos sus
trabajos, proceden de la música, del contenido musical, del oído; tiene una preponderancia
auditiva. Solo en casos excepcionales puede primar en parte la mirada; en aquellos casos
donde hay una búsqueda del arte en su totalidad. Pero cuando realiza un concierto, intenta
minimizar los elementos escénicos (no que no los haya), reducir el protagonismo de los
aspectos visuales y el resto de los sentidos para que lo verdaderamente importante sea la
audición. Acuñado por David (1996) en su libro El lenguaje de los gestos, hay una
primacía del sentido de la vista con respecto al resto de sentidos, un 85% de ésta, seguida
del oído y después del gusto, el tacto y el olfato. Por consiguiente, es muy difícil poder
equilibrar el todo el conjunto sensorial y que prime el sentido del oído en nuestra sociedad
actual, teniendo en cuenta que vivimos además en una sociedad de consumo e inmediatez,
con un bombardeo constante de imágenes televisadas, de vídeos o de anuncios
publicitarios donde siempre prima la imagen. Con esto, el pedagogo, alude a la
importancia de poder a la profundidad de la música a través del oído, intentando evitar
que haya otras inferencias, como imágenes en movimiento que relajan al oído. Y para él,
quien habla de música, habla del cuento, de llegar del mismo modo con uno u otro
material a esa escucha activa que implica el contar “veamos la semejanza entre contar y
cantar” tan solo se diferencian en una vocal, en palabras de Fernando Palacios.
De nuevo, volvemos a hacer referencia a los cuentos musicales, y lo que para él

es un arte, una ciencia que implica acompasar el lenguaje hablado con el de la música,
que discurre a través de la magia del oído. Por lo tanto, el elemento común en todos sus
trabajos es el oído, la escucha de la música y de lo que ella cuenta.
Uno de los principios que vienen derivados del elemento común anterior es el de
distraer de todos aquellos asuntos que sean extra musicales, por ejemplo, movimiento
escénico fuera de lo que la propia escena solicita; esto implica que el movimiento que se
realice tiene que ir acompasado con la música como apoyo visual de lo que oímos (si la
música sube, la mano sube); lo que se conoce como música y movimiento. Apelando así
a lo abstracto, a la fantasía y a lo más importante, a las emociones.
161
Al hilo de las emociones, revela lo que es para él la finalidad más importante en
sus conciertos, que es emocionar. Por supuesto, quiere entretener, porque ¿qué mejor que
entretener enseñando música?, pero la diversión no a cualquier precio, si no con el
objetivo de emocionar musicalmente.
Del elemento común de la escucha, afirma que derivan otros elementos como es
el lenguaje. Se trata de usar un mismo formato para todos los públicos, pero adecuando
el lenguaje. Con esto no quiere decir que se prive de usar un lenguaje rico en contenido
musical y que contenga palabras que puedan no ser habituales para los niños, y de este
modo aprender vocabulario nuevo, captando además su atención. Siempre llevado a cabo
a través del equilibrio.
Por otro lado, tiene que haber siempre en sus conciertos una parte de
comunicación, un contenido musical, una parte participativa y por supuesto una parte solo
de atención; tienen siempre una proporción equilibrada de todos estos componentes. Y,
por tanto, también, un contenido adecuado para cada obra. Siempre obras musicales de
excelencia. Así mismo, es fundamental la adecuación del tipo de público, no solo por su
edad, si no por su condición social.
Con todo esto, y con la premisa de emocionar a través del oído, nos propone un
método adecuado al público, con las bases de una educación igualitaria, con repertorio de
calidad diferenciando cada uno de sus conciertos solo por el formato (ópera, ballet,
modelo escénico).
Nuestra preocupación, como maestras e investigadores, nos guía en cierta medida

a querer conocer, cómo se ven involucrados el profesorado asistente a sus conciertos, así
como los objetivos de enseñanza-aprendizaje que vienen marcados por el currículo de
Educación Primaria, en lo referente a la Educación musical. A lo que en palabras de
Fernando Palacios “la respuesta es muy fácil: nunca lo he tenido muy en cuenta”. Los
niños, tienen que estar musicalizados desde la infancia, a través de la práctica coral,
instrumental y la danza, y nos topamos con el problema que nos plantean los distintos
planes y programas de estudio, los cambios de leyes, de ministros y con las jerarquías
impuestas. Motivado por toda esta problemática, el pedagogo, afirma entonces, no tener
en cuenta estos aspectos haciendo de esta forma que sus conciertos no se vean
influenciados por ello.
162
En contrapartida, confirma que sí intervienen en el currículo de la asignatura desde
el momento que se genera el concierto, ya que para él es primordial las actividades previas
y posteriores a los conciertos, luego, hay un vínculo entre su modelo y la educación
reglada. Como punto de partida, se entra en el aula con esas actividades previas al
concierto, ofreciendo una guía didáctica y una presentación previa general.
Retomando sus conciertos en Canarias, nos confiesa que se elaboraban y

celebraban reuniones con todo el equipo docente, el equipo artístico y algunos músicos
para discutir sobre los objetivos que se pretendían conseguir, el camino que se tenía que
tomar etc.
Por supuesto, estamos hablando de un proyecto llevado a cabo en el año 92, donde
esos conciertos contaban con un día de asistencia al concierto, 4 actividades entre las
actividades previas y las posteriores sumando así 2 sesiones, y por suerte si un mismo
grupo de alumnos podía realizar 3 conciertos en la misma temporada sumaban un total de
hasta 12 clases, suponiendo un tercio del curso, con lo que implica adaptación de
contenidos y objetivos curriculares. Como confiesa, algo poco probable en la sociedad
actual. A pesar de ello, sus conciertos siguen contando con esas guías didácticas para
poder trabajar.
Dejando a un lado el aspecto curricular, nos dirigimos de nuevo a la

comunicación, en este caso a la comunicación con los niños, en concreto a la respuesta
de este público ante sus conciertos pedagógicos.
Parte de la base de la emoción, y para crear esa emoción, enfoca su objetivo, en

encontrar algo que pueda gustar al niño, importante no confundir con ofrecer lo que ya
sabemos que le gusta a un niño. Como ejemplo, nos explica, no es lo mismo dar un
concierto de percusión variada (hecho que les puede gustar), que hacer una batucada
(hecho que les gusta). Por tanto, la experiencia debe ser similar a la que experimentaría
un adulto.
Para poder agradar a este tipo de público, considera importante la participación

activa en algún momento del concierto, con unas palmadas, un texto, una canciòn… de
manera disciplinada y desde la butaca, “soy partidario de no sacar a los niños, porque
niño que sale 900 niños que se siente frustrados por no haber salido”.
163
Pretende crear un repertorio alternativo para los niños, para que el día de mañana
puedan incorporar obras clásicas, de vanguardia o de jazz en sus repertorios.
Ha trabajado con numerosas orquesta y agrupaciones, y en este sentido, no se ha

visto en la necesidad de buscarlas, si no que han sido las organizaciones musicales las
que han solicitado su trabajo. Sin embargo, es conveniente que los músicos de orquesta
tengan, además de su formación instrumental, que ya viene intrínseca en ellos,
conocimientos de didáctica, que sería necesarios para poder participar en este tipo de
conciertos. Es de vital importancia que, aun no teniendo formación en materia
pedagógica, el músico esté convencido del proyecto, que crea en lo que se realiza en
escena, en lo que se cuenta y se narra a la hora de intervenir tocando un solo o explicando
algo de su instrumento. Porque es tan importante lo que se toca como lo que se cuenta.
Por último, este modelo de trabajo y de concierto de Fernando Palacios, debe

entenderse como un trabajo organizado y colaborativo. Desde el punto de vista
organizativo, hay que estudiar los planes de ensayos, la distribución del trabajo y las
fechas; el tipo de institución u orquesta con la que se cuenta, la distribución de trabajo
dentro de la misma, la elaboración del guion, de la selección musical (parte requerida más
técnica de educación musical), la elaboración del cuento musical (porque no todos los
escribe él), la organización con los profesores, o la composición de la música (en el caso
de que la componga él).
5.2.1. La visión general del autor del concierto pedagógico y el cuento.
Fernando Palacios cuenta con numerosos artículos en prensa, en revistas de

educación, entrevistas en periódicos y radio y varios libros sobre conciertos, sobre los que
hemos hecho mención en el apartado anterior. Nos vamos a centrar en algunos de sus
escritos, enfocados en la visión que tiene el autor sobre el concierto pedagógico.
En primer lugar, pasamos a comentar su artículo “La gran explosión de los

conciertos didácticos”, tomamos este artículo como punto de partida, ya que en él se sitúa
como referencia La mota de polvo como motivo de explosión de esta categoría de
conciertos. La preocupación del pedagogo ante este crecimiento que se observó alrededor
de 2015 se debe a la baja calidad de los conciertos pedagógicos ofrecidos: las salas de
conciertos se comenzaron a abarrotar de niños con familias en conciertos que ofrecían
164
posiblemente lo que esos niños esperaban ver, espectáculos de índole televisiva, ñoños y
pomposos.
Ante la necesidad de crear un material musical de calidad para el público juvenil,

opta por un formato de concierto enfocado al cuento musical. En general en España, este
formato de cuento musical se reducía a la mundialmente conocida obra “Pedro y el lobo”
de Prokófiev, sin embargo, Fernando Palacios llegó a la conclusión de que este formato
podía tener mucho más partido del que se le había dado.
Desde el momento en el que se le encarga la realización de los conciertos escolares

en Gran Canaria, Fernando Palacios enfoca los mismos en la dirección del cuento como
idilio con la música. Junto con la OFGC, tomaron como punto de partida las siguientes
premisas Palacios (2005):
Sobriedad (fuera estridencias pomposas), estudio del repertorio adecuado (lo que
la plantilla orquestal permitiera), campaña de creación incesante de cuentos y
guiones profesionales (búsqueda de especialistas) y línea directa de comunicación
con el profesorado. Y el objetivo primordial: proporcionar una experiencia
artística y vital en cada concierto; intentar que los espectadores experimentaran
un cambio y sintieran la vibración interna que produce el disfrute de los edenes
musicales, incluso enfrentarles con aquello que en principio no quieren, y hacerles
pensar. Es decir, a través de la mejor música, sacar a flote lo mejor de nosotros
mismos (p.3)
Esta premisa es con la que comienza a trabajar con su equipo a la hora de generar
todo el material que interviene en sus conciertos didácticos. De varias reuniones, como
explica en su artículo, nacen las siguientes premisas para llevar a su trabajo de campo:
1) Ofrecer bondad, belleza y verdad (trilogía “kantiana”) a niños, jòvenes y
familias, un público tan bueno como cualquier otro, nunca de inferior categoría a
lo que se ofrece los aficionados de pedigrí.
165
2) Proponer un trabajo fuera de lo convencional (sin aspavientos propios de otro
tipo de eventos, ni aburridas clases desde el escenario), manteniendo la proa
dirigida a la creatividad, con un departamento que ejerciera de laboratorio donde
se investigaran las formas de proponer la música en los escenarios. A la
innovación por la creatividad. No se trataba de especializarse en saber mucho de
pocas cosas, ni poco de muchas, sino de buscar un equilibrio entre “lo que se
quiere decir” y el “còmo se quiere contar”.
3) Decantarse por la vía de la esencia, con formatos sencillos y profesionales que
no presentaran problemas en la producción escénica: orquesta, director, narrador,
micrófono, público sentado, luces normales de concierto y, lo más importante, un
guion sólido, equilibrado y adecuado al público. Un formato cercano al concierto
convencional, donde los maestros de la orquesta se sintieran integrados y su
esfuerzo compensado con un resultado de alta calidad artística.
4) Centrar el mensaje hacia el sentido del oído, sin estafas, ni conspiraciones que
desvirtuaran la comunicación musical. Es decir, reivindicar la escucha, sin más, y
buscar alianzas con el silencio, principio y fin de todo mensaje musical. Sin duda,
ésta era la ruta más endiablada y misteriosa, pero la única que nos interesaba
estudiar y trabajar en aquel momento: ya sabemos que el misterio alimenta la
seducción (por cierto, un titular de la prensa de estos días, pronunciado por Mario
Vargas Llosa, avala y consolida este punto: “Si la palabra es reemplazada por la
imagen peligra la imaginaciòn”).
5) ¿Repertorio? Sin límites, potente, genuino y emotivo: cuatro siglos de obras
maestras a nuestro servicio. ¿Complicidad con el profesorado? Total, ellos fueron
los primeros en ser convencidos. ¿Precio de las entradas? Cero, con subvenciones
166
especiales para aquellos centros que no tuvieran posibilidad de pagarse el
transporte. ¿Edades? Todas, con programas adecuados para cada tramo. ¿Estrato
social? Sin excepciones: una oferta a todos los centros escolares, los pueblos y
barrios de la isla, a todas las capacidades, nadie quedaría excluido.
6) Sin continuidad no hay educación, sin constancia no se alcanzan resultados.
Decidimos que la asistencia de los escolares a varios programas diferentes a lo
largo del curso fuera obligatoria. ¿Cantidad? Cuantos conciertos fueran necesarios
para llegar al mayor número de escolares: dos sesiones al día, seis días de la
semana y salas llenas (pp. 4-5).
Como vemos, sus objetivos y su finalidad era clara, con esas premisas, surge su
trabajo, y así se creó en 1992 el cuento musical “La mota de polvo”, al que sucedieron
muchas más. Para poder afianzar todas las ideas se plasmaron todas sus propuestas
didácticas en folletos, programas y libros y audiovisuales. La propuesta llegó a su cumbre
con la edición de la colección de disco-libros La mota de polvo, a la que ya hemos hecho
mención anteriormente. Junto con Agruparte, se recogieron hasta 26 títulos bajo el lema
“la imaginaciòn, la fantasía y lo extraordinario deben ocupar un lugar en la educaciòn”.
Así, se sucedieron hasta 14 años con la puesta en práctica de este formato de concierto
didáctico.
El siguiente objetivo era llevar este proyecto a otros lugares, con esa misión,
Fernando Palacios consideró que siempre que se produjeran las siguientes premisas sería
posible llevarlo a cualquier otra parte:
1) voluntad política, presupuesto e infraestructura
2) orquesta sinfónica con director titular implicado y gerencia artística competente
3) departamento educativo con imaginación, técnica y riesgo (p. 5)
167
El modelo de proyecto se extendió a Málaga, Córdoba, Madrid, San Sebastián,
Bilbao, Valladolid, Zaragoza, Sevilla, Extremadura, Murcia, Mallorca, Colombia, Costa
Rica, Guatemala, Argentina y Cuba.
Bajo el nombre de “Audiciones escolares” programa que funcionó desde 1993

hasta 1998, pasò a convertirse en “Música en acciòn” 1998-2012; un renovado programa
que pasó a convertirse en un hito en los programas educativo-musicales de Navarra.
Con este nuevo programa, se tomó la decisión de formar a maestros, músicos,

directores, profesores, de modo que ellos mismos pudieran generar su modelo de
concierto, guiones de cuentos de cuentos musicales, guías didácticas; y hacer frente a la
organización del modelo inicial propuesto. Se llevó a cabo en Orquesta Sinfónica de
Navarra, Orfeón Pamplonés, Coral de Cámara de Pamplona, Conservatorios Superior y
Profesional, Escuelas de Música, Escuela Navarra de Danza, grupos de música antigua,
jazz, rock, teatros, solitas etc., colaborando con el proyecto, y consiguiendo así ampliar
el espectro de posibilidades.
Se alcanzò una especie de “normalidad educativa”, es decir, realizar de forma

habitual conciertos pedagógicos, incluyéndolos en los planes de estudio, asistiendo de
manera regular niños y jóvenes.
Gracias a este éxito, se creó y elaboró un nuevo repertorio, sobre el que se

investigó en los distintos posibles formatos, estudiando por ejemplo la relación entre
intérprete y música, la relación entre texto y música, la vida y el infinito, los juegos de
lenguaje; dando lugar a nuevos espectáculos. A lo largo de las distintas temporadas que
se sucedieron, se llegó a la siguiente conclusión; que podemos encontrar en su artículo:
Una salida extraescolar a un concierto no es simplemente un paréntesis en la
uniformidad diaria, sino que representa la transformación de una mañana
cualquiera en una burbuja de tiempo de imprevisibles consecuencias. Algo
importante se va a producir. Los niños lo saben: ya han trabajado en sus aulas
aspectos de los cuentos musicales que escucharán, recogidos en el material
didáctico que se ha entregado a sus profesores con antelación. Eso ha motivado
168
su interés. La novedad no será total. Del aula a la sala de conciertos, de la estancia
diaria a un espacio especializado en alojar arte sonoro y en concitar los misterios
del tiempo. Porque un auditorio no es un museo donde se exhiben obras a los
paseantes, no es un parque temático de diversión perenne y hueca, ni tampoco una
tele gigante con licencia para matar, sino un recinto donde se fabrica la obra de
arte al instante (la “oímos” nacer, vivir y morir), un espacio en el que todo se
dispone en función del oído y del tiempo (el volumen de aire, los materiales de
las paredes, el tamaño del escenario). […] El cuento atrapa nuestra atenciòn, la
música nos arrastra. Atraer o distraer, esa es la cuestión. Atraer, seducir,
embelesar, hipnotizar, encandilar, fascinar, hechizar. Distraer, entretener, divertir,
amenizar, bromear, desviar, alejar. Quienes nos encargamos de organizar y
programar Conciertos Didácticos debemos elegir por cuál de estos dos verbos nos
queremos dejar conducir: bien por proponer rampas de acceso a la música que nos
lleven a concentrarnos en su lenguaje y a disfrutar de su expresión; o bien por
colocar cortinas de humo que diviertan al público mientras la música se mantiene
al margen. Plataforma o artificio, dentro o fuera. Los cuentos musicales aspiran a
entrar en la primera de estas categorías, en la de atraer la atención hacia la música,
sin tener que llevar al público por gratuitas autopistas de entretenimiento ni por
atajos o senderos que obvian el propio arte de los sonidos (pp. 7-8).
A lo largo de esos años de trabajo, de puesta en práctica del modelo particular de

concierto didáctico con el cuento musical como hilo conductor, afirmamos que el objetivo
de este siempre es el mismo; el de ofrecer música de calidad a un público de calidad en
un tiempo prolongado y con miras a la renovación. Educar musicalmente es primordial
en el modelo de concierto.
Nos ubicamos ahora en 2005, año en el que el Teatro Real opta por presentar su
Departamento Pedagógico, así en la temporada 2006-2007, nace el programa “Programa
169
infantil y juvenil”, un ciclo de conciertos para escolares y familias. A partir de ese
momento, Fernando Palacios entra a formar parte del proyecto. Pero no es hasta la
temporada 2009-2010, donde en sus folletos entran dos palabras primordiales en el
modelo de concierto de nuestro pedagogo: “Renovaciòn y Continuidad”, como hemos
observado antes dos principios esenciales para la puesta en marcha del proyecto. El
pedagogo, considera que hay un idilio constante entre música y cuento, en su artículo
“Cuento y música: un idilio permanente” (2006), explica la relación existente entre
ambas.
Buceando en el artículo, podemos afirmar que el cuento y la música se guían por

el mismo hilo conductor ambas artes, cuentan con una forma discursiva en la que se narra
la historia de unos personajes, en el caso del cuento con nombres, en el de la música, los
conocemos por sus melodías, ritmos o timbres; y que se enfrentan a una serie de
problemas que se resuelven como colofón de la historia. Ejemplo de ello, es la música
programática y descriptiva.
Fernando Palacios habla de las artes del tiempo; en una de sus conferencias sobre
el cuento y la música a las que asistimos, pudimos entender algunos de los matices más
importantes de esta relación. Conferencia para alumnos de pedagogía musical en el Real
Conservatorio de Música de Madrid, el 16 de noviembre de 2017.
Así el cuento y la música tienen estos principios según Palacios (2017):
Tabla 20
Diapositiva conferencia RCSMM, 2017 Palacios.
No aburrir (Billy Wilder30) conocer los ritmos de las artes

• Formas discursivas (principio y fin)
• Personajes que “salen a escena” (leitmotiv)
• Principio de autorreferencia (funciones de Propp31.)
30
Billy Wilder, (1906-2002) guionista, director y productor de cine estadounidense de origen austriaco,
seis veces ganador del Óscar.
31
Vladímir Yákovlevich Propp, (1985-1970), antropólogo y lingüista ruso, dedicado al análisis de los
componentes básicos de los cuentos populares rusos para identificar sus elementos narrativos irreducibles
más simples.
170
• Íntimas relaciones (sonido, silencio, ritmo, frase, forma)
• Carácter (recursos comunes: apasionado, amoroso, expresivo)
Las similitudes entre estas dos formas discursivas son enormes, encontramos
ejemplos de ello tanto en escritores como en compositores. Entre ellos destacamos
“Historias para dormir” para clarinete y narrador de Tom Johnson, donde la acción y los
sonidos son lo mismo.
Propp como indica Fernando Palacios, cuenta en total con treinta y una sucesiones de
acciones posibles que pueden acontecer en un cuento-historia-narración, como engaño,
fechoría, partida, combate entre otras, que se alternan con la estructura establecida de la
propia narraciòn. Esta estructura da lugar a “pròlogo, nudo y desenlace” que en música
se define con “exposiciòn, desarrollo, reexposiciòn”
Tabla 21
Estructura de cuento
prólogo, nudo y desenlace exposición, desarrollo, reexposición
La siguiente relación, define a los personajes y el tono de la narración, de igual

modo lo realizan en la música las dinámicas crescendo o diminuendo o los cambios de
registro que dan paso a la presentación o notoriedad de cada uno de los instrumentos que
forman parte de la historia; también los acentos, los silencios o las tonalidades por las que
pasa la obra.
Tabla 22
Relaciones
Voz cambiante, personajes varían y se Agógica y dinámica de la música,

diferencian timbres de instrumentos
Drama, angustia, serenidad Silencios
Movimiento, ritmo Velocidad, aceleraciones y retardos
Intencionalidad Duracion, inflexion, reposo
171
Las palabras que definen los estados de ánimo, patético, alegre, majestuoso, vivo,
melancólico, son algunos de los ejemplos que podemos encontrar en cuanto al carácter
musical de una pieza.
Algunos de los trabajos donde podemos encontrar fácilmente esta relación, son
los de Ann Rachalin32, “Fun with music” colección que recoge títulos como “La música
del clumpleaños de Chou-Chou” con música de Debussy, “Simbad y el Águila
hechicera” con música de Rimsky-Korsakov, o “El Támesis de otros tiempos” con
música de Haendel, entre otros. También, Carmen Santonja33, con trabajos para obras
como “Peer Gynt” de Grieg, “El pájaro de fuego” de Stravinsky, “El Álbum de la
juventud” de Tchaikovski o “Till Eulenspiegel” de Strauss.
Todos estos ejemplos, carecen de importancia si no reunieran una característica

común, siendo esta el cómo se cuenta. Es primordial, podemos asegurar, el modo de
contar la historia, el cuento; de ello depende la atención del público.
La intención del cuento no siempre es la misma, hay libros que suenan o sonidos
que cuentan, Fernando Palacios guía en su artículo a través de una serie de cuentos que
hablan del sonido en sí mismo, o describen a este a través de sus personajes. Ejemplos de
ello son “Alex y el silencio” de N. Brun Cosme y Nascimbene o “Demasiado ruido” de
Ann McGovern. Por otro lado, hay cuentos que son escritos para hablar de la música o
viceversa. En este sentido, muchos docentes usan este recurso como método para explicar
elementos de la música. “Little sud sound” de Alain Ridout con texto de David Delve,
“El sonido viajero” de María Escribano, “La vuelta al mundo en una hora” de Sofía
López-Ibor, son algunos ejemplos de cuentos de tema musical escritos con su propia
música incorporada. Por último, la rima, los versos y las canciones, cuentos que incluyen
canciones, canciones que cuentan cuentos, rimas que suenan a música, un entramado que
de nuevo aúna los requisitos musicales y narrativos de ellos que venimos hablando.
Resumimos y definidos en los siguientes cuadros estas similitudes entre ambas artes:
32
Ann Rachlin, 1933, pionera en la apreciación de la música para niños en Reino Unido y fundadora de
“Fun with Music”
33
María del Carmen Santonja Esquivias, 1934-2000, compositora, cantante, actriz y pintora.
172
Tabla 23
Cuentos música
• Experiencia gozosa
• Atención y asombro
• Salirse del tiempo
• Orden y mundo
• Esencia y unidad
• Ensueño y fantasía
• Acto comunicativo
• Hipnosis alternativa
• Imaginación
• Ejemplo de sencillez
• Suma de bellezas
Por último, Fernando Palacios realiza un decálogo básico de los cuentos

musicales.
Tabla 24
Cuentos musicales: decálogo básico

1. Repertorio de emociones (obras completas)
2. Obra total (no es texto + música)
3. Análisis de los códigos de la obra (analiza e investiga)
4. “Cuenta” las historias descendidas (música y significado)
5. Son susceptibles de análisis (gran repertorio)
6. Motivo de estudio y tesis
7. Herramienta fundamental de los Conciertos Didácticos
8. Diversos estilos (Edades, públicos, culturas…)
9. Toda música tiene su cuento (arte universal)
173
1DFHFRQ³3HGUR\HOORER´
6LQHPEDUJRDSHVDUGHODLPSRUWDQFLDTXHWLHQHHVWHWHPD\HVWDPRGDOLGDGGH
FRQFLHUWR HQ OD DFWXDOLGDG RFXSD XQ PtQLPR HVSDFLR GHQWUR GH OLEUHUtDV \ WLHQGDV
PXVLFDOHV(VLPSRUWDQWHVDEHUTXHVtTXHFXHQWDQFRQHVWHDSDUWDGRHQQXHVWURVSDtVHV
YHFLQRV \ TXH VH HQFXHQWUDQ UHFRJLGRV GHQWUR GH WtWXORV FRPR ³-XQLRU´ ³.LQGHU
&ODVVLVFV´³&RPSDFW-HXQHVVH´³/DSHWLW0HQHVWUHO´³5DFRQWHPRLODPXVLTXH´HWF
(ODXWRUHQHOHQWRUQRSURIHVLRQDO\SHUVRQDO(QWUHYLVWDVDWHUFHURV
$ORODUJRGHVXWUD\HFWRULDSHUVRQDO\SURIHVLRQDOFRPRKHPRVSRGLGRREVHUYDU
KD FRLQFLGLGR FRQ PXFKDV SHUVRQDOLGDGHV GHO PXQGR GHO DUWH \ OD HGXFDFLyQ \ FRQ
SHUVRQDODFDUJRGHLQVWLWXFLRQHVDUWtVWLFDVPRWLYRSRUHOFXDOGDGDVODVFDUDFWHUtVWLFDV
GHO WLSR GH HVWXGLR TXH OOHYDPRV D FDER HV GH REOLJDGR FXPSOLPLHQWR FRQRFHU ODV
LPSUHVLRQHV GH VXV FRPSDxHURV FROHJDV GH WUDEDMR R IDPLOLDUHV FRQ HVWH ILQ VH KD
HODERUDGRXQDHQWUHYLVWDVHPLHVWUXFWXUDGD
&RPRPRVWUDPRVDFRQWLQXDFLyQVHGLYLGHHQGRVEORTXHVWHPiWLFRVHOSULPHUR
ODUHODFLyQFRQHOSHGDJRJR\XQDFHUFDPLHQWRDVXSHUVRQD\HOVHJXQGRGLUHFWDPHQWH
UHODFLRQDGRFRQORVFRQFLHUWRVSHGDJyJLFR
4XHGDQUHIHUHQFLDGRVDTXtORVtWHPVGHODVSUHJXQWDVGHODHQWUHYLVWDFRQHOILQGH
TXH HVWpQ UHODFLRQDGDV ODV SUHJXQWDV FRQ HO DQiOLVLV UHDOL]DGR GH FDGD XQD GH ODV
HQWUHYLVWDVHOPRGHORFRPSOHWRHVWiHQHO$QH[R,,,
3ULPHUEORTXHGHSUHJXQWDVHQUHODFLyQFRQHODXWRU
)DFHWDGHOSHGDJRJRPiVUHSUHVHQWDWLYD
$SRUWDFLyQSHUVRQDOHQUHODFLyQFRQHOSHGDJRJR
&RQWULEXFLyQGHODXWRUDODHGXFDFLyQPXVLFDOHVSDxROD
6HJXQGREORTXHGHSUHJXQWDVUHODFLRQDGDVFRQORVFRQFLHUWRVSHGDJyJLFRV
&DUDFWHUtVWLFDVTXHGHEHWHQHUXQFRQFLHUWRSHGDJyJLFR&XPSOLPLHQWRGHHVWDV
FDUDFWHUtVWLFDVHQORVFRQFLHUWRVSHGDJyJLFRVGH)HUQDQGR3DODFLRV

 Aspectos relevantes del modelo de concierto del pedagogo.
5.3.1. Mariana Di Fonzo34
Profesora de música del colegio alemán de Madrid, se conocen desde hace unos
cuarenta años, su primer contacto fue en el Conservatorio Superior de Madrid, cuando
ella era una alumna. Más tarde formaron parte del mismo grupo pedagógico que adoctrinó
su maestra Elisa Roche, a quien se ha mencionado anteriormente.
Fernando Palacios ha compuesto para Mariana hasta un total de tres obras

contemporáneas para distintos grupos musicales.
La profesora, nos afirma lo extraordinario que en sí mismo es Fernando Palacios,

en su faceta personal como profesional y como ésta influye en sus trabajos encaminando
así su carrera profesional en el mundo de la pedagogía musical.
Por otra parte, Fernando Palacios, es divulgador y compositor. La faceta de

compositor está relacionada con las composiciones para sus grupos de música, obras
hechas a medida para grupos de músicos juveniles, apunta siempre a su buen hacer no
solo en sus obras musicales, si no en la de llegar al público juvenil, a través de la música
y la palabra. Motivo de ello, es que destaque su faceta como divulgador, con su
personalidad y forma de contar, mantiene atento a niños, jóvenes y adultos, tarea que
reconoce no es fácil de conseguir.
En la entrevista, hace referencia a la importancia de la calidad del trabajo de

Fernando Palacios. Considera al pedagogo como un pionero en algunos aspectos de la
educación musical y por supuesto en la de los conciertos pedagógicos, hay más
profesionales en este mundo, afirma Mariana, pero lo considera un precursor de un
modelo original en el panorama español.
34
Entrevista completa: Anexo III.1
175
Aboga por la claridad de su trabajo, sencillez y precisión. No usa los infantilismos
a los que en general se acostumbra en el mundo de la educación primaria. Trata al niño
como un individuo con juicio propio, que comprende y asimila conceptos complejos.
Destaca de los cuentos musicales como recurso en su modelo de concierto, el buen

hacer literario de los mismos. Usa la palabra con propiedad y claridad, no cae en historias
sencillas ya contadas, recurre a un vocabulario culto y que le aporte al niño un aprendizaje
significativo.
En materia de conciertos pedagógicos, considera que el modelo de Fernando

Palacios es original y diferente, supone un hito dentro de esta tipología de conciertos.
Podemos destacar según Mariana la originalidad, claridad y la sorpresa como tres
elementos claves que se encuentran presente en todos los conciertos del pedagogo. Estas
características, las considera imprescindibles para llevar a cabo cualquier concierto
pedagógico. Siempre se reinventa y consigue realizar espectáculos de calidad musical y
artística en general.
5.3.2. Javier Benet35
Profesor jubilado de percusión del Real Conservatorio Superior de Música de

Madrid. Se conocen desde que Javier Benet se encontraba terminando sus estudios en el
conservatorio superior; en concreto se conocieron en un evento de “24 horas de música”
que organizó el conservatorio y su grupo de percusión actuó realizando una samba
colaborativa con el público, lo que llamó la atención de Fernando Palacios.
Más tarde, y como es el caso de otros que ya hemos comentado, Javier Benet,
estaba en contacto con Elisa Roche, ya que daba clases a unas niñas alumnas de la
profesora. De este modo, se produjo una colaboración profesional entre ambos
profesionales en la docencia, al mismo tiempo que Fernando Palacios estaba en contacto
con Elisa, en el momento que comenzaron a realizar un grupo pedagógico. Este grupo
estaba formado por ocho profesionales, entre los que Javier Benet y Fernando Palacios
formaban parte.
35
176
En ese tiempo, realizaron conciertos y cursos de formación, así como el estreno
de “Las baquetas de Javier”, que se estrenó con la RTVE con la orquesta sinfónica y el
maestro Sergiu Comisiona. Hasta su jubilación, han seguido colaborando de manera
profesional.
Para Javier Benet, Fernando Palacios es un profesional de la música que cuenta

un poco con todas las facetas que señalamos en nuestra pregunta; la de divulgador,
profesor, compositor y creador, pero, sobre todo, para él es pionero en divulgar un modelo
singular de pedagogía. Nos aclara que hasta el momento la mayoría de los profesores
estaban encasillados en profesor de conservatorio muy encasillados y centrados en su
materia, sin embargo, el amplía esa visión.
Del mismo modo, renueva esa pedagogía que denomina como “ñoña” para niños,
dándolo un carácter más profesional a la educación musical.
En España, afirma que ha abierto un campo en la pedagogía, que otros países ya

contaban con ello, aportando novedad gracias a su faceta de divulgador y compositor
siendo fundamental para el mundo de la educación musical, consiguiendo un enfoque
menos estandarizado en el mundo de las escuelas de música y de la educación general en
el país.
En palabras del entrevistado:
“Para mí es una persona clave porque hay un antes y un después de Fernando

Palacios. Para mí, a partir de Fernando Palacios la pedagogía en toda España ha
evolucionado, pero no sólo con sus con sus composiciones, sino con su manera de enfocar
la pedagogía. Creo que es fundamental en la historia de la pedagogía en España”.
Centrándonos en los conciertos pedagógicos y el modelo de Fernando Palacios, lo

primero sobre lo que incide Javier Benet, es la importancia de dejar a un lado el mundo
infantiloide, tan común en este tipo de espectáculos. Evita siempre la superficialidad con
la que a veces se trata a los niños, mostrando la importancia de enseñarles desde la
inteligencia y la igualdad, potenciando la actitud crítica del niño.
Sus composiciones, dice que son una mezcla de diversión y aportación educación
educativa.
177
Esa mezcla, es la combinación ideal que debe tener un concierto pedagógico según
Javier Benet, un momento que sorprenda al niño, lo divierta y a la vez aprenda. Este
modelo, según el entrevistado implica un antes y un después en esta materia de la audición
musical.
5.3.3. Antonio Moral36
Gestor cultural español de gran reconocimiento en el panorama nacional.

Actualmente es el director del Festival Internacional de Música y Danza de Granada.
Su relación con Fernando Palacios se remonta a los años 80 aproximadamente. Su

primer contacto, es gracias al grupo musical del que Fernando Palacios formaba parte el
Rudy Amstrong Quartet; a Antonio le parecía una agrupaciòn “graciosa” y diferente, y lo
contrató en su primer proyecto organizativo de conciertos, para la Universidad Menéndez
Pelayo en la Magdalena en el año 85, dentro de un ciclo de conciertos con motivo del año
europeo de la música.
En el año 91, comenzó a trabajar en la Fundación Caja Madrid lo que derivó en

muchos conciertos pedagógicos familiares y escolares. Más tarde, lo llevó al Teatro Real
y al Centro Nacional de Difusión de la Música. Por lo que su relación, ha sido muy extensa
a lo largo de los años, trabajando en distintos proyectos juntos.
En lo que se refiere a su relación profesional con él, Antonio, siente una gran
seguridad al trabajar con Fernando Palacios, afirma que es una persona que aporta una
enorme riqueza a los proyectos dentro de una formación profesional, afronta los proyectos
de modo que es muy autónomo dando la tranquilidad de que el proyecto evolución
correctamente.
Cuando hablamos de las características, su faceta más importante o lo que

reseñaría de Fernando Palacios, el entrevistado, lo primero que indica es que es un gran
comunicador y que tiene unos conocimientos musicales estupendos, al mismo tiempo, es
compositor y es capaz de tocar varios instrumentos, pero de todas las facetas, se queda
36
178
con la de comunicador. Tiene una gran capacidad para atraer la atención del público, de
hacer que estén atentos, que no pierdan el hilo de lo que cuenta, tarea, que como ya han
indicado otros entrevistados es ardua. Por lo que destaca de él su plano profesional como
divulgador.
Cuando hablamos de los conciertos pedagógicos, y de la educación musical,

Antonio, afirma que es un pionero en este tipo de acciones pedagógicas, considera
fundamental la labor que ha hecho a lo largo de los años, y que, de algún modo ha abierto
caminos a otras generaciones que más tarde han realizado trabajos similares siguiendo la
línea de lo que hace Fernando Palacios.
Comenta sobre su modelo de concierto pedagógico, el entendimiento con los niños

por parte de Fernando Palacios, lo que ayuda a enfocar su línea de trabajo. Fernando
Palacios crea un ambiente, una estructura, hace una selección de obras con coherencia, o
aportando sus propias composiciones, y realiza un mosaico con todas esas músicas, es
diferente en el sentido que si quiere hacer por ejemplo La Flauta Mágica, o la Quinta de
Beethoven, no escoge un trocito, sino que lo hace a lo grande, inventa esos cuentos,
inventa todas esas historias, se inventa una historia a la que pone y escoge músicas de
muy distinto calado que están interrelacionadas, y eso es inteligente afirma el
entrevistado.
179
6. EL CUENTO MUSICAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO
Para comenzar este apartado es necesario analizar la presencia y la importancia

del cuento en la Etapa de Educación Primaria, así como la posibilidad de vincular los
cuentos con la actividad musical.
El niño desde que comienza su aprendizaje general, el desarrollo del lenguaje y el

movimiento y su percepción de sí mismo, se rodea de cuentos, pequeñas historias en
forma de palabra, textos con sonidos y con ilustraciones que ayudan a comprender el
mundo que lo rodea. La sencillez de la unión entre una imagen y una palabra hace que
neuronalmente relacionen, por ejemplo, la imagen de un elefante con la palabra
gráficamente escrita. Del mismo modo, los sonidos, ayudan a diferenciar las palabras o a
relacionarlas con los objetos que nos rodean, por ejemplo “el guau-guau” que se les dice
a los bebés es el perro, que además es un sonido onomatopéyico que hace que se
comprendan mejor los elementos del entorno.
Además, los cuentos ayudan a conformar su personalidad, su entidad como parte

de la sociedad, comprenden aspectos intangibles como las emociones, los sentimientos,
el mundo de las ideas etc.
Motivo de ello, nos hace afirmar el uso de este recurso como el idóneo para
transmitir contenidos musicales, así como incorporar contenidos transversales.
Según Garófano, Caveda y Caveda (2003), los cuentos son clave en la enseñanza
ya que permite a los más pequeños conocer el mundo, puesto que de una forma sencilla
les muestra las dificultades con las que pueden toparse a lo largo de la vida.
Música y literatura van en muchas ocasiones ligadas. Se han hecho numerosos

estudios sobre la relación de ambas y de los significados entre las dos, del artículo de
Vicente-Yagües (2014), podemos sacar algunas conclusiones. Por un lado, la literatura se
compone de signo lingüístico que a su vez consta de “significante” y “significado”, el
significante es la representación acústica, mientras que el significado el concepto que
señala. Muchos autores han intentado equiparar ambos elementos al arte de la música,
según Alonso (2001), el problema radica a la hora de encontrar el significado, puesto que
el significante sería la estructura musical, motivo por el cual consideramos que la
180
aportación de Meyer (2008), es la más apropiada, siendo el significado el contenido, la
recepción y la comunicación del hecho musical y el significante el propio deleite del
oyente.
Quesada (2006), afirma que cuento y música son afines puesto que representan
experiencias placenteras a la par que educativas, incluye aspectos de tipo pedagógico,
psicológico, ideológico y social entre otros.
La literatura y la narrativa es el mejor discurso como transmisor de conocimientos,

para la comprensión del mundo y la autopercepción de uno mismo dentro de la sociedad.
Reyzábal (2001), “el placer de escuchar es mayor que el de leer” (p. 343), esta
premisa ayuda a conectar de manera eficaz con el oyente, en nuestro caso particular
hablamos del público que asiste a un concierto pedagógico o por al oyente-lector de un
disco-libro de la colección analizada. Vicente-Yagües y Guerrero (2015) indican en su
artículo El cuento musical. Análisis de sus componentes textuales, musicales e ilustrados
para el desarrollo de las competencias básicas en Educación Primaria lo siguiente:
El valor social de compartir una historia con otros oyentes incide en el
enriquecimiento comunicativo del colectivo, establecido sobre una base cultural
común y con unas idénticas condiciones de recepción. Además, los códigos no
verbales propios de la vertiente oral de la lengua (gestos, entonaciòn, volumen…),
junto a otros códigos musicales o pictóricos, contrarrestan una posible
manifestación monótona del texto escrito, incitando a la misma lectura en papel.
Y es aquí donde la música, por tanto, como ingrediente de la oralidad, adquiere
un sentido crucial dirigido a otorgar una mayor vida y carga emocional a los
relatos narrados (p. 399).
En el artículo de Palacios (2000), Cuentos musicales, se refiere a la música y el

cuento como un idilio permanente. Esto se debe a la afinidad de ambas artes entre ellas
destacamos las siguientes: experiencia gozosa, atención y asombro, salirse del tiempo,
181
orden y mundo, esencia y unidad y ensueño y fantasía, (Palacios, 2000, pp. 9-10; 2002,
pp. 216-217) aquí podemos ver el desarrollo de estas características compartidas.
1) Experiencia gozosa
Las obras musicales, al igual que los cuentos según nos indica Bryant (1999),
revierten, como objetos artísticos, en la nutrición y estímulo del espíritu. La
música y los cuentos, vividos como experiencia gozosa interior, reafirman desde
esta perspectiva su función educativa; así pues, aquello que complace, enseña.
2) Atención y asombro
La concentración, interés, expectación, seducción y embrujo, que provoca en los
niños la escucha de un cuento, crean unas extraordinarias actitudes receptivas, que
predisponen la audición musical de estos hacia unas óptimas condiciones de
comprensión activa, creando unos hábitos únicos de atención.
3) Salirse del tiempo
La medida de tiempo desaparece en la placentera “aventura de oír” (Pelegrín,
1984). Tanto la escucha de un relato como la audición musical nos transportan a
otro mundo flotante y de ensueño, en el que la noción temporal se pierde entre las
palabras y las notas musicales.
4) Orden y mundo
Los lenguajes literario y musical permiten al lector-oyente una organización del
mundo que le rodea; posibilitan, como códigos artísticos conformados
estructuralmente, una construcción y, como consecuencia, comprensión ordenada
de la realidad circundante.
182
5) Esencia y unidad
Los relatos, a través del sentido semiótico de unidad, sencillez y esencia que
despliegan o transmiten, nos ayudan a percibir la realidad en una dimensión
igualmente completa y cohesionada de sus diferentes elementos configuradores.
6) Ensueño y fantasía
Los múltiples senderos que, desde la experiencia sensible lectora y auditiva, se
abren en la imaginación del niño, como respuesta a los estímulos recibidos,
demuestran que los límites entre lo real y lo fantástico comparten su existencia en
la interpretación creativa e imaginativa de los textos musicales y literarios. En este
sentido, se recuerda la idoneidad de todo enfoque educativo dirigido al desarrollo
de la imaginación, la fantasía y la creatividad en las etapas iniciales de enseñanza.
Sin embargo, nos apoyamos en la investigación de la que venimos haciendo

referencia para afirmar y recordar como planteamos en el marco teórico, que no es la
primera vez en la que la literatura y la música se unen, recordemos un claro ejemplo con
el cuento musical de Pedro y el lobo, o yendo un poco más allá las evidencias correlativas
con el poema sinfónico o la música programática. Por otro lado, no debemos olvidar que
este discurso narrativo-musical, está ligado a la imagen, la ilustración. No nos referimos
a que ésta forma parte de un primer plano sino que suma como fórmula aditiva a una
entidad artística plena, “el álbum ilustrado se ha convertido actualmente en un objeto
cultural de un notable potencial artístico, creativo y significativo en el universo de la
literatura infantil y juvenil” (P. 401). Por ello, encontramos este modelo del cuento
musical como un recurso imprescindible en el área de música en la etapa Educativa de 6-
12 años. Esto ligado a la ilustración de los cuentos, une el arte en todas sus formas. Así
el niño aprende de forma transversal, desde su experiencia y su contexto. No sólo se trata
de un aprendizaje meramente musical, sino de un aprendizaje completo de la música y un
aprendizaje de vida. Es un recurso fundamental para el docente, con el que estimular la
creatividad e imaginación, despertar la sensibilidad estética y desarrollar un juicio crítico
183
y la personalidad en el niño. Podemos decir que los cuentos musicales, están diseñados
bajo la hipertextualidad (Mendoza, 2012).
En materia educativa, su funcionalidad como recurso educativo se puede ver

reflejado en algunos trabajos. Dauphin (1980) postula que el cuento es un transmisor del
saber musical conceptual; otros, sin embargo, lo han encaminado al terreno de la
dramatización y a la creatividad en el aula, como es el caso de Berlanga y Argueda (1993).
Otras teorías más modernas, aluden al cuento musical como una estructura en la que la
narrativa conecta con el discurrir del discurso musical, fomentando también la
comprensión lectora (Pastor 2007).
184
7. COLECCIÓN LA MOTA DE POLVO
7.1. Presentación
En 2010, en el artículo “Somos ruidosos, nos gusta dar voces, no dialogamos, nos
imponemos al otro para hacernos oír” para el Diario de Navarra, Fernando explica como
cuando comenzò su andadura con “La colecciòn la Mota de Polvo”, la labor fue difícil.
La tarea de encontrar un cuento para un niño es sencilla, así como dar con música infantil
que a este le guste. Sin embargo, la uniòn de ambos y más la de música “culta” para niños,
resulta una tarea complicada.
Como ya hemos mencionado en apartados anteriores, el origen de la colección

nace del cuento musical “La mota de polvo”; estrenado en 1992.
Ante el éxito que tuvo el estreno de la obra y el posterior proyecto educativo en

Gran Canaria, Fernando como él mismo nos narra, pensó en la posible publicación de
estos cuentos musicales que iba estrenando en formato sencillo y atractivo. Ya tenía en
su poder otros disco-libros de diferentes editoriales, y le parecía que podía funcionar bien
trasladar la sala de conciertos a las aulas o a los hogares. Siempre con la intención de
ofrecer un formato de Audición Musical de sencillo e inmediato manejo. Una ayuda y un
repertorio de actividades para los maestros y profesores de música en general, y un
producto cultural y educativo para familias que podía ser disfrutado en cualquier sitio.
Además, al ser una colección, querían fidelizar a nuestro público ofreciendo
sistemáticamente un disco libro al cuatrimestre, siempre diferente, nuevo y sorprendente.
Después de muchas vicisitudes, de ir ofreciendo el proyecto de la colección de

disco-libros a editoriales y productoras fonográficas (siempre con un “muy interesante,
pero no le vemos salida”), como el pedagogo afirma en muchas entrevistas que le han
hecho acerca del tema, Patxi del Campo y su recién creada Editorial Agruparte (Vitoria)
se hizo cargo de las publicaciones y el convenio con la Orquesta Filarmónica de Gran
Canaria. Ahí empezó todo.
La colecciòn abarca desde los años 1997, con su primera publicaciòn “La mota de
polvo”, siendo el primer libro, y finalizando con “Las travesuras de Till Eulenspiegel”
septiembre de 2007, haciendo el número 26 y último de la colección. Otros cinco disco-
185
libros quedaron en el tintero, debido a la crisis en la que se vio emergida la vente de CDs
en el mundo entero; estos disco-libros llevarían los títulos de “El oso Paddington”, “Paseo
en trineo”, “Vuelo a Iberoamérica” y “Mamíferos mortíferos”.
La colección de La mota de polvo fue un convenio con la Orquesta Filarmónica

de Gran Canaria. La colecciòn “Paisajes musicales”, por ejemplo, apareciò como fruto de
otros convenios posteriores: con cada orquesta de una comunidad o provincia distinta un
disco-libro (la Banda Municipal de Vitoria, la Orquesta Sinfónica de Navarra, la Orquesta
Sinfónica de Bilbao, la Orquesta de la Comunidad de Madrid y la Orquesta de la Región
de Murcia).
A medida que salía la colección, se iba promocionando. El único objetivo era

publicar 3 disco-libros al año, sin límite, como mencionamos anteriormente ofrecer al
público de manera sistemática una publicación por cuatrimestre. El límite lo puso el
mercado: cuando empezaron a venderse menos y la situación fue insostenible se dejaron
de publicar. No estaba planificado que la colecciòn de “La mota de polvo” acabara en el
número 26. Se quedaron varias grabaciones de la orquesta sin poder salir a la luz, las
grabaciones de la orquesta en Gran Canaria iban por delante, luego les añadía Fernando
la voz, se mezclaba, se hacía el libro y se publicaba. Siempre se hacía primero el concierto
y después el disco. Algunas veces se aprovechaba que la orquesta estaba estrenando un
cuento (y ya lo tenía bien ensayado) y se grababa a la vez, por eso algunas obras fueron
grabadas, pero no editas.
La colección comenzó en formato pequeño, tipo CD, y más tarde apareció en

formato grande, tipo cuento. El último en salir en formato pequeño fue “Los extraños
sueños de la pequeña Pino”, que hacía el número 22, en octubre de 2002.
Puede haber confusión, pues el formato grande apareció con una nueva
numeración. En este formato se hicieron cuentos nuevos junto a reediciones de los
pequeños, sin un orden claro.
La colección de cuentos musicales es una de las iniciativas de mayor éxito de la

Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, un catálogo de libro-discos, algunos
de ellos traducidos en varios idiomas (castellano, inglés, catalán y euskera) con una
propuesta pedagógica y cultural, donde la música y lectura conviven. La colección, es el
186
reflejo del éxito de los conciertos didácticos de los que surge la idea y de los que se toman
como base, modelo singular de concierto, que analizamos en el presente estudio.
Todos los disco-libros de la colección la mota de polvo se ha distribuido por

AgrupArte, productor Patxi del Campo. La colección se compone de los siguientes 26
títulos:
Tabla 25
Títulos de la colección La Mota de Polvo
Título - publicación (disco-libro)37 – Música - Texto

La mota de polvo - 1997 (1º edición), 2008 (Ultima edición) - Fernando Palacios -
Fernando Palacios
El pájaro de fuego - 1998 (1º edición), 2007 (última edición) - Igor Stravinsky - Carmen
Santonja
Peer Gynt - 1998 (1º edición), 2007 (última edición) - Edvard Grieg - Carmen Santonja
(basado en Henrik Ibsen)
Piccolo, saxo y compañía - 1998 (1º edición), 2006 (última edición) - André Popp -
Jean Broussolle
El sastrecillo valiente - 1999 (1º edición), 2002 (última edición) - Tibor Harsanyi -
Hermanos Grimm
El toro Fernando e Insectos infectos - 1999 (1º edición), 2003 (última edición) - Alan
Ridout y Fernando Palacios - Munro Leaf
Romeo y Julieta-1999 - Sergi Prokofiev - Miguel Ángel Pacheco.
El sol borracho – 2000 - Tilo Medek - Sarah Kirsch.
Juegos de niños - 2000 (1º edición), 2007 (última edición) - George Bizet - Fernando
Palacios
Janos, el niño que soñaba despierto – 2000 - Zoltán Kodály: "Háry János, Suite" - El
Gran Wyoming.
Deportes y diversiones – 2001 - Erik Satie - Erik Satie y Fernando Palacios
37 Todas las publicaciones se realizan con la OFGC, los estrenos de los cuentos musicales no siempre
coinciden con la fecha de publicación, en la gran mayoría son previos al disco-libro.
187
El carnaval de los animales - 2001 (1º edición), 2007 (última edición) - Camille Saint-
Saëns - Fernando Palacios.
La boutique fantasque – 2001 - Rossini-Respighi - Carmen Santonja
Las baquetas de Javier – 2002 - Fernando Palacios - Fernando Palacios
La leyenda de Santa María de la pena negra – 2002 - Piort Tchaikovski - Carmen
Santonja
Sherezade – 2003 - Nicolai Rimsky-Korsakov, Scheherezade Op. 35 - Texto basado en
varias ediciones de La mil y una noches
Mi madre la oca – 2003 - Músicas de Maurice Ravel - Basado en cuatro cuentos
infantiles: La Bella durmiente, El bosque y Pulgarcito de Charles Perrault; Serpentino
verde, de Madame Marie-Catherine dÁulnoy y La Bella y la Bestia de Madame
L´prince de Beaumont
Pulcinella – 2003 - Igor Stravinsky (sobre Pergolessi) Suite de Pulcinella - Fernando
Palacios
Historia de Felipe e Historias para no dormir – 2003 - Wolfgang Hartmann. - Tom
Johnson
Historia de Babar, el elefantito – 2004 - Jean de Brunhoff - Carlos Santos
Los niños de la isla norte y ¡Pasen, señores, pasen! – 2004 - Javier López de Guereña
y Santiago Lanchares - Félix Cábez y Fernando Palacio
Los extraños sueños de la pequeña Pino – 2004 - Música sinfónica variada (Falla,
Borodin, T.Power, Debussy, Haydn, Purcell, Mendelssohn, Haendel, Albinoni, Britten,
Mozart y Bizet - Fernando Palacios
El moldava – 2006 - Bredich Smetana, Fernando Palacios y Antonín Dvořák - Guión
original de Hermann Grosse-Jager, adaptado por Fernando Palacios
Timoteo y el ladrón de canciones – 2006 - José Antonio Estebán-Usano - Fernando
Palacios
Pedro y el lobo – 2006 - Sergei Prokofiev - Fernando Palacios
Till Euslenspiegel – 2007 - Richard Strauss - Carmen Santonja
Para la presente investigación, se ha hecho una selección de seis de sus obras.
 La mota de polvo
 Juego de niños
188
 El carnaval de los animales
 Las baquetas de Javier
 Scherezade
 Mi madre la oca
La elección de estas obras se debe a la variedad de estas, en primer lugar, La mota

de polvo, da origen a la colección, por lo que es una obra de obligado análisis. Junto con
La mota de polvo, Las baquetas de Javier, son dos obras de completa autoría, tanto texto
como música son de Fernando Palacios. Por otro lado, Sherezade y Mi madre la oca, son
dos obras basadas en cuentos ya escritos con músicas de grandes compositores clásicos.
Por último, Juego de niños y el carnaval de los animales, son obras con música de
compositores clásicos y texto original de Fernando Palacios. Esta selección, comprende
distintas posibilidades a la hora de la creación de un concierto pedagógico.
7.2. Instrumentos de análisis

7.2.1. Ficha de los cuentos
Cada uno de los cuentos de la colección es único e inédito, sin embargo, a priori
tienen una estructura general, generando así el modelo concreto de concierto pedagógico.
Para ello hemos estructurado una ficha de trabajo de análisis.
Esta ficha se compone de cuatro subapartados: ficha técnica, ficha pedagógica,

análisis formal y creación del cuento-concierto.
Cada uno de los ítems de la ficha general profundiza en unos aspectos concretos.
En ella se exponen todos los datos referentes a la obra musical y literaria, año de
publicación, creación, tipo de música, autoría; datos técnicos que permiten tener una
visión general de cada uno de los cuentos que se analizan. Para profundizar en las
cuestiones educativas y pedagógicas, creamos una ficha pedagógica, donde se incluyen
los objetivos, competencias y contenidos que se trabajan desde el punto de vista de la
educación musical en la etapa Educativa de Educación Primaria; este análisis se hace
desde una perspectiva profesional de la educación reglada.
189
Por otro lado, analizamos formalmente la obra desde el punto de vista musical
(análisis formal musical), aspectos literarios, compositivos, contenidos musicales entre
otros.
Para comprender la obra desde el punto de vista del creador, se incluyen la

entrevista realizada a Fernando, donde se resaltan los aspectos más importantes que él
considera.
Aquí podemos ver el diseño de la ficha general que se va a utilizar para los seis
análisis. Se especifica en esta alguna aclaración que se deben entender que es para todos
los cuentos, pero que de cara al formato de análisis se suprimirá para poderlo ver con
mayor claridad. Del mismo modo algunos párrafos analíticos serán los mismo para todos
los análisis por lo que se realizará una anotación para su referencia.
Tabla 26
Ficha de análisis para los cuentos musicales. Aparatado 1
COLECCIÓN LA MOTA DE POLVO (N.º del disco-libro-nombre del cuento)

Presentación, representaciones año de publicación
FICHA TÉCNICA
Tipo de agrupación musical Agrupación original Adaptaciones instrumentales
Duración
Público/edad
Formato Disco libro Contiene versión Karaoke
Apoyos visuales Canciones o juegos/otros
Texto Propio Otro
Música Propia Otro
Completa Fragmentada
190
Ilustraciones
Grabaciones
La ficha técnica de la obra recoge los aspectos básicos de la misma, título, fecha
de publicación ediciones del disco-libro, público al que va dirigido, autoría y composición
del cuento y la música, autoría de las ilustraciones, entre otros aspectos. Con este registro
en formato tabla, podemos tener toda la información de la obra, así podemos comparar el
año en el que se estrenó el concierto pedagógico y cuando se llevó al papel en formato
disco-libro, o el autor de la música, por ejemplo.
Tabla 27
Ficha de análisis para los cuentos musicales. Apartado 2
ANÁLISIS FORMAL
Resumen
Tipo de texto
Instrumentación
Tipo de composición / estructura formal musical
Estructura del cuento concierto

Contenidos musicales *esta aclaración no se
verá reflejada en la ficha
Estos contenidos se presentan de manera globalizada,
de cada cuento musical.
contenidos musicales y no musicales que se pueden
trabajar con la obra. No solo a través de la escucha activa
de la obra en sí mima si no como trabajo multidisciplinar.
Los contenidos son aplicables a toda la etapa de educación

primaria*
Contenidos extra-musicales
El cuadro referido a las ficha de análisis, señala las características de la obra. En

primer lugar, resumimos el cuento de manera breve para conocer la historia
191
Se enmarcan el tipo de texto, instrumentación y forma musical, lo que ayuda a
tener una visión general en cuento a las características del a obra se refiere. Con estas
notas, podemos realizar más adelante un análisis exhaustivo del texto y la partitura, es
importante conocer el género literario al que pertenece el cuento, y también el tipo de
escritura; en verso, en prosa, si es descriptivo o narrativa. Así mismo, y en relación con
el texto, es necesario conocer la estructura de la pieza musical, si es una sonata, un rondó,
un tema con variaciones o una fuga. La instrumentación, también condicionará el análisis
de la obra en su conjunto, pues podemos encontrar agrupaciones de cámara, orquestas
sinfónicas, banda o solistas. Todos estos aspectos enfocarán la línea de análisis de la pieza
generando un modelo único y singular.
Vamos a encontrar contenidos musicales en dos de las fichas de análisis, en esta

ficha, nos referimos a contenidos musicales que hemos descrito de nuestro propio análisis.
Estos contenidos se refieren a todos aquellos conceptos que el niño aprende con
la audición de la obra.
Esta aclaración la vamos a encontrar en todos los cuadros de análisis pues es

común para los seis cuentos. Podremos ver la referencia como: pie de análisis formal 1.
Atendiendo a las leyes anteriormente citadas, se hace referencia a las competencias,

objetivos y los contenidos que se trabajan en el disco-libro, que referidos a la asignatura
de música (Educación artística). Todas ellas están extraídas de dicha ley y de manera
exacta.
Este apartado pedagógico, se analiza desde el punto de vista de la Educación Primaria,

puesto que no se exponen de manera implícita en la propia obra que estamos analizando.
Los contenidos y objetivos propios de este concierto pedagógico y su versión disco-libro,
se han extraído bajo el criterio de análisis pedagógico del mismo y siempre atendiendo
como referencia a los establecidos por el currículo de Primaria.
La asignatura de música forma parte del área de Educación Artística, como tal, el niño
aprende a expresarse como el resultado de las diferentes manifestaciones artísticas
(plásticas y musicales) comunicando así su mundo interior y exteriorizando lo que
percibe del contexto que le rodea. No se han referenciado los contenidos y objetivos del
192
Área de Plástica, ya que el análisis se realiza exclusivamente desde el punto de vista
musical.
En este sentido este material musical conforma ese conjunto que aúnan la educación
artística, como parte de una educación integral.
Por otro lado, en la siguiente ficha, la pedagógica, encontraremos los contenidos

musicales referidos al currículo de Educación Primaria.
Tabla 28
FICHA PEDAGÓGICA
En educación musical se dividen los contenidos, objetivos y competencias en tres
bloques temáticos: escucha, interpretación musical y movimiento y danza.
Nos vamos a referir de aquí en adelante a ellos como Bloque I (escucha), Bloque II
(interpretación musical) y Bloque III (movimiento y danza).
Competencias, contenidos, objetivos (musicales)**
**aclaración 2, que no aparecerá en las sucesivas fichas. Que se trabajan de manera
directa a través de la escucha activa del cuento musical o de la participación en el
concierto pedagógico.
Competencias y objetivos (transversales)***
***aclaración 3, que no aparecerá en las sucesivas fichas. Que se trabajan de manera
directa a través de la escucha activa del cuento o de la participación en el concierto
pedagógico.
Guía didáctica****
****aclaración 4, que no aparecerá en las sucesivas fichas (competencias, objetivos y
contenidos trabajados a través de la obra). Entendemos esta guía didáctica, no solo
como el documento físico, si no como el conjunto de trabajos intrínsecos a realizar en
el aula de música con la participación en el concierto pedagógico o trabajar como
audición la pieza musical y el cuento. Del mismo modo tiene una función transversal
trabajando diferentes áreas y competencias en el aprendizaje del niño.
Vocabulario musical El vocabulario puede variar en función del cuento.
193
El área de Educación Musical se guía por competencias, contenidos y objetivos
en todas las áreas de primaria. Éstos, están divididos en tres bloques temáticos: escucha,
interpretación musical y movimiento y danza.
Nos vamos a referir de aquí en adelante y en cada una de las fichas a ellos como
Bloque I (escucha), Bloque II (interpretación musical) y Bloque III (movimiento y danza).
Para la elaboración de este apartado en cada una de las fichas de análisis de cada
cuento se ha tomado como referencia el Real Decreto 89/2014, de 24 de julio, del Consejo
de Gobierno, por el que se estable para la Comunidad de Madrid el Currículo de la
Educación Primaria. Basado en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, en adelante) modificada en su artículo único
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE, en adelante).
Por un lado, analizamos los específicos musicales, y por otro los generales de la
etapa de primaria. Con este análisis, queda una muestra representativa de la amplitud que
abarca a la hora de trabajar este tipo de obras, incluyen más de un cincuenta por ciento de
los contenidos, objetivos y competencias que debe alcanzar el niño en la asignatura de
música.
La guía didáctica, es un recurso, que en todos los disco-libros está presente, ya sea
editada por AgrupArte o por profesores de distintos centros educativos. Siempre se cuenta
con una, con la que trabajar actividades previas y posteriores al concierto, así como
enfatizan en la escucha activa durante el concierto.
Con ella, también mostramos una forma directa de llevar a cabo al aula este
modelo de concierto pedagógico.
Por último, el vocabulario musical, se refiere a palabras que por un lado pueden
venir escritas en los propios cuentos, o que de alguna manera citamos al analizar la obra
y que por tanto pasan a formar parte de los contenidos musical y del aprendizaje integral
del niño.
Esta aclaración la vamos a encontrar en todos los cuadros de análisis pues es

común para los seis cuentos. Podremos ver la referencia como: pie de ficha pedagógica
2.
194
Como podemos observar los tres ejes que se trabajan en la Etapa de Educación Primara
en el área de música, se trabajan con la audición de esta obra musical. La escucha, la
expresión y como contenido específico la audición musical globalizando con diferentes
áreas de trabajo, expresión vocal, instrumental, movimiento y danza, tanto de forma
individual como de forma grupal, sin olvidar los aspectos culturales de la música.
Tabla 29
Creación del cuento-concierto

Entrevista personal En el anexo X, podemos ver la entrevista completa, en todos los
análisis nos vamos a encontrar con este apartado y con ese encabezado haciendo
referencia al anexo que corresponde. No aparecerá en formato cuadro debido a la corta
extensión de este.
Para finalizar con la ficha de análisis, incluimos un apartado con la creación del
cuento-concierto, en él se incluye la entrevista personal, que vemos más abajo referencia.
Se analiza de forma sintetizada cómo crea el autor la obra, desde el punto de vista
musical, literario y también pedagógico. Proporciona una visión general de la obra de
forma interpersonal. Al mismo tiempo, corrobora el análisis realizado y aporta algunos
matices al mismo.
7.2.2. Entrevista personal
Nos parece relevante en este apartado, hacer referencia a la entrevista realizada al

propio autor, ya que determina tanto el análisis de los datos que nos aporta como algunos
aspectos que no han quedado referenciados en ningún texto académico.
La entrevista está estructurada entorno a los tres ejes del presente trabajo, el
concierto pedagógico como obra original y personal del autor, los aspectos personales y
profesionales de este, así como aspectos musicales literarios y plásticos que están
presentes en las distintas propuestas. Modelo de entrevista:
Aspectos biográficos:
195
1- ¿Cuándo y por qué te surgió la idea de crear esta propuesta de Concierto
pedagógico?
2- Desde el punto de vista creativo, ¿qué ha supuesto en tu trayectoria? ¿qué te
impulso a hacer esta propuesta?
3- ¿Cuáles son los objetivos personales y profesionales que te llevaron a poner en
marcha esta propuesta?
Aspectos musicales:
1- ¿Qué aspectos musicales querías trabajar?

2- ¿Qué aspectos literarios (lingüísticos), plásticos… querías que tuvieran cabida en
este proyecto?
3- Cuando se puso en marcha ¿trabajaste con docentes antes de ir a los conciertos?
4- ¿Qué impresiones te transmiten los espectadores? ¿niños? ¿adultos?
Otros aspectos:
1- ¿Cuántas veces y dónde se ha llevado a cabo esta propuesta?

2- ¿Qué resultados conseguiste con relación a los esperados?
Por último ¿con quién consideras imprescindible hablar para conocer más en
profundidad esta obra? Intérpretes, espectadores…
Cada una de las entrevistas serán adjuntadas como anexos para poder contar con
toda la información. Dentro del análisis, se realiza una reflexión y conclusión en relación
con el análisis del cuento.
196
$1È/,6,6 '( /26 &8(1726 086,&$/(6 &21&,(572
3('$*Ï*,&2
/D0RWDGHSROYR
/DKLVWRULDGHOD0RWDOOHYDDYDORUDUHOVLOHQFLR\FRQHOODDGHVFXEULUHOPXQGR
GHOVRQLGRODDOWXUDODPHORGtDORVWLPEUHRODVIRUPDVHQWUHRWURV/DQDUUDFLyQGHOD
KLVWRULDPDQWLHQHDOOHFWRUDWHQWRDQWHORVSUREOHPDV\WHPRUHVGHOSHUVRQDMHDVtFRPR
VXVDOHJUtDV\QXHYRVDSUHQGL]DMHV
$WUDYpVGHOYLDMH\ORVSDtVHVSRUORVTXHODPRWDWUDQVFXUUHVHYDQVXFHGLHQGR
GLIHUHQWHV FRQWHQLGRV PXVLFDOHV TXH HO SHUVRQDMH YD DGTXLULHQGR \ HO OHFWRU YD
FRQRFLHQGR\FRPSUHQGLHQGR(OXVRGHODFRPSDUDFLyQSHUVRQLILFDFLyQ\FRVLILFDFLyQ
D\XGDQDOQLxRDFRPSUHQGHUHOFXHQWR\HQOD]DUORFRQODP~VLFD
(OFXHQWR\ODP~VLFDYDQGHODPDQRVHFRPSOHPHQWDFRQIRUPDQGRXQDXQLGDG
3HURSXHGHQVHUHQWHQGLGRVWH[WR\P~VLFDSRUVtPLVPRV\DTXHODQDUUDFLyQOOHYDDO
KHFKRVRQRUR\ODDXGLFLyQPXVLFDOHVH[SOLFDGDSRUHOWH[WR
(QWHQGHPRV HVWH FRQFLHUWR SHGDJyJLFR \ FXHQWR PXVLFDO FRPR XQ PHGLR SDUD
GHVDUUROODUORVFRQWHQLGRV\FRPRXQILQHQVtPLVPRHQFXDQWRDODDXGLFLyQPXVLFDOVH
UHILHUHFRPRREMHWLYRILQDO$WLHQGHDOGHVDUUROORGHODSHUFHSFLyQGHOQLxRFRQWULEX\H
HQHOGHVDUUROORGHODH[SUHVLyQ\FRPXQLFDFLyQYRFDOLQVWUXPHQWDO\GHOPRYLPLHQWR\
IRPHQWDHOGHVDUUROORGHODVHQVLELOLGDG\ODLQWHUFRPXQLFDFLyQSHUVRQDO

COLECCIÓN LA MOTA DE POLVO (N.º 1 La Mota de polvo)38
Presentación
La Mota de polvo es el primer disco-libro de la colección que lleva su mismo título. Narra las aventuras de una mota de polvo a lo largo de un
viaje donde descubre diferentes elementos musicales. Cuento para narrador, clarinete y orquesta.
Representaciones
El estreno de la obra tuvo lugar en el año 1992 en el Teatro Monumental de Madrid. Tiene numerosas representaciones y diversos formatos.
Año de publicación 6 de enero de 1992, Teatro Monumental de Madrid, estreno musical. Por encargo de la orquesta sinfónica de R.T.V.E. Del
concierto pedagógico. Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, dirigida por Adrian Leaper, clarinete solista Radovan Cavallin. Del disco-libro.
1º edición: 1997, 2º edición: 1999, 3º edición: 2001, 4º edición: 2008
FICHA TÉCNICA
Agrupación original Adaptaciones instrumentales
Orquesta sinfónica y clarinete solista. Banda sinfónica.
Tipo de agrupación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, dirigida por Adrian Grupo de cámara (trío)
musical Leaper, clarinete solista Radovan Cavallin. Clarinete Ona Cardona, violín Miguel Colom y
piano Menchu Mendizábal.
Duración Cuento con narración 26´52´´. Música sin texto 26´23´´
Público/edad Infantil-familiar (a partir de 5 años)
38
No se hace alusión al número de tabla puesto que son tablas de elaboración propia para sintetizar toda la información del análisis. Así constará de aquí en adelante.
198
Formato grande y pequeño Sí, contiene la versión orquestal sin texto para
narrar la historia.
No (de la primera representación). Nos referimos al estreno El disco-libro cuenta con actividades para trabajar
del concierto pedagógico. en casa y guía didáctica.
Posteriormente se ha realizado con puesta en escena en
colaboración con niños, danza en escena o proyección de
imágenes (según las distintas representaciones o
adaptaciones).
Texto Propio Otro
X
Propia Otro
Música X
X
Luis de Horna (1997). Ilustrador de literatura infantil y juvenil. Premio Lazarillo de ilustración, 1966. Premio
Ilustraciones Concurso Nacional de Navidad de Ciudad Real, 1979. Premio Austral Infantil por La caja voladora, 1989.
Esther Seco (2008). Artista y profesora de Teoría del Arte, Estética y Creación Artística. Licenciada en Filología
Hispánica y titulada en Piano por el Real Conservatorio Superior de Madrid.
199
Grabaciones Año 1997 de la música y el texto (para el disco-libro). Se realizó la grabación y retransmisión por RTVE el 6 de
enero de 1992 en el estreno del concierto. Posteriormente se pueden encontrar grabaciones en vídeo de los conciertos
pedagógicos ofrecidos.
ANÁLISIS FORMAL
Resumen El personaje de la mota de polvo realiza un viaje a través de diversos países por los cuales aprende conceptos
musicales, consiguiendo un aprendizaje musical y personal.
Tipo de texto Texto literario, cuento narrativo descriptivo.
Instrumentación Orquesta sinfónica y clarinete solista.

1 Piccolo, 1 flauta, 1 oboe, 1 corno inglés, 1 clarinete en Si b, un clarinete bajo en Si b, 2 fagotes, 2 trompas en Fa,
2 trompetas en Do, 2 trombones (tenor y bajo), 1 tuba, percusión 1: 3 timbales, percusión 2: 3 timbales, percusión 3:
2 bombos (pequeño y grande) percusión 4: 1 caja. 2 tambores y 2 tom-toms, 1 clarinete solista en Si b junto al
director y al narrador, 1 narrador junto al clarinete solista.
12 violines primeros, 10 violines segundos, 8 violas, 8 violoncellos y 6 cotrabajos.
Todos los instrumentos están escritos en Do a excepción de los clarinetes, que están escritos en Si b, y las trompas
y corno inglés que lo están en Fa.
Tipo de composición / Pieza musical atonal. Con compás variante o sin compás. Uso de grafías no convencionales.
estructura formal Predominan el uso de los grandes contrastes tanto en el tempo como en la dinámica. Del mismo modo juega con las
musical texturas y las posibilidades sonoras de los distintos instrumentos, utilizando en su mayoría todo el registro del que
dispone el instrumento.
200
Estructura del cuento Sigue la estructura básica de introducción, nudo y desenlace. Presentación de la mota (personaje principal) y explora
concierto un mundo nuevo- exploración y descubrimiento de países y nuevos lugares-aprendizaje de la experiencia vivida.
Contenidos musicales
• Desarrollo de la atención.
• Toma de conciencia del silencio como hecho sonoro.
• Cualidades del sonido: altura, duración, intensidad y timbre.
• Desarrollo de cada una de las cualidades del sonido conceptos como los movimientos ascendentes y descendentes de las notas, los
movimientos paralelos, sonidos lineales, reiteración de sonidos, cambios de tempo y dinámica.
• Contrastes básicos: largo-corto, lento-rápido, agudo-grave y fuerte-suave.
• Grafías no convencionales.
• Improvisación vocal, instrumental o del movimiento.
• Formas musicales como el canon o el contrapunto
• Interiorización del pulso.
• Exploración y conocimiento de las propiedades sonoras de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
• Desarrollo de la expresión corporal individual
• Conciencia del espacio propio y del que nos rodea.
• Respeto a las producciones propias y ajenas
• Disfrute la música en sí misma
• Improvisación.
201
• Expresión plástica a través de la representación ilustrada de la mota de polvo.
• Expresión corporal a través de la música y el movimiento.
pie de análisis formal 1. 39
FICHA PEDAGÓGICA
Competencias, contenidos y objetivos (musicales)
Boque I:
Utilización de audiciones musicales para identificar sonidos, distinguir voces e instrumentos.
1. Utilizar la escucha musical para indagar en las posibilidades del sonido de manera que sirvan como marco de referencia para
creaciones propias.
2. Analizar la organización de obras sencillas y describir los elementos que las componen.
3. Conocer ejemplos de obras variadas de nuestra cultura y otras para valorar el patrimonio musical conociendo la importancia de su
mantenimiento y difusión aprendiendo el respeto con el que deben afrontar las audiciones y representaciones.
Competencias y objetivos (transversales)
Desarrollo de las competencias:
Comunicación lingüística, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas y conciencia y expresiones culturales.
39 Atendiendo a las leyes anteriormente citadas, se hace referencia a las competencias, objetivos y los contenidos que se trabajan en el disco-libro. Referencia que se encuentra
en la ficha de análisis.
202
Objetivos:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo
de la ciudadanía respetando y defendiendo los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
d) Conocer, comprender y respetar las diferencias culturales y personales, la igualdad de derechos y oportunidades para todas las personas
y la no discriminación de personas con discapacidad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana, valorando sus posibilidades comunicativas y desarrollar hábitos de lectura
como instrumento esencial para el aprendizaje del resto de las áreas.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con los demás asó como una actitud
contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
Guía didáctica
Cuadernos agruparte, guía didáctica dentro de la colección guías didácticas de la colección la mota de polvo. Se han elaborado otras guías
didácticas con distintas finalidades y objetivos. Dentro de esta guía, podemos encontrar ejemplos de actividades para trabajar en el aula a través
del canto, la creación musical, creación gráfica de partituras no convencionales, el movimiento, o la expresión plástica entre otros.
Con ello se trabajan de manera transversal los siguientes contenido y objetivos:
Bloque II:
El canto. Interpretación de canciones sencillas de forma individual o en distintos agrupamientos, con y sin acompañamiento instrumental.
1. Entender la voz como instrumento y recurso expresivo, partiendo de la canción y sus posibilidades para interpretar, crear e improvisar.
203
2. Interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, composiciones sencillas que contengan
procedimientos musicales de repetición, variación, contraste, asumiendo responsabilidad en la interpretación de grupo y respetando,
tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección.
Juegos rítmicos sencillos con instrumentos. Diferentes instrumentos que constituyen una orquesta. Introducción a la práctica de algún
instrumento. utilización de medios audiovisuales.
3. Explorar y utilizar las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes materiales, instrumentos y dispositivos electrónicos.
Boque III:
La expresión corporal. Iniciación a la danza. Coreografía de obras musicales.
1. Adquirir capacidades expresivas y creativas que ofrecen la expresión corporal y la danza, valorando su aportación al patrimonio y
disfrutando de su interpretación como una forma de interacción social.
Vocabulario musical-instrumentos
Instrumentos Contenidos musicales
Flautín, clarinete, orquesta. Silencio, nota, melodía, concierto baile, contrapunto, pizzicato, acompañamientos, canciones, sonatas.
pie de ficha pedagógica, 240
40
Como podemos observar los tres ejes que se trabajan en la Etapa de Educación Primara en el área de música. Referencia que se encuentra en el análisis pedagógico.
204
8.1.1. Análisis detallado del cuento
Para el análisis del cuento, se ha utilizado la 3º edición de la publicación en versión

papel y su CD. El presente apartado, aborda un estudio en profundidad del cuento,
entendido este, en su versión primera de concierto pedagógico y en la versión de disco-
libro. Para ello se hace un estudio de todo el texto y de su historia comprendiendo como
una entidad texto y música, así como su contenido pedagógico para la Educación
Primaria. El análisis como figura a continuación se basa en la propia partitura dividida de
forma exhaustiva respecto y en relación con el texto.
Palacios en su obra La Mota de polvo41:
Érase una vez un lejano país donde no había absolutamente nada: ni personas, ni
cosas, ni árboles, ni agua, ni hormigas, ni nubes, ni colores, ni suelo. Era un lugar
donde no se oía nada… nada… Reinaba, el impresionante silencio (p.1).
En las primeras líneas del cuento, el autor utiliza la enumeración como recurso
literario, haciendo énfasis en la ausencia de elementos, de este modo, por un lado, el
oyente y lector se pone en situación imaginando un escenario sin nada, por otro lado,
emula el silencio de un lugar en ausencia de cosas.
La sensación de vacío y silencio está relacionada con fenómenos como el de la

creación, el big bang, el Aleph, de autores como Jorge Luis Borges, Isaac Asimov o Vasili
Kandinsky, que comentaremos más adelante junto con la entrevista que realizamos al
pedagogo.
Tiene una clara intencionalidad dirigida hacia la escucha activa y la importancia

del silencio como el inicio del sonido. Uno de los elementos más importantes en un
concierto es el silencio, como origen de lo que precede a la música y como parte de la
expectación que provoca una predisposición para una escucha activa.
41 A partir de ahora, todas las citas literales, están extraídas del disco-libro La Mota de Polvo de Fernando
Palacios.
205
De la ausencia, surge el personaje principal, una mota de polvo, aburrida y sin
movimientos, solitaria y que no conoce cómo es el mundo porque nadie se lo ha enseñado.
Este personaje, como su propio nombre indica es una mota de polvo.

Mentalmente, la imagen de una mota es un punto, un objeto o cosa redonda de color gris
y que por lo general reposa en el suelo, muebles y ventanas.
Su análogo musical es una nota, de altura y duración determinada que se presenta

por primera vez cuando aparece el nombre del personaje. Esta nota, realizada por el
clarinete solista, es un Sol agudo corchea, que se repetirá hasta cuatro veces en la misma
forma, una por cada vez que se hace referencia a la ella; “sola”, “flotando”, “quita”,
“ensimismada en su monotonía”.
Este Sol del clarinete, es semejante en forma a la propia mota, un punto situado
en un papel en este caso en un pentagrama; pero que visualmente son semejantes.
Haciendo un análisis morfológico, encontramos que mota y nota, son palabras

parónimas, relación semántica que consiste en que dos palabras se asemejan en su sonido,
pero se escriben de forma diferente. Esta relación semántica, pone de manifiesto la
relación entre ambas palabras. Así la mota, presenta un único sonido, determinado y
aislado.
Un día de repente, notó una extraña sensación. El aire apareció y empezó a
moverse poco a poco. La brisa desplazaba a nuestra amiga hacia arriba y hacia
abajo. Al principio le producía un poco de marea, le daba hasta vértigo, pero poco
a poco se fue acostumbrando. Y así, de esta manera, la diminuta mota de polvo
iba describiendo hermosos dibujos en el espacio. Ya no era una estática y pasiva
“nota”. Gracias al movimiento podía producir una melodía (p.3).
La mota, comienza a moverse, junto a ella la primera melodía se va desarrollando.

