EDUARDO MANCINI y MARIANA CABALLERO (compiladores)

MAESTRAS ARGENTINAS
ENTRE MANDATOS
Y TRANSGRESIONES

Soy la maestra argentina,

segunda madre y obrera.
Campana de palo. María E. Walsh.

Tu oficio, qué lindo oficio,

magia del pueblo en las aulas.
Rosarito Vera, maestra. Félix Luna.

Llamando va la campana
a dar el sol cotidiano.
Las dos Juanas. Chacho Müller.

Con la tiza y el cuaderno

querían cambiar la vida.
Tiza y bastón. Daniel Viglietti.

Con tu llave colorida

abro la puerta a la alegría.
Chispa de luz. León Gieco.

_________________________________________________________________________________________

CENTRO CULTURAL DE LA TOMA EDICIONES

ASOCIACIÓN CIVIL INCONSCIENTE COLECTIVO
COOPERATIVA DE PENSAMIENTO MARGARITO TERERÉ
 Maestras Argentinas. Entre mandatos y transgresiones. Compilado por: Eduardo Mancini, Mariana
Caballero... [et al.].
2ª edición. Rosario: Eduardo Mancini / Centro Cultural de La Toma Ediciones / Asociación Civil
Inconsciente Colectivo / Cooperativa de pensamiento Margarito Tereré, 2020.
v. 1, 350 p.: il.; 29 x 20 cm.

OBRA COMPLETA:
ISBN: 978-987-86-4839-2

TOMO 1:
ISBN: 978-987-86-5578-9

1. Ciencias de la Educación. 2. Historia Argentina. I. Mancini, Eduardo, Caballero, Mariana, comp.

CDD 370.982

© Edición del autor, 2020.

Co-editores: Centro Cultural de La Toma Ediciones / Asociación Civil Inconsciente Colectivo / Cooperativa
de pensamiento Margarito Tereré.
Primera edición: Septiembre de 2020.
Segunda edición: Octubre de 2020.
Edición digital (corregida y aumentada): Marzo de 2022.

Contacto: xemancini@yahoo.com.ar

Foto de tapa: Docente caminando. 1960. Fotógrafo: Manuel Dacal. Fonoteca Bernardo Graff del Archivo
Histórico Provincial “Prof. Fernando E. Aráoz”, Santa Rosa, La Pampa.

Foto de contratapa: Maestra y alumnos de la Escuela N° 35 de San Alberto, paraje cercano a Puerto Rico,
Misiones. 1961. Gentileza de José María Tessa.

Hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Impreso en el mes de octubre de 2020.

En: Editorial Del Castillo. Urquiza 2031.
2000. Rosario. Argentina.

Impreso en Argentina.
Octubre de 2020.
 Es una co-edición de:

Lxs trabajadorxs mercantiles en lucha por los puestos de trabajo que ocupamos y pusimos en
funcionamiento el establecimiento vaciado por sus patrones en 2001, presentamos esta obra colectiva,
Maestras Argentinas. Entre mandatos y transgresiones, como parte de nuestro proyecto editorial.
Desde el inicio, sostuvimos que tan importante como luchar por nuestros derechos es que accedamos
al conocimiento y la cultura. Intentamos recuperar una tradición proletaria de principios del Siglo XX; allí
donde el movimiento obrero lucha y se organiza, también promueve el intercambio de ideas para enriquecer
su pensamiento.
No lo hacemos en un sentido académico. Lo hacemos porque de esta manera mejoramos las
herramientas para luchar por nuestra liberación de un sistema que nos condena a la explotación.
Lo primero que hicimos (no casualmente) fue fundar un CENTRO CULTURAL.
Este libro es parte integrante de esa larga lucha obrera contra el desalojo del establecimiento en
manos obreras, conocido popularmente como LA TOMA.
COMISIÓN GREMIAL - CENTRO CULTURAL DE LA TOMA

Nuestra Asociación Civil no escogió su nombre por casualidad, “Inconsciente Colectivo”, además de
pertenecer al cancionero nacional, representa el trabajo en grupo, con lxs demás, con otrxs.
Sumarnos como co-editores de este libro fue un placer, y como grupo no lo dudamos un segundo,
entendemos que la salida es colectiva y la educación, en todas sus facetas, debe ser el motor.
Maestras argentinas. Entre mandatos y transgresiones, convoca a la unidad, respeta la pluralidad y por
sobre todo recoge experiencias educativas que deben ser contadas.
Muchas gracias a Eduardo y Mariana.
ASOCIACIÓN CIVIL INCONSCIENTE COLECTIVO

Para la Cooperativa de pensamiento Margarito Tereré es un orgullo y una alegría participar como co-
editores del libro Maestras argentinas. Entre mandatos y transgresiones.
La Margarito, como le decimos cariñosamente, es un espacio de encuentro que inventamos en
diciembre de 2015. Apenas iniciado el gobierno de Macri nos constituimos en Cooperativa para leer,
debatir, movilizarnos y cobijarnos ante el embate de las políticas neoliberales. En tiempos de tantas usinas de
ideas de derecha, de nombres serios y profundos, elegimos uno que para nuestra generación remite a la
infancia y a la cultura popular. Quienes integramos la Cooperativa somos docentes, periodistas y trabajadoras
sociales. Esperamos que este libro sea compartido y debatido en numerosos grupos que tomen en sus
manos con pasión la construcción y defensa de la educación pública como un derecho social.

COOPERATIVA DE PENSAMIENTO MARGARITO TERERÉ

 Audiolibro

Coincidiendo con la publicación de Maestras Argentinas. Entre mandatos y transgresiones,

damos inicio a su edición en audio.

De este modo, esperamos llegar a todos aquellos que, por diversas razones,
no puedan acceder a esta edición impresa.

Los primeros capítulos, íntegros y en formato de audio,

se encuentran ya disponibles para su escucha online.
El resto de los textos se irán subiendo a Internet
en forma sucesiva hasta completar la obra.

En la lectura de los textos participan los propios autores

y también otros narradores
que suman sus voces a este proyecto colectivo.

Agradecemos, en particular, la participación de lectoras y lectores de:

MORONAO (Movimiento Rosarino de Narración Oral)
MUCAR (Movimiento de Unidad de Ciegos y Ambliopes de Rosario)
LEO CON VOS, Voluntariado de Lectura de la Biblioteca Argentina “Dr. Juan Álvarez” de Rosario.

Esta realización cuenta con el auspicio del

Instituto Superior del Profesorado N° 16 “Dr. Bernardo Houssay”, de la ciudad de Rosario.
 Agradecimientos

Maestras Argentinas. Entre mandatos y transgresiones, es un libro colectivo. No podría haber llegado al lector
sin contar, en cada una de sus etapas, con la amplia participación de muchos amigos y compañeros.
Expresamos nuestro agradecimiento a todos ellos; en particular:
A los más de noventa autoras y autores que desinteresadamente cedieron sus textos e imágenes que llenan
las páginas. A Carlos Ghioldi y el Centro Cultural de La Toma Ediciones, a Cristian Sebastiani y la Asociación Civil
Inconsciente Colectivo, y a los integrantes de la Cooperativa de pensamiento Margarito Tereré, por la confianza
depositada en este proyecto.
A nuestro equipo de trabajo cotidiano, un sostén invalorable: Dante Mancini, por sus numerosos y decisivos
aportes en la selección de las historias y temáticas; Nilda Vargas, colaboradora todoterreno, por su minuciosa
revisión del material, sus aportes conceptuales y correcciones; Malena Mancini, por la colaboración en el
diseño gráfico y por su propuesta de ampliar el proyecto con la edición de un audiolibro; a Carina Trivisonno,
por sus valiosas sugerencias y la entusiasta tarea de divulgación.
A Elisa Giménez, Ricardo Celaya, Griselda Galeano, Marcial Irigoitia; así como al Portal de Amaná, de La Rioja, y
Matecosido Producciones / Imágica Cooperativa, por las imágenes y textos aportados; a Patricio Bordes y
Cristian Tassisto por sus consejos acerca de la edición, y a Ricardo Castillo y Editorial Del Castillo, encargados
de la impresión. A Amanda Paccotti, Nora Lijtmaer, Nora y Sonia Alesso, Luis Blotta, Claudia Pandolfo, por
facilitarnos el enlace con algunos de los autores; a la Escuela Normal Superior "José María Torres" de Paraná, y
su archivista Verónica Piedrabuena, y a la Escuela Normal Superior N° 1 "Mary O. Graham" de La Plata, y su
bibliotecaria, por facilitarnos el acceso al material histórico que albergan; a la Biblioteca Nacional de Maestros,
la Red Cossettini, el IRICE-CONICET y la Hemeroteca Digital Fray Francisco de Paula Castañeda, por el valioso
material digitalizado al que tuvimos acceso; al Instituto Superior de Formación Docente “Dora Acosta” y el
Profesorado de Enseñanza Primaria “Pueblos de América”, de CABA, por brindarnos gentilmente la
información requerida.
A Marina Tutor, por convertirse en nuestra generosa colaboradora en tierras cordobesas; a Alejandra Croci,
Fernanda Felice, Adriana Barrionuevo, Silvia Vaisman, Marcela Bazán, Álvaro Augusto Escobar, Luis Alfonso,
Nicolás Loza, Mónica Evangelisti, Pepe Frutos, Marcela Isaías, Germán Armando, Rubén Acosta, Berenice
Blanco, los integrantes de La Porfiada Memoria, espacio de trabajo colaborativo docente por la Memoria, la
Verdad y la Justicia, y otros que se suman sobre la marcha, por la generosa mano tendida desde el primer
momento en la difusión del libro.
A Agustina Donnet, por la presentación del Proyecto de declaración de la Cámara de Diputados de la Provincia
de Santa Fe que califica al libro “Maestras Argentinas. Entre mandatos y transgresiones” de interés provincial.
Donnet, del partido Igualdad y Participación, es la diputada electa más joven de la historia de la provincia;
secretaria general de la vecinal Unión, Progreso y Libertad del barrio Barranquillas de la ciudad de Santa Fe;
estudiante de Ciencia Política y secretaria del Centro de Estudiantes de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Universidad Nacional del Litoral. Extendemos nuestra gratitud a su secretaria, Carla Cipoletta. Igualmente
a Mercedes Benedetti, concejal del Concejo Municipal de Santa Fe (2019-2023) del bloque Santa Fe Puede
Más - Frente Progresista, por la declaración de interés de nuestra obra por dicho Concejo. De igual modo, a las
concejalas María Verónica Irizar, Mónica Ferrero y Alejandra Lorena Carbajal, por la declaración de interés del
Concejo Municipal de Rosario.
Asimismo, por sus aportes solidarios para la producción, agradecemos a:
> Lionella Catalini. Nacida en Villa Cañás, actualmente vive en Rosario y tiene 34 años. Abogada especializada
en Derecho Penal (UNR). Ex Coordinadora del Plan Abre (2015-2019), modelo de referencia nacional e
internacional, que contempló la agenda social de los grandes centros urbanos de la provincia impulsando la
construcción colectiva de decisiones. Actual legisladora de la Cámara de Diputados de Santa Fe (2019-2023),
integra las Comisiones de Asuntos Laborales, Gremiales y de Previsión, Seguridad Pública, Trabajo, Acuerdos, y
preside Derechos y Garantías.
> Carlos Del Frade. Periodista de investigación. En una prolífica obra de más de cincuenta libros editados
aborda diversos temas de la realidad santafesina y regional, como la acción del terrorismo de Estado, la narco
criminalidad y los negocios del fútbol, entre otros. Investigador y divulgador de temas vinculados a las
organizaciones sindicales y los organismos de Derechos Humanos. Actual legislador de la Cámara de Diputados
de Santa Fe (2019-2023).
> La Corriente Nacional de la Militancia Educativa.
 Este libro ha sido declarado de interés
por la Cámara de Diputados de la Provincia de Santa Fe
en su sesión del 2 de julio de 2020 (Exp. Nº 39244),
por el Concejo Municipal de Santa Fe en agosto de 2020,
y por el Concejo Municipal de Rosario en septiembre de 2021.
 ÍNDICE
Tomo 1

PRÓLOGO ....................................................................................................................................................................... 14

Francisca de Bocanegra, Leonor de Tejeda, María Jacinta Paniagua, Francisca López

OFICIO COLONIAL DE MONJAS, BEATAS Y HUÉRFANAS por Eduardo Mancini ............................................................. 17
Josefa Carballo, Mariquita Sánchez, Marcelina Gómez
EN LAS ESCUELAS DE LA PATRIA por Eduardo Mancini ................................................................................................. 22
En las provincias ........................................................................................................................................................... 27
Petrona Ignacia Rosende, Rosa Guerra
FLECHAS Y FLORES por Alejandra Laura Croci ............................................................................................................. 29
Las maîtresses de Rivadavia ...................................................................................................................................... 35
La asfixiante trilogía patriarcal .................................................................................................................................. 37
Juana Manso
DE LA INDIFERENCIA Y ORFANDAD DE LA PATRIA… A LA REIVINDICACIÓN FEMINISTA
por Micaela Giuliano y Laura Bravi ................................................................................................................................... 39
Escuela Normal de Paraná. El comienzo del normalismo ................................................................................... 48
Una maestra con recursos ............................................................................................................................................ 49
El racismo rioplatense ................................................................................................................................................... 51
Jennie Eliza Howard
DE MASSACHUSETTS A SAN NICOLÁS DE LOS ARROYOS por Luis Antonio Blotta ......................................................... 52
Las valientes “teachers” ............................................................................................................................................ 56
Rosario: maestras inglesas, ferrocarriles y pelotas de cuero ....................................................................................... 58
SAN LUIS, 1881: LA PRIMERA HUELGA DOCENTE DE ARGENTINA por Olga Hazzi ........................................................ 60
Clementina Comte de Alió. Congreso Pedagógico de 1882 ................................................................................... 62
Las maestras del zorzal ................................................................................................................................................. 62
Aquilina Vidal. El femicidio de una maestra rosarina ............................................................................................. 63
Petrona Eyle, Elvira Rawson, Elvira López, Ernestina López
UNIVERSITARIAS Y FEMINISTAS por Cecilia Perini ......................................................................................................... 65
Abriendo las puertas de la Universidad .................................................................................................................... 70
Maestras porteñas
LOS CONFLICTOS DOCENTES DE 1912 Y 1925 EN CAPITAL FEDERAL.
NI APÓSTOLAS NI SUMISAS: EMPODERADAS por María Florencia Crippa y Ezequiel Agustín Fulvi ............................. 71
Francisca Jacques .......................................................................................................................................................... 76
Ana de Montalvo, Agustina Maraval, Berta Wernicke
EDUCACIÓN FÍSICA: LA QUERELLA DE LOS CUERPOS por Eduardo Mancini .................................................................. 78
Música y dibujo: las “especiales” ............................................................................................................................... 84
Carlota Garrido, María Abella
DE LA TIZA A LA REMINGTON. LAS PERIODISTAS por Ivana Acevedo ............................................................................ 87
Economía doméstica. Formando a las futuras amas de casa .............................................................................. 92
De niña a mujer en los libros de lectura .................................................................................................................... 95
Juana Elena Blanco
MUJER, MAESTRA Y OBRERA DE LA EDUCACIÓN por Silvia Vaisman ............................................................................ 96
Mercedes Gauna
UN ENSAYO DE EDUCACIÓN LIBERTARIA por Bernardo Veksler .................................................................................... 101
Ada María Elflein/*
A LA CONQUISTA DE PAISAJES LEJANOS por Eduardo Mancini ..................................................................................... 107
La otra infancia ............................................................................................................................................................... 113
Raquel Camaña
A LA VANGUARDIA DE SU ÉPOCA. LA EDUCACIÓN SEXUAL A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX
por Marisol Sabella y María de la Paz Saineti ................................................................................................................... 115
Alicia Moreau, Gabriela Laperrière, Fenia Chertkoff, Sara Justo, Carolina Muzzilli
SOCIALISMO Y EDUCACIÓN. MUJERES QUE MARCARON LA HISTORIA ARGENTINA por Cristian Sebastiani …............... 119
Pascuala Cueto
LA ESCUELA POPULAR LAICA DE MORÓN por Graciela Saez .......................................................................................... 128
Florencia Fossatti
CENTROS DE INTERÉS, TRIBUNALES INFANTILES Y EDUCACIÓN SEXUAL por Mariana Alvarado .................................. 134
Angélica Mendoza
UNA MUJER EXCEPCIONAL por Florencia Ferreira .......................................................................................................... 138
Clotilde Guillén de Rezzano
THE OLD SCHOOL por Dante Mancini ........................................................................................................................... 143
Del norte al sur de América ......................................................................................................................................... 151
Escolanovismo made in Argentina ............................................................................................................................. 152
Sarah Chamberlain de Eccleston, Rosario Vera Peñaloza, Margarita Ravioli
PRECURSORAS Y RENOVADORAS DEL JARDÍN DE INFANTES por Susana Taurasi .................................................... 153
Las “montessorianas” ................................................................................................................................................... 160
Kindergartianas en las escuelas de “William Morris” ............................................................................................ 162
Rosa del Río
MUÑECA BRAVA DE VILLA CRESPO por Eduardo Mancini ............................................................................................. 163
Patriotismo, militarismo y xenofobia ........................................................................................................................ 168
Celina de Estrada, Elisa del Campillo, Jorgelina Cano
MAESTRAS DE LA LIGA PATRIÓTICA: SANTAS MUJERES DE LA REPÚBLICA por Eduardo Mancini .............................. 169
Maestras en la “Semana Trágica” ............................................................................................................................. 174
Haydée Maciel
EL DEVENIR ANARQUISTA DE UNA MAESTRA NORMALISTA por Sandra Michelón y Carlos Solero ............................. 175
1921, la huelga del magisterio santafesino. Costumbres argentinas ................................................................. 179
Alfonsina Storni
MÁS QUE UNA CANCIÓN por Berenice Blanco ................................................................................................................ 180
Salvadora Onrubia ......................................................................................................................................................... 184
Herminia Catalina Brumana
TRAS LOS PASOS DE UNA MAESTRA MILITANTE DE PIGÜÉ por María Fernanda Foresi .............................................. 185
La evolución del guardapolvo ...................................................................................................................................... 191
Marta Samatán
UNA LOCA MARGARITA por Laura Margarita Pasquali .................................................................................................. 193
Folclore en la escuela: “¡Nos toca el acto!” ........................................................................................................... 197
Mercedes Dantas Lacombe, Justa Belén Gallardo, Lola Pita Martínez
EN UNA PLAYA JUNTO AL MAR por Eduardo Mancini .................................................................................................... 200
El magisterio en la prensa: Entre denuncias y ágapes ........................................................................................... 204
Dominga
17 AÑOS DE DOCENCIA OFICIAL
MÁS UNA VIDA ENTREGADA A LA ENSEÑANZA (1917-1945) por Paula Caldo ............................................................. 206
Adela García Salaberry
MUJERES DE OJOS SOÑADORES por Carlos Mancini .................................................................................................... 212
Los tiempos cambian .................................................................................................................................................... 216
María Carolina Tobar García
PIONERA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
“UNA ESCUELA MÁS HUMANA, MÁS CIENTÍFICA Y MÁS COMPRENSIVA” por Ariana Revelli ..................................... 217
Educar a los niños sordomudos y ciegos. Artífices de la inclusión educativa .................................................... 226
Carmen Peñaloza
ESCUELA NUEVA EN LA TIERRA DEL VINO por Eduardo Mancini ................................................................................... 228
Docentes santafesinas. Señora: puede usted votar ................................................................................................ 233
Dolores Dabat
¿QUÉ HAY DE NUEVO? por María de los Ángeles Menna ............................................................................................. 235
Normal Nº 2 “Juan María Gutiérrez”. Rosario. Escuela, recreación y cultura ................................................... 240
Las “decrolyanas” .......................................................................................................................................................... 242
Micaela Feldman
ALFABETIZANDO EN LA REPÚBLICA ESPAÑOLA:
MUJERES ARGENTINAS SOLIDARIAS ANTE LA GUERRA CIVIL (1936 – 1939) por Martín Gabiniz ............................... 243
Docentes de la Escuela Profesional Rosalía de Castro de Rosario
EDUCAR EN TIEMPOS DEL ANTIFASCISMO por Sebastián Merayo ................................................................................ 250
Dos banderas. Historias escolares barilochenses .................................................................................................... 257
Lucila de Gregorio Lavié
“LA MUJER PUEDE Y DEBE VOTAR” por Eduardo Mancini .............................................................................................. 259
Ángela Peralta Pino
ENTRE QUEBRACHOS Y PIZARRONES por María Beatriz Jouve ...................................................................................... 263
En los confines de la Patria .......................................................................................................................................... 268
Un catálogo de abusos ................................................................................................................................................. 270
Emma Barrandéguy
UNA MUJER QUE SE REBELÓ ANTE LA HIPOCRESÍA por Eduardo Valverde ................................................................... 272
Amanda Arias, Olga y Leticia Cossettini, Celia Ortiz de Montoya, Luz Vieira Méndez
LA EDUCACIÓN TIENE ROSTRO DE MUJER. CINCO MAESTRAS DEL LITORAL por Álvaro Augusto Escobar .................... 275
Gabriela Mistral. Encuentros magisteriales ............................................................................................................. 290
Rosa Weinschelbaum de Ziperovich
MAESTRA SANTAFESINA por Carolina Kaufmann .......................................................................................................... 292
Hilda Castañeira, Esther Fadul
LAS MAESTRAS AL PARLAMENTO por Eduardo Mancini ............................................................................................... 297
De vacaciones ................................................................................................................................................................ 304
Josefina Pessacq
UNA MUJER AL FRENTE DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS por Julián Gindin .............................................................. 305
Laura P. de Baños, directora ........................................................................................................................................ 309
Blanca Cassagne Serres, Haydée Frizzi, María Tizón
LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ DESVALIDA por Eduardo Mancini ..................................................................................... 310
Elina Tejerina y Susana Crespo. En clave de convivencia ....................................................................................... 316
Berta Perelstein de Braslavsky
“TODAVÍA ERA JOVEN, TENÍA 77 AÑOS” por Alicia Cámpora ....................................................................................... 318
Laica, “ma non troppo” ................................................................................................................................................ 325

Hebe San Martín de Duprat, Cristina Fritzsche, Lidia Penchansky de Bosch

LA RENOVACIÓN DEL NIVEL INICIAL. UN SUEÑO POR LA IGUALDAD por Gabriela Pereyra .......................................... 326
Eva Giberti
¿QUIÉN EDUCA AL ADULTO EDUCADOR? por Dante Mancini ....................................................................................... 331
Pensando la didáctica ................................................................................................................................................... 338
Fryda Schultz de Mantovani, Martha Alcira Salotti, Graciela Montes
HABÍA UNA VEZ… TEATRO por Lucrecia Mirad ............................................................................................................... 339
Anécdotas escolares ............................................................................................................................................. 342
Berta Rosenvorzel
LAS BRIGADAS DE ALFABETIZACIÓN EN CUBA. UNA MAESTRA MILITANTE por Alba Bruzzoni ........................... 344
Margarita Faure de Charpentier
ESCUELAS DE ALTERNANCIA: LA TIERRA ENSEÑA por Clara Rivero .................................................................... 349
Por una práctica de la ética en las MFR (Casas familiares rurales) .............................................................. 352
Norma Morello
ALFABETIZACIÓN, MILITANCIA Y UN “MODO DE SER” por María Cristina Castañeira ......................................... 353
Enriqueta Lucio Lucero
SU RESISTENCIA EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR GRADUADA DE MUJERES DE SAN LUIS (1874-1881)
por María Martha Garro y Sonia Elizabeth Riveros ………………………………………………………………………………………………………. 356
Hicimos “Maestras Argentinas” (Tomo 1) .................................................................................................................. 363
 PRÓLOGO

¿Una imagen vale más que mil palabras?

Un prólogo es una puerta que se abre a la lectura. Es un escrito colocado al comienzo de una obra donde
se hacen comentarios que invitan a leerla. Nuestro prólogo se inicia con este dibujo. Se ven allí muchas
escenas que, a quienes seguimos la senda de la educación, nos han hecho “maestras”. Algunas imágenes
son muy cercanas y otras de una lejanía seguramente enturbiada por el afecto. Nuestro libro es como
esta imagen. Hay en ella una maestra con una enorme lente mirando lo vivido: aparecen aquí la Carpa de
la Dignidad y la Escuela Itinerante junto a la feroz represión macrista. Se ve a los niños y sus juegos, y
cerca, muy cerca, los barbijos y la virtualidad que hoy nos separan físicamente de la escuela, los
estudiantes y sus abrazos. Allí arriba a la izquierda una campana da la señal que marca recreos y tareas
y en esa misma zona, un cartel de ATEN nos recuerda el asesinato del maestro Fuentealba y las enormes
luchas desatadas en su nombre.

14
Y hay más: girando su lente hacia atrás en el tiempo, la maestra de la imagen podría ver retazos de la
historia desde los tiempos de la colonia. Y si sabemos mirar, se hacen presentes rastros del normalismo
como una suerte de atmósfera disciplinante que aún respiramos en algunas escuelas junto a los sueños
de homogeneización que siguen interpelando a la docencia. “Civilizar la barbarie” fue el lema que, de la
mano de maestras, se difundió como remedio brutal contra la supuesta ignorancia. “Maestras pueblo” y
“maestras gendarmes” habitan nuestros textos. Y de las otras maestras también: las que Nidelcoff llama
“maestras a secas”, esas que afirman que “la escuela es la escuela y la política es la política” y que “no
perciben o no quieren percibir las implicancias ideológicas y sociales de muchas de las tareas y ritos
escolares” (Nidelcoff, M. T. 2019, página 118). La vida de María Teresa Nidelcoff y de tantas otras
maestras pueblo nos trae el eco de la última dictadura militar, el proyecto genocida que capilarmente
ingresó en las escuelas.

Si volvemos a la imagen vemos un cielo sin nubes en lo alto y delante de la Escuelita Itinerante una
maestra que protege con sus brazos abiertos a todas las docentes que la acompañan. La imagen quedó
capturada en una fotografía que recorrió el mundo. El necesario paso de “apóstoles” a “trabajadores”
se puede intuir en la escena. Dolorosa mutación de un mundo conservador donde las maestras gozaban
de cierto reconocimiento social a este otro, que nos convierte en iguales a tantos otros trabajadores. La
fundación de los sindicatos será la muestra palpable de ese paso y las luchas en unidad la herramienta
ineludible para avanzar hacia justas reivindicaciones por la educación pública. Un lugar destacado ganó
la CTERA, nacida al calor de las luchas setentistas y liderada por mujeres que hacen visible con su tarea a
miles y miles que se miran en ellas. En el texto aparecen los caminos marcados por las leyes educativas
sancionadas a lo largo de la historia y, junto a ellas, diferentes concepciones acerca de la educación
¿Como derecho social? ¿Como mercancía? Los diversos debates se encarnan en vidas de maestras y en
luchas colectivas.

Ocurre que en esta imagen se nos adelanta el contenido del libro, donde se agolpan para ser leídas en
dos tomos la vida de 144 maestras en 103 capítulos escritos por más de 90 autores. ¡Cuánto para escribir
sobre ellas! El resultado ha sido una explosión de palabras, una suerte de infinito Libro de arena donde
la historia de cada docente desde la escuela le podría agregar una página más.

Cada uno de los textos compilados esconde detrás a esas maestras que nos enseñaron a leer y escribir
de chicos. Sin ellas no habría nada. Y detrás de cada palabra escrita hay un largo camino que todos
iniciamos en lápiz negro muchos años atrás. La historia individual y colectiva se hace a fuego lento. Pero
en todos los casos, como señala Jorge Giles, el pueblo sabe que las maestras son el viento. Un viento
fuerte, el viento de las aulas que siempre enseña, siempre resiste y siempre sueña.

Mariana y Eduardo

Dibujo: Elisa Domínguez

15
16
 Francisca de Bocanegra, Leonor de Tejeda, María Jacinta Paniagua, Francisca López
OFICIO COLONIAL DE MONJAS, BEATAS Y HUÉRFANAS
Pocas escuelas y escasísimas maestras hubo en la
colonia española del sur americano de la que nació
la República Argentina. Varias razones confluyen en
ello. En los territorios que lograron conservar los
pueblos originarios –casi todo el sur y la región
chaqueña- desarrollaron culturas ágrafas donde la
transmisión de conocimientos a las nuevas
generaciones se realizaba como parte de la vida
diaria, incorporando a los niños gradualmente a las
actividades de los mayores. En los espacios bajo
dominio de la corona española, mientras tanto, se
denegó expresamente la alfabetización de los
vencidos: las comunidades indígenas ya sojuzgadas1,
los esclavos africanos y su descendencia, y la gran
cantidad de mestizos y mulatos resultantes del
abuso generalizado de los varones blancos sobre los
cuerpos de las mujeres de color. Este escenario
persistió incólume hasta el final de la colonia;
todavía en junio de 1801 el Telégrafo Mercantil
explicaba que a los negros, zambos, mulatos y otras
castas “se les privaba del ingreso a las escuelas
públicas de primeras letras a fin de que no se junten
ni rocen con los hijos de los españoles”2.
De esta manera, el espacio educativo quedó
restringido a la minoría blanca europea o criolla.
Pero sólo a sus hombres, ya que el poder
eclesiástico, vector esencial del estado imperial,
mantenía la vigencia del antiguo mandato
formulado por San Pablo en su Primera carta a
1
Una excepción fueron los hijos de aquellos caciques que
acordaron con las autoridades imperiales para cumplir un
papel de mediadores en sus propias comunidades.
2
Marcela Aspell. La luz que distingue los colores.
17
Eduardo Mancini
Timoteo: “Yo no permito que la mujer enseñe ni que
ejerza autoridad sobre el hombre, sino que
permanezca callada”. En ese espíritu, las ordenanzas
reales prohibían expresamente que ellas enseñasen
a varones “pues de esta confusión se origina el
afeminarse las costumbres, y la indecencia de estar
juntos unos y otros”3. La educación formal abarcó a
un puñado de instituciones para los hijos varones de
la élite blanca, orientadas a formar a los
funcionarios y profesionales que se harían cargo de
los asuntos públicos. Los varoncitos blancos de las
familias notables adquirían las primeras letras en su
propio hogar de preceptores varones contratados al
efecto, o en los claustros eclesiásticos y residencias
de los jesuitas. Al llegar a la adolescencia podían
seguir una carrera religiosa, militar o profesional en
España o en colegios y universidades locales.
La alfabetización de las niñas se consideraba
innecesaria cuando no directamente perjudicial,
según un modelo patriarcal que las quería dóciles y
confinadas a las tareas hogareñas. Allí debían
ejercer limitadas funciones que el dominico español
Luis de Granada sintetizaba así: “Que la mujer
casada mire por el gobierno de su casa, por la
provisión de los suyos, por el contentamiento de su
marido, y por todo lo demás; y cuando hubiere
satisfecho a esta obligación, extienda las velas a
toda la devoción que quisiere”. En pocas palabras,
las féminas estaban para servir al marido y rezar.
Mariquita Sánchez resumió en unos versos el
curriculum de esa instrucción hogareña hacia el fin
3
En: Juan Probst. La instrucción primaria durante la
dominación española.
de la colonia: “Nosotras sólo sabíamos / ir a misa y
rezar / componer nuestros vestidos / y zurcir y
remendar”4.
Los conocimientos para desempeñar esa función
doméstica eran suministrados por las propias
madres u otras mujeres mayores de la familia. En
ese contexto, hubo un único espacio en el que podía
emerger un magisterio femenino: la educación de
las niñas huérfanas. Esta tarea estuvo a cargo de un
reducido número de beatas que atendían en sus
casas a niñas blancas carentes de amparo familiar.
La beatitud era una opción para solteras y viudas y
se adquiría mediante un voto simple de castidad y
pobreza. Más tarde, al erigirse los primeros
monasterios en la colonia, también las monjas se
sumaron a esta misión educativa. Beatas y monjas
pueden ser consideradas, entonces, como las
primeras maestras del territorio.
San Pablo. Primera carta a Timoteo:
“Yo no permito que la mujer enseñe
ni que ejerza autoridad sobre el
hombre”.
La experiencia más antigua que se encuentra en las
crónicas es la de la española Francisca Jesusa Pérez
de Bocanegra, quien abrió en 1603 una casa de
huérfanas en Asunción del Paraguay, por entonces
una de las ciudades más pobladas de la colonia.
Durante 15 años, esta beata dominica congregó a
“más de sesenta mujeres solteras, pobres y
huérfanas, hijas de nobles padres”. Se trataba, según
el encomendero García Venegas, de “doncellas
pobres, hijas y nietas de conquistadores y
pobladores de esta provincia, y por haberlas visto
descarriadas y perdidas, sin amparo ninguno por
haberlas dejado sin él sus padres y abuelos, muertos
en las conquistas y descubrimientos de estas dichas
provincias”. Según el jesuita español Pedro Lozano,
“vivían en sumo recogimiento y abstracción de los
peligros del mundo… la prudente maestra tenía el
tiempo distribuido con tal disposición y orden, que
siempre estuviesen bien ocupadas, o en ejercicios
devotos, o en hilar, coser y otras labores propias de
su sexo”.
No hay fuentes documentales para asegurar que
doña Francisca dedicara algún espacio a la lectura, la
escritura y otras operaciones escolares elementales.
De lo que sí hay evidencias es de las largas jornadas
de trabajo que cumplían las recogidas. Una de ellas,
Catalina de Mansilla, declaró que “la llevó su madre
4
Mariquita Sánchez. Recuerdos del Buenos Aires virreinal.
18
forzada y contra su voluntad”, y que una vez allí
“debía escarmentar lana e hilar el torno, y hacer
sayales en los telares; de noche hilar algodón para
lienzo y hacer lazos para telares”. Beneficiario de
ese trabajo era Hernandarias, primer gobernador
criollo en la colonia, quien luego emprendió un
proyecto similar en Santa Fe creando una Casa de
Doncellas Recogidas para la que designó como
maestra a María Cabrera.
Otra experiencia desarrolló durante la misma época
en la ciudad de Córdoba la beata Leonor Tejeda y
Mirabal de Fonseca, hija del conquistador español
Tristán de Tejeda y Ocalés y de Leonor Clara Mexía
de Mirabal y Mancho, esta última nieta de un
cacique jurí santiagueño. Por su origen mestizo tuvo
el quechua como lengua materna, lo cual fue
considerado inapropiado por su padre, quien la
envió al Alto Perú para que se educara en un
correcto castellano. A su regreso Leonor enseñó a
leer y escribir a algunas niñas de su entorno, e inició
junto a su marido gestiones para la construcción de
un monasterio. Así, en 1613 abrió sus puertas en la
ciudad el Convento de Santa Catalina de Siena,
donde la propia Leonor y Mariana de la Cruz
ejercieron como maestras de las novicias. Mujer
multifacética, no dejó de lado los negocios
familiares en el comercio de mulas y la venta de
esclavos, cuyos beneficios usaba en parte para
sostener el monasterio. Es interesante puntualizar
que, pese a sus ancestros indígenas, prohibió el
ingreso de niñas mestizas al monasterio. Leonor
murió hacia 1640 en su ciudad natal.
Leonor de Tejeda.
Detalle de San José y
el Niño.
Tela del siglo XVII.
Monasterio de
Carmelitas de
Córdoba.
Fuente: Luis De
Tejeda. Libro De
Varios Tratados Y
Noticias.
En 1653 Juana de Saavedra, santafesina que adoptó
la condición de beata tras enviudar, abrió una casa
para recibir huérfanas en Buenos AIres. Sobre el
final de su vida, en 1692, el Cabildo le encargó la
dirección de un internado para “doncellas nobles,
virtuosas, huérfanas y pobres que deseasen vivir en
él y castigo a las personas que con su mal ejemplo la
escandalizaran”. Ataviada con el hábito de Nuestra
Señora del Carmen –toca, delantal pardo, medias
de Bretaña y zapatos-, Juana dividía su tiempo entre
tareas administrativas y la atención de unas treinta
huérfanas, que dedicaban parte del día a algún
trabajo para aportar a su sustento. Recién un siglo
más tarde, en 1745, la ciudad porteña iba a contar
con un monasterio propio, el de Santa Catalina de
Siena. Y en 1795 se iba a sumar la Casa de Ejercicios
Espirituales fundada por la santiagueña María
Antonia de Paz y Figueroa, cuyo edificio se conserva
en la calle Independencia 1190 de la citada ciudad.
Santa Casa de Ejercicios Espirituales, Buenos Aires (1795).
Vista actual. Foto: Roberto Fiadone.
En las últimas décadas coloniales otras beatas
abrieron casas similares en varias regiones del
Virreinato5. En todas ellas la vida de las alumnas se
ordenaba alrededor de la liturgia católica. El rezo de
las horas6 ocupaba buena parte de la jornada. La
maestra principiaba una oración en alta voz y las
alumnas repetían a coro. Uno de los impulsores de
estas casas, el obispo de Córdoba José Antonio de
San Alberto, establecía en sus cartas pastorales que
“a más de instruir a todos en cuanto pertenece a
religión y piedad, si es casa de niñas, se les enseñará
a tejer, coser, bordar, y a todo género de labores de
manos”, en cambio “si es de niños, se les impone
leer, escribir, contar, y en todos aquellos ejercicios
liberales y mecánicos, propios de su sexo”. De
acuerdo con estos criterios, la alfabetización de las
niñas debe haber sido muy rudimentaria.
5
Puede mencionarse a las dominicas María Francisca del
Corazón de Jesús y Bartolina de San Luis en Montevideo, en
1795; Josefa Gómez de Alarcón en la Casa de Recogidas
Educandas de Niñas Nobles de Salta, en 1796; María Josefa
Madariaga, Alfonsa Vargas Lescano y Teresa Sotomayor,
religiosas de Santa Clara llegadas desde Chile para fundar el
colegio Nuestra Señora de la Enseñanza en Mendoza, en
1780; las carmelitas descalzas María Josefa de los Dolores
Echeverría, Feliciana de Santa Teresa, María de las Mercedes
Cañete y María Ignacia de San José Yedros, que desde 1780
enseñaron en el Real Colegio de Niñas Nobles Huérfanas de
Córdoba, que permaneció por 90 años y atendió en ese lapso
a unas 1.500 alumnas; y las hermanas Agustina, Juana Rosa y
María Manuela Villagrán, “solteras de una virtud conocida”,
en Catamarca desde 1783.
6
El rezo de las horas canónicas es un ordenamiento que
procede de los monasterios medievales, dividiendo el día en
siete momentos que van desde antes del amanecer hasta el
descanso nocturno. A cada momento corresponde un grupo
de oraciones.
19
Al menos en una de esas instituciones, las propias
huérfanas llegaron a ejercer el magisterio. Fue en el
Colegio de Huérfanas de San Miguel, que abrió sus
puertas en Buenos Aires en 1755 como anexo de la
Casa de Huérfanas a cargo de la Hermandad de la
Santa Caridad. Pese a su nombre, a la Casa no sólo
llegaban huérfanas. En palabras de la historiadora
María Teresa Fuster, “la Casa cumplió funciones
similares a las de un presidio para mujeres acusadas
de diversos delitos por las autoridades judiciales, y
un lugar de contención y corrección de esposas o
hijas rebeldes. En otras palabras, era un “depósito”
de mujeres desobedientes a la autoridad marital o
paterna que cumplía la función de “reeducarlas” en
la docilidad y obediencia”. También eran derivadas a
la Casa esclavas rebeldes e indias capturadas en
zonas de frontera. Se trataba, en síntesis, de un
lugar de encierro femenino que funcionaba
simultáneamente como cárcel, taller y escuela, y
cuyo propósito esencial era el disciplinamiento de
los cuerpos y mentes de ciertos grupos de mujeres.
Las internas dedicaban la mayor parte de su tiempo
a actividades productivas cuya comercialización
proporcionaba fondos a la entidad. Según Juan
Carlos Divito, “en el Colegio se hacían toda clase de
dulces, masas y algunas especialidades que no se
conseguían en las confiterías. Todo Buenos Aires
concurría al establecimiento para dulces y bizcochos
y cuanto en este ramo podía desearse. También
hacían mallas que se usaban mucho entonces,
bordados en blanco y oro, flores artificiales
ordinarias pero que entonces eran admiradas. Todo
lo relacionado con la costura se hacía allí”7. Otras
internas ejercían de enfermeras en el hospital
anexo, algunas eran contratadas para oficiar misas
cantadas, e incluso podían ser alquiladas a
particulares para realizar trabajos domésticos por
encargo. Otra opción era convertirse en maestras de
la propia institución, camino seguido por algunas de
ellas. María Jacinta Paniagua ingresó a los quince
años, en 1764, y diez años más tarde comenzó a
ejercer como maestra y secretaria de la Rectora. El
padrón de 1778 revelaba los nombres de otras tres
maestras huérfanas: Josepha Zarco, de 51 años;
Manuela Josepha Ceballos, de 25; e Isabel Conse, de
24. En 1795 otra huérfana, María Tadea Matallana,
fue designada Rectora.
Un informe de 1775 de la Junta de Temporalidades
arroja luz sobre la rutina que llevaban a cabo esas
maestras. Debían levantarse apenas despuntaba el
alba y, vestidas con la túnica azul y toca amarilla
obligatorias, concurrir a misa junto a sus alumnas y
dirigirlas en el rezo del rosario. Las clases
7
Juan Carlos Arias Divito. Aspectos poco conocidos de una
institución benéfica.
empezaban a las 7 de la mañana en verano y a las 8
en invierno, hasta las 11. Luego “durante el
almuerzo en el refectorio escuchaban lectura de
libros religiosos. Terminado el almuerzo,
descansaban hasta las dos de la tarde, volvían al
coro a rezar el rosario” tras lo cual regresaban a las
aulas hasta las 18 horas. Las técnicas pedagógicas
habituales eran la memorización y la repetición.
Para la lectura utilizaban el método alfabético: la
maestra indicaba las letras en un pizarrón, las niñas
las repetían a coro y luego copiaban en sus
pequeñas pizarras. Más adelante, empleando
cartillas o silabarios, aprendían a unir las letras,
luego las sílabas y finalmente las palabras. El
aprendizaje de la escritura se hacía por medio de
catones –librillos de frases y párrafos breves-,
catecismos ordenados en forma de preguntas y
respuestas, y vidas de santos. Tras las clases
vespertinas “rezaban el rosario por tercera vez, en
esta oportunidad en la iglesia… Después, llegaba la
hora de confesarse y hacer examen de conciencia…
Concluida la cena en que se lee igualmente media
hora, como a las nueve se toca silencio y reposo”.
Catecismo de
la Doctrina
Christiana.
Madrid. 1770
Las maestras estaban bajo la autoridad de un
capellán, cargo que durante varias décadas ocupó
José González Islas, hombre de “genio violento de tal
manera que siempre debía ser obedecido sin réplica.
Dirigía con mano férrea”8. Era habitual que las
reclusas pasaran hambre; en alguna ocasión llegaron
a quejarse porque solo recibían un poco de carne
hervida al mediodía, a menudo podrida, y un
puñado de maíz hervido por la noche. En 1788 una
inspección halló “huérfanas que estaban desnudas
pues hacía cuatro o cinco años que no se les daba
vestuario”. Eran comunes las enfermedades y las
muertes.
Fuster informa que “la vida que llevaban en la Casa
no era fácil: implicaba un régimen de trabajo arduo
y agotador”9. Esto regía también para las maestras,
que debían desempeñar su tarea hasta el final de
sus vidas. En el año 1800 la citada Paniagua contaba
con unos 51 años y llevaba 25 como maestra.
Sumamente agotada, escribió al Virrey pidiendo
8 11
María Teresa Fuster. La Casa de Huérfanas.
9 12
María Teresa Fuster. Las hermanas de la Santa Caridad.
20
algunos días de descanso y permiso para salir del
Colegio los días festivos: “No tengo ninguna hogaza
de sosiego, pues el rato que me sobra de la
enseñanza lo he de ocupar en apuntar cuentas de
gastos y recibos que también soy secretaria”. Ese
mismo año la maestra Francisca Zarco, que
bordeaba los sesenta años y estaba enferma de
hidropesía, escribió al Virrey pidiendo “que se le
concediera el favor de salir algunos días a hacer
ejercicios por razón de su salud”.
No todas las reclusas accedían a la alfabetización. A
las que sí lo hacían, llamadas pupilas, se sumaban las
colegialas, niñas enviadas por familias de la élite
porteña para “su formación cristiana y educación
como futura ama de casa” y “la preservación de la
pureza sexual”10. En las clases, pupilas y colegialas
estaban separadas. No podían ingresar en cambio
criadas, esclavas ni “cualquier otra casta baja,
porque las colegialas deben ser de sangre limpia de
Españoles”11. Las internadas sólo podían aspirar a
dejar la casa mediante el casamiento: “Cuando un
artesano o persona sin trato quería cambiar estado,
le bastaba pedir esposa al padre González. El
virtuoso capellán hacía llegar a su cuarto a varias
huérfanas, y después de elegirla permitía al
pretendiente ver a la novia mientras se arreglaba lo
indispensable para un desposorio que el mismo
padre González Islas consagraba sin dilaciones”12.
También podía ocurrir que fueran adjudicadas en los
repartos, es decir, entregadas como servidumbre
doméstica a militares, funcionarios u otra gente
decente que lo requiriera.
Para completar la semblanza de la Casa de
Recogidas porteña hay que mencionar la
investigación sumaria realizada en 1778 sobre su
director, el sargento de Infantería Francisco Calvete,
acusado de haber cometido “adulterio en el trato
indebido con Dionisia de Silva, presa en dicha Casa,
que está encinta de él y cercana al Parto". Se reveló
que ante el embarazo de Dionisia “se tomaron
precauciones para sacarla de la Casa evitando de
este modo que el parto se produjera allí. Fue
conducida a casa de una partera donde dio a luz... El
recién nacido fue llevado al día siguiente a la Casa
de Niños Expósitos”. Eso no fue todo: salió a la luz
que Calvete también había tenido relaciones íntimas
con las internadas Sebastiana Peña, Isabel Machado,
Teresa la portuguesa, Rosa Casero, Catalina,
Mercedes, La Mulata, Petrona Ávila, Bernarda Ávila
y con las indias pampas Agustina, Chavela, Pascuala
y Tadea. A varias de ellas, quedando embarazadas,
10
Mónica Ghirardi y Jaqueline Vassallo. El encierro femenino
como práctica.
En: María Teresa Fuster. La Casa de Huérfanas.
Alberto Meyer Arana. La caridad en Buenos Aires.
se las hizo abortar o se las retiró de la Casa para
parir en otro lugar, tras lo cual los bebés eran
abandonados en la Casa de Niños Expósitos13. El
director, además, amedrentaba a las internas para
que no revelasen los hechos al sacerdote durante la
confesión. El Alférez de Milicias Don Juan Gutiérrez
Gálvez, quien asumió la defensa de Calvete,
argumentó que “aun cuando Calvete se hubiese
excedido en algo era inocente, alegando por otra
parte que la punición al abuso de autoridad debe ser
moderada cuando la mujer es meretriz, y no se ha
usado de fuerza con ella para gozarla”, y que “la
condición marginal de las agredidas tiende a
atenuar la pena”. Calvete fue declarado culpable y
pronto indultado, ya que “la gran preocupación del
virrey giraba en tomo a mantener el sigilo, evitar
que el marido de Dionisia se entere, y la sociedad se
escandalice”14. Este caso revela la duplicidad moral
que reinaba en la Casa: a pocos metros de donde
Calvete cometía sus fechorías, las alumnas
entonaban oraciones, salmos y letanías bajo la guía
de sus maestras. Lejos de ser un episodio aislado,
revela un aspecto cotidiano de la sociedad de
entonces, con los abusos y violaciones como
manifestación extrema de la violencia empleada
para ejercer el control de las mujeres.
Hacia el fin de la colonia, unas pocas maestras
particulares brindaban clases en sus domicilios a
cambio de una cuota abonada por las familias. De
ellas, la más renombrada fue la maestra Francisca
López, quien recibía los hijos de los notables de
Buenos Aires: “Niñas desde cinco años y niños
varones hasta quince, separados en dos salas, cada
uno llevaba de su casa una silla de paja muy
ordinaria hecha en el país de sauce; este era todo el
amueblamiento, el tintero, un pocillo, una mesa muy
tosca donde escribían los varones primero y después
las niñas. Debo admitir que no todos los padres
querían que supieran escribir las niñas porque no
escribieran a los hombres; estas sillas ordinarias que
ni para muestra hay ahora, no era fácil tenerlas
tampoco porque había pocas, todos los oficios eran
miserables, así muchas niñas se sentaban en el suelo
sobre una estera de esas de esparto. Había una
mesita con un nicho de la Virgen donde se decía el
bendito a la entrada y a la salida. Este era todo el
adorno de la principal sala y en un rincón la cama de
la maestra: el solo libro era el Catecismo, para leer
en carta cada niña o niño traía de su casa un
cuaderno que les escribían sus padres, y se le decía
el proceso: todo lo que se enseñaba era leer y
13
Creada por el virrey Vértiz en 1779 para albergar a los
numerosos niños recién nacidos que eran abandonados.
14
Marina Palma. Recluidas y marginadas.
21
escribir y las cuatro primeras reglas de la aritmética,
y a las mujeres coser y marcar”15.
Arribamos así al final de este recorrido siguiendo las
huellas de las maestras de la colonia. Experiencias
dispersas que presentan ciertos rasgos que van
configurando el magisterio femenino. Beatas,
monjas y huérfanas carecieron de formación
pedagógica específica, y su tarea fue concebida en
términos de una misión o apostolado voluntario
acorde a los roles femeninos. Aún con esas
limitaciones, su acción permitió a las mujeres
asomar por primera vez a la esfera pública hasta
entonces vedada, “asumiendo roles protagónicos en
espacios desatendidos” y siendo percibidas “como
necesarias en la trama social y cultural”16. Gracias a
ellas se fue abriendo un espacio para la instrucción
de las niñas, que comenzó a perder su carácter
individual y hogareño para tomar la forma de un
proceso grupal con sus espacios, tiempos y rutinas
específicos. Las maestras particulares del fin de la
colonia, por su parte, marcaron con sus escuelitas
caseras el pasaje de una actividad voluntaria o
misional a una práctica remunerada. El siguiente
paso sería acceder a un salario a cargo del Estado,
paso que se daría tras la gesta de Mayo de 1810, con
los maestros y maestras de las Escuelas de la Patria.
Bibliografía
- Arias Divito, Juan Carlos (2006). Aspectos poco conocidos de
una institución benéfica. Dunken. Buenos Aires.
- Aspell, Marcela (2009). La luz que distingue los colores. El
trabajo esclavo en la primera mitad del siglo XX. Cuadernos
de Historia.
- Fraschina, Alicia Beatriz (2006). Mujeres consagradas en el
Buenos Aires colonial. Tesis. Facultad de Filosofía y Letras,
UBA. Buenos Aires.
- Fuster, María Teresa (2012). Las hermanas de la Santa
Caridad. Los orígenes de la beneficencia en la ciudad de
Buenos Aires. Bibliographica Americana N° 8. Buenos Aires.
- Fuster, María Teresa (2016). La Casa de Huérfanas. La
primera escuela para mujeres en la ciudad de Buenos Aires
(1755-1810). Legado. Revista del Archivo General de la
Nación. Buenos Aires.
- Ghirardi, Mónica; y Vassallo, Jaqueline (2010). El encierro
femenino como práctica. Revista de Historia Social y de las
Mentalidades Vol. 4. Universidad de Santiago de Chile.
- Meyer Arana, Alberto (1911). La caridad en Buenos Aires.
Sopena. Buenos Aires.
- Palma, Marina Paula (2009). Recluidas y marginadas. El
recogimiento de mujeres en el Buenos Aires colonial. Tesis.
Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.
- Probst, Juan (1940). La instrucción primaria durante la
dominación española en el territorio que forma actualmente
la República Argentina. Instituto de Didáctica. Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA. Buenos Aires.
- Sánchez, Mariquita (1953). Recuerdos del Buenos Aires
virreinal. Ene Editorial. Buenos Aires.
15
Mariquita Sánchez. Recuerdos del Buenos Aires virreinal.
16
Alicia Beatriz Fraschina. Mujeres consagradas en el Buenos
Aires colonial.
 Josefa Carballo, Mariquita Sánchez, Marcelina Gómez
EN LAS ESCUELAS DE LA PATRIA
Mariquita Sánchez según el retrato de Moritz Rugendas.
(1845). Fuente: Museo Histórico Nacional.
Manuel Belgrano y Mariano Moreno pusieron un
especial énfasis en el desarrollo de la educación
elemental del pueblo. Ya en sus Memorias del
Consulado Belgrano había propuesto crear escuelas
sostenidas por el Estado “adonde puedan los
infelices mandar a sus hijos, sin tener que pagar cosa
alguna por su instrucción (…) escuelas gratuitas para
las niñas, donde se les enseñará la doctrina cristiana,
a leer, escribir, coser, bordar, etc.- y principalmente
inspirarles amor al trabajo para separarlas de la
ociosidad, tan perjudicial o más en las mujeres que
en los hombres”17. El triunfo de Mayo de 1810
marcó la hora de llevar esas ideas a la práctica. Se
trataba de una tarea compleja para los patriotas,
dada la inercia de las prácticas pedagógicas
coloniales y la necesidad de ensayar respuestas
novedosas.
Aunque en las Escuelas de la Patria predominaron
los educadores varones, no faltaron mujeres para
atender a la instrucción de las niñas. Las que venían
ejerciendo su oficio de forma particular se vieron
ante la necesidad de adecuarse a las nuevas
providencias. El Cabildo de Buenos Aires dispuso
abonarles un salario y solventar parte del alquiler de
las casas que hacían a la vez de escuela y hogar para
su familia. A cambio, estaban obligadas a recibir a
un grupo de niñas pobres, en tanto las familias
pudientes seguían abonando cuotas por la
educación de sus hijas. Entre las maestras que se
avinieron al nuevo sistema puede mencionarse a
17
Manuel Belgrano. Escritos sobre Educación.
22
Eduardo Mancini
Josefa Carballo, Josefa Correa y Juana de Rueda
González, esta última de la villa de San Isidro.
Josefa Carballo parece haber sido una dama de
buena posición económica que por alguna razón
descendió a una condición de ciertos apremios; tal
vez por ello decidió abrir su escuela, así como
desprenderse de sus esclavos personales, según
surge de un anuncio que publicó en el Telégrafo
Mercantil. A fines de 1812 solicitó el estipendio
oficial para recibir pupilas e “instruirlas en los
rudimentos y máximas de la religión cristiana”. Tras
un largo papeleo en el que intervinieron varios
funcionarios –el Cabildo, el síndico procurador y los
diputados de escuelas-, se resolvió conceder la
ayuda con ciertas condiciones: la maestra debía
admitir en forma gratuita a varias niñas pobres,
enseñar a leer y escribir correctamente, brindar
rudimentos de aritmética e instrucción física, y
presentar anualmente a examen a sus alumnas.
El trámite tuvo un desenlace inesperado: “Las
exigencias de este plan resultaron excesivas para
Josefa Carballo, quien luego de ser notificada del
mismo, expresó que se encontraba en aptitud para
aplicarlo solo en relación a lo propio de su sexo,
“pero no me constituyo ni puedo obligarme a
enseñar por mí a escribir, y contar, aunque sea los
rudimentos de aritmética porque esto es más propio
de las Escuelas de Varones”. La nota estaba firmada
por Juan Antonio Díaz “a nombre y ruego de la
suplicante, quien claramente no sabía leer ni
escribir”18. Así, este episodio revela que Josefa, que
había “enseñado” durante años, no estaba
alfabetizada. En 1816, para remediar esas
situaciones, un nuevo reglamento estableció que
quienes se postularan como maestros debían
presentar “su fe de Bautismo, sus informes
fidedignos de honradez y buena conducta, y a más
será examinado de caligrafía y ortografía castellana,
doctrina christiana, Aritmética práctica”19.
Simultáneamente tuvieron lugar los primeros
ensayos hacia la organización jerárquica del sistema
educativo. En un comienzo el Cabildo ejerció un
control a través de dos diputados escolares. En 1817
18
Ana Laura Montani. El gobierno revolucionario y la
Educación pública.
19
José Bustamante Vismara. Buscando los maestros perdidos
(campaña de Buenos Aires, 1800/1860).
la educación primaria pasó a depender de la
Universidad y fue centralizada por un Director
General de Escuelas, una suerte de ministerio
dirigido por el canónigo Saturnino Segurola. En 1823
el ministro y luego presidente Bernardino Rivadavia
fundó la Sociedad de Beneficencia y le asignó la
supervisión de la instrucción de las niñas. La Iglesia
perdía así su hegemonía sobre la educación
femenina, máxime cuando también pasaron a
depender de la Sociedad el Hospital de Mujeres, la
Casa Cuna, la Casa de Partos Públicos y Ocultos y la
Cárcel de Mujeres. Integró tal Sociedad un grupo de
damas patricias, matronas de las familias que
detentaban el poder económico y político de la
época. Entre sus funciones estaba ocuparse del
alquiler de los locales escolares, proveer útiles y
manuales, contratar a las maestras y efectuar visitas
de control.
Con la reforma rivadaviana, la Iglesia pierde
el monopolio de la educación de las niñas.
La porteña en el templo.
Auguste Raymond Quinsac Monvoisin. Óleo. 1842.
Su primera presidenta fue una dama de extenso
patronímico, María Josepha Petrona de Todos los
Santos Sánchez de Velazco Trillo de Thompson y
Mendeville, más recordada como Mariquita
Sánchez. Pese a carecer de formación y título
docente, ejerció una enorme influencia en la
educación de las niñas durante muchas décadas.
Nacida en Buenos Aires en 1786, era única hija de
una familia de grandes comerciantes de origen
hispano. Antes de cumplir los 15 años ganó
celebridad por su negativa a desposar al candidato
impuesto por su padre, defendiendo el noviazgo con
su primo Martín Jacobo Thompson. La osadía le
costó la reclusión en un convento durante tres años,
mientras se sustanciaba un proceso legal que tuvo
un resultado sorprendente: Mariquita logró imponer
sus deseos ya que el virrey Sobremonte, “en una
decisión única para la época, accede a su petición...
23
Los recién casados serán activos protagonistas de la
resistencia contra las invasiones inglesas al Río de la
Plata en 1806 y 1807”20. Tuvo cinco hijos con
Thompson, que falleció en 1816, y luego otros tres
con el francés Washington de Mendeville, con quien
se casó en 1820. Durante toda su juventud
Mariquita se ubicó claramente a favor de la gesta
patriota, una de las razones por las que se la escogió
para presidir la Sociedad.
Las supervisoras no percibían ingresos del Estado: lo
que las motivaba era realzar su prestigio personal y
el de sus familias. Por ello privilegiaron la defensa
corporativa de la Sociedad, rehuyendo las críticas o
situaciones complejas que podían comprometer su
buen nombre, llegando a renunciar si se veían en
dificultades. En 1827, por ejemplo, Justa Foguet
presentó su renuncia porque habían llegado a sus
oídos comentarios de que el Colegio bajo su
supervisión “no estaba en buen orden” y que sus
niñas “estaban sucias y destrozadas”. Según las
actas, estas críticas herían el alma delicada de doña
Justa, quien no obstante debió reconocer no haber
visitado el establecimiento durante todo un año ya
que “por razones de salud, tuvo que retirarse al
campo”. Como advierte María Cristina Jojot, “no se
escuchaban autocríticas y la responsabilidad del mal
funcionamiento de las escuelas era depositada
exclusivamente en el docente contratado (…) El
deseo genuino de ayudar y de colaborar con estas
acciones sociales tenían su límite. Cuando su honor,
su nombre, su prestigio, se vio amenazado, la
defensa individual o corporativa estuvo por encima
de la acción pública para la que fueron convocadas…
La Institución protectora se protegía a sí misma, por
encima de los sujetos que habían puesto,
paradójicamente, bajo su cuidado y protección”21.
La Sociedad de Beneficencia llevó a cabo el primer
proyecto de formación de maestras en el país. Tuvo
lugar en la parroquia de Monserrat bajo la dirección
de Cecilia Rivas y Carmen Reissig, pero resultó
efímero. Más efectivo fue el que emprendió en el
Colegio de Niñas Huérfanas de San Miguel, donde la
enseñanza fue dividida en dos niveles, de primera y
segunda edad. En el segundo estadío, las huérfanas
de 12 a 16 años sumaban a los conocimientos
básicos ya adquiridos nociones de Historia Sagrada y
Profana, Gramática Española, Dibujo y Música.
También recibían clases de economía doméstica,
con su correspondiente práctica junto a la ecónoma
de la casa, y nociones básicas para la preparación de
medicamentos caseros. El gobierno brindó los
fondos para la adquisición de catecismos de
20
María Clara Medina. Loca por la Independencia.
21
María Cristina Jojot. La Sociedad de Beneficencia y el
Colegio de Huérfanas a través de las actas 1823-1852.
doctrina cristiana, tablas de aritmética, plumas,
lápices, botellas de tinta, tablas y resmas de papel.
La experiencia fue provechosa, ya que en 1832 siete
de las ocho escuelas gratuitas de la ciudad y varias
en la campaña eran dirigidas por las maestras allí
formadas22. En una década los números se
duplicaron, alcanzando a 14 escuelas con la
asistencia de 1.200 alumnas, a las que se sumaban
12 Escuelas Femeninas de Campaña23.
Iglesia de Santo Domingo. Emeric Essex Vidal. 1817.
Las maestras eran huérfanas o bien provenían de
sectores medios bajos o familias criollas en
decadencia, por lo cual la condición de trabajadoras
asalariadas contratadas por el Estado podía
resultarles atractiva. Carlos Newland, un estudioso
de este período, estima que para 1823 el salario
asignado era de unos 300 pesos anuales; si lograban
colocar una hija o hermana como monitora, sumaba
otros 100 pesos al ingreso familiar. Y se les permitía
cobrar un arancel a las alumnas más pudientes, lo
que podía significar otros 100 pesos adicionales.
Como el cargo incluía el derecho a ocupar
22
El periódico El Lucero, en su edición del 28 de mayo de
1832, daba el detalle de las escuelas urbanas de la Sociedad
con su cuerpo docente (rectora y maestra) y el número de
alumnas de cada una: Colegio de Niñas Huérfanas: Martina
Caballero y Petronila Benites, 52 alumnas; Escuela de la
Catedral: Micaela Usal y Tomasa Patria, 58; de Monserrat:
Feliciana Ranel y Benita Ramallo, 125; de las Catalinas: Ana
Rodríguez y Celedonia Romero, 140; de la Concepción:
Ángela Pérez y Antonia Patria, 120; de la Piedad: Francisca
Calá e Isabel Zapata; de San Telmo: Águeda Flores y Josefa
Salavarria, 120; de San Nicolás: Venancia Correa y Nieves
Salina, 130 alumnas.
23
Estaban ubicadas en San José de Flores, San Isidro, San
Nicolás, Chascomús, Luján, San Antonio de Areco, Baradero,
San Fernando, San Pedro, Navarro, Ensenada y Quilmes.
24
habitaciones en la escuela, el ahorro de alquiler
representaba otros 200 pesos anuales. Si se daban
todas estas condiciones, el ingreso anual de una
maestra podía rondar los 500 a 700 pesos, con lo
cual se ubicaban en una escala intermedia del
salariado de entonces: un asistente de policía
ganaba 72 pesos anuales, un enfermero 120 y un
peón carrero 144, mientras que el rector del Colegio
de Ciencias Morales llegaba a los 1200 y el
administrador de correos a 2000.
La novedad del salario no llegaba sola: desde el
primer instante los gobiernos ensayaron diversas
formas para minimizar esa erogación. Una fue la
adopción del sistema lancasteriano o de enseñanza
mutua, que no presentaba ventajas pedagógicas y
cuyo único mérito era su bajo costo. La atención de
tantas niñas por un grupo reducido de maestras se
explica porque éstas delegaban en alumnas
avanzadas –las monitoras- la atención directa de las
educandas. Las monitoras comunicaban a pequeños
grupos de alumnas las tareas indicadas por la
maestra, haciéndose cargo también de “cortar los
lápices y las plumas de ave, arreglar las pizarras y
las salvaderas o arenilleros que servían para secar la
tinta, dar toques de campanilla o de pito para
ordenar los cambios de tareas, aplicar castigos,
etc.”24. En esas condiciones, una dupla de rectora y
preceptora hacía funcionar escuelas con más de cien
alumnas. Con el fin de aplicar las técnicas
lancasterianas, la Sociedad encargó a su secretaria
Isabel Casamayor de Luca la traducción del francés
del Manual para las escuelas elementales de niñas o
resumen de enseñanza mutua aplicada a la lectura,
escritura, cálculos y costura, de Madame Guignon.
Por otra parte, sostiene Newland, “la variable de
ajuste presupuestaria en los tiempos críticos fue la
remuneración docente”. En 1822 los maestros
presentaron en dos ocasiones petitorios a las
autoridades explicando que “con las retribuciones
vigentes sólo podían subsistir los principiantes sin
familia”. También se suprimió el cargo de ayudante
de preceptor, lo que provocó quejas por “una
sobrecarga insoportable de trabajo”. Y comenzó el
hábito de abonar con varios meses de atraso los
salarios de los maestros, quienes manifestaron que
“en virtud de su sentido de obediencia estaban
dispuestos a esperar tres meses para cobrar –se les
pagaba por trimestre cumplido- pero los que “no
querían esperar” eran los pulperos, carniceros,
panaderos y aguateros”25.
24
Antonio Portnoy. La Instrucción Primaria desde 1810 hasta
la sanción de la Ley 1420.
25
Carlos Newland. Buenos Aires no es pampa: La educación
elemental porteña 1820-1860.

Buenos Aires. Grabado en cobre de Víctor Danvin. 1830.
Las Escuelas de la Patria debieron adaptarse a los
cambios en el régimen disciplinario. Los castigos
corporales, habituales en las escuelas del Rey,
fueron cuestionados por los líderes de Mayo. En
1813 la Asamblea los prohibió considerando
“absurdo e impropio que los niños que se educan
para ser ciudadanos libres, sean en sus primeros
años abatidos, vejados y oprimidos por imposición
de una pena corporal tan odiosa y humillante como
la expresada de azotes”. En su lugar se propuso un
sistema de premios y castigos. En los colegios de
niñas de la Sociedad de Beneficencia, “las
recompensas a las buenas alumnas consistían en
distintivos “de primacía” que se llevaban colgados al
cuello y de billetes que podían canjearse por vestidos
y adornos. Los castigos abarcaban amonestaciones
orales de las maestras, rótulos que se debían llevar
en la frente de acuerdo con la falta cometida
(habladora, perezosa, sucia, desobediente,
juguetona, mentirosa) y lenguas coloradas que se
ataban a la barbilla”26.
Ahora bien, la vida solía transcurrir por caminos
distintos de los estipulados en los papeles. Es
ilustrativo al respecto el caso de Marcelina Gómez,
maestra de las Catalinas, a quién Meyer Arana
describe como “mujer comodona, incapaz de
soportar ruidos y mucho menos, los estallidos
alegres de la inocencia en fiesta. Para ella la escuela
sólo existía en las horas reglamentarias. Hacía
esperar en la calle a las alumnas y las obligaba a
retirarse con la última campanada de las monjas
vecinas. Consolidada en la dirección, sabía defender
sus fueros y aseguraba su tranquilidad con
penitencias durísimas”.
La supervisión de ese local educativo estaba a cargo
de doña Bernardina Ramona Chavarría y Suárez,
montevideana de 43 años y esposa del gobernador
Juan José Viamonte. En una visita al
establecimiento, la dama “sorprendió a varias niñas
en un solo pie. Y comprobó que así permanecían
desde horas. Su primera reconvención no suprimió el
26
Carlos Newland. Ibídem.
25
bálsamo correctivo. Doña Marcelina no renunció a
tener otras niñas de cabeza, y ante las observaciones
de la inspectora, se exasperó frente a frente,
obligándola a llevar el pleito a la presidenta”27. Ante
esta situación, la Sociedad solicitó a Marcelina que
dejara su cargo y abandonara la escuela, pero ésta
fue postergando la partida. En el interín, sucedió un
hecho de mayor gravedad: una alumna falleció poco
después de sufrir los habituales castigos de la
señorita Gómez: permanecer de rodillas y con la
cabeza en el suelo. Enteradas las benéficas damas,
demoraron en comunicar el caso al gobierno para
que “no se creyera que la Sociedad había sido una
fría espectadora”28. Entrevistaron a la madre de la
víctima y la cuestionaron “por no haber denunciado
la muerte de su hija ante las autoridades
correspondientes, poniendo así la responsabilidad de
la falta de toma de medidas en ella, y no en la
indiferencia de la Institución”.
Finalmente intervino Mariquita, quien envió una
carta al ministro Guido donde informaba sobre “una
maestra que condena a las niñas estar horas en un
pie, a tenerlas de cabeza, a otras penitencias crueles
e indecentes; que las hace tirar baldes de agua con
exceso a sus tiernas fuerzas, contra las órdenes
especiales y terminantes de la Inspectora; que las
deja en la calle, expuestas a los rigores de la
estación con perjuicio de su salud y de la moral, una
o dos horas sin abrir la puerta de la escuela hasta
que ha concluido su siesta”29. Marcelina abandonó
las Catalinas recién el 1° de abril de 1830, tal vez
para sumarse al colegio particular que comandaba
su hermana Juliana en la calle Lima N° 71 de la
ciudad.
Mariquita Sánchez según el daguerrotipo
de Antonio Pozzo (1854).
Fuente: Museo Histórico Nacional.
27
Alberto Meyer Arana. Alrededor de las huérfanas.
28
Jojot, María Cristina. Ibídem.
29
En: María Sáenz Quesada. Mariquita Sánchez: Vida política
y sentimental.
La trayectoria pública de Mariquita Sánchez se
confunde en gran medida con la vida de la Sociedad
de Beneficencia. Renunciante tras la llegada de
Rosas al gobierno y exilada en Montevideo, regresó
luego de su caída, en 1852, y volvió a hacerse cargo
de la conducción de la entidad. Sin haberse formado
como maestra y sin haber ejercido directamente la
docencia, cumplió un papel destacado en la primera
experiencia de formación sistemática de maestras y
en la conformación de una estructura jerárquica de
control. Llegó a ver el impulso dado a la educación
elemental de las niñas por Domingo Sarmiento y
Juana Manso, con quienes intercambió ideas y en
algún caso llegó a disentir. Falleció en el año 1868, a
los 82 años.
Condenable por su clasismo y su racismo, la
experiencia de la Sociedad de Beneficencia tuvo sin
embargo como aspecto meritorio vehiculizar por
primera vez el acceso de un grupo de mujeres al
ejercicio de funciones directivas en el Estado.
Albergó, asimismo, el primer intento de formación
pedagógica de las maestras en el proto-Normal que
funcionó en la Escuela de Huérfanas de San Miguel.
Y produjo un importante incremento de la cantidad
de niñas alfabetizadas. Con todo derecho, maestras
y alumnas reunidas en su celebración anual
entonaban estas estrofas de su canción: “Al estudio
por siempre aplicadas, / Los talentos en ellas
acrecen; / Y a la par de sus años florecen / El
El currículum de muchas escuelas porteñas para niñas solía incluir danzas, canto y piano,
con vistas al lucimiento de las jóvenes en las tertulias.
Minué en los altos de Escalada. 1834. Acuarela de Carlos Pellegrini. Fuente: educ.ar
26
ingenio, y las luces también; / Nuestra Patria
contempla gozosa / A ese sexo, harto tiempo
olvidado, / Que, en las ciencias, procura empeñado /
De los hombres alzarse al nivel”.
Bibliografía
- Belgrano, Manuel (2011). Escritos sobre educación. Editorial
Universitaria. La Plata.
- Bustamante Vismara, José (2007). Buscando los maestros
perdidos (campaña de Buenos Aires, 1800/1860). Historia de
la educación. Anuario. Buenos Aires.
- Jojot, María Cristina (2009). La Sociedad de Beneficencia y el
Colegio de Huérfanas a través de las actas 1823-1852.
Facultad de Humanidades. Universidad Nacional del
Comahue. San Carlos de Bariloche.
- Medina, María Clara (2009). Loca por la Independencia:
Género y razón ilustrada en Mariquita Sánchez hasta su exilio
(Río de la Plata, primera mitad del 1800). Anales, Instituto
Iberoamericano, Universidad de Gothenburg. Suecia.
- Meyer Arana, Alberto (1923). Alrededor de las huérfanas.
Imprenta de Gerónimo Pesce. Buenos Aires.
- Montani, Ana Laura (2013). El gobierno revolucionario y la
Educación pública: las escuelas de primeras letras en Buenos
Aires (1810-1816). Departamento de Historia de la Facultad
de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo.
Mendoza.
- Newland, Carlos (1992). Buenos Aires no es pampa: La
educación elemental porteña 1820-1860. Grupo Editor
Latinoamericano, Buenos Aires.
- Sáenz Quesada, María (1996). Mariquita Sánchez: Vida
política y sentimental. Sudamericana. Buenos Aires.
 En las provincias

La batalla de Cepeda (1820) abrió el período de las autonomías provinciales, quedando postergado el proyecto de
constituir un Estado nacional centralizado. Durante tres décadas cada provincia esbozó sus propios planes en el
ámbito de la educación primaria, lo cual incluyó tanto la creación de escuelas oficiales como el permiso a criollos o
extranjeros para abrir centros educativos particulares. Fue un proceso lento y con frecuentes interrupciones, dada
la disparidad de recursos, el aislamiento geográfico y/o la recurrente aparición de escenarios bélicos. En ese marco
actuaron las maestras de distintas provincias, algunos de cuyos nombres recogen las crónicas. Varias continuaban
la tradición colonial de las beatas. Manuela Tineo, rica heredera y propietaria de numerosos esclavos, fundó en
Salta en 1824 el Colegio de Educandas de Jesús, popularmente conocido como el Colegio de las Beatas. Las
hermanas María Loreto y Eustaquia Valladares y Aráoz abrieron en 1839 en las afueras de Tucumán una casa de
ejercicios espirituales, la Casa de Jesús, donde funcionó durante cuarenta años un Colegio de Educandas. En Jujuy,
María Josefa Hernández creó en 1831 un colegio para niñas basado en el sistema lancasteriano, obteniendo la
subvención del gobierno y formando futuras maestras. Una experiencia similar llevaron adelante la francesa
Amelia Mablioni de Rebecq en Santa Fe y la entrerriana Carmen Uribe en Concepción del Uruguay.

SAN JUAN:
LAS HERMANAS SEAN UNIDAS

En la provincia de San Juan destacaron

tres hermanas de Domingo Faustino
Sarmiento. La mayor, Vicenta
Bienvenida, y la menor, Procesa del
Carmen, acompañaron a su hermano al
exilio chileno en 1842, fundando escuelas
particulares en el país trasandino. A su
regreso en 1851 se sumaron al Colegio de
Niñas y Pensionado de Señoritas de Santa
Rosa, creado por iniciativa de Sarmiento
y que funcionaba en la casa del obispo de
Cuyo, Fray Justo Santa María de Oro.
Procesa, Vicenta y María del Rosario Sarmiento

Durante varias décadas, Vicenta enseñó dibujo aplicado al tejido de lana y

otras tareas domésticas, habilidades heredadas de su madre. En 1865
pensó en dejar el Colegio debido a una disminución en su sueldo pero
Domingo, en carta desde Perú, le aconsejó no hacerlo porque iría contra su
prestigio, agregando: “Si esto no te conviniere, entonces funda tu renuncia
en el conocido mal estado de tu salud, sin dejar descubrir motivos pecuniarios
que darán lugar a críticas”. Procesa alfabetizaba y era profesora de dibujo y
pintura. Su especialidad era el retrato y es considerada una de las primeras
pintoras argentinas. María del Rosario enseñaba manualidades. Procesa
falleció en 1899, a los 81 años. Vicenta murió un año después, a los 96.
María del Rosario falleció en 1902, a los 90 años. Doña Paula Albarracín de
Sarmiento -personaje infaltable en los libros de lectura del siglo XX- podía
jactarse de haber contribuido a través de cuatro de sus hijos al desarrollo
educativo argentino.

Paula Albarracín de Sarmiento y su hija Procesa. 1860.

Fuente: Archivo General de la Nación.

27
 DOS PRIMAS SALTEÑAS: LAS SARAVIA

Salta. 1890.
Fuente: Portal de Salta.

Jacoba Tomasa Saravia y de Plazaola nació en 1814, en Salta, que por entonces integraba
las Provincias Unidas del Río de la Plata. Su tío y mentor, Doctor Facundo de Zuviría, la
inició en el aprendizaje de las primeras letras, continuando su educación en el colegio
fundado por el General Gorriti, donde fue condiscípula de Juana Manuela Gorriti, quien
llegaría a ser una prolífica escritora. Concluyó su formación en el Colegio de las Educandas
(que actualmente lleva el nombre de Colegio de Jesús), y poco después ya impartía clases
en su propia casa a niños salteños "pertenecientes a las principales familias de Salta, que
más tarde ocuparon posiciones descollantes en la vida pública” (Lily Sosa Newton. Diccionario
biográfico de mujeres argentinas. Plus Ultra. 1980).
Jacoba Saravia

En 1848, Josefa Benigna Saravia, prima de Jacoba, fundó un establecimiento educativo, en el que ambas
ejercieron la docencia con sacrificada dedicación. En 1881, se fundó la Escuela Normal de Maestras “General
Manuel Belgrano” y Benigna fue designada su primera directora. Era la primera institución de la provincia que se
proponía formar docentes, en consonancia con el proyecto sarmientino de educación pública y obligatoria.

Fuente: Mena, Ricardo Federico. Jacoba Saravia. En: Portal Informativo de Salta.

