Complejidad

Complejidad es la cualidad de lo que est compuesto de diversos elementos. En trminos generales, la complejidad tiende a ser utilizada para caracterizar algo con muchas partes que forman un conjunto intrincado. Desde un punto de vista etimolgico, la palabra complejidad es de origen latino, proviene de complectere, cuya raz plectere significa trenzar, enlazar. El agregado del prefijo com aade el sentido de la dualidad de dos elementos opuestos que se enlazan ntimamente, pero sin anular su dualidad El concepto de ciencia tradicional, con las aportaciones esenciales de Newton y de Descartes, parte de una visinmecanicista del universo. Este enfoque permiti un enorme desarrollo cientfico y grandes descubrimientos basados en elestudio de los atributos y funcionamiento de las partes que componen el todo, conceptuado como una mquina. Sinembargo, en el siglo XX aparecen nuevas ramas de la ciencia que no se enmarcan dentro de la visin mecanicista yreduccionista. Estas incluyen, campos de investigacin como la inteligencia artificial, las estructuras disipativas dinmica del caos y la geometra fractal y, ms recientemente, la investigacin sobre la complejidad, lasredes y la autoemergencia de estados ordenados. Estas ciencias de la complejidad estn naciendo en campos cientficos diversos: fsica, biologa, qumica, etc., pero es ensu perspectiva interdisciplinar donde radica su mayor riqueza. Entre sus proponentes principales destacan variospremios Nobel como Murray Gell-Mann (1994) e IlyaPrigogine (1984). Otros autores a destacar son Stuart Kauffman(1995), John Holland (1995) y, dentro del campo especfico de la literatura de gestin, Margaret Wheatley (1992) y RalphStacey (1992). Sin duda, el precursor ms relevante en el estudio de la complejidad, el conocimiento organizativo y laemergencia de orden espontneo es Hayek (1937, 1945). En definitiva, la ciencia de la complejidad se aproxima a la comprensin de la realidad como un ecosistema desde unplanteamiento holstico, alejado del reduccionismo y mecanicismo tradicional. Este enfoque ha sido aprovechado poralgunos oportunistas para proponer una superacin del mtodo cientfico y del racionalismo y, de paso, introducirdoctrinas esotricas y new age. Sin embargo, cualquier estudioso de la ciencia de la complejidad podr ver su claroentronque con el rigor cientfico, si bien desde prismas novedosos y metodologas innovadoras, entre las que destacanlas que emergen de la simulacin computacional.

Enfoque Gerencial:
De acuerdo a Ralph Stacey citado por Ivn Tercero Talavera, Un hallazgo clave de la

teora de la complejidad es la incognoscibilidad efectiva del futuro, el supuesto comn

entre los gerentes de decidir a dnde va la organizacin y tomar las decisiones para llegar all, es visto como una ilusin peligrosa. La Gerencia agobiada por un carga creciente de complejidad y de informacin puede reaccionar volvindose muy intolerante a la ambigedad. Se ignora o se niega a la incertidumbre. Se ven como tareas de la gerencia enunciar la misin, determinar la estrategia y eliminar la desviacin. Se buscan la estabilidad como fortaleza contra la ansiedad. Se espera que una empresa bien manejada debe tener un Oficial Ejecutivo Principal que preside un equipo gerencial cohesionado con una visin estratgica apoyada en una cultura comn. La organizacin debe apegarse a sus negocios y competencias centrales construidas sobre sus fortalezas, adaptadas al ambiente de mercado, y mantener sus ojos enfocados en la lnea inferior. La gerencia estratgica incorpora la formacin de metas, anlisis del ambiente, formulacin de estrategias, evaluacin e implementacin, y control estratgico. Todo esto es completamente equivocado desde la perspectiva de los autores sobre gerencia influenciados por la teora de la complejidad. Este tipo de teora y prctica de la gerencia, nos dicen Stacey y otros, lleva la marca de un pensamiento sobre racionalista que ha dominado la ciencia desde el tiempo de Newton y Descartes. Se piensa que la organizacin, como el universo es una pieza gigantesca de maquinaria de reloj. Los descubrimientos de los tericos de la complejidad y el caos demuestran que incluso el mundo de la naturaleza no funciona de esa manera. La revelacin del desorden creador en el universo necesita ser aceptada por los gerentes.

Segn el resumeStacey: y y y y y y El anlisis pierde su primaca La contingencia (causa y efecto) pierde su significado La planificacin de largo plazo se vuelve imposible Las visiones se vuelven ilusiones El consenso y las culturas fuertes se vuelven peligrosos Las relaciones estadsticas se vuelven dudosas

Caractersticas de la Gestin de la Complejidad

De acuerdo a Glenda Eoyang, segn es citada por Keith McCandless, en SimplicityontheOtherSide of Complexity, la gestin en la complejidad presenta las siguientes diferencias:  Compromiso (no control): Los lderes en sistemas complejos no pueden controlar el comportamiento de todos los agentes en el sistema. No pueden

controlar los cambios ya sea dentro o fuera de sus organizaciones. La alternativa es comprometerse autnticamente con otros para aprender sobre y responder a los cambios conforme ellos surgen. Los lderes deben estar tan dispuestos a ser transformados como estn a transformar a otros.  Adaptacin (no etapas de desarrollo o cierre de la brecha): Los gerentes tradicionales estn comprometido en un comportamiento de sistemas complejos reciben mensajes de otros, se transforman y envan mensajes a otros. Este proceso iterativo sucede continuamente en todos los niveles de la organizacin. Este proceso dinmico permite que cada agente se adapte a los cambios de maneras nicas conforme ellos suceden.  Incertidumbre (no prediccin):En situaciones complejas, ni la prediccin ni el control son posibles. El gerente de la complejidad debe reconocer varios horizontes de la certidumbre. Maana es ms cierta que dentro de un mes, y esto es ms cierto que dentro de un ao. Las expectativas para la certidumbre deben equipararse a la inherente capacidad del sistema para ser predicho.  No hay fin a la vista (no hay metas claras):Los gerentes de la complejidad reconocen la naturaleza emergente de la realidad organizacional. Ellos comprenden el pasado y el presente ntimamente porque ellos forman la base y la materia prima para un futuro que se auto-organizar mediante las complejas interacciones de los agentes en el sistema.  La diferencia es valorada (no se busca el consenso):La similitud provee estabilidad para un grupo. Los valores y la visin compartidos ayudan a un grupo a moverse juntos hacia el futuro. Sin embargo, demasiada similitud, encierra a un grupo en patrones improductivos de comportamiento. Cuando un grupo se enfoca en las diferencias que hacen la diferencia, ellos son capaces de generar nuevas ideas, estructuras y relaciones que conducen a una mayor adaptabilidad.  Atractores (no resistencia):Un atractor es un patrn de conducta que emerge de las complejas interacciones de las partes de un sistema. Despus que el patrn ha emergido, el limita las conductas futuras de las partes del sistema. Los gerentes de la complejidad reconocen que las personas no resisten el cambio. Ellas son atradas hacia otros patrones de conducta. Para ayudar a una organizacin a cambiar, usted debe comprender los atractores activos y trabajar dentro de ellos para moverse hacia patrones diferentes y ms constructivos.

Los cuatro factores de la complejidad. Los siguientes cuatro factores son decisivos para la complejidad en el ambiente corporativo: 1. Diversidad: No importa cul sea el problema el problema, proceso o decisin a mano, siempre hay diferentes voces, perspectivas y opiniones trayendo con ellas interrupciones, obstculos y lmites desde una variedad de fuentes diferentes. Hay que considerar clientes, competidores, empleados, gobiernos, accionistas y otros participantes interesados. Como tal, la diversidad no significa simplemente que hay muchos ms aspectos a tener en cuenta, sino ms bien ms y diferentes clase de aspectos. 2. Ambigedad:Un nmero de posibles significados (ej. Varias interpretaciones posibles de uno y el mismo asunto), informacin incompleta y confusin en relacin con causa y efecto, todo contribuye a una vocinglera falta de claridad. 3. Interdependencia: Todo est relacionado con todo: econmicamente, socialmente, polticamente, en alianzas, etc. Todo lo que una compaa hace cambia las condiciones en las cuales acta. Todo lo que tiene lugar en una compaa es un evento al cual otros responden o no. 4. Flujo rpido:Cambio duradero y de ritmo rpido. Es imposible predecir, mucho menos controlar, el futuro de una compaa en este rpido flujo.

Enfoque Educativo:
La Teora de la Complejidad es concebida por Edgar Morn (1976, 1997, 1999, 2000), como un tejido de eventos, de acciones, interacciones, retroacciones y determinaciones que constituyen nuestro mundo fenomnico. Presta atencin al estudio de los "sistemas complejos" (sean objetos, fenmenos y procesos determinados); entendidos como aquellos que presentan las caractersticas, las cualidades o particularidades siguientes:

y y y y y

Heterogeneidad de las partes (naturaleza diversa y mltiple). Interacciones no lineales. Riqueza de interaccin entre ellas (incluye su carcter contradictorio). Carcter multidimensional y multirreferencial. Presentan comnmente numerosas variables valorables.