El movimiento de la mota y de la nota, dibujan y suenan de forma pareja, como vemos
en el fragmento musical, se utilizan los glissandos como recurso musical y la ausencia de
compás, para que el clarinetista tenga la libertad de poder alargar el tempo. Los primeros
206
movimientos de la mota, como vemos en la siguiente imagen, se producen por
movimientos conjuntos, mostrando así un pequeño balanceo.
Figura 1
Fragmento partitura general La Mota de Polvo
Los movimientos ascendentes de la mota coinciden con las notas ascendentes y

descendentes para desembocar en una melodía completa. Para simbolizar el movimiento
de la mota, se sirve de la escala cromática ascendente y descendente, generando así esa
sensación de subida y bajada.
Aparecen dos conceptos musicales, el primero de ellos el movimiento ascendente

y descendente de la música con las palabras arriba y abajo. Añadiendo un concepto más,
el de melodía, sucesión lineal de notas de forma coherente y ordenada.
Figura 2
Fragmento melódico del clarinete, partitura La Mota de Polvo
207
Esta es la primera melodía completa que el oyente puede escuchar. Si nos
imaginamos una mota de polvo, podemos dibujarla mentalmente desplazándose por el
aire con los ritmos de fusa y el uso de los trémolos para darle mayor énfasis.
Gráficamente, la similitud entre el aire que produce el movimiento de una mota y

el aire que se emite para producir sonido en un instrumento; muestran esa compenetración
entre la palabra y el sonido. La elección de un instrumento de viento, por tanto, es esencial
para representar al personaje.
El clarinete, es un instrumento melódico que da lugar al virtuosismo, tiene un

amplio registro con el que trabajar el sonido y la dinámica. Tiene grandes contrastes
tímbricos debido a la tesitura en la que se encuentra. Estas características ayudan a
visualizar y comprender auditivamente mucho mejor, el siguiente párrafo del cuento:
La brisa fue creciendo y se convirtió en viento que cada vez corría más deprisa y
más revuelto. La moto de polvo, arrastrada sin cesar por la corriente, aprendió a
hacer caídas en picado, a subir hasta las mayores alturas, y a hacer piruetas en el
vacío (p. 5).
Musicalmente observamos el siguiente pasaje:
Figura 3
Pasaje virtuoso, movimiento de la mota, partitura La Mota de Polvo
208
Los mordentes, las ligaduras, la figuración con doble puntillo y trinos son algunos
de los recursos que auditivamente recrean esas piruetas que realiza la mota por el aire. Se
puede entender que lo que suena es una consecuencia de lo que se narra o viceversa.
Siguiendo la estructura tradicional del cuento, lo anteriormente analizado

corresponde a la introducción. Continúa con el nudo, donde la mota, encuentra el primero
problema, el personaje principal se sitúa ante un conflicto que deberá superar. En el
siguiente fragmente pone al lector en situación.
“Estaba tan entretenida con sus juegos, que no advirtiò que su país, su mundo de
tranquilidad y quietud se quedaba atrás. Nuevas tierras, muy distintas a las suya, se
aproximaban” (p. 6)
Vamos a encontrarnos auditivamente con nuevos sonidos, a través de un viaje en

el que se inicia la mota, el oyente advierte el giro que da la historia y el lector pone en
predisposición al receptor ante un cambio.
A partir de este momento, la mota viaje por distintos lugares, con diferentes animales,
cosas, o elementos que pasamos a enumerar a continuación; cada uno de esos elementos
corresponden o bien a la presentación de nuevos instrumentos, o de conceptos musicales.
 Las plantas carnívoras “comecocos”

 Las nerviosas partículas “mosquitos”
 Las pulgas gigantes “montañas”
 El país del empujón
En todos estos lugares, siempre está presente el fuerte viento, una corriente incesante
que mueve a la mota y siempre es arrastrada de manera involuntaria. Aparecen por
primera vez junto a las plantas carnívoras, los trombones, las trompas y los clarinetes.
Como vemos en la siguiente imagen, usa una sucesión por grados conjuntos con un ritmo
igual para todos los instrumentos generando mayor tensión.
209
Figura 4
Pasaje virtuoso, movimiento de la mota, partitura La Mota de Polvo
Auditivamente, se puede escuchar como la mota, el clarinete, sigue en

movimiento, siendo protagonista (clarinete solista), mientras una base armónica suena de
colchón creando el paisaje de las plantas carnívoras.
El viento, que siempre está presente, continúa moviendo a la mota, por lo que el
clarinete solista, sigue siempre sonando en primer plano, hasta que atraviesa las nerviosas
partículas. Los mosquitos, que usa como símil a las partículas, son representados por
nuevos instrumentos, que van sumándose a la orquesta, de esta forma cada vez se super
ponen más, generando una sensación de completo caos.
La onomatopeya con la que se representaría vocalmente el sonido de un mosquito

es representada por, en orden de aparición, la flauta, el oboe, el corno inglés, el clarinete,
el clarinete bajo, el fagot 1 y el fagot 2 con trinos que se van prolongando hasta llegar a
una improvisación guiada marcada dentro de los límites.
210
Figura 5
Inicio de los trinos, partitura La Mota de Polvo
Figura 6
Improvisación delimitada, partitura La Mota de Polvo
Mientras que el maremágnum de instrumentos de viento va realizando un

diminuendo junto a un descenso en la altura de las notas, van introduciéndose los timbales
y la percusión con un trino, generando tensión y presentando lo que va a preceder al
siguiente lugar donde se encontrará la mota.
Las pulgas gigantes, introducen a los instrumentos de percusión, representan los

brincos y saltos que sufre la mota debido a sus botes.
“Y la mota, que seguía impulsada constantemente por la ventolera, fue visitando

otros parajes: el de las pulgas gigantes, cuyos brincos y rebotes eran tan altos como
montañas (había que tener mucho ojo para no ser pisado)” (p. 9).
Junto con el texto narrado, vamos a ver el fragmento musical.
211
Figura 7
A, B y C, son tres momentos en los que podemos escuchar los rebotes de la mota
de polvo. Por cada uno de los golpes de timbal, el clarinete replica un rebote. Para ello,
utiliza la figuración de semicorcheas que van acelerando, y un diminuendo; el clarinete
con el picado, creado un efecto auditivo de repiqueteo que ejemplifica ese juego.
Como colofón, une a continuación los instrumentos hasta ahora presentados,

instrumentos de viento y percusión, para ello los contrapone unos a otros, utiliza grandes
cambios de dinámicas, tempo y velocidad. En esta sección, el país del empujón, la mota
se encuentra en una carrera, que no tiene orden.
La salida de la carrera comienza lenta, cada uno de los instrumentos de viento

realiza de forma repetida un patón rítmico igual para todos, pero a diferentes alturas e
intervalos que va creciendo y acelerando, desembocando en una nota larga seguida de un
redoble de timbal, provocando una sensación caótica por el resto de los instrumentos de
viento con el uso de tresillos, y picados secos y fuertes.
212
Figura 8
Por fin todo cambió. Llegó a un lugar que le traía recuerdos de su tierra. Fue el
momento en el que el viento cesó y la tranquilidad y el silencio volvieron. Pero la
mota notó que no se encontraba sola: muy cerca de ella, una delicada y minúscula
pelusa la miraba fijamente mientras movía su cuerpo con suavidad y dulzura
(p.12)
Presenta un nuevo instrumento como solista, el fagot. Con él se inicia una serie de
juegos que representan varias formas musicales como la imitación, el canon o la pregunta
respuesta.
El clarinete y el fagot van sucediéndose e intercambiando las melodías, en

ocasiones es una misma melodía con diferencia en un intervalo de tercera, otras lo realizan
primero el fagot y después lo realiza el clarinete. Al mismo tiempo, el texto acompaña a
lo que acontece musicalmente.
“Poco tardaron en hacer buenas migas y empezar a jugar a “lo que hace la madre
hacen las hijas”. Una inventaba un movimiento y la otra lo repetía un poco después” (p.
12).
213
A continuación, con la melodía primera que realiza el fagot, se van a ir sucediendo
dos nuevos instrumentos, que presentan el sonido grave y agudo, la tuba u el pícolo,
ambos cogen esa misma melodía y se van sucediendo de forma que en distintos momentos
todos pasan por el mismo motivo melódico.
“Más tarde, a las dos amigas se les añadiò un punto muy robusto que pasaba por
allí, y un lunar minúsculo y ágil como un flautín” (p. 13).
A este movimiento musical se le denomina contrapunto, concepto que se expresa

de forma directa en el texto, de manera figurada la historia narra cómo cada punto va en
una persecución, realizando un ejercicio de punto contra punto.
Figura 9
Contrapunto clarinete, fagot, tuba y pícolo, partitura La Mota de Polvo
Hasta este momento se han presentado instrumentos de viento y percusión,

representados por diferentes personajes. A continuación, se van a ir presentando
instrumentos de cuerda. Del mismo modo que con su analogía con el viento, los puntos,
o los rebotes, utiliza la similitud y la semejanza de objetos para representar los sonidos
con palabras.
214
De pronto nuestra mota se quedó paralizada ante la presencia de un nuevo
personaje. ¡Ese sí que era raro! Se parecía a un cable de la luz muy tirante, a la
estela que dejan los aviones. Era una larga y finísima línea recta (p. 15).
La línea, es la imagen de una cuerda, parte esencial de cualquier instrumento de

cuerda. El violín solo realiza una única nota tenida, durante toda la descripción del
personaje. Un Re sobre agudo, que se mantiene sin vibrar, asemejando el descanso y
reposo en el que se encuentra la línea.
Sin embargo, la línea afirma poder hacer más cosas, como una ese, una escalera
que sube y baja, y retorcerse de distintas formas.
Esos dibujos descritos, se dibujan en la partitura que va interpretando el violín

solista; el oyente escucha de nuevo los sonidos que representan las palabras.
Figura 10
Formas adquiridas por la línea, partitura La Mota de Polvo
Las cuatro primeras notas, con sus glissandos dibujan la ese que realiza la línea, a
continuación, la escala cromática que comienza desde la nota Re, ejemplifica la escalera
que sube y baja, para finalizar con un cuatro compases de melodía solista.
215
El producto auditivo resultante, es similar al del comienzo del cuento con la
presentación de la mota; presentación de un sonido aislado, movimiento de una nota,
creación de la una melodía. Mismos conceptos, mismos recursos, instrumentos diferentes.
De igual forma que al inicio del nudo iba añadiendo instrumentos de viento, ahora
lo va a realizar con los de cuerda.
“ÀQué va! Aquí vivimos un montòn de líneas, rayas y renglones, ejes y aristas
esquinas mira, mira, por allí vienen algunas amigas. ¿No ves? Las hay desde muy
gruesas, hasta muy finas, desde arrugadas, hasta entrecortadas. Además, fíjate, si
nos ponemos de punta parecemos un pizzicato. Para saciar tu curiosidad te vamos
a hacer una pequeña demostraciòn entre todos” (p. 17).
Con la presentación de las líneas, comienzan con una nota tenida los violines,
violas, violoncellos y contrabajos. Las líneas gruesas, son representadas con el
contrabajo, que es el instrumento con las cuerdas más gruesas y graves, el violín, el más
agudo de los instrumentos de cuerda, y con las cuerdas más finas, realizada su nota solista
para presentar a las líneas más delgadas. Por otro lado, explica la forma que pueden tener
estas líneas, arrugada (trino), cortada (picado) y de punta (pizzicato). Este último
concepto, es la expresión directa de un término musical, recurso ya utilizado como
veíamos antes con su frase “sin orden ni concierto”. En la siguiente imagen podemos
observar, como gráficamente se observa también en la partitura.
Figura 11
Tipos de líneas y sonidos, partitura La Mota de Polvo
216
Del mismo modo que con los instrumentos de viento, ahora con los de cuerda,
realiza un motivo melódico para cuerda, en este caso a través de notas largas y tenidas,
que dan lugar a imaginar siempre al personaje de la línea. Auditivamente, se presenta un
momento delicado e íntimo, en el que cuerda y clarinete solista realizando una melodía
acompañada. ¿No os importaría que yo me moviera entre vosotras a ver qué tal resulta?
“De acuerdo -dijo la línea- pero tienes que intentar adaptarte a lo que hacemos nosotras
¿eh? Bueno, tú no te preocupes, si haces algo raro ya te seguiremos” (p. 19).
Figura 12
Tipos de líneas y sonidos, partitura La Mota de Polvo
Con la presentación de todos los instrumentos de la orquesta y a su vez con todos

los personajes, comienza el desenlace. El personaje principal, comienza su viaje de
regreso casa, ya ha aprendido cómo moverse y por analogía las notas han aprendido los
conceptos musicales necesarios para tocar en conjunto. Por lo tanto, con esos conceptos
comprendidos, se presenta por primera vez a toda la orquesta tocando a la vez. Realizando
un viaje a la inversa del camino realizado.
“Tuvo que atravesar otra vez aquellos extraños países por los que pasò en su viaje
de ida, pero esta vez los veía al revés y a toda velocidad” (p. 21).
217
Finalmente, tras escuchar a toda la orquesta utilizando los recursos musicales que
ha venido realizando para la presentación de cada familia de instrumentos, la mota vuelve
a casa. El clarinete solista interpreta un solo virtuosístico, mostrando el aprendizaje
adquirido en su viaje, y auditivamente se expresa la diferencia entre el comienzo melódico
con el virtuosismo final.
Figura 13
Final virtuoso clarinete solista, partitura La Mota de Polvo
Muy bien. Pero ahora serán sólo el clarinete y la orquesta los que cuenten desde
el principio hasta el final “en perfecto orden y sin dejarse nada” esta historieta que
trata de las aventuras de una ínfima mota de polvo. ¿Os acordáis? Empezaba con
el silencio… (p. 25).
Con este final, se vuelve al comienzo, al silencio como inicio de la música, una
invitación a escuchar la obra musical sin la palabra, imaginando a la mota a través de la
música.
218
En Anexo IV, podemos ver la entrevista completa.
La mota de polvo es la primera obra de esta tipología (conciertos pedagógicos)

del pedagogo. Es un encargo de la Orquesta de RTVE, Fernando realizaba los programas
de mano para la orquesta de radiotelevisión, hasta entonces había realizado programas de
los grandes clásicos, Pedro y el lobo, La guía de Britten etc, después de uno de los
conciertos a los que fue invitado, se produjo una conversación con Sergiu Comissiona en
la que hablaron sobre los futuros conciertos, pues la mayoría de los grandes clásicos ya
los habían realizado. De este modo, se le ofrece a Fernando hacerse cargo de la creación
de uno nuevo.
Antes de comenzar con los detalles de la propia obra, Fernando comienza a

indagar en la materia de los conciertos pedagógicos ligados a los cuentos musicales;
entendiendo estos no como el cuento tradicional en el que se acompaña una canción, si
no en el que, en una obra de orquesta, se incluye una narración y forman un todo
unificado.
El repertorio que había hasta el momento era escaso, por lo que considera
necesario ampliarlo, generar material suficiente para las futuras generaciones, repertorio
de calidad musical de obras clásicas y de obras nuevas, con historias ya contadas o
narraciones por escribir. Tener un amplio repertorio donde se pudiera elegir siempre que
se quisiera hacer un concierto en familia o un concierto escolar. Este tipo de conciertos,
en los que no había trabajado anteriormente, suponen ofrecer obras sencillas a un público
infantil, pero sin faltar a la majestuosidad de una obra bien hecha, con elementos más
simples, más visibles musicalmente hablando, que el niño comprenda de manera auditiva
y pueda interiorizar e incorporar en su aprendizaje.
La idea del concierto surge de la mezcla de un sueño, entre mezclado con

recuerdos de su infancia. El propio Fernando narra lo siguiente en la entrevista que le
realizamos:
“Recordé una imagen que tengo de cuando era niño de mi casa, cuando era niño en mi
pueblo me fascinaba las motitas de polvo que entran al trasluz en verano con los rayos
219
de sol, veía como le soplaba y se quedan ahí y siempre me quedaba embelesado con
tonterías así, con la boca abierta […] resoplaba y veía que no obedecían al movimiento
del soplido, sino que ellas van a su bola.
Ese movimiento me parecía fascinante entonces, si fuera un sonido que fuera trasladando
conforme sopla el viento eso podía ser una historia, la historia de una mota; lo que le
ocurre ¿qué le pasaría cuando se junta con muchas motas, se confunde?, una mota
cuando está sola se distingue, puede ser chiquitita, pero la puedes localizar; pero si está
entre 6 millones o 70 millones o más, no puedes localizarla, ya no sabes cuál es ahora.
Pensé que podría ser un cuento con las aventuras de una cosa muy chiquitita, que fuera
un sonido; punto, y que, al trasladarse, se convirtiera en una melodía partiendo del
principio que decía Paul Klee42, decía que un dibujo es un punto que sale a pasear, pues
lo mismo, una melodía es un sonido que sale a pasear”.
De esta forma, cobra vida la idea de la historia de la mota de polvo. En este

proceso, Fernando, se sirve también de las ideas que van aportando niños, maestros,
familiares y personas que estuvieran en su día a día en sus clases o que haceres. Así,
fueron apareciendo las ideas de crear otros personajes, como la pelusa, o la línea que
surge de la idea de un pelo.
Al mismo tiempo que va creando la historia narrada, va imaginando una

representación musical. Para Fernando, este proceso debe ir parejo, la escritura musical y
el cómo suena lo que cuenta.
Una historia con lógica, que sea interesante, con caídas, subidas de tensión y
distensión, que tenga coherencia, que tenga autorreferencia a lo típico. Ejemplo de ello
son el punto, la línea recta, para explicar aspectos de estética musical o el contrapunto.
También toma referencia de juegos de su infancia como “lo que hacen las madres hacen
las hijas”, un juego que nos explica que consistía en que un niño sale, hace algo y el resto
van imitando; así explica la melodía acompañada de la pelusa, o el canon con la mota.
42
Paul Klee, pintor alemán, 1879-1940, su estilo varía entre el surrealismo, expresionismo y la abstracción.
220
“Pues eso es un canon que podría jugar la mota, mira la pelusa y ésta la imita haciendo
los mismos movimientos y lo que produce con la imitación es un canon y eso es una forma
de contrapunto y tirando del hilo, ésta se encuentra con el personaje del pelo que es
posterior; digamos la melodía acompañada, luego el contrapunto”.
Por otro lado, hay una idea global de evaluación, como mencionamos antes de la
creación, el big bang, el punto, toma como referencia algunos de los grandes pensadores,
que ya indagaron sobre el tema. De igual manera, la mota, surge de la nada, el nacimiento
de un ser inmóvil, su evolución, su primer movimiento impulsada por el viento, la
adquisición de nuevas formas, conocer nuevos compañeros. El aprendizaje a través de la
experiencia de otros y la propia.
Como explicábamos en el análisis del cuento, se basa en la estructura tradicional

del cuento, la historia del héroe. Es una historia de vida, un aprendizaje educativo, una
historia que, llevada a la vida, le puede ocurrir a una persona.
Otro aspecto interesante que resalta en la entrevista es la posibilidad de reproducir

la música sola sin necesidad del cuento, este, lo considera como un apoyo didáctico desde
el punto de vista en el que el niño ya ha cogido el hábito de escuchar y puede reproducir
la música sin necesidad de atender a la palabra, pero sí reproduciendo de forma mental la
historia.
En cuanto a la parte compositiva, Fernando nos confiesa que, siendo su primera

obra, su pretensión era la de asegurar un buen producto final, por lo que no arriesga con
formas musicales complejas, en ocasiones usa la repetición como modelo a imitar. La
obra musical se puede resumir en una misma música repetida hasta cuatro veces de
distinta forma: proceso musical desarrollado en el que aparece un sonido aislado, deriva
en un solo de clarinete, pasa a un canon y de ahí a una melodía acompañada,
posteriormente es repetido, pero al revés (regreso a su país) y finalmente la música sin
texto.
La elección de los instrumentos tampoco es al azar, el clarinete, como explicamos

anteriormente, es un instrumento muy versátil, por lo que tiene un amplio recorrido para
realizar los pasajes escritos a realizar por la mota. Por su lado, el violín, asemeja en forma
221
al pelo, línea. También la relación con el viento y su impulso constante a la hora de mover
a la mota. Por lo que personajes, instrumentos e historia guardan relación entre sí.
De estas relaciones e ideas que iban surgiendo del pedagogo, se van planteando
contenidos musicales a trabajar como la discriminación auditiva, la melodía acompañada,
la relación entre la música y el movimiento o aspectos lingüísticos a trabajar de manera
interdisciplinar.
Es importante comprender la obra como un conjunto de varias artes, música,

danza, teatro, literatura o artes plásticas entre otros; esta idea, siempre está presente en
todas sus creaciones, para el pedagogo, las artes son confluyentes unas con otras y no se
las puede comprender de manera aislada.
En la obra, se trabajan algunos aspectos musicales que forman parte del currículo
de Educación Primaria, Fernando, entre otros quería trabaja el silencio, entiendo este
como complemento al sonido, en este sentido, sonido y silencio van unidos, a lo largo del
cuento se hacen referencias a la vuelta al silencio “pudo escuchar nuevamente el silencio”.
El sonido, es otro aspecto para trabajar; el sonido solo y aislado, el sonido en compañía
en forma de contrapunto, de melodía acompañada.
En cuanto a los aspectos literarios, Fernando nos confiesa, que su intención

primera era la de conseguir un cuento que estuviera bien escrito, que fuera legible y lo
entendieran los niños. Por supuesto, siempre con un toque de complejidad, usando
palabras que para un niño supongan un aprendizaje “ensimismada”, “monotonía” etc.
Al igual que con la música, genera momentos de tensión y distensión, en los que
usa el lenguaje a su favor, alargando las frases en los momentos melancólicos y tristes o
usando consonantes fuertes para momentos más agresivos o peligrosos en la historia. Solo
usa un símil para el poema final “un sultán tenía tres hijas”, pero todo el cuento, está
escrito de manera sencilla, con un lenguaje cuidado y estéticamente bonito, procurando
usar estructuras gramaticales más simples para una mejor comprensión del lector.
8.2. Las baquetas de Javier
La historia de Javier se escribe en forma de ocho poemas junto con ocho piezas
musicales. En cada poema, se van incluyendo palabras musicales y aspectos de la vida
222
del personaje principal, un niño apasionado por la percusión. El sonido y el silencio, al
igual que en el caso de La Mota de polvo, forman parte de los contenidos esenciales del
cuento.
Acompañando la narración, la orquesta sinfónica conduce cada uno de los pasos

de Javier, desde sus primeros sonajeros hasta los timbales.
El uso de la rima ayuda al lector y al oyente a sumergirse en los ritmos y en la música,

generando su propia rítmica.
Este cuento musical, en su versión de concierto pedagógico, incluye la

participación del público, provocando una mayor atención a la historia y a la escucha.
Además, los versos de los poemas explican qué es lo que acontece musicalmente o indica
qué debe realizar el público, creando un mayor entendimiento para el niño y enfatizando
en el aprendizaje significativo.
La palabra y la música van de la mano, pero al igual que veíamos en el análisis

anterior, música y texto pueden ser comprendidos perfectamente de forma independiente.
Entendemos este concierto pedagógico y cuento musical como un medio para

desarrollar los contenidos y como un fin en sí mismo en cuanto a la audición musical se
refiere, como objetivo final. Atiende al desarrollo de la percepción del niño, contribuye
en el desarrollo de la expresión y comunicación vocal, instrumental y del movimiento y
fomenta el desarrollo de la sensibilidad y la intercomunicación personal.
223
COLECCIÓN LA MOTA DE POLVO (N.º 14 Las Baquetas de Javier)
Presentación
Las baquetas de Javier, narra la historia y crecimiento de un percusionista a través de la música y la palabra. Cuento para narrador, percusión,
orquesta y colaboración del público.
Representaciones
El estreno de la obra tuvo lugar en el año 1996 en el Teatro Monumental de Madrid. Tiene numerosas representaciones y diversos formatos.
Año de publicación (Del cuento/disco-libro) 2020. 1996, Teatro Monumental de Madrid, estreno musical. Encargo de la orquesta sinfónica de
R. T. V. E. dirigida por Sergiu Comissiona. Concierto pedagógico. Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, dirigida por Adrian Leaper,
percusionista Javier Benet. Disco-libro.
FICHA TÉCNICA
Orquesta sinfónica, percusionista solista, 2 Flautas (Piccolo), 2 Oboes, 2 Clarinetes en Si b, 2 Fagotes. 2
Tipo de agrupación narrador y participación del público. Trompas, 2 Trompetas en Do. Percusión: Xilófono, vibráfono,
musical (se especifican los instrumentos más abajo). lira, 3 toms, caja, cencerro, 2 temple block, 2 cajas chinas, plato
suspendido, bombo y congas. Orquesta de cuerda al completo.
Duración Cuento con narración 21´26´´, Música sin texto 10´59´´
Disco libro Contiene versión Karaoke
Formato Formato pequeño Sí, contiene la música sin texto para poder leer la historia
acompañada de la música
224
No (de la primera representación). Nos El disco-libro cuenta con explicaciones sobre el texto y la música.
referimos al estreno del concierto pedagógico. Se encuentran al final del disco-libro.
Posteriormente se ha realizado con puesta en Éstas son las mismas que se realizan en el concierto en vivo.
escena en colaboración con niños, o
proyección de imágenes (según las distintas
representaciones o adaptaciones).
Texto Propio Otro
X
Propia Otro
X
Música Completa Fragmentada
X
Iñaki Cerrajería, José Ignacio Zarrajeria García (2002).
Artista, pintor e ilustrador, entre sus trabajos destaca su colaboraciòn con “El correo” a partir del año 1989. Su obra
Ilustraciones representa el mundo diario desde un punto de vista humorístico, que podemos ver plasmadas en las ilustraciones
del disco-libro.
Grabaciones Años 2001 y 2002 de la música y el texto (para el disco-libro).
225
ANÁLISIS FORMAL
Javier es un niño que comienza desde la cuna a percutir con todos los objetos cotidianos que encuentra para
Resumen terminar su andadura como timbalero de una orquesta sinfónica. Dedicada al percusionista Javier Benet, quien
estrena la obra, se utilizan a lo largo de las piezas musicales los instrumentos no convencionales mencionados en
el texto.
Texto literario escrito en forma de poema, versos endecasílabos para los ocho poemas que se incluyen, todos ellos
Tipo de texto con rima consonante en forma de pareado. Genera un ritmo insistente la cadencia con la que están escritos sus
versos. Utiliza muchos juegos de palabras para llamar la atención del oyente, hacer referencia a la música y explicar
contenidos y conceptos musicales,
Piccolo, 2 Flautas, 2 Oboes, Corno inglés, 2 Clarinetes en Si b, Clarinete bajo en Si b, 2 Fagotes, Contrafagot
4 Trompas, 3 Trompetas, 3 Trombones, Tuba. Perc. 1: Marimba y Lira, Perc. 2: 3 Toms, Triángulo, Caja y
Instrumentación Cencerro, Perc. 3: Temple block, Gong, Güiro, Platos de mano y Plato suspendido, Perc. 4: Cajas chinas, Bombo
y Congas, Arpa, Piano + Celesta. Orquesta de cuerda al completo
Solistas: Percusión solista: Sonajeros, Latas, Cazuelas, Sartenes, Cajas de madera y de cartón, Tambor de juguete,
Cajas rumberas y Timbales. Público: Llaveros, Efecto lluvia, Redobles de pies y manos, Batuta, Pitos y Palmas,
Castañuelas (sólo en el Pasonodoble), Narrador.
Tipo de composición / estructura formal musical
Obra compuesta por 8 piezas musicales de diferente estilo compositivos.
Cuando nos referimos al público, estamos señalando las indicaciones de la partitura, en el disco-libro, esas intervenciones se realizan solo por
parte del percusionista solista, que, por otro lado, es quien dirige al público en el concierto.
226
La partitura general está escrita en Do. Piezas que incluye:
• Danza para empezar
• Nana de los llaveros
• Canción de la lluvia
• Redoble de estrellas
• Un extraño pasonodoble
• Danza final de los cangrejos
Danza para empezar. Vivace, ♩= 138
Escrita en compás compuesto de 10/8 y 11/8, con cambios radicales de modo. De carácter dancístico y alegre, usándose como obertura principal.
Resulta muy resolutiva y conclusiva. Se presenta a la orquesta en tutti, la percusión está muy presente en la entrada pudiendo escuchar caja,
triángulo, toms, temples block, gong, cajas chinas, congas, bombo y solo timbales.
Nana de los llaveros. ♩= 120
Escrita en compás de 7/8, de carácter delicado y suave, pero con un ritmo marcado por los sonajeros de diversos tamaños y timbres y llaveros
tocados por el público. Utiliza el arpa y la celesta como efecto envolvente. La percusión no interviene en esta pieza.
Canción de la lluvia. Presto ♩= 106
Escrita en 8/16, pieza muy marcada rítmicamente, representa la lluvia ayudados del público. En la orquestación de esta partitura, no se usan los
vientos metales. El percusionista además de hacer el efecto de la lluvia con el público realiza intervenciones musicales con instrumentos no
formales como latas, cazuelas y sartenes de forma ágil y rápida. Tiene carácter ligero y con mucho staccatto.
Redoble de estrellas. Velocidad variante; muy lento ♩= 76 presto justo ♩= 144 adagio.
227
(QFRPSiVGHFRQFDUiFWHUPLVWHULRVRHLQWULJDQWHVHHVFXFKDQODVPHORGtDVGHORVLQVWUXPHQWRVPHOyGLFRVFRPRVLHVWXYLHUDQHQXQOXJDU
OHMDQR/RVLQVWUXPHQWRVGHYLHQWRPDGHUDQRVRQXWLOL]DGRVSDUDHVWDSLH]D/DVFXHUGDVXVDQHOWUpPRORGXUDQWHFDVLWRGDODREUDJHQHUDQGR
WHQVLyQ\ORVYLHQWRVPHWDOHVODVVRUGLQDVSDUDFUHDUXQSLDQtVLPR(OSHUFXVLRQLVWDVROLVWDHPSOHDFDMDVGHFDUWyQ\PDGHUDDFRPSDxDGRGHO
S~EOLFRTXHLPLWDUiORVUHGREOHVFRQORVSLHVVREUHHOVXHOR\ODVPDQRVVREUHORVPXVORV
8QH[WUDxRSDVRQRGREOH1RPX\OHQWR♩
$GLIHUHQFLDGHXQSDVRGREOHTXHVHHVFULEHHQFRPSiVELQDULRHVWDSLH]DPXVLFDOHVFULWDHQFXHQWDFRQODHVHQFLDGHHVWHWLSRGHP~VLFD
'H FDUiFWHU VROHPQH FDGD FRPSiV VH GLVWULEX\H HQ PDUFDQGR HVD GLIHUHQFLD HQ OD WHUFHUD SDUWH GHO FRPSiV TXH OH DSRUWDQ XQ WRTXH
GLIHUHQWHDODSLH]D$OLJXDOTXHHQORVSDVRGREOHVWUDGLFLRQDOHVHVFULWRVQRUPDOPHQWHSDUDDJUXSDFLyQGHEDQGDHQHVWHFDVRVHSUHVFLQGHGH
WRGDODFXHUGDSDUDGDUOHHOFRORUWtPEULFRTXHODSLH]DUHTXLHUH6HDxDGHQODVFDVWDxXHODVTXHHQIRUPDGHGLiORJRVRQFRQWHVWDGDVSRUXQWDPERU
GHMXJXHWHLQWHUSUHWDGRSRUHOSHUFXVLRQLVWDVROLVWD
3LWRVEOXHV$OOHJURFRQVZLQJƈ
(OFRPSiVSUHGRPLQDQWHGHODSLH]DHVHOVLQHPEDUJRVHDxDGHQHQRFDVLRQHVHO\(VWiEDVDGDHQODVHVWUXFWXUDVGHO5\WKP
%OXHV\HOMD]]&RQDFHQWRVELHQPDUFDGRV\FRQPXFKRVZLQJFRQXQULWPRPDFKDFyQ9XHOYHDHVWDUODRUTXHVWDDOFRPSOHWRHOS~EOLFR
PDUFDORVFRQWUDWLHPSRVFRQORVSLWRVRFKDVTXLGRV\HOSHUFXVLRQLVWDVROLVWDXVDRPRGRGHEDWHUtDWRGRVORVLQVWUXPHQWRVQRIRUPDOHVRXWHQVLOLRV
FRWLGLDQRVTXHKDXVDGRKDVWDHOPRPHQWR
/DJXDMLUDUHVSRQGRQD♩
0H]FODGHORVULWPRVODWLQRVGHFKDFKDFKiPDPER\FRQHOHVWLORGHODJXDMLUDDOHVWLORGHODIDPRVDFDQFLzQGH7LWR3XHQWH³2\HFRPRYD´
(VWpHVFULWRHQFRQXQULWPRSUHFLR\H[DFWR(VXQDSLH]DGRQGHODSHUFXVLyQHVWiPX\SUHVHQWH\FXHQWDGHQXHYRFRQHOWXWWLGHODRUTXHVWD
6REUHODEDVHGHJXDMLUDLQWHUSUHWDGDSRUHOSHUFXVLRQLVWDVHGLULJHQLPSURYLVDFLRQHVFRQFDMDVUXPEHUDVVREUHXQDQRWDFRQFUHWD\FRQGXUDFLyQ
GHWHUPLQDODVTXHHQIRUPDGHSDOPDVUHVSRQGHHOS~EOLFR

Danza final de los cangrejos. Vivace ♩= 138
Pieza escrita en la misma forma que la danza inicial, consta de todos los compases de la primera, pero duplicas por retrogradación. Cuenta con
dos cadencias de percusión solista, la primera al inicio de la pieza, la segunda tres compases antes de finalizarla. Su propio nombre indica la
forma de la obra, puesto que está hecha en espejo o en escritura “cancrizante”, conocida con este nombre por la marcha hacia atrás de los
cangrejos.
Estructura del cuento concierto
Sigue la estructura de introducción, nudo y desenlace.
Sin embargo, no representa el cuento tradicional. Se trata más bien de la biografía de Javier, personaje real que da vida al cuento.
De manera cronológica, y a través de poemas escritos en verso, se narra la vida desde la cuna de este personaje, pasando por su infancia, niñez,
adolescencia, hasta llegar a su madurez.
Se muestra una relación entre el crecimiento personal y la formación profesional del niño que comienza de manera análoga a la experiencia vital
y su aprendizaje instrumental. Equiparando así los instrumentos informales o cotidiáfonos con su niñez hasta llegar a los instrumentos formales
de percusión en su adolescencia y madurez.
• Escucha de música en vivo. • Conciencia del ritmo.
• Desarrollo de la atención. • Acentuación y fraseo musical.
• Toma de conciencia del silencio como hecho sonoro. • Conocimiento de los instrumentos de la orquesta.
• Discriminación auditiva. • Respeto a las producciones propias y ajenas
• Cualidades del sonido: altura, duración, intensidad y timbre. • Enseñanza y valoración de la riqueza de la música folclórica de
distintas culturas.
229
• Contrastes básicos: largo-corto, lento-rápido, agudo-grave y • Disfrute la música en sí misma.
fuerte-suave. • Improvisación.
• Formas y estilos musicales. • Desarrollo de las capacidades creativas e imaginativas.
• Interiorización del pulso.
• Conocimiento del lenguaje literario como forma de expresión y en relación con la música (ritmo, acento y melodía).
• Expresión plástica a través de las imágenes ilustradas del cuento en forma de historia.
pie de análisis formal 1.43
43
Atendiendo a las leyes anteriormente citadas, se hace referencia a las competencias, objetivos y los contenidos que se trabajan en el disco-libro. Referencia que se encuentra
230
FICHA PEDAGÓGICA
Boque I:
4. Utilizar la escucha musical para indagar en las posibilidades del sonido de manera que sirvan como marco de referencia para
creaciones propias.
Bloque II:
2. Interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, composiciones sencillas que
contengan procedimientos musicales de repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación en
grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección.
3. Explorar y utilizar las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes materiales, instrumentos y dispositivos electrónicos. 01
Objetivos:
231
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana, valorando sus posibilidades comunicativas y desarrollar hábitos de
lectura como instrumento esencial para el aprendizaje del resto de las áreas.
Guía didáctica
Se han diseñado varias guías didácticas para este concierto pedagógico y su propuesta de disco-libro con distintas finalidades y objetivos.
Entre ellas destacamos la propuesta didáctica de Marga Sampaio, Silvia Toro y Ana Hernández y Belén Otxotorena.
Dentro de estas guías, podemos encontrar ejemplos de actividades para trabajar en el aula a través de la creatividad el lenguaje, dramatización,
expresión plástica; actividades musicales que trabajan el ruido y la percusión, la improvisación o la elaboración de instrumentos entre otros.
Además de trabajar los contenidos anteriormente mencionados en los apartados anteriores, con el trabajo de estas guías didácticas o simplemente
del trabajo en el aula del disco-libro, se trabajan de manera transversal los siguientes contenido y objetivos:
Bloque II:
Boque III:
232
Vocabulario musical
Instrumentos Contenidos musicales Formas musicales/ bailes
Baquetas, percusión, sonajeros, instrumentos, Silencio, orquesta, banda, escuchar, sonido, Danza, nana, canción, nocturno, contrapunto,
tambores, panderos, pandereta, metales (viento ruido, música, conservatorios, lento, pasodoble.
metal), madera (viento madera), castañuelas, compás, director, acento, entonación,
cuerda (instrumentos de cuerda). redoble, ritmo, tocar, bailar, batuta.
44
233
Para el análisis del cuento, se ha utilizado la publicación en formato edición

pequeña de papel y su CD. El presente apartado, aborda un estudio en profundidad del
cuento, entendido este, en su versión primera de concierto pedagógico y en la versión de
disco-libro. Para ello hacemos un estudio del texto y de la música comprendiendo ambos
como una única entidad, así como la relación existente con el contenido pedagógico para
la Educación Primaria. El estudio de este cuento como figura a continuación se basa en
el análisis de los ocho poemas y de sus ocho piezas musicales relacionadas con los
mismos. Vamos a relacionar texto, música y parte participativa del público, ya sea en su
versión de concierto o en la de disco-libro, ya que en ambas versiones el oyente puede
realizar dichas intervenciones.
Los ocho poemas, como veíamos en su ficha de análisis previa, son los siguientes:
• Danza para empezar

• Nana de los llaveros
• Canción de la lluvia
• Redoble de estrellas
• Un extraño pasonodoble
• Danza final de los cangrejos
Cada uno de los títulos tiene su propia composición, con estilos y contenidos
diferentes; pero se debe entender el cuento como una historia completa con principio y
final ya que esa es la finalidad de la obra.
Escuchar, comprender y disfrutar de la música es el objetivo principal del cuento,

al igual que sucede con el resto de los cuentos de la colección, así mismo, conocer los
instrumentos de percusión, aprender nuevos conceptos musicales y enriquecer el
crecimiento personal e individual del niño, se encuentran intrínsecos a este objetivo
dentro de la obra.
La participación del público, sobre todo en el caso del concierto pedagógico, es

decisiva, siendo de la siguiente forma y orden: silencio/escucha, llavero, dedo en palma,
manos en pecho y palmas en muslos, dirección orquestas, pitos, palmas y silencio/
234
HVFXFKD&RPHQ]DQGR\WHUPLQDQGRFRQHOVLOHQFLRHVFXFKDFRPR\DKHPRVYLVWRFRQHO
FXHQWRGH/D0RWDGHSROYR2\HQWHQLxRQDUUDGRU\P~VLFRVVRQXQDHQWLGDGFRPSOHWD
TXHIRUPDQHOSURGXFWRILQDOGHODREUD
<DVHKDQPHQFLRQDGRDQWHULRUPHQWHORVREMHWLYRVJHQHUDOHVGHOFXUUtFXOXPGH
(GXFDFLyQ3ULPDULDDORVTXHVHKDFHUHIHUHQFLDFRQODHVFXFKDGHHVWDREUDPXVLFDO$O
PLVPRWLHPSRVHWUDEDMDQREMHWLYRVHVSHFtILFRVPXVLFDOHVFRPRORVVLJXLHQWHV
x &RQRFHUODVGLIHUHQFLDVHQWUHVRQLGRUXLGR\VLOHQFLR
x ([SORUDUODVSRVLELOLGDGHVVRQRUDVGHOSURSLRFXHUSR\ODYR]
x &RQRFHU ORV GLIHUHQWHV LQVWUXPHQWRV GH SHUFXVLyQ \ HO UHVWR GH ODV IDPLOLDV GH
LQVWUXPHQWRV
x 'HVFXEULUTXpVRQORVLQVWUXPHQWRVFRWLGLiIRQRV
x 9DORUDUODP~VLFDIROFOyULFDSURSLD\GHRWUDVFXOWXUDV
x )RPHQWDUHOJXVWRSRUODSRHVtD
x &RPSUHQGHUODLPSRUWDQFLDGHGHVDUUROODUXQDDFWLWXGSRVLWLYD\FRODERUDWLYDHQ
XQFRQFLHUWR
x 3RWHQFLDUODVFDSDFLGDGHVFUHDWLYDVLPDJLQDWLYDV\GHLPSURYLVDFLyQ
$FRQWLQXDFLyQDQDOL]DPRVFDGDXQDGHODVSLH]DVHQUHODFLyQFRQVXSRHPD
'HEHPRVWHQHUHQFXHQWDTXHWDQWRHQODYHUVLyQGHFRQFLHUWRSHGDJyJLFRFRPRHQOD
YHUVLyQGLVFROLEUR)HUQDQGRLQFOX\HXQDSUHSDUDFLyQDODDXGLFLyQ([SOLFDGHPDQHUD
EUHYH\FRQFLVDODP~VLFDTXHVHYDDHVFXFKDUODVLQWHUYHQFLRQHVGHORVLQVWUXPHQWRV
DVtFRPRORTXHVXFHGHDQLYHODXGLWLYR(VWDVDQRWDFLRQHVGHODXWRUVHYDQDXWLOL]DUFRPR
UHIHUHQFLDHQQXHVWURDQiOLVLV3DODFLRVHQVXREUD/DVEDTXHWDVGH-DYLHU

&RPRSRGHPRVREVHUYDUORVWUHVHMHVTXHVHWUDEDMDQHQOD(WDSDGH(GXFDFLyQ3ULPDUDHQHOiUHDGH
P~VLFD5HIHUHQFLDTXHVHHQFXHQWUDHQHODQiOLVLVSHGDJyJLFR

$ SDUWLU GH DKRUD WRGDV ODV FLWDV OLWHUDOHV HVWiQ H[WUDtGDV GHO GLVFROLEUR /DV EDTXHWDV GH -DYLHU GH
)HUQDQGR3DODFLRV

Danza para empezar
Niñas, niños, señoras y señores:
¡haya silencio!, ¡cesen los rumores!
Mantened bien abiertas las orejas
sin parpadear y sin mover las cejas,
pues la orquesta ya está para empezar
y el “quid” de la cuestiòn es... escuchar.
Escuchar es un trabajo invisible
para el cual es preciso ser sensible;
se requiere poner mucha atención
y alcanzar una gran concentración.
Guardar un buen silencio es importante
para que salga el concierto adelante,
y se escuche el más mínimo sonido
sin tener que mezclarlo con el ruido.
Sentiréis, si escucháis de esta manera,
que la música es forma verdadera
236
que emociona sin saber bien por qué,
y electriza desde el pelo hasta el pie.
¡Bien! Dejad pues lo que tengáis que hacer
y escuchad Las baquetas de Javier (pp. 5-7).
En este primer poema el narrador llama la atención del público, explica la

importancia del silencio y la escucha, evitar los ruidos para poder oír cada uno de los
sonidos que se van a producir es primordial. El niño conoce con estas primeras líneas la
diferencia entre sonido y ruido, se dispone a escuchar de manera activa gracias a la
llamada de atención a través de la narración.
Silencio, orquesta, escuchar, sonido, ruido, música y baquetas. Son las siete
palabras musicales que encontramos en este primer poema. Como hemos mencionado
antes uno de los objetivos que podemos señalábamos es el de conocer las diferencias entre
silencio, sonido y ruido. A modo de triangulación, se presentan estos tres conceptos,
ayudados del imperativo de no hacer ninguna otra actividad, poniendo énfasis en la
escucha, hecho que acuña en numerosas entrevistas, en sus podcasts El oído atento y en
sus libros Escuchar y Hablar de escuchar, entre otros, el pedagogo.
Baquetas, es una de las palabras más repetidas a lo largo de toda la historia, reitera
el uso de esta en todos los poemas a excepción del sexto, en el que la palabra es sustituida
por batuta.
La fórmula literaria empleada para mencionar la palabra es siempre la misma

salvo en este primer poema, donde se introduce con el propio título del cuento Las
baquetas de Javier. En las otras siete piezas restantes, la estructura que presenta se basa
en la adivinanza para completar con la palabra “omitida”, se verá cada una de estas
fórmulas en cada pieza.
Estas estructuras permiten un punto de conexión o llamada de atención entre

narrador y público que estará alerta ante esta cita.
237
Otra forma de captar la atención del público manteniendo su escucha activa, es la
participación de este dentro de la obra. Estas intervenciones, serán dirigidas por el
percusionista solitas, previamente a realizarlas, el narrador dará paso a una pequeña
muestra y práctica conjunta por parte de todos.
En relación con la música, se inicia la obra con una danza, como su nombre indica, Danza
para empezar. En el siguiente cuadro podemos ver las anotaciones del compositor. Estas
indicaciones van a aparecer en cada una de las ocho piezas.
Tabla 30
Anotación en partituras Pieza 1º Danza para empezar
- Algo dionisíaca, pero con ambiente oriental. Muy rítmica y popular, con cambios
radicales de modo. Marcar mucho los acentos.
- A 10/8 y 11/8 (3322 - 22223, cambiando de orden los 2 y 3).
- Vivace, ♩ =138
- Orquesta: tutti
- Solista: Solo de timbales
- Público: escucha
- Duraciòn: unos 35”
Da comienzo la música, de carácter festivo y popular, se presentan todos los

instrumentos de la orquesta con un tutti. Empieza la percusión, puesto que es una obra
para orquesta y percusión solista, así que esta va a estar muy presente durante toda la
composición. El público, como se indica en el poema, escucha.
Cajas chinas, temple-blocks y tambores inician la danza.
238
Figura 14
Compás 1, danza para empezar. Partitura general Las baquetas de Javier
Las flautas inician la melodía que pasará por los oboes.
Figura 15
En contraste con las flautas y oboes, se presentan las trompas, con notas cortas y
picadas, dando un toque más torpe a la danza. Clarinetes y fagotes, contestan con un
patrón ágil y virtuoso. Como vemos en el ejemplo compases 3 y 5.
239
Figura 16
Figura 17
Los instrumentos de cuerda se presentan en forma melodiosa y armónica. Vemos

como ejemplo de ello el compás 9.
Figura 18
Todo el entramado melódico, está unido por el solista, con los timbales va
rellenando los huecos y dejando unida la partitura.
240
Figura 19
En los primeros minutos de la obra ya se han presentado todos los instrumentos,

se ha puesto en disposición al oyente y se da paso a la siguiente pieza con la que da
comienzo la historia de Javier, el protagonista de la historia.
Nana de los llaveros
El caso de Javier es de pasión
por todo lo que sea percusión.
Ya en la cuna, su padre que era herrero,
llamaba su atención con un llavero...
el niño contestaba muy gustoso
tañendo el sonajero virtuoso...
Si queréis un ejemplo de esta historia
aquí llega una nana de memoria,
con música especial de sonajeros
que dialogan muy bien con los llaveros:
estos son instrumentos meritorios
que se estudian en los conservatorios,
241
y suenan, si los mueves cual ruletas,
sin tener que tocarlos con... baquetas.
Para que suene bien vuestro instrumento
es preciso agitarlo un poco lento,
y tocar solamente a la señal
sin armar un follón fenomenal.
¡Pues muy bien!, que descansen los tambores,
que el esfuerzo les sube los colores,
y que suene con zumbido de avisperos
esta Nana sutil de los llaveros (pp. 9-10)
Una Nana, es una canción de cuna, que se utiliza normalmente para que los niños
recién nacidos se duerman. Por lo general, su música es melodiosa y tranquila. Los
llaveros y sonajeros, al igual que las nanas, se utilizan como medio para relajar a los
bebés, o como distracción. En este poema se utilizan ambos elementos para representar
la niñez de Javier, a través de esos instrumentos no formales, por un lado, el niño
comprende que Javier es un recién nacido, por otro que ya desde muy pequeño tiene
pasión por la música y por último que ambos pueden utilizarse como instrumentos dentro
de una orquesta o para realizar patrones musicales.
Percusión, instrumento, sonajero, conservatorio, suena y tambores, estas son las

palabras musicales que podemos encontrar en este texto. De nuevo, se observa una
intencionalidad a la hora de enseñar contenidos musicales.
242
“El niño contestaba muy gustoso tañendo el sonajero virtuoso...” En estos dos
versos, encontramos una explicación del efecto musical de pregunta respuesta. En
educación musical es un recurso muy utilizado, para aprender patrones rítmicos,
canciones de forma imitativa o entonar entre otros. Así, con esta expresión, el oyente
comprende que uno de los primeros aprendizajes de Javier fue gracias a la imitación de
los sonidos que realizaba su padre con llavero. También, sirve como explicación al
público en lo que es su primera intervención. Antes de realizar esta muestra, el narrador
de la obra da un ejemplo de cómo se debe tocar el llavero. Después, se interpreta en forma
de pregunta respuesta narrador-público.
En las explicaciones a la obra realizadas al comienzo del cuento y que también se

encuentran en los cortes del disco libro, se expresa de la siguiente forma; extraído del
disco-libro Las baquetas del Javier:
Aquí vamos a necesitar que colaboréis con un llavero. ¿Tenéis alguno por ahí? Os
voy a dar una clase de tocar el llavero: 1) Se coge con una mano y se agarra con
la otra para que no suene. 2) Se mueve lentamente… y a una señal… se calla. 3)
Hay que aprender a contestar. * (realización del ejemplo narrador-público). Por
ahora recogemos el llavero. Luego lo sacaremos cuando llegue su momento en el
cuento (p. 35).
Ya hemos hecho referencia a las llamadas de atención por parte del narrador de la
obra, en este caso, “aquí llega una nana de memoria, con música especial de sonajeros”,
con esta, el oyente, es avisado de que, durante la próxima pieza, debe estar atento a estos
nuevos sonidos, siendo capaces de diferenciar su timbre gracias a la práctica con el llavero
y a los ejemplos mostrados previamente.
“Sin tener que tocarlos con... baquetas”, de nuevo encontramos la fórmula

literaria con la que se debe completar una palabra, en este caso se repite baquetas, es la
que buscamos; será la primera vez que se presente, pero es una fórmula reiterativa que
llama la atención del público.
243
(QUHODFLyQFRQODP~VLFDHQFRQWUDPRVXQSDLVDMHVRQRURFRPSOHWDPHQWHGLVWLQWR
DO HVFXFKDGR HQ OD SLH]D DQWHULRU 3UHYDOHFH OD FDOPD \ ORV WLPEUHV VXDYHV \
DWHUFLRSHODGRVFUHDQGRXQDDWPyVIHUDGHVRVLHJRGHFDQFLyQGHFXQD(OULWPRPDUFDGR
HVLPSRUWDQWHTXHVLHPSUHHVWpSUHVHQWHSDUDTXHQRVHSLHUGDODVHQVDFLyQGHXQLGDG
PXVLFDOHQHOFRQMXQWRGHFXHQWR(VWHULWPRHVPDUFDGRSRUORVVRQDMHURV\OODYHURV
MXQWRFRQODLQWHUYHQFLyQGHOS~EOLFR
6HSUHVHQWDQQXHYRVLQVWUXPHQWRVFRPRHODUSD\ODFHOHVWDTXHMXQWRFRQODIODXWD
JHQHUDQHODPELHQWHLGyQHRGHODSLH]D
/DVLQGLFDFLRQHVPXVLFDOHVVRQODVVLJXLHQWHV
7DEOD
$QRWDFLRQHVHQSDUWLWXUD3LH]D1DQDGHORVOODYHURV
6XDYH\GHOLFDGDSHURVLQSHUGHUVXULWPRPDUFDGR6XHVStULWXVHHQFXHQWUDHQWUHXQD
SLH]DGH6DWLH\XQDFDQFLyQEUDVLOHLUDGHFLHUWDGHVJDQD
$FDPELDQGRGHRUGHQHO
2UTXHVWD1RWRFDODSHUFXVLyQ*UDQSUHVHQFLDGHODFHOHVWD\HODUSDTXHOHGDUiQ
XQDPELHQWHHQYROYHQWH\VHGXFWRU
6ROLVWDVRQDMHURVGHGLYHUVRVWLPEUHV\IRUPDV
3~EOLFROODYHURVSXOVHUDVRFXDOTXLHUFRVDTXHVXHQHDFDPSDQLOODV
'XUDFLzQ¶DSUR[
(QODSUHVHQWDFLyQGHOQDUUDGRUUHFRUGHPRVTXHHVSUHYLDDODQDUUDFLyQFRPSOHWD
GHOFXHQWRVHWRFDQORVFRPSDVHVGHORGHFODYRDOVLQHOUHVWRGHODVLQWHUYHQFLRQHV
GHORVLQVWUXPHQWRVGHODRUTXHVWD$PERVVRQUHVRQDQWHV\VXDYHVDGHPiVGHJHQHUDU
XQDYLEUDFLyQVXSHULRUDODGHOUHVWRGHLQVWUXPHQWRVGHFXHUGD
&RQ HVWH HMHPSOR DXGLWLYR HO QLxR HV FDSD] GH UHFRQRFHU HQ OD REUD FRPSOHWD
DPERVLQVWUXPHQWRVD\XGDQGRDXQDHVFXFKDFRQVFLHQWHGHODSLH]D

Figura 20
Compases de clavo-4, nana de los llaveros. Partitura general Las baquetas de Javier
El resto de los colores, timbres y melodías va sucediéndose entre los instrumentos

de viento madera y metal. Así, se produce una sensación fluida y armonioso, a la vez que
ligero y melódico cómo podemos ver en el siguiente ejemplo.
Figura 21
Compases 2-8, nana de los llaveros. Partitura general Las baquetas de Javier
El ritmo marcado, como se indica antes, es llevado por el percusionista solista

con diferentes sonajeros. En el compás 4, el público interviene por primera vez, con una
negra con calderón como vemos en el siguiente ejemplo.
245
Figura 22
Estas intervenciones se van a repetir hasta un total de tres veces más con la misma
figuración y del mismo modo. Así, el público es partícipe durante toda la pieza musical,
permaneciendo atentos en todo momento.
Figura 23
Por último, la cuerda, sirve de engranaje o colchón, realizando notas largas o

pequeños motivos melódicos en forma de respuesta a los vientos o sonajeros o en el final
como candencia conclusiva. A continuación, vemos los dos motivos que hemos
mencionado.
246
Figura 24
Intervención de los instrumentos de cuerda, nana de los llaveros. Partitura general Las
baquetas de Javier
Canción de la lluvia
Con muy pocos añitos recogía
las latas y cacharros que veía;
paellas, tapaderas y pucheros
a Javier le servían de panderos.
Por cualquier sonidillo que escuchaba
se le caía sin rubor la baba.
Soñaba con el ruido del goteo
de la lluvia cayendo del alero,
247
y seguía el compás de esas sonatas
tañendo las sartenes y las latas.
Tocaba con cucharas de madera,
sin pensar en los bollos que le hiciera.
(Los palillos, cucharas, tenedores
cumplen su ocupación de mil amores;
más, si quieren tocar las panderetas,
deben cambiar sus nombres por... baquetas)
Para hacer una buena lluvia en calma
batiremos un dedo con la palma;
si deja de marcar el director,
pararemos el ruido del motor.
¡Y sin más! Que descansen los metales,
nuestros dedos serán como timbales;
y escuchad, si ya nada se os antoja,
la Canción de la lluvia, que no moja (pp. 11-13).
En el siguiente poema se añaden algunas nuevas palabras musicales, como

panderos, compás, sonata, panderetas, director, metales, timbales y canción. Los
248
instrumentos a los que hace alusión son algunos de los que más tarde se escucharán en la
pieza musical, así serán más sencillos diferenciar sus timbres. También, se utilizan
términos referidos a formas musicales como la canción o la sonata, y a términos musicales
para expresar y escribir música como el compás.
Todas estas palabras, sirven al niño para familiarizarse con el lenguaje musical,
así como para despertar un interés por descubrir nuevos conceptos. “Con muy pocos
añitos recogía las latas y cacharros que veía; paellas, tapaderas y pucheros a Javier le
servían de panderos”. En estos versos, se explica de forma metafórica qué es un
instrumento cotidiano o cotidiáfono, como los conocemos en la actualidad. Consiste en
la construcción de instrumento con elementos que podemos encontrar en nuestro día a
día. Por un lado, demuestra la sencillez con la que se puede interpretar música desde
cualquier parte, por otro lado, induce al niño a la creación de nuevos aprendizajes
musicales y desarrollar su imaginación y creatividad.
Las latas, cucharas y tapaderas, sirven como instrumentos percutivos, que por otro
lado tienen timbres parecidos a los instrumentos de láminas de los instrumentos formales,
sin embargo, estos deben ser tocados con baquetas. Para ello, recurre a la fórmula literaria
a la que denominábamos antes como llamada de atención; “mas, si quieren tocar las
panderetas, deben cambiar sus nombres por... baquetas”.
Por otro lado, al hilo de la narración, se suceden varios ejemplos musicales junto
con intervenciones del público.
En la explicación previa de cada una de las piezas, el narrador explica cómo se

produce el goteo de la lluvia, cómo producir ese timbre. Para ello, se utiliza el palmeo
con un solo dedo. La relación entre el sonido producido por el golpeo del dedo sobre la
mano y el sonido del repiqueteo de una cuchara o tenedor sobre una cacerola son muy
similares, igual que lo es con el de un pandero o pandereta. Todos estos sonidos, son muy
parecidos al goteo de la lluvia, con lo que además el niño descubre como los elementos
naturales pueden ser música o llevados al campo de los sonidos.
El título de la pieza no deja lugar a la imaginación, y describe lo que se va a

escuchar musicalmente Canción de la lluvia. Como veíamos antes, a través de la
imitación, el niño interioriza patrones rítmicos y musicales, llevados a cabo a través de la
249
IyUPXOD SUHJXQWD UHVSXHVWD (VWH UHFXUVR GH LPLWDU OD OOXYLD HV PX\ XWLOL]DGR HQ OD
(GXFDFLyQ3ULPDULD\DTXHWUDEDMDODFRQFHQWUDFLyQODXQLGDG\FRKHVLyQGHJUXSR\OD
GLVFULPLQDFLyQDXGLWLYDHQWUHRWURV
5HVSHFWR D OD P~VLFD GHVWDFD SRU VX OLJHUH]D \ SRU HO FDUiFWHU VWDFFDWWR \
SL]]WLFDWR(OHIHFWRGHODVJRWDVGHDJXDVLHPSUHHVWiSUHVHQWHFRQODVLQWHUYHQFLRQHVGHO
S~EOLFR \ ODV GHO SHUFXVLRQLVWD VROLVWD GDQGR ULWPR \ GLQDPLVPR D OD REUD (O
SHUFXVLRQLVWD LQWHUSUHWD WRGRV HVWRV ULWPRV \ VRQLGRV FRQ ODWDV FD]XHODV \ VDUWHQHV
FUHDQGR XQ HIHFWR PXFKR PiV GLYHUWLGR SDUD HO S~EOLFR \ DGHPiV DFHUFiQGROR D VX
UHDOLGDG
/DVLQWHUYHQFLRQHVGHOS~EOLFRTXHYLHQHQVHUHDOL]DQHQGLVWLQWRVPRPHQWRVGHOD
SLH]DLQLFLDQGRODPLVPDMXQWRFRQHOVROLVWD$GHPiVHQHOFDVRFRQFUHWRGHHVWDHQWUH
ORVYHUVRVKD\YDULRVVRORVPXVLFDOHVTXHSHUPLWHQDLVODUORVWLPEUHVGHORVLQVWUXPHQWRV
\HYRFDUHOUHFXHUGRGHODOOXYLD
7DEOD
$QRWDFLRQHVHQSDUWLWXUD3LH]D&DQFLyQGHODOOXYLD
7RGRPX\VWDFFDWWR\OLJHUR/RVYLHQWRVPDGHUDV\SHUFXVLyQMXHJDQHQSUHJXQWD
UHVSXHVWD(VFRPRXQHIHFWRGHJRWDVGHDJXDFD\HQGRVREUHGLIHUHQWHVREMHWRV
$FDPELDQGRGHRUGHQHO
2UTXHVWD1RWRFDQORVPHWDOHV
6ROLVWD 8WLOL]D ODWDV FD]XHODV \ VDUWHQHV SDVDQGR GH XQDV D RWUDV FRQ UDSLGH] \
IOH[LELOLGDG
3~EOLFR(IHFWROOXYLDJROSHDUUHSHWLGD\UiSLGDPHQWHHOGHGRtQGLFHFRQWUDODSDOPD
GHODRWUDPDQR
'XUDFLzQ¶DSUR[
/RVLQVWUXPHQWRVGHYLHQWRPHWDOQRLQWHUYLHQHQHQODSLH]DFRPRTXHGDUHIOHMDGR
HQHOFXDGURH[SOLFDWLYRDQWHULRU

El recurso de pregunta respuesta se ha utilizado a nivel compositivo, así como el
uso de las notas cortas asemejando el goteo que realizando primero los instrumentos de
viento madera y después los de cuerda.
Para que el oyente lo comprenda auditivamente, en la introducción del narrador

se segmentan los compases de cada uno de los instrumentistas de viento tocando de forma
aislada unos detrás de otros el mismo patrón que realizan más tarde todos a la vez. Por un
lado, sirve como muestra de la semejanza con la lluvia y por otro como recordatorio de
cada uno de los instrumentos de viento madera. En palabras del narrador, se trata de una
tormenta de verano. En la siguiente imagen podemos ver compás que se realiza.
Figura 25
Notas corta instrumentos de viento madera, compases 2 y 3, canción de la lluvia.
Partitura general Las baquetas de Javier
Después, el mismo ejemplo es interpretado con la misma finalidad por los

instrumentos de cuerda, asemejando una tormenta de primavera.
Figura 26
Notas corta instrumentos de cuerda, compases 3 y 4, canción de la lluvia. Partitura
general Las baquetas de Javier
251
Por último, se realiza en esa introducción la explicación al público de su
intervención. Este intervendrá hasta un total de tres veces, una de ellas al inicio, otra al
final y la otra distribuida en los compases del 17 al 22, siempre con bajo la dirección y el
acompañamiento del solista.
Mientras la orquesta se va pasando de unos instrumentos a otros creando ese efecto

de lluvia y rebote del agua, los instrumentos de percusión cobran especial visibilidad. El
solista realiza intervenciones a solo o pequeñas demostraciones, en las que el virtuosísimo
deben reflejar la agilidad del percusionista con las baquetas creando una sensación de
goteo rápido.
Podemos encontrar ejemplos de ello en los compases del 14 al 26. A continuación,

vemos un pequeño fragmento de la partitura.
Figura 27
Percusión solista y público, compases 21 al 26, canción de la lluvia. Partitura general
Las baquetas de Javier
Es importante que el público identifique los momentos de virtuosismo del

percusionista, así como el color de cada uno de los instrumentos de percusión que se han
presentado hasta el momento y que se presentarán más adelante. Para ello, en la narración
del cuento, dentro del poema, se produce una pausa narrativa para la intervención musical,
que la encontramos después de los siguientes versos “soñaba con el ruido del goteo de
la lluvia cayendo del alero” “y seguía el compás de esas sonatas tañendo las sartenes y
252
las latas” y por último “Tocaba con cucharas de madera, sin pensar en los bollos que le
hiciera”; en todos ellos, el solista hace intervenciones rápidas, ligeras y libres,
demostrando grande agilidad y manejo del instrumento.
Por último, antes de dar paso a la pieza musical, se realiza una pausa entre versos
para dar su momento solista al público, “Para hacer una buena lluvia en calma batiremos
un dedo con la palma; si deja de marcar el director, pararemos el ruido del motor”.
Redoble de estrellas
Mas no siempre está el tiempo de tormenta,
a veces llueve menos de la cuenta:
esos días de claridades bellas
contemplaba en la noche las estrellas,
y veía el inmenso firmamento
como unas notas de nocturno acento.
Cada estrella era en esa entonación
la nota de una cósmica canción.
Cuando se le agotó a Javi el menaje
se pasó a los cajones de embalaje,
pues lo de la cocina ya no era
tan “guay” como el cartòn o la madera.
253
En las cajas de nobles materiales
los redobles resultan más geniales...
Nosotros, con las manos y los pies,
lo imitamos al contar: un... dos... tres...
Con las manos cogemos las bayetas;
en ellas caben guantes, no chancletas.
Si sirven para hacer cosas concretas,
también para el oficio de... baquetas
¡Ya, por fin! que descanse la madera,
nosotros, sin la mínima flojera,
tocaremos, veloces cual centellas,
estos siniestros Redobles de estrellas (pp. 13-17).
El juego de palabras y los símiles siguen cobrando gran importancia en la manera

de escribir los versos de este poema.
También aquí encontramos palabras pertenecientes al lenguaje de la música como

notas, nocturno, acento, canción, redobles, tocar y baquetas. Todas ellas de nuevo hacen
referencia a instrumentos, formas musicales o elementos de la música.
En este nuevo poema, a través del verso se explica la diferencia tímbrica entre los
instrumentos de percusión de láminas, parches o membranas; los primeros, que
escuchábamos en la pieza anterior, tienen un timbre más brillante, su capacidad de
254
UHVRQDQFLDWDPELpQSXHGHVHUPD\RUSRUHOWLSRGHKRQGDTXHSURGXFHVLQHPEDUJRQRVH
XWLOL]DQSDUDKDFHUUHGREOHVSRUHOFRQWUDULRORVLQVWUXPHQWRVGHSDUFKHVRPHPEUDQDV
FRPR SRU HMHPSOR OD FDMD WLHQHQ OD FDUDFWHUtVWLFD GH SURGXFLU JROSHV PiV VHFRV
SHUPLWLHQGRDVtSURGXFLUUHGREOHV
$GHPiVVHH[SOLFDFyPRVRQORVPDWHULDOHVGHHVWHWLSRGHLQVWUXPHQWRV³HQODV
FDMDV GHQREOHVPDWHULDOHV ORV UHGREOHVUHVXOWDQ PiVJHQLDOHV«´ (O QLxR GHPDQHUD
LQFRQVFLHQWH UHFLEH XQD LQIRUPDFLyQ TXH LQWHULRUL]D GH PDQHUD VLJQLILFDWLYD JUDFLDV
DGHPiVDOHMHPSORPXVLFDOTXHYDVHJXLGRGHODQDUUDFLyQGHHVRVYHUVRVFLWDGRV
³6L VLUYHQSDUD KDFHU FRVDV FRQFUHWDV WDPELpQSDUD HO RILFLR GH«EDTXHWDV´

IRUPXODTXHHQFRQWUDPRVSRUWHUFHUDYH]HQHOFXHQWRTXHD\XGDDOR\HQWH\DOOHFWRUD
FRQHFWDUFRQODKLVWRULD
(QORTXHDODP~VLFDVHUHILHUHHVPLVWHULRVDLQWULJDQWHSDUHFLHQGRVHUVRQLGRV
FyVPLFRV
/DGLQiPLFDHQSLDQR\ODDXVHQFLDGHORVLQVWUXPHQWRVGHYLHQWRPDGHUDHQOD
SLH]D D\XGDQ D FUHDU HVD VHQVDFLyQ DGHPiV ORV WUpPRORV GH ODV FXHUGDV SRWHQFLDQ OD
VHQVDFLyQGHLQWULJDLQFOXVRPLHGRDORGHVFRQRFLGR
7DEOD
$QRWDFLRQHVHQSDUWLWXUD3LH]D5HGREOHVGHHVWUHOODV
0LVWHULRVDFRPRXQDEDQGDVRQRUDGHSHOtFXODGHLQWULJD/DVPHORGtDVVRQDUiQFRPR
GHVGHXQMDUGtQHQFDQWDGR6XHVWUXFWXUDHVSHUIHFWDPHQWHVLPpWULFD
$0X\OHQWR
2UTXHVWD 1R WRFDQ ODV PDGHUDV &XHUGDV FDVL VLHPSUH HQ WUpPROR \ PHWDOHV FRQ
VRUGLQD
6ROLVWDUHGREOHVHQFDMDVGHPDGHUD\FDUWyQ
3~EOLFRUHGREOHVGHSLHVVREUHHOVXHOR\GHPDQRVHQODVSLHUQDV
'XUDFLzQ¶DSUR[

Las sensaciones que deben transmitir la pieza están muy guiadas con la
introducción previa del narrador.
Por encima de las gotas de lluvia están las nubes, por encima de las nubes el
cielo, y por encima del cielo las estrellas: esos puntos luminosos de la lejanía,
aquellos pequeños agujeros taladrados en el cielo, esa colección de notas
musicales que brillan con resonancia de campanas. * En el violín, las notas de
las estrellas suenan así. * Si juntamos, la lira, la celesta y el violín obtendremos
la sonoridad de una noche estrellada. *
Pues bien, imaginemos que es una noche estrellada. Pero se presagia algo extraño.
Los instrumentos de cuerda tiemblan de miedo, quieren insinuarnos que algo va a
pasar. * El arpa y la celesta, inocentes al peligro, cantan su canción de estrellas. *
Pero hay temblores, ¿de dònde vendrán?… * ¿Serán terremotos de planetas
lejanos? * ¿Tormentas siderales que llegan de otros mundos? * ¿O son tambores
lejanos del más allá? *
Terremotos, tormentas, tambores. Redobles de manos en el pecho que empiezan
suave, suben, bajan y desaparecen. * (p. 38).
Cada uno de los asteriscos, es una intervención musical, mostrando un pequeño

fragmento de lo que está sucediendo armónica y melódicamente. El primero de ellos,
pertenece al arpa y la celesta en los primeros compases (5-6), con su intervención dan el
color de las estrellas que tintinean en el cielo.
256
Figura 28
Arpa y celesta, color de estrellas, compases 5 y 6, redoble de estrellas. Partitura
Ese motivo melódico, siguiendo un patrón rítmico similar, se interpreta un poco

más adelante por el violín en los compases 9 y 10, que en la introducción se refieren al
segundo asterisco, sumando una sonoridad nueva y recordando al público el timbre de
este instrumento.
Figura 29
Violín, color nuevo de estrellas, compases 9 y 10, redoble de estrellas. Partitura
En esta introducción, se suman los tres instrumentos anteriores para ejemplificar

el sonido de las estrellas, pero en la pieza musical, no sonarán juntos, sin embargo, ayuda
al oyente a discriminar auditivamente los tres instrumentos.
257
Este fragmento musical contiene un carácter misterioso, que lo aportan el resto de
los instrumentos de cuerda con trémolos, a lo que se suma el timbre de las estrellas,
creando la atmósfera idónea.
Por último, para representar las tormentas y los temblores de la tierra, los
asteriscos del sexto al noveno ponen ejemplo de los redobles con los instrumentos de
percusión.
El público, también realiza su intervención con redobles de palmas en pechos y

muslos con las indicaciones de suave, suben, bajan y desaparecen, relacionados con los
términos en agógica de piano, ascendente, descendente y diminuendo.
Esta intervención, también tiene su momento solista en la narración del cuento,

seguido de los versos “nosotros, con las manos y los pies, lo imitamos al contar: un…
dos… tres…” que además ayuda a comprender cómo ha de realizar una entrada un
músico.
Volviendo a los redobles, hay dos momentos en los que la narración da paso a la
interpretación del solista, en concreto después de estos versos “Cuando se le agotó a Javi
el menaje se pasò a los cajones de embalaje, pues lo de la cocina ya no era tan “guay”
como el cartón o la madera” y “en las cajas de nobles materiales los redobles resultan
más geniales...”. En ambos ejemplos, el solista realiza una demostración de diferentes
tipos de redobles con cajas de cartón y madera, que posteriormente en la totalidad de la
pieza sonarán en distintos momentos aportando el matiz de color rítmico característico en
todas las piezas.
Un extraño pasonodoble
En su cumple, de siempre recibía
un regalo muy bueno de su tía.
El día que, por fin, se hizo mayor,
¿sabéis cuál fue el regalo?: un buen tambor.
258
La tía era ya desde la escuela
una fuera de serie en castañuelas;
por eso se ponían los dos juntos
a tocar los más bellos contrapuntos.
Tía y sobrino, más tiesos que un roble,
tocaban un extraño pasodoble
con un ritmo gracioso de tocar
y, a su vez, imposible de bailar.
Si os ponéis con un palo a dirigir
ya veréis que tendréis que corregir.
Para esta acción os sirve cualquier palo,
la pluma, un boli o lapicero malo,
que, ¡atención!, al momento se transmuta
y reemplaza su nombre por... batuta...
¡Ahora veréis!: descansando la cuerda,
la sinfónica a una banda recuerda.
Nosotros nos haremos un apaño,
259
dirigiendo Un pasonodoble extraño (pp. 16-21).
En la quinta pieza el protagonista del cuento ya es mayor, posiblemente situemos

a Javier en la adolescencia.
Los contenidos musicales que se desarrollan en este poema son dos diferentes,
además de las palabras musicales que podemos encontrar como tambor, castañuelas,
contrapunto, pasodoble, bailar, dirigir, batuta y banda.
El primer contenido es el de la dirección unido a la forma musical del pasodoble,

para esta tarea, se invita al público y al lector a que utilicen cualquier útil que tengas
semejante a una batuta, pero se les advierte de que puede que sea diferente, pues el
pasodoble tipo de música folclórica, tradicional de España, que por lo general se escribe
en compás ternaria, con ritmo marcado y acentuación clara; sin embargo el compás que
utiliza el compositor para esta pieza es el de nueve por ocho con subdivisión 2232, por lo
que puede resultar complicado de seguir.
Por otro lado, aparece el concepto de banda, que se explica en la introducción a la

obra, pero además se añade en los versos “¡Ahora veréis!: descansando la cuerda, la
sinfònica a una banda recuerda”. Que recuerdan la diferencia esencial entre una banda
y una orquesta. En el prefacio el narrador lo indica así.
¿Sabéis cuál es la diferencia entre una orquesta y una banda? Pues en que en una
orquesta los instrumentos más numerosos son los de cuerda, y en una banda los
de viento. Si queremos que una orquesta sinfónica suene a banda se tendrá que
callar la familia de la cuerda (p. 38).
La llamada de atención en esta ocasión sigue la misma estructura del resto de

poemas, sin embargo, en esta ocasión la palabra es batuta, que ayuda al oyente a recordar
qué debe hacer en su participación musical.
En cuento a la música, es una muestra de la música tradicional española,

aprendiendo parte de la cultura y música popular. El carácter de la pieza es de estilo
260
WDXULQR\GDQFtVWLFR7LHQHXQSHTXHxRMXHJRHQODWHUFHUDSDUWHGHOFRPSiVORTXHVXSRQH
XQDGLILFXOWDGDODKRUDGHGLULJLUHOS~EOLFRHQVXSDUWHSDUWLFLSDWLYD
6HLQWURGXFHXQQXHYRLQVWUXPHQWRGHSHUFXVLyQODVFDVWDxXHODVFDUDFWHUtVWLFRHQ
HVWHWLSRGHP~VLFD
7DEOD
$QRWDFLRQHVHQSDUWLWXUD3LH]D8QH[WUDxRSDVRQRGREOH
&RQFLHUWDVROHPQLGDG\HVWLORWRUHUR7LHQHXQDEURPDHQODWHUFHUDSDUWHGHOFRPSiV
DSHVDUGHHOORVHGHEHIUDVHDUFRQODJUDFLD\QDWXUDOLGDGGHXQSDVRGREOHWUDGLFLRQDO
FRPRVLHVWXYLHUDHQULWPRGHSDVDFDOOH
$1RPX\OHQWR
2UTXHVWD1RWRFDQODVFXHUGDV4XHGDFRPRXQDSHTXHxDEDQGDFRQFDVWDxXHODV
6ROLVWD7DPERUGHMXJXHWHTXHGLDORJDFRQODVFDVWDxXHODV
3~EOLFR'LULJHFRQXQDEDWXWDHQODPDQR\VHSUHJXQWDSDUDVXVDGHQWURVGyQGHHVWi
HOSUREOHPDSRUHOFXDOHVGLItFLOGHGLULJLU
'XUDFLzQ¶DSUR[
5HYLVDQGR OD SDUWLWXUD VLJXH ORV SDWURQHV WtSLFRV GH XQ SDVRGREOH ORV IORUHV \
QRWDV GH SDVR OD IRUPDFLyQ PXVLFDO GH EDQGD FRQ VX GHVWDFDGR FODULQHWH FRPR
LQVWUXPHQWRSULQFLSDOHODFRPSDxDPLHQWRGHORVWURPERQHV\WXED\HOUHSLTXHWHRGHOD
FDMDERPER\SODWRV
(Q OD LQWURGXFFLyQ HO QDUUDGRU H[SOLFD TXH VH WUDWD GH XQD PHORGtD \ XQ
DFRPSDxDPLHQWRODHVWUXFWXUDGHXQSDVRGREOHVHEDVDHQODPHORGtDGHORVLQVWUXPHQWRV
PiVPHOyGLFRVFRPRVRQORVFODULQHWHVIODXWDVVD[RIRQHVTXHQRVHHQFXHQWUDQHQOD
RUTXHVWDFLyQXWLOL]DGDSDUDHVWDREUD\ORVRERHVHODFRPSDxDPLHQWR\HOFRQWUDSXQWR
TXHUHDOL]DQORVLQVWUXPHQWRVGHYLHQWRPHWDO\ODEDVHUtWPLFDGHODSHUFXVLyQ

Para poder diferenciar el público en la obra esos elementos claves, se realizan
previamente los siguientes ejemplos, que precisamente los desfigura mostrando en este
caso el viento madera como acompañamiento y el viento metal como melodía.
Figura 30
Melodía y acompañamiento de los instrumentos de viento, un pasonodoble extraño.
Partitura general Las baquetas de Javier
Para conocer más a fondo el tambor y las castañuelas, al finalizar estos versos “La
tía era ya desde la escuela una fuera de serie en castañuelas; por eso se ponían los dos
juntos a tocar los más bellos contrapuntos” los percusionistas interpretan un solo en
modo pregunta y respuesta donde muestran su timbre y color. Estos dos instrumentos
junto con la caja, el bombo y el plato, estarán presentes durante toda la pieza siguiendo
los patrones rítmicos básicos de los pasodobles.
262
Figura 31
Ritmos de la percusión, un pasonodoble extraño. Partitura general Las baquetas de
Javier
Pitos blues
Javierito llegó a la adolescencia
estudiando los ritmos, ¡qué paciencia!
A tambores y cajas añadía
cualquier cosa para su batería.
Un trasto que encontrara en su camino
no escapaba a su rítmico destino.
Tocaba cualquier música marchosa:
de la “heavy” o “pop”,
a la más melosa.
De igual forma, aprendía en bibliotecas,
o bailando “agarrao” en discotecas.

263
En la pieza que llega es de cajón,
con los pitos marcar la pulsación.
El que quiera llevar un buen ritmazo
marcará el contratiempo con el brazo.
Para hacer buen sonido has de juntar
estos dedos: el medio y el pulgar,
si los sueltas con ritmo y los aprietas
al punto los conviertes en ...baquetas
¡Atención! nadie debe descansar,
que entre todos la tenemos que armar
y, además, exhibir nuestros pinitos
marcando el pulso del Blues de los pitos (pp. 22-23).
Otro ejemplo de música popular y tradicional es el utilizado en esta sexta pieza.