En esta edificación con cimientos de piedra

y muros de adobe, en Córdoba Nº 36
de la ciudad de Salta,
funcionó la primera escuela primaria
creada por Josefa Benigna Saravia.
Hoy es la sede de la Biblioteca Dr. Atilio Cornejo.
Fuente: Portal de Salta

28
 Petrona Ignacia Rosende, Rosa Guerra
FLECHAS Y FLORES
A María Elena Cinello, mi madre maestra y luchadora
Rosa Guerra
Cuando todavía ni siquiera existía la catedral de la
ciudad de Montevideo, un 18 de Octubre de 1787,
nació Petrona Ignacia Rosende Jordán. Para poder
entender cómo Petrona tuvo la capacidad y la
sensibilidad de no obedecer todos los moldes, es
necesario saber cuál era el contexto de esa época.
Montevideo era una ciudad pequeña con una
población poco numerosa. Se calcula que en 1805
no sobrepasaba los 10.000 habitantes.
Predominaban los blancos, españoles y criollos,
aunque existía también un alto porcentaje de
residentes negros, esclavos o libertos. Había además
algunos extranjeros de las Islas Canarias, muy pocos
residentes originarios charrúas y guaraníes. En 1787
(el mismo año en que nació Petrona) se construyó el
primer Caserío de los Negros o Caserío de Filipinas
para alojar en cuarentena a la gran cantidad de
esclavos africanos que llegaban en los barcos junto
con otros cargamentos, siendo considerados como
una mercancía más. Luego de un tiempo, eran
distribuidos en varias regiones del Virreinato.
De su padre Manuel Rosende y su madre Rita Jordán
no se encontraron biografías. Sí, se da cuenta de que
criaron a su mujercita en un hogar tradicional, de
origen español. Como toda "buena niña" nacida en
la colonia, debía encontrar en las labores y la
religión su espacio de expresión. El matrimonio y la
maternidad, la plena realización de su existencia. Sin
renegar de ello, su mirada sobre el mundo comenzó
a descorrer un velo que la definió, rápidamente,
como poseedora de una sensibilidad y percepción
distintas. Narrando parte de su vida, tal vez
podamos dilucidar cómo surge Petrona Rosende
educadora, periodista, poeta. Enviudó rápidamente
29
Alejandra Laura Croci
de su primer esposo José de la Vega, y enseguida
contrajo enlace en segundas nupcias -en 1812- con
José Agustín Sierra Calleros, hombre de firmes
convicciones, luchador de la Revolución de 1811-
1815 y de la Cruzada Libertadora entre 1825-1828
bajo las órdenes de Juan Antonio Lavalleja, conocida
también como “Expedición de los Treinta y Tres
Orientales”. La pareja tuvo dos hijos, Ovidio Sierra
Rosende y una niña que falleció muy joven y a la
cual Petrona dedicó una elegía. Petrona, además,
maternó en adopción a los dos hijos varones de su
segundo esposo: Atanasio Domingo Sierra
Rodriguez, también integrante de la mencionada
Cruzada, y Pedro José Sierra Rodríguez. Todos ellos,
marido e hijos, murieron en las guerras
independentistas, luchando junto al heraldo del
federalismo, José Gervasio Artigas.
Esta mujer de fuerte moral y espíritu inquieto,
desbordó los márgenes de lo establecido: del
femenino encorsetado entre telas, misales y
rudimentarias enseñanzas. Las ideas de libertad,
igualdad y fraternidad, surgidas tras la Revolución
Francesa, parecen -a la distancia- haber orientado su
temple, para la época un modelo que escasas
mujeres se atrevieron a cultivar, dominadas aún por
el mandato paterno, las obligaciones del hogar y el
saber callar.
En 1813, el matrimonio Sierra Rosende se exilia en
Buenos Aires. Dejan atrás a su amado Uruguay, en
medio de guerras fratricidas. Escapan así, de la
dominación luso brasileña a la Banda Oriental, sujeta
a los vaivenes político-militares propios de la etapa
emancipadora que vivía el Río de la Plata. A cambio
de las muertes de sus esposos e hijos y el desgarro
antinatural de ver morir a su hija Máxima, (apenas
un mes después de contraer enlace), el destino la
premia con una larguísima vida. Fallece a los 75
años, en Montevideo, un 28 de enero de 1863. Vive
una historia intensa, muy diferente a las normas del
momento. Dos matrimonios y el casamiento con su
embarazo en curso, lo cual en esos años era una
deshonra familiar.
La guerra había llegado a su punto más oscuro
cuando el unitario Lavalle hizo fusilar a Manuel
Dorrego en diciembre de 1828, exilándose tras su
derrota. Aquietados sus fantasmas, la naciente
Confederación Argentina se proyectaba como un
sistema político, honesto y tradicional. Desde su
llegada a Buenos Aires, Petrona Rosende se dedicó a
“educar”, “instruir”, “alfabetizar” a toda persona que
ella encontrara con esa “invalidez”. Así lo describe en
sus escritos, pero sobre todo se esmeró cada vez
más en alentar y entusiasmar a las mujeres para que
se ocuparan de su formación global y permanente.
Para ganarse la vida en Buenos Aires, Petrona abrió
una escuela de primeras letras para niñas que
funcionó durante cinco años. Un aviso en la Gaceta
Mercantil en 1829 informaba que la escuela ofrecía
clases de lectura, escritura, aritmética y labores de
manos, cobrando una cuota de 8 pesos mensuales
(34 para el caso de que las alumnas fueran pupilas a
tiempo completo). Había clases optativas de francés,
inglés, italiano y dibujo, mediante un pago extra de 4
pesos mensuales, y de piano por 6 pesos.
Un rasgo distintivo de Petrona fue la trascendencia,
ya que logró evadirse del espacio ocluso típicamente
femenino -que alternaba entre la sala de costura y la
tertulia familiar- y superar el reducido ámbito de los
“papeles secretos”. “¿Qué es lo que enciende la
mecha? ¿Qué flecha la cruzó en su interior para
tener ese coraje de enfrentarse a una sociedad que
tenía a la mujer fuera de juego?” (Sylvia Lago
Carzolio, escritora, crítica literaria y profesora
uruguaya).
Durante su trabajo de enseñar a leer y escribir,
Petrona Rosende descubre ese vacío, esa falta de
voces femeninas. Es la primera mujer periodista en
la Argentina. Fundó “La Aljaba”, periódico para las
escasas mujeres de la alta sociedad que sabían leer;
su propósito era elevar a la mujer a la cumbre de la
instrucción. En su portada declaraba que estaba
“Dedicado al bello sexo argentino” y llamaba a sus
lectoras en el Prospecto de presentación “¡Porción
hermosa de la sociedad!” aunque en sus editoriales
también interpelaba a los hombres ya que la
ayudaban a sostener económicamente el proyecto:
“es preciso que ellos persuadan a las señoras que
deben presentarse a proteger el periódico que por
primera vez se les ha dedicado”.
El periódico “La Aljaba” apareció por primera vez el
16 de noviembre de 1830. Se editaba dos veces por
semana en la Imprenta del Estado, que era privada, y
tenía como lema "Nos libraremos de la injusticia de
los hombres solamente cuando no existamos entre
ellos". El contenido íntegro de La Aljaba fue escrito
por ella, aunque nunca firmó con su nombre. Quizás
la osadía que lo alentaba, más algún temor
infundado, hizo que siempre se limitase a suscribir
sus publicaciones bajo el discreto y genérico
seudónimo de La Editora.
30
Aljaba: Bolsa o caja en forma de tubo,
generalmente ensanchada en su parte superior, que
se empleaba para llevar flechas; se llevaba colgada
del hombro izquierdo, mediante una correa, para
poder agarrar las flechas con la mano derecha.
Petrona deseaba arrojar flechas con puntas de tinta
en el papel. Similar es “carcaj o carcax”. También se
llama aljaba a la planta con flores que parecen
“farolitos chinos” y por su color le dicen “coralito”.
El formato del periódico femenino era sencillo,
poseía cuatro hojas de veinticinco centímetros por
diecinueve. Sus entregas eran por suscripción. De
esa manera se garantizaba contar con el dinero
necesario para su impresión. Muchas de sus notas
concluían en el número siguiente, por lo que
cerraban con un “(Continuará)” En sus páginas,
reclamando por los derechos de las mujeres, podía
leerse: “¿Hasta cuándo se verá el sexo femenino
sumido en la obscuridad en que lo encerró el sistema
opresivo de los que negaban los conocimientos más
sencillos?”
Primer número de La Aljaba.
18 de noviembre de 1830.
En cada publicación se dirigía de una u otra manera
a quienes cuestionaban la instrucción de las
mujeres, en un tiempo en que los dos tercios de las
muchachas eran analfabetas: “Sres. Opositores a que
sean las mujeres instruidas, ya es tiempo de
desnudarse del traje de hombre viejo. No hay que
temer: valor y a la empresa”. Rosende de Sierra es
entonces, la precursora de un feminismo tibio, poco
acusador -no molesto-, pero que, teñido de buenos
modales, dice o filtra algo más profundo y grave.
El periódico tiene también una sección de “Cartas de
los Lectores”. Allí se encuentran sorpresas, ya que
algunas misivas dirigidas a La Editora del periódico,
las firman suscriptores masculinos con el seudónimo
“Los Casados Infelices”. En ellas reniegan de los
consejos vertidos a las lectoras. Sin embargo, no
podría certificarse que esos hombres estuvieran en
contra de todas las propuestas.
Durante las décadas del ‘30 y del ‘40 el modelo
romántico establece el amor y la comprensión
intelectual como condición de la moral privada y la
felicidad pública. En este marco, las lecturas
emergen como signo más claro y nítido de la familia
deseada e imaginada por los jóvenes. En esta
instancia se ignoraban los roles diferentes: “la mujer
valerosa y combativa” y “la mujer como ángel del
hogar”. En La Aljaba se logra establecer una inflexión
entre uno y otro rol. Se distingue a la lectora
romántica y diferencia al público deseado para su
lectura. Sin olvidar la instrucción femenina como
elemento indispensable para la civilización y el
progreso, además del compromiso del quehacer de
las mujeres dentro del ámbito familiar. Por sobre
todo, expresa siempre la necesidad de que esa
educación se asiente en una sólida religiosidad y en
principios morales que conduzcan a “formar hijas
obedientes, madres responsables y dignas esposas”.
Este aporte fundamental de la prensa gráfica
argentina (cobijada por la administración de Juan
Manuel de Rosas) se sitúa en el ámbito orillero,
gauchipolítico, de facones ligeros, pulperías
atiborradas que predominaban en la campaña,
(ampliamente mayoritaria respecto de los centros
urbanos existentes). En este contexto se resignifica
la valentía que requería sacar a la luz una
publicación semejante allá por el mil ochocientos
treinta... Esta mujer expresa sus argumentos con
vigor y solvencia discursiva, lo que la coloca en
posiciones de avanzada para su época. Reclama la
igualdad de derechos, en especial el acceso a una
educación integral que sobrepase ampliamente la
asignada por la tradición.
Dibujo. Malena Mancini.
En el Número 3, del 23 de noviembre, bajo el título
de “Educación de las hijas” leemos sobre la
instrucción de las jóvenes: “Entre los infinitos daños
graves que nos causaron nuestros tiranos opresores,
debe contarse, sin duda alguna, como el mayor y de
más trascendencia a toda la América, el gran
31
sistema que habían adoptado sobre la educación de
ambos sexos, en particular, y en general; pero donde
más resaltaba su oposición era sobre las hijas: ellos
las prohibían hasta saber conocer las letras del
alfabeto: decían con la elocuencia de sus más fuertes
razones, que las mujeres que sabían leer y escribir,
eran las que se perdían *…+ ¿Puede un hombre
manifestar de un mejor modo su estupidez? *…+
¡Casi parece imposible que un racional se exprese
tan toscamente! Atribuir a los conocimientos la
perdición de las jóvenes, es el delirio mayor de un
cerebro descompuesto; creer que, por no saber leer y
escribir, las ponen al abrigo de toda corrupción, es el
mayor absurdo. Si ha habido algunas que se han
extraviado, por saber leer y escribir, en el tiempo de
esas prohibiciones injustas, fueron muchas más las
que se precipitaron en los vicios por ser ignorantes”.
En el Número 8, del 10 de diciembre, la articulista
vuelve al ataque y recalca: “La educación de las
mujeres es, por desgracia, en nuestro país mirada
como lo menos necesario a su dicha: cuando es, por
el contrario, la educación de ellas la base
fundamental sobre la cual debe sostenerse el edificio
social”. Otras veces, como en el número 11 (del 21
de diciembre de 1830) se dirige a los progenitores:
“¡Oh, Padres y madres! No tratéis de formar sabios
de vuestros hijos sin estar bien seguros de que
habéis formado hombres de bien: a vuestro lado,
bajo vuestra inmediata vigilancia es donde lo
conseguiréis; velad sobre sus pasos desde que
mueven los pies *...+”.
En el Número 13, del 28 de diciembre, aparece una
de sus notas más llamativas. A dos años del golpe de
Juan Lavalle, cuando todo anunciaba el choque
entre la Liga del Interior Unitaria y las provincias
federales del Litoral, lleva el sugestivo título de
“Deber de las damas argentinas con respecto a la
sagrada causa y engrandecimiento de la patria”, y su
intención es justamente oponerse a la guerra,
exhortándolas fervorosamente acerca del rol que la
mujer podía cumplir para contribuir a la paz de su
país: “¡Sexo influyente! Ha llegado el momento más
crítico y más oportuno para manifestar lo que podéis
sobre el corazón de los hombres *...+”. Llamaba a la
concordia y al cese de hostilidades entre unitarios y
federales para beneficio de la patria.
En el número 18, antes de desaparecer de
circulación, Petrona recomendó a las mujeres de su
época: “Pensar bien y hablar poco” en un artículo
dedicado a la sabiduría. Este número final incluye un
escrito en el que critica sabiamente a quienes la
ofendieron y se burlaron de ella. Se pueden señalar
varios motivos por los cuales La Aljaba llega al final
de forma abrupta: un problema de prejuicios muy
común, una inquina sistemática y el ser primeriza en
ese medio, una discordia en que se vio envuelta la
editora, por críticas vertidas en el periódico La
Argentina. Todo esto sumado a la falta de lectoras
dispuestas a sostenerlo porque eran muy pocas las
mujeres con hábitos de lectura, y mucho menos de
periódicos, incluso entre la élite porteña.
El periódico La Aljaba fue un texto fundacional en el
periodismo femenino, que circuló hasta enero de
1831, en un total de dieciocho números.
Actualmente la colección completa puede verse en
el Museo Mitre, en la Biblioteca Digital Trapalanda
de la Biblioteca Nacional Argentina. En 2004 el
Archivo Histórico Provincial reeditó para distribuir en
bibliotecas 300 ejemplares, en cooperación con el
Instituto Bibliográfico Antonio Zinny. El 8 de Marzo
de 2011, en Montevideo, se emitieron estampillas
con sellos de las Mujeres Bicentenarias: Petrona
Rosende y Josefa Oribe.
Publicaciones periodísticas contemporáneas a La
Aljaba en este territorio fueron: La Gaceta
Mercantil, The British Packet and Argentine News y
La Argentina, que aparentemente fue editado por
Petrona Rosende, para constituir en éste, la voz que
no podía en las otras publicaciones. Al año siguiente
de cerrar el periódico, Petrona regresa a su
Montevideo natal donde se dedicó a la enseñanza
en un colegio de señoritas y también a la dirección
del mismo. Se destacó por escribir y se decidió a
publicar sus poesías.
Rosende era también precursora de la literatura
infantil por sus fábulas y letrillas. La nombraron
algunos ilustres como Francisco Acuña de Figueroa
"la Safo oriental"; Alejandro Magariños Cervantes la
llamó “Eva del arte”; y el escritor uruguayo Alberto
Zum Felde la llamaba "La décima musa". Con él
entra en el Proceso Intelectual del Uruguay, se
incorpora al espacio público. Por lo tanto, no
podemos dejar de reconocer que “se trata entonces
de que el acceso a la memoria del colectivo, sigue
siendo a través del discurso mediador masculino que
es el que las legitima”. (Romiti, Elena. “Las poetas
fundacionales del cono Sur. Aportes teóricos a la
literatura Latinoamericana”, página 24. Editorial
Biblioteca Nacional de Uruguay; 1era. Edición, año
2013).
Sus poemas fueron publicados en 1835 y 1837 en el
Parnaso Oriental o Guirnalda Poética de la República
del Uruguay. Petrona revela a través de sus versos
satíricos que tiene conciencia del espacio diferencial
en que se la ubica, pero considera que a pesar del
cerco que la limita puede ejercer su libertad desde la
literatura, donde expresa lo que quiere: “...metida en
mi jaula como y digo lo que quiero”.
32
Viuda y pobre solicitó una pensión al Poder
Legislativo de Montevideo, pidiendo que se tuviera
en cuenta que la fortuna de su marido había sido
sacrificada en aras de la vida política así como la vida
de sus hijos en la guerra civil. La pensión vitalicia le
fue concedida en 1861 por la Cámara de Senadores,
oportunidad donde se dejó constancia de “los
servicios especiales” que Petrona había prestado a la
instrucción de las mujeres en una época en que esa
tarea resultaba excepcional. Murió en Montevideo
en enero de 1863.
En el siglo XlX de a poco empezaban a aparecer
teóricos qué defendían esa “locura” de la igualdad
de los sexos. Del otro lado del charco, Charles
Fourier, un socialista crítico de la sociedad y la
economía de su época, hablaba sobre la desigualdad
de la mujer respecto del hombre. Rosa Guerra sabía
muy bien que no estaba por debajo de ningún
hombre y que podía hacer lo mismo que ellos.
Aunque existen dudas sobre la fecha exacta de su
nacimiento, todo indica que fue en 1834. De lo que
no hay ninguna duda es de su muerte en 1864. Un
dato curioso es que esté ausente la referencia de sus
relaciones amorosas, amantes, novios, si tuvo o no
tuvo hijos. Se sabe que murió soltera muy joven.
En la segunda década del siglo XlX, hubo en Buenos
Aires un auge de las escuelas particulares
regenteadas por extranjeros de origen anglosajón y
francés. En todas las escuelas debía enseñarse la
doctrina católica. Entre ellas se encontraba el colegio
de la protestante inglesa Ana Bevans, en el barrio de
Belgrano. Este Colegio contrató a una ayudante
nativa para enseñar, entre otras cosas, el catecismo
católico. Rosa Guerra demostró desde muy joven un
ferviente interés por la emancipación y la educación
de sus compañeras mujeres. A los trece años ya era
maestra en la Escuela Particular de Señoritas de Ana
Bevans, en la que más tarde llegaría a ser directora.
En 1852, siguiendo el ejemplo de Petrona Rosende,
creó un periódico propio dirigido a las mujeres, el
bisemanario publicado por la imprenta Republicana:
“La Camelia” firmado por Las Redactoras. Su lema
era: “¡Libertad! ¡No licencia! ¡Igualdad entre ambos
secsos!”, frase que apareció en cada número de los
14 que se publicaron. En varios artículos celebró la
derrota de Juan Manuel de Rosas en Caseros. Desde
sus páginas clamaba por una sociedad más justa
haciendo partícipe a las mujeres en los asuntos de
Estado, ya que ellas también fueron víctimas de las
persecuciones políticas y habrían contribuido a
derrocar el poder absoluto de Rosas. Por estos
motivos, provocó una reacción furiosa de un grupo
de varones periodistas.
En sus publicaciones, Rosa se dedicó a exaltar la
democracia, defender el derecho de las mujeres a
una educación laica, exigiendo igualdad para todos,
sin discriminación de género. Siguiendo esta línea,
en el primer número de La Camelia, uno de sus
párrafos decía: “Libertad para nuestro secso, libertad
únicamente limitada por la razón por la equidad. Los
hombres pretenden enajenar para sí solos la
libertad; es decir, quieren ser exclusivamente libres y
empiezan por no saber ser justos *…+” (La Camelia,
1852).
Por otro lado, Guerra mostraba algunos tintes
nacionalistas respecto a lo que ocurría en Europa. Si
bien creía que la educación allí era científica,
esmerada y para nada superficial y efímera (La
Camelia, 1852), también creía que las mujeres
americanas “no somos de inferior clase que las
europeas, no somos formadas de distinta materia
que aquéllas” (La Camelia, 1852). Asimismo, el
siguiente párrafo continúa haciendo foco en la
importancia de educar a las mujeres de la Argentina,
ya que “si a nuestra juventud le fuera dispensada la
enseñanza de la Filosofía, de la Historia, de las
ciencias ecsactas *…+ veríamos en un corto período
de tiempo un nuevo progreso en las ciencias y las
artes” (La Camelia, 1852).
Ejemplar de La Camelia.
18 de abril de 1852.
Rosa se vio obligada a cerrar su publicación: este
segundo periódico femenino del país era demasiado
revolucionario para la época y sufrió burlas en la
prensa nacional, acompañadas de amenazas hacia la
escritora. Puede pensarse en varias justificaciones
para que, en su momento, se produjera el
distanciamiento público de Guerra con su primer
medio de prensa. Pudo ser su estrategia para eludir
las crecientes presiones sociales a las cuales se vio
sometida debido al contenido crítico de “La
Camelia”. El distanciamiento de la autora funcionó
como una táctica efectiva para crear una comunidad
literaria ficticia, que mostraba, por un lado, que
existía igual capacidad de pensamiento entre los
sexos y, por otro, la presencia de un grupo
considerable de mujeres que pensaba como ella.
33
Este proyecto incendiario convirtió cada una de sus
páginas en un posicionamiento político a favor de la
participación de las mujeres en la formación de la
nación. Un mes después, insistió con un nuevo
periódico, “La Educación. Periódico religioso, poético
y literario”, que llegó a sacar tres números y era
distribuido entre las maestras de las escuelas de
niñas dependientes de la Sociedad de Beneficencia.
Más tarde escribió en los principales diarios, El
Nacional, La Tribuna y La Nación Argentina. En 1860
publicó su novela “Lucía Miranda”, basada en el
mítico personaje de la época de la conquista
española. Dos años después, con su pieza teatral
“Clemencia”, se convirtió en la primera dramaturga
argentina. En 1863 dio a luz “Julia o la educación”,
libro de lectura para niñas que dedicó a Mariquita
Sánchez. En 1864 salió su libro de poemas
“Desahogos del corazón”. Ese mismo año falleció, el
18 de agosto. Tenía 30 años; nunca se había casado.
Durante esta larga etapa revolucionaria, en el
universo temático abordado por los periódicos se
observa la ausencia de la mujer, que no posee
espacios, no aparece, no se la ve y parece no ser
protagonista de la historia. Es para resaltar que de
esa manera se desconoce al 50% de la población, sin
importar su opinión, participación, voz y voto. Al
igual que con los grupos de esclavos o pueblos
originarios, a las mujeres las mantienen “al margen”,
para lo que les conviene. Las damas eran amas y
señoras en sus hogares, y en sus tertulias se
compartían tareas y labores, se conversaba mucho y
se iba armando el entramado de ideas de liberación.
Sin embargo, sembrar ideas “de liberación” en suelo
argentino fue difícil. Debieron sortear el
impermeable machismo criollo, la represión
dictatorial, la ignorancia de los mismos compañeros
ideológicos y las barreras bajas de una sociedad
patriarcal.
Los hechos protagonizados por las mujeres estaban
invisibilizados porque le convenía a los hombres. En
esa época, el aislamiento de las escritoras impedía
que tuvieran conciencia de una tradición común, con
modos de ingreso, comportamientos, estilos e
identidad compartidos. La inexistencia de una
tradición visible llevaba a que cada escritora, sin
ningún apoyo, iniciase su carrera desde cero y con
los mismos obstáculos que habían tenido sus colegas
invisibles. Las mujeres no tuvieron la visión (o no se
la dejaron tener) de unir sus fuerzas, y cada grupo
trabajó y luchó por sus propios intereses, incluso en
detrimento de los otros sectores. No supieron o no
pudieron ver el poder que lograrían si se unían.
La mujer no ha dejado de ser una actora social del
proceso de independencia en diversos campos, sin
ocupar los puestos ostensibles pero sin dejar de
estar presente. Cierto es también que en el período
colonial tuvo mucha participación en el espacio
público, pero el desarrollo de los sucesos no ha dado
lugar a que ello se haga visible y destacable.
Aproximadamente entre 1750 a 1850 es una época
en que la mujer, a pesar de ser más consciente de su
situación, es igualmente invisibilizada. Era una
sociedad totalmente patriarcal, en que la mujer
tenía que luchar para cumplir con sus aspiraciones;
así ocurría en los diferentes estratos sociales, ya
fueran indígenas, negras o blancas.
Al intercalar lecturas de Rita Segato, surge la
siguiente reflexión: ¿Por qué la historia del Estado es
la historia de los hombres? ¿Cómo es posible que
todavía las mujeres no tengan los mismos derechos?
Si los hombres se vuelven capaces de desmontar el
mandato de masculinidad, empezarán a percibir y a
entender el sufrimiento, y pueden revisar lo que los
hace actuar en la búsqueda de potencia, sobre todo
a través de la violencia, y a cogitar lo que los hace
tener que espectacularizar todo el tiempo su
capacidad de dominio. A partir de esos cambios,
probablemente, el mundo comience a transformarse
y la historia se reoriente.
En el tránsito de la colonial modernidad a la
formación del Estado moderno, todo lo político fue
“secuestrado por la historia de los hombres”.
Incluida la politicidad propia de las mujeres que era
la politicidad del orden doméstico, de la intimidad,
del cuerpo a cuerpo, de la proximidad no
burocrática, de la defensa y de la reproducción y
protección de la vida, aquí y ahora. Todo esto
continúa siendo la politicidad de las mujeres aunque
no se lo llame política. Los hombres no tienen que
venir a salvar a las mujeres. Somos las mujeres
quienes estamos auxiliando a los hombres para que
puedan percibir cuánto daño les hace a ellos mismos
el mandato de masculinidad, y cuánto les puede
interesar construir nuevos modelos de masculinidad.
Se puede pensar entonces cómo estas dos mujeres,
Petrona Rosende y Rosa Guerra, entendieron la
necesidad de abrir espacios para las voces
femeninas. Vislumbrar, al trabajar como educadoras,
que enseñar va más allá de “las cuatro paredes” de
una institución. Con la educación como bandera, la
ubicaron en la acción política que corresponde y con
ella expusieron sus deseos al convocar a las mujeres
a participar, a opinar, a pensar en voz alta, a decidir
por el destino de su país.
Petrona y Rosa se presentaron frente a quienes las
insultaban y subestimaban las capacidades de las
mujeres, para demostrarles que se pueden construir
otros modelos de masculinidades, en los cuales se
escuchen por igual todas las voces. No cuestionaron
de frente el rol doméstico de las mujeres, pero
34
trataron de valorarlo y a partir de allí exigir derechos
iguales a los de los hombres. Lograron, por un
momento en la historia, visibilizar al 50% de la
población. Ellas, desmadejando palabras escritas, en
notas periodísticas, en obras de teatro, en novelas,
en poesías, fueron las emisarias para poner en
evidencia que enseñar es un acto político en el cual
los docentes, con nuestras mejores armas, siempre
vamos a presentar batalla.
Nota: Agradezco a Gabriela Solís, Licenciada en Historia,
docente, Directora y mi Vicedirectora, por su ayuda
incondicional en la redacción de este capítulo.
Bibliografía
- Landrus, Vanesa M. (2015). Escritoras Latinoamericanas del
Diecinueve. Colección Virtual. Eastern, Illinois University.
- Machado Vento, Dainerys (2019). La estrategia epistolar
feminista de Rosa Guerra en el periódico La Camelia.
Decimonónica, volumen 16, número 1. España.
- Moretti, Julia (2017). Rosa Guerra y el desafío a los roles de
género en el siglo XIX. Actas de Periodismo y Comunicación,
Vol. 3, Nº 1, FPyCS | Universidad Nacional de La Plata. La
Plata.
- Mujeres que construyeron la patria. Así era la primera
publicación feminista de la Argentina. Ministerio de Cultura.
Argentina. 2017.
- Mujeres que hacen la historia. Breves biografías. Blog
digital.
- Petrona Rosende de la Sierra contra las luchas civiles. El
Historiador. Página digital.
- Pigna, Felipe (2014). Mujeres tenían que ser. Historia de
nuestras desobedientes, incorrectas, rebeldes y luchadoras.
Desde los orígenes hasta 1930. Planeta. Bs.As.
- Rosende, Petrona (2004). La Aljaba. Dedicada al bello sexo
argentino 1830-1831. Edición a cargo del Instituto Cultural
Dirección Provincial de Patrimonio Cultural Archivo Histórico
"Dr. Ricardo Levene" e Instituto Bibliográfico "Antonio Zinny".
Estudio Preliminar de Néstor Tomás Auza. La Plata.
Registros fílmicos
- Julia: la educación de las niñas de 1863 (2007). Dora
Barrancos. Biblioteca Nacional de Maestros.
Buenos Aires en 1850. Frente del Cabildo.
Daguerrotipo.
 Las maîtresses de Rivadavia

La colonia forjó una cultura eurocéntrica en las élites criollas, cuyos moldes provenían de España, la metrópoli
dominante. La revolución de Mayo y la independencia desplazaron las miradas hacia una Inglaterra en plena
expansión industrial y mercantil y Francia, considerada el gran faro cultural de la época. A mediados de 1828 Juan
Cruz Varela se interrogaba: “¿Dónde buscaríamos los americanos los maestros que necesitábamos?”. Y la respuesta
surgía pronta: “Indispensablemente en el vastísimo almacén de la Francia. Sus escritos han sido los primeros libros
que hemos tomado en la mano y en los que siempre hemos estudiado. Nadie puede desconocer esta verdad práctica”.
Cuando Bernardino Rivadavia decidió estimular la inmigración europea y establecer la libertad de cultos, la
enseñanza en colegios particulares se convirtió en un medio de vida para algunos profesionales europeos que
decidieron probar suerte en estas tierras. Fue así que proliferaron en Buenos Aires ateneos y colegios privados
que, según Carlos Newland, resultaban accesibles “para una amplia franja de la sociedad porteña, compuesta por las
clases adineradas, y también por los pulperos, artesanos, burócratas y comerciantes”.

El magisterio fue una opción para las inmigrantes. Newland llegó a inventariar diez escuelas particulares
conducidas por mujeres, principalmente inglesas y francesas. Un caso destacado fue el del Colegio Argentino de
Niñas, que abrió sus puertas en 1827 en la calle Florida N° 107 de Buenos Aires. Se asociaron para fundarlo la
francesa Melanie Dayet, institutriz en su tierra natal, que ancló en el Río de la Plata acompañando a su marido, el
diplomático y periodista napolitano Pietro de Ángelis, y su coterránea Françoise Delauneaux -Fanny-, esposa del
escritor gaditano José Joaquín Mora. La prensa saludó con alborozo el emprendimiento; la Gaceta Mercantil
ponderó “las lecciones ordinarias y extraordinarias que reciben las alumnas, muchas de las cuales han salido de una
vida indolente y desocupada para adquirir los hábitos más favorables al desarrollo de sus facultades intelectuales”.
Pero la ilusión duró poco: transcurrido un año Fanny y Melanie encontraron opciones más redituables y cerraron el
colegio. Aquéllos que se habían deslumbrado ante los oropeles de cultura que exhibían las viajeras pudieron
comprobar que éstas no vacilaban en abandonar a sus alumnos de un día para el otro ante una oferta mejor.

La historia se repitió, poco después, con el Ateneo de Señoritas que abrió en la calle Potosí 151 Marie-Louise de
Curel, con la promesa de una educación distinguida para las niñas: amén de las disciplinas básicas, ofrecía clases
de francés, inglés e italiano así como “música vocal e instrumental, baile, en fin, todo lo que puede y debe aprender
una señorita destinada para estar con distinción en la sociedad”. Su esposo François de Curel, quien ostentaba
galones de Capitán del Estado Mayor Francés y Caballero de la Legión de Honor, abría a su vez un Ateneo para
varones. Para iniciar ambos emprendimientos los Curel obtuvieron un préstamo de tres mil pesos del tesoro
público. Pasados unos meses, el matrimonio recibió una mejor oferta del presidente uruguayo y cerraron sus
colegios porteños. Monsieur Curel marchó a Montevideo y el gobierno argentino reclamó el pago de la deuda
contraída, so pena de no otorgar el pasaporte a Madame Curel. Pero el 22 de enero de 1931, esta intrépida mujer
“se embarcó para el Uruguay en forma clandestina, ataviada con ropas masculinas, a bordo del bergantín francés El
Gustavo”. La prensa puso el grito en el cielo, tildando a los Curel de aventureros, charlatanes e impostores “que no
teniendo cabida en su patria vienen a la nuestra a buscar fortuna”. Demasiado tarde para lamentos: en abril de 1831
los Curel inauguraban en Montevideo, con toda solemnidad, el Colegio Oriental de Señoritas, con más de sesenta
niñas “pertenecientes a las familias más distinguidas de la sociedad montevideana”.

Los Curel iban a protagonizar un episodio medular de la historia uruguaya, aunque no por virtudes pedagógicas.
Mientras María-Louise dictaba clases, su esposo el capitán emprendió otro negocio: gestionó y obtuvo del
gobierno oriental la entrega de cuatro indios charrúas recientemente capturados: Laureano Tacuabé, Vaimaca
Pirú, Senacua Senaqué y María Micaela Guyunusa, esta última de 27 años y embarazada. Con ellos, más dos
ñandúes, embarcó en un vapor rumbo a Francia en febrero de 1833, y los expuso en una casa alquilada en el IX
Distrito parisino. A cambio de 5 francos por persona Curel invitaba a ver su zoológico humano compuesto por un
cacique temible, un médico cultor de la magia, un joven y feroz guerrero y su mujer. La repulsa que originó la
exhibición en algunos visitantes, como el poeta alemán Heinrich Heine, malogró el negocio. Senaqué murió
desnutrido en un hospital y su cuerpo pasó al Museo de Historia Natural de París. Pirú corrió pronto la misma
suerte. Curel vendió los dos restantes a un empresario de circo, quien expuso a Tacuabé en la ciudad de Lyon
como el Hércules de los Hércules. En julio de 1834 Guyunusa murió de tuberculosis, Tacuabé huyó con la niña y ya
no hubo noticias de ellos. Una calle de Lyon, Chemin des Indienneurs, rememora esa fuga. El dibujante francés
Arthur Onslow, maestro de dibujo del Colegio Oriental de Señoritas de Madame Curel y partícipe de esta travesía,
dejó un testimonio de los cuatro indígenas secuestrados en su litografía Indiens charruas.

35
Asombrosa duplicidad la de los Curel, que supieron conjugar la dulce sonrisa del educador con la sombría mueca
del racismo: cualquier cosa era válida si vislumbraban la ocasión de hacer negocios. En retrospectiva, la
performance de las maîtresses revela el peligro de asociar la educación a intereses pecuniarios privados.

Esta historia continúa con otra maestra francesa, Andrienne Pauline Macaire, aunque ésta, como se verá, al menos
dejaría un interesante legado a la educación argentina. Andrienne nació en una Ginebra bajo ocupación francesa
en 1796, y allí se formó como pintora especializada en miniaturas en los talleres de prestigiosos maestros, llegando
a exhibir sus obras en varios salones de Europa. Casada a los 20 años con el litógrafo e impresor César Hippolyte
Bacle, en 1928 decidieron probar suerte en Buenos Aires abriendo un taller de litografía en la calle de la Catedral
N° 17. Su actividad docente comenzó en 1829 con un curso de dibujo para señoras, y siguió con la fundación de
una escuela para niñas, el Ateneo Argentino ubicado en Chacabuco 19, que comenzó a brindar clases el 1° de marzo
de 1831. Esta experiencia tampoco superó el año de vida, ya que pronto la familia Bacle decidió marchar hacia
Santa Catarina, Brasil. Y aunque más tarde retornaron al país, Andrienne ya no volvió a ejercer la docencia.

Por su excelencia, el gobernador Juan José Viamonte escogió al taller de litografía de los Bacle como imprenta
oficial. Para la historiadora del arte Georgina Gluzman el mismo constituyó “el primer fenómeno importante de
multiplicación de imágenes en Buenos Aires y esto produjo una transformación en la cultura visual de la sociedad
porteña”. Andrienne Macaire, que firmaba como Andrea Bacle, fue la autora de la mayor parte de sus ilustraciones,
por lo que puede ser considerada “la primera artista profesional stricto sensu que haya alcanzado cierto renombre”.
Fue justamente esa producción artística la que, décadas más tarde, llegaría a todas las escuelas argentinas.
Madame Macaire hizo retratos de los políticos ilustres de la época, como Cornelio de Saavedra, Manuel Belgrano,
Carlos de Alvear, Bernardino Rivadavia y otros. Cuando esos personajes pasaron a integrar el panteón de héroes de
la patria erigido por los historiadores liberales a fines del siglo XIX, esos retratos trazados por Andrienne fueron
reproducidos ad infinitum en cuadros, láminas escolares y libros de lectura, donde millares de alumnos de las
sucesivas generaciones de argentinos se hicieron una idea aproximada de las fisonomías de los próceres.

Andrienne produjo también una serie de litografías publicada entre 1833 y 1834 bajo el título Trajes y costumbres de
la Provincia de Buenos Aires, que constituye un valiosísimo testimonio sobre lugares, costumbres y personajes de la
época, en particular de sus trabajadores: la lechera, el vendedor de velas, el escobero, la lavandera, la vendedora
de pasteles, los servidores domésticos y muchos otros. También esta obra fue apropiada por la didáctica
normalista y la industria editorial, y fue el modelo para miles de pequeños educandos, que los reprodujeron en sus
cuadernos a través de coloridos dibujos. En 1838, tras la muerte de su marido, Andrienne Macaire regresó a Suiza
con sus dos hijos y continuó su actividad de dibujante hasta su muerte, en octubre de 1855. Pese a su breve
desempeño como maestra en Argentina, el legado pictórico de esta suizo-francesa conserva hasta hoy su
presencia en la iconografía de las aulas argentinas. Una permanencia que su protagonista ni llegó a imaginar.

Fuentes:
- Arce Asenjo, Darío (2007). Nuevos datos sobre
el destino de Tacuavé y la hija de Guyunusa.
Anuario 2007 Unesco Montevideo.
- Figueira, José Joaquín (1959). François de
Curel. Notas biográficas y bibliográficas. En:
Boletín Histórico N° 80-83. Estado Mayor
General del Ejército. Montevideo.
- Gluzman, Georgina G.; Munilla Lacasa, Lía;
Szir, Sandra M. (2013). Género y cultura visual.
Andrienne Macaire-Bacle en la historia del arte
argentino. Buenos Aires (1828-1838). Artelogie.
Francia.
- Martínez Barbosa, Rodolfo (1996). El último
charrúa: de Salsipuedes a la actualidad.
Rosebud Ediciones. Montevideo.
- Newland, Carlos L. (2003). La educación
primaria privada en la ciudad de Buenos Aires
1820-1834. Libertas N° 4. Buenos Aires.

36
 La asfixiante trilogía patriarcal
Miren el entusiasmo con la sentencia
sabiendo que mataban a la inocencia.
Violeta Parra.

Goya, 1848. Una pequeña villa correntina de unos dos mil habitantes sobre el río Paraná. Paisanos de toda la
región llegaban en busca de los famosos quesos que ofrecía doña Goya -Gregoria Morales- en su almacén de
ramos generales, y barcos a vela cargaban los cueros del ganado local. Ese año arribó una pareja: Valentina Desan,
muchacha de 20 años, delgada y de ojos negros, y su marido Máximo Brandier, de 24, rostro y cabello oscuro. No
buscaban quesos ni cueros; se presentaron al jefe policial local para comunicarle su intención de abrir una escuela
particular para los niños del lugar: él atendería a los varoncitos, ella a las niñas. ¡La primera escuela de la villa! Fue
tal la afluencia de alumnos que pronto debieron mudarse a un espacio más amplio. Los jóvenes maestros ganaron
notoriedad, y el 16 de junio fueron invitados a una fiesta ofrecida por los principales de la villa. Departieron allí con
sus contertulios, probaron exquisitos entremeses, danzaron gavotas y minués. En determinado momento el
asombro ganó a uno de los concurrentes, el cura Miguel Gannon. Había reconocido al joven maestro y corrió a
comunicar su descubrimiento al juez de paz. Máximo no era Máximo, ni Valentina era Valentina: habían asumido
una falsa identidad. Se trataba en realidad de Uladislao Gutiérrez y Camila O’Gorman, fugados de Buenos Aires el
pasado 11 de diciembre, y cuya búsqueda desvelaba a las autoridades. Detenidos de inmediato, los jóvenes fueron
trasladados a la cárcel de Santos Lugares, en el norte bonaerense, donde los ubicaron en calabozos separados.

Camila O’Gorman había nacido en 1828 en una familia de la élite porteña. Su abuelo paterno fue un
contrabandista y vendedor de esclavos expulsado del virreinato por actuar como espía británico durante la
invasión inglesa de 1806. Su abuela era doña Ana María Perichón de Vandeuil y Abeille, la Perichona, quien había
hecho los deleites de la chismografía aldeana cuando sus amoríos con Santiago de Liniers. El padre de Camila,
Adolfo O’Gorman, había prosperado en el negocio más dinámico de la época, la exportación de carne salada. Una
vez casado con doña Joaquina Ximenez Pinto, dama de ancestros catalanes, el matrimonio se ubicó en una
mansión céntrica (en la actual esquina de Corrientes y Cerrito) donde nacieron sus seis hijos: tres varones y tres
mujeres, entre ellas Camila. El señor O’Gorman condujo a su familia con sumo rigor; según María Laura Spoturno,
“detentaba un autoritarismo salvaje sobre todos los integrantes de la familia mediante su instinto feroz que se
traducía en la Ley… Los varones Enrique y Eduardo desempeñaron roles sociales muy activos. Eduardo fue sacerdote,
formó parte de la Junta Popular y fue diputado desde 1862 hasta su muerte. Enrique fue Jefe de Policía y Juez de Paz.
Fundó la Penitenciaría Nacional y fue su primer director… Las mujeres quedan neutralizadas en la mayor de las
sumisiones del cuerpo y del espíritu”. De Camila apenas se esperaba, como era usual en la época, que tocara el
piano en las veladas hogareñas y asistiera a misa regularmente.

El cura Uladislao Gutiérrez había nacido en Tucumán en 1823. Llegó a ser párroco de la iglesia Nuestra Señora del
Socorro de la ciudad de Buenos Aires gracias a la recomendación de su tío, un general que gobernaba Tucumán.
Invitado a casa de los O’Gorman, conoció a Camila y sucedió lo prohibido: se enamoraron. Si para la mentalidad
reinante la joven no podía elegir a su futuro consorte según sus sentimientos, la unión con un cura era
simplemente inconcebible. Los amantes no encontraron otra opción que la
fuga y en sendos caballos dejaron la ciudad rumbo al norte. Orillando los ríos
Luján y Pilar entraron en Santa Fe, donde se presentaron como Florentina y
José, ella con un vestido claro, lentes y una gorra, él de pantalones oscuros y
chaqueta, portando una pequeña valija. Cruzando los campos para eludir
caminos transitados, durmiendo bajo las estrellas, picados por los
mosquitos, cansados, alimentados a pan y galleta, lograron finalmente
cruzar hacia Entre Ríos. En Paraná compraron documentos falsos que los
daban por Máximo Brandier, vendedor proveniente de Jujuy, y su esposa
Valentina Desan. Allí abordaron la goleta Río de Oro con destino al puerto de
Goya. Aunque aspiraban a continuar viaje hasta Río de Janeiro, decidieron
radicarse temporalmente en esa villa y abrir una escuelita como medio de
subsistencia. Ambos tenían lo necesario para ejercer el magisterio: eran
letrados. Él por su formación religiosa en Tucumán, ella por su afición a la
lectura.
Camila O'Gorman.
Litografía de Leon Pallière.

37
La fuga de los amantes desató la intolerancia general. El padre de Camila tomó la iniciativa y en carta a Rosas pidió
al Jefe Supremo que librara requisitorias para buscar a los prófugos en todo el territorio y darles un castigo
ejemplar, acorde a lo que calificó como “el acto más atroz y nunca oído en el país”. Los restantes miembros de la
familia guardaron silencio. El obispo Mariano Medrano, cuenta Leila Area, pidió “que en cualquier punto donde los
encuentren a estos miserables, desgraciados e infelices, sean aprehendidos y traídos para que procediendo en justicia,
sean reprendidos y dada una satisfacción al público de tan enorme y escandaloso procedimiento”. En realidad, lo
escandaloso a los ojos de la iglesia era el estado público que habían tomado los hechos. Desde los inicios de la
colonización, los abusos carnales de los hacendados sobre sus sirvientas o las relaciones de los curas con sus
feligresas se desarrollaban bajo un manto de silencio, y a lo sumo a algunos curas solicitantes les fue impuesto un
retiro temporal en una sede conventual. En ese mismo momento, era un secreto a voces que el cura Felipe
Elortondo y Palacios, secretario de la Curia, deán de la Catedral y diputado oficialista, vivía en concubinato con
doña Josefa Gómez, amiga de Rosas. La doble moral de los poderosos podía tolerar la relación oculta entre los
amantes, no así una fuga que hacía pública la infracción.
Desde el exilio, los unitarios utilizaron el hecho en su campaña de desprestigio contra Rosas, haciéndolo
responsable por la falta de moral de los jóvenes y la ausencia de castigo. Sarmiento, desde El Mercurio de Chile,
atribuía a “la horrible corrupción de las costumbres bajo la tiranía espantosa del Calígula del Plata, que los impíos y
sacrílegos sacerdotes de Buenos Aires huyen con las niñas de la mejor sociedad, sin que el infame sátrapa adopte
medida alguna contra estas monstruosas inmoralidades”. Del mismo tenor eran los escritos de Florencio Varela en
Montevideo y de Bartolomé Mitre en Bolivia. Rosas, que había previsto la prisión para Uladislao y la reclusión en
un convento para Camila, modificó entonces su decisión. Ante las críticas unitarias, y para no dar muestra de
debilidad, el Jefe Supremo cambió la sentencia y ordenó el fusilamiento de ambos. La orden se cumplió en Santos
Lugares el 18 de agosto de 1848. El periódico oficialista La Gaceta Mercantil explicó que el castigo a los amantes
“ha tenido por objeto evitar con un escarmiento saludable nuevas víctimas y que el desorden e inmoralidad en las
familias, en el Sacerdocio y en el Estado, cundan de un modo pernicioso y fatal”. Los unitarios, que habían exigido
medidas ejemplares, pasaron a atacar a Rosas por su crueldad. Sarmiento viraba del horror por las monstruosas
inmoralidades de la pareja a la congoja por la pobre víctima de una pasión y el exceso de rigor sobre una niña infeliz.
Analizando lo extremo del castigo, Leila Area sostiene en el texto citado que quienes detentaban el poder no
podían soportar el desafío de Camila: “Una mujer que decide en ese espacio acerca de su sexualidad y satisfacción al
tiempo que ejerce su decisión es el peor de los enemigos (…) El caso Camila O ‘Gorman es la exhibición más desaforada
-por lo silenciada- de la reacción que los poderes patriarcales actúan cuando se sienten amenazados”. En palabras del
escritor Enrique Molina, Camila quedó “cautiva en la asfixiante trilogía de la Familia, la Religión y el Poder”. La joven
afrontó con dignidad la hora final. Citada para declarar por el Juez de Paz, sostuvo que no consideraba que su
decisión fuera un delito y que tenía la conciencia tranquila. Según testigos, sus palabras finales fueron: “Voy a
morir, y el amor que me arrastró al suplicio seguirá imperando en la naturaleza toda. Recordarán mi nombre, mártir o
criminal, no bastará mi castigo a contener una sola palpitación en los corazones que sientan”.
La historia de amor de Camila y Uladislao fue narrada por numerosos autores y llegó al cine en tres oportunidades.
Ella fue personificada por Blanca Podestá en Camila, filme mudo de 1910, de Mario Gallo; por Julia Elena Dávalos
en El destino de Juan Battle Planas (hijo) en 1969; y finalmente por Susú Pecoraro en la Camila dirigida por María
Luisa Bemberg en 1984.
Entre más injusticia, señor Fiscal,
más fuerza tiene mi alma para cantar.
Violeta Parra.

Fuentes:
- Area, Lelia (2003). De esto no se habla: el caso
Camila O´Gorman en la novela familiar argentina del
siglo XIX. CiberLetras N° 13. Yale University. Estados
Unidos.
- Molina, Enrique (1998). Una sombra donde sueña
Camila O’Gorman. Planeta. Barcelona.
- Spoturno, María Laura (2005). Cruce de poderes en
la vida de Camila O’Gorman. Cuadernos de Lenguas
Modernas N° 9. Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de
La Plata.
La escuelita de Goya.
Fotograma de: Camila, de María Luisa Bemberg. 1984.

38
 Juana Manso
DE LA INDIFERENCIA Y ORFANDAD DE LA PATRIA…
A LA REIVINDICACIÓN FEMINISTA
La cabeza piensa donde los pies pisan30.
Descubriendo pensamientos y territorios de Juana
Manso: presentación de una mujer
¿con ideas de otra época?
“Conozco que en la época en que vivo soy en mi país un
alma huérfana, una planta exótica que no se puede
aclimatar.”
Juana Manso. Carta a Mary Mann, 1869.
Juana Paula Manso, mujer del siglo XIX, nace en
Buenos Aires el 26 de junio de 1819 y muere en la
misma ciudad el 24 de abril de 1875, de padre
español y madre argentina, crece entre viajes y
exilios a causa de la persecución política a su familia
por el gobierno de Rosas. Parte de su vida transcurre
en Uruguay y en Brasil, razón por la cual quizá,
cuando Juana se pronuncia, lo hace desde un lugar
de Patria ampliada, no sólo pensando en territorio
argentino, sino en una naciente América Latina.
Sus aportes giran en torno a la defensa de los
derechos de la mujer y su reivindicación en la vida
pública y política, la exigencia de educación laica y
gratuita para todos y todas, la profesionalización
docente, la educación infantil (Jardines de Infantes),
los derechos del niño, la libre expresión en la
comunicación; lo que se verá reflejado en acciones
como:
30
Expresión de Freire mencionada en el cuento “Ivo vio la
uva”, en PAULO FREIRE: UNA LECTURA DEL MUNDO. Frei
Betto.
39
Micaela Giuliano y Laura Bravi
 La creación de Escuelas para señoritas: En
1841 en Montevideo funda el “Ateneo de
Señoritas”.
 La fundación y dirección de periódicos y
semanarios destinados especialmente a
mujeres y a la labor educativa: En 1852 en
Brasil funda y dirige “O Jornal das
Senhoras”. En 1854 en Buenos Aires funda
el Semanario “Álbum de señoritas. Periódico
de Literatura, Modas, Bellas Artes y
Teatros”. Fue primero colaboradora y
después directora de la Revista creada por
Sarmiento (1858): “Anales de la Educación
Común”.
 La publicación de novelas y textos literarios,
artículos, folletines y manuales: En 1862 en
Buenos Aires publica su obra más
significativa para la enseñanza escolar
referida a la historia, que irá actualizando
en años siguientes: “Compendio de la
Historia de las Provincias del Río de La Plata.
Desde su descubrimiento hasta el año
1874”.
 La organización de lecturas, tertulias y
conferencias públicas, con intenciones
políticas pedagógicas.
 El ejercicio de cargos de dirección de
instituciones escolares y bibliotecas
populares: En 1859, designada por Domingo
F. Sarmiento, asume la dirección de la
primera Escuela Normal Mixta N°1.
 La fundación del primer Jardín de Infantes,
en 1870 en Buenos Aires, bajo tutela de
Mary Mann31, con quien mantiene una
relación epistolar y de admiración mutua.
Se puede decir que la vida misma de Juana Manso
es una forma de pronunciarse a favor de la equidad
y en contra de las desigualdades e injusticias de su
época: por ser mujer (y abandonada junto a sus dos
hijas por su marido), por ser protestante y crítica al
catolicismo y a su Iglesia, por participar activamente
en la esfera política y por no cesar en sus firmes
31
Mary Mann y Thomas Mann (su esposo), establecieron en
Massachusetts la educación popular y de la mujer como una
prioridad para promover la docencia femenina, su trabajo y
ascenso social, y como consecuencia, el de su familia.
(Fuente: Pagliarulo, E., 2011, p. 29).
intenciones de construir un pueblo libre y soberano
por medio de la educación pública, libre, gratuita,
laica y científica. En este sentido, Sarmiento en una
de sus cartas (1867) le escribe a Juana Manso: “Una
mujer pensadora es un escándalo… Y usted ha
escandalizado a toda la raza”32.
Montevideo en 1840. Museo de Bellas Artes de Santa Fe.
Río de Janeiro en 1850. Biblioteca Nacional Digital do Brasil.
Buenos AIres en 1870. Archivo General de la Nación.
Los ámbitos de acción de Juana Manso.
Estas experiencias aportan a la construcción de
Juana Manso como sujeta política, educadora,
periodista, escritora y traductora, desde
posicionamientos contrahegemónicos, rebeldes y
32
Afirmación expresada por Sarmiento en carta fechada 15
de octubre de 1867 a Juana Manso recopilada en Domingo
Faustino Sarmiento. Epistolario íntimo. (1963): Selección,
prólogo y notas de Bernardo González Arrili, Tomo II, Buenos
Aires, Ediciones Culturales Argentina, p. 73. Citado en
Pagliarulo, E. (2011). Recuperado de:
http://www.juanamanso.org/la-escritora-feminista-juana-
manso-por-marta-palacio/
40
rupturistas, en consonancia con el “Espíritu de
Mayo”, que pregona ideales tales como la
emancipación de cualquier poder colonial, la forma
republicana de gobierno, la ilustración, el repudio a
la esclavitud, la soberanía del pueblo, el progreso,
etc. El Movimiento de Mayo, que en territorio
rioplatense equivale a la independencia de la
Corona Española y la formación del primer gobierno
autónomo, está constituido por varios intelectuales,
entre ellos Domingo F. Sarmiento. Juana Manso
acuerda con estas ideas y con propuestas de la
generación del 37, y hace explícita su preocupación
por la “educación del soberano”, la construcción de
una Patria en clave de emancipación moral y
libertad de culto, que sean garantía de un ejercicio
pleno e igualitario de ciudadanía, que comprende a
mujeres, pueblos originarios e inmigrantes:
“Como parte del movimiento romántico y el
pensamiento racionalista de la época, Manso
entendía que la humanidad no retrocedía jamás, el
progreso era su destino inevitable. En concordancia
con las ideas de la ilustración y con las reflexiones
roussonianas acerca de la importancia de la
educación, ella deseaba desechar la esclavitud, el
racismo; así luchó contra los prejuicios y la
intolerancia lo que incluía tensiones en relación con
la eliminación del indio, una práctica muy frecuente
en su época” (Southwell, M., 2005, p. 3).
Juana Manso enseña, resiste y sueña: Los desafíos
de la emancipación y la descolonización
“Una triste experiencia tenemos, de cuanto es
importante, derramar la ilustración de las masas, si
hubiese sido ese primer paso después de Mayo 1810, y
si se hubiese roto de lleno con las tradiciones del
pasado para emancipar la razón como se habían
emancipado todos los hombres, tal vez que ni tanta
sangre habría empapado estas tierras; ni tantas
lágrimas habrían corrido.”
Juana Manso. Álbum de Señoritas, Nº 2, 8 de enero de
1854.
¿Para qué leer a Juana Manso? Simón Rodríguez
(1990) dice que “leer es resucitar ideas sepultadas
en el papel” (p. 273), entonces leemos a Juana
Manso para traer a nuestro tiempo-espacio
propuestas e ideas de una mujer silenciada y negada
en su época y no siempre recordada en nuestro
presente. Y más aún, ¿para qué escribir sobre Juana
Manso? El mismo autor venezolano expresa que “Se
Escribe para Calcular y para Recordar, para
Instruirse y para Instruir, para Comunicar a
distancia, y sobre todo, para Salvar del OLVIDO los
hechos interesantes” (Rodríguez, 1990, p. 269).
Escribir sobre Juana Manso puede convertirse en un
ejercicio político y pedagógico que denuncie las
relaciones de opresión, las batallas por la
independencia y por una educación justa, igualitaria,
pública, laica y gratuita en cartografías coloniales y
colonizadoras de tiempos pretéritos que hacen eco
en la actualidad.
Juana Manso expresa en diversos artículos su crítica
hacia los métodos educativos antiguos y coloniales
vigentes en su época, incluso señala que América del
Sur es uno de los lugares del globo terráqueo más
atrasado en relación a la forma en que se enseña.
Esta mujer obstinada por forjar una educación
emancipadora que brinde herramientas para
independizar intelectual y culturalmente al país y a
la mujer, propone métodos de enseñanza modernos
que reemplacen y destierren prácticas arcaicas,
como por ejemplo los castigos físicos que
abundaban en escenas educativas, la separación de
escuelas por sexo (escuela de varones por un lado y
escuela de mujeres por otro), la educación
excesivamente teórica, la memorización y actitud
pasiva que primaba en las clases; consideraba que el
giro hacia una educación moderna era indispensable
para educar al soberano, y por lo tanto, para la
conformación de los pueblos libres. Esta noción de
educación moderna se inspiraba en ideas de la
Revolución de Mayo, aportes de Pestalozzi, Herbart,
Froebel y en nuevos métodos y modos de enseñanza
vigentes en Estados Unidos.
“O Jornal das Senhoras”. Río de Janeiro, 1852.
“Álbum de Señoritas”. Buenos Aires, 1854.
De aquí se desprende su preocupación por la
imperiosa necesidad de modificar el magisterio ya
que, tal como estaba, se tornaba humillante
dedicarse al arte de enseñar33. Juana Manso
considera que “la primera virtud que una educadora
debe tener es hacerse querer por sus alumnas, ya
que una vez establecida esa amistad, podrá dirigir
corazones sinceros (...) Ese amor respetuoso que el
maestro inspira a su discípulo es el más bello
atributo en la noble tarea de profesar la educación”
(Lewkowicz, L., 2000, p. 117). Asimismo en la
33
Expresión de Juana Manso respecto al estado del
magisterio en nuestro territorio, recuperada en la
publicación Anales de la Educación Común, Vol. IX. Enero
1870.
41
publicación del 29 de diciembre de 1869 en Anales
de la Educación Común, expresa que “no basta que
las maestras tengan únicamente buen corazón
porque suponer eso, equivaldría a negar que la
educación es una ciencia, cayendo en el antiguo
oscurantismo”. Queda registro del compromiso e
interés de esta educadora por la construcción del
magisterio con su proyecto de Ley Orgánica de la
Enseñanza Común que presenta a la Legislatura de
la Provincia de Buenos Aires en 1874, en donde se
solicita el profesionalismo docente, sueldos dignos
que se incrementen con el tiempo, apelaciones a las
designaciones, vacaciones, eliminación de
exámenes, entre otros aspectos. Como expresa
Pagliarulo (2011), antecedentes significativos para la
posterior Ley 1420 sancionada diez años después.
Juana Manso sostenía que las escuelas debían ser
lugares limpios, luminosos, alegres, que contribuyan
a provocar el deseo del niño de estar allí y querer
aprender. Dentro de esas escuelas quería maestras
que pudieran llevar adelante sus propuestas, tales
como la instrucción mutua para que los alumnos
piensen por sí mismos, la enseñanza a través del
juego, la coeducación entendida como el
reconocimiento de igualdades entre varones y
mujeres, la adecuación de actividades según edades
respondiendo a la lógica de gradualismo (que
posteriormente se generalizaría), la inclusión de
idiomas en la enseñanza, como así también de la
gimnasia. Pretendía una educación por igual en
escuelas públicas y privadas, en Buenos Aires y en el
interior, para mujeres y varones (escuelas mixtas),
una educación abierta a todas las clases sociales que
signifique igualdad de oportunidades: “La educación
debe ser costeada por todos y para todos” (Anales
de la Educación Común, Vol. IV, julio 1867).
Estas exigencias y anhelos de Juana para la
conquista de derechos y la construcción de otra
sociedad por medio de la educación, se traducen en
luchas (y hasta sufrimientos), en tensiones
constantes que no fueron encabezadas solamente
por el conjunto de la élite política y los sectores más
reaccionarios y conservadores, sino también por
mujeres, por docentes a quienes Manso consideraba
que, con sus propuestas y deseos de libertad,
ayudaría a escribir otra historia.
Una de las herramientas que esta autora pone en
práctica para batallar por sus ideales, es la
conferencia. Por medio de éstas predica sus
convicciones en torno al lugar de la mujer en la vida
política, religiosa y educativa. Zucotti (1994) se
atreve a advertir que quizá Manso sea la primera
conferencista de nuestro país (p.97). Hay dos
modalidades, por un lado vinculadas a la militancia
política y religiosa, que son las que Juana ha dado en
Chivilcoy, Quilmes y en la escuela de Catedral al
Norte, donde es agredida y violentada e incluso
amenazada por el sector eclesiástico para que mida
y cuide sus palabras; y por otro lado las
“conferencias de maestras”, cuyo propósito era la
profesionalización de la docencia:
“Constituidas por clases, lecturas y ejercicios para
instruir sobre diversas materias (desde el deletreo
correcto de las palabras hasta la eliminación de los
castigos en la escuela) no sufren mejor suerte.
Terminan en un petitorio elevado a la autoridad
educativa en el que se solicita la suspensión de las
mismas, acusando incluso de inmorales a las clases
de gimnasia que Manso buscaba introducir”.
(Zucotti, L., 1994, p. 103).
En estos escenarios por los que se desplazaba Juana
Manso, donde la indiferencia, los castigos y
aporreos eran respuesta corriente a sus propuestas
y acciones, nos preguntamos por Juana “la Loca”34:
¿Quién es aquella mujer que se atreve a cuestionar
la cultura colonial (caudillesca y patriarcal) para
emancipar y construir libertad?
A estas alturas queda en evidencia que una de las
mayores preocupaciones de Juana Manso, es
alcanzar la emancipación: emancipación moral e
intelectual del pueblo y emancipación de la mujer.
Pronunciarse y trabajar para tal fin es motivo de
sobra para ser considerada, dentro de la cartografía
caudillesca y patriarcal de su época, una mujer
revolucionaria, con ideas de otro tiempo... para que
haya quienes la llamen “Juana la Loca”.
A Juana Manso la podemos pensar como pionera y
precursora del feminismo. Retomando aportes de
Korol (2017), Juana creía que las mujeres no debían
callarse ante ninguna autoridad, porque para ella el
silencio no era virtud. Por sostener como principio
de vida la búsqueda del placer y el alejamiento del
dolor, y ver en éste la base de la educación, fue
considerada pecadora y “acusada de loca, machona,
indecente, histérica y enferma” (p. 117). Fue una
mujer que participó directamente de la vida política
nacional, cuando entre 1867 y 1868, encabeza la
campaña electoral de la presidencia de Domingo F.
Sarmiento. Parafraseando a Lewkowicz (2000), esta
mujer tenía plena conciencia de que las democracias
nacientes ya habían cometido un error, descuidar la
condición de la mujer negando la existencia política
y sus derechos como ciudadana. Sostenía que las
mujeres no se definían únicamente por su
maternidad sino que eran seres humanos completos
34
Se encuentra esta expresión, “Juana la Loca”, en
correspondencias de Félix Frías (1816 - 1881), denominación
que luego fue pronunciada por muchas personas más.
42
y por lo tanto en igual capacidad de hacer y pensar
que el varón.
“Todos mis esfuerzos serán consagrados a la
ilustración de mis compatriotas y tenderán a un
único propósito: emanciparlas de las preocupaciones
torpes y añejas que les prohibían hasta hoy hacer
uso de su inteligencia, enajenando su libertad y
hasta su conciencia a autoridades arbitrarias en
oposición a la naturaleza misma de las cosas. Quiero
y he de probar que la inteligencia de la mujer, lejos
de ser un absurdo o un defecto, un crimen o un
desatino, es su mejor adorno, es la verdadera fuente
de su virtud y de la felicidad doméstica porque Dios
no es contradictorio en sus obras y cuando formó al
alma humana, no le dio sexo.” (Juana Manso,
Editorial del Álbum de Señoritas, Año I, Nro.1, 1 de
enero de 1854).
Ilustración de “O jornal das senhoras”.
En el primer periódico feminista latinoamericano, “O
jornal das Senhoras”, Juana Manso publica en el
número del 25 de enero de 1852, lo que entiende
por emancipación moral: “Es el conocimiento
verdadero de la misión de la mujer en la sociedad, es
el goce de los derechos que el egoísmo del hombre le
niega. También tiene un alma otorgada por Dios y
que el hombre le niega”. (Citado en Lewkowicz, L.,
2000, p. 61).
Este fragmento puede ser evidencia de por qué a
Juana Manso, un sector de la sociedad la llamaba
“Juana la loca”; la loca que siendo mujer se atreve a
cuestionar fundamentos políticos, históricos y hasta
epistemológicos: ¿Qué es el conocimiento? ¿Es un
derecho? ¿Qué sujeto lo produce? ¿Quién queda
fuera de esa producción? ¿Cómo se distribuye y
comparte el conocimiento? ¿Para qué? ¿Para
quienes? ¿Para quienes no? ¿Cómo es la
organización social y a quiénes privilegia dicha
organización y a quiénes perjudica? Podemos
acompañar esos interrogantes con otros que ayuden
a desnudar las denuncias hacia los modos
coloniales: ¿Desde dónde son pensados, producidos
y sentidos los conocimientos? ¿Cuánto de colonial
persiste, en tiempos de Juana Manso, en los modos
de construir la incipiente Nación, de formar
ciudadanía, de proyectar esquemas pedagógicos
para educar al soberano? Y afinando aún más,
podemos vislumbrar sus esfuerzos en poner sobre la
mesa las relaciones entre educación, sociedad,
política y poder; con especial atención al vínculo con
la Iglesia Católica. Manso en este punto invita a
“Secularizarlo todo *…+ hasta volvernos estado laico.
Los cementerios para que los cadáveres no sean
profanados porque es una impiedad. La enseñanza
para que los niños que han de continuar cuando
hombres la república, no sean supersticiosos y
estúpidos. El matrimonio porque debe darse á esa
institución la misma expansión que le da hoy todo el
mundo civilizado. *…+ En suma para conservar la
soberanía popular, base del sistema representativo,
tenemos que desobedecer la Iglesia porque el
catolicismo es incompatible con esos principios *…+
Los pueblos que proclaman su soberanía no pueden
ser pues Católicos como lo manda la Iglesia, sinó
Cristianos como lo manda el Evangelio que es otra
cosa que Roma”. (El Inválido Argentino, 17 de
noviembre de 1867. Citado en Di Stefano, R., 2008,
p. 15)
En consonancia con lo planteado, Korol propone el
concepto de “descolonizar el silencio”, lo que
permite pensar en el silenciamiento de la historia de
la educación argentina respecto a Juana Manso.
Dado que mayormente se la presenta como una
especie de sombra de Sarmiento, y no como una
mujer sujeta política con ideas y acciones propias
llevadas adelante desde sus actividades y escritos,
algunos de los cuales se alejan del “Padre del aula”,
tales como: el respeto y la igualdad por los pueblos
originarios, la igualdad de género pregonada en la
escuela mixta, como puntapié inicial de la lucha por
el reconocimiento de derechos, capacidades y
habilidades de la mujer tanto en la esfera pública
como privada de la vida.
Así como el colonialismo primero, y luego la
colonialidad del poder, son forjadores de silencio, el
machismo y el patriarcado impregnados en la
Historia de la Educación Argentina hegemónica,
dejan marcas de la imposición como patrón de
poder. Patrón que opera en diferentes planos:
respecto al género y también a lo racial/étnico,
estableciendo parámetros de subordinación de la
mujer y de los pueblos originarios y sometiéndolos a
la explotación.
A tal efecto, se puede ver que se muestra a Juana
desde la imagen fotográfica como esa sombra de
Sarmiento, dado que se accede a un único retrato
de ella, donde se le quita el cuerpo y el rostro es
43
masculinizado. El cuerpo es violentado desde la
intervención fotográfica quitándole la femineidad,
resaltando la fealdad, la desvalorización del género,
muestra de la conformación histórica del
patriarcado, no sólo frente a los ojos de Sarmiento
sino de les escritores que hablaron de ella. “La
síntesis quizá más lograda la da Sarmiento: “Existe
en Buenos Aires una institución para honrar a las
mujeres. ¿Por qué no está la Manso en su seno?
Porque es ocre”. Ocre, es decir: gorda, vieja, fea,
pobre, protestante. Al decir de alguno, solamente le
faltó ser mujer.” (Zucotti, 1994, p. 107)
El mismo Sarmiento la considera como par pero
masculinizada. Expresa en una de sus cartas: “La
Manso, a quien apenas conocí fue el único hombre
en tres o cuatro millones de habitantes en Chile y la
Argentina que comprendiese mi obra de educación y
que inspirándose en mi pensamiento, pusiese el
hombro al edificio que veía desplomarse. ¿Era
mujer?” (Sarmiento, D., 1994, p. 31). En igual
sentido, el escritor e historiador Bernardo González
Arrilli describe: “Juana Manso fue un Sarmiento con
faldas, una maestra sin vacaciones y con un apellido
equivocado dado por el destino para despistar: de
manso no tenía nada”. (Lewkowicz, L., 2000, p. 164)
Juana Latinoamericana
Las convicciones de Juana Manso nos invitan a
preguntarnos sobre vínculos posibles, similitudes y
diferencias de sus ideas con el pensamiento
pedagógico latinoamericano, ya que muchos de sus
postulados fueron también bandera de lucha de
pensadores como Simón Rodríguez y José Martí,
pudiendo asimismo encontrar deseos y esfuerzos
pedagógicos en común con otres autores y autoras.
Vale aclarar que no todos los postulados de Juana se
identifican o se corresponden con las premisas
políticas y pedagógicas de este movimiento. En este
escrito no se pretende profundizar en el análisis de
las relaciones entre Juana Manso y el pensamiento
pedagógico latinoamericano, sino más bien se han
querido señalar algunas cuestiones que invitan a
problematizar y poner en tensión puntos de
encuentro y desencuentro.
Siguiendo la propuesta de Imen (2013), se pueden
enumerar como principios nodales de las
pedagogías emancipatorias latinoamericanas las
ideas de: igualdad y diferencias; trabajo; alegría;
esperanza; autonomía; “soberanía cognitiva”;
ciudadano/a y pueblo; patria y humanidad; hoy y
mañana; formación y trabajo docente; creación
(p. 31). Juana Manso desde su paso por nuestra
historia, es expresión de algunos de estos principios
que animan a pensarla en clave latinoamericana.
Y ¿por qué resulta importante, o al menos
interesante, la posibilidad de proyectar a Juana
Manso dentro del pensamiento pedagógico
latinoamericano? ¿Cómo nos atraviesan aquellas
banderas de lucha en nuestros territorios? ¿En qué
medida aporta leer con ojos latinoamericanos a
Juana Manso para pensar nuestras escuelas, aulas,
nuestros patios, nuestros vínculos políticos
pedagógicos entre compañeres, estudiantes, con los
barrios y comunidades?
El pensamiento pedagógico latinoamericano, es
movimiento, sentimiento, acción y reflexión
constante; es pasado y presente en sinergia. No se
trata (únicamente) de recuperar pensadores y
pensadoras, experiencias y propuestas de tiempos
pasados como diamantes que brillan en las oscuras
prácticas anticuadas y obedientes de la política y
educación colonial, sino de construir y estar siendo,
al decir de Kusch, pensamiento pedagógico
latinoamericano, abrazando luchas y batallas
libradas en otros tiempos para sentipensar35 y ver
qué de aquello nos sirve para continuar luchando
hoy. Una invitación a ejercitar memoria crítica:
pensar el pasado en clave presente.
Uno de los aspectos centrales del pensamiento
latinoamericano, es el diálogo: diálogo entre y con
otres autores/as, diálogo con pensamientos y obras,
diálogo con prácticas. En la vida y las producciones
de Juana Manso, el diálogo es una pieza importante
en la construcción de sus ideas y propuestas; diálogo
materializado en el género epistolar, ya que son las
cartas, con Sarmiento, con Mary Mann, con su
sobrino y con diferentes personas que desempeñan
cargos públicos y de dirección de Bibliotecas,
Escuelas, Sociedad de Estímulo Literario, Sociedad
Fraternal, entre otros corresponsales36; las que
nutren, fundamentan y refutan sus ideas y modos
de abordar la lectura del mundo.
En vistas de un proyecto de emancipación, la autora
que nos convoca, sostenía en Álbum de señoritas del
8 de enero de 1854 que: “Inútil es decir á los
hombres: sois libres sino se les enseña á serlo. Es
desde los tempranos días de la niñez, que se debe
inspirar el amor á la justicia, el respeto de sí mismo,
la susceptibilidad de la conciencia que no permite
35
Orlando Fals Borda desarrolla la propuesta de
Investigación Acción Participativa y constitutiva de dicha
praxis es el conocimiento sentipensante, explicado como
aquel que se “propone combinar y acumular selectivamente
el conocimiento que proviene tanto de aplicación de la razón
instrumental cartesiana como de la racionalidad cotidiana y
del corazón y de experiencias de las gentes comunes”. (Fals
Borda: 1987: 5).
36
Epistolario: Cartas de Juana Manso. Disponible en:
http://www.juanamanso.org/cartas-de-juana-manso/
44
transigir. El conocimiento exacto y práctico de esos
mismos deberes, para que llegue un día en que no
sea necesario simbolizar la ley con la bayoneta, en
que los soldados tengan una única misión guarnecer
nuestras fronteras de los indígenas, en que el
ciudadano sea el mejor defensor del orden,
respetando las instituciones por su sola fuerza
moral; á ese resultado solo se llega educando al
pueblo”, siendo éste argumento para sostener que
la emancipación de la Nación debe ser también
emancipación de intelectos y que allí debe estar el
esfuerzo del Estado. (Southwell, M., 2005, p. 9).
Mary Tyler Peabody Mann.
Desde este posicionamiento se pueden hilvanar
vínculos con escritos de Rodríguez y de José Martí,
quien nos advertía que la Revolución quedó
inconclusa, “hace falta una segunda independencia”,
que se puede decir es la independencia intelectual,
subjetiva, política, epistemológica, la independencia
que nos libre de la colonización cultural y
pedagógica. La preocupación e intención de
emancipar más allá de las armas, encontrando en la
educación la herramienta indispensable para
alcanzar la construcción de los pueblos libres, es un
elemento que comparte el maestro cubano con
Juana Manso, confiando en la potencia y capacidad
de la niñez; Juana es una precursora en la defensa
de los derechos del niño y su educación, y Martí la
considera la “Edad de oro”. Lo que aquí resulta
urgente interrogar, es qué educación es la que
consideran arma fundamental para la batalla de la
emancipación. Empezar a desovillar esta pregunta
es un modo de comenzar a señalar las diferencias
entre ambes autores; ya que “el Apóstol”
identificaba a EE. UU. como el “peligro mayor” y la
necesidad de emancipación estaba necesariamente
ligada a enfrentar y derrotar al “tigre” depredador
que “vuelve de noche al lugar de la presa” para
construir una Patria Grande (Giler, M., 2016, p. 40).
Diferente es la mirada que tiene la maestra
argentina respecto al territorio norteamericano y
sus intenciones de imitar algunos métodos y
propuestas educativas: Lewkowicz afirma que Juana
Manso exigía educación para el soberano, deseando
el modelo de educación de los Estados Unidos para
los educandos argentinos (2000, p. 146).
Aquí también es posible pensar encuentros y
desencuentros con Simón Rodríguez, ya que la
Manso tiene una concepción positiva respecto al
copiar modos de construir educación y gobierno en
Estados Unidos, y el maestro venezolano, a
contrapelo, hará de su idea: inventamos o erramos
el espíritu de sus propuestas políticas pedagógicas y
es en ese sentido que dirá que: “La América no debe
imitar servilmente, sino ser ORIGINAL” (Rodríguez,
1990, p. 286), de este modo denuncia la educación
colonizadora, que se pretende moderna a costa de
imitar y ser fiel reflejo de lo que se hace en Europa.
Asimismo, puede encontrarse un hilo conductor
entre ideas rodrigueanas y mansianas, ya que las
propuestas de escuelas mixtas que señalan el
reclamo de igualdad en la educación de mujeres y
varones, la apreciación positiva de la coeducación, la
crítica a la sobrevaloración teórica, el espíritu de
enseñar divirtiendo (Rodríguez), el juego como
medio para enseñar (Manso), son algunos principios
de las propuestas pedagógicas coincidentes.
Ampliando el abanico de aproximaciones y
distanciamientos con el pensamiento
latinoamericano, vale detenerse también en la idea
de civilización. Si bien Juana plantea un concepto
superador de civilización, en términos sarmientistas,
como es el de emancipación, no lo plantea tampoco
en el mismo sentido que los autores
latinoamericanos porque mira (y admira) a
Norteamérica y Europa. A su vez, dicho concepto, es
eje de discusión entre Sarmiento y Martí, quien
responde al maestro sanjuanino con la sentencia de
que “"no hay batalla entre civilización y barbarie,
sino entre la falsa erudición y la naturaleza”. De ahí
la idea de que “ni el libro europeo ni el libro yankee,
daban la clave del enigma hispanoamericano” y su
única solución: “que los hombres naturales” venzan
al “libro importado”, a los “letrados artificiales””
(Giller, D., 2016, p. 48). En igual dirección,
Rodríguez, en un pasaje del libro Sociedades
Americanas, expresa que Ilustración y Civilización
son palabras vagas si no se determinan las ideas que
expresan. “No sé lo que entiende por civilización el
que habla de pueblos civilizados. Tal vez creerá que
deben reputarse tales, porque son cultos, ilustrados
45
o sabios. Tal vez tomará por prosperidad la
preponderancia que adquieren algunas naciones en
MASA a costa de la conveniencia individual.”
(Rodríguez, 1990, p. 295) Es éste, un aspecto más,
en el que se diferencian las perspectivas de nuestra
autora y de Sarmiento con el de maestros del
pensamiento pedagógico latinoamericano, como
son José Martí y Simón Rodríguez. Las preguntas
que caben aquí son alrededor del mismo concepto
de civilización hoy, entramado en proyectos
políticos, pedagógicos, culturales, institucionales y
hasta económicos; que podrán leerse desde voces
hegemónicas o desde gritos contrahegemónicos de
resistencia.
Diferente es la situación de proximidad en la
propuesta de una educación popular para todos y
todas. Juana Manso expresa: “La educación debe ser
costeada por todos y para todos”. Ese “todos”
incluye mujeres e indios. Y aquí, en cierto sentido, se
aleja de Sarmiento, ya que éste plantea, en la
formación de maestras de escuelas normales e
institutos, un choque de culturas cuando intenta
marcar y desestimar ciertas “verdades” a los
alumnos indígenas, donde trata de borrar y ocultar
las culturas originarias para afianzar un pensamiento
“civilizatorio”.
Adriana Puiggrós en uno de sus libros, Adiós,
Sarmiento (2017), hace un análisis sobre esto, en
relación a un gesto de desprecio por los pueblos
originarios y los campesinos: “En Santiago del Estero
el grueso de la población campesina aún habla el
Quichua, que revela su origen indio. En Corrientes los
campesinos usan un dialecto español muy gracioso;
dame, general, un chiripá, decían a Lavalle los
soldados” (p. 114). Frente a esto Puiggrós reflexiona
y analiza que
“La Argentina probablemente es el país de América
Latina donde más se ocultó el peso demográfico
indígena y también afro, subsistente en la población
mayoritariamente mestiza latinoamericana. La
eliminación masiva de las poblaciones indígenas
durante la colonia; las guerras y campañas
“civilizatorias” contra los indios mapuches,
tehuelches, ranqueles, quom, llevadas a cabo por
todos los gobiernos nacionales de la década de 1820
hasta comienzos del siglo XX, y la aniquilación de la
población negra en la guerra del Paraguay,
alcanzaron para disminuir drásticamente el número
de esos grupos. La ley 1420 tuvo una interpretación
particular en su aplicación a los grupos de
aborígenes: la superó el mandato constitucional de
evangelizarlos. Las órdenes religiosas y los
inspectores laicos del Consejo Nacional de Educación
compitieron por conducir la “civilización” de los que
esperaban que fueran los últimos bárbaros.” (p.
114).
 Las Juanas
Las diversas fases de Juana, nos hacen pensar en la
Juana mujer: su posición frente a una sociedad
conservadora, sociedad que sólo valora al hombre
como poseedor del saber y sujeto autorizado a
pronunciar palabra e ideas; en la Juana maestra y
educadora inclusiva que quiere garantizar una
educación para todos y todas desde la educación
popular, metódica, laica y mixta, considerando la
docencia como una profesión y no como vocación,
Juana no quiere ser la “segunda mamá”. La Juana
política que atraviesa su vida entera y que desde el
periodismo y la educación lleva adelante una
militancia para que todes accedan a derechos,
valorando a éstos como una herramienta de
transformación y emancipación social. A contrapelo,
podemos ver a una Juana presentada como sombra
de Sarmiento; desde nuestro presente resistimos (y
repudiamos) esa reducción, que es una clara forma
de ejercicio de poder y de violencia. Es entonces, en
la catalogación de Juana la Loca, que encontramos
el espíritu rebelde y obstinado que hace de Juana
Manso una mujer e intelectual excepcional del Siglo
XIX, que reclama y levanta banderas de lucha que
son nuestras también y por las que seguimos
apostando a la construcción de una educación
esperanzadora y como práctica de la libertad,
descolonial y descolonizadora imprescindible para
un mundo justo e igualitario, un mundo donde
quepan todos los mundos.
La obra y el legado de Juana Manso es una
afirmación de que “sin despatriarcalización no hay
descolonización, ni tampoco cuestionamiento
sustancial del capitalismo. (...) Lo personal es político
(...) y lo afectivo es profundamente revolucionario”.
(Ouviña, 2018, p. 15). Es por esto que coincidimos
en que:
“Deseducarnos, descolonizarnos, es una de las
tareas de la pedagogía emancipatoria, que exige
reconocer en nuestros cuerpos, en nuestras
comunidades, en nuestras vidas, el impacto de la
colonización, modelando nuestras dificultades para
el diálogo. Necesitamos identificar también cómo la
colonialidad de los saberes construida por la
institucionalización del racismo y del patriarcado, ha
formado un sentido común en la sociedad, que
permea incluso a los movimientos populares,
legitimando crímenes contra los pueblos originarios”
(Korol, C., 2017, p. 22).
Para ir cerrando estas páginas podemos decir que
Juana fue una mujer, como ella misma se nombra,
huérfana en su época, feminista confesa que pensó
en América Latina como un lugar donde el cambio
social y la emancipación eran posibles, y ese
46
"posible” se daría mediante la educación y la
política, pero en paridad con el varón.
Juana fue rebelde hasta su muerte (1875), dado que
se negó a recibir la extremaunción, es por ello que
fue enterrada en el cementerio británico, en su
tumba fue escrita la siguiente leyenda “Aquí yace
una argentina que, en medio de la noche de la
indiferencia que envolvía a la Patria, prefirió ser
enterrada entre extranjeros antes que profanar el
santuario de su conciencia”. En 1915 sus restos
fueron trasladados al Panteón del Magisterio del
Cementerio de la Chacarita donde la poetisa Juana
Manuela Gorriti los despidió con palabras que
reflejaban la vida de esta gran mujer “Juana Manso
gloria de la educación, sin ella nosotras seríamos
sumisas, analfabetas, postergadas, desairadas. Ella
es una mujer ejemplo, la virtud y el honor que
ensalza la valentía de la mujer, ella es, sin duda, una
mujer”37.
Bibliografía consultada
- Di Stefano, Roberto (2008). Anticlericalismo y secularización
en Argentina. En “Creencias, política y sociedad”. Boletín de
la BCN N° 124. Buenos Aires, Argentina: Biblioteca del
Congreso de la Nación.
- Giller, D. (2013). La filosofía pedagógica de José Martí.
Esbozos sencillos para transpensar en clave
nuestroamericana. En: Giller, D.; Imen, P. López Cardona, D.;
Ouviña, H.; Vergara, M. El maestro ambulante. José Martí y
las Pedagogías Nuestroamericanas. Buenos Aires, Argentina:
Ediciones del Centro Cultural de la Cooperación.
- Korol, C. y Castro, G. (comp.) (2017). Feminismos populares.
Pedagogías y políticas. Bogotá, Colombia: La fogata editorial.
- Korol, Claudia (Comp) (2017). Diálogo de saberes y
pedagogía feminista: Educación Popular. Buenos Aires,
Argentina: Ediciones América Libre.
- Lewkowicz, Lidia (2000). Juana Paula Manso (1819-1875).
Una mujer del Siglo XIX. Buenos Aires, Argentina: Editorial
Corregidor.
- Pagliarulo, Elisabetta (2011). “Juana Paula Manso (1819 -
1875) presencia femenina indiscutible en la educación y en la
cultura argentina del siglo XIX, con proyección americana”
en: Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 13
N° 17, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, RUDECOLOMBIA, SHELA-HISULA. Pp. 17-42.
- Puiggrós, Adriana (2017). Adiós, Sarmiento. Educación
pública, Iglesia y Mercado. Buenos Aires, Argentina: Colihue
Ediciones.
- Rodríguez, Simón (1990). Sociedades Americanas. Caracas,
Venezuela: Biblioteca Ayacucho.
- Southwell, Myriam (2005). “Juana P. Manso (1819 - 1875)”
en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada
(París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación), Vol.
XXXV, N° 1, marzo 2005.
- Wainsztok, C. (2013). Simón Rodríguez y nuestras
pedagogías. En: Wainsztok, C. et al. Simón Rodríguez y las
pedagogías emancipadoras en Nuestra América. Buenos
37
Expresión referenciada en la Página Web de Juana Manso.
Recuperado de: http://www.juanamanso.org/su-
vida/#1526258113641-5f8c41e7-6e06
Aires, Argentina: Ediciones del Centro Cultural de la
Cooperación.
- Zucotti, Liliana (1994). Gorriti, Manso: De las Veladas
literarias a “Las conferencias de maestra”, en: Fletcher, Lea,
(comp.) Mujeres y cultura en la Argentina del siglo XIX.
Buenos Aires, Argentina: Feminaria Editora.
- Juana Manso: figuraciones en torno a una maestra
librepensandora. Nicolás Arata. Biblioteca Nacional de
Maestros. Youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=Fn3LquIqWP8
- Juana Manso: http://www.juanamanso.org/cartas-de-
juana-manso/

Páginas web consultadas Registros fílmicos

- Anales de la Educación Común en el Estado de Buenos
Aires:
https://docs.google.com/file/d/0B5Xby9_ds9QYZE1KR0lVWX
cxTHc/edit
- Educ.ar: https://www.educ.ar/recursos/106785/juana-
manso-una-mujer-fuera-de-lo-comun
- Juana Manso detrás de las palabras (2004).
http://www.archivorta.com.ar/asset/argentina-doc-juana-
manso-detras-de-las-palabras-00-00-2004/ En Youtube:
https://www.youtube.com/watch?v=Tph_TeGiZgQ&t=8s
- 6 mujeres. Juana Manso (1999). Canal (á).
- Juana Manso, detrás de las palabras (2004). Argentina Doc.
Archivo Histórico RTA S.E.
- 1420. La aventura de educar (2005). Raúl Tosso.
- Juana Manso: Se dice de mí (2011). Canal Encuentro.
- Rioplatensas. Capítulo 2: Juana Manso (2013). Canal (á).
- Pioneras: Mujeres Viajeras. Juana Manso (2019). Canal
Encuentro.

Artículo de la revista Caras y Caretas. 1927. Sello postal. 1967.

Homenaje a Juana Manso. Escuela Nº 1 “Bernardino Rivadavia” de Quilmes.

Fuente: Diario El Sol. 17 de septiembre de 1965.

47
 ESCUELA NORMAL DE PARANÁ

Los inicios del normalismo

La primera Escuela Normal del país fue creada durante el mandato del presidente Domingo Faustino
Sarmiento en la ciudad de Paraná. En el edificio, que había sido sede de la Confederación Argentina, se
comenzó a dictar clases el 16 de agosto de 1871. Más tarde, el 4 de Agosto de 1884, se sumó el jardín de
infantes, cuya directora fue la maestra norteamericana Sarah Chamberlain de Eccleston. Se trataba del
primero de Latinoamérica.

Izquierda: “Retrato La doctora Montessori dando una clase de formas geométricas”.

Derecha: “Retrato de Sara Chamberlain. La abuela de los jardines de infantes de Argentina”.

Verónica Piedrabuena, archivista, mostrando elementos de didáctica Montessori.

Fotografías: Gentileza de María de los Ángeles Menna.

48
 Una maestra con recursos

Dibujos: Milena Tassisto.

A medida que avanzaba el siglo XX, las disposiciones oficiales tendieron a rechazar los castigos corporales. Lo cual
parece haber generado, en una parte del magisterio, una gran preocupación acerca de cómo tratar a los niños
reticentes a someterse a la disciplina escolar. Máxime cuando algunos ideólogos de la pedagogía normalizadora
pontificaban una maldad innata en los niños. Tal el caso de Víctor Mercante, maestro y directivo del Consejo
Nacional de Educación, quien sostenía: “El niño obra más a impulso de sus instintos egoístas, como el hombre
primitivo (…) Es propio del niño pegar a su compañero, incomodar al superior, gritar, rayar las paredes, romper si
puede, algún objeto, robar juguetes y objetos pequeños, ser envidioso, glotón, envidiar cuanto ve, sobre todo si es malo
(…) En todas las determinaciones del niño, es raro que no se encuentre, velado por la inocencia, un propósito de
envidia, de vanidad, egoísta, destructor. (…)”. (Víctor Mercante. La educación del niño y su instrucción. 1897). Las
páginas del N° 343 del Monitor de la Educación Común, fechado el 30 de septiembre de 1901, nos permiten apreciar
la creatividad de una maestra anónima –no firma el artículo con su nombre- que ofrece a sus colegas una serie de
recursos por ella experimentados para doblegar a los párvulos mal comportados. El catálogo se titula Medios
disciplinarios. A continuación van algunos de sus párrafos:

“Josefina es hija de un almacenero, golosa y ratera. ¿Crees tú,

querido colega, que esos defectos sean curables por medio de
castigos corporales? Ciertamente que no. Pero haz la prueba
con el siguiente método: terminada la clase, retenla y
entonces, sin testigos, háblale, más o menos en estos
términos: “Escucha, Josefina: tú sabrás lo fea y repugnante que
es la rata, pues muchas habrás visto en el almacén de tu padre y
sabrás con que afán se las persigue para acabar con esa plaga
inmunda. Todo el mundo las aborrece, a tal punto, que la sola
vista le arranca un ¡puf! e involuntariamente salta al encontrarse
con alguna de esas bestias tan antipáticas. ¿No es verdad,
Josefina, que por nada quisieras tú ser una rata?””.

“Amalia es hija de padres acomodados. Acaba de echar una mentira, falta que tú no
podrás corregir mediante castigos corporales. También la mentira se corrige mejor en
secreto y, lo mismo que la ratería, se perderá poco a poco. (…) Hagamos la prueba con
el siguiente remedio, pero siempre a solas: “¿Sabes tú, Amalia, quien es el padre de la
mentira? Escucha bien, niña: es el diablo en el infierno quien instiga el corazón humano y
Ie aconseja mentir. Pero, ¿por qué lo hace? Es que Satanás quiere atraer a los hombres al
infierno, quiere procurarse compañeros y por eso llama y trata de hacer cometer a los
hombres faltas tan graves como lo es la mentira. Amalia, no seas, pues, una Eva. No te
dejes expulsar del paraíso y hundir en el fuego eterno del infierno””.