Ofrecen una informacin que por s misma, revela la medida de su complejidad (poco accesible al estudio y conocimiento humano). Son ricos en sucesos mltiples e interdependientes que usualmente manifiestan consecuencias no previsibles, no lineales y frecuentemente asimtricas. Bajo una aparente esttica o simpleza, se ocultan frecuentemente la verdadera dinmica de dichos procesos, y las interacciones entre sus partes. Estn influidos por factores y circunstancias imprevistas, que pueden incidir propiciar o provocar un cambio en su comportamiento y los resultados previstos, alterndolo todo o varindolos significativamente.

Este hecho permite comprender, que la teora de la complejidad asume una filosofa que sustentada en bases cientficas, rechaza todo modo simplificador de abordar el estudio del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin; procesos estos que clasifican como complejos, lo que la convierte en una herramienta metodolgica importante al asumir posturas y procedimientos sustentados. Existen distintos argumentos y consideraciones que justamente, demuestran la complejidad del aprendizaje y la utilidad de dicha teora. Tales como: El aprendizaje humano, es un proceso durante el cual cada individuo se apropia de capacidades, de conocimientos, de experiencias, de habilidades y hbitos a travs de la accin e interaccin con el medio externo, lo que como un todo, va conformando progresivamente el desarrollo de su personalidad. De acuerdo con Castellanos (2006), "aprender () representa uno de los fenmenos ms complejos de nuestra existencia. Se trata de un proceso dialctico de cambio, a travs del cual cada persona se apropia de la cultura socialmente construida, y tiene una naturaleza multiforme, diversa" (p. 12). Se aprenden mltiples cosas: andar, hablar, a interpretar conceptos, hechos y fenmenos. Se adoptan creencias, religiones e ideologas. Se desarrollan preferencias, prejuicios y modos de comportamiento. Tambin se adquieren ciertas orientaciones personales, desarrollando una conciencia y una filosofa ms o menos completa que nos gua a cada uno de modo diferente (Allport, 1968).

Principios que de acuerdo a la teora de la complejidad, rigen el aprendizaje:

a) La naturaleza mltiple y diversa de lo estudiado: Cada persona es en s misma, un ser nico de naturaleza multidimensional, donde lo biolgico, lo psicolgico y lo social se conforma diferencialmente. As, tanto el objeto de estudio como el sujeto que aprende estn sujetos a mltiples y diversas condiciones naturales y circunstanciales especficas. b) Cada persona se apropia de una cultura socialmente construida que tiene una naturaleza multiforme, la que es expresada a su vez en la diversidad de sus propios contenidos (B. Castellanos y D. Castellanos, 1999). c) As, el aprendizaje humano no puede ser ponderado, medido o controlado de forma absoluta, como hacemos con otros fenmenos o procesos que estn menos influidos por el medio externo, por sus interrelaciones y que son ajenos a la naturaleza humana. d) La configuracin de elementos dismiles y contradictorios: Guarda relacin con el carcter individual, irrepetible y dialctico que tiene el desarrollo de la personalidad de cada quin (Gonzlez, 1996), y el propio proceso de enseanza-aprendizaje que lo involucra. La riqueza de perspectivas muchas veces antagnicas y otras complementarias al abordar el aprendizaje, as como la ausencia de una teora unificadora, guardan estrecha relacin con el abanico de preceptos tericos, de posturas e interpretaciones que, de acuerdo a distintas filosofas, ideologas y metodologas asumidas se hacen con respecto al desarrollo humano y al proceso de construccin del conocimiento. e) La presencia de lo imprevisto: Consciente de la complejidad de la realidad, lo nico que parece seguro es el cambio y con l, el surgimiento de lo imprevisto, tanto en lo atinente al desarrollo del cualquier investigacin social, como a los procesos de aprendizajes y a la actuacin de los sujetos durante el proceso. f) Una concepcin abierta de la relacin sujeto-objeto: lo cual indica el estudio en el marco del ecosistema en el que se encuentran ambos y la interdependencia entre lo individual y lo social: He aqu un importante nodo articulatorio de dicha teora con el Enfoque Histrico-Cultural De esta manera, el aprendizaje no slo es un fruto del pensamiento humano, sino que constituye tambin una experiencia individual y colectiva compartida, modificada y mejorada sistemticamente a travs del aprendizaje mismo.

Inmerso en la actividad intelectual, el individuo desarrolla todo un conjunto de operaciones que, en un orden determinado conforman la accin misma. As, algunos componentes automticos y estereotipados participan solo como operaciones parciales en las acciones intelectuales del individuo, que al decir de Rubinstein (1982), "se distinguen esencialmente por la facultad de relacionar varias operaciones parciales con acciones complicadas" (p. 133). Reitman (1965) ha sealado a partir de experiencias pedaggicas realizadas que: "si examinamos la estructura detallada del pensamiento tal y como se revela en los protocolos de solucin de problemas por humanos, podemos observar que incluso las actividades rutinarias parecen implicar muchos pasos que se integran en secuencias complejas". (Tomado de "El desarrollo cognitivo" de J. Flavell. Visor Libros, Madrid, 1984). Un referente importante que ayuda a comprender cmo ocurre el aprendizaje intelectual, y en tanto, a delimitar qu resulta valioso evaluar y cmo hacerlo, resulta ser la Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales, elaborada por Galperin (1958, 1959, 1965, 1976 y 1986), y enriquecida progresivamente por sus seguidores. No pocas veces los docentes enfrentan durante el proceso de enseanzaaprendizaje y en el da a da, numerosas situaciones escolares sobre las cuales es necesario obtener, interpretar y procesar variadas informaciones, que estn prcticamente inaccesibles o muy limitadas por la complejidad inherente a las propias situaciones, por el contexto concreto del cual se derivan y por la propia naturaleza compleja de la psiquis humana, lo cual les impide o dificulta mucho el encontrar las respuestas adecuadas o dar las soluciones pertinentes y deseadas. Por ejemplo:

Qu puede evaluarse? Qu es potencialmente evaluable? Qu merece ser evaluado? Qu informacin deseo obtener? Cmo hacerlo?; a travs de cules tcnicas e instrumentos? Cules resultan ser indicadores del mejoramiento del aprendizaje del alumno? Cmo se estos revelan durante el aprendizaje? Es posible detectar y comprender con claridad los distintos procedimientos y operaciones mentales puestas en accin por el alumno durante el aprendizaje?

Acaso, son reveladas de forma clara los intereses, los sentimientos y valores humanos de los alumnos a travs de la conducta?

Sin duda, estas interrogantes o situaciones obligan al profesor a preocuparse no solo por el qu aprenden los estudiantes, sino tambin por cmo aprenden estos y cmo se relaciona lo uno con lo otro. Esto ubica al maestro frente a problemas tericos-prcticos que son cruciales y muy relacionados entre s: cmo es recibida una informacin, cmo reacciona cada uno ante las conexiones y relaciones esenciales existentes entre las diferentes partes del objeto de estudio, cmo se construyen y desconstruyen (o desmontan) dichas partes, para transformar y revertir dicha informacin una vez organizada y enriquecida, en la solucin de tareas y problemas determinados. En fin, cmo ocurre el aprendizaje? En conclusin: el aprendizaje humano es un proceso complejo; en tanto, debe ser ms estudiado, y asumido consecuentemente en la enseanza y la evaluacin. Las Teoras de la Complejidad, de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales, de la Psicomotricidad, y el Enfoque Histrico-Cultural, constituyen bases tericas-metodolgicas necesarias y herramientas psicopedaggicas que, bien comprendidas y aplicadas armnicamente durante la enseanza, conducen y propician el desarrollo del aprendizaje humano y su evaluacin, desde una perspectiva ms vlida, integral y acertada cientficamente

Centralizacin
Es una forma determinada de organizacin o administracin pblica que comprende una sola personalidad jurdica, en la que todos sus rganos internos, con sus respectivas competencias y recursos, subyacen (por vnculos de jerarqua) bajo el Nivel Central de Gobierno que puede incidir directamente en ellas. La forma de Estado Centralizado, entendiendo centralizacin en un sentido amplio que implicara tanto Centralizacin como Concentracin se aprecia hoy en da como un modelo clsico cado en desuso. Quizs el nico ejemplo que, a grandes rasgos, se acercara a aquella concepcin sera el Estado Pontificio. Por lo tanto, este primer ordenamiento, de Estado administrativamente centralizado y concentrado prcticamente no se da hoy en da.