El Blues, el jazz, el heavy y el pop, son cuatro de los estilos nombrados en la misma.
Javier, se encuentra en su adolescencia, coincidiendo con una etapa en la que los gustos
son más cambiantes y radicales, se presentan estilos completamente diferentes pero que
nacen de la música popular.
Coincide también el crecimiento personal del personaje, con el crecimiento en
complejidad de los instrumentos que va tocando. Por ello, se añade a los que ya se hagan
nombrado cualquier pieza que pueda formar una batería completa. En este aprendizaje,
264
los ritmos que debe aprender son más complejos, dinámicos y que requieren una mayor
coordinación. Como tal, el acompañamiento del público ya no es tan simple. En esta
ocasiòn, deberá realizar un contratiempo, “En la pieza que llega es de cajón, con los pitos
marcar la pulsación, “El que quiera llevar un buen ritmazo marcará el contratiempo con
el brazo. Para hacer buen sonido has de juntar estos dedos: el medio y el pulgar” con
estos versos, se da paso a la intervención y la explicación del oyente.
El contenido musical del ritmo siempre está presente en todas las piezas y poemas,
en esta ocasión, tiene gran importancia se enfatiza mucho en el tipo de ritmo concreto que
se debe realizar y cómo interpretarlo, así como la pulsación.
La fórmula literaria para llamar la atención, de nuevo vuelve a introducir la
palabra baquetas. Además, se reitera otra fórmula que se ha visto en los poemas anteriores
“¡atenciòn! Nadie debe descansar”, animando al público a estar siempre en disposición
de colaborar.
El carácter jazzístico de la obra está presente durante todos los compases, con el
uso de los instrumentos de viento metal, los ritmos de swing y los glissandos
característicos de este tipo de música.
265
7DEOD
$QRWDFLRQHVHQSDUWLWXUD3LH]D3LWRV%OXHV
7LSR³5\WKP EOXHV´FRQWRTXHVGHMD]]+D\TXHWRFDUORPX\DFHQWXDGRGHXQD
PDQHUD³SRFRILQD´\FRQHOPi[LPRGHVZLQJTXHVHSXHGDHQHOIUDVHR\FRQULWPR
PDFKDFyQ
$GHYH]HQFXDQGRVHOHDxDGHQ\
2UTXHVWD7XWWL
6ROLVWD7RGRVORVFDFKDUURVXWLOL]DGRVKDVWDHVWHPRPHQWR
3~EOLFR3LWRVPDUFDQGRHOSXOVRRHOFRQWUDWLHPSR
'XUDFLzQ¶DSUR[
(QODLQWURGXFFLyQ VH H[SOLFDQODVWUHVPHORGtDV TXH IRUPDQ SDUWH GH OD SLH]D

SUHYLDPHQWHVHHVSHFLILFDTXHHQHVWDRFDVLyQODDJUXSDFLyQPXVLFDOHVXQD%LJ%DQG
MD]]
3DUDH[SOLFDUHOFRQMXQWRPHOyGLFRTXHHVWiVRQDQGRVHLQWHUSUHWDXQIUDJPHQWR
GHORVEDMRVTXHYDQPDUFDQGRHOSDVR
)LJXUD
%DMRUHDOL]DGRSRUODWXED\ORVWURPERQHVFRPSDVHVSLWRVEOXHV3DUWLWXUD
JHQHUDO/DVEDTXHWDVGH-DYLHU
'HVSXpV DxDGH XQ HMHPSOR GH WURPSDV \ WURPSHWDV \ SRU ~OWLPR RWUD PHORGtD
GLIHUHQWHUHDOL]DGDSRUHOUHVWRGHORVLQVWUXPHQWRV
/DEDWHUtDHOFKDUOHV\ORVFHQFHUURVUHSUHVHQWDQHOULWPRFRQVWDQWHTXHOOHYDOD
SXOVDFLyQ\TXHD\XGDUiDODVLQWHUYHQFLRQHVGHOS~EOLFRDPDUFDUVXFRQWUDWLHPSR

La guajira respondona
Creciendo y estudiando ciegamente
se volvieron sus gustos exigentes.
Dejò el ritmo del rock y del “pom-pom”
y montò un club de fans del “sabrosòn”:
merengues, rumbas, mambos, chachachás...
salsa buena que pide más y más.
Os diré, sin llegar a la mentira,
que moría por tocar la guajira,
pues su ritmo algo lento y “vacilòn”
le llegaba directo al corazón.
Se compró timbaletas y tambores
para ir con los músicos mejores,
con ellos aprendió que era importante
dar palmas con cualquier participante,
sobre todo por ser una cuestión
de poder entablar conversación.
267
/DVPDQRVQRVRQQDGDVLHVWiQTXLHWDV
VL£SODVSODVQRVRQPDQRVVRQEDTXHWDV
£%LHQ\DYHUpLVHOULWPRTXHVHHVWLUD
\UHVSRQGHDOFDORUGHOD*XDMLUDSS
5RFNPHUHQJXHUXPEDPDPERFKDFKDFKi\JXDMLUDGHQXHYRGLIHUHQWHVHVWLORV
PXVLFDOHVPH]FODGHULWPRV\GHGLIHUHQWHVSDtVHV8QUHFRUULGRSRUORVEDLOHVODWLQRV\
ULWPRVFDULEHxRV&RQWHQLGRVQXHYRVSDUDHODSUHQGL]DMHGHOQLxRTXHHVFXFKDDWUDYpVGH
ODQDUUDFLyQODKLVWRULDGH-DYLHU6HUHSLWHQODVIyUPXODVGHOODPDGDGHDWHQFLyQDVtFRPR
HOXVRGHODSDODEUDEDTXHWDFRPRSDODEUDFRPRGtQ
/DLQWHUYHQFLyQGHOS~EOLFRHQHVWDRFDVLyQVHUHDOL]DDWUDYpVGHODVSDOPDGDV\
ODSUHJXQWDUHVSXHVWDFRPRVLGHHFRVHWUDWDUDRGHXQDMDPVHVVLRQWtSLFDGHXQSDVDFDOOH
FXEDQR(OULWPRGHJXLMLUDHVWiSUHVHQWHFRQXQWRTXHODWLQRGHGLVWLQWRVHVWLORV
7DEOD
$QRWDFLRQHVHQSDUWLWXUD3LH]D/DJXDMLUDUHVSRQGRQD
7LHQH XQ WRTXH HQWUH JXDMLUD GHO WLSR GHO IDPRVR 2\H FRPR YD GH 7LWR 3XHQWH
PDPER\FKDFKDFKi'HELHUDVRQDUFRQODOLJHUH]D\HOVDERUGHODP~VLFDGHO&DULEH
'HULWPRH[WUDRUGLQDULDPHQWHSUHFLVRD
2UTXHVWD7XWWLFRQODSHUFXVLyQPX\SUHVHQWH
6ROLVWD&DMDVUXPEHUDV
3~EOLFR&RQWHVWDFRQSDOPDVODVSUHJXQWDVGHOVROLVWD
'XUDFLzQ¶DSUR[
$ OR ODUJR GHO SRHPD VH UHDOL]DQ GRV LQWHUYHQFLRQHV GHO VROLVWD FRQ OD FDMD
KDFLHQGRGHPRVWUDFLRQHVLPSURYLVDGDVGHOWLSRGHULWPRVTXHVHYDQDOOHYDUDFDER

Esta improvisación se repetirá entre los compases 9 al 16 junto con la intervención del
público, creando un efecto festivo y divertido.
El inicio de la pieza con los contratiempos del piano, marimba y percusión, dan paso
a más tarde a las melodías vacilonas de los vientos.
Figura 33
Inicio de la pieza, la guajira respondona. Partitura general Las baquetas de Javier.
Mas adelante en la pieza musical, se introducen nuevos instrumentos de percusión

como el cencerro, el güiro, las congas y la caja rumbera, que dan el toque de color
necesario a la obra.
Figura 34
Incorporación de nuevos instrumentos de percusión, la guajira respondona. Partitura
269
Danza final de los cangrejos
Amigos, de esta historia que se acaba
sólo queda una pieza, y es la octava.
Javier siguió estudiando percusión
sin faltarle una pizca de afición.
Ahorrando las pagas semanales
logró, por fin, comprarse unos timbales,
que son grandes pucheros o cazuelas
con pieles agarradas por tachuelas.
Con ellos se pasó a la gran orquesta
(que se parece mucho, mucho a ésta),
interpretando música sinfónica
como el que sopla en una simple armónica.
Para tocar, por cierto, los timbales
se precisan palos artesanales
que, si no estáis muy mal de la chaveta,
sabréis que no son palos, son... baquetas
270
Así fue Las baquetas de Javier,
un cuento de tocar y de leer
donde un niño tenía gran pasión
por todo lo que fuera percusión.
¡Que pase el colofón ya, sin tardanza,
que esto se acaba como empieza: en danza,
cuyas notas, dobladas por espejos,
van y vuelven atrás, como cangrejos.
Postdata:
Si al final los artistas te han gustado
espero que invitéis a un buen helado (pp. 29-31).
Con este octavo poema, el cuento llega a su final. Javier, ya es adulto y por fin
toca los timbales, que son explicados a través de los versos “que son grandes pucheros o
cazuelas con pieles agarradas por tachuelas”.
Junto con esta explicación, y la última llamada de atención, se explica a través de

la palabra lo que acontece musicalmente, “que esto acaba como empieza: en danza, cuyas
notas, dobladas por espejos, van y vuelven atrás, como cangrejos.”.
Ya en la introducción, junto con la primera pieza, el narrador explica

musicalmente lo que acontecerá en esta pieza.
Gracias a ella, se hace un recordatorio de las melodías iniciales, así como uno de
los principios compositivos que se utiliza, la composición en espejo o cancrizante.
271
Tabla 37
Anotaciones en partitura. Pieza 8º Danza final de los cangrejos
- Es igual que la primera, pero mucho más larga, pues tiene todos los compases
duplicados por retrogradación y dos cadencias del solista.
- Duraciòn: 2’ 30” aprox.
En esta introducción, el narrador dice;
Como os decía antes, la última danza es muy parecida a la primera. Se titula
Danza final de los cangrejos. ¿Sabéis por qué? Porque la música, como los
cangrejos, también puede caminar hacia atrás. Cuando rebobinamos una película
en el vídeo se ve a las personas andando de espaldas, los coches marchan atrás,
la comida que sale de la boca en vez de entrar. Pues en música también puede
pasar algo parecido si le damos a la moviola. Por ejemplo, la melodía de las
flautas, que, recordáis, sonaba así… * puede retroceder y sonar así. * Las
trompas, que −no sé si os acordáis− hacían esto… * se miran en el espejo y
responden todo lo contrario. *
Es como ciertas palabras, que se pueden leer en los dos sentidos: si se lee al
revés LÁMINA resulta ANIMAL, AMOR se convierte en ROMA, AZAR en
RAZA, ZORRA al revés es ARROZ, SAPOS SOPAS, etc. Los ritmos y las
melodías también se pueden poner al revés. Seguro que no se os ha olvidado
cómo entraban en el baile los trombones y la tuba. * Mira por dónde, resulta que
la cuerda les hace burla y toca lo mismo, pero al contrario. *
En esta Danza final de los cangrejos todos los instrumentos reaccionan de la
misma forma: tocan una melodía y la vuelven a tocar en dirección contraria. Por
272
ejemplo, los pobres fagotes, que habían conseguido ponerse de pie con estas dos
subidas… * se ven obligados a descender otra vez. *
Espejos, cangrejos, moviolas, ritmos y melodías que retroceden. Por eso os decía
al principio que esta última danza se parecía a la primera. En realidad, es igual,
pero cada melodía y cada ritmo se mira al espejo, por eso se llama Danza final
de los cangrejos. * (p. 36).
Se añade a toda esa técnica compositiva, la introducción de una cadencia de

timbales al inicio y otra en el compás 24.
Todas las piezas que componen la totalidad de la obra tienen como hemos visto
características singulares, estilos diferentes y técnicas compositivas diferentes. Cada una
de ellas enseña una parte de la música, siempre unidas por dos hilos conductores la
historia de Javier y el ritmo percutivo.
Atendiendo a los objetivos que marcábamos al inicio del análisis, comprobamos

que todos ellos se cumplen casi en la totalidad de cada una de las piezas y poemas.
Conocer las diferencias entre sonido, ruido y silencio, mencionado al inicio del
cuento; explorar las posibilidades sonoras del propio cuerpo y la voz, en cada una de las
intervenciones del público el niño descubre un sonido nuevo; conocer los diferentes
instrumentos de percusión y el resto de las familias de instrumentos, todas las piezas
hacen alusión a alguno de los instrumentos, siempre en forma de recordatorio así como
aprender que se puede hacer música con materiales y utensilios de la vida diaria y
cotidiana.
El folclore está inherente en las piezas segunda, tercera, cuarta, quinta y sexta. Al
mismo tiempo la melodía y ritmo de la poesía hacen que el aprendizaje del niño sea más
significativo.
Las llamadas de atención constante, así como el uso reiterado de algunas fórmulas
literarias ayudan a la concentración y a una mejor colaboración.
273
Por último, dentro de las directrices marcadas, el público siempre tiene una parte
de improvisación (guiada) potenciando así la creatividad e imaginación del individuo.
En el Anexo V, podemos ver la entrevista completa.
Las baquetas de Javier es la segunda obra que escribe y compone Fernando, tanto
el texto como la composición son propias.
Enfocando la entrevista desde los tres ejes temáticos en los que está dirigida, nos
vamos a centrar primero en los biográficos.
La idea de Las baquetas de Javier surge por un lado de la buena acogida de su

primera obra La mota de polvo y por otro por su relación con Javier Benet; este en ese
momento era timbalero de la RTV por lo que fue él quien se lo propuso a Sergiu
Comissiona que seguía siendo el titular de la Orquesta.
El objetivo que se planteó Fernando era el de crear una obra de percusión que
naciera desde el reciclaje, en cuanto a los instrumentos musicales se refiere, y, por otro
lado, que reflejara la pasión por la interpretación desde la cuna.
Nos cuenta en la entrevista que la realidad de la historia de Javier es más bien una
imagen de lo que él imaginaba de un niño que le apasionaba la música, de cómo él era de
pequeño.
“Ese Javier que yo me imaginaba que desde pequeño era un música tan bueno y dado
para esto de la percusiòn, […] pues este seguramente que desde pequeño ya estaría
jugando con lo que se encontrase, haciendo percusión y también porque me veía yo
reflejado y yo soy el típico niño que desde chiquitito estaba haciendo tonterías con el
sonido; una cosa que viene innata. Pues me imaginaba ¿con qué jugaría? con un
sonajero y luego qué pasaría, ¿a qué se pasaría? a lo que tenía más cerca, pues a una
caja de cartón; y luego con las sartenes… y está contando mis propias experiencias. A
mí me parecía alucinante cuando llovía, solían tener en las casas de los pueblos, algunos
de los utensilios grandes de cocina colgados fuera… como los grandes calderos y oía
como se oía cuando caían las gotas “plof-plof”.
274
Por lo que todo ello, quería incluirlo en un cuento, esos sonidos, ese aprendizaje,
una historia que en la que no se hablara sobre la música, si no que fuera un conjunto de
piezas que estuvieran relacionadas con las distintas fases de la educación del niño.
Para él suponía un nuevo reta esta obra, una composición musical más completa
y compleja, con una orquestación más grande, que incluía algunos ritmos complicados de
salvar.
Ha tenido buenos resultados tanto con el público como con las orquestas que lo
ha realizado. Se ha interpretado en numerosas ocasiones, incluso muchas de ellas se han
realizado como segunda parte de La mota polvo, en un concierto con dos partes.
Un aspecto positivo para tener en cuenta es que la narración es sencilla, no es

necesario que el narrador sea músico, ya que no se narra con la música, hecho que facilita
también el desarrollo de la puesta en escena de la obra.
En cuanto a los aspectos musicales que se tratan en la obra; Fernando, quería

además de contar la evolución de un niño, cómo se parte de la nada con el sonido de los
llaveros y se va pasando por distintos sonidos como la lluvia, el instrumental de cocina
con el que hacer redobles, el menaje del hogar, hasta llegar a instrumentos más
complicados y músicas diversas, como el blues o la salsa. Plasmar esa evolución a través
de las piezas musicales, que, en cierta medida, nos dice que son como una especie de suite
con una danza inicial y final y otras piezas diferentes entre medias.
Por otro lado, para esta historia de Javier, quería darle mucha importancia a cómo
contar la historia. Para ello todo como modelo el libro de “Cuentos en versos par niños
perversos” de Roald Dahl47. De donde toma como ejemplo los versos endecasílabos y el
ritmo que produce en el lenguaje, para confeccionar sonetos en forma poética.
“El comienzo era fundamental, tal y como se empieza un concierto”, afirma en la

entrevista. Le apasionan los inicios de fanfarria, apoteósicos y con los que se inician las
grandes historias; confiesa ser un amante de los pregoneros y los lenguaraces de las ferias
Roald Dahl: 1916-1990, novelista, cuentista, poeta y guionista británico de ascendencia noruega.
47
Destacan entre algunas de sus obras Charlie y la fábrica de chocolate o Matilda.

275
y de ahí que inicie la historia con un comienzo similar al de “señoras y señores…”,
además es un inicio que ya utilizaba de algún modo en sus conciertos, para comenzar con
el silencio. Así decidió más tarde incluirlo en otros cuentos que ha escrito.
Además de este comienzo, ya desde los primeros versos, quiere dejar presente una
idea muy concreta, la de escuchar. Por ello nos explica que usa la expresión “dejad lo que
tengáis que hacer” pues escuchar es un trabajo en el que no se puede estar haciendo otra
actividad, se debe prestar la total atención para una escucha adecuada.
Otro aspecto que quiso incluir era el de la colaboración del público. “El pequeño
deshollinador”, de Benjamin Britten, resulta ser la obra que toma como modelo. “Me
gustó incorporar en este cuento momentos en los que la gente pudiera, sin tener que decir
nada, participar de la historia”. Motivo por el cuál, además en la partitura incluyó el
acompañamiento del público (escrito en la mima partitura general).
En cuanto a lo musical, pretendía usar diferentes sonoridades, como la de la lluvia,

los redobles, los sonidos de latas y cazuelas y además que estuvieran envueltos de ritmos
diferentes, divertidos y complejos. Usar distintos tipos de música donde se incluyen
culturas latinas o griegas como nos explica en la entrevista. En resumen, una obra de
contrastes.
Con la incorporación de todo el instrumental, se consigue un aspecto muy

novedoso, nos cuenta Fernando. Cada percusionista llevaba su propio set de percusión
con cazuelas, cajas, tambores de juguete etc., así el público se encontraba con una
disposición única de la familia de percusión.
Los contenidos pedagógicos que se trabajan en el cuento musical vienen en gran

parte de experiencias docentes que el pedagogo había experimentado previamente en sus
clases con niños o en formación docente. “Muchas de las propuestas rítmicas de la música
es consecuencia de trabajos previos que he hecho. El pasonodoble, tiene un ritmo griego,
la guajira es un ritmo tradicional del caribe pero también musicalmente tiene la gracia de
que va descendiendo cromáticamente, eso lo había trabajado previamente en clase con
los instrumentos cromáticos, el trabajo con instrumental, con redobles con cajas de cartón,
con cajas de madera, con utensilios de concina están reflejados en el libro “Artilugios e
instrumentos para hacer música” que editamos años antes y que en los cursos que he ido
276
haciendo de construcción de instrumentos y de improvisación siempre lo incluye; es
decir, que aquí incluía trabajos para el diálogo con el público; trabajos previos que ya
había trabajado previamente”.
Este cuento, no cuenta con la guía didáctica de Agruparte, sin embargo, si se han
elaborado diferentes guías por profesores que han asistido al concierto.
Se ha interpretado en diferentes puntos de España y con diferentes orquestas como

Gran Canaria, Tenerife, Navarra, Málaga, la Orquesta de la Comunidad de Madrid.
También se ha llevado a Latino América con el director Leo Brouwer, titular de la
orquesta de Córdoba, Argentina, o a Cuba y Colombia con el director Alejandro Posada.
277
8.3. Juegos de niños
Sencilla y directa, diferente a lo que hasta ahora hemos analizados. Pertenece a

esta colección de disco-libros, pero a diferencia de otros se caracteriza porque no es un
cuento como tal. Conecta las piezas de Bizet a través de textos explicativos, que gracias
al lenguaje literario ayudan a comprenderlos mejor.
Este Juegos de niños es una pieza muy utilizada en el mundo de la Educación

musical. Estas doce piezas musicales están compuestas para ser tocadas para niños y
recuerdan a la infancia.
El formato de concierto pedagógico con esta obra ha pasado por dos modelos
diferentes. El primero de ellos en el año 1992, se confección como segunda parte para el
concierto La mota de polvo. Para la primera versión, se utilizaron las cinco piezas
conocidas como “Petite Suite” para orquesta que pertenecen a los números 6, 3, 2, 11 y
12 de la Suite original para piano a cuatro manos. En este caso, Fernando hacía
comentarios sobre las piezas y se encargó un pequeño cuento a Carlos Álvarez.
La segunda versión se realizó ya con la Suite original op. 22 de Bizet para piano
a cuatro manos en la que Fernando le añadió el texto a cada una de las doce piezas, cada
una correspondiente a un juego. Esta obra, supuso la antesala de otras piezas musicales
para piano a cuatro manos, algunas de ellas dedicadas a niños o compuestas para ser
tocadas por ellos; ejemplos de ellos son la “Petite Suite” de Debussy, “Ma mere lóye”
de Ravel, o “Dolly” de Fauré. Dejando un repertorio de este tipo de música.
Los juegos que se evocan en cada una de las piezas introducen muchas
posibilidades a la hora de llevarlo a un concierto pedagógico. Se aprovecharon esos
juegos, para llevarlos a escena y desempolvar algunos juegos que pertenecen a la
tradición.
La primera representación en formato concierto pedagógico con piano a cuatro

manos, tuvo lugar en Salamanca, con los pianistas Menchu Mendizábal y Francisco Luis
Santiago en el año 1999, lo que supuso un éxito para años venideros.
Después de este éxito, esta versión de Juegos de niños se decidió también

incorporarla a la colección La mota de polvo.
278
COLECCIÓN LA MOTA DE POLVO (N.º 12 Juegos de niños)
Presentación
Música para piano a cuatro manos de Georges Bizet, op. 22 Juegos de niños. Estreno de la versión de piano a cuatro manos. Palacio de Congresos
de Salamanca. Pianistas Menchu Mendizábal y Francisco Luis Santiago año 1999.
Representaciones
Tiene diversas representaciones, las primeras de ellas se interpretaron con la versión orquesta con la OFGC, en el año 1992, meses después del
estreno de La mota de polvo, con texto de Carlos Álvarez. Estreno de la versión actual en el año 1999. Auditorio de Salamanca, organizado por
el Ayuntamiento de la Ciudad, pianistas Menchu Mendizábal y Francisco Luis Santiago
Año de publicación (del cuento/disco-libro) 2000 del texto y las ilustraciones. Música de Georges Bizet. Grabación de la música 2000. Versión
disco-libro 1º edición año 2000 con la orquesta Filarmónica de Gran Canaria bajo la dirección de Adrian Leaper y con los pianistas Menchu
Mendizábal y Francisco Luis Santiago
FICHA TÉCNICA
Tipo de agrupación La versión original del compositor es la de piano a cuatro manos. No hay.
musical La primera versión con la que se interpretación en formato
concierto pedagógico se realizó con orquesta. (se incluye en el
disco-libro esta versión) a parte de la de piano a cuatro manos.
Duración aproximada del concierto pedagógico: 60áproximadamente. Duración del disco-libro incluyendo los
Duración cortes de la versión orquesta: 60´. Duración de la música (versión piano a cuatro manos) 25áproximadamente.
Duración del texto: 25´40´´ aproximadamente.
279
Formato grande y pequeño. Sí, contiene la música sin texto para poder leer
Para este análisis se ha utilizado la versión grande. la historia acompañada de la música.
Formato No (de la primera representación). Contiene una propuesta didáctica a modo de
Posteriormente se ha realizado con puesta en escena, con los actividades complementarias a la lectura.
propios juegos y participación de niños.
También se utiliza para las versiones actuales una proyección
de los juegos y una breve explicación en versión power point.
Texto Propio Otro
X
Propia Otro
Georges Bizet. Suite Juegos de niños, op. 22
Música para piano a cuatro manos.
X
Jesús Gabán, 1957.
Ilustraciones Es ilustrador de cuentos infantiles desde 1981. Ha sido finalista en el Premio Lazarillo de Ilustración en 1983,
Ppremio Apel.les Mestres en 1.983 y ganador del mismo premio en 2004, Premio Nacional de ilustración Infantil
280
y Juvenil en 1.984, 1.988 y 2.000, Premio Internacional de Ilustración de la Fundación Santa María en 1.995,
Premio en 2006 a la mejor fotografía digital en el concurso “Tierra de todos” organizado por la Comunidad de
Madrid en Alpedrete, localidad en la que reside actualmente.
Las ilustraciones del disco-libro nacen del cuadro original “Juegos de niños” 1560 de Pieter Bruegel 48 “el Viejo”,
que se encuentra en el Museo de Viena Kunsthistorisches.
Grabaciones Años 2000 de la música y el texto (para el disco-libro).
ANÁLISIS FORMAL
Resumen Al no tratarse de un cuento, el resumen no pertenece a una narración consecutiva.
Se trata de un conjunto de breves historias sobre la temática del juego que acontece en cada una de las doce
piezas musicales.
Tipo de texto Texto literario de carácter descriptivo. Se utiliza el símil y la comparación con gran frecuencia. Cada uno de los
juegos/piezas contiene un haiku al final de la descripción del juego y antes de dar paso a la pieza musical completa.
Los haikus estás compuestos con su estructura original 7-5-7 resumiendo el juego que va a acontecer.
Instrumentación De la versión original: piano a cuatro manos.
De la versión orquestal “Petite Suite”:
48
Pintor y grabador Brabanzón, fundador de la dinastía Bruegel. Considerado uno de los maestros del siglo XVI y considerado una de las figuras más representativas de la
pintura flamenca junto con Jan Van Eyck, el Bosco y Pedro Pablo Rubens.
281
2 Flautas, 2 Oboes, 2 Clarinetes, 2 Fagotes, 4 Trompas, 2 Trompetas, Timbales, Percusión 1, 2 y 3, Violines I y II,
Violas, Cellos y Contrabajos.
En el análisis de este disco-libro, se utiliza la versión para piano a cuatro manos. Juegos de niños op. 22 para piano
a cuatro manos de Georges Bizet. Sigue la estructura de suite original; sucesión de movimientos cortos y
congruentes entre sí. Con movimientos rápido, lento, rápido intercalados entre sí. Compuesta por 12 piezas:
Tipo de composición / • El columpio (Reverie, Andantino), LÉscarpolette
estructura formal • El trompo (Impromptu, Allegro vivo) La Toupie
musical • La muñeca (Nana, Andantino semplice) La Poupée
• El caballo de madera (Scherzo, Allegro vivo) Les Chevaux de bois
• Badminton (Fantasía, Andantino molto) Le volant
• Trompeta y tambor (Marcha, Allegreto)Trompette et Tambour
• Las pompas de jabón (Rondino, Allegreto) Les bulles de savon
• Las cuatro esquinas (Esquisse, Allegro vivo) Les quatre coins
• La gallina ciega (Nocturno, Andante non troppo) Colin-Maillard
• Pídola (Capricho, Allegro molto) Saute Mouton
• Mamás y papás (Dúo, Andantino) Petit Mari, petite Femme
• El baile (Galop, Presto) Le bal
282
No sigue una estructura formal de cuento o historia. Cada una de las historias está relacionada con la pieza musical
Estructura del cuento ya que es una explicación del juego.
concierto Es consecutiva en lo que a la música se refiere, generando una unidad musical y por tanto estructural dando entidad
completa a la obra en versión concierto pedagógico o disco-libro.
• Escucha de música en vivo.
• Desarrollo de la atención.
• Discriminación auditiva.
• Cualidades del sonido: altura, duración, intensidad y timbre.
• Contrastes básicos: largo-corto, lento-rápido, agudo-grave y fuerte-suave.
• Formas y estilos musicales.
• Conocimiento del piano.
• Conciencia del ritmo.
• Acentuación y fraseo musical.
• Conocimiento de los instrumentos de la orquesta.
• Respeto a las producciones propias y ajenas
• Enseñanza y valoración de la riqueza de la música folclórica de distintas culturas.
• Disfrute la música en sí misma.
• Desarrollo de las capacidades creativas e imaginativas.
283
• Conocimiento del lenguaje literario como forma de expresión y en relación con la música.
• Expresión plástica y visual, descubrimiento de las figuras representativas en el arte.
• Expresión corporal a través de la música y el movimiento y el juego.
• Relación del juego y la música.
49
pie de análisis formal 1.
FICHA PEDAGÓGICA
Boque I:
7. Utilizar la escucha musical para indagar en las posibilidades del sonido de manera que sirvan como marco de referencia para creaciones
propias.
49
284
Objetivos:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de
la ciudadanía respetando y defendiendo los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.
d) Conocer, comprender y respetar las diferencias culturales y personales, la igualdad de derechos y oportunidades para todas las personas y
la no discriminación de personas con discapacidad.
Guía didáctica
De manera pública, existe una guía didáctica sobre Juegos de niños, sin embargo, no está integrada en este concierto pedagógico.
El trabajo que presenta la compañía teatral “Pasadas las 4”, pone de manifiesto diversas formas de trabajar esta pieza musical.
Sin embargo, desde nuestro punto de vista podemos incluir los siguientes objetivos del currículo de primaria si trabajamos esta obra en Educación
Primaria.
Bloque II:
285
Boque III:
Vocabulario musical
Instrumentos Contenidos musicales Formas musicales/ bailes
Teclado, piano, tambor, cornetín, trompeta, voz Escuchar trinos, notas, rítmico, sonido, melodía, Canción, danza, fuga, tema
canta, notas graves, pianista, escalas, agudo, ruido,
acompañamiento, ascender, acordes, fuerte, cuerdas
50
286
En primer lugar, antes de analizar este disco-libro, vamos a puntualizar en el estilo

de la obra musical y del contenido pedagógico de la misma.
Por un lado, como ya mencionamos antes, este disco-libro no es un cuento

musical. Sin embargo, sí es un concierto pedagógico que sigue la misma línea y estructura
del resto de la colección La mota de polvo.
No tiene la estructura de cuento o historia narrada, ya que no tiene un hilo conductor, ni

personajes principales. La unidad con el resto de la colección se basa en la unificación en
el tipo de texto y el contenido que ofrece.
Se trata de doce historias/explicaciones de cada una de las piezas/juegos. Cada

una de ellas está escrita de manera literaria guardando siempre una buena gramática y
utilizando un vocabulario selecto y rico en contenidos musicales aportando significado al
aprendizaje del niño.
Poco después de componer Juegos de niños, Bizet hizo una orquestación de cinco
de sus piezas que en muchas ocasiones se han utilizado en las aulas de música como obras
de referencia del autor. Estos cinco movimientos son Trompeta y tambor, La muñeca, El
trompo, Mamás y papás y El Baile. También están incluidas en este disco.
La obra Juegos de niños op. 22 para piano a cuatro manos de Georges Bizet, es
una de las obras más conocidas del compositor junto con su obra cumbre “Carmen”. La
compuso a sus 35 años, debido a un ataque de nostalgia recordando los juegos de cuando
él era niño, otro de los motivos fue su inminente paternidad unos meses después. Todos
estos recuerdos dieron lugar a la inspiración de estas pequeñas piezas con el título de
Juegos de niños.
De entre los 12 juegos que nos encontramos en la Suite, algunos de ellos solo
permanecen en el recuerdo de generaciones pasadas, sin embargo otros como el
bádminton, por ejemplo, se incluyen hoy en día en la programación anual de Educación
Física en la Etapa de Educación Primaria, también algunos de ellos como la gallina ciega
o mamás y papás los podemos ver en los patios de los colegios e incluso en las calles
emblemáticas de las ciudades Españolas podemos ver el juego de las pompas de jabón.
287
Además de recordar estos juegos, la pieza de Bizet supone indagar entre las
relaciones que existen entre las cualidades de los juegos y las musicales. Como acuña
Fernando en su introducción al concierto pedagógico y en su entreviste, jugar y tocar son
la misma palabra en idiomas como el inglés, francés o alemán (to play, jouer o spilen).
Sin olvidar las reglas, movimientos y orden que existen tanto en la música como en el
juego conectando a ambas materias.
Por otro lado, en Educación musical y en algunas de las teorías avaladas por
pedagogos como Dalcroze, Kodaly, Orff o Willems, la música y el movimiento son un
conjunto para el aprendizaje integral en la Educación Artística en general y en la musical
en particular.
La expresión de la música a través del cuerpo es un recurso muy utilizado para la

interiorización de secuencias rítmicas, melodías, fraseos, estructuras formales, partes de
una obra, discriminación tímbrica, etc., en primaria. Del mismo modo que se lleva a cabo
en las sesiones de música, en el área de Educación Física incluyen juegos tradicionales y
deportes populares que ponen de manifiesto la relación de la que venimos hablando en
sus programaciones anuales.
Esta obra supone pues una unión de música y movimiento extraordinaria para
trabajarla en Educación Primaria.
A través de cada una de las explicaciones, Fernando profundiza en los aspectos

que el compositor plasma en cada una de las piezas. Cada una de ellas tiene características
singulares que le dotan de una particularidad única y personal. Además de esa
individualidad única, el orden de las piezas es alterno combinando movimientos rápidos
con lentos.
Acompañando al texto y a la música, cada uno de los juegos lleva impresa una
ilustración representativa del juego, dotando de mayor significado a la entidad del
conjunto de texto-música-representación plástica. Originalmente, como señalamos en la
ficha de análisis, el cuadro de Pieter Brueghel de 1560 representa todos los juegos de la
época, después en el año 2000, Jesús Gabán se encargada de hacer una pequeña
remodelación de la pintura aportando un toque más moderno y en el que el niño vea
reflejada su realidad. Debemos añadir en este punto, la existencia de dos añadidos más a
288
esta pintura, pues incluyen un personaje y una mota de polvo de la propia colección de
La mota de polvo haciendo de ello una visión integradora de la colección y relacionando
así distintos disco-libros.
Estas pinturas representan cada uno de los textos en el disco libro junto con un
haiku que aportan un toque final a la pintura. Todas estas representaciones artísticas son
proyectadas en el concierto pedagógico (representaciones realizadas desde el año 2017),
ayudando al niño de forma visual a comprender mejor la música a través de la imagen.
Además de estas proyecciones, la puesta en escena del concierto pedagógico, al

que tuvimos la ocasión de asistir el 18 de noviembre de 2017 en la Fundación Canal, se
utiliza un atrezo pensado como material de apoyo en el que se incluía un trompo, una
carpeta para elevarlo durante su giro, una muñeca antigua, un caballo de madera, raquetas
y pelotas de bádminton, trompetilla de plástico y tambor de juguete, pompas de jabón,
pañuelo para tapar los ojos, y marionetas masculina y femenina.
Figura 35
Cuadro original Juegos de niños de Pieter Brueghel
Figura 36
Versión de Jesús Gabán del cuadro Juegos de niños de Pieter Brueghel
289
Por último, incluimos las recomendaciones pedagógicas que el propio Fernando
anexa en el disco-libro, puesto apoyen nuestras afirmaciones en este análisis y resumen
la estructura de este disco-libro reuniendo las artes en general (música-pintura-juego,
entendido este como una forma de expresión del niño).
¿CÓMO SACARLE MÁS RENDIMIENTO A ESTE DISCO-LIBRO?
Escuchad el disco muchas veces, cada vez descubriréis cosas nuevas. Cantad sus
melodías, bailad sus ritmos, tocad algo de la música en el instrumento que
tengáis más a mano. Buscad cada uno de los doce juegos en el cuadro general de
Gabán. Averiguad las diferencias entre los dos cuadros generales (por cierto, hay
un personaje y una mota de polvo en el cuadro de Gabán que no aparecen en el
de Brueghel: ¿podrías encontrarlos?). Dibujad vuestra versión personal del
cuadro. Jugad a los doce juegos de este disco-libro: primero sin música, después
ajustando el juego a la estructura musical. En los cuadros de Brueghel y Gabán
hay otros muchos juegos: descubridlos, jugad y buscad una música que les vaya
bien (si no la encontráis, improvisadla vosotros mismos). ¿Qué otros juegos
antiguos y nuevos que no figuran aquí se os ocurre que podrían llevar música?
¿Cómo sería esa música? Compara los cinco juegos que tienen música sinfónica
con su correspondiente versión de piano (p. 32).
Para el análisis de este disco-libro, hemos utilizada la 2ª edición de Juegos de

niños51, colección La Mota de polvo, Palacios, Juegos de niños52.
51
Las referencias de las páginas que encontramos en el disco-libro han sido numeradas teniendo en cuenta
que la primera página es la portadilla que encontramos al comenzar el libro.
52
A partir de ahora, todas las citas literales, están extraídas del disco-libro Juegos de niños de Fernando
Palacios.
290
Para las referencias musicales, hemos utilizado la versión para piano y orquesta extraída
de ISMLP, coincidiendo con la versión que utiliza Fernando para su obra.
Vamos a puntualizar en las características musicales que se ponen de manifiesto

en cada una de las piezas que se presentan, junto con las características, mencionaremos
cómo podemos encontrarlo escrito en el texto y además añadiremos en cada movimiento
la proyección correspondiente que el niño tiene en pantalla durante la explicación e
interpretación musical.
Las doce piezas junto con sus textos tienen siempre una misma temática por lo
que su explicación y previa o posterior ejemplificación musical es siempre similar. El
recurso utilizado es el de la palabra como símil para enlazar el movimiento que realiza la
música (piano) y el texto (juego).
El columpio (Rêverie, Andantino)
Visualmente nos encontramos con este dibujo insertado en la proyección53.
Figura 37
Proyección concierto pedagógico. El columpio
53
A partir de ahora, cuando señalemos al dibujo, hace referencia a la ilustración del disco-libro que se
encuentra dentro de la proyección presentada en el concierto pedagógico.
291
Este primer movimiento, con carácter andantino, rápido, representa el vaivén del
columpio, sus movimientos hacia arriba y hacia abajo ejemplifican a la perfección el
recorrido en forma de péndulo de un columpio.
“Un placer que se balancea. Va y viene: barca en altamar, vaivén continuo, vuelo
de golondrina, arco invertido, péndulo sin fin”. Así inicia el primer texto Fernando, una
serie de ejemplos visuales con los que imaginar y sentir el movimiento de este juego.
Mientras se narra, suenan los primeros 9 compases de los pianistas I y II, que nos
mimetizan con el movimiento.
Las subidas y bajadas tanto del columpio como de las manos de las pianistas se
escuchan con los ejemplos de los primeros compases, pianista II subida (notas graves),
pianista I bajadas (notas agudas) ascendente y descendente. Auditivamente lo podemos
ver en el siguiente fragmento de la partitura.
Figura 38
Voz II y voz I, movimientos ascendentes y descendentes del piano. Partitura el columpio
Se suceden varios ejemplos para que el oyente pueda interiorizar ese patrón
musical. A continuación, se añade al columpio la figura del niño balanceándose,
representado por la melodía del piano II. Acompañada de la frase musical que
encontramos en la imagen 38, se une este texto: “atenciòn, entre las subidas y bajadas se
puede escuchar al niño que se columpia y canta esta canciòn”. Después de escuchar el
fragmento musical aislado, se pone letra a la melodía para que pueda ser cantada; “subir,
bajar y vuelta a empezar…” que también lo vemos representado en la diapositiva de la
proyección.
292
Figura 39
Melodía del piano, voz canta del niño que se mece. Partitura, el columpio
Gracias a la letra inventada, el niño puede reconocer más tarde esa melodía entre
las escalas de ambos pianos, realizando una discriminación auditiva.
Para introducir el último motivo melódico antes de escuchar el movimiento

completo, utiliza el siguiente texto “a veces, el impulso es tan fuerte que se pone el
columpio casi vertical: “¡¡Ay, qué miedo!!” Por eso baja la mano por el teclado (y
nuestra mano con ella)”. Con este fragmento, se explica la escala descendente que suena
en el compás 35 realizada por el pianista II como vemos a continuación.
Figura 40
Escala descendente, piano II. Partitura, el columpio
Con este último motivo, se da paso después del haiku a la interpretación completa
de la primera pieza.
293
El trompo (Impromptu, Allegro vivo) La Toupie
Figura 41
Proyección concierto pedagógico. El trompo
Este segundo movimiento, de carácter alegre y notablemente más rápido que el

primero, da paso al segundo juego, el trompo, conocido como la peonza.
Durante toda la pieza, las semicorcheas en distancia de segunda sumergen al

oyente en el movimiento de giro de la peonza, hasta que parece que hay un pequeño
momento de descanso, en el que la peonza es atrapada para después hacerla caer.
Para explicar musicalmente lo que va sucediendo, se van añadiendo los motivos

melódico-rítmicos con en el columpio. Se escucha un fragmento completo hasta el
compás 30, donde encontramos los tres motivos melódicos que se van a explicar a
continuación. Primero se inicia con los trinos de los pianistas I y II mientras se explica
“Lanzamos con fuerza el trompo y empieza a dar vueltas sin cesar… del mismo modo,
aparecen trinos que no paran de girar.” Mientras los trinos continúan la narración
prosigue. Después se añade a esos trinos el segundo motivo, mano izquierda del pianista
II, “otras notas marcan con paso sigiloso los temblores que hace el trompo cuando el
suelo no es muy liso” Por último se añade el pianista I desde el compás 4, “Esto no es
todo: ahora se añaden unos pequeños pellizcos rítmicos de sonido que dibujan los
desplazamientos circulares de la peonza”. Como vemos a continuación en la partitura,
se suceden los ejemplos de la siguiente forma.
294
Figura 42
Trinos piano II. El trompo
Figura 43
Mano izquierda piano II. El trompo
Figura 44
Piano I, pellizcos rítmicos. El trompo
295
El último elemento musical que se presenta coincide con el lanzamiento del
trompo, armoniza con la subida en tresillos de ambos pianistas terminando en una
cadencia perfecta.
Figura 45
Subida en tresillos utilizada para el lanzamiento. El trompo
A continuación, se interpreta la pieza entera, durante la interpretación el narrador

juega con una peonza que hace girar sobre el suelo y la lanza desde una carpeta.
La muñeca (Nana, Andantino semplice) La Poupée
Figura 46
Proyección concierto pedagógico. La muñeca
Pieza de carácter dulce y tranquila, como una nana. Los ejemplos musicales que
se utilizan para explicar este número son tres. El niño interioriza el movimiento de acunar
o mecer gracias por un lado a la música y por otro a la palabra que le acompaña sucedida
de unos ejemplos en movimiento. Además, como vemos en la proyección, se representa
ese movimiento con líneas de diferentes formas y colores que aluden al balance de la
muñeca.
“A una muñeca así, de cara de porcelana, con pelo de verdad y un trajecito del
siglo pasado, le pega un ritmo suave, como el de la bailarina de una caja de música”. A
296
continuación, el pianista II interpreta en bucle el primer compás (en seis por ocho con
figuración de seis corcheas), mientras el narrador continúa con una serie de ejemplos que
simulan el efecto de mecer una muñeca “hacer bucles en el aire con un dedo… mover la
cabeza como si fuera un partido de tenis… mecer una cuna… dibujar curvas…”
Figura 47
Compás 1 pianista II. La muñeca
A continuación, se suceden dos ejemplos que son los de dan lugar a la melodía
que representa a la muñeca. Esa melodía de forma imaginaria es la que canta la muñeca
mientras es acunada “La melodía que canta la muñeca suena unas veces en las teclas del
centro” suena la melodía principal, pianista I del compás 2 al 6, que después es repetida
del compás 18 al 22 una octava más arriba “otras veces se puede escuchar más arriba”,
de esta forma el niño aprende qué es una octava o grave y agudo, de nuevo introduciendo
la discriminación auditiva como elemento principal.
Figura 48
Compases del 2 al 6 y del 18 al 22 pianista I, melodía de la muñeca en ambas octavas.
La muñeca
297
El caballo de madera (Scherzo, Allegro vivo) Les Chevaux de bois
Figura 49
Proyección concierto pedagógico. El caballo de madera
La cuarta pieza de nuevo es ágil y rápida, como los movimientos de un caballo al

galope. Se distinguen dos motivos claramente diferenciados por el ritmo. Por un lado, el
pianista II con corcheas en su mano de derecha y marcando el pulso con la derecha imita
el movimiento constante de velocidad del caballo. Por otro el pianista I, realiza el ritmo
de galope, que lleva la melodía asemejando los brincos de este. Para presentar el juego y
con ello al caballo de madera se utiliza el siguiente motivo.
Figura 50
Presentación del caballo. El caballo de madera
Da comienzo al comienzo de la obra “Ahora bien, cuando galopa por la pradera

lo hace un ritmo muy musical”. En este fragmento se aprecian los dos elementos a los
que hacíamos referencia previamente. Tocan ambos pianistas.
298
Figura 51
Piano II, elemento que da movimiento al caballo. El caballo de madera
Figura 52
Piano I, elemento que simula el galope al caballo. El caballo de madera
Para introducir un patrón rítmico diferente el caballo hace saltos, en concreto

cinco saltos que coinciden con el cambio de tonalidad de la pieza que encontramos en los
24 compases que se suceden desde el compás 51; a lo largo de estos 24 compases se
interpretan 4 subidas que terminan siempre con corchea y silencio de corchea, hasta el
quinto salto donde se suceden varias corcheas-silencio de corchea, mostrando la caída del
caballo.
Figura 53
Piano I, último salto del caballo. El caballo de madera
299
Por último, utiliza el compás final de la cadencia en trémolo como el ronroneo del
caballo, un ejemplo auditivo para que el niño interiorice un concepto nuevo como es el
del trémolo de forma sonora.
Badminton (Fantasía, Andantino molto) Le volant
Figura 54
Proyección concierto pedagógico. Bádminton
Ligero, ágil y lleno de escalas que emulan el movimiento del volante que se unas
en bádminton. “Suena el movimiento de una raqueta que golpea una pelota, escuchadla”.
Escuchamos los cuatro primeros compases de la pieza, escalas ascendentes que van
progresivamente una nota por debajo cada una ellas.
Figura 55
Escalas primeros cuatro compases piano I. Bádminton
300
Cada una de las escalas es un golpe de la pelota, para ello la figuración corchea
silencio de semicorchea y semicorchea junto con el silencio previo a la siguiente escala,
crean ese efecto de golpe, elevación y caída.
Se sigue repitiendo el mismo ejemplo mientras la narración continua. Las escalas

ascendentes, pasan a ser descendentes, “a veces, las raqueras en vez de ir hacia arriba
van hacia abajo y las bolas vuelan con efectos especiales”. Lo podemos escuchar en los
compases del 16 al 20 interpretado por el piano I.
Figura 56
Escalas descendentes piano I. Bádminton
Enlazamos dos conceptos el de ascendente y el de descendente, a ese movimiento

de subida y bajada, se añade un concepto nuevo, que ya se ha explicado en otros números
como el de la muñeca; el concepto de grave “lo juegan normalmente dos personas, así
que ahora le toca a la pianista de las notas graves”; el piano II interpreta los compases
del 8 al 12, se puede escuchar lo mismo pero una octava más grave.
Para escuchar como juegan los dos a la vez, ambos pianos interpretan desde el
compás 20 a la vez para poder comprender el juego del bádminton y al mismo tiempo el
de escala musical.
301
Trompeta y tambor (Marcha, Allegreto)Trompette et Tambour
Figura 57
Proyección concierto pedagógico. Trompeta y tambor
En esta marcha, el narrador recurre a dos instrumentos de juguete para que el

oyente reconozca mejor los fragmentos musicales que se quieren destacar en la pieza.
Entre otros aspectos, de nuevo se remarca la idea de grave y agudo, así como la de
ascendente y descendente junto con el de escala. En primer lugar, se escucha el tambor,
que realiza muy rítmicamente el paso de marcha militar, después lo interpreta el piano,
se puede reconocer en los primeros compases de la pieza.
Figura 58
Piano II inicio de la marcha. Trompeta y tambor
Figura 59
Piano I inicio de la marcha. Trompeta y tambor
302
A continuación, suena la trompeta que imita lo que realiza el piano. Este actúa
como director de mando, imitando las señales de una trompeta. Primero el narrador realiza
el patrón rítmico y después el piano lo repite, compases 5, 13, 17 y 18.
Figura 60
Piano I ejemplo de la llamada de la trompeta en el compás 13. Trompeta y tambor
Como en las marchas, comienza el desfile con una demostración de los compases
25 al 30 interpretada por ambos pianos, teniendo el niño una visión general de lo que va
a sonar en la pieza completa.
“La primera fila sale de la zoma más grave del piano”, “La segunda fila se pone
en marcha en la zona media grave”, “La tercera fila marca el paso en la zona media
aguda”
“La cuarta fila arranca en la parte más aguda”. Entre estas cuatro frases, se
intercalan cada una de las escalas ascendentes que realiza el piano II y piano I compases
30, 31, 32 y 33 consecutivamente, así el niño puede escuchar y relacionar cada una de las
partes en las que se encuentra el piano, grave, medio y agudo; relacionando palabra y
música. Por último, las enlaza las cuatro subidas uniendo las cuatro filas de soldados, se
escuchan los compases del 30 al 34.
Figura 61
Piano II filas de soldados seguidas compases 30-34. Trompeta y tambor
303
Figura 62
Piano I filas de soldados seguidas compases 30-34. Trompeta y tambor
Una vez que se ha escuchado de manera ascendente, la marcha de soldados

avanza, estos vuelven, retroceso con lo que inevitablemente las escalas van al contrario
de agudo a grave, compases del 38 al 46. Para finalizar, se escuchan los compases del 30
al 46 ejemplificando el desfile al completa.
Como en todas las piezas, el haiku da paso a la pieza completa.
Las pompas de jabón (Rondino, Allegreto) Les bulles de savon
Figura 63
Proyección concierto pedagógico. Las pompas de jabón
Volvemos a la calma, con un movimiento más ligero, el rondino. La línea

melódica que sigue el piano I es muy similar a lo largo de toda la pieza, al igual que el
bajo que realiza el piano II se basa en la reiteración del mismo patrón rítmico. El
movimiento de las pompas de jabón es etéreo, ligero e inestable, la ligereza se representa
304
con la melodía del piano I mientras que el acompañamiento sustenta a las pompas en el
aire.
A través del texto y de los fragmentos musicales el narrador explica el concepto

de grave y agudo y añade un nuevo contenido, el acompañamiento. Vemos a continuación
como se refleja en el texto y cuáles son los pasajes musicales que se utilizan.
A lo largo del texto, se explica qué y cómo son las pompas de jabón, los
movimientos que realizan y cómo se comportan. Para ello, se incluyen hasta cuatro
intervenciones del piano I correspondientes a los compases 1 y 2 en la primera
intervención, 3 y 4, para la segunda, para la tercera continua con los compases 5 al 8 y
finaliza con los compases 9 y 10.
Figura 64
Piano I, pompas de jabón compases del 1 al 10. Las pompas de jabón
“Claro, no pueden sonar muchas notas gordas a la vez, porque romperían las
pompas… debe haber un pequeño acompañamiento para que las notas agudas se
mantengan un instante en el aire”. El sonido grave, por lo general se caracteriza por ser
más grande o gordo, más redondo, visualmente para un niño es sencillo imaginar así el
305
sonido, el texto ayuda al oyente a interiorizar el concepto de grave y conocer el de
acompañamiento.
Figura 65
Piano II, acompañamiento de las pompas. Las pompas de jabón
Las cuatro esquinas (Esquisse, Allegro vivo) Les quatre coins
Figura 66
Proyección concierto pedagógico. Las cuatro esquinas
Este octavo número contiene una parte fugada, puede resultar más complicada de
diferenciar para el niño, sin embargo, a través del texto y el propio juego el narrador da
las pautas para poder descubrir donde comienza y cuál es el motivo melódico de la misma.
Al igual que veíamos en el columpio, el narrador canta el motivo ¡qué voy! Que realiza
el piano introduciendo así música y juego. El niño reconoce en seguida este motivo
rítmico-melódico.
Figura 67
Motivo cantado ¡qué voy! Piano II. Las cuatro esquinas
306
Figura 68
Motivo cantado ¡qué voy! Piano I. Las cuatro esquinas
El narrador explica en qué consiste el juego, cuatro jugadores, cuatro esquinas que
no pueden estar vacías, cada uno de ellos debe ocupar su lugar, cada uno de los
movimientos debe ser rápido, como la música indica; se realizan dos llamadas por parte
del piano (¡qué voy!), a la tercera el jugador debe correr, musicalmente se produce un
cambio rítmico y melódico como vemos en el ejemplo del piano I entre los compases 1
al 16.
Figura 69
Motivo cantado ¡qué voy! Color amarillo, salida del jugador corriendo color azul
Piano I. Las cuatro esquinas
El juego discurre y los pianistas siguen su interpretación hasta el compás 58. A

continuación va a dar lugar la fuga que comienza en el compás 112, previamente hay una
307
preparación musical para el oyente, entre los compases 97 y 112. Esta fuga consiste en
una sucesión de pasos, dieciséis pasos que se van desarrollando a lo largo de los compases
97 al 128 donde el sujeto pasa del piano I al II imitando los pasos de cada uno de los niños
que está en una esquina, después del sujete escuchamos el tema principal que da la
sensación de correr y que corresponda con el tema del comienzo.
Figura 70
Piano I, sujeto color amarillo, tema color azul. Las cuatro esquinas
La gallina ciega (Nocturno, Andante non troppo) Colin-Maillard
Figura 71
Proyección concierto pedagógico. La gallina ciega
De nuevo se utiliza la voz cantada para imitar la melodía del piano. En este
número, nocturno Debussy utilizó la pregunta respuesta para llevar a cabo su
composición. El narrador explica como uno de los pianos realiza una pregunta (gallina)
y otro responde (el resto de los niños que juegan). ¿quién es? y ¡Gallinita ciega!, estas
308
son la pregunta y respuesta que canta el narrador coincidiendo con las siguientes
melodías.
Figura 72
Piano II, pregunta (¿quién es?). La gallina ciega
Figura 73
Piano I, respuesta (¡Gallinita ciega!). La gallina ciega
A lo largo de la lectura se suceden las preguntas, así como la melodía en forma de

pregunta respuesta. El narrador incluye una explicación sobre cada uno de los temas que
se interpretan, la pregunta y la respuesta, así el niño puede discriminar auditivamente e
identificar los dos temas principales “Lo mismo hace el piano: uno de los pianistas,
tímido, interroga con su tema; el otro, burlòn, le contesta”.
Es un número sencillo de comprender, reiterativo en cuanto a su melodía por lo que al

oyente le facilita su comprensión.
309
Pídola (Capricho, Allegro molto) Saute Mouton
Figura 74
Proyección concierto pedagógico. Pídola
Rápido y enérgico es este capricho, compositivamente tiene dos motivos

principales, las escalas ascendentes y descendente con diferentes figuraciones y los
acordes en notas cortas y fuertes. La base del juego se sustenta en esos dos motivos, la
carrera y el salto. El primero ellos “Para saltar a la pídola hay que coger primero
carrerilla” corresponde con las escalas escuchando lo siguiente.
Figura 75
Piano II y piano I, primeros compases, carrerilla o impulso. Pídola
El segundo el salto, “y, después, apurarse con las manos y brincar. Unos se
agachan como si fueran potros, otros botan sobre ellos”, auditivamente corresponde con
los acordes cortos y fuertes.
310
Figura 76
Piano II y piano I, acordes correspondientes al salto. Pídola
Sobre estos dos elementos se construye la pieza, se pueden escuchar algunas

variaciones como las escalas descendentes con ello, el narrador explica junto con la
dinámica del juego como ambos pianos suben y bajan en escalas ascendentes y
descendentes a lo largo de las teclas del piano. “Hay veces en que unos van hacia el suelo
y otros hacia el cielo: desde los abismos del piano ascienden los dedos por las teclas”
Figura 77
Piano II compases del 53 al 58, escalas ascendentes. Pídola
“Mientras, desde las alturas se tiran en picado unos acordes fuertes y enfadados”.
Figura 78
Piano I compases del 53 al 58, escalas descendentes. Pídola
311
Por último, ambos pianos realizan juntos las escalas, así el niño puede identificar
ambos movimientos ascendente y descendente puesto que los ha escuchado previamente
de forma aislada.
Mamás y papás (Dúo, Andantino) Petit Mari, petite Femme
Figura 79
Proyección concierto pedagógico. Mamás y papás
Siguiendo la estructura de la suite nos encontramos ahora con un movimiento

lento, este dúo representa el clásico juego de mamás y papás. Junto con el dúo aparece un
nuevo concepto musical, las voces cantadas, voz femenina y voz masculina; podemos
encontrar esta clasificación en los libros de Música de Educación Primaria por lo que para
el niño es un concepto muy familiar y además pertenece a su contexto habitual.
Para poder diferenciar la voz agua de la grave, el narrador explica lo siguiente; “Se puede
cantar con la voz de las madres, como la que tienen las cuerdas cortas y finas del piano”
seguido del texto escuchamos el siguiente ejemplo musical.
Figura 80
Piano I, melodía de la madre. Mamás y papás
312
“Y también se puede cantar con la voz de los padres, que suena allí donde están las notas
más profundas” sucedido del siguiente fragmento musical.
Figura 81
Piano II, melodía del padre. Mamás y papás
Ahora que el niño ha escuchado ambas voces, se intercalan formando el dúo,

para ello se escuchan los compases del 49 al 62, donde ambos pianos van intercalando
sus melodías en sus respectivas tesituras.
El baile (Galop, Presto) Le bal
Figura 82
Proyección concierto pedagógico. El baile
Este último número, el baile, correspondiente con el galop, es un resumen de las

anteriores once piezas, de carácter dancístico y festivo el compositor Bizet reunión en
esta pieza diferentes temas y estructuras musicales que empleó para las piezas anteriores.
313
El narrador, con este baile nos invita a recordar los once juegos anteriores junto
con los contenidos explicados para posteriormente dar paso a la música. A continuación,
vemos el texto que discurre para exponer este último número, observando cómo se hace
un repaso de todos y cada uno de los números anteriormente escuchados.
La última de las piezas es una auténtica fiesta. El ritmo se echa a galopar (como
Cinzano) y nuestro cuerpo ya no puede parar: un dedo, con vida propia,
comienza a moverse en solitario; al rato se activa automáticamente otro dedo
con el mismo ritmo, ahora son tres… cuatro… una mano… por fin, danzan las
dos manos: ¿son arañas?, ¿palomas?, ¿efectos de humo?...
Los brazos despiertan, tiran de las manos y se balancean como columpios,
fingen que son trompos, botan igual que las pelotas, parecen burbujas
que flotan. Las piernas desfilan de un lado a otro, ocupan las cuatro esquinas de
la habitación, se tropiezan con una gallina ciega, saltan sobre un burro. Por
último, cuando dedos, manos, brazos, piernas y todo el cuerpo es puro ritmo, nos
unimos a nuestros amigos, padres, madres y demás desconocidos para que nadie
se quede sin disfrutar del baile. La música se confunde con la vida: es la vida
misma.
Trompetillas, serpentinas, tarta, chocolate, refrescos, juegos, alegría... ya está
con nosotros la música final de estas doce maravillas del señor Bizet (pp. 24-25).
Las doce piezas interpretadas en el escenario cuentan con el desarrollo del juego
en escena, además el público participa en algunos de ellos como la gallina ciega y las
cuatro esquinas entre otros, también se utiliza el atrezo que al inicio del análisis
mencionábamos para enfatizar en los movimientos que se realizan a través de la música
como por ejemplo el balanceo de la muñeca, el abrazo de papás y mamás, conocer a
Cinzano etc.
314
A través de la escucha tanto del disco-libro como de la asistencia al concierto
pedagógico, el niño se sumerge en los juegos que Bizet compuso en la Suite, gracias a la
ayuda de la palabra se van adquiriendo contenidos musicales como agudo y grave,
presente en todos los números, escalas, movimiento ascendente y descendente, formas
musicales como la fuga que la encontramos en Las cuatro esquinas, melodía acompañada
en Trompeta y tambor, pregunta y respuesta como en gallinas o descubrir las tesituras
vocales femenina y masculina con el juego de papás y mamás. La audición guiada por la
narración supone la adquisición de conocimientos musicales de forma significativa a
través no solo de la escucha si no de la imagen, la palabra y el movimiento.
Este disco-libro incluye además aspectos trabajados en toda la colección haciendo

pequeños guiños a otros cuentos del pedagogo, así como incluyendo al personaje
principal de la misma en el cuadro de Jesús Gabán.
En el anexo VI, podemos ver la entrevista completa.
Como ya mencionamos al principio, el primer estreno de este concierto

pedagógico fue en el año 92 con la versión de orquesta y texto de Carlos Álvarez, pero
no fue hasta 1999 cuando se interpretó la versión que hemos analizado en este documento
y su publicación en formato disco-libro en el 2000, después de hacer en varias ocasiones
la primera versión y obtener buenos resultados, el pedagogo decidió investigar más sobre
la obra y conocer sobre los compositores que habían compuesto otras similares, como
acuñamos antes una serie de compositores franceses que escribieron sus obras por o para
niños, de tal modo que decidió sacarle mayor partido a la obra original.
Uno de los aspectos que quería tratar era la relación entre la música compuesta
por Bizet y el juego, cuánta relación había, si era evidente esos juegos y esos símiles,
ponerlo en escena etc. Además, esto supuso la creación de una serie de cuentos musicales
con obras de repertorio para piano a cuatro manos (Fauré, Debussy, Ravel) con la
intención de presentar en concierto las obras que los grandes compositores escribieron
315
pensando en el mundo infantil, más adelante analizaremos la obra Mi madre la oca de
Ravel.
Uno de los objetivos de la obra que se propuso Fernando era el de mostrar los
elementos y estructuras de la música a través de los cuentos y juegos. Musicalmente, nos
cuenta en su entrevista los aspectos musicales que él quería destacar o consideraba que
son más notorios en la obra de Bizet.
“Cada una de las piezas tiene partes musicales rescatables para ser jugadas como si
fueran niños, consiste en hacer un pequeño análisis, de la obra, de la música a través de
los aspectos lúdicos. En el columpio la melodía dice (subir, bajar y vuelta a empezar) ver
cómo va haciendo el balanceo. En el trompo, como gira, como lo coge, ese momento en
el que se interrumpe, la cadencia de cuando se para en la mano. En la muñeca, también
está ese balanceo lento de la muñeca incluso de la propia melodía. En el caballo de
madera el galope del caballo y luego las cinco caídas que tiene, reseñarlo, incluso el
relincho final. En el Badminton, el aspecto musical que destaca es el juego de la raqueta
como va hacia arriba pero que después la escala va hacia abajo y es que la raqueta hace
el movimiento contrario. El baile, esa especie de canon que se hace con las dos raquetas.
Trompeta y tambor, tiene la gracia de poder contar, una marcha como esta, tiene sus
cuatro puntos donde arrancan las distintas filas. En las pompas de jabón, es todo el rato
diferente, por lo que es simplemente ambientarles en ese mundo tan frágil y etéreo. En
las cuatro esquinas hay una parte fugada que hacemos en escena, destacar, que cuando
llega este sean capaces de distinguir en el momento que parece esta parte fugada. En la
gallina ciega el objeto musical de pregunta respuesta, como es preparación y
contestación. La pídola va por arriba o por abajo, destacar esos aspectos musicales. En
papás y mamás, es el diálogo, el momento sobre todo en el que hay mayor tensión, donde
se reúnen las dos melodías y hay un abrazo que es un momento precioso y como se
distinguen las voces agudas de las mujeres y las voces graves de los hombres”. Todo esto
supone un análisis de la música a través del propio Bizet, jugando con eso, Fernando
destaca en cada pieza cada uno de los aspectos que son más reseñables en relación música-
juego.
En relación con los aspectos literarios, el pedagogo quería que cada texto fuera
diferente literariamente, el texto se pone a disposición del tipo de juego que hay que
explicar. Por ejemplo, “el columpio; un placer que se balancea va y viene; barca en alta
316
mar” utilizando figuras literarias e hilando con los movimientos que se hacen en escena,
también representar textualmente los movimientos musicales, lo vemos en oraciones
como “el vuelo de golondrina … el arco invertido o un péndulo sin fin”, quedando
también reflejado el movimiento del propio columpio.
Esta escritura del columpio es más pausa, literaria y poética. En contrapartida, vemos el
caso del trompo que es más dinámica escrita con vivacidad, Fernando usa la siguiente
frase para ejemplificarlo, “lanzamos con fuerza al trompo y empieza a dar vueltas sin
cesar del mismo modo aparecen trinos que no paran de girar”. Así se suceden los textos,
nos indica por ejemplo que La muñeca trata de hacer una reflexión, del uso de la entrevista
al caballo Cinzano o de usar el enigma para darnos a conocer las pompas de jabón.
Por otro lado, incluye un haiku, dando un toque en forma de poesía japonesa
resumiendo en pequeño poema lo que iba a suceder.
Plásticamente, es importante destacar el uso del cuadro de Pieter Bruegel, para

hacer el encargo a Jesús Gabán de juegos de niños. En consonancia con el cuadro general
se intentó que el corpus de imágenes fuese continuo y en armonía con la imagen del
cuadro. El pedagogo quería que se pudieran ver los juegos antiguos con los juegos
modernos, que se pudieran ver, escuchar y contar; siempre intentando unir las artes.
El éxito del concierto pedagógico es arrollador, nos comenta que siempre ha

tenido una gran acogida, desde su estreno niños y familias han salido encantados con la
música y la dinámica; en la entrevista nos narra la siguiente anécdota de su estreno en
Salamanca: “cuando salíamos, nos encontrábamos con los maestros que estaban
haciendo a los niños que jugaran y los niños encantados jugando a los juegos que se
habían contado, hemos tenido éxito, pensé… estamos proponiendo a los niños algo tan
importante como es la tradición, juegos que son eternos y que complementan con los
juegos que habitualmente tienen ellos, es decir, que todo no se ha acabado que todavía
hay un rescoldo de otros tiempos que se mantienen del folclore en los juegos, ahora que
el folclore está más difícil de recuperar, porque ya no existe el medio que lo propagaba;
es decir, si no se hace la siega, o si se hace con máquinas, pues ya no hay canciones de
la siega, se mantienen porque todavía hay gente que las recuerda o porque hay gente que
las quiera recordar. Pero los juegos… jugar a saltar el burro o el caballo, pues sigue
317
siendo un juego de niños, entonces era recuperar estos y ver como la música, qué tenía
esta propuesta”.
Además del éxito ante los escolares, Fernando ha realizado cursos de formación
de profesorado utilizando esta obra como recurso didáctico, recurre a él con frecuencia
debido a su versatilidad. Motivo por el cual sigue representándose con frecuencia en las
salas de conciertos.
318
8.4. El carnaval de los animales
Esta Fantasía Zoológica supone un hito en la Educación musical. A pesar de no

ser concebida para ser interpretada como material didáctico, lo cierto es que el potencial
pedagógico de la misma es muy fuerte y motivo de llevar a las aulas de primaria en
muchas ocasiones.
Su compositor Camille Saint-Saëns la compuso como una broma, una burla,

incluso prohibió que fuera tocada en público a excepción del número del cisne. Sin
embargo, en la actualidad es una de las obras más solicitadas y representadas ya sea en
formato de concierto pedagógico, de teatro musical o cuento.
Dentro de La Colección, ha sido interpretada en diferentes ocasiones y con

distintos formatos. En la temporada 95-96, se interpretó por primera vez junto con la
OFGC dentro del ciclo de conciertos escolares de los que ya hemos hecho mención en
otras ocasiones, con texto de José Luis Téllez, un texto ciertamente complejo para niños,
pero bonito para el oído y en consonancia con la música.
Después de varias representaciones con este formato, Fernando se decidió por

escribirle un texto nuevo que acompañara a las diferentes partes musicales. El producto
resultante de este concierto y su disco-libro, es la unión de varias artes, que ya hemos
mencionado en otras de sus obras anteriormente analizadas. Esta unificación es la de la
música, la pintura (ilustración) y la literatura (narración), una conexión que el propio
pedagogo considera indispensable para sus proyectos, por lo que debemos considerar el
arte como el conjunto de las artes en sí misma.
El Carnaval de los animales, aporta a la colección una de las composiciones

clásicas otorgando un repertorio más completo a esta, una obra que, sin duda, no debe
faltar en una colección de cuentos musicales.
En el año 2001, se estrenó en el Auditorio de la Rozas de Madrid este carnaval tal

y como lo encontramos en su versión disco-libro, con los textos de Fernando y las
imágenes de Laura Terré; textos que ligan la poesía y la rima, con los instrumentos, las
melodías y los animales.
319
COLECCIÓN LA MOTA DE POLVO (N.º 12 Juegos de niños)
Presentación
Un recorrido por los personajes de la Suite para orquesta de Camille Saint-Saëns, referenciando a los grandes personajes de la literatura, la
pintura, la música y el arte, poniendo de manifiesto momentos históricos y conocimientos culturas que entre mezcla con algunos de los contenidos
musicales más destacables de las catorce piezas que forman la obra.
Representaciones
Año de estreno de la versión que pertenece a la colección: 2001, Auditorio de las Rozas de Madrid; Ópera de Cámara de Madrid, director
Francisco Luis Santiago. Otras representaciones previas: temporadas de conciertos escolares de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, con
quien se graba la versión del disco-libro. Temporada 95-96, temporada 2006-2007 y temporada 2010-2011
Año de publicación (del cuento/disco-libro) 1º Edición: 2001, 2º Edición 2007. 2001, Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, director Adrian
Leaper. Texto y narración Fernando Palacios, piano Menchu Mendizábal y Francisco Luis Santiago, ilustraciones Laura Terré. Edición del disco-
libro.
FICHA TÉCNICA
Tipo de Agrupación original Adaptaciones instrumentales
agrupación musical Orquesta y dos pianos No, para el uso de este modelo de concierto pedagógico.
Tiene adaptaciones en otros ámbitos musicales.
Duración Música con texto: 48´54´´, Música sin texto: 23´23´´
Si (versión grande y pequeña) Sí (para ser leída)
320
Sí, proyecciones de las ilustraciones del disco- Se adjunta un tríptico con notas al programa con
libro información adicional
Texto Propio Otro
X
Música Propia Otro
X
X
Laura Terré, Vigo, 1959, historiadora de la fotografía, doctora en Bellas Artes por la Universidad de Barcelona.
Publicaciones Introducción a la Historia de Fotografía en Cataluña, Un siglo de Historia de Cataluña en
Ilustraciones fotografías, Peso y levedad, entre otros.
Las ilustraciones de este disco-libro son fotomontajes de su autora, realizadas a ordenador, donde a través de
tratamiento de la imagen digital se superponen las mismas generando un collage.
Estas ilustraciones cobran una gran importancia dentro del contexto musical y narrativo.
Grabaciones 18, 20 21 de junio de 2001 de la música. 12 y 13 de septiembre de 2001 de la voz y el montaje.
ANÁLISIS FORMAL
Resumen Gran fantasía zoológica compuesta por 14 pequeñas piezas donde cada una de ellas representa un animal o
personaje instrumental. Una sátira a la música del compositor Camille Saint-Saëns, con un texto lleno de
contenidos musicales y culturales.
321
Narrativo, literario y poético. Se mezcla la poesía con rima, junto a frases de cuentos tradicionales y refranes
Tipo de texto populares. Escrito en forma de versos para dar una homogeneidad en lo que a la cuestión estética del libro se
refiere.
Instrumentación Flauta, flautín, clarinete, celesta (armónica de cristal en la partitura original), xilófono, 2 pianos, violines, viola,
violonchelo y contrabajo.
Suite para orquesta y dos pianos. Gran Fantasía • Acuario
zoológica, es una suite de 14 piezas, con elementos • Personajes de largas orejas
particulares que conforman y dotan de originalidad a la • El cuco en el fondo del bosque
obra. • Pajarera
Tipo de composición / • Introducción • Pianistas
estructura formal musical • Marcha Real del león • Fósiles
• Gallinas y gallos • El cisne
• Hemiones (animales veloces) • Final
• Tortugas
• El elefante
• Canguros
Estructura del cuento No presenta la estructura del cuento, se trata de una sucesión de poemas explicativas en donde se van
concierto presentando los distintos personajes, animales y piezas.
• Escucha de música en vivo. • Formas y estilos musicales.
322
• Desarrollo de la atención. • Conocimiento del piano.
• Discriminación auditiva. • Conciencia del ritmo.
• Reconocimiento de los instrumentos de la orquesta. • Respeto a las producciones propias y ajenas
• Cualidades del sonido: altura, duración, intensidad y timbre. • Disfrute la música en sí misma.
• Contrastes básicos: largo-corto, lento-rápido, agudo-grave y • Desarrollo de las capacidades creativas e imaginativas.
fuerte-suave.
• Conocimiento del lenguaje literario como forma de expresión y en relación con la música.
• Expresión plástica y visual, descubrimiento de las figuras representativas en el arte.
FICHA PEDAGÓGICA
54
323
Boque I:
propias.
Objetivos:
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana, valorando sus posibilidades comunicativas y desarrollar hábitos de
lectura como instrumento esencial para el aprendizaje del resto de las áreas.
324
Guía didáctica
Encontramos numerosas guías didácticas sobre esta obra musical.
Observando algunas de ellas, comprobamos que todas se basan en los contenidos musicales y extra musicales que ofrece esta composición para
desarrollarlo en aulas de infantil y primaria.
La Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, editó la suya con la versión de este disco-libro en el año 2006, para la temporada correspondiente
2006-20.
Tras la lectura de estas y el contenido del disco-libro, podemos incluir los siguientes objetivos del currículo de primaria si trabajamos esta obra
en Educación Primaria.
Bloque II:
procedimientos musicales de repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando,
Boque III:
325
Vocabulario musical
Instrumentos Contenidos musicales Compositores
piano, contrabajo, teclado, clarinete, flauta, músicos, partituras, orquesta, escala Czerny, Cramer, Smith, Chopin, Schumann,
violonchelo, trompa, guitarra, armónica, cromática, sonido, cantar, notas, cuerdas, Tchaikovsky, Sibelius, Wagner
violín, viola partitura, presto furioso, distancia de octava,
teclas, compás, andante maestoso, caja de
resonancia, cuerdas vocales, arco, moderato,
acelerando y ritardando, ligado, mordente,
arpegios, sordina, soprano, bajo, dúo, acorde,
estudios, danza, vals
pie de ficha pedagógica, 2. 55
55
326
En la introducción ya mencionamos la versatilidad de esta pieza musical, así como

las opciones didácticas implícitas que contiene.
Musicalmente nos encontramos con una forma Suite, como era el caso de Juegos
de niños. Está compuesta por 14 piezas. La particularidad de la obra reside en la inserción
de los animales en el lugar de las danzas, otorgando a cada uno de ellos un carácter y
ritmo singular. Este primer matiz es uno de los puntos más importantes de la obra ya que
el niño rápidamente asemeja una sonoridad con un animal, del mismo modo con el resto
de los contenidos musicales como el tempo, la dinámica o el carácter entre otros, que
gracias a la cercanía con su contexto escolar y familiar le permiten asimilar estos
conceptos más rápidamente y de manera significativa. Además, cada uno de los animales
es un instrumento que se presentan con una instrumentación específica en cada número
encontrando de nuevo una relación entre música y contexto directo del niño.
Estos aspectos musicales, que veremos en profundidad a continuación, son los que
le pedagogo Fernando Palacios resalta en su disco-libro y concierto pedagógico.
Para ello, se une la narración y la ilustración. En primer lugar, los textos escritos
para cada una de las piezas suponen una guía de lo que va a sonar, detallando ejemplos y
guiando al oído en todo momento. Además de lo estrictamente musical, podemos
encontrar referencias literarias, artísticas, incluso históricas dentro de sus textos, por lo
que el niño adquiere un aprendizaje más rico.
Por otro lado, las ilustraciones que se pueden ver en el disco-libro, así como en
las proyecciones del concierto pedagógico, ayudan a comprender en su totalidad la
música. Estas ilustraciones van más allá de representar el animal en sí, si no que reflejan
la música y el texto que el oyente está escuchando. Cada una de las ilustraciones nace de
una obra original del arte reconocida. Encontramos la siguiente relación de obras
artísticas:
327
Tabla 38
Relación piezas musicales-obras de arte
Introducción La escuela de Atenas Rafael

Marcha Real del león El sueño de Yadwigha Henri Rousseau
Gallinas y gallos Puesta de sol sobre un J. M. W. Turner
lago
Hemiones (animales ¿¿¿ ¿?? Edgar Degas
veloces)
Tortugas ¿el Mouline Rouge? Toulouse-Lautrec
El elfante Domingo por la mañana Edward Hopper
temprano
Canguros Jugadores de pelota Arte ateniense
Acuario Nenúfares Claude Monet
Personajes de largas orejas Campos de trigo Vicent Van Gogh
El cuco en el fondo del Paisaje de la isla Rügen Caspar Friedrich
bosque
Pajarera El nacimiento de Venus Sandro Botticelli
Pianistas El circo Georges Seurat
Fósiles Bisonte Cuevas de Altamira
El cisne El Imperio de las luces René Magritte
Final Entrada de Cristo en James Ensor
Bruselas
Para el análisis de este concierto y disco-libro vamos a utilizar un cuadro de

referencia a la partitura. Debido a la extensión del texto y los numerosos ejemplos
musicales que se presentan insertados en el texto, podemos consultar la partitura general
extraída de ISMLP, a la que nos referimos dejando señalados los números de compás de
la pieza a la que se hace alusión en cada momento.
Así mismo analizamos pormenorizadamente cada uno de los números estudiando

la relación con el área de Música en Educación Primaria, así como los contenidos que se
encuentran inmersos en él y el modo en el que los encontramos en el formato de concierto
328
pedagógico. Para el análisis de este cuento hemos utilizado la 1º edición del disco-libro
el Carnaval de los animales colección La Mota de polvo, Palacios, Juegos de niños56.
Introducción y marcha del león
Introducción
El inicio o introducción, da comienzo con una apertura típica del circo, de las
ferias y de los espectáculos, invita a todos a prestar atención porque algo va a comenzar.
Encabezando el texto, suenan los primeros acordes del número 2, Allegro non
troppo, estos dan paso a la presentación de la pieza. Se presenta el carnaval, previniendo
al oyente del título de la pieza, se explica la sustitución de los instrumentos por animales,
el compositor de la obra, incluso la prohibición de tocar en público esta pieza como así
indicó Saint-Saëns. Todos estos datos narrados en forma de verso son intercalados por la
repetición de los acordes al piano y posteriormente por las cuerdas. El niño ya sabe qué
va a escuchar, la composición y su autor.
Aquí vemos los primeros versos y donde se insertan los ejemplos musicales,
quedando especificado como ejemplo y número57.
Ejemplo 1
¡Señoras, señores, niñas y niños...! ¡Ha llegado el carnaval!
¡Lo nunca visto, lo nunca oído!
Repetición ejemplo 1
56
A partir de ahora, todas las citas literales, están extraídas del disco-libro El carnaval de los animales de
Fernando Palacios.
57
A partir de ahora, todas las citas literales, están extraídas del disco-libro El carnaval de los animales de
Fernando Palacios.
329
Animales disfrazados de instrumentos, intérpretes con aspecto de bichos,
músicos que danzan, que vuelan.
¡Es el año de las fieras! ¡El carnaval de los animales!
Ejemplo 2
Para ustedes hemos traído las músicas prohibidas,
partituras clandestinas rechazadas por su autor,
el gran maestro francés Don Camilo de Saint-Saëns.
Porque hoy es carnaval y todo puede ser. ¡Música, dibujo,
poesía! (p.3).
Tabla 39
Cuadro resumen ejemplos musicales Introducción
Introducción
Número del Instrumentos N.º de ensayo de Compases de la partitura
ejemplo la pieza
1 Pianos 1 y 2 Nº2, Allegro non 5 primeros compases
troppo
2 Cuerda Nº3 Più allegro 3 compases antes de del
nº 3 con caída en el nº 3
Después de la presentación el narrador hace un breve resumen de todos los

animales que vamos a escuchar, gracias a los ejemplos musicales podemos relacionar el
animal con el orden en el que va a aparecer en la pieza y con el instrumento y melodía
330
que le va a representar. De esta forma se predispone al niño a una discriminación tímbrica
y melódica que la ayudará en su posterior audición de las piezas.
Ejemplo 3
Bestias e instrumentos llegados desde los confines del mundo.
Leones africanos que marchan al son de la Orquesta de Babel.
Ejemplo 4
Los equilibrios sobre cuerdas de gallinas y gallos mejicanos.
Ejemplo 5
Asnos salvajes del Tíbet patinando sobre las ruedas del piano.
Ejemplo 6
Las auténticas tortugas bailarinas del Japón.
Ejemplo 7
Elefantes de la India a hombros de forzudos contrabajos.
Ejemplo 8
Canguros australianos que ostentan el récord olímpico de salto sobre teclado.
Ejemplo 9
Los peces de todos los mares del planeta azul.
331
Ejemplo 10
Los auténticos e inconfundibles asnos y borricos españoles (que hay muchos).
Ejemplo 11
Un fino cuclillo francés disfrazado de clarinete, también francés.
Ejemplo 12
Flautas con pico y con alas volando con exóticos plumajes.
Ejemplo 13
Pianistas primerizos recién salidos de la jaula.
Ejemplo 14
Dinosaurios jurásicos de La Rioja en su más fósil versión.
Ejemplo 15
Y el distinguido cisne negro navegando en su violonchelo.
Ejemplo 16
Todos revueltos: instrumentos y animales.
¡No les vamos a defraudar, éste es el Bestiario Musical!
Y, ya sin más dilación... ¡que empiece la Introducción! (p.3)
332
Tabla 40
Cuadro resumen ejemplos musicales animales y músicas
Resumen de animales y músicas

Número del Instrumentos Nº de ensayo de la pieza Compases de la
ejemplo partitura
3 Cuerda Nº 3 2a5
4 2º piano Nº 4 6 a caída del 8
Marcha del león

5 2º violín Gallinas y gallos 4a6
6 1º y 2º pianos Hemiones 1 a caída del 5
7 Todos sin piano Tortugas
8 Contrabajo El elefante 5 a 12
9 2º piano Canguros 1a3
10 1º y 2º pianos y Acuario Uno antes de nº4
cuerdas con caída en el nº4
11 1º y 2º violines Personajes de largas orejas Nº 1 compases 1 a
7
12 Clarinete El cuco al fondo del bosque 2
13 1º y 2º piano Pajarera Nº1 5 a 6
14 1º y 2º pianos Pianistas Nº1 5 a 6
15 Clarinete y Fósiles Nº 6 5 a final
xilófono
16 Violonchelo solo El cisne Nº2 3 a final
Como vemos en el cuadro, cada uno de los números queda representado con la
melodía que le caracteriza, posteriormente estos ejemplos serán utilizados dentro de cada
uno de los movimientos.
Por otro lado, la descripción narrativa de los animales que se van sucediendo
ayudan a comprender mejor el hilo conductor de la historia, siempre con un toque
humorístico y lleno de matices educativos, que incluyen nuevos contenidos históricos,
333
artísticos y lingüísticos al niño. A continuación, tiene lugar la escucha completa de la
introducción.
Marcha Real del león
La primera pieza del carnaval resuena imponente con el unísono de los dos pianos,
con carácter de marcha guiada por la cuerda, presentando el tema principal frente a los
rugidos precedidos por escalas cromáticas que ayudan a identificar al león. A lo largo de
la narración, se enumeran por un lado diferentes leones mitológicos, de cine incluso de
ornamento en edificios, datos curiosos e históricos, que ayudan al oyente a conectar y
sentirse identificados con la pieza. Por otro lado, la descripción del león permite reconocer
el tema principal de la pieza, así como los pequeños motivos que destacan sobre él, como
son el rugido/bostezo del animal.
Ha vivido tanto, que se aburre sin remedio.
Sin perder el señorío, su majestad bosteza
enseñando las escalas cromáticas de sus dientes.
Ejemplo 17
Con el ejemplo 17, el niño identifica la escala cromática, en este caso ascendente,
con el bostezo/rugido del león, cada vez que esta suene podrá reconocerla.
En un ataque de nostalgia repasa su gran carrera.
Recuerda aquellos comienzos en la constelación de Leo,
los duros entrenamientos con Hércules y Sansón,
su prestigio creciente, su fama inigualable...
hasta ser coronado como “Simba, Rey de la Selva”.
334
Ejemplo 18
Con un repaso de la evolución del león pasando por los distintos leones conocidos
que como ya mencionamos ayudan al niño a sentirlo como parte de su contexto, llega a
su madurez como uno de los leones más conocidos gracias a Disney, para ello se presenta
el tema principal, la marcha del león con un tutti orquestal de las cuerdas y los dos pianos.
¡Qué tiempos!:
el primer contrato para comer cristianos en un circo romano;
su imagen en mosaicos, escudos y monedas;
su nombre en reinos, ciudades y papas.
Ejemplo 19 (sobre la música)
Pero nada le gusta más que recordar el sonido del agua
en su fuente de la Alhambra,
(<>)
y la gran vista, desde su columna, sobre los canales de Venecia,
(<)
o el latir de su corazón en el pecho del Rey Ricardo,
(< )
y su debut en Hollywood como León de la Metro (grrr... grrr...)
335
(Fin de la música)
Ahora lleva una vida más pausada: trabaja en la escalinata del Congreso.
Aunque siempre está dispuesto a desfilar
si es, como éste, de prestigio el carnaval.
Con paso enérgico y bizarro,
entre rugidos y bostezos soberanos,
suena la Marcha Real del león (p.8).
Finaliza la narración dando paso a la escucha completa de la música, que,

gracias a la guía previa a la audición, se pueden identificar el tema principal y los motivos
subyacentes del mismo. A continuación, tiene lugar la escucha completa de la Marcha del
león.
Tabla 41
Cuadro resumen ejemplos musicales Marcha del león
Marcha del león

Número del Instrumentos Nº de Compases de la partitura
ejemplo ensayo
17 2º piano 4 6 a caída de 8 (igual que el
ejemplo 4)
18 Tutti 3y4 6 a caída en nº4 en el compás 5
19 Tutti 6 5 al final, se toca sobre la
música; duración 0´58´´.
(<) sigue sonando la música

hasta que se indica.
336
Gallinas y gallos
En los 52 segundos de duración del número tres, se presenta un conjunto de

gallinas, llevan el tema de esta ambos pianos y los violines. El gallo, representado por el
clarinete, resuena a mitad de la pieza, dando un toque de color entre el resto de los
instrumentos. El motivo que representa a las gallinas se distingue hasta cuadro veces
pasando por los distintos instrumentos, que, gracias a la ayuda de la narración, el motivo
va pasando de unas gallinas a otros, que como veíamos antes, son gallinas de canciones
tradicionales, cuentos, juegos e historias, el mundo que rodea a los niños y que hace
conectar de forma rápida con la narración y la música.
Después del esplendor monárquico,
la humilde elegancia gallinácea.
Ejemplo 20
El primer ejemplo de gallina, lo realiza el 1º piano con los trinos, representa el

cacareo de la gallina
Presentamos al Gallo Kirico,
el que quería ir a la boda de su tío Perico.
Ejemplo 21
El segundo ejemplo realizado por el segundo piano expone otro de los motivos
del conjunto de la pieza
Junto a él, la Gallina Turuleta,
que ha puesto un huevo, ha puesto dos, ha puesto tres.
Ejemplo 22
337
Se repite el motivo del ejemplo 22 pero esta vez realizado por los violines 1.
Marcelina, una gallina de mucha tradición,
pues era de su abuela el huevo de Colón.
Ejemplo 23
Una vez más se repite el mismo motivo de los ejemplos 21 y 22, esta vez
interpretado por los violines 2 y en otra tesitura diferente.
Y nadie más exacto que el Ave del Alba,
el Gallo Celeste de plumas de oro,
que canta siempre tres veces siguiendo los rayos
del sol.
Ejemplo 24
El clarinete anuncia la llamada de la salida del sol con notas cortas como el toque de
trompeta.
Aunque estas coquetas volátiles
se escondan tras su antifaz,
y disimulen entre los equilibristas,
haciendo piruetas sobre las cuerdas,
se les nota por sus picos, sus plumas y sus “notas destempladas”
que son Gallinas y gallos (p. 9).