“Bautista es pecador incorregible en materia de lectura. Cuatro veces le hice

notar la misma falta; después le corrigieron sucesivamente un niño y una
niña. Nada. Finalmente, me acerque al niño y Ie dije, sin encono: “Bautista, se
ve que tus dos orejas no bastan para oír; lo que te haría falta serían cuatro de las
más largas”. EI remedio fue eficaz. Bautista tuvo en adelante mucho cuidado
por temor de que la comparación con cierto animal privilegiado se repitiera, y
esta vez de manera comprensible para toda la clase”.

49
 “Eugenia es una niña mala, astuta y falsa, capaz de despertar en cualquier
maestro el deseo de aplicarle un enérgico correctivo personal. Pero el
experimento sería arriesgado, por cuanto la niña gritaría a voz en cuello, y es la
mimada de sus padres, que están más prontos para demandar criminalmente al
pobre maestro que a decir una palabra de corrección a su hijita. En tales casos, el
maestro tiene que temer por su existencia, por su empleo. ¿Qué hacer? Nada.
Para domesticar la recalcitrante, yo propondría no ocuparse de ella para nada
durante dos meses, ni mirarla, ni admitir su pizarra cuando viene a presentarla
para corregir la lección. Es preciso que Eugenia sienta que “niñas que a Dios
disgustan, disgustan también al maestro”. El tratamiento es doloroso, hace
doler cual hierro candente, pero no dudo de su acción eficaz”.

¿Cuántas maestras, a lo largo del tiempo, habrán adoptado este fabuloso

catálogo, a veces bajo formas más sutiles y refinadas? El pedagogo
colombiano Oscar Saldarriaga Vélez piensa que la eliminación de los castigos
físicos en la escuela dio paso a “un sistema correccional cuya penalidad es la
privación de amor, aprecio e individualidad. El mecanismo disciplinario de este
dispositivo consiste en un juego de presencias y ausencias del maestro a través de
su voz o su silencio, de su mirada o su indiferencia, para otorgar o quitar la
identificación afectiva que el niño y el maestro intercambiaban: en el límite, el
peor castigo llegaba a ser el dolor moral del niño por efecto de que “¡el maestro
ya no me mira!”. (Oscar Saldarriaga Vélez. Del amor pedagógico y otros
demonios. Argentina. 2006).

50
 El racismo rioplatense

La odisea vivida por los negros introducidos en la época de la colonia no varía en sus trazos sustanciales: la captura
en su tierra natal africana, el viaje con grillos y cadenas en los navíos negreros, su venta en subasta pública, la
sujeción a un amo y el trabajo esclavo. En su mayoría fueron condenados a laborar durante largas y extenuantes
jornadas en tareas agrícolas, extractivas o productivas. Algunos fueron formados para ejercer oficios artesanales o
para la venta callejera, adquiriendo los conocimientos necesarios para su actividad. En todos los casos, tuvieron
absolutamente prohibido cualquier atisbo de alfabetización. Es conocido el caso de Ambrosio Millicay, negro
liberto de Catamarca que fue azotado en la plaza pública al descubrirse que sabía leer y escribir. Por otra parte,
una resolución del Cabildo porteño en 1723 prohibía expresamente la alfabetización de negros, mulatos, zambos y
cuarterones, es decir, de los esclavos africanos y sus descendientes.

La revolución de 1810 y la guerra de la independencia abrieron algunas expectativas

de mejoras para los sectores subalternos. La amplia participación de negros y
mulatos en la gesta independentista les valió algunas conquistas, como la libertad de
vientres decretada por la Asamblea Constituyente en 1813 o el pago de salarios a los
integrantes de las milicias. Pero las corrientes políticas que intentaron avanzar en
esa dirección no prosperaron. La muerte temprana de Mariano Moreno y Juan José
Castelli y algo más tarde Manuel Belgrano, la derrota militar de Gervasio de Artigas
en 1820, y el asesinato del gobernador Manuel Dorrego en 1828, frustraron los
proyectos que esbozaban algún tipo de integración de los oprimidos. Antes que
Sarmiento, las plumas rivadavianas de los años veinte reformularon el racismo
colonial en términos de lucha de la civilización contra la barbarie. En este esquema,
la civilización iba de la mano de la apertura al comercio y las finanzas inglesas y tenía
su agente en la élite de grandes hacendados y comerciantes porteños. Mientras que
a los sectores populares, los bárbaros de raigambre indígena, negra y mestiza, les
tocaba el papel de suministrar mano de obra muy barata, cuasi esclava.
Dibujo: Milena Tassisto.

En 1834, el gobierno de Rosas dispuso que la Sociedad de Beneficencia abriese la primera escuela de las castas
para las niñas de color. Estuvo a cargo de la maestra Agustina Espinoza y contó con 131 alumnas libertas y libres de
color. Según Meyer Arana, esta escuela era “excluida del catálogo de conjunto, como si fuera una resaca o un
capítulo escrito en letra pequeña para ser pasado por alto”; las damas de la Sociedad “solo exhibían las blancas al
aplauso, y disimulaban con muselinas su contacto con las inferiores… Las negritas redimidas a la libertad desde la
histórica asamblea, continuaban siendo esclavas morales de la sociedad”. (Alberto Meyer Arana. Alrededor de las
huérfanas. Imprenta de Gerónimo Pesce. Buenos Aires. 1923). Tras la batalla de Caseros, la Constitución de 1853
puso fin a las diferencias raciales al establecer, en su artículo 16, que todos los habitantes del país “son iguales ante
la ley”. Las escuelas se abrieron entonces a los niños de color, aunque “la hostilidad de maestros y alumnos hacia los
alumnos de color convirtió en un gesto vacío el fin de la segregación de las escuelas” (George Reid Andrews. Los
afroargentinos de Buenos Aires. Ediciones de la Flor. Buenos Aires. 1989).

Los que llegaron a las aulas conformaron una pequeña juventud letrada masculina de color, de la que surgieron
periódicos como La Juventud, La Broma, La Perla y La Crónica. Usaron la pluma para defender la educación para
toda su comunidad, sobre la que pesaba un extendido analfabetismo. En las páginas de La Crónica, por ejemplo, se
señalaba que “los niños afrodescendientes debían sumarse desde muy pequeños al mundo del trabajo (…) y sus
patrones ejercían sobre ellos un poder muy amplio que no estaban dispuestos a ceder ni siquiera para que cumplieran
con el horario estipulado para entrar a clase”. La Perla, por su parte, informaba que en los colegios costeados por el
gobierno “no se les aplica la educación con perfecta igualdad, porque siempre ha existido esa predilección entre el niño
de color y el blanco, por parte de los maestros de escuela, haciendo vejamen de nuestros niños” (Lea Geler ¿”Otros”
argentinos? Afrodescendientes porteños y la construcción de la nación argentina entre 1873 y 1882. Tesis. Universitat de
Barcelona. 2008). En 1878, como respuesta a esta situación, surgió entre los líderes de la comunidad la idea de crear
una escuela exclusiva para los niños de color, segregada del resto, llegando a conformar con tal fin la Sociedad
para el Fomento de la Educación. Pero el intento no llegó a concretarse. Los niños negros y mulatos no tuvieron
más opción para alfabetizarse que concurrir a las escuelas del Estado, espacio en el que nunca desapareció la
discriminación.

51
 Jennie Eliza Howard

DE MASSACHUSETTS A SAN NICOLÁS DE LOS ARROYOS

Luis Antonio Blotta

En 1883, Howard y otras veintidós profesoras

estadounidenses fueron contratados por tres años
para enseñar en Argentina, a petición del séptimo
presidente constitucional de Argentina Domingo
Faustino Sarmiento. Entre su presidencia, de 1868 a
1874, la de Nicolás Avellaneda (1874-1880), y
finalmente la de Julio Argentino Roca (1880-1886),
llegaron al país unas 70 profesoras (las "maestras de
Sarmiento"). Todas ellas lo hicieron como agentes
privadas, sin ningún vínculo con el gobierno de
Estados Unidos.40

Aquellas maestras, junto con Miss Howard, en 1883,

se habían educado en las Universidades de Harvard,
Holyoke, Rochester, Wellesley, Hillsdale, Hamilton
Jennie Eliza Howard.
College; y en las Escuelas Normales de Winnona (el
Foto: Estudio Carlos Ladislao Bustos.
35 %) Massachussets, Indiana, Míchigan y
Minnesota. También en Escuelas de Maestras para
Miss Jennie "Juanita" Eliza Howard (nacida en
jardín de infantes de Boston y de Filadelfia.
Coldbrook Springs, cerca de Boston, el 24 de julio de
1845, y fallecida en Buenos Aires, el 29 de julio de
Tras un viaje extensísimo, pues no había facilidades
1933, con 88 años) fue una de las setenta docentes
para venir directamente -se hacía escala Nueva York
estadounidenses contratadas por el Estado
- Liverpool - Buenos Aires-, las docentes se dirigían,
Nacional, a fines del siglo XIX, para trabajar en
por vía fluvial, a la Escuela Normal de Paraná (Entre
Escuelas Normales de la Argentina. Por entonces, el
Ríos), para estudiar allí el idioma castellano. A casi
Estado pensó y consolidó a la figura femenina como
todos los maestros se les dio sólo cuatro meses de
la más apta para llevar a cabo el acto civilizador en
formación en ese idioma, así como en cultura del
esas escuelas; dicha finalidad estaba justificada por
país. Luego se dividieron en pequeños grupos que se
sus “dotes naturales”: cuidado y predisposición
desplegarían por diferentes regiones del país.41
hacia los otros.
Howard tenía ya 38 años y era una profesora
Su labor, “su esfuerzo, su lucha inclaudicable,
experimentada cuando llegó a la Argentina, el 12 de
abrieron la huella pionera de las Escuelas Normales
septiembre de 1883. Después de cuatro meses en
en Argentina, haciendo que se ganaran con justicia
Paraná, ella junto a Edith Howe, otra graduada de la
el título de “Heroínas de la Odisea Laica”38, conque
Escuela de Framingham, se sumaron a la
aún hoy son reconocidas”39.
organización de la Escuela Normal de Niñas de
Corrientes, donde permanecieron dos años.
Miss Howard vivía con sus padres, de una
Recuerda Howard: “Corrientes tiene tres meses de
distinguida prosapia familiar, en Coldbrook Springs,
hasta que se mudaron al norte de Prescott, invierno, y nueve restantes de infierno”.
Massachusetts. Allí asistió a la Academia Worcester,
Luego pasó a Córdoba (Argentina), convirtiéndose
antes de entrar en marzo de 1864 a la Escuela
en regente y vicedirectora de la Escuela Normal de
Normal de Profesores de Framingham, donde era
Niñas de Córdoba, cargo ingrato en ese ambiente de
director el pedagogo y fundador del Normalismo
extremo conservadurismo de esa sociedad en la que
Mr. Horace Mann (hoy Universidad Estatal de
el obispo Jerónimo Clara había emitido un anatema
Framingham). Allí se graduó en 1866.
condenando la asistencia del alumnado a tal
escuela. Ese y otros despropósitos obligaron al

38 40
Gustavo Cirigliano. Sarmiento en sus contactos culturales Domingo F. Sarmiento. Obras completas. XXIX, p. 71.
41
en los Estados Unidos. Tristán Guevara. Las maestras norteamericanas que trajo
39
Julio Crespo. Las maestras de Sarmiento. Sarmiento.

52
gobierno argentino a expulsar, en 24 horas, al
Nuncio Apostólico Luigi Matera: durante dieciocho
años no iban a existir relaciones diplomáticas con la
Santa Sede. Cuenta Jennie, en tercera persona: “La
señorita Howard fue destinada a Córdoba y en la
puerta de la iglesia de los jesuitas se leía la frase
"Esta es casa de Dios y puerta del Cielo”. Pues bien,
una mañana apareció pintada en la entrada de su
escuela: "Esta es casa del diablo y puerta del
infierno”.
Al cabo de dos años, en 1888, Jennie fue trasladada
a la Escuela Normal Mixta de San Nicolás, como
regente y profesora. El viaje ya era confortable, en
coches de ferrocarril. Allí, en San Nicolás de los
Arroyos, permaneció, con gran éxito, durante
dieciséis años, hasta 1903, cuando quedó afectada
por una dolorosa disfonía. Así cuenta Miss Howard
su comienzo en la escuela, y el dictado de clase en
días lluviosos:
Escuela Normal Mixta de San Nicolás.
Foto: Estudio Carlos Ladislao Bustos.
“El día del comienzo de clases en la Escuela Normal,
llegaron tarde cincuenta alumnos y se quedaron
sorprendidos cuando se les dijo que era necesario ser
puntuales. Disculpáronse diciendo que no tenían
relojes en sus casas y que vivían demasiado lejos
para oír las campanas de la iglesia. En tales
circunstancias la puntualidad resultaba un problema
y se les sugirió que sus padres compraran unos
relojes baratos. Al siguiente día, los escolares
llegados tarde se redujeron a veinte y poco a poco
esa falta de exactitud fue eliminada”.
“Era imposible al principio dar clase en los días de
lluvia. Como los alumnos carecían de paraguas y
rara vez habían oído hablar de impermeables o de
zapatos de goma, y muchas calles, sin aceras, solían
quedar convertidas en ruidosos torrentes, no
quedaba otro camino que renunciar a dictar los
cursos. La tarea, con todo, fue de lo más interesante.
Los futuros jóvenes maestros eran estudiosos,
entusiastas y atentos al consejo y a la crítica. Cada
53
curso, compuesto de jóvenes y niñas, iba egresando
detrás de otro al cabo de tres años. Siguiendo el
consejo de las norteamericanas, los graduados se
dirigían a todos los lugares del país para transmitir a
los menos favorecidos los beneficios que ellos habían
recibido, con lo cual llenaban un patriótico deber42”.
Treinta y seis años de servicios comprende su
carrera docente. Miss Howard, quien se conservaba
joven de corazón, se vio rodeada del afecto y el
profundo respeto de sus ex alumnos y de cuantos
aprecian la trascendencia para la cultura argentina
de la gran obra en la que fue valerosa colaboradora.
A Jennie se la nombra además como “la banjoísta de
las pampas”, tal vez, el primer banjo de cinco
cuerdas que pisó la Argentina43.
Jennie se retiró de la docencia en 1903, por
problemas con sus cuerdas vocales, y permaneció en
su país de adopción, en Buenos Aires, con una
pensión extraordinaria que percibió desde 1908 en
recompensa por su “inteligente y abnegada
colaboración para el progreso de la enseñanza en
nuestro país”. La escasez de la jubilación determinó
que tuviese que dar lecciones particulares, pero un
grupo de ex alumnos, enterados de su situación,
obtuvo del Congreso una pensión que permitió a la
maestra vivir dignamente sus últimos años, hasta su
muerte en 1933. Fue inhumada en el Cementerio
Británico de Buenos Aires, al igual que Sara
Eccleston, Minnie Ridley y Francis Bessler, que
formaban parte de las primeras profesoras que trajo
Domingo Faustino Sarmiento. En 2010, todas las
inhumadas en el Cementerio Británico fueron
honradas, designando sus sitiales como "Sepulcro
Histórico Nacional", por Decreto 525/2010 (Sección
49, Manzana 27, Tablón 2, Lote C-113).
La obra de las docentes norteamericanas
Del total de 70 docentes estadounidenses llegadas
al país en las presidencias de Sarmiento, Avellaneda
y Roca, Miss Jennie Eliza Howard fue una de las
veintitrés que arribaron al país en 1883, durante la
primera presidencia de Roca. Habían sido
contratadas por el gobierno para organizar y dirigir
los establecimientos de enseñanza normal en
diversos puntos de la República. Venían a extender
la obra de extraordinario progreso para nuestro
ambiente iniciada trece años antes por los primeros
educadores estadounidenses que trajo Sarmiento44.
42
Jennie Howard. En otros años y climas distantes.
43
José Juan Del Col. La dimensión religiosa en la educación
pública estatal a la luz del Congreso Pedagógico Nacional.
Estudio documental.
44
N.N. Isabel pone en cartas sus reclamos: maestras y
epistolarios. Rosario. Argentina (1875 –1879).
Jennie recogió en su libro “In distant Climes and
Other Years”, editado en vida de Howard en inglés -
luego traducido al castellano y editado en 1952
como “En otros años y climas distantes”- algunos
recuerdos de su variada experiencia como
educadora en la Argentina. Allí escribió que “es más
difícil para la raza latina decir la verdad” y que los
maestros argentinos tenían “profundas fallas que
deben ser eliminadas en la formación del joven
maestro que todavía tendrá algunas generaciones
para erradicarlas”. En “Women in Argentina: Early
Travels” (“Mujeres en Argentina: primeros viajes”)
Mónica Szurmak sostuvo que Howard veía a la
Argentina como atrasada y bárbara.
Eran recuerdos pintorescos los más, como los que
relatan con vívida fidelidad las tan distintas
condiciones urbanas y domésticas de medio siglo
atrás; patéticos otros, como los que refieren las
andanzas y contratiempos de esa muchacha casi
sola en los primeros meses de vida en un medio a
veces hostil, de costumbres y cultura extrañas para
la joven bostoniana. De esa obra reproducimos -a
pesar del incitante interés de los demás- uno de los
capítulos finales, porque reseña la obra, poco
divulgada, de los setenta profesores
norteamericanos “que respondieron al llamado de
Sarmiento, lo siguieron a su lejano país, lo
secundaron hábilmente, y llevaron a la práctica su
entusiasmo”.
El libro de Jennie Howard.
Versión en español.
“Las profesoras norteamericanas no han dejado
nunca de expresar su profunda gratitud por la
bondad, la generosidad y la amistad que han
recibido de los padres de sus alumnos y que
contribuyeron en gran parte al buen éxito de su
obra; así como por la estimación y la simpatía que
les demostraron los jóvenes alumnos-maestros. El
día de San Juan del año 1928, más de cien ex
discípulos de la única de aquellas docentes que vive
en la República Argentina, celebraron una reunión
en su honor, en Buenos Aires, con el propósito de
atestiguarle una vez más en ese día, que era el del
santo de la maestra, el reconocimiento de su obra de
otros años. Casi todas eran personas casadas, con
54
familia propia, y algunos, que vivían en lugares muy
distantes, no habían vuelto a ver a su ex maestra
desde hacía dos o tres décadas. Cuando la maestra
entró en el salón adornado de flores, con mesas
tendidas, la efusión de cariño con que se la acogió, la
conmovió hasta las lágrimas. Los discursos en su
honor, los poemas recitados, para expresar
agradecido recuerdo de lo que había hecho por ellos
cuando eran jóvenes y del efecto en sus vidas, hizo
desbordar de emoción el corazón de la maestra”.
Jennie Howard y Clara Gillies de Bischoff.
Banjo y guitarra.
“De pronto entró en el salón la esposa del
Embajador de EE. UU., la señora de Woods Bliss,
seguida por el portador de una canasta de bellísimas
flores, testimonio no sólo de honor para la maestra
norteamericana sino también de gratitud para todos
esos ex alumnos argentinos por la bondad y el afecto
demostrado a una de sus compatriotas. Natural,
pues, que el corazón de la maestra norteamericana
se colmara de emoción y de orgullo. Poco tiempo
después de esa reunión los ex alumnos se enteraron
de que el gobierno había reducido las pensiones, que
en aquel tiempo distaban de ser elevadas y
decidieron procurar para su ex maestra un aumento
de pensión. Una delegación de jóvenes reunió un
millar de firmas para una solicitud y día tras día
acudió al Congreso y multiplicó sus esfuerzos a fin de
obtener, por lo menos, un aumento razonable de la
suma acordada. Lograron su propósito, pero en vista
de que el pago del aumento no se efectuaría sino al
cabo de mucho tiempo, decidieron pagárselo de su
propio peculio, mes tras mes, hasta que el gobierno
dispusiera la liquidación del mismo. Durante ocho
meses ese centenar de alumnos fieles y generosos
enviaron a su ex maestra lo que llamaban “una
pensión de honor''. No es frecuente encontrar en los
ex alumnos tan constante afecto y tan agradecida
estimación después del transcurso de muchos
años”45.
45
Jennie Howard. En otros años y climas distantes.
 Miss Frances Armstrong en la ciudad de Córdoba
Córdoba fue una de las provincias en que con mayor
virulencia el catolicismo combatió a las maestras
norteamericanas. Un periódico cordobés sostenía
por esos días lo siguiente: “Se descatoliza a la
Nación y no tenemos una sola palabra para defender
los sagrados derechos de la conciencia. Si queremos
asegurar el porvenir de la República debemos
conservar el carácter religioso de la enseñanza
levantando la Nación entera contra la escuela laica,
que se quiere imponernos en odio a las creencias
católicas”46. En ese ámbito de confrontación, en
1884, el Congreso de la Nación debatió y aprobó la
ley 1420 de educación común, gratuita y obligatoria.
La discusión acerca de la ley 1420 sancionada
durante la presidencia de Julio A. Roca produjo uno
de los debates más intensos y de largo alcance en la
historia de la Educación Argentina. Distintos puntos
de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la
Escuela mixta y al control del Estado sobre la
educación dividieron a los hombres de la generación
del ´80. Los liberales impulsaron un programa
secularizador, por el cual la Iglesia Católica perdió
parte de sus potestades en cuanto al Registro civil,
la educación y el matrimonio. En ese marco, la
religión en las escuelas fue el nudo del debate.
Finalmente, la ley aprobada no hizo mención al
carácter laico de la educación pero la instrucción
religiosa quedó en calidad de optativa, con
autorización de los padres, y dictada fuera del
horario escolar.
Jennie Howard y Frances Armstrong.
San Nicolás, 1901.
Frances Armstrong, al leer la Carta Pastoral del
obispo Jerónimo Clara, donde afirmaba que “... a
ningún padre católico es lícito enviar a sus hijas a
semejante escuela…”, le envió una nota al Nuncio
Mattera, para explicar la posición benevolente de la
educación que impartían. Y preguntando qué podían
hacer para disipar toda duda. El prelado la invitó a
que le escribiera al Ministro de Instrucción, el Dr.
46
El Eco de Córdoba, periódico cordobés, 29 de julio de 1874.
55
Eduardo Wilde. Así, con increíble candor, ella envía
la misiva. Y la respuesta no se hizo esperar: la
amonestaron (le dijeron simplemente que no se
inmiscuyera en los asuntos de Estado), y se expulsó
al Nuncio Apostólico en un plazo de 24 horas, tras lo
cual la Argentina mantuvo rotas las relaciones de
Estado durante años.
Frances, con solo 24 años, tragó el amargo trance, y
pasados estos incidentes, tuvo una larga carrera
docente en otras ciudades de la Argentina47.
Fuente de las fotos: San Nicolás antiguo. / Las maestras del
Loco Sarmiento (Facebook)
Bibliografía
- NN (2016). “Isabel pone en cartas sus reclamos: maestras y
epistolarios. Rosario. Argentina (1875 –1879)”. Revista
Páginas de Educación 9 (2).
- Cirigliano, Gustavo (1992). “Sarmiento en sus contactos
culturales en los Estados Unidos”, en Humanidades 37 (2).
- Clifford, Geraldine J. (2014). “Those Good Gertrudes: A
Social History of Women Teachers in America”, JHU Press.
- Crespo, Julio. 2007. “Las maestras de Sarmiento”. Ed.
bilingüe. Buenos Aires, 1ª ed.
- De la Torre, José E. (1938). “Historia de San Nicolás de los
Arroyos”. Ed. Archivo Histórico de la Pcia. de Bs. As. La Plata.
- Del Col, José Juan. (1990). “La dimensión religiosa en la
educación pública estatal a la luz del Congreso Pedagógico
Nacional. Estudio documental“. Bahía Blanca, CUSSA.
Instituto Superior Juan XXIII.
- Gagliardi, Guillermo R. y Meglioli, Mauricio (2011).
‘’Testimonios de un hacedor. Bibliografía sobre Domingo
Faustino Sarmiento’’.
- Guevara, Tristán (1961). “Las maestras norteamericanas
que trajo Sarmiento”. Conferencia en el Salón de Actos del
Servicio Cultural e Informativo de los Estados Unidos de
América, en Buenos Aires, como adhesión al día del maestro,
el 10 de setiembre de 1954. Servicio Cultural e Informativo
de los Estados Unidos de América.
- Houston Luiggi, Alice (1959). “Sesenta y Cinco Valientes.
Sarmiento y las maestras norteamericanas”. Ed. en
castellano, Argentina, 1959 y en inglés USA, 1965. 2007. XLVI.
Buenos Aires, Grupo Abierto. Estados Unidos.
- Howard, Jennie (1951). En otros años y climas distantes.
Editorial Raigal. Buenos Aires.
- Sambrizzi, Alejandro (2011). “Crónicas de 1884. Las noticias
más curiosas, desconocidas u olvidadas de la época”. Ed.
Dunken, 155 p. Argentina.
- Sarmiento, Domingo F. (2001). “Obras completas de
Domingo Faustino Sarmiento”. Buenos Aires, Universidad
Nacional de la Matanza, 54 v.
Registros fílmicos
- 1420, la aventura de educar (2004). Raúl Tosso. Instituto
Nacional de Cine y Artes Visuales/Rhode Island College.
Argentina/Estados Unidos.
47
Geraldine Clifford. Those Good Gertrudes: A Social History
of Women Teachers in America.
 Las valientes “teachers”

Con ese adjetivo aludió la licenciada Adriana de Miguel a las más de sesenta profesoras estadounidenses
convocadas por el gobierno argentino para impulsar las Escuelas Normales recién creadas en el país, a las que
deben agregarse cuatro profesores varones. Todas ellas, con el título obtenido en su país natal, subieron a los
barcos para hacer un largo viaje que las dejaría en nuestras costas. ¿Quiénes eran? “Jóvenes, independientes,
desenvueltas y protestantes, les gustaba fotografiarse, arreglarse, comprarse ropa, se vestían de manera diferente y
venían a trabajar en espacios públicos, condición que las ponía en contacto con infinidad de elementos “pecaminosos”:
el dinero de los sueldos, la política, los contenidos de los libros, la vinculación cotidiana con hombres no familiares, las
tentaciones de la calle. Muchas de ellas tuvieron que ir de provincia en provincia debido a la persecución de los obispos,
que en Córdoba y Salta llegaron a amenazar con excomulgar a los niños que concurrieran a sus escuelas”. (Colectivo
Feminista La Revuelta. Espacios escolares y relaciones de género. Visibilizando el sexismo y el androcentrismo
cultural. Cuadernos de Formación y Debate Nº 4. ATEN Neuquén. 2006).

Viva la chicha y el vino

Oriunda de Antrim, New Hampshire (1843), y dedicada al magisterio en Boston, Sarah Boyd fue una de las
primeras en llegar. Tras un tiempo en Tucumán y Concepción del Uruguay, en 1878 fue convocada para organizar
la Escuela Normal de Señoritas en Mendoza -actual Escuela Normal Tomás Godoy Cruz. Durante tres décadas,
también pasaron por esa escuela otras doce teachers: Arvilla Cross, Louise Daniels, Rosa Ella Dark, Sarah
Chamberlain, Khaterine Grant, Frances Nyman, Sarah Cook, Harriet Jennes, Sarah Lobb y Ruth Wales. Y otras dos
que, por ser quienes mayor tiempo permanecieron en la provincia, son las más recordadas: Mary Morse y Margaret
Louise Collord.

Miss Mary Morse llegó a Mendoza en tren desde Buenos Aires en 1890. Venía desde Waldboro, Main, Estados
Unidos. Era sobrina de Boyd y descendiente de Samuel Morse, el inventor del telégrafo. Margaret Louise Collord
era nativa de Cincinatti, Ohio, donde se graduó. Tras pasar un tiempo en Montevideo y en Paraná, en 1892 fue
convocada por su amiga Mary -se habían conocido en el barco que las trajo al país- para sumarse a la escuela
mendocina. Ambas tenían entonces 26 años, y dirigieron juntas la Escuela Normal de Señoritas hasta su jubilación,
en 1910.

Acerca de las ideas pedagógicas de Mary Morse podemos citar estas palabras suyas de 1894: “Hay que estudiar
sistemáticamente algún caso durante el año; leer buenos libros, revistas y periódicos de manera continua; hacer una
preparación concienzuda de cada lección; tratar a las alumnas como amigas; llevar a la clase buen humor y no los
disgustos del afuera; cuidar de usar voz dulce pero que denote autoridad”. Ideas que asentó en un libro de actas que,
como tanto material de entonces, permaneció desconocido hasta su encuentro en el subsuelo de una escuela, en
el año 2016. Estas dos maestras son recordadas, además de su trayectoria pedagógica, por su larga permanencia
en el país. Siempre vivieron juntas y una vez jubiladas, empleando sus ahorros de varios años, abordaron una
empresa comercial: compraron varias hectáreas de terreno en Chacras de Coria para cultivar olivos y viñedos,
anexando también una pequeña bodega. Años después vendieron todo para radicarse en Florida, Estados Unidos,
pero más tarde decidieron regresar a Mendoza y retomar la actividad vitivinícola. Mary Morse y Margaret Collord
ya no dejarían la tierra del vino. Tenían aún varias décadas por delante: ambas fallecieron en 1945.

Mary Morse y Margaret Collard Egresadas de 1913 de la Escuela Normal de Señoritas de Mendoza.
Fuente: Archivo de la Institución

56
 A orillas del Paraná

Varias docentes estadounidenses jugaron un valioso papel en el desarrollo de la Escuela Normal Nº 1, la primera
de Rosario. Después de dos años como rectora de la Escuela de Aplicación en Concepción del Uruguay, Isabel
Boyer Coolidge se hizo cargo del Normal rosarino en 1879, cuando aún era un anexo del Colegio Nacional de
Rosario. Tenía entonces cuarenta años, y dejó un testimonio de ese momento: “Aprendí rapidísimo el idioma,
encontramos en esta ciudad mucho cobijo. (…) Para organizar la escuela, no recibí demasiado (…) No fui la única que
tuvo que batallar frente a la falta de infraestructura y útiles para la enseñanza”. Según constaba en actas, recibió la
escuela con 150 bancos, 13 sillas, 4 escritorios, 5 pizarrones, 4 globos terráqueos, 1 mapa, 1 tablero contador, 3
relojes, 2 tarimas, 1 tintero, 1 timbre, 1 campana, 2 libros de inglés y algunos carteles. En 1880, cumplido su
contrato de 3 años, regresó a Boston.

Elizabeth Boyer Coolidge Alcinda Morrow Clara Gillies de Bischoff

La sucedió Alcinda Morrow, desde 1883 hasta 1887, quien logró que la Municipalidad cediera un terreno para erigir
un edificio propio en la Plaza Santa Rosa (hoy Plaza Sarmiento). En 1888 asumió la dirección Clara Gillies de
Bischoff, con una experiencia previa en San Juan, quien concretó la construcción del edificio que contaba con
gabinete de física, sala de historia natural, biblioteca y jardín de infantes. Mantuvo su cargo hasta 1904: “Clara
dejó, en Rosario, una memorable experiencia educativa: se la recuerda por sus avanzados criterios de pedagogía
escolar. No había en su escuela distinción de razas, de nacionalidad, de religión o de ideario político; no había
uniformes ni insignias; no había promedios ni amonestaciones, ni siquiera un régimen de inasistencia ya que concurrían
los que podían hacerlo”. (Claudia Contreras. Camino a la escuela Nº 3. AMSAFE Rosario. 2016). También se la
recuerda como promotora de actividades para recaudar fondos para la realización de un Monumento a la Bandera.
Murió en Buenos Aires en 1932. Otras profesoras norteamericanas que pasaron por el Normal 1 fueron Arvilla
Cross, Virginia Allen Disosway, Mary Ann Gillies (sobrina de Clara), Jane Hunt, Sara Hinsdale Strong, Willhemina
Jane Callin Tallon, Ruth Wales, Mary Jane Youmans, así como Antoniette Choate de Richardson, organizadora del
primer kindergarten de la ciudad, y su continuadora Lucy Doolittle.

La polaca

No todas estas valientes mujeres eran norteamericanas. Emma Nicolay Caprile nació
en Polonia, se educó en Trieste, Italia, y ejerció su labor como maestra en Suiza y
luego en Estados Unidos. Allí la conoció Sarmiento, quien la invitó a trasladarse a
Argentina. Emma se destacaba por su formación académica y su erudición -
dominaba varios idiomas- y además era católica, condición interesante para el
sanjuanino porque le serviría para acallar las críticas que generaba en ciertos sectores
la fe protestante de la mayoría de las docentes contratadas. Al llegar al país se hizo
cargo de los estudios superiores del Colegio de Huérfanas de la Merced, que dependía
de la Sociedad de Beneficencia. Hasta que, en 1874, fue designada como primera
directora de la Escuela Normal de Mujeres (hoy Escuela Normal Nº 1 “Pte. Roque
Sáenz Peña”). Entre los profesores de su plantel docente estaba el ingeniero y
pedagogo Otto Krause y el futuro presidente de la Nación, Hipólito Yrigoyen. Entre
sus alumnas estuvieron las futuras médicas Alicia Moreau y Cecilia Grierson. Emma
falleció en Buenos Aires en 1884. Dejó entre sus obras escritas el libro de lectura El rudimentarista (editado por
Jacobo Peuser en 1877); Problemas mixtos para aritmética; y Cuadros murales para escritura.

57
 Rosario: maestras inglesas, ferrocarriles y pelotas de cuero

Anna Margaretha Jockinsen Catherine Gertrude Dodd

La Saint Bartholomew’s Day School nació como escuela para los hijos de obreros y técnicos ingleses que se
radicaron en Rosario como plantilla del Ferrocarril Central Argentino, la cual se incrementó notablemente entre
1863 y 1870 con la construcción del ramal hacia Córdoba. Su gestor fue el reverendo anglicano Williams F. Coombe
y comenzó como escuela dominical, posterior al oficio religioso, que a poco de andar se transformó en una day
school -escuela diaria- comenzando el 1º de octubre de 1868 el primer ciclo lectivo que, a la usanza inglesa, iba de
octubre a julio. Contaba con secciones diferentes para varones y niñas. En esta última, las primeras maestras
fueron la señora French y la señora Brandt -las crónicas sólo recogen sus apellidos. En noviembre de 1880 se hizo
cargo de la atención de los varones Mr. Isaac Newell, y su esposa Anna Margaretha Jockinsen asumió la instrucción
de las niñas, que pasó a Mrs. Knight en 1885. En 1886 las señoritas Conder y Mary Wood condujeron la primaria y
el preescolar, pero ambas fueron despedidas en 1887 cuando la escuela cerró debido a la epidemia de cólera. Tras
su reapertura se sucedieron las docentes Margarita Robb (1888); M. Warton Johnson (1904); L.S. Tomfrett (1907);
y T.F. Anderson (1909), tras lo cual nuevamente se cerró la sección de niñas, para reabrir en 1917 a cargo de tres
educadoras pertenecientes a la Sociedad Misionera Sudamericana, Mrs. Callis, Mrs. Gillbee y Mrs. A.B. Anderton.

La historia, entretanto, sufrió una bifurcación en 1885. Isaac Newell, nativo de Rochester, Inglaterra, había llegado
al país con 16 años, trabajando como telegrafista del Central Argentino mientras estudiaba el profesorado en el
colegio metodista del reverendo Thomas B.Wood. Tras su paso por el San Bartolomé, decidió junto a su esposa
Anna fundar su propia escuela, el Colegio Anglo-Argentino, que comenzó a dictar clases en 1885 en su sede de calle
Entre Ríos 139. Una característica de esta institución fue la importancia asignada a los ejercicios físicos, a los que
Newell aportó dos novedades
adquiridas en un viaje a su país
natal: una pelota de cuero y el
flamante reglamento de fútbol
adoptado en Londres en 1863. A
partir de entonces, fue habitual
ver a los alumnos corriendo
detrás de la pelota, espectáculo
poco habitual en el Rosario de
entonces. El Anglo-Argentino
fue, también, la primera escuela
que contó con su propio campo
deportivo. De allí surgió el club
que los alumnos, a la muerte del
fundador en 1907, iban a llamar
Club Atlético Newell´s Old Boys.

Campo de deportes del Colegio

Anglo-Argentino. Rosario. 1903.

58
Mientras los muchachos perseguían el balón, varias maestras llevaron adelante la educación de las niñas. Además
de Mrs. Jockinsen, y de su hija Lilian Adela Newell, pasó por la institución Catherine Dodd, rosarina hija de
inmigrantes ingleses oriundos de la Isla de Man. Catherine se casó luego con Claudio Newell, hijo del fundador y
también docente de la escuela. Completaban el plantel dos normalistas francesas, Clemencia y Emilia Saint
Girons, y la profesora de piano Catalina Venzel de Hum. Catherine Dodd también fue maestra en la Escuela de los
Talleres, creada en 1895 por el Ferrocarril Central Argentino y que funcionaba junto a los portones de la empresa en
el barrio Alberdi. Según la historiadora Laura Badaloni, “la escuela guardaba un vínculo muy estrecho con la
empresa cuyos directivos solventaban los gastos de la misma y participaban activamente en ceremonias y actos de la
misma. Cada año al concluir el año lectivo, el Ingeniero Jefe Mecánico la visitaba para entregar premios a los mejores
alumnos. La construcción de escuelas por parte de las empresas se conectaba con la idea ilusoria de modelar a
voluntad no solo los cuerpos sino también las mentes de los obreros, en este caso la de los hijos de sus propios
trabajadores, muchos de ellos futuros operarios de la compañía”. (Laura Badaloni. Prácticas paternalistas. Sus
alcances y límites en el disciplinamiento y control de la mano de obra. El caso del Ferrocarril Central Argentino durante
las primeras décadas del siglo XX en Rosario y alrededores. Anuario IEHS, 2007).

Concierto realizado el 23 de septiembre de

1910 en la Escuela de los Talleres.
Obsérvense las banderas de Argentina,
Gran Bretaña y Estados Unidos en el
escenario.

Fuente: Monos y Monadas, 2 de octubre

de 1910 / Centro de Estudios Históricos e
Información Parque de España.

En 1925 la escuela Saint Bartholomew y la Escuela de los Talleres se unificaron, sumándose también otras dos de
origen inglés, la Escuela Episcopal Metodista y la Alberdi High School. La nueva institución asumió entonces el
nombre de Rosario English School, que más tarde pasaría a ser el actual Colegio San Bartolomé.

Rosario English School. Inicios

de la década de 1960.
Foto: Gentileza de
Mario Piazza.

59
 SAN LUIS, 1881
LA PRIMERA HUELGA DOCENTE DE ARGENTINA
Tres años antes de la sanción de la Ley de Educación
Común de 1884, conocida como ley 1420, tuvo lugar
en San Luis la primera huelga docente del país. Fue
en 1881, cuando el Presidente del país era Julio
Argentino Roca, mientras que Sarmiento oficiaba de
Superintendente General de Educación, y en la
provincia de San Luis gobernaba el roquista Zoilo
Concha. Esta huelga antecedió incluso a la
conformación, en 1892, del primer sindicato de
educadores. En un contexto donde los hombres
ocupaban los cargos de autoridad y la mayor
aspiración profesional de las mujeres era la docencia,
nueve mujeres que ocupaban cargos docentes en la
Escuela Superior de Niñas de San Luis se jugaron su
carrera para exigir el pago de sus salarios adeudados.
Ellas eran Enriqueta Lucio Lucero, directora del
establecimiento, y las maestras Luisa Saá, Rosario
Figueroa, Tomasa Fernández, Josefina Saá, Bernabé
Moreno, Urbana Moreno, Gregoria Sarmiento y
Rosario Adaro. Enriqueta Lucio Lucero48, la directora,
había nacido en San Luis y estaba casada desde 1872
con el geólogo y hombre de ciencia alemán Germán
Avé Lallemant49.
El 20 de noviembre de 1881, las maestras enviaron
un reclamo al gobernador de la provincia, con copia a
Sarmiento, en el que informaban la realización de
una huelga, argumentando los motivos y realizando
una descripción del estado de la educación. En la
carta explicaban que pasaron “8 meses sin que se
nos hayan pagado nuestros haberes devengados” y
que de lo cobrado meses y años anteriores, una
parte era en “vales a Tesorería” que “no valen casi
nada en los comercios”. Además, “en las planillas
figuran sueldos de un valor mucho más elevado de
los que en realidad se nos paga”, denunciaban. Por
aquella época esa era una práctica común, por la cual
el gobierno provincial se quedaba con una parte
48
La biografía de Enriqueta Lucio Lucero es abordada en este
mismo tomo de “Maestras Argentinas” en un capítulo escrito
por las investigadoras María Martha Garro y Sonia Elizabeth
Riveros. Ver páginas
49
Germán Avé Lallemant fue uno de los precursores de la
ciencia en este país, de la minería moderna y de las luchas
sociales y políticas, actuando en el socialismo y en la Unión
Cívica Radical de San Luis. Fue también uno de los
precursores de la primera celebración del 1º de mayo, en
1890, y el fundador y máximo dirigente de "El Obrero",
organización y periódico socialistas, que durante muchos
años fue la organización política socialista más importante
del país, hasta que en 1896 se fundó el Partido Socialista de
Juan B. Justo.
60
Olga Hazzi
sustancial de los fondos girados por la Nación para
sueldos docentes, destinándolos a “gastos
corrientes”.
Las docentes finalizaron el reclamo informando:
“Suspendemos las tareas de la Escuela a nuestro
cargo hasta que el Excmo. Gobierno nos haga justicia
y nos pague”. En el detalle de la situación, las
docentes daban el ejemplo del sueldo de la
directora, que aparece con 136 $f mensuales. Cabe
destacar que “van incluidos en esta cantidad 35 $f de
alquiler de casa, lo mismo resulta con el sueldo de la
Profesora del 2º año”. Sin embargo, de la totalidad
que debería cobrar la directora, el sueldo sufría
descuentos “por comisiones, cambios de moneda,
etc., un 10, 12 y un 18%”. De resultas de esto, la
directora cobraba efectivamente, cuando lo hacía,
“61 $f. 50 cts. de sueldo mensual, en lugar de los 136
$f. que figuraban en planilla… igualmente sucede con
los demás haberes”. Para rematar el reclamo, las
maestras recordaron que “hace 4 años que el Excmo.
Gobierno de la Provincia, nos paga tres meses de
cada cuatrimestre, dándonos un vale por el mes
restante, el cual lo vendemos por un ínfimo precio”.
En una mención especial a Sarmiento, las maestras
puntanas exigen: “Apelando por nuestra parte ante
el país entero y la ilustración y sentido justiciero del
señor superintendente D. Domingo F. Sarmiento a
quien la Nación debe la fundación de su instrucción
pública”. El sanjuanino decidió publicar la carta en el
Monitor de la Educación Común, extendiendo la
denuncia a las otras provincias y reconociendo que,
de los dos mil quinientos maestros que había en esos
momentos “no haya habido uno en mil, en diez años
a que les escamotean sus salarios” pagándoles “con
papeles sin valor” y “nunca íntegro” su “pobre
salario”. Y afirmaba que “no invocarán en vano” al
Superintendente, quien “se siente responsable de
haber inducido con su ejemplo, con su palabra, con
sus leyes y decretos a tantos millares de hombres y
de mugeres (sic) a dedicarse a la enseñanza de la
juventud”. Por último, Sarmiento garantizaba: “Los
maestros de todas las escuelas recibirán sus salarios!
Si es que hay un Superintendente, un Consejo
Nacional de Educación, un Ministro de Instrucción
Pública, un Presidente, una ley de subvenciones y
una partida de 200.000 duros en el presupuesto para
contribuir la nación a la mitad, la tercia, o las tres
cuartas partes del salario de cada maestro, maestra,
ayudante o monitor, de las dos mil y más que están
educando ciento veinte mil argentinos”.
Justas palabras del Padre del Aula, sin embargo, el 25
de noviembre, sólo cinco días después de presentada
la nota de reclamo, el personal directivo y docente
de la Escuela Superior de Niñas había sido destituido.
El gobernador provincial, Zoilo Concha, con
intervención de Sarmiento, decidió separar a todo el
personal de sus cargos y al cierre de la escuela, para
la cual se estaba construyendo su propio edificio
desde 1877, como castigo por su “proceder
irrespetuoso”.
Esta es considerada la primera huelga docente de la
Argentina. Nueve maestras de una única escuela, sin
ninguna organización previa, plantaron ese mojón.
Pasarían 28 años antes de registrarse un nuevo
movimiento huelguístico. Pero, en esas casi tres
décadas, el magisterio argentino fue ganando en
experiencia y forjando organizaciones propias que, si
bien privilegiaban la formación cultural y la
cooperación mutual, no se privaron de ejercer
innúmeros reclamos ante las diferentes formas de
arbitrariedad estatal. De este modo, cuando las
maestras y maestros de la Capital Federal resolvieron
ir a la huelga en 1912, el movimiento abarcó
numerosas escuelas y tuvo como cauce a la Liga
Nacional de Maestros actuante en la ciudad. Del
mismo modo, los educadores mendocinos que
sostuvieron 87 días de huelga en agosto-septiembre
de 1912 contaron con la asociación Maestros Unidos,
y sus símiles de Santa Fe organizaron desde la
Federación Provincial de Maestros la huelga que por
aproximadamente un mes sacudió a la provincia en
mayo de 1921. Al mismo tiempo, esos movimientos
fueron desarrollando otras prácticas de lucha, como
realizar periódicas asambleas para tomar las
decisiones en conjunto, así como buscar la
61
solidaridad de los sindicatos obreros, de los
estudiantes y de la población en general, realizando
a tal efecto actos callejeros, visitas domiciliarias,
distribución de folletos entre la población y
comunicados de prensa.
Han pasado casi 140 años de estos hechos y, el
evocar esta huelga, es parte del reconocimiento que
se les debe a estas docentes puntanas que
desafiaron la norma y enfrentaron a la oligarquía
provincial. Recordemos que fue el primer paso de la
eterna deuda que tiene nuestro país con la
educación. Porque, como bien lo explicaba Julio
Barcos “al maestro se lo idolatra como “el apóstol de
la civilización, soldado de la luz”... pero a condición
de que fuera siempre sumiso, resignado al hambre, a
la pobreza, a la injusticia y el vejamen de los que
mandan”.
Bibliografía
- Avé Lallemant, Germán (2008). Antología (1835-1910).
Estudios preliminares: Víctor García Costa y Roberto Ferrari.
Colección Los Raros. Biblioteca Nacional. Buenos Aires.
- Barcos, Julio R. (2013). La crisis educacional y el magisterio
argentino. En: Cómo educa el Estado a tu hijo y otros escritos.
UNIPE. Buenos Aires.
- Domeniconi, Ana Ramona, y Auderut, Olga Cristina (Comp.)
(2017). Tejiendo historias del magisterio. San Luis 1930-1955.
Nueva Editorial Universitaria. Universidad Nacional de San
Luis. San Luis.
- Gez, Juan W. (1910). La tradición puntana. Bocetos
Biográficos y Recuerdos. En: Biblioteca Digital de San Luis.
- Ojeda Figueroa, Zulema (1944). En el álbum de mis
recuerdos. Buenos Aires. En: Biblioteca Digital de San Luis.
- Pescarmona, Virginia (2016). Maestras: mujeres y
combativas, incluso contra Sarmiento. En: La Izquierda Diario.
Izamiento de la bandera en la Escuela
Normal Nacional “Paula Domínguez de
Bazán” de San Luis. Fundada en 1884,
sucedió a la Escuela Gradual Elemental,
Superior y Normal de Mujeres, creada en
1872, en la que se produjo la pionera
huelga de las maestras puntanas.
 CLEMENTINA COMTE DE ALIÓ
Congreso Pedagógico de 1882
Clementina Comte nació en Nimes (Francia) en 1838. Al viajar a Buenos Aires con sus
tíos, planeaba quedarse por un año, pero conoció al periodista republicano español
Agustín Mariano Alió, con quien contrajo matrimonio. Clementina rápidamente captó
la atención del presidente Sarmiento, quien la propuso para dirigir la nueva Escuela
Normal de Preceptores de Concepción del Uruguay. En tiempos en que la mujer era
infravalorada, Clementina participó en el Congreso Pedagógico de 1882, del que
resultaría la Ley 1420, primera normativa educativa a nivel nacional. Arata y Mariño
sostienen: “La presencia de maestras dispuestas a participar activamente de los debates fue significativa: de los
265 participantes, 105 eran mujeres. Sin embargo, sobre ellas, al igual que sobre los maestros del interior,
recayeron innumerables prejuicios. (…) Sin embargo, durante el transcurso del Congreso, la postura de las maestras
en defensa de la escuela laica dejaría en evidencia que dichos prejuicios carecían de fundamento. Sarmiento, quien
seguía el pulso de los debates con atención, advirtió que fue Clemencia C. de Alió, la primera mujer en subir a la
tribuna de los oradores” (Nicolás Arata y Marcelo Mariño. Una historia en 12 lecciones. Novedades Educativas.
Argentina. 2013). Discutiendo el proyecto de Jacobo Varela, que auspiciaba la educación mixta, Clementina
pronunció el siguiente discurso: “hay un interés social en educar a la mujer dignificándola por la acción moralizadora
del trabajo y los poderes públicos deben ocuparse preferentemente de llevar a las mujeres a los puestos adecuados en
la administración, reglamentando el uso de hacer efectiva tan saludable reforma” (Blog Mujeres entrerrianas).
Clementina C. de Alió falleció en Rosario en 1916. Actualmente, un pasaje de esta ciudad lleva su nombre.

Las maestras del zorzal

Juana Cassinelli y Carmen Alegre trabajaron en varias escuelas de Buenos Aires hacia fines del siglo XIX, y en 1898
coincidieron en la Escuela Superior de Niñas N° 6, de la calle Talcahuano 678 (actualmente Escuela N° 8 “Nicolás
Avellaneda”). Juana era la directora y Carmen la maestra de primer grado, que era siempre la sección más
numerosa. Concurrían 284 alumnos, de los cuales 23 eran varones, ya que pese a ser una escuela de niñas, la
legislación permitía la asistencia de varones hasta los diez años. Las clases iban de lunes a viernes de once a cuatro
de la tarde, y los sábados de once a una. Ese año, ambas maestras recibieron a un pequeño alumnito de 6 años, de
nacionalidad francesa. Su nombre era Carlos Gardes, y terminó el año aprobando todas las materias. Siguiendo los
rumbos laborales de su madre soltera, el niño transitó por varios establecimientos educativos hasta completar su
escolaridad. Luego laboró como changarín, tipógrafo, vendedor de fósforos y otros oficios. Aún adolescente,
principió como cantor criollo en los bares del Abasto. En 1912 trocaría la ese final de su apellido por una ele y
grabó, con su nuevo nombre y a dúo con el uruguayo José Razzano, sus primeros discos de pasta en el sello
Columbia. Convertido en el ídolo popular por antonomasia, el zorzal criollo, aquel que cada día canta mejor, tuvo
una carrera siempre ascendente hasta su trágico fin en un accidente de aviación, en 1935. Los nombres de las
maestras de esa época suelen morar en las páginas amarillentas del Monitor de la Educación. Por obra y gracia del
zorzal criollo, los de Carmen Alegre y Juana Cassinelli salieron de ese casi anonimato para figurar en las numerosas
biografías de aquel ignoto alumnito francés que recibieron en primer grado. (Fuente: Julián Barsky. Tango y educación.
UAI / Teseo. Buenos Aires. 2018).

Juana Cassinelli Escuela Superior de Niñas N° 6. 1º grado. En el círculo, Carlos Gardes.

62
 AQUILINA VIDAL

El femicidio de una maestra rosarina

Hacia fines del siglo XIX Rosario había pasado a ser, por su volumen de exportación agrícola, el puerto más
importante del país. Una ciudad con más de cincuenta mil habitantes experimentaba un rápido crecimiento,
signado por el ferrocarril, el telégrafo, los tranvías a caballo y la expansión edilicia. En ese contexto abrió sus
puertas en 1879 la Escuela Normal de Mujeres (luego Normal N° 1 “Dr. Nicolás Avellaneda”). La inauguración del
Normal fue un verdadero acontecimiento. Según el diario local La Capital, asistió “lo más distinguido de nuestra
sociedad, tanto en familia como en caballeros”. El evento, que duró tres horas; comenzó con bombas de estruendo
y banda de música, tras lo cual llegaron los discursos del gobernador Simón de Iriondo y el rector del Colegio
Nacional, así como la bendición del obispo. Un profesor celebró el nuevo “templo levantado a la virtud, el saber y el
trabajo”, y la alumna Dolores Fredrikson pidió “un voto ferviente al Ser Supremo para no desmayar en nuestra ardua
empresa y llegar a ser luz de la sociedad argentina”. La flamante escuela tuvo como directoras a Elizabeth Boyer de
Coolidge y Clara Gillies. Según Zulma Caballero, estas maestras norteamericanas “introdujeron prácticas que aún
hoy se mantienen, y que en aquel momento eran muy originales: cuadernos de trabajo, deberes escritos, bibliotecas de
aula, excursiones, fiestas recreativas, mapas, cuerpos geométricos; se atendía al cuidado de animales, jardinería y
huerta”. Los vecinos de Rosario seguían de cerca la novedad. A menudo “una gran cantidad de curiosos se acercaba
para observar desde las ventanas la llamativa escena constituida por una docente norteamericana dando clase en un
imperfecto español a un grupo de jóvenes mujeres”. A los exámenes de promoción asistían los parientes de las
postulantes, periodistas y curiosos.

Allí comenzaron a cursar 43 jovencitas que lograron cumplir con las condiciones exigidas: 14 años de edad,
acreditar buenas costumbres, estar vacunadas y gozar de buena salud, más un examen de ingreso que versaba
sobre lectura, escritura, gramática y aritmética. Entre las primeras graduadas figuran los nombres de Juana Elena
Blanco, Graciana Burucúa, Dolores Fredrikson, Celestina Funes y una cordobesa quinceañera, Aquilina Vidal.

Primer edificio del Normal Nº 1 de Rosario. 1879.

Rioja entre Buenos Aires y 25 de diciembre.
Fuente: Museo Pedagógico de Rosario.

Tras su graduación, Aquilina Vidal comenzó a dar clases en una escuela mixta del barrio Echesortu. Luego se casó,
tuvo hijos, y dirigió durante años a las cinco docentes y 200 alumnos que conformaban la Escuela Municipal de
Varones. En paralelo a su carrera docente Vidal escribía poesías que aparecían a menudo tanto en El Periódico de
Córdoba como en El Pensamiento, periódico de mujeres fundado por otra maestra escritora, la santafesina Carlota
Garrido de la Peña. Aquilina comenzó a ser reconocida y a cultivar relaciones en el ambiente literario. En un claro
desafío a los mandatos de género de su tiempo, se separó de su marido y se hizo cargo sola de la crianza de sus
hijos. Presumiblemente, también estableció relaciones –no se sabe si amistosas o sentimentales- con un poeta de
apellido Montero. Cada uno de estos pasos afirmaba la independencia de Aquilina. Pero también la acercaba al
trágico final. En 1898 –tenía 35 años- llegó a su casa su hermano mayor Jaime Vidal, quien tras una discusión le dio
muerte disparándole a quemarropa. El fratricida, funcionario de la Aduana de Rosario, se entregó tras el hecho y
declaró que ultimó a su hermana por su condición de adúltera, que constituía una mancha para el honor de la
familia.

63
Los Libros de Sentencias de los Tribunales de Rosario conservan el pedido de prisión perpetua del fiscal y la
sentencia del juez Serafín Álvarez. Éste consideró que el hermano de Aquilina tenía “facultades paternales sobre
ella”, que se sintió agraviado y con el derecho de limpiar la honra familiar, y “exagerando sus deberes tutelares,
resolvió matar a la que consideraba adúltera, para cuyo objeto compró un revólver la tarde anterior al suceso”. Afirmó
también que Aquilina ostentaba una educación “más científica que la ordinaria en su sexo” y que “era una mujer con
más personalidad que la que conviene a las que se casan… enorgullecida porque se sentía con fuerza suficiente para
criar a sus hijos ejerciendo la profesión de maestra y con independencia de su marido”. Con su conducta, sostiene el
juez, Aquilina “se rebeló contra el orden social existente y rechazó en nombre de sus creencias católicas la autoridad
de su esposo y de su hermano”.

A pesar de considerarse un juez progresista -fue autor de un Credo en el que profesaba un socialismo de raíz
cristiana- Álvarez se ciñó a la tradición patriarcal para condenar al asesino a una pena leve. Regía por entonces el
Código Civil de 1869 redactado por Vélez Sarsfield, según el cual una mujer casada era una incapaz relativa de
hecho, equiparable a los menores de edad. El derecho penal vigente establecía, además, atenuantes para ciertos
crímenes varoniles en casos de adulterio. Mientras estos criterios orientaban al juez, afirma Gabriela Dalla Corte,
“la familia, amenazada en su integridad y en sus secretos, prefirió olvidar el homicidio y también a Aquilina”.

La muerte de la maestra Aquilina Vidal conmovió a la sociedad rosarina de la época pero pronto pasó al olvido,
para ser rescatada recién un siglo más tarde por las autoras Gabriela Dalla Corte y Zulma Caballero. El mismo siglo
que debió transcurrir para que la sociedad comenzase a nombrar como femicidios los que hasta entonces
aparecían en las páginas policiales de la prensa como crímenes de honra o dramas pasionales. Cambio que llegó
sólo después de que miles de mujeres ganaran las calles una y otra vez intentando detener la mano asesina del
patriarcado.

Lejano en el tiempo, este episodio tal vez nos revele mucho sobre la presente ola de femicidios que azota al país.
Es la propia pluma del juez la que deja ver que fue el empoderamiento de Aquilina lo que provocó la reacción
asesina. Su pecado fue instruirse y convertirse en maestra, ganando con ello su propio sustento y el de sus hijos.
Una independencia personal que se manifestó a través de sucesivas decisiones: escribir y publicar, divorciarse,
seguir sus propios deseos y sentimientos en la vida de relación. Fue razón suficiente entonces -y a menudo lo sigue
siendo hoy- para la reacción de un colectivo masculino constituido por valores patriarcales, cuyo intérprete e
instrumento, en este caso, fue su propio hermano.

Aquilina Vidal inaugura una larga lista de docentes víctimas de

femicidios que se extiende hasta la actualidad, en la que figuran
maestras de todos los rincones del país. Una de tantas historias que
hace imperioso continuar la lucha hasta que la demanda de Ni una
menos se haga realidad.

Fuentes:
- Caballero, Zulma (2004). Maestras en Rosario. Género y olvido. Ediciones
AMSAFE. Santa Fe.
- Carvalho, Eduardo; y Colovini, Jorge (2002). Colegio Nacional del Rosario.
Orígenes, fundación y primeros tiempos. Crónica documentada. Asociación
Cooperadora Colegio Nacional N° 1. Rosario.
- Dalla Corte, Gabriela (2000). Un espacio judicial para el derecho natural:
doctrina y sentencias en el contexto de formación del Estado. En: Sonzogni,
Élida y Dalla Corte, Gabriela (compiladoras). Intelectuales rosarinos entre dos
siglos. Serafín, Clemente y Juan Álvarez. Identidad local y esfera público.
Prohistoria & Manuel Suárez Editor. Rosario.

Dibujo a lápiz. Malena Mancini.

64
 Petrona Eyle, Elvira Rawson, Elvira López, Ernestina López
UNIVERSITARIAS Y FEMINISTAS
¿Cómo ser mujer dentro del contexto sociopolítico y
cultural de las últimas décadas del 1800 y 1930?
Y sí...las mujeres siempre la han tenido difícil. Sin
embargo, también es cierto que siempre han
encontrado la manera de hacer frente a cada
obstáculo. En esa época, transcurrían sus días
dentro de una sociedad teñida de luchas, donde las
huelgas y las manifestaciones de las obreras del
tabaco, las costureras, las lavanderas, las
alpargateras, las obreras de los fósforos y las
telefónicas constituían acciones de rebelión. Con el
tiempo, el grupo de las sufragistas sumó la exigencia
de reconocimiento y participación política y se
crearon centros femeninos intelectuales y políticos
que pretendían la emancipación intelectual, moral y
material de la mujer. Entre ellos, la Liga Feminista
Nacional de la República Argentina.
Aquellos eran tiempos donde el rol de la mujer y sus
elecciones estaban definidas por el género y por una
voz patriarcal poderosa, tan reacia a la presencia
femenina como a que accediera al campo
profesional. Eran la voz y la mirada de una sociedad
que consideraba a lo doméstico, a la maternidad y a
la educación como lo más adecuado, lo ideal para
las mujeres. Vivir en ese contexto durante la
primera década del siglo XX, tiempo impregnado de
profundas transformaciones sociales y culturales del
país, provocó que algunas mujeres se animaran a
rebelarse y abrirse paso. Aunque eran pocas las
mujeres que entendían la importancia de
trascender, para así romper con esa cadena social
que las anclaba y las condenaba a ser infelices, no se
desalentaron, y asumieron el rol de protagonistas
como médicas, educadoras y militantes para
transitar el camino, camino que luego sería el de
65
Cecilia Perini
muchas, hacia ideales y utopías para reivindicar
nuestros derechos y lo que somos: MUJERES.
En el caminar, elegir una carrera o profesión
significó para estas mujeres concretar un proyecto
de vida fuera del hogar, y la docencia posibilitó el
reconocimiento de sus méritos. Méritos que
frecuentemente estaban atados a la exigencia de
numerosos esfuerzos, tiempo, lágrimas y alegrías.
Sin dejar de dar batalla, empecinadas en sus ideas y
convencidas de poder hacerlo, las primeras
universitarias debieron demostrar que tenían
consigo las capacidades exigidas y la aptitud
intelectual y profesional para investigar y formar a
sus pares. Tremenda tarea. Cabe destacar que
muchas lograron conjugar este espíritu indomable
con la vida familiar. ¡Como hoy! ¡Vaya si no nos han
allanado el paso para hacerlo un poco menos
tedioso!
En ese entonces, acceder a la docencia universitaria
resultaba conflictivo, había que vencer las excusas
patriarcales. Irrumpir en defensa de los derechos de
la mujer se vio reflejado en la acción de nuestras
pioneras. La historia de la universidad, reservada al
mundo exclusivo de los hombres, sufrió el
revisionismo y el avance de las mujeres en el campo
de la docencia universitaria. Esto fue punto de
tensión sólo por la condición de ser mujer. Estar
asociada a ser reproductora y cuidadora, era
suficiente para que el acceso a los altos claustros
estuviera vedado. Por otra parte, el reformismo
universitario permaneció inmune e inmóvil hasta la
década del veinte, en que algunas graduadas
lograron alcanzar cargos suplentes en el ámbito
docente universitario. Recién en los años cuarenta
lograron la titularidad. Y esto se debió más al
recambio generacional que a los efectos
reformistas. Una consecuencia de esto fue que el
perfil social de los nuevos profesores se transformó
y se hizo evidente con la llegada de los hijos de la
clase media y trabajadora.
A partir de 1880, con el correr caprichoso del
tiempo, las mujeres que habían elegido el
magisterio, las normalistas, dejaron ese lugar
pretendido por la sociedad e iniciaron reclamos para
poder formarse en estudios superiores. Estas
maestras valientes iban por la vida conquistando la
esfera pública, rompiendo con el mandato de ser
madre y esposa, iluminadas al ver que el magisterio
era la llave del progreso y la liberación. Consiguieron
avanzar a paso firme, con mucho de insistencia y
otro tanto de revoltosas, controvertidas y
revolucionarias. Las primeras médicas argentinas se
destacaron por su labor política, estuvieron unidas a
diferentes fracciones del feminismo. Pero es
importante diferenciarlas de las galenas que se
graduaron a partir de la segunda década del siglo
XX, que lograron destacarse por su importante labor
científica. Para las primeras, luchar por el acceso a la
educación universitaria formaba parte de alcanzar,
conseguir y, luego, sostener derechos políticos,
sociales y laborales para todas las mujeres, a través
de una fuerte militancia política y de un activismo
dentro y fuera del feminismo y del ámbito
universitario. Petrona Eyle, Elvira Rawson, Elvira
López, Ernestina López, junto a otras graduadas, se
empoderaron y tuvieron el coraje y la tenacidad
para ir contra impedimentos de género que
dificultaban su vida profesional universitaria.
Petrona Eyle.
Dominio público.
Petrona Eyle (1866-1945) nació en Baradero,
provincia de Buenos Aires, en 1886; se recibió de
maestra normal en el Colegio Nacional de
Concepción del Uruguay y en 1887 viaja a Suiza para
estudiar medicina en la Universidad de Zurich,
diplomándose en 1891. Se la considera como la
segunda médica argentina graduada en el
extranjero. En 1893 regresó a la Argentina y
comenzó a trabajar en los hospitales públicos. Allí se
inició como activa militante feminista que se
caracterizó por su prédica a favor de los derechos de
las mujeres latinoamericanas y su defensa del rol de
la mujer en los ámbitos profesional, social y familiar.
A pesar de los obstáculos que se le presentaron,
como la falta de conciencia de género de las
mujeres (que también fue preocupación de Elvira)
no dudó en ir tras sus ideales.
En el año 1901 organizó el Consejo Argentino de
Mujeres y en 1910, junto a Cecilia Grierson, otra
pionera y ejemplo, fundaron la Asociación
Universitarias Argentinas en Buenos Aires que, con
motivo de los festejos de los cien años de la
66
Revolución de Mayo, organizó el Primer Congreso
Feminista Internacional, con un éxito rotundo. En
1924 fundó y presidió la Liga contra la trata de
blancas, espacio donde bregó por el derecho de los
niños. Según un informe escrito de su puño y letra,
por entonces los infantes sufrían de abusos
descontrolados, marginalidad, explotación en el
trabajo al que eran sometidos; denunciaba también
embarazos tempranos producto de violaciones,
abuso sexual o prostitución de menores desde los
diez años. Petrona logró hacer llegar este informe al
presidente Marcelo T. de Alvear. También creó y
dirigió la revista “Nuestra causa”, donde su voz
defendió el derecho al voto femenino, la
intervención activa en los movimientos políticos y la
viabilidad de ocupar cargos públicos. Ese ímpetu,
reflejado en su gran activismo, tuvo su recompensa
en 1947, cuando las mujeres argentinas obtuvieron
su derecho al voto.
Elvira Rawson (1867-1954) nació en Buenos Aires,
pero a los seis años marchó con su familia a
Mendoza. Eligió ser maestra normal cuando frente a
su intento de ingresar a la carrera de Medicina su
familia le retiró todo el apoyo. De regreso a Buenos
Aires, ejerció como maestra mientras estudiaba para
ser médica y doctora en filosofía (fue la tercera
mujer que consiguió ingresar a la Facultad de
Medicina y la segunda que levantó el título de
médica en el año 1892). Muy comprometida con su
profesión y en la exploración de nuevos territorios,
estudió el mundo de la mujer, su sexualidad y sus
derechos, la igualdad de derechos y participó en el
proyecto de reforma del código civil en la igualación
de la patria potestad, la libre administración de los
bienes por parte de la mujer y el mantenimiento de
derechos individuales, aún después del matrimonio.
Además, trabajó para abrir el primer hogar
maternal, espacio físico que le cambió la vida a
muchas y muchos, y sostuvo que la higiene y la salud
iban de la mano.
Elvira Rawson.
Archivo General de la Nación.
Todas las cualidades de Elvira Rawson se hicieron
explícitas durante la Revolución del Parque en 1890,
cuando estableció, junto a otros médicos, un
hospital de campaña para atender a los heridos de
ambos bandos, contrariando órdenes de sus
superiores y demostrando un auténtico temple
profesional, lo que le valió el reconocimiento
público del Dr. Leandro N. Alem. Esto no fue todo,
integró la Unión Cívica primero y posteriormente,
según sostienen algunos autores, la Unión Cívica
Radical, siendo una de las más comprometidas con
la causa cívica. Fue también una de las fundadoras
del primer Centro Feminista creado en el país que
reclamaba el reconocimiento de la igualdad de
derechos civiles y políticos. Participó en el Primer
Congreso Femenino Internacional, fundó la
Asociación Pro Derechos de la Mujer junto a Adelina
Di Carlo, Emma Day y Alfonsina Storni, entre otras.
El sufragio femenino la inquietaba y movilizaba, por
eso, tendió siempre a unir fuerzas con Alicia Moreau
de Justo que presidía la Unión Feminista Nacional, la
otra gran organización feminista existente, y juntas
organizaron una histórica votación paralela de
mujeres en las elecciones legislativas nacionales del
7 de marzo de 1920. En 1928 organizó el tercer
Congreso Internacional Femenino, de importancia
relevante. Y para disgusto de algunas y algunos,
supo amalgamar su profesión y sus ideales con la
vida familiar, siendo madre de muchos hijos.
Elvira López.
Dominio público.
En 1896, la Facultad de Filosofía y Letras permitió a
las maestras matricularse y en 1901, de nueve
graduados, cuatro eran mujeres. Hasta entonces
sólo dos mujeres habían logrado graduarse en la
universidad, y lo habían hecho en Medicina.
Contemporánea de las nombradas, Elvira López,
nacida en Carmen de Areco (Buenos Aires) -una de
las doce hijas del pintor Cándido López-, se
convierte en pionera del feminismo, graduándose
como doctora en filosofía en la UBA con la tesis “El
movimiento feminista: primeros trazos del
feminismo en Argentina”50. Para lograrlo, debió
50
Esta tesis, considerada el primer ensayo sobre el
feminismo en el país, permaneció inédita hasta el año 2009,
en el que lo publicó Editorial Biblioteca, con un prólogo a
cargo de Verónica Gago.
67
defenderla tres veces ante el tribunal, un grupo de
hombres necesitados de imponer su poder y su
mirada. Su investigación estuvo centrada en el
debate feminista de fines del siglo XIX en la sociedad
argentina, atendiendo a los nuevos roles de la mujer
en la educación, la familia y el trabajo. Trató de dar
respuesta a los movimientos y cambios sociales que
comenzaban a gestarse con el siglo XX.
Su irrupción en este mundo inauguró un camino de
más de cien años con numerosas predecesoras. Ella
consideraba que el movimiento feminista era una
etapa necesaria dentro del desarrollo histórico y su
batalla se afirmaba alrededor de la igualación social
y el derecho de ciudadanía. Su naturaleza
reformista, sus reivindicaciones y propuestas,
estuvieron destinadas a la protección de las mujeres
trabajadoras y a la niñez pobre y desvalida. Sostenía
con firmeza que la instrucción era lo que otorgaría
fuerza a las mujeres del futuro, idea que se fundaba
en la utopía de las alianzas teóricas con el socialismo
y el positivismo del momento. En 1902, junto con
Elvira Rawson, fundaron la Asociación de Mujeres
Universitarias e impulsaron el Primer Congreso
Femenino en Buenos Aires.
Ernestina López (1879–1965), hermana de Elvira,
comenzó su carrera docente y se convirtió en
Directora de la Escuela Modelo Sarmiento. Un poco
más adelante, fundó el Liceo Nacional de Señoritas y
se desempeñó como su rectora. En 1901, obtuvo el
primer título de doctor expedido a una mujer en
letras y filosofía de la Universidad de Buenos Aires, y
en 1902 se unió a otras 31 mujeres, incluyendo a
Petrona, Cecilia y su hermana Elvira, formó la
Asociación Argentina de Mujeres Universitarias
(AMUA), como un medio para abordar los prejuicios
laborales contra las mujeres. Este grupo trabajó
activamente para concretar la legalidad y los
derechos cívicos y educativos para las mujeres.
Nuestra Tierra. Libro de lectura.
Ernestina López.
En 1904, Ernestina López asistió a la Feria Mundial
de San Luis como delegada de Argentina por el
Consejo Nacional de Educación. En 1918, ingresó en
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires, donde insistió en que las escuelas
contemplen temas feministas en sus planes de
estudios. No sólo enseñó, también, diseñó planes de
estudio y publicó libros de texto que fueron muy
bien recibidos en las escuelas. Diez años más tarde,
en 1928, formó parte de la Comisión Interamericana
de Mujeres, y en la década del 30 ayudó a promover
el Club de Madres; como presidenta del mismo, se
convirtió en miembro de la Comisión de Bienestar
Infantil del Gobierno y trabajó, junto a su esposo, en
variados programas sociales.
“Feministas de la Primera Ola”, este puñado de
mujeres, maestras primarias y universitarias
después, cargaba en sus espaldas más de una
década de militancia y compromiso social. Fueron
fieles a su servicio humanitario y a su
profesionalidad. Sintieron cómo las puertas de la
Universidad se cerraban para ellas y para toda mujer
que intentara pasar por ellas. Los avatares
padecidos, incluso la ridiculización, las impulsó en
1908, ya integrando la AMUA, a organizar el Primer
Congreso Femenino Internacional de la República
Argentina, que tuvo lugar del 18 al 23 de mayo de
1910 en una ciudad -Buenos Aires- que se
encontraba socialmente en conflicto. El Centenario
de la Revolución de Mayo fue aprovechado como
vidriera para exponer sus intereses. Como veremos,
el Congreso no fue exclusivamente académico,
contó con la participación de mujeres no
universitarias, militantes sindicales y políticas que
enarbolaban el feminismo. Las anarquistas, sin
embargo, no participaron del mismo.
Adoptar para el Congreso el nombre de “Femenino”
fue objeto de cuestionamientos; María Abella de
Ramírez pretendía que se denominara “feminista”,
pero esto no se concretó. En la apertura, se
expresaron como objetivos establecer lazos de
unión entre todas las mujeres del mundo, modificar
prejuicios, tratando de mejorar la situación social de
muchas mujeres, exponiendo su pensamiento y su
labor para poner de manifiesto las diversas fases de
la actividad femenil y para arrancar las causales y
efectos que determinan su influencia en el hogar, su
condición obrera, profesional, etc. y las situaciones
de índole general y particular que tiendan a mejorar
su situación (Primer Congreso Femenino
Internacional, 2010:36). En síntesis, la elevación
educativa, cultural y científica de la mujer, la
protección a los niños que eran víctimas de la
pobreza, la mejora de las condiciones laborales de
los obreros, la igualdad de derechos civiles y
jurídicos de los sexos, el divorcio fueron los temas
que las reunieron y las pusieron en acción. Durante
el transcurso de esos días, los trabajos y las
proposiciones expuestas fueron organizados en
cuatro secciones: Educación, Letras, Artes e
68
Industrias, Derecho -aquí se pusieron de manifiesto
dos líneas de acción, una moderada y otra más
radical, imponiéndose la primera-, Ciencias y
Sociología.
Petrona Eyle fue una de los pilares fundamentales
en el armado del mismo junto a Cecilia Grierson Y
Julieta Lanteri. Pero éstas no hubieran sido
relevantes sin el apoyo de otras feministas
argentinas y extranjeras, y algunos varones que
colaboraron en la realización de esta conferencia,
aunque solo uno de ellos fue expositor, el peruano
M. Camacho y Bueno, que presentó su trabajo bajo
el lema: Una sola moral para ambos sexos. En el
Primer Congreso Femenino Internacional se
discutieron acaloradamente el derecho al voto, la
ley de divorcio y la consigna referida al acceso a las
posiciones laborales. Fue el lugar donde se hicieron
visibles los temas referidos a los derechos civiles y
políticos de la mujer, apoyados fervientemente por
el “sector sufragista y clasista”. Es importante
destacar que Alicia Moreau no se presentó para
exponer, pero fue la representante de la Liga
Nacional de Mujeres Librepensadoras y participó de
distintas comisiones.
Nada fue gratuito para estas mujeres; la Dra. Cecilia
Grierson, por ejemplo, fue castigada por su
participación en este congreso por el Consejo
Nacional de Mujeres, que la denominó “feminista
liberal” y la expulsó de dicha institución. Otra
circunstancia no menor ocurrió el 14 de mayo, días
previos al centenario y preparatorios del Congreso,
cuando la redacción de “La Vanguardia” fue
incendiada. Hasta allí se llegaron las mujeres que se
encontraban reunidas en el local partidario, para
observar los daños.
Julieta Lanteri, quinta médica recibida en Argentina.
Como a la historia le gusta hacer de las suyas, para
neutralizarlas, ese mismo año se celebró otro
congreso que pretendía hacer sombra a las
universitarias, un evento más tradicionalista -¿más
patriarcal?-, considerado “el congreso oficial” dado
que tuvo el apoyo del gobierno del oligarca Figueroa
Alcorta. Fue el Congreso de las Señoras Patrióticas,
organizado por el Consejo de Mujeres, en su mayoría
casadas, “señoras” y madres de familia,
impregnadas de un perfil femenino y de
mejoramiento, de las ideas e instituciones francesas
y de las tradiciones de familias poderosas. Éstas
sostenían que la acción de la mujer debía ser
pacificadora, educadora y controlada, e instaban a
no aspirar al derecho de sufragio, que consideraban
exclusivo del hombre y “ciudadano”. Todo esto era
consecuente con sus “virtudes católicas”; estaban
seguras de que iban a poder con los golpes de una
modernidad llena de “excesos” transitando este
camino para nada inocente.
En sus actas se reúnen documentos de la
organización y promoción del Congreso de Señoras;
las notas y adhesiones; el cuerpo de lo divulgado; los
textos presentados durante el Congreso; las
reacciones de la prensa sobre esta actividad
femenina y crónicas de las reacciones de los
publicistas varones sobre el evento. Y, aunque el
maternalismo empapó a ambos congresos, quedó
en evidencia el debate acerca de la importancia de
la mujer y su injerencia social. La contienda política
vivida se desarrolló alrededor de la relación de lo
“patriótico” frente a la lucha por un “feminismo”
liberador de un modelo patriarcal de familia. Y
mientras el primer Congreso se ocupaba de impulsar
cambios profundos para la totalidad de una
sociedad a través de un espíritu reformista y laico,
en el segundo, su discurso y actas fastuosas
bregaban por cuidar sus contribuciones religiosas y
benéficas: educar a madres pobres y sus hijos para
que se mantuvieran en la pobreza, en su condición
de obreros silenciosos. Y, de paso, callar las voces de
las feministas, esas que las ponían incómodas.De
revolucionarias, las señoras no tenían nada: sólo
alimentaban sus egos a través de la alabanza mutua.
Como continuidad de las demandas feministas, el 13
de mayo de 1928 se constituyó el III Congreso
Femenino, llevado adelante por el Club Argentino de
Mujeres. Este club albergó a una nueva generación
de mujeres más ligadas a lo profesional y menos a
ideas rígidas o partidarias, cuya acción estaba
encuadrada en la experiencia de Elvira Rawson y en
la necesidad de un nuevo canon relacional. La
organización del III Congreso fue la oportunidad de
ir por más en materia de derechos, y Elvira fue una
de sus principales expositoras. En este episodio de
demostración de fuerzas se encuentran las
cuestiones que constituían sus preocupaciones:
Sociología, Higiene, Educación, Letras, Industrial y
de Artes Aplicadas, y Arte. Aunque no escapó a la
cuestión maternalista, pudo avanzar en la equidad
en el trabajo y el salario, el trabajo domiciliario, la
vida barata, los conventillos, la distribución de la
69
tierra, los vagabundos, modificaciones al código civil
junto a las referidas a las mujeres en las cárceles, y
la concesión de ciudadanía a los aborígenes.
También, en sus ponencias, se reconoció a las
integrantes del Primer Congreso los avances de casi
dos décadas, ya que se superó el número de
mujeres y hombres concurrentes al primero. Un
actor fundamental para la divulgación fue la prensa,
que se encargó de reflejar lo sucedido a través de
titulares que festejaban y admiraban este
acontecimiento, y otros que no eran tan favorables
pero tampoco lapidarios.
Hoy podemos decir que ese Feminismo inaugural
creó una red que, más allá de la clase y de la
ideología, ha dejado, sin duda alguna, huellas
notables. Hace más de 100 años, estas mujeres se
colaban impetuosas en el ámbito académico de las
altas casas de estudio de nuestro país, abriendo
camino hacia la constante construcción y revisión de
una agenda que contemple el reconocimiento y
legitimidad dentro de los claustros, no sólo entre los
varones, también entre nuestras pares femeninas.
En un intento de reconocerlas, celebremos que ni la
misoginia académica ni las “señoras de la Patria”
lograron callar a estas audaces, osadas, tozudas y
temerarias. Tenemos el gran desafío actual de
continuar recorriendo la historia haciendo honor a
las convicciones e ideales de semejantes mujeres,
que imaginaron un mundo común donde, sin dudas,
llegaría el día en que la igualdad y el género ya no
serían discutidos.
Bibliografía
- López, Elvira (2009). El movimiento feminista. Biblioteca
Nacional.
- Palermo, Alicia Itatí (2005). Mujeres Profesionales que
Ejercieron en Argentina en el Siglo XIX. Convergencia. Revista
de Ciencias Sociales Nº 38. Universidad Autónoma del Estado
de México. Toluca, México,
- Primer Congreso Internacional de la República Argentina.
Historia, Actas y Trabajos (1911). Imprenta A. Ceppi. Buenos
Aires.
- Queirolo, Graciana; Recalde, Héctor (2010). Señoras,
universitarias y mujeres (1910-2010): la cuestión femenina
entre el centenario y el bicentenario de la revolución de
Mayo. Grupo Editor Universitario. Buenos Aires.
- Sosa de Newton, Lily (1986). Diccionario biográfico de
mujeres argentinas. Plus Ultra.Buenos Aires.
Registros fílmicos
- Testigo de una época: Elvira Rawson de Dellepiane (2017).
Canal Encuentro.
 Abriendo las puertas a la Universidad

María Angélica Barreda. A la izquierda, Sara Justo, primera odontóloga argentina.

Maestra recibida en el Normal Nº 1 de La Plata. A la derecha, Cecilia Grierson, primera médica argentina.
Primera abogada argentina. 1910 Hospital Militar. Buenos Aires. 1930.

María de las Mercedes Benitez. Alumna de la Facultad de Ingeniería de la UBA.

Rosarina. Primera contadora pública argentina. 1912. Buenos Aires, 1929.