Henry Fayol nos dice: La Centralizacin y Descentralizacin son dos caras de una misma moneda. Weber (1947). Nos explica de la distincin bsica entre poder y autoridad. El poder involucra la fuerza y slo es un factor importante como proceso interno en las organizaciones en casos como: campamentos, de mano de obra esclava, algunas prisiones, algunas escuelas y cosas relacionadas. En cambio, la autoridad es una forma de poder que no implica poder, ms bien involucra una suspensin de juicio de parte de sus receptores. Se ejecutan las directrices o las rdenes, porque se creen que deben llevarse a cabo

Enfoque Gerencial:
Se da cuando los gerentes desarrollan o cambian en funcin de la toma de decisiones. Es decir se tiene muy centralizada cualquier aspecto en los niveles superiores de la gerencia, fluyendo los problemas hasta los altos ejecutivos que deciden lo que debe hacerse, se maneja al mismo tiempo que descentralizar, es en ocasiones lo ms conveniente en cuanto a los niveles bajos de la gerencia. La centralizacin se trata de que en todo un sistema u organismo existe o encontramosun cerebro u direccin que son el poder de donde parten rdenes o decisiones, las cuales ponen en funcionamiento a cada una de las partes de este organismo. "Como la divisin del trabajo, la centralizacin es un hecho de orden natural; consiste en que en todo organismo, animal o social, las sensaciones convergen hacia el cerebro o la direccin, y en que de sta o de aqul parten las rdenes que ponen en movimiento todas las partes del organismo. La centralizacin no es un sistema de administracin bueno o malo en s, pudiendo ser adoptado o abandonado segn la voluntad de los dirigentes o la influencia de las circunstancias; pero ella existe siempre, en mayor o menor grado. La cuestin de la centralizacin o descentralizacin es una simple cuestin de medida. Se trata nicamente de hallar el lmite favorable a la empresa.Henri Fayol Para el autor "Debe procurarse la mejor utilizacin posible de las facultades de todo el personal". Adems establece que:

"En los pequeos negocios, en los cuales las rdenes del jefe van directamente a los agentes inferiores, la centralizacin es absoluta. En las empresas importantes, en que el jefe se halla separado de los agentes inferiores por una larga escala jerrquica, las rdenes, como tambin las correspondientes impresiones de retorno, pasan por una serie obligada de intermediarios. Cada agente pone, voluntaria o involuntariamente, un poco de s mismo en la transmisin y ejecucin de las rdenes como en la transmisin de las impresiones recibidas, pues no obra como un simple rodaje mecnico. Del carcter del jefe, de su valor, del valor de los subordinados y tambin de las condiciones de la empresa depende la parte de iniciativa que conviene dejar a los intermediarios. El grado de centralizacin debe variar segn las circunstancias." Fayol redondea el concepto: "Debe procurarse la mejor utilizacin posible de las facultades de todo el personal." En consecuencia se afirma entonces La centralizacin no es un sistema de administracin bueno o malo en s, pudiendo ser adoptado o abandonado segn la voluntad de los dirigentes o la influencia de las circunstancias; pero ella existe siempre, en mayor o menor grado.

Enfoque Educativo:

Ciencia
La ciencia (del latn scientia 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos sistemticamente estructurados obtenidos mediante la observacin de patrones regulares, de razonamientos y de experimentacin en mbitos especficos, de los cuales se generan preguntas, se construyen hiptesis, se deducen principios y se elaboran leyes generales y esquemas metdicamente organizados.1 La ciencia utiliza diferentes mtodos y tcnicas para la adquisicin y organizacin de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos suficientemente objetivos y accesibles a varios observadores, adems de basarse en un criterio de verdad y una correccin permanente. La aplicacin de esos mtodos y conocimientos conduce a la generacin de ms conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante razonamientos y estructurarse como reglas o leyes generales, que dan

cuenta del comportamiento de un sistema y predicen cmo actuar dicho sistema en determinadas circunstancias Dado el carcter universal de la ciencia, su influencia se extiende a todos los campos de la sociedad, desde el desarrollo tecnolgico a los modernos problemas de tipo jurdico relacionados con campos de la medicina o la gentica. En ocasiones la investigacin cientfica permite abordar temas de gran calado social como el Proyecto Genoma Humano y grandes implicaciones ticas como el desarrollo del armamento nuclear, la clonacin, la eutanasia y el uso de las clulas madre

Enfoque Gerencial:
Los principios de la gerencia racional-cientifica son los que se enfocan en aumentar la eficiencia en la produccin -aplicando el metdo cientfico- para aumentar los beneficios de patrones y trabajadores. Los principios administrativos aplicados van acorde con el nivel de la tecnologa, con el nivel de la preparacin de la poblacin trabajadora, del tipo de intervencin del Estado en la economa y con el desarrollo de la sociedad. Este periodo abarca desde los aos 1880 hasta 1930 resaltando Frederick W. Taylor, con sus primeros escritos sobre la administracin. La prctica de la gerencia racional-cientfica se une a la prctica del mercado de Adam Smith. Se considera que las grandes ideas que identifican este enfoque de la eficiencia en la produccin son atribuidas fundamentalmente a cuatro ingenieros de la poca: Frederick W. Taylor, Henry Gantt, Frank B. Gillbreth y Harrington Emerson.

Enfoque Educativo:
El mundo en que vivimos parece depender cada vez ms del conocimiento cientfico y tecnolgico. Sin embargo, la forma en que nos relacionamos con este conocimiento no es siempre igual en los pases en vas de desarrollo que en los pases desarrollados. En tal sentido, surge la preocupacin sobre la educacin en todo este proceso. Se propone entonces la educacin en Ciencia, Tecnologa y Sociedad (CTS) como una de las alternativas posibles que pueden contribuir a que nos forjemos una comprensin mayor sobre la sociedad demandada por los avances

tecno cientficos. De este modo, los enfoques educativos CTS son presentados con algunas caractersticas especficas para la educacin secundaria, as como la forma en que se pueden implementar dichos enfoques, con especial atencin a la educacin tecnolgica. La educacin en sentido amplio, desde los enfoques CTS, tiene como objetivo la alfabetizacin cientfica y tecnolgica de los ciudadanos. Una sociedad transformada por las ciencias y las tecnologas requiere que los ciudadanos manejen saberes cientficos y tcnicos y puedan responder a necesidades de diversa ndole, sean estas profesionales, utilitarias, democrticas, operativas, incluso metafsicas y ldicas. Profesionales, por cuanto se precisa aumentar y actualizar las competencias, ms an para investigadores. Utilitarias, al reconocer que todo saber es poder; por ejemplo, de control sobre el propio cuerpo. Democrticas, ya que la alfabetizacin puede instruir a la ciudadana en modelos participativos sobre aspectos como el transporte, la energa, la salud, etc., y permite cuestionar la tecnocracia que maneja los aspectos pblicos relacionados con el desarrollo tecnocientfico. Tambin la alfabetizacin es capaz de ayudar a necesidades de tipo operativo, en la medida en que puede tener componentes formativos hacia el uso de modelos, el manejo de informacin, la movilizacin de saberes, en fin, se trata del aprendizaje organizado. Por ltimo, puede ser tambin un asunto metafsico y ldico, por cuanto puede ayudarnos a vivir ms placenteramente con la ciencia, en la medida en que nos formamos una comprensin ms amplia de la misma y a saber vivir en el mundo en medio de numerosos interrogantes (Giordan, et al., 1994). Otras referencias a la alfabetizacin cientfica y tecnolgica la definen ms exactamente como un proceso en el que cada ciudadano puede participar en los asuntos democrticos de tomar decisiones, para promover una accin ciudadana encaminada a la resolucin de problemas relacionados con el desarrollo cientficotecnolgico de las sociedades contemporneas (Waks, 1990). Los enfoques en CTS aspiran a que la alfabetizacin contribuya a la enseanza de los estudiantes sobre la bsqueda de informacin relevante e importante sobre las ciencias y las tecnologas de la vida moderna, a la perspectiva de que puedan analizarla y evaluarla, a reflexionar sobre esta informacin, a definir los valores implicados en ella y a tomar decisiones al respecto, reconociendo que su propia decisin final est, as mismo, basada en valores (Cutcliffe, 1990). El campo de estudios en educacin bajo el enfoque CTS ha venido siendo incorporado tanto a la educacin secundaria como a la formacin universitaria en EE.UU., Europa Occidental, Canad, Australia, Nueva Zelanda y Sur Amrica (Waks, 1990; Gonzlez, et al., 1996). Con todo, en Amrica Latina la tradicin de estudios CTS ligados a los procesos educativos no parece tener mayor desarrollo, si se

compara con lo que en CTS se ha alcanzado en otros campos. Aunque existen trabajos sobre el tema (Bazzo, 1998; Sutz, 1998; Santander, 1998), parece que los esfuerzos han estado ms enfocados hacia aspectos de poltica cientfica, estudios sobre indicadores, estudios sobre gestin de la innovacin y cambio tcnico, estudios sobre fundacin de disciplinas y comunidades cientficas, aspectos sobre la relacin Universidad-Empresa, prospectiva tecnolgica (Vaccarezza, 1998). Existe escasez de trabajos relacionados con el tema ambiental, con la divulgacin y apropiacin social del conocimiento, y, en general, con la variable social como categora cognitiva. En el nivel de la educacin secundaria, los diferentes programas CTS pueden clasificarse en tres grupos (Waks, 1990; Kortland, 1992; Sanmartn y Lujn, 1992): injertos CTS, ciencia y tecnologa a travs de CTS, CTS pura. Usaremos esta clasificacin para aproximarnos a la educacin CTS y establecer las perspectivas sobre la educacin en tecnologa