338
Con las repeticiones de notas cortas, el motivo de las gallinas resuena a lo largo
de toda la pieza, gracias a la unión de la música y la narración, el oyente puede
comprender el conjunto de gallinas, pues el mismo motivo pasa por distintos
instrumentos. De nuevo observamos como música y texto se complementan para
comprender y guiar la audición. A continuación, tiene lugar la escucha completa de gallos
y gallinas. Cuadro resumen ejemplos musicales:
Tabla 42
Cuadro resumen ejemplos musicales Gallos y gallinas
Gallos y gallinas
Número del Instrumentos Nº de ensayo Compases de la partitura
ejemplo
20 1º piano / 6a8
21 2º piano / 1a4
22 1º violín / 2a6
23 2º violín / 4 a 6 (igual a ejemplo 5)
24 Clarinete Nº2 3a5
Hemiones (animales veloces)
A la velocidad de presto furioso, se presentan los dos pianos solos por primera
vez. Escalas ascendentes y descendentes, arpegios y saltos a distancia de octava recorren
toda la pieza. La narración describe a los extraños animales que llevan a cabo la
persecución.
Como vemos a continuación en el texto, los versos explicativos sobre el tipo de

animal, así como los aspectos musicales que van sucediendo en la pieza ayudan a
comprender qué suena.
¿Hemión? ¿Qué te vas a disfrazar de hemión?
¿Y qué es eso?
339
Vamos a ver, ¿es con hache o sin hache?:
“Perisodáctilo de aspecto intermedio entre el asno y el caballo.
El pelo cambia de color según las estaciones.
No se ha podido domesticar.
Se considera un asno salvaje”.
Ejemplo 25
El piano 1 realiza la primera y subida de las escalas que aparecen en la obra, de

este modo, el oyente relaciona la definición que se ha dado de hemión con un motivo
rítmico y melódico interpretado por el piano. Además de los aspectos musicales, vemos
cómo se trabaja de manera transversal el área de lengua, incluyendo ortografía y
morfología de la palabra hemión.
Pero ¿a quién se le ocurre disfrazarse de hemión?
Vas a tener que correr todo el día,
porque en la partitura pone Presto furioso.
Ejemplo 26
El segundo piano a distancia de octava, que se explica un poco más adelante en la

narración, repite la misma subida y bajada de la escala. Ahora además de conocer el
motivo melódico y qué es el animal del que estamos hablando, el niño aprende un
concepto nuevo, el de tempo en este caso, incluyendo un término nuevo musical presto
furioso.
Todo son carreras, prisas.
340
Los dos pianos hacen lo mismo
a la distancia de una octava.
Ejemplo 27
Como indicamos antes, los dos pianos realizan la misma melodía, en este caso
podemos escucharlos tocar junto; gracias a la explicación previa y a los ejemplos
anteriormente escuchados, el niño puede discriminar tímbricamente ambos pianos a
distancia de octava.
¿Llegan tarde a alguna cita?
¿Quién les llama? ¿Quién espera?
¿Quién les apremia y hostiga?
Ejemplo 28
Propongo otra cosa:
que se disfracen los pianistas como animales veloces.
¡Ellos sí saben correr,
barren febriles las teclas
de abajo arriba y al revés!
Veinte dedos, con sus uñas,
no igualan a las pezuñas
341
de los rápidos Hemiones (p. 14).
Por último, el narrador hace hincapié en el instrumento que se escucha, el piano,

con sus teclas, además de la formación musical que se va a escuchar, la interpretación de
dos pianos a la vez, así como ya venimos viendo el niño comprende lo que escucha y lo
que, en el caso del concierto pedagógico ve o se imagina si es el caso del disco-libro. A
continuación, tiene lugar la escucha completa de Hemiones.
Tabla 43
Cuadro resumen ejemplos musicales Hemiones
Hemiones (animales veloces)

Número del Instrumentos Compases de la partitura
ejemplo
25 1º piano 1 a caída del 5
26 2º piano 1 a caída del 5
27 1º y 2º pianos 1 a caída de 5 (igual al ejemplo 6)
28 1º y 2º pianos Cuatro últimos compases
Tortugas
Con carácter de Andante maestoso, se presenta el siguiente movimiento. Las

tortugas, animal lento y tranquila representan a la perfección este número. El tempo
constante marcado por los dos pianos acompaña la melodía pesada de las tortugas,
representada por el unísono de las cuerdas al completa. Se trata de una versión de la
melodía del Can-can de la obra Orfeo en los infiernos del compositor también francés
Jacques Offenbach.
Para esta pieza, el narrador, narra sobre la música otorgando una mayor sensación
de pesadez y lentitud al movimiento. Hace un guiño explicativo del uso de la melodía del
famoso can-can en dos ocasiones, la primera de ella la encontramos en la descripción de
las bailarinas, tortugas, con vestidos, boas y fulares; además de los bailes y poses de
modelos, al igual que la obra a la que hace referencia. En estos mismos versos que
podemos ver a continuación, también se hace referencia al cuadro que representa a la
342
música y al texto, indicando su nombre. Así el niño relaciona las tres artes que incluimos
en este modelo de concierto pedagógico.
La segunda referencia a la obra de Offenbach, se trata de una cita directa, pues

como también observamos indica su nombre.
Por otro lado, a la vez que el niño escucha la música, es advertido del tempo, como
en la pieza de Hemiones, de la obra, el andante maestoso, por lo que una vez más relaciona
el tempo escuchado con la palabra atribuida al mismo aprendiendo de manera
significativa. Por último, como en las anteriores piezas, tiene lugar la escucha completa
de las tortugas. A continuación, se expone el texto con los ejemplos a los que hemos
hecho referencia.
¡Qué cansancio! ¡Qué fatiga!
Menos mal que llegan ya estas dóciles tortugas.
Ejemplo 29
(sobre la música)
Prehistóricas y acartonadas,
sueñan con ser bailarinas y debutar en el Moulin-Rouge.
Se han vestido con boas y fulares,
bailan los pasos del galop
y posan como modelos en los cuadros de Toulouse-Lautrec.
(música)
Juntas ensayan los pasos iguales, sin dar un tropezón,

343
se ajustan las enaguas y, en fila, mueven la concha a compás.
Y, con paso muy personal, en Andante maestoso,
consiguen bailar su himno:
este can-cán de Offenbach.
(música)
¡¡Ay, cómo envidian a esas chicas
que mueven tan bien las piernas!
¡¿Por qué, con su gentil cuerpo,
no las contratan de artistas?!
(fin de la música)
¡¿Por qué no nacieron lagartos,
en vez de nacer Tortugas?! (p. 15).
Tabla 44
Cuadro resumen ejemplos musicales Tortugas
Tortugas
ejemplo
29 Cuerdas (todo sin Igual que el ejemplo 7, sobre la música durante
pianos) toda la narración hasta los dos últimos versos
344
El elefante
Por semejanza en tamaño el contrabajo representa al elefante, además su tesitura

grave y robusta aportan el color necesario a la pieza. La forma musical de este número es
A-B-A´ de ritmo ternario, el contrabajo presenta el tema A, acompañado del piano, el
tema B, está inspirado en el tema del Ballet de los Silfos de la condenación de Fausto,
del compositor también francés Héctor Berlioz, para terminar el piano con una variación
del tema A.
El texto ayuda a comprender mejor tanto su forma musical, así como el carácter
de pieza y el timbre del instrumento que lo representa. Vemos a continuación como se
muestra en el texto.
Elmer, Dumbo, Babar...
Los elefantes, errantes
caminan pesadamente sin ninguna dirección.
Fueron guerreros de Aníbal, son sagrados en Ceilán, y ociosos que marcan sendas
en la profunda e insondable selva
del África tropical.
Ejemplo 30
Con la presentación del elefante, se exponen una serie de elefantes famosos, que
como veíamos antes ayudan a que el niño lo sienta como algo cercano, parte de su
contexto; además, se aportan contenidos históricos y culturales como los elefantes
sagrados de Ceilán, y geográficamente donde los podemos encontrar. Por otro lado, la
marcha pesada de estos queda representada por el acompañamiento del piano, repetitivo
y bien marcado.
345
Sin embargo, casi del mismo tamaño,
sus amigos contrabajos,
en otra vida vivida, que no quieren recordar,
perdieron su flexible trompa (que cedieron al metal),
y el marfil de sus colmillos
pasó a las teclas del piano, a las bolas de billar
y a los dientes y colmillos de una prótesis dental.
Ejemplo 31
Ahora que el niño identifica el elefante, el narrador ayuda al oyente a asociar el

timbre del contrabajo con la imagen del elefante, para ello usa la palabra como guía
explicando cómo los contrabajos son instrumentos que no tienen trompa, como lo tienen
por ejemplo los instrumentos de metal, y como los colmillos son las teclas blancas del
piano, por lo que se quedan en lo que en los siguientes versos explica en una caja de
resonancia con cuerdas, partes básicas de un instrumento de cuerda.
Vemos como esa explicación guiada ayuda a prender los contenidos musicales de
forma sencilla, lúdica y a través de la audición activa.
Para este ejemplo, el contrabajo interpreta el tema A, así el niño puede discriminar
tímbricamente la marcha del piano con el movimiento del elefante.
Pero conservan, celosos, de su pasado olvidado
de animales musicales
la caja de resonancia,
346
las gruesas cuerdas vocales,
y el arco de guerrear.
Ejemplo 32
Contrabajos y elefantes,
cuerdas, arcos, trompas, puentes...
¡qué perfecta conjunción!
Asia, África y Europa reunidas en el vals
del contrabajo Elefante (p. 20).
Como observamos, toda una descripción del instrumento, así como de la ubicación
donde se encuentras los elefantes se presentan en estos versos, un conjunto de contenidos
de carácter transversal que hacen un aprendizaje completo del niño.
Tabla 45
Cuadro resumen ejemplos musicales El elefante
El elefante
Número del Instrumentos Nº de ensayo Compases de la
ejemplo partitura
30 Piano / 1a4
31 Contrabajo / 5 a 12 (igual al ejemplo
8)
32 Contrabajo Nº1 y 2 Nº 1 del 9 al 6 del nº 2
347
Canguros
Algunos de los contenidos que se presentan en este número son los de acelerando,
ritardando, el tempo, las ligaduras o la intensidad, es decir, la agógica y la dinámica. Los
pianistas son canguros que dan saltos. Las notas picadas y cortas representan a la
perfección los altos de estos animales. Guiados por la narración, el niño entiende como
son los canguros e interioriza el mecanismo y la estructura de un piano.
El canguro temeroso
recoge siempre a las crías en su buzón personal.
Ni corre, ni anda, ni vuela:
salta: altura, longitud y pértiga,
es un atleta marsupial.
Dos patas cortas, dos largas,
cabeza canija, orejas grandes,
cola potente y robusta.
Ejemplo 33
Escuchamos los saltos de los canguros por el segundo piano, el niño puede
reconocer el sonido del piano y relacionarlo con el canguro.
Los pianos son algo canguros: tienen patas y pedales,
lucen gran oreja que se eleva, y una sonora gran cola.
En su tripa guardan fieltros, macillos, secretos, cuerdas...

348
se activan los mecanismos al tocar sobre las teclas.
Ejemplo 34
Escuchamos el mismo ejemplo que antes, pero ahora el narrador describe como
hizo antes con el canguro, el piano, su forma, mecanismo y estructura.
De igual forma, los pianistas han de aprender a saltar.
Los dedos son las dos patas, y la pista es el teclado.
Un pianista se decide,
comienza su impulso... salta...
al principio Moderato, luego acelera y retarda...
Ejemplo 35
Por similitud con el canguro los dedos de los pianistas saltan a través de las teclas,
a distintas velocidades y con un tempo inicia. Se escucha de nuevo el mismo ejemplo (el
33), pero esta vez se ha hecho hincapié en el tempo y velocidad, por lo que ahora el niño
guía su atención en este sentido.
y remata su ejercicio
con un triple salto olímpico bien ligado y en pianissimo.
Ejemplo 36
La ligadura, es un nuevo concepto que destaca entre los versos, esta ligadura de
forma abstracta es como el salto olímpico, visualmente el niño puede imaginarse ese salto
y asociarlo con el movimiento de vaivén que realizan los pianos.
349
El otro pianista imita los saltos del compañero:
se impulsa con los mordentes,
desciende y hace el remate.
Ejemplo 37
Al final van los dos juntos, se suman y complementan,
son atletas de la altura, los olímpicos Canguros (p.21).
Tabla 46
Cuadro resumen ejemplos musicales Canguros
Canguros
ejemplo ensayo
33 2º piano / 1 a 3 (igual a ejemplo 9)
34 1º piano Nº 1 1a3
35 2º piano / 1 a 3 (igual al ejemplo 33)
36 2º piano / 4a6
37 1º piano Nº 1 1a6
Acuario
La pieza tiene una estructura A-B-A-B-A-B´, el tema A, interpretada por los

arpegios del piano y las notas largas de las cuerdas, que hacen que el oyente se sumerja
en las profundidades marinas, el tema B, interpretado por el piano, sigue un dibujo
melódico descendente a distancia de semitono que simulan lo que el narrador denomina
como zona abisal. Por último, se incorpora un instrumento nuevo, la armónica de cristal,
que por lo general es sustituido por la celesta, que aporta un toque de color diferente
otorgando luz en las profundidades marinas.
350
A través de la narración, el niño conoce una gran cantidad de especies marinas,
peces reales e invitados (sustituidos por nombres de instrumentos), también nuevos
contenidos musicales como los arpegios o las sordinas. Apoyados por los ejemplos
musicales, los versos sumergen al niño en el mundo acuático.
¡Contengamos la respiración!
¡Es la hora de la inmersión!
Nos tapamos la nariz... ¡zambullida!
Ya estamos en el zoológico del mar.
Se nota por los arpegios de un piano.
Ejemplo 38
El primer piano realiza los acordes que evocan el mar, con este pequeño ejemplo
el niño asocia estos con el agua.
Hay en el mundo submarino las mismas cosas que aquí,
allí conviven los torpes (besugos, merluzas, zafios).
junto a los grandes artistas (el pez luna y el payaso).
A ellos les dedicamos, arpegios del otro piano.
Ejemplo 39
El piano dos, realiza el resto de los arpegios que acompañan al reino marina, ahora
el niño ya puede visualizar el conjunto de ambos pianos como la representación del mar
junto con su fauna.
351
En este universo de seda,
los más activos trabajan (sierra, martillo, ballesta),
mientras que otros se adormecen (percebes, erizos y almejas).
Las cuerdas con la sordina hacen cantar a las algas.
Ejemplo 40
Para evocar el movimiento del mar, utiliza el timbre de las cuerdas que parecen
imitar es vaivén que representan las algas bajo el agua.
Es todo un mundo completo:
los hay desde deportistas (caballitos, velas y arqueros),
hasta seres repugnantes
(el pez del diablo, el rata, el araña... y, del río, la piraña).
Al igual que el exterior, mandan más los peces gordos
(el elefante, el obispo y el pescado emperador).
Ejemplo 41
Se sabe de un pez guitarra, más nadie conoce al pez flauta.
Ejemplo 42
Para diferenciar a la flauta, sustituye el nombre de un pez por el nombre del propio
instrumento, resulta muy destacable, pues hasta el momento se han nombrado todo tipo
352
de peces, más o menos conocidos por el niño, pero esto aporta una novedad que hace que
el niño lo retenga y lo diferencie del resto de peces y de sonidos.
Y seguro que habrá alguno con teclas negras y blancas
al que, en la zona abisal, llamen todos el pez piano.
Ejemplo 43
Como indicamos antes, la zona abisal nos indica las caídas del piano, que además
también se indican en los versos.
Solitarios, aunque juntos, miran con extraña parsimonia,
y se deslizan al aire, de una armónica remota.
Ejemplo 44
Como si fueran corrientes de agua, se añade el último instrumento que forma parte
de esta pieza, un timbre totalmente novedoso hasta el momento; el de la armónica. Para
su presentación, el narrador lo indica llamándolo por su nombre sin añadir nada más, así
este elemento sorpresa ayudan al oyente a identificarlo mucho mejor.
Suena la música silenciosa, cristalina y estrellada,
en su encierro del Acuario (p.26).
353
Tabla 47
Cuadro resumen ejemplos musicales Acuario
Acuario
ejemplo ensayo
38 1º piano / 1a2
39 2º piano / 1a2
40 Cuerdas / 1a4
41 1º y 2º pianos y cuerdas Nº 4 Un compás antes de nº 4
con caída en el nº 4 (igual
a ejemplo 10)
42 Flauta / 5a8
43 1º y 2º pianos Nº1 1a4
44 Armónica Nº 4 1 y 2 (dos arpegios)
Personajes de largas orejas
Los dos violines que interpretan esta pieza se van pasando, como si de un juego
se tratara, el rebuzno del asno, una nota corta frente a una larga imita a la perfección el
sonido de los asnos.
A lo largo de los versos, se describen los rebuznos de estos animales y se explica

el proceso musical por el que se producen. Como vemos a continuación en los ejemplos
el niño encuentra musicalmente este sonido tan característico.
Asnos, burros, pollinos, borricos.
Cebras sin rayas,
hemiones domesticados.
Su dulce canto es un hipo,
354
un espasmo de la glotis,
un gallo mal digerido,
Ejemplo 45
Por un lado, el narrador explica qué es un rebuzno, se ayuda del ejemplo del primer
violín para que el niño asocie cada rebuzno (hi-ha) a el sonido corto sucedido del largo
del violín.
No hace falta caerse de un burro,
para saber que su rebuzno es de violín:
un silbido en la primera cuerda
frente a un resbalón en la cuarta.
Una soprano y un bajo,
un ruiseñor y una vaca
conviven en su garganta.
Ejemplo 46
El segundo violín realiza el mismo movimiento que el violín primero,

previamente el niño ha escuchado cómo se produce este sonido que es tan parecido al de
un asno, el sonido corto sobre la primera cuerda y sonido largo sobre la cuarta además
refuerza la idea de esas dos cuerdas, la más aguda y la más grave del instrumento
situando varios ejemplos como el de soprano y bajo o ruiseñor y vaca ambos se
encuentran en los dos extremos de sonoridad.
Platero y Federico,
355
ilustres representantes,
cantan un dúo de amigos.
Dos borricos... dos violines.
Ejemplo 47
En el ejemplo se pueden escuchar ahora los dos violines.
Asnos, burros, pollinos, borricos.
¿Son iguales o distintos?
Lo que es seguro es que todos
son Personajes de largas orejas (p.27).
Tabla 48
Cuadro resumen ejemplos musicales Personajes de largas orejas
Personajes de largas orejas

ejemplo ensayo
47 1º y 2º violines / 1 a 7 (igual a ejemplo 11)
El cuco en el fondo del bosque
Este movimiento de carácter tranquilo y sosegado se basa en un motivo melódico

de dos notas a distancia de tercera mayor, que será repetido a lo largo de toda la pieza por
el clarinete. El piano aporto la tranquilidad de un bosque en calma.
356
Los ejemplos musicales se basan en la tercera que realiza el clarinete a lo largo de
toda la pieza, forma por la que el niño aprende a distinguir esa distancia de tercera que va
pasando de unas notas a otras. Para ello la narración guía al oído como vemos a
continuación.
¿Qué es eso que suena a lo lejos, entre los espesos acordes del bosque?
Ejemplo 48
Primera vez que escuchamos el ejemplo del cuco del clarinete con las notas Do-
LA. Este ejemplo se repite en todas las ocasiones que aparece ejemplo 48.
¿No será un turista suizo que ha perdido su reloj de pared?
Ejemplo 48
La relación que hace sobre el cuco (Sonido que escuchamos) y el reloj de pared
aportan un dato curioso, pues los relojes de cuco son originarios de Suiza, de nuevo vemos
como aparece el aprendizaje transversal en la pieza.
¿Son las nueve de la noche?
Ejemplo 48
Cuentan que, en otro tiempo, su apetito insaciable
le hizo comerse de un bocado un negro clarinete.
Ejemplo 48
En la última intervención, desvela cuál es el instrumento que suena, el clarinete,

así el niño puede diferenciarlo tímbricamente del piano que sonará en la pieza completa.
Desde entonces se le oye a lo lejos
357
hablar en su monótono idioma de dos notas, su sempiterna dola.
Ejemplo 48
Aunque hay otros cucos solares, como los que están en sisol
Ejemplo 49
Incluso los hay fanáticos, son los que hablan en lafa...
Ejemplo 50
y en farre.
Ejemplo 51
Pero, entre todos, mis favoritos son los cucos posesivos:
los solmi...
Ejemplo 52
y, sobre todo, los mido...
Autores de aquella canción:
Mi do, do mi, mi do...
Mi donaire y mi doblón,
dominando al dominó.
Mi domingo y mi dolor,
358
dominico es mi doctor...
Dormir, do mir, mi dor.
Do... Mi... Mi... Do.
Ejemplo 53
Desde el ejemplo 49 al ejemplo 53, se van sucediendo todas las intervenciones

que realiza el clarinete en las distintas notas siempre a distancia de tercera. Ejemplificadas
con palabras que aluden a las notas que suenan, los cucos solares (si-sol) la nota sol y la
palabra solar; los fanáticos (la-fa y fa-re) la palabra fanático y la nota fa; los posesivos
(sol-mi y mi-do) el mi como pronombre posesivo. Por último, lo acompaña de un poema
corto en el que a través del juego de palabras que comienzan por do y mi.
Adivina adivinanza:
¿qué idioma suena en el bosque cuando este cuco nos canta?
Los pianos lo llevan en volandas
y convierten su inocente melodía en un canto de peregrinos
que atraviesan la floresta a la búsqueda del Grial.
Que no es otro que...El cuco en el fondo del bosque (p. 32).
Los pianos que acompañan a este cuco, no se escuchan a lo largo de los versos, sin
embrago al realizar tanto hincapié sobre el cuco, el niño permanece alerta durante toda la
pieza pudiendo diferenciar auditivamente cada uno de ellos y discriminar el timbre del
piano del clarinete.
359
Tabla 49
Cuadro resumen ejemplos musicales El cuco al fonde del bosque
El cuco al fondo del bosque

ejemplo
48 Clarinete 2 (igual a ejemplo 12) se repite 4 veces
49 Clarinete Cuco en si-sol
50 Clarinete Cuco en la-fa
51 Clarinete Cuco en fa-reb
52 Clarinete Cuco en sol-mib
53 Clarinete Cuco en mi-do
Pajarera
El quinteto de cuerda representa a la mayoría de los pájaros que aparecen en la

pajarea, la flauta aporta un color diferente a la pieza que le dan ese carácter alegre y rápido
al movimiento.
La narración es toda una descripción de diferentes aves, que representan cada uno
de los de los instrumentos que van apareciendo con motivos y melodías diferentes como
vemos a continuación.
En esta pajarera hay para todos los gustos:
desde la Pájara Pinta (aquella que estaba sentadita en el verde limón),
hasta el gorrioncillo de pecho amarillo,
que Papageno cuidaba con esmero.
Ejemplo 54
360
Encontramos referencia dos pájaros que son representados por la flauta y dos de
sus motivos melódicos. Además de guiar esta audición la correlación de los pájaros y
los instrumentos se incluye de los personajes de una obra de referencia, el Papageno,
personaje principal de La flauta Mágica de W.A. Mozart.
Son muy apreciados los temblorosos y cariñosos pajarillos-violín,
que siempre tienen frío...
Ejemplo 55
Con los trémolos en pianismos del violín, se añade un pájaro más a la pajarera,
gracias al ejemplo del pajarillo-violín, el oyente ya está predispuesto a saber cuál es el
instrumento que va a sonar.
Los estirados pajarracos-violonchelo, apáticos y desabridos,
-aunque secretamente inclinados a la mansedumbre-
sólo contestan de vez en cuando con un simple...
Ejemplo 56
Como en el ejemplo anterior se presentan ahora a los violonchelos.
Pajaritos-piano, nerviosos, aldeanos,
acostumbrados a cantar sin sosiego,
y dar consejos inútiles a quienes les rodean.
Ejemplo 57
361
Lo mismo sucede con los pianos, todos estos ejemplos guían la audición ayudando
a la escucha activa de la pieza por parte del público.
Y, los pájaros-flauta, con laureada titulación musical,
se divierten en demostrarnos sus gorgoritos y acrobacias.
Ejemplo 58
Por último, se presenta de nuevo a la flauta con su virtuosismo y agilidad. Para

dar paso al comienzo de la pieza, añadiendo todo el aviario musical.
Pájaro diablo, pájaros bobos,
pájaro trueno, pájaros locos.
Chogüis, pinzones, canarios, pajaritas de papel,
pájaros de mal agüero
de canto muy traicionero.
Si están juntos y revueltos:
¡alboroto, confusión, colorido, ventolera!
No hay nada más parrandero
que una buena Pajarera (p.33).
362
Tabla 50
Cuadro resumen ejemplos musicales Pajarera
Pajarera
ejemplo ensayo
54 Fluata Nº 4 Dos compases antes
55 1º y 2º violines / 1y2
56 Violonchelos / 1 con caída en el 2
57 1º y 2º pianos Mº1 5 a 6 (igual a ejemplo 13)
58 Flauta / 3y4
Pianistas
Esta pieza musical de los pianistas es todo un estudio de digitación, escalas y

arpegios se repiten medio tono ascendente pero no de manera conjunta produciendo una
sensación caótica y algo disonante para el oído.
La narración de esta se centra en la importancia del estudio del instrumento, la

repetición y el entrenamiento que supone la práctica de este para su mejora y para lograr
el éxito. La descripción del método de estudio comparado con el deporte, una disciplina
muy similar en lo que a la técnica de entrenamiento se refiere, sirven como medio para
explicar nuevos conceptos musicales, así como para descubrir algunos de los grandes
compositores.
Igual que pesadas moscas, les persigue una obsesión:
“entrenar, repetir, ensayar y vuelta a comenzar”.
¡Qué martirio para el vecindario!
Ejemplo 59
363
¡Qué problema para el principiante!
Estudios, escalas y arpegios;
repetir los ejercicios... repetir y repetir.
Ejemplo 60
Las primeras escalas que escuchamos son estudios que todo pianista
principiante y no solo pianista, cualquier instrumentista estudia para poder mejorar su
digitación, el niño comprende por un lado qué es una escala y un arpegio, por otro
entiende la dificultad y la perseverancia que requiere la adquisición de la técnica de un
instrumentista.
Hay que estudiar, repasar, son los trabajos forzados.
de brazos, energía de dedos, claridad de mente.
Ejemplo 61
Desde el punto de vista del concierto pedagógico escuchado en familia, el

adulto puede ver en estos versos algunas de las destrezas que puede desarrollar el niño
con la práctica musical, sus beneficios.
El teclado es una cancha, pista, circuito, piscina...
Hay que hacer largos, dar vueltas,
es el footing del sonido, la gimnasia de la música.
Czerny, Cramer, Smith.
364
Vueltas y más vueltas, 1, 2, 1, 2, 1, 2...
Disciplina, metrónomo: ¡ar!
Ejercicios de pianista, animales en espejo, monos de repetición.
(fin de la música)
Mas llega la compensación:
después del calentamiento sonará Chopin o Schumann.
Insistentes, aburridos unas veces, artistas sublimes otras.
El ying y el yang: sin lo uno, lo otro no se da.
Sin estudio no hay música,
sin música no hay vida.
Sin vida no hay pianos,
y sin pianos no hay Pianistas (p. 38).
Los últimos versos presentan algunos de los grandes compositores, el niño

puede recordar con mayor facilidad estos nombres, pues los incluye dentro de sus
vivencias, de la escucha activa de la música pudiendo ponerlos como ejemplo.
365
Tabla 51
Cuadro resumen ejemplos musicales Pianistas
Pianistas
ejemplo ensayo
59 Tutti / 5 en forte
60 1º y 2º pianos / 1 a caída del 5
61 1º y 2º pianos Nº1 3 a caída del 5
62 Tutti Nº4 Del nº 4 al final (se toca sobre la
música hasta indicación fin de la
música)
Fósiles
Llena de guiños a otros compositores, Fósiles aporta un conjunto tímbrico e

instrumental completamente diferente a lo que hemos escuchado hasta el momento.
La incorporación del xilófono ayuda a imaginar el chocar de los huesos de los

fósiles, que por otra parte es una parodia del poema sinfónico La Danza macabra, obra
del propio compositor. El piano repite el tema del xilófono. Ambos xilófono y piano se
convierten en el tema A, siendo el estribillo del rondó que presenta esta pieza.
El tema B del rondó, es una sátira al contrapunto. Se superponen varias canciones

populares, todas francesas. Una de las más conocidas pertenece a un fragmento de El
Barbero de Sevilla de Gioacchino Rossini. La estructura del rondó queda como A-B-A-
C-A.
En cuanto a la narración se refiere, es todo un poema en versos de ocho sílabas y

rima consonante los versos pares y asonante los impares. Evocan esos fósiles, la
antigüedad y hacen un pequeño guiño a las músicas originales de la pieza.
366
Mastodontes, dinosaurios
con aspecto de dragón.
Aves, huesos, piedras, bosques
convertidos en carbón.
Huellas, conchas, trilobites,
la espiral de un caracol,
y ámbar de miel con mosquito
que se duerme de un tirón.
Ejemplo 63
Se presenta la melodía del clarinete
Esqueletos, osamentas,
cráneos, tumbas (¡ay, qué horror!)
bailan la Danza Macabra, en perfecta conjunción.
Mas suenan otras canciones,
de los tiempos del autor:
¡las que tuvieron gran fama, son las fósiles de hoy!
Ejemplo 64
367
Se trata del tema extraído de la pieza Ah vous dirai je, maman, de W.A. Mozart,
donde se presenta una melodía acompañada. Previamente, ya se ha mencionado que en
algún momento de la audición completa de la obra se escuchara un fragmento de la
Danza Macabra.
Hay baquetas que golpean
un antiguo xilofón,
y un clarinete viviente
que rechina de pavor.
Ejemplo 65
Los pianistas, como zombies,
repasan bien la lección:
“ÀÀ
respondemos lo que dice nuestro amado y buen señor!!”
Ejemplo 66
Los ejemplos 65 y 66 son la misma melodía interpretada por tres de los

instrumentos que escuchamos, xilófono, clarinete y pianos, así el niño puede reconocerlos
tímbricamente y asociarlos con su nombre.
Y a la noche, en los museos,
cuando se cantan los códices,
diplodocus y galápagos
mueven sus huesos ya Fósiles (p.39).

368
Tabla 52
Cuadro resumen ejemplos musicales Fósiles
Fósiles
ejemplo ensayo
63 Clarinete Nº 2 9 a 12
64 Clarinete y pianos Nº4 y 6 4 a caída en el nº 6
65 Clarinete y xilófono Nº6 5 a final (igual a ejemplo 15)
66 1º y 2º pianos Nº6 5 a final
El cisne
La única pieza que Saint-Saëns permitió tocar en público y posiblemente una de

las más conocidas por el público amateur, su dulzura evoca la belleza de lo que representa,
el cisne.
El violonchelo lleva la melodía de este nocturno mientras los dos pianos lo

acompañan. El primer piano imita el vaivén del agua, el segundo las gotas a través de los
acordes.
El narrador toma como punto de partida a su hermano pequeño el violín de uno

de los cuentos musicales más conocidos, Pedro y el lobo de Sergei Prokófiev, gracias a
ello el niño puede tomarlo como referencia y descubrir por analogía como los
instrumentos de cuerda se diferencian por su tamaño y sonoridad, así pasa por la viola
para llegar hasta el violonchelo. A lo largo de la narración la música se escucha desde el
sexto verso hasta el decimosexto. Acompañando de la música el narrador explica no solo
el crecimiento del cisne que comenzó siendo un patito feo para llegar a ser un gran cisne,
sino que también contienen datos culturales como la rosa de los vientos, los puntos
cardinales o contenido musical, incluyendo a compositores como Tchaikovsky, Sibelius
y Wagner. Por último, hace una alusión a Perrault, escritor de cuentos clásicos, que en
muchas ocasiones el propio Fernando utilizada para dar vida a sus obras.
De pequeño fue violín.

369
Gracias a su color de pato sobrevivió al travieso Pedro y a su lobo feroz.
Y, lo que es más difícil,
salvó sus codiciadas entrañas de un cocinero francés.
Cuando creció se hizo viola.
Fue salvaje y emigrante,
y obedeciendo un impulso, heredado, inexplicable-
volaba de sur a norte con la rosa de los vientos en su pandilla de gansos.
(música, sobre la nota aguda)
El pato dejó de ser feo,
Ahora ya es un negro cisne,
con una ese en su cuello como una interrogación:
es un bello violonchelo.
Inspirador de Tchaikovsky, de Sibelius y de Wagner,
conoce los protocolos de castillos y palacios.
(música)
Su silencio es engañoso,
370
su indolencia nos confunde,
pero sabe los secretos de antiguas sabidurías.
Solamente en blancas noches, navegando en los estanques, cuenta a sus crías los
cuentos de Perrault, bajo la luna.
(fin de la música)
La sublime melodía,
que fue mueca de la muerte con la mítica Paulova,
mece sus tristes sueños,
y se mira en el reflejo
creyéndose que es un Cisne (p. 44).
Tabla 53
Cuadro resumen ejemplos musicales El cisne
El cisne
ejemplo ensayo
67 Violonchelo solo Nº2 3 al final (igual al ejemplo 19, sobre
la música hasta indicación fin de la
música)
Final
Para finalizar este carnaval de animales, todo el conjunto introduce el movimiento

evocando el inicio de la propia introducción; a lo largo de los 2´06´´ de la pieza se
371
distinguen algunos de los animales que hemos escuchado a lo largo de todo el cuento,
entre ellos destacan las escalas veloces de los Hemiones, el cacareo de Gallos y gallinas,
el rebuznar de los asnos y los saltos de los Canguros. Supone todo un festejo, un
movimiento alegre y dinámico que cierran el carnaval lleno de jolgorio y emoción.
Como tal, la narración acompaña con sus palabras a la música; para ello, haciendo
referencia al entierro de la sardina, el narrador recuerda algunos de los personajes de sus
cuentos de la colección La Mota de polvo, todos ellos están reflejados en el cuadro que
plasma este final, Entrada de Cristo en Bruselas de James Ensor, entre estos personajes
se encuentran La Mota de polvo, El pájaro de fuego, Peer Gynt, Piccolo, Saxo y
Compañía, El sastrecillo valiente, El toro Fernando, Insectos infectos, Romeo y Julieta,
El sol borracho, Juegos de niños, Janos y Deportes y diversiones. De este modo relaciona
los cuentos de la colección permitiendo seguir al niño con una programación de
conciertos, comprendiendo el cuadro que se representa y en otro caso animándole a
continuar con la escucha de nuevas propuestas.
Amigos, el Carnaval termina
enterrando la sardina.
Ejemplo 68 (música, sobre las notas picadas, 13”)
A este último desfile acuden todos los animales del disco
junto a otros compañeros de los anteriores cuentos.
(música, sobre la repetición 23)
La diminuta Mota de polvo dirige el cortejo.
(música, sobre los pianos 32”)
Por el aire hacen piruetas El pájaro de fuego,
372
Y la alondra y la corneja cenicienta de Peer Gynt.
(música, cuando vuelve la marcha, 53”)
Invitados por la orquesta han llegado
Piccolo, Saxo y Compañía,
junto al jabalí y al unicornio de El sastrecillo valiente.
(repite la marcha, sobre los asnos 1’ 16”)
No podían faltar El toro Fernando
y todos los Insectos infectos del mundo.
(seguido, sobre la repeticiòn de asnos 1’ 20”)
Romeo y Julieta bailan desesperados
porque El sol borracho no se pone.
(sobre la pajarera, 1’ 26”)
Y, para finalizar, la murga de los Juegos de niños,
Janos (soñando despierto en su carroza),
y la comparsa de Deportes y diversiones.
(sobre los asnos, 1’ 42”)
¡La mascarada concluye!

373
¡Se acabó el desbarajuste!
(fin de la música)
Pero aún queda una ilusión:
¡este fin es el comienzo del siguiente Carnaval! (p.45).
Tabla 54
Cuadro resumen ejemplos musicales Final
Final
ejemplo
68 Tutti Todo sobre la música, se especifican en los
versos los ejemplos que se interpretan
En el Anexo VII, podemos ver la entrevista completa.
Este Carnaval de los animales, es para el pedagogo uno de los grandes clásicos,
una obra que todo el mundo está pendiente de hacer en formato de concierto para niños.
El principal problema de ésta es la posibilidad de tener dos pianos en escena, por eso
como ya comentamos antes, Fernando nos plantea esta misma problemática para llevar a
cabo la obra.
Con este motivo, se han realizado muchas versiones, arreglos y adaptaciones.

Además, gracias a su versatilidad se han escrito muchos textos para esta obra. Fernando
investigó y profundizó sobre el tema antes de comenzar a darle forma a su versión, incluso
nos cuenta en la entrevista, y nos señala en su biblioteca personal, un apartado dedicado
a todo el material existente sobre el carnaval de los animales.
374
La primera versión, previa a la que encontramos en la colección, es la que realizó
con su amigo José Luis Téllez, tenía un escrito que nos explica le resultaba muy bonito y
apropiado para la música, aunque complejo para ser entiendo por un público infantil, de
hecho, lo había escrito para un concierto de Radio Televisión Española.
Con esta primera versión se realizó un concierto pedagógico para la programación

escolar de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria en su ciclo de conciertos escolares.
Fernando, lo recuerda con mucho cariño, cómo se introducía la obra, cómo lo

parodiaba, incluso nos pone en situación contando lo que decían en escena: “no, no, la
obra no se puede hacer, lamentamos… aquí tenemos lo que dice el señor Saint-Saëns que
prohíbe que se haga la obra, pero bueno lo vamos a hacer por si acaso”, allí lo hacíamos
con mucha gracia porque aparecía un cartero, recibíamos una carta y decíamos “no se
puede hacer la obra” “imposible” recreábamos ese momento, y al final pues venga
“vamos a hacerla aunque sea de extranjis” y la hacíamos.
Viendo que la obra tenía mucho éxito, pero que los textos eran muy complejos, se
decidió a escribir él unos propios para explicar los aspectos musicales más relevantes de
las distintas piezas de la Suite. Para ello, revisó gran parte de literatura, sobre todo
francesa, donde encontró ediciones de textos poéticos y literarios, finalmente decidió
escribir algo parecido a Juego de niños donde se van escuchando ejemplos a la vez que
se cuenta lo que sucede, así sirve para disfrutar con mayor plenitud la obra, según su
opinión.
Como comentamos también de Juegos de niños, Fernando es un enamorado de los

juglares, de los bufones de pueblo y de los charlatanes, como él los llama, en
consecuencia, su comienzo quiso que se reflejara todo esto, muestra ello es: “señoras,
señores, niñas, niños, ha llegado el carnaval, lo nunca visto, lo nunca oído”.
A continuación, su idea, era hacer un pequeño recorrido de las piezas que van a
ser interpretadas, como si fuera una obertura de una ópera donde se tocan algunos de los
temas que se escucharán después. Nos cuenta lo siguiente: “es como una pequeña cata,
como si fuera un sumario de lo que después vendrá. Por ejemplo, dice, “bestias llegadas
de los confines del otro mundo, los leones africanos” y suena el leòn; las gallinas y
gallos, “los asnos salvajes” … todos ellos… como si fuera un pequeño previo desfile en
375
el que salen las figuras más importantes de lo que luego será la gran fiesta del carnaval;
eso es lo que intenta hacer en esta introducción, que a su vez es la introducción de la
obra, y que por tanto también se incorporan algunas de las obras, en la música ya están
incluidas”.
Con respecto a las referencias de personajes o lugares famosos que hemos podido
encontrar en muchos de los números, su pretensión era la de punto de conexión entre
cultura y las artes plásticas. También, con la pretensión de crear rimas y versos rítmicos
que fueran atractivos al oyente y causaran mayor atención.
Para aportar mayor énfasis y atraer más al público la edición del disco-libro
plasma ilustraciones creadas a través de fotomontaje por Laura Terré, a partir de obras de
grandes cuadros se insertan los personajes que van apareciendo, además se incluyen en
las proyecciones en el concierto en vivo originando ese conjunto de artes que tanto le
gusta a Fernando crear.
Estas imágenes fueron fruto de la unión de la música y el texto y viceversa estos

tres entes se conforman en uno solo que fue siendo modificado en función de las
necesidades para crear un único elemento que sumar contenido a la obra.
El resultado de esta obra, para el pedagogo es muy satisfactorio, siempre es una obra de
éxito, en su entrevista nos confirma que tal vez los textos en ocasiones pueden resultar
un poco largos, por lo que en ocasiones los adapta un poco para ceñirse a los tiempos y
mantener siempre al público atento y enfocado a la audición.
376
8.5. Mi madre la Oca
Esta obra musical y literaria supone un compendio de música, arte y literatura en

un mismo cuerpo; que presenta su autor Fernando Palacios en el formato de CD-libro o
disco-libro.
El análisis de esta obra debido a su interdisciplinariedad se va a matizar en algunas

ocasiones y además no contará con sus partituras debido a que el carácter literario y
cuentístico de la propia obra supera los pequeños ejemplos musicales que podamos
aportar.
Así mismo, encontramos guías y análisis de este cuento musical que sirven de
pauta y de vínculo con nuestra investigación.
En este caso nos vamos a referir al trabajo de Vicente-Yagüe, 2014; Un nuevo

enfoque de la lectura musical. Análisis literario, musical y didáctico del cuento Mi madre
la Oca. En su estudio encontramos muchas referencias a lo que el carácter literario se
refiere, así como sus conexiones musicales.
Esta obra literario-musical supone una unión directa entre música y texto que el
propio compositor Ravel, quiso hacer implícita en sus partituras como veremos a
continuación en el análisis de las piezas en detalle.
Antes de comenzar con el mismo debemos tener en cuenta que para este disco
libro se utiliza la versión de Mi madre la Oca de orquesta. Ma mère lóye es un Ballet de
hadas en un acto que compuso Maurice Ravel sobre una Suite anterior para piano a cuatro
manos con el título original de Cinco piezas infantiles, dedicadas a los niños Jean y Marie
Godebski estrenada en 1910.
377
COLECCIÓN LA MOTA DE POLVO (N.º 17 Mi madre la Oca)
Presentación
Este cuento está basado en cuatro cuentos infantiles, La Bella durmiente del bosque, Pulgarcito, Serpentino verde y La Bella y la Bestia, todos
ellos con músicas de M. Ravel que interconectados con los textos de Fernando crean un texto narrativo que presenta un cuento/ historia creado
con cuentos. Evoca un mundo mágico donde los momentos más fantásticos salen a relucir de entre cada una de las historias. Acompañados de
las obras de Ravel y entre las que se incluye como pieza central Mi madre la Oca presentan un idilio perfecto entre literatura y música donde el
niño descubre no solo las historias de personajes si no los entresijos de los momentos musicales más destacados.
Representaciones
Orquesta y coro de la música del disco-libro, Orquesta Filarmónica de Gran Canaria dirigida por Adrian Leaper, Coro infantil de niños de la
misma orquesta dirigidos por Marcela Garrón.
Tiene numerosas representaciones desde su estreno en el año 2000, su publicación en el 2003 dentro de la colección de La mota de polvo hasta
las más actuales, representadas en el Teatro Real en la programación de la temporada 2017-2018.
Año de publicación (del cuento/disco-libro) 2002 del texto, 2003 de las ilustraciones.
FICHA TÉCNICA
Tipo de agrupación Piano a cuatro manos, Suite de Cinco piezas Adaptación de su Suite para orquesta, con el título de Mi madre
musical infantiles. la Oca, Ballet de hadas
Duración Música con texto: 47´58´´ Música sin texto: 27´02´´ Preparación a la audición: 4´23´´
Público/edad A partir de 8 años
378
Formato pequeño. Sí, contiene la música sin texto para poder leer la historia
acompañada de la música.
Formato Sí, en el caso de las representaciones del Teatro Contiene una preparación a la audición dentro del propio disco-
Real. libro. Además, tiene guía didáctica creada para su estreno en el
año 2000 de Música en Acción, Gobierno de Navarra así como
para el programa del Tetro Real de la temporada 2017-2018.
Texto Propio Otro
X
Propia Otro
Maurice Ravel:
Ma mère lóie parte principal, comienzo y cierre
Le tombeau de Couperin y
Música Pavana para una infanta difunta
Completa en el caso de Ma mère lóie y Dos fragmentos en el caso de Le tombeau de Couperin,

Pavana para una infanta difunta. Preludio y Rigodón.
379
Alicia Cañas Cortazar, 1947.
Cirueña, La Rioja. Licenciada en Bellas Artes, cuenta con una larga lista de publicaciones en libros con
Ilustraciones ilustraciones de la literatura infantil y juvenil. Entre algunos de ellos, podemos destacar La sabiduría y La
incredulidad del Padre Brown, de G.K. Chesterton, Cuentos completos de Wihelm Hauff, Con alegría antología 50
años de poesía de Gloria Fuertes o una versión adaptada de la Biblia.
Grabaciones Fecha de grabación de la música septiembre de 2002.
Grabación de la voz y la mezcla junio de 2003.
ANÁLISIS FORMAL
Resumen Este cuento es el compendio de varios de los momentos estelares de algunos cuentos que por un lado selecciono
Ravel para su composición; y por otro añade Fernando para darle una entidad completa y formar un hipertexto.
Tipo de texto Narrativo-literario.
Tiene una lectura hipertextual e intertextual mezclando tres códigos diferentes como son el verbal, el musical y el
gráfico.
Instrumentación Originalmente está compuesta para piano a cuatro manos, más tarde la orquesta para orquesta sinfónica, tal y como
la encontramos en este disco-libro.
Orquesta completa.
Suite para piano a cuatro manos titulada Cinco piezas infantiles, 1910, orquesta el mismo año añadiendo un Preludio
y la Danza de la rueca convirtiéndose en un Ballet. Junto con las dos piezas del mismo compositor que se añaden se
conforma el siguiente orden:
380
Tipo de composición / Los cuentos de mi madre la oca: Pavana para una infanta difunta; La bella durmiente del bosque: Mi madre la oca
estructura formal (Cinco piezas infantiles): I - Pavana de la Bella Durmiente del bosque; Pulgarcito: II – Pulgarcito, Tout gai! (de las
musical Cinco melodías populares griegas); Feuchilla, la emperatriz de las pagodas: III - Feuchilla, la Emperatriz de las
pagodas; La Bella y la Bestia: IV - Las conversaciones de la Bella y la Bestia; Vuelve la bella durmiente del bosque:
V - El jardín encantado; Los cuentos al revés: Vamos a contar mentiras (popular), La tumba de Couperin: Rigodón;
¡Despierta, bella durmiente!: V - El jardín encantado (repetición).
El conjunto de las cinco piezas musicales sigue la estructura de suite, del mismo modo que lo hacen la pavana y el
preludio.
Estructura del cuento “Introducciòn-nudo-desenlace”A priori podemos decir que sigue la estructura del cuento tradicional, sin embargo,
concierto esta se puede ver interrelacionada con una presentación de cuentos, un nudo que narra los diversos momentos mágicos
a modo de historia completa y un desenlace con carácter “humorístico”.
• Desarrollo de la atención. • Respeto a las producciones propias y ajenas
• Discriminación auditiva. • Disfrute la música en sí misma.
• Reconocimiento de los instrumentos de la orquesta. • Desarrollo de las capacidades creativas e imaginativas.
• Cualidades del sonido: altura, duración, intensidad y timbre. • Conocimiento del cuento como elemento literario.
• Contrastes básicos: largo-corto, lento-rápido, agudo-grave y • Desarrollo del lenguaje literario.
fuerte-suave. • Motivación por la magia en relación con la música y sus
• Formas y estilos musicales. interconexiones.
381
• Conocimiento del lenguaje literario como forma de expresión y • Descubrimiento del cuento tradicional
en relación con la música. • Expresión corporal a través de la música y el movimiento.
• Expresión plástica y visual a través de las ilustraciones.
pie de análisis formal 1.58
58
382
FICHA PEDAGÓGICA
Boque I:
propias.
Boque II:
1. Entender la voz como instrumento y recurso expresivo, partiendo de la canción y de sus posibilidades para interpretar, crear e
improvisar.
procedimientos musicales de repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando,
383
Objetivos:
Guía didáctica
Encontramos numerosas guías didácticas sobre esta obra musical.
Observando algunas de ellas, comprobamos que todas se basan en los contenidos musicales y extra musicales que ofrece esta composición para
desarrollarlo en aulas de primaria, apuntando siempre a la perfecta unión entre el texto y la música de modo que se puedan trabajar los aspectos
literarios y musicales.
384
Tras la lectura de las guías que hemos extraído y el propio contenido del disco-libro, podemos incluir los siguientes objetivos del currículo de
primaria si trabajamos esta obra en Educación Primaria.
Boque III:
Vocabulario musical
Instrumentos Contenidos musicales
Flauta, flautín, oboe, contrabajo, baquetas, campanillas, viola Cantar, canción, melodía, pizzicato, sordina, orquesta, danza oriental, armonizar,
y violín. concierto acústico.
59
385
Para realizar este análisis vamos a seguir la siguiente estructura: presentación del
cuento, compositor de la obra, tipo de texto, música y orquestación y conexión de estas
dos últimas.
Mi madre la oca como el resto de las obras hasta ahora analizadas, suponen un
trabajo guiado por las cualidades didácticas e interartísticas, el lenguaje verbal, musical
y gráfico van unidos y están presentes en todo el discurso musical y narrativo; todo ello
relacionado con la intertextualidad de los cuentos franceses, con el objetivo de estimular
la imaginación de los niños a través de la música y la palabra.
Se trata de un texto entre textos, como acuña Mendoza (2012) en el trabajo que coordina,
puesto que posee la cualidad literaria, artística, receptiva y didáctica.
Por un lado, el discurso musical, hilo conductor del cuento acopia la composición
Ma mère lóye, junto con sus cinco piezas en versión orquestal, y por otro, Pavana para
una infanta difunta y el “Rigodòn” de La tumba de Couperin que sirven como
introducción y cierra de la misma obra, cumpliendo además las funciones de presentación
de la orquesta y de toque humorístico de la pieza entre otros, además de utilizar como
presentación de la obra el Preludio de La tumba de Couperin. La versión original de Ma
mère lóye, fue como hemos mencionado antes compuesta para piano a cuatro manos,
dedicadas a los hijos de sus amigos Godebski, Jean y Marie, y fue estrenada en 1910 por
un dúo de intérpretes infantiles, Geneviève Durony y Jeanne Leleu en París. Un año
después en 1911 escribió la versión orquestal obteniendo gran éxito; a esta versión
orquestal añadiò meses después un preludio y un número nuevo “Danza de la rueca” que
junto con algunos interludios sirvió de unión para el ballet completo. La estructura general
de la obra que aquí presentamos es la siguiente:
1. Presentación
La tumba de Couperin: Preludio
2. Los cuentos de mi madre la oca
Pavana para una infanta difunta

386
3. La bella durmiente del bosque
Mi madre la oca (Cinco piezas infantiles):
I - Pavana de la Bella Durmiente del bosque
4. Pulgarcito
II – Pulgarcito
5. Feuchilla, la emperatriz de las pagodas
III - Feuchilla, la Emperatriz de las pagodas
6. La Bella y la Bestia
IV - Las conversaciones de la Bella y la Bestia
7. Vuelve la bella durmiente del bosque
V - El jardín encantado
8. Los cuentos al revés
La tumba de Couperin: Rigodón
Junto con la música, encontramos el texto que también se conforman en un

hipertexto formado por cuatro cuentos infantiles La Bella Durmiente del bosque y
Pulgarcito, de Charles Perrault Serpentino verde, de Madame Marie-Catherine d’Aulnoy,
La Bella y la Bestia, de Madame Leprince de Beaumont y ¡Despierta, Bella Durmiente!,
de Jonathan Allen.
Todos estos cuentos pertenecen a lo que se conoce en Francia en el siglo XVII

como las primeras ediciones de cuentos de hadas. Estos cuentos se recogían en distintos
formatos como cuentos tradicionales o cuentos inventados. El primero de ellos fue
Charles Perrault del que conocemos grandes clásicos como además del que se incluye
aquí, La bella durmiente, destacamos otros como Caperucita Roja, Barba azul, El gato
con botos, La Cenicienta o Pulgarcito entre otros; después de él algunas autoras como
387
Madame dÁulnoy con El cuarto de las hadas en el que se circunscribe El serpentino
verde o Madame de Beaumont con La Bella y la Bestia, siguieron las mismas directrices
en lo que a la tradición cuentística se refiere. Dos siglos después, siglo XX, Maurice Ravel
eligió algunos momentos mágicos de esos cuentos como inspiradores para su obra Ma
mère lóye, que en nuestro análisis los veremos cómo momentos estelares. En primer
lugar, lo compuso para piano a cuatro manos para después orquestarlo dando lugar a una
de sus mejores obras y que dedicó al público infantil.
Centrándonos en el disco-libro que nos atañe, Mi madre la Oca60 vamos a

comenzar con el personaje de mamá Oca, desde el punto de vista de la tradición
cuentística, ésta es una mujer de campo que crea historias y poemas, Perrault, difundió
este personaje en el panorama de la literatura de tradición oral en su libro de relatos
Histories ou Contes du Temps passés publicado en 1967. De este personaje, Fernando
toma su primera iniciativa, tomándolo como hilo conductor y pie del cuento.
La narración en primera persona, en primer lugar, hacen que el oyente y el lector

conecten de forma directa con el narrador, por otro lado, suma un contexto personal y
propio donde el niño puede sentirse cómodo o representando en la propia historia. Así
además presenta cómo esas historias llegan hasta el día de hoy a través de la tradición
oral siendo contando de abuela a abuela a lo largo de los años (personaje de Mamá Oca).
De este mismo volumen de Perrault, Ravel se inspira en dos cuentos para su música La
Bella durmiente del bosque y Pulgarcito. Junto con los dos títulos anteriores, Ravel
resalta para su composición Serpentino verde de Madame dÁulnoy y La Bella y la Bestia
de Madame de Beaumont, con lo que se conforma el hipotexto del hipertexto musical.
De cada uno de los cuentos mencionados Ravel subraya un momento estelar que
cita de manera textual en sus piezas, no en forma de poema sinfónico si no como hilo
conductor y motivo principal de cada una de las cinco piezas musicales.
Así mismo lo podemos encontrar en este cuento de Fernando, añadiendo dos

números a los cinco de Ravel recurriendo no solo a los cuentos de tradición oral y a los
60
A partir de ahora, todas las citas literales, están extraídas del disco-libro Mi madre la Oca de Fernando
Palacios
388
cuentos de hadas, sino que se sirve de cuentos modernos creando una visión intertextual
con el relato de Jonathan Allen ¡Despierta, Bella Durmiente!, creando una visión global
e intertextual e interartística para el público juvenil.
Como veremos más adelante esta unión de textos/cuentos se inscriben en la tradición

literaria de otros como Sherezade de Las mil y una noches (que analizamos como colofón
de estudio) o los Cuentos de Canterbury de Chaucer.
Respecto al compositor, Ravel, debemos añadir que desde el principio compuso

la obra para un público infantil lo que juega en nuestro favor ya que su objetivo principal
es el de estar dirigido a un público concreto, el propio Ravel alude a la simplicidad en la
escritura de sus piezas con el objetivo de evocar la poesía de la infancia en sus piezas.
Una vez situada la obra, vamos a centrarnos en el análisis del disco-libro.

Previamente al concierto se sitúa la obra en cuanto a lo musical se refiere con una
presentación, en este caso de la orquesta. Esta presentación que en la versión concierto se
realiza al comienzo de este, se puede escuchar al finalizar el disco-libro, de modo que al
estar grabada podemos escucharla en el momento que más nos guste.
Presentación: La tumba de Couperin, Preludio:
Esta presentación la podemos ver con el nombre de preparación a la audición, con

ella el narrador muestra todos los instrumentos que van a participar del concierto. Para
ello, Fernando utiliza el preludio de La tumba de Coperin, pertenece al mismo
compositor, es la primera de seis danzas de la suite completa, compuestas para piano entre
los años 1914-1917 que más tarde serían orquestados cuatro de ellos, como lo son el caso
de este preludio y también en el caso del Rigodón que veremos al final del análisis.
La pieza está en mi menor, de carácter amable y mágico, fue compuesta en

memoria del teniente Jacques Charlot.
Este preludio presenta un carácter mágico con la muestra virtuosística de los

instrumentos, pasajes rápidos, ágiles y agudos que transportan al mundo de las hadas.
Vemos a continuación como so organiza texto y música en su presentación:
¿Qué es una orquesta clásica?

389
La orquesta clásica es como un jardín encantado, un jardín que, en vez de árboles
y flores, tiene instrumentos de diversos sonidos y colores. En la noche, se van
iluminando los instrumentos al sonar... Es la música la que mueve los dedos de
los instrumentistas como si fueran marionetas. Vais a ver.
Un duende, llamado Ravel el genial compositor vasco-francés, entra en el
clarinete y el oboe y los hace sonar así…
Ej. 1- Clarinete 1º y seguido suena el Oboe 1º
Ahora dialogan dos clarinetes y dos oboes. *
Ej. 2- Clarines y oboes siguiente fragmento.
Después, la conversación entre la trompeta con sordina y el corno inglés. *
Ej. 3- Trompeta y corno inglés.
Los instrumentos de cuerda también conversan. Observad cómo entran las violas,
después los violines segundos y más tarde los violines primeros. *
Ej. 4- Instrumentos de cuerda uno detrás de otro.
Y si Ravel, este duende travieso, este orfebre de la orquesta, se cuela por todos
los orificios de los tubos y roza todas las cuerdas, suena así. *
Ej. 5- Tutti orquestal.
Escuchemos ahora toda esta música, que se titula La tumba de Couperin. Vamos
a fijarnos todo lo que podamos en lo que hacen los instrumentos. Primero entran
390
oboes y clarinetes. Música…. La tumba de Couperin: Preludio Ahora la
cuerda. * Es el momento de que toquen todos. * Y ahora se repite todo esto.
*Nuevamente clarinete y oboe. * Ahora trompeta y corno inglés. * Más clarinetes
y oboes. *Violas *, violines segundos * y violines primeros *. ¡Gran exhibición
de todos! *. El arpa anuncia el final. * (pp. 52-53).
Cada uno de los asteriscos es una intervención musical en la que el oyente puede
discriminar auditivamente los instrumentos que van sucediéndose. De este modo como
hemos visto en otros análisis resulta más sencillo poder seguir el contexto musical en el
concierto completo ya sea en vivo o con el disco-libro.
Además de las intervenciones musicales el disco-libro cuenta con dos textos más
que ayudan al lector a comprender y a ampliar sus conocimientos sobre el mundo de los
cuentos. Para ello expone un poema de Perrault sobre pulgarcito.
“Nadie suele afligirse mayormente
de que vengan los hijos por mellizos,
si todos salen guapos y rollizos
y con un exterior sobresaliente;
mas si se tiene un hijo
que no dice palabra o es canijo,
se lo desprecia, insulta y escarnece;
no obstante, muchas veces acontece
que el pobre monigote
391
es el que a la familia saca a flote.” (p. 54)
Y también un poema sobre El mundo al revés:
“Yo vi un toro bramar desde una nube.
Vi salir fuego de una cantimplora.
Vi salir agua, es cierto, de un arado.
Vi dos bueyes hablar a una señora.
Vi dos hombres comiéndose un caballo.
Vi unos perros jugando a la pelota.
Vi unos niños tragarse tres navíos.
Vi una torre que andaba por un prado.
Vi una vaca tocar la chirimía.
Vi a Supermán verdad, por vida mía.” (p.55).
Ambos poemas no se incluyen en la presentación en el concierto en vivo, sin embargo,

la puesta en escena con imágenes proyectas ayudan al público a conectar con la historia.
1. Introducción, los cuentos de mi madre la Oca: Pavana para una infanta difunta
Como todos los cuentos éste comienza con una introducción o presentación de
personajes en la que el narrador pone en situación al oyente, así, se presenta en primer
lugar a Mamá Oca quien será la que en voz de narrador tome la palabra para realizar un
diálogo con el mismo.
392
Junto con la presentación de mi Madre la Oca, se muestra el primer juego de
palabras, para su narración utiliza la palabra oca como recurso literario aludiendo a
palabras que terminen en oca incluyéndolo como un juego de su infancia, como si el
propio locutor lo estuviera viviendo en primera persona. Por un lado, como apuntábamos
antes esto ayuda al niño a situarse en escena y dentro de su propio contexto, por otro, con
su juego de palabras ayuda a adentrarse en el mundo literario y rítmico. Podemos ver aquí
un ejemplo:
- “¿Te sabes los cuentos de Mi madre la oca?”
- “¿Qué boca?”
- “No he dicho boca, sino oca: así que de oca a oca y tiro porque me toca. Lo que
yo te digo es si te sabes los cuentos de Mi madre la oca” A mí siempre me
encantaba contestar palabras acabadas en oca.
- “¿Qué foca?”
- “No he dicho foca, sino oca: así que “de oca a oca y tiro porque me toca”. ¿Te
sabes los cuentos de Mi madre la oca?”
Y así seguía: que si coca, loca, poca, roca, tapioca... Cuando ya me cansaba de
tanta “oca”, y antes de empezar con los cuentos, me cantaba (p. 6).
A continuación, encontramos la primera intervención musical, que, en analogía

con el primer fragmento textual, introduce los cuentos que a continuación se van a
escuchar. Para ello recurre a lo que en otros cuentos hemos vistos, a la superposición de
la letra a una melodía ya escrita.
Así toma la melodía principal de este preludio y escribe los siguientes versos:
“Entra en el país de los cuentos,
393
escuchando vivirás
las bellas fábulas de algún lugar
del más allá.
Es un juego de imaginación
también de acción.
Hoy te contaré mis historias.
Son de un bosque, de un jardín,
de una doncella, de una emperatriz
y un gran reptil;
un palacio, un niño y una flor
y un ogro atroz.” (p.7).
Las palabras que encontramos subrayadas en los versos anteriores serán algunos
de los cuentos que se nombre a lo largo de toda la historia. En este casi se destacan los
cinco momentos estelares de esos cuentos que extrajo Ravel para su composición.
A continuación, podemos ver cómo se puede trabajar en el aula con una partitura
simplificada para voz:
394
Figura 83
Recorte de guía de Fernando Palacios
Con la unión de texto y músico, el niño y oyente centran su atención en la palabra

con lo que el mensaje es más claro, además el hecho de acercar la melodía con el uso de
la palabra crea una mágica sencillez a la hora de reconocer y familiarizarse con la melodía
que a continuación sonará (Pavana para una infanta difunta).
Esta pieza también de Ravel es una danza procesional compuesta para piano solo
en 1899 mientras que el compositor estudiaba composición junto con G. Fauré; más tarde
en el año 1910 la orquestaría para 2 flautas, oboe, 2 clarinetes, 2 fagotes, 2 trompas, arpa
y cuerdas, versión con la que cuenta el disco-libro.
Una vez que el oyente centra su atención en el mundo de la magia el narrador pasa
a comentar qué es más concretamente lo que vamos a escuchar, es decir pone en situación
y alerta al público. Para ello, apela a los momentos estelares que destacó Ravel como los
momentos más especiales que a él le gustaban, se refiere de la siguiente forma:
395
Pero no todas las partes de los cuentos me gustaban por igual: siempre había algún
momento especial en cada cuento que me impresionaba más. Era en esos instantes
especiales dónde el tiempo se detenía, me quedaba con los ojos fijos y con la
cabeza a cien por hora (p. 9).
Por último, invita al público a participar del propio hecho musical, convidando a
cantar la canción que previamente a sonado para que así el narrador pueda contar cuáles
eran esos más “especiales”.
A continuación, se puede escuchar la pieza completa en versión orquesta y coro,

durante todo el pasaje melódico acompañado por la letra de los versos antes expuestos,
hasta el primer párrafo de los versos expuesto, justo en ese instante coincidiendo con la
entrada del oboe produciendo un timbre especial y que concuerda con un momento de
tensión, el narrador aprovecha para añadir algunos de los momentos fascinantes de los
cuentos, así encontramos los siguientes:
Me fascinaba el zapato de cristal de Cenicienta, que sólo se ajustaba a su delicado
pie. * Y la oscuridad en la que el pobre Garbancito gritaba: ¡en la tripa del buey
que se mueve, donde ni truena ni llueve! * ¿Y qué me decís del hueso de pollo
que enseñaban Hansel y Gretel para engañar a la temible bruja que se los quería
comer? * O el espejo mágico de Blancanieves, que adivinaba presente y futuro?
Se me helaba la sangre cuando Caperucita roja preguntaba: ¡abuelita, qué dientes
tan grandes tienes!, y el lobo la miraba con apetito. * Ese era el mismo lobo que
enseñaba por debajo de la puerta una pata metida en harina, para engañar y
comerse a Los siete cabritillos. * Y hablando de puertas: me estremecía la puerta
cerrada y secreta de Barbazul, con la llave manchada de sangre. *(pp. 10-11).
A lo largo de la narración, del minuto 1´12´´ al 2´37´´ la orquesta continua su

discurso musical junto con las pausas habladas que se producen en los asteriscos
señalados, ayudando así a centrar la atención del oyente, reforzando esos momentos que
396
se destacan y comprendiendo mejor la música. Además, se observa una conexión entre
cada uno de los cuentos que se hilan a través de una palabra que da lugar al siguiente
cuento, originando un hilo narrativo sencillo de seguir. Después de la narración vuelve el
tema principal que lleva la melodía con texto para volver a ser interrumpida por la
narración junto con nuevos momentos estelares de otros cuentos como El flautista de
Hamelin, con la intervención de la flauta en la orquesta, o El mono titiritero. Coincide el
final de la narración en el minuto 5´32´´ que da paso por última vez a la melodía principal,
pero esta vez solo interpretada por la orquesta. Gracias al recurso lingüístico el receptor
comprende a la perfección el mensaje musical.
A continuación de la introducción se presentan las cinco piezas de la obra musical

completa Mi madre la Oca, que se inician con una invitación a conocer los momentos
más maravillosos que se reserva el narrador para contarnos.
Para ello y antes de continuar, Fernando propone la siguiente estructura para las
cinco piezas. Esta estructura la vamos a ir seccionando como guía de ayuda para el
análisis de cada una de las piezas.
Lo que se presenta son los cinco momentos que destacó Ravel en sus cinco piezas
incluyendo un texto que hace unión hipertextual del mismo dando una entidad única al
conjunto.
397
Figura 84
Estructura cinco piezas Mi madre la Oca propuesta por Fernando Palacios
2. La bella durmiente del bosque: I Pavana de la Bella durmiente del bosque
El primer momento mágico se centra en el cuento conocido popularmente como

La bella durmiente, todos los niños de la edad a la que está destinada esta obra musical
conocen en mayor o menor medida la historia. Por si no fuera así el narrador pone en
situación al oyente ayudándole a través de pistas que forman parte de lo que llamamos
estructura del cuento tradicional.
1 - El bautizo de una princesa.
398
2 - Un hada mala anuncia su muerte por el pinchazo de una rueca.
3 - El hada buena transforma el maleficio en cien años de sueño.
4 - Se queman todas las ruecas... menos una.
5 - La anciana hilandera, que no se entera de nada, invita a hilar a la princesa.
6 - Bella, que así se llama la princesa, se pincha y cae dormida.
¿Cuál es?... exacto: La Bella durmiente del bosque.
El momento mágico específico es en el que la princesa cae dormida por el hechizo

y todo el castillo duerme. Para ello, el narrador antes de introducir el cuento enseña una
canción al público:
“Hora es de dormir,
hora es de dormir,
el silencio ya está aquí.
Dormirás,
cien años dormirás,
la vida esperará prendida del tiempo”.
Figura 85
Canción dormida, primer momento mágico
399
)LJXUD
(VWUXFWXUDGHOD3DYDQD
&RPRSRGHPRVYHUWDQWRHQHOSRHPDFRPRHQHOIUDJPHQWRVLPSOLILFDGRGHOD
SDUWLWXUDSDUDYR]FRPRHQODHVWUXFWXUDHOSDWUyQTXHVHOOHYDDFDERHVHOPLVPRTXHHQ
ODLQWURGXFFLyQ6HXVDODOHWUDSDUDLGHQWLILFDUODPHORGtD$³+RUDHVGHGRUPLUKRUD
HVGHGRUPLUHOVLOHQFLR\DHVWiDTXt%'RUPLUiVFLHQDxRVGRUPLUiVODYLGDHVSHUDUi
SUHQGLGDGHOWLHPSR´&FDGHQFLDTXHGDSDVRGHQXHYR$\%VRORLQVWUXPHQWDO&RPR
\DLQGLFDPRVDQWHVDxDGLUOHWUDDODP~VLFDIDFLOLWDODHVFXFKDJXLDGDGHOS~EOLFR
$GHPiVGHORTXHVHUHILHUHDODP~VLFD\DOWH[WRHOGLVFROLEURFRPRHOFRQFLHUWR
FXQHWDFRQLOXVWUDFLRQHVTXHD\XGDQDHPEDUFDUVHHQFDGDXQDGHODVKLVWRULDV
)LJXUD
,OXVWUDFLyQ/DEHOODGXUPLHQWHGHOERVTXHS
3XOJDUFLWR,,3XOJDUFLWR
(OVLJXLHQWHPRPHQWRHVWHODUSHUWHQHFHDOFXHQWRGH3XOJDUFLWRSDUDHOORFRPR
YLPRV DQWHV HQ OD LQWURGXFFLyQ XWLOL]D HO KLOR FRQGXFWRU GHO FXHQWR SUHYLR DQWHV OR
YHtDPRVFRQODVSDODEUDVSDUDFRQWLQXDUFRQODKLVWRULDGHHVWHPRGRHOQLxRQXQFDVDOH

del propio cuento, aunque se vayan uniendo nuevos cuentos, hace que parezca una única
historia completa.
El sueño que ha sido inducido a Bella se usa como recurso para que ella misma
sueñe con los siguientes cuentos que se van a suceder.
Además, lo que no sabéis es que la princesa sueña con otros cuentos de hadas. No
sueña con la Bella durmiente, no, sino que es la protagonista de otros famosos
cuentos: sueña que es la “Cenicienta durmiente del bosque”, que es “Caperucita
durmiente del bosque”, que es “Blancanieves durmiente”, que es uno de los
ladrones durmientes de Alí Babá... Todo esto, y mucho más, sueña la Bella (p.19)
Así llega hasta soñar con hacerse pequeña, como es el caso de Pulgarcito. Con su
presentación el oboe suena por primera vez como representante de un único
personaje, el niño escucha el timbre de este pudiendo diferenciarlo de otros.
Seguidamente se presenta el nudo de la historia, donde los seis hermanos son
abandonados en la oscuridad del bosque, con él se escuchan los violines
interpretando la melodía del oboe.
Éste da paso al siguiente momento mágico la hilera de migas que deja Pulgarcito
para poder volver a casa. Este caer de migas es representado por el pizzicato de los
contrabajos, asociando movimiento y sonido (elemento que ya hemos visto que utiliza en
sus cuentos musicales). A continuación, los pájaros representados por el corno inglés
generan la tensión que produce la historia, pues se van comiendo las migas. Una vez más
los árboles representados por las cuerdas anuncian problemas, que son solventados por el
canto del flautín anunciando el camino.
Podemos ver una analogía entre instrumentos y personajes como se refleja en

Pedro y el lobo recurso utilizado para identificar el timbre de los distintos instrumentos.
401
3RU~OWLPRODRUTXHVWDVLJXLHQGRODHVWUXFWXUDTXHYHPRVHQODVLJXLHQWHLPDJHQ
QDUUDPXVLFDOPHQWHHOVHJXQGRPRPHQWRHVWHODU
)LJXUD
(VWUXFWXUDGH3XOJDUFLWR
)LJXUD
,OXVWUDFLyQ3XOJDUFLWRS
&RPRFRORIyQDHVWHVHJXQGRPRPHQWRHOQDUUDGRUMXQWRFRQODP~VLFDGHHVWH
VHJXQGRQ~PHURUHDOL]DXQSHTXHxRUHVXPHQHQORVPRPHQWRVGHPD\RUWHQVLyQ\
GLVWHQVLyQGHODP~VLFD
)HXFKLOOD OD HPSHUDWUL] GH ODV SDJRGDV ,,, )HXFKLOOD OD (PSHUDWUL] GH ODV
SDJRGDV
&RQWLQ~DODQDUUDFLyQFRQHOVXHxRGH%HOODTXLHQXQDEUXMDPDOYDGDFRQYLHUWH
HQODPiVIHDQLxDDVtHOQDUUDGRUFRQWH[WXDOL]DHOVLJXLHQWHFXHQWR(OGLVFXUVRQDUUDGR
DWUDYpVGHSiUUDIRVGHVFULSWLYRVHVILQDOL]DGRSRUHOVRQLGRGHXQJRQJODUJR\FODURTXH
D\XGDQDPLPHWL]DUVHFRQHODPELHQWHRULHQWDOGHOVLJXLHQWHQ~PHURPXVLFDO

Feuchilla y el Serpentino verde son presentados junto con el paisaje en el que nos
encontramos un lugar donde se come arroz y se llevan pay-pays, focalizando un poco más
en la ambientación. También se hace alusión a Pulgarcito comparando el tamaño de los
seres que habitan ese país con el del personaje del cuento anterior, recurso que ayuda al
niño a seguir conectado siempre con la historia.
Esos personajes diminutos, enseñan a los dos personajes principales de este cuento
una canción, que el público escucha a continuación.
“Champiñòn,
soy de Hong-Kong
campeón de ping-pong
Mandarín,
soy de Pekín,
mi sonrisa es así.
Como arroz,
soy de Bangkok,
con pagodas al sol”.
Con esta pequeña canción a la que se pone letra como hemos visto anteriormente
con los anteriores cuentos, se presenta la melodía principal. La letra con contenido
oriental transporta y guían la escucha de los nuevos timbres presentados junto con las
escalas orientales que se utilizan para las misma.
Como observamos en la siguiente imagen, también se puede trabajar con los

alumnos la canción con esta partitura simplificada.
403
Figura 90
Canción Feuchilla, Emperatriz de las pagodas, tercer momento mágico
A continuación, se sucede el tercer momento mágico. Con él, se exponen todo un

arsenal de instrumentos variados, instrumentos que conocemos como cotidiáfonos o no
convencionales pero tradicionales de otros lugares de la geografía, resultandos cercanos
al niño y que tienen su análogo en los instrumentos convencionales.
Vemos el siguiente fragmento completo de texto y música con el que se

desmenuza cada una de las intervenciones que van a aparecer en la pieza musical.
Ya llegamos al tercer momento mágico: comienza en el instante en que se
encienden las fuentes del jardín para que Feuchilla se dé un baño. Y aquí llega lo
mejor: todas las pequeñas pagodas se ponen a tocar instrumentos diminutos
hechos a medida.
Una, tipo gusano, se retuerce de gusto al soplar sobre una hoja de hierba doblada
por la mitad:
Ej. 1 – Juguete indio melodía - Oboe melodía (10”)
A su lado, una especie de rana china, del tamaño de un cacahuete, saca un tubo de
refresco, se lo coloca en la boca y toca esto:
Ej. 2– Ocarina melodía - Flauta melodía (10”)

404
Otros seres de formas extrañas han rescatado un montón de baldosines, botones
y restos de vajilla y los golpean con unas baquetas, que no son otra cosa que
alfileres y mondadientes:
Ej. 3– Clavos sobre esponja ritmo - Xilòfono (15”)
Un cangrejo ermitaño ha colocado hilos de tela de araña sobre su concha de
caracol y extrae con sus pinzas estos sonidos:
Ej. 4 – Corta-huevos ritmo Arpa (10”)
Una familia de campanillas (abuelos, padres, tíos, hijos y nietos) nos ofrecen una
danza oriental hecha con los más delicados sonidos celestiales:
Ej. 5 – Sonajero Celesta (15”)
Todos juntos entonan esta danza para amenizar el baño de Feuchilla, Emperatriz
de las pagodas (p. 29)
A continuación, se escucha el fragmento completo de la Feuchilla, emperatriz de

las pagados, siguiendo la estructura que vemos abajo:
Figura 91
Estructura de Feuchilla, emperatriz de las pagodas
405
*UDFLDV D ODV LQWHUYHQFLRQHV PXVLFDOHV \ DO FRQWH[WR WH[WXDO DVt FRPR D OD
QDUUDFLyQVREUHODP~VLFDHOR\HQWHFRPSUHQGHODP~VLFDSURSXHVWD
$OJXQDV GH ODV LOXVWUDFLRQHV TXH HQFRQWUDPRV HQ HVWH FXHQWR PXHVWUDQ ORV
LQVWUXPHQWRVTXHVHHVFXFKDQKLODQGRDVtFRQODYHUWLHQWHJUiILFDTXHPHQFLRQDPRVDO
LQLFLRGHODQiOLVLV
)LJXUD
,OXVWUDFLyQ)HXFKLOODHPSHUDWUL]GHODVSDJRGDVS
/D%HOOD\OD%HVWLD,9 /DVFRQYHUVDFLRQHVGHOD%HOOD\OD%HVWLD
&RQ HVWR OOHJDPRV DO FXDUWR PRPHQWR PiJLFR HO HQFDQWDPLHQWR ODV
FRQYHUVDFLRQHVTXHVHSURGXFHQHQWUHHVWRVGRVQXHYRVSHUVRQDMHV
/D %HOOD VLJXH VLHQGR HQ WRGR PRPHQWR HO PLVPR SHUVRQDMH TXH KDFH GH KLOR
FRQGXFWRUGHODKLVWRULDSULQFLSDO
3DUDODSUHVHQWDFLyQGHHVWRVSHUVRQDMHVHOUHFXUVRTXHVHXWLOL]DHVHOPLVPRTXH
HOGH3HGUR\HOORERTXHYHtDPRVHQHOFDVRGH3XOJDUFLWRLQVWUXPHQWRSHUVRQDMHDVtHO
FODULQHWHHVOD%HOODHOFRQWUDIDJRWHVOD%HVWLDHODUSD\HOYLROtQODYDULWDPiJLFDTXH
SURGXFHQHOHQFDQWDPLHQWR$GHPiVHOWH[WRYDH[SOLFDQGRHQWRGRPRPHQWRTXpYDPRV
DHVFXFKDU