70
 Maestras porteñas
LOS CONFLICTOS DOCENTES DE 1912 Y 1925 EN CAPITAL FEDERAL
NI APÓSTOLAS NI SUMISAS: EMPODERADAS
María Florencia Crippa y Ezequiel Agustín Fulvi
“… y á hacer público también el respeto y la
admiración que merecen esos dignos
maestros, que han querido educar á sus
alumnos con el ejemplo de la dignidad y la
altivez que debemos tener los que estamos
al frente de la más sabia, sublime y grande,
la cual es la educación de la juventud.”
(Pascuala Cueto, La Vanguardia, 9/08/1912)
Introducción
Con estas elogiosas palabras la maestra bonaerense,
feminista y socialista, Pascuala Cueto, fundadora de
la Escuela Popular Laica de Morón, se dirige y
solidariza con la huelga docente porteña de 1912.
Esas líneas son una muestra del reconocimiento de
las/os docentes como trabajadoras/es de la
educación y de su ejercicio de organización, lucha y
solidaridad dentro del gremio.
Como es sabido, las representaciones sociales
construidas sobre la concepción de las/os
maestras/os como apóstoles de la enseñanza, son
resignificadas por los poderes hegemónicos del siglo
XX. Con los cambios de paradigmas mundiales, la
educación es tomada como una herramienta más de
disciplinamiento de la creciente clase trabajadora y,
junto con esta, a las/os docentes como agentes
reproductores de las relaciones sociales capitalistas.
Dentro de estas representaciones, la recompensa
del Estado al docente no es de índole económica,
más bien es un reconocimiento social y moral que
compensa sus bajos salarios. De esta forma, tanto el
Estado como la sociedad apelan a la vocación de
la/el maestra/o, impidiendo la posibilidad de
organización gremial, protesta o huelga. En la
actualidad, “la vocación” suele ser el recurso que
utiliza el Estado, las instituciones privadas, los
medios de comunicación y diferentes sectores
sociales, para deslegitimar o quebrar cada proceso
de lucha de las/os trabajadoras/es de la educación.
En el caso que estos mecanismos simbólicos fallen,
existen agentes vigiladores y medidas disciplinares
sobre las/os docentes desobedientes. Si a esta
situación, agregamos que el magisterio de principios
de siglo comienza con su proceso de feminización de
la profesión, las condenas sociales sobre las medidas
de luchas de estas trabajadoras, están recargadas
71
con un fuerte discurso moral, o directamente
negadas.
El presente capítulo se propone hacer un breve
análisis de las experiencias de las/os maestras/os
porteñas/os en conflicto con el Consejo Nacional de
Educación (CNE) a principios del siglo XX, con el
objetivo de evidenciar las estrategias propias de
las/os trabajadoras/es de la educación, e identificar
el rol de las maestras durante la huelga de agosto de
1912 y las protestas de 1925. Desde la Historia
Social, buscaremos rastrear las vivencias de estas
mujeres, sus posicionamientos ante las huelgas y sus
roles en las mismas. Con una perspectiva de género,
se procura realizar un ejercicio de visibilización, con
la limitación de contar con las fuentes históricas que
han negado sistemáticamente su presencia. De este
modo, se intentará recuperar las experiencias de las
maestras porteñas que se adentraron al espacio
público en una época donde las mujeres aún eran
restringidas de las responsabilidades y capacidades
tanto jurídicas como políticas.
Educar a principios del siglo XX
La Argentina de fines del siglo XIX y principios del XX,
se caracteriza por tres elementos que,
interrelacionados entre sí, nos brindan un panorama
general de situación. Por un lado, el proceso de
consolidación del Estado Moderno conducido por
una élite política oligárquica, que gobernaba a
través de medidas económicas liberales y decisiones
políticas conservadoras. Por otra parte, la
profundización del modelo agroexportador, que
permitió su integración definitiva dentro del
mercado mundial como productor de materias
primas (industrialización primaria) y receptor pasivo
de inversiones de capitales extranjeros,
principalmente británicos. Proceso industrial que
requería mano de obra calificada, siendo la
inmigración su fuente principal. Por último, un
proceso profundo de organización y huelgas de la
clase trabajadora, dirigidas principalmente por
corrientes anarquistas y socialistas, fuertemente
reprimidas. La masividad de la inmigración trajo
consigo un gran debate sobre la cuestión social;
aspectos de la vida cotidiana y la necesidad de una
identidad nacionalista fueron tratados con medidas
tales como la Ley de Residencia de 1902 o la Ley de
Defensa Social de 1910. De la misma forma, la
sanción de la Ley Saénz Peña, trató de encauzar otra
demanda social latente, iniciándose así una nueva
etapa de la democracia argentina, ampliando los
derechos civiles a un sector particular de la sociedad
y permitiendo la llegada al gobierno nacional de la
UCR, un partido político moderno que se caracterizó
por representar a otros sectores de la población
media. Sin embargo, durante los gobiernos radicales
no hubo cambios sustanciales de las políticas
públicas para con la clase trabajadora, ya que la
represión y violencia sobre los movimientos
anarquistas, comunistas, socialistas y de las/os
huelguistas fueron moneda corriente.
Fue fundamental para formar la identidad nacional,
la normativización de la reciente Ley de Educación
Común 1420/84, que estableció la obligatoriedad de
la educación laica, pública y gratuita. Si bien implicó
una apertura de derechos sociales, su
implementación estuvo limitada por una falta de
presupuesto para la infraestructura y el recurso
humano requerido, condiciones que
desencadenaron conflictos con las/os
trabajadoras/es de la educación. Si hacemos una
revisión histórica, podemos encontrar que la falta de
presupuesto e infraestructura han sido habituales
en los reclamos docentes durante todo el siglo XX y
el actual51.
Carmen Sonda de Pandolfini
Fuente: Archivo Escuela Nº 25 "Carmen S. de Pandolfini"
La cuestión docente en la ciudad más rica del país,
fue tema de debate en los periódicos más
importantes de esa época. El cuestionamiento de los
malos manejos del tesoro escolar, la deuda de la
municipalidad, el desentendimiento de los
gobernantes, la organización del sistema educativo,
los nombramientos a dedo y las desigualdades en las
posibilidades de llegar a cargos, ya se venían
discutiendo desde el Congreso de Educación. A esto
51
La huelga de maestras/os de 1988 y la Carpa Blanca
durante el menemismo, son ejemplos claros.
72
se suma la pauperización del salario docente
acompañado de irregularidades en los tiempos de su
pago, generando problemáticas mayores:
“Mientras tanto, los maestros son los que sufren las
consecuencias, pasando penurias de todo género,
desde la vergüenza de verse cercados por sus
compromisos, hasta lo que el público no puede
creer: hambre”. (La Tribuna, 03/07/1912)
“El precio de la vivienda, el del pan y el de vestido,
determinan gastos incompatibles con la exigüidad
de nuestros sueldos. (...) Solicitan los maestros que
las remuneraciones actuales, unidas a un aumento
del 30 por ciento, determinen una percepción según
los puestos”. (La Nación, 19/07/1912)
Dentro del gremio docente se observan varios
posicionamientos sobre las medidas a tomar para
afrontar estas problemáticas. A lo largo de las
primeras dos décadas del siglo XX se verifica una
organización, debate y actividad militante de las/os
maestras/os que derrumba aquella idea apostólica y
vocacional de la profesión. Sin ir más lejos, es
durante este periodo que se intenta crear
organizaciones que nucleen al conjunto de la
docencia, como la Liga Nacional de Maestros (1910)
y la Confederación Nacional de Maestros (1917).
Más allá de considerarse nacionales, éstas no
pudieron concretar tan ambicioso propósito y se
vieron más tarde restringidas a la jurisdicción
capitalina52.
Maestras y maestros en lucha:
las experiencias de 1912 y 1925
En el transcurso de dos décadas, las/os docentes de
Capital han vivido tensiones y disputas gremiales. El
cambio de bandera política no ha minimizado la
problemática estructural del sistema educativo y la
conflictiva relación del cuerpo docente con el CNE.
Durante el mes de julio de 1912, las/os maestras/os
se reunieron en asamblea para poner en común la
situación del habitual atraso de pago de sus
haberes, los problemas que conllevaban y las
posibles medidas a tomar. Harta de tanta
negligencia y abandono, la asamblea decidió
presentar el 30 de julio una nota firmada por 600
maestras/os de la Capital, en la cual reclamaban por
dichas irregularidades, siendo menester el abono
dentro de los primeros cinco días de cada mes; de
no respetarse las condiciones requeridas, el
conflicto podría tomar medidas más radicales.
Cumplidos los primeros cinco días del mes de
agosto, y sin haber recibido sus salarios, las/os
52
Bravo, Alfredo, “Los primeros cien años de la
sindicalización docente”, s/f.
maestras/os de la municipalidad se reúnen en
asamblea en la sede de la Liga Nacional de
Maestros53, habiendo más de 400 asistentes. En esa
reunión se decide llamar a huelga, nombrando una
comisión que se encargaría de representar la
posición docente frente al CNE, integrada por
Santiago Ponce, Francisco Taboada, Urbano
Rodríguez y Carmen Sonda de Pandolfini54.
Varios periódicos han evidenciado la problemática
real y el descontento general del cuerpo docente.
Sin embargo, el discurso moral que recae sobre el
oficio de las/os educadoras/es siempre estuvo
vigente, pormenorizando la organización gremial y
asamblearia, por parte de algunos medios. Así,
desde los diarios oficialistas, el CNE pudo entrar al
conflicto de una forma mediática. El descreimiento y
desacreditación de las/os huelguistas, fue la
estrategia utilizada para debilitar la fuerza del
gremio. En los medios circulaban diversas versiones
sobre las medidas de fuerza y la cantidad de
docentes adheridos al plan de lucha: mientras que
para La Nación fue un movimiento de 130
abstencionistas sobre un total de 3890 maestros de
la Capital, el diario La Tribuna se pregunta:
“¿Acaso tendrán en cuenta los que nos ven desde
afuera, si sólo 600 maestros son los que han firmado
la nota en la cual hacían cargo al Consejo por el
atraso de sus haberes y amenazaban declararse en
huelga, si no les abonaban los sueldos desde el 1 al 5
del mes? (...) ¿Pensarán acaso que sólo 150 son los
que dejaron de concurrir a clase, de los 600
firmantes?” (08/08/1912)
Entre tanto se disputaban las fuerzas en el ámbito
mediático, el CNE decretó medidas sancionatorias
para las/os abstencionistas. Los testimonios del
Monitor55 y las denuncias de La Vanguardia
demuestran el refuerzo de las inspecciones, la
persecución de las/os firmantes para que apliquen
el artículo 82 del reglamento de escuelas, las
amenazas por medio de sanciones, la contratación
de rompehuelgas y el desprestigio dentro de la
comunidad educativa56. Las medidas tomadas
dieron sus frutos, ya que en cuestión de días la
53
Organización orientada por el anarquista Julio Barcos.
54
Carmen nació en Tandil, Buenos Aires, el 30 de junio de
1872. Cursó la escuela primaria en su ciudad natal y se
graduó en la Escuela Normal de Bahía Blanca. Fue maestra en
la Escuela Normal N° 9 “Domingo Faustino Sarmiento” de
Capital Federal. En 1917 fue Vicedirectora de la Escuela
Profesional N° 5 y en 1918 de la Escuela Profesional N° 4. En
1928 fundó y dirigió la Escuela “Paula Albarracín de
Sarmiento”, y luego fue vocal del Consejo Nacional de
Educación.
55
Revista fundada en 1881 por Domingo F. Sarmiento en su
cargo de Superintendente General de Escuelas.
56
El Monitor de la Educación Común, Septiembre 1912
73
presentación de cartas rectificatorias fue debilitando
la fuerza de la huelga. Luego de haberse pagado los
sueldos, el 21 de septiembre levantaron las
suspensiones a las/os maestras/os firmantes.
A lo largo de la historia, el conflicto docente estuvo
ligado a la pauperización de los salarios junto con la
problemática de la organización de la carrera
docente y su estatuto, implicando una puja de
intereses con el CNE que, en algunas oportunidades,
ha llegado a instancias trágicas. En abril de 1925, la
comunidad educativa vuelve al conflicto a partir del
suicidio de Leonor de Fernández Suárez, maestra de
la Capital que había sido rechazada para un cargo
directivo. Reunidos en asamblea, la Confederación
Nacional de Maestros responsabilizó a los miembros
del CNE del destino de la maestra, acusándolos,
además, de corromper el Consejo, malversar los
fondos escolares y cometer la deshonesta práctica
de designaciones por favoritismos políticos,
perjudicando la profesionalización del sistema
educativo.
María Rosa Zubiría
El 20 de abril el CNE respondió con una repudiada
resolución, en la que suspendía y exoneraba a 18 de
las/os maestras/os firmantes de las denuncias,
considerando semejante hecho un alzamiento y
ataque a la institución. Durante los seis meses que
duró el conflicto, las peticiones de la revocación de
las sanciones, se sumaron al habitual reclamo del
pago puntual de haberes, a la apertura de nuevas
escuelas, a la renuncia de los actuales miembros del
CNE y su renovación con miembros maestros
calificados, y a la creación de una carrera docente. El
apoyo de la mayoría de los periódicos acompañó
esta lucha:
“Con esta actitud viril, transmiten los maestros, la
más bella de sus lecciones, la más profunda y
perdurable. Cuando el Consejo Nacional de
Educación anarquiza la enseñanza y desprecia la ley,
afrontando la cultura pública, el humilde maestro de
escuela proclama que el pensamiento es libre y que
nada ni nadie lo detendrá.” (La Obra, 20/07/1925)
La disputa se resuelve favorablemente para el
gremio docente, logrando la renuncia del presidente
del Consejo y sus vocales, y dejando sin efecto las
dieciocho exoneraciones y suspensiones.
Del aula a la asamblea: la participación femenina
en el gremio docente
El sistema educativo argentino se conformó a partir
de la división sexual del trabajo, en donde el saber,
el diseño y la gestión estuvieron ampliamente
gobernados por varones, mientras que el cuidado y
el ámbito técnico-práctico comenzó a feminizarse a
pasos agigantados desde principios del siglo XX. Este
proceso de feminización, a la vez que construía un
imaginario sobre la maestra como segunda madre,
permitió ampliar las posibilidades de
profesionalización de las mujeres, favorecer su
independencia económica y participar activamente
en otros ámbitos por fuera del doméstico.
Particularizar en la experiencia de las maestras,
permite comprender los nuevos espacios
conquistados por ellas y cómo se fueron
construyendo sus representaciones como maestras-
madres y civilizadoras, ya que el Estado educador
requería de docentes: “...baratas, dóciles y sin otras
oportunidades laborales decentes y atractivas…”57.
Teniendo un gremio conformado mayoritariamente
por trabajadoras mujeres, ¿por qué se rescata la
experiencia y testimonios asamblearios de los
maestros varones? Teniendo en cuenta, a su vez,
que no era una profesión elegida por dicho género,
sino todo lo contrario. Podemos observar en los
periódicos de la época que se desarrolla un proceso
de masculinización de las protestas58, construyendo
la imagen de la maestra- mujer-cuidadora como la
“leal patriota” para los periódicos conservadores y
las “curumiras” para los medios obreros. En este
sentido, podemos pensar que, el sostener el
estereotipo de mujer dócil, sumisa, moral, devota y
patriota, trae el imaginario de una fuerza gremial
débil. Por ende, los maestros buscarían una
masculinización de la lucha docente para ganar
visibilización y masividad. También es posible que no
sea otra cosa más que el fiel reflejo de una
estructura social patriarcal que borra y oculta el rol y
la voz de las mujeres. Consideramos que dicha
masculinización no se sostiene sin un sistema y una
lógica patriarcal que se desarrolla y profundiza
durante todo el siglo.
57
Silvia, Yannoulas, Educar: ¿una profesión de mujeres?: la
feminización del normalismo y la docencia: 1870-1930, p. 36.
58
Mannocchi, Cintia, “El conflicto del magisterio de la Ciudad
de Buenos aires en 1925: la identidad de una clase sin
nombre”, 2011.
74
A pesar de su ocultamiento sistemático dentro de
las luchas docentes, una lectura pormenorizada de
los conflictos de 1912 y 1925, permite echar luz
sobre la participación activa y militante de estas
maestras, quienes vivían una doble explotación:
como trabajadoras y como mujeres.
Lamentablemente no se han encontrado registros
de las/os 600 maestras/os firmantes de la nota de
1912, pero no quedan dudas de la adhesión a las
medidas de lucha en sus diversos espacios, como
tampoco de la persecución y amenazas vividas por el
CNE, quien ha hostigado al movimiento huelguista
para moderar su posicionamiento. En su discurso en
la asamblea del 7 de agosto, María Rosa Zubiría
señalaba que el objetivo inmediato era el cobro de
sus salarios, sugiriendo a sus colegas rectificar la
nota presentada para evitar las sanciones del
Consejo. (La Vanguardia, 08/08/1912)
Leonilda Barrancos. Fuente: Etcétera. Revista de la
Universidad Nacional de Córdoba.
Es habitual que los medios rescaten los testimonios
de los que tienen un mayor liderazgo en los
movimientos sociales, pero este accionar termina
silenciando otras voces, en este caso la de las
mujeres. Por ejemplo, Leonilda Barrancos de
Bermann, maestra egresada de la Escuela Normal de
Paraná, militante del Partido Socialista, y quien ha
participado, al igual que en otras oportunidades, en
la lucha docente de 1912, sin encontrar registros
testimoniales de la misma59. De igual manera,
Carmen Sonda de Pandolfini, no sólo ha participado
de estas asambleas, sino que además fue una de las
representantes frente al CNE, ya que formaba parte
de la Comisión de huelga y también su voz ha sido
silenciada. No sorprende tampoco la ausencia de
una real problematización dentro del gremio
docente sobre el desencadenante del suicidio de la
compañera Leonor en 1925, hecho del cual se ha
aprovechado para remover a la conducción del CNE
y seguir acallando las desigualdades de género que
se vivían en el magisterio.
59
Leonilda Barrancos: una embajadora reformista.
Semblanza y entrevista con Dora Barrancos.
Los recientes estudios históricos con perspectiva de
género, pusieron en debate la imagen de las
maestras como devotas, sumisas y desclasadas,
promotoras del cuidado y de la identidad nacional.
Asimismo, conocer la experiencia de estas
educadoras dentro de la actividad gremial, nos
permitió descubrir las múltiples expresiones con las
que se adentraron en los espacios naturalmente
dominados por los docentes varones. Consideramos
que hay que seguir profundizando, analizando e
investigando estos procesos, poner sobre la mesa el
papel que han tenido las mujeres y correr el velo
que se les impuso históricamente.
Fuentes y Periódicos
El Monitor de la Educación Común; La Nación; El Tiempo; La
Tribuna; La Vanguardia; La Obra.
Bibliografía
- Ascolani, Adrián (1999). ¿Apóstoles laicos, burocracia
estatal o sindicalistas? Dilemas y prácticas del gremialismo
docente en Argentina (1916-1943), en Anuario 1988/1999:
Sociedad Argentina de Historia de la Educación, pp. 87 - 102.
- Bravo, Alfredo (1984). “Los primeros cien años de la
sindicalización docente”. Buenos Aires, Ediciones “La Tiza
Roja”. Boletín Especial.
- Fiorucci, Flavia (2016). “País afeminado, proletariado
feminista. Mujeres inmorales e incapaces: la feminización del
Docentes de la Escuela Normal N° 9 “Domingo Faustino Sarmiento”. Capital Federal.
Fuente: Archivo Escuela Sarmiento.
75
magisterio en disputa (1900-1920), en Anuario de Historia de
la Educación, Vol. 17 - n° 2.
- Godio, Julio (2000). Historia del movimiento obrero
argentino (1870-2000). Buenos Aires, Tiempo
contemporáneo.
- Lugones, M., Díaz M., y Romero S. (2018). Leonilda
Barrancos: una embajadora reformista. Semblanza y
entrevista con Dora Barrancos. En: Etcétera. Revista del Área
de Ciencias Sociales del CIFFyH, Nº 3. Córdoba: UNC.
Recuperado de:
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/etcetera/article/view/
22597
- Mannocchi, Cintia (2013). “Huelga de maestros en 1912. En
contra del Estado educador y del docente servil”.
------ “El conflicto del magisterio de la Ciudad de Buenos aires
en 1925: la identidad de una clase sin nombre”, Universidad
Nacional de General Sarmiento, Revista Historia 2.0,
Conocimiento histórico en clave digital, Marzo-Agosto 2011.
------- “Conflicto docentes en Chile y Argentina (1925)
¿Identidades de clase distintas?, Universidad Nacional de
General Sarmiento, Revista Sociedad y equidad n°2, Julio
2011.
- Puiggrós, Adriana (1992). Escuela, democracia y orden
(1916-1943), Buenos Aires, Galerna.
- Puiggrós, Adriana (1998), Qué pasó en la educación
Argentina: breve historia desde la conquista hasta el
presente, Kapelusz, Buenos Aires.
- Suriano, Juan (1991). “El Estado argentino frente a los
trabajadores urbanos: política social y represión. 1880-1916”,
en Anuario N°14, Escuela de Historia, Facultad de
Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario.
- Yannoulas, Silvia (1994). Educar: ¿una profesión de
mujeres?: la feminización del normalismo y la docencia:
1870-1930, Buenos Aires, Kapelusz.
 Francisca Jacques
Nacida en San Miguel de Tucumán en 1859, Francisca Jacques fue la única hija mujer del educador francés
Amadeo Jacques y de la santiagueña Martina Augier. Su padre, recibido en la Sorbona de París, se exilió en
nuestro país en 1851, durante la monarquía de Napoleón III, y jugó un papel importante en la enseñanza superior
de la provincia de Tucumán y más tarde como rector del Colegio Nacional de Buenos Aires, siendo evocado por
Miguel Cané en las páginas de Juvenilia.

En 1884 Francisca asumió la dirección de la Escuela Normal Nacional de

Maestras “Manuel Belgrano” de Santiago del Estero. En diciembre de ese año,
al despedir a las cinco primeras egresadas, aconsejó a las noveles maestras
“sublevarse contra todo lo indigno, contra todo lo bajo; a protestar contra lo
injusto; a no adular ni bajar la cabeza ante el poder”. (Ángel Gregorio Cabello.
Aproximación a Francisca Jacques. Servicio Educativo Nº 31. Argentina, 2000).
Firme defensora de la educación como herramienta de inclusión, alentó la
creación de nuevas escuelas en las zonas rurales de su provincia, así como de
talleres de herrería, carpintería, sastrería, dibujo y música, huertas y granjas.
Abogó por el otorgamiento de becas para las niñas pobres que cursaban el
magisterio y propuso, en 1890, crear una escuela dominical a la que pudieran
asistir las empleadas domésticas. Su trayectoria docente también se desplegó
en la provincia de Corrientes, en la Escuela Normal Nacional (1900), y en la
Capital Federal, como profesora de la Escuela Normal Nacional de Maestras Nº
1. Tras dirigir por tercera vez el Normal santiagueño, se jubiló en 1906, sumándose luego como vocal al Consejo
General de Educación de esa provincia.

En 1900 Jacques fue una de las fundadoras de la Sociedad del Magisterio Santiagueño, que la designó socia
honoraria. Organizada bajo el ideario liberal y positivista, la sociedad realizaba encuentros culturales y
conferencias pedagógicas apuntando a la formación continua de los docentes, y redactaba notas a las autoridades
para expresar sus requerimientos en cuanto a las condiciones laborales y remuneración. Desde 1903 contó con una
publicación quincenal, Estímulo y Defensa, a través de la cual Francisca y un grupo de jóvenes educadores
normalistas defendieron, en el contexto de una sociedad local católica y conservadora, el laicismo en la educación
y la necesidad de crear 300 nuevas escuelas rurales para combatir el alto analfabetismo reinante en la provincia.

Hay que señalar también que los intereses de Francisca Jacques trascendieron el ámbito educativo. En 1910
participó en el Congreso Femenino Internacional convocado por feministas y universitarias, donde presentó una
ponencia defendiendo la coeducación. En 1913 apoyó la realización del Primer Congreso del Niño, organizado por
la Liga para los Derechos de la Mujer y el Niño que dirigía Julieta Lanteri. Esta médica feminista también defendió –
sin éxito- la designación de Francisca como miembro del Concejo Nacional de Educación. En 1918 Jacques fue una
de las fundadoras del Comité Argentino Pro-Hogar de los huérfanos belgas, al que se sumó entre otras Alfonsina
Storni. Habiéndose trasladado a Buenos Aires desde su jubilación, falleció en esta ciudad en 1948.

Francisca Jacques evocada por la revista Caras y Caretas

en su edición del 12 de septiembre de 1936,
en ocasión de celebrarse el Día del Maestro.

76
 UN ALEGATO ACERCA DEL TRABAJO DOCENTE

El 20 de septiembre de 1913, junto a Rosario Vera Peñaloza, Francisca Jacques participó como oradora en la
asamblea de la Asociación Nacional del Profesorado realizada en el teatro Odeón de la Capital para manifestar el
apoyo a un proyecto de ley de los senadores nacionales Manuel Láinez y Joaquín V. González. Allí Francisca
pronunció un florido discurso que comenzaba planteando: “Como tres virtudes cardinales, como tres gracias, como
los tres pétalos de una flor, brillan en ese proyecto tres elementos de bienestar, de progreso; de felicidad irradiante
para el maestro y el profesor: la estabilidad; el aumento progresivo del sueldo y la jubilación oportuna y equitativa”.
Tras afirmar que faltaba reconocimiento al hecho de que el maestro “forma parte del engranaje en la gran rueda
motora de la civilización argentina”, enumera una serie de condiciones que los exiguos salarios no permitían
cumplir cabalmente. La salud y la higiene, afirma, “cuestan caras hoy día. Al hacer el presupuesto de un maestro, a
nadie se Ie ocurre que haya necesidad de una partidita para su higiene personal, comprendido en ella algún paseo
saludable. No, el maestro debe tener cuerpo airoso como el de Jesucristo después de la resurrección, según reza el
catecismo del padre Astete”. Abordando la cuestión de la vestimenta, sostiene: “Los maestros han de ser también
elegantes (…) los alumnos deben recibir de las personas de sus maestros, cultura estética. No más maestros
argentinos del siglo XX con trajecitos de l0 de Gath y Chávez, 0 más maestras con faldas anticuadas, con calzado
ordinario y deforme, con blusas adornadas de innobles encajes falsos. iAh! Y Dios y los tenderos saben cuánto cuestan
la Irlanda, el punto de Venecia, el punto a la aguja, las valencianas (…).
Tampoco escapa a Francisca la necesidad de atender a la formación cultural del magisterio: “No olvidemos la
cultura mental: los maestro deben estar al día (…) Y para realizar esto... ¡Otra vez el dinero! (…) El teatro: he aquí otra
escuela de cultura. "Elevación del espíritu, fuente de energía, luz de inteligencia", dice Romain Roland; muestra de lo
bello en sus distintas manifestaciones, refina el gusto, lo ennoblece; el goce que por los conductos auditivos y visivos
produce llega a la inteligencia en días de emoción noble; da la solución a un problema social, la rama de un fenómeno
de la vida, de esos que apasionan a las clases intelectualmente cultas entre las que el maestro y el profesor debieran
figurar en primera línea. Ese teatro es caro: para que una maestra pudiera ir una vez por semana, los sábados,
necesitaría alrededor de 50 pesos mensuales: la cuarta parte de su sueldo”.
Sus fundamentos a favor de la jubilación docente son irrebatibles: “¿Qué más pide el proyecto? ¡Ah!, señores
legisladores, que nos permitáis retirarnos decorosamente antes que el tiempo y la labor hayan realizado su obra
destructora; antes de que sea imposible “réparer des ans l’irréparable outrage”, dadnos la jubilación que nos permita
evitar el dolor de ver nuestras lecciones ineficaces, de soportar la crueldad de las sonrisas burlonas de esa “juventud
sagrada”, que dijo Alfredo de Vigny, pero picarona; de esa niñez sin piedad, al decir del buen Lafontaine (…) No nos
tengáis atados a la roca cuando ya estamos decaídos, con la voz cascada, la vista debilitada y los dientes dañados,
siendo objeto de compasión en vez de serlo de estímulo; en vez de esplender, de refulgir, de irradiar”. Más adelante,
hace notar la incidencia de la condición de los maestros en los resultados educativos: “Es por vuestros hijos, para
ellos también que os pedimos todo esto, para reflejar sobre ellos el bienestar, la felicidad, que nos debéis a todos, pues
a ese fin hemos delegado en vosotros nuestra soberanía. Permitidme que por la estabilidad, la mejora de la situación
económica y la jubilación a tiempo, seamos sanos, hermosos, elegantes, joviales, buenos, dignos; admiradores
fervorosos de lo bueno y de lo bello; cultores de la verdad, enemigos de todo lo vil, de todo lo infame, de todo lo
cobarde”.
Jacques hace por último una apasionada defensa de la educación: “¿Quién hace antes que nadie al hombre libre? No
el que maneja la espada, ni el que dicta constituciones, ni el que colabora en el código, ni el que lega fortunas, sino el
que enseña a leer” (…) ¿Quién sino él le enseña a pensar?”. Francisca concibe a la escuela como un templo de la
verdad, donde “hay bautismos de ideas, hay comunión de pensamiento, hay confesión de verdades, hay alimento
para las células cerebrales, hay transmisión de entusiasmos generosos, de indignaciones santas, de impulsos nobles;
hay en ocasiones, magnetismos patrióticos”. La maestra “oficia en ese templo sin más ornamentos que pizarras de
tosca madera, tinteros de loza ordinaria, y tiza polvorosa que afea las manos”. Pero a ella, “sacerdotisa de un culto
mezquinamente retribuido, se le exigen todas las perfecciones; talento, saber, poder de sugestión, bondad inagotable,
paciencia infinita, energía suave, tacto, corrección y hasta elegancia”. Tras esta brillante argumentación, concluye
Francisca con un llamado: “Ya lo veis, pues, mis colegas: podemos y debemos solicitar el lugar que nos corresponde
como buenos servidores del país. La sanción del proyecto de Láinez y González será el primer paso. (…) Nuestro tiempo
está cerca. Unámonos, estrechemos las filas y estemos preparados para la Pascua. ¡Y que las grandiosas sombras de
Rivadavia y de Sarmiento nos amparen!”. (El Monitor de la Educación Común Nº 477, 1912).

77
 Ana de Montalvo, Agustina Maraval, Berta Wernicke
EDUCACIÓN FÍSICA
LA QUERELLA DE LOS CUERPOS
Eduardo Mancini

Primeros pasos de la gimnasia femenina
En su Historia de la Educación Física argentina, Jorge
Saraví Rivière rastrea los orígenes de la disciplina y
sólo encuentra, en las primeras décadas, referencias
relativas a la instrucción de los varones. Hipólito
Vieytes proponía ya en 1804 que “los niños deben
ejercitarse en la carrera, en la lucha y en todos
aquellos ejercicios que, al mismo tiempo que sirven
para su desarrollo y crecimiento, los alejan de una
constitución flaca y enervada que abreviaría sus
días”. Y Francisco Castañeda aconsejaba, a los
alumnos de su escuela de dibujo, andar a caballo y
ejercitarse en la práctica de la esgrima, la danza, la
natación. Estos ejercicios se generalizaron en la
segunda mitad del siglo con la designación de
profesores de gimnasia en los Colegios Nacionales,
donde cursaban sus estudios secundarios los hijos
de las clases acomodadas. La inclusión de las niñas
como sujetos de la educación física solo aparece en
las rutinas de baile y juegos gimnásticos del Colegio
de niñas pensionadas Santa Rosa, creado por
Sarmiento en San Juan a mediados de ese siglo.
destacados de este nuevo sistema y sobre los que las
firmantes del petitorio, más objeciones tienen”. Su
conclusión era condenatoria: “Es evidente, por
tanto, que Madame Manso es una admiradora de
las matronas espartanas cuya educación era física:
Luchaban como si fueran hombres en la palestra y
eran entrenadas para ser una feroz raza de
guerreras. En nuestra época, sería preferible tomar
como modelo el ateniense cuya devoción estaba en
la literatura y las bellas artes (…) sería recomendable
que en lugar de preocuparse por la anatomía o
arquería, tenga a bien continuar con las lecciones de
canto y reinstalar los cursos de etimología y
bordado”.

La primera gran cruzada para incorporar

masivamente a las mujeres a esta disciplina tuvo
como protagonistas a Juana Manso y las maestras
llegadas de Estados Unidos. La iniciativa de
implantar esta práctica en los normales generó una
notable resistencia, no sólo en la opinión pública
sino incluso entre las mismas estudiantes. Fue así
que Juana Manso sufrió en el año 1870 una
andanada de críticas. La revista Anales de la
Educación informaba sobre quejas de las alumnas
ante el gobierno de la ciudad porque “esta Señora
enseñaba a las pobrecillas de las maestras a tirar el
arco y las flechas, a hacer equilibrios y luego
aquellas cositas que el pudor no les consentía revelar
a la pudibunda municipalidad”.
Otro medio local, el periódico en inglés The
Standard, se hacía eco de tal situación en junio de
ese año informando, bajo el título “El sistema de
Madame Juana Manso”: “Las señoritas maestras de
escuelas públicas han presentado ante la
municipalidad una demanda que expone su sentida
queja antes las innovaciones que Madame Manso
está implementando en el sistema educativo. (…) El
canto, la arquería y la anatomía son los puntos más
La educación física llega a las escuelas normales.
Fuente: Blog Juana Manso.
Entre las maestras norteamericanas, abordaron la
gimnasia femenina Frances Armstrong y su hermana
Minnie, en Catamarca y San Nicolás, Mary Gay de
McMillan y Amy Elizabeth Wales en la primera de
esas ciudades, Bernice Avery en La Rioja, Elizabeth
Boyer Coolidge y Lucy Doolittle en Concepción del
Uruguay, Sarah Harrison en Azul, Jane Hunt y Mamy
Youman en Rosario, y Rachel King en Concepción del
Uruguay y Goya. Jennie Howard, en sus memorias,
da cuenta de las dificultades iniciales y pondera los
resultados obtenidos: “La gimnasia era considerada
inmoral. ¡Qué ejercicio horrible para una muchacha
–decían- el de levantar los brazos por encima de la
cabeza! (…) Por entonces, los argentinos
consideraban a la gordura de las mujeres como un
signo de belleza. Juzgadas por ese patrón, ellas se
sentían de lo más encantadoras cuando, pasados los
veinticinco años, engrosaban enormemente a
consecuencia de su afición a los dulces y a su
aversión por cualquier ejercicio. El nuevo régimen, o

78
sea la introducción de la gimnasia en las escuelas de
niñas, unido a caminatas, remo, esgrima y otros
juegos, han producido un efecto sobre las mujeres
de hoy, que lucen una silueta más graciosa y menos
cargada de carnes superfluas”.
También hubo quienes se entusiasmaron con la
nueva disciplina, como Raquel Camaña, quien
recuerda su paso por la Escuela Normal de La Plata
dirigida por Mary O. Graham, donde “lo que más nos
hacía gustar eran las horas de gimnasia y de recreo.
Cuanto juego se inventó, desde la rayuela hasta el
football, croquet, lawn-tennis, pelota, cuatro
esquinas, saltar a la cuerda, correr a la mancha, el
baile; todo nos lo enseñaba o lo aprendía jugando
con nosotros (…) ¡Olvidaré jamás esos diez días
pasados con ella y sus alumnas mejores, en las
sierras del Tandil? (…) ¡Qué no hicimos! Alpinismo,
carreras, marchas forzadas, inspección escolar,
lecciones modelos, todo realizado por bailes con que
la hospitalaria ciudad del Tandil nos obsequió”.
Muchas escuelas primarias contaban con profesor
para el ejercicio físico de los varones, no así para las
niñas. Francisco Berra, pedagogo y futuro Director
General de Escuelas de Buenos Aires, señalaba en
1886 en su opúsculo “La salud y la escuela” que “la
gimnástica no entra en el programa efectivo de la
mayoría de las escuelas (…) no le tienen gran afición
los maestros, y mucho menos las maestras, de cuyo
sentimiento revulsivo resulta que los ejercicios físicos
sean escasos y descuidados”. La situación comenzó a
modificarse gracias a que la Ley 1420 extendió a
ambos sexos las prácticas de gimnasia. Y en mayo de
1884 obtuvo su nombramiento la primera profesora
del área, María C. de Wernicke, en la Escuela Normal
de Profesoras de la Capital. Los avances en los años
siguientes fueron graduales, siendo impulsados
sobre todo por un sector progresista del magisterio.
Ronda de niñas en la escuela primaria.
Fuente: Centro de Documentación Histórica del INEF.
Elvira Rawson –maestra y segunda médica graduada
en el país- aconsejaba en 1892 facilitar a las alumnas
de las escuelas primarias “los juegos honestos, los
paseos a pie y al aire libre, la carrera, el volante, el
79
juego a la pelota, remar”. En 1901 la docente Elvira
López, en su tesis sobre el feminismo presentada en
la Facultad de Filosofía porteña, sostenía que la
educación física para la mujer debía incluir
“ejercicios y gimnasia que endurezcan su cuerpo y le
den nervios suficientemente fuertes para resistir los
sufrimientos de la vida”. En 1902 la educadora y
médica Cecilia Grierson congratulaba a las directoras
de las escuelas que “introdujeron la gimnasia sueca,
trayéndose directamente de Suecia maestras para
estos ramos y de ahí este ejercicio se extendió a las
escuelas comunes por intermedio de las profesoras
que salían de esta institución. Aunque esta
enseñanza ha sido de limitada aplicación; ha
vigorizado un tanto a las mujeres que se han
educado en las escuelas del Estado, durante estos
veinte y cinco años”.
La formación de profesoras de gimnasia femenina se
consolidaría con los cursos temporarios establecidos
por el Estado entre 1901 y 1907, en los que se
graduaron más de 300 profesores de ambos sexos, y
sobre todo con la creación, en 1912, del INEF
(Instituto Nacional de Educación Física).
¿Formar soldados o trabajadores?
Durante muchas décadas, una orientación militarista
hacia la disciplina hizo que la gimnasia femenina no
fuera tenida en cuenta seriamente. La currícula de
las escuelas primarias de Capital del año 1888 incluía
para todos los grados y para ambos sexos ejercicios
físicos, juegos y excursiones, pero el verdadero
interés estaba centrado en los varones, quienes a
partir de cuarto grado debían practicar ejercicios
consistentes en alineaciones, formaciones y
marchas; en quinto grado conversiones y manejo del
fusil, y en sexto ejercicios tácticos de mayor
complejidad. Se trataba de contenidos que
apuntaban a una formación militar de los niños, y
cuyos valores centrales eran el esfuerzo físico, el
orden, la disciplina, la subordinación a las jerarquías
y el patriotismo, expresados a través de
movimientos marciales y sincronizados. Esta
orientación se fortaleció en los años finales del siglo
XIX cuando los cargos de gimnasia fueron cubiertos
por un centenar de profesores varones egresados
del Club Gimnasia y Esgrima de Buenos Aires (GEBA),
la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército, la
Sociedad Sportiva Argentina y la Dirección General
de Tiro y Gimnasia del Ministerio de Guerra.
Estos profesores de origen castrense solían tener
estrechas relaciones con clubes de tiro, como el Tiro
Federal, y más tarde con la Liga Patriótica Argentina.
Desde estos distintos ámbitos intentaban disciplinar
a los niños entre los diez y los quince años. Llegaron
incluso a organizar los batallones escolares, muchos
de los cuales participaron de los festejos del
Centenario, cuando alumnos provenientes de las
distintas provincias exhibieron su destreza atlética
en marchas, carreras y saltos.
El historiador Diego Roldán cita el caso del maestro
de esgrima rosarino Juan Bautista Arrospidegaray,
que fue durante muchos años profesor de educación
física en escuelas del Estado y también en las
confesionales Sagrado Corazón y San José de esa
ciudad. Arrospidegaray aprovechó su inserción en el
ámbito educativo para conformar los batallones
escolares. Y agrega Roldán: “El escenario para que
entrenaran y mostraran sus destrezas fueron las
plazas de ejercicios físicos de los clubes de tiro.
Disciplinar a la infancia y a la primera juventud era
una estrategia basada en un supuesto: entre los
niños las intervenciones reguladoras tenían más
éxito. A mayor edad, el sujeto del adiestramiento
habría adquirido demasiados “vicios” y “corregirlo”
sería más difícil y costoso”.
El capitán Arrospidegaray dirige un batallón infantil,
frente al pino histórico de San Lorenzo,
conmemorando el Día de los Muertos por la Patria.
Fuente: Monos y Monadas, 6 de noviembre de 1910.
Batallón infantil de la Escuela Nº 6 de Rosario. Directora Ana
E. Tula. Fuente: Monos y Monadas, 4 de diciembre de 1910.
El principal contrincante de la orientación militarista
fue el doctor Enrique Romero Brest, responsable de
los cursos que desde 1901 formaron a la nueva
camada de profesores habilitados. Romero Brest
fundamentaba sus propuestas en la fisiología, la
higiene y la pedagogía, y jerarquizaba valores como
la solidaridad, el respeto, el trabajo colectivo y la
protección al más débil. En 1912 expresó su rechazo
a la hegemonía castrense en el área sosteniendo
desde las páginas de la Revista de Educación Física
80
que “las instituciones militares no tienen la
capacidad suficiente de orden técnico, pedagógico y
científico, necesarios para llevar a buen término una
obra eminentemente escolar como lo es la cultura
física, en un medio que es completamente extraño a
la mentalidad y a la acción militar, como es la
escuela”. Dos años después se opuso a las prácticas
de tiro y a la creación de batallones escolares,
sosteniendo que esas prácticas “glorifican la
violencia (…) la fuerza, ciega y tendenciosa (…)
excitan indebidamente la imaginación infantil y sus
fibras guerreras”.
Enrique Romero Brest y sus alumnas y alumnos.
Fuente: Biblioteca Nacional de Maestros.
A pesar del contraste señalado, la orientación civil
propugnada por Romero Brest también tendía al
disciplinamiento, sólo que los pequeños educandos
no eran vistos como futuros soldados sino como
trabajadores de una industria que necesariamente
los convocaría. Según palabras del doctor: "El
inmenso territorio de la República pide brazos a
millares, reclama músculos fuertes, sangre
abundante, voluntades, cabezas enérgicas y
destrezas. Y todo esto hay que almacigarlo en la
escuela". Un pensamiento que también abonaba
María Luisa Megy desde las páginas de El Monitor de
la Educación Común. En un artículo publicado en
1913, La educación física en las escuelas primarias,
la inspectora sostenía que “tanto en el campo como
en la ciudad, dirigiendo el arado, arrancando
bloques o velando por los destinos del país, siempre
son necesarios los hombres que “piensen alto,
sientan hondo y hablen claro”; es indispensable que
la salud de esos obreros del progreso, cualquiera sea
la esfera de su acción, sea efectiva: músculos de
acero, sangre pura y cabeza despejada”.
A cada género su gimnasia
La educación física de las niñas también se resentía
por otro factor: la división del área de acuerdo con
criterios y modelos patriarcales, que determinaba
una clara diferenciación de las prácticas permitidas
y/o alentadas para cada sexo. Continuaba vigente, a
un siglo y medio de ser enunciado, el ideario del
pedagogo suizo Jean-Jacques Rousseau, quien había
sostenido en su Emilio o de la educación: “La normales y de las niñas en todas las escuelas
prioridad del entrenamiento corporal es común a primarias del país.
ambos sexos, aunque se dirige a objetivos
diferentes. En el caso de los chicos, su meta consiste
en desarrollar la fuerza, en el caso de las chicas, en
suscitar encantos”.

El sistema ideado por Romero Brest –que él mismo

denominó sistema argentino de educación física-
apostaba a un fuerte modelo de masculinidad
asentado en valores como fiereza, voluntad,
energía, persistencia, coraje, disciplina, dominio de
sí, carácter enérgico, osadía en la acción, confianza,
conocimiento exacto de las fuerzas. Respondiendo a
ese modelo tradicional, el doctor propendía a Alumnas haciendo gimnasia en el patio de la escuela Nº 8
estimular la valentía en los varones, considerando de Haedo, 1920. Fuente: Historia de Morón.
que "la cobardía moral y física es un mal (...) y el
ejercicio físico debe tender a hacerlo desaparecer,
para lo cual no debe temerse pusilánimemente a los
que causan rozaduras, torceduras, equimosis y
sangre en la nariz”. Los ejercicios de fortaleza,
incluida la práctica del boxeo, debían evitar que los
varones adquirieran una “sensibilidad
verdaderamente mujeril”, ya que “el afeminamiento
y el vicio son peores males que la brutalidad”. El
vicio aludido era la masturbación.

En contraposición, la gimnasia femenina partía de

Gimnasia femenina en Mendoza.
un supuesto fisiológico de debilidad corporal y,
Fuente: Archivo General de la Nación.
acorde al papel hogareño asignado para su vida
adulta, ponderaba valores como el decoro, el
pudor, la gracia y la elegancia. Romero Brest
establecía esta dicotomía afirmando que “la
suavidad, la armonía de las formas y la elegancia
caracterizan la actividad femenina; la fuerza la del
hombre”. Acorde con esos preceptos, determinados
ejercicios y deportes les estaban vedados a las niñas
para evitar su "virilización". Estas ideas estaban tan
arraigadas en la sociedad de la época que incluso
una feminista de vanguardia, la maestra y pedagoga
Raquel Camaña, sostenía en su ensayo Pedagogía
Social: “¿Debe ser idéntica, en todo momento y en Gimnasia femenina de conjunto.
todos los casos, la educación física dada a la mujer y Fuente: Centro de Documentación Histórica del INEF.
al varón? Equivalente, volvemos a insistir: Gracia,
armonía, esbeltez, euritmia. He ahí el ideal Acudimos a Pablo Ariel Scharagrodsky, cientista
femenino. Fuerza, precisión, habilidad, es el social, educador y autor de numerosas
masculino. Siendo la moral una resultante del investigaciones históricas sobre el desarrollo de la
armonioso desarrollo de lo físico y de lo psíquico, las educación física en la Argentina, para esbozar un
diferencias sexuales normales, consecuencia de los panorama de las maestras y profesoras que jugaron
temperamentos y de las funciones, subsistirán a un rol primordial en esta etapa de consolidación del
pesar de que la orientación general sea una y se dé área: “En el INEF, durante las dos primeras décadas
en común, aprovechando las ocasiones que surjan”. del siglo XX, varias profesoras y egresadas
problematizaron la cuestión de la ‘cultura física’ y de
En ese marco hubo muchas docentes que, si bien no la Educación Física siguiendo propuestas político-
llegaron a superar completamente los prejuicios pedagógicas del feminismo, especialmente liberal, o
patriarcales, promovieron con gran entusiasmo la utilizando argumentos similares. Entre aquellas
actividad física de las futuras maestras en los mujeres que se comprometieron de una u otra
manera con el universo de las prácticas corporales

81
podemos mencionar a prestigiosas profesoras todas las escuelas y, para hacerlo posible, “la
normales como Berta Wernicke, Aita Dominga, creación oficial de gimnasios y plazas de juegos
Teresa Carlevatto o Elena Genoud; reconocidas atléticos femeninos”.
directoras de escuelas —que a la vez fueron
Agustina Maraval, maestra normal y egresada del
egresadas del INEF— como Isabel Ahumada, Lola
INEF, fue la primera profesora de Ejercicios Físicos
Andino, Emma Bordo, Dolores Dessein o Helena
de la Escuela Nacional de Señoritas N° 5 y
Duchenois; vicedirectoras de escuelas —también
animadora del Club de Señoritas Atalanta, creado
egresadas del INEF— como María del Pilar
por Zaida Romero Brest en la ciudad de La Plata, que
Arrequina, Celestina Benedetti, María Cambiaggio,
fue la institución de la que surgió, en 1909, la
Catalina Comas, Antonia Diprimio, María Moreno o
Asociación de Profesores de Educación Física. Como
María Nava; docentes del INEF como Enriqueta
su colega Ana, participó del congreso feminista de
Acenarro, Juana Alzú, Victoria Della Riccia, Antonia
1910, y en su exposición alentó la creación de clubes
Gilardi, Joan Teresa o Matilde Larrosa y muchas
femeninos. Sostuvo allí que “la educación física de la
maestras de grado de la escuela primaria -asimismo
mujer es indispensable para obtener su
egresadas del INEF- como Carolina López, Juana
independencia moral y social, y es un factor
Florinda, Emilia Imperiale, Amalia Matiuzi o
importante para la evolución de su mentalidad. En
Agustina Maraval. Muchas de ellas, sin ser
tal sentido debe intensificarse la cultura física en las
militantes feministas, adhirieron a varios de sus
escuelas y en la sociedad. Para ello han de hacerse
principios en lo relativo a la educación y a la
efectivas las prácticas físicas escolares e iniciarse a
Educación Física femenina”.
la formación de los Clubs de señoritas”.
Tres docentes de avanzada

Nos interesa destacar, en particular, a tres de esas

maestras, las que hicieron importantes aportes
críticos acerca de la teoría y la práctica de la
disciplina: Ana A. de Montalvo, Agustina Maraval y
Berta Wernicke.

Aceptando el precepto fisiológico de la debilidad

femenina, la santafesina Ana de Montalvo tuvo, sin
embargo, el gran mérito de buscar sus raíces en lo
social y no en la biología. En su ponencia Educación
Física Femenina, presentada al citado Congreso
Femenino de 1910, sostiene: “La mujer, en general,
es más delicada que el hombre, porque por la ley de
herencia, viene su organismo debilitándose desde
siglos, y he aquí, porque encontramos un gran
porcentaje de mujeres y aún de niñas de corta edad,
débiles y enfermas. (…) El varón desde niño recibe
Educación Física oficial que le proporciona el estado
sosteniendo profesores de ejercicios físicos y talleres
de trabajos manuales; la recibe también particular,
porque las asociaciones de juegos atléticos, los clubs
de gimnasia y las sociedades sportivas, se
multiplican por doquier, por último, la recibe desde
la familia porque los padres, no limitan sus juegos ni
los vigilan, y por lo tanto, los niños saltan, corren,
trepan, forcejean y aún boxean, sin que nadie se
oponga. Claro está que en estas condiciones el
organismo infantil se vigoriza y el proverbio de
"mente sana en cuerpo sano", queda palpablemente
demostrado”. Su opinión es que en las escuelas “la
educación física no se imparte a las niñas tal ni como
debiera (...) la educación física es tan necesaria a la
mujer como la educación moral e intelectual, y por lo Clases de pelota al cesto, cróquet y vóleibol.
tanto, deben marchar las tres absolutamente Club Atalanta, años 1902 – 1903.
paralelas”, por lo cual propone su generalización a Fuente: Centro de Documentación Histórica del INEF.

82
Berta Wernicke se graduó como maestra en el
Normal 1 de la Capital y fue docente de Educación
Física en el Liceo Nacional de Señoritas. En 1904
publicó Juegos escolares para las escuelas de niñas,
en el cual, al igual que Montalvo, indaga acerca de la
incidencia de lo social en la inferiorización de la
condición femenina: “A primera vista, y
desgraciadamente interpretado así por muchos, es
el varón el favorecido en este caso y sólo a él se
refieren los que hablan de la educación física; y no
obstante, es la naturaleza física de la mujer la que
reclama doblemente esa ayuda, pues su vida toda,
reglamentada por el qué dirán, por falsos prejuicios,
por la moda, por consideraciones de toda especie y
por sus ocupaciones, pide una ayuda para luchar
contra su debilidad natural”.
Contradiciendo a Romero Brest, Wernicke cuestionó
los límites impuestos a las niñas, alentando su
acceso a juegos y deportes que hasta entonces no
practicaban y discutiendo la validez de los
argumentos morales que se le oponían: “La mujer
debe tomar gusto por los juegos al aire libre, sin que
por ello pierda nada de su dignidad de mujer, sin que
por eso esté expuesta a llegar a ser una copia
ridícula del hombre. (…) La niña es tan amiga de la
actividad y del movimiento como el varón: la
carrera, el salto en la soga, los juegos a la pelota,
gustan tanto a uno como a la otra. Es un error creer
que esos movimientos no sean de su agrado ni
naturales en ella”.
Berta Wernicke.
En 1922, siendo rectora del Liceo Nacional de
Señoritas Nº 1, Berta alentó a su alumna Mercedes
Nosti para fundar el Club Alfa, el primero
conformado por mujeres dedicadas al atletismo.
Amelia Cabral relata que “Mercedes tuvo que ir
contra la oposición férrea de su madre para realizar
la práctica del atletismo. Estas atletas del Club Alfa
eran las que arreglaron la pista y hasta colocaron
duchas en el K.D.T de Palermo. No tenían
entrenador, leían los artículos del tratado francés
Geo André que se publicaba en Le Mirror des Sport,
revista parisina de 1920”. En el Club Alfa destacó
también otra alumna del Liceo, Magdalena Lacoste
83
de Luisi, quien luego sería fundadora de la rama
femenina del Club Velocidad y Resistencia.
Berta Wernicke fue también una pionera al reclamar
la participación de mujeres argentinas en las
Olimpiadas. Cultivó asimismo otros intereses más
allá de la educación física: dio la vuelta al mundo
junto a su hermano Otto, fue fundadora de la
Sociedad Argentina de Estudios Geográficos y autora
de varios libros: Yunda y otros cuentos de lejanos
países; Amawala y otros cuentos de lejanos países; y
La lucha por la vida (1949), ensayo que la presenta
como una
antecesora del
ecologismo.
A la izquierda,
Mercedes Nosti.
El Grafico Nº 204.
26 de Mayo de
1923.
Bibliografía
- Cabral, Amelia (2020). Mujeres que no respetaron los
estereotipos y fueron por más. ABC Hoy. Tandil.
- Howard, Jennie. (1951). En otros años y climas distantes.
Editorial Raigal. Buenos Aires.
- Primer Congreso Femenino Internacional de la República
Argentina. Historia, Actas y Trabajos (1911). Imprenta A.
Ceppi. Buenos Aires.
- Roldán, Diego Pablo (2012). La invención de las masas:
Ciudad, corporalidades y culturas. Rosario, 1910-1945.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Universidad Nacional de La Plata.
- Scharagrodsky, Pablo Ariel (2004). El padre de la Educación
Física Argentina: fabricando una política corporal generizada
(1900-1940). Perspectiva, Revista do Centro de Ciências da
Educação, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianápolis, Brasil.
- Schargrodsky, Pablo Ariel (2013). Cartografiando, acciones,
significados y disputas en el campo de la cultura física
argentina. El caso de la Asociación de Profesores de
Educación Física. XIV Jornadas Interescuelas/Departamento
de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad
Nacional de Cuyo, Mendoza.
- Scharagrodsky, Pablo Ariel (2014). Las feministas y su
mirada sobre la Educación Física femenina. Argentina,
primeras décadas del siglo XX. En: Prácticas de la Educación
Física. FaHCE. Universidad Nacional de La Plata.
Documentales
- Pública y gratuita. Educación física (2014). Canal Encuentro.
 Música y dibujo: Las “especiales”

En las últimas décadas del siglo XIX las mujeres del magisterio se transformaron rápidamente en una clara mayoría
en los niveles primario e inicial. En su pionera tesis del año 1901, Elvira López constataba que “la enseñanza
primaria está casi exclusivamente en sus manos; sólo en la Capital Federal había en Octubre de 1900 y en los
establecimientos oficiales 1.852 profesores, de los cuales 383 eran varones y 1.459 mujeres” (Elvira López. El
movimiento feminista). El dictado de las llamadas materias especiales, en cambio, siguió un rumbo más complejo.
Cuando la ley 1420 dispuso en su artículo 6 que, como parte del mínimum de instrucción obligatoria en la escuela
primaria, debían impartirse Dibujo y Música vocal, la hegemonía masculina no cedió tan fácilmente y las maestras
de esas áreas debieron sortear variados obstáculos para ir accediendo a sus respectivos cargos.

MÚSICA

La enseñanza musical supo estar a cargo de varones desde la época colonial, y serían una vez más las maestras
norteamericanas quienes rompieran el molde. Frances Gertrude Armstrong, su hermana Minnie y Edel Ellis en
Catamarca, y Elizabeth Boyer Coolidge en Concepción del Uruguay, fueron destacadas teachers en esta disciplina
que se reducía, por entonces, al solfeo. Contaban para emprender este desafío con la experiencia previa
desarrollada en la materia en su terruño. La Escuela Normal de Paraná fue la primera en abrir la carrera de
Profesoras de Solfeo, sumándose en 1875 la Escuela de Música y Declamación de Buenos Aires y en 1888 el
Conservatorio Nacional bajo la dirección de Juan Gutiérrez. Estas instituciones priorizaban la formación de
maestras de solfeo para las escuelas primarias y para los normales. Para dar impulso a la nueva especialidad
Josefina B. de Farnesi, profesora de canto del normal paranaense, publicó en 1882 su propia Gramática Musical,
mientras que la docente uruguaya Francisca S. de Martínez daba a conocer en 1886 su Teoría de la Música.
Arreglada al programa oficial para las escuelas comunes.

Clases de música en la Escuela Normal de Paraná. Fuente: Archivo de la institución.

Con la crisis económica del ’90, el gobierno conservador abandonó el sostenimiento estatal del Conservatorio, lo
que fue visto como una oportunidad por el músico y empresario Alberto Williams para abrir su propio instituto,
que pasó a monopolizar la formación musical. La orientación impuesta por Williams apuntaba al descubrimiento
de eximios ejecutantes y no a la formación pedagógica para actuar en las escuelas. Como señalaba José María
Roldán, profesor de la época, los músicos de Williams que recalaban en las escuelas primarias “quieren ver en cada
criatura un pequeño Mozart, un Kreutzer extraordinario, un Sarasate único, porque no han llegado a pulsar la misión
precisa de la escuela, confundiendo principios y finalidades (…) Una escuela primaria no es un conservatorio de música
(…) La metodología empleada en la escuela por los profesores especiales, está calcada en los medios puestos en uso
por los conservatorios donde ellos estudiaron, pero como en esos establecimientos no se prepara al alumno para ser
maestro sino ejecutante, esa rama del arte de enseñar ha merecido una secundaria preferencia cuando no una total
omisión, y de ahí la precaria idoneidad del actual músico-maestro”.

La orientación elitista del instituto de Williams privilegiaba claramente a los varones, con lo cual las mujeres
estaban en desventaja a la hora de acceder a los cargos de Educación Musical. Esta situación comenzó a revertirse
en 1924 cuando se dispuso la fundación, ya definitiva, del nuevo Conservatorio Nacional.

84
 Clase de música en la Escuela Normal
Sarmiento de San Juan.
Profesora Marta Curubeto Alexander.
Década de 1920.
Fuente: Archivo de la Escuela Normal
Sarmiento / Fundación Bataller.

DIBUJO

La enseñanza de la materia Dibujo (denominación antigua de la actual Plástica) también se configuró como un
oficio básicamente masculino a lo largo del siglo XIX. Sólo para varones habían sido las academias proyectadas por
Manuel Belgrano en 1799 o por el cura Francisco de Paula Castañeda en 1815, siendo una solitaria gota en ese mar
de hombres la breve existencia de un taller de pintura para las damas que abrió la francesa Andrienne Macaire en
1825. Este privilegio masculino fue expresado por el propio Sarmiento, quien confiaba en que la popularización del
dibujo lineal y geométrico en las escuelas primarias podría “abrir las puertas hasta hoy cerradas a la industria”. La
preferencia por los varones respondía a esa orientación utilitaria, que también sostuvo la Revista Pedagógica en un
artículo publicado en 1884: “El albañil, el carpintero, como el jardinero, el carretero y el cerrajero tienen diariamente
necesidad de ejecutar un plano, de presentar o leer un proyecto” (…) no se trata de transformar las escuelas de
instrucción primaria y secundaria en escuelas de bellas artes y de hacer artistas de sus alumnos (…) debe permitir a
cada uno de nuestros futuros obreros saber leer y escribir bajo el punto de vista industrial como se saber leer y escribir
bajo el punto de vista literario”. Una visión en la que, claramente, no había lugar para las mujeres, ni como docentes
ni como alumnas.
Cuando la Ley 1420 estableció el dibujo como materia obligatoria, no fue nada fácil para las maestras acceder al
nuevo espacio. La formación docente en el área se concentraba entonces en los talleres de la Sociedad Estímulo de
Bellas Artes, creada en Buenos Aires en 1876 por el pintor Eduardo Sívori. Aquí se planteó un problema similar al
del instituto de Alberto Williams en el caso de la música, ya que su objetivo no era formar maestros sino excelsos
pintores. Una expectativa que apuntaba hacia los alumnos varones, ya que se consideraba que las mujeres sólo
eran capaces de pintar acuarelas hogareñas o modelar ornamentaciones decorativas para la casa y el vestuario.
Por ello la matrícula de la Sociedad era exclusivamente masculina. Cuando en 1880 se presentó una mujer a
solicitar su ingreso, la comisión directiva debió reunirse para tratar el caso en forma extraordinaria, aceptándola
finalmente como socia protectora. Julia Ariza, licenciada en Artes de la UBA que investigó este período, señala que
“aun admitiendo alumnas de sexo femenino, las instituciones de enseñanza artística, en concordancia con el régimen
dominante de jerarquización de los géneros, se ocuparon de establecer mecanismos de diferenciación del alumnado
que, en la práctica, implicaron la segregación de las mujeres, así como de sus producciones”. Ariza informa que hubo
incluso protestas de los alumnos de la Academia
contra los cursos femeninos, así como un
episodio en el que el pintor Eduardo Shiaffino se
opuso al otorgamiento de una beca a Julia
Wernicke, quien más tarde alcanzaría
reconocimiento internacional como artista
plástica.

Clases en la Escuela de Dibujo y Pintura

de la Ciudad de Mendoza. 1922.
Fuente: Mendoza antigua.

85
Más tarde se sumó como ámbito formativo la Academia Nacional de Bellas Artes y la matrícula de alumnas se fue
incrementando. Pero para acceder a los cargos docentes en las escuelas debieron vencer aún otra resistencia,
proveniente de las franjas más conservadoras de los intelectuales a cargo del sistema educativo. El aristocrático
profesor Carlos Octavio Bunge, por ejemplo, admitía la instrucción artística de las mujeres pero solo con fines
domésticos, otorgando a las féminas la función de amenizar las causeries en los salones oligárquicos. En su Informe
sobre educación del año 1901 explicaba que “la mujer es no solo el punto céntrico del círculo del hogar, sino también lo
es del círculo de la vida de salón, debe preparársela igualmente para ésta, con cierta cultura artística y literaria, que
eleve el nivel de las conversaciones y diversiones sociales”. Años después, en 1910, Leopoldo Lugones, quien fuera
Inspector general de enseñanza secundaria y normal, sostenía en su Didáctica que “los conocimientos que en el
hombre han de ser fundamentales y susceptibles de ilimitado desarrollo, deben quedar reducidos en ella a nociones
generales de aplicación constante y práctica. La buena esposa no necesita más, y las escuelas de un país pueden darse
por bien servidas, creyendo llenada su misión hasta lo perfecto, si forman buenas esposas”.

Contra esas orientaciones se levantó Martín Malharro, inspector técnico de dibujo de las escuelas públicas de
Buenos Aires entre 1905 y 1908 y más tarde profesor de la Academia Nacional de Bellas Artes. Emprendió una dura
crítica hacia los profesores formados en la Academia, a quienes se debía que en la escuela primaria “se encuentra el
dibujo subvertido reinando la anarquía más completa, imperando el desorden más absoluto, las teorías más contrarias
y los métodos más disparatados, como resultante del empirismo más extravagante, fuente de todos esos errores (…)
No vamos a hacer ARTE, no tenemos que hacer ARTE; aquí no somos artistas ni debemos pontificar como tales. Nada
será más perjudicial a nuestra escuela que el no sabernos despojar de ese título. Tenemos que ser maestros; pero
maestros de escuela. La Academia de Bellas Artes aquí no cabe”. Según afirma el historiador del arte Rodrigo
Gutiérrez Viñuales, Malharro estaba “a favor del dibujo libre y espontáneo, haciendo a la vez hincapié en la
realización de excursiones al exterior de las aulas, a parques y otras zonas de la ciudad, para que el niño ejercitase
libremente su imaginación ante la naturaleza, eligiendo el motivo de sus dibujos, ya fueran flora, fauna, figuras
humanas, arquitectura, etc.”. Gradualmente, con varias décadas de retardo respecto a la Ley 1420, las profesoras
de dibujo comenzaron a llegar a las escuelas para consumar, también en esta disciplina, la feminización de la
docencia primaria.

Fuentes:
- Ariza, Julia (2015). Del caballete al telar. La Academia Nacional de Bellas Artes, las escuelas profesionales y los debates en torno
de la formación artística femenina en la Argentina de la primera mitad del siglo XX. Artelogie Nº 5.
- Dosio, Patricia Andrea (2014). Entre el atelier, la escuela y la fábrica: La Sociedad Estímulo de Bellas Artes y la capacitación de
mano de obra urbana en el Buenos Aires decimonónico. Reflexión Académica en Diseño & Comunicación. Año XV. Vol 23. Buenos
Aires.
- Gutiérrez Viñuales, Rodrigo (2005). Arte y vida académica en la Argentina. Vicisitudes de una experiencia tardía. Tiempos de
América, Castellón, Nº 11.

Clase de dibujo del Normal Nº 2 de Rosario, a orillas del río Saladillo. 1933. Fuente: Revista “Quid Novi”.

86
 Carlota Garrido, María Abella
DE LA TIZA A LA REMINGTON: LAS PERIODISTAS
Carlota Garrido: la escritura como conquista
de un espacio profesional
Carlota Garrido de la Peña nació en el seno de una
familia de clase alta en Mendoza un 2 de agosto de
1870. Su padre era un médico reconocido y la
familia se traslada a la provincia de Santa Fe,
específicamente a Coronda donde transcurre su
infancia. Accede a los estudios que en la época les
eran permitidos a las mujeres y se recibe de maestra
en la Escuela Normal de Maestros Rurales de
Coronda. A sus 26 años, ya viuda y con hijos, inicia
su labor docente en escuelas de dicha localidad.
Es en esta etapa cuando comienza a escribir Corazón
Argentino, Diario de un niño (1913), libro de lectura
escolar basado en la conocida obra italiana Corazón
(Edmundo D’Amicis, 1886). El 15 de junio de 1895
fundó El Pensamiento. Semanario de lectura amena,
costumbres, asuntos religiosos y sociales, crónicas
de salón y de modas, bibliografías. Junto a Carolina
Freyre de Jaime creó en 1902 La revista Argentina.
Escribió para La Capital de Rosario y otros diarios60.
Entre 1922 y 1924 lo hizo para Semana Gráfica junto
a Alfonsina Storni y Gabriela Mistral en una sección
que se denominó Temas femeninos. Entre sus obras
destacan también varias novelas61. En el año 1917
abandonó la docencia para dedicarse a la escritura.
En el año 1951 la prensa rosarina se propuso la
creación de una hemeroteca en Santa Fe, cuyo
objetivo era resguardar la producción periodística
local. En ese marco entrevistan a Carlota Garrido y
descubren con asombro que están frente a la
primera mujer periodista de la provincia. Así, a sus
81 años le llega ese reconocimiento. Iba a morir 7
años después, el 19 de julio de 1958, en la Coronda
de su infancia. Dijo entonces el diario El Litoral: “Se
apaga con ella una noble existencia, una maestra de
vocación y una escritora de fina sensibilidad, que
supo captar, en su tiempo, todo lo bello y humano
para volcarlo en sus obras”.
60
Entre ellos: Los Principios de Córdoba, La Nueva Época de
Santa Fe, El Cívico de Salta, y otros medios como la Revista
del Consejo Nacional de Mujeres y la Revista de Derecho,
Historia y Letras de Buenos Aires. Todos estos artículos los
recopilaría en su libro Hojas Dispersas (1920).
61
Reminiscencias (1888); Mis recuerdos (1935); Mar sin
riberas (1917); Como en la vida (1917); Una pasión (1935).
87
Ivana Acevedo
Carlota Garrido. 1919.
Fuente: La novela del día.
Dos interrogantes quedan sostenidos en el aire
luego de las lecturas sobre la vida y obra de Carlota
Garrido: ¿Qué la llevo a escribir? ¿Cuáles fueron sus
posicionamientos como mujer/maestra/ escritora de
su época? Fue una mujer que nació y se desarrolló
como tal en un círculo de clase alta, lo que
seguramente habilitó ciertas formas de recepción de
sus escritos. Para la época escribir, hacerse de un
lugar en ese mundo netamente de hombres, era
signo de valentía. Carlota Garrido fue conservadora
en sus pensamientos, ya que se oponía a muchos
derechos por las cuales luchaban las mujeres de su
época. Sin embargo, a su manera y con sus límites,
fue haciéndose lugar en el mundo de las letras.
Fue justamente su faz literaria, más que la carrera
magisterial, la que le permitió alcanzar una amplia
proyección en las escuelas primarias de todo el país.
Miles de maestras y escolares leyeron su Corazón
argentino, diario de un niño. En el mismo año de su
edición, 1913, se distribuyó en las escuelas
primarias, especialmente en las provincias de Santa
Fe, Catamarca y Santiago del Estero. Luego se editó
seis veces más y fue autorizado por el Consejo
Nacional de Educación como libro de lectura para
4º, 5º y 6º grado. Dijo la autora en 1921: “Sin
pretender haber escrito un libro como el de D’Amicis
(Corazón) pero lo confieso, habiendo seguido
modestamente su huella… Lo ofrezco a mis colegas
los maestros de escuela… pues pienso que la misión
más alta y excelente que puede realizar un educador
que quiere servir a su país, es orientar hacia el bien
el pensamiento y el corazón de los ciudadanos y el
de las madres del porvenir”.

Revista El Pensamiento. 1895.
Fuente: Historias colaterales
Corazón Argentino relata la historia de Ángel Revilla,
hijo de un abogado cuyo objetivo es que el niño se
convierta, desde su primer día de escuela, en un
buen ciudadano. En el texto también aparece Adela,
su hermana, cuya función social es diferente: ella
está destinada a ser una de las madres del porvenir.
Hombres ciudadanos, mujeres madres de los futuros
ciudadanos: esas eran las lecciones morales y
patrióticas para un país homogéneo y nacional.
Entre los valores de la escuela normalista que
transmite Corazón está el de la obediencia y el
respeto a la autoridad: “Los que son malos
ciudadanos son aquellos que impulsan a la
revolución y al desorden: los que cometen
depredaciones públicas y privadas, los que no andan
por el camino de la honradez ni transitan por el
sendero del orden, los que pasan la vida en la pereza
y en el ocio y no realizan la tarea que les
corresponde como ciudadanos de una nación
trabajadora”.
Por otro lado, algunas de sus obras literarias dejan
ver otro perfil de mujer. En su cuento
Reminiscencias (1888) relata la historia de Elena, hija
de una familia de clase alta, que debe ser
presentada en sociedad; el objetivo es que pueda
encontrar al hombre adecuado para casarse. La
protagonista debe elegir entre un candidato que es
ejemplo de ciudadano y otro interesado sólo en su
riqueza. Elena se enamora del primero, quien reúne
todas las condiciones de buen ciudadano y futuro
marido. En Mar sin riberas (1917) la protagonista
femenina Gracia Gómez se debate entre el deber ser
y el verdadero deseo. Casarse como lo ordena su
madre, con el que conviene por su fortuna, implica
dejar de lado el deseo del verdadero amor. En estas
obras literarias podemos ver mujeres que se
debaten entre el deber ser y el deseo.
Carlota Garrido también se vio ante esa opción
entre el reconocimiento por su trabajo y su género:
se refería a ella misma como autor, como
profesional, no como autora mujer. En sus escritos
podemos ver sus percepciones. Por un lado la
docencia, trabajo exclusivo de mujeres, le permite
88
escribir y publicar, dejando todo de sí para poder
hacerlo ya que no había una editorial que invirtiese
en sus proyectos: “Había jugado a una carta todo un
año de mis sueldos de maestra, y era natural mi
intranquilidad, mejor dicho, mis dudas a propósito
del éxito comercial del libro, no de su ideología”. Por
otro lado, ella fue conservadora sobre los derechos
de las mujeres, se oponía por ejemplo al voto
femenino: “Aunque el Congreso de Sufragistas de
Roma lo haya estatuido, la patria no necesita por el
momento a las mujeres electoras, cuando ellas
tienen en sus manos el gobierno de la familia que a
su vez es la patria bien organizada, invencible y
feliz”.
Sin embargo decide escribir para mujeres, las
reconoce como lectoras, por ende como
consumidoras de la cultura letrada, de literatura.
Escribe específicamente para ellas, ajustándose a la
norma, siendo vocera y guía de la disciplina del
Estado. Inicia a su forma y con sus límites el camino
de lectura y escritura para las mujeres. Hay una
tensión permanente en Carlota entre ser una mujer
que escribe para lectoras mujeres y a su vez intentar
ingresar en el mundo académico como “autor”
reconocido. En tanto que el magisterio es el puente
entre el ámbito privado y público de la mujer, en un
momento histórico donde ser maestra era
entendido como una extensión del trabajo
doméstico, del ser madre-esposa. Fue este espacio
el que le permitió el acceso a la cultura letrada así
como llevar adelante su decisión de escribir y
publicar.
En su obra Mis recuerdos, Carlota Garrido describe
como fue el proceso de publicar Corazón Argentino,
y como ese éxito de literatura pedagógica le
permitió su reconocimiento como escritora: “Me
puse a la tarea: solo una ayuda tenía, y una voz
entonadora: la de mi madre (...) Era la animosa
viejita la que empapaba y pegaba etiquetas a cada
paquete de libros. Yo entre tanto escribía cartas... a
las estrellas, ofreciéndolo. Los primeros cincuenta
ejemplares salieron certificados dirigidos a los
diarios más importantes de Buenos Aires, Rosario y
Santa Fe. Lista en mano, con la dirección de las
escuelas de esta provincia, envié un ejemplar de
Corazón Argentino a cada Director o Directora. Los
quince días que mediaron desde la distribución,
fueron como una faja opresora ceñida a mí espíritu.
De pronto llegó un telegrama de Santiago del Estero
pidiendo veinticinco libros con giro para pagarlos.
Los grandes diarios ya dedicaban al texto líneas
concretas de aprobación: luego de la mayoría de las
provincias fueron llegando pedidos urgentes. Las
escuelas normales respondieron bien, y ese juicio
tácito de centros de enseñanza distantes, pero que
manifestaban idéntica apreciación pedagógica, fue
el aliento más entonador para mí”.
El ser docente, identificada como un agente del
Estado que está formada, que enseña y vela por el
bien común del país, habilitó la aceptación de los
hombres académicos, permitió abrir la puerta para
jugar en ese mundo de las letras, animarse a escribir
y publicar. El perfil de Carlota pone en tensión tres
aspectos. Como mujer se identificó como católica y
madre de los hijos de la patria, siendo conservadora
en cuanto a los derechos de las mujeres y su rol en
la sociedad. Como maestra fue fiel reproductora de
los designios del Estado Nación. Y como escritora se
dividió entre su propio reconocimiento como
profesional de la escritura y su ser mujer. Con todas
esas diferencias y con la suma de sus
contradicciones Carlota Garrido da cuenta de cómo
fue el proceso de abrirse paso a la escritura. Tuvo el
valor de pensarse como escritora y de pensar a las
otras mujeres como lectoras.
María Abella: La escritura como arma de militancia
y territorio de lucha
“Escribamos, pues, tratando de formar opinión
pública respecto de nuestro sexo de una manera
más justa y equitativa. Tengamos siquiera una
libertad, la primera y más legítima de todas: la
libertad de expresar nuestras ideas”. María Abella
Ramírez62
María Abella. Fuente: Pioneras, Canal Encuentro.
María Abella Ramírez nació en San José (Uruguay)
en 1866 y falleció el 5 de agosto de 1926 en La
Plata. Vivió en Argentina la mayor parte de su vida.
Fue feminista, docente, periodista, escritora, y
madre de 4 hijas. Se graduó de maestra en 1894.
Arribó a la Plata para sumarse a la experiencia
pedagógica fundada por Mary O. Graham,
educadora norteamericana, que llegó al país para
organizar el sistema educativo a través de las
escuelas normales. Inició su producción en el
62
María Abella de Ramírez. Escribamos, Ensayos Feministas.
Montevideo, 1965, pág., 22.
89
periodismo escribiendo artículos para el diario El Día
de La Plata bajo el seudónimo de Virginia y para el
diario La Razón de Buenos Aires. En 1902 creó, junto
a Julieta Lanteri Renshaw, la revista literaria,
feminista y social Nosotras, un espacio destinado a
todas las mujeres sin distinción de clases sociales.
Confluyeron en ella maestras, militantes,
universitarias, librepensadoras, socialistas locales
como Camila Burgos Mayer y anarquistas como
Virginia Bolten. María Abella escribió para Nosotras
cartas públicas, ensayos, cuentos breves y relatos.
Virginia Bolten. Fuente: Archivo General de la Nación.
Dos preguntas fueron guías en la investigación. Dos
preguntas guiaron la lectura: ¿Cuáles fueron los
espacios donde desarrolló su escritura? ¿Cuáles
fueron sus posicionamientos políticos en torno a la
mujer? Abella dedicó su vida a la lucha por los
derechos de las mujeres de su país como de la
Argentina. Fue una mujer que inició el camino de la
escritura a través de la publicación en la prensa
periodística, pero sobre todo en los distintos
espacios creados, como los congresos en los que
participaba. Fue fundadora de varias organizaciones
de mujeres: la primera, en 1905, fue la Liga
Feminista Nacional de la República Argentina, filial
de la Alianza Internacional del Sufragio de la Mujer
con sede en Berlín. Le siguieron la Liga Nacional de
Mujeres Librepensadoras, en 1909; la Sección
Uruguaya de la Federación Femenina
Panamericana, en 1911; y la Asociación Liberal
Agustín Álvarez, en 1915. Integró también la
Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos
Aires. En todos estos espacios nació su escritura.
En 1906 se realizó en Buenos Aires el Congreso del
Librepensamiento, corriente intelectual anticlerical.
Allí María Abella presentó su Programa Mínimo de
Reivindicaciones Femeninas, detallando en 17
artículos los problemas en torno a la condición
femenina, los avances logrados y los reclamos de lo
que faltaba, entre ellos: el derecho a la educación, a
la profesionalización, el acceso al divorcio por
voluntad de una sola de las partes, derecho a tolerar
la prostitución –fundamentando que la mujer es
dueña de sí misma-, a la libre administración de sus
bienes, a la supresión de prisión por adulterio, el
cierre de cárceles correccionales como las del Buen
Pastor, el acceso a cargos con el mismo sueldo y
condiciones que los hombres, derechos políticos y
sociales. La presentación contemplaba también un
Plan Máximo donde desarrolla problemáticas acerca
de la protección de la niñez; divorcio absoluto;
protección del estado a las mujeres en sus funciones
de madre y que el matrimonio no haga perder a la
esposa ninguno de sus derechos63.
Del Programa Mínimo de Reivindicaciones
Femeninas, destacamos el artículo 17: “Derechos
políticos a la mujer argentina o ciudadana- Último: y
que cuando ocurran los mal llamados dramas
pasionales, en los que, con el mentido pretexto de
los celos se ejercen ruines venganzas sobre
indefensas mujeres, la justicia, como medio de evitar
el abuso, descargue sobre el criminal todo el peso de
la ley”. Abella denunciaba como se romantizaba la
violencia hacia las mujeres: era en el hogar, dulce
hogar, donde se daban esos crímenes. Ese lugar,
como decía ella, no era poético, era una jaula.
Rechazaba que sólo bastase la defensa de “estaba
celoso” para que fuera perdonada la gravedad del
delito. Para ella lo personal era político. Denunciaba
asimismo la complicidad de la legislación y el
sistema judicial: “Si la mujer viola el compromiso
asumido ante el cura o el oficial de registro civil, su
marido puede matarla. Sólo se le exige que la
sorprenda infraganti. Fuera de este caso… también
el juez lo absuelve, de diez veces nueve. Sin duda, la
ley no le confiere este derecho en términos
explícitos; pero cada vez que lo ejercita, los
tribunales, compuestos con sus congéneres, que
naturalmente se inspiran en sus intereses propios, le
aseguran la impunidad”64.
Su aguda percepción de la opresión de las mujeres la
llevó a denunciar reiteradamente los asesinatos de
que eran víctimas y el rol de los medios de
comunicación de la época, que al igual que hoy
naturalizaban los crímenes en nombre del amor y
depositaban la responsabilidad de lo sucedido en la
mujer: “Son horrorosos los crímenes que se cometen
casi a diario con indefensas mujeres. No pasa una
semana sin que los periódicos nos den cuenta de que
en tal o cual parte ha sido sacrificada una mujer,
siendo el verdugo el marido, el amante o
pretendiente. Y lo más terrible aún es la indiferencia
con que los diarios refieren y el público lee estos
actos de salvajismo”.
63
Ambos trabajos, el Programa mínimo y el Plan máximo,
fueron incluidos en 1908 en la ciudad de La Plata en el libro
En pos de la justicia, que sería reeditado en 1965 en
Montevideo como Ensayos Feministas.
64
María Abella. Artículo de la revista La nueva mujer.
90
La conciencia de Abella sobre esta dramática
condición de las mujeres resulta conmovedora, si se
considera que debió transcurrir más de un siglo
hasta que el movimiento Ni una menos lograra
imponer la cuestión en la agenda pública y –con la
modificación del Código Penal del año 2012- se diera
a estos crímenes su justa calificación de femicidios,
pasibles de condena a cadena perpetua.
En 1910 María Abella creó la revista La Nueva Mujer,
órgano de la Liga Feminista Nacional que se
proponía difundir el Congreso Feminista
Internacional. En sus páginas reflexionará sobre qué
es ser feminista: “El feminismo no viene a ser otra
cosa que una doctrina nueva de libertad para la
mujer, que se proclama en estos tiempos enemigos
de toda esclavitud… cuando el feminismo triunfe,
dejaremos de estar dominadas por el hombre: como
ellos gozaremos de libertad y seremos felices,
porque el ser libres es uno de los mayores bienes de
la tierra”. En el mismo ensayo afirma: “La mujer
feminista no es, pues, lo que el vulgo supone, sino la
mujer inteligente que quiere que su posición social y
pecuniaria no dependa de la casualidad, ni de las
condiciones buenas o malas de los varones de la
familia”.65
La Nueva Mujer. 1911.
María Abella pone en debate el lugar de la mujer en
la sociedad, que hasta ese momento era el hogar, y
la influencia de la iglesia católica en la vida de las
mujeres. La escritura es su espacio de libertad, que
emplea para reclamar la igualdad de derechos sin
importar el sexo. La palabra es su herramienta de
combate, desde ella cuestiona los espacios
naturalizados que afianzan las diferencias por el solo
hecho de ser mujer. La escritura es su arma de
militancia, arma que emplea para conquistar ese
espacio exclusivo de los hombres. No escribe para
un público femenino, escribe para poner en debate
65
María Abella de Ramírez. El Feminismo, Ensayos
Feministas. Montevideo, 1965. Pág, 68-69-70.
la falta de derechos femeninos, para mover a los
que tienen privilegios. Escribe porque considera a la
palabra como territorio de lucha.

Estas dos mujeres tuvieron en común su condición
de maestras y su tarea intelectual como escritoras y
periodistas. Por caminos diferentes, ambas lidiaron
con las prescripciones sociales establecidas. La
docencia fue el lugar que de alguna forma las
habilitó a pasar su palabra del espacio íntimo al
público. Sin embargo, diferían en sus puntos de vista
con respecto al rol del magisterio. Carlota Garrido
piensa en la educación como un ámbito de
liberación para la mujer, no de condena, pero al
mismo tiempo permanece más fiel a la reproducción
del modelo establecido de hombre y de mujer: su
ser docente tiene la finalidad de educar al hombre
para que logre ser un buen ciudadano con derechos
y a la mujer para ser una madre de la patria,
amante del hogar, su marido y sus hijos. María
Abella invierte la ecuación: defiende la educación
como zona de disputa para la obtención de la
independencia de la mujer y por sus derechos,
pregonando una educación laica que prepare para el
trabajo, y una educación mixta sin diferencia de
sexos.
Publicaciones de María Abella.
Tanto María como Carlota encontraron en la prensa
y la literatura los dispositivos desde los cuales
difundir sus ideas, utilizando las fisuras del sistema
para transgredir el statu quo. Carlota Garrido, desde
los diarios y la literatura sentimental, dio curso a su
afán de instalar su voz de mujer en un territorio
profesional hegemonizado por los varones. Abella
con sus ensayos, notas y discursos en los congresos
91
en que participaba, llevó aún más lejos dicha
transgresión a los mandatos del Estado,
proponiendo a la mujer que luche hasta lograr su
condición de ciudadana, que goce de los mismos
derechos políticos y culturales que el hombre, y
alentando la unión entre mujeres, sin importar
clases sociales ni partidarias: “La unión hace la
fuerza: si somos unidas seremos fuertes, seremos
felices”.
Bibliografía:
- Cuadro Cawen, Inés (2017). ¿Feminismo o feminismos? Una
mirada histórica al uso de la voz en el Uruguay del
novecientos.
- Gluzman, Georgina (2015). Mujeres y arte en la Buenos
Aires del siglo XIX.
- Ferrús Antón Beatriz (2014). Cuando las “obreras del
pensamiento” escriben de amor: Juana Manso, Carlota
Garrido de la Peña y Mercedes Práxedes Muñoz. Universitat
Autónoma de Barcelona.
- Fletcher, Lea (1999). Apuntes sobre la narrativa de mujer
argentina (1900-1019). La Aljaba, segunda época.
- Fletcher, Lea (1999). La profesionalización de la escritora y
sus protagonistas argentinas (1900-1919). La Aljaba, segunda
época.
- Ibacache, Claudia Arayana (2006): Pensamiento Feminista
en la primera mitad del siglo XX en Paraguay, Uruguay, y
Chile: Serafina Dávalos, María Abella de Ramírez y Amanda
Labarca. Universidad de Chile. Santiago de Chile.
- Maristany, José (1998). Maestras que escriben: entre aula,
público y academia. La Aljaba, segunda época.
- Maristany, José (2008). Intoxicación Literaria: Dispositivo de
lectura femenina en Argentina (1890-1930). Revista Mora.
- Ramírez, María Abella (1965). Ensayos Feministas.
Montevideo.
- Rey, Ana Lía (2011). Dossier: Palabras y proyectos de
mujeres socialistas a través de sus revistas (1900-1956).
Universidad de Buenos Aires. Instituto Interdisciplinario de
Estudios de Género.
- Vallejos, Gustavo (2001). La casa moderna y los derechos
políticos de la mujer en el origen del feminismo rioplatense.
Universidad Nacional de La Plata. Sociohistórica nº 9-10.
- Vicens, María (2016). La escritora hispanoamericana en la
cultura argentina de entre siglos.
- Zandrino, María Elena (2001). María Abella de Ramírez:
Maestra, periodista, feminista.
Registros fílmicos
- Pioneras. Mujeres impresas: Herminia Brumana y María
Abella (2019). Canal Encuentro.
- Sufragistas. Pioneras de las luchas feministas (2017). Canal
Encuentro.
 ECONOMÍA DOMÉSTICA:

Formando a las futuras amas de casa

Las llamadas labores domésticas –tejido, costura, cocina, entre otras- habían sido desde la época colonial un
contenido habitual en la instrucción de las niñas, y la ley 1420 recogió esa tradición al disponer que “para las niñas
será obligatorio además el conocimiento de labores de mano y nociones de economía doméstica”. Este último término,
Economía Doméstica, presentaba la milenaria carga de las mujeres bajo un barniz de modernidad, lo que estaba
dado por la pretensión de una organización científica de las tareas hogareñas, sus tiempos, instrumentos, costos,
etcétera. Lo que no cambiaba eran sus objetivos: formar a las alumnas, desde su más tierna edad, para el rol social
que se esperaba de ellas. Así lo explicaba el inspector de esta modalidad, Ángel Bassi, quien contribuyó a establecer
sus bases: “La diferencia estriba en las variantes que ofrece la naturaleza de cada sexo, y la misión de ambos en la vida
adulta. El hombre tiene la obligación de trabajar para atender al sustento de la familia, la mujer tiene la obligación de
atender a los quehaceres del hogar. Por esto, al hombre se le debe enseñar un oficio, cualquier cosa que le rinda una
ganancia; y a la mujer aquello que más tarde ha de constituir su obligación principal, la práctica de los ya citados
quehaceres domésticos” (Ángel Bassi. Gobierno, higiene y administración del hogar. 1920).