Descentralizacin
La descentralizacin es el proceso durante el cual partes del poder gubernamental y de la responsabilidad de ste se traspasa desde el nivel central nacional a los niveles municipales y/o estatales/provinciales. Esto significa que los servicios ofrecidos por el Estado, por ejemplo y salud, asistencia mdica, educacin, autoridades policiales etc. se trasladan a la responsabilidad local y/o regional. Normalmente, tres criterios o condiciones fundamentales se mencionan al discutir la descentralizacin:la existencia de entidades territoriales para administrar, el derecho del pueblo a elegir sus propios lderes locales/regionales, y la capacidad de autofinanciamiento de las distintas entidades territoriales. La descentralizacin supone una transferencia del ejercicio de poder; en s acerca las decisiones econmicas y polticas a quienes conciernen, yasimismo contribuye a unamayor posibilidad en cadaindividuo de influir ms en supropio futuro socio-poltico-econmico.

Enfoque Gerencial:
Gabino Fraga define la descentralizacin en los trminos siguientes: Al lado del rgimen de centralizacin existe otra forma de organizacin administrativa: la descentralizacin, la cual consiste en confiar la realizacin de algunas actividades administrativas a rganos que guardan con la administracin central una relacin que no es la de jerarqua y concluye: el nico carcter que se puede sealar como fundamental del rgimen de descentralizacin es el de que los funcionarios y empleados que lo integran gozan de una autonoma orgnica y no estn sujetos a los poderes jerrquicos. As aparece, una diferencia fundamental entre la descentralizacin y la centralizacin administrativas, ya que en esta ltima todos los rganos que la integran estn ligados por la relacin jerrquica que implica una serie de poderes superiores respecto de los actos y de los titulares de los rganos inferiores. La descentralizacin administrativa se distingue de la descentralizacin poltica que se opera en el rgimen federal, porque mientras que la primera se realiza exclusivamente en el mbito del Poder Ejecutivo, la segunda implica una independencia de los poderes estatales frente a los poderes federales. Tipos de descentralizacin: y La descentralizacin vertical: Consiste en ladelegacin del poder de toma de decisin que desciende por la cadena de autoridad, desde la cumbre estratgica a la lnea media. El enfoque aqu es sobre el poder formal. La descentralizacin horizontal: Se refiere aldesplazamiento del poder fuera de la estructura de lnea. Normalmente, el poder formal recae en los funcionarios de lnea (gerentes, jefes, etc.

Enfoque Educativo:
La descentralizacin admite muchos grados. De ah que, para aquellos pases de tradicin centralizada pero con fuertes tendencias hacia la descentralizacin, el modelo regional o autonmico presenta posiblemente un gran atractivo. Es un modelo de tipo intermedio entre el centralizado y el federal; comparte con el primero una larga tradicin y la atribucin de una buena parte de las competencias educativas al Estado,

mientras que se asemeja al segundo por la existencia de una comunidad territorial con competencias propias interpuesta entre el poder central y las comunidades locales tradicionales -distritos o provincias y comunas o municipios-. No obstante, debe aclararse que el paso de un modelo centralizado a otro intermedio como el que se presenta, exige normalmente un cambio constitucional y una implantacin gradual. Es, pues, la Constitucin la que autoriza la creacin de una entidad territorial interpuesta entre el poder central y las comunidades locales, basndose para ello en caractersticas histricas, lingsticas, geogrficas, o, simplemente, en la voluntad de la poblacin expresada mediante un procedimiento establecido normalmente en la misma norma constitucional. La creacin de esta entidad interpuesta supone, aunque no siempre, una nueva distribucin territorial del poder y, en consecuencia, un nuevo reparto de competencias. Pero, aunque ese reparto competencial suponga una fuerte descentralizacin, nunca llega al grado que se registra en los Estados verdaderamente federales, donde los estados miembros suelen tener competencia exclusiva o cuasi exclusiva sobre la educacin. Durante algn tiempo los autores solan citar aqu el caso de Italia. En efecto, Italia, en la Constitucin de 1947, cre una nueva demarcacin territorial con entidad y autonoma propias: le regioni. No obstante, esta posibilidad constitucional no empez a ser aplicada hasta 1972, y slo lleg a tener cierta virtualidad en 1977, fecha en que se concret la transferencia de poderes desde la administracin central a la administracin regional. Sin embargo, mientras la transferencia de poderes ha sido plena en materias como sanidad o urbanismo, no podemos decir lo mismo en educacin. Si nos formulamos las preguntas decisivas, aquellas que tratan de las cuestiones claves que manejamos para la formulacin de los modelos educativos, las respuestas son indubitables: el poder central sigue teniendo la competencia sobre la ordenacin bsica del sistema educativo italiano, regula y expide los ttulos acadmicos, determina el currculo para toda la nacin, inspecciona toda la enseanza y, finalmente, financia la totalidad del sistema educativo. Entonces, las regiones no tienen competencias educativas? No sobre los extremos mencionados, s sobre otras materias de menor relevancia. As, las regiones tienen competencias legislativas y de planificacin sobre las construcciones escolares, las ayudas a los alumnos y la formacin profesional, aunque la ejecucin corresponde a las provincias y a las comunas. La competencia sobre construcciones escolares se centra fundamentalmente en la planificacin y reparto de la financiacin que se recibe del gobierno (que se reserva el establecimiento de las normas arquitectnicas de carcter general); la de ayudas al estudio se circunscribe a becas

para el transporte y comedor escolares; la formacin profesional se reduce a la que tiene carcter extraescolar, es decir, a la que depende del Ministerio de Trabajo italiano. El examen de la realidad muestra, pues, que ni la creacin de las regiones ni la promulgacin de los llamados decretidelegati han alterado el hecho tradicional de que todas las decisiones importantes se tomen en Roma. En la administracin educativa siguen siendo clave los provveditoriaglistudi y los mismos directores escolares siguen siendo nombrados por la autoridad central. Es cierto que en Italia se ha dado un paso importante regulando la participacin de padres, profesores y alumnos en los consejos escolares, pero es una forma de participacin que no incide directamente en las verdaderas decisiones del sistema educativo italiano. El caso italiano es, por tanto, un ejemplo tpico de lo que se sealaba al principio. Si nos atenemos al estudio de las instituciones formalmente descritas en la Constitucin, sin duda est bien incluido en el modelo que estudiamos, pero si nos atenemos al funcionamiento real podramos decir que estamos ante un modelo centralizado con tendencia hacia la descentralizacin, tal y como ocurre en el caso francs. Estamos entonces ante una constitucin semntica que nada tiene que ver con la realidad? No, ms bien estamos ante una constitucin nominal o de aplicacin parcial a la realidad. Es precisamente la implantacin parcial de la administracin regional la que nos invita a matizar su inclusin como modelo educativo. Lo incluimos como modelo intermedio porque, a diferencia del caso francs, tiene un respaldo constitucional que esconde en s una virtualidad propia, una fuerza expansiva cuya realizacin no puede descartarse del todo en un futuro prximo; en realidad, el caso italiano ocupara un puesto intermedio entre el modelo centralizado con tendencia hacia la descentralizacin y el modelo autnticamente regional, es decir, ocupara un puesto intermedio entre el caso francs y el caso espaol. Ya se hizo somera mencin al principio de que Espaa ha sido no slo un pas de fuerte tradicin centralizadora, sino tambin de tendencias descentralizadoras no menos fuertes (recurdese, por ejemplo, que en 1873 Espaa estuvo a punto de tener una constitucin federal). Esa larga tradicin no debe olvidarse a la hora de explicar la Constitucin de 1978, constitucin que se inspira en parte en la de la II Repblica de 1931, la que cre el Estado regional como forma intermedia entre el Estado unitario y el Estado federal. El caso espaol es antittico del italiano por varias razones. En primer lugar, es un proceso dinmico que se produce inmediatamente despus de promulgada la Constitucin de 1978; as, mientras en Italia transcurrieron treinta aos hasta que se produjeron los primeros traspasos, en Espaa se producen prcticamente al da