Así llegamos al cuarto momento mágico del concierto. En los sueños de la Bella
durmiente aparece ahora ella misma, pero trasladada a otro cuento. Está despierta
y habla a ritmo de vals y con voz de clarinete. * Y, junto a ella, un ser horrible,
mezcla de león, oso y pantera, representado por el contrafagot. * La Bestia
pretende a la Bella, pero ella le rechaza. * Este es el cuarto momento mágico del
concierto: el encantamiento. El arpa y el violín hacen de varita mágica: el arpa,
con su patinaje por las cuerdas; y el violín, tocando el mismo tema de la Bestia,
pero muy agudo. *
(p. 33).
Cada asterisco representa una intervención musical. Como se representa también

en el esquema estructural de la pieza propuesto por Fernando, vemos cómo se van
sucediendo las intervenciones de los distintos instrumentos.
Figura 93
Estructura de las conversaciones de la Bella y la Bestia
Se escucha la introducción con los motivos melódicos presentados previamente

por el clarinete como Bella, a continuación, ella habla, en este caso podemos escuchar
una voz en off de mujer que no es la del narrador, que ayudan a recrear la propia
conversación de los personajes, entra el contrafagot y el narrador habla en el lugar de la
bestia. El discurso musical se sucede junto con el diálogo de ambos, la exposición
musical casa a la perfección con los momentos de tensión-relajación del texto, hasta el
momento del encantamiento donde se resuelve musicalmente la pieza.
407
Se trata de una banda sonora, donde la música sin texto puede hacer que el niño
imagine la historia o que el propio cuento genere la música mentalmente.
6. Vuelve la bella durmiente del bosque: V - El jardín encantado
El personaje de Bella despierta, llegando con su despertar al quinto momento

mágico y último para el que Ravel compuso las cinco piezas, para ello primero se crea
una atmosfera musical con el inicio de la quinta pieza, El jardín encantado, que a su vez
es la introducción musical, junto con el textualmente todo el reino debe dormir,
finalizando la historia tal y como comenzaba creando una estructura simétrica y fácil de
entender por el oyente. Se sucede la siguiente estructura musical:
Figura 94
Estructura del jardín encantado
La estructura musical ayuda a imaginar con los ascensos de los acordes como las
espinas van ocultando el castillo, recordemos que este como los anteriores cuentos son
historias tradicionales que para el público potencial de este disco-libro son historia
conocidas por ellos, leídas e incluso visionadas por televisión.
Para finalizar su historia, el narrador apela al propio escritor de los cuentos y cómo
han llegado hasta nuestros días, así es como Perrault escribió el cuento de La Bella
durmiente del bosque. Desde entonces se ha contado millones de veces: padres a hijos…
7. Los cuentos al revés: La tumba de Couperin: Rigodón
Como epílogo a todas estas historias y en un afán de crear un cierre más animado,
lúdico y conclusivo, Fernando añade un último número con el Rigodón, que hace el
número tres de las seis piezas de la siete La tumba de Couperin.
408
Con este número se hace un repaso de algunos cuentos, como hacia mamá Oca al
inicio del cuento, pero en esta ocasión se añade que algunos de ellos son mentira
introduciendo así la famoso retahíla Vamos a contar mentiras de tradición popular.
“Ahora que tenéis concierto,
vamos a contar mentiras, tralará
Por el mar corren las liebres
por el monte las sardinas, tralará...”
Se suceden varios cuentos en los que el final no es como normalmente lo ha

escuchado un niño, dejando para el final los más curiosos de todos sobre los que se
escucha el Rigodón. Para ello se aprovechan ese toque festivo de la pieza con fanfarrias
coincidiendo los reposos musicales de las trompetas para incluir un nuevo chascarrillo.
Podemos observar a continuación las anotaciones del narrador para realizar su oratoria
junta a la música.
frase a frase. Al 3º compás, después de ff, sobre cls, y cuerda * El Patito feo se
convirtió en un gran pato... más feo todavía. * ff, idem Garbancito acabó su vida
en un cocido con otros muchos garbanzos. * ff, sobre el fagot. Al Marqués de
Carabás (o sea, al Gato con Botas) lo metieron en la cárcel por engatusador,
farrullero y estafador de inmobiliarias. * después de trompa, trompeta y ff, sobre
las flautas. Al ver a Ricitos de oro, los tres ositos le cortaron el pelo al cero e
hicieron un rico cabello de ángel. * ff, sobre el fagot. Caperucita mató al lobo de
un disparo con una pistola que guardaba en el corsé, y con su piel se hizo un
abrigo. * después de trompa, trompeta y ff, sobre las flautas
El enano saltarín fue eliminado de las Olimpiadas por no saltar el mínimo exigido.
*ff, Lento. Sobre el oboe. El único animal que consiguió el título de aparejador
fue el tercero de Los tres cerditos, aquel que supo hacerse una casa resistente
409
utilizando productos de Ikea. * después del corno inglés, sobre el oboe. La casa
de chocolate que encontraron Hansel y Gretel era la fábrica de Nestlè. Los dos
acabaron de directivos de la empresa. * sobre la flauta. El Flautista de Hamelin
pasó las oposiciones de flautista para la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, y
está sentado tras su atril. * sobre el clarinete. Gracias a las predicciones del espejo
mágico, Blancanieves ganó la lotería y se fue a la playa con sus siete amigos,
donde el sol la achicharró. *
sobre el coral. En realidad, Barbazul era un viejecito inofensivo que se teñía su
barba blanca. Por eso sus esposas se suicidaban cuando se enteraban de que no
era azul. * ff, como el comienzo, sobre clarinetes y cuerda. La ratita presumida
fue proclamada Miss Universo. * ff, sobre el fagot. Como el príncipe era un
engreído, Cenicienta lo dejó plantado y se largó con las joyas de la corona. *(pp.
42- 44)
Además de los estrictamente musical, el texto añade elementos que conectan al

niño con el mundo que le rodea, por ejemplo, Ikea, Nestlé, Miss Universo, marcas o
lugares que pueden reconocer porque pertenecen a su entorno.
Con Mi madre la Oca, el niño no solo se adentra en el mundo de la música, si no

que experimenta un conjunto mágico creado por los propios cuentos que, en consonancia
con las imágenes, la narración y la música ayudan a comprender conceptos musicales y
transversales como pueden ser los valores entre otros. Una experiencia completa y
enriquecedora en cuanto a las competencias de la etapa de Educación Primaria se refiere
y en cuanto al crecimiento personal de este.
410
En el Anexo VIII, podemos ver la entrevista completa.
Para el pedagogo el repertorio de piano a cuatro manos como ya vimos cuando

analizamos juegos de niños, es una colección musical que explotar muy potente, por lo
que teniendo un dúo que lo podía interpretar se decidió a realizarlo.
Sin embargo, cuando investigó sobre la obra se dio cuenta de la escasa duración
de esta por lo que decidió apostar por la versión orquestal.
Esta obra nos cuenta en la entrevista que la conoce por el número de claro una de
ellas era Mi madre la Oca, una obra que desde que me inicié a la música clásica la conozco
porque en la obra de Emperatriz de las Pagodas, reconoce que es una obra muy utilizada
y afirma ser un gran acierto por parte de su compositor. El toque oriental la hace diferente
y original.
Centrándonos en lo que nos comenta sobre su análisis acerca de la obra, señala su

entusiasmo por el uso de esos momentos magistrales, por parte Ravel en su obra, por lo
que decidió utilizarlo en su favor para la creación de su cuento. Comenta cosas como:
“este detalle de Ravel de elegir esos momentos destacados y pasarlos a música, solamente
ese momento, eso me parecía magistral; cuando se duerme la Bella durmiente, pavana
para la bella durmiente” …
Junto con ello nos explica entonces qué es un momento estelar, qué supone,
afirmando que éstos son esos momentos mágicos que dejan a los niños entusiasmados.
Al hilo de ello, generó una introducción contando momentos mágicos a la que añadió La
Pava para una infanta difunta cantando su melodía con letra haciendo que forme parte del
propio público.
A raíz de la introducción nos explica que se le ocurrió generar una presentación

donde aparecieran los instrumentos que más tarde iban a intervenir en esos momentos
mágicos, para ello recurrió Le tumbea de Couperin, en el aparecen dos instrumentos
prácticamente casi de solistas. Y así también utilizarlo para el momento final, añadiendo
el Rigodón, por su carácter alegre y divertido. Además, comenta que siempre había
411
querido usar esta pieza, también coincide con que James Hardy, amigo del pedagogo le
confirmó que ese movimiento se utilizaba para un programa de radio en estados unidos,
esta obra supone lo que el pedagogo acuña como el cotilleo de los cuentos, siguiendo la
línea de “los cuentos políticamente correctos”.
Con las dos piezas de Le tumbeau de Couperin y la Pavana para una infanta difunta
con el mi madre la Oca como centro del cuento se engrana el cuento completo. Con el
objetivo de que los niños disfruten.
Este nuevo concierto le supuso un reto que ya había asumido en otras ocasiones,
pero en esta ocasión de forma más grande con más peso, que era el de poner letra a la
música, veremos que lo hace con el mismo aploma en la última pieza que analizamos
Scherezade.
Esto es precisamente uno de los aspectos musicales que quería trabajar, la parte
cantable de la música, el que los niños sean capaces de cantar la melodía de la infanta
difunta, una melodía compleja ya que cuenta con cadencias modales entre otros, pero que
esté al alcance de los niños. Destacando así las melodías principales.
Por otro como mencionamos en el análisis otro de los aspectos a trabajar es el de

destacar los instrumentos, la orquestación, presentando así los instrumentos que
pertenecen a personajes.
También pretende reivindicar “ciertos tipos de música, como pueden también ser
músicas, con cierto tipo de excitación para los niños, donde la orquestación es tan
vigorosa y extraordinaria, incluso grandilocuente”.
En cuanto a los aspectos literarios, le da una gran importancia a utilizar los textos
originales, como hace el propio Ravel en las partituras en algunos de los casos poniendo
en su encabezado la frase que alude al momento mágico. Induciendo así a una lectura
completa de los textos a los niños, animando a la lectura. Siempre creando un efecto de
unidad con sus escritos a través de un hilo conductor.
412
8.6. Sherezade
En este disco-libro nos encontramos como en el análisis anterior ante una historia
entre historias, basado en los cuentos de Las mil y una noches con música de Rimsky
Korsakov, su obra titulada Sherezade traducido del ruso Scheherezade.
Se trata de un cuento entre cuentos, en el que partiendo de su música se pueden

narrar diversas historias del cuento al que hace referencia La mil y una noches.
La unión de texto, música e ilustraciones hacen una combinación de fantasía

donde el alumno/niño se embarca en una historia del lejano oriente. Supone un
acercamiento a una de las obras populares más conocidas y la más representativa de este
compositor. Una música que a pesar de evocar un mundo mágico se basa en un entramado
armónico y melódico complejo, así como su dificultad mecánica a la hora de interpretarlo.
Con ella, se ofrece al público infantil una obra clásica de obligado conocimiento
que enmarca una de las historias más conocidas junto con uno de los compositores más
destacados de la época junto otros como Mussorgsky o Tchaikovski.
Con el título de Sherezade, Fernando propone una lectura guiada a través de la

obra del compositor donde música y texto crean un idilio en el que el niño podrá disfrutar
de una audición plena.
413
COLECCIÓN LA MOTA DE POLVO (N.º 7 Sherezade)
Presentación
Este cuento está basado en cuatro cuentos de Las mil y una noches, de autoría anónima, en los cuales se basó el compositor Rimsky Korsakov
para inspirar su obra que lleva el mismo título, en ruso Scheherezade, traducido al castellano Sherezade. La numeración de este disco-libro
corresponde con el número siete ya que la versión que hemos utilizado para este análisis corresponde con la edición en formato grande del
mismo, que llevan una numeración previa a la edición pequeña. Se trata de un cuento musical con una de las piezas más famosas se su compositor,
un conjunto de fantasía musical y literaria.
Representaciones
Orquesta de la música del disco-libro, Orquesta Filarmónica de Gran Canaria dirigida por Joachim Harder, violín Mikhail Vostokov.
Tiene numerosas representaciones desde su estreno con la ONE, Orquesta Nacional de España en el Auditorio Nacional junto con su publicación
en el 2002 dentro de la colección de La mota de polvo hasta las más actuales, representadas en el Teatro Real en la programación de la temporada
2013-2014.
Año de publicación (del cuento/disco-libro) 2002 del texto y de las ilustraciones, 1º edición (edición utilizada), 2007 2º edición.
FICHA TÉCNICA
Tipo de agrupación Agrupación original Adaptaciones instrumentales
musical Orquesta sinfónica Adaptación para banda
Duración CD1: Música con texto: 58´
CD2:Música sin texto: 45´84´´, Preparación a la audición: 21´06´´
414
Formato grande 1º edición Sí, contiene la música sin texto para poder leer la historia
Formato pequeño 2º edición acompañada de la música.
Formato Sí en el caso del concierto Contiene una preparación a la audición dentro del propio disco-
libro.
Tiene guía didáctica del teatro Real creada por Fernando en la
temporada 2013-2014.
Hay algunas guías a nivel de aula.
Texto Propio Otro
X
Extraído de la idea de Las mil y una noches
Propia Otro
Música Scheherezade, op. 35, Nicolai Rimsky-Korsakov
X
Ilustraciones Jesús Gabán. Ver información en análisis 3, Juego de niños
Grabaciones Fecha de grabación de la música septiembre de 2002.
Grabación de la voz y la mezcla octubre de 2002.
415
ANÁLISIS FORMAL
Resumen El cuento narra a través de la historia de Sherezade cuatro de los cuentos que pertenecen a los cuentos de Las mil y
una noches.
Tipo de texto Narrativo-literario.
Instrumentación Plantilla de orquesta sinfónica: flautín, 2 flautas, 2 oboes (2º = corno inglés), 2 clarinetes, 2 fagots, 4 cuernos, 2
trompetas, 3 trombones, tuba, timbales, percusión (bombo, platillos, tamboril, pandereta y triángulo), arpa, cuerdas
y violín solista.
Tipo de composición / Suite en cuatro movimientos op.35
estructura formal 1. El mar y el barco de Simbad, Largo e maestoso - Allegro non Troppo en Mi Mayor
musical 2. El cuento del Príncipe Calender, Lento – Andantino – Allegro molto - Con moto en Si menor
3. El príncipe y la princesa Andantino quasi allegretto — Pochissimo più mosso — Come prima — Pochissimo
più animato en Sol mayor
4. Fiesta en Bagdad. Naufragio de un barco sobre las rocas, Allegro molto — Vivo — Allegro non troppo
maestoso en Mi mayor.
Destacan dos motivos musicales recurrentes en la suite, el del sultán representado por los vientos bajos y madera
apoyados por las cuerdas y el de Sherezade, en su mayoría retratado por el solo de violín.
Estructura del cuento Introducción-nudo-desenlace.
concierto A esta estructura general se añadan las historias que se enlazan entre la historia principal junto con el diálogo de la
princesa y el sultán.
416
• Desarrollo de la atención. • Respeto a las producciones propias y ajenas
• Discriminación auditiva. • Disfrute la música en sí misma.
• Reconocimiento de los instrumentos de la orquesta. • Desarrollo de las capacidades creativas e imaginativas.
• Cualidades del sonido: altura, duración, intensidad y timbre. • Conocimiento del cuento como elemento literario.
• Contrastes básicos: largo-corto, lento-rápido, agudo-grave y • Desarrollo del lenguaje literario.
fuerte-suave. • Motivación por la magia en relación con la música y sus
• Formas y estilos musicales. interconexiones.
• Conocimiento del lenguaje literario como forma de expresión y • Descubrimiento del cuento tradicional-oriental
en relación con la música. • Expresión corporal a través de la música y el movimiento.
• Expresión plástica y visual a través de las ilustraciones.
61
417
FICHA PEDAGÓGICA
Boque I:
propias.
Objetivos:
418
Guía didáctica
Encontramos algunas guías didácticas sobre esta obra musical.
La más relevante la que ofrece el propio autor del cuento musical sobre el programa de la temporada 2013-2014 para el Teatro Real.
Tras la lectura de la guía y el propio contenido del disco-libro, podemos incluir los siguientes objetivos del currículo de primaria si trabajamos
esta obra en Educación Primaria.
Boque III:
Vocabulario musical-instrumentos
Violín, trompa, flauta, oboe, clarinete chelo.
62
419
Tal y como hace Fernando partimos del cuento original “Las mil y una noches”; se trata
de un libro antiguo en el que se recopilan cuentos orientales. A su vez estos cuentos tienen una
trama central que los une, la historia de Sherezade, la esposa del sultán, quien debe encargarse
de contar cada noche un cuento a su marido para que este no la mate.
Esta historia, cuento tradicional, es más que conoce por los niños, ha sido contada
muchas formas, por distintos autores, se ha adaptado al teatro y al cine tanto de adultos como
de niños, incluso los cuentos inmersos en ella tienen sus propias películas y series de
animación. Por este motivo el niño/oyente, parte con la premisa de ser conocer de las historias
o al menos reconocer el contexto en el que se encuentra.
Siguiendo con la historia literaria, nos detenemos un momento para enfatizar en uno de
los fragmentos textuales que se van a repetir a lo largo del cuento. Fernando Palacios, disco-
libro Sherezade63.
Cuando Sherezade se apercibía de que llegaba la madrugada, cortaba el relato que le
había sido permitido. Su hermana le decía: “ÀQué hermosa, qué bella, dulce y agradable
es esta historia!”. Sherezade contestaba: “Pues esto no es nada en comparaciòn con lo
que os contaré la pròxima noche, si vivo y si el sultán me permite quedarme”. El
soberano pensaba: “ÀPorDios! ÀNo la mataré hasta haber oído el resto de la historia”.
Cuando llegaba la noche siguiente, decía la hermana: “Sherezade, termina de contarnos
la historia”. “De buena gana, si el sultán me lo permite”, contestaba. Y el sultán decía:
“Cuenta, Sherezade”. “Me he enterado, Àohsultán afortunado!, de que hubo una vez
un…” (p. 47).
Estas palabras con mayor o menor extensión se van a repetir a lo largo de toda la
narración del cuento, de forma que como mencionamos en otros análisis como La Mota de
63
A partir de ahora, todas las citas literales, están extraídas del disco-libro Sherezade de Fernando Palacios.
420
polvo sirven como llamada de atención, así el lector y el oyente pueden conectar con la historia.
Además, sirven como patrón de repetición creando estructuras claras y cerradas.
Se trata de un libro en el que según vemos en algunos de las notas al programa que nos
facilita Fernando, transporta al lector al mundo de la fantasía y la magia, además sirve como
aprendizaje, pues en su comienzo indicia:
“En el nombre de Alá, informamos a los lectores del libro llamado de Las mil y una
noches, que fue escrito para que quien lo lea encuentre historias ejemplares, sepa qué
ocurrió a los reyes más principales y a los hombres sencillos, y que, en su conocimiento,
se disfruten placeres y se aprendan prudentes tristezas. Gloria, pues, para Aquel que de
las historias del pasado hizo una advertencia para el presente”64
Para la realización de este cuento musical se enlazan algunas de las historias de Las mil
y una noche, seleccionadas por Fernando con la Música de Rimsky Korsakov.
En lo que a la música se refiere, nos encontramos ante la obra con título Scheherezade,
op, 35, con el subtítulo de “Suite Sinfònica”, en cuatro movimientos, con lo que se refiere a
cuatro ideas formales: Preludio, Balada, Adagio y Final, que son desarrolladas a través de
procedimientos como el de las progresiones, repeticiones, contrastes, acumulación, tensión y
distensión etc., Se estrenó en el año 1888 y se basó en los cuentos para su composición. Es una
de las obras más conocidos del compositor. Cuenta con un gran colorido orquestal y con una
clara inclinación hacia lo oriental.
Su compositor comenzó dando títulos a los cuatro movimientos, que serán los que
veremos en nuestro análisis, sin embargo, más tarde decidió suprimirlos y solo indicar
indicaciones de tiempo para no inducir a una lectura concreta de una historia.
64
Extraído de las notas al programa de Fernando Palacios, documento personal de trabajo que nos facilita para la
investigación.
421
Es importante que no se confunda esta obra con un poema sinfónico una fantasía
sinfónica o una sinfonía, se trata de una suite en cuatro movimientos. El propio compositor
advirtió de que no se debían buscar historias concretas al escuchar la música de su obra,
pretendía que el oyente, encontrara diversas sensaciones provocadas por el elenco sinfónico
hilvanado por el relato oriental, como si de una música ambiental se tratara.
Esto sirve de cimientos para construir el cuento que analizamos actualmente, motivo
por el cual Fernando utiliza los cuatro títulos que propuso Korsakov para su obra
estructurándolos de la siguiente forma:
5. Presentación
6. El mar y el barco de Simbad
7. El cuento del Príncipe Calender
8. El príncipe y la princesa
9. Fiesta en Bagdad. Naufragio de un barco sobre las rocas.
Para los que se añade un cuento de las mil y una noche en cada número, siempre hilados
por el tema principal de Sherezade.
El hilo conductor que se crea es muy importante, algunos musicólogos lo denominan el

leitmotiv de la pieza, refiriéndose al tema principal interpretado por el violín que representa a
Sherezade, puesto que a aparecer hasta un total de cinco a veces a lo largo de los cuatro
movimientos y que sirve para ser engordado y multiplicado en otras cuantas ocasiones; siendo
el motor generador que desarrolla la obra. es una obra rica en matices y con un desarrollo
musical e instrumental enorme, tal es el caso que los leitmotiv a los que nos referíamos antes
suponen un material estrictamente musical para su desarrollo sinfónico, pues estos van
transcurriéndose a lo largo de toda la obra uniéndose y entrelazándose, dando luz a nuevas
ideas musicales o diferentes situaciones.
Dada la fama de la obra en la actualidad contamos con películas en las que se ha incluido
la música como banda sonora, algunas de ellas son La naranja mecánica, de Stanley Kubrick,
The man with One Red Shoe, de Stan Dragoti o The Price of Milk de Harry Sinclair entre otras.
422
Con todos estos precedentes y siendo una obra rica en contenidos musicales y extra
musicales, Fernando conecta texto y música para crear este cuento musical en su versión de
concierto y de disco-libro.
Para ello utiliza cuatro cuentos extraídos de Las mil y una noches, que según veremos
más adelante en la entrevista casan a la perfección con la música.
La estructura narrativa-musical es la siguiente:
Presentación
1. Los cuentos de Sherezade
I- El mar y el barco de Simbad
2. Aladino y la lámpara maravillosa
II- El cuento del Príncipe Calender
3. La historia de Parisad y sus hermanos
III- El príncipe y la princesa
4. El séptimo viaje de Simbad
IV- Fiesta en Bagdad. Naufragio de un barco sobre las rocas.
Como veíamos en los análisis anteriormente expuestos, este disco-libro contiene una
preparación a la audición. En este caso es algo diferente, en cuanto al formato se refiere, que
los anteriores, ya que el ejemplar físico contiene dos CDs, uno con la narración y música y un
segundo CD con la versión karaoke y esta preparación a la audición.
Antes de analizar cada uno de los cuatro números vamos a resumir esta preparación a
la audición, ya que en la versión de concierto es el elemento previo a la Escucha del concierto
que sirve de introducción y de punto de partida. Con estas aclaraciones musicales, podremos
ejemplificar mejor el análisis de los cuatro números de la suite.
423
1. Las voces y los cuentos: El mar y el barco de Simbad
El tema principal de la obra es la mimosa y ensortijada voz de violín de Sherezade (Ej.
1)
Figura 95
Tema B violín
Violín solo acompañado de los acordes del arpa. Lo denominamos tema B, porque el
primer tema que se escucha corresponde con el del sultán que llevará la letra A.
Este tema de Sherezade se escucha muchas veces a lo largo de los cuatro cuentos: a
veces el violín nos indica que la voz de Sherezade se quiebra por el cansancio (Ej. 2);
En el segundo ejemplo se escucha el tema B con una pequeña variación en el final con
pequeños pizzicatos.
otras, con fondo grave y dobles cuerdas, nos habla del misterioso origen de sus cuentos
(Ej. 3);
Se vuelve a escuchar el tema B, con un bajo tenido y doblando las cuerdas.
y otras, con movimiento incesante, como pidiendo que los cuentos no acaben nunca (Ej.
4)
424
Se repite una vez más el tema B con la respuesta del clarinete.
Pero la obra no se inicia así, sino con el otro tema principal: la temible voz del sultán
(Ej. 5).
Ejemplo 5: tema A.
Figura 96
Tema A violín
Este tema lo representan los vientos metales con carácter fuerte y agresivo donde la
maldad del sultán queda representada, anunciando al personaje.
Este tema también aparece a lo largo de la obra; en el último movimiento suena más
rápido y violento (Ej.6). También suena en forma de progresión, esto es, repitiendo y
repitiendo… (Ej. 7) cada vez más arriba y más arriba; da la sensaciòn de ser infinito,
como las narraciones de Sherezade, como los cielos vistos desde una alfombra
voladora, como el mar de Simbad… la música repite y repite, las noches también, los
cuentos también.
Se marca una gran diferencia entre los ejemplos 6 y 7, el primero con un carácter rápido
y efusivo, bien marcatto, mientras que en el siguiente ejemplo es todo lo contrario produciendo
una prolongación de la melodía creando una tensión gracias a las subidas de esta.
425
A veces aparecen preguntas y respuestas en la orquesta: en este caso pregunta la trompa
y contestan los vientos (Ej. 8); más tarde pregunta el chelo y también contestan los
vientos, pero en un orden diferente al anterior (Ej. 9)
Ejemplo 8: pregunta de la trompa-respuesta vientos:
Figura 97
Respuesta del oboe
Figura 98
Pregunta trompa
En el caso del ejemplo 9 es lo mismo, pero con otra instrumentación.
¡Ah, se me olvidaba!: la obra se abre y se cierra con unos acordes misteriosos que
provienen de El sueño de una noche de verano, de Mendelssohn. Los iniciales son estos
(Ej. 10) y los finales son así (Ej. 11). (p.48)
426
Figura 99 Figura 100
Acordes iniciales Acordes finales
2. Aladino, el Genio y el Mago: El cuento del Príncipe Calender
Todo el mundo sabe que los genios no hablan, sino que cantan; aquí lo hace con la voz
del narrador (Ej. 12). Pero podría tener otras muchas voces; por ejemplo, si el genio
fuera muy grande podría cantar así (Ej. 13). Pero si fuera una geniecilla la voz sería
muy distinta (Ej. 14).
En el caso de los ejemplos 12, 13 y 14 es el propio narrador el que con su voz modulando
a los graves, medios y agudos, recita la melodía del fagot, que veremos a continuación.
Otras veces el Genio se presenta con el fulgor de un arpegio del arpa (Ej. 15).
Por cierto, la melodía de la canción es el tema de Aladino; al comienzo del cuento la
entona el fagot (Ej. 16). Hay un momento en que Aladino pide clemencia, y lo hace con
el mismo desconsuelo que el oboe, la flauta, el clarinete y el fagot (Ej. 17).
427
Figura 101
Melodía del fagot que canta el narrador
Figura 102
Desconsuelo del fagot
El Mago es un individuo perverso, por eso su tema tiene un pelaje amenazador (Ej. 18).
El color amenazante lo ponen los contrabajos que junto con los vientos metales aportan
ese color oscuro mezcla de miedo y misterio.
Cuando las manos del hechicero hacen magia se mueven como este clarinete (Ej. 19).
428
Figura 103
Melodía clarinete
Resulta ser la misma melodía de lamento del fagot, con lo que comprobamos como se
produce la repetición de temas como método de composición de la que hacíamos antes
referencia.
La impaciencia del sultán crece cuando Sherezade interrumpe el cuento en lo más
interesante. Fijaos bien como aumenta la tensión de la música y cómo acaba de golpe:
así se debía sentir el sultán (Ej. 20) (p.49).
Figura 104
Compases finales de la cuerda
429
Con este breve fragmento de las cuerdas podemos observar cómo se va produciendo la
tensión a la que el narrador hace referencia, con las semicorcheas en forma de tresillos
aumentando la rítmica incesante para crear más agonía ante lo que escuchamos.
3. Los suspiros de Parisad: El príncipe y la princesa
En este cuento es importante disfrutar de la maravillosa melodía que lo envuelve (Ej.
21).
Se escucha una melodía amable, dulce y envolvente que pone al oyente en situación,
las cuerdas crean ese efecto de colchón mullido al comienzo del tercer número de esta suite.
Figura 105
Melodía del comienzo del nº III, cuerda
Los suspiros de la bella Parisad son más lamentosos con esta cascada de notas (Ej. 22),
430
Figura 106
Solo de clarinete representando el lamento de Parisad
y los caballos de sus hermanos cabalgan mejor con este ritmo (Ej. 23).
Figura 107
Cabalgar de los caballos representado de nuevo por el clarinete
El rimo melódico y con una articulación picado-ligado junto con los matices le dan un
color único a ese caminar de los caballos.
Y si queréis saber la magnitud del enamoramiento del sultán por Sherezade no hay
como escuchar este apasionado crescendo de la orquesta (Ej. 24). (p. 50)
4. El ritmo de Simbad: Fiesta en Bagdad. Naufragio de un barco sobre las rocas.
Sherezade se enfada porque el sultán, medio enloquecido, le interrumpe para que no
cese de contarle el cuento (Ej. 25).
Se escucha el tema principal del sultán, pero esta vez más rápido y virulento,
representado por un casi completo orquestal.
431
Figura 108
Motivo orquestal generador del símil con el enfado
El viento empieza a soplar, las velas se hinchan, la nave de Simbad sale de puerto y se
pierde en el horizonte (Ej. 26).
Figura 109
Flauta representando el viento
Con el solo de flauta sucedido de las cuerdas para continuar con otros motivos simulares
se crea una imagen musical del viento que ayudan al niño a imaginar a Simbad en el cuento.
La aventura está servida (Ej. 27), la música se precipita, las repeticiones no cesan, la
tensiòn crece… Àesto es acciòn, y lo demás son cuentos! (p. 50)
Continua el último número casi hasta el final de este. Con todos los ejemplos podemos
decir que contamos con los temas principales de los que constan la obra. Estos, sirven para
432
poder diferenciarlos en cada uno de los momentos que clave de la narración, así mismo es un
recurso para realizar una discriminación auditiva no solo de los instrumentos si no de las
melodías incluso para reconocer diferentes métodos de composición.
A continuación, vemos cada uno de los movimientos de la suite, junto con su texto.
Los cuentos de Sherezade: I-El mar y el barco de Simbad
Para comenzar el narrador propone una introducción en la que el oyente se sitúa en

época, lugar y contexto. Además, hace un recorrido por todos los cuentos que se van a narrar.
En primer lugar, nos indica nuestro medio de transporte (la alfombra de Aladino), a
continuación, numera la lámpara mágica, perteneciente al mismo cuento, un pájaro que habla,
sobre el cuento de Parisad y sus hermanos, y garras y barcos de Simbad el marino. Todo ello
lo acompaña una narrativa prosaica con tintes orientales. Gracias además al hecho de
contextualizar narrativamente la obra el niño conoce algunas tradiciones de la cultura y
arquitectura Oriental, así como geografía de esta “supongamos que estáis sentados en la gran
plaza de Marrakech”.
A continuación, se presentan el primer tema musical, el del sultán, con su vigorosa

fuerza anunciando el inicio de la gran historia.
Este sirve de toma de contacto con uno de los dos temas principales de la obra, por lo
que el público podrá reconocerlo más fácilmente cuando sea interpretado. El tema está
construido sobre cuatro notas como hemos visto en el ejemplo.
Presenta junto con el tema a la orquesta, el compositor y la pieza musical que se escuchará,
ayudando a reforzar contenidos en este caso meramente musicales.
Una vez más antes de comenzar con las historias vuelve a sonar el tema del sultán,
además el narrador invita al oyente a que lo recuerde pues ya pone sobre aviso que se repetirá
muchas veces.
Para profundizar y asentar este tema, el narrador presenta al personaje que representa
dicho tema Shariar, el sultán poderoso, triste y rico que tras sufrir muchos engaños decide
433
casarse cada noche con una nueva esposa pata a la noche matarla. Como colofón musical añade
el carácter lúgubre y siniestro del sultán Shariar está representado en la música por el tema
“truculento” que ya conocemos.
A partir de este momento comienza la narración de Las mil y una noches.
La historia comienza con el tema del sultán, tras su presentación el narrador procede a
narrar.
*Lo que el sultán no sabe es que algo va a cambiar el reino: una decidida e inteligente oven
*quiere acabar con esa situación. *Tiene un plan arriesgado. *Su nombre es Sherezade *y su
voz es la de este violín. *
Cada uno de los asteriscos representa un acorde del comienzo del primer número de la
suite, como si cada uno de ellos dieran paso a la oración que va a ser dicha, concluyendo con
el tema principal del violín que es “leitmotiv” de Sherezade.
El niño reconoce el tema que se ha descrito anteriormente y lo retiene como parte de la

historia. A continuación, se da paso a la estrategia de Sherezade para que ésta no sea presa del
riesgo que entraña casarse con el sultán. Será aquí donde se escucha por primera vez las
palabras que indicamos antes con alguna pequeña alteraciòn. “¡por Alá, querida hermana!
Cuéntanos uno de esos cuentos maravillosos que tú sabes, para pasar gratamente esta noche”
“lo haré encantada si mi señor el sultán, tan galante me lo permite”. Así como mencionamos
antes, estas palabras servirán de aviso, de llamada de atención.
Cabe destacar las ilustraciones que acompañan a los textos, en el caso del concierto en
directo las imágenes son proyectas y en el del disco-libro, podemos encontrar representaciones
gráficas del momento narrativo como la siguiente.
434
)LJXUD
3ULPHUDQRFKHGHFXHQWRV
/H SURVLJXH OD FRQWLQXDFLyQ GH OD P~VLFD GHO SULPHU Q~PHUR (O PDU \ HO EDUFR GH
6LPEDGPLHQWUDVHOQDUUDGRUSURVLJXHFRQWDQGRFRPR6KHUH]DGHVHODVLQJHQLySDUDVHJXLU
YLYDGHOPLVPRPRGRTXHYLPRVHQHOFRPLHQ]RFRQORVDFRUGHVWRPDGRVGHO6XHxRGHXQD
QRFKH GH YHUDQR GH 0HQGHOVVRKQ HO KLOR DUJXPHQWDWLYR VH DFRPSDxD GH DVWHULVFRV TXH
FRLQFLGHQFRQPRPHQWRV PXVLFDOHV'XUDQWHWRGRHOSDVDMHHOFRQMXQWRRUTXHVWDOHYRFDORV
PXQGRV RULHQWDOHV WUDQVSRUWDQGR DO S~EOLFR DO OXJDU H[DFWR GRQGH VH YDQ D GHVDUUROODU ORV
KHFKRV
&RLQFLGLHQGRFRQODVLQWHUYHQFLRQHVGHORVVRORVLQVWUXPHQWDOHVODQDUUDWLYDDFRPSDxD
YHUEDOPHQWHDOGLVFXUVRPXVLFDO
$Vt FXDQGR OD WURPSD KDFH GH VROLVWD HO QDUUDGRU LQGLFD ³OD WURPSD QR HVWi PX\
FRQIRUPHFRQHVDPDQHUDGHFRPSRUWDUVH ³TXLHUHPDQWHQHUODDWHQFLzQ´FRQWHVWDODIODXWD
VRORGHIODXWD ³VLHOVXOWiQODPDWDQXQFDORVDEUiVGLFHHORERH´VRORGHRERH\DVtVH
VXFHGHFRQHOFODULQHWHHOFKHORHWF
'H HVWD IRUPD \ DFRPSDxDGR GH OD LOXVWUDFLyQ TXH YHPRV DEDMR HO QLxR SXHGH
FRPSUHQGHUHOGLVFXUVRPXVLFDOTXHVHYDGHVDUUROODQGRMXQWRFRQODKLVWRULD

)LJXUD
5HSUHVHQWDFLyQGHORVLQVWUXPHQWRV
&RQWLQXD OD P~VLFD GHVDUUROODQGR ORV WHPDV SULQFLSDOHV HQ OD REUD VLQIyQLFD TXH VH
SXHGHHVFXFKDUHOQLxRSHUFLEHFXHQWRP~VLFDFRPRXQDHQWLGDGJOREDOXQFRQMXQWRDUWtVWLFR
SHUR TXH D VX YH] SXHGH FRPSUHQGHU WH[WR \ P~VLFD SRU VHSDUDGR HPSDSiQGRVH GH ORV
FRQWHQLGRVGHPDQHUDFRQVFLHQWH\YLYHQFLDO
&DGDPRPHQWRPXVLFDOVHDSURYHFKDSDUDLQLFLDUXQDIUDVHRDFODUDFLyQ3DUDGDUSDVR
DOSULPHUFXHQWRTXHYDDQDUUDU6KHUH]DGHHOQDUUDGRUH[SOLFD
+DEtDQRFKHVHQTXH6KHUH]DGHFRQWDEDYDULRVFXHQWRVEUHYHVVHJXLGRVVLQHPEDUJR
WDUGDEDFLHQWR\XQDQRFKHVHQFRQFOXLURWURVODUJXtVLPRV
3RGHPRVREVHUYDUFyPRHOQDUUDGRUDSURYHFKDSDUDLQFOXLUFRQWHQLGRVQXPpULFRVHQ
GLVWLQWRVIRUPDWRVGHVDUUROODQGRDVtODFRPSHWHQFLDPDWHPiWLFD\OLQJtVWLFD
(O IDPRVR FXHQWR GH $ODGLQR WXYR HQIUDVFDGD D 6KHUH]DGH QRFKHV 3HUR KXELHUD
SRGLGRFRQWDUORHQPXFKRPHQRVWLHPSRVLKXELHUDWHQLGRODVXHUWHGHGLVSRQHUGHXQD
RUTXHVWD FRPR pVWD TXH WHQHPRV QRVRWURV DTXt &RQ P~VLFD 6KHUH]DGH KXELHUD
FRQWDGRODKLVWRULDGH$ODGLQR\ODOiPSDUDPDUDYLOORVDHQDSHQDVGLH]\XQPLQXWRV
'HQXHYRKDFHDOXVLyQDODVFRPSHWHQFLDVLQGLFDGDVXQDVOtQHDVPiVDUULED

Así es como la escucharemos ahora.
Alude a la intervención de instrumentos como personajes o situaciones donde cada uno

pone voz simbólica a estos.
Empecemos con la voz de Sherezade, o sea, con la voz del violín (p. 16).
Este pie sirve para que el oyente reconozca el tema de Sherezade.
Aladino y la lámpara maravillosa: II-El cuento del Príncipe Calender
Después de escuchar la voz del violín (Sherezade), comienza la narración, ésta, como
cada vez que habla Sherezade, se escucha con voz de mujer, es decir es una voz en off que no
hace el narrador, pero que poco a poco cede la narración a este. Junto con el inicio de la voz
del personaje, comienza el tema que identificamos en la introducción como el lamento del
fagot; con esta melodía se va desarrollan el primer cuento, la voz del fagot representa al
príncipe Calender, que es Aladino en el cuento. En este punto debemos recordar que Aladino
es un personaje que Disney, presentó en su película con el nombre de Aladdin en el año 1992,
por lo que los niños que escuchan este concierto conocen al personaje previamente.
El mago de la lámpara es representado por la voz cantada del narrador, que también
presentamos en la introducción mientras el hilo musical no cesa, por lo que es acompañado por
la réplica melódica que realiza el oboe, la narración también continua a la vez que Aladino es
satisfecho con sus deseos. El desarrollo de la melodía que ahora pasa a toda la orquesta y
mayormente a los violines representa los años de felicidad del personaje del cuento.
Junto con el cambio luminoso de la música, la historia gira hacia el conflicto que
presenta el narrador, para ello el narrador aprovecha la cadencia del violín como puente
melódico y narrativo.
Los acordes de los contrabajos junto con la llamada de trompetas resuenan para dar
paso al mago en busca de Aladino, la tensión de los trémolos de las cuerdas acompaña a la
perfección el momento narrativo de la historia. Junto a la tensión de las cuerdas, el bombardeo
de pregunta respuesta de las trompetas crean el clima perfecto.
437
El solo de clarinete, que encontramos en la imagen de la introducción, dan paso a la
ubicación de Aladino, como el niño ya ha escuchado esto previamente, sabe lo que puede
suceder.
Así se va sucediendo música y texto hasta llegar al momento en que Sherezade corta su
historia para continuar con su plan de seguir viva cada noche.
Los temas del mago y del príncipe se pueden escuchar con variaciones rítmicas,
melódicas, tímbricas y tonales a lo largo de todo el número; es un cuento lleno de matices
musicales conforman una banda sonora perfecta para historia.
La historia de Parisad y sus hermanos: III-El príncipe y la princesa
Los arpegios del arpa nos transportan al siguiente cuento, esos arpegios, son típicos de
las películas y dibujos de animación, se utiliza como recurso tipo flashback o ensoñamiento.
La voz de Sherezade comienza a sonar y el narrador le toma la palabra.
En este cuento nos vamos a encontrar con dos temas el primero interpretado por una
dulce y lánguida cantinela de las cuerdas, y el de la princesa interpretado por el clarinete a
través de escalas. Todo el movimiento es una especie de diálogo que dura unos seis minutos,
en donde Sherezade (melodía), aparece para después continuar el discurso musical.
Esta historia, posiblemente como indica el narrador no es tan conocido, de hecho

difícilmente la haya escuchado el público para el que está dirigida la obra, sin embargo sus
temas musicales se reconocen fácilmente.
Tres hermanas que deseaban casarse con tres hombres, la mayor de ellas se casa con el
sultán y es maldecida por sus hermanas, roban sus hijos y haciendo que esta parezca maldita,
el sultán la encierra, pero los niños echados al río han sobrevivido. El narrador cuenta el inicio
de la historia, hasta que presenta a los tres hijos, Farán, Feriz y la joven Parisad, justo en el
momento que corta la historia (como si fuera Sherezade) para dar comienzo al movimiento de
El príncipe y la princesa.
438
La música comienza con la melodía de los violines que representan el primer tema del
movimiento, sucedido del segundo tema, el del clarinete, Sherezade en voz del narrador narra
el cuento mientras suena la música.
Como el diálogo que hemos indicado antes, así se va sucediendo la historia de

Sherezade, veamos como texto y música se van entrelazando en este fragmento.
- “Quiero tener el pájaro que habla. *Y una rama del árbol que canta. *Mi fuente necesita el
agua de oro”. *
Los dos hermanos deciden ir en busca de los deseos de su hermana, por lo que parten.
Con la partida del primero de ellos, aparece el cabalgar de un cabello interpretado por el
clarinete, que queda representado con el ejemplo que vimos en la introducción. Este cambio
rítmico aporta un nuevo color a la pieza, que ayuda al niño a centrar su atención. Este motivo
rítmico se desarrolla por la orquesta mientras el cuento continúa.
Con el mismo motivo rítmico se presenta al siguiente hermano, Feriz, obteniendo el

mismo resultado que el primero (convertirse en piedra), junto con el mismo desarrollo
melódico que antes.
La dulce melodía inicial vuelve a estar presente para anunciar la salida de Parisad en
busca de sus tres deseos.
El cuento se ve interrumpido por el corte del relato de Sherezade, coincidiendo con el

solo de violín del tema de ella.
El oboe retoma el tema de las cuerdas del comienzo de este tercer movimiento, para dar
continuidad a la historia, como siempre precedida de las palabras del sultán y Sherezade que
ponen atención en el oyente “pues esto no es nada en comparaciòn con lo que os contaré la
pròxima noche, si vivo y si el sultán me lo permite”. El soberano pensaba: ¡por Alá! ¡No sólo
no la mataré, sino que me estoy enamorado de ella!”
Así se sucede el discurso musical con los dos temas principales de este movimiento
hasta concluir la historia de Parisad y sus hermanos.
439
El séptimo viaje de Simbad: IV-Fiesta en Bagdad. Naufragio de un barco sobre las rocas
El arpa da paso a la última historia de Sherezade en este cuento, la historia comúnmente

conocida como Simbad el marino. El narrador pone en situación al niño realizando una breve
narración del comienzo de la historia, guardando la unión de texto y música para el momento
de mayor tensión. El movimiento se inicia con un fortísimo de las cuerdas que son una
variación del tema del sultán, para dar paso a la voz de Sherezade continuando con la historia
(textual) y también musical pues escuchamos acto seguido el tema de Sherezade, pero con
dobles cuerdas, como vimos en la introducción. De nuevo retoman el tema del sultán y a
continuación el de Sherezade; momento de máxima tensión en el que el sultán irrumpe a
Sherezade en su historia.
Después de estas intervenciones musicales y de contextualizar la historia, comienza una

serie de variaciones que podríamos decir que dan comienzo al tema de este último movimiento.
Estas variaciones se van sucediendo a lo largo de toda la historia que podemos resumirlo de la
siguiente forma.
Primero un motivo rápido da comienzo a la fiesta, correspondiente a la tempestad del

mar y a la aparición de los peces gigantes, se pueden apreciar un subtema derivado de las
fanfarrias y el príncipe Calender que ejemplifican el movimiento del barco y el salto de Simbad
al agua.
Se escucha el cabalgar de los caballos de los hermanos de Parisad del tercer

movimiento, mientras el narrador cuenta que Simbad ha llegado a una isla con ríos y árboles.
Toda la orquesta va narrando musicalmente con sus variaciones temáticas los diferentes
lugares en los que se encuentra Simbad, los esfuerzos y peligros por los que pasa, así como los
momentos en los que se encuentra por un instante a salvo.
Llegando al clímax del texto y de la música, se produce una primera pausa musical con
la interrupción de Sherezade; “pero, oh sultán, no puedo seguir, mi voz se quiebra con tanto
esfuerzo”. Tras el convencimiento del sultán, ella continua junto con la música. El narrador
prosigue relatando la historia de Simbad con las subidas y bajas de la música.
440
El tema del sultán se presenta por última vez, pero esta vez mucho más melódico y con
una fuerza diferente, con carácter dulce y acompañado de los vientos con rápidas escalas,
trompetas que anuncian la llegada del final y un repetitivo bombón.
Un gong interrumpe de nuevo la historia, por última vez se escucha la cantinela de

Sherezade, para conseguir su estrategia, junto a ella su tema con una variación interpretada por
toda la orquesta dan desarrollo al final de la pieza.
Los vientos y los arpegios del arpa dan paso al último solo de violín del tema principal
para concluir la historia con los mismos acordes que nos referimos al comienzo tomados de
Mendelssohn.
Y así fue como todo cambió en aquel reino, *gracias a la inteligente Sherezade *y su
arriesgado plan *de embelesarnos con sus cuentos * y su voz de violín. *
Como podemos apreciar, este disco-libro ofrece una banda sonora completa, en la que
el niño puede imaginar a través de la palabra y la música no solo las historias que se narran en
este cuento si no todas las que quiera. Es una forma de potenciar la imaginación y la creatividad,
así como por supuesto los contenidos musicales.
En el Anexo IX, podemos ver la entrevista completa.
En la entrevista, Fernando nos explica que este encargo le resultaba una obra de
obligado cumplimiento, supone contar con un repertorio musical de gran calidad.
La idea inicial partió de su amiga Carmen Santonja, quien murió antes de poder realizar
dicho encargo por lo que partiendo de sus ideas él continuó el trabajo.
Nos explica, como hemos podido observar en el análisis que se encuentran muchas
similitudes con Mi madre la Oca pues ambos cuentos musicales se basan en un cuento de
cuentos.
441
En las investigaciones que realizó para este trabajo nos afirma que la obra del
compositor Rimsky Korsakov, tiene connotaciones del cuento de las mil y una noches incluso
sus propios títulos el mar y el barco de Simbad etc., se basan en ciertos cuentos de las mil y
una noches. Hay algunos que simplemente pone el príncipe y la princesa, pero no dice en qué
se basa y luego al final acabó diciendo que todo estaba más o menos cogido por los pelos y
que no eran cuentos contados estrictamente; no eran poemas sinfónicos si no que eran obras
sinfónicas con cierto recorrido por las mil y una noches.
Por lo que ya de partida contaba con un trabajo creativo ya hecho. Por un lado, analizó
la parte musical, por otro la partitura, los textos de Las mil y una noches y por último las
grabaciones de diferentes discográficas. Con estos elementos empezó a ver cómo podía
combinar música y texto (cuentos); nos cuenta lo siguiente: por ejemplo, en el primero, que él
llama el mar y el barco de Simbad, vi que quedaba muy bien empezar con Sherezade contando
las historias (porque repite mucho), por eso lo que hice fue el comienzo de las mil y una noches
llevarlo al comienzo de la obra de Korsakov y cuadrarlo de tal manera que tiene muchas partes
que tienen referencias cercanas. En el segundo caso, el cuento del príncipe Calender, vi que
Aladino tenía muchas cosas de ese cuento que por otra parte es uno de los más importantes,
pero estuve mirando si también podía ser Alí Baba y los cuarenta ladrones que podía entrar
aquí, es decir alguno de los famosos. Y vi que le cuento del príncipe Calender por una o por
otra parte pues no tenía ninguna gracia, pues vi que el Aladino le quedaba bastante bien a
este. En el tercero, que es más abstracto, busqué un cuento que tuviera una estructura en la
que pudiera basarme para poder incorporarlo a la música y me encontré la historia de Parisad
y sus hermanos. Y el último que es sobre el cuento de los viajes de Simbad, sí utilicé algunos
de los viajes de Simbad, pero son muchísimos, había uno que era el que más me gustaba en el
aparece un águila y que introduje en esta Fiesta en Bagdag que es como se llama en el cuento.
Con todo este engranaje textual-musical, Fernando pretende trabajar musicalmente

aquellos aspectos que la propia obra destaca por sí mismos.
Por ejemplo, el tema principal de Sherezade y el tema del sultán, el tema del príncipe
Calender etc.
442
En cuanto a los aspectos literarios de los que en esta ocasión no hemos hablado tanto en el
análisis nos comenta que no quería nada concreto, tal vez plasmar un cuento a la manera
antigua, entrelazando textos y melodías para poder ser cantados. Si nos cuenta que las
ilustraciones representan lo que podemos decir que es su seña de identidad ese diálogo entre
música-texto-ilustración.
443
9. CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS PRESENTADO
La colección La Mota de polvo, supone un aprendizaje global de la música. A través de

una historia, una narración y de la palabra, el niño comprende diferentes aspectos musicales y
extra musicales gracias al discurso musico-narrativo, ya sea a través de la historia de vida de
un personaje, de juegos tradicionales o de cuentos tradicionales entre otros; en todos y cada
uno de ellos se presenta una evolución discursiva de forma análoga a la música. Implica, por
tanto, un aprendizaje integral, en el que música y palabra van unidas de la mano, pero que al
mismo tiempo pueden comprenderse por separado.
La palabra no sustituye a la música o viceversa, la finalidad de este modelo de concierto

pedagógico a través del cuento supone la comprensión de ambas artes como una única entidad.
El instrumento de análisis diseñado a través de fichas representa todas las variables

estructurales, estéticas, musicales, literarias, plásticas, metodológicas desde el punto de vista
educativo, creativo, discursivo y por supuesto originales de cada una de ellas, que dan respuesta
a elementos comunes determinantes en la elaboración de conciertos pedagógicos. De este
análisis y en triangulación con las entrevistas realizadas al autor, se define el objetivo general
(educativo), que preside la elaboración y realización de los conciertos pedagógicos en general
y de forma particular en esta propuesta del caso que nos ocupa, “ESCUCHAR”, la escucha
consciente, adornada en ocasiones con la mirada, tal como el propio pedagogo explica en una
de las entrevistas, buscando siempre el arte en su totalidad, con el objetivo de potenciar el
sentido del oído.
La escucha consciente no solo se centra en el discurso musical, también el lenguaje

hablado, surge como un elemento principal de escucha, de comunicación. El cuento
musicalizado, contado, escuchado, comprendido, utiliza la palabra como parte del discurso
musical. El sonido en forma de palabra y el discurso musical como base de la historia, del
cuento, requiere de dos características fundamentales presentes en toda la obra de Palacios.
Estas características las distinguimos en el tipo de propuesta utilizada y la finalidad de

las mismas. Sus propuestas son siempre musicales y de carácter narrativo, que adapta a
cualquier tipo de público (sin distinción de edad), escogiendo un vocabulario cuidado, rico
444
desde el punto de vista conceptual que suponga un aprendizaje transversal, desde la
participación, consciente y medida en cada una de las propuestas.
En cuanto a la segunda característica fundamental, la finalidad u objetico es el de

potenciar a través de sus propuestas la fantasía, generando en el niño, en el oyente, emociones
a través del discurso sonoro del cuento musical. Para el autor, uno de los objetivos más
importantes presente en todas sus propuestas es emocionar con la música, refiere de forma
literal que “no hay mejor método de aprendizaje que el que se transmite a través de la emoción
vivida” extracto de su conferencia el 22 de diciembre de 2016.
Los datos obtenidos de todas las piezas que componen la colección muestran que todas
tienen características comunes, que suponen la base de las propuestas pedagógicas de Palacios
y resultan de guión para la planificación de cualquier propuesta de concierto pedagógico
escolar.
El currículum de primaria siendo poco extenso, queda reflejado en cada una de las
obras, en sus objetivos, competencias y contenidos, brindando una propuesta completa, no sólo
en lo musical sino también en lo transversal.
En cuanto a lo musical se refiere, las propuestas de Palacios, no se ciñen a un único

objetivo, por ejemplo, discriminación tímbrica de instrumentos, podemos hablar más bien de
todo un conjunto de objetivos, como los tratados en una unidad didáctica, entrelazándose entre
ellos creando un interaprendizaje.
Los contenidos transversales son experiencias de vida para el niño, que aprende a
relacionar conceptos como en los problemas que diarios. Vamos un paso más allá con esta
musicalización narrativa el niño aprende a valorar el arte en sí mismo, a crear su propio juicio
y a sacar partido de todo el potencial que se encuentra tanto dentro como fuera de su contexto.
Podemos afirmar que a través de la escucha o participación en un concierto pedagógico

basado en el modelo de cuento musical, tal y como la trata Palacios, el oyente, asiste a una
experiencia única.
445
CONCLUSIONES
446
10. CONCLUSIONES
La audición musical en la Etapa de Primaria es fundamental para la comprensión de la

música en su totalidad. Vivirla, sentirla y experimentarla; tres ejes sobre los que el niño
adquiere los contenidos musicales que suponen un aprendizaje global de la música.
Consideramos, por tanto, que el uso en las aulas de los cuentos musicales (concierto
pedagógico) como recurso didáctico contribuye al desarrollo de las competencias no solo
cultural y artística o lingüística, sino también al resto de competencias transversales. Este
modelo presume de ser beneficioso para el desarrollo de competencias holísticas e integradores
pudiendo considerarlo como un paradigma. Los datos aportados a través de nuestro análisis
suponen un soporte que ofrece diferentes perspectivas metodológicas, conceptuales y
disciplinares a la hora de trabajar este recurso en aulas, contextos familiares o salas de
conciertos, ya que procuran una visión inclusiva y pormenorizada de todos los elementos
constituyentes competenciales.
Así mismo, este material convierte al modelo de Palacios como un recurso

interdisciplinar, inestimable, productivo y de carácter motivador para niños, docentes, músicos
y oyentes en general.
Dando respuesta a los objetivos planteados en la investigación, nuestra disertación

partía de dos ítems principales para llevar a cabo los objetivos de ésta; el primero de ellos la
descripción narrativa del autor, con la que hemos obtenido la información más relevante y
reseñable de su proyección personal y profesional en el mundo de la pedagogía musical; y, en
segundo lugar, el estudio exhaustivo de los propios conciertos, su obra la colección La mota de
polvo.
Estas dos líneas de estudio nos han permitido desarrollar el objetivo general de
“Conocer, analizar y proyectar una propuesta de concierto pedagógico del pedagogo y
compositor D. Fernando Palacios de Jorge, para la Educación Musical en la Etapa de Educación
Primaria”.
447
Del mismo modo queda establecida una correlación entre los objetivos que nos
planteamos como específicos y los datos obtenidos en la tesis, de donde surgen cuatro grandes
bloques de objetivos.
Presentamos en nuestra investigación un estudio y una proyección de los conciertos

pedagógicos dentro del entorno de La Educación Musical que son distinguibles en la última
década del siglo XX y dos décadas del siglo XXI.
Por otro lado, y en cuanto al autor se refiere, queda reflejada la trayectoria académica y
profesional de Fernando Palacios y de este modo también su obra y su colección completa
objeto de estudio. Por último, verificamos que su obra y, por tanto, su pedagogía tiene una
proyección social y educativa dentro de la Educación Musical y para la etapa de Educación
primaria.
Así queda comprobado el modelo integral que se genera de concierto gracias a la

formación multidisciplinar del compositor y pedagogo, tanto la realización de un estudio en
profundidad de su vida y obra.
De esta forma, damos respuesta a los dos primeros bloques de objetivos; el primer
bloque de objetivos específicos centrado en La Educación Musical y los conciertos
pedagógicos, desde el propio concepto hasta su proyección y trayectoria a lo largo del siglo
XX-XXI, donde nos planteamos conocer qué es un concierto pedagógico, así como sus
elementos y tipos, indagar en la evolución histórica de los conciertos pedagógicos; tipología,
estilos, agrupaciones…etc., determinar la importancia de la escucha de música en directo y su
influencia en su educación musical, recabar los criterios de diferentes pedagogos y musicólogos
expertos en la materia sobre el tema y analizar el currículo (Estatal y Autonómico) de
Educación Musical para la Educación Primaria respecto a la integración de los conciertos
pedagógicos (Escucha/Participación).
En cuanto al segundo bloque de objetivos específicos referidos al propio autor motivo

de estudio dando a conocer su biografía, resaltando aspectos personales, académicos, musicales
en relación con su obra y las implicaciones del pedagogo en la creación de un modelo
estructurado de concierto pedagógico para escolares.
448
Las obras seleccionadas para nuestro estudio La mota de polvo, obra que da nombre a
la colección, Las baquetas de Javier, Juegos de niños, El carnaval de los animales, Mi madre
la oca y Scherezade, son un ejemplo de todo lo que supone la colección completa con sus 26
títulos. Esta muestra es representativa ya que el modelo utilizado por su autor sigue los mismos
patrones para todos ellos.
Estos títulos reflejan todas las variables que entran a formar parte dentro de cada uno
de los cuentos musicales: estructurales, estéticas, musicales, literarias, plásticas y
metodológicas.
Todas estas variables conviven en un punto de sinergia que es la escucha, que

predomina sobre todos los demás factores. Retomando las conclusiones del análisis de los
disco-libros, volvemos a remarcar la importancia de otros aspectos a la hora de poner en marcha
esta tipología de conciertos. Estos aspectos pueden ser los visuales o los móviles, pero siempre
con una primacía de la música. En todos los casos el fin único es el de dirigir al oyente hacia
la escucha, refiriendo en ocasiones a movimientos acompasados dentro del propio discurso
musical como apoyo visual de lo que el niño oye/escucha, si la música sube, la mano sube,
pero siempre evitando movimientos escénicos fuera de lo que el propio discurso sonoro
muestra.
Marcamos dos objetivos como centrales dentro del análisis musical, el de la escucha
consciente y el de emocionar al oyente. Dos pilares sobre los que se cimientan todas las obras
de la colección, que dan lugar a un aprendizaje significativo de la música y de la experiencia
auditivo-discursiva.
Desde estos dos primeros objetivos, con el análisis de cada una de las obras tanto en lo
que respecta a aspectos originales de cada una de ellas, como a sus características comunes y
con la ficha analítica en la que se reflejan los aspectos musicológicos (presentación,
representaciòn, ficha técnica, formato, tipo de publicaciòn… etc.), performativos (análisis
estructural y musical de la obra) y educativos (relación con el currículo prescriptivo en vigor
LOGSE/LOE/LOMCE- Ficha pedagógica), que contextualizan cada una de las propuestas de
la colección en el tiempo así como la incorporación del análisis literario de los cuentos como
complemento a la guía didáctica de cada una de las propuestas, presentamos los resultados de
449
la investigación corroborando que todas las piezas que componen la colecciòn “La mota de
Polvo”, muestran características comunes, que suponen la base de las propuestas pedagògicas
de Palacios y resultan de guion para la planificación de cualquier propuesta de concierto
pedagógico escolar.
De este modo creamos un paradigma de modelo de concierto pedagógico basado en el

cuento musical como su elemento principal para el desarrollo de la escucha activa.
Enlazando con los objetivos de nuestro estudio, queda respondido el objetivo

establecido en el bloque tres centrado en la obra del autor, realizando una clasificación de su
repertorio y analizando las variables determinantes de la colección y el cuarto bloque de
objetivos, centrado en la proyección social y educativa del estudio elaborando un modelo de
concierto pedagógico a partir del análisis expuesto.
10.1.Modelo de concierto pedagógico basado en el análisis de los cuentos

musicales de Fernando Palacios
Para hablar de un modelo, pasamos a entender el concierto pedagógico como un

momento de encuentro musical en el que se produce una situación de aprendizaje activo.
Comprendiendo este aprendizaje al mismo tiempo como un acto educativo en el que el niño
aprende diferentes áreas temáticas que confluyen en la música. Por ello, este modelo general
trata el arte de manera globalizada, focalizando el estudio de una obra musical en relación con
todos los aspectos musicales y extra-musicales que se pueden utilizar para el aprendizaje
multidisciplinar llevado a cabo en un concierto/disco-libro.
Este modelo, en su formato disco-libro añade un recurso extra en el aprendizaje integral

del niño, pues éste puede ser leído y escuchado en reiteradas ocasiones, haciendo así un
aprendizaje más profundo.
Las fichas de análisis convergen en características comunes que sirven de pauta para la
creación de un modelo; este paradigma se basa en tres áreas diferentes tal y como queda
expuesto a continuación, en las que los elementos característicos de cada una de ellas deben
dar respuesta a cualquier propuesta de concierto pedagógico que pueda ser propuesto por
cualquier docente/músico o viceversa como actividad de aula, dentro o fuera del entorno
450
HVFRODU1RRUGHQDPRVGHIRUPDQXPpULFDFDGDXQDGHHOODVSRUTXHVLELHQVHKDFHQHFHVDULR
HVWDEOHFHUXQDFRQVHFXFLyQHQFDGDXQDGHODViUHDVQRVHHVWDEOHFHQSRURUGHQGHLPSRUWDQFLD
RGHSUHVHQFLD\DTXHWRGRVORVHOHPHQWRVVRQGHLJXDOLPSRUWDQFLD\SUHVHQFLDHQFDGDXQD
GH ODV SLH]DV DQDOL]DGDV (VWR HV RWUD GH ODV FDUDFWHUtVWLFDV PiV QRWDEOHV GHO DQiOLVLV GH ORV
UHVXOWDGRVFyPRVHGHILQHODFDOLGDGGHFDGDSURSXHVWDFRPRODVXPDGHREMHWLYRVTXHSRU
VXWLOHVTXHSXHGDQSDUHFHUQRGHMHQGHVHULPSUHVFLQGLEOHVSDUDTXHHOFRQFLHUWRVHFRQYLHUWD
HQ XQD SURSXHVWD SHGDJyJLFD $ FRQWLQXDFLyQ VH SUHVHQWDQ ODV iUHDV FRPXQHV HQ WRGRV VXV
FRQFLHUWRV
È5($3('$*Ï*,&$
x 2EMHWLYRIXQGDPHQWDOHVFXFKDDFWLYD
x 'HVDUUROOR H[SUHVLYR D WUDYpV GH OD YR] +DEODGDFDQWDGDLQVWUXPHQWRV OHQJXDMH
JHVWXDOPXVLFDO«HWF
x *OREDOL]DFLyQGHODVDUWHVFRQODVDUWHV\SDUDODVDUWHV2WUDVGLVFLSOLQDVWUDQVYHUVDOHV
x 'HVDUUROORH[SUHVLYRDGHFXDGRDOGHVDUUROORHYROXWLYRGHORVHVFRODUHV
x 3ULQFLSLRGHDFWLYLGDGKDFHUFRPRIXHQWHGHOFRQRFLPLHQWR
x $SUHQGL]DMHO~GLFR
È5($086,&$/
x 3URSXHVWDGHHVFXFKDGHSURGXFFLRQHVPXVLFDOHVHQYLYR
x 6HOHFFLyQGHXQUHSHUWRULRRULJLQDOGHHVWpWLFD\IRUPDWRYDULDGRySHUDEDOOHWPRGHOR
HVFpQLFR
x (VWUXFWXUDVHVWDEOHV
x 'HVDUUROORFUHDWLYRPXVLFDO0~VLFD\(PRFLyQ
x (OS~EOLFRDFWLYRGHVGHODHVFXFKDGHVGHODDFFLyQPXVLFDO
È5($/,7(5$5,$
x (OFXHQWRFRPRMXHJRGUDPiWLFR\VRQRUR
x $PSOLDFLyQ GH HVWUXFWXUDV OLQJtVWLFDV HODERUDGDV $PSOLDFLyQ GH YRFDEXODULR
PXVLFDOOHQJXDMHPDWHUQR«HWF

• Desarrollo creativo lingüístico.
En cuanto a los objetivos de enseñanza-aprendizaje que vienen marcados por el

currículo de Educación Primaria, en lo referente a la Educación musical, las propuestas
analizadas se ajustan al currículo prescriptivo, tanto en lo que respecta al desarrollo
competencial, como a los programáticos-metodológicos en cuanto a los objetivos, contenidos,
criterios de evaluación y estándares de aprendizaje. En este sentido y como filosofía tanto de
partida como de cierre de cada uno de los procesos pedagógicos a tener en cuenta en la
planificación, son primordiales las actividades previas y posteriores a los conciertos, se deben
elaborar guías didácticas específicas para cada trabajo, previo a la asistencia a los conciertos,
trabajo de aula, de esta forma el concierto no queda aislado como actividad escolar, queda
vinculado a la educación reglada en el caso de los conciertos en vivo. Así mismo la preparación
a la audición presente en los disco-libros sirve de guía al oyente cumpliendo con los objetivos
primordiales generales y con el específico, la escucha.
En este sentido esta preparación, que la encontramos en la versión en papel, pero que
también se presenta por el narrador en el formato concierto contiene siempre tres apartados;
“Sobre su contenido”, “Quiénes han realizado este cuento” y “Preparaciòn a la audiciòn”,
acentuando las posibilidades de empleo en el aula de primaria o en el contexto familiar y por
supuesto por otras orquestas. Volviendo al currículo de Educación Primaria, etapa en la que se
centra la investigación, constatamos que la mayor parte de las competencias básicas son
desarrolladas a través de la audición y la lectura.
No podemos olvidarnos de la importancia que tienen las competencias en el marco

educativo actual, así como el aprendizaje contextualizado y centrado en el alumnado; nos
referimos a las competencias lingüísticas, matemáticas, digital, aprender a aprender, social y
cívica y conciencia y expresiones culturales. En este sentido, las obras de Palacios reúnen las
competencias básicas curriculares tanto en el soporte físico como en el concierto en vivo. El
soporte textual, por ejemplo, consta de un modo “karaoke musical” permitiendo no solo una
lectura silenciosa si no una lectura expresiva de la música y el texto.
Igualmente, los relatos artísticos los que hemos visto en los análisis suponen una
activación por parte del lector alumnado a conectar los textos emergentes entre los intertextos
452
fomentando la animación a la lectura, la música y el enriquecimiento personal en cuanto al arte
en general y al conocimiento cultural en general.
La competencia artística entre a formar parte de lleno en todas y cada una de sus obras,
ricas ilustraciones, acompañan al texto y a la música creando un conjunto completo. La
adquisición de esta por medio de una perspectiva receptivo-interpretativa ayuda y promueve la
conciencia artística metaficcional del alumno, pudiendo reflexionar sobre la propia obra,
composición y narración.
Las competencias transversales como el tratamiento de la información y competencia

digital, así como la competencia para aprender a aprender son abordadas explícitamente en las
obras de Palacios, ayudan al niño de forma guiada a través de las indicaciones teóricas y
auditivas que se encuentran a lo largo de los textos escritos y de las pistas de audición pasando
por un proceso de aprendizaje manipulativo digital y la dimensión metacognitiva del proceso
de aprendizaje.
Los cuentos musicales de la colección instan a la reflexión no solo de la estructura

musical y literaria de los mismos, sino también a descubrir el mundo físico que lo rodea,
desarrollando la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.
Los valores sociales y las normas cívicas vinculadas a la competencia social y

ciudadana son desarrollados a través de la moraleja o enseñanza del cuento en si mismo; el
descubrimiento del yo como parte del mundo que nos rodea.
Por supuesto no podemos olvidarnos de la competencia en conciencia y expresiones

culturales que fomentan la actitud crítica del oyente, una escucha selectiva y respetuoso ante
las creaciones culturales de otros. Además de la comprensión de los elementos musicales como
la discriminación tímbrica, las formas musicales y los estilos estéticos.
Este aprendizaje globalizado ayuda en el desarrollo holístico del niño ayudando a la

imaginación a través del mundo de la fantasía, potenciando la creatividad y la autonomía
personal, hacia una educación integral.
453
10.2. Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación
La producción de Fernando Palacios es muy extensa y reúne varias artes en sí misma;

no debemos olvidar que la colección que hemos presentado en nuestro estudio consta de 26
títulos. Cuenta con una colección similar a esta enfocada un público más juvenil; a partir de los
12 años, Paisajes musicales. Esta producción tan extensa a limitado el estudio en tanto en
cuanto es complicado poder abarcar todas sus facetas.
Por otro lado, a compuesto óperas y ballets, como podemos comprobar en el apartado
de biografía, además en la actualidad se encuentra inmerso en dos proyectos musicales. Por un
lado, Todos a la Gayarre, del Teatro Real y por otro Todos Creamos del CNDM. Ambos
proyectos reúnen las artes plásticas, musicales y la danza.
Tanto sus colecciones como sus actuales proyectos son motivo de estudio y de análisis
en profundidad puesto que pueden ser modelos que supongan un patrón de imitación.
Añadimos la necesidad que encontramos a la hora de poner en marcha estos proyectos

y la colección analizada en nuestro estudio en centros de Educación Primaria, llevando a cabo
una labor de musicalización y de integración de las artes y el resto de las competencias, donde
un aprendizaje transversal sea posible en los niños.
Es por ello por lo que dejamos abierta estas líneas de investigación de cara a futuras
investigaciones o estudios.
454
11. REFERENCIAS
Alonso, S. (2001). Música, literatura y semiosis (Vol. 2). Biblioteca Nueva.
Alonso Santana, S. A. Conciertos escolares de la Fundación Orquesta Filarmónica de Gran

Canaria: 1992-2015 (Doctoral dissertation).
Alzina, R. B. (2012). Metodología de la investigación educativa (Vol. 1) (3ra ed). Editorial La

Muralla.
Aroca, M. y Vallejo, P. (2009). Didácticos del Teatro Real. El Humor en Haydn.
Bernstein, L., & Pascual, M. (2003). Maestro Invita a Un Concierto. Siruela.
Bizet, G. (2018). Juegos de Niños Op. 22 (versión original para piano a cuatro manos). [Versión
impresa].
Bizet, G., Croccolino, F., Sucunza, S., Otxotorena, B., Gurrea, I., Mujika, I., ... & Arbide, A.
JUEGOS DE NIÑOS, Concierto didáctico para piano a cuatro manos y dos actrices.
Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo. Madrid: Editorial Síntesis.
Bolívar, A. (2011). Enseñar competencias en educación para la ciudadanía. Aula de inovación

educativa, 199, 38-41.
Bolívar Botía, A. (2002). El estudio de caso como informe biográfico-narrativo. Arbor CLXXI,
675, 559-578.
Cañas, M. (2008). Los conciertos didácticos en la educación musical. Granada: Junta de

Andalucía. Consejería de cultura
Carr, E. H., Cox, M., & Cox, M. (1946). The twenty years' crisis, 1919-1939: an introduction
to the study of international relations (pp. 170-201). London: Macmillan.
Centro Nacional de Difusión Musical (CNDM), Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

(s.f.). (julio de 2019). http://www.cndm.mcu.es/aviso-legal
455
Comunidad de Madrid. Teatros del Canal (s.f.). (julio de 2019) https://www.teatroscanal.com/
Copland, A. (1955). Cómo escuchar la música. Fondo de cultura económica.
Copland, A. (2011). Como escuchar la música. México D.F.: Fondo de cultura económica.
Cremades Andreu, R., García Gil, D., Lizaso Azcune, B., Morales Fernández, A., Del Olmo
Barros, M., Román Álvarez, M., y Susaeta Llombart, I. (2017). Didáctica de la
educación musical en Primaria. Ediciones Paraninfo, SA.
Dauphin, C. (1980). Le cont-chanté comme lieu d'accumulation d'un savoir musical. Yearbook
of the International Folk Music Council, 12, 77-83.
De los Santos. E. M. (2010). Revista digital de educación Mundo educativo. (nº43). (pp. 12-
16)
Del Rincón, D., Arnal, J., Latorre, A., & Sans, A. (1995). Técnicas de investigación en ciencias
sociales. Dykinson.
De Vicente Yagüe-Jara, M. I. (2014). Un nuevo enfoque de la lectura musical. Análisis

literario, musical y didáctico del cuento Mi madre la Oca. Investigaciones sobre
Lectura, núm. 2, 2014, pp. 15-23. Málaga.
Vicente-Yagüe Jara, M. I. D., & Guerrero Ruiz, P. (2015). El cuento musical: análisis de sus
componentes textuales, musicales e ilustrados para el desarrollo de las competencias
básicas en Educación Primaria. Profesorado: revista de curriculum y formación del
profesorado.
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagacion culitativa y mejora de la prática educativa.

Barcelona: Paidós.
Escribano, I. (2021). El arte de escuchar. Página web Fernando Palacios. Recuperado de

https://fernandopalacios.es/
Escuela Arcos. (julio de 2019). https://www.arcosmusica.com/contact
456
Frega, A. L., y Alsina, J. (1978). Música para maestros. Ediciones Marymar.
Fundaciòn Bancaria “La Caixa” (s.f.). (julio de 2019). ttps://caixaforum.org/es/madrid.
Fundación Canal de Isabel II (Fundación Canal) (s.f.). (julio de 2019).

https://www.fundacioncanal.com/#None
García Gama, L. R. (2011). Propuesta de un Sistema de Gestión de la Calidad de los conciertos

didácticos ofrecidos por la Orquesta Sinfónica de Xalapa a estudiantes de primaria de
las escuelas de la localidad (Doctoral dissertation, Universidad Veracruzana. Facultad
de Estadística e Informática. Región Xalapa.).
Garófano, V. V., Caveda, J. C., y Caveda, J. L. C. (2003). El cuento, motor en la enseñanza de

los elementos musicales. Eufonía: Didáctica de la música, (27), 77-85.
Grout, D. J., y Palisca, C. V. (1990). Historia de la música occidental, vol 1 y 2.
Grupo Concertante Talía (s.f.). (julio de 2019) https://www.grupotalia.org/
Harder, J., y Sanchiz, D. G. D. A. H. Mamá Oca.
Hemsy de Gainza, V. (2004). “La educaciòn musical en el siglo XX”. Revista musical
chilena, 58(201), 74-81.
Hentschke, L. (2009a). Los conciertos didácticos, hoy. Papeles del festival de música española
de Cádiz. I Jornadas sobre conciertos didácticos, 19-28.
Hentschke, L. (2009b). ¿Qué es un concierto didáctico? Papeles del festival de música

española de Cádiz. I Jornadas sobre conciertos didácticos, 41-44.
Higuera Bilbao, M. G. (2015). Acciones socio educativas de las Orquestas Sinfónicas

Españolas y de Gran Bretaña. El cuento musical:
Honegger, M. (1994). Diccionario biográfico de los grandes compositores de la Música.

Banco Bilbao Vizcaya.
457
Hormigos, J. (2008). Música y Sociedad. Análisis Sociológico de la cultura musical de la
postmodernidad. Madrid: Fundación Autor.
Jaffé, D., & Prokof'ev, S. S. (1998). Sergey Prokofiev. Phaidon.
Jiménez, M. D. C. B., & Carmona, F. A. (1993). Desarrollo de la creatividad infantil a través

de un cuento musical dramatizado. In Investigaciones y experiencias en educación
infantil (pp. 471-482). Servicio de Publicaciones.
Jorquera, M. C. (2004). “Métodos històricos o activos en educaciòn musical”. Revista

Electrónica de LEEME, 14, 1-55. Recuperado de
http://musica.rediris.es/leeme/revista/jorquera.pdf
Kabalevsky, D. B. (1988). Un compositor habla de la educación musical. Teide.
Kabalevsky, D. (1988). Music and education: a composer writes about musical education.
Michigan: Kingsley in association with Unesco.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General de Sistema Educativo. Boletín

Oficial del Estado núm. 238, de 4 de octubre de 1990, pp. 28927 a 28942. Recuperado
de https://www.boe.es/eli/es/lo/1990/10/03/1/dof/spa/pdf
La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. Boletín Oficial del

Estado núm. 307, de 24 de diciembre de 2002, páginas 45188 a 45220. Recuperado de
https://www.boe.es/boe/dias/2002/12/24/pdfs/A45188-45220.pdf
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado núm. núm.
106, de 4 de mayo de 2006, páginas 17158 a 17207. Recuperado de
https://www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín

Oficial del Estado núm. 295, de 10 de diciembre de 2013. Recuperado de
https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-consolidado.pdf
458
Lockspeiser, E. (1978). Debussy: Volumen 1, 1862-1902: Su vida y su mente (Vol. 1). Archivo
CUP.
López, M. A. M., & Domínguez, I. (2015). Aprender por objetivos: un modelo de conciertos
didácticos en la Fundación Juan March. Eufonía: Didáctica de la música, (64), 29-38.
Martínez Asiain, V. (2014). El concierto didáctico como herramienta para trabajar la

interculturalidad en el aula.
Martínez, M. M. (2017). Análisis e interpretación de un modelo poético-musical con

proyección didáctica hipertextual en Educación Primaria (Doctoral dissertation,
Universidad de Murcia).
Mendoza Fillola, A. (2012). Leer hipertextos de papel: sobre el lector y sus hipervínculos
cognitivos. Leer hipertextos de papel: sobre el lector y sus hipervínculos cognitivos,
73-99. Barcelona: Octaedro.
Merriam, SB (1998). Investigación cualitativa y aplicaciones de estudios de casos en

educación. Revisado y ampliado de "Investigación de estudios de caso en
educaciòn”. Editores Jossey-Bass, 350 Sansome St, San Francisco, CA 94104.
Ulrich, M. (1992). Atlas de música. Madrid: Alianza.
Moore, J. (1854). Complete enciclopedia of music: elementary, technical, historical,

biogarphical, vocal, and instrumental. Boston: John P. Jewett and Company.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España. (s.f.). (julio de 2019)

http://ocne.mcu.es/
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s.f.). Gestionada por la Fundación Juan March.
(julio de 2019). https://www.march.es/
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s.f.). Gestionada por la Fundación Orquesta y

Coro de la Comunidad de Madrid que depende del Ministerio. (julio 2019).
https://www.fundacionorcam.org/
459
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (s.f.). Gestionada por la Fundación Orquesta y
Coro de la Comunidad de Madrid que depende del Ministerio y adscrita a la Orquesta
y Coro de la Comunidad de Madrid. (2019) https://www.fundacionorcam.org/
Meyer, L.B. (2008). La emoción y el significado en la música. Madrid: Alianza.
Moreiras, A. (2009). Conciertos didácticos y trabajo en el aula: guía para el

profesorado. Papeles del festival de música española de Cádiz, (4), 147-158.
Muñoz, E. (2003). El desarrollo de la composición musical del niño de Educación Primaria:

Las estéticas del siglo XX. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
Neuman, V. (2003). Los conciertos didácticos y la audición musical en el aula. La experiencia

de la Orquesta Ciudad de Granada y su influencia en la acción docente (Doctoral
dissertation, Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada).
Neuman, V. (2004a). Los conciertos didácticos para escolares. Eufonía: 32, 17-28.
Neuman V. (2004b). La formación del profesorado y los conciertos didácticos. Profesorado,

revista de currículum y formación del profesorado, 8 (1) Universidad de Granada.
Neuman, V. (2009). Conclusiones sobre las I Jornadas sobre Conciertos Didácticos. Papeles
del Festival de Música Española de Cádiz, (4), 167-171.
Neuman, V. (2009a). Presentación de las I jornadas sobre conciertos didácticos. Papeles del
festival de música española de Cádiz. I Jornadas sobre conciertos didácticos, 15-16.
Neuman, V. (2009b). La música en la primera infancia: un derecho para los ciudadanos. En

Ramos, F. (2009). Investigación en educación y derechos humanos. Aportaciones de
diferentes grupos de investigación. Granada: Junta de Andalucía.
Olabuénaga, J. I. R. (1999). La investigación cualitativa. Olabuénaga, JIR Metodología de la

investigación cualitativa, 11-14.
Ortega, M.C. (2009). ¿Qué es un concierto didáctico? Papeles del festival de música española
de Cádiz. I Jornadas sobre conciertos didácticos, 45-55.
460
Otxotorena Sanz, B., & Gurrea, I. (2007). Juegos de niños: concierto didáctico para piano a
cuatro manos y narración.
Palacios, F. (1992). La Mota de polvo. Cuento para narrador, clarinete solista y orquesta.
[versión impresa]. Versión para orquesta sinfónica.
Palacios, F. (1996). Las baquetas de Javier. Cuento infantil para narrador, percusionista,
orquesta sinfónica y participación del público. [versión impresa]. Versión para orquesta
sinfónica.
Palacios, F. (1945). Cuentos musicales. SOPA DE LIBROS, 1945.
Palacios, F. (2000). Cuentos musicales. Una nueva estrategia pedagógica. Cuadernos de

literatura infantil y juvenil, 125, 7-13.
Palacios, F. (2001). La Mota de polvo. Colección La Mota de polvo. Vitoria-Gateiz, España.

Ed: AgrupArte.
Palacios, F. (2001). El carnaval de los animales. Colección La Mota de polvo. Vitoria-Gateiz,

España. Ed: AgrupArte.
Palacios, F. (2002). Las baquetas de Javier. Colección La Mota de polvo. Vitoria-Gateiz,

España. Ed: AgrupArte.
Palacios, F. (2002). Escuchar: 20 reflexiones sobre música y educación musical (4ª ed.). Las
Palmas de Gran Canaria: Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Editorial:
AgrupArte.
Palacios, F. (2003). Mi madre la Oca. Colección La Mota de polvo. Vitoria-Gateiz, España.

Ed: AgrupArte.
Palacios, F. (2007). Juegos de niños. Colección La Mota de polvo. Vitoria-Gateiz, España. Ed:
AgrupArte.
Palacios, F. (2006). Cuento y música: un idilio permanente.
461
Palacios, F. (2007). Sherezade. Colección La Mota de polvo. Vitoria-Gateiz, España. Ed:
AgrupArte.
Palacios. F. (2010). Somos ruidosos, nos gusta dar voces, no dialogamos, nos imponemos al
otro para hacernos oír. Diario de Navarra la semana (páginas 2 3).
Palacios, F. (2011). Hablar de escuchar: algunas reflexiones sobre música y educación

musical. AGrupArte.
Palacios, F. (2015). La gran explosión de los conciertos didácticos. Eufonía: Didáctica de la

música, (64), 7-18.
Palacios, F. (2017). Cómo enseñar a través del concierto didáctico y el cuento. Conferencia
presentada en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid.
Pastor, J. J. (2007). El cuento musical: una vía para la expresión de la comprensión lectora. PC
Cerrillo, C. Cañamares y C. Sánchez (coords.), Literatura infantil: nuevas lecturas y
nuevos lectores, 717-724.
Planeta DeAgostini. (1995). Clásicos Inolvidables, (volumen 4 y 5). [CD-ROM]. Barcelona.

