PALOS, Rodríguez José.

Educar para el
futuro: Temas transversales del
Currículum, Desclée De Brouwer.

1.
Los ejes transversales:
una forma de interpretar la sociedad
y la educación
Ideas principales

* La LOGSE enfatiza la necesidad de tratar desde la educación las situaciones problemáticas de relevancia social.
* A los temas de relevancia social, considerados fundamentales para la educación, se les ha denominado Ejes
Transversales del Curriculum atendiendo a que son contenidos que implican a más de un área o disciplina curricular.
* Las Administraciones educativas coinciden en los temas de relevancia social que se han de tratar pero no en la
forma de agruparlos, por lo que se han presentado diferentes clasificaciones de los Ejes Transversales.
* Los Ejes Transversales no son nuevos contenidos a añadir, sino que son una reinterpretación desde una perspectiva ética
y crítica de los contenidos curriculares recogidos por los DCB.
* La transversalización de los DCB con los Ejes Transversales no se concibe como el tratamiento de un listado de temas
sino como una forma de entender de forma global el "para qué” de la acción educativa.
* El marco interpretativo donde se sitúan los Ejes Transversales recoge principios del paradigma humanista, del
paradigma crítico y de los principales postulados ecológicos.
* Desde el paradigma humanista los Ejes Transversales sitúan al ser humano en el centro de todas las cosas y de
sus acciones.
* Desde el paradigma crítico se considera que la sociedad es una construcción susceptible de ser alterada mediante la
intervención de los ciudadanos. Desde la pedagogía crítica se considera que la escuela es un agente de
transformación social.
* Desde los postulados ecológicos se pretende un modelo de desarrollo humano, global y sostenible con importantes
implicaciones educativas recogidas por la pedagogía ambiental.

Desde que se implantó la LOGSE se ha venido defendiendo la necesidad de tratar estos temas de
relevancia social que cada vez tienen más protagonismo. Es cierto que no son temas nuevos para la
educación, puesto que los problemas medioambientales, la salud, el consumo, la violencia y los conflictos
bélicos, etc., son cuestiones que se han venido tratando en las aulas desde hace décadas. Lo que sí es
felizmente novedoso es el tratamiento que se les otorga, como contenido curricular obligatorio, a algunos de
estos temas en esta última reforma educativa. Desafortunadamente en las posteriores concreciones del
curriculum, en los objetivos terminales marcados por algunas autonomías o en los criterios de evaluación,
tan sólo se mencionan de forma tangencial. De todas formas su presencia en los curricula de las diferentes
Administraciones es un tema a matizar posteriormente.

A estos temas considerados como fundamentales para la educación de los ciudadanos y ciudadanas, y
en concreto para los alumnos de las etapas de educación obligatoria, se les ha denominado "Ejes
Transversales del Curriculum" atendiendo a que son contenidos que no corresponden a una Área
Curricular determinada, sino que la problemática que tratan implica a todas o a más de una de estas
áreas. Es decir que estos temas o problemas sociales no suponen nuevos contenidos desde el punto de
vista curricular, sino que gran parte de sus contenidos ya están recogidos en las diferentes áreas. Lo que
sí suponen es una forma diferente de entender y reinterpretar la mayor parte de los contenidos
curriculares. Así en los materiales del MEC conocidos como Cajas Rojas se hace referencia a los Ejes
Transversales diciendo que "confieren una nueva dimensión al curriculum... y que son en realidad
dimensiones o temas recurrentes en el curriculum, no paralelos a las áreas, sino transversales a ellas".
(MEC, 1992).

Llegados a este punto y antes de seguir adentrándonos en el tema, sería conveniente establecer una
aproximación a una definición genérica de los Ejes Transversales. De los Ejes Transversales se ha dicho

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que son temas, materias, áreas, dimensiones, contenidos, ámbitos, etc... Desde la concepción que se
mantiene aquí lo que se debería resaltar especialmente es su presencia y contenido social, su contenido
ético y su dimensión transversal del curriculum. Completando la definición expuesta en otro lugar
(J. PALOS, 1995) podríamos decir que "los Ejes Transversales":

"...son temas determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generados por el modelo
de desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el análisis de la sociedad, y del curriculum en el ámbito educativo,
desde una dimensión ética y en toda su complejidad conceptual."