siguiente de promulgarse la Constitucin (la primera transferencia educativa, una de las ms difciles polticamente, comienza a efectuarse en 1981, es decir, tres aos despus de la Constitucin). En segundo lugar, la Constitucin espaola ha ido seguida de la publicacin de los estatutos de autonoma (tantos como regiones o comunidades autnomas), que delimitan y precisan, junto con la Constitucin, el reparto competencial entre el Estado y las comunidades autnomas. En tercer lugar, es un proceso abierto a futuros cambios y modificaciones: los estatutos, por ejemplo, reconocen al Estado la potestad de dictar normas bsicas de desarrollo de los preceptos constitucionales en materia de enseanza, lo que supone que, en virtud de esta potestad legislativa del Estado, algunas competencias educativas pueden sufrir modificaciones o precisiones, ampliaciones o restricciones (un ejemplo de ampliacin de competencias viene dado por la nueva Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo, aprobada en 1990, que ha reconocido a las comunidades la facultad de expedir ttulos acadmicos, competencia que no tenan con las normas bsicas anteriores). En cuarto lugar, aunque todas las comunidades autnomas tienen las mismas competencias, reconocidas por la Constitucin y sus estatutos, no todas acceden al mismo tiempo (en la actualidad slo siete de las diecisiete comunidades existentes han accedido a la plena competencia en materia de enseanza). Lo ms significativo del modelo, sin embargo, es el reparto de competencias entre el gobierno central y las comunidades autnomas. Un examen de dicho reparto, a la luz de las claves fundamentales que estamos utilizando, indica que nos encontramos ante un modelo intermedio: el Estado se reserva las normas bsicas sobre la ordenacin general del sistema educativo, la regulacin de las condiciones para la obtencin de los ttulos acadmicos y la fijacin de una parte del currculo nacional; en cambio, las comunidades autnomas tienen autoridad plena sobre los centros docentes, profesores y alumnos; expiden los ttulos acadmicos, supervisan o inspeccionan el subsistema educativo que se les ha transferido y gozan de una amplia autonoma financiera. Quizs sea importante destacar que la Ley de 1990, anteriormente citada, atribuye al Estado la fijacin del currculo nacional bsico, siendo competencia de las comunidades autnomas completar este currculo de acuerdo con sus propias necesidades. A estos efectos, el currculo nacional bsico en ningn caso requerir ms del 55 por 100 del horario escolar en el caso de las comunidades autnomas que tienen lengua propia distinta del castellano (Baleares, Catalua, Galicia, Pas Vasco y Valencia), y del 65 por 100 para aquellas que no la tengan. Del examen del reparto competencial se deduce que las competencias que el poder central se ha reservado son importantes desde el punto de vista de las decisiones bsicas que afectan a un sistema educativo. Por ello, la frmula espaola est lejos de los Estados federales, donde el poder central apenas tiene

competencias en educacin. Pero, por otra parte, el caso espaol, desde el punto de vista de la descentralizacin, no supone la existencia de medidas meramente correctivas del poder central, medidas puramente desconcentradoras: el Estado ha suprimido sus direcciones provinciales en las comunidades autnomas que ya han recibido sus transferencias, ha traspasado a las autoridades autonmicas todo el profesorado y todos los centros docentes -incluidas las universidades-, ha transferido en su totalidad la inspeccin tcnica, ha dado amplia intervencin a las regiones en la delimitacin del currculo nacional, ha traspasado la competencia relativa a la expedicin de ttulos acadmicos y ha otorgado autonoma financiera a las comunidades mediante los procedimientos previstos especialmente en la Constitucin. Diramos que el caso espaol supone una cuasi total descentralizacin administrativa y una parte significativa de descentralizacin poltica. La descentralizacin administrativa no es total porque el Estado sigue conservando algunas, muy pocas, competencias en las comunidades autnomas (por ejemplo, la administracin de los centros docentes extranjeros radicados en las comunidades). La descentralizacin poltica es significativa porque las comunidades, respetando las normas bsicas del Estado, tienen amplia potestad legislativa, lo que, unido a la autonoma financiera, permite a las comunidades la adopcin de polticas educativas diferentes, distintas incluso a las del gobierno central. Pero quizs lo ms interesante del caso espaol es que a pesar de haber sido un pas de una fuerte tradicin centralizadora, el modelo est funcionando realmente (la sptima transferencia, la que corresponde a Navarra, se culmin en septiembre de 1990). Ciertamente, el modelo funciona no sin tensiones entre el gobierno central y los gobiernos de las comunidades autnomas, en parte por la tensin inevitable que existe siempre entre las fuerzas centrfugas y centrpetas de un pas, en parte por cierta ambigedad de las leyes descentralizadoras que ha motivado mltiples conflictos ante el Tribunal Constitucional (obviamente, el poder central tiende a dar una interpretacin restrictiva de dichas leyes, mientras que las comunidades autnomas se inclinan siempre por una interpretacin expansiva). La tentacin centralizadora, sin embargo, sigue presente. Y lo est no slo en el Ministerio de Educacin, sino tambin en los gobiernos de las comunidades autnomas, que han reproducido en su esfera territorial los modelos centralizados de la Administracin del Estado, dando escasa o nula participacin a las dems comunidades territoriales que se integran en el mismo mbito regional -provincia y municipio-. Queda como incgnita del modelo saber cmo funcionar cuando se haya realizado la transferencia de servicios educativos a las diez comunidades restantes, proceso que culminar en esta dcada. En este sentido hay que decir que las frmulas de coordinacin y cooperacin previstas hasta el momento son pobres y de escaso funcionamiento (el gobierno central no se ha preocupado demasiado de este

problema al poder ejercer an toda la competencia sobre parte del territorio nacional). De estas frmulas slo merece destacarse la Conferencia de Consejeros de Educacin de las Comunidades Autnomas, presidida por el Ministro de Educacin, organismo de influencia alemana pero que carece del vigor institucional y de la repercusin del modelo en que sin duda se inspira (por otra parte, hasta el momento no ha sido objeto de regulacin).

Globalizacin
El termino globalizacin proviene del ingls globalization, donde global equivale a mundial. Por eso hay quienes consideran ms adecuado en espaol el trmino mundializacin, galicismo derivado de la palabra francesa mondialisation. Sin embargo, el Diccionario de la Real Academia Espaola registra la entrada globalizacin, entendida como la tendencia de los mercados y de las empresas a extenderse, alcanzando una dimensin mundial que sobrepasa las fronteras nacionales (DRAE 2006, 23 edicin),1 mientras que la entrada mundializacin no est en el Diccionario La globalizacin es un fenmeno de carcter internacional: su accin consiste principalmente en lograr una penetracin mundial de capitales (financieros, comerciales e industriales), ha permitido que la economa mundial (mecanismos que la integran: el comercio, la producciny las finanzas) moderna abra espacios de integracin activa que intensifiquen la vida econmica mundial y Surge como consecuencia de la internacionalizacin cada vez ms acentuada de los procesos econmicos, los conflictos sociales y los fenmenos poltico-culturales. Ha sido definida como el proceso de desnacionalizacin de los mercados, las leyes y la poltica en el sentido de interrelacionar pueblos e individuos por el bien comn. Aunque puede ser discutible que ello lleve a este bien , puede definirse como la fase en que se encuentra el capitalismo a nivel mundial, caracterizada por la eliminacin de las fronteras econmicas que impiden la libre circulacin de bienes servicios y fundamentalmente de capitales. Tambin es un proceso histrico, el resultado de la innovacin humana y el progreso tecnolgico. Se refiere a la prolongacin ms all de las fronteras nacionales, a la creciente interdependencia entre los pases, a la creciente integracin de las economas de todo el mundo ( esto en todos los niveles de la actividad econmica humana), especialmente a travs del comercio y los flujos financieros, abarca adems aspectos culturales, polticos y ambientales ms amplios.

Entonces se puede decir que la globalizacin es un concepto que pretende describir la realidad inmediata como una sociedad planetaria, ms all de fronteras, barreras arancelarias, diferencias tnicas, credos religiosos, ideologas polticas y condiciones socio-econmicas o culturales, o sea un intento de hacer un mundo que no est fraccionado, sino generalizado, en el que la mayor parte de las cosas sean iguales o signifiquen lo mismo. Caractersticas  Factores que benefician su desarrollo: -Apertura de mercados, como en la Unin Europea. -Medios de comunicacin, especialmente Internet. -Crecimiento y fusiones entre empresas. -Privatizacin de empresas pblicas. -La desregularizacin financiera internacional.

 Beneficios potenciales de la globalizacin: -Economa y mercado globales. -Acceso universal a la cultura y la ciencia. -Mayor desarrollo cientfico-tcnico.

 Riesgos de la globalizacin: -Aumento excesivo del Consumismo -Posible desaparicin de la diversidad biolgica y cultural. -Desaparicin del Estado de Bienestar. -Se pone msnfasis en la Economa financiera que a la Economa real. -Su rechazo por grupos extremistas conduce al Terrorismo. -Pensamiento nico, que rechaza doctrinas sociales y polticas distintas de las"globalizadas". - Mayores desequilibrios econmicos y concentracin de la riqueza:los ricos son cada vez ms ricos, los pobres son cada vez ms pobres.