Planeta DeAgostini.
Prada, M. D. C. O. (2009). ¿Qué es un concierto didáctico? Papeles del festival de música

española de Cádiz, (4), 45-55.
Polkinghorne, D. (1988): Narrative Knowing and the Human Sciences. Albany, NY.: State
University of New York Press. San Francisco: Jossey-Bass Pubis.
Quesada, C. A. (2006). Cuentos musicales para los más pequeños. Actualidades investigativas
en Educación, 6 (1), 6.
Randel, D. M. (1997). Diccionario Harvard de Música, trad. esp. Luis Gogo. Madrid: Editorial
Alianza.
Real Academia Española, (1992). Diccionario de la lengua española (21.ª ed.). Madrid, España.
462
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero por el que se establece el currículo básico de la
Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado núm. 52, de 1 de marzo de 2014.
Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2014/BOE-A-2014-2222-
consolidado.pdf
Redacción del periódico New York Times (9 de diciembre de 1939). The career of Ernest
Schelling, one of the most brilliant figures in the musical life of New York City.
Redacción del periódico Milestones (18 de diciembre de 1939). Ernest Schelling.
Reyzábal, Mª V. (2001). La comunicación oral y su didáctica (5ª ed.). Madrid: La Muralla.
Rimsky-Korsakov, N. (1984). Scheherazade. Courier Corporation.
Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J. y García Jiménez, E. (1999). “La entrevista” en
Metodología de la investigación educativa. Aljibe, 167-184. Recuperado en:
https://iessb.files.wordpress.com/2015/03/rodrguez-y-otros-1999-la-entrevista.pdf.
Rodríguez, J. P. (2003). Hacia una educación musical para el futuro: el concierto didáctico.
Revista Electrónica de LEEME, (11).
Barrachina, V. R. (2016). Los conciertos en el aula de educación musical de primaria:

creación e interpretación cooperativa. (Doctoral dissertation, Universitat de València).
Rusinek, G. (2003). Concierto escolar y aprendizaje musical significativo en educación

secundaria (Doctoral dissertation, Universidad Complutense de Madrid).
Saint-Saëns, C., Palacios, F., Terré, L., Mendizábal, M., & Santiago, F. L. (1977). El carnaval
de los animales. Editado y distribuido por Zafiro.
Sánchez Soto, I., Moreira, M. A., & Caballero Sahelices, C. (2009). Implementación de una
propuesta de aprendizaje significativo de la cinemática a través de la resolución de
problemas. Ingeniare. Revista chilena de ingeniería, 17(1), 27-41. Van Swol, W.
(2005). Conciertos didácticos, ¿quién es su público y qué opina? Música y educación:
Revista trimestral de pedagogía musical, 18(63), 73-88.
463
Saura García, J. P. (2015). El cuento musical: planteamientos didácticos en torno a una
educación interdisciplinar. Proyecto de investigación
Teatro Real (s.f.). (julio de 2019). https://www.teatroreal.es/es
Teatro Real (s.f.). (julio de 2019). https://proyectolova.es/
Thomas, W. I. y Znanieckin, F. (1998): Le Paysan Polonais en Europe et en Amérique. Récit

de Vie d'un Migrant (Chicago, 1919). Paris: Nathan.
Ulrich, M. (1982). Atlas de música, 1. Alianza Editorial: Madrid.
Willems, E. (2011). Las bases psicológicas de la educación musical. Grupo Planeta (GBS).
Wolf, E. K. (2006). Concierto. En Randel, D. M (ed.) (2006). Diccionario Harvard de Música,

3rd ed., p. 273-281. Madrid: Alianza.
Yaglis, D. (1989). La educación natural y el medio.
Zafiro, (1977). El mundo de la música. (CD). España.
464
$1(;26
$QH[R,
(QWUHYLVWDD6HUJLR$$ORQVR6DQWDQD7HVLV&RQFLHUWRVHVFRODUHVGHOD)XQGDFLyQ2UTXHVWD
)LODUPyQLFDGH*UDQ&DQDULD
(VWD HQWUHYLVWD IRUPD SDUWH GH QXHVWUR HVWXGLR GH LQYHVWLJDFLyQ VREUH ORV FRQFLHUWRV
SHGDJyJLFRVTXHGDRULJHQDQXHVWUDWHVLVGRFWRUDOTXHOOHYDFRPRWtWXOR³)HUQDQGR3DODFLRV
\ODHGXFDFLzQPXVLFDOXQPRGHORGHFRQFLHUWRSHGDJzJLFR(VWXGLRELRJUiILFRQDUUDWLYR´
(QSULPHUOXJDUJUDFLDVSRUVXWLHPSR\GHGLFDFLyQKHPRVFRQVLGHUDGRTXHQRKD\
QDGLHFRPRXVWHGSDUDTXHQRVKDJDXQDSUHVHQWDFLyQGHOWHPDTXHQRVDWDxHORVFRQFLHUWRV
SHGDJyJLFRVSXHVXVWHGFXHQWDFRQXQDDPSOLDH[SHULHQFLDVREUHHOWHPD
6HJ~QWRGRVVXVHVWXGLRVHLQYHVWLJDFLRQHVDUWtFXORVSXEOLFDFLRQHV\H[SHULHQFLDHQHO
WHPD¢FXiQGRVHRULJLQDHOFRQFHSWRGHFRQFLHUWRGHSHGDJyJLFR"
/RV FRQFLHUWRV SHGDJyJLFRV VH UHPRQWDQ DO DxR HQ OD FLXGDG GH &KLFDJR FRQ ODV
PDWLQpHVSDUDODVIDPLOLDVTXHRUJDQL]DEDHOPDHVWUR7KHRGRUH7KRPDV3RVWHULRUPHQWH-RVHI
6WUiQVN\ORVGHVDUUROOyD~QPiVFRQHOQRPEUHGH&RQFLHUWRSDUDORV-yYHQHVDSDUWLUGH
\VHPDQWXYLHURQEDMRHVWHQRPEUH
(QFXDQWRDOJpQHVLVGHODFWXDOIRUPDWRGHORVFRQFLHUWRVHVFRODUHVGHOD&KLFDJR6\PSKRQ\
2UFKHVWUDDUUDQFDGHVGHHODxRFRQHOPDHVWUR)UHGHULFN6WRFN
¢4XpHVSDUDXVWHGXQFRQFLHUWRSHGDJyJLFR"¢TXpGHEHLQFOXLU\TXpQRGHEHIDOWDUHQ
pO"
7HQLHQGR HQ FXHQWD TXH KDEUtD TXH GLIHUHQFLDU SDUD TXp UDQJR GH HGDGHV VH SURJUDPD XQ
FRQFLHUWR SHGDJyJLFR VL FRQVLGHUR TXH HQ HVWD RIHUWD HGXFDWLYD VH GHEH VXPLQLVWUDU
LQIRUPDFLyQ PXVLFDO TXH VHD FRPSUHQVLEOH SDUD HO S~EOLFR HVFRODU DO TXH YD GLULJLGR
GHVSHUWDQGRODFXULRVLGDGPXVLFDO/DFODYHHVVHPEUDUHOLQWHUpVPXVLFDODSDUWLUGHP~OWLSOHV
IRUPDVGHP~VLFDFRQXQOHQJXDMHDGDSWDGRDXQDXGLWRULRGHWHUPLQDGR

&RPRVDEHQRVHQFRQWUDPRVUHDOL]DQGRXQDLQYHVWLJDFLyQVREUHHOPRGHORGHFRQFLHUWR
SHGDJyJLR TXHXWLOL]D)HUQDQGR3DODFLRV XQRGHVXV JUDQGHVp[LWRV VRQ VXV FXHQWRV
PXVLFDOHV'HOPLVPRPRGRTXH%HUQVWHLQR&RSODQGKDEODEDQVREUHHOFRQWDUKLVWRULDV
VREUHODP~VLFDORKDFH3DODFLRV¢FXiOHVVXRSLQLyQVREUHODUHODFLyQHQWUHODP~VLFD
\ODKLVWRULD"(QWHQGLGDHVWDFRPRHOKHFKRGHVHUYLUVHGHODSDODEUDSDUDFRQWDUDOJR
PXVLFDO
7HQJR TXH GHFLU TXH HQ PL RSLQLyQ )HUQDQGR 3DODFLRV KD VLGR \ VLJXH VLHQGR HO Pi[LPR
H[SRQHQWHHQFRQFLHUWRVGLGiFWLFRVHQ(VSDxD\DTXHDGHPiVGHVXH[WUDRUGLQDULDIRUPDFLyQ
\FDUUHUDSRVHHORTXHHVSRVLEOHPHQWHHOWRTXHPiJLFRHQHVWHWLSRGHFRQFLHUWRVVXLQQDWR
WDOHQWRFRPRFRPXQLFDGRU
'LFKRHVWRDFRPSDxDUODP~VLFDRIHUWDGDMXQWRDXQJXLyQTXHVHDGHLQGXGDEOHDWUDFFLyQ
SDUDHOS~EOLFRHVFRODUHVIXQGDPHQWDOSDUDDOFDQ]DUHOREMHWLYRSURSXHVWR3HURUHFDOFRTXH
HVIXQGDPHQWDOHOFRPXQLFDGRUSDUDOOHJDUDODPHWDGHVHDGD
(Q OD HWDSD GH HGXFDFLyQ SULPDULD HV PX\ LPSRUWDQWH YLYHQFLDU ODV FRVDV ORV
FRQRFLPLHQWRVDVtHVTXHHOKHFKRPXVLFDOHVQHFHVDULRYLYHQFLDUOR\RtUORHVFXFKDUOR
¢FRQVLGHUD GH YLWDO LPSRUWDQFLD HO XVR GH ORV FRQFLHUWRV GLGiFWLFRV FRPR XQR GH ORV
UHFXUVRVSDUDHVFXFKDUP~VLFDHQYLYR"¢SRUTXp"
6LQOXJDUDGXGDV(O~QLFROHQJXDMHXQLYHUVDOHVODP~VLFD&UHRTXHHVHO~QLFRPHGLRSRUHO
FXDOSHUVRQDVGHPX\GLVWLQWRVWLSRVGHFXOWXUDQDFLRQDOLGDG\RUHOLJLyQSXHGHQWHQHUQH[RV
LPSRUWDQWHVGHXQLyQ
0XFKDVLQYHVWLJDFLRQHVKDQGHPRVWUDGRTXHODP~VLFDHVEHQHILFLRVDSDUDHOGHVDUUROOR
GHOQLxR
'HVGHVXSXQWRGHYLVWD
¢3RUTXpXQFRQFLHUWRSHGDJyJLFRSXHGHVHUEHQHILFLRVRSDUDHOGHVDUUROORPXVLFDOGHO
QLxRHQODHVFXHODHQODPDWHULDGHP~VLFD"¢\HQUHODFLyQFRQRWUDVPDWHULDV"

(QXQFRQFLHUWRSHGDJyJLFRVHSXHGHPRVWUDUWRGRVORVFRQFHSWRVWHyULFRVTXHVHH[SRQHHQ
XQDFODVH3RURWURODGRQRPHFDEHQLQJXQDGXGDGHOSRGHUGHODP~VLFDSDUDGHVDUUROODUOD
FRPSUHQVLyQGHRWUDVPDWHULDVHLQFOXVRGHVDUUROODUHOQLYHOGHLQWHOLJHQFLD
1R WRGRV ORV PRGHORV HGXFDWLYRV VRQ ORV PLVPRV \ FRPR WDO WDPSRFR OR VRQ ORV
PRGHORV GH FRQFLHUWRV SHGDJyJLFRV ¢4Xp KDFH RULJLQDO XQ PRGHOR GH FRQFLHUWR
SHGDJyJLFR"¢4XpORKDFHYHUGDGHUDPHQWHRULJLQDO"
(VIXQGDPHQWDOWHQHUFODURORVGLVWLQWRVUDQJRVGHHGDGHVGHOS~EOLFRHVFRODUVDEHUORTXHVH
TXLHUHHQVHxDUHOHJLUODP~VLFDDGHFXDGDSDUDHOOR\HVFRJHUHOPHMRUWH[WRSDUDHVHREMHWLYR
1XHVWUD LQYHVWLJDFLyQ SRQH GH PDQLILHVWR HO PRGHOR GH FRQFLHUWR SHGDJyJLFR GH
)HUQDQGR3DODFLRV¢TXpUHVDOWDUtDGHpO"
'H )HUQDQGR 3DODFLRV HV GLItFLO QR HVFULELU SiJLQDV \ SiJLQDV SHUR SRU VHU FRQFLVR OR
FRQVLGHUR HO PHMRU FRPXQLFDGRU TXH KH FRQRFLGR SDUD FRQFLHUWRV GLGiFWLFRV FRQ XQD
IRUPDFLyQ PXVLFDO H[WUDRUGLQDULD \ XQ DPRU SRU OD SHGDJRJtD PXVLFDO TXH OH OOHYD D
UHLQYHQWDUVHHQFDGDSUR\HFWRTXHDEDUFD
¢4XpDSRUWDHOPRGHORGH)HUQDQGR3DODFLRVTXHQRDSRUWDQORVGHPiVPRGHORV"
$SDUWHGHORTXHFRQWHVWpHQODDQWHULRUSUHJXQWDOHSXHGRGHFLUTXH)HUQDQGR3DODFLRVHV
XQHQRUPHUHQRYDGRUGHOOHQJXDMHHVFRODUGLULJLGRDMyYHQHVFRQXQDULTXH]DLPDJLQDWLYD\
XQDYDULHGDGGHIRUPDWRVHQRUPHV
(Q FXDQWR D ORV P~VLFRV VH UHILHUHQ ¢HV SRVLWLYR TXH H[LVWD XQ SURJUDPDUHSHUWRULR
GLGiFWLFRRUTXHVWDOLQFOXLGRHQODSURJUDPDFLyQDQXDOGHFXDOTXLHURUTXHVWD"'HPRGR
TXH SXHGDQ RIUHFHU FRQFLHUWRV GH HVWH FDUiFWHU D DOXPQDGR GH FHQWURV GH HGXFDFLyQ
SULPDULD
6LQOXJDUDGXGDVSHURGHEHVHUGLULJLGRDSRUSHUVRQDRSHUVRQDV FRQHOSHUILODGHFXDGR
SDUDHOOR1RYDOHVyORFRQWHQHUXQJUDQ&9/DVGRWHVGHFRPXQLFDGRUHLPDJLQDFLyQQRHV
DOJRTXHDEXQGH
'HVGHVXSXQWRGHYLVWD

11. ¿Hay suficiente oferta de conciertos pedagógicos en la actualidad? ¿si la hay, es toda
válida y de calidad?
Cualquier tipo de oferta musical educativa siempre me parecerá insuficiente. La educación en

los primeros años de la educación obligatoria es fundamental y la música contribuye a que
esa educación sea de más calidad, sin lugar a dudas. En cuanto a la calidad en la oferta tengo
que decir que va directamente proporcional a los gestores que manejan esos programas.
12. ¿Se ofrece algo parecido a lo que ofreció la OFGC, en 1992, una seria de conciertos a
los que los alumnos puedan asistir con regularidad? Siendo negativa su respuesta ¿Sería
necesaria?
El programa que realizó Fernando Palacios en la FOFGC fue revolucionario y pionero en

toda España. Desgraciadamente, los responsables políticos decidieron dar fin a aquella
gloriosa etapa educativa en Gran Canaria. La oferta sigue en la actualidad, pero dista mucho
de la calidad que tuvo con Fernando Palacios. Por otro lado, si me pregunta si considero
necesario volver a aquel programa educativo le contesto que sería muy inteligente por parte
de los responsables retomarlo.
13. ¿Es necesaria que existe una relación vinculación entre la escuela (colegios) y las salas
de conciertos?
La vinculación debe estar ligada a un programa educativo de calidad.
14. En nuestra investigación, creemos necesario el vínculo entre el maestro y el todo el

proceso que conlleva cada uno de los conciertos didácticos, ¿cuál es su opinión al
respecto?
Es fundamental ese vínculo para poder realizar un seguimiento lógico y educativo durante
todo el curso escolar.
15. Teniendo en cuenta que se produjera una relación entre el centro escolar y el organismo
organizador del concierto, ¿cómo cree que se deben trabajar los conciertos pedagógicos
en los centros?
468
Los centros deben estar en continua comunicación con el departamento pedagógico del
organismo en cuestión, realizando de manera conjunta las respectivas fichas didácticas y
actividades a realizar, antes y después de cada oferta educativa.
16. Por último, nos sería de gran utilidad y muy relevante si considera mencionar cualquier
otro aspecto de los conciertos pedagógico que no hayamos mencionado a lo largo de la
entrevista.
Es fundamental preparar una programación anual para los distintos tipos de edades teniendo
muy en cuenta lo que se quiere enseñar y eligiendo muy bien al comunicador o comunicadora.
Esto puede llevar al éxito o al fracaso del proyecto.
De nuevo, muchas gracias por su dedicación y tiempo.
469
$QH[R,,
(QWUHYLVWD)HUQDQGR3DODFLRV3ULPHUDHQWUHYLVWD
%XHQRVGtDVVR\<RODQGD0LJXHOHVWXGLDQWHGHGRFWRUDGRGHOD8QLYHUVLGDG$XWyQRPDGH
0DGULG$ORODUJRGHPLVHVWXGLRVGH*UDGRHQ0DJLVWHULRGH3ULPDULD\0iVWHUGH6HFXQGDULD
DPERV FRQ HVSHFLDOLGDG HQ P~VLFD KH DERUGDGR GLIHUHQWHV SODQWHDPLHQWR PHWRGROyJLFRV \
GLGiFWLFRVSDUDHODXODGHHGXFDFLyQPXVLFDO
3RURWUDSDUWH\FRPRP~VLFRGHRUTXHVWDKHSDUWLFLSDGRHQODSXHVWDHQPDUFKDGHDOJXQRV
FRQFLHUWRVGLGiFWLFRVTXHFRPRGRFHQWHYDORURGHIRUPDPX\SRVLWLYD\DTXHGHVGHQXHVWUR
SXQWR GH YLVWD HV XQD H[SHULHQFLD ~QLFD SDUD ORV PiV SHTXHxRV OD SRVLELOLGDG GH HVFXFKDU
P~VLFDHQGLUHFWRPi[LPHFXDQGRVHSODQWHDGHIRUPDDGHFXDGD\SHUWLQHQWHSDUDFDGDHGDG
7DOHVPLLQWHUpVTXHORVWUDEDMRVILQDOHVGH*UDGR\0iVWHUORVKHDERUGDGRVREUHODWHPiWLFD
GH ORV ³&RQFLHUWRV 'LGiFWLFRV´ SDUD ORV DOXPQRV GH HGXFDFLzQ SULPDULD \ VHFXQGDULD
REOLJDWRULD
7UDVHVWDSUHVHQWDFLyQORSULPHURHVDJUDGHFHUWHODSRVLELOLGDGTXHQRVEULQGDVGHKDFHUWHHVWD
HQWUHYLVWD\DTXHFRQVLGHUHPRVTXHHUHVSUHFXUVRUGHHVWHWHPDWDQDSDVLRQDQWH\QXHVWUDWHVLV
YHUVDUiVREUHWLPLVPR\WXREUD
³)HUQDQGR3DODFLRV\OD(GXFDFLzQ0XVLFDOXQPRGHORGHFRQFLHUWRSHGDJzJLFR(VWXGLR
ELRJUiILFRQDUUDWLYR´
%XHQRVGtDV)HUQDQGR
$QWHV GH FRPHQ]DU OD HQWUHYLVWD FRPR WDO PH JXVWDUtD TXH QRV KLFLHUDV XQD
SUHVHQWDFLyQGHWXELRJUDItDUHIHULGDIXQGDPHQWDOPHQWHDWXVHVWXGLRVPXVLFDOHV
WXIRUPDFLyQSHGDJyJLFD\VXSUR\HFFLyQSURIHVLRQDO
%XHQR<RODQGDORSULPHURTXHWHWHQJRTXHGHFLUHVTXH\RWHQJRXQDIRUPDFLyQDFDGpPLFD
GHVLJXDO(VGHFLUTXHVtTXHKLFHODWLWXODFLyQGHSURIHVRUVXSHULRUGHSHGDJRJtDPXVLFDOTXH
HVXQDWLWXODFLyQQRUPDO GHOFRQVHUYDWRULRHQHOSODQTXH\RKHHVWXGLDGRTXH\RQRVpFXiO
HVVLHVHOGHORGHOQRVpFXiQWRV SHURVtTXHWHQJRTXHDGYHUWLUTXH\RQRVR\WDQWRGH
XQDHVWXGLRWHyULFRGHODVFRVDVFRPRGHVDFDUPDWHULDOHV\H[SHULHQFLDVSDUDODHGXFDFLyQGHO

mundo del arte, del mundo de la actualidad, de la vida, de ir a una exposición, de visitar un
museo… no sé si es que ya ahora ya no soy capaz de saber si todo esto me viene por mi
profesión de educador musical, si no que me viene lo de educador musical por mi afición al
arte a los viajes etc., O sea, que todo eso va unido.
Yo cada vez que voy a un concierto, o que hago un viaje, o que veo una película, bueno no en
todas las películas, no todos los viajes, pero muchos, y digo ¡anda pues mira! esto lo podía yo
utilizar en… o mira, este disco, cuando existían los disco… me compraba, Àah mira!, iba a
París, anda pues mira una versiòn de “Pícolo Saxo y compañía” esto lo podría yo hacer.
¿Sabes? O sea que también, este tipo de experiencias forman parte podría decir de mi
background o de mis estudios. ¿No?
Si alguna vez que me aportan siempre más ideas para mí trabajo, este tipo de cosas que leer un
libro de pedagogía musical, con eso te lo digo todo, y por supuesto de pedagogía en general,
yo no creo que haya leído ninguno, yo creo que ninguno, eso es.
Ha había mucho, aunque es muy peligrosa hablar de esto ¿eh?, las cosas que he ido realizando
de utilizar el sentido común, decir esto lo puede decir también un político y se le vienen todos
encima ¿no? y también dar paso a la intuición ¿no? Yo creo, o quiero creer, que al menos tengo
una sensibilidad, una intuición que me sirve para hacer muchas ¿no? cosas incluso de pensar
que puede ocurrir y al cabo del tiempo se han ido cumpliendo algunas premoniciones que a mí
se me venían a la cabeza, incluso de gustos míos que con el tiempo se han hecho gustos
generales ¿no? Entonces todo esto viene llevado que a lo mejor que tenía alguna cosa decía
¿oye? alguna intuición lo ponía en práctica porque mi experiencia este tipo de cosas luego se
acaban haciendo ¿no? Y también desde siempre, antes de empezar mis estudios, como bueno
yo estoy, me rozo con la música desde que tengo uso de razón, por lo tanto, yo no sé cuándo
me viene a mí la afición a la música o no me viene de nunca o me viene de siempre. ¿No?
Entonces desde siempre, hay entre los que nos apasiona la música un deseo de comunicarla,
compartirla de difundirla sabes, de esto de divulgarla eh… yo siempre intentaba con mis
amigos intentar contarles mis experiencias. ¿Habéis escuchado esto? ¿Pero este que bueno es,
¿no? iban a mi casa o iba y les llevaba discos, siempre he tenido esa intención.
471
Los primeros cursos de apreciación musical, los hice yo muy jovencito, los hacía en mi pueblo,
yo soy de un pueblo de Navarra de Castejón de Navarra donde nací, de donde me fui a los 17
años a Madrid a estudiar ¿no? Bueno pues allí me hacía cursos de apreciación donde iban mis
amigos, mis tíos ¿no? y me llevaba yo mi tocadiscos a la escuela y les contaba yo porque me
gustaba tanto la Schubert, eso con 18 años lo hacía ¿no? Pero tenía siempre, no digo una
necesidad, pero si una pasión por intentar compartir las cosas con los demás, eso para empezar.
Por supuesto que también claro, tuve estudios muy informales de música al principio me dieron
clase de guitarra en mi pueblo, pero sin leer música yo tocaba en un grupo de rock los
“Gambux” donde tocábamos canciones de los “Beatles”, de lo que escuchaba en la radio, de
“Simón y Garfunkel”, de lo que estaba de moda entonces ¿no?, y luego fui a Madrid donde
estudié arquitectura técnica. Yo he trabajado de aparejador durante un tiempo, y me vino muy
bien algunas cosas, por eso te digo mi formación tan rara, porque yo no podía ir a estudiar
música, porque mis padres me dijeron: tú haz una carrera como se decía entonces y si quieres
estudiar música también. Como me veían que tenía cierta capacidad para poder hacer un par
de cosas, pues hice arquitectura técnica y mientras tanto estudiaba en el conservatorio, primero
de solfeo, segundo… todo esto con 17 años, segundo, tercero, cuarto, así que yo no acababa
nunca, hasta que me dieron el título de profesor de pedología musical fue… no sé si 15 años
después de que empecé. No tengo ni idea ahora ya, tendría que mirar fechas porque las tengo
desdibujada. Pero tienes que tener en cuenta…
Pero hice cosas de arquitectura, ahora la carrera de aparejador se llama arquitectura en

proyectos es una carrera igual que cualquier otra, ahora no es una carrera, entonces era como
un peritaje. Pero había cosas de la carrera como algunos asuntos de cálculo, una formación en
matemáticas ¿sabes? en estabilizar un edificio, en cálculo de fuerzas en geometría descriptiva,
en ver cosas en el espacio… que me han venido muy bien en composición. Por eso hay tantos
aficionados a la música que proceden de la arquitectura y viceversa, o sea que no es ninguna
tontería pensar que todos esos estudios que en principio no tenían nada que ver y que eran
paralelos a mis estudios musicales podían también servirme para muchas cosas y sobre todo
también podían servirme sobre todo para ordenarme la cabeza.
Luego podemos decir, que tengo una formación complementaria por mis aficiones. Yo entre
en un grupo de gregoriano en “Alfonso X el Sabio” donde estuve 10 años cantando gregoriano
472
y polifonía medieval con Luis Lozano Virumbrales, el director de ese grupo que es un genio de
la música antigua, genio absoluto, es quizá la figura más importante que tenga esa España ¿no?
en esto y con el que hemos estudiado no formalmente, pero si informalmente como siempre lo
digo pues algunos como Asensio el profesor de Gregoriano del conservatorio. Bien.
Luego ya sí que tengo un grupo, que lo verás en la página web que se llama “Rudy Amstrong
Quartet”, a mí me llaman en Madrid la mayoría de la gente Rudy, no Fernando, por mi… esta
especia que me puse por Rudy Amstrong, que viene de Rudy Ventura un trompetista de cuando
era niño que era muy hortera y Luis Amstrong que era un trompetista sublime, yo quería estar
entre las dos cosas por eso Rudy Amstrong. Entonces, eso me ha hecho recorrer montones de
salas de jazz nocturno, amigos bebiendo cerveza… que también me ha venido muy bien para
mi trabajo posterior.
Luego, después fui compositor de música de vanguardia, cuando estaba yo todavía en tercero
de solfeo ya había hecho una pieza para piano ¿sabes? Una pieza de piano que estrenaron y que
yo era jovencillo, y todavía cuando la escucho veo que tenía ciertas ideas, porque asistía a
clases de técnicas contemporáneas en el conservatorio con Cristobal Halffter, con Carmen
Alberola, con Luis de Pablo, con Tomás Marco y mientras hacía mis estudios digamos
ortodoxos en el conservatorio y los heterodoxos fuera, o digamos que dentro de esta parte que
tenía el conservatorio, eso, por una parte.
Luego entro a trabajar en la radio y mi formación, que yo no he tenido una formación específica
para la radio, pero sí que tenía inquietudes previas: grabándome… poemas en casete, ¿sabes?
me gustaba mucho. Entonces, entro en la radio y prácticamente trabajando en la radio hago una
formación acelerada de dicción, de comunicación, de qué decir etc. esto no es una formación
académica, pero es una formación buenísima para hacer el trabajo que hice, y no te digo nada
ya la televisión, que encima tienes que dar una presencia, comunicar con la mirada, todo esto
para después hacer o simultáneamente trabajar en escena era una formación fundamental. No
académica, pero si formación. Bien
Luego, todos los conciertos que he ido haciendo eh… y espectáculos que he ido haciendo en
Madrid, es crear también una formación, es decir el propio trabajo es crear una formación para
473
ti: no hay nada más formativo para alguien que da la clase que la propia clase, lo que se aprende
dando clase. ¿No?
Luego por supuesto, mis estudios en el conservatorio, yo hice también dirección de orquesta,
no acabe, composición tampoco acabe, por supuesto lo único que acabe fue pedagogía musical,
pero el resto pues tengo un par de años de cello, otros dos de flauta, piano, para tocar un poco
los instrumentos, luego toco instrumentos informales, me interesa mucho el sonido, por lo que
construía instrumentos con reciclaje, que dio pie para hacer un libro sobre este tema etc. Por lo
tanto, en el conservatorio yo estudié todos estos temas.
Pero lo de la pedagogía musical, me dedico exclusivamente por mi flechazo con la profesora

Elisa Roche. Yo entré en su clase y estaba bailando una danza búlgara o no sé qué con los
alumnos, me metí en esa clase, y dije: yo esto, me va a mí un montón, esto me gusta mucho, y
esto puedo utilizarlo para hacer mi formación, para hacer clases con los niños. Por la tanto fue
Elisa, y conseguí mi título superior de pedagogía musical.
Luego, mientras hacía esto, luego estudios fundamentales, cursos de verano en Salzburgo y en
otros lugares también en Madrid y en España, esos cursos que eran en principio en una o dos
semanas fueron reducidos, luego fueron reduciéndose en una semana, 5 días, pero ese curso de
verano que hacían en español por Elisa, porque íbamos muchos de aquí de España, en dos
semanas era como, no sé cómo explicártelo, al estar metido en un centro en el que no salíamos
estábamos de 8 de la mañana hasta la noche, prácticamente, viendo cómo funcionaba un centro
de educación musical milagroso como es el “Orff Schulberg Institute” de Salzburg ¿no?
Entonces, en dos semanas veníamos como si hubiéramos estado estudiando una vida; eso
fueron varios años, primero de alumno y luego de profesor. Luego los cursos también forman
parte de esta formación desigual de la que te he hablado ¿no?,
Luego el contacto continuo y permanente con Elisa. Esto ha sido un Máster o Doctorado que
he sido el afortunado de poder estar con ella, que no ha sido solo mi profesora si no que luego
era, es intimísima amiga mía, y luego el contacto con su entorno, por ejemplo Violeta Hemsy
de Gainza, soy muy amigo suyo a través de Elisa, cuando ella hacía un trabajo, venía Violeta
y me dejaba a solas con ella para que le mostraras una cosa que se me había ocurrido sobre la
música contemporánea en la educación musical, que es mi trabajo fin de carreras educación,
474
que me dieron el título que nunca lo dan, que me dieron el premio fin de carrera, que yo no sé
si soy el único que lo he conseguido o de los pocos que lo han conseguido, o si siguen haciendo
esos premios fin de carrera. Pues me lo dieron por el trabajo que presenté, pero previamente yo
esto lo consulté con Elisa… por supuesto lo consulté con Violeta, me estuve una reuniòn con
Violeta de 5 horas con una maestra… que no sabes lo que es Violeta, es un coco musical de
una capacidad tremenda, y que da unas opiniones certerísimas, sobre todo.
Claro, eso no es formación académica, pero eso lo tengo que contar si tú me preguntas cual es
mi formación o estar con Verena Maschat, que es compañera de Elisa que lleva en España no
sé si 30 años aquí, que es una profesora extraordinaria de educación musical y que ha dirigido
los cursos de verano en Salzburgo y que es sobre todo una maestra absoluta en la danza en la
educación, pues yo he hecho cursos con ella a montones lo mismo que con Barbara Hasselbach
que ha sido directora del Orff Institute, tenemos mucho contacto con el Orff Institute que es
donde había estudiado Elisa, y con los nuevos compañeros en San Francisco como Doug
Goodkin, como James Ardin, como una alumna Sofía López, alumna que fue nuestra, que ahora
es compañera y ahora es casi nuestra maestra, entonces e contacto continuo con esta gente y
hablando de educación es parte importantísima de mi formación
Luego los alumnos de Elisa, algunos alumnos de Elisa que nos iba eligiendo, formamos un
grupo, un grupo formado por Mariana Di fonzo, actual profesora en un colegio alemán,
Leonardo Ribeiro, profesor en Grats vive en Austria, Polo Vallejo, experto en polifonías
africanas y de Georgia, Luz Martín de Otello lamentablemente desaparecida y profesora de la
UAM de educación musical, bueno pues todo este grupo junto con Javier Benet un
percusionista y timbalero de la RTV también compañero, hicimos espectáculos educativos para
formación del profesorado es decir que esto lo hacíamos en Salzburgo, lo hemos hecho en
Seattle, en América, este grupo era hacer espectáculos… que ninguno éramos virtuosos,
quitando algún caso ¿no? virtuosos de nuestros instrumentos, pero todos cantábamos,
actuábamos, tocábamos, es decir, lo que hacemos en educación musical.
- ¿Qué tiene que tener un profesor de educación musical?- le preguntaban en una entrevista a
Sofía y decía: pues tiene que ser como una especie de Leonardo da Vinci, tiene que tener
carisma, saber contar un cuento, tiene que saber organizarse una clase, tiene que saber por
supuesto dominar un grupo instrumental y saber darles materiales y gracia, para que, tiene que
475
saber improvisar, tiene que saber tocar algún instrumento bien. Entonces cuando dices esto,
muchos dicen, pero ¡uy dios mío!, pero ¿dónde está ese mirlo dorado? todos somos un poquito
mirlos dorados, o andamos persiguiendo que nuestra formación sea completa en las artes y la
comunicación.
Por lo tanto, mi contacto con mis compañeros cuando dábamos clase y luego asistíamos todos
a las clases de los demás y luego hacíamos unas asambleas y luego pues mira: “yo creo que te
has adelantado haciendo esto, podías haberlo hecho antes o quizás yo me hubiera entretenido
más haciendo una actividad previa que hubiera facilitado el trabajo posterior”, ¿sabes? eso
no te tengo que contar lo que yo aprendí con eso.
Luego… libros que he leído yo sobre educaciòn musical muy pocos, yo creo que algunos
fundamentales, algunos de Willems, algunos de Violeta Hemsy, naturalmente de Murray
Schafer, pero poco más, pero libros de música muchos ¿sabes? Osea que no es tanto por eso ya
a mí de asuntos técnicos de educación musical yo no sé mucho, yo nuca puedo hablar de esto,
siempre estarán los que habéis estudiado en universidad que sabréis mucho más sobre todo de
esto, pero cuando hablan de enseñar en currículo y hacer no sé cuánto yo estoy bastante perdido.
Yo puedo dar ideas, de lo que entiendo por mi práctica.
Pero tampoco nunca he sido profesor de niños continuadamente, o sea yo nunca he sido
profesor de instituto ni profesor de un colegio, he dado clases en escuelas de música, en centros
culturales, a veces, pues si durante años ¿no? pero no el seguimiento de estar 5 o 6 horas diarias
dando clase como haces tú, yo nunca he tenido eso, como he tenido más tiempo libre he podido
hacer otro tipo de cosas, por eso tienes que entender que en el trabajo que yo he ido
desarrollando en estos 25 años lo he podido hacer porque no he tenido que tener un trabajo una
disciplina diaria de hacer esto. Si hubiera tenido esto, yo no hubiera tenido tiempo para hacer
todo esto ¿sino cómo voy a sacar yo tiempo para esto?, yo no sé si ha habido otra persona,
quizá Polo en otro tiempo era así, pero yo creo he sido un caso único que sin ser profesor de
ningún sitio me he dedicado a esto. Soy una rara avis, claro es todo muy casual y solamente
desde el mundo de lo casual debes entender esto.
Y luego muchas charlas con mis compañeros ya no de educación musical, si no de la música

de la musicología y tal, todo esto forma parte también de mi formación que me ha llevado en
476
el terreno ya profesional en mis trabajos a desarrollar departamentos educativos en distintos
lugares, hacer cursos de formación y a organizar el seminario que hice gordísimo del que hay
ese resumen en la universidad de Granada “Cursos Manuel de falla” y el máster que vino
después que quizá ha sido la ordenación de todo lo que yo había hecho hasta entonces que
fueron dos años y que fue una cosa muy intensiva y muy importante.
Y dentro también en mis trabajos ya no de mi formación, bueno he trabajado en la biblioteca

conservatorio 5 años, yo era el encargado de la fonoteca estaba Pepe Rey y yo estábamos los
dos trabajando, bueno Pepe Rey yo creo que es el mejor musicólogo que ha dado este país y
compañero y amigo y yo he trabajado los dos haciendo este tipo de cosas ¿no?
Luego he sido profesor no sé si durante uno dos años de la Autónoma, daba clase a los que
estudiaban la rama de educación infantil.
Luego he trabajado en radio nacional, en varios apartados, he hecho muchos programas en la

radio, cientos, contando casi miles ¿no? no muchos miles, pero si miles.
Luego tres programas distintos en televisión ¿no?, luego cursos de verano y cursos de
formación no te puedo decir, yo no puedo hacer un cálculo… pero no hay práctica capital de
provincia de España donde yo no haya estado dando algún curso y en algunas como Santander
o yo que se o bueno no te digo ya Madrid ¿no? pero en algunos sitios o en Gijón o tal, llevo
años dando cursos por lo tanto he dado cientos y cientos de curos de muy distinto tipo casi
nunca hablando de esto de los conciertos didácticos. Yo he dado cursos de improvisación,
montones, improvisar con todo, de construcción de instrumentos y hacer música con ellos… ni
te cuento, de audición musical, la mayoría, porque es un terreno en el que casi nadie se mete y
ha sido casi como una especialidad que he ido desarrollando, el terreno de la audición en clase
y como un derivado de la audición en vivo que son los conciertos didácticos. Pero es el terreno
donde más gente me llama para trabajar, porque consideran que hay más escasez de
investigación en esto ¿no? o que lo que hay es todo casi siempre muy parecido o igual o casi
siempre muy obsoleto o prácticamente inservible ¿no? siempre es a través de musicogramas,
de Wytack, y tal, hay cierto tipo de cosas, entonces, yo he ofrecido otras alternativas.
Luego, como asesor de distintas orquestas y trabajando con ellas, el hecho de trabajar formando
departamentos, formando a cursos de formación de presentadores de conciertos, de guionistas,
477
de cómo hacer un cuento, de cómo salir al escenario, de cómo utilizar un micrófono, todo esto
que en los últimos años he hecho en todos los lugares que he ido a trabajar prácticamente,
entiendes, desde Tenerife, la Coruña… en fin, con las orquestas en Còrdoba, dado que yo no
podía llegar a todas las orquestas que me fueron llamando, pues por lo menos que tuvieran
gente preparada para poder hacer este trabajo como especialistas, muchos venían como tú, del
mundo de la educación musical, pero otros venían del mundo del teatro, siempre con cierta
formación e inquietud musical y creo que todos estos trabajos tienen una relación y me han
servido para elaborar conciertos didácticos esta es la contestación a tu primera pregunta.
Yolanda: y una pregunta dentro de esto, ¿actualmente sigues dando cursos de verano en
todos?
No, yo doy solamente… últimamente trabajo para mis amigos, o sea, claro no ahora tengo 64,
o sea tengo yo una edad avanzada donde se han jubilado todos mis compañeros ¿no? y por lo
tanto no estoy yo como para el tiempo este, Verdi le llamaba de galeras que fue el tiempo en el
que Verdi le llamo hasta que llegó a la Traviata compuso montones de óperas, trabajo intenso
yo creo, que eso debe terminar o ya he ido terminando o bueno yo creo que no he terminado
pero veo que no, por lo tanto, creo que ya cuando me llaman ya solo voy a los sitios que los
organizadores son amigos míos, por supuesto voy de vez en cuando a Verona que son cursos
de la Simeos del Orff en Italia que son amigos Mariana es amiga mía, su madre es casi como la
mía mama en Italia, entonces yo voy de vez en cuando. Entonces por casualidad, hacen una en
el tacón de la bota de Italia, en una zona que se llama el Salento, en una ciudad que se llama
Alipoli, por un milagro que nadie se sabe, tengo un club de fans, a través de internet localizaron
cuentos musicales de estos y los han puesto en unas escuelas de música, han hecho unos
espectáculos sobre mis cuentos que ni te digo, entonces una vez me invitaron a que fueran, a
que fuera para verlo, lo que habían hecho con “juegos de niños”, me quedé aluciando del
trabajo que habían hecho de música y movimiento, orquestaciòn todo… entonces he ido algún
curso allí.
Ya después de esto y en otros sitios si me llama mi amiga Uxue Uri, de Pamplona que es una
alumna mía para hacer un curso… yo voy, pero normalmente no, pero por supuesto en el CRIF
de las Acacias, aquí en Madrid, si me llama María o Eva para hacer un, Blanca perdón, pues
como no voy a ir pues entonces claro y voy muy ilusionado, pero ya intento hacer…
478
Pero, de todas maneras, ya han ido viendo que ya no doy tantos cursos o incluso ha habido
alguna vez que se han organizado algunos cursos de apreciación en los que ha habido muy poca
gente, con la cual saco la conclusión, primero estoy pasado de moda, cosa lógica y natural dado
que ya con mis años tengo que estar así, con lo cual soy el viejo maestro querida amiga, muchos
lo interpretan así. O que ya he dado tantos cursos, que ya casi todo el mundo me conoce, por
lo tanto, o ya no va, o ya no me reclaman porque este ya está más visto que el tebeo, creo que
sí, no hago falsa modestia, creo que es así entonces entre que yo no quiero y casi nadie quiere,
me facilita un montón el trabajo.
2. Podemos decir que eres un referente nacional en cuanto a la puesta en marcha de

la representación de los llamados “Conciertos didácticos”. Me gustaría que nos
hicieras un recorrido por tu experiencia en este campo
Bien, como tantas cosas…Y, como te he comentado a micròfono “cerrao”, todo esto creo que
es fruto de la casualidad. Pero claro al final cuando se analiza la historia tantas cosas son
producto de la casualidad, todo, ¿no? “Mira, me encontré con no sé quién” y al final acabas
casándote a lo mejor, ¿no? Y cambia tu vida un encuentro.
Pues yo creo que esto ha sido fruto así. O sea, que yo en ningún momento tenía ni la menor
intención de hacer este trabajo. Este trabajo ha venido por encargo. O sea, a mí me pasa como
al lutier Johann Sebastian Mastropiero, que trabajaba sólo por encargo. Pues a mí me pasa algo
así, a mí me encarga que haga una cosa y yo intento hacerlo. En realidad, ha sido así, ¿no?
Pero sí que creo que las experiencias diversas que he ido acumulando en diversos estudios que
he hecho, en mis trabajos. Y en los grupos que he participado, sí que han hecho que confluyan
en este tipo la pedagogía, la creaciòn, la divulgaciòn, la escena, la radio… Todo esto ha influido
para el trabajo que he ido desarrollando en los conciertos educativos, didácticos, familiares,
etc. En las puestas en escena… Es decir, que si tú tienes experiencia escénica luego -y si sobre
todo tienes contacto con directores de escena- luego ya sabes cómo va ese mundo. Si tú has
estado haciendo espectáculos y ves cómo funciona un regidor, ya sabes cómo funciona un
regidor o cómo funciona la iluminación. O sea, que todo esto es una formación importantísima,
¿no?
479
Pero sí que es cierto, que todo proviene -y lo explico en el artículo éste que te he pasado – del
estreno de “La Mota de Polvo”. De esa casualidad que, además, el encargo fue casual porque
la orquesta de RTVE en el año 91 había hecho un concierto familiar al que yo asistí porque me
mandaron las notas al programa. Pero no porque pensaran que yo era el adecuado, fue porque
les dijeron no sé cuántos que no querían hacer esas notas. Esta es la realidad. Y dijeron, anda
mira ya que las haga Palacios a ver si quiere, que parece que hace cosas de estas para niños y
le gusta eso.
Entonces, yo hice las notas al programa, y cuando salimos les dije: “Pues ya habéis hecho las
obras clásicas: “El carnaval de los animales”, habéis hecho “Pedro y el Lobo”, habéis hecho
tal… ¿Qué vais a hacer el año que viene?
Dice: Ah, pues ya pensaremos
Digo: Jo, pues podríais encargar una obra nueva, ¿No? Para crear nuevo repertorio. Porque
parece que la última obra que se hizo fue Pedro y el lobo, del año treinta y tantos, ¿no?
Dice: Ah, ¿Y quién la haría?
Digo: Pues mírame este cuerpo. A lo mejor la podría hacer yo.
Ah, pues mira, ¿la harías Fernando?”
Y pum, me la encargaron. Me la encargaron con poco tiempo. Y el verano hice “La Mota de
Polvo” que es como una especie de sueño que tuve. Y bueno, eso sería asuntos de hablar ya de
la obra que, en otro momento si acaso.
Entonces, se estrena esto e incluso hay una anécdota muy curiosa que quiero que figure en esto:
Y es que, el año anterior ese programa de radiotelevisión, lo dio la radio y la televisión. Como
tiene que ser, el día de reyes. El día de reyes del año 91, e incluso llegaron los Reyes. Pero se
hizo una realizaciòn, por lo visto, un poquito…cutre y tal. Y dijeron “No, al año que viene no
se hace esto, porque hay que hacerlo bien y para hacerlo así de mal…”. Y no lo iban a dar por
la tele. Y entonces llamo a la tele:
480
Hombre, mira qué casualidad, el año que estreno yo una obra no vais a…
No, no, no…
Discutiendo y discutiendo, les convencí para que lo dieran en la tele ¡en directo! El estreno de
La Mota de Polvo, narrado por Rafael Taibo. Te caes de culo. Está puesto en la página web,
eh, esto.
Bueno. Gracias a eso, un señor que era el consejero de cultura del cabildo de Gran Canaria,
Gonzalo Angulo, melómano a morir (podría decir con ironía a pesar de ser consejero de cultura
era melómano, porque no se suele dar el caso). Bien, pues este es un caso único, el de Gonzalo
Angulo. Tiene que figurar igual que Elisa Roche.
Gonzalo Angulo, consejero, repito, del cabildo de cultura, abogado, es un señor de una cultura
extraordinaria. De los que se hace un viaje para ver una obra de teatro, ¿Sabes? Viaje a Madrid
desde Canarias. De los que se viene a Madrid para ver a un director de orquesta. Tiene una
biblioteca en su casa y una discoteca, que te caerías de espaldas.
Bien, pues este señor me seguía por la radio. Escuchó el programa en la radio y, de repente, me
vio autor de una obra. Y dice: “anda, compone música, se dedica a cosas para niños, me gusta
lo que hace en la radio...”.
Pum, le dijo al gerente de la orquesta de Gran Canaria: “ponte en contacto con Fernando
Palacios”. Y él se puso en contacto con Fernando Argenta. “No, no - decía - no Fernando
Argenta –le decía”. Fernando Argenta que hacía conciertos para niños. Conciertos
espectaculares, pero de otro tipo. “No, no. Palacios”. Y al final dio conmigo.
Se vino a Madrid a entrevistarse conmigo. Se vinieron los dos, el gerente de la orquesta y el

consejero de cultura. Y me dijo: “quiero que vengas a mi orquesta que es buenísima, la orquesta
filarmónica de Gran Canaria. Quiero que crees un departamento educativo. Quiero que hagas
un programa de radio en Canarias -cosa que nunca llegué a hacer-. Quiero que crees un equipo
de no sé qué. Quiero que hagas allí la revoluciòn”.
Digo yo: “No, yo vivo en Madrid, y yo no me voy a ir a vivir allí”. “No, no, no. Con estos
tiempos no es necesario. Coges el teléfono -todavía no había ni mòvil”.
481
Y entonces fui y… “Vamos a hacer una prueba. Vamos a hacer esta Mota de Polvo que te he
visto y me ha encantado. La hacemos en unos conciertos familiares a ver qué te parece. Y si te
gusta, a la orquesta le gusta y a nosotros nos gusta, empezamos”
Fui, después del verano del año 92. Fui e hicimos unos conciertos en Santa Brígida, Vecindario,
no sé cuántos… ÀYla primera vez que yo presentaba un concierto para niños! Porque ya había
presentado conciertos para adolescentes en la fundación Mar, había hecho otro tipo de trabajo.
Pero yo enfrentarme, con mi obra…bueno, ÀEstaba que me moría de nervios! No podía más de
dificultad.
Bueno. Funcionó muy bien. Y entonces me dijeron, ¿Qué hacemos para el año que viene? Y
ahí, con Manolo Benítez, que era el director artístico de la orquesta. Con Gonzalo Angulo, que
era el consejero y el apoyo económico, ideológico y total (incluso podría decir y sentimental).
Y entre los 3 diseñamos una posibilidad de hacer un departamento. Es decir, de hacer conciertos
coordinados con profesores, reuniones y tal. Todo bajo el amparo de mi profesora Elisa Roche,
con la que me reuní repetidas veces para ver qué podíamos hacer dado que el repertorio era
mínimo. Conocido en España, “Pedro y el Lobo”, que era lo que se hacía en todos los sitios.
Por lo tanto, como se hacía en todos los sitios, para qué hacerlo. Ya lo haremos, ¿no?
El Carnaval de los Animales…ya lo haremos más adelante, ¿no?
El “Elefante Babar” de Francis Poulenc, bueno, lo podremos hacer más adelante.
Pero ¿cómo hacer que el repertorio que hace la orquesta habitualmente para los mayores pueda
servir para los pequeños?
Desde el principio, lo que consideramos fundamental era hacer que los niños tengan la
experiencia que tienen los aficionados cuando van a un concierto de música clásica. Los
aficionados de verdad, no los que van a figurar. Es decir, tener un impacto sentimental. Un
impacto sensible. No dar una clase, primera cosa. Para dar una clase, la damos, anda que no
damos clase. Pero, ¿Para qué tener una orquesta sinfónica, que vale cada minuto de una
orquesta una pasta tremenda, no? ¿Para dar una clase? Para eso tienes un tocadiscos, o tienes
un músico en clase. Una clase no se da para mil niños. A mil niños les haces un concierto al
482
que ellos puedan disfrutar igual que los mayores ¿Cómo? Y buscamos los medios didácticos
para conseguirlos, ¿no?
Por lo tanto, todo comienza en la orquesta de Gran Canaria. Creamos el departamento, y poco
a poco se empieza extender. Empiezan a llegar noticias porque empezamos a editar estos
pequeños boletines resúmenes de lo que hacíamos. Y yo se lo repartía a la gente.
Y entonces llegaron desde Tenerife: Oye, ¿Por qué no hacemos esto? La orquesta de La
Coruña: oye, ¿y por qué tal? La orquesta de Córdoba: oye ¿por qué no? La orquesta de Castilla-
León: oye, ¿por qué tal? La orquesta de Navarra: oye, ¿por qué no? La orquesta de Bilbao, la
orquesta de… Y me veo dedicándome a esto.
Pero yo no tenía intención de dedicarme a esto, ¿entiendes? Yo tenía intención de ser

compositor – cosa que intento seguir siéndolo -, o de dar clase porque me gusta, o de dar
conciertos, ver farándula, teatro, buen rollo…soy un tipo vitalista que necesita nutrirse y
tomarme mis cervezas y mis whiskys con mis amigos que eso es lo que en el fondo más me
gusta, ¿no?
Pero entonces me veo arrastrado por esto, y como por mi carácter pretendo a ser arrastrado…En
realidad no soy un creador de cosas, si no que yo invento cuando me lo dicen, cuando me lo
piden. Si no, prácticamente casi nunca me pongo, ¿no?
Por lo tanto, comienzo, empieza a extenderse y, al final, sucumben a esta tentación montones
de orquestas y de teatros de toda España. Veían que el proyecto de Canarias era un proyecto
muy serio y de calidad. Que era un producto que dábamos a los niños de excelencia como se
daba a los mayores. No hacíamos conciertos en pabellones deportivos - cosa que abundaba
entonces. Yo no estoy en contra de este tipo de conciertos – conste. Bienvenido sea todo, pero
yo procedo del mundo de la educación. Yo quería hacer conciertos como los de los mayores en
teatros como los van los mayores. Eso suena a revolución. Hacer conciertos normales. La
revolución está en hacer la cosa normal.
Impresionante eso. Esa es la conclusión que he sacado yo hace poco con un amigo que tenía
un restaurante en Madrid, que era un restaurante normal y que todo el mundo lo consideraba
revolucionario. ¿Por qué? Porque todo el mundo intentaba hacer otras cosas y él no.
483
O sea que cuando tú buscas hacer una cosa natural, lógica y tal, consideraban que ¡Fíjate lo que
hace este! No, si esto es lo que habría que hacer. Lo que creo que habría que hacer, porque esto
es lo normal.
Bueno, entonces comienzo allí en Gran Canaria y se va extendiendo. Y a partir de ahí vienen:
formación de profesionales, de seminarios, de tal curso máster, de tal curso de formación para
poder tener presentadores, guionistas,… Porque es que, si no, no había manera porque yo no
me podía multiplicar. Yo estuve durante mucho tiempo como el baúl del apiquer. Iba, una
semana a Gran Canaria, otra en Tenerife, otra en La Coruña, otra a Valladolid, otra a Torrente
en Valencia, otra semana a Pamplona, otra semana a Bilbao…y yo es que no puedo. Otra
semana a Sevilla. A Málaga. Bueno, pero habrá que ver quién va a ir. Entonces yo hacía un
curso para hacer formación, para que todo el mundo tuviera. Es decir, para expandir esto. Y
fruto de todo esto es también la publicación del disco-libros de La Mota de Polvo. Es
importantísimo tenerlo en cuenta.
Cuando yo cuento esto y entro en contacto con AgrupArte, que es un instituto de musicoterapia
y una editorial que quiere montar en su instituto Patxi del Campo - otra de las figuras
fundamentales de todo esto, Patxi del Campo-, para hacer una editorial, para publicar unas
revistas, y me dice tenéis proyectos. Yo he accedido ahí a través de unos amigos y soy profesor
de este instituto de musicoterapia eventual. Y yo les digo, bueno, yo tengo proyecto de hacer
unos conciertos que hago para niños de cuentos musicales y hacerlos en un formato que me
gustaría de disco libro. Hay muchos discos libros que se han publicado que figura el cuento y
las ilustraciones, y poder hacer el cuento junto con la música. Y luego que esté la música sola
y que se pueda contar en casa. Es decir, cómo hacer que, sin que sea un vídeo –al que le tengo
yo cierto repelús- que sea un material que se pueda utilizar educativamente en clase, en casa y
en los conciertos educativos y familiares. Que puedan hacerse en otros lugares y puedan
difundirse en los lugares donde no tienen orquestas y no tienen posibilidad.
Y de ahí surgió, con Patxi del Campo, que como el proyecto era imposible, dado que yo ya me
había reunido con Alfaguara, con el Club Internacional del Libro, con Poligram…para editar
discos y tal, y todos me decían que esto era una ruina. Patxi, como era una ruina y él es de
Vitoria dijo, hagámoslo. Y con el tiempo, llegamos a editar 26 disco-libros de la colección La
Mota de Polvo y 5 de la colección Paisajes Musicales.
484
Un proyecto único en el mundo. No existe otro proyecto igual. Existen muchos que te vienen
una selección musical y un cuento, aparte, para tu profesor para utilizar repertorios. No, no,
esto no es utilizar repertorio. Han sido músicas grabadas especialmente para este proyecto.
Todo han sido grabaciones, es decir, ha sido un desembolse económico tremendo por parte de
la orquesta de Gran Canaria en la producción de La Mota de Polvo. Un convenio que hicimos
entre una orquesta, una editorial y los derechos y tal. Con lo cual, conseguimos una colección
única que no ha recibido nunca ningún premio. Nunca, ninguna distinción. Nunca. Ha tenido
críticas en los periòdicos diciendo que es alucinante, que es buenísima…Nunca. Daban un
premio a uno de nuestros ilustradores, que es Jesús Gabán, pero se lo daban por otro tipo de
cuestiòn. Lo han presentado Patxi, lo presentò, a premio ediciones infantiles y tal… ÀNunca!
Para que lo sepas.
Ya no se editará ninguno más, se está intentando otros formatos digitales para ver si lo
conseguimos, ¿no? Y si no serán colgados en mi página web el día de mañana.
Bueno pues, no he tenido ningún reconocimiento oficial, jamás. Como no tienen nunca un
reconocimiento oficial gente que ha hecho tanto por la música como Elisa Roche. Le pueden
dar el premio nacional de música a Tomás Marco, porque ha hecho un concierto. Y no se lo
dan a una persona que ha revolucionado la educación musical, ni Isabel la Católica. Es
alucinante el desprecio absoluto que se tiene por estas cosas musicales en este país. Esto lo
digo ya de paso, para que se tenga. No es que sea indiferencia, es desprecio, o envidia. Si no,
no se puede entender que la colección de La Mota de Polvo no haya sido distinguida en algún
momento o tal, porque la conoce todo el mundo, ojo, eh. No es que (…) Hemos vendido
docenas de miles de disco-libros. Que están en montones de institutos, de escuelas. Cero
peloteros.
Como programas de radio educativos que hemos hecho, que no han tenido más que distinciones
en el extranjero. Premio Montecarlo y cosas de este tipo. Nunca en España. Por lo tanto, una
vez más se demuestra, cómo cuando se habla de la poca sensibilidad hacia asuntos educativos
que se sigue teniendo y seguimos inmersos en eso.
Bien, la colección de La Mota de Polvo, fundamental para entender esto. Porque gracias a estos
proyectos, esa misma colección apoyaba como material educativo cuando hacíamos Mota de
485
Polvo. Teníamos guía didáctica editada, disco editado, para todos estos proyectos en otros
lugares, ¿no? O sea, que eso ha sido importantísimo. Pero siempre nos hemos encontrado,
siempre con el volver a empezar.
El volver a empezar es algo a lo que yo estoy tan acostumbrado, que ya yo creo que me he
cansado. Llegar y volver a contar otra vez lo mismo. ¿Cambia un director titular de una
orquesta? llego yo a contarle nuevamente lo mismo, de cómo es un proyecto educativo, de
còmo hacer esto… ¿Cambia un gerente? Volverlo a contar. ¿Cambia un programa político?
Deshacen la orquesta, la vuelven a hacer, o cambia no sé cuántos… Volver a contar otra vez lo
mismo. Es siempre volver a empezar. Y estoy hasta el gorro de volver a empezar.
Es decir, que sí, siempre los comienzos tienen un cierto tipo de excitación, pero la decepción
es la falta de continuidad en los proyectos. Por lo que siempre nos decía nuestra profesora Elisa
Roche, que, al tener unos proyectos, digo una educación básica, unas leyes educativas con pies
de barro, esto requiere edificar y se caen casi todos los edificios. Uno puede estar 10-12 años
trabajando en Navarra, y llega un cambio político, un no sé cuánto, o una crisis económica, y
no es que se rebaje el presupuesto, se deja de hacer. O cambia el director titular en Gran Canaria
y cambia toda la parte esta, digamos, de investigación que estábamos haciendo.
Porque ya en algún sitio lo he escrito. Este cuarteto: Gonzalo Angulo, que es el consejero
político, el conseguidor, y el que apoya, y el que desde arriba te está incitando. Y el que dice:
“esto es un laboratorio de investigaciòn, Palacios”. Que un día te digan eso a ti… ÀEso no se lo
han propuesto a nadie! Y yo me he sentido de un privilegiado tremendo cuando me han dejado
trabajar, con una orquesta filarmónica que es buenísima. Tú puedes coger cualquiera de esos
discos, y ya te das cuenta el nivel, ¿no? Con intérpretes siempre de primerísimo nivel, y manga
ancha para que hiciera lo que quisiera. Por lo tanto, ¡pum! adelante, ¡pum!, ¡Así 14 años en
Gran Canaria dan para mucho! Este trabajo. Claro, eso me daba no solamente para vivir,
holgadísimamente. Porque encima me pagaban muy bien. Con lo cual, calcula tú, ¿cómo vas a
encontrar? Yo soy un caso rarito, rarito, rarito. Y cuando lo miro ahora, desde este tiempo ya
de mayor, que es todavía más raro de lo que me parecía. Porque mientras lo vas haciendo,
bueno vas, tú sigues ahí, sigues la riada. Pero luego te paras, y miras y dices ¡Qué tío! ¿Cómo
he podido editar 31 libros que prácticamente no hemos ganado un duro? Pero que nos hemos
bebido 31 botellas de vino para celebrar el nacimiento de nuestros hijos. ¿Cómo hemos podido
486
KDFHU HO SURJUDPD TXH KDFHPRV HQ &DQDULDV GH LQYHVWLJDFLyQ WHQLHQGR R HO GH 3DPSORQD
WHQtDPRVWRGRXQPXQGRDOUHGHGRUGHORVFRQFLHUWRVGLGiFWLFRV"&XDQGRGHFtDHOJRELHUQRGH
1DYDUUD QXHVWUR SUR\HFWR FXOWXUDO PiV LPSRUWDQWH FXOWXUDO \ HGXFDWLYR HV ORV FRQFLHUWRV
HVFRODUHVFRQODRUTXHVWD(VRORGHFtDHOFRQVHMHURGHFXOWXUD/RKDQGLFKRWRGRV&DPELDED
HOSDUWLGRSROtWLFR\VHJXtDQ¢6DEHV"(UDDOXFLQDQWH\FXDQGRKDKDELGRFRQWLQXLGDGVHKD
SRGLGR KDFHU 3HUR VLQ FRQWLQXLGDG QR VDOH (VWR FRQWHVWDUtD PiV R PHQRV D WX VHJXQGD
SUHJXQWD
&RPRVDEHVHVWDHQWUHYLVWDHVHOSXQWRGHSDUWLGDGHPLWHVLV\VHJ~QORTXHKH
EXFHDGR HQ WX WUDEDMR HV DPSOLR WDQWR HQ FXDQWR D ODV WHPiWLFDV FRPR D HO
UHSHUWRULR HOHJLGR KLVWRULDV GHVDUUROOR GH ORV FRQFLHUWRV«HQ HVWH VHQWLGR«
¢&XiOHV SXHGHQ VHU OR HOHPHQWRV FRPXQHV \ GLIHUHQFLDGRUHV PH UHILHUR H ORV
FULWHULRVGHVGHXQSXQWRGHYLVWDJHQHUDO>VLHVTXHORVKD\@TXHGDQIRUPDDFDGD
SUR\HFWR"
%XHQRDQWHVKDKDELGRDOJRTXHPHKHGHMDGRGHFLUWHTXHPHSDUHFHLPSRUWDQWHGHFLUWH<HV
TXHKDEORPXFKRGHRUTXHVWDVSRUTXH\RKHHVWDGRWUDEDMDQGRPXFKRIXQGDPHQWDOPHQWHFRQ
RUTXHVWDV 3HUR FXDQGR GLJR RUTXHVWDV LJXDO SRGUtD GHFLU EDQGDV FRURV URQGDOODV
DJUXSDFLRQHVGHFiPDUD«WRGR7RGRHVWRSXHGHWUDQVFULELUVHDXQDDJUXSDFLyQPXVLFDOFRQ
GHVHRVGHKDFHUDOJRHVFpQLFR
7RGR HO PXQGR FRQVLGHUR TXH GHEHUtD WHQHU HQ VX SURJUDPD XQ DSDUWDGR QR SHTXHxR GH
SURJUDPDHGXFDWLYR,QFOXVRKDKDELGRRUTXHVWDV\DJUXSDFLRQHVTXHVHKDQSDVDGRDOODGR
HGXFDWLYR\\DVRODPHQWHWLHQHQSURJUDPDVHGXFDWLYRV'LJRWDPSRFRGHELHUDVHUDVt¢QR"
3HURVtTXHQDGLHGHELHUDSHUPLWLUVHHOOXMRGHQRWHQHUOR¢HK"3ULPHURSRUTXHWRGRHOPXQGR
ORSXHGHKDFHU'HVGHXQWHDWURGHySHUDXQDLQVWLWXFLyQFRPRXQDXGLWRULRXQWHDWURWHDWUR
WHDWUR GH XQD FLXGDG FRPR XQ FRQVHUYDWRULR WDQWR VXSHULRU FRPR SURIHVLRQDO« 7RGD
LQVWLWXFLyQGHEHWHQHUVXDSDUWDGRGHPRVWUDUODP~VLFDDORVQLxRV
3ULPHURSRUTXHHQXQFRQVHUYDWRULRHVIXQGDPHQWDOSDUDVDEHUTXpLQVWUXPHQWRSRGHUHOHJLU
HWFHWF¢1R"/RVQLxRVKD\TXHPRVWUiUVHOR6LQRDFDEDUiQWRGRVWRFDQGRODJXLWDUUDTXHHV
ORTXHYHQHQODWHOH¢QR"(VGHFLUTXHWRGRHVWRHVIXQGDPHQWDOTXHVHDDSDUWLUGHPRVWUDUOD

música. Todos lo pueden hacer. Todos lo pueden hacer, insisto y repetiré. Es una cuestión de
organizarse.
Enrique Rojas, que fue gerente de la orquesta de Tenerife y de la Coruña, gerente que era
fuertemente beligerante y muy bien organizado y que hizo cosas extraordinarias, él decía:
“Cada uno sabe dònde se gasta los dineros”, él desde Tenerife, decía, así como en una frase
antigua, ¿eh?
Con tiempo una orquesta se puede reservar 3 semanas, una cada trimestre, para dedicarla a los
escolares, a tal…Puede hacer un maratòn de conciertos familiares, puede hacer lo que le dé la
gana. Es decir, lo que se lo permitan las instituciones que luego mantienen la orquesta. ¿No?
Si la orquesta de RTVE no lo hace, no es porque no pueda. Es porque no quiere. Esto tiene que
quedar claro. O porque no le dejan las instituciones las instituciones, la RTVE, o porque no lo
considerará adecuado.
O si una orquesta, yo qué sé, la de Málaga, la de Extremadura, me da lo mismo, ¿no? No tiene

– que lo tendrán, eh-, si cualquier orquesta no tiene un servicio o un departamento educativo,
es porque no le da la gana tenerlo, ¿Sabes? O sea, que no, no viene aquí. No, es que esta
orquesta, es que las características… no vale, no me sirve. Todas lo pueden hacer. Pero es
cuestión de distribuir tu parte económica, tu calendario y darle pie para que entre todo el
mundo. No hay otra, no existe contestación. Nadie me ha sabido dar una contra de esto.
Puede que un gerente lo tengan atenazado desde arriba las instituciones políticas, es decir, la
comunidad, o el ayuntamiento, o la caja de ahorros que paga el asunto, o lo que sea. Bien. Y
que no le permitan. Entonces dirá, mira, es que no me dejan. Pero entonces habrá que ir arriba.
Por lo tanto, aquí nada, es decir, nadie debe eximir, quitarse su responsabilidad.
Bien, una vez dicho este mitin, pasemos a contestar.
Lo que tienen en común, tenemos que tener en cuenta que todos los trabajos que yo hago,
prácticamente sin excepción, todos proceden de la música. Del contenido musical. Del oído.
Del oído. Todo lo que hago tiene una preponderancia el oído.
488
Lo digo porque te encontrarás con que muchos espectáculos llamados didácticos, y que se
dirigen tal… casi siempre prima la vista. En mi caso, no. O sòlo en casos excepcionales, donde
hay una búsqueda del arte total, “Wagneriano”. Cuando buscamos que todos los sentidos
vayan…por supuesto. Pero ese sentido intentamos coordinarlo. Pero cuando hacemos una
muestra, intento siempre minimizar los elementos escénicos, utilizar siempre los justos.
Reducir el protagonismo del ojo.
En “Flora Davis”, un libro, mira, de los que he leído, que es la comunicación no verbal, que
me encantó el libro aquél, ¿no? Dice que, analizando nuestra sociedad civilizada, europea,
occidental, ¿no? Tiene una preponderancia de la vista sobre el resto de los sentidos. Pero hace
unos porcentajes que yo creo que han ido aumentándose. De un 85% con respecto al que le
sigue, que es el oído, y vamos, el gusto y el tacto están ahí en los últimos lugares, ¿no?
Entonces, equilibrar eso es muy difícil. La tribu del Amazonas, pues tiene el oído muy por
encima de la vista, ¿no? Por ciertas circunstancias.
Por lo tanto, si yo quiero dirigirme al corazón de la música, es el oído el que debe primar.
Porque está demostrado que cuando tienes imágenes en movimiento, se relaja el oído. Por lo
tanto, lo que tienen en común es siempre el oído. Por lo tanto, quien dice el oído, también dice
el cuento. El cuento narrado, la narración. La narración que se dirige al oído. Entonces las
semejanzas entre contar y cantar son muy grandes, ¿no? Incluso fíjate, cambiándole una vocal
solamente, ¿no?
El acompasar el lenguaje hablado con el de la música, es decir, esa ciencia de los cuentos
musicales - que en el momento que tú quieras nos metemos a saco con ese tema que es mi tema
favorito. A mí me pones a hablar de cuentos musicales y no acabo ni la Navidad que viene,
¿No? Porque es un temazo. A mí me apasiona porque he hecho cien sobre esto. Vemos, pero
siempre es el embelesamiento, la magia que tiene el oído.
Uno de los principios que tienen en común todos los trabajos es, el atraer hacia la música y no
distraer con asuntos que sean extra musicales. Si yo hago, por ejemplo, un movimiento
escénico, siempre tiene que ver con lo que está sonando. O sea, yo hago música y movimiento.
Que tú conocerás muy bien, ¿no?
489
Es decir, intentando apelar más a la fantasía, a la abstracción, a las emociones. ¿Qué es lo que
pretendo yo con los conciertos? Emocionar. Emocionar.
Lo que decía cuando vino al Teatro Real el gerente Gerard Mortier, ¿no? La primera
declaración que hizo, ¿Qué es lo que quería él? Dijo: “Yo quiero emocionar a los que asistan
al Teatro Real”. Y decían los otros que habían sido gerentes: “Toma, ¿Y nosotros no, o qué?”
Todos queremos emocionar, no solamente este señor que venía revolucionándonos porque
decía que quería buscar emociones. En Madrid. Nosotros también. Todos queremos con eso.
No quiero deslumbrar, no quiero fiesta. Si hay fiesta, muy bien. Si también se deslumbran, pues
muy bien. Pero el objetivo inicial siempre es emocionar, ¿no?
El contenido siempre es intentando que sea con un punto de exigencia, ¿no? Si los niños se
divierten, no es diversión a cualquier precio la que buscamos. Eso es importante. ¡Claro que yo
quiero que el niño esté entretenido! ¿Cómo no? No digo el niño, y el mayor, y sus padres. Yo
quiero entretener, porque entreteniendo es la mejor manera de conseguir tus, tus objetivos,
¿sabes? O sea, que si algo es mientras ellos se divierten, claro. Pero no la diversión a cualquier
precio. La diversión siempre con objetivos marcadísimamente musicales.
También otros objetivos, y que tiene que ver con lo que me has preguntado, es que es adecuar
la comunicación a los distintos públicos. Ha habido muchas veces que hemos hecho el mismo
concierto para niños, para jóvenes, para familias, para tercera edad. No se cambia
prácticamente el formato, pero sí se cambia la manera de comunicarlo. O sea, que muchas es
la puesta en escena lo que varía para adecuarlo, e incluso algunas cosas del lenguaje.
Pero, ahora que hablo de lenguaje, yo nunca me privo de decir palabras que a lo mejor no son
habituales en una conversación. Precisamente para que después se pueda esa palabra, después
se pueda preguntar. ¿Qué ha querido decir con no sé qué? ¡Claro! Pero no tantas como para
que no entiendo, luego me distraigo, luego corto. Es decir, ese equilibro intento, sí.
La palabra equilibrio debería aparecer mucho, ¿eh? En las cosas que yo hago. Porque yo
siempre intento un equilibrio entre contenido -como siempre tiene la obra de arte-,
comunicación, contenido, una parte de colaboración del público haciendo algo, pero otra con
490
sólo su atención; y que tenga una proporción equilibrada de todos estos componentes en todos
los conciertos. Eso es lo que les une.
Da lo mismo que yo haga un concierto, como he hecho, yo solo - hay conciertos que hago yo
solo. Salgo con una maleta, y empiezo a sacar cosas de la maleta. Típico caso como de un
payaso, ¿no? Yo salgo disfrazado. No es…No es tanto el lenguaje de un clown, pero sí el de
como de mago. Que salgo y saco una cosa, mira cómo suena esto, pongo una cinta, lo grabo,
colaboro, sale un niño, toca conmigo, hacemos este tipo de trabajo con lo que sale de una
maleta. Es decir, una persona en el escenario – a lo que voy a hacer estos días en el Teatro Real.
El Teatro Real, al ser un lugar en el que lo visual es importante – claro, porque es un teatro de
ópera. Fundamentalmente de ópera y de danza. Prácticamente es eso, entonces donde se intenta
el arte total a través del movimiento, iluminaciòn, decorados, tal… Pues se utiliza una
proyección basada en- que vas a alucinar- en una noche de verano, de Mónica Carretero.
Incluso con animación, que han hecho pequeña animación de cosas que surgen, y una orquesta
sinfònica, y un coro, y solistas… Como esto del concierto de Bach. Al margen de la coral de
cámara de Pamplona, una coral tan buena, con clave, no sé cuánto…es que tiene un
despliegue….
Pero ¿Qué es lo que une un concierto como el que hago yo solito, o con un trombón los dos
solos, de un concierto macro como el del sueño o la pesadilla (con coro, orquesta, proyecciones,
tal…)? El equilibrio. Intentar equilibrar lo que dice, la participaciòn, con tal. Y entonces se
saca como conclusión, que esto sí que yo no tengo una evaluación exacta numérica, pero yo he
preguntado mucho cuando salgo, y tengo muchos profesores que han ido con sus alumnos, que
luego me lo cuentan, profesores amigos, Y algunos han acudido a un concierto con tres solistas
sólo y un narrador, como diciendo que les habían tocado el concierto (cuando no pueden ir a
todos, ¿no?), les había tocado el concierto tonto, ¿no? El barato. Y claro, ellos lo que querían
ir es al concierto con orquesta y coro. Y al final han salido de los solistas, y dicen, pues me ha
gustado tanto o más como el otro.
Es decir, que no es mejor, si no… Adecuación del lenguaje para cada cosa que haces, ¿no? Si
hago este de los solistas, que les llamamos…Yo hay uno que le llamo Animales Criminales.
Tengo una serie de obras hechas para instrumentos solos, ¿no? Una para… para marimba, otra
para piano, otra para el chelo, en otra utilizo una de Satie para piano, una de Wolgang Hartmann
491
para trombón, una de Penn Johnson para clarinete (que son historias para dormir que tenemos
grabadas), Pero todo esto, y al final, el embelesamiento que produce la narración y la música
es igual que el que produce un coro y una orquesta, ¿no?
Yo no puedo decir que me guste más “El Buque Fantasma” para “El Holandés Errante” o el
“Parsifal” de Wagner que el disco Sgt. Pepper’s de los Beatles, yo no podría decir eso. A mí
me apasiona Tristán e Isolda, como me gusta muchísimo la novena sinfonía de Gustav Mahler,
como me apasiona la pastoral de Beethoven, o los cuartetos de Mussorgsky, o las últimas
sonatas de Schubert. Pero ¿me gusta más eso que un disco de Simon & Garfunkel o un concierto
de Óscar Peterson al piano? No. Es decir, la música afortunadamente proporciona tanto, ¿no?
Que puedes encontrarlo en una molécula, como en una visión estelar. En realidad, todo está en
todo, ¿no?
Por lo tanto, lo que les une fundamentalmente es eso, ¿no? Un contenido adecuado para cada
una de las obras. Y siempre adecuando a las edades, aunque te lleves muchas sorpresas, ¿no?
Porque muchas veces algo que está hecho para niños está también muy bien para mayores, y
tal ¿no?
Los entornos. Dependiendo de si es un concierto en Guatemala, ¿eh? Donde un niño no ha

asistido nunca en su vida ni ha visto nunca una orquesta, ni en la tele, ni jamás en ningún lugar,
¿no? A si lo haces en el Teatro Real, que los niños que van a venir ya saben mucho de lo que
pasa, ¿no?
Adecuándolo, y luego siempre utilizando el mejor repertorio posible.
Creo, y ahí incluyo mis obras, cuando yo hago alguna obra, tal…Intento que tenga la máxima
calidad de lo que va en mi cabeza, ¿no? Y cuando seleccionamos, seleccionamos todo obras de
excelencia, obras de categoría, obras de primer nivel musical. Si no, por supuesto que no.
O sea, yo no hago nada que tenga, que desmerezca, que sea ñoño, que sea soso, que…no, no.
Lo mismo, literariamente hay que cuidarlo. Normalmente no utilizo casi nunca terminología
infantil. A mí los diminutivos me gustan para los mayores, nunca para los niños. O sea, yo
nunca digo “Mira el violincito…Mira”, no. Me repelen ciertos tipos de ñoñerías para los niños.
492
1RKDJRxRxHUtDVSDUDORVQLxRV¢QR"<RLQWHQWRTXHORVQLxRV«1ROHVWUDWRGHXVWHGDXQTXH
SRVLEOHPHQWHORKDJD«%XHQRHQ&DQDULDVVtSRUTXH\DVDEHV
3HURLQWHQWRTXHGDUOHDXQQLxRSXHVTXHSXHGDGLVIUXWDUGHDOJXQRVDVSHFWRVGH7ULVWiQH
,VROGD¢3RUTXpQR"1RGLJRGHODySHUDHQWHUDSHURFXDQGR\RKHKHFKRORVWDOOHUHVGH*D\DUUH
VREUH7ULVWiQ H,VROGDOHVKHKHFKRXQDPHORGtD GHO 7ULVWiQTXHKHPRV FDQWDGRWRGRVOHV
KHPRVSXHVWRRWUDOHWUD«/OHJDUDWRGRVORVUHSHUWRULRVEXHQRV&DOLGDG¢QR"
3RUWDQWRHOJUDQUHSHUWRULRHVRWUR¢QR"3RUTXHHQGHILQLWLYDFUHR\RTXHODREUDGHDUWH
HGXFD/RTXHPiVHGXFDHVHOFRQWDFWRFRQODJUDQREUD¢QR"/DTXHQRVKDFHGLVIUXWDUGHO
PXQGR1RVRODPHQWHGHODUWHGHOPXQGR/R~QLFRTXHQRVRWURVSRQHPRVHVXQDSODWDIRUPD
GH DFFHVR GLIHUHQWH SDUD FDGD XQD GH ODV FLUFXQVWDQFLDV (V GHFLU XWLOL]DPRV FLHUWR WLSR GH
GLGiFWLFDGHODFLHQFLDGHODGLGiFWLFDSDUDOOHJDUDORVGLVWLQWRVS~EOLFRVHQGLVWLQWRVQLYHOHV
3DUDQLxRVXQWLSRGHFRVDSDUDDGROHVFHQWHVRPD\RUHVRWUR'HWDOPDQHUDTXHQRVHVLHQWDQ
QLGLVXDGLGRVSRUTXHHVPX\GLItFLOODSURSXHVWDQLWDPSRFRDEXUULGRVSRUTXHHVPX\DEXUULGR
ORTXHYDQDYHU6LQRTXHWHQJDQDFLFDWHVQRYHGDGHVWDO«7RGRHVWRHVORTXHXQLILFDORV
HVSHFWiFXORV
<ODGLIHUHQFLDHQWUHXQRV\RWURVHVVLPSOHPHQWHHOIRUPDWR8QRHVXQDySHUD\HORWURHVXQ
FRQFLHUWRXQRHVXQEDOOHW\HORWURHVXQFRQFLHUWRFRQXQFXDUWHWR¢QR"(VDHVODGLIHUHQFLD
HOUHVWRQRKD\QDGD
8QD GH ODV LQTXLHWXGHV HQ HVWH PRPHQWR HQ OD HVFXHOD HV OD HODERUDFLyQ GH
SURJUDPDFLRQHVUHVSHFWRDOFXUUtFXORSUHVFULSWLYRHVWHDVSHFWR¢&yPRORWLHQHV
HQFXHVWDGHFDUDDODUHODFLyQFRQHOSURIHVRUDGR\ODSUHVHQFLDGHFRQWHQLGRV\
REMHWLYRVGHHQVHxDQ]DDSUHQGL]DMH"
%XHQRODFRQWHVWDFLyQHVPX\IiFLO1XQFDORKHWHQLGRPX\HQFXHQWDQRGLJDQDGDSHURQR
PXFKR SRUTXH QXQFD WDPSRFR PH OR KH FUHtGR GHPDVLDGR HO FXUUtFXOR GH ODV DVLJQDWXUDV
PXVLFDOHV&RPRQRPHORKHFUHtGR\VLHPSUHKHVLGRGHORVFRPEDWLGRVSRUTXHVLHPSUHKH
SDUWLGRGHODEDVHGHTXHORVQLxRVWLHQHQTXHHVWDUPXVLFDOL]DGRVGHVGHODLQIDQFLDSHURGHVGH
ODSUiFWLFDFRUDOLQVWUXPHQWDO\GDQ]D\FRPRFDVLQXQFDVHSUDFWLFDSRUORWDQWRFRPRYR\D
KDFHU\RSURJUDPDVHGXFDWLYRVUHODFLRQDGRV

Luego cambio la LOE, cambio la LOGSE, como voy a estar pendiente de que un ministro se
le ocurra una cosa de estas, yo creo, que mis trabajos mis proyectos no están sujetos ni a las
modas del presente, ni a los cambios fortuitos que pueda tener un ministro, que no tiene ni la
menor idea de lo que estamos hablando, y cuando digo esto se lo digo al ministro en su cara
¿eh?, si lo tuviéramos aquí, no sabe de lo que estamos hablando.
Pero sí que es obvio que entramos, intervenimos en el currículo de la asignatura, ya que

solicitamos que haya actividades previas y posteriores a un concierto; entremos directamente
en el aula ¿no? Si además le ofrecemos un material como una guía didáctica, se supone que es
para que hagan algo y eso si hacen algo está dentro del currículo o no está eso lo discutimos
siempre en una presentación previa general que hacemos en todos los lugares donde yo he
trabajo, no digo todos, pero la mayaría.
Por supuesto en Canarias, desde el primer momento nos reunimos con todos los maestros que
querían asistir a los conciertos educativos una tarde entera y yo les contaba todo el proyecto
del año: -lo que iban a ver y les hacía actividades con ellos durante la tarde-, era como una
reunión macro reunión con merienda, eso lo seguía haciendo en Canarias y Pamplona los sitios
donde yo he trabajo digamos de esta forma. Todos los profesores nos contaban como lo tenían,
como lo hacían y como todos ellos se saltaban el currículo para llevarlo a cabo. Porque nos
decían: en Canarias, obligábamos a que vinieran a los tres conciertos, hacíamos 3 para primaria,
y otros 3 para secundaria, tenían que venir a los 3, no a 1, porque yo hablando con Elisa me
decía
No, uno es un acontecimiento, la educación consiste en la continuidad, hacemos tres, si

al año que vienen no vienen, pues no vienen.
Porque claro no podemos hacer para todos, eso es obvio por cómo es esta sociedad, pero si
podíamos hacerlo para veinte mil que sean veinte miel los que vengan. Hacíamos conciertos
complementarios, uno con orquesta, el otro con una agrupación camerística, el otro con teatro
o con marionetas. Por lo tanto, si tenían que hacer unas actividades previa calcula un par de
días y sobre todo las mejores las previas son como para trabajar el comportamiento en el
concierto; porque nosotros no queremos conciertos ruidosos, el primer principio, un concierto
en silencio como son los conciertos, no con niños gritando, y si los niños hacen algo tiene que
494
estar dentro de la música. Por lo tanto, si queríamos eso, era fundamental que si van un día al
concierto y hacen dos clases anteriores y posteriores ya son clases 4, si son 3 conciertos ya son
12 clases, ya estamos hablando de un tercio del curso, por lo tanto, claro que interveníamos.
Los profesores se buscaban la triquiñuela con la dirección del centro para poder hacer estas
actividades o incluirlas dentro del currículo de la asignatura, claro como lo hacían no lo sé.
¿um?
Los materiales que mandábamos han sido, al principio eran menos, mandábamos como una
especie de… no era no llegaba a ser una guía didáctica, algunos materiales que hacían conmigo
para que trabajaran dos o tres cosas, pero luego dije: -pues hacemos una guía didáctica en
condiciones- porque hay profesores que dicen oye yo quiero trabajar durante bastante tiempo
esto.
Cada vez que hago una guía didáctica para el teatro real ya es un cuaderno de 60 páginas ¿no?
Como la Guía didáctica del “Sueño de una noche de verano”, o las que hago para los proyectos
del auditorio, estos proyectos del “todos creamos” hago unas guías donde intervienen todas
las artes, y tal, entre quienes quien, todo el contenido del concierto, de la ópera, y tal, entre
después todas las actividades que planificas sobre el lenguaje, el ritmo, para tocar, para
cantar… que es muy útil no solo para preparar esto, es muy útil, son casi como tratados
educativos. Por lo tanto, esto materiales…
Los profesores que han comprendido esto, han trabajado seriamente, pero hay otros que no,
eso se nota mucho cuando hay algo que tienes que intervenir y que previamente yo he mandado
que hagan porque no hacéis esto antes de… durante el concierto, lo mando en la guía, vamos a
cantar esto que se aprendan la letra, cuando llega el momento y veo que son los 200 niños de
la derecha y los 150 o los 60 de allá son los que canta, es que el resto no se lo sabe, así que
veo que no se ha preparado, así que se nota cuando se prepara.
El comportamiento de los niños… es… porque los niños son niños, lo que cambian son los
centros y los profesores no lo hemos tenido en cuenta el currículo, pero sí que sabemos que los
profesores han tenido que hacer muchas triquiñuelas… y que luego hay muchas barreras que
poder incluir un concierto dentro de tu currículo. Osea que siempre hay posibilidades…
495
2WURWHPDTXHHVIXQGDPHQWDOHVODFRPXQLFDFLyQFRQORVQLxRVKiEODQRVGHFyPR
UHVSRQGHQ GH TXH TXLHUHV WUDVPLWLUOHV OHMRV GH VyOR SHQVDU HQ HO DVSHFWR
FXUULFXODU«
%XHQRFRPRGHFtDORTXHTXLHURWUDQVPLWLUFRPR\DORKHGLFKRDQWHVHVHPRFLyQDWUDYpVGH
DFWLYLGDGHV\WRGRWLSRGHRUJDQL]DFLyQ¢1R"3RUTXHQRKD\PHMRUPDQHUDGHDSUHQGHUTXH
FXDQGRXQRVHHPRFLRQDGHHVRQRFDEHGXGD
8QDSUHJXQWDLPSRUWDQWHHV¢&yPRSULQFLSLRHQQXHVWURVFRQFLHUWRV\RQXQFDRIUH]FRORTXH
VHHVSHUDQORVQLxRVTXHVHOHVSXHGHRIUHFHU¢QR""3RUORWDQWRDYHFHVKHVLGRPX\GUiVWLFR
\GLJR\RDORVQLxRVQROHVGR\QXQFDORTXHOHVJXVWD<ROHVRIUH]FRDTXHOORTXHOHVSRGUtD
JXVWDU\ROHVDEURXQDYHQWDQDLQWHQWRQRHVTXHORKDJDSHURVtTXHORLQWHQWRDEULUOHVXQD
QXHYDYHQWDQDSRUTXHHYLGHQWHPHQWHODHGXFDFLyQTXHHOORVUHFLEHQDGHPiV GHIDPLOLDU\HQ
ODHVFXHODODTXHPiVHGXFDHVODVRFLHGDGFRPRGLFH0DULQDHOWVXQDPLGHODVRFLHGDGHVHO
TXHHGXFDHGXFDODWHOHHGXFDHOPyYLOHGXFDODSOD\VWDWLRQHVRHVOR TXH QRV HGXFD \
FODUR FXDQGRORVQLxRVVHVDOHQGHHVRTXHFRQVLGHUDQTXHHVODGLYHUVLyQOHVRIUHFHVXQDQXHYD
XQDPDQHUD GLIHUHQWHGH GLYHUWLUVH TXH DOJXQRV VHVRUSUHQGH \ DXQTXH HVWiQHQVLPLVPDGRV
YLHQGRXQFRQFLHUWRQRVDEHQTXHHVXQDFRVD«¢HK"HQWRQFHVQRVVDEHQYHUEDOL]DUOR\RKH
HVWDGRHQFDVRVGHFRQFLHUWRVTXHKHHVWDGRDOODGRGHXQQLxRTXHKDHVWDGRIDVFLQDGR\DO
ILQDOGHFLUOH¢WHKDJXVWDGR"TXHEXDDKKOHKDJXVWDGR\FODURTXHOHKDJXVWDGRTXHSDVDTXH
OHKDJXVWDGRGHXQDPDQHUDTXHpOQRHVFDSD]GHGHFLUTXHHVRHUDJXVWRTXHHUDJXVWDUOHSRU
ORWDQWRORGHRIUHFHUOHORTXHQROHVJXVWD HVFDVLHOSULQFLSLRPX\GUiVWLFD FODUR«\RVLHPSUH
LQWHQWRTXHVDOJDQVDWLVIDFHVWRGRVIDVFLQDGRVFODUR\RQRVR\LGLRWDSHURFODURQRDFXDOTXLHU
SUHFLRVLHPSUHFRQXQFRQWHQLGR¢QR"
3RUTXHHVRORTXHWHFXHQWRQRVDEHQH[DFWDPHQWHORTXHOHVJXVWDRORTXHOHVWLHQHTXHJXVWDU
ODODERUHQHGXFDFLyQVHQVRULDOHVVRUSUHVDHQFDQWDPLHQWRFRPSUHQVLyQ\GLVIUXWHWRGRHVWR
WLHQHTXHHVWDUWLHQHTXHKDEHUPRPHQWRVVRUSUHVLYRV\WDOSHURWDPELpQDOJXQRVLQPDQHQWHV
FRQWLJXRV FXDQGR WX SUHVHQWDV XQD RUTXHVWD WLHQHV TXH VDEHU TXH KD\ IDPLOLDV \ KD\ TXH
FRQWDUORKD\FRVDVTXHVLHPSUHKD\TXHFRQWDU¢QR"SRUTXHVLHPSUHKD\QLxRVQXHYRVTXH
YLHQHQSRUSULPHUDYH]\KD\FRVDVTXHQRVDEHQ¢QR"SHURVLHPSUHLQWHQWDQGRKDFHUVLHPSUH
FRQQRYHGDGHV