Maestras diplomadas en bordado a máquina, Viedma. 1917. Fuente: Mendoza antigua.

Se trataba de reafirmar antiguos mandatos patriarcales, justo cuando éstos comenzaban a ser puestos en cuestión
debido al ingreso de las mujeres al trabajo industrial y a los espacios públicos, entre ellos, el propio magisterio. Por
ello Bassi agrega a continuación: “Los cambios impuestos por las exigencias de los nuevos tiempos habrán podido
desviar un tanto a la mujer de su misión nativa; pero, a pesar de todo cuanto sucede, su misión fundamental es y
seguirá siendo una: ser madre. Lo dicen sus órganos sexuales y lo confirman sus inclinaciones espontáneas, sus
tendencias instintivas a la maternidad, al hogar. Para facilitar y asegurar su misión congénita, la civilización le ha
creado el estado civil de esposa. (…) Para hacer la completa felicidad de los suyos tendrá que ser capaz de gobernar y
administrar su casa, de criar y dirigir a sus hijos, de velar por la salud de cuantos la rodean, y de responder a las
múltiples exigencias que nacen de su condición de dueña y señora del hogar” (Ángel Bassi. Ibídem).
Como en muchos otros aspectos, la experiencia previa que en la materia venían haciendo las escuelas públicas de
Estados Unidos llegó al país a través de maestras norteamericanas como Cora Hill en el Normal de Paraná o
Florence Atkinson en el de San Juan. Pronto tuvieron sus continuadoras locales, que en algunos casos
trascendieron el aula llegando a escribir tratados o textos didácticos y a ocupar cargos jerárquicos en el sistema
educativo. Entre las maestras escritoras destacaron Emilia Salzá con Economía Doméstica al alcance de las niñas
(1901); Amelia Palma (pseudónimo de Ana Pintos) con sus obras El Hogar Modelo (1902) y Consejos a mi hija (1903);
y Cecilia Grierson, autora de La Educación Técnica de la Mujer” (1902). Y en 1904, cuando el Consejo Nacional de
Educación creó los primeros cargos de inspectores para las materias especiales, el de Economía Doméstica recayó en
una mujer, Clotilde Guillén. También María Luisa Mégy llegó a ser inspectora, amén de suscribir numerosos
artículos en El Monitor de la Educación Común.

92
Las profesoras de Economía Doméstica también jugaron un importante papel en la creación de escuelas
profesionales o de enseñanza técnica para la mujer: Laura Rosende de Mendonca fue la directora de la Escuela
Profesional de Mujeres Nº 1 (1900); Eduarda Rodríguez Larreta lo fue en la Nº 2 (1900); Luisa Lanús de Gallup en la
Nº 3 (1906); y Lucía R. de Paz en la Nº 4 (1909). Estas instituciones ofrecían cursos de corte y confección, bordado y
otros oficios como artes decorativas, pintura, repujado, encajes, encuadernación y fotografía.

Por los contenidos intrínsecos de la materia, las educadoras que impartieron Economía Doméstica en las escuelas
fueron activas reproductoras del discurso patriarcal. Comenzando por las teóricas, como Amelia Palma, quien dejó
escrito: “La influencia de la mujer en la familia, la conquistará si trata de proporcionar a todos los suyos un dulce
bienestar, cumpliendo los deberes de esposa y de madre, pues es la mujer la que da la vida al hogar, como también es
ella quien lo destruye, cuando por ignorancia o abandono descuida el cumplimiento de esos deberes. (…) ¡Qué gloria
podrá igualarse a la de la esposa o madre, que sin más fuerza que la poderosísima dulzura, sin otra cadena que la
abnegación y ternura, amarra el esposo y el hijo al hogar, convirtiéndolo en jaula dorada donde ellos cantan dichosos!
(…) Siendo la mujer el sol del sistema doméstico de ella debe fluir la fuerza que haga girar armónicamente esa inmensa
constelación de pequeños y grandes detalles sobre los cuales gravita la vida del hogar, sin desatender ni aun el que
parezca más insignificante, porque estos son los que las más de las veces interrumpen la perfecta marcha que
constituye una casa. (…) Tiene que ser su más celoso y activo guardián, su administrador más recto y severo; desde que
te levantes hasta que te acuestas, todas tus horas, tus minutos, tendrán que ser absorbidos por tus deberes; estarás
obligada a ver y oír todo, y sobre el hecho u objeto más importante como sobre el mas nimio, ejercer estricta
planificación”.

La cosmovisión patriarcal imperante en la época era tan sólida que incluso para las más críticas fue dificultoso
apartarse de la misma. La educadora Emilia Salzá, por ejemplo, fue una figura destacada en el Primer Congreso
Femenino Internacional de 1910, punto de encuentro del feminismo de la época. Sin embargo, aceptaba el rol
doméstico asignado a las mujeres y buscaba optimizar el cumplimiento de esa función. Lo mismo puede decirse de
Cecilia Grierson, quien proponía a las mujeres “saber teórica y prácticamente la ciencia del hogar. De ello depende la
salud y bienestar de la familia; lo que no podrá conseguir sin el conocimiento de muchas ciencias y la técnica de los
quehaceres domésticos. (…) Así en la escuela común debe adquirir una idea práctica de la manera de realizar la cocina,
la costura simple, zurcido, remiendo, renovación y transformación de ropa, corte y confección, nociones de lavado y
planchado y demás quehaceres generales de una casa. (…) No me detendré mucho en la sección costura, corte,
confección y modas porque esta enseñanza está muy bien tratada en nuestras escuelas. Sólo nos resta combatir la
tendencia al lujo aconsejando suprimir por completo en las escuelas comunes los bordados en seda y oro, y en cambio,
dedicar más tiempo al zurcido, remiendo y renovación de lo usado”.

Curso de hilados y tejidos. Escuela Superior Avellaneda de Concepción del Uruguay.

Fuente: Museo Hasenkamp. Entre Ríos.

93
Las docentes más conservadoras impulsaron con entusiasmo estos mandatos. La puntana Celia Lapalma de Emery,
quien se graduó como Maestra Normal en 1884 y ejerció durante varios años en Catamarca, promovió la enseñanza
doméstica en las escuelas de niñas, hogares y orfanatos dirigidos por la Iglesia católica, así como la creación de
escuelas de artes y oficios para mujeres de la clase obrera. También puede citarse, entre las católicas, a Aurora del
Castaño, autora del Vademécum del hogar (1903). Pero incluso las socialistas y anarquistas, tan críticas en otros
aspectos, tendieron a propagar los criterios sexistas implicados en la Economía Doméstica. Mercedes Gauna y
Rosalía Granowsky, que actuaban en el seno de la anarquista Liga de Educación Racionalista, organizaban para el
alumnado femenino cursos de higiene, corte y confección y cuidado de enfermos. De este modo, la instauración de
Economía Doméstica como contenido obligatorio para las niñas en las escuelas primarias del país conjugó dos
sentidos contradictorios: facilitó el acceso de las mujeres a lo público, robusteciendo al magisterio como una vía de
autosuficiencia económica y de prestigio social, pero al costo de convertir a cada una de esas educadoras en las
reproductoras más fieles del discurso patriarcal.

Clases de corte y confección en la Escuela Nacional Clase de costura en la Escuela Profesional de Mujeres Nº 6.
Profesional de Mujeres. Concepción del Uruguay, 1938. “Dolores Lavalle de Lavalle”. Buenos Aires, 1920.
Fuente: Museo Hasenkamp. Entre Ríos. Fuente: Biblioteca del Congreso de la Nación.

Clases de corte y confección en el Colegio María Auxiliadora de Morón, 1940.

Fuente: Historia de Morón.

94
 De niña a mujer en los libros de lectura

En torno mío. Primer libro de lectura corriente. Ernestina López de Nelson. Casa editora Coni. 1926.

Marta y Jorge. Constancio C. Vigil. Editorial Atlántida. 1946.

95
 Juana Elena Blanco
MUJER, MAESTRA Y OBRERA DE LA EDUCACIÓN
Juana Blanco.
Fuente: Museo Pedagógico de Rosario.
Rosario, la que había nacido como un conjunto de
casas alrededor de una capilla, la que no tenía
fundador ni historia de hazañas que contar, era a
principios del siglo XX un centro urbano que
paulatinamente había ido adquiriendo importancia
por su desarrollo comercial, financiero, de
transporte y de servicios. Entre los años 1851 y 1887
la población ya se había multiplicado 17 veces y los
índices de extranjeridad, comenzado el siglo XX,
habían superado el 40% de la población total,
contando hacia 1907 con 150 mil habitantes y en
1914 con 221.500 (Datos: De Marco, M). Según
Alicia Megías (2009: 13), la ciudad mostraba su
prosperidad al país también en infraestructura
urbana, la que se iba reflejando en la apertura de
bulevares y avenidas (en los que se edificaron
esplendorosas casonas), pavimento e iluminación de
calles y en la creación de un extenso parque público.
Al tiempo que este desarrollo avanzaba, la población
se iba diferenciando en sus posibilidades de acceso.
Una burguesía que asumía actitudes conservadoras,
preservando los privilegios alcanzados en la segunda
mitad del siglo XIX, y trabajadores que, como fuerza
de trabajo en comercios, en la naciente industria o
como cuentapropistas, soportaban duras
condiciones laborales. Pronto, las desigualdades se
fueron instalando en la ciudad. Los trabajadores
fueron conformando barrios en los suburbios,
creando sus propios espacios de sociabilidad
(clubes, vecinales, bibliotecas). La misma Megías
plantea que en la primera década del siglo XX los
conventillos y casas precarias sumaban más de
5.000. Fue en esa Rosario ya dividida, y en un
contexto político que naturalizaba una vida de
“elegancia” para las elites y una con interminables
96
Silvia Vaisman
horas de trabajo, incluidos los niños66, para los
sectores populares, que “desembarcó” la maestra
Juana Elena Blanco, quien asumiría el compromiso
de educar a “los niños de familias pobres”, sujeto no
preferente de la educación de la época.
Juana Elena había nacido en la misma Rosario en el
año 1866 y formaba parte del primer grupo de
maestras egresadas del Normal N°1 de la ciudad.
Testigo privilegiada de las transformaciones que se
habían ido desarrollando y de la progresiva
marginalidad a la que vastos sectores de la
población iban siendo sometidos, vivía con desazón
el abandono en el que se encontraban los hijos de
las familias más pobres. Haciendo lectura de esa
situación, el 25 de septiembre de 1905 fundó la
Sociedad de Protección a la Infancia Desvalida a fin
de ampararlos (Alvarez, J., 1981. 1ª reimp: 560). Una
de las primeras iniciativas de la Sociedad fue
propender a que ningún niño del Municipio de
Rosario quedara sin instrucción por falta de
recursos. La idea, en principio, era proveerles la
matrícula, útiles escolares, vestidos, todo lo que
necesitaran para concurrir a clases. Aunque el censo
del año 1906 mostraba que la instrucción pública
había ido mejorando, no desconocía que más allá de
las proclamas de educación gratuita y obligatoria
que desde los sectores dominantes pregonaban
amparados en la Ley de Educación N° 1420 de 1884,
la ciudad de Rosario no contaba siquiera con
escuelas suficientes para albergar a los niños en
edad escolar. La persistente carencia de escuelas
hacía que el ofrecerles esos recursos fuera un
66
En 1907 se sanciona la Ley 5.291 sobre “Trabajo de
mujeres y menores” a partir de un proyecto de ley
presentado al Congreso por el diputado socialista Alfredo
Palacios. La misma contempló por primera vez la explotación
a la que eran sometidos mujeres y niños en los ámbitos
laborales y determinó que los menores de 10 años no podían
ser contratados para trabajar, y que los mayores de 10 sólo si
habían cumplimentado la escuela obligatoria, a excepción de
quienes se encontraran autorizados por el Defensor de
menores del distrito. La ley no reguló el trabajo callejero, en
la propiedad rural, en domicilios privados, donde también se
desarrollaba el trabajo infantil de la época. Igualmente no se
hizo totalmente efectiva. El trabajo infantil era altamente
aceptado por las elites ya que los niños eran más dóciles que
los adultos y resultaban rentables, también para la propia
familia que encontraba en el niño una mano de obra más que
aportaba al sustento familiar. Desde el Estado no se
establecieron medios suficientes para controlar su aplicación.
sinsentido cuando en gran número, los niños enseñanza gratuita y obligatoria! En todas partes se
quedaban desescolarizados por falta de bancos. daba a esas madres la sabida respuesta: “no
tenemos bancos”. (Blanco, J., 1919a: 6).
Era evidente que las instituciones educativas que se
promovían desde el siglo anterior dejaban a la
intemperie a amplios sectores urbanos, en particular
a niños/as y jóvenes “desvalidos.” Por un lado la
falta de inversión presupuestaria desde el gobierno
nacional para crear escuelas, y por otro, una
comprensión hegemónica de diferenciación de
infancias que dejaba a la “niñez desheredada” en
estado de abandono, sin el acceso a las escuelas
comunes. Es en el propio discurso de Sarmiento que
se localizan, (Carli, S., 2005: 56) los límites sociales
de la escolaridad pública frente a la pobreza infantil, Mujeres integrantes de la Sociedad de Protección a la
más aún para aquella que despojada de todo, hacía Infancia Desvalida en el acto por el Centenario.
de la calle su lugar para vivir. La misma, reflexionaba Fuente: Monos y Monadas, 16 de octubre de 1910.
Sarmiento, “es un hombre anticipado, una planta
Juana Elena Blanco destacaba la figura de Sarmiento
florida en la almáciga, y por lo tanto, degenerada”.
como ejemplo digno de imitación para las nuevas
(Sarmiento, J 1900: 41). Conllevaba esta calificación
generaciones, ya que siendo autodidacta había
el entendimiento de que estas infancias nunca se
podido igualarse a las mejores inteligencias
instruirían, ya que estaban incapacitadas para
cultivadas (Blanco, J., 1919b: 6). Y probablemente
someterse a la autoridad de un adulto, no siendo
haya tomado de él la idea de la necesidad de sacar a
para él considerados menores de edad en el sentido
los niños de las calles a partir de la creación de
estricto (Carli, S., 2005: 57). Y aunque sostenía que
escuelas en las que aprendieran algo útil, “donde el
las escuelas debían sacar a los niños de la calle y de
proletariado adquiriera la habilidad manual que le
la miseria, para ellos/as pensaba alternativas
capacitase para bastarse a sí mismo”, (Blanco, J.,
institucionales que posibilitaran una “operación de
1919 a: 12). Entendía además que el analfabetismo
regeneración” concurriendo a casas de reformas o a
y la “vagancia infantiles”67 eran una llaga social
escuelas de artes y oficios (Carli, S. 2005: 57) que les
inconcebible en una tierra como la nuestra, rica y
ofrecieran una enseñanza útil. Como puede leerse,
próspera, y demandaba a los poderes públicos de la
la infancia pobre fue tempranamente criminalizada,
época, su ayuda para poder llevar adelante una obra
habilitándose para la misma, dispositivos estatales
que, apostando al mejoramiento individual,
diferenciados de los de la infancia más protegida.
aportara al de la sociedad y “de la especie”. (Blanco,
J., 1919 a: 10). Nunca recibió la ayuda solicitada por
lo que su obra se sostuvo sin otros recursos que
talento, voluntad (Alvarez, J., 1981, 1°reimp: 560),
trabajo, y la colaboración de “ciudadanos ilustres de
la ciudad de Rosario”. No es casual que Juana Elena
Blanco se autodenominara “obrera de la
educación”. Si hay algo que nadie puede negar, es
que hizo incansablemente. Fue en agosto de 1912
que inauguró en calle Pasco 432, (lugar donde la
escuela que lleva su nombre sigue funcionando),
una escuela primaria donde también se aprendían
artes y oficios.
Alumnos de la Sociedad de Protección a la Infancia Desvalida
en un acto, cantando el Himno al Centenario.
Fuente: Monos y Monadas, 16 de octubre de 1910. 67
“En la Capital de la República existen casi 20.000 niños
vagos, porque como tales deben calificarse los que se hallan
Escribía Juana Elena Blanco en 1919 recordando los en edad de ir a la escuela y no la frecuentan. Por otra parte,
inicios de la Sociedad Protectora: “Y por las calles de la ciudad, invadidas a toda hora por
contemplábamos con intensa pena el éxodo de las criaturas de ambos sexos, vendiendo billetes de lotería unos,
madres, recorriendo de un extremo a otro las diarios otros, pidiendo limosna los de aquí, jugando en las
veredas y estorbando el tránsito los de más allá, dan fe (sic)
escuelas de la ciudad, implorando como un favor la
de la veracidad de los resultados del Censo”. Censo Escolar
admisión de su hijo a clases. ¡Y esto sucedía y sucede Nacional, 1884-1885: P.XVI en (Lionetti, L., 2008: 14).
aún, entre los que ostentamos ufanos una Ley de

97
Años más tarde, en 1917, fundó una segunda
escuela, esta vez de enseñanza industrial. Ambas
fueron mixtas. En la primera, junto a los contenidos
de la escolaridad primaria, se aprendían oficios que
posibilitaban en su hacer-trabajo, no sólo aprender,
aprender a trabajar, sino también hacerse de un
ingreso sobre lo producido. En la Escuela de
Enseñanza Industrial se enseñaban las industrias
que podían llevar bienestar a los hogares obreros y
donde “la laboriosidad del ama de casa puede
triunfar de la miseria” (Blanco, J., 1919b: 7). Aunque
algunos aspectos de la formación fueron
diferenciados según el género, es interesante que
haya creado escuelas mixtas cuando en general en
las escuelas de la época no se educaban juntos
varones y mujeres.
Cercana a los postulados que ya Belgrano había
sostenido desde su puesto de Secretario del
Consulado en 1794, planteaba que una buena
educación debía basarse en una enseñanza práctica.
Entendía que la misma debía posibilitarle a los/las
niños/as herramientas para desenvolverse en la vida
contribuyendo en lo posible al sostenimiento de los
suyos, pero que además ese tipo de enseñanzas
ayudarían al desarrollo de las industrias nacionales
asegurando la independencia comercial y económica
del país y su consecuente prosperidad. Escribía:
“Los niños deben saber que la Libertad no es
completa si a la independencia política no va unida
la independencia económica, la independencia
comercial. Que los pueblos, como los individuos, sólo
son independientes, cuando se bastan a sí mismos.
Cuando sus industrias, su espíritu de empresa, la
manufactura de sus productos, la explotación de sus
riquezas naturales, le alejan de una dependencia o
vasallaje, que les puede ser impuesta por quiénes
más previsores supieron anticiparse en el camino
trazado a todos los pueblos por ineludibles deberes”.
(Blanco, J., 1919b: 6)
Bajo un Estado oligárquico liberal como el de
comienzos de siglo XX en Argentina, con un modelo
agroexportador en el que la educación cumplía la
función eminentemente política de
homogeneización y disciplinamiento de las masas,
no puede no asombrarnos que una mujer y maestra
planteara que la enseñanza oficial estaba anulando
una corriente poderosa de fuerzas vitales que
podían sumar para el desarrollo económico del país,
que durante la guerra europea se había vivido en la
miseria desaprovechando que pueblos productores
que podían ser competidores nuestros habían salido
del mercado por encontrarse atrapados en la
misma, pero que Argentina no había podido
producir porque no había sabido conquistar la
independencia económica.
98
Las escuelas, decía Juana Elena Blanco, debían
proporcionar al país lo que el país necesitaba,
constituyéndose en “un campo de acción, una
colmena de laboriosos”, un ámbito de actividad
estimulante que se tradujera en trabajos, en obras,
tal como la capacidad de los niños pudieran darlas
pero donde “la inteligencia, la voluntad y el músculo
hayan ejercitado las facultades que la educación
integral impone”. (Blanco, J., 1919b: 4) . Sostenía
que la educación debía preparar para la vida y que la
vida de “los desvalidos” debía ser el trabajo. Era en
la escuela donde debían ejercitar aptitudes,
desarrollar energías y disciplinar la voluntad, siendo
ese el desideratum de la formación del carácter
(Blanco, J., 1919b: 5). En este sentido, a la vez que
les proporcionó herramientas para que se pudieran
desenvolver en la vida, abonó a circuitos
institucionales diferenciados para las infancias. Las
pobres debían formarse para el trabajo.
Para ambas escuelas implementó lo que hoy
podríamos llamar un diseño curricular basado en
talleres de producción. A las mismas las llamó
escuela-acción, también escuela-taller, tomando el
ejemplo de la “gran República del Norte”. En la
Escuela de Artes y Oficios, a la instrucción primaria
se le agregaba la enseñanza manual en talleres
donde agrupaba a niños/jóvenes de acuerdo a sus
inclinaciones. Juana Elena concebía que la actividad
era una ley en la niñez por lo que constituía la base
de los talleres.
Edificio de la Escuela de Artes y Oficios (1912). Actual Escuela
de Educación Técnica Nº 656 “Juana Elena Blanco”. Rosario.
“Los niños son felices cuando se les deja libertad de
obrar. Basta observar lo que ocurre en sus juegos.
Dejarán sus juguetes si ponéis una herramienta al
alcance de su mano. Dad a un niño un serrucho y
una tabla y le habeis transformado en un pequeño
carpintero, halagado su amor propio si demostrais
confianza en su habilidad”. (Blanco, J., 1919 b: 7).
Sostenía que esos talleres les ofrecían el
aprendizaje de tareas que les podían permitir el
jornal que necesitaban para subsistir. A diferencia
de otras escuelas donde la actividad de los niños fue
eje de la propuesta, en éstas no sólo se educaba
para el trabajo, se aprendía a trabajar y lo producido
en los talleres se vendía y, a modo de cooperativa,
los alumnos se repartían las ganancias, sin quedarse
la escuela con nada. En un escrito, Juana Elena
Blanco explicitó que la escuela había entregado 15
mil trabajadores a la provincia. (Blanco, J., 1919b:7).
Alumnos de los talleres.
Fuente: Calles de Rosario.
En los talleres de esa primera escuela se aprendía
imprenta y encuadernación, mueblería, alfarería,
confección y lencería (las mujeres cosían los
uniformes de los 800 alumnos que asistían a la
escuela), tejidos (sólo para mujeres), tintorería, un
taller de hilados en el que, aunque mixto, a las
mujeres, especialmente se les enseñaba a utilizar los
desperdicios del taller de confección, los que
transformaban en hilo que luego teñían en el taller
de tintorería, y finalmente en telar, transformaban
en alfombras.
En la mirada integral de la formación que proponía
entendió también que el arte debía formar parte de
la educación, fue así que en 1913 creó la banda de
músicos. Los mismos, luego, también encontraban
trabajo en espacios que contaban con orquestas o
dando clases en la misma escuela. Relataba Juana
Elena: “¡Con cuánta satisfacción me decía un
jovencito de 17 años que entró al Establecimiento
siendo un pibe de 6 años: Yo debo a la Infancia
Desvalida mucho agradecimiento, pues solo, aporto
a mi familia, más que lo que ganan mis tres
hermanos reunidos. Formando parte de las
orquestas hay meses que llevo a mi madre ciento
cincuenta pesos”. (Blanco, J., 1919 a: 7)
En la segunda escuela creada, la de Enseñanza
Industrial, aprendían apicultura, jardinería y labor
agrícola, avicultura, plantación y cultivo de la
morera (crianza del gusano de seda). La seda
obtenida, luego, se utilizaba en los telares de la
Escuela de Artes y Oficios. Concebía a esta escuela
99
como una continuidad de la de Artes y Oficios,
donde los educandos se podían especializar.
Apuntaba a que escuelas industriales se propagaran
por todo el territorio fundiéndose en escuelas
industriales regionales que desarrollaran en cada
provincia el fomento de sus industrias con la
utilización de la materia prima que produjera su
territorio. (Blanco, J., 1909b:12).
En 1919, en el Segundo Congreso Americano del
Niño, planteó que además era necesario propiciar el
establecimiento de colonias de menores donde los
agentes naturales completaran la obra de la
educación integral. Al año siguiente creó en
Carcarañá una “colonia de vacaciones” que
probablemente, en consonancia con prácticas
higienistas que habían comenzado a desarrollarse
en Europa y en el país68, a modo de prevención,
protección y fortalecimiento de niños en situación
de precariedad, los llevaba a un ambiente agreste
donde por un lado respiraran aire puro y recibieran
una buena alimentación, y por otro, desarrollaran
actividad física, y aprendieran actividades
relacionadas con la granja, a modo también de
“formación del carácter” alejándolos del vicio y el
vagabundeo a los que en la época consideraban
propensos a los sectores populares. En una memoria
recuperada a partir de una investigación
(Nemcovsky, M., 2013: 3), se recuerda que la obra
era muy linda para aquellos que no podían comer
bien, que “estaban flaquitos” describiendo la
pobreza material en la que transcurrían algunas
infancias:
“De mis hermanos yo soy la más chica de cuatro, a
mis hermanos mayores los llevaban a Carcarañá a la
colonia de vacaciones que había donado Juana Elena
Blanco, los llevaban en tren y allí los tenían, les
hacían regalos, les daban de comer. En las
vacaciones, mi hermano José fue, salió en el diario
La Capital, era una granja para los chicos pobres,
para los desvalidos, llevaban a los chicos que no
comían bien. Mi hermano era medio flaquito y ahí
pasaban 15 días. Los llevaban de la misma escuela.
La Infancia se sostenía con la gente de la Sociedad
que daba plata, por eso le decían la Infancia
Desvalida, era una obra muy linda y el gobierno no
ponía un peso, era la gente la que ayudaba, era
como una fundación”.
Hoy, a 30 años de la Convención de los Derechos del
Niño, desde un paradigma de protección integral de
niños, niñas y jóvenes que los y las entiende como
68
En Argentina, por ejemplo, el Dr. Adolfo Vázquez había
fundado una en Mar del Plata como estación veraniega para
niños pobres que frecuentaban las escuelas y vivían en
conventillos (Da Silva, L, 2018: 30).
sujetos de derecho, con perspectiva de género, se
nos hace imposible pensar en trayectos educativos
diferenciados para niñas y niños y también
diseñados para diferentes infancias. Que en contra
de toda comprensión de justicia social, en esos
trayectos algunos/as estudien habilitándose el
camino para estudios superiores y que otros ya se
encuentren con un destino como trabajadores
precarizados desde el mismo momento de
nacimiento. En la actualidad defendemos el derecho
a una educación común que propicie una sociedad
más justa, en la que todas y todos puedan
apropiarse de saberes y prácticas que les permitan
vivir dignamente, en igualdad de condiciones. Sólo
ubicándonos en el contexto de la época, podemos
leer, para así valorar, la tarea que llevó adelante
Juana Elena Blanco sacando a los chicos de la calle,
reconociéndolos como personas, sin un Estado que
garantizara ni presupuesto ni reparto cultural
equitativo, proveyendo infraestructura y recursos,
ofreciendo enseñanzas que les abrieran caminos en
la vida que los ayudaran a salir de la situación de
miseria en la que muchos/as vivían, vinculándolos
además con el arte y la naturaleza. Es cierto que con
limitaciones, tal vez atrapada en las comprensiones
hegemónicas de la época, pero seguramente, y aun
así, dejando huellas de posibilidad que marcaron
sus vidas.
Juana Blanco.
Fuente: Monos y
Monadas, 16 de octubre
de 1910.
Bibliografía
- Alvarez, J. (1981). Historia de Rosario (1689-1939). Santa Fe,
Argentina: Universidad Nacional del Litoral.
- Blanco, J. (1919a). Trabajo Inédito presentado al II Congreso
Americano del Niño. Rosario: Sociedad Protectora de la
Infancia Desvalida.
- Blanco, J. (1919b). Sociedades de protección a la niñez con
fines de una educación integral. Necesidad de propagarlas en
el país. Rosario: Sociedad Protectora de la Infancia Desvalida.
- Caballero, Z. (2004). La nueva pedagogía en los procesos de
consolidación capitalista: Escuela nueva, escuela activa,
escuelas de ensayo y reforma. En: Ovide Menin y
otros, Huellas de la escuela activa en la Argentina: historia y
vigencia (1ed., pp. 25-36). Rosario: Laborde.
- Carafa, S. (2006). Juana Elena Blanco, la maestra rosarina de
los niños pobres. Diario La Capital. Rosario. En:
100
http://archivo.lacapital.com.ar/2006/08/05/educacion/noticia_3148
46.shtml
- Carli, S. (2005). Niñez, pedagogía y política.
Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la
historia de la educación argentina entre 1880 y 1955 (3° ed.).
Madrid: Miño y Dávila.
- Da Silva, L. (2018). Estrategias de administración de sujetos-
cuerpo a principios del siglo XX en la revista “El Monitor de la
Educación Común” (1° ed.). Neuquén: EDUCO- Universidad
Nacional del Comahue.
- De Marco, M. (2015). De los orígenes y los barrios de
Rosario. Disponible en:
https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/14891/Historia%2
0rosario.pdf?sequence=2&isAllowed=y
- EET Juana Elena Blanco. En: http://eetjuana.blogspot.com/
- Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y
Derechos Humanos (2016). Seminario La Guía Federal de
Orientaciones. La intervención educativa en situaciones
complejas en las escuelas: Clase 1: El derecho a la educación,
intervención institucional. Buenos Aires. Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.
- Guidodir, V. A. (2006) La constitución social de la infancia a
partir del análisis de las significaciones y las representaciones
sociales presentes en los debates sobre el trabajo infantil [en
línea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La
Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
- La huella de la maestra rosarina Juana Elena Blanco. La
maestra rosarina que pensó en la educación de los niños más
pobres. (2017). La Capital. Rosario. En:
https://www.lacapital.com.ar/educacion/la-huella-la-maestra-
rosarina-juana-elena-blanco-n1390814.html
- Lionetti, Lucía (2008). “Discursos, representaciones y
políticas educativas en torno a los ‘niños débiles’ en
Argentina a comienzos del siglo XX”. Espacios en Blanco.
Revista de Educación, vol. 18. Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
https://www.redalyc.org/pdf/3845/384539800009.pdf
- Megías, A. (2009). El imaginario de Rosario, siglos XIX-XX. XII
Jornadas Interescuelas/Departamentos de Historia.
Departamento de Historia, Facultad de Humanidades y
Centro Regional Universitario Bariloche. Universidad
Nacional del Comahue, San Carlos de Bariloche.
- Nemcovsky, Mariana (2013). “Género y Trabajo infantil.
Memorias en contextos de conformación socio-urbana”, en
Zona Franca. Revista del Centro de Estudios Interdisciplinario
sobre Mujeres, Año XXI, Nº 22, pp. 41-53.
- Pineau, P.; Dussel, I. y Caruso, M. (2009). La escuela como
máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad. Buenos Aires: Paidós.
- Puiggrós, A. (1990). Sujetos, disciplina y currículo en los
orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916) (1°
ed.). Buenos Aires: Galerna.
- Puiggrós, A., Carli, S., Gagliano, R., Ziperovich, R.,
Rodriguez, L. (1992). Escuela, democracia y orden (1916-
1943) (1° ed.). Buenos Aires: Galerna.
- Raffo, A. (2017). La tuberculosis en Rosario. Aproximaciones
a una historia sociocultural de la enfermedad. Disponible en
http://www.circulomedicorosario.org/Upload/Directos/Revista/115f
52Raffo.pdf
- Sarmiento, D. (1900). Memorias. En: Obras Completas,
tomo XVLIII, La escuela ultrapampeana. Imprenta y Litografía
Mariano Moreno, Buenos Aires.
- Zapiola, María Carolina (2008). “Niños en las calles:
imágenes literarias y representaciones oficiales en la
Argentina del Centenario”. En Gayol, Sandra y Madero,
Marta Formas de Historia cultural. Buenos Aires (Argentina):
Prometeo- UNGS.
 Mercedes Gauna
UN ENSAYO DE EDUCACIÓN LIBERTARIA
La Ley 1420 surgió como un intento de la oligarquía
porteña de homogeneizar y disciplinar a las
mayorías populares, en la dinámica de una sociedad
cada vez más heterogénea y voluminosa, debido a la
masiva llegada de inmigrantes. También pretendió
superar el analfabetismo que alcanzaba al 80 por
ciento de la población. Su aplicación quedó
restringida a la ciudad de Buenos Aires y los
territorios nacionales, dejando al arbitrio de las
provincias la implementación de la educación
pública y gratuita. Cuestión que fue corregida veinte
años después de su puesta en vigor. Ante la
morosidad de su instrumentación y las críticas a la
orientación de la política educativa, hubo iniciativas
para generar espacios pedagógicos alternativos,
fomentados centralmente por militantes
anarquistas y socialistas.
A principios del siglo XX, con el proceso de ebullición
que vivían los trabajadores en la Argentina y el
mundo, se produjeron intentos de desarrollar una
educación que cubriera los déficits de la enseñanza
estatal y que superara el sesgado adoctrinamiento
de sus contenidos pedagógicos. En ese sentido, se
destacan las iniciativas de socialistas y anarquistas
que llevaron adelante esas breves experiencias. Las
tentativas de consumar un proyecto pedagógico
alternativo fueron fragmentarias, incidentales y no
alcanzaron a plasmar las aspiraciones de sus
impulsores en el ámbito escolar. No obstante, esas
experiencias ayudan a comprender los debates de
la época, la pugna de la vanguardia docente por
desarrollar una enseñanza innovadora y el empeño
del anarquismo argentino por instrumentar un
proyecto pedagógico muy vinculado a sus
concepciones ideológicas y a la identidad en
construcción de los trabajadores.
Esta corriente fue, dentro del campo socialista,
quien sostuvo “con más vigor los postulados
educacionales nacidos con la Ilustración y
prolongados en la tradición progresista inaugurada
con la Revolución Francesa. Estos postulados
confiaban firmemente en la capacidad de la razón
para transformar la sociedad y eliminar la
ignorancia devenida, según este criterio, en una de
las principales causas de la miseria popular. (…) Las
concepciones educativas libertarias no se
diferenciaron demasiado de un cúmulo de ideas
pedagógicas circulantes a partir de la segunda mitad
101
Bernardo Veksler
del siglo XIX, pero que hundía sus raíces en la época
de la ilustración: desde Rousseau al pedagogo inglés
Reddie, desde Paul Robin hasta llegar al educador
catalán Francisco Ferrer. (…) El anarquismo partió de
esta concepción central con la firme convicción de
que a través de la educación, el hombre podía y
debía tomar conciencia de sus potencialidades
adormecidas por la explotación económica y el
oscurantismo religioso. Este proceso era considerado
de capital importancia para mejorar al hombre en el
presente y también en la sociedad futura, pues lo
prepararía para el desempeño en la vida individual y
social. Vinculado al rol liberador de la educación,
reivindicaban el derecho de todos y cada uno de los
individuos a acceder a iguales niveles de instrucción
y cultura para avanzar hacia una sociedad sin
privilegios ni jerarquías”69.
Esta prédica cuestionaba el monopolio de la
enseñanza ejercido por el Estado porque tendía a
reproducir las desigualdades sociales, mantener los
privilegios y garantizar el statu quo de los grupos
dominantes. Enfrentaba el criterio predominante de
la educación patriótica que incentivaba los
sentimientos nacionalistas y degradaban la
solidaridad internacionalista; y cuestionaban que la
educación oficial no contemplara los intereses
particulares de los trabajadores.
Los promotores de estos intentos alternativos se
inspiraron en la experiencia llevada adelante por el
catalán Francisco Ferrer, quien fundó la Escuela
Moderna de Barcelona que funcionó entre 1901 y
1909, fecha en la que fue fusilado por militares
españoles. “Entre sus características salientes se
destacaban en su orientación pedagógica el
ateísmo, la coeducación sexual y de clases, la base
científica de la enseñanza y una amplia libertad
otorgada a los alumnos, que incluía la eliminación
del sistema de premios y castigos. La labor de Ferrer
se inspiraba en la obra del educador francés Paul
Robin pero, a diferencia de aquél, la experiencia
catalana tuvo una mayor inserción en la comunidad
y la explícita adhesión de sus integrantes al
anarquismo, así como el apoyo de la comunidad
libertaria a la escuela”70.
69
Juan Suriano. Las prácticas educativas del anarquismo
argentino.
70
Ibid.
La traslación de ese antecedente a nuestro país no
contó con el apoyo unánime de los dirigentes de esa
corriente. El sector mayoritario, que adhería a los
postulados de Mijail Bakunin, consideraba como
prioritario la insurrección popular y el
derrocamiento del sistema capitalista. Por
consiguiente, la educación constituía una cuestión a
abordar luego de haber dado ese paso. Esta
divergencia atentó contra los proyectos educativos,
aunque no fueron los únicos obstáculos que
debieron sortear los que propiciaron esas
experiencias. En 1899 se creó la primera escuela
alternativa que funcionó durante aproximadamente
tres años. La iniciativa correspondió al Grupo de
Propaganda Libertaria de Los Corrales y tuvo su
sede en Parque Patricios. Sus impulsores sostenían
la absoluta necesidad de crear una alternativa
educacional racionalista y científica que supere el
dogmatismo imperante en la institución escolar.
Esta escuela pretendía neutralizar las concepciones
religiosas y las crecientes imposiciones patrióticas.
La existencia de la escuela libertaria no fue fácil y a
pesar de tener una interesante cantidad de alumnos
—69 en el año 1900 y 70 en 1901— no logró
autofinanciarse ni recibir fondos suficientes del
movimiento. Estas carencias produjeron una
multiplicación de los esfuerzos organizando eventos
para recaudar fondos, sin que pudieran sustentar su
funcionamiento. No obstante, “esta experiencia
pedagógica alternativa constituyó un mojón
importante en la expansión de las ideas
educacionistas anarquistas y en los futuros intentos
al respecto, pues a partir de ella se instaló en el
movimiento anarquista la discusión sobre el rol de la
educación en el proceso revolucionario, esto es, la
educación alternativa se incorporó a la agenda de
temas prioritarios del anarquismo local”71.
Así, comenzaron a desarrollarse nuevas
experiencias. En 1902, un grupo de estibadores
formó la asociación Amigos de la Enseñanza Libre
con el fin de crear una escuela libertaria. Ese mismo
año un pequeño aviso periodístico anunciaba la
creación de una academia de enseñanza nocturna
donde se brindaban clases de gramática y
aritmética. En 1904, surgió el Centro de Enseñanza
Popular Compañeros Unidos de la Boca, apoyados
por los gremios de marineros y foguistas con el fin
de instalar una escuela laica. También, el centro Arte
por la Vida dispuso establecer una escuela moderna
en varios puntos de la ciudad, pero no llegó a
consumarse.
71
Ibid.
102
En 1905, un importante sector del movimiento
anarquista acordó impulsar otra opción educativa.
Se formó el Comité de Escuelas Libres con el
propósito central de “sustraer a nuestros hijos de la
enseñanza oficial que atrofia la inteligencia y apaga
los buenos sentimientos”. A diferencia de las
experiencias anteriores, este intento recibió el
apoyo de gran parte de los grupos culturales
libertarios existentes en la Capital, que patrocinaron
el surgimiento de “un Consejo Escolar encargado de
elaborar los planes de estudio de las futuras escuelas
y coordinar las tareas de propagandización de la
enseñanza laica, integral y racional a través de
artículos periodísticos y conferencias”72. A pesar del
audaz proyecto, no lograron concretar ninguna
escuela, por la ausencia de demanda social y por el
insuficiente apoyo del movimiento.
Francisco Ferrer Guardia y Julio Barcos.
Pedagogos anarquistas.
Luego se realizaron otras experiencias pedagógicas
más interesantes, como las encarnadas por la
Escuela Laica de Lanús, la Escuela Moderna de
Buenos Aires y, en menor medida, las escuelas
modernas de Villa Crespo y Luján. Se constituyó una
tendencia racionalista liderada claramente por el
docente Julio Barcos. Fue maestro y director de las
escuelas de Lanús y Buenos Aires; principal impulsor
de la Liga de Educación Racionalista de la que
participó en su comisión directiva en diversos
cargos. También, en 1911, tuvo un rol central en la
creación de la Liga Nacional de Maestros que fue la
primera entidad gremial de los docentes y colaboró
con la gestación de la Internacional del Magisterio
Americano.
La Escuela Laica de Lanús nació por impulso de la
Sociedad de Educación Laica de esa localidad,
orientada por los socialistas y apoyada por un
espectro ideológicamente amplio que, además
abarcaba anarquistas, librepensadores, liberales y
masones, unidos fundamentalmente con el fin de
crear una escuela para educar a los niños de ambos
72
Ibid.
sexos según los métodos de enseñanza más
modernos y progresistas, sin influencias políticas y
religiosas. En 1906, la escuela comenzó a dictar sus
primeros cursos bajo la dirección de la docente
Ramona Ferreira -autodefinida como periodista y
librepensadora- avalada por los socialistas, cuyos
objetivos y métodos eran difícilmente aceptables
para los anarquistas. Ferreira sostenía que la
institución debía apuntar a conquistar el corazón de
los niños “bien mediante nociones científicas y
máximas morales: inculcándoles, a la vez, el respeto
a las instituciones y a las superioridades legalmente
constituidas, única base para formar al ciudadano
del mañana”73.
Estas ideas resultaban incompatibles con los
conceptos básicos libertarios que pretendían
precisamente lo opuesto: socavar las instituciones y
las autoridades ‘legalmente constituidas’. La
comisión directiva celebró la renuncia de Ferreira y
la asamblea de socios, controlada por los
anarquistas, decidió nombrar director a Barcos
quien junto con la maestra Corona López se hizo
cargo de los cursos correspondientes a los cuatro
grados abiertos. Barcos se manejó con amplitud y
convocó a la colaboración a colegas socialistas y
librepensadores. La Escuela Laica de Lanús funcionó
hasta fines de 1909, cuando sufrió la represión
derivada del asesinato del jefe de policía Ramón L.
Falcón. Fue la experiencia educativa práctica más
importante impulsada por el anarquismo puesto que
funcionó con regularidad durante tres años. A sus
cursos asistieron como promedio más de cien
alumnos anuales. En 1908 concurrían 125 alumnos a
las clases diurnas y 30 a las nocturnas. Se dictaban
cursos de primer a cuarto grado y clases nocturnas
para adultos, conferencias populares de divulgación,
actividades artísticas y cursos de idioma esperanto.
Barcos se mantuvo en la dirección hasta fines de
1907 cuando pasó a desarrollar el proyecto de la
Escuela Moderna de Buenos Aires.
Los continuos eventos que organizaban convirtieron
a la sede escolar en un centro de sociabilidad local y
de atracción cultural y recreativa. Las actividades
públicas de la escuela se efectuaban, casi sin
excepción, los sábados y domingos para permitir la
presencia de los padres de los alumnos. Las
conferencias apuntaban a difundir los propósitos
centrales de la enseñanza racional, en general no
eran doctrinarias sino didácticas y abarcaban desde
un curso de higiene pública dictado por la doctora
Alicia Moreau hasta las charlas de historia
pronunciadas por José de Maturana. Por otro lado,
la abultada agenda de actos recreativos incluía cine,
73
Ibid.
103
teatro, picnics, bailes populares y fiestas escolares
abiertos a los vecinos. En 1907, la escuela disponía
de un sólo maestro para atender cincuenta y ocho
alumnos de distinto nivel de instrucción. El espacio
físico era limitado y los recursos materiales y
pedagógicos insuficientes. Barcos pensaba que la
escuela de Lanús era un proyecto en camino de
realización y atribuía su problema central a la falta
de apoyo del movimiento.
Esta experiencia profundizó la polémica entre los
anarquistas, a pesar del relativo éxito logrado. Las
discrepancias sobre el rol de esa corriente en la
educación se acrecentaron con el surgimiento de la
Escuela Moderna de Buenos Aires. Este proyecto fue
el intento educativo más elaborado llevado a cabo
por el anarquismo local. Se estableció el objetivo de
lograr sustento económico para contar con una
infraestructura adecuada. Para competir con la
educación oficial y captar alumnos se necesitaba un
edificio cómodo, amplio, aireado y calefaccionado
en invierno; además de los útiles indispensables,
debería contar con docentes capacitados en la
educación formal y en los criterios pedagógicos del
racionalismo. El amplio llamado al conjunto del
movimiento anarquista tuvo un comienzo
auspicioso. Una veintena de sociedades de
resistencia adherentes a la FORA, varios grupos y
medios periodísticos estuvieron presentes en la
asamblea constitutiva de la Comisión
Administrativa.
La puesta en práctica fue lenta y dificultosa. A casi
un año de formada la Comisión Administrativa, un
informe daba cuenta de la escasa adhesión lograda
entre los anarquistas. A duras penas lograron
poner en marcha algunos cursos nocturnos y recién
un año después, en 1908, comenzó a funcionar una
escuela en Barracas. Al ponerse en marcha, se
fueron sumando complicaciones: la falta de
profesores, el cese del funcionamiento del Grupo
Pro Escuela Moderna y la suspensión del turno
matutino en el invierno de 1909, debido al frío
reinante en el salón de clase. La escuela funcionó en
condiciones precarias un año con la asistencia de un
promedio de cien alumnos hasta que fue cerrada
por los mismos motivos que la Escuela de Lanús. Ese
año, la Municipalidad de Buenos Aires clausuró la
Escuela Moderna de Villa Crespo, al comprobar que
70 alumnos recibían clases hacinados en una sola
habitación de un edificio en malas condiciones de
habitabilidad.
Como una dificultad adicional, el Consejo Nacional
de Educación estableció la obligatoriedad de la
inscripción de todos los maestros de escuelas
privadas que, en caso de no poseer títulos, debían
rendir un examen habilitante. Estas medidas se
complementaban con la prohibición a los
ciudadanos extranjeros de dictar geografía e
historia, y, para el dictado de lengua, sólo quedaron
autorizados aquellos docentes que tuvieran el
castellano como idioma materno. Simultáneamente,
se unificaron los planes de estudio y el Consejo se
atribuyó el poder de supervisar todos los programas
de la enseñanza privada antes de comenzar el ciclo
escolar. Asimismo, se estableció la obligatoriedad de
festejar y dictar clases alusivas a las fechas patrias, la
jura de la bandera por parte de los alumnos y el
homenaje diario a la enseña nacional.
La represión del ‘Centenario’ provocó un verdadero
descalabro en todo el movimiento anarquista y en el
débil flanco educativo, ya que la interrupción de las
actividades docentes, por imposición del estado de
sitio durante casi un año, generó la virtual
desaparición de las experiencias en marcha. Las tres
escuelas libertarias que funcionaban en Buenos
Aires y sus alrededores —la Escuela Moderna de la
Capital, la Escuela Moderna de Luján y la
recientemente reabierta Escuela Moderna de Villa
Crespo— con la asistencia de alrededor de 250
alumnos, fueron clausuradas a fines de 1909 con
diversos argumentos, pero indudablemente por su
vinculación con el anarquismo. Incluso fueron
detenidos y procesados varios de sus directores y
colaboradores.
El racionalismo se constituye
en corriente ideológica
Estos sucesos, sumados al desarrollo y expansión de
la escuela pública, a cierta indiferencia popular y a la
creciente debilidad del anarquismo, terminaron por
desvanecer la puesta en marcha de un proyecto
pedagógico alternativo y libertario. Y si bien no se
dejaron de manifestar algunos intentos, sólo el
núcleo racionalista mantuvo su voluntad de
impulsar un proyecto de enseñanza superador. Este
sector comenzó a independizarse y se convirtió en
un conglomerado intelectual que ponía su
programa educativo a disposición de los sectores
progresistas de la sociedad. Algunos estuvieron
dispuestos a acercarse al Estado con la idea de
reformarlo desde adentro. Así lo sugiere la
declaración de propósitos de la Liga Racionalista:
“Tratar de hacer converger los esfuerzos de todos los
que comprenden la necesidad de reformar la escuela
actual, para la elaboración de un sistema de
educación y de un plan de enseñanza que realice el
concepto científico y humanitario de la pedagogía
moderna”74.
74
Ibid.
104
El grupo se constituyó, a mediados de 1912, como
Liga de Educación Racionalista con el propósito de
luchar contra las influencias clericales y patrióticas
en la educación y generar un verdadero proyecto
educativo viable para la sociedad argentina. Para
ello crearon sus propios medios de información y
difusión de sus actividades e ideas. Desde 1911
estuvieron representados por la revista ‘Francisco
Ferrer’; luego, al crearse la Liga, el vocero y sucesor
de la anterior sería ‘La Escuela Popular’. El
agrupamiento estaba encabezado por Barcos,
acompañado por miembros de las experiencias
anteriores y pedagogos adherentes. Pero la
educación racionalista había dejado de ser parte de
la práctica anarquista, para convertirse en un
sistema independiente y con un basamento
ideológico autónomo.
Revista “La Escuela
Popular” Nº 1.
Buenos Aires,
octubre de 1912.
El racionalismo era presentado como redentor de la
humanidad, dado que la aplicación de su pedagogía
propendía a la regeneración, la felicidad y la libertad
de la humanidad. Ya no era la revolución proletaria y
el derrumbe del sistema burgués el dato
indispensable para alcanzar una nueva sociedad,
sino la educación racional de los seres humanos lo
que conduciría las fuerzas del bien a la victoria a
partir de “preparar mediante los conocimientos
científicos y la filosofía positiva a los individuos
capaces de vivir en la verdadera sociedad del futuro;
formar mentalidades exentas de toda ideología
dogmática, tolerantes respecto a opiniones ajenas
aunque no indiferentes; espíritus desprejuiciados
que aborden la resolución de todos los problemas
por vía filosófico positivista con la relativa firmeza de
las verdades de las ciencias experimentales;
individuos sanos y robustos, capaces de gozar los
placeres materiales y morales de la vida”75.
La revista ‘La Escuela Popular’76 se dedicó a sostener
sus posturas y sus contenidos remarcaron desde su
75
J. Erlijman. La educación racionalista y la lucha por la
libertad. Boletín de la Liga de Educación Racionalista, N° 6,
mayo de 1915. En: Juan Suriano. Las prácticas educativas del
anarquismo argentino. Anarquistas. Cultura y política
libertaria en Buenos Aires, 1890-1910).
76
La revista ‘La Escuela Popular’ fue publicada por la Liga
Racionalista por primera vez el 1 de octubre de 1912. Luego
primer número “la necesidad de constituir una
asociación popular, para hacer conocer los fines y
principios de la educación racionalista y hacer
converger así los distintos esfuerzos de todos los que
comprendían la necesidad de reformar la escuela
actual, la elaboración de un sistema de educación y
un plan de enseñanza que realizase el concepto
científico y humanitario de la pedagogía
moderna”77. Los editores se propusieron divulgar los
avances y las teorías científicas para que cualquier
persona pudiera leerlas, estudiarlas y transmitirlas.
La revista se convirtió en un espacio de intercambio
entre lectores y especialistas en educación
racionalista y críticos del sistema educativo. Sus
cuestionamientos se centraban en la importante
cantidad de personas marginadas del mismo y por
considerar que la escuela estatal no educaba, sino
que “embrutecía la mente de los niños”. Asimismo,
combatió todo vestigio de dogma presente en la
educación oficial, por acción de influencias morales,
patrióticas o religiosas. Y logró ser un espacio de
debate de escritores, educadores e intelectuales de
la época.
Mercedes Gauna, pedagoga y polemista libertaria
En diciembre de 1913, Barcos renunció a la dirección
de la revista y fue sucedido por Mercedes Gauna,
quien propuso desarrollar un amplio programa de
cultura popular. Gauna tenía una larga trayectoria
como maestra en escuelas públicas. Casi toda su
carrera la había realizado en la porteña Escuela
Elemental de Niñas N° 2, al menos se desempeñó allí
desde 188878. Durante su dirección la revista
subrayó la necesidad de crear, con urgencia,
escuelas populares, dada la importante necesidad
social de las mismas. Gauna consideró que uno de
los inconvenientes “más graves y difíciles de
de veinte ediciones finalizó su publicación el 15 de julio de
1914.
77
Martin Acri. Historia de la Educación Popular Argentina.
Ciento cuatro años de la primera edición de la revista La
Escuela Popular.
78
En los registros de los inspectores escolares que publicaba
el órgano oficial ‘El Monitor de la Educación Común’ puede
constatarse que, en diciembre de 1888, el inspector anotó:
“El grado tercero a cargo de la señorita Mercedes Gauna
daba lección de Historia Nacional. Esta clase fue
perfectamente desempeñada; todas las alumnas tomaban
parte en ella y la señorita ilustraba la conversación con
nuevos datos y explicaciones”. Se trataba de la porteña
Escuela Elemental de Niñas N° 2. Trece años después, en
junio de 1901, seguía en el mismo cargo pero ya figuraba con
su nombre de casada, Mercedes Gauna de Mattagliatti.
Como parte de su progreso en la carrera docente, ese año
también aparece como integrante de las mesas
examinadoras en las Escuelas Graduadas de Varones N° 1 y
N° 4 de la Capital.
105
subsanar, es la inconsciencia popular al respecto de
los más elementales principios educativos (...) Para
hacer factible el sostenimiento de una Escuela
Racionalista, la conciencia pedagógica del pueblo
debe llegar al luminoso estado de concebir (...) el fin
que tiene la escuela”. Sostuvo que “en una escuela
racionalista un maestro no debe tener más de 20
alumnos, a lo sumo 25 si el nivel intelectual de los
niños, lo permite. (...) se debe cuidar el tiempo para
que sea aprovechado por todos los alumnos…”79.
Revista Alborada. 1917.
Pese a la oleada represiva, los miembros de la Liga
Racionalista continuaron sus actividades en pos de
desarrollar un cine educativo popular, fundar
escuelas racionalistas y bibliotecas infantiles. Estas
fueron promovidas por Gauna como espacios donde
los niños de la calle encontraran, “a la par del libro
útil, el juguete que le entretuviera”. Con ese
propósito llevaron a cabo conferencias en las
sociedades obreras de resistencia como la de los
Fundidores, Modelistas, Mecánicos y Anexos, donde
Gauna disertó sobre bibliotecas infantiles y Rosalía
Granowsky sobre “La Educación de la mujer”. Ambas
conferencistas fueron recibidas con gran entusiasmo
por la nutrida concurrencia. También, brindó
conferencias dominicales en la Escuela Nocturna de
Talleres, para los obreros del Ferrocarril Sud.
Pocos meses después de asumir como directora de
la revista, se suscitó en sus páginas una polémica
sobre la educación sexual. Donde Gauna sostuvo:
“La coeducación (sexual) es antihigiénica por
estimular en los niños apetitos prematuros que, de
otro modo, permanecerían latentes aún por muchos
años, convirtiéndose en fuertes vicios; debiendo
reservarse tal enseñanza para quienes la necesiten,
es decir para los púberes”. Luego, añadió: “Somos
partidarios de la coeducación de los sexos, como lo
hemos manifestado públicamente en más de una
oportunidad, más no de la coeducación sexual, es
decir, suministrar conocimientos relativos a la
sexualidad a varones y niñas conjuntamente, hasta
la edad de diez años”80. Esta controversia la hizo
79
Ibid. Martín Acri.
80
En los números 14 y 15 de ‘La Educación Popular’ aparece
una conferencia del doctor Caravajal a favor de la educación
abandonar la dirección y continuar como
bibliotecaria de la publicación, hasta 1914.
Sus análisis y posturas continuaron publicándose en
la revista ‘Alborada’. Uno de sus artículos se tituló
‘Los prejuicios’, y sostuvo sobre la cuestión de
género: “que no reconoce vallas ni fronteras (…)
estriba en considerar y por consiguiente, en creer a
la mujer inferior al hombre (...) Ninguna prueba
anatómica, fisiológica, ni antropológica, en una
palabra, depone en favor de este preconcepto, que
obsta como el que más al advenimiento de la
sociedad futura. Hemos de repetirlo aquí otra vez: la
mujer no es superior al hombre ni inferior al hombre,
sino diferente, eso es todo”. El artículo culmina
proponiendo un acto de suprema rebeldía que
“conmueva esas raíces seculares y haga la justicia
social”81.
Liceo de Señoritas de la Plata. Clase de física.
Fuente: Atlas. Revista Fotografía e Imagen.
Con la Reforma Universitaria, fue una de las pocas
mujeres que tuvo una activa participación en la
acción y el debate. “Entre las que refutaron más
decididamente la condición de Magdalenas de las
sexual a niños pre-púberes, presentada como una necesidad
para asegurar el control de los instintos y la prevención a las
perversiones. Caravajal afirma: “No por eso apruebo que sus
alumnos sigan saliendo, al concluir sexto año, sin ninguna
educación profiláctica de futuros desenfrenos o perversiones
sexuales. Para evitar esto, o para poner medios al menos,
bastaría con valerse de enseñanzas indirectas presexuales
pudiéramos llamarlas, basadas simple y sencillamente en el
ejercicios progresivo, en el “entrainement” de la voluntad
infantil. La disciplina, la generosidad, la templanza, la caridad
y la aplicación, serán virtudes preparatorias de la CASTIDAD
bien entendida”. Mercedes Gauna replicó en los números 15
y 16.
81
La revista ‘Alborada’ se editaba en los talleres de ‘La
Protesta’, órgano de la FORA. ‘Alborada’, órgano del Ateneo
Estudiantil, salió durante 1917 y 1918 y Mercedes Gauna
dirigió sus siete primeros números. Estaba centrada en la
crítica a la Primera Guerra Mundial y en divulgar las ideas del
anarquismo. Allí escribió sobre la condición de las mujeres y
educación. La cita corresponde al N° 4 de esa publicación.
106
universitarias argentinas se destacaron Herminia
Brumana y Mercedes Gauna… Las intervenciones de
Gauna y Brumana no lograron la convergencia entre
Reforma y feminismo, pero seguramente pesaron en
el grupo de estudiantes del Liceo de Señoritas de La
Plata que en 1920 protagonizó la primera huelga de
estudiantes mujeres”82.
En enero de 1918 publicó un artículo en ‘La
Cumbre’, donde fundamentó la igualdad entre
hombres y mujeres en la antropología, la fisiología y
la clínica, y destacó el papel que jugaron como
sostén de la industria durante la guerra mundial.
Afirmó también: “No puede ser de menor categoría
que la del hombre, puesto que al fin el trabajo del
útero no desmerece el del cerebro, si se considera a
la mujer en una de sus excelsas funciones, la
maternidad (...) impónese la reforma de su
educación, que hasta ahora ha sido extraviada. Los
partidarios de la inferioridad mental de la mujer,
quieren cerrarle el acceso a todas las carreras
liberales, condenándola al vasallaje del hogar, donde
debe agotarse en las funciones de la reproducción
para complacer al amo, entregada durante toda su
vida a la crianza de los hijos”.83 No obstante la
cacería ideológica desatada, Gauna continuó con la
divulgación de sus concepciones en pro de la
instrucción de los trabajadores y sus familias.
Tampoco abandonó las críticas y los aportes para
lograr la superación de las concepciones retrógradas
que imperaban en el sistema educativo, a pesar de
las enormes dificultades materiales y sociales que se
erigían en su camino.
Bibliografía
- Acri, Martin (2016). Historia de la Educación Popular
Argentina. Ciento cuatro años de la primera edición de la
revista La Escuela Popular. Encuentro de Saberes / 6.
- Bustelo, Natalia (2018). Vidas y andanzas de la Reforma
(1918-2018): Reforma Universitaria y Feminismo. La Tinta.
Periodismo hasta mancharse. Argentina.
- Revista ‘Alborada’ editada por el Ateneo Estudiantil.
- Suriano, Juan (2001). Las prácticas educativas del
anarquismo argentino. Anarquistas. Cultura y política
libertaria en Buenos Aires (1890-1910). Manantial. Buenos
Aires.
Registros fílmicos
- Pensamiento pedagógico latinoamericano. La educación
anarquista (2016). Dora Barrancos. Instituto Nacional de
Formación Docente. Ministerio de Educación de la Nación.
Argentina.
82
Natalia Bustelo. Vidas y andanzas de la Reforma (1918-
2018): Reforma Universitaria y Feminismo.
83
Revista ‘La Cumbre’ de frecuencia mensual, editada por el
Centro de Cultura Estudiantil Idealismos juveniles, citado por
Natalia Bustelo.
 Ada María Elflein
A LA CONQUISTA DE PAISAJES LEJANOS
Ada María Elflein.
Fuente: El Cordillerano.
La vida de Ada María Elflein puede contarse como
una constante lucha por ampliar los espacios de su
hábitat y el de las mujeres en general. El año 1880
comenzó en Buenos Aires con altas temperaturas,
tanto climáticas como políticas. En febrero los
aprestos bélicos de los milicianos porteños de Carlos
Tejedor, que respondían a Mitre, amagaron con
frenar a los tiros a las fuerzas del general Julio A.
Roca, quien en septiembre impondría la
federalización de Buenos Aires y en octubre se
transformaría en presidente de la República.
Seguramente ajenos a tales acontecimientos, el 22
de febrero, en una casa con jardín del barrio de
Recoleta, una pareja de inmigrantes alemanes
oriundos de Colonia, la educadora Elena Schwartz y
el contador Ernest Alwin Elflein, veían por primera
vez el rostro de su única hija, a la que bautizaron
Ada María.
El alemán y el español fueron las lenguas maternas
de la niña Ada; en el Pensionat Frebourg, al que
concurrió hasta los quince años, aprendió francés e
inglés. En sus ratos libres escribió en alemán su
primer cuento, como regalo de cumpleaños para su
madre: El nacimiento de la rosa. Le valió un reto de
su maestra: ¿por qué mejor no se ponía a estudiar
aritmética? Finalizados sus estudios en el Pensionat,
Ada se inscribió en la Escuela Normal dirigida por
Sara Armstrong, donde se graduó como maestra en
1898. En 1900 sumó un nuevo título, el de bachiller,
tras dos años de cursado en el Colegio Central
Nacional, Seccional Norte.
Con veinte años, la joven rubia de ojos azules
entraba a un siglo nuevo que traía cierta promesa
107
Eduardo Mancini
para las mujeres, una rendija por la cual atenuar el
encierro doméstico e irrumpir en el espacio público.
Ese camino comenzaban a recorrer obreras,
telefonistas, dactilógrafas y, cada vez en mayor
número, maestras. Con dos títulos en mano, Ada
comenzó a dar clases. Durante tres años ejerció
como maestra portátil -oficio que ya desarrollaba su
madre- alfabetizando a los hijos del historiador
Vicente Fidel López. Al mismo tiempo, gracias a su
dominio de varios idiomas, fue contratada por
Bartolomé Mitre para hacer unas traducciones.
Hasta que el ex presidente, apreciando sus
condiciones, le proporcionó una recomendación
para el diario La Prensa: la contrataron. Fue un
momento mágico. Una bisagra.
Las pocas mujeres periodistas que integraban la
planta de La Prensa –casi siempre en la sección
Sociales- escribían en sus domicilios y acercaban
luego el material al diario. Ada, en cambio, tuvo una
sala propia a la que concurría un par de horas cada
tarde para preparar sus artículos. Se le asignó un
espacio fijo en el folletín dominical donde publicó
cuentos y leyendas sobre la historia nacional. El
diario pertenecía a uno de los más ricos exponentes
de la oligarquía terrateniente, José C. Paz. Su
edificio, en Avenida de Mayo al 500, era un lujo. Casi
todos sus materiales -mármoles y maderas,
esculturas, muebles y herrería- eran importados de
Europa. Ostentaba modernos ascensores eléctricos
y calefacción central. Sus cinco pisos incluían calle
interna y caballerizas, jardín, sala de baile, talleres,
consultorios médicos y jurídicos, un salón para
fiestas y conferencias, una vastísima biblioteca y
hasta observatorio meteorológico y oficina de
Correos y Telégrafos. Contaba también con una
sirena que anunciaba a la población noticias
extraordinarias. Una de sus 140 salas fue ocupada
por la joven Elflein, quien dejó escrito en su diario
personal: “El mecanismo atronador con sus mil
ruidos y fascinador en su complexión de gran
establecimiento moderno, se ha apoderado de mí,
me ha aprisionado entre sus redes y volantes, y ya
no me soltaré más, porque he hallado allí lo que
buscaba instintivamente: actividad, labor fecunda, la
vida misma febril y agitada”.
A unas veinte cuadras de allí, en Arenales al 1400,
estaba la casa de los Elflein. Según su primer
biógrafo -su colega del diario José Manuel
Eizaguirre- Ada dedicaba su tiempo “a los jazmines,
las hortensias y las rosas que eran sus predilectas; a
sus lecturas diarias, a sus apuntes, acotaciones
marginales y meditaciones… y de noche, de nuevo, a
sus estudios y su constante trabajo mental, en su
salita poblada de cuadros, de libros y de recuerdos
familiares”. A los 25 años contaba con un ingreso
pecuniario y su cuarto propio, aquél que Virginia
Woolf soñaba para las escritoras. Desafiando las
convenciones de género de la época, acostumbraba
realizar “un paseo diario de observación por las
calles, parques y demás puntos urbanos”84 o
solitarias cabalgatas por los bosques de Palermo.
Ante grandes acontecimientos, el público se agolpa
frente al edificio del Diario La Prensa.
Durante tres lustros Elflein alcanzó a escribir para La
Prensa -y en ocasiones para Caras y Caretas y
revistas del exterior- unos trescientos cuentos y dos
mil artículos periodísticos. Fue la primera mujer que
ingresó en la Academia Nacional de Periodismo. Su
actividad como escritora la devolvió a las aulas, en
forma multiplicada, cuando una selección de sus
trabajos tomó en 1906 la forma de su primer libro:
Leyendas Argentinas. Durante años el Consejo
Nacional de Educación lo recomendó y distribuyó en
las bibliotecas escolares. Sus textos circularon
también a través de numerosas antologías, un tipo
de material muy utilizado por las maestras. Sus
cuentos también aparecieron en pequeñas
ediciones ilustradas de la Biblioteca Infantil
Argentina de Editorial Universo. En los años treinta,
el maestro rural y escritor Germán Berdiales -quien
la consideraba la verdadera iniciadora de la
literatura infantil en el país- decidió adaptar unas
veinte leyendas de Elflein como piezas teatrales, a
fin de ser representadas en las escuelas, publicando
al efecto Las fiestas de mi escuelita (1934) y Teatro
histórico infantil (1937).
84
José Manuel Eizaguirre. El Monitor de la Educación Común
N° 560. 31 de agosto de 1919.
108
Ada María Elflein no se conformó con ese peldaño
alcanzado y se trazó una nueva meta: la conquista
de los paisajes lejanos. Tradicionalmente estaba
vedado a las mujeres el ámbito público de su propio
terruño, más aún los espacios apartados. Viajar y
conocer -también descubrir y conquistar- geografías
distantes, eran desde la remota antigüedad
prerrogativas exclusivas de los hombres: el dios Min
de los antiguos egipcios fue el protector de los
caminos y los lugares alejados; Mercurio era entre
los romanos el dios de los viajeros, pastores y
comerciantes, y el griego Hermes, desde el Olimpo,
cuidaba de las fronteras y los peregrinos. Y si
descendemos a los mortales, “habitualmente son los
hombres los que tienen experiencias: el que viaja es
Ulises, Penélope se queda tejiendo en la casa”85. A lo
largo de los siglos, nos dice Roland Barthes, “la
Mujer es sedentaria, el Hombre es cazador, viajero;
la Mujer es fiel (espera), el hombre es rondador
(navega, rúa)”. Los cantos de las tejedoras
reflejaban la inmovilidad y la ausencia: atadas al
torno de hilar, tejían y cantaban, mientras los
hombres surcaban las distancias con “ritmos de
viaje, marejadas, cabalgatas”86. Entre tantas cosas
que el patriarcado había birlado a las mujeres
estaban los viajes y los paisajes.
En su precioso texto Un cuarto propio, Virginia
Woolf cuestionaba ese monopolio masculino sobre
los espacios remotos y preguntaba “qué habría
ocurrido si Charlotte Brontë hubiera contado,
digamos, con trescientas libras anuales; si hubiera
conocido un poco más el trajinado mundo, las
ciudades y las regiones llenas de vida; si hubiese
tenido más experiencia práctica y más contacto con
sus pares y se hubiera relacionado con una variedad
de personajes… hasta qué punto se habría
beneficiado su genio si no lo hubiese desperdiciado
en visiones solitarias de campos lejanos, si le
hubieran sido otorgados la experiencia y el contacto
humano y los viajes. Pero no le fueron otorgados: le
fueron rehusados”87.
Ada tuvo la suerte de contar con el valioso
precedente de las maestras norteamericanas que
llegaron al país convocadas por Sarmiento y Roca.
Estas damas protestantes habían abordado, por
decisión propia y sin compañía varonil alguna, los
barcos que las transportarían a un Sur desconocido
e inmenso. Y una vez allí, en trenes y diligencias,
cubrieron las distancias hacia los diferentes destinos
fijados en sus contratos. Una de ellas, en particular,
iba a facilitar a Ada Elflein poner el primer pie en el
85
Ricardo Piglia. Crítica y ficción.
86
Roland Barthes. Fragmentos de un discurso amoroso.
87
Virginia Woolf. Un cuarto propio.
camino. Convocada para organizar y dirigir la
Escuela Normal de La Plata, Mary Olstine Graham
fomentó las excursiones que combinaban recreación
y aprendizaje. En esas salidas las alumnas
colectaban minerales y vegetales y sacaban
fotografías que serían luego material didáctico para
el trabajo en el aula. Las maestras allí formadas
crearon, en 1906, el Centro Mary O. Graham, con la
finalidad de realizar travesías, ya no sólo por sitios
cercanos, sino por el extenso territorio nacional.
Identificadas por un prendedor con la forma de una
abeja y con el asesoramiento del perito Francisco
Moreno, concretaron su primera salida en 1910,
cuando visitaron Tucumán con motivo de los
festejos del Centenario. Elflein se sumó al grupo en
1913 en una salida a Mendoza. Para completar su
dicha, sus empleadores decidieron darle apoyo en
sus viajes y convertirla en repórter viajera, la
primera mujer en una especialidad que venían
desarrollando José Manuel Eizaguirre en La Prensa,
Roberto J. Payró en La Nación y Manuel Bernárdez
en El Diario88. Así Elflein pudo recorrer todas las
regiones del país además de cruzar a Uruguay y
Chile. Cada itinerario tuvo sus correspondientes
crónicas en La Prensa, luego compiladas en el libro
Por campos históricos.
Mary Olstine Graham,
1877.
Fuente: Archivo General de
la Nación.
Durante esos años, el ascenso de sectores medios
con cierto poder adquisitivo -pequeños industriales
y comerciantes, profesionales, funcionarios
públicos- y el incesante tendido de vías férreas
estimularon el crecimiento del turismo. Lo usual era
instalarse en los balnearios de Mar del Plata -y en
menor medida Necochea- y en las Sierras de
Córdoba. Esas vacaciones, si bien rompían con la
monotonía de la vida urbana habitual, seguían
prácticas bastante pautadas. El viaje a Mar del Plata
suponía el baño de inmersión junto a los ritos de
socialización y ostentación: paseos por la rambla,
cenas y bailes en hoteles y clubes y algunas noches
88
Martín Servelli. A través de la República. La emergencia del
reporterismo viajero en la prensa porteña de entresiglos
(XIX-XX).
109
en el casino. Las Sierras de Córdoba se asociaban al
descanso saludable con tranquilas caminatas por
terrenos irregulares para disfrutar del paisaje.
Elflein alentó en sus crónicas la modificación de esos
destinos y rutinas. Invitó a sus lectores a recorrer los
lagos del sur, las altas cumbres y los valles
nordestinos, les propuso subirse a trenes,
automóviles, carros, balsas y pequeños botes a
remo, seguir los surcos a lomo de mula, escalar
montañas, dormir en hoteles pero también en
carpas, albergues y casas de familia. Proponía
experiencias más espontáneas, libres y sorpresivas,
cercanas a lo que luego se denominaría turismo de
aventura: “Se trata de conocer paisajes que nadie
puede divisar desde las ventanillas del tren, ni desde
los cojines del automóvil, se trata de ir allá donde
sólo se llega la mula con su paso uniforme, calmoso
y seguro. Se trata de romper la rutina de los viajes
hechos… Se trata de conocer los paisajes no vulgares
de la tierra nativa, de vencer el miedo a las
incomodidades, de despertar y templar las energías
y las fuerzas y finalmente -"last not least"- de
describir con la palabra, el pincel o con la pluma, las
bellezas gozadas, para transmitirlas al alumno, al
espectador, al lector, y despertarle el deseo de
contemplarlas”89.
La autora seducía a sus lectores con bellas páginas
sobre sus travesías patagónicas: “He visto paisajes y
escenas que pluma ni pincel podrán jamás
reproducir en todo su encanto íntimo o su salvaje
majestad… Hemos recorrido largas y pesadas sendas
de arena, desde las cuales, a uno y otro lado
tendíase el desierto; navegado lagos azules y verdes
vigilados por gigantes de piedra vestidos de fronda y
cubiertos como Grandes del Universo, con casquetes
de cristales resplandecientes. Nos hemos internado
en sombrías veredas entre bosques, cruzando ríos
indómitos de caudal verde profundo, y las sombras
de la prima noche nos han alcanzado antes de salir
de la montaña”90. Los relatos del viaje por Neuquén,
Río Negro y Chile aparecieron en La Prensa entre
marzo y mayo de 1916, y al año siguiente fueron
recopilados en el libro Paisajes Cordilleranos. Con
fotografías del chileno Germán Wiederhold, mapas e
información sobre distancias, horarios de trenes y
lanchas, hoteles y excursiones, el libro operaba a
modo de guía para el viajero.
Si Elflein fue pionera en el turismo aventura, más
osada aún fue en su tratamiento de los roles de
género. Por entonces las salidas recreativas de las
mujeres -paseos por el río, estadías en alguna quinta
89
Ada María Elflein. Camino a la montaña. La Prensa, enero
de 1913.
90
Ada María Elflein. Paisajes Cordilleranos.
de las afueras o vacaciones- suponían algún tipo de
acompañamiento masculino. Ada, en cambio,
viajaba siempre en grupos de mujeres, sobre todo
con las maestras Sara Abraham y Mary A. Kenny.
Como dice su biógrafa Cynthia Cordi, “donde otros
veían peligro, incomodidad, inútiles desafíos, Ada
María y sus compañeras vieron aventura, libertad, la
naturaleza en todo su esplendor, satisfacción por
probar sus fuerzas, por transgredir convenciones. Y
lo disfrutaron para contarlo”91. La experiencia no se
agotaba en el disfrute personal; a través de las
crónicas hacía docencia entre sus lectoras: “Si
alcanzamos buen éxito, podrán estimularse otros
grupos que deseen llevar a cabo parecidos paseos,
saludables e instructivos, por los sitios históricos o
simplemente pintorescos del territorio argentino. A
mi juicio, esta es una forma eficientísima de
educación física y moral: la mujer extiende sus
propios horizontes, adquiere conocimientos
geográficos valiosos, comprende y se vincula más al
alma nacional y desarrolla energías que son fuerzas
vitales, latentes en todas las mujeres condenadas
por ambientes de ficción o por necesidades
profesionales, a vivir ovilladas durante meses o años,
en las ciudades, en las aulas o en oficinas”92.
Retrato de Ada Elflein.
Obituario de José Manuel
Eizaguirre en El Monitor de
la Educación Común Nº 560,
31 de agosto de 1919.
Desatar el ovillo, una potente metáfora para
estimular a las mujeres a dejar de lado los temores y
recorrer el país por su cuenta sin esperar la
invitación o el permiso varonil: “Me guiaba en este
viaje -como en los anteriores- el interés de animar a
nuestras mujeres a deponer sus temores y lanzarse a
viajar, no diré solas, pero de a dos o tres, o cuatro,
independientes y movedizas, olvidadas de prejuicios
y falsos escrúpulos, valientes, briosas y alegres”93. En
otra ocasión observaba disgustada: “¡Cuántas
señoras y niñas pasan el verano tristemente en sus
casas por no tener un padre, un hermano o un
91
Cynthia Alejandra Cordi. Seducida por la montaña.
92
Ada María Elflein. Camino a la montaña. La Prensa, enero
de 1913.
93
Ada María Elflein. Por los pueblos serranos.
110
esposo para acompañarlas! Pienso que si se
reuniesen, formasen pequeños grupos o grandes
comitivas, prescindiesen de las tradiciones moriscas
y salieran a gozar de las bellezas de nuestra tierra,
pronto adquirirían la convicción de que en todo
momento las rodeaba la exquisita cultura
argentina”94.
La preocupación por la condición de las mujeres
también se revela en otras áreas de su labor
periodística y literaria. En los cuentos históricos
publicados en La Prensa no se limitó al canon
tradicional que celebraba a esposas y madres
virtuosas como Remedios de Escalada o Paula
Albarracín. Como advierte Martín Servelli, sus
personajes “desempeñan roles destacados que
exceden el de “madre republicana” ocupada en los
quehaceres domésticos y la instrucción hogareña de
los futuros ciudadanos de la nación, para intervenir
activamente en acciones bélicas. Tal es el caso de la
joven salteña María, que en 1816 conduce a una
tropa realista de trescientos españoles hacia un
precipicio en el que se despeñan detrás de la heroína
que los guía hacia el abismo donde también hallará
la muerte (“El camino de la muerte”); o el de la
cantinera conocida como “la Cordobesa” que
acompaña la retaguardia del ejército del Norte
comandado por Belgrano y conduce a una partida
realista hacia una emboscada tendida por los
patriotas (“La Cordobesa”)”95.
En 1908 Elflein inauguró en La Prensa la sección
para lectores adultos Realidades y ficciones, relatos
en los que aparecen habitantes comunes y
anónimos del país. Algunos de ellos constituyen
verdaderas denuncias de la opresión de género. En
Elsa, por ejemplo, narra el caso de violencia
doméstica contra la protagonista. En Una vida evoca
la sucesión de controles masculinos sobre el cuerpo
de una mujer: “Se vio chica, ahogada entre cuidados
y mimos exagerados, sujeta a una vigilancia estricta
y perniciosa; niña luego, mal segura de sí misma, sin
firmeza y aplomo, con la preocupación cierta de la
burla y la humillante conciencia de no ser tomada en
serio; novia después, pasando del dominio paternal
al del marido, cuya autoridad habría de ligarla para
siempre. Recordó todas las cosas que dejó de hacer
por temor a las críticas: los deseos negados al nacer,
las aspiraciones poco satisfechas, su cautiverio
perpetuo, la nulidad, la cobardía, el vacío de su vida;
y en un sollozo repentino y hondo, que todo lo
resumía, que representaba no el temor a la muerte
94
La Prensa, 8 de abril de 1918.
95
Martín Servelli. Paisajes de la Patria para mujeres que
viajan solas. La casa argentina de Ada María Elflein.
sino el pesar por la existencia perdida, no
aprovechada, gritó todo su dolor: – ¡Quiero vivir!”96.
La Plata. Dibujo a lápiz. Malena Mancini.
También en su vida personal Ada libró su querella
contra los mandatos patriarcales. En 1912, al perder
a sus padres, decidió vivir junto a Mary Kenny, una
de las viajeras. Mary había nacido en San Juan en
una familia de inmigrantes irlandeses. Varios
autores suponen un amor a la bostoniana entre las
maestras. Para Claudia Torre, esa relación “aparece
revestida de la efectiva figura de la amistad
femenina, que es la configuración que la moral
sexual de la época encuentra para explicar no sólo a
las mujeres que se resisten a la lógica matrimonial,
sino a aquellas cuyas elecciones sexuales no
responden a los cánones de la época”97. Proclamar
abiertamente el lesbianismo implicaba verse
condenadas al estigma y el ostracismo. Lo cierto es
que ambas rechazaron el precepto que les dictaba
casarse y criar hijos. Eligieron permanecer solteras,
sin relaciones sentimentales con varones, y vivieron
juntas hasta la muerte de Ada.
Paradójicamente, Elflein adhirió al sentimiento
patriótico que caracterizaba al normalismo de la
época, y sus crónicas de viaje resultaban útiles a la
élite gobernante que buscaba incorporar
simbólicamente al Estado nacional los territorios
poco antes arrebatados a las naciones indígenas. La
oligarquía tenía en sus manos “todo un país para
promover, para ser mostrado como domesticado,
habitable, seguro, hospitalario, irrigado y en manos
del progreso civilizador, ya no un desierto, ya no la
naturaleza como fuente de peligro, o la amenaza de
malones, sino como posibilidad de gozo y
aventura”98. Los relatos de Elflein fueron funcionales
a ese propósito porque, como afirma Torre,
96
En: María Vicens. Prensa, trabajo y ficción en Ada Elflein.
97
Claudia Torre. Mujeres de viaje: Lina Beck Bernard, Jennie
Howard y Ada Elflein.
98
Cynthia Cordi. Anticipo de un ensayo biográfico. Ada María
Elflein.
111
promovían y llevaban tranquilidad acerca de “un
paisaje que hasta entonces sólo había connotado
peligro, lejanía y guerra”99.
Sin embargo, la repórter de La Prensa no reprodujo
el patrioterismo ramplón y racista de los discursos
oficiales, optando en sus crónicas por un registro
sensualista, ya que “los viajes por tierra natal
constituyen para la autora una manera de “servir a
la patria”: de describir con la palabra, el pincel o la
pluma, las bellezas gozadas para transmitirlas al
alumno, al espectador, al lector, y despertarle el
deseo de contemplarlas”. Distante de la arrogancia
de muchos intelectuales de la época, supo valorar
los saberes y las actitudes solidarias de la gente del
pueblo, imprescindibles para llevar a cabo con éxito
sus recorridos. Expertos baqueanos, arrieros que
dan consejos, familias que ofrecen hospedaje, son
mencionados afectuosamente en sus notas de viaje.
En una de ellas100 se destaca la figura del cacique
mapuche Abel Curruhuinca, a quien Ada ayudó a
gestionar ante el Perito Moreno, por entonces
vicepresidente del Consejo Nacional de Educación,
la creación de una escuela para su comunidad: en
noviembre de 1918 se inauguró la Escuela N° 33
Quila Quina (Tres Puntas, en mapudungun). Sara
Abraham, compañera de viajes de Ada, fue su
primera directora. Comenzó con 30 niños mapuches
en primer grado, con mesas hechas por las familias y
casa y bandera prestadas, y aún hoy la escuela
desarrolla sus actividades a orillas del Lago Lácar.
Escuela Nº 33 de Quila Quina.
Cacique Abel Curruhuinca con su familia.
Fuente: El Sur Digital – CEDIE Alicia Pifarré, Neuquén.
Ada Elflein murió al amanecer del 24 de julio de
1919 tras padecer durante varios meses una
enfermedad. Demasiado joven; tenía apenas 39
años. Su figura y su obra son hoy objeto de estudio
en el ámbito académico. La editorial Los lápices
publicó en 2018 Impresiones de viajes, que contiene
muchas de sus crónicas, y Dos palabras, una ficción
99
Claudia Torre. Mujeres de viaje: Lina Beck Bernard, Jennie
Howard y Ada Elflein.
100
Ada María Elflein. En el país de las manzanas: Quila Quina.
En: Paisajes Cordilleranos.
inspirada en el vínculo entre Ada y Mary Kenny. Su
autora, la profesora Cynthia Cordi, recupera y
difunde la vida y obra de esta maestra viajera en un
primoroso blog (adamariaelflein.blogspot.com).
Michel Foucault sostenía en una entrevista que la
lucha por el dominio de los espacios no se libra sólo
con “las estrategias de la geopolítica” sino también
con “las pequeñas tácticas del hábitat” Fue en este
último ámbito que Ada María Elflein libró sus
batallas. Utilizó su formación docente como
trampolín hacia una vida diferente, modelando un
universo singular forjado con palabras, afectos,
viajes y aventuras. Fue una maestra que, casi sin
haber pisado las aulas, llegó con su voz a millares de
alumnos argentinos durante al menos tres décadas.
Una periodista que invitó a sus lectoras a desatar el
ovillo del encierro doméstico y salir a la conquista de
los paisajes lejanos.
Ada M. Elflein.
Leyendas argentinas. Cabaut y Cía. Editores. 1932.
Impresiones de viajes. Los lápices editora. 2018.
Acuarela. Malena Mancini
112
Bibliografía
- Barthes, Roland (1982). Fragmentos de un discurso
amoroso. Siglo XXI Editores. México.
- Cordi, Cynthia (2015). Anticipo de un ensayo biográfico. Ada
María Elflein. Blog: adamariaelflein.blogspot.com. Argentina.
- Cordi, Cynthia (2018). Biografía. En: Elflein, Ada María.
Impresiones de viajes. Los Lápices Editora. Haedo.
- Eizaguirre, José Manuel (1919). Ada M. Elflein. Algunos
datos sobre la vida y la obra de esta escritora argentina. El
Monitor de la Educación Común N° 560. Buenos Aires.
- Elflein, Ada María (1932). Leyendas argentinas. Cabaut y
Cía. Editores. Buenos Aires.
- Elflein, Ada María (1917). Paisajes Cordilleranos. Edición de
la autora. Buenos Aires.
- Foucault, Michel (2014). El ojo del poder. Entrevista por J. P.
Barou y M. Perrot. En: periodicoelamanecer.wordpress.com
- Piglia, Ricardo (1986). Crítica y ficción. En: lectulandia.com
- Servelli, Martín Francisco (2014). A través de la República.
La emergencia del reporterismo viajero en la prensa porteña
de entresiglos (XIX-XX). Tesis. Facultad de Filosofía y Letras de
la Universidad de Buenos Aires.
- Servelli, Martín (2014). Paisajes de la Patria para mujeres
que viajan solas. La casa argentina de Ada María Elflein. En:
Sierra, Marta J. (Coordinadora). Geografías imaginarias:
Espacios de resistencia y crítica en América Latina. Cuarto
Propio. Santiago de Chile.
- Torre, Claudia (2013). Mujeres de viaje: Lina Beck Bernard,
Jennie Howard y Ada Elflein. En: Viajes y viajeros: un
itinerario bibliográfico. Biblioteca Nacional. Buenos Aires.
- Vicens, María (2018). Prensa, trabajo y ficción en Ada
Elflein. XXX Jornadas de Investigación del Instituto de
Literatura Hispanoamericana. Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad de Buenos Aires. En: ilh.institutos.filo.uba.ar
- Woolf, Virginia (1927). Una aventura londinense. En: textos-
blog2013.blogspot.com
- Woolf, Virginia (2013). Un cuarto propio. El cuenco de plata.
Buenos Aires.
Registros fílmicos
- Pioneras: Mujeres viajeras (1919). Canal Encuentro.
 La otra infancia

“Terminar mal es dormir en terminales / a fueza de animal vivir en hospitales /

Empezar mal, mañanas infantiles desvelado en tribunales / No es natural lo que nos pasa, oíd mortales!”
(Sara Hebe)

En las primeras décadas del siglo XX, pese al tiempo transcurrido desde la sanción de la Ley 1420, una parte de la
infancia aún permanecía excluida de escuelas y maestras. En las grandes ciudades moraba lo que Sandra Carli
denomina la otra infancia, en la que “confluían niños abandonados por la miseria y marginalidad de padres no
incorporados al trabajo asalariado; niños huérfanos de padres afectados por la variedad de enfermedades de la época
y la desatención sanitaria; niños trabajadores, desde pequeños obreros y obreras hasta vendedoras ambulantes, hijos
de padres que necesitaban contar en el presupuesto familiar con el aporte infantil; niños “de la calle” que oscilaron
entre la mendicidad, los pequeños delitos y el vagabundeo” (Sandra Carli. Infancia y sociedad: la mediación de las
asociaciones, centros y sociedades populares de educación. Galerna. 1991).