-El proteccionismo de los pases ricos frente a los pobres, a los que se obliga (ver deuda externa) a abrir sus mercados, impidiendo su propio desarrollo. -Colonialismo econmico: deslocalizacin. -Mayor flexibilidad laboral, que se traduce en un empeoramiento de las condiciones de los trabajadores. -Daos al medio ambiente, al poderse mover sustancias o procesos dainos a otros pases, donde pueden no conocer realmente sus riesgos.

 Causas de su existencia - El desarrollo tecnolgico con internet - La factibilidad del mayor acceso a una computadora en casa; - Ideolgicamente, la cada del muro de Berln, que abri nuevos horizontes para los pases de Europa del este que ahora se estn integrando en la Comunidad Econmica Europea y polticamente, creando un nuevo escenario de demandas de una poblacin que requiere respuestas econmicas a su situacin. Es en este escenario es donde juegan los factores econmicos, se genera la demanda y el mercado las atiende, producindose nuevas interrelaciones comerciales que abren los mercados de mano de obra barata muy aprovechados por las transnacionales. La globalizacin es tambin un desafo a los planes de desarrollo de los pases en vas de desarrollarse, pues al requerir mano de obra cualificada, desnuda igualmente las insolvencias del estado de la educacin de la poblacin joven potencial a ser empleado en el futuro.

Enfoque empresarial:
A raz de la globalizacin, muchas empresas han roto las barreras geogrficas y han impulsado su desarrollo y crecimiento econmico, llegando a mercados que, en otro momento, hubiese sido imposible. Por ejemplo, por medio de la red Internet, los consumidores pueden adquirir productos que venden a cientos de kilmetros de distancia del pas donde se encuentra, a cualquier hora y con tan solo ingresar sus datos personales. Hoy en da los empresarios pueden concretar proyectos en otras regiones, con el simple hecho de mantener contacto por medio del correo electrnico, Messenger,

portales de redes sociales, telfonos celulares y videoconferencias. Sin embargo, algunas organizaciones no gubernamentales han visto con recelo los efectos de la globalizacin, ya que lo ven como una actividad en la que algunas naciones se han enriquecido a costa de los pases ms pobres. Es entonces la globalizacin una oportunidad o una amenaza? Responda Usted mismo esta interrogante. Estn quienes apoyan este proceso mundial por la unificacin que ha generado de las naciones, pero otros la han denegado debido a la divisin causada entre los pases desarrollados y aquellos que se encuentran en vas de desarrollo. Dependiendo de las capacidades de cada regin, el ritmo y la rapidez de este fenmeno generarn beneficios positivos o negativos. Las compaas y los individuos deben saber manejar y tener pleno conocimiento del mercado global.

Enfoque Educativo:
Siguiendo las consideraciones que se hacen en el Diseo Curricular de Educacin Infantil, vamos a ver los principios de intervencin educativa de una manera general. Ms adelante profundizaremos en dos de ellos que se consideran bsicos: el aprendizaje significativo y el enfoque globalizador. Los aprendizajes que el nio realiza en esta etapa contribuirn a su desarrollo en la medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello del nio/a debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realizacin de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para l. En esta etapa la perspectiva globalizadora se perfila como la ms adecuada para que los aprendizajes sean significativos. El principio de globalizacin supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples conexiones de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso ser fructfero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. En el Decreto 107/92, en el apartado de orientaciones metodolgicas, dice: La metodologa de la Educacin Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos donde los nios/as puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar,

experimentar, construir,... etc proporcionando experiencias variadas que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento. ...El trabajo globalizado puede adoptar diversas modalidades dependiendo de la edad de los alumnos, y de los contextos especficos, tales como centro de inters, proyectos de trabajo, contextos globalizadores, etc..

El enfoque globalizador supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de mltiples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Este proceso global de interaccin del individuo con la realidad ser tanto ms relevante cuanto que posibilite que las relaciones establecidas y los significados que se van construyendo sean ms amplios y diversificados. Adoptar una perspectiva globalizadora que d prioridad a la deteccin y resolucin de problemas interesantes para los nios/as, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construccin de significados que debe partir necesariamente de la motivacin y de la implicacin de los ms pequeos. Acabar los contenidos de la etapa de Educacin Infantil en una perspectiva globalizadora supone proponer a los nios/as secuencias de aprendizajes, elaboracin de proyectos y resolucin de problemas que hagan posible o, mejor an, que requieran el concurso simultneo o sucesivo de contenidos de distinto tipo (relativos a hechos, procedimientos y actitudes) y/o contenidos propios de distintos mbitos. En un sentido amplio, se trata de proponer a los nios/as que se impliquen en la realizacin de proyectos que respondan a su inters y para los que sea posible detectar una finalidad clara, que tenga sentido para los nios/as. El proyecto es un conjunto de diversas actividades relacionadas entre s, que sirven a una serie de propsitos u objetivos educativos. Una perspectiva as se aleja tanto de un planteamiento puntual o segmentario delas actividades de enseanza y aprendizaje, como de un enfoque de la globalizacin que consiste exclusivamente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo tpico. En un planteamiento como el que se propone, el nio/a se encuentra inmerso en una situacin que lo implica activamente, que lo obliga a actualizar sus conocimientos previos de tipo diverso, a reestructurarlos, a enriquecerlos en un proceso que se caracteriza por el gran nmero de conexiones que debe establecer entre lo que ya sabe y lo que est aprendiendo. Cuando el nio/a est inmerso en un determinado proyecto, no es consciente de estar enriqueciendo su vocabulario, conociendo el medio, o adquiriendo una mayor autonoma personal. Sus objetivos se relacionan con la resolucin de una tarea que exige su participacin activa y entusiasta. Pero para que ello ocurra el profesor debe saber qu y en qu profundidad se est trabajando en cada momento. Quiere esto decir que una parte importante de su tarea como docente deber dedicarla a la

planificacin y puesta a punto de proyectos y actividades que respondan a un enfoque globalizador, as como a organizar su intervencin de forma que se ajuste al proceso que siguen los nios/as, a sus intereses y propuestas, a sus avances y retrocesos. La perspectiva aqu adoptada quiere poner de relieve que siempre es posible encontrar proyectos y actividades que requieran el concurso de contenidos diversos y que, a la vez, respondan a la multiplicidad de objetivos, pero tambin subraya la evidencia que todo no se puede globalizar y que puede haber ocasiones en las que resulte conveniente plantear actividades concretas que se alternen con las propuestas globalizadas. Las actividades a las que se acaba de aludir pueden ser de gran grupo (explicacin de un cuento, aprendizaje de una cancin,...) de pequeo grupo (participacin en rincones o talleres,...) o de trabajo individual.

Tics
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC, TICs o bien NTIC para Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin o IT para InformationTechnology) agrupan los elementos y las tcnicas utilizadas en el tratamiento y la transmisin de las informaciones, principalmente de informtica, internet y telecomunicaciones. Las TIC conforman el conjunto de recursos necesarios para manipular la informacin y particularmente los ordenadores, programas informticos y redes necesarias para convertirla, almacenarla, administrarla, transmitirla y encontrarla. Se puede reagrupar las TIC segn: Las redes. Los terminales. Los servicios.

Enfoque Gerencial:
La constante evolucin de la tecnologa, junto a la aparicin de nuevas y ms complejas formas de utilizacin de la misma y a la completa interconexin y globalizacin de la economa, y los sistemas, implican que, ms que nunca, las Tecnologas de la Informacin (TIC) ofrecen extraordinarias oportunidades, a la vez que elevados costes e importantes riesgos.

Costes, riesgos y oportunidades hacen de las TIC un elemento estratgico para el crecimiento, maduracin y transformacin de las organizaciones, pero, adems, las convierte en factor crtico de xito y de supervivencia de la empresa. Existe una corriente de pensamiento que considera las TIC como el principal impulsor de la economa en el siglo XXI. Aunque esto puede ser objeto de debate, existe un completo acuerdo en que las futuras necesidades de negocio y ventajas competitivas estarn soportadas por el uso intensivo de las TIC. Aquellas organizaciones que no presten a las TIC al menos el mismo grado de atencin que tradicionalmente se ha prestado a otras funciones como la productiva o la financiera, perdern su ventaja competitiva y sern, finalmente, expulsadas del mercado. Por el contrario, las organizaciones que concentren sus esfuerzos en el Gobierno de las TIC, vern cmo sus inversiones en TIC retornan valor a la compaa, potencian el negocio y conocen y mantienen controlados los riesgos inherentes a la utilizacin de la tecnologa. Toda organizacin debe considerar un plan TIC que considere actuaciones en cada uno de los siguientes aspectos: Dirigir: Alineamiento con los objetivos del negocio para poder construir los mecanismos necesarios para entregar valor. Crear: Retorno de valor de la inversin realizada en TIC. Proteger: Gestin de riesgos para preservar el valor de los activos. Actuar: Gestin de recursos y desarrollo del plan TIC Monitorizar: Evaluacin de la ejecucin y desempeo del plan establecido para realinear el gobierno de las TIC con el del negocio si es necesario. Segn The Brookings Institute, slo el 15% del valor de mercado de una empresa reside en sus activos tangibles, mientras que el 85% restante reside en sus activos intangibles la mayor parte de ellos en forma de Informacin. Si bien es cierto que lo que tradicionalmente se conoce como capital humano (y cuyo recurso ms valioso es el "razonamiento") y la parte del conocimiento que