Los niños son, bueno cuando dicen, bueno hay en estas frases el niño es el público más exigente
que hay, puede que lo sea, pero también es el más manipulable, o sea tu al niño… un concierto
de percusión, como salga, todos batucada bom bom bom, y bya está, hay que divertido, claro
que sí es normal no… pero eso puede hacer cualquier batucada en cualquier fiesta, yo no puedo
perder el tiempo como quien dice organizando esto, habrá que hacer otro tipo de cosas que yo
sé. ¿No?
Que su experiencia sea siempre similar a la del adulto implicado, es decir yo sí que dejo de
pensar en el currículo, y el niño hacerle participar en escena eso es un… cuando yo doy curso
de esto de conciertos didácticos eso es un apartado, participación en conciertos didácticos,
dirigir desde arriba una participación de niños, primero dando una palmada, por ejemplo en
un sitio adecuado, eso necesita una técnica el que lo hace para que los niños den una palmada
en su sitio y se callen después, eso requiere, eso es como estar, como dar en una clase pero a lo
bestia, pero con mil porque esto lo hacemos para muchos cientos, porque como en el caso verás
el caso ejemplar yo creo uno de los donde más participan los niños es en una parte del concierto
de lo que vas a ver del sueño de una noche de verano en el que hay prácticamente casi un cuarto
de hora en el scherzo en el que todos estamos haciendo cosas diciendo un ritmo un “pam
parabara ban ka kan pam parabaraban” en el scherzo o haciendo unos movimientos que van
con la música y tal eso es un ejemplo de lo que es pedirle al público que participe en el
concierto.
Siempre hay momento yo sugiero que siempre haya momentos en los que los niños hagan algo,
pero hagan algo de forma disciplinada, hagan algo desde sus butacas, no soy tan partidario en
los talleres sí, pero no en un concierto de sacar a niños al escenario porque niño que sale… 900
niños que están frustrados porque no salen lo de siempre claro entonces, ¿no? y niño que sale
normalmente en fin a veces como ya tantas veces he visto es muy fácil poner al niño en
ridículo, porque está indefenso tú tienes que arropar al niño, no hacer que se equivoque sino
más bien todo lo contrario.
Yo siempre intento como principio, que cuando colaboran haciendo algo, siempre que
colaboren haciendo algo positivo, no haciendo algo del que ellos se sientan ridículos o le
provoca la risa no me gusta eso, sacar un niño disfrazado para que todo el mundo diga mira
cómo va disfrazado para que todo el mundo diga mira ja no quiero, no me gusta, lo detesto me
497
SURGXFHYHUJHQ]DDMHQDPHLUtDGHOOXJDU¢VDEHV"\RORTXHLQWHQWRFXDQGRKDFHQDOJRORV
QLxRVTXHGLJDQTXHELHQORKHPRVKHFKRQRVDOLU\UHtUVHGHODDFWXDFLyQQRORVRSRUWR3RUOR
WDQWRLQWHQWRTXHORVQLxRVSDUWLFLSHQSHURVREUHWRGRGHMRTXHVHDQSDUWLFLSDQWHVFRQHORtGR
\TXHODVREUDVTXHKDFHPRVSDUDHOORVSDVHQDVXUHSHUWRULRGHPHOyPDQRV\DDVXUHSHUWRULR
VLDOJXQRYLHQHDYHUHO3HHU*\QWTXHFXDQGRVHHQFXHQWUHHO3HHU*\QWHOGtDGHPDxDQDGLJD
HVWRPHVXHQD\GHTXHPHVXHQD\SRUTXHPHVRQDUi\TXHVHHPRFLRQHSRUTXHORFRQRFH
SRUTXHORKDGLVIUXWDGRFRQHPRFLyQFXDQGRVHORKHPRVGDGR
(QUHDOLGDGPLUDQRWHORKHGLFKRSHURDORPHMRUHOREMHWLYRILQDOGHWRGRHVWR HVFUHDUXQ
UHSHUWRULRGHP~VLFDDOWHUQDWLYRDODTXHHOORVFRQRFHQKDELWXDOPHQWHVLQRVRQQLxRVTXHWRFDQ
HOSLDQRHQVXFDVDRHQXQDHVFXHODGHP~VLFDFUHDUXQUHSHUWRULRDOWHUQDWLYRGHFDOLGDGORTXH
HV OD P~VLFD KDELWXDOPHQWH HOORV QR HVFXFKDQ FRPR HV OD P~VLFD FOiVLFD OD P~VLFD GH
YDQJXDUGLDRHOMD]]RWRGRHVWHWLSRGHP~VLFDFUHDUOHVHVWHWLSRGHUHSHUWRULRDWUDYpVGHOD
P~VLFDHQYLYRHVHVHUtDHOREMHWLYR
+iEODQRV GH FyPR OR YLYHQ ORV P~VLFRV TXH OOHYDQ D FDER ODV UHSUHVHQWDFLRQHV
&yPRVHOHFFLRQDVXQWLSRGHDJUXSDFLyQXRWURTXHLQWHUDFFLyQGLGiFWLFDVXUJH«
%XHQR\RWHSRGUtDGHFLUQRHVFLHUWRFRQFLHUWDFKXOHUtDTXHSRUORTXHWHKHFRQWDGRDQWHV\R
QRVHOHFFLRQRVLQRTXHPHKDQVHOHFFLRQDGRRVHD\RQRKHLGREXVFDQGRGRQGHKDFHUHVWRVL
QR TXH KDQ YHQLGR D SHGtUPHOR RVHD TXH KD VLGR DVt SRUTXH VHJXUDPHQWH VL \R KXELHUD
VHOHFFLRQDGRHQILQ\RQRKXELHUDKHFKRWRGRHVWRTXHKHKHFKR¢QR"Vt(VDVt
3RUHVRWHGLJRTXHHVPiVFDVXDOWRGRHVWRTXHQDGD¢QR"(QUHDOLGDGHVTXHDGHPiVWRGRHVWR
HVXQDVXQWRGHWRGRVQRGHXQRVFXDQWRV¢QR"HOREMHWLYRWDPELpQGHWRGRHVWHPRYLPLHQWRHV
TXH WRGR HO PXQGR VH PXVLFDOLFH SDUWLU GH H[SHULHQFLDV FRQ OD P~VLFD HQ YLYR QR GH XQRV
FXDQWRVSRUORWDQWRH«DKRUDKDEODUpGHHVWRGHODVDJUXSDFLRQHVGHFyPRVHFRPSRUWDQODV
DJUXSDFLRQHV ¢QR" SHUR IXQGDPHQWDOPHQWH FXDQGR XQD DJUXSDFLyQ \D WH SLGH XQ WUDEDMR D
YHFHVWHORSLGHXQJHUHQWH\QRWHORSLGHODRUTXHVWD\OXHJRWLHQHVTXHFRQYHQFHUDODRUTXHVWD
SHUR\DHVWiPiVRPHQRVFRQYHQFLGRRHVWiLQWHUHVDGRHQORTXHW~KDFHV
3HURHVLQWHUHVDQWHVREUHWRGRFXDQGRKDKDELGRDJUXSDFLRQHVFDPHUtVWLFDVTXHVtTXHPHKDQ
VROLFLWDGRPLFRODERUDFLyQ¢QR"&RPRSRUHMHPSORFUHR3DFR/XLV6DQWLDJRXQDFRPSDxtDGH
ySHUD GH FiPDUD WHQtD XQD FRPSDxtD GH ySHUD GH FiPDUD HQWRQFHV HPSH]DPRV D WUDEDMDU

haciendo proyectos educativos con esta que se llama ópera de cámara de Madrid que ya se
deshizo porque ya se vino abajo por tantas cosas ¿no? de concierto para la que he trabajado
muchísimo entonces yo hacía trabajos y guiones y adaptaciones para hacerlo con esta compañía
determinada.
Que hacíamos trabajos sobre todo hice muchos para la fundación caja Madrid donde estuve
trabajando durante muchos años para hacer conciertos de secundaria y bachillerato ahí fueron
varios años hasta que ya bueno imagínate lo que ocurrió pero ahí hicimos, yo tengo una
selección de trabajos de secundaria ya lo veras por los libros ¿no? y hacíamos por ejemplo una
versión del “Murciélago” de Strauss para 6 cantantes piano a 4 manos y dirección escénica y
tal pues lo hacía con ellos, o una del “Barberillo de Lavapiés” una zarzuela para chavales, o
hacer “Juegos de niños” para piano a cuatro manos todo esto lo hacía en el seno de esa
compañía.
Pero luego otras agrupaciones como una de amigos que se llama “The Sir Aligator’s company”
que son profesor de trombón y tuba de los conservatorios de Madrid y tocan en todas las
orquestas de solistas y catedráticos y tal que por la noche tienen una doble vida, como la que
he tenido yo o que intentado seguir manteniendo tienen este grupo donde tocan funky,
improvisan, rock y tal… se visten de otra manera salen con gorros en fin… entonces estos
pidieron que hiciera una obra para ellos la encargamos nos la encargo al final el centro de la
música contemporánea y la estrenamos en el festival de Alicante, que se llama “tuba tuve por
un tubo”, un obrón que hay unas selecciones que puedes ver entonces no lo pedían ellos
entonces nos decían queremos hacer algo escénico queremos tocar pero también hacer el salir,
influir con la gente y hacer…
Y luego el siguiente grupo los “Spanish brass dur metals “que me encargaron otra obra ¿no?
porque ellos ya tienen programa educativo para el auditorio de Barcelona, entonces hice una
obra “relatos imprevistos” que no te paso porque no tengo más que una copia pero que ya te
pasaré que es sobre cartas del tarot para adolescentes pero que también la hemos hecho para
chicos de primaria de últimos grados y que funcionan muy bien es como contar historias a
partir de las cartas del tarot. ¿no?
499
)DQWiVWLFR HQWRQFHV ¢FyPR IXQFLRQDQ HQ HVFHQD HVWD JHQWH" 1R WH TXLHUR QL FRQWDU FRPR
DFWRUHVSHURHVTXHHOORVLQFOXVRFRPRHO6SDQLVKEUDVV WLHQHQGLUHFWRUGHHVFHQDSDUDVXV
SXHVWDVHQHVFHQDSDUDVXVFRQFLHUWRV¢QR"
3RUORWDQWRHVWRSRUGHVFRQWDGRFXDQGR\RKDJRFRQXQVROLVWDORTXHOHVSLGDFODURFXDQGR
KHKHFKR³HOWRUR)HUQDQGR´TXHHVXQFOiVLFRGHYLROtQXQFXHQWRTXHFXDQGRORKDJRFRQ
0DULDQD7RUREDXQDYLROLQLVWDORKHKHFKRFRQPXFKDVYLROLQLVWDV\OHGLJR0DULDQDHQWRQFHV
VHSRQHXQDFDPLVHWDGHWDO\HVODVROLVWDHOD579HQWRQFHVVHSRQH«\DKRUDKD\TXHKDFHU
QRVpTXp\DKRUDVDO\DKRUDKDFHPRVHVWDEURPDWRGRVHQFDQWDGRVGHFRODERUDU
3RUORWDQWRORVP~VLFRVHQUHDOLGDGFXDQGRHVWiQFRQYHQFLGRVGHHVWROHVSXHGHVSHGLUORTXH
TXLHUDVSRUTXHLQFOXVRVRQHOORVORVTXHWHSLGHQQRQRQR\SRUTXHQRKDFHPRVHVWR¢VDEHV"
SRUTXHDORVTXHOHVJXVWDDORVTXHQRKD\TXHFRQYHQFHUORVGHOTXHHOSUR\HFWRHVLQWHUHVDQWH
\GHTXHFRPRDOJXQDYH]VXUJLzFXDQGRKDFLHQGRSRUHMHPSOR³XQSiMDURGHIXHJR´FRQXQD
RUTXHVWDPX\EXHQDHQ(VSDxDHOVROLVWDGHFHOORVHOHYDQWy\PHGLMRHVWRGHKDEODUVREUHOD
P~VLFDQRPHJXVWD\HQWRQFHVOHGLMH\R¢XVWHGWRFDDOJXQDYH]ySHUD"¢<TXHOHSDUHFHHVR
GHTXHFDQWHQVREUHVXP~VLFD"4XHHVWiWRFDQGRODPDUDYLOODTXHKDFH:DJQHU\TXHVDOJDGH
UHSHQWHXQDVRSUDQRDHVWURSHiUVHOR«¢QR"TXHOHSDUHFHHVR<RQRKDEORVREUHODP~VLFD
PHGtWHOR\RFXHQWRVREUHODP~VLFD\RQDUURVREUHODP~VLFDDOJRTXHKDKHFKRXQJXLRQLVWD
R XQD JXLRQLVWD GH WDQWD FDOLGDG D YHFHV FRPR HO SURSLR FRPSRVLWRU GH OD P~VLFD \ FX\R
UHVXOWDGRHVODVXPDGHDPEDVFRVDVHVH[WUDRUGLQDULDPHQWH SRVLWLYRSDUDORVQLxRV\RMDPiV
KDEORVREUHODP~VLFDKD\TXLHQKDEOH\RQDUURFXHQWRRMRHVGLVWLQWRORWXYHTXHFRQYHQFHU
D PXFKRV GH HVWRV SRUTXH FRQVLGHUDED TXH OHV HVWDED HVWURSHDQGR GDGR TXH HVWDEDQ
DFRVWXPEUDGRVDTXHHOSiMDURGHIXHJRVHKLFLHUDDVt
$QWHVGHDFDEDUPHJXVWDUtDDPRGRGHSUHJXQWDDELHUWDTXHQRVFXHQWHVDTXHOOR
TXH FRQVLGHUHV TXH KD TXHGDGR IXHUD GH HVWD HQWUHYLVWD \ SXHGD DSRUWDUQRV
DVSHFWRV TXH OR TXH OODPDPRV RWUDV YDULDEOHV HQ LQYHVWLJDFLyQ FRQVLGHUHV
UHOHYDQWHVSDUDQXHVWURWUDEDMR
6tXQDFRVDGHODTXHQRKHPRVFRPHQWDGR\TXHFUHRTXHHVLPSRUWDQWHHVTXHHOWUDEDMRTXH
KHWHQLGRTXHGHVDUUROODUKDWHQLGRTXHWHQHUHQFXHQWDYDULDVFRVDV

Primero, la parte organizativa. Es decir, que esta parte tan importante de distribuir el trabajo,
de ver quién hace quién, de cuándo es las fechas, de blablá… No solamente consiste en llegar
y hacer un concierto.
Y con una institución como es una orquesta o un teatro de ópera es una cosa larguísima,
costosísima, y que se necesita una precisión absoluta, porque si no, no puede faltar ninguno de
los mecanismos para que todo esto funcione. O sea, que en una parte organizativa que tienes
que tener una gente de confianza o que esté trabajando en la institución, muy eficaz y que crea
mucho en el proyecto para poder llevarlo a cabo. Si no, esto se viene abajo, ¿no? Primera cosa
es ésta.
Luego también la de organizar un concierto. Es decir, cómo es el concierto. ¿Quién hace el

guión? ¿Qué selección musical es? Todo esto requiere una parte digamos más técnica de
educación musical, ¿no? Para saber a quién le encargas que haga el cuento musical, porque no
todos los voy a hacer yo.
Claro, yo empecé a hacerlos después de que los había hecho prácticamente Carmen Santonja.
O sea, yo le encargué esto, pero cuando lo trabajé con Carmen, con Miguel Ángel Pachecho -
que fue a otro al que le encargamos-, o con el gran Wyoming – que le encargué otro cuento-, y
otra gente… Esto no consiste en decir “haz un cuento para esto”.
O sea, el primero que hicimos, que fue “Peer Gynt” con Carmen Santonja…bueno, la idea me
la dio mi mujer, como siempre las buenas ideas en casa las tiene siempre ella. Y dijo: “Oye, ¿y
por qué no le encargas esto a Carmen?” Y, Àah, pues mira qué adecuado! Carmen, que es música
y que escribe para niños.
Entonces yo fui, pero esto fue una labor larguísima hasta que quedó el Peer Gynt que hoy día,
y el día de mañana se considerará uno de los grandes clásicos de los cuentos para niños. Una
obra absolutamente perfecta ¿no? la que hizo Carmen.
Bueno, pero eso fue muchas reuniones con ella. Es decir, que tengo que hacer esa labor. O sea,
no es solamente la organizativa general de cuándo, cómo hacer ensayos, plataforma,
micròfonos, todo eso…Que todo eso lo tienes que hacer tú. Si no, también la de quién lo hace,
501
còmo lo hace, tal, tal… Dònde entra la música, dònde sale la música, dònde está el texto, pum,
pum, pum… ÀEnorme!
La de organizarte con los profesores, reunir a los profesores, hablarles del…blablá. Es decir, la
parte, digamos, educativa ya más cercana a la escuela. Y que es un trabajo que no requiere
solamente esto.
Y cuando encima, eres tú el autor de la música, es componerla. Y hacer el texto, hacer la

música, elaborar el cuento completo, cómo se pone en escena, en fin, que es una labor muy
completa. Es importante tener esto en cuenta. Y me parece que esto no ha salido hasta ahora
en el contacto con los demás que intervienen en esto.
También el de comentar que ahora hay un repunte, una especie de interés general sobre este
tipo de conciertos. Cosa que en mi tiempo no había. Ahora ya, yo espero que, cada vez más,
las instituciones que pagan la cultura vayan exigiendo a las orquestas, bueno a los profesionales
que hagan este tipo de actividades, ¿no? Pero también hay que convencer a esas instituciones
de que se hagan. Esto lo decían muy claramente, y lo tendrás en los libros que resumen el
seminario de Manuel de Falla, que también en Inglaterra, donde evidentemente, toda
subvención, o en Alemania, toda subvención que recibe una orquesta es por su labor social y
educativa. Pueden recibir subvención. Si no, son orquestas que se administran ellas solas, son
todo orquestas libres. No son como en España, que las paga, son orquestas con su sí, sus
patrocinadores, pero las pagan las consejerías. Aquí hay mucho morro, eh, según veo. Claro,
que no hay que salir a cagarse en los garbanzos. Pero para estas instituciones que pagan,
también hay que convencerles que es interesante que hagan este tipo de trabajos. O sea que
tiene que ser una dirección doble, ¿no?
Y sobre todo también, un aspecto que, bueno no sé si es porque es muy complejo tratarlo, ¿no?
Pero que me parece importante, es el de la composición musical. Es decir, ¿Qué tipo de
música…? Esa te la habrás preguntado ¿no? Sí, ¿qué haces para niños? ¿Qué te parece, ¿no?
Mira, si partes de la base de que cuando Prokofiev hace “Pedro y el lobo”, que es una obra
maestra absoluta, y es una de las mejores obras de Prokofiev. Además, en absoluto, no
solamente como un cuento musical. Él no hace una trivialidad. Cuando Ravel hace “Mi Madre
la Oca”, “Ma Mêre l’Oye”, con cuentos, sí que hace un lenguaje más selectivo, más integral,
502
y desprovisto de… le quita, para dejarlo, una cosa digamos, en el mejor sentido, de lo
elemental, eh, de lo substancial. Pero hace una obra maestra. ¿no?
Y que cuando yo hago una obra para niños, sí que pienso la respuesta que pueden tener los
niños. Pero yo hago una obra, una obra musical. Yo no hago una obra donde los niños hacen
palmaditas y que cantan una melodía tonta. Eso ni se me ocurre porque me da vergüenza cada
vez que lo veo, ¿sabes? O sea, yo soy en ese caso casi anti-niño, anti-espectáculos infantiles.
Yo intento por todos los medios que mi música tenga componentes excitantes, pero que les
intente estirar un poquito para disfrutar de otras cosas que no sean las habituales. O sea, tirar
de arriba, ¿no? Hacerles que se les estire el cuello, auparles para un disfrute a una escala
superior. Eso es lo que intento.
Cosas que yo haya conseguido sí o no, cosas que por ejemplo una de las obras que más se
tocan es “Insectos infectos”, pues viene que lo quiere tocar bueno muchos percusionistas que
les gusta esa especie de laberinto que hay para marimba, ¿no? bueno pues es una obra que tiene
muchas partes atonales y seriales y sin embrago a los niños les gusta y que también que valorar
que muchas veces los niños disfrutan están más a un nivel… que les suena la música
electroacústica como le pones una de Beethoven no tienen una digamos mala educación en el
que oh!! La música contemporánea, oh la música de películas, ¿no? quizás están más vírgenes
en esto y pueden asimilar mejor algunas novedades que los mayores no asimilan.
Si que hemos comprobado que en muchos conciertos hubo uno que hicimos hace muchísimo
tiempo hace veintitantos años, con piano para adolescentes, que era todo piezas del siglo XX
en el que había desde una Chikorea a uno de Messian, una de Shoenberg otra de Satie… bueno
pues a los chavales les gustaban algunas piezas que a los profesores les horrorizaban, lo cual
hay que pensar que no muchas veces lo que te dicen los profes que es más adecuado, es lo más
adecuado, a lo mejor tendrían que pensar que es lo más adecuado, como siempre mucho
profesor se deja llevar por su propio gusto a la hora de hacer sus propias clases, ¿no? entonces
habría que preocuparse del gusto del profesor que de él dependerá el gusto de sus propios
alumnos ¿no?
Por lo tanto en este terreno de la creación musical, el que el tipo de música que yo hago, no en
todas es igual naturalmente, pero yo intento que sea exigente pero para eso habría que ir
503
partitura por partitura desde “La mota de polvo” que es la primera que hago de esto hasta la
última que estoy haciendo que la acabe el domingo pasado que es para un grupo de alumnos
de mariana que van a ir a un concurso conjuntos musicales, que se llama perdidos en el
laberinto del que hemos hecho una obra a medida para ellos pero también es una obra donde
intento que ellos entren en unas músicas que nunca habían tocado por lo tanto este terreno es
un terreno a explotar o a explorar más detenidamente.
Muchas gracias por tus aportaciones.
504
$QH[R,,,
(QWUHYLVWDPRGHORDWHUFHURV
(VWDHQWUHYLVWDIRUPDSDUWHGHQXHVWURHVWXGLRGHLQYHVWLJDFLyQVREUHORVFRQFLHUWRVGLGiFWLFRV
TXHGDRULJHQDQXHVWUDWHVLVGRFWRUDOTXHOOHYDFRPRWtWXOR³)HUQDQGR3DODFLRV\ODHGXFDFLzQ
PXVLFDOXQPRGHORGHFRQFLHUWRSHGDJyJLFR(VWXGLRELRJUiILFRQDUUDWLYR´
/RSULPHURDJUDGHFHUOHVXWLHPSR\GHGLFDFLyQKHPRVFRQVLGHUDGRTXHHVPX\LQWHUHVDQWHVX
DSRUWDFLyQHQQXHVWURWHPDGHHVWXGLRGDGDODUHODFLyQTXHKDWHQLGRHQDOJ~QPRPHQWRGHVX
YLGDSURIHVLRQDOFRQ)HUQDQGR3DODFLRV
(QSULPHUOXJDUQRVJXVWDUtDVDEHUODUHODFLyQFRQ)HUQDQGRSXHVSDUDQXHVWUDLQYHVWLJDFLyQ
HVSULPRUGLDOFRQRFHUODYLGD\REUDGHOSHGDJRJRSDUDUHODFLRQDUODFRQHOPRGHORGHFRQFLHUWR
SHGDJyJLFRTXHHOPLVPRFUHDREMHWRGHQXHVWURHVWXGLR
$QWHVGHFRPHQ]DUODHQWUHYLVWDPHJXVWDUtDTXHKLFLHUDXQDSHTXHxDSUHVHQWDFLyQVREUHVX
WUD\HFWRULDSURIHVLRQDO\VXYLQFXODFLyQFRQ)HUQDQGR3DODFLRV
¢&XiOHVODIDFHWDGH)HUQDQGR3DODFLRVTXHFRQVLGHUDPiVUHOHYDQWH"VXIDFHWDFRPR
GLYXOJDGRUFRPRSURIHVRUFRPRFRPSRVLWRUFRPRFUHDGRURFXDOTXLHURWUDIDFHWDTXH
XVWHGFRQVLGHUH
¢4Xp OH KD DSRUWDGR SHUVRQDOPHQWH VX FRODERUDFLyQ FRQ pO HQ ORV WUDEDMRV TXH KDQ
UHDOL]DGRMXQWRV"
¢(Q TXp FUHH TXH KDQ FRQWULEXLGR ORV WUDEDMRV HGXFDWLYRV GH )HUQDQGR 3DODFLRV D OD
UHQRYDFLyQGHODHGXFDFLyQPXVLFDOHVSDxRODHLQWHUQDFLRQDO"
'HVGHVXSXQWRGHYLVWD¢TXpYDPiVFRQODSURIHVLRQDOLGDGGH)HUQDQGR3DODFLRVOD
LPSURYLVDFLyQODFUHDFLyQODLQYHVWLJDFLyQODLQWHUSUHWDFLyQ¢XRWUDVPHWRGRORJtDV"
&HQWUiQGRQRVDKRUDHQORVFRQFLHUWRVSHGDJyJLFRIRUPXODPRVODVVLJXLHQWHVSUHJXQWDV
¢4XpDVSHFWRVUHOHYDQWHVUHVHxDUtDGHOPRGHORGHFRQFLHUWRSHGDJyJLFRGH)HUQDQGR
3DODFLRV" &HQWUiQGRQRV HQ HO PRGHOR GH FRQFLHUWR EDVDGR HQ HO FXHQWR PXVLFDO
FROHFFLzQ³/D0RWDGHSROYR´

¢4XpHVSDUDXVWHGXQFRQFLHUWRSHGDJyJLFR"¢4XpGHEHLQFOXLU\TXpQRGHEHIDOWDUHQ
pO"&RQVLGHUDTXHFXPSOHWRGRVHVRVREMHWLYRV\FDUDFWHUtVWLFDVHOPRGHORGHFRQFLHUWR
GH)HUQDQGR3DODFLRV3RU~OWLPR¢4XpUHVDOWDUtDGHpO"
3RU ~OWLPR VL XVWHG FRQVLGHUD TXH GHEHPRV LQFOXLU DOJXQD RWUD DQRWDFLyQ QR
PHQFLRQDGDHQHVWDHQWUHYLVWDSXHGHUHDOL]DUVXDSRUWDFLyQSDUDWHQHUXQDYLVLyQPiV
JHQHUDOVREUHHOSHGDJRJR\VXREUD
0XFKDVJUDFLDVSRUVXVDSRUWDFLRQHV\VLFRQVLGHUDXQDYH]TXHHVWpHVFULWDODHQWUHYLVWDVHOD
SXHGDHQYLDUSDUDVXUHYLVLyQ
$QH[R,,,
0DULDQD'L)RQ]R
3URIHVRUDGHP~VLFDGHOFROHJLRDOHPiQGH0DGULGVHFRQRFHQGHVGHKDFHXQRVFXDUHQWDDxRV
VXSULPHUFRQWDFWRIXHHQHO&RQVHUYDWRULR6XSHULRUGH0DGULGFXDQGRHOODHUDXQDDOXPQD
0iVWDUGHIRUPDURQSDUWHGHOPLVPRJUXSRSHGDJyJLFRTXHDGRFWULQyVXPDHVWUD(OLVD5RFKH
DTXLHQVHKDPHQFLRQDGRDQWHULRUPHQWH
)HUQDQGRKDFRPSXHVWRSDUD0DULDQDKDVWDXQWRWDOGHWUHVREUDVFRQWHPSRUiQHDVSDUDGLVWLQWRV
JUXSRVPXVLFDOHV
/DSURIHVRUDQRVDILUPDORH[WUDRUGLQDULRTXHHQVtPLVPRHV)HUQDQGRHQVXIDFHWDSHUVRQDO
FRPRSURIHVLRQDO\FRPRpVWDLQIOX\HHQVXVWUDEDMRVHQFDPLQDQGRDVtVXFDUUHUDSURIHVLRQDO
HQHOPXQGRGHODSHGDJRJtDPXVLFDO
'H HQWUH WRGDV ODV IDFHWDV HQ ODV TXH SRGHPRV YHU D )HUQDQGR GHVWDFDQ GRV GH HOODV OD GH
GLYXOJDGRU \ OD GH FRPSRVLWRU (VWD IDFHWD GH FRPSRVLWRU HVWi UHODFLRQDGD FRQ ODV
FRPSRVLFLRQHV SDUD VXV JUXSRV GH P~VLFD REUDV KHFKDV D PHGLGD SDUD JUXSRV GH P~VLFRV
MXYHQLOHVDSXQWDVLHPSUHDVXEXHQKDFHUQRVRORHQVXVREUDVPXVLFDOHVVLQRHQODGHOOHJDU
DOS~EOLFRMXYHQLODWUDYpVGHODP~VLFD\ODSDODEUD0RWLYRGHHOORHVTXHGHVWDTXHVXIDFHWD
FRPRGLYXOJDGRUFRQVXSHUVRQDOLGDG\IRUPDGHFRQWDUPDQWLHQHDWHQWRDQLxRVMyYHQHV\
DGXOWRVWDUHDTXHUHFRQRFHQRHVIiFLOGHFRQVHJXLU

En la entrevista, hace referencia a la importancia de la calidad del trabajo de Fernando.
Considera al pedagogo como un pionero en algunos aspectos de la educación musical y por
supuesto en la de los conciertos pedagógicos, hay más profesionales en este mundo, afirma
Mariana, pero lo considera un precursor de un modelo original en el panorama español.
Aboga por la claridad de su trabajo, sencillez y precisión. No usa los infantilismos a los que en
general se acostumbra en el mundo de la educación primaria. Trata al niño como un individuo
con juicio propio, que comprende y asimila conceptos complejos.
Destaca de los cuentos musicales como recurso en su modelo de concierto, el buen hacer
literario de los mismos. Usa la palabra con propiedad y claridad, no cae en historias sencillas
ya contadas, recurre a un vocabulario culto y que le aporte al niño un aprendizaje significativo.
En materia de conciertos pedagógicos, considera que el modelo de Fernando es original y

diferente, supone un hito dentro de esta tipología de conciertos. Podemos destacar según
Mariana la originalidad, claridad y la sorpresa como tres elementos claves que se encuentran
presente en todos los conciertos del pedagogo. Estas características, las considera
imprescindibles para llevar a cabo cualquier concierto pedagógico. Siempre se reinventa y
consigue realizar espectáculos de calidad musical y artística en general.
12.3.2. Anexo III. 2
Javier Benet
Nos conocemos hace muchos años. Él aún estaba terminando en el conservatorio. En unas 24
horas de música actuamos el grupo de percusión en el conservatorio. Yo estaba entonces de
profesor e hicimos una samba con la colaborativa con el público y eso a él le encantó. Yo no
lo conocía y ahí fue el primer contacto. Él vino a saludarme: “hola qué tal, qué bien ha estado
y no sé qué…” total que allí fue el primer contacto. Luego yo estuve un contacto con Elisa
Roche, porque daba clase a unas chicas que ella trabajaba en San Blas, estaba trabajando con
unas con unas niñas allí, que luego algunas fueron profesionales, entonces hubo un momento
que Elisa me dijo: “necesitaría que me ayudarás porque la cuestiòn rítmica y todo eso pues
dado que necesitaría un Percusionista…” Total estuve colaborando con ella dejarla a través de
ella y a través de ella, cuando ellos dos tenían mucha relación. Cuando él empezó a hacer un
507
grupo pedagógico, que éramos en principio ocho personas, entre ellas Elisa, pues me incluyó a
mí como percusionista. Entonces hemos hecho muchos conciertos y cursos en Santander por
ejemplo muchos y hemos estado relacionados y hemos hecho muchas cosas juntos,
pedagógicas todas de cursillos, además de lo de las baquetas de Javier, que fue una cosa curiosa,
pues pensando en el festival de Santander él me comentò; “pues quería hacer algo para la
percusiòn y orquesta y tal y cual… mira ponemos al director titular que tiene que ser Sergio
Comisiona para que, si lo hacemos nos lo estrene con la RTV, y así fue; hicimos las baquetas
de Javier y lo estrenamos en televisión con la orquesta sinfónica y con el maestro Comisiona
como director. A continuación, pues hemos seguido colaborando siempre hasta que yo ya me
he jubilado.
Yolanda:
Muy bien. Vale pues ahora pasó a hablar de Fernando. ¿Cuál es la faceta de Fernando Palacios
que consideras más relevante?; su faceta como divulgador, como profesor, como compositor,
como creador o cualquier otra faceta que consideres relevante en Fernando.
Javier:
Pues yo creo que es un maestro de todo, tiene todo de eso que me has dicho, tiene un poco de
todo. Yo creo que para mí lo más importante fue que fue un pionero en divulgar ese tipo de
pedagogía porque hasta aquí los profesores estamos encasillados: profesor de conservatorio
muy estructurado, que teníamos unos objetivos muy claros de terminar el curso, etc., etc.… o
por otra parte la pedagogía como muy ñoña para niños, creo como muy ñoña y él unió las dos
cosas e hizo una cosa muy profesional, pero a la vez muy estudiada y muy pensada para niños
y jóvenes. Yo creo que es divulgador y sobre todo ser de los primeros en tener fe en eso y como
tú dices eso ha funcionado después y eso es lo que vemos ahora, pero en su momento no era
tan fácil, él vio el camino clarísimo.
Yolanda:
Vale ¿qué le ha aportado personalmente su colaboración con él en los trabajos que han
realizado juntos?
508
Javier:
Pues, añadiendo un poco lo que te estaba diciendo, yo era un profesor, profesor de

conservatorio con los esquemas y con… sí que es verdad, que yo hice unos cursos de pedagogía
en Salzburgo para conocer también él… y todo eso, un poco abierto a eso, pero el contacto con
él y los cursos que hacíamos con él sobre todo en Santander que íbamos todos los años me
abrió un poco el campo a decir la pedagogía es algo más que decir que tienes que estudiar para
aprobar y tiene que darle esa visión mucho más amplia pedagógica eso me ayudó a trabajar
con él.
Yolanda:
Vale. Muy bien. ¿En qué cree que ha contribuido los trabajos educativos de Fernando Palacios
a la renovación de la educación musical española e internacional y si es así que lo cree?
Javier:
Sí, sobre todo en España pues eso ha abierto un campo que otros países ya existía Alemania,
Inglaterra, etcétera y él aquí había muy poco de eso, y con su labor de divulgador, como
compositor y ya siendo compositor pues creo que ha sido fundamental. Para mí es una persona
clave porque hay un antes y un después de Fernando Palacios. Para mí, a partir de Fernando
Palacios la pedagogía en toda España ha evolucionado, pero no sólo con sus con sus
composiciones, sino con su manera de enfocar los cursos que hacía… Creo que es fundamental
en la historia de la pedagogía en España. Yo diría que el primer enfoque de Lizarra Roche, que
también había estudiado en Salzburgo y empezó a hacer todas las escuelas de música darle un
enfoque menos estandarizado y luego él con todos sus alumnos y todo el grupo hizo que eso
continuara y como diríamos lo ha aposentado ya en la educación en España.
Yolanda:
Vale. Y, por último, de este bloque temático, bueno ya me has dicho un poco, pero lo pregunto
por si alguna cosa quedara le tintero, qué va más con la profesionalidad de Fernando: la
improvisación, la creación, la investigación, la interpretación o cualquier otra metodología o
faceta.
509
Javier:
Pues yo creo que un poco de todo eso y para mí pues haber tenido claro cuál era el camino y
ahondar en él y seguir en él hasta llegar a dar cuenta a la gente que era ese el camino que
debíamos de seguir porque entonces, como te digo, la cosa para niños estaba muy ñoña, muy
infantiloide y él le ha dado seriedad y profundidad.
Yolanda:
Sí, ayer precisamente tuve la entrevista con Mariana di Fonzo y me decía precisamente lo
mismo, él que no infantiliza las cosas, que, aunque sea una cosa infantil, pues evita esas
ñoñerías tan típicas que las había las hay y por desgracia la seguirá habiendo. Comentaba justo
eso, el hecho de profesionalizar lo que estás haciendo con una pedagogía de calidad, aunque
sea para niños pequeños.
Javier:
Efectivamente. Dejarse de panteras rosas y tonterías de esas para los niños. Los niños entienden
todas las cosas mucho más. Puedes profundizar un poco y la relación que le está haciendo con
los niños con la música clásica es extraordinaria porque es entrar a la música clásica, pero sin
tonterías pues hablando del compositor y hablando de sus obras … que ha sido una persona,
bueno está siendo una persona fundamental.
Yolanda:
Sí, sí estamos de acuerdo en ello. Muy bien, pues paso ahora a lo que son los conciertos
pedagógicos en sí mismo. ¿Qué aspectos relevantes reseñarías del modelo de concierto
pedagógico de Fernando centrándonos en los que están basados en cuentos musicales y si puede
ser, en concreto, en la colección que forma parte de la mota de polvo?
Javier:
Pues es un poco lo mismo. Él ha compuesto pensando en unos niños, pero que no son niños no
pensando en que se lo pasen bien ¡ay! ¡qué bonito!, sino dándoles calidad. Sus composiciones
tienen una calidad musical muy, muy, muy decente y muy, muy buena a la vez, a la vez que
510
los niños se divierten con esas obras; le concede una mezcla extraordinaria que se diviertan,
pero a la vez que les aporte, que haya cultura, que haya base educativa dentro de ese concierto.
Me parece que son los que conozco buenísimos todos.
Yolanda:
Vale. Y al hilo de los conciertos, qué es para ti un concierto pedagógico, qué debe incluir o qué
no le debe faltar y si en este caso el modelo que genera Fernando cumple todas estas
características que para ti serían ideales en un concierto pedagógico.
Javier:
Pues sí. Para mí lo que hace Fernando es ideal como te digo. El poder mostrar una música sea
de él o sea en algún caso, bueno en este caso son de él, aunque algunas cosas cuando hace un
concierto pedagógico relacionados con compositores, pues lo que te digo es el darle la calidad
suficiente para que el niño no se aburra, no bostece, se divierta y a la vez le quede un poso en
que esa media hora o tres cuartos de hora que ha estado con la obra. Yo creo que eso es
fundamental que tienen los conciertos. Yo creo la importancia que tiene los conciertos que hace
en España.
Yolanda:
Muy bien. Pues hasta aquí son las preguntas. Si consideras que hay algo que incluir que no
haya incluido en las preguntas en relación a Fernando, al modelo de concierto o cualquier otra
cosa.
Javier:
Pues yo insistiría en el antes y el después del … Yo creo que Fernando es, supongo que ahora
sé que está considerado en España, pero al principio le costó bastante porque bueno, era una
cosa nueva y por otra parte tenía la otra la otra parte de la ñoñería que estaba haciéndole … la
competencia. Él tenía claro que tenía que ir por ahí y creo que ha sido muy valiente, muy
consecuente y ha valido porque está demostrando que es la forma de educar a los niños.
511
12.3.3. Anexo III. 3
Antonio Morales
Bueno, la tesis es sobre los conciertos didácticos; en este caso los cuentos musicales sobre los
fondos musicales que hace Fernando Palacios. Entonces, es un estudio sobre la biografía y la
vida de Fernando y como en su vida personal y profesional y en general toda su vida como ha
influido en el modelo de concierto que él genera. Yo pretendo dar a mostrar al ámbito educativo
y musical este modelo concreto que se basa en cuentos musicales y hago un análisis de sus
obras entre ellas “la mota de polvo”, “Sherezade”, … vale, bueno entonces es conocer un poco
la visión de las personas que han estado en su ámbito profesional, sobre la opinión de él como
persona, como un referente en España. ¿Vale? Perfecto. Bien, entonces la primera parte de las
preguntas es… antes de nada si me puedes comentar un poco de qué conoces a Fernando y
cómo ha sido en general tu relación con él.
Antonio:
Bueno pues mira, yo conozco a Fernando desde hace casi, casi 40 años. La verdad es que es
muchísimo tiempo, desde los años 80, 82, 83, por eso hace un montón de tiempo 37 ò 38 años.
Y bueno lo conozco porque teníamos amigos comunes y porque él tocaba en un grupo muy
simpático que se llamaba “el rubi axon cuartet”, en el que él tocaba las trompetillas, tocaba con
el reverendo, tocaba el contrabajo lo tocaba Tomás Garrido y el reverendo Sebastián, no sé
quién más estaba por ahí. Era un grupo muy, muy simpático que yo contraté en mi primer
proyecto organizativo de conciertos, precisamente en la universidad Menéndez Pelayo en la
Magdalena, en el año 85 que hicimos un ciclo de conciertos con motivo del año europeo de la
música. Entonces lo conozco a Fernando de aquellos años.
Luego con Fernando, a partir del año noventa y uno empecé a trabajar en la fundación Caja
Madrid y Fernando vino con nosotros muchísimo para hacer conciertos pedagógicos con
colegios y demás.
Después, cuando yo me fui al teatro real, también me lo traje al teatro real y en el teatro real
hizo muchos y variados proyectos de danzas, de música, con conciertos de libre de otro tipo,
que sigue haciendo estos conciertos en el teatro real, y luego ya cuando me vine, cuando me
512
fui al Ministerio de Cultura, me lo traje dese el primer año para hacer un proyecto que se llama
“Todos creamos” que sigue funcionando y que va ya por la novena o décima edición y que era
un proyecto integral, que ha sido pues muy interesante y bueno, pues lo ha desarrollado. Un
poco le di la idea yo a Fernando y a partir de esto, lo ha desarrollado y está haciendo proyecto
pionero, un proyecto muy interesante; además de ser un proyecto en el que los niños crean,
luego también es un proyecto cómo conocer la inclusión social, niños excluidos… alternan
colegios complicados con colegios públicos o colegios privados.
Esa es la relación y la trayectoria que tengo con Fernando Palacios que ha muy sido extensa a
través del tiempo como ves porque allí donde yo estoy hay ido Fernando.
Yolanda:
Sí. Fenomenal. Vale, pues la primera pregunta: ¿Cuál es la faceta de Fernando Palacios que
considera más relevante, su faceta como divulgador, como profesor, como compositor, como
creador o como otra faceta que usted considere más relevante?
Antonio:
Yo creo que Fernando es un gran comunicador y que tiene unos conocimientos musicales
estupendos, además de compositor, es capaz de tocar varios instrumentos y luego yo creo que
su principal faceta es la comunicación. Tiene esa forma de comunicar con los jóvenes y con
los niños que consigue una atención que no es fácil; yo lo visto y la verdad es que impone que
haya una atención increíble y logra transmitir y logra meterles en faena entonces si hubiera que
resaltar una entre todas ellas, creo que es un gran comunicador y que esa comunicación le lleva
a ser un gran divulgador.
Yolanda:
Vale, perfecto. La siguiente pregunta, ¿qué le ha aportado personalmente su colaboración con

él en los trabajos que han realizado juntos?
Antonio:
513
Bueno, pues me ha aportado una gran diversidad de acciones de todo tipo, porque hemos hecho
proyectos muy variados en el tiempo y dirigidos a muchos grupos de jóvenes que desde los
conciertos que hacíamos en la Fundación Caja Madrid a este último proyecto de corte más
integral, entonces bueno, Fernando es persona que siempre te aporta una enorme riqueza dentro
de una formación profesional y a mí me da mucha seguridad sobre todo; creo que es un hombre
que cuando afronta un proyecto, pues como que no tienes que estar detrás de él como otra
gente, a ver qué pasa, a ver cómo evoluciona; no, da esa tranquilidad, yo creo que es un hombre
de gran profesionalidad y al tocar varios palillos es capaz de conjugar y de hacer y de realizar
una actividad…
Yolanda:
Perfecto, ¿en qué cree que han contribuido los trabajos educativos de Fernando Palacios a la
renovación de la educación musical en España y de manera también internacional?
Antonio:
Bueno, hombre yo creo que él lleva 40 años haciendo un trabajo muy importante, intenso, yo
creo que es uno de los pioneros en este tipo de acciones, luego se han ido apuntando otros,
entonces al considerarlo pionero yo creo que ha sido fundamental su labor a lo largo de todos
estos años y bueno yo no sé cuantificar o medir cómo y cuánto magnificado esta labor o no por
así decirlo, pero yo sí creo que ha sido muy importante porque él es quien de alguna forma ha
abierto camino a otros muchos que después no te digo que hayan copiado sus ideas pero sí que
hayan ido por una dirección similar y seguido.
Yolanda:
Vale. Perfecto. Pues ahora le voy a hacer otras preguntas que va a ser centrándonos
directamente en el concierto o en los conciertos pedagógicos en sí mismo que le comentaba
antes a través del cuento musical. ¿Qué aspectos relevantes reseñaría del modelo de concierto
pedagógico de Fernando Palacios centrándonos en el modelo, basado siempre, en el cuento
musical y en concreto en la colección “la mota de polvo?
Antonio:
514
Bueno, esto yo lo conozco menos porque yo me siento más ligado a la historia en la que yo he
trabajado directamente con él. Entonces lo que es “la mota de polvo” y toda esta historia, yo sé
que está, pero no te puedo contar. Sé y he oído alguno y tal, pero yo sobre todo lo que tengo la
experiencia porque he trabajado con él esencialmente y bueno normalmente como hemos
trabajado en otra línea de introducción sobre todo con los chavales en el mundo de la música
clásica.
Yolanda:
Vale, perfecto. La siguiente preguntaban va un poco en relación, así que bueno se la voy a
hacer igualmente. ¿Qué es para usted es un concierto pedagógico y que debe incluir en él o qué
no debe incluir en un concierto pedagógico?
Antonio:
Bueno yo creo que para un concierto pedagógico lo primero que hay que hacer es entender que
los niños no son tontos, es decir, los niños son humanos que todavía no han vivido una
experiencia definitiva su vida y por tanto necesitan una formación y necesitan un aprendizaje;
entonces yo creo que Fernando entiende a ese colectivo de niños de una manera muy diferente
a como lo entiende otro tipo de gente que a veces a veces lo que intentan es darle a los niños la
música en píldoras incluso cortando, incluso cercenando obras cosa que Fernando no hace.
Entonces, bueno Fernando lo que sí creó que crea un ambiente, una estructura pues haciendo
una selección de obras con mucha coherencia incluso muchas veces aportando música suya
como compositor y haciendo una, un mosaico con todas esas músicas o sea que al final no
hace, vamos a hacer la flauta mágica y hace una mini flauta mágica, no; o vamos a hacer la
quinta de Beethoven y al final hacen como cuatro trocitos sobre la quinta de Beethoven o 4
motivos sobre los que trabaja una historia. Yo creo que él se inventa esos cuentos, inventa todas
esas historias, se inventa una historia a la que pone y escoge músicas de muy distinto calado
que como digo muchas veces están interrelacionadas y eso es inteligente, yo creo que eso lo
hace muy bien
Yolanda:
515
Sí, perfecto. Y, por último, si usted considera que debemos incluir alguna otra anotación en
esta entrevista que no hayamos mencionado o algo que resaltar en especial.
Antonio:
Bueno, yo creo que te lo he dicho casi todo, ¿no? Que es gran divulgador, que es un gran
comunicador, que tiene mucha inventiva. Le da a la coherencia a los proyectos, al menos los
que hace, que trata al niño de una forma natural y piensa que ese niño pues no es un adulto,
pero tiene la capacidad de compresión más alta de la que a veces pensamos y bueno yo creo
que en general son muchas las cosas que al final inciden y hacen que Fernando Palacios sea un
gran pedagogo en el aspecto musical y que yo creo que ha creado una escuela y ha creado un
estilo una forma planificar, de organizar y de promover sus conciertos.
516
12.4. Anexo IV
Entrevista La Mota de polvo
¿Cuándo y por qué te surgió la idea de crear esta propuesta de Concierto didáctico?
Bueno en el año 1991 la orquesta de radiotelevisión española organizó un concierto en familia.

Fue la primera vez que yo escuché la denominación de concierto en familia. Era por propuesta
de Sergiu Comissiona, que entonces era director titular de radio televisión española y me pidió
que fuera yo quien escribiera las notas al programa (supongo que porque otros no quisieron
hacerlo).
Pero bueno, el caso es que yo escribí sobre lo que hicieron otros, pero no recuerdo ese
programa, fue lo que escribió Pedro y el Lobo; no sé si la guía de orquesta de Britten… algo
desde luego sobre las obras tradicional, las obras clásicas.
Cuando acabó el concierto, recuerdo que un concierto con mucho éxito, que se celebró el día
de reyes que lo dio en directo radio televisión española, yo creo que era Constantino Romero
el que hacía la voz, me parece que era así, y el caso, yo escribí las notas al programa y cuando
acabó el concierto, claro me invitaron, fui lo disfruté mucho, y cuando acabó el concierto le
dije al que había organizado que era no me acuerdo, era entonces el director de radio clásica,
el gerente de la orquesta de radio televisión, y le digo:
- ¿Qué te ha parecido? ¿Y ahora el año que viene qué vais a hacer? porque ya habéis
hecho todas las obras clásicas.
- Ah, sí, pues me dijeron ¿qué nos propones? porque no encargáis una obra nueva, un
cuento nuevo, para crear repertorio.
- ¿y entonces, qué pasa que lo harías tú? yo encantado, seguro sí.
Entonces, dije muy bien, lo consultaré con el director musical, el titular que hace la
programaciòn y a ver si para el año que viene… y pasaron los meses y le dije lo hago o no lo
hago… (Así que sí, en el verano me dijeron, oye que lo del encargo, que sí) que la estrenaremos
el día de reyes del 92; a pues muy bien, a ver lo que hago…Bien está a partir del otro viaje y
517
tuve… coincidiò no sé si por el citado interés que tenía por el tema, tuve un sueño, mis sueños
tienen que ver con la música generalmente, no siempre y recordé una imagen que tengo de
cuando era niño de mi casa cuando era niño en mi pueblo me fascinaba las motitas de polvo
que se entran al trasluz en verano con los rayos de sol en verano entonces siempre y siempre
se veía como le soplaba y se quedan ahí y siempre me quedaba embelesado con tonterías así
con la boca abierta con cara de tonto que siempre decía mi madre ahí hijo mío no pongas esa
cara y me quedaba así y veía, resoplaba y veía que no obedecían al movimiento del soplido
sino que ellas van a su bola no, si se movían y ese movimiento me parecía fascinante entonces
soñé, recordé una de esas imágenes de la infancia y dije toma, si fuera un sonido que fuera
trasladando conforme sopla el viento eso podía ser una historia, la historia de una mota lo que
ocurre no, ¿qué le pasaría cuando se junta con muchas motas se confunde?, una mota cuando
está sola se distingue puede ser chiquitita pero a lo mejor la puedes localizar pero si está entre
6 millones o 70 millones o más no puedes localizarla alrededor ya no sabes cuál es ahora;
como lo de los pingüinos que se reúnen un millón de pingüinos en no sé dónde y se saben
localizar a las parejas entre ellos pero tú no serías capaz de localizarla.
Una cosa así, pensé que podría ser un cuento con las aventuras de una cosa muy chiquitita que
fuera un sonido punto y que al trasladarse se convirtiera en una melodía partiendo del principio
de que lo mismo que decía Paul Klee, que porque le decía que un dibujo es un punto que sale
a pasear, pues lo mismo una melodía es un sonido que sale a pasear.
Y así entonces empecé a tirar del hilo, como siempre suele ser el proceso creativo, hasta que
fue ideando un cuento en el qué le podía pasar a una mota.
También se lo preguntaba a los niños que me iba encontrando, a sobrinos, a maestros, primos,
en las clases. Qué le puede pasar a una cosa muy pequeñita que sale por ahí, que la pisen decían
si es una hormiga, que se la coman decía otro y lo apuntaba. Y si está siempre sola, puede
tener una amiga, y qué amiga puede tener, yo creo, no sé quién me dijo una pelusa y dije que
gracia, los amigos de la mota de polvo no puede ser ni un ratón ni un pájaro, pues no puede
ser, tiene que ser algo de su estilo; y un pelo, pero un pelo tan largo y una mota tan pequeña,
mira puede que se quede fascinada, anda que largo eres… y estuve pensando esto y como podía
tener una representación musical.
518
Es decir, siempre, en el proceso que al menos yo hago cuando escribo un cuento musical nuevo,
siempre voy pensando en cómo puede sonar, no pienso en un cuento solamente ,pienso siempre
en una historia que tenga lógica, que sea interesante, que tenga sus partes de caída, de subida
de tensión, de distensión que tenga coherencia que haya autorreferencia lo típico, siempre
pensando cómo puede sonar todo esto y de ahí que si el sonido era un punto, pues un pelo podía
ser una línea recta y varios pelos varias líneas rectas y entonces claro todo esto obedecía a
poder contarles cosas de estética musical, lo qué es el contrapunto, la melodía acompañada,
pues claro es que si hay un juego típico infantil al que yo jugaba, que no se si hoy juegan los
niños y nosotros llamábamos lo que hacen las madres hacen las hijas, que sale un niño hace lo
típico y los niños van siguiendo haciendo lo mismo. Pues eso es un canon que podría jugar la
mota, mira la pelusa y ésta la imita haciendo los mismos movimientos y lo que produce con la
imitación es un canon y eso es una forma de contrapunto y tirando del hilo, ésta se encuentra
con el personaje del pelo que es posterior; digamos la melodía acompañada, luego el
contrapunto.
Este sí que era raro intentando ponerme en el lugar de la mota y observando el mundo a través
de su pequeñez y de los objetos que se va encontrando. A partir de ahí pues mira un pelo y si
eran varios podía generar como un como un acompañamiento y empieza a generar su propia
creatividad, se podía inventar.
Por lo tanto, también era la evolución, el despertar de un ser que está inmóvil hasta el
movimiento, hasta crearle que el primero se mueve porque le impulsa el viento y después se
encuentra la pelusa y lo que hace es imitar a la pelusa y se hacen gracia mira el gordo como
suena más grave, mira al agudo como un flautín, pero luego a ver qué resulta. Tienen cierta
experiencia, la propia experiencia en su aprendizaje porque como todo héroe de todos los
cuentos, es como una historia de vida, creciendo a través de la vida, empieza a crear
movimiento ella y se siente tan a gusto que ya puedo seguir y veo que el cuento está ya, ya ha
evolucionado, y por eso ya va creando sonatas, sinfonías... ya es tanto que la imaginación, la
mota podía haber tenido. Es el comienzo de una historia que puede haber muchos más, primeras
segunda quitas partes. Tenía intención si me hubieran ofrecido otro encargo o hubiera tenido
tiempo yo, me hubiese encantado contar la historia de la pelusa.
519
Entonces sería una historia que se encuentra con esta, una historia cruzada al estilo de una de
las actividades que hago en la radio como programa de radio, pero que hago a menudo con los
niños y con profesores basándome en un cuento maravilloso de Italo Calvino que se llama el
castillo de los destinos cruzados, editorial Siruela. Trata de cartas del tarot, de un cuento
entonces de cómo se van cruzando las historias, es decir, cuenta una historia, pero luego cuenta
la historia de uno de los personajes que atraviesa esta historia, pues algo así pensé que podía
estar bien escribir, la historia de la pelusa, pero no lo hecho, entonces como la pelusa está
encarnada en un fagot, sería un concierto para fagot y orquesta. Entonces empezar de otra
manera, y en un momento dado se encuentra con la mota, y coincide con el cuento y sigue su
historia. Que sòlo espero, que no he hecho y que no digo que no lo haga pero… si hubiera
tenido algún encargo, si me hubieran dicho hacer una obra para orquesta o la propia orquesta
de radiotelevisión española me hubiera dicho en el 25 aniversario y pudiese hacer otro cuento
complementario a este porque hubiera intentado hacer un concierto que hubiera dedicado
seguramente a mi amigo Dominique que es fagotista, un fagotista genial para él como solista
y él siempre está esperando que hagamos este concierto, pero bueno puede ser.
Volviendo a la mota lo importante de todo esto es que se suma el cuento tradicional desde una
persona que sale de su casa, la historia del héroe, hasta que después de muchas aventuras
retorna y para… en este caso casi diciendo el propòsito educativo cuenta todo lo que has
aprendido, es como aquellos que vuelven a su pueblo como el pueblo que admiraba a la gente
que llegaba y que tenía experiencias y que nos contaba, ciclista que había corrido la vuelta
España que quedamos todos tan fascinados cuando llegaba al paso público contaba lo que había
vivido. Pues lo mismo es esto lo importante, también es esto como educador es que retorna y
ahora que retorna e iría a otras motas de polvo, a todos los puntos que vaya encontrando para
que para contarle las experiencias y poder hacer música teniendo en cuenta que cuando digo al
final, a los puntos retorcidos, las manchas de las paredes, es la intención de que la observación
del propio niño puede haber motas de polvo por todos los sitios… todos somos motas de polvo,
todo es un personaje al que le puede ocurrir todo esto.
De ahí, que la historia tiene este sentido en el tiempo, de ir desarrollando al héroe, pero luego
el reto. Luego también pensé, que podía estar interesante que una vez que se ha contado el
cuento, que se reprodujera la música sola sin necesidad del apoyo del cuento; porque ya desde
el principio, consideraba que este apoyo didáctico que en un cuento musical es interesantísimo
520
pero sobre todo cuando ya la persona va cogiendo hábito de escuchar y ya va conociendo a lo
mejor eliminando el cuento puede estar reproduciéndose en el interior siguiendo solamente la
música, poniendo a prueba al público, a los niños, dice a ver si eres capaz ahora de saber todo
lo que ha ocurrido, pero ahora le vamos a quitar la voz, no serán solamente la orquesta y tal….
Entonces en realidad son 10 minutos de música, no es más, cuando vuelve a repetir la música
son unos 10 minutos y sin embargo, en los 10 minutos ocurren un montón de cosas, se puede
interpretar no tanto como si fuera una forma sonata una sinfonía sino como un proceso de
desarrollo en el que aparece el sonido sólo, como hay un gran solo de clarinete, después de
esto interviene el canon, el canon es un a-2 a-3 a-4 aparece la melodía acompañada, acaba
esto, luego cuando vuelve a su tierra se vuelve a escuchar todo al revés, por lo tanto en realidad
se escucha la misma música cuatro veces, el propio cuento ya en esos veintitantos minutos del
cuento está la música contada de cuatro maneras: la primera que es con el cuento, cuando
retrocede es acelerado y al revés, luego se vuelve a contar sin el texto y luego acelerado y el
revés, pero todavía más reprís, todo ello con lo cual, son cuatro maneras de escuchar la misma
música.
Y eso me daba opción también, que era mi primera obra para orquesta, de no arriesgarme
demasiado y hacerlo un poco… hacerlo lo más ajustado posible y si se repetía pues mira ya era
tiempo. Eso como la idea, o sea esta es la idea y luego llevado a cabo por poco a poco y
desarrollando el cuento y mientras desarrollaba el cuento me iba haciendo, pero apuntes que
incluso con dibujitos, y aquí quiero que sea de esta manera, y así… y luego ya cuando lo tenía
todo hecho ya empecé a escribir la música, pero la música ya sabía lo que tenía que hacer en
cada momento, hombre lo que no sabía era exactamente las notas que iba a poner, pero sí por
donde iba a discurrir, yo quería que el canon fuera un canon más bien tirando a atonal (canta)
no tiene una referencia armónica precisa, sin embargo, la melodía acompañada es ya, una
especie casi como de música de cine (canta) es decir, un mundo casi onírico, maravilloso quería
también que la propia obra pues hubiera, tuviera un contenido un rico en diversidad, que tuviera
muchos… que tocara bastantes palos cosa que siempre me ha interesado.
Por supuesto, por supuesto críticos dirán que soy ecléctico, que sí… que sí, es un batiburrillo
de cosas, que, si es una un collage de ideas, por còmo se dice en francés… que lo considero,
en realidad hago esto sin menospreciar al público, pero también ofreciéndole una posibilidad
521
también de viajar en distintas estéticas musicales, pero todas con un acierto. Ya que ten en
cuenta que, lo que hace al principio la mota, si uno lo analiza, todos los intervalos que hace
luego se reproducen más adelante , es decir que todo tiene una cierto plan Ning de unidad; no
es simplemente ir poniendo notas y que quede más o menos bien.
De hecho, cuando toca la melodía que se hace sola el violín, el solo de violín es decir el solo
del pelo, pues eso es lo que luego se va a escuchar ya que todo tiene una lógica.
Pensé que el clarinete era un instrumento adecuado porque me parece es un instrumento que es
tan versátil, me gustò tanto porque Àuy,con el oboe voy a tener problemas! no podía tener…
claro porque la línea es más lógica que la línea la haga un instrumento de cuerda… y dentro de
todos el que ofrecía más posibilidad de virtuosismo tiene que ser un instrumento de viento
madera y entre viento madera los graves pues no iba a coger el fagot y la flauta…no me gusta
tanto. Entonces pensé que el clarinete era el instrumento adecuado para esto.
Bueno parece que no fue errada la decisión.
Entrevistador: ¿y también tiene que ver con el impulso del viento? Porque yo lo asemejo a que
es como… al ser una mota, no se puede mover de otra forma si no hay aire.
Fernando: claro, claro
Entrevistador: no tiene alas, no se puede mover por sí misma.
Frenando: claro incluso, por su estado de gravedad siempre me llama la atención que, en
realidad, estaban la motas, pero no se caían decir, porqué flota, qué tienen unas alas
especiales… son… no claro que al final supongo que acaban cayendo y acaban cayendo, pero
son tan livianas, que no se nota su peso, incluso nunca oirías la mota cuando cae al suelo.
Luego, si te fijas, en la orquesta en ningún momento tocamos todos juntos, sino que distribuir
de tal manera que fuera los vientos madera en un momento, los vientos metales, en otro la
percusión, en otro en cuando aparece la cuerda nunca aparece junto con el viento. Osea que en
la primera orquestación que hice no hubo un Tutti, bueno el tutti ya lo dejaré para otra obra que
haga. Bueno la siguiente obra que haga, modelos para amar, sí que hay un tutti brutal, ahí ya
522
me sentía con más conocimiento y más experiencia para escribir una obra de orquesta con
mucha más relevancia de impresión.
Pero en ésta era simplemente para que incluso también se pudiera hacer discriminación
auditiva y que los niños vieran que el mundo de los mosquitos bueno lo que se llaman las
partículas fuera el mundo del viento madera el mundo, el mundo de los (canta) el mundo de los
comecocos, era el mundo del viento metal, el mundo de las pisadas de la percusión y el mundo
del empujón era el de todos juntos, pero solamente el viento.
Con lo cual, al separar, pues también ofrecía la posibilidad de si se quería hacer también algo
sobre discriminación auditiva, con el cuento que vieran que ofrece la cuerda, que es la melodía
acompañada… tiene dentro del propio cuento, tiene mucho contenido también educativo, que
para quien lo sabe ver o para quien quieren seguir alguno.
Por otra parte, bajo el pensamiento de que la música es movimiento, partiendo de esa base, este
cuento se puede también interpretar como un movimiento que lo mismo podría ser de sonido
como de cualquier otro tipo de cosa, en realidad lo que hago yo es poner en sonido el
movimiento de una pelusa es decir la danza de la pelusa; por lo tanto, pasar todo esto a danza
y a movimiento era de una lógica aplastante, de ahí que Bárbara Hasselbach, además de amiga
y profesora mía de Salzburgo, consideró que este cuento era muy bueno para hacer movimiento
y danza contemporánea y ella lo ha llevado, por montones de cursos por el mundo entero, con
lo cual está mota ha tenido una un viaje a su vez, que era impensable, pero sobre todo un viaje
a través del mundo educativo, a través, de las posibilidades que ofrece como concierto.
Por otra parte, también son experiencias que luego me han ido mostrando pues ofrece muchas
posibilidades de representación gráfica, desde hacerlo en formato dibujo por lo cual, se han
hecho experiencias también de dibujar motas, de hacer movimiento, de seguir el movimiento
del clarinete a través del movimiento de la lapicero o del pincel, otro mundo también de la
plástica… por lo cual ya desde la primera obra que compuse, ya tenía presente que la
confluencia de las artes es importante; porque yo no entiendo prácticamente un arte separado
del resto, pues trabajo siempre pensando en las artes en general aunque me inclino como por
obra musical en este caso, por lo tanto ha tenido en un recorrido turístico.
523
En otro caso, no sé si te lo he contado alguna, vez vino un una persona especializada en
marionetas para niños, que va por los centros escolares que se le ocurría hacer esto con
papiroflexia y con aviones que se tiran el aire, y hacía un espectáculo absolutamente genial,
pero con una cosa hecha solamente con hojas de papel; quiere decir eso que, es que la mota ha
generado muchísimas posibilidades externas desde hacer, desde teatro chiquitito, hasta hacerlo
como tenemos algunas experiencias que tengo colgadas ahí en mi página de centros escolares
que han hecho una intervención de música de movimiento mientras la orquesta y el clarinete
tocaban, como es el caso de Bergantiños, pero que se han hecho en otros sitios porque, había
profesores, clarinetistas concretamente, que les gustaba mucho hacer esto en clase y entonces
lo han hecho con niños en distintos centros y se multiplicó la idea de la mota de polvo, a mí
me encantaría que siguiera.
Por otra parte, de la misma historia de partir desde el pelo hasta el movimiento general, es como
la teoría del Big-bang, de la nada a un todo y creo que está lleno de fuerza y de potencia y
cuando sale eso puede explotar y sale todo esto que tenemos aquí. Realmente fue como en
algunos artículos que explicó, fue también el big-bang que ocurrió también con los conciertos
didácticos, es decir lo que le ocurre a la propia mota es lo que le ha ocurrido a la obra; es una
cosa curiosísima es que sí no sé si esto es no sé si es meterse en el asuntos paranormales pero
me parece increíble que se reproduzca el propio cuento en la historia del cuento, que empezó
siendo la primera obra y que gracias a esta obra después así ha sido la que ha generado que si
no hubiera sido otra posiblemente, porque ya había las condiciones en España se estaban dando
como para que empezara a funcionar los procedimientos… departamentos educativos de
distintos lugares empezaba a cundir ya los más conciertos didácticos en todo el territorio, pero
que fuera esta obra la primera que generó todo esto no deja de ser una coincidencia.
Entonces que tiene tanto contenido la propia obra para… que contándote solamente esto estoy
seguro de que me dejò muchísimas cosas, que seguro las tengo apuntadas por ahí… pero que
es una obra que ha superado por completo absolutamente cualquier idea que yo tenía de lo que
podía ser finalmente
Al final pues ha sido representada por muchas orquestas que yo sepa, más todas las que se
hayan hecho sin permiso de la editorial etcétera, serán otras tantas como ya sé que se hizo en
Cuba y tuvo mucho éxito y ha tenido un recorrido tremendo y ha existido a versiones como la
524
vuestra que tiene tanta gracia utiliza solamente el cuento añadiéndole otra música. Pero que
también he visto que también sea así porque claro esta música no es una música para ser tocada
en música de cámara, ni para hacerlo de una forma más elemental porque la música no es nada
elemental, porque tiene mucho… entonces sí que para ser interpretada más cercana pues admite
que el propio cuento sea con una música distinta, aunque tengan ciertas competencias; por lo
tanto, me he superado.
En realidad tengo que decir, que me dedico a esto en estos últimos 26 años, ya que esta es una
obra que fue compuesta en el 91 pero que se estrenó el 92 y que desde el mismo día del estreno
empecé ya trabajar prácticamente meses después con la orquesta de gran canaria, gracias a que
Gonzalo Angulo vio aquello en televisión, lo escuchó en la radio, vio que era, que obedecía a
la misma persona que también hacía un programa de radio y que él seguía y que por otra parte
también era yo un profesor de educación musical y dijo pues tal vez, esta podría ser la persona
adecuada para llevar un departamento educativo y de ahí surgió, así que a la mota se lo debo
prácticamente todo, todo lo que he hecho en los últimos 26 años, sino, seguramente hubiera
hecho otro tipo de cosas.
Desde el punto de vista creativo, ¿qué ha supuesto en tu trayectoria? ¿qué te impulso a

hacer esta propuesta?
¿Cuáles son los objetivos personales y profesionales que te llevaron a poner en marcha
esta propuesta?
Bueno lo primero es como antes comentaba la importancia que creo que tiene el crear un nuevo
repertorio y eso creo que es una meta.
A partir de aquí de la creación de la obra estuve después indagando en distintas editoriales

alemanas, Ricordi y distintas editoriales a ver qué material tenían sobre el punto musical, o sea
porque el formato del cuento digamos que estrenado por Prokófiev, el cuento musical no del
cuento tradicional el que se acompaña con canción y se mete en una obra con orquesta en la
que se le añade una narración y que todo está ahí unificado, claro, ese formato creo yo que sí
que había algunas obras como “Pícolo, saxo y compañías” y tal que se habían hecho pero que
al menos estaría muy bien tener un repertorio bueno, seguir encargando obras incluso como
esa especie casi de auto encargo que me hice oye pues mira yo podría hacerlo ¿no?. Creo que
525
era el dar un paso importante para qué se hiciera encargando obras a compositores y escritores
para crear un mundo sinfónico en este caso dado que yo empecé a trabajar con esta orquesta de
radiotelevisión española tenía el encargo de trabajar y hacer un repertorio en el que cuando
quisieran tirar de obras para poder hacer un concierto familiar tuvieran un amplio repertorio
donde de elegir.
Eso era el motivo el motivo digamos profesional pero también hacer que un cuento que
sintiéndolo partiendo del patrón de Pedro y el Lobo hacer cuento diferente o que se tratara ya
no relacionando los instrumentos con animales sino el instrumento y el tipo de sonido con cosas
gráficas que ocurren en la mente del cuento; eso fue fundamentalmente lo que es lo que me
movió a ofrecer la posibilidad de hacer un nuevo concierto, y también que si era el primero
quién sabe si tenía éxito pues que podía seguir haciéndolo como complemento el trabajo que
ya está desarrollando en educación musical y también el hecho de que la propia profesión de
compositor podía también extenderse hacia el mundo de la creación para niños, teniendo en
cuenta que hay siempre un terreno no tan explorado si uno analiza el Orff Schulwerk y todo el
repertorio que se hace mucho tiene que ver con el trabajo realizado que se realiza en el aula
que se trabaja directamente en el aula y es un repertorio para trabajar con niños pequeños hasta
con adolescentes y con mayores en el que ofrece un repertorio amplio de cosas distintas para
tocar con instrumentos, para cantar.
Pero esto era crear un repertorio en el que lo importante es una calidad musical que se le ofrece
al oyente, pero no tanto, para que él lo pueda lo pueda tocar, aunque evidentemente también
se pueden elementalizar fórmulas para poder hacer cosas en clase, pero que sea un repertorio
de música sinfónica como lo es Pedro y el Lobo ¿no?
Pero un niño no es capaz de reproducir en un teclado o en un instrumento el tema del pájaro
-Canta: ¡pri, pri, pri pa…!
Es dificilísima, claro y, sin embargo, el niño comprende perfectamente y relaciona ese sonido
con el pájaro. Pues del mismo modo que el gran solo de clarinete con el que se inicia a la obra
no es un solo para que lo sea puede reproducir en clase, pero sí que se puede memorizar
mentalmente y reproducir como hacen los niños. Primero porque sorprendente, luego como vas
viendo que la capacidad del niño para hacer cosas es increíble. Pero que se aprendían el
526
movimiento con la linterna cuando lo hace en el comienzo a la representación de niños con la
orquesta se aprendían perfectamente y eran capaces no de cantar el tema pero de saber cómo
es perfectamente, entonces lo bailaban concreto, es decir, como lo hace un bailarín un bailarín
no tiene por qué tararear todas las melodías de la obra que está bailando, me parece imposible
que un bailarín de la consagración de la primavera sea capaz de tararear todo lo que es capaz,
sin embargo, él sí que lo tiene interiorizado y saber cómo es.
Pues de ese modo no crear este repertorio que no es tanto como para hacerlo en clase como
para poder escucharlo y disfrutar como una obra más. Es decir, resumiendo crear repertorio y
meterme en un mundo de composición de música para niños en el cual es música para que
escuchen como digamos siguiendo también la línea de Prokófiev en su cuento pero también
de otras obras como mi madre la oca que son obras que elementalizan mucho su lenguaje para
no sintetiza a Ravel para que poder disfrutar de la música la música de mi padre aunque no es
peor música que la de isi froi??Su gran ballet pero sí que tiene elementos mucho más simples
y alcanzan el mismo nivel de calidad con elementos más sencillos, por lo tanto, siguiendo esto
que pueda ser disfrutada por niños y mayores sin que por ello tengan que tener que silbar o que
tocarla eso era el interés esa doble dirección, crear repertorio y a la vez meterme en este terreno
que tanto me gusta.
Aspectos musicales:
¿Qué aspectos musicales querías trabajar?
Bueno parte de esto también ya te he contestado, pero sí trabajar el silencio como complemento
al sonido, el cual en ninguno de los dos es posible sin el otro, en solitario. Si el silencio siempre
fuera silencio, siempre habría algo que escuchar, si siempre hubiera sonido el silencio lo
deberíamos de intentar; el caso siempre es el diálogo que hay entre los dos, darle siempre la
relevancia que tiene, por eso siempre aparece a lo largo del cuento cuando retorna “pudo
escuchar nuevamente el silencio” y esta es una cosa que después este trabajo sobre el silencio
interesó mucho y es por lo que esta obra entonces interesó mucho. También un señor que se
dedica a este tipo de trabajos en Alemania y que luego hemos tenido mucha relación y ha
venido a España también para que vea los trabajos que estoy haciendo, que lo que le interesó
del cuento y por eso lo hizo lo intenta en Alemania varias veces era el que fueron a empezar
527
con el silencio y que hubiera esa autorreferencia del silencio que empezará y acabará en él y
que cada vez que hay un momento de tránsito es aprovechar esto, el silencio como impulso del
cuento.
Luego el sonido trabajar como he encontrado antes también, el sonido solo, el sonido en
compañía de otros en forma de contrapunto, el sonido con alguien que te acompaña, es decir
trabajando junto, ver también que el sonido en equipo es una cosa que funciona
estupendamente, bien eso es parte de lo que te estaba contando, por tanto es el silencio, el que
hubiera algún momento en el que en el que fuera momentos más bien melancólico en el que
quiere volver a su tierra, una música así que fuera más cercana más ambiental, que es este
momento que va después de hacer las exhibiciones dos cuerdas y por tanto así fue cómo
pequeño melodrama que ahí queda, a mí me gustó mucho cómo quedó eso, sobre todo cuando
lo narraba Rafael Taide, que fue el primero que lo estrenó.
Esa parte musical también que fuera una cosa gratificante, poder combinar todas estas con la
intención de poder generar la obra entera fuera un corpus completo, de ahí que como te conté
hace poco, Carlos José Costas que era un era un gran músico y trabajaba en radio nacional de
España, en radio clásica, que hacía programas de música en un compañero mío un señor y que
en un en un programa que hicimos en televisión él era el presentador un programa que era sobre
Confuso y entonces él era el presentador una especie de sabio… fue al estreno y cuando acabò
me dijo a ti,
¡Tú pasarás a la historia por ser el autor de la mota de polvo!
Y a mí me sentò fatal, como bueno… como si no supiera hacer otras obras, pero me dijo no,
no, no ya puedes hacer lo que quieras pero esta va a ser tu obra, ya lo veo… y parece que fue
una pequeña premoniciòn de este señor, el ver que… porque era muy ambicioso el cuento en
su pequeñez, porque parece que no tiene nada, pero tiene mucho contenido y él lo supo ver y
por eso era cuando decía que aquí ya lo has hecho todo y ya lo que vas a hacer va a ser tirar de
aquí, sacar hilos los de este.
Pero siempre me pasa la misma historia, me ha pasado también con animales criminales, que
cada vez que hago un ciclo de estos, creo que ya he utilizado todo y que no pudo, no soy capaz
de hacer nada más; aquí ya lo he hecho todo.
528
Entonces ahora qué me queda, y cuando llega otro… pero me pongo a pensar y… Àano pues
si había otra posibilidad! y siempre afortunadamente, hasta la fecha, he tenido siempre otra,
que me surja otra posibilidad de hacer cosas, pero cuando acabe la mota de polvo pensaba ¿y
ahora qué hago? sigo con la historieta de la mota de polvo a una segunda parte, y Bárbara
Haselbach, profesora de Salzburgo me dijo: ni se te ocurra, no… Fernando: para una segunda
parte continuar las otras aventuras que le pasaron. Pero ella le dijo, no no, el cuento está así y
así debes dejarlo, y no tiene que haber remakes ni segundas partes de nada.
Por lo tanto, no lo hice.
Entrevistadora: yo lo veo cuando lo representamos nosotras, cuando lo leo, que es como un