Esos niños desvalidos fueron altamente estigmatizados por el discurso intelectual y estatal. Médicos, psicólogos,
sociólogos, criminalistas y pedagogos positivistas impregnados de un darwinismo social se abocaban a
clasificarlos: cada infante era colocado en un casillero según fueran normales, anormales o patológicos. Según la
antropóloga Andrea Szulc se estableció así una segmentación de la niñez ya que “mientras la “infancia” se definía
como objeto de socialización y protección en manos de la familia y la institución escolar, los “menores” –excluidos de
aquel estatus y considerados potencialmente peligrosos- serían objeto de control sociopenal estatal a través de
instancias diferenciadas” (Andrea Szulc. La niñez mapuche. Sentidos de pertenencia en tensión. Biblos. 2015). Desde el
Consejo Nacional de Educación, el pedagogo Rodolfo Senet y el médico José María Ramos Mejía instruían a los
docentes para evaluar a los alumnos según la oposición adaptado-delincuente. En la ciudad de La Plata el maestro
y pedagogo Víctor Mercante creaba la Facultad de Ciencias de la Educación que incluía laboratorios para
experimentos lombrosianos.

Lustrabotas y canillita. Buenos Aires, principios del siglo XX. Archivo General de la Nación.
A la derecha: Asilo Saturnino Unzué. Mar del Plata. 1912. Fuente: Fotos de familia. Archivo Alberto Villa.

Las reglamentaciones preveían la expulsión de la escuela para aquellos infantes con enfermedades incurables de la
patología escolar, y al menos una parte del magisterio, imbuido de esos valores, se sumó a su estigmatización. Los
niños difíciles –a quienes negaban su niñez llamándolos menores- eran recluidos en diversos tipos de internados,
orfanatos o reformatorios a cargo de instituciones privadas, en muchos casos dependientes de la Iglesia, adonde
eran enviados por autoridades policiales y otros entes del Estado.
Con cualquier excusa, esos niños eran llevados a sitios como el Depósito de Contraventores sito en la calle 24 de
Noviembre de la Capital Federal, donde eran encerrados y sometidos a diversos exámenes e interrogatorios. En
ese lugar eran estudiados por el médico y general de división del ejército Francisco de Veyga. En la cárcel de
Caseros hacía lo propio el médico policial Carlos Arenaza. El médico psiquiatra José Ingenieros consideraba a los
canillitas de entre 6 y 18 años de la Capital como “una masa ignorante, perjudicial al progreso del país… Diez mil
vagos salidos de las filas de los vendedores de diarios son un peligro para el orden de cualquier ciudad populosa” (José
Ingenieros. Los niños vendedores de diarios y la delincuencia precoz. Anales del Patronato de la Infancia, 1908).

113
 Asilo de huérfanas. Buenos Aires. 1890.

Con juicios de ese tenor, la respuesta oficial ante esa realidad era la represión. Al estudiar esos internados, Donna
Guy inventarió una serie de rasgos habituales: los niños vestían idénticos uniformes en los cuales pendía una
medalla con el número de matriculación que permitía identificarlos, pero raramente se los dotaba de ropa de
abrigo y calzado adecuado; parecían “una pequeña armada de desamparados uniformados”, dice la autora. Vivían
en “condiciones insalubres, con horrendos niveles de mortalidad; los celadores usaban el castigo corporal con
demasiada frecuencia y los reclusos muchas veces terminaban hospitalizados”. (Donna J. Guy. Las mujeres y la
construcción del Estado de Bienestar. Prometeo, 2011).

Apenas una mínima fracción de esa niñez desamparada logró evadir esas condiciones, gracias a la acción de
algunos grupos, en particular mujeres socialistas y feministas, que intentaron menguar la deserción escolar de los
niños obreros mediante inspecciones a las fábricas. Victoria Gucovsky buscó atraer a los niños de la calle a
bibliotecas y recreos infantiles creados en los barrios. Julia S. de Curto abrió la Casa del Niño en Barracas, donde se
propuso aplicar los métodos de la pedagoga italiana María Montessori. En Rosario, la maestra rosarina Juana
Elena Blanco fundó escuelas-taller y una colonia de vacaciones en Carcarañá, mientras que el profesor del Normal
Nº 2 Martín Herrera creó la escuela al aire libre Francisco Podestá (actual Escuela Nº 94 República Del Líbano), que
funcionaba en terrenos del Parque Independencia, a la sombra de los paraísos.

Todos estos proyectos constituyeron un paliativo temporal para muchos de aquellos niños estigmatizados, pero
no lograron poner fin al control estatal y eclesiástico sobre esta infancia. En 1919, el gobierno de Hipólito Yrigoyen
buscó reforzar el rol del Estado mediante la Ley 10.903 (conocida como Ley Agote), que creó el Patronato de la
Infancia, pero el Congreso no le asignó fondos, con lo cual las instituciones privadas conservaron e incluso
ampliaron su influencia. Muchos asilos estuvieron a cargo de la Sociedad de Beneficencia, regenteada por mujeres
de la élite mediante donaciones de particulares y subsidios del Estado. De este modo, “la Iglesia católica, las
señoras y señoritas de la oligarquía y los jueces habilitados por el Patronato (de la Infancia) regían sobre los hijos de la
pobreza”. (Adriana Puiggrós. El inspector Ratier y los maestros de tierra adentro. Galerna, 2012). Habría que esperar aún
algunas décadas para que esa situación comenzara a modificarse, y la promesa inclusiva de la Ley 1420 comenzara
a hacerse realidad, aunque siempre con un “resto” de infancias que no llegan a ser incluidas.

Patronato de la Infancia. Buenos Aires. 1925. Archivo General de la Nación.

114
 Raquel Camaña
A LA VANGUARDIA DE SU ÉPOCA
LA EDUCACIÓN SEXUAL A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX
"Si los padres declinan en la iglesia el deber esencial
de educar a sus hijos, los condenan a la ceguera
moral” (Raquel Camaña).
Nació en Buenos Aires el 30 de septiembre de 1883,
fue una educadora normalista que, a comienzos del
siglo XX, planteó debates cruciales para el
fortalecimiento de la escuela y la expansión de los
problemas atendidos por el sistema escolar,
exponiendo temas irresueltos y otros de los que el
sistema educativo hasta el momento no se había
ocupado.
Se formó en pleno auge del normalismo, en la
escuela de Lenguas Vivas de la ciudad de Buenos
Aires y en la Escuela Normal N° 1 de La Plata con
Mary O. Graham, una rígida y prestigiosa educadora
norteamericana.
Para la historia política argentina, el normalismo
constituye uno de los discursos más influyentes y de
larga duración, no sólo dentro de su ámbito, sino
para el despliegue cultural de la sociedad toda. El
desarrollo de esas instituciones generó una marca
identitaria y se convirtió en una matriz de
pensamiento para muchas generaciones de
educadores/as. En este clima se formó Raquel
Camaña y esa marca se hace visible a lo largo de su
obra, fundamentalmente en las fuertes referencias a
la moral laica y la ciencia como ejes articuladores de
la propuesta social y educacional.
Un aspecto que llama la atención es su posición
beligerante hacia el modo en que el sistema
115
Marisol Sabella y María de la Paz Saineti
educativo se había consolidado hasta ese momento
y el modelo social que conllevaba. Las denuncias y
demandas se dirigían al Estado -como expresión
general y autoridad- y en ello se expresa en buena
medida su posición socialista y militante que
también constituyó su experiencia formativa entre
feministas, sufragistas y mujeres de ciencia.
Tuvo una presencia destacada en numerosos
eventos oficiales que vinculaban su preocupación
por la higiene, involucrando fuertes consideraciones
sobre los comportamientos sociales y humanos, el
lugar social de la mujer y el rol que jugaban las
instituciones educativas en esos problemas.
En 1902 fue una de las fundadoras del Centro
Socialista Femenino101 junto a las hermanas Fenia,
Mariana y Adela Chertkoff, Raquel Messina, Teresa
Mauli y Justa Burgos Meyer, entre otras. Además
tuvo una notoria actuación en el Primer Congreso
Femenino del Comité Pro-Sufragio Femenino
realizado en 1907. Ambos realizados en la Ciudad de
Buenos Aires. En el plano educativo intentó, en
1910, impartir la cátedra de Ciencias de la Educación
en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires, cargo que le fue negado por su
condición de mujer.
En ese mismo año, centenario patrio, solicitó
primero al Decano de la Facultad de Filosofía y
Letras la suplencia de la cátedra libre en Ciencias de
la Educación esgrimiendo como antecedente su
monografía “La educación sexual de nuestros hijos”.
Como no encontrara una contestación satisfactoria
elevó su demanda al Consejo Superior de la UBA. La
respuesta definitiva lleva las firmas del Dr. Eufemio
Uballes y del secretario M. Nirenstein: “Siendo
privativa de las Facultades la atribución de nombrar
profesores suplentes de acuerdo con el inc. 4º del
art. 32 de los Estatutos, El Consejo Superior se
declara incompetente para entender en la
precedente solicitud de la señorita Raquel Camaña”.
101
El Centro Femenino Socialista fue una agrupación de
mujeres creada el 19 de abril de 1902 en Buenos Aires,
Argetnina, por el Partido Socialista Argentino para desarrollar
actividades reivindicativas sobre los derechos laborales,
políticos y civiles de las mujeres, entre ellos el derecho al
voto.
También en 1910, concurrió como representante
oficial al Congreso de Higiene Escolar que se realizó
en París. Ese mismo año presentó su tesis, titulada
"La cuestión sexual", que recibió aprobación
unánime y una recomendación por parte de la
Sociedad de Higiene Pública para la inclusión de la
educación sexual en las currículas académicas.
Posteriormente, junto con otras mujeres pujantes y
renovadoras de ese momento, organizó en 1913 el
Primer Congreso del Niño.
Su pensamiento social y político estuvo
emparentado con el socialismo argentino. Dejó una
obra pedagógica de suma importancia, que
indagaba sobre problemas muy poco explorados
hasta ese momento. También escribió literatura. Sus
escritos se conocieron en primer lugar en forma de
conferencias, lo que nos habla de la inclinación de
esta educadora por desarrollar debates públicos y
abiertos. Asimismo, publicó artículos en la Revista
de “Derecho, Historia y Letras” y poco tiempo
después de su muerte, la editorial "La cultura
argentina", dirigida por José Ingenieros, publicó dos
de sus obras: Pedagogía Social (1916) con prólogo
de José Zubiaur y El dilettantismo sentimental (1918)
prologado por Alicia Moreau.
La escritura de Camaña tiene todos los
componentes de formulación de diagnóstico
general, prescripción y enunciación política estatal
propia de los/as educadores/as de su época.
En los primeros años del siglo XX, con un lento
ascenso social, se empieza a percibir una reacción
frente a la presencia, crecimiento y prosperidad de
la corriente inmigratoria. Aquellos inmigrantes
(trabajadores/as) anhelados décadas atrás fueron
vistos como advenedizos, que desafiaban al sector
dominante, caracterizados como “inescrupulosos y
materialistas” que ponían en riesgo la “cultura
nacional”. Esto facilitó el florecimiento de un
movimiento nacionalista que contó con notables
figuras que manifestaban su inquietud ante el
impacto cultural que estaba destruyendo los valores
vernáculos.
Profesoras egresadas de la Escuela de Lenguas Vivas.
Buenos Aires. 1913.
116
En ese contexto, los contenidos y significados
inherentes de los discursos y representaciones
pujaron por definir qué era la nación. Se hizo
evidente en el plano político la intención de los
intelectuales de cristalizar solidaridades colectivas y
crear una “comunidad imaginada” a través de
ciertas inclusiones y exclusiones. La etapa estuvo
marcada por la puesta en crisis de algunas
convicciones decimonónicas, la crisis económica, la
pluralización de formas y expresiones culturales.
Ante las insuficiencias mostradas por el modelo
racionalista, se presentó un escenario social y
cultural particular para la enseñanza.
Rectorado de la UBA.
Sede por entonces
de la Facultad de
Filosofía y Letras.
Los elementos antes mencionados generaron las
condiciones de posibilidad para el discurso de
Raquel Camaña. En primer lugar, las insuficiencias
que mostraban las instituciones generadas en el
siglo anterior y la crisis social que se hacía evidente
en amplios sectores urbanos y, en particular, en
niños/as y jóvenes desvalidos. En segundo lugar, el
apoyo en la ciencia positivista y en las explicaciones
y recomendaciones que generaban la biología y la
higiene como paradigma conceptual de la época.
Como tercer componente, el cuestionamiento a las
perspectivas desarrolladas hacia la mujer,
fundamentalmente la separación en escuelas para
hombres y mujeres, su persistente propuesta de la
coeducación y un lugar más jerarquizado para las
mujeres.
Formada en una fuerte moral laica, la educación
sexual a la que adscribió estaba marcada por una
concepción positivista, propia de su época, enlazada
al higienismo102, donde vincula la sexualidad a
resolver las enfermedades venéreas y la profilaxis
social.
102
El higienismo es una corriente de pensamiento
desarrollada principalmente por médicos que florece, en
Argentina, a principios del siglo XX con el liberalismo
reformista. Se consideraba la enfermedad como un
fenómeno social que abarcaba todos los aspectos de la vida
humana (cuestión social). Puede decirse precursora de la
Salud pública.
Rechazaba toda intervención de la Iglesia en la
educación y establecía como idea básica la
educación obligatoria, dada en igualdad de
condiciones, en las escuelas del Estado: popular,
laica, encargada de instruir solidarizando los
vínculos entre las distintas clases sociales,
uniformando la orientación educativa.
Auguraba “pasarán años, muchos quizás, para que
los padres vean la importancia de la educación
sexual (…) El Estado debe difundirla y dictar clases”.
Agrega que la escuela de ese momento no educaba
para la vida, enseñaba a leer, escribir y contar, pero
no se preocupaba de formar a la humanidad. Para
Camaña, religión y ciencia son antagónicas,
sentenciando que “La educación sexual será
obligatoria, pública y colectiva”.
Esta pedagoga se dejó interpelar por los debates del
comienzo del siglo XX acerca de los principios para
organizar las instituciones, no sólo las escolares sino
también instituciones de encierro, como hospicios e
internados, y su relación con otras instituciones
como la iglesia. Ella adhería al socialismo y su
pensamiento estaba orientado a abrir y ahondar la
escolaridad en su dimensión más social. También
tuvo posiciones que iban a contrapelo de las
tendencias dominantes de su época. Era contraria a
las posturas más dogmáticas de la iglesia, pero
difería de posiciones radicalmente antirreligiosas
contemporáneas, por ejemplo, dentro de las filas del
socialismo y el anarquismo.
Así queda expresado en su libro Pedagogía Social:
“El sentimiento pseudorreligioso divide en dos la
causa del acto dejando, para el hombre, la pasividad
fácil y deprimente y, para el dios personal, la
actividad superior y estimulante. Si los padres no
preparados para llenar su deber esencial, que los
hijos transmitan la vida en las mejores condiciones
posibles, declinan ese deber en la Iglesia, tal como
hoy está constituida, condenan a sus hijos y a los
hijos de sus hijos a la ceguera moral. El ideal
humano, para el catolicismo es un ideal antinatural,
basado en el cumplimiento del deber por imposición
divina y en la creencia de castigos y recompensas de
ultratumba. Hay que aumentar la suma de dicha de
la vida humana. No es de pecado, de expiación, de
redención, de lo que hay que hablar en adelante al
hombre. Es de bondad, de indulgencia, de alegría, de
amor humano”.
Asimismo, postulaba enfáticamente una educación
integral -y este era el corazón de su noción de
educación- que contuviera un sujeto pedagógico
integrado por la religiosidad humana, que debía
buscar los modos plenos de ser humano. Y en esa
plenitud, la coeducación y la sexualidad tenían un
117
lugar primordial. Religiosidad e instinto de
procreación se articulaban en aquel sujeto a través
de un elemento que era eje curricular: la educación
sexual.
Al ser una socialista argentina de comienzos del siglo
XX, su mirada no dejaba de estar conectada al
discurso biologista de su época; en ese marco su
noción de la educación sexual se aproxima a razones
de profilaxis social (término que utiliza literalmente
en sus textos). Entiende que la sexualidad es la
fuente desde la cual se conforma el sujeto social,
pero la considera moldeable, al punto de otorgar a
la educación un papel distinto al que le reconoce el
psicoanálisis. La educación sexual de las masas
populares tiene la finalidad de enseñarles una
procreación consciente, “ilustrada”. Se trataba de
que aborden con alegría la “civilización del instinto
sexual”.
Portada de sus libros editados por La Cultura Argentina
en la primera década del siglo XX.
Estas concepciones no estaban articuladas a una
noción soberana de lo femenino, sino que el hombre
era ubicado como modelo y la femineidad se
concebía articulada a la familia y atravesada por la
maternidad. El elemento que nos resulta más
significativo de sus escritos -clave de su pedagogía
social- se refiere a la atención de la niñez desvalida y
allí reside su énfasis de hacer más popular e
igualitaria la educación.
Como sabemos, en los primeros años del siglo XX se
va construyendo jurídicamente la figura del menor y
se desarrolla un circuito de internación y encierro de
la infancia desvalida, ese proceso va a desembocar
en la ley Agote103 de 1919, con la cual Raquel
103
La Ley N° 10.903 de Patronato Estatal de Menores
sancionada en 1919 por el Congreso de la Nación Argentino,
propuesta por el diputado Dr. Luis Agote para ser aplicada en
la Capital Federal y en los Territorios Nacionales, constituyó
un hito en el proceso de construcción simbólica de la
categoría “minoridad”, en la que desde fines del siglo XIX las
élites comenzaron a englobar a una parte significativa de
los/as niños/as y jóvenes. Entre otros alcances, un juez podía
intervenir arbitrariamente en la vida de cualquier niño/a o
Camaña, discute fuertemente el hecho de que la contacto con “la vida” y la realidad social
opción a seguir sea el encierro y que en esos lugares circundante, pero a la vez con una rígida perspectiva
la educación tenga un lugar relegado. moral que establecía una mirada impugnatoria hacia
experiencias culturales desafiantes.
Su propuesta era otra: El Estado tiene en sus manos
gran parte del capital humano en sus niños
expósitos, huérfanos y desamparados y, en lugar de
sacar de ese capital humano el mayor provecho
posible para afianzarse a sí mismo, mejorándose, lo
convierte en elemento de disolución, de atraso, de
vicio, de crimen; lo pervierte y degenera.

Hacina a la niñez necesitada de cariño y protección

maternal y social, en antros llamados cunas,
hospicios, orfelinatos, casa de corrección donde
centenares de niños malogran lo bueno que la
herencia perpetuó en ellos y desarrolla todo lo malo
que semejante ambiente artificial es capaz de
engendrar. Ante la pregunta de ¿cómo desarraigar
ese mal?, responde que hay un solo medio: “educar
humanamente y educar más a aquel que más lo
precisa”.
Asimismo, pone en cuestión las categorizaciones de
niños/as anormales o retrasados -muy frecuentes en
su época- planteando métodos para generar
promoción en el aprendizaje dentro de la escuela
única, e ir haciendo desaparecer esas formas de
clasificación. En eso va marcando la distinción entre
niños/as con disfunciones educacionales y niños/as
marginados por causas sociales. Para ello afirmaba
fuertemente una convicción: “….la escuela debe ser
una, única; requiriendo de un Estado fuerte capaz de
imponer un ideal común y un molde en el que se
formarán varias generaciones…”.
Esta propuesta se enmarca en el modelo socialista o
racionalista: tener una escuela para todas las clases
sociales, “sin distinciones de castas y de categorías”
tendiente a una escuela uniforme, solidaria, estatal,
ecuménica y coeducadora.
Compañera de ruta de mujeres militantes feministas
como Julieta Lanteri, Alicia Moreau, entre otras,
para quienes lo femenino debía ser pensado como
soberano, emancipatorio y con igualdad de
posiciones, pero sosteniendo ella un lugar de
inferioridad del género femenino y de la búsqueda
de emular al modelo masculino.
Luchadora incansable y fuertemente comprometida
en que la escuela tuviera mayores puntos de
Raquel Camaña y Julieta Lanteri trabajando en una rotativa.
1912. Fuente: Archivo General de la Nación.
Fue una educadora llena de contrastes, desafiando
los modelos institucionales existentes para la
formación de la infancia, pero sin cuestionar un
formato escolar rígido que funcionaba como sostén
y sentido. Defendió la inclusión de la educación
sexual en las currículas educativas argentinas y la
creación de escuelas mixtas. Murió en la ciudad de
Buenos Aires el 21 de octubre de 1915, a los 32
años.
Bibliografía
- Calvera, L. (2013). Mujeres del tercer Milenio. Archivo de la
categoría: Raquel Camaña. Recuperado de
https://mujeresdelmilenio.wordpress.com/category/4-la-
zona-de-rescate/raquel-camana/
- González, M. (2014). Las primeras mujeres en la UBA.
Recuperado de
http://www.uba.ar/ahistorico/descargas/mujeres-uba.pdf
- Southwell, M. (2015). Raquel Camaña: pedagogía social,
moral y sensibilidad en el comienzo del siglo XX. Historia de
la Educación. Anuario 2015, vol. 16, N° 2, pp. 109-124.
Recuperado de
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.1068
3/pr.10683.pdf
Registros fílmicos
Pioneras. Mujeres que hicieron historia: Mujeres deseantes
(2019). Canal Encuentro.

adolescente que hubiese cometido una contravención o un

delito, o que se encontrase desamparado por muerte,
abandono o pobreza de los padres. Esta actuación de la
Justicia, bajo el argumento de "proteger" a los chicos en
situaciones de riesgo, la mayoría de las veces terminaba con
la derivación del niño a un instituto de menores.

118
 Alicia Moreau, Gabriela Laperrière, Fenia Chertkoff, Sara Justo, Carolina Muzzilli
SOCIALISMO Y EDUCACIÓN
MUJERES QUE MARCARON LA HISTORIA ARGENTINA
La educación socialista
Durante el período fundacional del Socialismo en la
Argentina, que podríamos ubicar entre los años
1882, con la fundación del club alemán Vorwärts, y
1910 aproximadamente, existieron interesantes
propuestas relacionadas con la educación, que
fueron llevadas adelante, en su mayoría, por
mujeres. En ellas se cruzaban las problemáticas de
género, las innovaciones pedagógicas y las críticas a
la educación estatal. Las Socialistas tenían un
proyecto de construcción democrática de
ciudadanía, que coincidía, a veces, con la
sistematización de la escolaridad básica en nuestro
país.
La voz de las mujeres comenzó a escucharse por ese
tiempo en distintos ámbitos, circunstancia
directamente relacionada con el proceso de
transformación económica y social que vivía el país
producido por la segunda Revolución industrial, que
insertaba a la Argentina en el mercado mundial, con
su respectiva división internacional del trabajo. En
ese marco, las mujeres pasaron a ocupar un lugar
importante en el proceso productivo, ya que tanto la
fuerza de trabajo femenina como la de los menores
de edad potenciaban la expansión del capitalismo a
consecuencia de reducir costos.
A comienzos del siglo XX, el crecimiento del
proletariado se vio engrosado por la llegada de miles
de inmigrantes que pusieron de manifiesto la
situación de la clase trabajadora y, dentro de ella, la
condición femenina. Así se fue instalando
lentamente el debate por los derechos de la mujer,
desde los nuevos partidos y grupos políticos que se
afianzaban, desde el periodismo y desde distintas
organizaciones que se fueron creando. Fueron las
mujeres anarquistas y socialistas las que formaron
parte de una avanzada feminista, generalmente
educadoras, escritoras o periodistas, que predicaron
con el ejemplo, impulsando y poniendo en práctica
119
Cristian Sebastiani
"Hay que dar infancia a los niños proletarios".
Fenia Chertkoff (1869-1928)
sus convicciones. Muchas de ellas fueron
discriminadas por la sociedad tradicional.
Entre las educadoras socialistas podemos destacar a
Alicia Moreau, Gabriela Laperrière, Fenia Chertkoff,
Sara Justo, Pascuala Cueto, Raquel Messina, Raquel
Camaña, Justa Burgos Meyer, Mercedes Salaberry,
María L. de Spada, Mariana Chertkoff, Petrona Eyle,
Carolina Muzzilli, Adela Chertkoff y María Luisa
Berrondo entre otras, que propusieron y llevaron
adelante a través de centros, conferencias,
congresos, periódicos y escuelas, proyectos
educativos verdaderamente revolucionarios para su
época. Planteaban fundamentalmente la
transformación de la sociedad desde la educación
socialista, que proyectaba la “elevación cultural de
los trabajadores” que se realizaría mediante la
fundación de instituciones populares de cultura,
como escuelas y bibliotecas, contribuyendo a la
formación de una conciencia ciudadana, que
finalmente posibilitaría tanto a hombres como
mujeres construir una sociedad más justa.
Cabe destacar el ideario iluminista en el que se
enmarcaba el Socialismo por aquellos años, reflejo
de ello será la creación de la “Sociedad Luz
Universidad Popular” (1889) en Barracas. Fiel al
espíritu de época, la institución fijaba tres objetivos
científicos: Difundir en el pueblo las nociones y los
métodos de la ciencia; educar sus facultades de
expresión hablada, escrita y artística; propender el
perfeccionamiento de la educación técnica. Como
parte integrante de una acción comunitaria
pedagógica que tenía por objeto "la instrucción del
pueblo". Volviendo al ámbito exclusivamente de las
mujeres, se destacan las experiencias del “Centro
Socialista Femenino” (1902), en lo concerniente a la
creación de escuelas e instituciones propias, como la
fundación de la “Escuela Popular Laica de Morón”
(1904) y la “Asociación de Bibliotecas y Recreos
Infantiles” (1913), entre otras.
En un primer momento, el Socialismo cuestionó
duramente la educación impartida por el Estado
Nacional, como lo demuestra la investigación
realizada por Marina Becerra104 en la “Escuela Laica”
dependiente del Centro Socialista de La Banda,
Santiago del Estero, “...En este marco, el naciente
Partido Socialista se había asignado un doble
desafío: por un lado, la fundación particularista de
constituir un partido de clase obrera; por otro, la
función universalista de democratizar la restringida
vida política y social Argentina… Se disputaba en su
interior el clásico problema respecto de la
conformación de un partido nacional con una
ideología que reclamaba una organización
internacional...”.
Fechas patrias, como el 25 de mayo, eran
consideradas burguesas, llegando a expulsar al
director de la escuela, no sólo de su cargo sino
también del Centro Socialista, por haber hecho
participar a los alumnos del acto del 9 de julio que
promovía la Municipalidad. Como señala Bárbara
Raiter105 “… Lo que podemos llamar «labor
educativa» de los socialistas se concentra en tres
ejes. En primer lugar, en la formación de escuelas de
primera enseñanza propias… en segundo lugar lo
que hoy llamamos actividades de extensión. La
creación de bibliotecas populares, la realización de
conferencias educativas, la organización de jornadas
de canto y baile o salidas al aire libre… y, en tercer
lugar, pero no menos importante, los socialistas
participan del debate educativo más general. Las
mujeres socialistas estaban sumamente preparadas
en cuestiones pedagógicas, siempre atentas a
experiencias educativas de nuestro país y el
exterior…”.
Ya desde 1909 el Socialismo no intentó competir con
el Estado en materia de educación, en palabras de
Dora Barrancos106, “apoya por entero la educación
estatal aunque criticando al estado cuando había
que hacerlo, desde luego, denunciando lo que al
socialismo le pareció en esos años, de manera muy
obsesiva, la interferencia de la iglesia, a pesar de la
promesa de laicidad que tenía nuestra escuela bajo
la Ley 1420”. A continuación, desarrollo un breve
recorrido biográfico de cinco mujeres socialistas que
marcaron el transcurso de su época, son los casos
de: Alicia Moreau, Gabriela Laperrière, Fenia
Chertkoff y Sara Justo y Carolina Muzzilli,
educadoras de vanguardia para el periodo histórico
trabajado.
104
Marina Becerra: Socióloga (UBA), Magíster (FLACSO) y
Doctora en Ciencias Sociales (UBA).
105
Barbara Raiter: Profesora de Historia (UBA) y doctoranda
de la misma universidad.
106
Dora Barrancos: Investigadora, Socióloga, Historiadora y
feminista argentina.
120
Alicia Moreau
Londres, Inglaterra, 11/10/1885 - Buenos Aires, Argentina
12/5/1986. Médica, educadora y periodista, feminista y
socialista.
Alicia Moreau.
Fuente: Biblioteca Nacional de Maestros.
Su padre, Armand Moreau, participó en la Guerra
Franco-Prusiana, que concluyó con la derrota
francesa y la sublevación de la Comuna de París en
1871. Tras la feroz represión y persecución a los
comuneros, Armand huyó, primero a Bélgica y
después a Inglaterra, donde se casó con Marie
Louise de Nanpont. En Londres nacieron sus tres
hijos: Santiago, Luisa y Alicia. En 1890 la familia
Moreau resolvió radicarse en la Argentina, llegando
a Buenos Aires e instalándose en el barrio porteño
de San Telmo. Alicia cursó su ciclo primario en una
escuela de la calle San Martín y el magisterio en la
Escuela Normal N° 1, donde tuvo como profesores a
figuras como el naturalista Eduardo Holmberg107,
quien influyó en su formación darwinista, y el líder
radical Hipólito Yrigoyen.
El año 1906 marcó su vida política, con poco más de
veinte años participó del Congreso Internacional de
Libre Pensamiento, que se realizó en el mes de
septiembre en Buenos Aires. Allí presentó su primer
trabajo sobre educación: "La Educación y la
revolución", que recibió las felicitaciones de ilustres
participantes, como José Ingenieros, Joaquín V.
González, Ángel Giménez, y Enrique del Valle
Iberlucea. Poco tiempo después se unió al
socialismo, sin afiliarse; formalmente se afiliaría en
1920. A. Giménez, que había participado de la
fundación de la Sociedad Luz (1899) en el barrio de
Barracas, la invitó a dictar allí una serie de cursos de
divulgación popular sobre "enfermedades sociales"
(tuberculosis, sífilis, alcoholismo) para auditorios
obreros. Por su parte, Del Valle Iberlucea, la invitaría
a integrarse a la redacción de la Revista Socialista
Internacional, que luego pasaría a llamarse
107
Eduardo Ladislao Holmberg (Buenos Aires, 27 de junio de
1852 – 4 de noviembre de 1937). Médico, naturalista y
escritor, fue una de las principales figuras de las ciencias
naturales en el país, dedicado al estudio de la biodiversidad
del territorio.
“Humanidad Nueva” (1908-1919) la cual pasaría a
dirigir. Con el objetivo de luchar por la conquista de
los derechos civiles y políticos de la mujer, organizó
en 1906, junto a Sara Justo y a Elvira Rawson, el
Centro Feminista. En 1907 intervino activamente en
el I Congreso Feminista Pro Sufragio Universal, junto
con Sara Justo, Julieta Lanteri y Elvira Rawson.
Alicia Moreau en el funeral de Juan B. Justo.
9 de enero de 1928. Fuente: La Vanguardia.
Después de iniciar estudios de Psicología y de Lógica
en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, se
decidió por la carrera de Medicina, que inició en
1907, cuando la presencia de mujeres era
excepcional. Obtuvo su título, con diploma de
honor, en 1914, especializándose en ginecología. En
1909 participó activamente en el Congreso Popular
de Educación, y un año después fundó, con Del Valle
Iberlucea, el Ateneo Popular, asociación de
extensión secundaria y universitaria. Junto a Cecilia
Grierson, primera médica egresada en la Argentina,
organizó en 1910 el “I Congreso Femenino
Internacional”. En 1911 inició una campaña pro
fundación de escuelas para inmigrantes. Hacia 1912
participó en los cursos de puericultura organizados
por el Centro Socialista Femenino. En 1918 fundó la
Unión Feminista Nacional, cuyos principios eran la
elevación de la mujer en todos los planos, la
emancipación civil, la creación de comités para el
mejoramiento de las condiciones de trabajo y el
sufragio femenino.
Durante las décadas de 1920 y 1930, se destacó en
la lucha en favor del sufragio femenino y participó
de numerosas campañas. En 1933 colaboró en la
revista “Vida Femenina”, que dirigía María Luisa
Berrondo. Integró la Asociación Argentina por el
Sufragio Femenino, fundada por Carmela Horne,
que no solamente reclamaba el voto para las
mujeres, sino también igual salario por igual trabajo,
planes de viviendas obreras, maternidades y
guarderías para los hijos e hijas de las trabajadoras.
En 1919 viajó como representante argentina al
Congreso Internacional de Médicas en Nueva York
121
para abordar el tema de la prostitución y la
educación sexual, participando también del
Congreso Internacional de Obreras de Washington,
donde se ocupó del problema del trabajo de las
mujeres y los menores. En 1921 se unió a Juan B.
Justo, fundador y principal figura del Partido
Socialista. Tuvieron tres hijos: Juan, Luis y Alicia. Tras
la muerte de su pareja, seis años después
(8/11/1928), abandonó el ejercicio de la medicina y
se consagró a la actividad en el PS, cuyo Comité
Ejecutivo pasó a integrar en 1930.
Bajo las dos presidencias de Juan D. Perón (1946-
1955) el Partido Socialista sostuvo una irreductible
oposición, y Alicia Moreau participó en diversas
formas de resistencia tanto pública como
clandestina. Con la represión a la oposición que
siguió al frustrado intento militar del 28 de
septiembre de 1951 que encabezó el Gral. Benjamín
Menéndez para derrocar al gobierno de Perón, fue
detenida varios días en una comisaría de la ciudad
de Buenos Aires. Si bien dicho gobierno sancionó la
Ley de Voto Femenino y además Alicia Moreau fue
candidata a diputada nacional en las elecciones
presidenciales de noviembre de 1951, no pudo
concurrir a los comicios, porque existía orden de
detención contra ella y otros miembros de la
dirección partidaria.
En diciembre de 1955 asumió la dirección de La
Vanguardia en reemplazo de A. Ghioldi. Entre 1956 y
1957 publicó también “Ciudadana”, revista mensual
editada por la Unión de Mujeres Socialistas. Formó
parte de la dirección del PSA y se mantuvo al frente
de La Vanguardia. En 1959 el PSA, desde las páginas
de La Vanguardia, apoyó la Revolución Cubana. Su
actuación al frente del periódico fue cuestionada,
por lo que renunció a la dirección. Es así como en
mayo de 1975, en una asamblea realizada en
Avellaneda, estuvo entre los/as fundadores/as de la
Confederación Socialista, que se propuso reunir a
través de una federación a los grupos de la diáspora
partidaria.
Alicia Moreau. 1932.
Fuente: Archivo General de la Nación.
Opuesta al curso de violencia que tomaba la historia
política del país, así como al inminente golpe militar,
estuvo entre los y las fundadores/as, en diciembre
de 1975, de la Asamblea Permanente por los
Derechos Humanos (APDH). Ya nonagenaria, resistió
a la dictadura militar y acompañó en más de una
ocasión a las Madres de Plaza de Mayo en sus
históricas rondas de los días jueves. En abril de 1980
recibió, en nombre de la APDH, a la Comisión de
DD.HH. de la OEA, donde se elaboró un informe que
comprometió al poder militar en graves violaciones
a los derechos humanos. Al festejarse sus cien años,
las salas del Teatro Coliseo se vieron colmadas por
un público proveniente de todos los sectores
políticos y sociales. Murió el 12 de mayo de 1986 en
un geriátrico de la colectividad francesa. Escribió
varios libros, entre los cuales se destacan: La
emancipación civil de la mujer (1919). El socialismo y
la mujer (1933). El Socialismo según la definición de
Juan B. Justo (1946). La mujer y la democracia
(1947). ¿Qué es el Socialismo? (1983).
Alicia Moreau en una marcha feminista. 1986.
Fuente: Archivo General de la Nación.
Gabriela Laperrière
Bordeaux, Francia, 07/03/1866 - Buenos Aires, Argentina
8/11/1907. Escritora y maestra, feminista, socialista, luego
sindicalista. Luchadora por la problemática de la mujer y los
niños obreros.
Nació entre el periodo revolucionario de 1848 y la
comuna de Paris de 1871, años que la marcan
políticamente, sobre todo por la influencia de los
gobiernos comunales. Descendiente de una familia
noble, realizó en Francia sus estudios de maestra
normal, ejerciendo además el periodismo en
L'Independant y Le Journal de París, con artículos
que firmaba como Gabriela Menjou, apellido de su
primer marido. Emigró a la Argentina, instalándose
en la ciudad de La Plata, donde conoció a su
segundo marido, el médico higienista Emilio R. Coni,
122
dirigente de importancia dentro del Partido
Socialista, junto a quien desarrolló su sensibilidad
por la problemática de la mujer y el niño obreros. En
los momentos críticos de las relaciones chileno-
argentinas (1898-1901), dio conferencias en
Santiago de Chile y Buenos Aires a favor de la paz,
dirigiéndose especialmente a las madres.
Gabriela Laperrière.
Fuente: Aquitania Memoria.
En 1902 fue designada inspectora ad honorem de
fábricas y talleres de la ciudad de Buenos Aires para
controlar el trabajo de las mujeres y los niños.
Proyecto similar, pero a nivel nacional, se le
encargaría al médico, abogado, empresario y
constructor español Juan Bialet Massé en 1904. Al
año siguiente presentó a la Municipalidad de la
Ciudad un proyecto reglamentando dicho trabajo,
que sirvió de base a la ley que se dictó
posteriormente. Participó en las campañas de lucha
contra la tuberculosis, colaborando con la Revista de
la Lucha Antituberculosa con estudios como "Causas
de la tuberculosis en la mujer y el niño obreros".
También en 1902 fue una de las fundadoras del
Centro Socialista Femenino junto a las
hermanas Fenia, Mariana y Adela Chertkoff, Raquel
Messina, Teresa Mauli, Raquel Camaña, Justa Burgos
Meyer, a cuyo financiamiento colaboró con la
donación de cien ejemplares de uno de sus folletos.
El 6 de agosto de 1903 dio una conferencia sobre el
trabajo de la mujer y del niño en el salón de Unione
e Benevolenza, bajo el patrocinio del Centro
Socialista Femenino. Fue autora de un artículo sobre
el descanso dominical de las obreras,
particularmente de las modistas. En septiembre de
1903 presentó un proyecto de ley para reglamentar
el trabajo de mujeres y niños, por tal motivo el
Centro Socialista Femenino organizó una campaña.
El proyecto fue elevado por Alfredo Palacios, tras ser
elegido diputado en 1904, y finalmente sancionado
en 1907 como ley N° 5.291. Dictó numerosas
conferencias en sociedades obreras y colaboró en el
órgano de difusión oficial socialista “La Vanguardia”,
así como en el que era por entonces su anuario:
“Almanaque Socialista de La Vanguardia”.

Reunión del comité gremial femenino durante la huelga de
diciembre de 1903. Gabriela Laperrière, sentada, con camisa
negra y chalina blanca.
Representó al Centro Socialista de La Plata (Este), en
el VI Congreso partidario, del 2 y el 3 de julio de
1904 reunido en la ciudad de Rosario, que la designó
miembro del Comité Ejecutivo del partido, así como
de una comisión asesora del diputado Alfredo
Palacios. Allí se manifestó enfáticamente contra el
proyecto de Ley Nacional de Trabajo (1904) que
impulsó Joaquín V. González, argumentando que
vulneraba la autonomía sindical. Formó parte de la
corriente sindicalista del PS nacida hacia 1903,
opuesta a la acción político-parlamentaria y
partidaria de la huelga general revolucionaria
propiciada desde sindicatos políticamente
independientes.
A causa de sus diferencias con la mayoría del
partido, renunció a su cargo de miembro del Comité
Ejecutivo del PS a fines de marzo de 1905. La
corriente sindicalista se escindió del Partido
Socialista tras el VII Congreso reunido en Junín en
abril de 1906. Esta corriente comenzó a editar en
1904 su propio órgano de difusión: “La
Internacional” (1904-1905) y un año después “La
Acción Socialista”, periódico sindicalista
revolucionario que luego se transformó en “La
Acción Obrera”. Murió en 1907 a causa de
tuberculosis; sus restos fueron inhumados en el
Cementerio de la Chacarita.
Edición de las conferencias de Gabriela Laperrière.
1901 y 1903.
123
Fenia Chertkoff
Odessa, Rusia, 07/10/1869 - Buenos Aires, Argentina
31/05/1928. Educadora, pedagoga y escultora, feminista y
socialista.
Se graduó como maestra normal en Odessa, donde
se casó con el militante socialista Gabriel Gucosvsky,
ingeniero y poeta. En 1894, perseguida por la policía
zarista, viuda y con su pequeña hija, emigró primero
a Suiza y luego a la Argentina, instalándose en
Colonia Santa Clara, provincia de Entre Ríos, donde
la “Jewish Colonization Association108” entregaba a
cada familia una chacra. Fundó allí una biblioteca,
trabajó como traductora y dictó clases de ruso y
castellano. Entre 1897 y 1898 viajó a Francia y Suiza,
y tomó varios cursos en la Sorbona sobre la
experiencia de la Universidad Popular de París y en
la Universidad de Lausanne. Allí estudió el método
pedagógico de Friedrich Froebel109, el creador de los
Kindergarten, que aplicará tras su regreso al país.
Instalada en Buenos Aires, en 1900, se unió al
cirujano e importante dirigente socialista Nicolás
Repetto.
Fenia Chertkoff.
El 19 de abril de 1902, junto con sus hermanas Adela
y Mariana, Gabriela Laperrière, Justa Burgos Meyer,
Raquel Messina, Teresa Mauli y Raquel Camaña, fue
una de las fundadoras del Centro Socialista
Femenino de Buenos Aires (1902-1916). Este centro
promovió campañas a favor del sufragio femenino,
la igualdad de derechos civiles y jurídicos entre el
hombre y la mujer, el divorcio, la supresión de la
discriminación de los "hijos naturales", la educación
laica, así como campañas periodísticas de denuncia
de las condiciones laborales en fábricas y talleres, y
108
La Jewish Colonization Association fue una asociación
filantrópica creada para facilitar la emigración masiva de
judíos desde Rusia y otros países de Europa del Este, hacia
Argentina, Canadá y Estados Unidos.
109
Friedrich, Froebel (Oberweissbach, Turingia, 21 de abril de
1782 - Marienthal, 21 de junio de 1852). Pedagogo alemán,
creador de la educación preescolar y del concepto de jardín
de infancia, llamado "el pedagogo del Romanticismo".
de ayuda a los exiliados rusos tras la represión que
siguió a la Revolución de 1905.
Fenia Chertkoff en su faz de escultora.
Escribió en “La Vanguardia” una columna titulada "El
trabajo de las mujeres y de los niños". Impulsó la
creación de un consultorio médico gratuito que
funcionó en el Centro Socialista Femenino e intentó,
sin la misma suerte, crear un hogar del canillita para
proteger a los niños trabajadores. Promovió la
creación de la Escuela Libre de los Trabajadores, así
como la Escuela Laica de La Boca. Formó parte de las
fundadoras, en 1904, de la Escuela Laica de Morón,
junto a Pascuala Cueto y Justa Burgos Meyer. En
Morón formó parte del consejo editor del periódico
“El Adelanto”. Ella pasaba largas temporadas allí,
conocía muy bien los problemas de la localidad y los
denunciaba en sus columnas, especialmente temas
relacionados con la insalubridad, la educación y la
niñez desprotegida.
Propuso la inclusión de la emancipación civil de la
mujer, así como sus derechos políticos dentro del
programa mínimo partidario. Recapituló la labor de
estos años en su artículo "El movimiento socialista
femenino en la República Argentina". Durante este
período de su vida colaboró en la revista feminista
socialista “Nosotras” que se editaba en La Plata, y en
el diario “El Pueblo de Morón”, al mismo tiempo que
tradujo cuentos infantiles para el periódico “La
Vanguardia”. En 1906 actuó como tesorera de la
Comisión Femenina de Propaganda del Congreso
Universal del Libre Pensamiento en Buenos Aires. En
mayo de 1910 llevó las posturas del Centro
Socialista Femenino al Congreso Femenino
Internacional realizado en Buenos Aires.
En 1912 creó el Comité Pro Reglamentación del
Trabajo de las Mujeres y los Niños. Un año más
tarde, preocupada por sacar a los niños de la calle,
fundó la Asociación de Bibliotecas y Recreos
Infantiles. A principios de 1914 funcionaban tres
124
recreos110 en Buenos Aires, extendiéndose luego al
interior del país, para 1929 llegarían a nueve.
Cuando en 1918 su hija contrajo tuberculosis se fue
a vivir con ella, durante dos años, a Tío Pujío,
Córdoba, donde llevó su empeño civilizador: fundó
allí la Biblioteca Juventud Agraria, creó la
cooperativa de consumo Agricultores Unidos,
organizó ciclos de charlas sobre temas que iban
desde la puericultura hasta la agronomía y la
veterinaria e instituyó la Fiesta de la Siembra.
De regreso en Buenos Aires, se consagró a la pintura
y la escultura. Su hermana Mariana fue la primera
esposa de Juan B. Justo, y su otra hermana, Adela,
fue la esposa de Adolfo Dickmann. Fenia muere en
1928, y una multitud de obreras, madres solteras,
"canillitas" y niños que concurrieron a los recreos,
colmaron el Teatro Cervantes en su honor. En
octubre de 1928 la Casa del Pueblo realizó una
exposición de 42 pinturas y 8 esculturas, parte de su
obra.
Sara Justo
Buenos Aires, Argentina, 05/02/1870 - 06/10/1941.
Educadora y odontóloga, feminista y socialista.
Sara Justo.
Hermana de Juan B. Justo, fundador del Partido
Socialista Argentino (1896). En 1892, por iniciativa
del Dr. Mauricio González Catán, se creó en
la Universidad de Buenos Aires una cátedra de
Odontología, la "Escuela Dental". Sara se convirtió
en una de sus primeras alumnas y en julio
de 1901 se graduó junto a Leonilda Rosa Meneclier,
110
En la prédica socialista, la educación de la primera infancia
se articuló con las demandas de las mujeres trabajadoras,
que necesitaban un ámbito para dejar a sus hijos durante el
tiempo de trabajo. Fue así que la iniciativa socialista impulsó
los “Recreos Infantiles” (difundidos en Europa y EE.UU.),
destinados a los hijos pequeños de las familias obreras
trabajadoras. Esta experiencia fue presentada como un
nuevo espacio vital, que intentaba suplir las carencias de la
vivienda obrera garantizando una infancia plena mediante la
educación.
Catalina Marni y Antonia Arroyo en lo que sería una
de las primeras camadas de odontólogas del país.
Tras doctorarse, pese a que ejerció su profesión,
prefirió dedicarse a la docencia y a la lucha social,
especialmente en defensa de los derechos de la
mujer. Como docente, siguiendo las orientaciones
de Cecilia Grierson, dictó cátedras de puericultura y
economía doméstica. Fue directora de la Escuela
Profesional de Mujeres Paula Albarracín de
Sarmiento (hoy ET Nº 8 Paula Albarracín de
Sarmiento). Realizó viajes de perfeccionamiento
educativo, en diferentes oportunidades, por países
europeos.
En 1907 colaboró con Alicia Moreau en la fundación
del Comité Pro-Sufragio Femenino. Fue una de las
principales impulsoras de la Asociación de
Universitarias Argentinas, organización fundada
en 1904 por Cecilia Grierson y Petrona Eyle, que en
mayo de 1910, coincidentemente con la celebración
del Centenario, organizó en Buenos Aires el Primer
Congreso Internacional Femenino, del cual fue
tesorera. En 1913 adhirió activamente al Primer
Congreso Nacional del niño, cuya presidenta fue
Julieta Lanteri, para luchar por la pésima situación y
el desamparo legal en que se encontraban los niños,
pidiendo leyes que los protegieran.
Sara Justo y primeros odontólgos diplomados en 1901.
Fuente: Caras y Caretas.
Tuvo también una actuación protagónica en el
Tercer Congreso Femenino Internacional de Buenos
Aires organizado por el Club Argentino de Mujeres.
Publicó numerosos artículos sobre feminismo en el
periódico “El Diario” de Manuel Lainez111.
En 1925 fue delegada de la Asociación Nacional del
Profesorado al Congreso Internacional de Economía
Social que se reunió en la capital argentina. Falleció
en Buenos Aires el 6 de octubre de 1941.
111
Manuel Láinez (Buenos Aires, 26/03/1852 – 04/03/1924).
Periodista y político, fue diputado y senador nacional e
impulsor en 1905 de la ley de creación de escuelas públicas
en todo el país, conocida como Ley Láinez.
125
Carolina Muzzilli
Buenos Aires, 17/11/1889 - Bialet Massé, Pcia. de Córdoba,
23/03/1917). Obrera textil y periodista, feminista y socialista.
Carolina Muzzilli.
Nacida en el seno de una modesta familia obrera de
inmigrantes italianos, vivían en un conventillo de la
zona sur de la ciudad de Buenos Aires. A pesar de las
dificultades económicas, Carolina realiza sus
estudios en la Escuela Normal del Profesorado de
Lenguas Vivas, colegio considerado para la elite
porteña de aquel entonces.
Ferviente luchadora en la defensa de la mujer y
los/as niños/as trabajadores, su carácter
independiente y sus preocupaciones sociales la
segregan del resto de sus compañeras y de la
mayoría de sus docentes.
Asiste regularmente, acompañada con su padre, a
diferentes conferencias sobre las condiciones de
trabajo, las mujeres y los niños. En palabras de ella,
sus inspiradores al Socialismo fueron el socialista
italiano Edmundo De Amicis y Gabriela Laperrière,
quien la insta a estudiar la prensa y la literatura
socialistas.
En 1907, cuando tiene 17 años de edad, dirige una
carta al Centro Socialista Femenino de Buenos Aires
(1902-1916) solicitando su afiliación. Este centro
promueve campañas a favor del sufragio femenino,
la igualdad de derechos civiles y jurídicos entre el
hombre y la mujer, el divorcio, la supresión de la
discriminación de los "hijos naturales" y la
educación laica, entre otras causas. Como integrante
del CSF es oradora en el acto público del 21 de
noviembre de 1908 contra el renovado sistema de
inspección laboral.
En 1910 participó en el Congreso de Universitarias
Argentinas donde presenta una ponencia referida al
tema del divorcio vincular, sobresaliendo por sus
discursos combativos, y de esta manera, se integró
al grupo de avanzada feminista que formaban, entre
otras, Raquel Camaña, Adelina Di Carlo, Alicia
Moreau, Elvira Rawson y Alfonsina Storni, con la cual
entabla amistad. Hace allí una defensa de los
proyectos impulsados por socialistas y laicistas en el
Congreso, argumentando a favor del amor y en
contra de las convenciones sociales.
Ese mismo año también participa del Primer
Congreso Femenino Internacional, organizado
principalmente por el Centro Socialista Femenino,
en el que militaba. Como representantes de
Argentina participaron las primeras médicas y
educadoras, pioneras y luchadoras por la igualdad
de derechos, como Cecilia Grierson, Julieta Lanteri,
Elvira Rawson, Alicia Moreau, Petrona Eyle, Sara
Justo y Fenia Chertkoff. No se permitió la presencia
de varones.
Cuando en 1912 son elegidos para el parlamento los
candidatos socialistas Juan B. Justo y Alfredo
Palacios, el nombre de Carolina Muzzilli encabeza
dos álbumes con miles de firmas de mujeres, que
aun no pudiendo votar, saludan el triunfo socialista,
al mismo tiempo les solicitan que promuevan la
legislación relativa a la mujer y el niño.
El trabajo infantil: canillitas del Diario La Prensa. Año 1900.
Fuente: Archivo General de la Nación.
En el X Congreso del PS en enero de 1912, Carolina
presenta una propuesta de sindicalización de la
mujer trabajadora y de reglamentación del trabajo a
domicilio. Forma parte del ala izquierda del partido,
junto con Del Valle Iberlucea, José F. Penelón y
otros, en el agitado XI Congreso partidario realizado
en Buenos Aires los días 1O, 11 y 12 de noviembre
de 1912.
Tiene alrededor de veinte años cuando interviene
activamente en mítines, en barricadas improvisadas
en calles y plazas, en conferencias públicas o en
congresos con disertaciones referidas al divorcio y la
emancipación de la mujer, al trabajo de la mujer y
los/as/as niños, a la alimentación y el alcoholismo,
etc.
126
En 1913 prepara, a pedido del Museo Social
Argentino, un estudio sobre "La mujer trabajadora"
que se muestra en la Exposición de Gantes (Bélgica),
donde es distinguido con diploma y medalla de
plata. Ese mismo año participa también en el Primer
Congreso Americano del Niño, realizado en Buenos
Aires, con tres ponencias: "La madre y el menor
obrero", "El trabajo de las mujeres y los niños" y
"Alcoholismo"; así como en el segundo, realizado en
1916, donde presenta las siguientes ponencias:
"¿Por qué el trabajo de los niños no beneficia a la
sociedad ni económica ni moralmente?", "La
mortalidad infantil como elemento de bancarrota
social" y "Alimentación deficiente, fatiga, mal
alojamiento, ambiente de la fábrica" (1916).
Su estudio "El trabajo de las mujeres y los niños de
nuestro país" es presentado en la Exposición de San
Francisco, California, 1915, y recibe un premio. Por
tal motivo, en Argentina, fue nombrada funcionaria
(ad honorem) del Departamento Nacional de
Higiene y Trabajo, primera mujer en conseguirlo.
Si bien carecía de formación universitaria, recorría
las fábricas y talleres tomando notas de las
condiciones de trabajo, registrando el número de
horas de labor y el salario, la acción maléfica de las
emanaciones industriales, la acción degenerativa
sobre el organismo de ciertas industrias
(comparando la talla, peso, capacidad respiratoria,
etc.), hacía estadísticas comparadas de morbidad y
mortalidad, llegando a emplearse ella misma en
establecimientos inaccesibles a su investigación.
Sobre el feminismo Muzzilli pensaba que la mujer
aristocrática y la mujer proletaria son igualmente
víctimas. “Llegó la hora de que la mujer argentina
reconozca que no es inferior al varón, y que incluso si
tiene una misión diferente, se le deben restaurar sus
derechos civiles y naturales”. Se opuso
fervientemente al feminismo que ella llamaba
“deportivo”, una práctica elitista con enfoque
conservador hacia el feminismo, meramente
reformista: “Yo llamo feminismo de diletantes a
aquel que solo se interesa por la preocupación y el
brillo de las mujeres intelectuales. *…+ Es hora de que
ese feminismo deportivo deje paso al verdadero, que
debe encuadrarse en la lucha de clases. De lo
contrario será un movimiento elitista, llamado a
proteger solo a aquellas mujeres que hacen de la
sumisión una renuncia a su derecho a una vida
mejor. Abomino de la humildad por el simple motivo
de mi apoyo a quienes exigen bienes que les
corresponden simplemente por vivir en un país
donde se recita que ‘todos son iguales ante la ley’”.
En su faceta periodística edita y dirige el quincenario
“Tribuna Femenina” (1915-1916), donde escribe
bajo el seudónimo de Soledad Navarro. Lo costea
ella misma con su trabajo de costurera y lo vende
voceándolo en las calles, bares y conventillos
porteños.
En el XIV Congreso Extraordinario del PS reunido los
días 9 al 11 de julio de 1915 en el Teatro Verdi de La
Boca que ratifica la expulsión de Alfredo Palacios,
defiende al diputado socialista. Acompaña entonces
su salida del partido para crear el PS Argentino.
El historiador Norberto Galasso cuenta que el
narrador y ensayista Manuel Gálvez destaca en sus
memorias que la información aportada por Carolina
le fue de gran ayuda para sus novelas “La maestra
normal” y “Nacha Regules”, en las cuales reivindica
a una madre soltera y a una prostituta,
respectivamente.
A principios de 1917, ya enferma de tuberculosis se
instala en las sierras cordobesas por prescripción
médica. Muere joven, a los 28 años. Sus restos
fueron trasladados a Buenos Aires y depositados en
el cementerio de la Recoleta.
Desde 1933 una calle del barrio porteño de
Mataderos lleva su nombre, con el correr de los
años varias localidades argentinas han utilizado su
nombre en diferentes nomenclaturas.
Obras: “El trabajo femenino”, Bs. As, Rosso, 1916;
"Por la riqueza física y mental del pueblo", Bs. As,
1917; "Para que la patria sea grande", Bs. As; “El
Pensamiento Argentino”, 1918; "El divorcio", Bs. As,
Marinoni, 1918; “Por la salud de la raza”, Bs. As,
Virtus, 1918.
Bibliografía
- Barrancos, Dora (2019). Devenir Feminista. Una trayectoria
político/intelectual. Antología esencial. Compilado por Ana
Laura Martin, Adriana María Valobra. CABA. CLACSO.
Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras / UBA.
- Becerra, M. (2005). ¿Fiestas patrias o fiestas socialistas?
Rituales escolares e identidad socialistas a principios del siglo
XX. En Camarero, H., Herrera, C. (Ed.), El Partido Socialista en
Argentina. Sociedad, política e ideas a través de un siglo (pp.
97-119). Prometeo Libros. Buenos Aires.
127
- Becerra, M. (2007). Intelectuales socialistas, Estado y
educación en la Argentina a principios del siglo XX. Revista
Confluencia, año 3, N° 6. Mendoza.
- Chisleanchi, B. (2019). Invisible hasta hoy. Argentina:
Kranear.
- Cosetino, A. (1984). Carolina Muzzilli. Buenos Aires,
Argentina: Centro editor de América Latina.
- Falcón, R. (1984). Los orígenes del movimiento obrero
(1857-1899). Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.
- Falcón, R. (1986-87). Izquierdas, régimen político, cuestión
étnica y cuestión social en Argentina (1890-1910). Anuario de
la Escuela de Historia, N° 12, pp. 365,389. Rosario, Argentina.
- Grammatico, K. (2019). Carolina Muzzilli. Obrera y
Feminista. Argentina: Revista Mestiza.
- La Vanguardia. Periódico socialista.
- Lobato, M. (2009). Enseñar, educar, iluminar (pp. 45-51);
Los saberes: educación y conocimientos técnicos (pp. 135-
136); El trabajo femenino (pp. 139-146). En: Lobato, M., (Ed.),
La Prensa Obrera. Edhasa. Buenos Aires.
- Macoc, L. (2011). Feminismo e Identidades políticas a
principios del siglo XX en la Argentina. Construcciones
discursivas sobre la Mujer en el Socialismo y Anarquismo.
Cuadernos del Ciesal N°9. Rosario.
- Raiter, B. (2004). Historia de una militancia de izquierda. Las
socialistas argentinas a comienzos de siglo XX. Cuadernos de
Trabajo Nº 49. Buenos Aires, Argentina. (Ed.) Instituto
Movilizador de Fondos Cooperativos.
- Rey, A. (2011). Tempranos reclamos de una ley que tardo
en llegar. En Instituto Interdisciplinario de Estudios de
Género, Revista Mora (pp. 173-188). Buenos Aires,
Argentina. Recuperado de:
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/mora/issue/vi
ew/39/26
- Rocchi, F. (2000). El péndulo de la riqueza: la economía
argentina en el periodo 1880-1916. En: Lobato, M. (Ed.),
Nueva Historia Argentina Tomo V (pp. 15 – 70). Editorial
Sudamericana S.A. Buenos Aires.
- Southwell, M. (2015). Raquel Camaña: pedagogía social,
moral y sensibilidad en el comienzo del siglo XX. Historia de
la Educación. Anuario 2015, vol. 16, N° 2, pp. 109-124.
- Suriano, J. (2000). Introducción. En: Suriano, J. (Ed.), La
cuestión social en Argentina 1870 – 1943 (pp. 1-29). Editorial
La Colmena. Buenos Aires.
- Tarcus, H. (2007). Diccionario Bibliográfico de la Izquierda
Argentina, Buenos Aires, Argentina: Emecé editores.
- Valles Ruiz, R., Castelli Olvera, A. (2016). Prensa y feminismo
en América Latina en las primeras décadas del siglo XX.
Recuperado de http://www.revistas.unam.mx
- Valobra, M. (2008). Feminismo, sufragismo y mujeres en los
partidos políticos en la Argentina de la primera mitad del
siglo XX. Amnis. Revue de civilisation contemporaine Europes
/Amériques.
Registros fílmicos
- Rioplatensas: Alicia Moreau de Justo (2012). Canal A.
- Sello Argentino: Alicia Moreau de Justo (2014). Canal ACUA
Federal.
- Sufragistas. Pioneras de las luchas feministas (2017).Canal
Encuentro.
- Pioneras. Mujeres que hicieron historia: Mujeres
trabajadoras. Gabriela Laperrière y Fenia Chertkoff (2019).
Canal Encuentro.
- Pioneras. Mujeres que hicieron historia: Mujeres deseantes
(2019). Canal Encuentro.
 Pascuala Cueto
LA ESCUELA POPULAR LAICA DE MORÓN
Pascuala Cueto
El pueblo de Morón, localidad ubicada veinte
kilómetros al oeste de la ciudad de Buenos Aires,
registró desde fines del siglo XIX el accionar de un
grupo de mujeres, mayoritariamente docentes,
entre las que se contaban feministas y militantes
socialistas que desde distintas asociaciones llevaron
adelante un proyecto social de educación y cultura
popular. Estas mujeres “de avanzada”, tenaces,
transgresoras, que invadían espacios que les habían
sido vedados, abrieron -junto a tantas otras, que
llevaron adelante sus pequeñas o grandes luchas a
lo largo de toda la República- los caminos que su
género transitaría a lo largo del siglo XX.
Durante el período fundacional del socialismo en la
Argentina, que podríamos ubicar entre 1896 y 1910,
existieron interesantes propuestas relacionadas con
la educación, que fueron llevadas adelante por
mujeres. En ellas se cruzaba la problemática de
género con la pedagogía, en un proyecto de
construcción democrática de ciudadanía, que
coincidía con la sistematización de la escolaridad
básica en nuestro país.
La voz de las mujeres comenzó a escucharse por ese
tiempo en distintos ámbitos, circunstancia
directamente relacionada con el proceso de
transformación económica y social producido por la
segunda Revolución industrial. En ese marco, las
mujeres pasaron a ocupar un lugar importante en el
proceso productivo, ya que tanto la fuerza de
trabajo femenina como de los menores se potenció
con la expansión del capitalismo.
En la Argentina a comienzos del siglo XX, el
crecimiento del proletariado se vio engrosado por la
llegada de miles de inmigrantes que pusieron de
manifiesto la situación de la clase trabajadora y,
128
Graciela Saez
dentro de ella, la condición femenina. Así se fue
instalando lentamente el debate por los derechos de
la mujer, desde los nuevos partidos y grupos
políticos que se afianzaban, desde el periodismo y
las distintas organizaciones que se fueron creando.
Mujeres anarquistas y socialistas formaron parte de
una avanzada femenina, que trabajosamente tuvo
acceso a la palabra pública; fueron generalmente
educadoras, escritoras o periodistas, que predicaron
con el ejemplo, impulsando y poniendo en práctica
sus convicciones. Muchas de ellas fueron
discriminadas por la sociedad tradicional.
Un grupo de mujeres socialistas entre las que
podemos citar a Alicia Moreau, Justa Burgos,
Mercedes Salaberry, María L. de Spada, Mariana
Chertkoff, Fenia Chertkoff, Sara Justo, Pascuala
Cueto, Raquel Messina y Raquel Camaña, entre
otras, propusieron y llevaron adelante a través de
organizaciones y periódicos, o desde las mismas
cátedras, proyectos educativos verdaderamente
revolucionarios para su época que planteaban
fundamentalmente la transformación de la sociedad
desde la educación. En ese contexto se inscriben la
creación del periódico El adelanto (1897) y la
fundación de la Escuela Popular Laica de Morón
(1904), proyectos encabezadas por la maestra
Pascuala Cueto en esa localidad.
Morón a comienzos del siglo XX
El pueblo de Morón se encontraba en los comienzos
del siglo XX en pleno crecimiento, gracias al aporte
inmigratorio y a la temprana llegada del ferrocarril
en 1859. Su población comenzó a multiplicarse y el
crecimiento económico sería por mucho tiempo una
constante. En 1895 un tercio de la población era
extranjera, siendo inmigrantes en su mayoría los
que atendían comercios y pequeñas industrias. El
pueblo estaba rodeado de una extensa zona rural
ocupada por chacras, quintas y tambos. Importantes
casas de veraneo compartían el área urbana con la
población permanente. La vida cultural se reducía a
un selecto círculo de familias. Una sociedad muy
tradicional pautaba prácticas y costumbres, en un
esquema especialmente conservador y machista
donde el rol de las mujeres estaba acotado, ya que
existía un tácito mandato según el cual debían
asumir las tareas adjudicadas a su género, como lo
eran las asociaciones de caridad o la docencia.
Morón contaba según el censo de 1895 con 16
establecimientos educativos en los cuales la mayoría
de los docentes eran mujeres, ya que las maestras
habían logrado imponer para esa época
numéricamente su género en la enseñanza.112 Esto
se mantiene en la década siguiente, ya que entre
1900 y 1910 de 116 nombramientos de docentes a
cargo de cursos en Escuelas públicas que se hicieron
en el partido, 113 fueron mujeres y 3 fueron
varones. La dirección de estos colegios sólo en dos
casos estuvo a cargo de hombres.113
Plaza Alsina de Morón a principios del siglo XX.
Imprenta Poli.
Si bien su sociedad era preponderantemente
conservadora, y la vida política estaba dominada por
la disputa del poder entre conservadores y radicales
en un escenario marcado por la corrupción y el
fraude, Morón se había convertido por esa época en
un referente del socialismo, ya que importantes
dirigentes vivían o pasaban largas temporadas en el
partido. Juan B. Justo, Mariana Chertkoff, Ángel
Giménez, Nicolás Repetto, Fenia Chertkoff, Adolfo
Dickman y José Ingenieros fueron algunos de ellos.
Estas personas y las organizaciones a las que
pertenecían mucho tuvieron que ver con la
experiencia de la Escuela Popular Laica, llevada
adelante por Pascuala Cueto, a la que nos vamos a
referir.114
La maestra Pascuala Cueto (1857- 1933)
La maestra Pascuala Cueto fue quien llevó adelante
en Morón el revolucionario proyecto educativo
conocido como Escuela Popular Laica, que Nicolás
Repetto consideraba como la experiencia educativa
más importante del socialismo – tal como lo definió
en el informe al IX Congreso del Partido Socialista.
112
Archivo General de la Nación. Censo Económico y Social
de 1895. Morón.
113
Cálculos propios basados en la información que aporta
Julio Reboredo, “Morón: Escuelas Públicas 1828-1915”,
Revista de Educación.
114
Graciela Saez. Mujeres socialistas en el Morón de
comienzos del siglo XX. En: Revista de Historia Bonaerense
N°35, Dic. 2009.
129
Justina Pascuala Cueto había nacido en Pergamino
en 1857. Se diplomó de maestra normal en 1880 en
la parroquia de Catedral al Sur. En 1886 solicitó al
Consejo Escolar un cargo en una escuela rural, que
desempeñó en Bella Vista. Un año después sería
designada directora de la Escuela N° 3 en Morón y, a
partir de 1990, lo sería de la Escuela N°2 en este
mismo partido, donde se afincaría hasta el final de
su vida.
Sus profundas convicciones la acercaron al Partido
Socialista, en el que un buen número de mujeres de
su tiempo comenzaron a militar. Pascuala formó
parte de una generación de mujeres nacidas entre
1835 y 1860 que compartieron con los hombres de
la generación del 80, la modernización del país, pero
desde una óptica diferente.
El progreso era la idea fuerza de aquella Argentina
rica, donde el crecimiento urbano, la electricidad, las
mejoras sanitarias, los nuevos medios de
comunicación, sumados a la llegada de miles de
trabajadores inmigrantes, anunciaban crecimiento y
cambios importantes. Pero para muchas de estas
mujeres todo esto no alcanzaba, era necesario
mejorar la condición femenina, su derecho a la
educación, a trabajar fuera del hogar, a expresarse,
a participar en política. Sabían también que esto
sólo se lograría transformando la sociedad en
general.
Pascuala Cueto era una de esas mujeres. No
solamente era una maestra apasionada que
promovía las nuevas ideas en materia educativa;
paralelamente a su labor docente dirigió durante
varios años un periódico llamado El Adelanto, con
dirección, redacción y administración femenina.
El Adelanto, un periódico feminista
En el año 1897 Pascuala Cueto fundó en Morón un
Periódico Educacionista, Literario y Social llamado El
Adelanto, con exclusiva participación femenina. La
creación de esta publicación considerada pionera
dentro del periodismo feminista de nuestro país, es
realmente sorprendente en un medio tan
conservador como lo era aquel Morón de fin de
siglo.
Allí, acompañando los temas netamente
pedagógicos, un grupo emprendedor de mujeres se
ocupó de la defensa de los maestros, del reclamo
por falta de pagos y del problema sanitario en los
colegios. Pero la visión de estas periodistas era
mucho más amplia, ya que denunciaban la injusticia
social, propiciaban la solidaridad con las clases
humildes y enjuiciaban la desigualdad, la
ostentación y el abuso de poder.