Ya se ha avanzado que el concepto de Ejes Transversales del que se parte aquí supone una
interpretación de la dinámica de la sociedad y una reinterpretación del curriculum desde una perspectiva
ética y evidentemente crítica. Quizá se debería recordar la relación entre sociedad y curriculum. Esta
relación ya se ha explicado por muchos autores (N. BLANCO, 1993) y estas páginas no tienen por objeto
desarrollar esta relación. De todas formas no está de más puntualizar que la elaboración del DCB se ha
realizado a partir de diferentes fuentes informativas que lo sustentan. Estas fuentes son: la fuente
psicológica, la pedagógica, la sociocultural y la epistemológica (S. ANTÚNEZ, y otros. 1992). Por otro lado, y
haciendo referencia a la dificultad de definir el concepto de curriculum, J. Gimeno (1992) expone las
características a tener en cuenta en las diferentes concepciones y definiciones que se han hecho. De ellas
recogemos:

a) El estudio del curriculum ha de servir para ofrecer una visión de la cultura que se da en las escuelas...
teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolla.
b) Se trata de un proyecto que sólo puede entenderse como un proceso históricamente condicionado,
perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero no
sólo con capacidad de reproducir, sino también de incidir en esa misma sociedad.

De estas referencias, nos interesa resaltar especialmente la fuente sociológica puesto que nos
permite establecer la relación entre los contenidos del curriculum y aquellos conocimientos y habilidades
que la sociedad considera necesarios en un momento determinado. Pero la misma selección de estos
contenidos curriculares y no de otros, supone una reinterpretación de los conocimientos, de los problemas
sociales que se consideran más relevantes y en definitiva de la concepción de la ciencia y de la finalidad de
la educación. Por ello, tampoco podemos prescindir de la fuente epistemológica y pedagógica del
curriculum. Como ya se ha expuesto en otro lugar (J. PALOS, y G. TRIBO, 1996), la concepción que se
defiende aquí sobre los Ejes Transversales se fundamenta en un humanismo ecológico, en la pedagogía
crítica y comprensiva y en el constructivismo.

Así una reinterpretación crítica del curriculum situaría a los Ejes Transversales como posibles
organizadores del conocimiento que la Educación Obligatoria (primaria y secundaria) ha de desarrollar para
lograr una formación crítica e integral. Ésta se fundamenta en unos principios éticos para la convivencia o,
como argumentan M. ARGIBAY, y otros en Hegoa (1996), en unos valores para la convivencia democrática
y en el sentido de la responsabilidad social.

La concepción de transversalidad deja abierta la puerta a los nuevos problemas de relevancia social
que vayan apareciendo en nuestra sociedad. Pero el análisis de los efectos negativos del actual modelo de
desarrollo se ha traducido por las administraciones educativas en un conjunto de temas educativos que
persiguen paliar y prevenir estos problemas a través de la educación de las nuevas generaciones. A las
propuestas de las Administraciones se han ido incorporando otras de diferentes colectivos que hace
tiempo reflexionan y trabajan sobre los Ejes Transversales. Un listado, aunque no exhaustivo, de los Ejes
Transversales es el siguiente:

Educación ambiental Educación para la paz

Educación moral y cívica Educación sexual
Educación vial Educación para la igualdad
Educación para la salud Educación del consumidor
Educación audiovisual y tecnológica Educación para el desarrollo
Educación para los derechos humanos Educación intercultural

La agrupación y el tratamiento que se da a cada uno de estos Ejes Transversales es diferente según las

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autonomías o los equipos de trabajo que reflexionan sobre ello. En lo que sí parece haber más consenso es
en las temáticas que conforman los temas transversales del curriculum. A pesar de ello, en algunos momentos
se ha puesto en cuestión la Educación Vial, entendida como la encargada de educar en las normas y
problemas que genera la circulación. Progresivamente y atendiendo a las implicaciones sociales, económicas
y culturales que tiene, así como la tendencia al incremento de la concentración de la población en
aglomeraciones urbanas, cada vez se considera más su transversalidad. También se ha cuestionado como
Eje Transversal la "Educación Audiovisual y Tecnológica" por considerarse como un recurso o como unos
conocimientos técnicos que, evidentemente, cada vez son más necesarios para desenvolverse en la vida
cotidiana, pero que no presentan un problema social o un riesgo para la convivencia humana. Es cierto que
los ciudadanos cada vez necesitan más una cultura audiovisual y tecnológica. Ésta es necesaria para poder
analizar de forma crítica el bombardeo de información icónica y para poder incorporarse a los nuevos sistemas
de comunicación e información de masas, pero esto se puede considerar como unos conocimientos
específicos que se pueden impartir desde materias concretas. Por otro lado, uno de los aspectos comunes a
analizar desde cada uno de los ejes es el tratamiento que se hace de los diferentes temas transversales por
los medios de comunicación audiovisuales.