cuento que tiene su propia vida, pero… que es una cosa que además que si lo trabajaran ahora
en los colegios y en clases de música, donde fuera; creo que es como una cosa muy personal
de un niño que puede entender como un crecimiento personal, como cuando el niño nace y no
se va a hacer nada y entonces va creciendo y va aprendiendo igual cuando tocas un instrumento
y no puedes hacer mucho y luego vas y tocas en un grupo de cámara y luego en la orquesta.
Pues, sí en su pequeño formato sí.
¿Qué aspectos literarios (lingüísticos), plásticos… querías que tuvieran cabida en este
proyecto?
Bueno en este cuento, exclusivamente que estuviera bien escrito, es decir, le di mil vueltas lo
sometí como todo lo someto a la corrección de mi mujer Menchu Mendizábal y que es increíble
la capacidad que tiene, dice aquí esto no está bien expresado, aquí otro tipo… todo lo que hago
todo absolutamente, pasa bajo su criterio. Con lo cual, es una colaboradora en mi trabajo
imprescindible, no sé qué hacer, si alguna vez acabo alfo y no está, se lo tengo que mandar o,
aunque sea leérselo, porque es que, si no, no me atrevo ya sin su tutelaje no soy capaz de
corregirme y por muchas cosas y siempre muy interesante.
Osea, con este simplemente quería hacer un cuento que estuviera bien escrito, que se entendiera
bien, pero siempre con algunas palabras que es siempre, desde entonces, he mantenido es
importante ampliar el repertorio de palabras al niño, (ensimismada en su monotonía) eso aparte
de que me gusta mucho como suena. Es decir, que aparecen palabras que no son las habituales
529
en un lenguaje infantil, pero que esto nos ofrece… pero intento que la historia se comprenda
perfecta y que cuando la historia literariamente se superpone a la música, que también esté en
un mismo tipo casi de lenguaje que también cuente las cosas de una manera similar, a como
las cuenta la música. Que cuando está, que cuando en el momento este melancólico, que el que
quiera retornar, pues esa parte literaria es mucho menos agresiva que como está escrito al
momento en el que entre las pulgas gigantes (papapa) que tienen más consonantes, está hecho
de una manera mucho más corta y el otro está más desarrollado, es decir, que aquí solamente
me propuse, quitando el final cuando realmente repite: “queréis que os lo cuente otra vez” (un
sultán tenía tres hijas, las metió en tres botijas, las cubrió con pez) hay muchos cuentos que lo
usa, y luego pues lo transcribí: (una mota en letargo se aburría, con el viento conoció la
melodía y... ) es decir, hacer in símil. Quitando ese momento de este pequeño poema popular,
podemos decir que es imitación al clásico, el resto es simplemente desarrollar un bonito
lenguaje que pueda ser disfrutado y que esté a la altura; y siempre que todo lo que se aprende
sea bueno, no escribir cualquier cosa, ni siquiera ponerlo todo en un lenguaje… eso sí que no
hay muchas oraciones subordinadas, ni asuntos literarios de complejidad, tiene que ser todo
sencillo, claro, pero a ser posible bueno.
Pienso palabra por palabra, adjetivo por adjetivo, todo hasta que queda. Hay un objetivo
literario claro, leo lo suficiente como para saber lo que tengo que hacer.
Cuando se puso en marcha ¿trabajaste con docentes antes de ir a los conciertos?
No, no, eso lo que te contaba antes, a la hora de escribir el cuento, iba preguntando qué le puede
pasar una mota e iba tomando notas para hacer… es decir, cuando atraviesa los países,
atraviesa cuatro países, podría haber puesto seis, por otra se encuentra con las partículas, se
encuentra con las pulgas gigantes… entonces también podría haber sido y también se
encuentran con no sé qué… pero sí, si no parece que entras en una especia de retahíla; hay que
intentar dosificar de tal manera que quede proporcionado todo y que luego cuando lo veas esté
bien, hay que mirarlo todo a la lupa, al telescopio, de adelante para atrás. La prueba de
algodón, ¿si le quitó la música al cuento se queda bien? ¿Y si dejo la música sola merece la
pena escucharse? claro ahí está el ejemplo claro, en realidad que era como una pura obra
sinfónica a la que se puede añadir un cuento y alargarla pero que como obra tendría que
530
mantenerse solamente, hasta que ambas cosas deben mantenerse solitas, ahora otra cosa es que
esté conseguido o no, pero sí que la intención es esa.
¿Qué impresiones te transmiten los espectadores? ¿niños? ¿adultos?
Bueno ha habido de todo, la primera vez, que después de una grabación que tenían en casa en
casete, que puse a los niños en unas colonias musicales, les puse el cuento pensando que a lo
mejor sin la presencia de la orquesta, si simplemente el cuento pues puesto así, les iba a llamar
la atención, y se aburrieron bastante, con lo cual, he tenido de todo tipo de impresión; decir,
que el cuento que es difícil porque tiene demasiados silencios, porque no es suficientemente
excitante, quitando algunos puntos, y que al final cuando digo ¿queréis que lo vuelva a contar?,
la respuesta es no, cuando se hizo un concierto en familia se escuchò SÍ, claro… pero porque
estaban con los padres, pero cuando lo conté a niños solos escuché muchos no … y eso… con
lo cual cambié, “ya sé que no lo queréis volver a escuchar”, claro no lo voy a contar de la
misma manera “ahora será la orquesta”… Es decir, que la respuesta ha sido de todo, pero sí
que es cierto que yo le he ido incorporando al cuento algunas algunos aspectos sobre todo el
movimiento que facilitan la escucha de la voz para no dejarles solo ante el peligro al niño, lo
que hago es gesticular y hacer los movimientos propios, no hacer un ballet ni hacer una danza
pero si el movimiento adecuado de lo que va pasando en la música para que veáis lo que
escucha a la vez y es como ver un pequeño ballet, eso me parece que enriquece el cuento y que
facilita la escucha del cuento, pero creo que él sòlo, así tocado, pues a un niño normal pues…
Lo que he recibido de los trabajos que se hacen en la escuela, son elevadísimos, yo tengo un
cuaderno de los trabajos que se han hecho… por lo tanto ha sido la mayoría les ha gustado,
pero no es el cuento que habitualmente la mayoría de los niños, de los padres, ponen a sus hijos
en casas; hay otros después de la colección que les gusta más porque es típica sea un poquito
arduo en algunos momentos no les cuento al conjunto. Pero bueno la respuesta ha sido buena.
Otros aspectos:
¿Cuántas veces y dónde se ha llevado a cabo esta propuesta? ¿Qué resultados conseguiste
en relación a los esperados?
531
Bueno cuántas veces… tantas…que no llevo la cuenta, a lo mejor podría haber llevado la
cuenta, e incluso si me remito a todos los papeles que tengo a lo mejor podría saberlo, pero sé
que en España lo he hecho con quince o veinte orquestas, en Latinoamérica, con otra media
docena, en Alemania con tres o cuatro, no sé si en Italia, y cada vez que se ha hecho, diez veces
incluso doce y cinco días a la semana, dos conciertos diarios, para escolares, más dos
familiares… siete, once, doce…. Y si se ha hecho con cuarenta orquestas; yo que sé se ha
hecho doscientas, cuatrocientas veces, no sé, es exagerado la cantidad de veces que se ha podía
hacer; excluyendo la posibilidad, las que se ha hecho que no es con orquesta, por ejemplo, este
verano pasado estrenamos la versión de piano, clarinete y violín; que la estamos revisando
ahora. Visité un estreno espléndido, de esta de esta versión y espero que, si lo publicamos o si
lo dejamos para el dominio público, pues que se puede hacer muchas más veces, por lo cual
ya será mucho más incontrolable.
También tenía la intenciòn… que me sugirieron, que me sugiriò… quien era… que podíamos
hacer…me gusta mucho la mota del polvo, junto con la historia del soldado de Stravinski, la
historia del soldado está escrita para siete instrumentos; es clarinete, fagot, trompeta, trombón,
violín, contrabajo y percusiòn, pues él dijo anda…realmente están todos los instrumentos
básicos de tu obra, ¿no? lo podéis hacer para este septeto y hacemos en un concierto la mota
de polvo y la historia de un soldado. Dije qué buena idea… ah pues sí lo hago, y no lo he hecho.
Pero como también Stravinski, también lo que hizo con su historia del soldado fue hacer una
versión para el trío, violín, clarinete y piano, ya me he saltado la versión intermedia y ya me he
pasado a la de trío; pero… bueno si surgiera la posibilidad… bueno la verdad yo estoy bastante
harto de esta obra.
Entrevistadora: ¿y la versión para banda que hicisteis a principio de curso?
Fernando: ah sí, también, se me olvidan estas cosas, claro ahora para eso estás tú. Eso lo hizo
un chico de la de la propia banda Alberto Raya, pero no la hizo, Alberto la tocó. Sí, pero no la
hizo él, la hizo el percusionista de la banda, Miguel Ángel (no me acuerdo del apellido), había
hecho las baquetas de Javier ya, y luego hizo la mota de polvo y bueno, Alberto me dice que a
lo mejor él podía haber hecho otro tipo de orquestaciòn, para banda diferente, pero…yo lo
podía haber hecho yo, pero, yo no puedo a mí no me da la vida para tanto.
532
Entonces lo dejo, hay que ceder, las posibilidades de que otros hagan otras cosas, sobre la mota
y quedò una versiòn… tuvimos que corregir varias cosas con la banda siempre hay cosas que
cambian, claramente lógicamente, pero algunas quedaban muy bien; y me parece que esto sí se
hace algunos retoques puede ser una buena versión, para clarinete y banda, del mismo que sería
para música de cámara, para trío, y si hago el septeto, y luego con la orquesta, hay dos
orquestaciones; orquesta sinfónica y orquesta clásica, claro porque la primera, cuando me
encargaron la obra radio televisión, tenía todos los efectivos de la orquesta, de radio televisión
española, y utilicé todo, con tuba, los trombones, etcétera. Pero después para poder hacerla por
ejemplo en pamplona, e incluso me dijeron para la orquesta de granada que no sé si al final se
acabó haciendo, que tiene una formación clásica y que no estaban dispuestos a tener que
contratar refuerzos para poder hacer la versión.
Entonces hice una versión reducida en el que, en vez de la tuba, hace el solo hacer el
contrabajo… y esa es la que yo creo que más veces se ha hecho después.
Claro, las orquesta dicen dame versión más pequeña, así no tenemos que contratar, si no tienen
la plantilla.
Por lo tanto, existirían las dos versiones de orquesta, la sinfónica y la clásica, la de banda, y la
de trío, por ahora… y si hago la del septeto pues una quinta más.
Y no sé si haría más, si también habría posibilidad de hacerlo para pulso y púa, eso sí que me
gustaría para una orquesta de pulso y púa, bandurrias, laudes y guitarras, si me lo propusieran
sí que me gustaría hacerlo, más que otra versión.
Quitando lo de la línea sería una buena versión, tendría que hacer (canta), ya sería arrugada,
pero el resto yo creo que quedaría bien.
Entrevistadora: ¿en la banda, la parte del pizzicato, ¿cómo la hacían?
Fernando: (con estacatos), pero se pierde parte de la sonoridad. Pero yo creo que si se hiciera
de una forma más meticulosa que le daría brillo.
Así que la cantidad de veces, no tengo ni idea pero que se han hecho muchas y más de las que
no tengo control, y que los resultados en relación a lo esperado pues han superado, que lo diera
533
la orquesta y que lo retransmitirla televisión y la radio; y eso precisamente fue la posibilidad
de que lo viera la gente que después.
Entrevistadora: ¿a ti siempre te han gustado los cuentos?
Fernando: claro, como no, pero yo no conozco a nadie que no le gusten los cuentos.
Entrevistadora: hay a gente que no le gustan, bueno a lo mejor lo estoy viendo desde el punto
de vista didáctico, a mí me gustan mucho los cuentos, me gustan como que me cuenten un
cuento porque me parece bonito y me gusta utilizarlos.
Fernando: si, a mí me gustan mucho, y tengo una buena bibliografía, como el arte de contar
cuentos, de còmo escribirlos, sobre la psicología de los cuentos de hadas, de las estructuras…
todo esto me interesa mucho, pero ten en cuenta que esto me interesaba antes de escribir la
mota de polvo, es que mi arranque en la educación musical, no es la creación de esta obra, pero
cuando yo hice esta obra llevaba muchísimo tiempo ya trabajando en el aula con niños, con
mayores, etcétera, ya había experimentado cosas de este tipo en las clases, para después ya
saber cómo. Y lo de contar cuentos era una parte sustancial de la educación en general y de la
educación musical en general.
Una de las partes que yo trabajaba en otro tiempo, en los cursos de verano, porque una cosa
que antes te contaba que puse la mota de polvo es que yo me reunía con los alumnos, con los
niños y jóvenes que tocaban piano y que no podían tocar en la orquesta, en todos los cursos de
verano hay un momento que suele ser por la tarde en el que se reúnen todos para crear una gran
orquesta, y que hacen los treinta niños o veintitantos niños que tocan el piano, pueden hacer
coro o puede haber dos teclados y tocar a cuatro manos, cuatro, entonces todos esos me los
llevo yo, entonces les hago actividades musicales lúdicas siempre más tirando hacia divertidos
y vi que lo de cortar cuentos era algo…fundamental.
Les cuento cuentos que… te cuento una anécdota, el otro día alucinante, una de las actividades
que hice en los cursos de Sant Juliá de Vilatorta que eran unos cursos de verano que organizaba
la escuela de música de Barcelona, liderada por lo Claret, Gerard Claret, Lluís Claret y por
Jiménez Atemelle, bueno yo dirigí a esas colonias, estuve, no sé si fueron tres años.
534
Bueno, pues en estas actividades de tarde venían estos niños que junto con los monitores yo les
contaba todo tipo de historias, un día les hablé de la mota de polvo y vi, que era menos
interesante que otras, decían no, cuenta cuentos como los otros que contabas. Y un día les conté
la historia de una actividad que había hecho para los cursos de verano de Salzburgo, que era
una historia sobre un baúl que había pertenecido en su puesto a un tío mío, y que esto lo tengo
en un programa en la radio, bueno pues este baúl, hice esta actividad y en un baúl… bueno les
contaba la historia con música y hacíamos música hasta que habríamos ese baúl del que
aparecían unos pergaminos de esos pergaminos eran unos conceptos sobre música importante,
toda esta historia como no tenía baúl lo hice relacionado con una pequeña cesta que tengo
donde toco unos clavos, los que toqué en mi madre la oca estas navidades, bueno pues estuve
tocando esto unos clavos normales que al colocarlos sobre una esponja suenan una cosa de las
que hago yo de toda la vida y que están en el libro que tenemos de construcción de instrumento,
bueno pues les conté la historia de esta cesta, que puse la cesta allí completa en la mesa y
estamos además en un sitio que tenía como algo de terror porque era una especie de convento
donde los niños le tenían un poquito de miedo, y yo les contaba al final es cuando abrimos la
cesta todos cogidos de la mano fue un momento único, hubo incluso la ayuda de un relámpago
de esos truenos tremendo, se fue la luz, y hubo varias cosas que me ayudaron, bueno se iba ahí
bastante porque en verano y en esa zona de Cataluña pues hay gota fría y tal y entonces había
tormentas de verano y se iba la luz, se fue la luz en ese momento con lo cual creció la tensión
y saqué aquellos clavos y entonces, se quedaron maravillados una de las actividades.
Así tenía yo 10 actividades que no tenía que inventar porque al día siguiente, diez minutos
antes, estaban ya todos sentados esperando la historia, lo de los cuentos de Fernando, los
llevaba… tocábamos el piano…
Bueno el otro día me encuentro a Juan de la Rubia, que es ahora uno de los más grandes
organistas, indiscutible, organista titular de Barcelona, del edificio Gaudí, pues el otro día tocó
un concierto aquí en Madrid y quedó mi mujer y al final quedamos, para tomar algo; yo nunca
había estado con él; yo sabía que era un instrumentista genial y lo había escuchado. Después
llegué, se levantó nada más verme, me dio un abrazo y me dijo, me acuerdo tanto de la cesta y
le digo que me dices y yo ya me habían dicho que había sido alumno nuestro en estas colonias
y entonces me estuvo contando… y éste se lo puedes preguntar a él a Juan de la Rubia, el
grandísimo organista, él fue a esas colonias tenía 10 años 9 años y que le impresionó tanto las
535
historias que conté yo por la tarde que eso fue definitivo para que se dedicara a la música. Con
lo cual le contesté, eso fue lo más emocionante que los profesores es que te cuenten esto, tú ya
lo sabes…. claro que te digan que alguien que ha llegado a tan alto que diga él, que parte
importante de su dedicación, es por el magnetismo que le produjo los cuentos, lo cual fíjate tú
si es importante el hecho de llevarles a los niño, a los adolescentes, a terrenos de la música
insospechados a través de historias que no son prácticamente historias de la música, pero que
tienen que ver y que a través del momento mágico del cuento son capaces de mantener una
atención absoluta, e incluso transformarles parte de su vida y esto lo hice antes de que surgiera
esto de la mota de polvo, por lo tanto como que sí creo yo en los cuentos, es que es, me parece
sustancial y no solamente contar los cuentos con todos su bagaje de parte positiva de parte
negativa de fase de aprendizaje etcétera… como lo propone en sus estudios que hizo… sobre
las diferentes categorías y estados a los que siempre paso, lo que siempre pasa en los cuentos
porque creo fervientemente en esto y lo he practicado y lo sigo practicando.
536
12.5. Anexo V
Entrevista Las Baquetas de Javier
Bueno como el estreno de la mota de polvo fue bien acogido siempre nos quedamos con la idea
de la orquesta me hiciera otro el cargo. Y una vez hablando con mi querido amigo Javier Benet
percusionista entonces de la R.T.V. ahora está jubilado, coincidía con él muchas veces; somos
compañeros de cursos; en los cursos que hacíamos del Orff, coincidíamos en Santander en
algunas reuniones en Madrid; trabajos que hicimos para el Orff Institute en Salzburgo,
pertenecíamos a un grupo educativo, pero lo mismo que haces tú con tu compañera en esto…
pues nosotros éramos un grupo junto con Elisa Roche, Polo Vallejo, Leonardo Ribeiro,
Mariana Di Fonzo; éramos el equipo.
Una vez hablando, pues dijimos, podíamos hacer, ya que has hecho uno de clarinete y orquesta
podemos hacer uno de percusión y orquesta también de un cuento musical; a Javier le hacía
mucha ilusión. Así que le comenté que lo propusiera a la orquesta, ya que la otra vez casi lo
auto propuse yo a la orquestal. Así que lo propuso a Sergiu Comissiona que seguía siendo el
titular de la orquesta y le dijo que le parecía bien, que hiciera esto con otro cuento
Y me pasó lo mismo que te he contado previamente y ¿ahora qué hago?... si ya he hecho todo
lo que sabía hacer, así que ahora… otra historia de aprendizaje. Pero ahora es de alguien,
basándome en el propio Javier, no es su biografía, si no en cómo podía haber sido ese Javier
que yo me imaginaba que desde pequeño era un música tan bueno y dado para esto de la
percusión, que por supuesto como buen Valenciano tocaría algún instrumento de viento en la
banda; que eso pasa prácticamente con la mayoría… pues este seguramente que desde pequeño
ya estaría jugando con lo que se encontrase, haciendo percusión y también porque me veía yo
reflejado y yo soy el típico niño que desde chiquitito estaba yo haciendo tonterías con el sonido
¿Sabes?, una cosa que viene innata. Pues me imaginaba pues eso que este Javier desde
chiquitillo ¿con qué jugaría? con un sonajero y luego qué pasaría, a qué se pasaría a lo que
tenía más cerca pues a una caja de cartón y luego por con las sartenes y no sé cuántos y está
537
contando mis propias experiencias. A mí me parecía alucinante cuando llovía y que solían
tener en las casas de los pueblos, pues algunos de los utensilios grandes de cocina colgados
fuera… como los grandes calderos, porque claro eso en casa no cabe. Y yo oía como se oía
cuando caían las gotas “plof-plof”, pero eso son cosas que a todos nos ha maravillado.
Como de lo mismo que en el silencio del verano escuchaba “cross-cross” de la propia carcoma
de un mueble, que ahora no puedo oírlo, porque he perdido mucho, pero todo el mundo este de
los sonidos me fascinaba. Entonces incluir todo esto en un cuento, pero un cuento no como la
mota, uno diferente; un cuento en el que no se hable sobre la música si no que se escuchen las
piezas, y que sean las distintas fases de la educación de un niño.
Luego empecé pensando en cómo distribuir… qué es lo que quería contar. A parte de contar la
evolución del niño, que parte de la nada de los llaveros que pasa a hacer el sonido de lluvia,
que tanto se usa en las clases, con los sonidos del instrumental de la cocina que hiciera redobles
en una caja de cartón, pero también el juego con distinto tipo de ritmos, ya accede y ya es capaz
de tocar un tamborcito, en el pasodoble, o de tocar ya algún tipo de percusiòn algo más… que
pueda tocar algo de salsa, de blues etc., esa evolución que se hiciera a través de piezas, que
tuvieran un punto en común, se hace como una especie de suite para orquesta. En realidad, esto
sí podía ser una suite para orquesta, en la que tiene un primer inicio, que es una danza para
empezar y una danza para concluir y entre medias aparecen pues la nana, la canción de la lluvia,
el pasonodoble, que esa es otra de las gracias, de los juegos, el blues y la guajira.
Todo esto también tiene que ver con las actividades que yo hago en clase, osea no es que haga
exactamente esto, porque no sé si esto luego lo he hecho alguna vez yo en clase, o muy pocas
veces (de hacerlo) si no que son resultados de actividades que hago yo de improvisación, con
niños, con formación del profesorado; eso es el inicio del cuento.
A parte de hacer una obra para Javier, que tuviera una orquesta y un solista y que empezara
con un llavero y acabara en los timbales, es decir, el instrumento de percusión rey, y empezara
en un objeto cotidiano; esa evolución (aparte de hacer eso) el ¿cómo contarlo?
Entonces, por aquel entonces, mi queridísima, amiga Sofía López Ibor, máxima profesora de
educación musical que yo conozco, me dedicó en el año (me parece) 95, me regaló este libro
“Cuentos en versos par niños perversos” de Roald Dahl que es uno de los libros que más he
538
machado, más he regalado y más actividades he hecho yo en clase. Esto es una cosa que Roald
Dahl, es mi ídolo, mi ídolo no es Disney, este es el de Matilda, Charlie y la Fábrica de chocolate,
el de las brujas… este es el escritor más importante de literatura infantil que hay. Pues él tiene
esto, que son los cuentos tradicionales contados de otra manera, y está escrito todo él en
endecasílabos de rima consonante, magnífico, de rima de dos en dos, me fascina esto. “Si ya
nos la sabemos de memoria, y sin embargo de esta historia, tenéis una versión falsificada
prosada, tonta cursi y azucarada, que alguien con la mollera un poco rancia, consideró mejor
para la infancia”. Es decir, este ritmo que tiene el endecasílabo es que es maravilloso el ritmo
del lenguaje, es con lo que se confeccionan los sonetos, esta forma poética tan tradicional, pero
por otra parte tan actual tan buena y que tiene tanto contenido.
“El lío se organiza en el momento, en el que las hermanastras de este cuento se marchan a
palacio y a la pequeña se queda en la bodega y a partir leña”. Bueno la traducción que hizo
de esto Miguel Azaola… es casi tan difícil como escribirlo.
Así que estaba yo con este ritmo de los endecasílabos, y cuando me surgió lo de las baquetas
de Javier, pues digo yo lo voy a hacer en endecasílabos; todo parte de este libro. Endecasílabos
rimados, de ahí que cuando empiezo “Niños y niñas, señoras y señores haya silencio, cesen
los rumores mantened bien abiertas las orejas sin parpadear y sin mover las cejas pues la
orquesta ya está para empezar y el quid de la cuestiòn es escuchar” en el estilo Roald Dahl,
mi maestro, yo hago homenaje a mis maestros y sigo su línea. Rimar consonante y
consonante… esto es… tiene su parte complicada pero bueno… estuve viendo tipos de rimas
etc., para poder hacerlo. Y durante un viaje pues fui escribiendo esto. Me fui con unos amigos
a… el caso es que les di la paliza todo el rato; incluso algunas rimas me ayudaron para crear;
es decir, que este era mi acercamiento a un cuento del que ya estaba escrito con otra intención
literaria.
El comienzo era fundamental, tal y como se empieza un concierto, a mí me gustaban

muchísimo los inicios de los espectáculos, cuando dicen “señoras, señores, bienvenidos a…”
o cuando empieza la fanfarria siempre me ha encantado, lo utilizo muchísimo en los cuentos
como habrás podido comprobar, en el carnaval de los animales también empiezo de una manera
similar, como si fuera el pregonero, de los pregoneros que iban por mi pueblo… claro, todos
al final somos nuestra infancia. Pero sobre todo también los que salían en los circos; me hubiera
539
encantado tener esa afición, me hubiera gustado muchísimo ser el típico charlatán de circo; yo
cuando veo un charlatán de esos que dicen “señoras y señores… que tal…. Que ni cuarenta ni
treinta ni veinte ni diez… que se lo estamos dejando a tal”, en las tòmbolas, de pequeño… en
las fiestas de mi pueblo veía a los tipos, los lenguaraces estos que estaban hablando sin parar
como una carraca (tatatatatatat) como una ametralladora, hablando con esa facilidad me
fascinaba, y yo… yo quiero ser de estos; es una cosa que yo siempre he valorado mucho, y que
sigo valorando; por eso comienzo con una inicial danza que es la danza para empezar en el que
les hablo lo que habitualmente ya solía hacer en los conciertos, de decir, por favor necesitamos
silencio, esto es para escuchar, si tenéis que hablar lo dejáis para otro momento, esto ya…
hacerlo dentro del cuento. Por lo tanto, esto que ya incluso algunas veces lo han utilizado… he
visto que lo utiliza gente para comenzar un cuento normal, empiezan iniciando con las baquetas
de Javier, “escuchar es un trabajo invisible, para el cual hay que ser sensible”, es decir, en
este comienzo resumo todo lo que digo antes de hacer un concierto o que debiera decirse, o
que se debiera reflexionar, o que debiera de haber un profesor antes de ir con sus niños, o en
casa. en fin.
Y una vez que está hecho, pues digo, “dejad lo que tengáis que hacer” que es lo que se suele
hacer, decir no… a mí me gusta mucho la música clásica… y lo ves tú leyendo el periòdico…
no, escuchar es otra cosa, esa es la reflexión. Y eso lo hago con una música adecuada a esa
entrada.
Luego empiezo con la nana de los llaveros…
(se hace una pausa para conocer si se en este caso particular se compone música y texto a la
vez)
Fernando: sí se hace a la vez, es un trabajo que voy realizando, luego voy modificando hago
algún arreglo en función de la música etc. Yo ya pienso en cómo va a sonar, aunque no lo
escribo musicalmente, pero ya tengo las notas hechas, la idea de cómo va a sonar todo esto.
Redobles de estrellas cuando voy haciendo… y que ya voy dejando los ejemplos que quiero
dejar, cuando digo “tan guay como el cartòn o la madera” es decir, si hay que hacer redoble
pues ya tengo previsto que la obra va a tener ese ejemplo ahí.
540
Por lo tanto, en la nana de los llaveros digo, estaría muy bien que colaboraran, porque también
sabía de la existencia de algunos cuentos ingleses en los que colabora el público haciendo algo;
los ingleses son unos maestros haciendo tantas cosas; incluso en “El pequeño deshollinador”,
la obra de Benjamin Britten, el coro, canta un coro en el escenario, que es el público que asiste
a ese concierto, que canta, es decir el coro es el público, esta cosa tan propia de los ingleses a
mí me gustaría… me gustò incorporar en este cueto que hubiera momentos en que la gente
pudiera sin tener que decir nada, que tuvieran que llevar como en otros casos (por favor todo
el mundo que asista a este concierto que lleve un vasito de plástico o lleve un no sé qué), no
sino que fuera con algo que llevaran, es decir los niños no tienen un llavero, pero sus padres sí.
Por eso, hice cosas que pueden hacer los niños como colaboración del público, eso es además
la incorporación que incluí en este cuento. Por lo tanto, lo primero era, dejar que sonaran los
llaveros y que contrastaran o que complementaran con lo que hace el sonajero que por otra
parte es un instrumento… que por otra parte es parecido… incluso hay sonajeros para niños
que son verdaderamente tipo maraca. Por lo tanto, en la nana de los llaveros era el diálogo entre
lo que podían hacer los niños y lo que podía hacer el público, dejar ese espacio en la partitura
ya desde el inicio, desde que ya se crea el cuento.
En la canción de la lluvia invito a hacer el sonido de la lluvia con un dedo, con dos con lo que
fuera, para contrarrestar, complementar lo que esta canción de la lluvia que va haciendo con
los instrumentos desde sartenes cazuelas, el menaje de la concina.
Luego habrá que hablar del ritmo, el rico ritmo que tiene esta obra, bastante complicado. Pero
bueno, estamos ahí en la colaboración, en esta obra colaboran los niños tocando con los dedos,
en el redoble de estrellas, pensé que cómo podían colaborar haciendo redobles de piernas,
redobles de pies en el suelo etc., con el redoble en cajas de cartón y cajas de madera.
En el pasodoble, en vez de tener simplemente que dirigir, que ellos vieran que hay un momento
en el que no es a 2 exactamente, sino que es 2232, es decir balsear una parte, con lo cual, salía
con el tamborcito y el público lo que hace es ver que si tú vas llevando con un pasodoble arriba
abajo hay un momento que tienes que corregir, es decir, es como una especie de broma es una
broma musical, del tipo estrictamente musical en la que hay una parte que la hacemos más
larga para que tú te equivoques, para esto se puede utilizar el bolígrafo, la pluma, el lapicero
que lleves encima.
541
El pitos blues, es llevar también la pulsación, la pulsación esta que tantas veces hacemos a
contratiempo, por eso es el blues de los pitos. En la guajira respondona lo típico que se hace,
que tantas veces se hace en los conciertos, con música popular del caribe (tantantan-
pompompom) (canturrea), un clásico en la participación del público que se hacía ahí con esta
guajira y ya el comienzo y el final; la última pieza es una danza que funciona en espejo porque
cada compás se toca de una manera y luego se toca de otra, ose que se toca lo mismo del
principio pero es el doble porque se ve con su propio reflejo y bien, y así es como hice esta
pieza que intenta llevar el mundo este poético chusco, divertido, con los endecasílabos que
tienen ese ritmo tan bueno, con estas rimas, este mundo que yo había cogido de Roald Dahl,
llevarlo a un terreno, en el que vamos contando la historia de la evolución de un niño que
empieza con lo más… desde chiquitito con lo más sencillo y acaba de mayor con lo más
complejo, es decir desde la sencillez hasta la complejidad y dentro de las piezas hacer muchos
juegos rítmicos.

Ha sido una obra que en muchos momentos ha sido pareja a la mota, incluso ha ido muchos
conciertos como segunda parte. La mota como primera, dado que su narración trata de la
creación de un mundo sonoro y esta otra que es más divertida, esta es más exhibicionista, la
otra es mucho más introspectiva.
Lo más interesante es ver como se organizaban los percusionistas para poder localizar todo este
instrumental que no es el habitual en un concierto de percusión, como se hacían con cazuelas,
sartenes, los sonajeros, el tamborcito de juguete que se podían adquirir. También tengo que
decir que incorporé las castañuelas en el pasodoble, porque una amiga mía, lamentablemente
ya fallecida, que es Luz Martín León Tello, era virtuosa de las castañuelas, era concertista de
castañuelas y nada más decir que iba a hacer este cuento con Javier, que era íntimo amigo suyo
me dijo, yo quiero tocar, yo no cobro por ello, pero toco, entonces le incluí las castañuelas y
aparecía específicamente para que pudiera salir ella y que luego ya no ha podido hacerlo ella
pero, por supuesto lo hace cualquier otro.
542
Pero resultaba muy interesante cuando lo hacíamos con alguna otra orquesta, ver como se
organizaban el set, pues algunos ponían… se hacían una estructura metálica donde colgaban
las sartenes y las cazuelas, conseguían un tipo de caja de cartón y de madera; era interesante
ver que siempre era diferente. Yo creo que ya en la primera se sentaron las bases de cómo iba
a ser, como también lo dio la televisiòn, pero no se pudo ver… aunque yo no tengo vídeos de
esto, no conservo ninguna grabación de entonces, el audio seguro que lo tiene radio nacional,
pero bueno… y luego con otras versiones, pero claro en el disco toca Javier, fue a Canarias con
la orquesta de Gran Canaria pues se llevó todo el instrumental, todas las cazuelas todo… osea
que eso era muy interesante ver. También como se incorporaba la interpretación de las
castañuelas.
Pero bueno, lo que me impulsò, era hacer una obra… yo creo que antes de esta fue Modelos
para armar, un encargo que hice para la orquesta, para el festival de Canarias y que grabó en
disco también la orquesta de Gran Canaria y que es una obra completamente distinta, es otro
capítulo aparte, es ya para gran orquesta; entonces ya con la experiencia de esa segunda obra,
hice yo… creo que el orden es así, hice esta tercera en la cual introducía… estaba yo, mucho
mejor para manejarme. De hecho, hay partes que son… la parte del blues es muy contundente,
aparecen varias melodías contrapuntísticas, osea que mirando la partitura se nota que hay
mucha…hay bastante energía de orquestaciòn.
Es decir, que siempre me ha dado muy buen resultado… lo único que si cuando me dijo… no
recuerdo con qué orquesta lo hice… con la de Málaga me parece… el director me hizo algunas
correcciones en la partitura sobre que tendría que enunciar, al tener, casi muchas de las
piezas, especialmente la canción de la lluvia, tiene ritmos de a 7, pero que el 3 va colocado en
distintos lugares (canturrea), que era conveniente poner como era la figura, no simplemente
poner que va a 7, si no poner a 7 (223 o 232 o 322), era conveniente hacer eso, porque si no los
músicos les pilla mal, porque ellos no saben, como tienen que contar hasta 7 en ese momento,
los que no están tocando sobre todo. Hice esas correcciones lo puse en la partitura. Pero vi que
hay directores que son más duchos, que tienen más facilidad para las polirritmias estas, para
los ritmos y este tipo de cosas.
Con el estreno Sergiu Comissiona andaba justito dirigiendo, no era su especialidad, pero otros
directores lo han resuelto muy bien, con mucha más facilidad. Pero sí que me he encontrado
543
que esto sigue siendo muy complicado para músicos de orquesta, trabajar un 7 escrito de
maneras diferentes o el pasonodoble a 9 que es 2232, (canturrea), porque es un ritmo típico de
los Balcanes y que yo lo introduje porque hay una danza de origen griego que es así; y me gusta
tanto y la he hecho tanto en clase (canturrea el compás), balsea el cuarto tiempo, que quise
hacer un pasodoble así, como te digo basado en algunos ejercicios que hago yo.
Se ha hecho también muchas veces, y yo creo que bastante bien, o al menos en mi presencia, y
necesita del narrador, no necesita ser narrador músico porque en este caso no necesita hablar
delante sobre la música, es decir al mismo ritmo de la música, no sé si hay algún momento.
Tiene que ser un narrador positivo, que sepa leer bien el verso y de entonarlo con gracias.
Cuando se puso en marcha ¿trabajaste con los docentes antes de ir al concierto? Y ¿qué
impresiones te transmiten los espectadores?
Previamente no trabajé nada, pero sí que muchas de las propuestas rítmicas de la música es
consecuencia de trabajos previos que he hecho. Como te he contado el del paso no doble, tiene
un ritmo griego, la guajira es un ritmo tradicional del caribe pero también musicalmente tiene
la gracia de que va descendiendo cromáticamente (canta la melodía), una escala descendente
cromática que también eso lo había trabajado previamente en clase con los instrumentos
cromáticos, el trabajo con instrumental, con redobles con cajas de cartón, con cajas de madera,
con utensilios de concina están reflejados en el libro “Artilugios e instrumentos para hacer
música” que editamos años antes y que en los cursos que he ido haciendo de construcción de
instrumentos y de improvisación siempre lo incluye; es decir, que aquí incluía trabajos para el
diálogo con el público; trabajos previos que ya había trabajado previamente, pero en
concretamente de las baquetas de Javier.
En cuanto a las impresiones, de esta obra, yo he tenido mejores contestaciones, mejores

respuestas que de La mota de polvo, casi todo el mundo que me habla de las baquetas de Javier,
porque es mucho más optimista, la historia es más fácil de seguir, es más divertida, porque La
mota de polvo no tiene ningún momento divertido, y esta intenta tenerlos, al menos, tanto en
el juego del lenguaje, como las cosas que hace, el diálogo de los llaveros con los sonajeros
tiene su diversión, lo de la canción de la lluvia, los redobles, el que te equivoques llevando el
pasodoble, el de la contestación, y que los niños y mayores aprecian mucho la pregunta
544
respuesta, osea que el público participe. La participación siempre es un paso positivo, para la
percepción de la obra; por lo tanto, está siempre ha tenido muy buena respuesta. Lo único que
los músicos de la orquesta siempre me dicen que es muy difícil de tocar, con estos ritmos tan
complicados y tal, pero bueno, al final todo el mundo lo resuelve.
¿Cuándo surge la idea de las guías didácticas?
Me parece que yo con este… cuando se estrenò no se hizo guía didáctica, cuando se estrenò se
hizo en Pamplona, ya se hizo una guía didáctica. Pero no la hacía yo, la hacían profesores que
le veían las posibilidades, osea eran ellos los que le veían las posibilidades educativas que tenía
para trabajar previa y posteriormente en el aula, por lo tanto. Las obras lo contienen, pero eran
ellos quienes lo desarrollaban para trabajarlo.
Pero estas guías como las editadas por Agruparte, son posteriores a los conciertos, son de
cuando se editó el disco, salieron cuatro o cinco, de los cinco primeros, que se las encargamos
a profesores, una la hizo un equipo de Pamplona, otra un equipo de La Coruña, el de La mota
de polvo… hay un profesor de Clarinete, contamos con Bárbara Hasselbach, Doug Goodkin.
¿Cuántas veces y dónde se ha llevado a cabo esta propuesta? y ¿qué resultados

conseguiste en relación con los esperados?
Cuantas veces, me pasa lo mismo que con La mota, no se ha hecho tantas veces como esta,
pero se ha hecho muchas, y muchas veces como te he contado antes como segunda parte, como
la cara B del concierto, aunque es un concierto sin descanso, en España mucho, con orquesta
como Gran Canaria, Tenerife, Navarra, Málaga, la Orquesta de la Comunidad de Madrid…
mucho, pero ya no recuerdo ni los percusionistas que lo han hecho, he ido apuntándolos en la
partitura. Luego en Latino América, se ha hecho mucho, y alguna vez te he contado Leo
Brouwer, el famoso compositor y guitarrista y director de orquesta, que ha sido titular de la
orquesta de Córdoba, le fascinaba esta obra, era una obra, que siempre estaba hablando de Las
baquetas de Javier, y la dirigió un montón de veces, siempre que él quería hacerla, y además
siempre la quería dirigir él y La mota de polvo, es decir que hemos hecho muchas veces allí en
Córdoba La mota y Las baquetas como obra completa, y que él era un entusiasta que lo llevó
también a Cuba y con Alejandro posada director colombiano con el que yo he trabajado mucho
con distintas orquestas en España, y él lo ha hecho esto muchas veces en Colombia, en
545
Medellín, y en otros lugares de Latino América donde ha ido a dirigir. Lo único que no se ha
hecho en países que no sea de habla castellana porque no sé si se ha hecho traducción a otros
idiomas, no sé si lo traduje al italiano, pero no sé si se ha hecho en otros países europeos;
porque claro, el texto ya no es lo mismo, es un texto rimado, y traducir esto ya no sé si tiene
tanta gracia, tendría que hacerlo alguien tan bueno, como el que hizo esto de Roald Dahl, que
es una traducción adaptación para que se dijera lo mismo, pero sin perder la gracias.
Si me esperaba que esta obra iba a tener cierto impacto porque, como había tenido tanto el de
La mota de polvo, esta segunda parte pues también tendrá… también me sorprendió que se
hiciera tantas veces, pero como ya estaba trabajando con muchas orquestas ya vi más natural
el poder hacerlo en distintos sitios, osea que más o menos obedece a lo que había pensado.
546
12.6. Anexo VI
Entrevista Juegos de niños
Cuando empecé a hacer el estreno que hicimos en Canarias meses después, si La mota de polvo
se estrenó en enero del 92, pues quizá ese verano, hicimos la obra, entonces, ¿cuál es la otra
obra con la que complementar?, como yo ya sabía del repertorio, o que había escuchado, que
tenía Bizet una obra llamada “Juegos de niños”, que eran cinco piezas para orquesta, con
juegos, pues los hicimos y yo comentaba en qué consistía cada uno de los juegos. Encargamos
un cuento a un escritor que vivía allí en Las Palmas, a Carlos Álvarez e hizo un pequeño
cuentecito que con este complementaba y quedaba ideal.
Después de tiempo, lo hice varias veces, y siempre tan bonita esta historia, y acaba además con
el baile… era una obra para orquesta genial, pero luego comprobé que el original era para piano
a cuatro manos y que fue la primera obra que se hizo dedicada para los niños a piano a cuatro
manos y que era la espoleta, la primera de toda una serie que vendrían después como la “Petiti
Suite” de Debussy, o “Ma mere lòye” de Ravel, o “Dolly” de Fauré, que son piezas para piano
a cuatro manos. Algunas a niños para que las tocaran ellos, incluso La de Dolly como regalo
de cumpleaños a una niña que cada año llegaba pobre a reyes y le componía; osea que ya los
franceses crearon todo un repertorio y esta es la primera de las obras.
Cuando yo escuché la obra completa para piano me pareció buenísimo, y pensé yo esto seguro
que se ha hecho en el mundo porque claro una obra que es para piano a cuatro manos que,
además, sus títulos son juegos antiguos para niños, y que además tiene que ver mucho el juego
con lo que suena, sigo esto seguro que se habrá hecho montones de veces. No descubrí que
hubiera muchos conciertos en los que se utilizara esta obra y entonces, me metí a hacerlo. Como
en aquellos tiempos mi mujer, que es pianista, una vez más lo repito y que forma… tiene varios
dúos de piano, uno es con Francisco Luis Santiago, con el que hemos hecho… incluso creamos
una compañía de ópera de cámara donde hemos hecho montones de estrenos juntos, y uno de
ellos fue a hacer este Juegos de niños tocándolos ellos y yo haciendo los juegos en escena,
547
entonces en lo que consistió fue, la propuesta era el sacar la parte de juego que tiene cada una
de las piezas ¿qué relación directa tiene con el juego la obra que compuso Bizet? Algunas veces
es más evidente y otras menos. Entonces, era sacar todo eso a flote y poner los ejemplos para
que después, incluso jugar al propio juego para que, a través del juego se entendiera mejor la
música. Este por otro lado es el objetivo.
Esto lo hicimos por primera vez en Salamanca dentro de los ciclos que se hacían allí en el
auditorio de Salamanca en la sala de cámara, organizado por el Ayuntamiento de Salamanca.
La primera sorpresa fue que si me entretenía demasiado con los juegos el concierto se hacía
muy largo, osea que había que acortarlo y lo segundo, era que a los niños les gustó mucho
Juegos de niños, a algunos se siguen jugando, pero a otros ya no.
Otra sorpresa que nos encontramos fue que la propia plaza de Salamanca, cuando salíamos,
nos encontrábamos con los maestros que estaban haciendo a los niños que jugaran y los niños
encantados jugando a los juegos que se habían contado, hemos tenido éxito, pensé… estamos
proponiendo a los niños algo tan importante como es la tradición, juegos que son eternos y que
complementan con los juegos que habitualmente tienen ellos, es decir, que todo no se ha
acabado que todavía hay un rescoldo de otros tiempos que se mantienen del folclore en los
juegos, ahora que el folclore está más difícil de recuperar, porque ya no existe el medio que lo
propagaba; es decir, si no se hace la siega, o si se hace con máquinas, pues ya no hay canciones
de la siega, se mantienen porque todavía hay gente que las recuerda o porque hay gente que las
quiera recordar. Pero los juegos… jugar a saltar el burro o el caballo, pues sigue siendo un
juego de niños, entonces era recuperar estos y ver como la música, qué tenía esta propuesta.

Esto sí que ha sido, posteriormente a hacerlo como siempre, en mi caso, yo no lo trabajo

primero y luego lo llevo a la escena, sino que bueno… son trabajos que habitualmente hago y
que están en sustrato de todas las composiciones. Pero esto, sí que he hecho cursos
posteriormente sobre esta obra. He hecho cursos monográficos de varios días de 12 horas
trabajando solamente Juegos de niños. Este sí que lo he ido desarrollando pormenorizadamente
548
y viendo que es lo qué se puede hacer, qué juegos hay, qué se puede sacar musicalmente de
cada uno de ellos, osea que posteriormente sí que he hecho mucho trabajo de todo ese tipo.
esta propuesta?
Al tener este dúo de piano a cuatro manos de Menchu y Paco Luis tan cercano pues he hecho
todas las obras que hemos podido de piano a cuatro manos, hemos hecho un “Peer Gynt”, que
hay una edición de piano a cuatro manos, esto que es un cuento para orquesta, lo hemos pasado;
y teníamos intención de seguir haciendo más, pero por ahora ya me he ido dedicando a otras
cosas, tuve que cortar poquito a poco con esto… porque le dediqué más a la radio, entonces
interrumpimos para de estos conciertos pero se han llegado a hacer, ya no solo la que te cuento,
este Juegos de niños y bueno el carnaval de los animales que es de dos pianos y otro grupo
más; el del Barco de papel un cuento maravilloso, donde intervenían la suite Dolly y la Petite
Suite de Debussy, Mi madre la oca original de Ravel con el piano a cuatro manos también,
también hicimos otro que se llama la conspiración del ocho, que está en el nuevo libro que
saldrá, hemos ido haciendo repertorio, era también crear o recuperar para los concierto
didácticos ese repertorio mayoritariamente francés de música de piano a cuatro manos que tiene
relación con los niños de una forma u otra.
Aspectos musicales:
Cada una de las piezas tiene partes musicales rescatables para que fueran jugadas como si
fueran niños. Por ejemplo, en el columpio pues la melodía dice (cantando: subir, bajar y vuelta
a empezar) y ver cómo va haciendo el balanceo (tararea el piano), es decir hacer un pequeño
análisis, de la obra, de la música a través de los aspectos lúdicos. En el trompo, como gira,
como lo coge, ese momento en el que se interrumpe (tararea) la cadencia de cuando se para en
la mano. En la muñeca, también ese balance lento de la muñeca incluso la propia melodía,
estuve incluso para ponerle texto… aunque en esa época no le ponía muchas letras a la música,
cosa que después si he hecho, me ha quedado por hacer ese aspecto; con lo cual esa nana, la
convertiríamos también en canción. En el caballo de madera está claro el galope del caballo,
ese aspecto (canta un fragmento de la pieza), y luego las cinco caídas que tiene, reseñarlo,
549
incluso el relincho final. En el Badminton, el aspecto musical que me gusta destacar es como
el juego de la raqueta (canta) como va hacia arriba pero que después la escala va hacia abajo
(canta) y es que la raqueta hace el movimiento contrario o incluso cuando en los graves es
como si en juego que tuvieras que ir más atrás, es decir trabajar a través del movimiento lo que
la música te está pidiendo, parece que Bizet lo hubiera compuesto pensando en esto; luego el
baile, esa especie de canon que se hace con las dos raquetas. En el de trompeta y tambor, está
clarísimo (canta la introducción) y tiene la gracia de poder hacer (canta otro fragmento), contar
en como todo se resume en una marcha como esta, como tiene sus cuatro puntos donde arranca
las distintas filas etc. En las pompas de jabón, es todo el rato diferente, (canta un pequeño
ejemplo), por lo que es simplemente ambientarles en ese mundo tan frágil y etéreo. En las
cuatro esquinas hay una parte de fugada que hacemos en escena, destacar, que cuando llega
este sean capaces de distinguir en el momento que parece esta parte fugada. En la gallina ciega
el objeto musical de pregunta respuesta, como es preparación y contestación. La pídola lo
mismo va por arriba o por abajo, destacar esos aspectos musicales. En papás y mamás, es el
diálogo, el momento sobre todo en el que hay mayor tensión, donde se reúnen las dos melodías
y hay un abrazo que es un momento precioso y como se distinguen las voces agudas de las
mujeres y las voces graves de los hombres, destacar eso,
Es decir, que se hace un pequeño análisis de la música que hace Bizet a través del propio autor.
Yo creo que Bizet lo concibió así, hacerlo destacar y hacerlo destacar es la opción que yo he
visto. Lo mismo en el baile, al final lo que se suele hacer es un juego con manos y pies porque
es la manera de hacer movimiento con los niños sin que se muevan de la butaca, que esto casi
siempre se hace un concierto. Es destacar todos esos aspectos musicales que no son pocos y
cada uno es distinto en cada una de las piezas, con lo cual complementariamente se hace un
pequeño tratado de audición musical a través de eso.
proyecto?
Cada uno de los doce textos son distintos, literariamente estás escritos de distinta manera
dependiendo del juego. Se puede ver rápidamente.
550
El columpio; un placer que se balancea va y viene (fíjate qué poético), o cuando dice barca en
alta mar, es decir crear figuras. Una barca en alta mar, como va haciendo ese movimiento de la
muñeca, vaivén continuo. Había un juego, bueno más bien en las fiestad de los pueblos hay
una atracción que se llamaba el vaivén, que simplemente iba para delante y para atrás, como
las barcas; el vuelo de golondrina también hace referencia a que las golondrinas hacen
también… o el arco invertido o un péndulo sin fin, como se le va dando el impulso al columpio,
lo he reflejado también el mismo texto.
Ponerle letra de la canciòn y luego ver como dice, “el impulso hay que miedo” todo tiene que
ver literariamente con lo que después sonará. Sin embargo, el trompo, “lanzamos con fuerza al
trompo y empieza a dar vueltas sin cesar del mismo modo aparecen trinos que no paran de
girar” esta parte está escrita de una manera mucho más dinámica.
La muñeca, eso es una reflexiòn “es un ritmo muy bueno para hacer muchas cosas” …
literariamente tiene muchas cosas. El caballo de madera, se le hace una entrevista al propio
caballo. En el bádminton, en las pompas de jabòn… en estas, el texto es más bien tirando a
poético que habla del enigma de las propias pompas y luego cada uno tiene un haiku, es decir
una forma poética japonesa, que son 575, compuesto siempre así, no puede ser 484, ahora ya
se hacen haikus de todo tipo, pero los haikus tradicionales siempre han sido así. Es decir, que
está hecho de forma que resume al final en un pequeño poema todo lo que he contado antes.
Esto se lo añadí después, lo añadí para la publicación del disco-libro; era un complemento más.
Plásticamente, importantísimo. Dado que existe este cuadro tan famoso y que ha sido tan
analizado en el mundo del arte, es decir, hay libros que se dedican a analizar el juego de niños
de Pieter Bruegel, le encargué a Jesús Gabán el gran ilustrador, colaborador nuestro que hiciera
lo mismo actualizando los juegos, y de ahí que hiciera esta maravilla y luego, por lo que
plásticamente intentamos que fuera un corpus que fuera un todo continuo. Que se pudieran ver
los juegos antiguos con los juegos modernos, que se pudieran ver, escuchar y contar; siempre
intentando unir las artes.
No trabajé con docentes, pero si posteriormente con los cursos que he hecho continuamente y
que esto incluso lo he hecho en cursos que he hecho en Japón. Fue un éxito que tuve allí
551
tremendo. Que pudiera una obra clásica, tan clásica, tan romántica de tanta calidad pudiera
servir también una obra para hacer audición musical.
Sin embargo, en la actualidad con las guías didácticas que han ido elaborando distintos
profesores, a los colegios que asisten, si se les envían guías para que lo trabajen.
Esto es un concierto caballo ganador, es un concierto que tiene un éxito tremendo. Lo único
que tengo que hacer es acortar el texto como hice la última vez. Lo que sí que he visto es que
como lo hago en el mismo orden que lo hacía Bizet, ya veo que poner papás y mamás antes…
cuando ya llevan casi una hora los niños, se les hace un poquito cuesta arriba, entonces es la
pega que le veo, que a lo mejor tenía que haberlo cambiado de orden, pero me resisto a hacerlo,
yo quiero hacerlo tal y como está y tener ese punto de… al final de papás y mamás que es tan
lenta, tan bonita, pero puede ser más aburrido, luego te reconcilias con el público con el final
con el baile, por eso el baile al final queda tan bien.
Normalmente me vienen a decir buenas críticas. Admite todo tipo de niños de muy distintas
edades. También se podría hacer una selección si fueran niños muy chiquititos, trabajar más
los aspectos de juego y luego escucharlo, es un formato que adquiere muchas posibilidades.
Otros aspectos:
¿Cuántas veces y dónde se ha llevado a cabo esta propuesta?
Con orquesta muchas y con la nueva versión, lo he recuperado y he tenido que volver a sacar
los juguetes. La formación anterior con Menchu y Paco Luis lo hicimos en varios sitios incluso
hicimos una vez una pequeña tournée haciendo esto por Navarra y por distintos sitios. Hemos
estado creo que 10 años sin hacerla y en los últimos años lo he hecho en tres sitios y a lo mejor
hacemos más porque parece que gusta.
En la fundación Canal, me lo encargaron, me dijeron ¿qué conciertos tienes? Y les di varias

posibilidades y el único que les pareció bien fue este. Curiosamente luego se hizo en la escuela
Reina Sofía que lo hice con otros pianistas y me pareció estupendo.
552
La dificultad que hay, sobre todo es para los pianistas, porque es una obra muy difícil, mucho
más de lo que parece. No se puede programar con poco tiempo, porque los pianistas necesitan
un tiempo largo para poder ponerla en marcha.
553
12.7. Anexo VII
Entrevista El carnaval de los animales
Aspectos biográficos: prueba
Esta es una obra de los llamados clásicos para niños aunque no tenía pensado hacerlo cuando
la compuso, tenía pensado hacer una broma, incluso ya sabes la anécdota que se prohibió que
se tocara en público exceptuando el cisne etc., pero como Saint-Saëns es un tipo muy raro,
incluso un personaje rayando lo desagradable, peor esta música tiene rasgos extraordinarios,
musicales, de timbre, y sobre todo la gracia que tiene que sean dos pianos los que intervienen
junto con un pequeño grupo instrumental y que también se puede hacer con orquesta; es una
obra de las que todo el mundo está pendiente para hacerla en un concierto.
El problema es tener dos pianos, no siempre se mira que haya versiones para piano a cuatro
manos, pero el problema es reunir dos pianos en un escenario y eso lo tienen los buenos
auditorios, las buenas orquestas; por lo menos tener un par de pianos que al menos puedan
tocar juntos, porque a lo mejor tienen uno grande y uno pequeño, uno de pared y otro no, y no
pueden tocar juntos. Pero se han hecho arreglos de todo tipo, por lo tanto era una obra de la
que se han hecho un montón de versiones, es más yo tengo una pequeña colección del carnaval
de los animales, tengo un apartado que estás viendo aquí en mi casa, en el que me fui
comprando… para ir viendo a ver qué textos le incorporaban, que puestas en escena hacían
sobre esta obra; y que yo me resistía al principio a hacerla porque era una obra que se había
hecho tantas veces, por lo que siempre pensaba vamos a hacer otro repertorio y ya lo haré más
adelante como me ocurrió con otras obras como Sherezade etc., que son clásicos.
Cuando le metí mano, al principio hice la versión de José Luis Téllez, que es un amigo,
compañero y maestro de radio nacional, ya jubilado, pero que sigue siendo el que hace las
introducciones de las óperas del Teatro Real, un auténtico sabio. Él, había escrito un texto muy
bonito, complejo, no tanto dirigido a niños, para un concierto de la Radio Televisión Española,
uno de los concierto en familia que se hicieron por el año noventa y pocos; cuando la hice en
Gran Canaria, lo estrené, bueno dentro de los conciertos que hice, hicimos esta obra con la
554
versión de Téllez; en el que tiene mucha gracia porque empezaba diciendo “no, no la obra no
se puede hacer, lamentamos… aquí tenemos lo que dice el señor Saint-Saëns que prohíbe que
se haga la obra, pero bueno lo vamos a hacer por si acaso”, allí lo hacíamos con mucha gracia
porque aparecía un cartero, recibíamos una carta y decíamos “no se puede hacer la obra”
“imposible” recreábamos ese momento, y al final pues venga “vamos a hacerla aunque sea de
extranjis” y la hacíamos. Aquellos textos, vi que eran excesivamente complejos para ser
entendidos por los niños y ya en una de estas decidí hacer yo los propios textos. Estudié lo que
había, por supuesto en Francia hay un montón de ediciones y al final hice yo los textos que
están entre el terreno poético y donde los propios ejemplos que se hacen previos a la escucha
de cada una de las piezas están incorporados en el texto, con lo cual como en el caso de juegos
de niños pues tiene la gracia de que mientras haces la introducción vas escuchando los ejemplos
que luego te servirá disfrutar más de la obra y así lo hice con todas las piezas; por lo que es del
estilo de juegos de niños, no sé cuál de las dos hice antes.
Empieza como en otras obras, como en juegos de niños, comienza con si fuera un charlatán de
ferias, comentando “señoras, señores, niñas, niños, ha llegado el carnaval, lo nunca visto, lo
nunca oído” incorporando el comienzo que es bastante espectacular de la obra. Ahí, hago un
pequeño recorrido previo de todas las piezas que después se van a tocar, hago como si fuera en
las oberturas de las óperas que se tocan algunos de los temas que luego se escucharán, pues
algo así; es como una pequeña cata, como si fuera un sumario de lo que después vendrá. Por
ejemplo, dice, “bestias llegadas de los confines del otro mundo, los leones africanos” y suena
el león; las gallinas y gallos, “los asnos salvajes”… todos ellos… como si fuera un pequeño
previo desfile en el que salen las figuras más importantes de lo que luego será la gran fiesta del
carnaval; eso es lo que intenta hacer en esta introducción, que a su vez es la introducción de la
obra, y que por tanto también se incorporan algunas de las obras, en la música ya están
incluidas.
Después voy haciendo, por ejemplo, la marcha del león voy incorporando leones que han sido
más o menos famosos, Simba el rey de la selva, Ricardo corazón de león, los leones de Venecia,
también haciendo un punto de conexiones culturales y plásticas como ya he hecho en otros
casos y así va pasando con todo, como por ejemplo con las gallinas y gallos, por ejemplo la
gallina Turuleta, el gallo Kiriko, voy sacando a todos, los asnos… recorriendo todo esto y
haciendo una introducción que sea en algunos momentos rimada, en otros con un ritmo poético
555
y que tengan muchísimo atractivo, de hecho es un concierto que queda bastante espectacular,
se ha hecho muchas veces.
Por otro lado, la gracia era, a la hora de editarlo en disco, como trasladar esta reunión de
personajes que yo sacaba y de textos y de música, para que quedara plasmado de la mejor
manera de la iconografía y ahí es donde intervino Laura Terré, que es un genio absoluto del
ojo, de todo lo que se ve, de todo lo que se mira e hizo un montaje. A ella se le ocurriò, “voy a
hacer montaje fotográfico sobre cuadros de museo, cuadros famosos”, y empezò a trabajar; yo
le mandé el texto y ella… ahí es donde surgiò esta publicaciòn, o después cuando hacemos las
proyecciones, que también hacemos unas proyecciones sobre estos mismos dibujos de esta obra
que tiene también una aspiración de artista total, porque ella se inspiró en los textos que yo
escribí, que estaban inspirados en la música; al final hizo unas imágenes que cuando me las
envió hizo que yo también trastocara algunos de los textos para que al final todo fuera una
unidad y de hecho, es una de las joyas de la corona esta publicación de Agruparte de La
colección La Mota de polvo, donde tuvimos que utilizar un formato diferente para poder añadir
el texto añadiéndole una solapa, es decir, que esta publicación salió bastante cara, pero es un
tesoro quien lo tiene, luego se publicó en formato más grande, pero ya no queda igual de bonita,
el formato grande además, al ampliar la concisión de los dibujos también hechos para el
formato chiquitito, ya no queda tan bien delineado el dibujo. La imaginación de Laura, pues
haciendo fotomontajes es alucinante con lo cual la idea era, repito ya y resumo: llevar en
formato concierto y después en el formato del disco una obra, ya todo un clásico y que tiene
algunos de los números musicales más espectaculares de la música que pueden comprender los
niños y jóvenes y familias, con un texto propio donde se hiciera una preparación previa y
después escucharan cada uno de los animales de este carnaval.

Lo que puedo decir de la trayectoria, porque lo otro ya hemos hablado antes, es que los textos,
igual que en otro caso me fui animando a poner, como ya contaba en la anterior entrevista a
ponerle textos a ciertas melodías aquí ya, fui trabajando con más desparpajo los textos en las
siguientes obras que fui haciendo. De vez en cuando, me recorro estos textos para ver cómo
están hechos y creo que tienen mucho contenido, quizá excesivo, son demasiado, como
556
diríamos, proteicos, tienen demasiada vitamina, lo cual a veces en directo lo que hago es
esclarecerlos un poco, suprimir cosas, porque queda demasiado, luego me he fijado que hay
textos que puede ser muy muy bueno para trabajar en clase, porque tiene muchísimas
referencias, esto sería, objeto cada uno de estos textos de animales, objeto de un trabajo
pormenorizado de clase o donde fuere; eso me ha hecho que posteriormente haya en los
siguientes textos que he escrito para cuentos pues se hayan transformado a partir de este.
esta propuesta?
Rescatar una obra de estas características haciéndola de otra manera, incorporándola en nuestro
repertorio.
Aspectos musicales:
Bueno destacar más bien, porque como la obra no es mía, no puedo decir que aspectos
musicales que aspectos musicales quería yo poner, la música ya está, lo único que quiero
resaltar en cada uno algunas de las características, en algunos casos casi onomatopéyicas, por
ejemplo en el león, es obvio que cuando hace (canta el trémolo del piano), es el rugido del león,
o destacar en el cuco en el fondo del bosque la cantidad de veces que aparece ese cuco, es decir
que todo esto lo voy destacando en los textos previos; pero es poner en claro, recapacitar sobre
lo que después se escuchará, yo creo que es eso.
proyecto?
Esta especie de gran poema. Cada una de las piezas tiene un formato diferente, por ejemplo, el
de los fósiles, que quedó como una especie de verdadero poemilla así con una rima consonante
“mastodontes, dinosaurios con aspecto de dragòn, aves, huevos, piedras bosques, convertidos
en carbòn, huellas conchas, trilobites, la espiral de un caracol…” es decir, parece que fuera
un cuentecito para niños contado así rimado. Sin embrago otros no son así “y después del
esplendor monárquico la humilde elegante gallinácea” aquí busca también sonoridad de las
557
palabras “presentamos la gallo Kiriko el que quería ir a la boda de su tío Perico” es decir que
quiero también rescatar algunas de las frases que se decían en los cuentos antiguos, “junto a él
la gallina Turuleta, que ha puesto un huevo, ha puesto dos, ha puesto tres…” como dice la
canción “o Marcelina, una gallina de mucha tradiciòn pues era de mi abuela el huevo de
color”, de otro cuento que yo escuchaba de niño, en este caso hay textos hay cancioncillas
incorporadas, lo hice con mucho detenimiento, me entretuve meses para hacer estos textos,
aquí sí que no escatimé porque no tenía casi fecha de entrega, si no que esto ya lo iba haciendo
porque lo cogí con mucho tiempo; y lo mismo que al principio hacemos un anuncio de todo lo
que vendrá después en el carnaval, en la presentación, en el final sí que los ejemplos, retomo
algunos de los cuentos que ya habíamos editado en la colección, por ejemplo, esto es una cosa
que incorporé que queda muy bien, y esto inspiró a la ilustradora a que incorporara los
elementos de otros cuentos anteriores, es decir, si ves aquí al final, en este último aparece ella
misma, Patxi de Campo, Lourdes, que es la secretaria de Agruparte, Paco Luis Santiago, que
era el pianista, Adrián Leaper, que es el director, Menchu y yo que aparecemos aquí en este
otro sitio (señala en el cuento); aquí está uno de los insectos infectos, Romeo y Julieta, salen
metidos en un cuadro que es a su vez un cuadro de una gran fiesta, pues incorpora los elementos
anteriores, entonces yo también lo dije “la diminuta mota de polvo dirige el cortejo, por el aire
hace piruetas el pájaro de fuego, y la alondra y la corneja de Peer Gynt, invitados por la
orquesta han llegado Pícolo, saxo y compañía” es decir que todos los cuentos anteriores a él,
se incorporan en el último momento como para dar un resumen, que cuando ya se editó esto y
es el número 12 teníamos una buena avanzada, esto por supuesto en directo no se suele hacer,
o a lo mejor se podía hacer como propaganda ir sacando las imágenes de todos los cuentos,
aunque como ya están todos prácticamente descatalogados ya no tiene sentido. Pero el propio
texto, también incorpora este tipo de versillos sacados de otro sitio
No, yo normalmente no hago eso, hacemos guías didácticas para que lo hagan los profesores,
algunas guías las hago yo y otras no, donde se pone todo esto que cuento se pone para hacer
ejercicios prácticos y de contenidos.
558
Algunas veces me decían que quedaba excesivamente largo el texto, otras veces que hay
algunos de los números que no son tan divertidos, es decir hay algunos que son más sosegados,
otros son más… son chistes, pero eso no es tanto culpa mía, creo que de la propia obra.
Normalmente han tenido éxito este tipo de cosas, por eso he seguido haciéndolas.
Y sobre todo si no, lo han utilizado otras orquestas, directamente a partir de la publicación del
disco, sé que lo han hecho Joan Manuel Serrat, con otros narradores y siempre ha sido de las
piezas que más nos han solicitado.
Otros aspectos:
Muchas, no sabía contestarte, al ser como comentamos una de las obras más conocidas pues se
ponen en escena, siempre con la dificultad como decía antes de los dos pianos, pero el resto
como decía… se puede hacer en formato camerístico, quinteto de cuerda, clarinete, flauta y
percusión osea con ocho y dos pianos diez y el narrador once, pues ya se puede, no se necesita
una orquesta, bueno con orquesta queda bastante mejor lógicamente, entonces se ha hecho
mucho.
¿Qué resultados obtuviste con relación a los esperados?
Muy bien, incluso en concierto ha funcionado muy bien y he ido incorporando conforme he
ido evolucionando en la presentación de conciertos he ido incorporando cosas de movimiento
yo mismo de gesto, que quizá lo han hecho más atractivo, relacionándolo con la propia música,
incluso poniendo también a los pianistas y a los músicos haciéndolos que actúen en el
escenario; en una de ellas sacábamos al cuco, al clarinete detrás de la pantalla y cada vez que
salía el cuco se le veía la sombra que entraba y salía, otras veces a los pianistas les hago alguna
jugarreta y tienen que hacer algo escénico, es decir que todos al final acabamos haciendo algo;
que se levanten, se ponen a hacer cosas, es decir que poco a poco hemos ido incorporando, y
los resultados siempre han sido buenos.
559
12.8. Anexo VIII
Entrevista Mi madre la Oca
Como comenté antes cuando hablábamos de Juegos de niños, el repertorio de música de piano
a cuatro manos dirigido, bueno más bien inspirado en el mundo infantil, pues es
importantísimo, y ya que teníamos la posibilidad tan cercana de tener un dúo de piano a cuatro
manos tan bueno como el que teníamos, pues fuimos explotando todas esta obras, claro una de
ellas era Mi madre la Oca, una obra que desde que me inicié a la música clásica la conozco
porque en la obra de Emperatriz de las Pagodas, se toca muchísimo y es muy bonita y llama
mucho la atención (canta), suena ahí oriental, es una de las piezas de Ravel con mayores
aciertos. Por lo que era llevar esto a cabo, lo que pasa que la obra dura veinte minutos o menos,
algo más de un cuarto de hora, y casi todos los movimientos son lentos; cuando empiezo a
mirarlo… pienso uy… esto hay que hacerle algo interesante. Primero una introducciòn para
hablar de lo que Ravel se propuso, claro, lo que motivó a Ravel, que como era un artista tan
grande, tan inteligentísimo cuando se pone a hacer algo así, lo que hace es destacar un momento
mágico de los cuentos tradicionales franceses; esto es un producto típicamente francés, por lo
que recurre a Perrault, a Madame dÁulnoy, a Madame de Beaumont, que fueron los que
escribieron en el barroco, Perrault el primero y luego estas señoras que recuperaron y
escribieron cuentos para la infancia, ya literariamente escritos, ya no tanto de recopilación de
la tradición popular que haría los Grimm posteriormente, pero sí dentro de esta tradición, pero
escritos de forma literaria.
Este detalle de Ravel de elegir esos momentos destacados y pasarlos a música, solamente ese
momento, eso me parecía magistral; cuando se duerme la Bella durmiente, pavana para la bella
durmiente, o las conversaciones de la Bella y la Bestia, solamente cuando están hablando, y de
repente se convierte la bestia en el príncipe, o el momento en el que la feuchilla se está bañando
en un lago hay un montón de instrumentitos de pagodas, pagodinas de seres diminutos, que
estás arrullando su baño con unos soniditos pequeños, qué gran idea de Ravel recuperar esto.
Luego el jardín encantado, hace una recreación de momentos estelares, entonces empecemos
560
hablando de los momentos estelares ¿qué es un momento estelar? Pues el momento en el que
le va a poner el zapatito de Cenicienta mira tú que le cabe a ella y a las otras no, el momento
en el que le crece la nariz a Pinocho; esos momentos que son los que dejan a los niños
entusiasmados. Pues entonces, haré una introducción contando momentos mágicos. Y para esa
introducción ¿qué utilizo?, pues otra introducción, que es la Pavana para una infanta difunta,
que es una pavana, ya que hay otra pavana de mi madre la oca que se llama pavana para la bella
durmiente. Pero también es tan lento ¿qué hacemos?, cantamos la melodía, si se canta ya es
tuya, si tu participas haciendo algo ya no es lo mismo que simplemente escucha, con lo cual le
añadí letra a la melodía de la pavana difunta, “eso es alto riesgo, añadirle letra a una melodía
de Ravel que ya de por sí es una genialidad y convertirla en canciòn, es alto riesgo” por lo que
hay que hacerlo muy bien o al menos intentarlo.
Yo lo que cuento en esa introducción previamente hablarles de estos momentos ¿qué momentos
son los mágicos? Voy haciéndolo, adecuándome a las frases musicales y lo hago con un cuento
musical de esa selección de cuentos musicales.
Previamente a eso podía hablar de la orquesta, pero para hablar de la orquesta utilizo otra obra
de Ravel que es Le tombeau de couperin, que es un preludio precioso, en el que aparecen dos
instrumentos prácticamente casi de solistas, y digo, mira que buen momento es este para
empezar, con lo cual hice una presentación utilizando el preludio de le tombeau de couperin
para que todo fuera música de Ravel y ahí hay una obra, la última obra que es un Rigodon muy
divertido y que conozco desde siempre y que siempre he tenido intención de usar (canta);
cuando a un amigo mío se lo conté esto, un amigo mío americano James Hardy, me dijo eso se
utilizaba para un programa de radio en estados unidos. Es decir, que, ya lo habían utilizado
porque lógicamente significa que tiene muchísima vitalidad.
Con lo cual, ya tenía el preludio y el final lo tenía claro; el preludio para presentar a orquesta
el de le tombeau de couperin el último movimiento de esa misma obra que son cuatro para
despedir, dando el cotilleo de los cuentos, la cosa más divertida, “mira tú, ¿qué creíais?”
siguiendo esta línea que se inició con lo que se llamaba los cuentos políticamente correctos”
que era una manera de contar los cuentos muy divertida que era sin decir… el lobo se comiò a
caperucita porque como era carnívoro pues tiene que comer carne etc., justificando todo eso.
Hay toda una tradiciòn de contar los cuentos de otra manera; “os voy a contar lo que realmente
561
pasò” y aprovecho el rigodòn que es muy divertido para concluir el cuento, este cuento
completo, dado que al tener tantos movimientos lentos, era un riesgo enorme estar todo el rato
contando cuentos sobre movimientos lentos, esto es como la compensación de si has llegado
hasta aquí; antes de este final, para decir que los cuentos tienen otra manera de ser contados les
canto la canción tradicional de vamos a contar mentiras talará.
Con esto se va armando el cuento, y las cinco piezas de mi madre la oca en el centro, osea que
las cinco piezas con dos de introducción y dos de conclusión, introducción, el preludio para
hablar de la orquesta y la pavana para contar los momentos estelares y el vamos a contar
mentiras y el final como momentos divertidos para concluir de una manera más lúdica y entre
medias los cinco cuentos tal y como están escritos, los cinco momentos estelares; esa fue la
idea, llevarlo esto con orquesta, dado que esto es piano a cuatro manos pero también con la
orquesta, primero lo pensé para hacerlo con la orquesta y lo estrené con la orquesta de Navarra
con la intención de que lo contaran los niños, entonces, los niño son capaces de cantarlo si
previamente se lo han trabajado en clase de ahí que yo mandé previamente las canciones que
tenían que cantar los niños, el presentador también es necesario que sea capaz de cantarlo por
lo que se necesita un presentador músico-cantante para hacerlo.
Ese es el objetivo inicial, una obra pensada en el mundo de los cuentos, hacerla posible para
que los niños la disfruten.

La primera pregunta, ya la hemos contestado, lo segundo, es iniciarme claramente en ponerle

letra a las músicas de otros compositores, asumir el riesgo; ya lo había hecho con otras piezas
con Sherezade (canta un fragmento), cuatro cosistas en realidad, pero aquí ya no son cuatro
cositas, ya son tres momentos, el momento del Champiñón (canta), la pavana (canta) o todo el
comienzo del inicio; osea que eso fue un reto que luego he seguido haciendo un montón,
poniéndole incluso diálogo, he seguido haciendo mucho.
esta propuesta?
562
Ya lo hemos hablado, pero es cierto que lo hice en Pamplona porque tienen una plantilla de
orquesta pequeña que permitía que se hiciera en Pamplona, claro, no podíamos hacer grandes
obras sinfónicas porque me decían que solo lo podían hacer una vez al año, contratar a tanta
gente, el resto tenía que ser con obras clásicas, con obras de formación clásica, y estas solo hay
en el clasicismo o en el siglo XX, en el neoclasicismo, si no te encuentras con que todas las
obras intermedias son obras que no se puede.
Aspectos musicales:
En primer lugar, hay que destacar la parte cantable, es decir, el que los niños puedan cantar la
melodía de la infanta difunta que es una melodía absolutamente magistral y que además la obra
con la que se encumbró el propio Ravel, esa pieza. Tiene esos aspectos antiguos, con cadencias
modales, es como proponer una música antigua pero ya hecha nueva y la sutileza absoluta de
la orquesta; es decir, los aspectos melódicos de un artista como Ravel donde la melodía es
circunstancial, no es tan importante, que se pudiera cantar eso, luego el champiñón y después
el destacar los instrumentos; la orquestación sobre todo, porque lo hago eso como concierto
orquestal, destacar los instrumentos que pertenecen a personajes, el contrafagot que es el
instrumento de la bestia, o como el arpa hace posible la trasfiguración de la bestia en el príncipe
o en el beso que le da la bella durmiente, es decir que todos esos aspectos musicales, destacarlos
para que quedaran claros. Eso, por una parte.
Por otra, el reto de utilizar una obra tan sutil musicalmente, tan extraordinaria, en unos años
ya, en unas décadas en los que la sutileza no es precisamente lo que más se trabaja. Se trabaja
mucho más la lija… es decir este tipo de cosas mucho más groseras. Retomar una música que
sea tan delicada, tan buena para el oyente. Eso me parece que es una propuesta de riesgo
importante, desatacar eso creo que es muy bueno.
Reivindicar ciertos tipos de música, como pueden también ser músicas, con cierto tipo de
excitación para los niños; esos aspectos musicales, los de la orquestación de Ravel, los aspectos
melódicos, y luego también en el gran crescendo final del jardín encantado que yo lo utilizo
para despertar a la bella durmiente que hemos dormido al principio, el ver como se hace ese
563
crescendo, que quede muy claro ese final en donde ya llegas al remate de todo, donde la
orquestación es tan vigorosa y tan extraordinaria, incluso grandilocuente.
proyecto?
Literarios, muy importante, utilizar los textos originales, esa es la finalidad. Ravel en su
partitura pone arriba, no en todos los casos, el texto en el que se basa para hacer su música, y
pone las conversaciones… de la bella y la bestia etc., yo lo que hice fue rescatar una pequeña
investigación para ver donde se encontraban estos libros, porque luego se publicaron, acababan
de publicar el de Madame dÁulnoy donde aparece el Serpentino verde, que es el título original
del libro donde aparece a feuchilla emperatriz de las pagodas, todo esto lo tuve que mirar, tuve
que hacer una búsqueda, tardé mucho tiempo. Me fui a la librería francesa para ver si tenían
ellos esos libros y resulta que lo acaban de publicar y me lo encontró Patxi y me dijo, lo tienes
cerca de tu casa, con lo cual me hice con los tres libros la Bella y la Bestia, el de Madame
dÁulnoy, el Serpentino verde y por supuesto los de Perrault, para ver cómo había hecho él a
bella durmiente etc., y saqué textos originales de cada uno de los momentos.
Es decir, es proponer la lectura del texto original sobre la música del escritor ese era el objetivo
literario. Todo esto arropado con mis escritos para que todo tenga cierto sentido, yo creo que
eso literariamente en cierta manera lo conseguí el incorporarlo, pero el concierto si no lo
aplicabas un poco más quedaba excesivamente lento y tienen que participar los niños cantando.
No, pero posteriormente sí, con los niños he cantado las canciones, y por supuesto he mandado
las guías didácticas, no lo trabajé yo, pero di por hecho que los profesores tenían que preparar
estas canciones con los niños si querían asistir al concierto.
Normalmente suele tener éxito este cuento, a veces sí que me dicen que se les hace un poquito
cuesta arriba, por la lentitud, incluso hace poco recibí una carta muy airada que asistió al Teatro
Real, diciendo poco más o menos que… ¿por qué no me callo?, me ponen verde como no me
564
han puesto nunca, diciendo que no tengo ni idea y que parece mentira que haga esto que a quién
se le ocurre etc., por supuesto me parece lógico, no tenemos que estar haciendo todos lo mismo,
pero bueno no me gusta que me digan estos claro, pero sí que me parece estupendo tenerlo, a
mí me gustaría que le gustara a todo el mundo pero…
La mayoría ha sido muy positiva, de hecho, cuando lo hemos hecho con orquesta y con la
versión de cámara con una cantante, piano a cuatro manos y narrábamos el cuento entre los
dos, Virginia Prieto y yo, y ella además cantaba las canciones entonces se hacía también con
los niños. Si era un concierto familiar si no teníamos a público que se supiera las canciones, así
se hacía posible. Ya con las canciones con el texto… se hacen menos pesado.
Otros aspectos:
Las de orquesta en auditorios en concierto escolares con la orquesta de Murcia, la de Catilla y

León, la de Gran Canaria, la de Navarra, estos grandes auditorios donde cabe la orquesta y
luego en versión camerística de piano a cuatro manos, cantante y narrador, y con todos los
juguetes, que eso no lo he dicho y es importante, esto se ha hecho en salas pequeñas muchas
veces.
Últimamente lo hemos hecho en el Teatro Real con el coro de voces blancas.
También en este cuento la gracia que tiene junto con el que tengo, el primero que hice que es
los extraños sueños de la pequeña Pino, en los que yo también toco instrumentitos de reciclaje
y de juguete pues en este utilizo un buhito que simula a como lo toca la orquesta, una ocarina
que es como lo hace la flauta, unos clavitos afinados que de los que antes hablaba que es lo que
hace la percusión, los juguetes son capaces de hacer algo parecido a lo que hace la orquesta, y
esa especie de semejanza relacionan con una cosa y otra, la orquesta con el niño hacen como
de intermediario, el niño ve el juguete y ve que también está en la orquesta esa parte es
importante en este cuento porque hay partes muy divertidas se basan en el juego que dan estos
juguetitos con la orquesta
¿Qué resultados conseguiste con relación a los esperados?
565
Lo primero es que yo pensaba que los niños cuando se estrenó lo iban a cantar más y mejor, y
no, porque ya la educación vocal de la escuela está medio abandonada, no es fácil encontrar a
maestros que tengan coro de niños o que canten canciones en clase, como esto no se suele dar
pues no encontramos mucho esto.
De todas maneras, esto rápidamente se detecta, tú cuando estás arriba en el escenario te pones
a cantar la canción y ves que hay un grupo al fondo a la derecha y otro a la izquierda y otro al
medio que son los que cantan, que son los que han preparado esto.
Lo que sí me di cuenta es que había que hacerlo más lento todo para que pudieran cantar todos
juntos que en algunos casos es importante marcar un tempo n poquito más lento que luego
cuando hay un coro de niños que hay en el escenario, es mejor porque también hacen de reflejo
entonces esto funciona mejor, pero el resultado ha sido muy bueno.
Es uno de los conciertos que más me gusta hacer porque tiene más riesgo, para el narrador es
complicado llevar todo esto adelante y mantener la atención durante todo ese tiempo.
566
12.9. Anexo IX
Entrevista Sherezade
Surge cuando trabajé en el proyecto de conciertos didácticos de la Orquesta Nacional de

España, la ONE, como ellos tienen una plantilla que permite abarcar cualquier tipo de
repertorio sinfónico, es decir, no hay que contratar a extras, porque tiene toda esa organización.
Puse en práctica convertir la famosa Suite de Sherezade de Nicole Rimsky Korsakov, en un

cuento musical. Esto fue un cuento que había encargado realizar diversas veces a Carmen
Santonja, pero siempre surgía otro, le proponía varios Mi madre la Oca, La Boutique
Fantasque… y escogía otro. Cuando empecé a hacer Mi madre la Oca, estaba ella ya en el
hospital, estaba ella ya enferma y moriría poco después y decía ya tengo idea para hacer Mi
madre la Oca y se murió, por lo tanto, me encargué yo. Sherezade lo habíamos dejado para el
siguiente y como lo hice, lo tenía que hacer. Por lo tanto, fue basándome en cómo había
trabajado Carmen estos cuentos musicales, de la experiencia y de agarrar el gran clásico de las
obras más populares de la música sinfónica convertirla en un cuento. Lo primero, lógicamente
la obra de Rimsky Korsakov tiene connotaciones del cuento de las mil y una noches incluso
sus propios títulos el mar y el barco de Simbad etc., se basa en ciertos cuentos de las mil y una
noches. Hay algunos que simplemente pone el príncipe y la princesa, pero no dice en qué se
basa y luego al final acabó diciendo que todo estaba más o menos cogido por los pelos y que
no eran cuentos contados estrictamente; no eran poemas sinfónicos si no que eran obras
sinfónicas con cierto recorrido por las mil y una noches.
Me hico con los originales de las mil y una noches que los tengo ahí como te enseñé el otro
día, la edición de Calleja, las de la editorial Anaya, etc., y fui viendo cómo podía adaptarlo.
También tengo una colección de una profesora inglesa que salió en casete en Madrid y que yo
me compré en inglés (Que yo no hablo inglés)
pero que fui viendo como ella adaptaba para la radio y como hacía los cuentos musicales sobre
567
obras clásicas. Tenía uno sobre Sherezade buenísimo, pero yo no lo hice igual, pero sí
basándome en algunas cosas de cómo lo organizaba ella.
Analicé la parte musical, es decir tenía por una parte los cuentos, de las distintas ediciones, por
otra la partitura de Korsakov y por otra tenía las grabaciones discográficas algunas de las que
me iba a basar. Con todo este laboratorio fui introduciendo a ver dónde empezaban a casar los
cuentos; y que por ejemplo en el primero, que él llama el mar y el barco de Simbad, vi que
quedaba muy bien empezar con Sherezade contando las historias (porque repite mucho-canta),
por eso lo que hice fue el comienzo de las mil y una noches llevarlo al comienzo de la obra de
Korsakov y cuadrarlo de tal manera que tiene muchas partes que tienen referencias cercanas
como por ejemplo hay momentos en los que (se interrumpe la conversación para contestar más
adelante).
En el segundo caso costaba más saber còmo iba yo a… el cuento del príncipe Calender vi que
Aladino tenía muchas cosas de ese cuento que por otra parte es uno de los más importantes,
pero estuve mirando si también podía ser Alí Baba y los cuarenta ladrones que podía entrar
aquí, es decir alguno de los famosos. Y vi que le cuento del príncipe Calender por una o por
otra parte pues no tenía ninguna gracia, pues vi que el Aladino le quedaba bastante bien a este.
Así que lo introduje ahí, como segundo movimiento luego en el tercero, que es el príncipe y la
princesa, es más abstracto y ahí me costó muchísimo encontrar un cuento que tuviera una
estructura en la que pudiera yo basarme para poder incorporarlo a la música y me encontré con
uno, no sé en qué edición, creo que es en la de Anaya que es la historia de Parisad y sus
hermanos por otra parte una historia de estas clásicas en las que hay un niño que se encuentran
y que después al final se van convirtiendo en piedra los personajes, osea que utiliza toda la
tradición de este cuento.
Y el último que es sobre el cuento de los viajes de Simbad, sí que utilicé algunos de los viajes
de Simbad, pero son muchísimos, pero había uno que era el que aparece en el que los coge un
águila que era el que más me gustaba y es el que más o menos introduje en esta Fiesta en
Bagdag que es como se llama en el cuento.
En el encaje, viendo cómo podían entrar, poniendo melodía en algunos momentos, poniendo
letra a las melodías de Korsakov fui introduciendo… hasta que casò todo. Esto fue labor de
568
varios meses, estuve trabajando un verano entero en ver cómo iban entrando todas estas piezas,
o un invierno, no recuerdo muy bien. Viendo como la música me pedía los textos, como podía
reducirlo y meterlo ahí de tal manera que se pudieran contar las historias y dejarlas sin acabar
como las dejaba Sherezade para dejar siempre esa expectativa para poder continuar con el
cuento al día siguiente; osea que fue un trabajo de recuperar un gran clásico de los conciertos
una obra de repertorio popular y ver cómo podía meterle los cuentos de las mil y una noches
una relación parecida a lo que hice con mi madre la Oca buscar los originales para poder
devolverle a la obra los originales que se perdieron por el camino.

Lo que me ha supuesto es que esto lo he podido hacer con muchas orquestas incluso lo he
hecho con banda que queda muy gracioso porque la parte del arpa por supuesto lo hacen varios
instrumentos de viento etc., lo he hecho en muy distintos lugares pero siempre se necesita una
banda grande o una orquesta grande porque si no, no se puede hacer esto osea que tiene esa
limitación, que es de gran orquesta sinfónica; y que es difícil de tocar, porque es una música
popular pero es difícil fue el reto, era ver cómo lo hubiera hecho Carmen Santonja; que era el
problema que yo tenía, tenía su imagen siempre por encima, casi le iba consultando qué te
parece Carmen, y sentía que me decía como bueno… sí, venga, adelante, eso esto estaría bien
hacerlo así.
Aspectos musicales:
Los aspectos musicales que quiero trabajar son aquellos que considero que se destacan de la
propia obra, por ejemplo, la repeticiòn constante del tema del primer movimiento “que se repite
más que el ajo”, el ver como el cuento del príncipe Calender, siempre una vez que acabé…
pensaba… estaba pensado para hacer el de Aladino, no entendía còmo no podía hacerse así.
Así que destaqué las melodías (canta), conforme va cambiando el tema e ir adaptándolo con el
cuento; en fin, siempre manteniendo la idea de que el cuento sea narrado de una forma
coherente que a su vez explique la estructura propia de la música, que eso es una cosa sobre la
que he trabajado mucho posteriormente contándoles cuando tengo que hablar en la estructura
569
musical, la estructura de la música a través d ellos cuentos que es un curso que he hecho varias
veces, interesa mucho a los profesores que ven, còmo los cuentos musicales… el cuento no
solamente es que quede bien el texto con la música si no que el propio cuento sin que se dé
cuenta el receptor va explicando que es lo que va a pasar. Y siempre dejando el cuento para
que lo vaya casi terminando el oyente. Fue también otro reto como casi todos los cuentos que
me propongo “a ver si consigo hacer este”.
proyecto?
En principio no, fue una vez que editamos el disco cuando Jesús Gabán hizo unas ilustraciones
espectaculares para esto; no muchos porque el personaje no daba para mucho más, pero si lo
justo para que sea un libro ilustrado donde lo más importante sea el diálogo entre la música el
texto y la ilustración que es lo que intento.
Muy bien, la anécdota esta que no sé si te he contado alguna vez, que es que cuando esto lo
estrené con la Orquesta Nacional por una equivocación, por una confusión, en vez de mandar
a niños de Educación Primaria de últimos cursos de Educación Primaria, es decir de 8 a 12
años, acudieron jóvenes de Educación Secundaria, uno de los pases, la primera. Estaba aterrado
porque era un cuento pensado para niños, pero comprobé que a los jóvenes le interesaba mucho
esto y que hubo un silencio tremendo, aplaudieron y les gustó. Intenté cuando lo hice en directo
reprimir mi presencia en escena, ser lo más neutro posible y luego cuando lo hice con niños ya
actuaba más y movía más; porque los adolescentes ese tipo de cosas les parecen niñerías lo
rechazan habitualmente, con lo cual las impresiones hasta ahora han sido muy buenas uno de
los cuentos estrella de los que he escrito yo, de los que más pie me ha dado luego a trabajar en
clase, esto lo he hecho muchísimo.
Cuando hablo de cuentos musicales uno de los ejemplos que pongo siempre es el primer tiempo
de Sherezade, creo que quedó especialmente bien, porque además hay algunas propuestas
incluso que Rimsky Korsakov hace como de discriminación auditiva cuando hace un solo que
va pasando el trompa el oboe, la flauta y luego yo lo voy contando; incluso hice más texto que
luego he ido suprimiendo fue quitando cosas.
570
Al principio hago mejor que sobre que falte, pero luego voy quitando para que se escuche mejor
la música, y si no hay más remedio le incorporo más texto, de pende del día en función de los
niños… y si puedo quitar texto, lo mismo, como el texto es mío…
Otros aspectos:
Muchas, empezó en la ONE, por supuesto lo hice en Navarra, en el Gayarre de Pamplona, con
la Orquesta de Catilla León, con la Banda de Vitoria, y sé que se ha hecho con otras orquestas,
pero no presentándola yo, alquilando mi texto a la editorial AgrupArte. Es decir, si hay
orquestas en las que yo no colaboro y quieren hacer esto, pues les damos la posibilidad de que
lo hagan.
Es una obra que casi siempre se tiene en repertorio.
¿Qué resultados conseguiste con relación a los esperados?
Multiplicó mucho mis expectativas, me parece que quedó mejor de lo que esperaba.
571
572

Miguel Garcia Yolanda

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Miguel Garcia Yolanda

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

ESCUELA DE DOCTORADO

Facultad de Formación del Profesorado y Educación

FERNANDO PALACIOS Y LA EDUCACIÓN

Autora: Yolanda Miguel García

Directora: María Ángela Morales Fernández

A mi directora de tesis, la Dra. Ángela Morales Fernández, por el apoyo recibido

A D. Fernando Palacios de Jorge, porque sin sus proyectos, su creatividad e

A todos los que han aportado su granito de arena, compositores, pedagogos,

A mis padres, Juan José y María Teresa por enseñarme lo verdaderamente

A mi hermana, Paula, porque siempre estás, por acompañarme en todos los

Fernando Palacios de Jorge es uno de los pedagogos musicales más relevantes de

Esta investigación, pone en valor el trabajo de este pedagogo a lo largo de los

 (YROXFLyQOHJLVODWLYDHQ(VSDxD  

 /H\RUJiQLFDGHRUGHQDFLyQJHQHUDOGHVLVWHPDHGXFDWLYR /2*6( 

 /H\2UJiQLFDGH&DOLGDGGHOD(GXFDFLyQ /2&( 

 /H\2UJiQLFDGH(GXFDFLyQ /2( 

 /H\2UJiQLFDSDUDOD0HMRUDGHOD&DOLGDG(GXFDWLYD /20&( 

3. LOS CONCIERTOS PEDAGÓGICOS EN LA COMUNIDAD DE MADRID.

3.1. Orquesta y Coro Nacional de España ............................................................ 107

3.2. Teatro Real..................................................................................................... 110

3.3. Fundación Juan March................................................................................... 113

3.4. Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid ............................................... 116

3.4.1. Joven Orquesta y Coro de la Comunidad de Madrid.............................. 117

3.5. Orquesta Iuventas .......................................................................................... 119

3.6. Grupo concertante Talía................................................................................. 119

3.7. Fundación Canal ............................................................................................ 120

3.8. Teatros del canal ............................................................................................ 121

3.9. Obra social la Caixa: Caixa Fórum................................................................ 122

3.10. Otros proyectos artísticos: LÓVA y Todos creamos ................................. 124

3.10.1. Proyecto LÓVA .................................................................................. 124

3.10.2. Proyecto pedagógico CNDM: Todos creamos ................................... 125

4. ESTUDIOS PRECEDENTES. UNA APROXIMACIÓN A

4.2. Tesis relacionadas con conciertos y música .................................................. 130

4.3. Tesis relacionadas con los cuentos musicales................................................ 131

4.5. Entrevista a Sergio Alonso ............................................................................ 135

4.6. Conclusiones del capítulo .............................................................................. 139

5. EL AUTOR Y SU OBRA. FERNANDO PALACIOS DE JORGE.................141

5.1. Biografía del autor, Fernando Palacios Jorge ................................................ 141

5.1.1. Aspectos personales................................................................................ 142

5.1.2. Intérprete................................................................................................. 146

5.1.3. Compositor ............................................................................................. 147

5.1.1. Educador y pedagogo ............................................................................. 150

5.1.2. Comentarista, narrador y presentador..................................................... 151

5.1.3. Gestor artístico........................................................................................ 153

5.1.4. Escritor ................................................................................................... 154

5.1.5. Producción actual ................................................................................... 156

5.2. Entrevista al pedagogo: su introspección sobre su trabajo y los conciertos

5.3. El autor en el entorno profesional y personal. Entrevistas a terceros ............ 174

5.3.1. Mariana Di Fonzo................................................................................... 175

5.3.2. Javier Benet ............................................................................................ 176

5.3.3. Antonio Moral ........................................................................................ 178

6. EL CUENTO MUSICAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO .....................180

7. COLECCIÓN LA MOTA DE POLVO .............................................................185

7.1. Presentación ................................................................................................... 185

7.2. Instrumentos de análisis................................................................................. 189

7.2.1. Ficha de los cuentos................................................................................ 189

7.2.2. Entrevista personal ................................................................................. 195

8. ANÁLISIS DE LOS CUENTOS MUSICALES (CONCIERTO

8.1.1. Análisis detallado del cuento.................................................................. 205

8.1.2. Entrevista personal ................................................................................. 219

8.2. Las baquetas de Javier ................................................................................... 222

8.2.1. Análisis detallado del cuento.................................................................. 234

8.2.2. Entrevista personal ................................................................................. 274

8.3. Juegos de niños .............................................................................................. 278

(YROXFLyQOHJLVODWLYDHQ(VSDxD

/H\RUJiQLFDGHRUGHQDFLyQJHQHUDOGHVLVWHPDHGXFDWLYR/2*6(

/H\2UJiQLFDGH&DOLGDGGHOD(GXFDFLyQ/2&(

/H\2UJiQLFDGH(GXFDFLyQ/2(

/H\2UJiQLFDSDUDOD0HMRUDGHOD&DOLGDG(GXFDWLYD/20&(