Pascuala Cueto, Justa
Ramos, Aurelia Wasserzug
y María V. Repetto,
integrantes de la redacción
de El Adelanto.
Fuente: Revista La Mujer,
1899.
El Adelanto tuvo por colaboradoras a un importante
núcleo de mujeres de notoria diversidad ideológica,
que desde distintos lugares del país escribían sus
artículos. Algunas de ellas eran destacadas
profesionales, como María Juliana Becker, primera
médica puntana, la mayoría fueron docentes como
Carmen S. de Pandolfini, importante dirigente de la
educación y Ángela Geneyro, docente y escritora
nacida en Santa Fe. Podemos agregar la
participación de Mercedes Pujato Crespo, también
santafecina, escritora, una de las primeras mujeres
que lucharon por la reivindicación de los derechos
políticos y sociales femeninos en su provincia;
Benita Campos, salteña, mujer de avanzada para su
época, fue docente, escritora y fundadora de la
Revista Güemes. Otras de las colaboradoras fueron:
Matilde V. Vera, escritora correntina, María Torres
Frías, joven escritora salteña que por ese entonces
hacía sus primeras armas. También muy joven,
formó parte del grupo María Velazco y Arias, más
tarde importante escritora y crítica literaria. Otras
corresponsales eran Ángela Varela de Puerto
Belgrano y María Aliaga Rueda, poeta nacida en
Santiago del Estero.115 De Morón contaba el
periódico con el aporte de Clemencia Ceballos,
prestigiosa educacionista que había participado del
Congreso Pedagógico, organizado por Sarmiento,
Fenia Chertkoff, Victoria Loza, Justa Ramos, Elvira
Sueldo, María Repetto y otras tantas mujeres que
colaboraron con la publicación. El periódico se editó
durante siete años y se distribuía en Morón y
localidades vecinas, teniendo además una amplia
difusión en la Capital y otras ciudades de la
Argentina.
Destitución y reacción popular
Pascuala Cueto se había convertido en una activa
referente en defensa de la educación, ya que
además de llevar adelante el periódico y dirigir la
115
Lily Sosa de Newton Diccionario biográfico de mujeres
argentinas. Buenos Aires Plus Ultra. 1986.
130
Escuela N° 2, enseñaba en la Sociedad Cosmopolita
de Trabajadores, que brindaba clases nocturnas a
obreros y artesanos de Morón, en su mayoría
extranjeros. Muchas eran entonces las razones para
que tanto las autoridades del Consejo Escolar y
algunos sectores de la sociedad moronense, no
vieran con buenos ojos a esta verdadera
transgresora. Fue entonces que a instancias del
Círculo Católico de Obreros, las autoridades del
Consejo Escolar, con increíbles acusaciones que
indignaron a la opinión pública, pidieron la
destitución de su cargo de directora.116
Se la acusó de levantar suscripciones para adquirir
un piano para la escuela, de dictar conferencias
después de horario de clase, de enseñar en una
escuela socialista como lo era la que solventaba la
Sociedad Cosmopolita. También se la señaló por
escribir en una Revista contra las disposiciones del
Consejo Escolar, y por no concurrir a misa los
domingos. Pascuala fue destituida. Cuando eso
sucedió, un importante grupo de vecinos de Morón
organizó una manifestación desde la Plaza hasta su
casa, para reivindicarla y demostrarle su apoyo.117
Por otra parte decidieron en asamblea, presentar
una nota al Gobernador de la Provincia para que se
constituyera en Morón un inspector imparcial que
estableciera la verdad de los hechos.
Artículo sobre la destitución de Pascuala Cueto.
Caras y Caretas N° 259. 19 de septiembre de 1903.
La reacción de la comunidad fue inmediata: 500
personas se reunieron en la Plaza Alsina para apoyar
a Pascuala, organizándose un acto en que los
oradores fueron entre otros el Dr. Ángel Giménez,
importante dirigente socialista, médico higienista,
defensor de la educación y las bibliotecas populares.
También hablaron representantes del Círculo
Socialista femenino, del que formaban parte las
hermanas Chertkoff, muy vinculadas a este pueblo.
Representando a las docentes de Morón, tomó la
palabra Clemencia Ceballos, “antigua
educacionista”, en ese momento maestra de la
Sociedad Cosmopolita de Trabajadores. Después
del acto, una columna imponente se dirigió a la casa
de la maestra para demostrarle su apoyo. El diario
116
La Vanguardia, 8 de agosto y 9 de septiembre de 1903.
117
La Vanguardia, 19 de septiembre de 1903.
La Nación consignaba que la concurrencia al acto
“se disolvió aclamando ruidosamente a la Srta.
Cueto”.118 Los periódicos de la época denunciaban el
atropello cometido contra la docente. La
Vanguardia titulaba el relato “La mazorca en
Morón” y La Prensa hablaba de “ciego absolutismo”.
El caso y su repercusión popular fueron noticia a
nivel nacional. La Revista de Educación informaba
bajo el título Pro Pascuala Cueto, lo que sigue:
“Iniciada y auspiciada por la Sociedad Cosmopolita
de Trabajadores tuvo lugar en Morón el domingo 13
una manifestación verdaderamente edificante y
poco común en nuestro país. Las familias de las que
fueron alumnas de la Srta. Cueto, cuya exoneración
nos ocupa editorialmente, y una masa compacta de
vecinos, en que predominaba el elemento obrero, se
congregaron en la plaza pública para protestar
contra el inquisitorial castigo de la autoridad escolar
y formular votos de cumplida reparación.” Más
adelante expresaba “la necesidad de la unión de
todas las fuerzas docentes de la provincia” frente a
hechos de esta naturaleza.119
Pascuala fue suspendida en su cargo, pero el Centro
Socialista Femenino, apoyado por la Liga por la
Educación Laica, puso en marcha un proyecto de
creación de una nueva escuela que se convertiría en
un verdadero hito en la región.
La Escuela Popular Laica de Morón
La Escuela Popular Laica fue abierta en el año 1903 y
estuvo a cargo de Pascuala Cueto. Funcionó en la
esquina de las calles Brown y Uruguay, durante más
de siete años hasta más allá de 1910. Tuvo un
promedio de 100 alumnos por año, albergando
niños de ambos sexos. Recibía el apoyo de distintas
organizaciones políticas y sociales así como de la
sociedad moronense.120
Desde la escuela se creó una biblioteca pública, se
hizo extensión a la comunidad, se creó un jardín de
infantes, se impartió enseñanza a los trabajadores
en clases nocturnas, se hizo capacitación docente en
conferencias pedagógicas abiertas, formando
maestras tanto en Morón como en localidades
vecinas. Se aplicaron en la institución los conceptos
pedagógicos más modernos, dando gran
importancia a la enseñanza práctica, al
conocimiento de las ciencias naturales, estimulando
la observación de los procesos productivos y
capacitando, a la vez, a los alumnos en distintos
oficios.121
118
La Nación, 13 de septiembre de 1903.
119
Revista de Educación, agosto de 1903, nºs 7 y 8, año XI
120
La Vanguardia, 27 de febrero de 1904.
121
Barrancos, op.cit.
131
El informe anual consignaba: “Se han enseñado: el
idioma Castellano, Aritmética, Historia, Geografía,
Historia Natural, Economía doméstica, Cocina,
Agricultura, Labores manuales, corte y costura,
dibujo y música… Se ha hecho excursiones a varias
quintas y a las vías férreas, conservando de las
producciones argentinas del Chaco tan ricos en
aplicaciones a la industria, maderas por ejemplo
(durmientes) cueros, etc… Se ha visitado un horno de
ladrillos, un Acuarium. Se han observado animales,
plantas, conversando, estudiando, coleccionando y
dibujando luego en la Escuela lo visto, como aves,
plumas, huevos, insectos, panales, nidos, maderas,
hojas, etc. En las clases de agricultura se ha
preparado la tierra, se ha sembrado y cosechado
legumbres y flores”. De esta manera, dice en su
informe la directora: “los niños adquieren
conocimientos prácticos, que dan, por cierto,
mejores resultados que toda la teoría que se les
inculca en las escuelas, que no hace más que
confundir las inteligencias; los ejercicios que se
hacen en estos trabajos vigorizan las facultades
físicas y mentales… En el taller de costura se han
confeccionado vestidos y ropa blanca… Se han
realizado varias fiestas en que se ha combinado lo
agradable con lo útil. Se han dado varias
conferencias sobre la educación geográfica e higiene
con proyecciones luminosas por la señora Gabriela
de Coni, Dres. Nicolás Repetto, Pedro Torres
(inspector seccional de la Capital), Ángel Jiménez”122.
Cabe agregar que de los 100 niños que acudían a la
Escuela, la cuarta parte lo hacía en forma gratuita,
dándoles ropa y útiles.
A un año de abrirse la Escuela Popular, La
Vanguardia se refería a la “progresista gestión” de
Pascuala Cueto en un extenso artículo del que
reproducimos algunos fragmentos: “Todos conocen
las circunstancias en que fue creada. Sostenida por
un grupo de trabajadores y algunas personas
altruistas de Morón, por los centros socialistas de la
Capital y el Centro Socialista Femenino en particular,
empezó la Escuela a hacerse camino en un ambiente
hostil, venciendo, poco a poco, un sinnúmero de
obstáculos y arrastrando en su marcha todas las
simpatías de gente en expectativa, y haciendo callar
aún a los enemigos que no podían nada delante el
sistema de verdad y el método basado sobre la
ciencia moderna, desprovista de todos los
prejuicios.” Luego de enumerarar las múltiples
actividades realizadas finaliza diciendo: “Como se ve,
esta escuela nos muestra cuanto se puede con la
perseverancia y la fe en la obra civilizadora. Y con el
tiempo debe ser el timbre de honor para toda gente
122
La Vanguardia 27 de mayo de 1905.
libre de prejuicios, divulgando ideas sanas en el
mayor número de escuelas; educando e instruyendo
nuevas generaciones de la clase obrera para el bien
de ellos mismos y de las futuras generaciones, y
marchando así, hacia su redención intelectual, moral
y material.” 123
Dice la historiadora Dora Barrancos: “La escuela de
Pascuala Cueto tuvo un desarrollo tan prominente
que no eran pocos los visitantes, incluidos los
extranjeros que iban a ver esa experiencia (…) Era
una escuela que pretendía ser ejemplar y tuvo un
ciclo de magisterio destinado a preparar jóvenes que
iban a dar exámenes a La Plata”.
Su carácter laico produjo importantes
enfrentamientos y así lo hizo saber Pascuala en La
Vanguardia, donde se denunciaba el avance de los
colegios católicos y ella misma contaba el
atropello.124 Desde este periódico, el socialismo se
empeñaba en denunciar cómo la iglesia se
entrometía en la escuela, a pesar de que la escuela
pública debía garantizar laicidad.
Alumnos de Pascuala Cueto.
Escuela Popular Laica de Morón, 1911.
El apoyo a la Escuela Popular Laica de Morón
Diferentes entidades apoyaron o simpatizaron con
el emprendimiento. En primer lugar el Partido
Socialista, que la solventaba no sólo
económicamente, sino a través de conferencias, y
también lo hacía desde La Vanguardia, difundiendo
detalladamente cada una de las actividades.
Asimismo, la Revista La educación, fundada por
Justa Meyer, difundía y comentaba las actividades.
123
La Vanguardia, 27 de mayo de 1905.
124
La Vanguardia, 24 de diciembre de 1904.
132
Por otra parte, la Sociedad Cosmopolita de
Trabajadores había impulsado la creación de la
Sociedad Protectora de la Instrucción Local, con el
propósito de propender al mejoramiento intelectual
y moral de los niños que concurrían a la escuela
pública en Morón, establecer clases especiales para
adultos, proporcionar ropa y calzado a los niños
pobres y crear una biblioteca pública, entre otros
postulados.125 Personalidades de la talla de Juan B.
Justo, Nicolás Repetto, Adolfo Dickman, Iñigo
Carrera, Alfredo Palacios o Ángel Giménez, todas
figuras señeras del socialismo, disertaron en Morón
colaborando con la institución. Destacadas mujeres
pasaron por sus aulas dando clase o conferencias:
Elvira Rawson de Dellepiane, Eugenia Cuesta,
Victoriana Natal.126 Las conferencias tocaban
distintos temas, desde los históricos a los científicos,
otorgándole especial importancia a la teoría
evolucionista de Darwin, cosa que molestaba
especialmente a la Iglesia.
El carácter laico de la enseñanza allí impartida hizo
que distintas logias, que por ese entonces tenían
gran predicamento en la sociedad,
también apoyaran la escuela. Así La
Vanguardia informa sobre sucesivas
donaciones de la Logia Masónica, la
Logia Río de la Plata, la Logia Mariano
Moreno, L´Italia y la Logia Libertad,
Igualdad, Fraternidad del rito
escocés.
La escuela se sostenía también
gracias a la colaboración de una
comisión de socios, los padres de los
alumnos y los vecinos de Morón. Se
realizaban en su beneficio distintas
actividades: conferencias,
proyecciones luminosas, recitales
musicales (a cargo del Grupo
Estudiantina de Morón y la Orquesta
Los Cohetes, entre otros), cuadros filodramáticos y
actuaciones de los alumnos y maestros.127 También
se recibían distintas donaciones, ya fuera para la
escuela o para rifar en kermeses y fiestas. Las listas
de donaciones eran meticulosamente detalladas en
125
Dora Barrancos. Educación, cultura y trabajadores (1890-
1930). CEAL. 1991.
126
Victoriana Natal fue la impulsora de una escuela de
similares características en La Boca, donde el socialismo
contaba con una gran adhesión (Alfredo Palacios fue electo
diputado por La Boca en 1904). También hubo iniciativa de
crear otra escuela laica en Lanús, donde según La Vanguardia
tanto Fenia Chertkoff como María Spada eran el alma de la
Sociedad de Fomento de la Educación Laica.
127
Véase, por ejemplo, la Velada Musical a favor de la
maestra Cueto en Morón, en La Vanguardia, 12 de diciembre
de 1903.
el periódico: materiales para la escuela, escobas,
plumeros y distintos objetos para rifar: desde un
sombrero y vestido para señorita o una máquina de
coser, hasta un cóndor embalsamado. Hubo
también otras atracciones como el “Boceto
dramático ilusionista” que presentaba al Atleta
Lautiano, “medalla de oro en belleza masculina”.
Es interesante destacar que la gente de Morón era
al igual que la mayor parte de la sociedad argentina,
de tendencia conservadora, pero una buena parte
de la población apoyaba a Pascuala Cueto más allá
de sus ideas políticas. En cambio, al gobierno
municipal le disgustaba este apoyo y se negaba a
prestar sus instalaciones para las reuniones a
beneficio. La Vanguardia denunciaba: “El Intendente
Reboredo se ha negado rotundamente a conceder el
Salón Municipal para la fiesta” y agregaba “sin
embargo en los carnavales, la canalla dorada que
infesta la localidad, se da cita en la casa del
pueblo”.128
La escuela se mantuvo con recursos propios desde
1904 hasta más allá de 1910, apoyada por los
distintos sectores arriba nombrados pero
fundamentalmente auxiliada por las mujeres y los
hombres del socialismo, que hacia 1907 decidieron
formar la Liga pro Educación Laica.
Lamentablemente, hacia 1908 la situación financiera
se hizo difícilmente soportable, y por otra parte,
desde 1909 el socialismo ya no intentó competir con
el Estado en materia de educación, de tal modo que
en la década de 1910 se vio obligada a cerrar sus
puertas.129 Cuando finalmente en 1910 la Escuela
Popular dejó de funcionar, Pascuala siguió
enseñando en la Sociedad Cosmopolita, dictando
clases nocturnas para los trabajadores y
participando de distintos emprendimientos
educativos como la Escuela Normal Popular de la
que años más tarde fue regente. También escribió
una serie de artículos sobre educación en “El
Pueblo” periódico socialista de Morón, donde se
refirió especialmente al estado caótico de algunas
escuelas públicas, a la falta de preparación de
muchas maestras y a la ineficiencia de los
inspectores y del Consejo Escolar. Su discurso se
centró en la defensa de la educación laica, con
128
Citado por Carlos Suarez en: Pascuala Cueto: maestra.
Aportes para una biografía. La escuela popular laica en
Morón, 1904-1910 en Revista de Historia Bonaerense, 1997,
Nº 13.
129
A partir de 1909 el socialismo apoya por entero la
educación estatal aunque criticando al Estado cuando había
que hacerlo, desde luego, denunciando lo que le pareció en
esos años, de manera muy obsesiva, la interferencia de la
iglesia, a pesar de la promesa de laicidad que tenía nuestra
escuela bajo la Ley 1420. Dora Barrancos. “Presencia de la
mujer en las luchas sociales argentinas de principio de siglo”.
133
permanentes alusiones y críticas a la enseñanza
religiosa.130
Algunas conclusiones
Pascuala Cueto fue una figura respetada y querida
por los moronenses. A su muerte se realizó un
funeral cívico en el Teatro Italia Una, donde se
destacó como oradora Alicia Moreau de Justo.
Posteriormente el pueblo le levantó un monumento
en el cementerio local, y una calle de Morón lleva su
nombre.131
La Escuela Popular Laica y su directora marcaron en
su momento a la sociedad moronense. En su
defensa se organizó la primera manifestación
popular en que se reclamó justicia para una
docente, en su institución se aplicaron los más
modernos métodos pedagógicos y además fue
apoyada por amplios sectores de la comunidad.
Pero en la actualidad, lamentablemente, pocos
saben cuál fue su obra. Esto se debe a que la
bibliografía tradicional de Morón producida hasta
hace algunos años por conservadores, contó la
historia de los grandes personajes “que
construyeron Morón” y en esa historia no encajaba
una maestra socialista. La nombran como una
docente destacada, pero no dicen nada acerca de su
propuesta pedagógica y mucho menos de su activa
militancia. Es la tarea de la nueva generación de
investigadores, redescubrir y difundir figuras como
la de Pascuala Cueto, que llevaron a cabo junto a
otras tantas mujeres y hombres un emprendimiento
educativo ejemplar que promovía la construcción de
una sociedad más justa e igualitaria.
Fuente de las fotos: Instituto y Archivo Histórico de Morón /
Blog Historia de Morón.
Bibliografía
- Barrancos, Dora (1991). Educación, cultura y trabajadores
(1890-1930). CEAL. Buenos Aires.
- Becerra, Marina (2006). Ciudadanía, Género y Educación en
los debates del primer socialismo argentino. Instituto
Interdisciplinario de Estudios de Género–Facultad de
Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires/CONICET.
- Bertoni, Lilia Ana (2001). Las formas de construcción de la
nacionalidad argentina. Actores e ideas. 1890-1923. Fondo
de Cultura Económica. Buenos Aires.
- Raiter, Bárbara (2004). Historia de una militancia de
izquierda. Las socialistas argentinas a comienzos del siglo XX.
Centro Cultural de la Cooperación. Buenos Aires.
- Sosa de Newton, Lily (1986). Diccionario biográfico de
Mujeres Argentinas. Plus Ultra. Buenos Aires.
- Suárez, Carlos (1997). Pascuala Cueto: maestra. Aportes
para una biografía. La escuela popular laica en Morón, 1904-
1910. En: Revista de Historia Bonaerense, Nº 13.
130
El Pueblo, 20 y 30 de julio de 1912
131
La Tribuna, junio 1933.
 Florencia Fossatti
CENTROS DE INTERÉS, TRIBUNALES INFANTILES Y EDUCACIÓN SEXUAL
Florencia Fossatti
La Escuela Nueva Era que respondía al proyecto de la
Escuela Activa, frente al movimiento positivista
promovido por algunos normalistas, fue impulsada
por un núcleo de educadores y educadoras unidos
por un fuerte sentido gremial y de lucha por las
reivindicaciones de los derechos del magisterio. Su
inicio se remonta a 1919 en la huelga de maestros y
maestras en la Provincia de Mendoza en la que
Florencia Fossatti tuvo un papel primordial. Los
maestros que llevaban meses sin cobrar padeciendo
la gestión del “gaucho” José Néstor Lencinas sumado
a la inestabilidad laboral y jubilatoria, se organizan
en IDEA y, luego en Maestros Unidos, el primer
sindicato docente. Florencia junto a otras maestras
rebeldes y temerarias organizan la resistencia; sacan
la escuela a la calle; se hacen oír; traban alianzas con
sindicatos de obreros, asociaciones estudiantiles y
las federaciones universitarias venidas de la Reforma
de 1918. Se sucedieron suspensiones, cesantías,
amenazas, persecuciones, detenciones. Con 87 días
de huelga, la retirada del espacio privado
(casa/escuela) y el ingreso al espacio público para
continuar con el dictado de clases en la calle, en las
plazas, en locales sindicales, en sus propias casas, la
experiencia se volvió no sólo inédita sino feminista,
combinando múltiples formas de lucha y una
educación popular devenida de las demandas de las
familias trabajadoras. Hacia 1922, bajo el gobierno
de Carlos Washington Lencinas, Florencia es
expulsada a propósito de su participación en la
huelga de la Dirección General de Escuelas. Caído el
radicalismo lencinista es Hipólito Yrigoyen quien la
nombra profesora de la Escuela Normal de
Mendoza. Años más tarde hacia 1930 derrocado el
yrigoyenismo es reincorporada a la Dirección
General de Escuelas de Mendoza en el cargo de
inspectora. Pero ella renuncia al cargo y solicita ser
134
Mariana Alvarado
nombrada directora de la Escuela Presidente
Quintana. El golpe de 1930 impuso políticas de
marginación y exclusión; el movimiento pedagógico
Escuela Nueva, iniciado en la etapa anterior termina
siendo destruido y sus promotores cesanteados.
Todo lo cual deja a la vista las acusaciones por las
que la Legislatura de la Provincia lleva a juicio a
Florencia y termina cesanteándola, dejándola al
margen del sistema por dos décadas: la educación
sexual y los tribunales infantiles.
Es posible ingresar a sus ideas pedagógicas, a su
proyecto de reforma, a los criterios de aplicación y la
narrativa del ensayo de una nueva educación en
Mendoza con el Alegato Pedagógico (1959).
Florencia Fossatti132 forma parte de la producción
discursiva de algunas de las mujeres que
intervinieron la trama de la matriz moderna
occidental que colonizó
la organización del
sistema educativo en
países de Nuestra
América. Como apelación
de justicia es un
testimonio de la
“tradición expulsiva
latinoamericana”133 que
irrumpe otra vez en la
década del ´30 en la
República Argentina.
El folleto de 1959 sistematiza métodos y
experiencias que dan cuentan de una “educación
alternativa”134. La narrativa emerge como Educación
Activa y se sitúa en la Provincia de Mendoza en la
Escuela Experimental Nueva Era para desnaturalizar
132 Para ampliar puede consultarse Alvarado, M. (2016). “El
Alegato de Florencia Fossatti: claves para una historia de las
ideas pedagógicas desde una epistemología feminista” en:
Historia de la Educación. Anuario. Buenos Aires, SAHE, Vol.
17, N° 2.
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/issue/view/Anu
ario%20Historia%20de%20la%20Educaci%C3%B3n%20-
%20SAHE%20-
%20Vol.%2017%2C%20N%C2%B0%202/showToc
133 Alvarado, Mariana “La tradición expulsiva de la República
Argentina”. En: Unidiversidad, Mendoza, 23 de septiembre
de 2016. http://www.unidiversidad.com.ar/la-tradicion-
expulsiva-de-la-educacion-argentina
134 Alvarado, Mariana “Educación Alternativa” en: CECIES
Pensamiento Latinoamricano y Alternativo Tomo II.
http://www.cecies.org/articulo.asp?id=235
las prácticas educativas cristalizadas con la
experiencia mendocina en la Escuela Presidente
Quintana de los tribunales infantiles y la educación
sexual. Si bien presenta un recorte del movimiento
de la Escuela Activa que ha sido ampliado y
profundizado por intelectuales de renombre, “el
movimiento de la educación nueva es muy joven, y
apenas ha habido tiempo para hacer una historia de
sus ideas” (Luzuriaga, L. 1958, 9) y “aunque existen
numerosos trabajos sobre la escuela activa en la
Argentina, aún es necesaria una historia integral de
ese movimiento” (Puiggrós, 2003, 188). El Alegato
Pedagógico se inserta entre los relatos que ponen
en valor experiencias educativas regionalizadas y
emergentes de la Escuela Nueva Era al mito
vergariano de la Escuela Nueva Argentina.
Florencia
Fossatti
Florencia refiere en las primeras páginas de El
Alegato Pedagógico a la corriente renovadora que
estimuló las inquietudes progresistas de los
maestros argentinos. Algunas expresiones de la
pedagogía anglosajona nos permiten dimensionar la
propuesta de la Escuela Activa: aprender haciendo
(learning by doing), aprender jugando (learning by
playing) e internalización de la democracia como
forma de vida (way of life), escuela republicana
(republican school). La orientación epistemológica
de la Escuela Activa fue coincidente con la mirada de
John Dewey. El pedagogo americano publicó sus
principales tesis sobre educación en “My Pedagogic
Creed”. Si bien Florencia reconoce su práctica en el
movimiento renovador de la Escuela Nueva,
respecto a la posición pragmatista apunta:
“nuestra concepción de la escuela popular, nos
apartó en los hechos, del pragmatismo deweyano,
que plantea para la infancia y adolescencia de las
clases laboriosas, una educación puramente intuitiva
y practicista, sin vuelo intelectual, dislocando así el
objetivo y proceso correspondiente de la educación
integral, alma mater de nuestra posición progresista
y democrática en materia pedagógica, pivote y norte
de los pedagogos argentinos en la realización de una
escuela concordante al concepto con que la delineó
la ley 1420” (Fossatti, 1959: 38).
Desde sus hojas es posible enfatizar la posibilidad de
significar una historia de las ideas pedagógicas en
135
clave feminista, lo cual supone no sólo el
reconocimiento de la historicidad de las ideas
producidas por mujeres y de su incidencia -
conservadora, disruptiva o transformadora- en un
ámbito educativo patriarcalmente normado, sino
además la idea de que sus discursos podrían situarse
como una praxis política, una ética de la alteridad y
una pedagogía de las diferencias que harían posible
desnaturalizar la concepción bipolar y jerarquizada
de la relación docente-alumno y la escolarización
como el único formato posible para la educación
institucionalizada.
El texto ofrece una exposición de hechos que
describe las condiciones legales del maestro
argentino inscripto en un colectivo reconocido como
gremio docente, y las posibilidades de actualización,
profesionalización y ascenso del magisterio iniciado
el siglo XX. Constituye así una apuesta al ejercicio
docente como instancia de aprendizaje para la
adaptación de métodos y procedimientos ensayados
en coordenadas latinoamericanas. Da cuenta del
escalafón docente expresado en el Estatuto Docente
-puesto en vigencia en 1931 por la D.G. de Escuelas-
como conquista gremial: 1) la carrera docente queda
reglamentada 2) títulos habilitantes 3) concurso de
oposición y mérito para ingreso y ascensos 4)
régimen de oposición de competencias 5) privilegio
de antecedentes sobre antigüedad 6) condiciones
para el nombramiento del Inspector General de
Escuelas (Fossatti, 1959: 18-21).
Idea, primer periódico
feminista de Mendoza. 1919.
Órgano de la agrupación
cultural-gremial del mismo
nombre creada por
Florencia Fossatti
y otras maestras.
El Alegato no puede escindirse del contexto, ni de la
sujeto, ni de las prácticas de las que emerge. Ese
texto fue producido condicionado por la sujeto, en
este sentido, no es neutral, se trata, en todo caso, de
un conocimiento situado. Dicho en otros términos
atravesado por experiencias (espacio-temporal,
histórica-social, política-cultural) de las que Florencia
fue parte. En este sentido, la relevancia de la sujeto
que sabe y hace implica que lo conocido está
condicionado por la situación particular desde la que
produce en contexto. El Alegato emerge y justifica
en su producción. No hay posibilidades de escindir
contextos. Si bien temporalmente pueden darse una
sucesión de hechos y/o acontecimientos son ellos
mismos el objeto del texto. Su primera expresión
escrita -puesto que en cuanto práctica, la huelga135
lo anticipa- es una carta dirigida al Presidente del
Consejo General de Educación en 1958 para luego
difundirse, por la contribución económica del
magisterio, y, bajo el formato de Alegato, un año
después. En este sentido, esta apelación de justicia
no pretende meramente articular un conjunto de
enunciados que quieren clarificar ciertos conceptos,
o historiar ciertas situaciones, sino que constituye
prácticas sociales significativas, en la que los
intereses, los valores, las creencias están presentes
en diversas formas y en distintos momentos.
Florencia junto a María Elena Champeau y Angélica Mendoza,
dirigentes gremiales mendocinas.
Fossatti presenta, en resumidas cuentas, una historia
de la educación argentina, un modo de concebir a la
maestra como trabajadora gremialista, determinada
manera de entender la profesionalización del
magisterio, el surgimiento de un colectivo como
gremio además de la puesta en valor de la
regionalización de métodos y traducción de prácticas
alternativas a la educación hegemónica que no
pueden comprenderse si se ignora el contexto de la
sujeto que las expone.
Edificio de la Escuela Presidente Quintana.
135 La huelga de maestros de 1919 lleva a Florencia Fossatti
y Angélica Mendoza como representantes de Maestros
Unidos a Buenos Aires a entrevistarse con el entonces
presidente de la República Argentina.
136
“La historia de la educación nos sugiere que a los
innovadores no siempre se presentó risueño el
panorama, pero que a la larga terminaron por
transformarlo” (Fossatti, 1959: 23).
Florencia fue una de “las otras intelectuales”. Egresa
de la Escuela Normal de Mujeres de Mendoza con
17 años. Egresa de la Facultad de Filosofía y
Humanidades en La Plata hacia 1912. Agustín
Álvarez, Carlos Octavio Bunge, José Ingenieros,
Leopoldo Herrera, Ricardo Rojas fueron sus
maestros. Fue designada subinspectora de la
Provincia de Mendoza entre 1913-1915 y luego
Inspectora de Bibliotecas Populares Escolares entre
1917-1918. Hacia 1919 es parte de la resistencia
contra el gobierno de Lencinas. En 1922 es
expulsada de la Dirección General de Escuelas. Caído
el radicalismo lencinista, Yrigoyen la nombra
profesora de la Escuela Normal de Mendoza.
Derrocado el yrigoyenismo es reincorporada a la
Dirección General de Escuelas como Inspectora
(1930-1932). Renuncia al cargo. Solicita la
designación como Directora en la Escuela Quintana
(1931-1936). (Cfr. Roig, A. A. 2007, 251-252).
Algunos de los títulos de sus obras destacan no sólo
sus intereses sino su posición pedagógica: La
coéducation de sexes (1926), La ley biogenética
(1915), La Escuela Activa (1922), L´activité
spontanée chez l´enfant (1922), La libertad del niño
en la escuela activa (1928).
y
Alumnas de la Escuela Presidente Quintana
participantes en el torneo atlético interno. 1933.
Fuente: Mendoza antigua.
La experiencia en la Escuela Quintana, de la
Provincia de Mendoza, se desarrolló como una
Escuela Complementaria que agrupó a alumnas y
alumnos con cuarto año aprobado, entre quinto y
sexo. Pequeños grupos de 11 a 14 años, entre los
que rotaban los docentes que trabajan asociados
para establecer la correlación de asignaturas. Si bien
el programa respondía a los lineamientos oficiales,
lo que había cambiado radicalmente era la práctica
escolar que potenciaba la libre indagación, iniciativa
y responsabilidad y visibiliza lo obvio: “se procuró
recordar siempre, que el maestro trabaja con un
material humano sumamente sensible”. El maestro
trabaja con niñas y niños. La obviedad no sólo
radicaba en situar a los pequeños como sujetos
activos sino en el tipo de relación que implicaba el
“con”. El maestro trabajaba “con” las niñas y los
niños. La radicalidad del planteo supuso que
hubiesen transformaciones respecto de los espacios,
los tiempos, los contenidos, las prácticas (Fossati,
1959: 21-23).
Florencia se corrió de algunas de las normalistas que
la precedieron -como Mariquia Sanchez o Aurelia
Vélez-, las que colaboraron en la ampliación de la
educación en Argentina con la reproducción de la
ideología sarmientina. Pudo acceder al
conocimiento. Habitó posiciones en las que otras
mujeres no estuvieron con anterioridad. Circuló por
las calles como militante. Estuvo a la cabeza de un
colectivo, el magisterio. Luchó para modificar las
oportunidades laborales reales de profesionalización
docente y legales de inserción y ascenso en el
sistema. Contribuyó en la resolución de conflictos
provinciales a nivel nacional. Se pronunció en
nombre de la fuerza del colectivo de mujeres de
Mendoza. Luchó activamente -desde el socialismo,
desde el gremialismo- como otras mujeres
normalistas -Alfonsina Storni, Raquel Camaña o
Herminia Brumana-. Su tarea docente no fue
meramente reproductiva. Produjo nuevos
conocimientos. Se puso a sí misma y a su experiencia
de vida como punto de vista para generar
reconocimiento en y desde el cuerpo docente
feminizado. Participó activamente en la difusión y
circulación de metodologías extranjeras. Puso en
valor antecedentes argentinos. Intervino la matriz
escolar y transformó las prácticas educativas.
Propició procesos de ampliación y distribución del
poder, saber; con los “centros de interés” y los
“tribunales infantiles” da lugar a subvertir las
Mujeres manifestándose en la Plaza Independencia de Mendoza a principios del siglo XX.
Fuente: La lúcida mirada de un hacedor. Fotografías de Mendoza (1908-1930).
137
relaciones saber/poder/sexo en términos de
administración y gestión del saber como relaciones
de poder que desplazan, dominan, implantan,
transfieren, acoplan saberes, prácticas y cuerpos.
Fossatti inserta la trama política y la educación
sexual en la educación. Hace de la escuela un
espacio democrático en el que los cuerpos
(a)sexuados ocupan lugares no convencionales en la
trama escolar. Visibilizó que la escuela no es
sexualmente neutra ni en cuanto a contenidos
explícitos ni en cuanto a pautas ideológicas. Con ella
se apertura un feminismo incipiente. Aparecen los
cuerpos sexuados en la trama escolar. La escuela se
vuelve el espacio que hace lugar a cierta distribución
de los cuerpos que escapan a la formación como
fuerza de trabajo para introducirse en la
(de)formación sexual del diformismo escolar.
Aunque plagada de contradicciones, la educación
sexual ingresó a la escuela con Florencia Fossatti.
Bibliografía
- Alvarado, Mariana (2017). “Mujeres de América Latina.
Episodios para una historia de las ideas pedagógicas del sur:
Clorinda Matto de Turner y Florencia Fossatti”. En: Arpini,
Adriana (Comp). Fragmentos y episodios. Expresiones del
pensamiento crítico de América Latina y el Caribe en el siglo
XIX. Mendoza, MEL. FCPyS. UNCuyo: Quellqasqa. Pp. 21-46.
- Alvarado, Mariana; Olaya, Marcos; y Paula Ripamonti
(2016). Pensar y hacer: el oficio de El Instructor Popular.
Mendoza: Qellqasqa.
- Fossatti, Florencia (1959). Alegato Pedagógico-político-
jurídico de una petición de justicia. Mendoza, D´Accurzio.
- Luzuriaga, Lorenzo (1958). La educación nueva. Buenos
Aires, Losada.
- Puiggrós, Adriana (2003). El lugar del saber: conflictos y
alternativas entre educación, conocimiento y política. Buenos
Aires: Galerna.
- Roig, A. A. (2007). “Autoritarismo versus libertad en la
historia de la educación mendocina (1822-1974). En:
Mendoza, identidad, educación y ciencias. Mendoza,
Ediciones Culturales. Pp. 219-269.
 Angélica Mendoza
UNA MUJER EXCEPCIONAL
Angélica Mendoza de Montero.
Fuente: Emancipación Femenina en América.
Revista Claridad Nº 337. 1939.
Educación y trayectoria en la Argentina
La vida de una mujer que fue más allá del horizonte
femenino de su tiempo y que, además, descolló en
la política, en la educación y en la actividad
intelectual, es tan ejemplar como fascinante. Ese fue
el caso de Angélica Mendoza (1898-1960), que luego
de una entrega apasionada al ideal del
mejoramiento educativo y social en la Argentina de
las primeras décadas del siglo XX, enriqueció esa
primera vocación con el cultivo de la filosofía y la
sociología, viajó por el mundo, estudió en Buenos
Aires y Estados Unidos y regresó, ya al final de su
vida, a su tierra natal, donde murió siendo profesora
en la Universidad de Cuyo.
Angélica nació el 22 de noviembre de 1898 en
Mendoza; se recibió de maestra en la Escuela
Normal y enseñó por algunos años. Su interés por la
docencia estaba cargado de preocupaciones sociales
y pronto se sumó a la incipiente acción gremial que
llevaban a cabo los maestros en procura de lograr
mejoras a su situación. Tuvo una presencia activa en
la huelga de 1919 y ante la represión del gobierno,
se creó el ente Maestros Unidos, cuya dirección fue
asumida por Florencia Fossatti, y Angélica Mendoza
como Secretaria General.
En 1919 viajó a Mendoza una representación de la
Liga Nacional de Maestros, entre los que se
encontraba Rodolfo Ghioldi, joven dirigente que
formaba parte del grupo Comunista que se
138
Florencia Ferreira
organizaba en Buenos Aires, y fue quien incorporó a
Angélica al nuevo Partido (1920).
Durante la década de 1920, la autora se consagró
preferentemente a la política. Fue nombrada
Vicepresidenta del Congreso de constitución del
Partido en Mendoza (1921), y ya trasladada a
Buenos Aires, continuó su participación. En 1925
adhirió al Partido Comunista Obrero, dirigió su
periódico, La Chispa, y en 1928 fue candidata a la
Presidencia de la República por ese Partido,
acompañada por Rafael Grecco como
Vicepresidente.
Un año después, cuando se disolvió el PCO,
decepcionada, abandonó esa militancia y decidió
consagrarse a otra vocación que sentía con
significativa fuerza: el estudio de temas filosóficos y
pedagógicos. Ingresó a la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires para
estudiar filosofía y luego pedagogía en el Instituto
de Ciencias de la Educación. Viajó por varios países
americanos y europeos y fue delegada al Congreso
Anti-Imperialista en Amsterdam (1932). Participó
activamente en aquella convocatoria y conoció a
líderes de la izquierda internacional, tales como
Vittorio Codovilla, el principal agente soviético en la
Argentina y al aprista Víctor Raúl Haya de la Torre.
En París asistió a clases de Psicología y en Alemania,
Suiza e Italia estudió las nuevas corrientes de la
Sociología y la Pedagogía. También fue testigo de los
movimientos revolucionarios europeos: el
socialismo y el comunismo en Alemania y Francia y
el fascismo en Italia136.
Alameda, Ciudad Capital de Mendoza (década de 1920).
Fuente: Mendoza Antigua.
136
Ferreira, Florencia (2003). Angélica Mendoza. Escritos
Escogidos. Buenos Aires, Catálogos.
A su vuelta, dio a conocer sus ideas en artículos y
conferencias pronunciadas en el Círculo de
Periodistas de Mendoza, disertaciones que
significaron uno de los aportes más decididos para el
conocimiento de las nuevas tendencias de su
disciplina. Según Arturo Roig, fue “la primera
mendocina que rompía los estrechos límites de la
aldea”, poniéndose en contacto directo con los
grandes centros de cultura137. Buscaba, como ella
refiere, “una guía para enfrentar los problemas de la
vida y del mundo. La verdad era mi más alta
ambición y la justicia, mi más profunda
demanda”138.
Su amistad con Victoria Ocampo, la aproximó a la
Revista Sur. En 1940 ya estaban definidas sus ideas
políticas en la línea del pensamiento liberal y
democrático de Sur, grupo con el cual compartió el
tema hispanoamericano. Creía que la revolución
política carecía de sentido y viabilidad, y no
armonizaba con su temperamento libre, reacio a los
dogmas y a la obediencia que imponían los Partidos
de izquierda y, en particular, el Comunista.
Intervino en la corriente de acción en defensa de la
mujer, por medio de acciones personales en la
seguridad de que a través de la educación se
conseguiría el reconocimiento de la capacidad
intelectual de las mujeres. Movida por estas
inquietudes, se acercó a la Unión Panamericana, que
había iniciado una campaña continental por el
mejoramiento del estado social, político y legal de la
mujer. La sede central de dicha organización estaba
en Washington, bajo la influencia de Franklin D.
Roosevelt, impulsor de la política de Buena
Vecindad, con la cual procuraba captar la adhesión
de Iberoamérica en función del planteo político
internacional de entonces. En ese marco, Eleanor
Roosevelt gozaba de un amplio espacio de poder
político y cultural y estaba interesada en la
promoción de la mujer, de la cual ella misma era un
modelo.
La Chispa, periódico del Partido Comunista Obrero dirigido
por Angélica Mendoza. 1928.
137
Roig, Arturo Andrés. 1966. Breve historia intelectual de
Mendoza. Mendoza: Ed. del Terruño, pp. 47-48.
138
Mendoza, A. 1954. “Autobiografía Intelectual”. En
Ferreira, F. 1996. Angélica Mendoza. Una vida en la
Tormenta, op. cit., pp. 39-42.
139
Tapa y portada del libro Cárcel de Mujeres.
Angélica Mendoza. Editorial Claridad. 1933.
En Buenos Aires funcionaba la Comisión
Interamericana de Mujeres y Angélica Mendoza fue
nombrada Secretaria Internacional. La actividad que
desplegó viajando por países iberoamericanos, le
valió el nombramiento de “mujer más sobresaliente
de América Latina” que le concedió la General
Federation of Women's Clubs en 1941. Como
escribió más tarde: “estaba interesada en el tema de
la situación de la mujer, en mi país y en el continente
americano, porque estaba convencida que uno de
los males de nuestra sociedad era el de la condición
subordinada de la mujer y su peso de desigualdad
social”139.
Formación en los Estados Unidos
Con motivo de esas actividades interamericanas, se
acercó a los Estados Unidos. Para profundizar sus
conocimientos sobre su historia y filosofía, le fue
otorgada una beca para estudiar en la Universidad
de Columbia (Nueva York). En Columbia, decía,
“pasé uno de los *años+ más felices de toda mi vida”.
En 1942 con una beca de la Nueva Escuela para la
Investigación Social, estudió las tendencias
contemporáneas en filosofía. Ese programa influyó
en su vida y pensamiento. Así lo confiesa en su
ensayo sobre John Dewey:
“Proviniendo yo de un mundo cultural en el
cual aún eran comunes términos universales
y absolutos con valores trasminados de
trascendencia, la palabra operacional me
produjo una impresión deprimente.
Corrieron los años y los afanes por
aprehender el sentido y la complejidad de la
cultura americana; se ahondó mi
experiencia en la vida de una comunidad
moderna, protestante y capitalista…”140.
En Columbia se relacionó con un importante núcleo
de hispanoamericanos, liderados por Federico de
Onis, Germán Arciniegas, Francisco García Lorca y
139
Ibid., pp. 39-42.
140
Ibid., pp. 82-102.
otros escritores. Su tesis doctoral sobre las fuentes
del pensamiento norteamericano, fue la primera
tesis escrita en español que se aceptaba en esa
Universidad y fue aprobada por unanimidad.
Estaba atenta a los estudios en la Argentina y
proponía que se debería estudiar e investigar “el
pasado de la historia intelectual de nuestro país,
escarbando corrientes e influencias en el
pensamiento formativo de pensadores e ideólogos.
Creo que cuando vuelva me meteré de cabeza con
Sarmiento”. Tenía ya resuelto trabajar en la
enseñanza y en la investigación.
Luego de integrar parte de un Proyecto de
Educación Fundamental en beneficio de la
comunidad de indios tarascos y de maestros rurales
en México, volvió a Estados Unidos gracias a una
beca del IPGH de México y de la Fundación
Rockefeller, para escribir sobre las ideas
contemporáneas en ese país.
Encontró que el sistema de valores
norteamericanos, tanto sociales, como políticos y
culturales, eran beneficiosos para nuestra América,
del mismo modo que el puritanismo era un valor
cultural en el plano social y temporal. Confiaba, con
una actitud progresista, en el perfeccionamiento
social del hombre y pensaba que el mejoramiento
llegaría a nuestros países por la incorporación de
esos valores culturales.
Angélica Mendoza tuvo en los Estados Unidos, una
intensa actividad intelectual y periodística. Publicó
un trabajo sobre “Guillermo E. Hudson”; varios
ensayos sobre temas filosóficos; “Notas sobre la
Filosofía de Francisco Romero”; “Libre pensamiento
y humanitarismo en los Estados Unidos”, “¿Una
crisis de la modernidad?” y otros. Sin embargo,
fueron los temas educativos y sociales los que
motivaron su mayor dedicación en los años de su
madurez, como lo destaca en su “Autobiografía”,
“Estoy pronta para cualquier programa a
favor del buen entendimiento entre los dos
mundos culturales que existen en el
continente americano y de una mejor
comprensión de sus instituciones y sistema
de valores. Al mismo tiempo, pienso que
para conservar mi enseñanza viva y con
significación debo estar en estrecho
contacto con cualquier nueva corriente en el
pensamiento humano que pueda mejorar a
la mayoría en un mundo perturbado141”.
141
Ibid. “John Dewey a los 100 años de su nacimiento (1859-
1959)”. En Ferreira, F. 1996. Angélica Mendoza. Una vida en
la Tormenta, op. cit., pp. 82-102.
140
Nostalgia por su país
“A veces tengo unas nostalgias negras de mi tierra…
pero me las aguanto”, le decía a Francisco Romero,
en una carta el 19 de noviembre de 1953142. Sentía,
además, el peso de los acontecimientos de la
Segunda Guerra Mundial,
“Vine a conocer y a terminar mi formación
espiritual; he vivido y vivo intensamente, he
sido testigo de los más grandes
acontecimientos de la época, he recibido la
enseñanza de grandes maestros, he
participado en empresas extraordinarias –y
todavía lo haré-, he oído la mejor música del
mundo, visto el más grande teatro… Hora
es que vuelva a casa…143”.
El cambio político que se operaba en el país con la
caída del gobierno de Juan D. Perón en 1955, facilita
su vuelta a la Argentina, a Mendoza, gracias a la
acción de Francisco Romero y de su hermano el
historiador José Luis Romero, entonces Rector de la
Universidad de Buenos Aires.
Enseñó en Mendoza (1956-1960) en la Facultad de
Filosofía y Letras y luego en la Escuela Superior de
Ciencias Políticas y Sociales, ambas de la Universidad
Nacional de Cuyo, donde dictó las Cátedras de
Filosofía, Sociología y Antropología Filosófica.
Su pedagogía se enriqueció con sus estudios
sociológicos; advirtió que la sociología estaba
limitada a los enfoques teóricos y a la exposición de
teorías y doctrinas más que a los estudios
experimentales basados en el trabajo de campo por
los cuales ella se inclinaba. Así lo reconoció uno de
sus discípulos:
“Llegó a Mendoza con toda esa experiencia,
con ese amazonas de ideas y aquí, la
sociedad mendocina, muy pacata, muy
conservadora, recordaba a la agitadora de
los maestros y la veía como a la Rosa
Luxemburgo de esa época.... Aquí innovó,
trajo la práctica del trabajo de campo, la
apertura a una bibliografía universal y no
había tema que no quisiera discutir y sobre
lo que no ilustrara a sus alumnos”144.
Preconizó entonces una sociología fundada en los
datos empíricos de la realidad, obtenidos a través de
142
Ibid. 1953. Carta 3 a Francisco Romero. En: Torchia
Estrada, J. C., 1999. “Angélica Mendoza en los Estados
Unidos: Un testimonio epistolar”. CUYO. Vol. XVI, pp. 165-
182.
143
Ibid. “Carta 4 a Francisco Romero”. En: Ibidem.
144
Zuleta Álvarez, E. 1997. “Angélica Mendoza era la libertad
caminando”. Los Andes, Mendoza, 16/11, p. 9.
investigaciones personales que llevó a cabo con la
colaboración de estudiantes y graduados
universitarios, a quienes les decía: “es inútil querer
cambiar algo apasionadamente, si primero no se lo
conoce desapasionadamente”. Porque Angélica: “no
sólo enseña: entusiasma. No sólo expone
magistralmente: genera debates. No sólo explica
teorías: fomenta experiencias. Pone en tela de juicio
ideas y conceptos. Obliga a pensar”145.
Sus ideas educativas y políticas
Durante sus primeros años y desde el punto de vista
de las grandes escuelas de pensamiento, la autora
estuvo inmersa en distintas corrientes y compartió
su creencia en la capacidad de la ciencia para
conocer y transformar el mundo. Sin abandonar su
adhesión a la gnoseología racionalista, completó su
formación teórica con el sentido práctico del
pensamiento norteamericano, y el utilitarismo la
proyectó a una vocación transformadora de la vida
social.
Su sentido humanístico rehuyó todo determinismo
en el orden de las ideas y en el desarrollo
progresista de la sociedad, pues tuvo siempre
confianza en la capacidad de la inteligencia humana
para determinarse libremente a favor de la
educación y de la transformación de la vida
individual y colectiva. Encontró que la idea
educativa descansaba en una sociedad democrática
y en la participación de todos los miembros del
grupo social, en el cual la escuela cobijaba el estudio
y el crecimiento en una experiencia común.
“Un verdadero sistema de educación, vale
decir de `formación y estructuración´ de un
individuo debe estar basado en la conexión
vida-experiencia, lo que significa una
dirección consciente y querida del fin
educativo dentro de una filosofía de la
experiencia, cuyos criterios de valor son: el
de continuidad y el de interacción”146.
Estas circunstancias explican su vocación pedagógica
que si bien se basó al principio en la filosofía de
Dewey y en el pensamiento político y social
norteamericano, se enriqueció con aportes de la
filosofía alemana. Tuvo un fuerte optimismo
respecto a las posibilidades humanas de progreso
individual y colectivo, consolidado en sus libros
Fuentes del pensamiento de los Estados Unidos
145
Triviño, Luis. 1970. “Angélica Mendoza: A una década de
su desaparición”. El Diario, Mendoza, 5/2, p. 13.
146
Mendoza, A. 1940. “Líneas fundamentales de la filosofía
de John Dewey”. En: Ferreira, F. 1996. Angélica Mendoza.
Una vida en la Tormenta, op. cit., pp. 67-82.
141
(1950) y Panorama de las ideas contemporáneas en
Estados Unidos (1958).
Angélica Mendoza: Fuentes del pensamiento de los Estados
Unidos. Colegio de México. 1950 / Guillermo Enrique Hudson
(1841 - 1922). Hispanic Institute, New York, 1946.
En sus textos no se encuentran declaraciones de las
razones personales que la animaron en su carrera
política y educativa. Algo podría traslucirse en su
novela de juventud -Cárcel de mujeres (Claridad,
1933), obra de la cual renegó en sus años
posteriores- donde relata la experiencia de su
prisión en la Cárcel del Buen Pastor cuando se
desempeñaba como gremialista. Algunos de los
estudios que dedicó a figuras o a costumbres y
paisajes americanos, figuran entre las mejores
páginas de la literatura iberoamericana de su
tiempo, virtudes que apreció y valoró Victoria
Ocampo cuando la incorporó al elenco de escritores
de Sur, a lo que se suma su militancia feminista
inspirada por la Directora de la revista, quien le
presentó este tema como esencial para su filosofía
de vida y acción.
Angélica no profesó ninguna religión. Pero cuando
trabó conocimiento de las ideas y adquirió
experiencia de la historia de Estados Unidos, se
interesó por el protestantismo y por su influencia en
la historia, filosofía, política y educación. También
valorizó la vocación utópica de construcción de un
futuro perfectible, presente en algunos libre-
pensadores norteamericanos. En lo concerniente a
sus ideas políticas, desde sus primeros momentos
tuvo conciencia de la existencia del Estado como la
forma moderna de la organización social.
“La realidad de nuestras naciones
americanas desde el Río Grande al Cabo de
Hornos… aparece en un ámbito caótico de
dictaduras, gobiernos militares y con una
masa de civiles quienes… permanecen
estáticos con el nuevo orden de cosas. Esas
dictaduras y apatía ciudadanas
desenmascaran la existencia ficticia de las
democracias y disimulan la baja condición
de las masas... De ahí la ausencia de la
voluntad popular y el desarrollo de la
demagogia como método de gobierno para
 mantener a la población bajo el señuelo de
mejoras económicas y sociales147”.
Cuando advirtió que el camino elegido en la
militancia partidaria carecía de posibilidades de
realización, se retiró definitivamente de la política y
se consagró a la vida educativa. Su inicial actitud
revolucionaria fue cediendo a las circunstancias
concretas de la vida argentina de su tiempo y,
aunque mantuvo una permanente aspiración a la
justicia y a la igualdad, buscó una relación con la
sociedad basada en la inteligencia y no en la práctica
de la militancia partidaria.
“… mi fe absoluta en la ciencia y en el poder
del hombre para resolver los problemas
fundamentales de la humanidad, se estaba
debilitando. Como joven que ha crecido
entre guerras y revoluciones y que era tan
ansiosa y curiosa como para investigar, en
la vida real, la naturaleza y el alcance de la
infelicidad humana, yo estaba bajo la
tensión y la presión de una complicada
experiencia del mundo148”.
Palabras finales
Angélica Mendoza dejó el ejemplo de su vida en
tiempos conflictivos, donde se impuso sin más
armas que las de su inteligencia y sin otra ayuda que
su saber y su autenticidad.
Sus reflexiones desde los Estados Unidos muestran
que se oponía a la sociedad totalitaria y era una
defensora de la sociedad democrática. Concebía el
conocimiento como actividad e identificaba la
inteligencia como una fuerza activa destinada a
transformar el mundo, por eso el valor de las ideas
estaba en función de su adecuación a las situaciones
problemáticas. Con respecto a los hechos, señalaba
que estos existen en relación con una idea o un plan
operativo, cercano al pensamiento de Dewey y al
empirismo.
Vinculada con estas ideas se halla su teoría de la
educación, entendida como reconstrucción
renovada de los vínculos existentes entre las
actividades, capaces de aumentar la posibilidad de
dirigir el curso de la experiencia ulterior. Por ese
motivo, los objetivos de la educación se organizan
de acuerdo a una filosofía social y política, que
tiende a formar ciudadanos que se integren a la
comunidad.
147
Mendoza, A. 1954. “Epítome”. En Ferreira, F., ibid.
148
Mendoza, A. 1954. “Autobiografía Intelectual”. En Ibid,
pp. 39-42.
142
Su actuación como docente en la Universidad de
Cuyo fue breve, pero intensa y renovadora.
Perteneció a esa clase de profesores que mantienen
la autenticidad y espontaneidad de pensamiento del
verdadero educador. Por eso su filosofar tiene sabor
a vida plena, colmada de requerimientos éticos. Esta
vocación se completó con una visión antropológica y
social de la sociedad americana. Fue una auténtica
maestra de América y gustaba que se reconociera en
su personalidad estos rasgos que la emparentaban
con la tradición sarmientina.
Su vida peregrina terminó en Mendoza el 5 de
febrero de 1960. Sus últimos años fueron una
síntesis fructífera de su recorrido andariego.
Bibliografía
- Brown, J. (2003). “La tensión marxismo-feminismo en un
discurso de Angélica Mendoza”. En Arpini, A. (comp.). Otros
discursos. Pp. 175-198. Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales, UNCuyo. Mendoza.
- Ferreira, F. (1993). “Angélica Mendoza una experiencia
femenina entre la Argentina y los Estados Unidos”. RIB.
Washington, XLIII, Nº 2.
- --- 1996. Angélica Mendoza. Una vida en la Tormenta.
Mendoza, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo.
- --- 2003. Angélica Mendoza. Escritos Escogidos. Buenos
Aires, Catálogos.
- --- 2003. “El testimonio Autobiográfico en Angélica
Mendoza”. En La Memoria. Conflicto y Perspectiva de un
Objeto Múltiple. Pp. 467-478. CILHA, 3, Nº 4-5, Mendoza.
- --- 2003. “Angélica Mendoza ante la condición humana”. En
El pensamiento latino americano del siglo XX ante la
condición humana. Coord. General Pablo Guadarrama
González. Coord. General para Argentina, Hugo Biagini.
Versión digital 2004, a cargo de J. L. Gómez-Martínez.
http://www.ensayistas.org/critica/generales/C-
H/argentina/mendoza.htm
- --- 2008. “Angélica Mendoza. En: El Pensamiento Filosófico
Latinoamericano del Caribe y “Latino” (1300-2000). Historia,
Corrientes, Temas y Filósofos. Enrique Dussel, Eduardo
Mendieta, Carmen Bohórquez (ed). México, Stony Brook,
Maracaibo, CECIES.
Angélica Mendoza con su toga de la Universidad de
Columbia. Fines de la década de 1950.
Foto: Enrique Zuleta Álvarez.
 Clotilde Guillén de Rezzano

THE OLD SCHOOL

Dante Mancini

Escuela Normal Superior Nº 5 “Gral. Martín Miguel de Güemes”, CABA. 1912. Fundada y dirigida por Clotilde Guillén.

La Escuela Normal Nº 5, del barrio porteño de
Barracas, inaugurada en 1909 y posteriormente
declarada “monumento histórico nacional”, ha
sufrido un notable deterioro edilicio (humedad, caída
de revoques, etcétera). Durante una toma escolar en
2009, en el centenario de su fundación, de una de las
paredes se desprendió un cuadro, que había
permanecido allí durante 100 años. Se trataba de
“The Old School”, una obra del pintor realista Ralph
Hedley, que había sido colocada por una docente
fastidiada con la educación tradicional, Clotilde
Guillén de Rezzano, quien dirigía el establecimiento.
enseñar y aprender. Al regreso, trajo consigo una
obra del artista Ralph Hedley, The Old School, que
representaba la educación impartida en la “vieja
escuela”. Colocó la pieza de arte en una de las
paredes de la Escuela Normal Nº 5 del barrio de
Barracas, donde se desempeñaba como directora,
cargo para el cual había sido designada por el
entonces presidente José Figueroa Alcorta.

El año 1880 suele ser considerado por la

historiografía oficial como el inicio de un período de
consolidación nacional. El incipiente Estado
argentino sentaba sus bases bajo la égida del
positivismo149. Aquel año no sólo veía nacer un
nuevo país, sino también a una niña que más tarde
se convertiría en maestra y, además, en una de las
más fervientes representantes del antipositivismo
en Argentina: Clotilde Guillén, quien posteriormente
incorporaría el apellido Rezzano150, nacía un 18 de
junio de 1880 en la ciudad de Buenos Aires. Obra de Ralph Hedley. 1912.

En 1899, Clotilde se recibió de maestra en la Escuela A manera de recordatorio de aquello que no se

Normal N° 1 y, diez años después, el Consejo
Nacional de Educación le otorgó la oportunidad de
viajar a Europa para que tomara contacto con las
ideas de la Escuela Nueva, un movimiento
pedagógico que impugnaba las formas habituales de
149
Teoría filosófica según la cual el único saber verdadero es
aquel que se fundamenta en la empiria, es decir, los hechos
materiales, observables y medibles de la realidad.
150
Tras casarse con José Rezzano, Clotilde adopta su apellido.
debía hacer nunca más, la imagen retrataba una
clase tradicional: los alumnos temerosos frente al
maestro que toma la lección, el castigo físico, el
mobiliario estructurado, etcétera. El mensaje era
claro: el cuadro repetía en silencio, una y otra vez,
“¡Así NO!”, alentando a las nuevas generaciones de
docentes a iniciar la renovación de la educación, a
erigir los cimientos de una “escuela nueva”, en
consonancia con el tiempo histórico. La maestra

143
porteña no dudaba en afirmar: “en el sitio de la vieja
escuela, oscura, húmeda, estrecha, se levanta el
palacio moderno, irradiando luces (…) Esta debe ser
la escuela del porvenir”151.
La “vieja escuela”, plasmada en la obra de Ralph
Hedley, se caracterizaba por un conjunto de
prácticas ya vetustas, que se fundamentaban en el
normalismo, y éste, a su vez, hundía sus raíces en el
positivismo. Algunos principios de esta corriente
filosófica eran la oposición entre objetividad y
subjetividad (y la consiguiente dicotomía sociedad-
individuo), la distinción entre la ciencia y otras
formas de conocimiento, y la dualidad como uno de
los rasgos esenciales de la realidad. Por entonces,
tanto la psicología como la pedagogía se
sustentaban en la teoría positivista: la primera
postulaba que era preciso estudiar al ser humano
“diseccionándolo” en sus dimensiones constitutivas
(inteligencia, atención, sentimiento, voluntad,
etcétera), de tal modo que cada una de ellas pudiera
ser observada y medida; por otro lado, en el campo
de la educación, el normalismo abonaba la hipótesis
de la maldad infantil, según la cual ciertos niños
nacían “malos” y la sociedad debía rectificar esta
tendencia mediante la sugestión pedagógica152.
Clotilde Guillén publicó un buen número de textos,
en libros y revistas, donde cuestionaba las prácticas
educativas vigentes, tanto al interior del hogar como
en las instituciones escolares. En uno de sus escritos,
se lamentaba acerca de la situación habitual en las
aulas: “La escuela actual toma al niño, vibrante,
activo, exuberante, expansivo, comunicativo, y lo
inmoviliza en actitudes de bonzo en ese banco
puesto en línea estratégica y en el que vive, aislado
por espaldas, amordazado por reglamentaciones
chinescas (…) Y así como la escuela actual es
sedentaria físicamente, lo es también
intelectualmente. El niño, al ingresar a ella, es
curioso, preguntón, investigador, constructor,
inventor. Pero la escuela no toma en cuenta sus
intereses (…) le impone, por el contrario, intereses de
adulto, preocupaciones de hombre” (Guillén de
Rezzano, 1934, p. 23). Por momentos, su pluma
irónica desnudaba un formato escolar que ya por
entonces resultaba caduco: “los tópicos que
constituyen los programas (…) llenan necesidades
pretéritas al punto de perpetuar como tema el globo
mongolfier y no mencionar el aeroplano” (Guillén de
Rezzano, 1934, p. 13).
151
Monitor de la Educación Común, Nº 6736, p. 48.
152
La sugestión pedagógica, que consiste en modificar la
conducta de un sujeto mediante una serie de sugestiones,
solía aplicarse a quienes se consideraba dotados de una
“maldad” a ser corregida (niños “viciosos”, etcétera).
144
Clotilde Guillén
Decidida a transformar de una vez y para siempre la
educación tradicional, a la que consideraba como
una “vieja gruñona”153, se nutrió del ideario
pedagógico de la Escuela Nueva, que desarrolló en
la teoría al mismo tiempo que lo desplegaba en la
práctica. Mientras que la mayoría de sus colegas
adscribía a un único exponente del escolanovismo
(Montessori, Decroly, Dewey, etcétera), ella optó
por conocer la amplia diversidad de propuestas y
experiencias que estaban proliferando en Europa,
Estados Unidos y el resto del mundo. Si bien un
número considerable de maestras argentinas
efectuaron innovaciones en pos de construir una
“nueva escuela”, Clotilde Guillén ha sido una de las
principales académicas del movimiento de
renovación educativa: lo difundió en varios de sus
libros, entre ellos La nueva educación y la escuela
activa de 1928 y Hacia la Escuela Activa de 1934154,
así como en las revistas en las que realizaba
colaboraciones155.
Uno de los principios rectores de su producción
teórica fue el paidocentrismo –que implicaba
centrar el proceso educativo en el niño– en un
tiempo en que aún imperaba una visión
adultocéntrica heredera del pensamiento
positivista. En su libro Consejos a las futuras
maestras, alentaba a las docentes a reconocer la
singularidad del sujeto infantil: “Y al recibir en
vuestras manos, al primor de los primores, al ser
encantador que justifica y hace deseable la vida, el
niño, hacedlo con respeto (…) descubrid sus secretos,
153
Plantea que la escuela tradicional es “una vieja gruñona
que no supo guardar la única juventud de los viejos, la
benevolencia” (Guillén de Rezzano, 1927, p. 131).
154
En esta obra, la autora dedica varias páginas a dilucidar si
el adjetivo nueva –con el que se pretende describir a la
escuela que se opone a la educación tradicional– es
pertinente o no.
155
Entre ellas, La Obra, Nueva Era y El Monitor de la
Educación Común de Argentina y la Revista de Pedagogía de
Madrid.
que los tiene a puñados en sus manecitas de rosa, en
sus oyuelos, en su risa infantil, en su almita toda que
sólo pide besos, caricias, más besos y más caricias”
(Guillén de Rezzano, 1921, pp. 16-17). Su honda
preocupación por la infancia la incentivó a estudiar
el método pedagógico de la médica italiana María
Montessori. Su aporte diferencial residía, según
Clotilde, en la valorización de la subjetividad infantil
y la consecuente redefinición del rol docente: “Los
niños eligen libremente su ocupación y dedican a ella
el tiempo que juzgan oportuno. Trabajan solos, a su
propia velocidad. La maestra, que es en verdad
directora del trabajo, se limita a enseñar la técnica
de cada entretenimiento (…) La maestra tiene una
actitud de expectativa; no ordena, no manda”
(Guillén de Rezzano, 1934, pp. 27-28).
Por otra parte, la lectura de la obra del médico belga
Ovidio Decroly la acercó a una novedosa concepción
del saber escolar. Éste, en lugar de ser fragmentado
en materias que terminaban por convertirse en
compartimentos estancos, debía reparar en las
particularidades del niño: “Para organizar el
programa escolar, Decroly se propuso responder a
las necesidades de la naturaleza infantil; preguntóse
para ello cuáles eran los intereses del niño (…) El
niño siente que tiene hambre, frío, miedo, deseos de
jugar y de aprender. Los medios de satisfacer esos
estados primordiales, tienen que tener para él un
interés muy superior a todo otro conocimiento. El
maestro tiene, pues, un cartabón de alto valor para
elegir la materia de su programa; los alimentos y
bebidas, la vivienda, el vestido, la calefacción (…)
etc.” (Guillén de Rezzano, 1934, p. 29).
Primeras maestras egresadas de la Escuela Normal Nº 5.
Buenos Aires. 1908. Fuente: Archivo General de la Nación.
A los efectos de difundir las ideas decrolyanas, en
1929 publicó Los centros de interés en la escuela y
en 1934 Mamita: método natural global para
145
aprender a leer. Dos años antes, en el acto
homenaje a Decroly realizado por la Sección
Argentina de la Liga Internacional de Educación
Nueva, había pronunciado el discurso La Obra del
Doctor Ovidio Decroly. Rindiendo honor a sus
enseñanzas, Clotilde se aventuró a crear un recurso
didáctico, la mesa de arena, que invitaba a los niños
de la ciudad a aprender a partir de variados centros
de interés. Al referirse a uno de ellos, “la granja”,
afirmaba: “Las escuelas nuevas establecidas en el
campo desarrollan este centro de interés de manera
natural (…) pero en las escuelas del Estado, situadas
en los centros urbanos, el estudio de la granja
misma es una utopía (…) La mesa de arena (…) es el
escenario apropiado en el que, mediante la
cooperación de los alumnos y maestros, aparecerá
poco a poco una granja en miniatura”156.
Mesa de arena.
Archivo Histórico del Museo Clotilde Guillén de Rezzano.
La innovación metodológica y curricular que
introdujera Ovidio Decroly conquistó a Clotilde,
quien la hizo propia, al punto de emprender un
ensayo pedagógico “decrolyano” en la Escuela
Normal Nº 5. Uno de los centros de interés que
organizaba la experiencia era “la casa”, un núcleo
alrededor del cual se articulaban una diversidad de
actividades (los niños dramatizando la hora del té,
calculando el tiempo, etcétera) como así también
contenidos (nombres de objetos, suma y resta de
elementos, entre otros). Aun cuando se trataba de
una nueva modalidad de enseñanza y aprendizaje,
se reproducía la relación asimétrica adulto-niño,
prevaleciendo la norma social por sobre la
personalidad infantil. Con respecto a esta
concepción, heredada del normalismo, Dono Rubio
y Lázzari sostienen: “C. G. Rezzano postula una
nueva alianza entre la organización disciplinar y el
disciplinamiento (…) Las propuestas pedagógicas
que giran alrededor de los centros de interés no sólo
pretenden trabajar de modo ‘innovador’ los
156
Archivo Histórico del Museo Clotilde Guillén de Rezzano.
contenidos disciplinares, sino también disciplinar. propuesta por Kerschensteiner, el sistema de Nääs
Para la autora, la experimentación de distintos roles creado por Otto Salomon y la “Escuela Persa” de
a través de la tarea escolar permite que los niños Cambridge, entre otras.
puedan ejercitar sus habilidades y destrezas, pero
también que vivencien (…) el ejercicio de la
autoridad y de la subalternidad” (Dono Rubio y
Lázzari, 2008, pp. 149-150).

Clotilde Guillén se interiorizó acerca de una serie de

innovaciones que los escolanovistas estaban
introduciendo en los Estados Unidos. Una de ellas,
la propuesta pedagógica de John Dewey,
representante del pragmatismo157, despertó su
interés y el de su marido, quien llevó adelante la
denominada Reforma Rezzano158. Al decir de Carli
(2002, p. 198), “la idea de que la escuela debía ser
un taller y un laboratorio en pequeña escala
acercaba a Rezzano a las ideas de Dewey”. Por su
parte, de acuerdo con la máxima “deweyana” según
la cual se aprende haciendo, Clotilde afirmaba:
“Cada noción, al adquirirse, promueve la actividad
biopsíquica total, solicita actividades de orden
fisiológico (sensorial, muscular, nervioso) y de orden
psíquico (percibir, asociar, abstraer, razonar, etc.)”
(Guillén de Rezzano, 1936, pp. 44-45).

La admiración de Clotilde por el progresismo

pedagógico de los Estados Unidos impregnaba las
páginas de Hacia la Escuela Activa, donde hizo
referencia al Sistema Winnetka –introducido por el
superintendente escolar Carleton Washburne– y
describió el Plan Dalton –implementado por Helen
Parkhurst– en los siguientes términos: “El niño, al
entrar en la escuela, (…) ayudado por los consejos de
su maestro, organiza su plan de trabajo de acuerdo
con sus preferencias, facilidades y dificultades”
(Guillén de Rezzano, 1934, p. 33). Tras cultivarse en
las ideas de Parkhurst, Clotilde se aventuró a
ensayar, en los grados superiores de la Escuela
Normal Nº 5, una modalidad “daltonizada” de
trabajo escolar159.
Clotilde se preocupó, asimismo, por difundir un
conjunto de experiencias, a menudo desconocidas
en nuestro país: la Maison des Petits (dependiente
del Instituto J. J. Rousseau), la iniciativa de Rosa
Basset en Londres, la “escuela del trabajo”
157
Teoría filosófica según la cual el valor de las cosas se
define por su utilidad práctica. Hay quienes hallan una
relación estrecha entre el pragmatismo y el taylorismo.
158
La Reforma Rezzano, que comenzó a aplicarse en 1920 en
un buen número de escuelas, procuraba afianzar el vínculo
entre educación y trabajo, concibiendo a la escuela como un
taller o un laboratorio donde se aprende trabajando.
159
Clotilde Guillén describió los ensayos pedagógicos que
realizaba en su escuela en una serie de cartas a Adolphe
Ferrière, un importante teórico de la Escuela Nueva.
Clases en la Escuela Normal Nº 4 de la Capital Federal.
Mesas en lugar de pupitres.
Fuente: Revista Elevación Nº 25, 1928.
Disconforme con su formación positivista-
normalista, Clotilde Guillén se nutrió de toda
corriente de pensamiento que la ayudara a expandir
su conciencia. Tras graduarse como docente, ingresó
a la Facultad de Filosofía y Letras, egresando en
1906. Toda vez que introdujo novedades en las
escuelas donde trabajaba, no lo hizo en forma
improvisada, sino contando con sólidos
fundamentos, cuyo rasgo distintivo era la
impugnación a la filosofía positivista. Su singular
posición teórica, que oscilaba entre el
espiritualismo160, el idealismo161, el naturalismo162 y
160
Teoría filosófica según la cual la dimensión inmaterial del
ser humano (comúnmente denominada espíritu) determina
la realidad material.
161
Teoría filosófica según la cual las ideas “crean” la realidad
material, por ende ésta existe sólo si puede ser “pensada”
por el sujeto. En otras palabras, la realidad es sólo aquello
que el sujeto considere como tal. Hay quienes homologan
espiritualismo e idealismo.
162
Teoría filosófica según la cual la totalidad de la realidad
(incluyendo al ser humano) halla su fundamento en la
naturaleza (entendida como aquello que está dado o surge
espontáneamente, sin la intervención humana).

146
el mencionado pragmatismo, la transformaría en evidente nos da [el crítico de arte] de la Sizeranne
una reconocida exponente del antipositivismo. (…) al demostrar el porqué de la desaparición, del
género llamado de batallas. Los medios de guerra
En sus reflexiones, otorgaba primacía al espíritu por modernos son antiestéticos (…) la pólvora sin humo
sobre la materia, considerándolo como el principio suprime la niebla poética que envolvía a los
rector de la totalidad de la realidad. En combatientes en las guerras de ayer. Los proyectiles,
contraposición al positivismo, sostenía que no era que provocan la rigidez cadavérica instantánea han
posible estudiar al ser humano “desmenuzándolo” suprimido las bellas muertes, las hermosas agonías
en un cierto número de funciones o aspectos de los antiguos y ya no es dable representar el
desvinculados entre sí; por el contrario, en su visión, ‘gladiador muriendo’ que enriquece las salas del
el alma humana constituía una unidad inseparable, Louvre” (Guillén de Rezzano, 1908, p. 401).
indivisible, que todo lo creaba. En sus palabras:
“¿Cómo es posible (…) que una producción del
espíritu sea opuesta a las demás? Salen de un mismo
todo (…) Una misma materia las forma, la
inteligencia; una misma fuerza las une, el
sentimiento; y un mismo movimiento las arroja o
mantiene en el secreto: la voluntad” (Guillén de
Rezzano, 1908, p. 399).

El discurso religioso, y en particular el espiritualismo

católico, permearon el ideario pedagógico de
Clotilde Guillén. Aun cuando se resistiera a la “vieja
escuela”, por momentos añoraba el tiempo pasado:
“Agradable sería ver en nuestra abigarrada y
cosmopolita edificación, sobresalir sobre sus techos
las agudas agujas medioevales de algunos edificios
escolares, que como las torres de los templos fueran
el norte de periódicas congregaciones de fieles
adeptos. La escuela debiera ser como la iglesia (…)
pero para esto ha de ejercer una sugestión casi
religiosa (…) que invite a la práctica de los actos
buenos y justos”163. Asimismo, concebía al
magisterio como una tarea desinteresada, que no
debía de responder a una ventaja pecuniaria sino a Obras de Clotilde Guillén.
una misión civilizatoria: “no basta despertar el
espíritu del niño por medio de nociones Notoria era su afición por la obra del escritor Miguel
matemáticas, históricas, etc., sino que es necesario Cané165, quien, al igual que ella, adscribía al
además hacerle vivir otra vida enseñándole a idealismo: “convencido íntimamente que se escribe
satisfacer mejor sus necesidades, a tener el santo para desarrollar científica o estéticamente una idea,
horror al desaseo (…) Esa es una parte de la misión en la cual reside la verdad o la belleza, quiere que la
de la escuela, desconocerla es no ser maestra, es ser forma, siempre envoltura, se someta al imperio de la
un empleado a sueldo”164. idea” (Guillén de Rezzano, 1922, p. 184). De manera
similar, Clotilde se identificaba con el idealismo
Su posición epistemológica, que se hallaba en las pedagógico que en su tiempo Cané había profesado:
antípodas del positivismo, afirmaba la “Para él, el individuo que tiene la noción de lo bello y
compatibilidad entre la ciencia y el arte, como así de lo bueno y la capacidad de descubrir estos dos
también su mutua determinación e principios realizados en el mundo natural, ha
interdependencia. En su artículo La ciencia y el arte, alcanzado la felicidad humana. Y esta tendencia que
sostuvo que en la historia del género humano asigna para la vida en general, constituye su
ambas formas de conocimiento habían coexistido. finalidad educativa” (Guillén de Rezzano, 1922, p.
Reafirmó esta hipótesis listando una serie de 192)166.
situaciones que demostraban las interrelaciones
entre el saber científico y las artes: “Un ejemplo
165
Publica Miguel Cané: ensayo crítico en 1922.
163 166
Monitor de la Educación Común, Nº 6736, p. 54. Asimismo, Clotilde Guillén solía hacer referencia a los
164
Monitor de la Educación Común, Nº 5425, p. 185. pedagogos idealistas Giovanni Gentile y Lombardo Radice.

147
Tras interiorizarse en la filosofía de Jean Jacques
Rousseau, Clotilde hizo propia una de sus premisas:
la naturaleza humana –vale decir, las condiciones
innatas del ser humano– determinan su desarrollo
tanto individual como social. El naturalismo postula
que el sistema social, la educación de los sujetos, los
roles de género, etcétera, se subordinan a un orden
natural que se desarrolla espontáneamente y en el
cual no se ha de intervenir. La docente porteña era
una ferviente adepta a esta visión, que consideraba
como “la corriente ideológica que iniciaron los
grandes pensadores de la antigüedad y a la que (…)
vuelven todos los innovadores de la pedagogía
moderna (…) Quintiliano nos dice que la educación
es impotente si la naturaleza no le ayuda (…) leemos
en Montaigne que el soberano precepto es
adaptarse a la naturaleza, y Rousseau lleva este
principio hasta crear un sistema que sintetiza
diciendo ‘dejar obrar a la naturaleza o seguirla’”
(Guillén de Rezzano, 1922, p. 193).
La hipótesis a favor de la existencia de una
naturaleza infantil, adoptada por la mayoría de los
exponentes de la Escuela Nueva, hundía sus raíces
en la teoría de Rousseau acerca de la infancia. El
filósofo entendía que la educación de los más
pequeños debía someterse a su naturaleza, es decir,
el desarrollo espontáneo de su subjetividad, con la
menor influencia externa posible. Percibía que los
niños eran buenos por naturaleza y temía que la
intervención adulta los pervirtiera. En su texto
Consejos a las futuras maestras, Clotilde Guillén no
dudaba en afirmar: “No hay niños malos; solo
existen niños que no saben, y el no saber es su delito;
delito infantil que puede convertirse por negligencia
social en el crimen nefando del hombre” (Guillén de
Rezzano, 1921, p. 17). La incursión del naturalismo
pedagógico al interior del magisterio contribuyó a
superar la tesis positivista acerca de la maldad
infantil y, consecuentemente, la sugestión como
método educativo. En clave rousseauneana, se optó
por la operación inversa: influenciar a los niños lo
menos posible. Sin embargo, no tardaría en surgir
un interrogante: ¿de qué manera respetar la
espontaneidad infantil y al mismo tiempo “hacerse
respetar” como adulto, en consonancia con los
cánones positivistas de la época?
La respuesta, una vez más, se hallaba en las
enseñanzas de Rousseau, quien presentaba una
relación dialéctica entre libertad y autoridad,
alentando al educador a ejercer poder sobre el niño
a los efectos de encaminar su tendencia a la libertad
hacia fines socialmente valorados. Al estudiar el
pensamiento rousseauneano, Rodríguez Ousset
advierte que para el filósofo europeo “la relación
entre el maestro y el alumno tiene la fuerza de un
148
convenio (…) el maestro (…) encarna múltiples
significados, pero sobre todo a la Ley, como sistema
moral que desde la heteronomía logrará la
internalización de las normas y la autonomía moral
que no es otra cosa que el libre acatamiento de las
leyes” (Ousset, 2000, p. 102). En la misma línea,
Clotilde reclamaba que la autonomía infantil se
desplegara sin menoscabar la potestad del docente.
Por este motivo, no escatimaba críticas con respecto
a las experiencias de self-government (autogobierno
infantil) que tenían lugar en nuestro país, en las que
se fomentaba la autodisciplina en los niños en lugar
de la obediencia al adulto. En su visión, las maestras
debían inculcar las normas y valores sociales,
mediante iniciativas tales como las Ligas de la
Bondad, la Cruz Roja Infantil y los clubes de
confección de ropas para niños necesitados.
Jean Jacques Rousseau, a quien la historia oficial ha
designado como el padre de la infancia, ha sido
asimismo el fundador del patriarcado moderno. Sus
tesis acerca de la naturaleza femenina sentaron las
bases de un sistema social que diferenciaba a
hombres y mujeres, asignándoles cualidades y
conductas “propias” de su sexo. En coincidencia con
los postulados rousseauneanos, Clotilde juzgaba que
el rol social de la mujer debía circunscribirse a la
maternidad, una cualidad que también ponderaba
en las docentes, por entonces consideradas como
segundas mamás. En un discurso que pronunció en
una graduación de maestras, advertía a las noveles
enseñantes: “Y al ser maestras, sed madres, pero
teniendo presente que ser madre no es únicamente
tener hijos. La maternidad es amor, es piedad, es
sacrificio” (Guillén de Rezzano, 1921, p. 8). Por otra
parte, sugería que los saberes a ser aprendidos por
los niños y niñas guardaran coherencia con sus
predisposiciones “naturales”. En uno de sus escritos,
se enorgullecía de “aquellas escuelas primarias de
organización ideal en donde, teniendo en cuenta que
la mujer ha nacido para desempeñar una misión de
acuerdo con su sexo, se le da una educación cuya
característica dominante es el desenvolvimiento de
sus aptitudes femeninas”167.
Entre los saberes “propiamente” femeninos, se
destacaba la Economía Doméstica, una asignatura
escolar que formaba a las pequeñas para un destino
inexorable de señoras y amas de casa,
instruyéndolas en un buen número de prácticas y
preceptos, a saber: cocina, higiene general, higiene
de la alimentación, puericultura, costura, planchado,
limpieza, la denominada pedagogía materna,
etcétera. Poco tiempo después de graduarse como
maestra, Clotilde había ocupado el cargo de
167
Monitor de la Educación Común, Nº 5753, p. 338.
Inspectora de Economía Doméstica y, entre 1906 y
1908, había escrito en el afamado Monitor de la
Educación Común una serie de artículos sobre la
temática: Algunas observaciones sobre el
funcionamiento de las clases de cocina (1906); La
enseñanza de la costura en las escuelas elementales
de Francia (1906); Bibliografía de Economía
Doméstica (1907), donde enumeraba publicaciones
acerca de la higiene alimentaria y general;
Instalación de una cocina escolar (1908), donde
relataba cómo las aulas del mundo estaban siendo
acondicionadas para impartir clases de cocina; por
último, Enseñanza de la Cocina en las Escuelas
Primarias (1908). Algunos especialistas en la materia
habían popularizado la expresión ciencia doméstica.
El carácter pretendidamente científico de la
Economía Doméstica parecía justificar su inclusión
en el curriculum prescripto. Una vez más, Clotilde
hallaba en los contenidos disciplinares una
inigualable oportunidad de disciplinar a los
estudiantes: así como anteriormente había
implementado los centros de interés procurando
moldear el comportamiento infantil, en esta ocasión
se servía de los saberes domésticos para socializar a
las niñas en los roles de género instituidos por el
patriarcado.
Artículo de Clotilde Guillén.
El Monitor de la Educación Común. 1908.
La excelsa formación de Clotilde Guillén comprendía
las disciplinas filosóficas (en particular, la
Estética168), las humanidades169 y artes170, las
168
En su artículo Educación estética, menciona a Ruskin,
Cassagne, Fontaine, Gautier y Souriau.
169
En su texto La ciencia y el arte, menciona a Flaubert, los
hermanos Goncourt, Verne, Flammarion, Bourget, Ohnet,
149
ciencias aplicadas (especialmente la Medicina171) y
la psicología172. Tanto su producción académica
como su carrera docente estuvieron signadas por un
momento histórico en que nacían las denominadas
Ciencias de la Educación en nuestro país. Sus
manuales de didáctica han sido consultados por
varias generaciones, en particular su Didáctica
General y Especial para 2º año de las escuelas
normales de 1936 y la obra Didáctica General,
basada en el programa de la materia homónima del
4º año de la carrera de magisterio. Por otra parte, la
Pedagogía supo ser una de sus disciplinas
predilectas: además de haber impartido dicha
asignatura en la Escuela Normal Nº 5 y en la UBA,
entre 1946 y 1950 dirigió la colección Biblioteca de
Cultura Pedagógica de la Editorial Kapelusz173 y en
1956 publicó su Manual de Pedagogía174.
Su avatar profesional se inscribió en una época
caracterizada por el ascenso social de las mujeres.
Ella misma formó parte de la trilogía de
inspectores175, partici
pó en la Sección Educación del 3º Congreso
Femenino Internacional y fue la única mujer en
integrar la Sociedad de Psicología. Por entonces, la
división sexual del trabajo asignaba posiciones
diferenciales a hombres y mujeres. En el ámbito de
la educación primaria, mientras que las docentes
podían aspirar a la dirección, los varones se
desempeñaban como inspectores de instrucción
pública y posteriormente como ministros de
educación. Por consiguiente, los vínculos
institucionales reproducían las relaciones de género:
las maestras, vicedirectoras y directoras debían de
responder, en última instancia, a los señores que
Feuillet, Maupassant, Gyp, Daudet, Zola, Leconte de Lisle,
Sully-Prudhomme, Augier, Dumas, Becque, Pailleron y
Sardou.
170
En La ciencia y el arte, menciona galerías de arte (el
Louvre, el Zwingle, la Altere Pittakotek y la Galería degli
Ofizzi) y artistas o críticos de arte (Metsys, Van Outvater,
Meemling, Van Eyck, Crivelli, Lippi, los Cranach Goujon,
Holbein, Dürer, Veronese, Tintoretto, Tiziano, Correggio,
Rafael, Miguel Ángel, Vinci, Rosa Bonheur, Rodin, Meunier,
Wagner y Robert de la Sizeranne).
171
No sólo leyó a los médicos Ovidio Decroly y María
Montessori, sino también a Claude Bernard, a quien
menciona en La ciencia y el arte.
172
Tradujo el Tratado de Psicología de Georges Dumas y en
sus obras mencionó a Ovidio Decroly y Józefa Joteyko. Por
otra parte, dictó la asignatura Psicología en el nivel medio.
173
Prologó y tradujo obras que integraban la colección, tales
como las de Hendríx y Se..
gers.
174
Por otra parte, publicó Los jardines de infantes: origen,
desarrollo, difusión, organización y métodos en 1940.
175
Al usar esta expresión, Hugo Calzetti considera a José
Rezzano, Juan Cassani y Clotilde Guillén como los principales
inspectores de aquella época.
ocupaban altos cargos, especialmente los
inspectores/ministros de educación y los
presidentes del Consejo Nacional de Educación176.
Zulma Caballero ha descripto este singular
fenómeno como andrarquía pedagógica177.
La historia de Clotilde Guillén no concluyó en 1951 –
año en que partió de este mundo– sino que
prosiguió hasta el 2009, cuando durante una toma
escolar en el Normal Nº 5 de Barracas fue
encontrado, en el suelo, el cuadro de Ralph Hedley
que ella había colocado allí 100 años atrás. Hacía
tiempo que nadie advertía que allí estaba la obra,
pendiendo en la pared. ¿Por qué habría caído, no
sólo en el suelo, sino también en el olvido? ¿Acaso,
al derrumbarse el cuadro, se desmoronaba en cierta
medida la educación tradicional? ¿La “vieja escuela”
habría llegado a su fin, realmente, de una vez y para
siempre? En tal caso, ¿Clotilde habría entonces
superado su formación positivista-normalista, sus
sesgos patriarcales y su nostalgia por el Medioevo?
Se trata de interrogantes que no admiten respuestas
unívocas. Por el contrario, éstas y otras preguntas
nos invitan a no dejar de pensar. ¿Cómo luce la
escuela contemporánea? ¿Los anticuados pupitres
han sido finalmente retirados, o continúan allí, como
en los tiempos en que Clotilde escribiera acerca de
ellos? ¿El saber se organiza en torno a los centros de
interés, tal y como ella lo pregonara? ¿Qué y cuánto
del curriculum prescripto responde, en palabras de
Guillén, a “necesidades pretéritas”?
The Old School ha caído; sin embargo, en nuestro
tiempo, trazos y pinceladas de la “vieja escuela”
perduran como si fueran indelebles. Imaginemos,
por un momento, que pudiéramos hacer de la
escuela nuestra propia “obra”, tal como lo hicieron
Ralph Hedley y Clotilde Guillén. Supongamos que se
nos encomendara la tarea de representarla a gusto
y piacere. Si pintáramos un cuadro, bien podríamos
titularlo The New School. Si se tratara de una
edificación, puede que algunos la asemejaran a un
claustro medieval –como anhelaba Clotilde–, pero
otros, al contemplar las ruinas de la educación
tradicional, tal vez optarían por erigirla sobre nuevos
cimientos.
176
Un proceder similar regía en la Sociedad de Psicología:
Clotilde Guillén no ejerció ningún cargo en la comisión
administrativa ni presentó trabajos en sesiones científicas.
177
La autora sostiene: “Los responsables de las políticas,
cuando necesitaban cubrir espacios de decisión, recurrían a
varones que posiblemente ni siquiera fueran docentes (…) es
en realidad un poder que denominaremos andrarquía
pedagógica, el dominio masculino a través del dispositivo de
adjudicación de cargos administrativos de mayor prestigio
económico y social” (Caballero, 2005, p. 54).
150
Procuremos, ahora, dar rienda suelta a nuestra
imaginación. ¿Qué haría Clotilde Guillén de Rezzano
si, estando aquí con nosotros, se diera a la tarea de
bosquejar el retrato de una escuela nueva,
verdaderamente nueva, para situarlo allí donde
yacía The Old School? ¿Qué haría cada uno de
nosotros?
Bibliografía:
- Artículos varios. Archivo Histórico del Museo Clotilde
Guillén de Rezzano. Buenos Aires, Argentina.
- Caballero, Zulma (2005). Maestras en Rosario. Género y
olvido. Colección Historias de vida. Ediciones AMSAFE.
Rosario, Argentina.
- Carli, Sandra (2002). Niñez, pedagogía y política.
Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la
historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Miño y
Dávila; UBA. Argentina.
- Dono Rubio, Sofía; Lázzari, Mariana (2008). El tiempo
pasado… no siempre fue mejor. Disciplinas y disciplinamiento
en la propuesta escolanovista de Clotilde Guillén de Rezzano.
Revista Espacios. Facultad de Filosofía y Letras, UBA.
Argentina.
- Guillén de Rezzano, Clotilde (1908). La ciencia y el arte. En:
Nosotros: revista mensual de literatura, historia, arte y
filosofía, tomo II, Nº 12. Buenos Aires, Argentina.
- Guillén de Rezzano, Clotilde (1921). Consejos a las futuras
maestras. Imprenta y casa editora “Coni”. Buenos Aires,
Argentina.
- Guillén de Rezzano, Clotilde (1922). Miguel Cané: Ensayo
crítico. En: Memoria Académica, vol. 4. Facultad de
Humanidades. La Plata, Argentina.
- Guillén de Rezzano, Clotilde (1927). Artículo de la revista
Nueva Era. Buenos Aires, Argentina.
- Guillén de Rezzano, Clotilde (1934). Hacia la Escuela Activa.
Librería de Jesús Menéndez. Buenos Aires, Argentina.
- Guillén de Rezzano, Clotilde (1936). Didáctica General y
Especial. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina.
- Mejía, Virginia (2019). Mejorarán el Normal Nº 5 de
Barracas, una de las escuelas más antiguas de la ciudad.
Diario La Nación. Argentina. 04/09/2019.
- Monitor de la Educación Común, Nº 5425 (1906), 5438
(1906), 5464 (1907), 5726 (1908), 5753 (1908) y 6736 (1913).
- Rodríguez Ousset, Azucena (2000). La dialéctica autoridad-
libertad en el pensamiento de Jean-Jacques Rousseau. La
formación del ciudadano. En: Análisis político y propuestas
pedagógicas. Congreso Internacional de Educación
“Educación, crisis y utopías”. UBA; Aique. Argentina.
 Del norte al sur de América

La influencia del pensamiento pedagógico norteamericano en Argentina ha sido notable. Así como la Odisea Laica
que emprendiera Sarmiento había propiciado el desarrollo del normalismo argentino, más tarde arribarían las
ideas de John Dewey, Carleton Washburne y Helen Parkhurst, entre otros.

John Dewey, representante del pragmatismo estadounidense, creía que los estudiantes debían desempeñar
tareas productivas en la escuela como lo harían al egresar. Ernesto Nelson, promotor de su pensamiento en
Argentina, las difundió entre varias maestras, tales como Olga Cossettini, Amanda Arias, Amalia Lami, las
hermanas Dolores y Bernardina Dabat y Rosario Vera Peñaloza. Ésta última insistía en replicar aquí “lo que buscaba
Dewey para su escuela activa, un banco para que el niño trabaje, en vez del que usamos, que según dicho pedagogo es
para que el niño oiga”. Hubo quienes escribieron sobre Dewey. Celia Ortiz de Montoya se refirió a él en su obra Los
nuevos métodos pedagógicos. Angélica Mendoza, quien escribió Líneas fundamentales de la filosofía de John Dewey
(1940), sostenía que para este autor “la idea educativa descansaba en una sociedad democrática (…) la escuela debía
ser un grupo social en miniatura en el cual el estudio y el crecimiento eran incidentes de una experiencia común”. A
estas experiencias se suma la de María Soledad Ardiles de Stein, pionera de la educación inicial en Tucumán, quien
tras leer el Plan de actividades para jardines de infantes, de Patty Smith, exalumna del mismo John Dewey, viajó a
Estados Unidos a interiorizarse acerca de sus ideas y posteriormente aplicarlas en su provincia.

El denominado “sistema Winnetka”, implementado en la localidad homónima por Carleton Washburne, sugería
que los niños aprendieran, de manera individual y grupal, conceptos que posteriormente les fueran útiles en la
vida, para lo cual, al decir de la maestra Clotilde Guillén de Rezzano, era preciso proveer diversas actividades de
aprendizaje: “En las escuelas de Winetka la actividad puramente educativa toma formas variadísimas (…) es la
imprenta, la representación teatral que obliga a construir el escenario, a pintar los telones, a hacer los muebles, los
trajes (…) Otras veces es la reproducción por medio de la arcilla, del cartón, del papel, de la rafia, de una región
geográfica, de una escena histórica”.

El Plan Dalton, creado por la maestra Helen Parkhurst, inspiró a sus colegas argentinas. Las hermanas Dolores
Dabat y Bernardina Dabat de López Elitchery lo aplicaron en los grados elementales de la Escuela Normal Nº 2 de
Rosario, a lo que se suman las experiencias de esta última en el circuito de escuelas a su cargo. En esta ciudad, el
Plan Dalton también fue aplicado en la Escuela Nº 90 del Barrio Echesortu por la Sra. Ángela G. de Agüero. En el
barrio porteño de Mataderos, la maestra Anunciada Mastelli supo adecuarlo a las particularidades del medio. El
archivo personal de Mastelli, rescatado por Rubén Cucuzza, explica el modo en que esta docente “porteñizó” la
propuesta de Parkhurst: “De un enorme mueble (…) comenzaban a aparecer las fichas de cartulina, que Anunciada
confeccionaba artesanalmente con el hectógrafo (también fabricado
artesanalmente diluyendo ‘cola de pescado’). El método de diseñar
proyectos para la atención individualizada del alumno resurgía
‘aporteñado’ en la magia de varios atardeceres lejanos en el tiempo y el
espacio de la ciudad de Dalton”. El archivo de Mastelli contiene textos
que escribió en la revista Vida Femenina, incluyendo 2 artículos acerca
de la Escuela Laboratorio Plan Dalton. En el segundo, menciona las
experiencias “daltonizadas” que estaban realizando las docentes
argentinas, incluyendo a Clotilde Guillén, la mencionada Sra. Agüero,
Julia Crespo –quien publicó Daltonizando la escuela. Temas interesantes
de Botánica para cuarto grado– y Florencia Fossatti. Ésta última también
plasmó sus ideas por escrito: “La experimentación pedagógica en la
Escuela Quintana se desarrolló (…) desde 1931 hasta mediados de 1936
(…) de acuerdo a la enseñanza del ‘Plan Laboratorio Dalton’ y las técnicas
de Winetka (…) los niños firmaban con el maestro o la maestra una
especie de compromiso (…) a realizar en determinado tiempo, el trabajo
planteado en una serie de fichas, al término de cuya labor rendirían la
prueba de comprobación de su aprendizaje”.
Anunciada Mastelli.
Fuente: Héctor Rubén Cucuzza. Obra citada.