A pesar de ello, y tal como se ha expuesto anteriormente, la consideración de un tema como transversal al
curriculum es una cuestión abierta a la dinámica y la reflexión social por lo que no se pueden establecer
requisitos mínimos para que un tema se pueda clasificar como Eje Transversal. Un ejemplo de lo expuesto
anteriormente son las agrupaciones que han realizado las autonomías de los diferentes temas transversales y
el significado asignado a cada uno de ellos como se expone en siguientes apartados.

Durante los primeros años de divulgación del concepto “Ejes Transversales” en nuestro país se tendía
a identificar exclusivamente los Ejes Transversales con la educación en valores. Actualmente, la concepción
de contenido educativo que propugna la Reforma Educativa nos permite afirmar que difícilmente se adoptará
una actitud o un valor si no se ha podido vivenciar y éste no se apoya en una sólida construcción
conceptual. También es cierto que a pesar de tener consolidado un concepto o sistema conceptual se pueden
mantener actitudes contrarias a las que la lógica conceptual orienta; y a la inversa, es decir, se mantienen
actitudes que favorecen la convivencia sin conocer su explicación conceptual. Estas situaciones demuestran el
peso del componente ideológico y subjetivo que contienen los comportamientos individuales y colectivos. A
pesar de ello, las teorías de la construcción del conocimiento que ayudan a explicar las estructuras de los
esquemas cognitivos de las personas nos demuestran que educar actitudes conlleva construir y reconstruir
conceptos y practicarlos a través de procedimientos. Los Ejes Transversales, como temas o dimensiones de la
realidad a analizar y transformar, incluyen e integran los tres tipos de contenidos. Es por ello que, sin quitar
importancia a los contenidos de valores, se ha de llamar la atención sobre los contenidos conceptuales que
vertebran los Ejes Transversales y darles una mayor relevancia.

Conceptos como "democracia", "modelo de desarrollo sostenible" o "interdependencia económica

mundial" que fundamentan diversos Ejes Transversales como Educación para la Cooperación y el
Desarrollo, Educación Ambiental, Educación para la Salud, Educación para el Consumo y Educación para
la Paz, deberían tener más presencia en los contenidos curriculares de las diferentes etapas educativas. Es
a partir de la comprensión conceptual de un problema, como podría ser cualquiera que se derive del análisis
de las manifestaciones de estos conceptos en la sociedad, cuando se pueden fomentar en la escuela las
actitudes correspondientes, como las de participación, de diálogo, de respeto al medio, de solidaridad con
el Tercer Mundo, pacifistas, de colaboración para modificar el intercambio desigual Norte/Sur, etc.

Uno de los inconvenientes de la transversalidad es que los Ejes Transversales aparecen como un conjunto
de temáticas diferentes e individuales y, a diferencia de las disciplinas, estos carecen de un cuerpo teórico y
espistemológico propio que ofrezca un marco conceptual. La transversalidad del curriculum no se puede
concebir como un listado de temas, sino más bien como el espíritu o la forma de entender la acción
educativa en su conjunto. Y nos referimos a la acción educativa en su conjunto ya que el desarrollo de
estos temas transversales no sólo implica al qué enseñar, sino también al para qué, a la metodología, a la
organización del centro y a la evaluación. Por ello se hace imprescindible buscar un marco interpretativo
común a todos los Ejes. En este sentido Ontano y Sierra (1994) señalan que los temas transversales tienen
elementos comunes y diferenciales que obligan a compaginar un tratamiento didáctico global (y también a
desarrollar contenidos comunes) con la posibilidad de profundizar específicamente en cada uno.

Antes de exponer de forma sintética algunos de los marcos interpretativos desde los que se intenta

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analizar los Ejes Transversales, algunos autores han reflexionado sobre las características comunes que
unen a todos ellos (ONTANO Y SIERRA, 1994; G.CELORIO, 1992; GRUP EIXOS TRANSVERSALES,
1996). El cuadro que sigue es una síntesis de las diferentes reflexiones:

CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LOS EJES TRANSVERSALES

* Son un medio para impulsar la relación entre escuela y entorno, ya que se abren a la vida y se empapan
de la realidad social.
* Tienen como finalidad promover una mejora de la calidad de vida para todos.
* Tienen una dimensión humanística que responde a demandas y problemáticas sociales relevantes.
* Contribuyen al desarrollo integral de la persona mediante el principio de acción y reflexión.
* Actúan en la educación en las tres dimensiones, valores y actitudes, procedimientos y conceptos, desde
una perspectiva ética.
* Los valores y actitudes que se plantean en cada tema tienen una relación muy estrecha puesto que
todos se refieren a grandes valores universales tales como la justicia, la libertad, la solidaridad, la
igualdad, la democracia.
* Responden a una intencionalidad educativa y por tanto se han de planificar y evaluar.
* Interaccionan entre ellos y con los otros aprendizajes.
* Promueven visiones interdisciplinares, globales y complejas que permiten la comprensión de
fenómenos difíciles de explicar desde la parcialidad disciplinar.
* Ayudan a tomar decisiones, a mejorar la autonomía personal y la capacidad de diálogo, potencian el
razonamiento y la reflexión, el sentido crítico y la empatía, y la implicación y la responsabilidad.
* Tienen como finalidad la construcción de un pensamiento social crítico mediante la reflexión y el cambio
de actitudes y comportamientos.

1 Un paradigma interpretativo emergente.

El marco interpretativo donde se sitúan los Ejes Transversales para analizar la realidad social y el
curriculum responde a una concepción diferente de la ciencia y de sus finalidades, del desarrollo y de la
educación. En los últimos años está emergiendo un nuevo paradigma científico que ponen en cuestión el
modelo neopositivista que ha dominado la producción científica y la investigación en las últimas décadas.
Estos esbozos de un nuevo paradigma recogen principios del paradigma humanista, del paradigma
crítico y de los principales postulados ecológicos. Desde el paradigma humanista se sitúa al ser humano
con todos sus atributos en el centro de todas las cosas y actividades, como productor y producto, y se
critica a la sociedad tecnológica su dogmatismo y su supuesta objetividad y neutralidad científica. Se
considera que, para comprender el mundo, se han de tener en cuenta los significados de los
conocimientos adquiridos, de los sucesos y de los procesos sociales, y también de las razones y las
intenciones subjetivas de las personas. Por tanto, se intenta reconciliar la ciencia social con el ser
humano, lo objetivo con lo subjetivo y el idealismo con el materialismo.

Por otro lado, se subraya el carácter holístico y sistémico de la ciencia y por ello busca formas de
interpretación global de las relaciones entre el ser humano y su medio. Desde el paradigma crítico se
considera que la sociedad no es neutra y que ésta es el resultado del proceso histórico a través del cual
las personas, los grupos humanos en general y los grupos de poder, la han organizado y transformado.

En este proceso las personas han tomado decisiones, aparentemente por necesidades propias, pero
en realidad como una respuesta y como un pilar de los intereses de los grupos que detectan el poder. Por
ello se puede considerar que la sociedad es una construcción social susceptible de ser alterada mediante
la intervención de los ciudadanos. Por tanto se parte del cuestionamiento y de la reflexión constante de
los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y se toma postura ante los actos de
injusticia y discriminación. Desde la pedagogía crítica se considera que la escuela es un agente de
transformación social pero para ello, entre otras cosas, se ha de aceptar que la selección de los contenidos
curriculares contiene una carga ideológica implícita y que por tanto se han de analizar. Por otro lado, como
agente de transformación social, el proyecto educativo de la escuela ha de estar vinculado a la comunidad en
la que se inscribe y ha de participar de la vida de esta. Por ello una de las líneas de actuación fundamentales
desde la pedagogía crítica es la reflexión y la participación democrática. Asimismo, se considera que la
subjetividad es fruto de la experiencia, de la influencia de las relaciones sociales y del marco sociocultural en
que se desenvuelven los alumnos y, por tanto, la construcción de los conocimientos de las personas son de

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naturaleza esencialmente social. Unos conocimientos que se van reconstruyendo a partir de la experiencia y
participación de los alumnos en la construcción de la sociedad (A. YUSTE, y otros 1994); (R BENEJAM,
1997).