denominamos "tcito" (el que reside en las personas) no pueden considerarse como un "activo" , s han de considerarse como "recursos" estratgicos de la organizacin y, sin duda la gestin de ambos, conocimiento y razonamiento, resultar fundamental para el xito de las organizaciones del SXXI. El papel de las TIC para identificar, explotar, potenciar y desarrollar tanto conocimiento como razonamiento son cruciales. Como se ha visto, las TIC presentan una doble cara: Por un lado exigen grandes inversiones y las acompaan riesgos que, potencialmente, pueden aniquilar el negocio; mientras que, al mismo tiempo, ofrecen excepcionales oportunidades de crecimiento y de evolucin del negocio. La gerencia y los altos ejecutivos, han de ser conscientes del impacto de las TIC en la organizacin, ser capaces de conocer su rendimiento (retorno de valor/coste) y estar preparados para comprender y gestionar los riesgos inherentes a su utilizacin. Aquellas organizaciones cuyos directivos no comprendan ni se preparen para los nuevos tiempos estarn poniendo en peligro su capacidad de adaptacin y, por consiguiente, estarn corriendo un riesgo de extincin muy elevado. Estamos preparados?

Enfoque Educativo:
El enfoque principal debe estar relacionado con los objetivos de relevancia personal y social de los aprendizajes, y apoyado en una concepcin adecuada del ser humano y sus relaciones con otros seres humanos. En cuanto aporten algo en esta direccin, y creo que s pueden hacerlo, deben ser utilizadas, como dice Judit Minian, para mejorar lo que hacemos y, sobre todo, para hacer lo que no podramos hacer sin ellas. Otra cosa es que no se deba caer, obviamente, en hacer con las TIC lo que se hace mejor sin ellas o en eliminar lo que resulta imprescindible en una educacin escolar (el contacto personal, por ejemplo). Cules son las posibilidades que abren o potencian las TIC en relacin con el enfoque educativo que nos interesa? Si hablamos en un sentido general, ninguna de las cosas que permiten hacer las ms recientes TIC son estrictamente exclusivas de ellas, pero reducen los frenos (los costos, los tiempos, los esfuerzos...) y aumentan

las posibilidades (cantidad, variabilidad, extensin espacial...), en muchas ocasiones de forma espectacular, especialmente al incluir el uso de Internet. Aunque en buena parte se entrecruzan, las analizaremos una por una, resaltando su posible utilidad educativa. Una aclaracin bastante obvia, pero que no puede dejarse de hacerse, es que no estamos hablando de que las TIC siempre consigan sacar provecho de estas caractersticas: por ejemplo, el decir que las TIC permiten mayor interactividad que un libro impreso no afirma que las TIC siempre sean interactivas o que la calidad del contenido sea esencialmente superior. Cualquier visin mgica o tecnocrtica respecto a las TIC ha de rechazarse por superficial, falaz y, muy a menudo, interesada. No obstante, estamos de acuerdo con Julio Cabero, el cual, tras criticar el `fundamentalismo tecnolgico y las excesivas expectativas de salvacin depositadas en las TIC, sintetiza sus potencialidades (insistimos: posibles, no necesariamente realizadas): Posibilidad de crear entornos multimedia de comunicacin, utilizar entornos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos y poder, de esta forma, superar las limitaciones espacio-temporales que la comunicacin presencial introduce, deslocalizar la informacin de los contextos cercanos, facilitar que los alumnos se conviertan en constructores de informacin, construir entornos no lineales sino hipertextuales de informacin donde el estudiante en funcin de sus intereses construya su recorrido, propiciar la interactividad entre los usuarios del sistema, actualizar de forma inmediata la informacin, o favorecer la creacin de entornos colaborativos para el aprendizaje Cabero, 2002)

Calidad
Enfoque Gerencial:
La calidad en el centro de trabajo va ms all de crear un producto de calidad superior a la medida y buen precio, ahora se requiere a lograr productos y servicios cada vez mejores, a precios cada vez ms competitivos; esto entraa a hacer las cosas bien desde la primera vez, en lugar de cometer errores y despus corregirlos. Tambin podemos definirla como el cumplimiento de los requerimientos. Calidad, es satisfacer los requerimientos del cliente. Filosofa de la Calidad Total La calidad como ciencia gerencial se desarroll en Europa en forma diferente al Japn, y esto por varias razones:

Primero, en las primeras tres o cuatro dcadas siguientes a la II guerra mundial Europa no se dio cuenta que tena un problema de calidad. Los europeos establecan estndares con parndose con los estados unidos y la opinin generaliza era que mientras los americanos eran superiores en cuanto a trminos de su capacidad de producir altos volmenes a bajos costos, la calidad europea era al menos igual, cuando mejor. Japn, por su parte, se consider inferior a los estados unidos, tanto en calidad como en su capacidad de producir altos volmenes a bajos costos. Por consiguiente, mientras los japoneses se concentraron en el mejoramiento de la calidad y productividad, los europeos solo tomaron en cuenta la productividad. Despus, mientras Europa y Japn experimentaban con el sistema tayloriano en los aos 50, el concepto origin una reaccin negativa mucho ms fuerte y obvia en los trabajadores japoneses que en sus europeos, en las primeras etapas. La razn de esta diferencia se atribuye al contraste entre las circunstancias econmicas de las compaas japonesas, comparadas con sus contrapartes europeas. En Europa, la mayora de las compaas vendan todo lo que hacan. La mxima preocupacin de las compaas era despachar la mayor cantidad posible de productos y de la manera ms rpida. La calidad comenz a adquirir importancia cuando hubo una sobreoferta de posibles clientes. Mediante la produccin de alto volumen a bajo costo, estos productores europeos obtuvieron muchas ganancias. Algunos de estos proyectos llegaron a manos de los trabajadores en forma de dinero, menos horas de trabajo, vacaciones ms largas, fbricas ms limpias y otras cosas ms. Quizs la situacin del Japn fue diferente debido al estado de la economa en ese tiempo. Por lo tanto, no fue posible compensar a los trabajadores en forma material por los aspectos socialmente degradantes del taylorismo. La reaccin que se origin frente a los aspectos negativos del taylorismo en Japn condujo, por supuesto, al descubrimiento del concepto de Crculo de Control de Calidad y una nueva forma de gerencia totalmente nueva. Inclusive hoy, no se sabe a ciencia ciertas cuantos occidentales conocen verdaderamente en toda su profundidad, el concepto de gerencia inherente al poder de los crculos de control de calidad. No se trata de que haya habido falta de oportunidades. Joseph Juran, en su famoso discurso presentado en la Conferencia de la Organizacin para el Control de la Calidad, celebrada en 1966, dijo: El concepto de calidad es tan poderoso que no parece haber otro pas capaz de imitarlo. Con este concepto, Japn llegara al liderazgo mundial de la calidad. Las observaciones del Dr. Juran causaron gran conmocin en la Conferencia, pero los europeos vinieron a reaccionar unos diez aos despus. Por otra parte, es importante destacar en este contexto el pensamiento de EdwarsDemisng, quien expone que para que una organizacin consiga la calidad en todo lo que hace, se requiere un cambio completo de filosofa. Tambin cuestiona la hiptesis bsica de que la gran calidad significa preciosms altos y afirma que la constancia de propsito sumada al control estadstico de la calidad y a la alegra de

trabajar impulsar hacia una calidad siempre mejor y bajaran los costos. Es ms, Deming piensaque la tarea del gerente consiste en detectar y corregir las causas de las fallas y no solo en identificarlas despus de que han ocurrido. A continuacin se presentan los 14 puntos propuestos por EdwarsDemisng sobre la calidad: 1. Lograr la constancia de propsito para mejorar los productos y los servicios: sostiene que la direccin debe tener un compromiso firme con la calidad y cambiar su enfoque del corto plazo al largo. La calidad y no las utilidades, debe estar en el fondo del propsito de la organizacin. 2. Adoptar la nueva filosofa: la gerencia debe rechazar materiales de calidad inferior, trabajo manual malo, productos defectuosos y servicios deficientes. no basta con reducir al mnimo los defectos, estos deben ser eliminados. Hay que desmantelar el sistema tradicional y cambiarlopor otro. 3. No seguir dependiendo de las inspecciones masivas: se deben abandonar las inspecciones masivas para encontrar errores despus que han ocurrido y se deben crear con calidad desde el principio. 4. Acabar con la costumbre de conceder negocios solos con base en el precio marcado: se aconseja que no se siga teniendo relaciones de adversarios con sus proveedores y que en cambio, establezcan relaciones duraderas con ellos. Argumenta que el precio no importa sino hasta que se vincula con una medicin de la calidad que se adquiere. 5. Mejorar en forma constante y permanente el sistema de produccin y los servicios: se deben buscar mtodos para mejorar la calidad no termina jams. Segn Deming, las mejoras se presentan despus de estudiar el proceso mismo, y no los defectos. 6. Instituir mtodos modernos de capacitacin en el trabajo: la capacitacin abarca ms que solo ensear a los empleados a usar instrumentos para mejorar la calidad. La capacitacin tambin consiste en asegurarse de que los trabajadores reciban los conocimientos y las habilidades necesarias para los trabajadores de los cargos que desempean. 7. Instituir un liderazgo: ya que los lderes parten del supuesto que los trabajadores pretenden hacer las cosas lo mejor posible y se esfuerzan por ayudar a los trabajadores a desarrollar todo su potencial. 8. Acabar con el miedo: debido a que los empleados se deben sentir seguros para que se pueda perseguir la calidad. 9. Reducir las barreras entre las reas staff: Deming considera que las barreras existentes entre los departamentos son contraproducentes. Los empleados pueden mejorar su productividad conociendo ms a los otros y coordinando sus esfuerzos, sea cual fuere su campo profesional. 10. Eliminar lemas, exhortaciones y objetivos de la fuerza de trabajo: eliminar la meta general para remplazarlo por los letreros, lemas, etc., que presuntamente, son fuente de motivacin o inspiracin. 11. Eliminar las cuotas numricas: porque fomentan que la gente seconcentre en la cantidad, muchas veces a expensas de la calidad. 12. Retirar obstculos para el orgullo en el trabajo: sostienen que se deben suprimir los sistemas de mrito, ya que si la gente quiere trabajar bien, no se necesitan estos incentivos.

13. Instituir un programa vigoroso de educacin y capacitacin: donde incluya una preparacin slida respecto a los instrumentos y las tcnicas de control de calidad, as como instruccin adicional sobre el trabajo en equipo y la filosofa de la cultura de la ACT. 14. Tomar medidas para lograr la transformacin: la organizacin entera debe trabajar unida para que triunfe la cultura de la calidad. Gerencia de Calidad: Una modalidad de gerencia es una organizacin, centrada en la calidad, basada en la participacin de todos sus miembros y teniendo como meta el xito a largo plazo a travs de la satisfaccin del cliente y la generacin de beneficios a sus miembros y a la sociedad. La Gerencia de calidad se refiere a todas aquellas actividades de las funciones gerenciales que determinan la poltica de la calidad, objetivos y responsabilidades as como la implantacin de estos pormedio de la planificacin de la calidad, control de la calidad, aseguramiento de la calidad, el mejoramiento continuo del sistema de calidad. La gerencia de la calidad no est separada de la gerencia general, cuando es aplicada efectivamente a gerencia de la calidad debe ser parte integral del enfoque general de todas la organizacin. Poltica de Calidad: Orientaciones y objetivos generales de una organizacin concernientes a la calidad, expresados formalmente por l ms alto nivel de la direccin. La poltica de la calidad es un elemento de la poltica general y es aprobada por el nivel ms alto de la direccin. Sistema de Calidad: Un sistema de prevencin que identifica loas posibilidades de errores y las elimina o las minimiza. Gestin de la Calidad:Conjunto de actividades de la funcin general de la direccin que determina la poltica de la calidad, los objetos y las responsabilidades y se llevan acab por medios tales como la planificacin de la calidad, el control de la calidad, el aseguramiento de la calidad y el mejoramiento de la calidad, en el marco del sistema de la calidad. Control de la Calidad:Conjunto de tcnicas y actividades de carcter operativo utilizadas para satisfacer los requisitos para la calidad. El control de la calidad comprende las tcnicas y actividades operativas que tiene por objeto tanto el seguimiento de un proceso como la eliminacin de las causas de desempeo no satisfactorio en todas las fases del ciclo de la calidad con el fin de obtener los mejores resultados econmicos. Algunas acciones del control de la calidad y de aseguramiento de la calidad estn relacionadas entre s. Planificacin de la Calidad:Actividades que establecen los objetivos y los requisitos para la calidad, as como los requisitos para la aplicacin de los elementos del sistema de la calidad.

La planificacin de la calidad abarca: a. La planificacin del producto: identificacin, clasificacin y ponderacin de caractersticas relativas a la calidad, as como el establecimiento de objetivos de los requisitos para la calidad y de las restricciones. b. La planificacin administracin de los planes de la calidad, incluyendo organizaciones y la programacin. c. La preparacin de los planes de la calidad y el establecimiento disposiciones para el mejoramiento de la calidad. las los las de

Administracin de la Calidad Total:Compromiso de la cultura de la organizacin dirigido satisfacer a los cliente mediante el uso de un sistema integral de herramientas, tcnicas y capacitacin. La ACT entraa la mejora continua de los procesos de la organizacin la cual da por resultados productos y servicios de gran calidad

Enfoque Educativo:
La Calidad educativa, es el valor que se atribuye a un proceso o a un producto educativo. Ese valor compromete un juicio, en tanto se est afirmando algo comparativamente respecto de otro. Las demandas para mejorar la calidad de la educacin en la mayor parte de los pases del mundo, constituye el reto fundamental de la poltica educativa en el presente siglo. El concepto de calidad descansa sobre tres factores coherentes entre s :  Funcionalidad: Relacin entre resultados educativos y fines de la educacin y metas institucionales y las aspiraciones y necesidades educativas de la comunidad y los individuos.  Eficacia: Es la coherencia entre resultados, metas y objetivos, tambin se define como la consecucin de los objetivos educacionales, establecidos como valiosos y deseables.  Modernidad Proceso, para poner a la educacin a tono con las exigencias presentes y las del nuevo siglo, cuyo ltimo fin busca el desarrollo mas fluido de las actividades educativas, considerando para ello la modernizacin curricular, la capacitacin de maestros, dotacin de libros y material educativo, as como la mejora de la infraestructura fsica de los mismos .

Bibliografa
Alipso.com Bibliotecaon line creada 2001 consultada en

http://www.alipso.com/monografias/3005_concepto_de_globalizacion/ Allport, G. (1968): La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Barcelona: Editorial Herder Castellanos Simons, B (1999): Perspectivas contemporneas en torno al aprendizaje. En Mdulos de la Maestra en Educacin. ISPEJV. La Habana,

Castellanos Simons, D (2006). Para comprender el aprendizaje. En CDROM para el desarrollo de los cursos de Maestras en Educacin. Cuba. Definicin.de Biblioteca on line creada http://definicion.de/globalizacion el 10/06/2011 2008 consultada en:

Farias, G (2005b) Problemas del desarrollo del pensamiento complejo. CD-ROM Convencin Internacional Hominis, La Habana. Farias, G (2006) Problemas del enfoque de la complejidad en la educacin contempornea. CD-ROM Tercer Seminario Bienal Internacional Complejidad 2006, La Habana. Galperin, P. Ya. (1986): El mtodo de formacin por etapas de las acciones intelectuales. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana.

Gonzlez Prez M (2000); La evaluacin del aprendizaje en la enseanza Universitaria; Editorial de la Universidad de Matanzas, Cuba. Ivn Tercero Talavera Complejidad y Gestin documento on line creado 07 de Mayo de 2010 22:39 consultado en: http://coevolucion.net/index.php/article/162complejidad-y-gestion-1el 11/06/2011

Morin E (1999) Ciencia conciencia. Ed. Bertrand Brasil. Ro de Janeiro.

Morin, E. (2000) Repensar o reformar, el pensamiento. Ed. Bertrand Brasil, Ro de Janeiro. Morin, E. y Le Moigne, J.L (1999). La Inteligencia de la Complejidad. Ed. Peirpolis, Sao Paulo, 1999.

Wikipedia Enciclopedia Libre on line http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia el 06/06/11 COLL, C., El currculo en la Escuela Infantil. 1989.

creada

2001

consultada

en

DECRETO 107/92 por el que se establece el currculum de la Ed. Infantil para Andaluca.DISEOS CURRICULARES BSICOS. Asistencia al I Congreso internacional de investigacion y gerencia

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL DOCTORADO EN CIENCIAS GERENCIALES ESTUDIOS INDIVIDUALIZADOS III LINEA DE INVESTIGACION: GERENCIA DE LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION

ASISTENCIA AL I CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACION POSTGRADO EN EL SIGLO XXI, DICTADO EN LA UNEFA (JULIO 2006). JOSE RUIZ CARVAJALCARACAS, FEBRERO 2007

holaalejandra esta son las palabras globalizacion,complejidad,neurociencia,tics,modernidad,ciencia,centralizacion,descent ralizacion,. buscar concepto,enfoque gerencial,educativo,mas teoria trabajo individual.