Los postulados ecológicos presentan la necesidad de un nuevo modelo de desarrollo que frente a lógica de lo
infinito y de lo ilimitado esgriman una lógica ecológica, que integre medio ambiente y desarrollo como una
realidad inseparable. Asimismo, al definir este modelo se ha de considerar la globalidad como la expresión más
clara de la orientación del cambio planetario y de la estrategia de adaptación que toma el sistema económico
mundial. En otras palabras, se necesita un modelo de desarrollo con nuevas formas alternativas de consumo,
de utilización de recursos, de aplicación de tecnologías, de planificación del mismo desarrollo y de la misma
evaluación del desarrollo. En definitiva un modelo de desarrollo humano global y sostenible que no sólo tenga
preocupación por la salud del Planeta y la supervivencia colectiva, sino que también se centre en la justicia
social y asegure todo ello a las futuras generaciones. Un estilo de desarrollo que podría quedar definido por los
siguiente principios en su mayoría recogidos por L. M. Jiménez (1996) y completados con otras reflexiones:

* Socialmente justo, empezando por resolver la pobreza y en general la desigual distribución de la

riqueza.
* Solidario con las generaciones futuras y por tanto que les garantice el uso de los recursos necesarios.
* Integral, en tanto considere los diferentes ámbitos de desarrollo personal y social.
* Respetuoso y creativo en tanto que sea capaz de no destruir y de potenciar la bases de los recursos
ambientales sobre la que descansa su desarrollo y respete la diversidad de alternativas.
* Económicamente viable en cuanto a sus necesidades indispensables, en su actividad económica, de
materia, energía y servicios.
* De aplicación universal para lo que se debería establecer unas nuevas bases de cooperación internacional.
* Pacifista al no utilizar los conflictos bélicos para resolver las tensiones internas del modelo ni como pilar
del desarrollo y buscar mecanismos democráticos, de dialogo y consenso.

El paradigma ecológico también tiene implicaciones pedagógicas que han ido quedando recogidas en la
pedagogía ambiental. Una síntesis de los principios básicos es la que sigue: (J. PALOS, 1995):

1. Debería basarse en el pensamiento crítico, promoviendo la transformación y la participación en la

construcción de la sociedad al tiempo que desarrolla una conciencia local y planetaria sobre los
problemas medioambientales.
2. Debería tener en cuenta el medio natural y social de forma sistémica en todos sus ámbitos de análisis:
ecológico, político, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural, psicológico, estético y ético.
3. Debería ser un proceso de intervención continuo y permanente tanto en el marco escolar como en el
extraescolar.
4. El enfoque debería ser interdisciplinar con tendencia a la transdisciplinariedad, es decir, a la superación
de un discurso de síntesis interdisciplinar, hacia una comprensión y reconocimiento de la interconexión de
todos los aspectos de la realidad.
5. Debería tratar simultáneamente la concienciación ciudadana y la construcción de conocimientos,
hábitos, habilidades y valores específicos con el objetivo de capacitar a las personas para tomar
decisiones e intentar solucionar los problemas.
6. Debería clarificar, orientar y reforzar el sentido de los principios éticos y de los valores ambientales,
contribuyendo al bienestar de la colectividad y a la supervivencia de la especie humana tanto en el
presente como en las generaciones futuras.
7. Debería hacer hincapié en una participación activa en la prevención y en la resolución de problemas. La
resolución de problemas debería plantearse desde el principio de la cooperación para la convivencia.
8. Debería centrarse en la comprensión de situaciones ambientales de actualidad y en las perspectivas de
futuro.

A este paradigma emergente en que se enmarcan los Ejes Transversales, en algunas reflexiones se le ha
venido a llamar "humanismo ecológico" (J. PALOS, y G. TRIBÓ. 1997). Otros autores también están de acuerdo
en que estamos en un cambio de paradigma. R. Yus (1997) se refiere al momento de cambio como una crisis
del paradigma mecanicista que divide el conocimiento en temas o disciplinas, cada una de ellas con una forma
diferente de percibir la realidad, que mantiene una visión lineal de los problemas y pretende una objetividad y
confianza absoluta en la ciencia y en su utilización para la resolución de los problemas presentes y futuros.

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En síntesis, este paradigma humanista-crítico-ecológico, que convive con otras formas de interpretar la realidad,
se consolida y apoya en la presencia de un conglomerado de situaciones problemáticas que va generando el
modelo desarrollista. Se diría que los Ejes Transversales vienen a reforzar la sustitución del paradigma
cartesiano y neopositivista de nuestra cultura depredadora por un paradigma más ecológico y armonioso con el
medio y la humanidad. Por ello lo que nos interesa especialmente de este nuevo paradigma científico es que
sitúa a la persona y su relación con el medio en el centro de su reflexión y de su acción. Por tanto, fundamenta
la presencia de los Ejes Transversales como una reinterpretación humanista, ecológica y crítica del curriculum.