151
La provincia de Tucumán acogió tanto las ideas de Parkhurst como las de Dewey. La maestra Clotilde Alfonso
Doñate, quien publicó Un ensayo del Plan Dalton (1940), aplicó la propuesta de Parkhurst en la Escuela Sarmiento:
“condicionó las aulas pintándolas con colores tenues y reemplazando las repisas con juguetes, por vitrinas con
materiales de trabajo para Ciencias Naturales, coleccionadas por las niñas en sus juegos y excursiones (…) destacó la
importancia de contar con muebles oscuros que absorbieran la luz excesiva del salón de trabajo que, al penetrar por
dos claraboyas ubicadas en el techo, provocaba deslumbramiento y dificultaba el trabajo”. María Saleme de
Burnichn, exalumna de Clotilde, recuperó como docente a Dewey: “el chico aprende haciendo cosas y al hacer cosas
va teorizando sobre lo que hace (…) Dewey (…) a esto lo tuvo en
cuenta, en el sentido de que detrás de toda práctica hay una teoría”.

Fuentes:
- Barberi, Marta (2005). La búsqueda de nuevos caminos educativos: experiencias
escolanovistas de Tucumán en la década de 1930. Universidad Nacional de
Rosario; Universidad Nacional del Litoral. Rosario.
- Cucuzza, Héctor Rubén (2007). Allons enfants de la patrie: el archivo personal
de Anunciada Mastelli. UNLP. Argentina.
- Ferreira, Florencia (2015). Filosofía y política en Angélica Mendoza. Anuario de
Filosofía Argentina y Americana, v. 32. Mendoza.
- Fossatti, Florencia (1959). Alegato pedagógico-político-jurídico de una petición
de justicia. D’Accurzio. Mendoza.
- Guillén de Rezzano, Clotilde (1934). Hacia la Escuela Activa. Librería de Jesús
Menéndez. Buenos Aires.
- Normatividad y libertad en la acción humana. Un recorrido por el escenario de la
Didáctica Entrevista a la profesora María Saleme de Burnichon (2010). El Cardo
(revista del Área de Didáctica de la Facultad de Ciencias de la Educación,
UNER).
Pupitres escolares múltiples ideados por Julia Crespo.
Arriba, plano. Abajo, una clase escolar.
Fuente: TV Pública Argentina.

Escolanovismo made in Argentina

Adolphe Ferrière, reconocido como el “sistematizador” de los principios de la Escuela Nueva, promovió la
internacionalización de este movimiento. Las experiencias made in Argentina despertaron su interés. A comienzos
del siglo XX, la docente Clotilde Guillén de Rezzano realizó un ensayo pedagógico en la Escuela Normal Nº 5 de la
Capital Federal, que Inés Giqueaux considera como la primera experiencia escolanovista del país y a la que en 1927
Ferrière se refirió en el Congreso de Locarno, organizado por la Liga Internacional de la Educación Nueva. Tiempo
después, en la Escuela Normal anexa al Instituto de Pedagogía de Paraná, la maestra Celia Ortiz de Montoya llevó
adelante su proyecto de educación integral activa en primer grado, al que Ferrière hizo referencia en su obra La
escuela activa en América Latina. Otra iniciativa, que Ferrière reconoció como pionera en una visita a Argentina, es
el Centro de Capacitación Pedagógica Nueva Era, de la provincia de Mendoza, integrado por ocho docentes,
siendo la mitad maestras: María Elena Champeau, Luisa Carrera, Juana Aguirre y Florencia Fossatti. Ésta última,
seguidora de Ferrière, escribió artículos sobre él en el diario Los Andes, entre ellos Sobre la personalidad de M.
Adolfo Ferriere y Algunos aspectos de las teorías pedagógicas de Ferrière.

Adolphe Ferrière estuvo en nuestro país en dos ocasiones. En una de ellas, la revista Ensayos, del mencionado
Centro de Capacitación Pedagógica Nueva Era, reprodujo un texto que él mismo les había enviado, donde
prometía: “Presentaré al Congreso de Elsineur la aceptación del Grupo de ustedes y la afiliación de su revista
ENSAYOS”. En ambas oportunidades, el pedagogo contagió a un buen número de docentes con sus ideas: “las
maestras recién egresadas de las normales difundieron las nuevas ideas entre otras maestras (…) lo que aparece es
(…) una particular operatoria de extensión del movimiento, de universalización del mismo (lo que podríamos llamar la
‘misión Ferrière’, quien visitó el país en dos ocasiones, es un ejemplo de ello)”. Merece destacarse el intercambio
epistolar que Clotilde Guillén mantuviera con el mismo Ferrière, donde describía los ensayos que realizaba en su
escuela.

Fuentes:
- Luquez Sánchez, Elizabeth (2003). La experiencia de Escuela Nueva en Mendoza. UNCuyo. Mendoza.
- Puiggrós, Adriana (dir.) (1992). Historia de la educación argentina, tomo III. Galerna. Buenos Aires.

152
 Sarah Chamberlain de Eccleston, Rosario Vera Peñaloza, Margarita Ravioli
PRECURSORAS Y RENOVADORAS DEL JARDÍN DE INFANTES
Jardín de Infantes de la Escuela Normal de Maestras de Concepción del Uruguay.
Patricia Sarlé expresa que la escuela, como
Institución, es un producto de la historia. La
constitución de la Escuela Infantil es relativamente
reciente. Hablar de una Didáctica especializada en la
educación de la primera infancia lleva a la pregunta
acerca de los procesos, personas y situaciones que a
lo largo del tiempo fueron asumiendo la tarea de
enseñar. Es entender que desde las particularidades
históricas, la educación de la primera infancia no es
sólo un desprendimiento ocasional de la escolaridad
primaria o un requerimiento asistencial de las
familias por su necesidad de contar con espacios
para dejar a los niños pequeños en los horarios de
trabajo178. Comenzamos este recorrido con dos
precursoras de este nivel: Sarah Eccleston y Rosario
Vera Peñaloza. Desde ellas, otras maestras se
configuraron y fueron configurantes de modelos de
ser jardineras y de prácticas que aún podemos
encontrar en las salas. Ellas son la voz del colectivo
de jardineras, que cimentó la Educación Inicial en
nuestro país dentro de la educación popular.
¿Fueron las pioneras del Nivel Inicial quienes
instalaron el Juego como acontecimiento en el
campo pedagógico de la Educación Argentina? Lo
que irrumpe, “el Juego”, puede clarificar las
tensiones en los procesos de articulación curricular
del Nivel Inicial con la escuela primaria. En el
contexto histórico fundacional del sistema
178
Patricia Sarlé. La educación infantil en la República
Argentina: entre la tradición y la vanguardia.
153
Susana Taurasi
educativo, donde el positivismo fue el modelo
hegemónico, “vincular la enseñanza con el placer y
el juego, según Juana Manso, fue una tarea titánica”
(Ponce, 2011). Skliar retoma ese acontecimiento
como el “comienzo de una trama narrativa, de una
nueva comprensión, de una nueva relación con el
mundo” (Skliar, 2005). Estas mujeres introdujeron lo
lúdico desde una didáctica especializada en el
ámbito de la educación pública, donde “el juego fue
considerado como medio privilegiado para llevar a
cabo la enseñanza”. Pensar al Otro, otra Infancia:
otro cuerpo, otros movimientos, otros espacios
físicos, otras palabras… Allí es donde el lugar del
disciplinamiento se verá interpelado por este
movimiento pedagógico. Donde el niño es
protagonista, es activo, es creativo. Donde el juego
entra en escena junto a una nueva configuración de
la niñez.
Froebel, y en consonancia Sarmiento, brindan a la
mujer un lugar central en la educación, ya que la
consideran portadora natural de cualidades para la
tarea de educar. El Estado debía asumir la
responsabilidad de la instrucción desde la más
temprana edad, como modo de transformar
costumbres y pautas culturales de sus familiares,
para esto el Jardín de Infantes era la respuesta.
Sarmiento definía en 1848 que “su objeto es
modificar el carácter, disciplinar la inteligencia para
prepararla para la instrucción y empezar a formar
hábitos de trabajo, de atención, de orden y sumisión
voluntaria”, de modo que éste resulta ser un
espacio para la civilización y homogeneización de la
población desde la temprana edad. El Jardín de
Infantes sería el nexo entre las familias y el Estado.
Las maestras kindergartianas serían el puente entre
esas familias y el modelo disciplinador. ¿Este
colectivo sería un cuerpo a disciplinar por la
pedagogía normalizadora? ¿El juego resignificaría
sus identidades? Como protagonistas de una
construcción de prácticas escolares desde el interior
de sus salas, como actoras de asociaciones y
movimientos de lucha, desde lo colectivo, estas
mujeres tomarían la representación del Otro desde
su singularidad, confrontada a la singularidad del
maestro positivista.
Según Carli (1991), “la emergencia de la niñez, como
depositaria de la preocupación civil y estatal, no es
adjudicable en la época unilateralmente al
surgimiento de una sensibilidad renovada por la
infancia en términos de sujeto, sino que además es a
través de las respuestas generadas para la atención
de la misma, como se tradujo, en el espacio
educativo y social, la estructuración de la relación
entre estado y sociedad civil, conjuntamente con la
relación entre infancia y sociedad”. Surgió así “la
identidad de un niño en tanto ‘hijo’ de una familia
nuclear y ‘alumno’ de una escuela pública, como
agencias propias de una sociedad industrializada”.
Pero la realidad del país a comienzos del siglo XX era
más compleja, por lo cual “estas condiciones solo
podían ser cumplidas por cierta parte de la
población infantil”, no así por los “niños
abandonados por la miseria y la marginalidad de
padres no incorporados al trabajo asalariado; niños
huérfanos de padres afectados por la variedad de
enfermedades de la época y la desatención
sanitaria; niños trabajadores, desde pequeños
obreros y obreras hasta vendedores ambulantes,
hijos de padres que necesitan contar en el
presupuesto familiar con el aporte infantil; niños de
la calle que oscilaron entre la mendicidad, los
pequeños delitos y el vagabundeo” (Carli, 1991).
Durante varias décadas, la apertura de Jardines de
Infantes en las grandes ciudades daría acceso a los
niños provenientes de familias más o menos
acomodadas.
Sarah Chamberlain de Eccleston, la iniciadora
“Siempre es lenta la marcha de las nuevas ideas. Hay
siempre lucha hasta que el público las acepta y todos
los que llegan a ser discípulos de tal innovación tienen
que soportar críticas y advertencias injustas”. (Sarah
Chamberlain de Eccleston. Diario personal)
Sarmiento asume como propio el modelo normalista
norteamericano, a partir de su relación de amistad
con Horace Mann y las hermanas Peabody, de
154
Massachusetts, Estados Unidos. Particularmente con
Mary, maestra y escritora, quien le transmite
epistolarmente las novedades de las experiencias de
los kindergarten froebelianos y “la necesidad de
implementar el Jardín de infantes como sustento de
la educación primaria”. Junto a su colaboradora
Juana Manso, impulsa la creación del primer Jardín
de Infantes subvencionado en la ciudad de Buenos
Aires (1870), con maestras formadas en los
principios froebelianos que adoptaron un currículum
“orientado hacia las actividades musicales, los
juegos gimnásticos, el baile y todas las propuestas
que fortifiquen el cuerpo según las leyes de la salud,
así, como la preparación de la mente para
comprender las relaciones de la sociedad”179. Desde
1879 hasta fines de siglo, la educación de la infancia
fue considerada como un saber especializado en el
sistema educativo. La llegada de una mirada
espiritualista, habilitante de otros espacios para esta
niñez-infancia, comienza a traslucir tensiones al
interior de los maestros.
Sarah Eccleston.
Sarah formó parte de las maestras que Sarmiento
contratara para impulsar la educación en el país.
Nacida en 1840 en Lewisburg, Pensilvania, Estados
Unidos, pertenecía a una familia económicamente
bien establecida. Luego de enviudar, en 1877 se
graduó con la especialización de kindergarten, que
surgía por entonces como un nuevo campo de
enseñanza. Ese mismo año conoció a Sarmiento a
través de las hermanas Peabody. Ejerció la docencia
y en 1880 creó una Escuela Normal de Profesoras de
Kindergarten, mientras viajaba para conocer otros
jardines de mayor reputación. Durante la
Presidencia de Roca se le encargó el envío de
profesoras especializadas a nuestro país. Llegó a la
Argentina a sus 43 años, en agosto de 1883,
acompañada de 8 maestras y su hija de 14 años. Se
le asignó la organización y la dirección de un
Departamento Infantil, cuya inauguración se
postergó por un año a la espera del mobiliario
fabricado en Boston.
179
Notas para una historia de la educación de la primera
infancia argentina. Dirección de Educación Superior Formosa.
En 1884 se sanciona la Ley Nº 1420 de Educación, en
cuyo artículo 11 se inscriben las salas de jardín
dentro del dominio de la educación popular. La ley
indica la creación de Jardines de Infantes en las
capitales de provincia, como anexos a las Escuelas
Normales. El primero180, que abre en 1884 en la
ciudad de Paraná, estuvo a cargo de Sarah
Chamberlain de Eccleston, quien sería llamada la
Abuela de los Jardines de Infantes. La novedad “tuvo
enseguida una calurosa acogida pues fue
frecuentado por los niños de las más distinguidas
familias y las exposiciones de fin de año, las fiestas
con los juegos y clases públicas fueron éxitos
brillantes que contribuyeron a afianzar a la obra
educadora” (Crespo, 2007). Paralelamente, se
organizó la preparación de maestras especializadas
en enseñanza preescolar a través de un cursado de
dos años que las alumnas iniciaban al llegar a cuarto
año de la Escuela Normal (Crespo, 2007). Éstas
recibieron el goce de una beca. Dio comienzo la
profesionalización y titularización de las docentes.
Sarah cuenta en su diario personal que las mayores
dificultades que enfrentó fueron el idioma, la
adaptación de su hija y su religión protestante.
Aprendió el castellano en ese tiempo de espera, en
que realizó la traducción de El niño y su naturaleza,
de Marchnhotz-Bülow. Dicha obra prescribe que una
Directora de Jardines de Infantes debe reunir
vocación, conocimientos sobre juegos y ciertas
cualidades personales, “que sea de carácter dulce,
paciente, perseverante y hasta abnegada; ha de ser
a la vez maestra y madre amorosísima para los niños
que estén bajo su cuidado”. Esta obra sería un
material de lectura para las futuras estudiantes, ya
que en ella se brindaban los principios filosóficos del
método de enseñanza de Froebel.
Sarah Eccleston y alumnos del Jardín. 1890.
Fuente: Revista La Ciudad (Concepción del Uruguay).
En 1887 se encargó a Sarah la fundación y dirección
de un Jardín de Infantes en Concepción del Uruguay
180
Fue también el primer jardín de América Latina.
155
y en 1888 volvió a Paraná -luego de viajar a su país
en busca de su hijo John. Entre 1890 y 1892, su hija
Emily trabajó junto a ella como asistente. En 1893
realizó la difusión y representación de los principios
froebelianos en la Conferencia mundial sobre
Kindergarten realizada en Chicago, Estados Unidos,
en representación del gobierno argentino. También
fundó la Unión Froebeliana Argentina, ganándose
sus detractores entre los pedagogos positivistas. En
1897 Sarah creó y dirigió la Escuela Normal de
Kindergarten en la ciudad de Buenos Aires, para
luego ser designada inspectora de Jardines de
Infantes, cargo que conservó hasta su jubilación.
Libro de trabajos del
Kindergarten
de la Escuela Normal de
Paraná.
Fuente: Museo Hasenkamp.
Entre Ríos.
Esos primeros años del siglo dejan ver diferencias
acerca del carácter del nivel inicial. En 1898 nació la
Sociedad Internacional de Kindergarten, en Buenos
Aires, que “pugnaba por la profesionalización de la
docencia, expresaba en este sentido la presión de
sectores académicos de la estructura docente del
sistema por la atención de menores de 6 años se
incorporará al mismo y por tanto gozara de carácter
educativo”. (Carli, 2006). En tanto que el Congreso
pedagógico nacional realizado en 1900 presidido por
Andrés Ferreira, al que Sarah concurrió como
delegada, sostuvo que el jardín era un factor de
carácter doméstico, no escolar, que debía adoptar el
espíritu y alcance que le daba Froebel. En 1902 se
convocó a un Congreso de todos los inspectores,
regentes y delegados de profesores, que concluyó
en que la edad escolar debía empezar a los siete
años. De este modo el Jardín de Infantes quedaba
por fuera del sistema educativo.
Entretanto, los opositores a las kindergartianas
ganaron terreno. Leopoldo Lugones, que las llamaba
“niñeras de lujo”, lideró el cuestionamiento a los
jardines sosteniendo que eran innecesarios y
perjudiciales, y logró ganar para su posición a la
mayoría de los inspectores. En 1905 logró el cierre
del profesorado porteño creado por Sarah: la
educación de los más pequeños volvía a ser tarea
doméstica o, en todo caso, estaría a cargo de las
maestras normales. Pablo Pineau (2011) expresa:
“Conociendo a Lugones, seguramente las mujeres
estaban haciendo cosas que no debían, eran
peligrosas. Había una cuestión de peligrosidad, pero
uno puede ver que la escuela nueva en la Argentina
iba a entrar por el Nivel Inicial”. La puja, sin
embargo, no se detuvo, ya que otros docentes con
criterios democráticos, identificados con el
krausismo, rechazaban el proyecto de homogeneizar
y disciplinar.
Tras su jubilación en 1903, Sarah continuó su labor
en la educación privada: adquirió una escuela, el
American College -donde también dieron clases su
hijo y su nuera- y abrió un jardín para atender a los
hijos de norteamericanos e ingleses. Mientras
continuaba con su labor de formadora y difusora,
también sostenía conversaciones con pedagogos de
Estados Unidos. En 1910 el Estado volvió a recurrir a
Sarah para encomendarle la organización de un
nuevo Jardín de Infantes modelo en la Escuela
Normal de Mendoza, donde su discípula Custodia
Zuloaga fue nombrada directora. Sarah falleció en
1916, a los 75 años. Fue la protagonista de la etapa
del nacimiento de los Jardines de Infantes, de los
profesorados de formación especializada y
defensora del modelo que creía posible para la
educación de la primera infancia. Gracias a su
acción, a fines del siglo XIX más de una decena de
profesoras egresadas regresaron a sus provincias de
origen para instalar los primeros jardines de
Infantes. Entre ellas estaban Rosario Vera Peñaloza,
Custodia Zuloaga, Pía Didomenico y Rita Latallada.
Rosario Vera Peñaloza, la maestra de la patria
Rosario Vera Peñaloza nació el 25 de diciembre de
1873. José Luis Romero define la época como la
“era aluvial”, en alusión a la masiva oleada de
inmigrantes que llegaban al país y que
paulatinamente fueron modificando aspectos y
estructuras sociales, culturales, económicas y
políticas del país criollo. Su lugar de nacimiento fue
Atiles, La Rioja, su hogar hasta los 11 años.
Descendiente de una familia de civiles y militares
ligados a la historia de la provincia, quedó huérfana
y fue su tía Doña Jesusa Peñaloza de Ocampo,
maestra y directora de la primer escuela del pueblo,
quien se hizo cargo de su crianza y educación. Su
familia debió resignar la idea de laicidad, y debió
finalizar sus estudios en una escuela católica en la
provincia de San Juan. Rosario (1915) afirmó que
“estos dos tipos de escuelas subdividieron la
sociedad entre los conservadores de tradiciones y
costumbres y los que pensaban que el progreso
exige transformaciones, división que fue
desapareciendo poco a poco hasta que nadie puso
reparos para finalizar estudios normales u ocupar un
sitio en las aulas”.
En 1884 regresó a la Rioja, donde cuatro años más
tarde se graduó como maestra normalista. En 1892
se trasladó a Paraná, donde fue alumna de Sarah
Eccleston, y después de dos años alcanzó el título
156
superior de Enseñanza en la Escuela Normal de
Profesores. Cursó paralelamente el profesorado en
Kindergarten, graduándose como profesora en
1897. Rosario admitió que recibió de las “maestras
norteamericanas los principios que reglamentan la
docencia; que no podían ser otros sino la didáctica
general correspondiente a cualquier medio escolar”.
Trabajó como maestra de grado en una escuela
nocturna y en una particular y, a su vez, dictó clases
hasta 1898 como catedrática en el departamento de
aplicación, ámbito en el que las alumnas realizaban
sus prácticas docentes. Aliada de Sarah Eccleston,
formó parte de la Unión Froebeliana fundada en
1893.
“Es así como
trabajamos aunque
parezca que jugamos”.
(Rosario Vera
Peñaloza)
Rosario Vera Peñaloza.
Fuente: Caras y Caretas.
En 1894 escribió El Kindergarten en Argentina,
donde sostiene que es necesario que la maestra
jardinera revele un gran poder de observación, que
sea afable y cariñosa, tenga sentido estético y una
imaginación viva, despliegue mucha actividad y,
sobre todo, que posea verdadera vocación. Mónica
Fernández Pais (2017), retomando la categoría de
“habitus del maestro” para analizar a la maestra
jardinera, manifiesta que “ésta no sería considerada
como sujeto individual sino grupo o categoría social.
A lo largo de la historia, ciertas regularidades
definieron prácticas que se ajustaron a un modelo de
maestra de kindergarten y luego de maestra
jardinera. La preocupación de las expertas por hallar
un modelo de maestra capaz de combinar vocación,
cualidades morales, conocimiento pedagógico y
conocimiento del contenido de enseñanza hacen al
buen maestro, estuvo presente con distinta
intensidad a lo largo de la historia”. El instinto
maternal, el amor y el saber especializado,
construyeron un modelo de la maestra jardinera
como la segunda mamá.
En 1898 Rosario regresó a la Rioja. Al año siguiente
fundó el Jardín de Infantes anexo a la Escuela
Normal, el primero en su provincia, que hoy lleva su
nombre. Allí se desempeñó además como profesora
de castellano y trabajo manual, ejercicios físicos,
dibujo, corte y confección, grabado, tejidos en
telares, modelado y otras disciplinas. Dejó la
provincia en 1905 al ser convocada para cubrir el
cargo de vicedirectora en la Escuela Normal
Nacional de Córdoba, donde dos años después
ocuparía el cargo de directora. Renunció al mismo
en 1910 y un año después, en respuesta a una
movilización de docentes, alumnos y padres a favor
de Rosario, las autoridades de la ciudad le asignaron
el cargo de inspectora de Educación Física. Más
tarde retornó a la dirección en la Escuela Normal
Provincial Alberdi donde, nuevamente, fue la
creadora del Jardín de Infantes.
Rosario Vera Peñaloza (de pie, en el centro)
y primeras egresadas del Normal Nº 1.
Entre 1912 y 1917 fue directora fundadora de la
Escuela Normal Nº 1 “Roque Sáenz Peña” y de la
Escuela Normal Nº 9 “Domingo Faustino Sarmiento”,
ambas de Capital Federal. En este período elaboró
un estudio comparativo de los sistemas de Froebel y
Montessori. Llegó a la conclusión de que un nuevo
material no era la solución, ya que volvería a
envejecer, por lo que se preguntó por los factores
estables del jardín: el niño y el maestro. El material
no podía surgir de la repetición sino de la creación.
Los ejes en su concepción pedagógica fueron el
movimiento, el trabajo manual creador y la
escenografía.
Rosario Vera Peñaloza en la radio.
Dominio público.
En 1917, durante el gobierno de Hipólito Yrigoyen,
fue dejada cesante. No hay certezas sobre los
motivos del alejamiento, ya que ambos compartían
ideas filosóficas afines y era un período de apertura
democrática y desarrollo de experiencias
innovadoras. En 1918 se le propuso que colaborase
en la creación de una iniciativa particular, la Escuela
Argentina Modelo, para la cual creó, junto a Carlos
157
Biedma, novedosos materiales didácticos. En 1924,
tras siete años de estar apartada del ámbito estatal,
el presidente Marcelo T. de Alvear la designó
inspectora de enseñanza secundaria, normal y
especial, cargo que ejerció hasta 1926 cuando
solicitó la jubilación alegando razones de salud. En la
década del ‘30 los jardines ocuparon un lugar en la
agenda de la política argentina. En 1932, en una
conferencia titulada “Los jardines de Infantes y las
Escuelas Nuevas”, Rosario señaló que los Jardines de
Infantes froebelianos habían sentado las bases para
renovar el trabajo áulico, señalando las diferencias y
semejanzas con las escuelas nuevas y dialogando
con las propuestas escolanovistas de Montessori y
Decroly.
Rosario Vera Peñaloza falleció el 28 de mayo de
1950, con 77 años, en Chamical, La Rioja. En 1971
varias asociaciones de maestros decidieron
conmemorar esa fecha como el Día de los Jardines
de Infantes, un merecido homenaje a quien fue
llamada la maestra de la Patria.
La nueva guardia: Margarita Ravioli
“El mejor niño, para el mejor hombre, para un
mundo mejor.” (Margarita Ravioli)
En 1935 se creó la Asociación Pro-Difusión del
Kindergarten, iniciativa en la que confluyeron
Rosario Vera Peñaloza, Rita Latallada y Custodia
Zuloaga. Su objetivo era demandar que el Estado se
ocupara de la educación de la infancia, la
capacitación docente y la investigación, así como la
gratuidad de los jardines. En 1936 idearon y
pusieron en marcha planes de formación
profesional, editando una colección de manuales, y
establecieron filiales de la Asociación en las
provincias de San Luis, Córdoba, Salta, San Juan,
Santa Fe y Entre Ríos. El año 1939 deja su impronta
con la creación del Profesorado “Sarah Chamberlain
de Eccleston” en Capital Federal, y el “Jardín de
Infantes Modelo Mitre” como escuela de aplicación.
Este último fue concebido como una institución
integral, cuyo proyecto fue el de la Escuela Nueva y
adoptó un criterio de asistencia social al dar ingreso
como estudiantes a niños de familias de modestos
recursos. Mientras que, desde el Eccleston,
Margarita y sus alumnas desplegaban actividades
didácticas en ámbitos como la guardería y el jardín
de la villa de Retiro, el jardín de villa Dorrego y
algunas parroquias. Otros nuevos jardines fueron el
“Instituto Bernasconi”, donde se creó una Sala de
Museo denominada “Variaciones argentinas de los
dones froebelianos”, que exponía material didáctico
propio y de sus alumnos-docentes, y el “Hipólito
Irigoyen” en la ciudad de Córdoba. Este año sería
llamado “el Año Feliz de los Jardines de Infantes”.

Margarita Ravioli en el Profesorado Eccleston.
Fuente: e-Eccleston. Temas de Educación Infantil.
La Asociación creada en 1935 fue el espacio en que
esas tres maestras de larga trayectoria –Vera
Peñaloza, Latallada y Zuloaga-, todas herederas de
Sarah, pasaron la posta de sus ideales a una nueva
guardia de jóvenes maestras jardineras. Al frente del
profesorado Eccleston aparece entonces Margarita
Marina Ravioli, quien será su rectora durante más
de cuatro décadas, hasta 1977. Ravioli había nacido
en Palermo en 1901, egresó de la Escuela Normal
Nº 1 con el título de Profesora en Letras, siguió
estudios sobre Historia de la Educación con María de
Maeztu y fue alumna del curso dictado por la
médica y pedagoga italiana María Montessori
durante su visita a Buenos Aires en 1929. Un año
después se inició en la docencia preescolar en la
Escuela Normal Nº 1, donde organizó y dirigió un
ensayo de “sección montessoriana”. Como rectora
del Eccleston, Ravioli plasmó el dictado de las
asignaturas con las prácticas docentes llevadas a
cabo en las salas, y se hicieron habituales las
elaboraciones y conferencias para apuntalar la
formación. Contribuyó también a ese objetivo la
edición de numerosas obras que acercaban los
desarrollos más recientes del nivel en todo el
mundo, tarea que abordó especialmente Clotilde
Guillén de Rezzano como directora de la colección
Biblioteca de Cultura Pedagógica.
Custodia Zuloaga.
Durante el peronismo se produjo un crecimiento
geométrico del nivel inicial, que llegó a todas las
provincias. Según Fernández Pais (2018), llegaron a
ser unos 500 jardines hacia 1951. Agrega esta autora
que tal ampliación revirtió el peso de los colegios
158
privados, y que “se construyó un discurso acerca de
la participación de las mujeres jardineras en torno
de un sujeto pedagógico real que incluía a los
“cabecitas negras” y a los hijos de la burguesía. De
esta manera aquel niño idealizado con
reminiscencias europeas que constituyó el sujeto
pedagógico del jardín de infantes de fines del siglo
XIX pasó a estar formado por la niñez argentina, y
los jardines de infantes fueron una cuestión social de
la que hablaban las madres y familias y no un
problema de los círculos educativos (…) El jardín de
infantes se convertía así en un bien social para los
niños de todos los sectores sociales. El sujeto alumno
de Sarmiento pasó a ser el sujeto de la justicia social
de Perón”181.
Sala de museo del Instituto Bernasconi.
Fuente: e-Eccleston. Temas de Educación Infantil.
Por otra parte, para acompañar la expansión de la
matrícula fueron creados profesorados terciarios
para el nivel inicial. En la provincia de Buenos Aires,
por ejemplo, abrieron sus puertas en Trenque
Lauquen (1947), Azul y Chivilcoy (1948) y Bahía
Blanca (1949). Esto revirtió en una revalorización del
título de maestra jardinera, cuyos salarios fueron
aumentados en forma notable, poniendo fin a la
tradición que jerarquizaba el diploma de maestra
normal nacional.
En 1946 Jorge Pedro Arizaga, primer subsecretario
de Instrucción Pública del gobierno de Perón,
promovió una reforma educativa a nivel nacional
que “comprendía una enseñanza primaria formada
por un primer ciclo preescolar optativo de dos años
(cuatro y cinco años de edad); un segundo ciclo
obligatorio de cinco años (seis a once años de edad);
y un tercer ciclo conocido como de pre-aprendizaje
general que formaría oficiales de distintos oficios. Si
bien la propuesta recibió el nombre de Programa de
Educación Primaria, por el decreto 26.944/1947,
incluía por primera vez al Jardín de Infantes como
parte del sistema educativo, aunque negaba al
mismo tiempo su autonomía en función de la
especificidad”182. Coincidiendo con la orientación
humanista y antipositivista de Arizaga, Ravioli pasó a
181
Mónica Beatriz Fernández Pais. Ibídem.
182
Mónica Beatriz Fernández Pais. Apuntes en torno a la
renovación de la educación inicial a mediados del siglo XX.
colaborar en la acción legislativa. Participó, junto a
la Dirección de Escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, en la redacción del anteproyecto presentado
por el diputado Jorge Simini, que se convirtió en la
Ley 5096, sancionada en noviembre de 1946, que
estableció la obligatoriedad y gratuidad de la
Educación Inicial desde los 3 a los 5 años en la
provincia de Buenos Aires. También fue asesora y
colaboradora en la organización del dispositivo de la
política educativa en instituciones no formales como
la Ciudad Infantil183.
La trayectoria de Margarita Ravioli continuaría por
varias décadas. Representó al país en encuentros
internacionales (Chile, 1958; Alemania, 1968). En los
años setenta, junto a Cristina Fritzsche, Susana
Szulansky, Liliana Tolchinsky y Emilia Ferreiro,
trabajó sobre nuevos diseños curriculares teniendo
en cuenta la articulación entre el nivel inicial y la
escuela primaria. En 1975 concretó otra de sus
aspiraciones, la construcción de un nuevo edificio
para el profesorado Eccleston y el Mitre. Tras medio
siglo dedicado a la docencia, falleció en Buenos Aires
el 1º de marzo de 1977. Dos años más tarde su
biblioteca personal fue entregada en donación al
Departamento de Educación elemental de la F.H. de
la UNNE.
Sarah Eccleston y Rosario Vera Peñaloza cimentaron
la Educación Inicial en nuestro país y formaron parte
de un colectivo de mujeres luchadoras. Margarita
Ravioli, junto a otras maestras que la acompañaron,
contribuyó a la profesionalización de ese nivel en el
período en que el Estado, con una nueva valoración
de los derechos de la infancia, se abocó a la
expansión de los Jardines de Infantes. El legado de
estas tres mujeres hoy está presente. Sus
trayectorias pedagógicas ayudaron a configurar el
actual posicionamiento político de la mujer
trabajadora de la educación, el derecho a la
educación de la infancia, y el juego como acto
político y constructor de subjetividad.
Bibliografía
- Carli, Sandra (1991). Infancia y sociedad: la mediación de las
asociaciones, centros y sociedades populares de educación.
En: Puiggrós, A (Dir.), Sociedad Civil y Estado en los orígenes
del sistema educativo argentino. Galerna. Buenos Aires.
- Crespo, Julio (2007).Las maestras de Sarmiento. Grupo
Abierto Libros. Buenos Aires.
183
Ravioli también jugó un papel fundamental en la creación
de jardines en diversas regiones. Un caso destacado es el de
la provincia de Chaco. En 1968, mientras se ausentaba del
país para viajar a Washington como parte de la delegación
oficial a la Asamblea Mundial de la O.M.E.P., encomendó a su
alumna Nélida Sosio de Iturrioz los primeros pasos que
llevarían a la creación del primer profesorado del nivel inicial
en esa provincia.
159
- El Historiador. Sitio digital.
- Fernández Pais, Mónica (2015). Apuntes en torno a la
renovación de la educación inicial a mediados del siglo XX.
Archivos de Ciencias de la Educación, 9. Memoria
Académica.FAHCE. Universidad Nacional de La Plata.
- Fernández Pais, Mónica (2017). Mujeres, género y Jardines
de Infantes: entre el regazo materno y la sala. Revista:
Historia de la Educación. Anuario; Vol. 18, Nº. 1. FAHCE.
Universidad Nacional de La Plata.
- Fernández Pais, Mónica (2018). Historia y pedagogía de la
educación inicial en la Argentina. Desde el proyecto
sarmientino hasta los inicios del siglo XXI. Homo Sapiens.
Rosario.
- Fernandez Pais, Monica (2010). Educacion en la primera
infancia a mediados del siglo XX. 5tas. jornadas de Estudios
sobre la Infancia, Buenos Aires.
- Germán, Abel; Abrate, Liliana; Juri, María Isabel; Sappia,
Cristina (2011). La Escuela Nueva: un debate al interior de la
pedagogía. Diálogos pedagógicos, Vol. 9, Nº. 18.
- Ministerio de Educación de Santa Fe. Secretaria de
Educación (2017). La Educación Inicial en Santa Fe. Una
Identidad en movimiento. Serie documentos curriculares para
la Educación Inicial.
- Pineau, Pablo (2011). Hijas de Sarmiento. Debates sobre
género y docencia en los orígenes del sistema educativo
argentino. En: Biografías Maestras. Ministerio de la Nación.
Buenos Aires.
- Ponce, Rosana (2011). Herencia y legado pedagógico para
la educación inicial argentina. En: Biografías Maestras.
Ministerio de la Nación. Buenos Aires.
- Puiggrós, A. (1990). Sujetos, disciplinas y curriculum en los
orígenes del sistema educativo argentino. Editorial Galerna.
Bs. As.
- Sarlé, Patricia M. (2000). La educación infantil en la
República Argentina: entre la tradición y la vanguardia.
Ponencia presentada en la 23ª Reunión Anual de ANPED
(GT7). Caxambú.
- Skliar, Carlos (2005). Pensar al otro sin condiciones (desde la
herencia, la hospitalidad y la educación). En: Frigerio,
Graciela; Skliar, Carlos. Huellas de Derrida. Ensayos
pedagógicos no solicitados. Del Estante. Buenos Aires
- Universidad Pedagógica de la provincia de Buenos Aires.
Sitio digital.
- Vera de Flachs, María Cristina (2013). Rosario Vera
Peñaloza, una Maestra que dejó huella en la Historia de la
Educación de la Argentina. En: Revista Historia de la
Educación Latinoamericana Nº 14. Unidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia.
- Vera Peñaloza, Rosario (1915). Estudio comparativo de los
sistemas Montessori y Froebeliano. Sociedad Nacional de
Kindergarten, Buenos Aires.
Primer Jardín de la provincia de Santa Fe, fundado y dirigido
por María Dolores Filiberta Uranga de Occhi. 1901.
 Las “montessorianas”
Desafiando a su padre y a una comunidad científica machista, la italiana María
Montessori ingresó a fines del siglo XIX a la carrera de Medicina, egresando en
1896 y convirtiéndose en la primera médica recibida en su país. Su
desafortunado romance con Giuseppe Montesano, quien la abandonara tras
quedar embarazada, la llevó a afiliarse al movimiento feminista, del que fue
representante a nivel nacional e internacional. Un puñado de maestras
jardineras y del nivel primario se nutrió de la doctrina pedagógica de
Montessori, adaptaron su método de la pedagogía científica o, incluso,
tuvieron algún contacto directo con la italiana.

La Escuela Normal de Paraná, la primera del país, recibió del exterior materiales didácticos de autocorrección,
como juegos de encastre, de inspiración montessoriana. La maestra riojana Rosario Vera Peñaloza los adaptó a las
particularidades de nuestra realidad, sugiriendo usar elementos de desecho. Paula Valeria Giménez sostiene que
Vera Peñaloza “adecuó el material didáctico realizándolo con desechos para que estuvieran al alcance de toda la
población (…) con algodón, paja, lana, piedras o arena podían, las maestras, permitirse una mayor creatividad con
bases científicas”. Vera Peñaloza dirigió el jardín de la Escuela Normal de Maestras de la Provincia de Buenos Aires,
que contaba con tres salas: en dos de ellas, se seguía el método froebeliano; en la otra, el montessoriano. Su
vicedirectora, Matilde Flairoto de Campi, había visitado las escuelas de Montessori en Italia en 1915 junto a Sara
Justo, su compañera en el Centro Unión y Labor para el Progreso Femenino y la Protección del Niño. Entretanto,
según Carli, “la Sociedad Pro Schola funda la escuela Montessori en la Capital Federal con maestras como Giuliana
Sorge y Eda Margorani, elegidas por Montessori para ello” (Carli, 1992, p. 143).
En la provincia de Mendoza, la docente Custodia Zuloaga fundó y dirigió el kindergarten anexo a la Escuela Normal
de Mendoza, una experiencia que serviría de inspiración a Vera Peñaloza, quien en la década de 1910 brindó una
serie de conferencias en la Escuela Normal Nº 1 de Capital Federal, donde describiría los métodos de Montessori y
de Froebel. Éstas serían publicadas en 1915 bajo el título Estudio comparativo de los métodos Montessori y
Froebeliano. De manera similar, la maestra Clotilde Guillén de Rezzano comparó la metodología de Montessori con
la de Decroly en su libro Hacia la Escuela Activa, ponderando la visión montessoriana acerca del magisterio: “El
maestro es, como lo quiere la doctora Montessori, un director del trabajo del niño: debe estar al lado del que lo
necesita, debe apartar las sombras, poner en el buen camino al que se desvía, ayudar a saltar etapas innecesarias,
dando a tiempo el instrumento que la civilización ha inventado con tanteos centenarios”. Y aconsejaba Guillén: "Son
los maestros los que deben crear el material, ensayarlo y divulgarlo (...) La industria interviene después para
estandarizarlo. Si Decroly o la Dra. Montessori hubiesen esperado lo que las casas del ramo les hubiesen ofrecido para
hacer sus reformas, sus sistemas estarían aún en el limbo de la teoría".
En octubre de 1926, la médica italiana arribó al país para dictar conferencias
en la Facultad de Filosofía y Letras y en la de Humanidades y Ciencias de la
Educación, ambas de la ciudad de La Plata. Durante su estadía en Argentina
también visitó la Escuela Normal Nº 1 de la Capital Federal, donde dejaría un
recado en el Libro de Oro de la institución: “Gratitud profunda por la
hospitalidad a mi idea. Admiración alta y sincera por la institución que honra la
gran Argentina”. (Imagen de la izquierda)

Entre las maestras que la conocieron personalmente se hallan Margarita Ravioli y María Elena Champeau. La
primera de ellas, egresada de la Escuela Normal Nº 1 de Capital Federal, asistió a un curso sobre los jardines de
infantes que la italiana dictó en su visita a nuestro país. Años después, como docente de Nivel Inicial, llevaría a
cabo un ensayo de “sección montessoriana”. Algo semejante puede decirse de Champeau: en octubre de 1926 la
Dirección General de Escuelas la enviaba a Buenos Aires “para que asistiese a las conferencias y cursos
experimentales que daría la Dra. María Montessori en esa Capital, y en marzo de 1927 la misma maestra daba
conferencias en Mendoza para todos sus colegas sobre la enseñanza infantil por el sistema Montessori, al tiempo que
montaba una muy nutrida exposición sobre el mismo método" (Fontana, 1993, p. 286).

160
Desde entonces, un sinnúmero de iniciativas similares proliferarían en Argentina. En la actualidad, según la
Fundación Argentina María Montessori, hay 29 instituciones educativas formales que siguen los principios
desarrollados por la médica italiana: 22 de ellas se encuentran en la provincia de Buenos Aires, una en el barrio
Colegiales de la Capital Federal, en Santa Fe suman 4 y tanto San Juan como Chubut cuentan con un centro
educativo de inspiración montessoriana.
Nuestra historia de la educación ha sido contada en clave androcéntrica. Por siglos, hemos admirado a quienes
parecieran ser nuestros progenitores: Comenio, “padre” de la didáctica moderna; Rousseau, “padre” de la infancia;
Domingo Sarmiento, “padre” del aula argentina. En los textos de los profesorados, nunca estuvieron ausentes
Quintiliano (el “mayor” pedagogo de la Antigua Grecia), Lasalle y Lancaster (quienes sentaron las bases de la
organización escolar moderna), Vygotski y Makarenko (en apariencia los únicos exponentes de la pedagogía
soviética), Adolphe Ferrière (quien sistematizara los principios del escolanovismo), y la lista podría tornarse
interminable. En un mundo de hombres, como se nos presenta el ámbito educativo, la pedagogía reserva a María
Montessori un capítulo destacado en la historia de la educación de la infancia y en particular de los niños con
necesidades educativas especiales, siendo además representante del feminismo e, indudablemente, la mayor
exponente femenina de la Escuela Nueva. No ha de sorprender, entonces, que un buen número de docentes
argentinas hallaran en ella la inspiración para pensarse en su doble condición de mujeres y maestras.

Fuentes:
- Carli, Sandra (2002). Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la
educación argentina entre 1880 y 1955. Miño y Dávila; UBA. Argentina.
- Carli, Sandra (1992). El campo de la niñez. Entre el discurso de la minoridad y el discursode la Educación Nueva. En: Puiggrós,
Adriana (dirección). Historia de la educación argentina, tomo III. Galerna. Buenos Aires.
- Fernández Pais, Mónica (2018). Historia y pedagogía de la educación inicial en la Argentina. Desde el proyecto sarmientino hasta
los inicios del siglo XXI. Homo Sapiens Ediciones. Argentina.
- Fontana, Esteban (1993). La escuela media mendocina entre 1864 y 1939. En: Puiggrós, Adriana (dirección). Historia de la
educación en la Argentina, tomo IV. Editorial Galerna. Argentina.
- Fundación Argentina María Montessori (sitio web).
- Giménez, Paula Valeria (2014). Terminología conceptual para docentes de nivel inicial. Editorial Dunken. Buenos Aires.
- Guillén de Rezzano, Clotilde (1934). Hacia la Escuela Activa. Librería de Jesús Menéndez. Argentina.
- Instituto Superior de Profesorado de Educación Inicial “Sara C. de Eccleston” (sitio web).

Mesa de arena. Construcciones. Dramatización de un cuento. Kindergarten anexo al Normal de Mendoza.

Fuente: Estudio comparativo de los métodos Montessori y Froebeliano (R. V. Peñaloza).

161
 Rita Latallada, Felisa Latallada y Ana Toedter

Kindergartianas en las escuelas de William Morris

Izquierda: William Morris junto a docentes y alumnos. Escuela de varones de Palermo. 1905. Fuente: GIEPRA.
Derecha: Rita Latallada. 1899. Fuente: Biblioteca J. W. Ábalos.

En 1898, a sus 22 años, el inmigrante inglés William Case Morris arribó a Buenos Aires y se radicó en el barrio de La
Boca, por entonces un conglomerado de conventillos donde moraban familias de marineros, trabajadores
portuarios y costureras sin otra perspectiva que la pobreza. Pensando en los chicos del barrio, muchos de los ellos
no escolarizados, comenzó a idear su proyecto educativo. Mientras ejercía como pintor de barcos y empleado de
oficina, Morris empleó sus magros ingresos para alquilar un conventillo donde instaló un comedor para niños de la
calle y, más tarde, una escuela dominical. En su visión, recibirían pan para el cuerpo y el alma. A través de
donaciones logró pronto expandirse hacia toda la capital, hasta abarcar 32 establecimientos que, además de
enseñanza, ofrecían libros, ropa, calzado y asistencia médica. Estas instituciones eran co-gestionadas por el
Estado, al que Morris atribuía un papel central en la educación. Su religiosidad alejaba a Morris de anarquistas y
socialistas, pero su preocupación por la “cuestión social”, en particular la alfabetización de los excluidos, lo
acercaba a esas corrientes, llegando a apoyar la labor parlamentaria de Alfredo Palacios y a reproducir sus textos
en el periódico evangelista “La Reforma”. Por otra parte, entraba en pugna con el dogmatismo de la jerarquía
católica, interesándose en el espiritualismo de Pestalozzi, Tolstoi y Froebel así como en el pragmatismo del
pedagogo estadounidense John Dewey, publicando escritos de éste y de su primer introductor en el Río de la
Plata, el profesor e inspector de escuelas Ernesto Nelson. Morris falleció en 1932, a poco de regresar a Inglaterra, y
ese mismo año su red de escuelas fue absorbida por el Estado. En 1945 el actor Narciso Ibáñez Menta interpretó al
educador inglés en una película argentina basada en su vida: Cuando en el cielo pasen lista, dirigida por Carlos
Borcosque.
Las escuelas de William Morris tuvieron una vinculación muy cercana con un sector muy dinámico del magisterio
que impulsaba la expansión del Nivel Inicial. Tres kindergartianas se desempeñaron en sus instituciones: las
hermanas Rita y Felisa Latallada, oriundas de Ceibas, Entre Ríos, y Ana Toedter. Rita fue una de las alumnas
predilectas de Sarah Eccleston y recibió elogios de Domingo Sarmiento cuando éste presenciara una de sus clases.
Felisa tuvo una prolífera carrera profesional, participó en la Asociación El Magisterio y en la Comisión Organizadora
del 2º Congreso de Sociedades de Educación reunido en Buenos Aires en 1915. Rita fue fundadora de la Escuela
Superior de Niños de Paraná y Felisa su directora. Las hermanas integraron también la Unión Froebeliana Argentina
creada en 1892 por Sarah Eccleston, y Rita fundaría en 1935, junto a Vera Peñaloza, la Asociación Pro-difusión del
Kindergarten. También Ana Luisa Toedter revistaba en las filas de las kindergartianas, sumando en 1913 el título de
Profesora de Letras con su tesis Educación de la atención. Toedter era asimismo una elocuente escritora y oradora,
por lo que Morris le ofreció dirigir la revista Albores y colaborar en La Reforma. Luego la designó como directora de
la Escuela Evangélica Argentina Infantil y Kindergarten del barrio de Palermo.
La trayectoria de estas tres maestras fue muy extensa. Rita creó y dirigió un buen número de instituciones: la
Escuela Modelo de Paraná; la Escuela Normal de Maestros de Esperanza, Santa Fe; y los jardines de infantes del
Instituto Bernasconi, la Escuela Normal Sarmiento y la Escuela Normal de Gualeguaychú. También tradujo obras
como ¿Qué es el kindergarten? de W. N. Hailmann. Felisa escribió artículos para El Monitor, publicó en 1916 el libro
de lectura Hogar y patria, y es recordada por sus propuestas de formar Clubes de niños, en sintonía con la idea de
las Ligas de la Bondad presentada en el Congreso de La Haya de 1912 y con la iniciativa de la editorial Atlántida de
organizar los Comités Billiken entre los lectores de esa revista infantil. Ana Toedter publicó en 1924 el libro de
lectura El infantil y se interesó por la educación de la mujer, dirigiendo la Escuela Profesional Nocturna de Mujeres.

162
 Rosa del Río

MUÑECA BRAVA DE VILLA CRESPO

Eduardo Mancini

Enrique Cadícamo escribió en 1929 sobre una
muñeca brava, joven de veinte abriles, bailarina en
un cafetín de Villa Crespo, quien pretendía disimular
su origen proletario ostentando billetes y algo de
francés. Por esa época también caminaba las calles
del barrio otra muñeca brava, Rosa del Río, maestra
de humilde cuna que desde su cetro de Directora de
escuela miraba con superioridad al vecindario. No
gozó de notoriedad en su momento excepto, tal vez,
por el ornato de sus alumnos en los desfiles patrios.
Su historia salió a la luz gracias a la prosa de su
sobrina, la escritora Beatriz Sarlo.
La mayor de ocho hermanos, Rosa Justina del Río
nació en 1883 en el hogar de la piamontesa
Ernestina Boiocchi y el sastre español Manuel del
Río. Desde corta edad comenzó a ayudar en el
pequeño taller familiar, al mismo tiempo que
cursaba la primaria. La escuela le gustaba: en
contraste con la pobreza de su morada, “no sólo
aprende a leer, sino a imitar, forzada y
penosamente, los modales de sus maestras y de sus
compañeras más favorecidas por la fortuna. Allí, y
en los libros de lectura, se entera de la existencia de
niñas que comen bombones y de maestras que
aprecian un ramo de flores o una partitura. El
modelo de cultura al que se incorpora implica una
separación y un corte respecto del barrio y de la
casa”184.
Alentada por sus buenas calificaciones, Rosa fue
alimentando el sueño de convertirse en maestra. Un
cliente del padre le consiguió una beca y comenzó a
cursar en la Escuela Normal de la Capital. “Cuando
ingresé a la Escuela Normal, se me abrió un mundo”,
diría más tarde. En sus aulas “encontraba cosas que
jamás se me habían pasado por la cabeza antes, que
nunca había soñado que pudieran existir… Entonces,
los libros de la escuela eran lo único que me sacaba
del barrio y me hacía pensar que había otro mundo.
Hablaban de cosas que yo conocí durante mucho
tiempo sólo por verlas escritas, y también hablaban
de ideas que en casa no se habían pronunciado
nunca”. Si pensamos en el descontento que le
provoca su origen social, como a muchas mujeres de
la época, la escuela se visualiza “como una realidad
(la de la escena simbólica más rica) y como una
184
Beatriz Sarlo. La máquina cultural. Maestras, traductores y
vanguardistas.
promesa (la de un trabajo mejor remunerado, más
prestigioso y más liviano que el que iba a realizar si
seguía como oficiala en el taller de su padre)… En
una familia como la de Rosa del Río, ser maestra
primero y luego directora era alcanzar una
independencia material y simbólica envidiable en el
marco de la respetabilidad”185.
Rosa se recibió de maestra en 1901 y comenzó a
ejercer en una escuela de su barrio. Presumía de ser
una docente moderna, partidaria de las excursiones
escolares como recurso didáctico y del aprendizaje a
partir de experiencias directas: “Botánica aprendían
porque cada chico, desde primero inferior, era
responsable de una plantita en la propia escuela,
latitas y macetas en los bordes del patio… no se
enseñaban las fracciones si no se tenían cubos
partidos por la mitad, por cuartos y octavos, tablitas
de diferentes tamaños y colores, rompecabezas,
recortes. No se enseñaba el peso sin una balancita,
ni las medidas de líquidos y áridos sin las botellitas y
las bolsitas de lona llenas de porotos o de granos de
maíz”186. Su mayor aspiración era ser directora, lo
que se hizo realidad a los veinte años de carrera, al
ser designada para conducir la recién inaugurada
Escuela N° 6 del Distrito 7 de la Capital (hoy Escuela
Delfín Jijena), en su barrio de Villa Crespo.
Escuela N° 6 del Distrito 7 de la Capital (hoy Escuela Delfín
Jijena). Vista actual. Fuente: La Escuela Diario.
Defensora acérrima de una disciplina severa, Rosa
estrenó su cargo con una decisión desopilante. Al
llegar a la escuela constató que “esos chicos no
parecían muy limpios, con el pelo pegoteado, los
185
Ibídem.
186
Todas las palabras de Rosa del Río están tomadas de:
Beatriz Sarlo. Ibídem.

163
cuellos sucios, las uñas negras. Yo me dije, esta
escuela se me va a llenar de piojos. Lo primero que
hay que enseñarles a estos chicos es higiene”.
Dispuso entonces el corte de pelo compulsivo a sus
alumnos varones. El peluquero del barrio fue el
partícipe necesario del experimento: “En el segundo
recreo, cuando los chicos estaban todos en el patio,
empecé a elegirlos uno por uno. Los hice formar a un
costado y esperé que tocara la campana y los demás
entraran a las aulas... Le expliqué al peluquero que
quería que les cortara el pelo a todos los chicos que
habían quedado en el patio, que el trabajo se hacía
bajo mi responsabilidad y que se lo iba a pagar yo
misma. Don Miguel trajo una silla de la portería, la
puso a un costado, a la sombra, e hizo pasar al
primer chico. Tenían un susto terrible… Don Miguel
trabajaba rápido, aplicando la máquina cero a los
cogotes y alrededor de las orejas”. Con las alumnas
no se atrevió a tanto: “Les ordené que se soltaran las
trenzas y les expliqué cómo debían pasarse un peine
fino todas las noches y todas las mañanas”. Sólo un
puñado de madres se presentó al día siguiente para
presentar su queja por el intempestivo e inconsulto
accionar.
Niños en los conventillos. Fuente: educ.ar.
El Estado insistía en la necesidad de lograr de los
alumnos “una corporeidad disciplinada por unos
usos civilizados –que los niños debían ir
paulatinamente autoimponiéndose para no ser
salvajes, ignorantes, perezosos, mal criados”187.
Emilio Coni y otros médicos propiciaban, bajo los
principios del higienismo, una creciente intervención
estatal sobre los cuerpos y la vida privada de las
familias obreras. En la provincia de Buenos Aires,
por ejemplo, un reglamento escolar disponía que
“antes de comenzar la primera clase, el maestro
formará a los niños en el patio, donde les pasará
revista de aseo personal, procurando que todos se
presenten con las manos y cara lavadas, las uñas
cortadas, bien peinados, limpio el calzado y sin
187
Delfina Doval. Urbanidad(es) escolares durante el período
fundacional del sistema educativo argentino.
164
roturas la ropa. Se hará salir de la fila al niño sucio o
desaseado para que vaya a lavarse o limpiarse en la
misma escuela. Enseguida se dará a los alumnos
algunas lecciones sobre higiene”.
Dos escritores porteños brindaron sus testimonios
sobre esas prácticas. Leopoldo Marechal –también
de Villa Crespo- pone en boca de uno de sus
personajes: “Desde pibes en el colegio, nos
enseñaron que tener las uñas limpias, los botines
lustrados, la cabeza reluciente y el guardapolvo sin
manchas era el ideal de todo buen argentino; y que
si nos presentábamos de otra manera, se enojaría el
retrato de Sarmiento que estaba en la dirección”188.
Héctor Gagliardi dedicó a su señorita de cuarto
grado un poema, La maestra, donde amén de decir
que era tan buena como mi madre, recuerda que
“tenía entre ceja y ceja / esa cuestión del aseo / y en
lo mejor del recreo / revisaba las orejas”.
Rosa del Río cumplió a su manera con el mandato
higienista del normalismo. Sin embargo, la forma en
que lo hizo constituyó un exceso, fue más allá de lo
prescripto. Como señala Sarlo, una maestra por
entonces “podía llegar a intromisiones autoritarias
sin consecuencias mayores porque estaba
previamente autorizado socialmente… La autoridad
de la escuela parecía inapelable a esas familias no
demasiado seguras de sus derechos, en ausencia de
instituciones societales que canalizaran la crítica o el
malestar”. Pero eso no es todo: en el proceder de la
Directora asoma algo más, una particular visión
acerca de su comunidad escolar: “Justo enfrente de
la escuela había dos conventillos donde la gente era
bastante pobre… Había allí un poco de todo:
italianos, algún vasco, sirios y bastantes judíos o
rusos, como les decían, todos muy pobres”.
Expeditiva para el diagnóstico, agrega: “Llegué y el
primer día de clase vi a las madres de los chicos,
analfabetas, muchas vestidas casi como campesinas,
con el pañuelo caído hasta la mitad de la frente y las
polleras anchas y largas. Algunas no hablaban
español, eran ignorantes y se las notaba nerviosas
porque seguramente era la primera vez que salían
para ir a un lugar público argentino, a un lugar
importante, donde se les pedían datos sobre los
chicos y papeles”. Justificaba su actitud
argumentando que “ni esas madres ni esos chicos
sabían nada de higiene y la escuela era el único
lugar donde podían aprender algo”. Aparece así un
rotundo desprecio por la comunidad trabajadora de
Villa Crespo: el saber pertenecía a la escuela,
comenzando por la propia directora; el resto de los
mortales se hundía en un mar de ignorancia.
188
Leopoldo Marechal. Adán Buenosayres.
 conventillos del barrio. Habría conocido a esas
familias que además de erigir templos, asociaciones
y clubes para rememorar costumbres de sus tierras
de origen, estaban creando, innovando,
convirtiendo a Villa Crespo en un potente centro de
diversidad cultural.

Algunos ejemplos permiten percibir el amplio,

colorido y bullicioso panorama de expresiones
vitales en el barrio durante la tercera década del
siglo. Un muchacho de 15 años, obrero gráfico,
asistía al conservatorio musical del barrio, el Odeón,
Desfile escolar. Centenario de la Batalla de Maipú. Plaza San
y poco después hacía sus pininos como pianista y
Martín. 5 de abril de 1918. Fuente: La Gaceta del Retiro
compositor. Era Osvaldo Pugliese. En otra academia
musical, la de la profesora Catalina Torres, una
Esa visión sesgada y racista, empero, no se
morocha veinteañera de cabello ondulado y raya al
correspondía con la realidad. Los inmigrantes que
medio, hija de andaluces, decidía cambiar sus
poblaban por entonces Villa Crespo no eran recién
estudios de piano por los de bandoneón; orientada
llegados, como los presenta Rosa, sino comunidades
por el maestro Pedro Maffia, se convirtió en la única
con muchos años en el país. Los judíos, de amplia
mujer bandoneonista y directora de orquesta:
presencia en el barrio, transitaban una fase de
Paquita Bernardo, la Flor de Villa Crespo. El tango
desarrollo: “Los obreros y artesanos judíos tenían un
iba alcanzando su forma más refinada en La
alto índice de alfabetización para la época y buena
morocha, San Bernardo y otros bares y salones de
calificación profesional. Se distribuían
Villa Crespo gracias a esos músicos que conocían el
equitativamente entre sastres, zapateros,
alfabeto musical.
linotipistas, panaderos, herreros, carpinteros…
Debido a que hasta 1914 no existían en la Argentina
industrias muy avanzadas, los judíos urbanos
empezaron a transportar, en pequeña escala
primero y luego en proporción mucho mayor,
muchas industrias poco o nada desarrolladas aquí.
Entre ellas merecen citarse la industria del mueble,
de gorras, de camas de hierro y bronce y otras.
Muchas de estas pequeñas industrias y comercios
comenzaron en las propias casas de los
inmigrantes”189.
Gracias a la creciente alfabetización, además, estos Niños espiando en el circo. 1935.
hijos de inmigrantes comenzaban a participar de Fuente: Archivo General de la Nación.
“una industria cultural en constante expansión que,
después del Centenario y coincidente con cierto Destacaban asimismo los poetas, dramaturgos y
aumento del tiempo libre, multiplicó su oferta: el pintores. En las mesas de la lechería La Pura, donde
cine, el teatro y la prensa de masas daban sus los carreros hacían una parada para desayunar,
primeros pasos en forma conjunta con la podía encontrarse a Celedonio Flores anotando los
popularización del fútbol. Este fenómeno se extendía giros lunfardos que iban a maravillar a Gardel, o al
por toda la ciudad y aunque el centro concentrara joven judío Moisés Smolarchik Brenner (más
una parte sustancial de las salas cinematográficas y conocido como Ben Molar) componiendo sus
teatrales, se reproducían en cada uno de los barrios primeras letras para las murgas de carnaval. Un
con identidad propia donde se multiplicaban como sábado cualquiera, en el Conventillo El Nacional de
hongos los clubes barriales”190. Si en lugar de la calle Thames, anónimos guitarreros entonaban
encerrarse en su inmaculado templo del saber serenatas a las grisetas de la Fábrica Nacional del
hubiera recorrido las calles del barrio, Rosa del Río Calzado que se acicalaban para el bailongo
habría comprobado la efervescente actividad que nocturno, cambiando el percal de la semana por el
desplegaban los habitantes de las casas y traje claro a media pierna y retocando su corte de
pelo a la garçonne. Escenario que otro vecino del
189 barrio, el dramaturgo Alberto Vacarezza, iba a
Ricardo Feierstein. Vida cotidiana de los judíos argentinos.
190
Juan Suriano. Anarquistas. Cultura y política libertaria en
inmortalizar en el sainete El conventillo de la
Buenos Aires. 1890-1910. Paloma.

165

Osvaldo Pugliese y Paquita Bernardo, músicos de tango
A menudo desfilaban por el barrio, llevando sus
originales, Jorge Luis Borges, Macedonio Fernández,
Oliverio Girondo, Nicolás Olivari, Raúl González
Tuñón, Alfonsina Storni y Raúl Scalabrini Ortiz, entre
otros. Tenían cita en el local de la librería La Cultura,
en Triunvirato al 500, regenteada por el judío ruso
Manuel Gleizer, uno de los principales editores de
libros de la ciudad. Cerca de allí, en la Biblioteca
Popular Alberdi, un joven maestro normal, el ya
citado Marechal, recibía, pipa en boca, a sus
contertulios de la revista Martín Fierro y a su amigo
Xul Solar. Este genial pintor era además un profuso
inventor de artefactos culturales: burlándose del
mandato lingüístico hegemónico del normalismo,
creó el neocriollo y la panlengua; y para escozor del
clero dominante ideó 366 religiones, una para cada
día del año incluyendo los bisiestos.
Leopoldo Marechal.
También funcionaban en el barrio la Biblioteca
Popular Lenin (más tarde rebautizada José
Ingenieros), la Biblioteca Obrera Renovación y la
Germinal, obra de intelectuales y obreros
anarquistas, socialistas y comunistas, quienes
alentaban la lectura de periódicos y realizaban
conferencias y mitines, encuentros recreativos,
culturales y sindicales. Y con los entusiastas del
fútbol que armaban sus picaditos a la vera del
arroyo Maldonado se fueron armando los primeros
clubes del barrio, como Sol de la Victoria y Mártires
de Chicago, que pronto confluyeron bajo el nombre
166
de Argentinos Juniors, y Atlanta, cuyos terrenos
fueron sede de los encuentros entre clubes de
fútbol de los comunistas agrupados en la Federación
Deportiva Obrera.
La mirada prejuiciosa de Rosa del Río, recluida tras
los muros de su mundo escolar, la hacía insensible a
ese animado ambiente barrial que prefería ignorar o
despreciar. Renegando de sus propios orígenes, con
su marcado desdén hacia los vecinos la directora no
hacía otra cosa que reproducir el nuevo discurso de
la élite oligárquica hacia los trabajadores
inmigrantes que, antes elogiados y alentados, ahora
eran estigmatizados en tanto protagonizaban luchas
reivindicativas y ponían en pie organizaciones
sindicales combativas. Precisamente en Villa Crespo,
donde los violentos pogromos191 contra los judíos
habían sido uno de los epicentros de la salvaje
cacería que puso fin a la huelga general de enero de
1919, Rosa del Río asumió la dirección de su escuela
dos años después y pasó a aplicar una ideología
escolar “autoritaria frente a cualquier manifestación
de la diferencia cultural que debía ser absorbida en
el poderoso imaginario del trabajo, la
respetabilidad, la familia y la nación”192. Se daba así
la paradoja de que muchos hijos de inmigrantes se
encolumnaban tras los dictados de las élites
hegemónicas, y en aras del ascenso social individual
se apresuraban a guardar en el ropero todo signo de
la patria de origen y mostrarse con los atuendos, la
lengua y las ideas vigentes en la nueva Argentina
blanqueada y civilizada.
Sala principal de lectura de la Biblioteca Popular Alberdi.
Fuente: Revista PBT. 1914.
Según propia confesión, Rosa no era una lectora
entusiasta; a lo sumo seguía las ediciones del
Monitor de la Educación y la revista La Obra. Su
ilustración se reducía a algunos libros de lectura y
antologías poéticas. Con ese escueto saber,
191
Saqueos y matanzas contra gente indefensa,
especialmente judíos, llevados a cabo de forma espontánea o
premeditada.
192
Beatriz Sarlo. Ibídem.
legitimado por el Estado que le asignaba un lugar
jerárquico de autoridad y prestigio, se sentía en
condiciones de ponderar la ignorancia ajena y
proceder en consecuencia. Una autopercepción que,
como diría Arturo Jauretche, confundía cultura con
alfabeto: “Aquí está la trampa de la pedagogía
colonialista. Impedir el desarrollo de nuestra cultura
y barnizar al mismo tiempo el país de una apariencia
cultural; desvincular la cultura de la vida concreta,
para que sea un adorno, una decoración de "pega"
que oculta y hasta impide obrar a los factores
verdaderos de la realización cultural desde su base
propia y necesaria”193. Rosa se sentía cómoda en su
higiénico encierro escolar de cabezas rapadas,
patios aseados, pasillos oscuros y salones ordenados
y silenciosos. Recelaba del afuera contaminado, no
sólo por los piojos, sino también por la mezcla de
lenguas y de discursos, un variopinto y animado
escenario donde el orden, el saber, la cultura,
podían ser sometidos a discusión.

Villa Crespo. 1924.

Bibliografía

- Caimari, Lila (2004). Apenas un delincuente: crimen, castigo

Equipo de Atlanta. Fuente: Viejos Estadios
Rosa del Río fue una pieza más de un tipo de
magisterio, asumió y llevó adelante con convicción
los mandatos normalistas, y tuvo el mérito de
sostener con su esfuerzo la maquinaria escolar que
hizo realidad la creciente escolarización infantil en
nuestro país. Al mismo tiempo, fue un claro
exponente de un arquetipo que se iba a revelar tan
persistente como los piojos: esas maestras de pocas
lecturas que, desde el pedestal de su cargo docente,
reproducen un saber ajeno, oficial, sobre el que no
abrigan duda alguna, al tiempo que ignoran, o más
bien desprecian y hasta condenan, las variadas y
ricas manifestaciones de la cultura popular de sus
alumnos, sus familias y su propio barrio.
Cuando llegués al final de tu carrera
tus primaveras verás languidecer”.
(Enrique Cadícamo. Muñeca brava)
193
Arturo Jauretche. Los profetas del odio y la yapa (La
colonización pedagógica).
y cultura en la Argentina, 1880-1955. Siglo XXI Editores.
Buenos Aires.
- Cané, Miguel (1899). Expulsión de extranjeros. Imprenta
Sarrailh. Buenos Aires.
- Doval, Delfina (2012). Urbanidad(es) escolares durante el
período fundacional del sistema educativo argentino. En:
Kaufmann, Carolina (directora). Ahorran, acunan y martillan.
Marcas de urbanidad en los escenarios educativos argentinos
(primera mitad del siglo XX). Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad Nacional de Entre Ríos.
- Feierstein, Ricardo (2007). Vida Cotidiana de los Judíos
Argentinos. Sudamericana. Buenos Aires.
- Jauretche, Arturo (1973). Los profetas del odio y la yapa (La
colonización pedagógica). Peña Lillo Editor. Buenos Aires.
- Magnasco, Osvaldo (1887). Sistema de derecho penal
actual. Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Buenos
Aires.
- Marechal, Leopoldo (1948). Adán Buenosayres. La Baldrich.
Espacio de Pensamiento Nacional.
- Ramos Mejía, José María (1974). Las multitudes argentinas.
Editorial Biblioteca. Buenos Aires.
- Sarlo, Beatriz (2017). La máquina cultural. Maestras,
traductores y vanguardistas. Siglo XXI Editores. Buenos Aires.
- Segato, Rita (2007). La Nación y sus otros: raza, etnicidad y
diversidad religiosa en tiempos de políticas de la identidad.
Prometeo. Buenos Aires.
- Suriano, Juan (2002). Anarquistas. Cultura y política
libertaria en Buenos Aires, 1890-1910. Manantial. Buenos
Aires.

167
 Patriotismo, militarismo y xenofobia

Entre 1908 y 1913 José María Ramos Mejía impulsó, desde la presidencia del Consejo Nacional de Educación, una
intensa propaganda patriótica escolar a partir de un corpus de textos canónicos que amalgamaban fechas,
episodios heroicos, anécdotas conmovedoras y biografías de próceres. Estos textos fueron reproducidos en los
libros de lectura y reforzados por la iconografía oficial a través de láminas, retratos y bustos de los próceres, así
como mediante una liturgia para conmemorar determinadas efemérides. A la celebración con grandes faustos del
25 de mayo (y la Semana de Mayo) y el 9 de julio, se sumaron la conmemoración del 2 de noviembre, Día de los
Muertos por la Patria; del 9 de marzo, Día del Tambor de Tacuarí; y del 11 de noviembre, en recordación de las
Niñas de Ayohuma. A la obligación de cantar el Himno Nacional se sumó la de izar la bandera y exhibir el escudo en
cada establecimiento y, desde 1909, la Jura a la Bandera por los alumnos, que se efectuaba los 24 de mayo.

Algunas maestras se distanciaron del discurso oficial, proponiendo un enfoque en el que el amor a la nación se
asentaba en las bellezas y potencialidades de la geografía nacional y en los hechos y conductas cotidianas de sus
pobladores. Ello se evidencia, por ejemplo, en la prosa de Ada Elflein, mientras que Elvira Reusmann de Battolla se
apartó del canon oficial al escribir en 1910 un libro de historia patria sólo con protagonistas mujeres: Páginas
inmortales (episodios, anécdotas, acciones heroicas). Otras plantearon un cuestionamiento más directo, sobre
todo por la asociación de ese nacionalismo con el militarismo y la xenofobia. He aquí algunos ejemplos:

Victorina Malharro: “La historia que enseñamos no prepara para nuestra vida nacional y los actos escolares con que
se pretende fomentar el patriotismo son casi siempre parodias indignas de la misión de la escuela y de la seriedad
que debe observar el maestro. Sólo nos ocupamos en clase de historia de guerras y gobernantes. Todas las
manifestaciones de la vida argentina en el arte, la poesía, la ciencia, el comercio, la industria, le son ajenas. (…) En
la escuela vive el niño en una atmósfera que huele a pólvora y en la que vibran dianas, clarines de guerra, himnos
heroicos. Todos los muertos ilustres cuyo nombre se le enseña a venerar llevan antepuesto un calificativo militar o
pospuesto el título de gobernador o presidente en tal o cual época. (…) Los generales y soldados de la clase de
historia quedan en la mente del niño reducidos a la categoría de sus soldaditos de plomo; los himnos heroicos le
han machacado los oídos al punto de que no le producen ya el sacudimiento de una sola fibra de su alma. Es que el
patriotismo de desfiles, de juras y promesas nulas en un pequeño, de abuso de escarapelas, de teatro guignol, de
embanderamientos, es un patriotismo de escena cuando no de pista de circo. (…)”. (Victorina Malharro. La
enseñanza de la historia y la nacionalización de la enseñanza. En: Entretelones de la Escuela Primaria. 1915).

Isabel I. de Escardó: “El patriotismo del que tanto se habla, es generalmente mal interpretado. Es para algunos
como un traje nuevo que sale a relucir en los días de fiesta y se guarda cuidadosamente en espera de algún otro
aniversario o fecha conmemorativa. El patriotismo bien entendido, lejos de ser circunstancial o de ocasión, se halla
de tal modo vinculado a la vida diaria del ciudadano, que podríamos afirmar que constituye una sola cosa con su
cultura. (…) ¿No es patriotismo el hacer conocer al niño el país de sus futuras actividades, sus riquezas naturales,
sus industrias, sus posibilidades latentes, de modo que la lucha sea más fácil y el esfuerzo más fructífero?” (Isabel I.
de Escardó. El patriotismo de los maestros. 1924).

Herminia C. Brumana: “Los oradores, en riguroso orden jerárquico, hacen oír sus discursos y la atención decrece
paulatinamente, porque los ruidos sonoros de las palabras huecas repetidas con incansable tenacidad se tornan
insoportables. (…) Al frente de la escuela, el director se siente en ese día patrio, más que nunca, general en jefe de
fuerzas de mar, tierra y cielo. El director desde su puesto observa la correcta formación de los grados, el
acompasado y marcial paso. Su oído es sordo para toda cosa que no sea el ruido del paso de sus alumnos, sus ojos
son ciegos para toda cosa que no sea la perfecta alineación de los grados, y su corazón insensible a toda emoción
que no sea la del orgullo que le produce el desfile modelo de sus alumnos”. (Herminia Brumana. Fiesta patria. En:
Tizas de colores. 1932).

168
 Celina de Estrada, Elisa del Campillo, Jorgelina Cano
MAESTRAS DE LA LIGA PATRIÓTICA:
SANTAS MUJERES DE LA REPÚBLICA
Jorgelina Cano.
Fuente: Todo Argentina.
Hacia el primer Centenario de la Nación los
trabajadores, carentes de derechos, libraban luchas
por mejorar su condición alentados por dirigentes
de inspiración anarquista, socialista y sindicalista.
Sus contrincantes eran la oligarquía terrateniente y
grandes empresarios que se aferraban a un régimen
político autoritario y fraudulento, presto a reprimir
cualquier rebeldía popular. Entretanto, sectores
medios en crecimiento comenzaban a ver con
simpatía a la Unión Cívica Radical, en la cual
percibían la posibilidad de expresión política que el
régimen conservador les negaba. La llegada de los
radicales al gobierno en 1916, tras la instauración
del voto secreto masculino por la Ley Sáenz Peña,
alteró el panorama aunque sin poner fin a la
conflictividad. En el partido gobernante coexistían
dirigentes pro-obreros, como el cordobés radicado
en Rosario Ricardo Caballero o el sanjuanino
Federico Cantoni, y reaccionarios como el abogado
rosarino Manuel Carlés. El presidente Hipólito
Yrigoyen tendía a la negociación y a favorecer casi
siempre los reclamos de los obreros, pero no
toleraba los desbordes. Cuando los conflictos se
exacerbaban y escapaban a su control, optaba por
dar carta blanca a la represión más drástica a cargo
de la policía o el ejército.
Enero de 1919 conmocionó a Buenos Aires. La
huelga general declarada por los obreros porteños
en apoyo a los metalúrgicos de los talleres Pedro
Vasena e hijos obtuvo como respuesta una salvaje
represión que culminó en una masacre de obreros:
169
Eduardo Mancini
700 muertos y más de 4.000 heridos. Esos hechos,
que pasaron a la historia como la Semana Trágica,
incluyó la acción de civiles armados: “Desde las
sedes policiales partían en coches último modelo
manejados por los jovencitos oligarcas, y al grito de
"Viva la Patria" se dirigían a las barriadas obreras, a
las sedes sindicales, a las bibliotecas obreras, a la
sede de los periódicos socialistas y anarquistas para
incendiarlos y destruirlos, todo bajo la mirada
cómplice de la policía y los bomberos"194.
Tras ese bautismo de fuego, que incluyó varios
asesinatos, los civiles se reunieron en el Centro
Naval y procedieron a fundar la Liga Patriótica
Argentina. La iniciativa obtuvo el apoyo de mandos
militares, el Jockey Club, el Club del Progreso, el
Yatch Club, la Asociación de Damas Patricias, los
monseñores Miguel De Andrea y Agustín Piaggio e
importantes empresarios y políticos195. La
presidencia se asignó a Manuel Carlés, quien
expresó en su primera arenga: “Contra los
indiferentes, los anormales, los envidiosos y
haraganes; contra los inmorales, los agitadores sin
oficio y los energúmenos sin ideas. Contra toda esa
runfla sin Dios, Patria, ni Ley, la Liga Patriótica
Argentina levanta su lábaro de Patria y Orden”196.
La Liga funcionó como organización paramilitar
financiada por empresarios para combatir las luchas
obreras, dedicándose a actuar como rompehuelgas
y guardia armada de las patronales,
complementando o reemplazando la represión
oficial. Decenas de obreros cayeron bajo sus balas
en la Patagonia, Gualeguaychú y la Forestal.
Tampoco se detuvieron ante la rebeldía de las
mujeres: en 1928 asesinaron en Rosario a la joven
obrera de 18 años Luisa Lallana, quien se hallaba
repartiendo volantes en apoyo a un paro de los
estibadores. En 1932, un sicario de la Liga asesinó a
la destacada médica feminista Julieta Lanteri
atropellándola con su automóvil.
Las acciones militares y el uso de armas, según la
concepción patriarcal, eran exclusivas de los
194
Horacio Ricardo Silva. Días rojos, verano negro.
195
Nicolás Iñigo Carrera. Huelga, insurrección y
aniquilamiento: Argentina, enero de 1919.
196
Horacio Ricardo Silva. Días rojos, verano negro.
varones. La Liga organizó para tal fin unas 550
brigadas masculinas de estudiantes universitarios y
trabajadores. Para llevar adelante su acción
ideológica en el seno de la clase obrera, en cambio,
“fue fundamental la labor educativa y pedagógica,
emprendida por las integrantes femeninas de la LPA,
de acuerdo con una “división sexual del trabajo” en
la organización”. Surgieron así las brigadas
femeninas, bajo la dirección de una Comisión
Central de Señoritas.
Las más prolíficas fueron las Brigadas del
Magisterio, que Carlés definía como “un grupo de
niñas de la mejor sociedad de Buenos Aires,
descendientes de hogares cristianos, cuyas madres,
matronas argentinas de noble estirpe, supieron
inculcar en sus almas la hermosa máxima del
cristianismo (…) Santas mujeres de la República que
enseñan la verdadera civilización argentina, fundada
en la familia, en la patria, en Dios”. La tarea
encomendada a esas maestras, dice Ludmila
Scheinkman, consistía en bregar por “la defensa de
la Nación y el hogar, estimular sentimientos de
argentinidad y unidad del pueblo, amor por las
fuerzas armadas y las instituciones. Además
buscaban naturalizar e incorporar a los inmigrantes
a la vida nacional, y neutralizar la difusión de
¨ideologías foráneas¨”197.
Elisa del Campillo Zapiola, Celina de Estrada y
Jorgelina Cano fueron las dirigentas más destacadas
de las Brigadas del Magisterio. Elisa del Campillo
pertenecía a una familia de empresarios, militares y
políticos cordobeses vinculados al Vaticano, cuyas
mujeres integraban la Sociedad Damas de Caridad
dependiente de la Sociedad de San Vicente de Paúl.
Había nacido en 1895 en el barrio San Nicolás de la
Capital, se recibió de docente de historia, y ejercía
en varios colegios cuando fue convocada para dirigir
las Brigadas. No fue el caso de Celina de Estrada y
Jorgelina Cano, quienes estuvieron al frente de las
escuelas de la Liga sin contar con formación
pedagógica ni títulos habilitantes.
La primera escuela de la Liga se abrió en 1920 en la
fábrica Bagley de la Capital Federal. La patronal de
dicha fábrica colaboró proveyendo útiles, libros,
artículos de cocina, máquinas de coser y de escribir,
bancos, mesas, un armario y una bandera argentina.
La gerencia de la empresa intentó vencer la
reticencia inicial de las obreras –solo 15 inscriptas
sobre un personal de 500- buscando seducirlas a
través de regalos, remedios, juguetes para los hijos y
hermanos en Navidad, licencia para asistir a los
197
Ludmila Scheinkman. Trabajo femenino, masculino e
infantil en la industria del dulce porteña en la primera mitad
del siglo XX.
170
desfiles y actos de la Liga, y una distribución anual
de premios. Unas pocas también se vieron
beneficiadas con ascensos. De este modo, llegó a
contar con unas 100 alumnas a cargo de un plantel
de 4 profesoras.
La experiencia se replicó en otras grandes empresas
alimenticias, como Noel y Canale, así como en
fábricas de cigarrillos, textiles y químicas de barrios
obreros como Barracas, Villa Urquiza, Nueva
Pompeya y Mataderos. Jorgelina Cano informaba al
Congreso de la Liga en 1922 que ya contabilizaban
quince escuelas de fábrica bajo su administración, a
las que asistían diariamente unas 2.500 obreras.
Para 1928, según Celina de Estrada, ya habían
pasado por sus aulas unas 9000 alumnas.
¿Cómo funcionaban las escuelas de la Liga? Al
finalizar su jornada laboral las obreras asistían a dos
horas de clase, donde abordaban las disciplinas
básicas (lectoescritura, aritmética, historia y
geografía argentinas) a las que se agregaban
contenidos usuales en la educación femenina de la
época: economía doméstica, puericultura, primeros
auxilios, bordado, tejido, costura y dactilografía. Esta
última abría la expectativa, pocas veces cumplida,
del pase a las oficinas para cumplir tareas
administrativas.
Brigadas masculinas de la Liga Patriótica
ostentando su armamento.
La enseñanza religiosa completaba la currícula. La
historiadora María Inés Tato destaca “el énfasis
dado al civismo (entendido como lealtad a la nación,
equiparada al orden vigente, y no como educación
del ciudadano que goza de derechos políticos) y a la
cristianización. Entre las actividades en las que eran
estimuladas a participar las alumnas se contaban los
desfiles públicos en ocasión de la conmemoración de
efemérides patrias, ampliamente registrados por la
prensa, y las exposiciones anuales de tejidos y
bordados, inauguradas por Carlés, ocasiones en las
que reiteraba en sus discursos su característico
adoctrinamiento cívico”198.
198
María Inés Tato. Nacionalismo y catolicismo en la década
de 1920: la trayectoria de Manuel Carlés.
Para Scheinkman, las escuelas de la Liga son un
ejemplo de las políticas patronales paternalistas,
orientadas a ocupar y disciplinar a las obreras
también en sus tiempos extra-laborales: “La
obediencia, la sumisión, la puntualidad, el respeto, y
las actitudes y valores que se buscaba inculcar a las
obreras eran totalmente funcionales a la disciplina
fabril. El objetivo de este programa era enseñar “el
verdadero principio de la filosofía del trabajo”: la
colaboración y conciliación de clases”199.
Como advierte Scheinkman, “las Señoritas iniciaron,
fundando escuelas, una ardua batalla por el control
del tiempo libre de las obreras. Juzgaban que la
jornada de ocho horas se aplicaba con “demasiada”
rigidez, dejando “excesivas” horas libres a las
trabajadoras, y las actividades de las jóvenes en su
tiempo “ocioso” eran preocupantes por los peligros
que las acechaban: a las influencias gremiales y
políticas, se sumaban diversiones de perniciosos
efectos morales… el aburrimiento y la ingenuidad
podía volcarlas a los peligros morales y físicos de la
calle, al hacinamiento inmoral de los conventillos o
las peligrosas tanguerías”200. Adscribiendo al pánico
moral que despertó la proletarización de las
mujeres, las maestras liguistas procuraban
resguardar a las muchachas de la seducción de las
luces del centro y las tentaciones de la vida fácil,
figuras reproducida hasta el hartazgo por prosistas y
letristas de tango. Buscaban combatir toda iniciativa
autónoma de las mujeres, todo anhelo de decidir
sobre sus cuerpos y sus vidas, todo desafío a los
cánones patriarcales.
Por otra parte, la condición de asalariada se
consideraba transitoria, y debía finalizar con el
casamiento. En consecuencia, preparaban a las
muchachas para una vida matrimonial donde fueran
las mejores amas de casa. Ahora bien: la reclusión
doméstica que proponían a las obreras estas santas
mujeres contrastaba con lo que reservaban para sí
mismas: una vida de distinción, glamour y
ostentación. Diarios y revistas de la época retrataron
en sus páginas su animada vida social, alternando
entre alegres veladas en palacios del barrio Norte,
encuentros en el Jockey Club o en los palcos de la
ópera, bailes en algún casco de estancia de San
Isidro o Lomas de Zamora, y escapadas a las
mansiones marplatenses durante la temporada
estival. En esos encuentros las brigadistas de la Liga
brillaban con sus joyas y modelos exclusivos junto a
otras damas de alcurnia, las Anchorena, Martínez de
Hoz, Bunge, Tornquist, Unzué.
199
Ludmila Scheinkman. Ibídem.
200
Ludmila Scheinkman. Ibídem.
171
No se privaron tampoco estas educadoras de ciertos
lujos excéntricos, como el de integrar el elenco del
filme El collar de perlas, dirigido en 1921 por el
estadounidense Hugh Perry y con argumento del
argentino Hugo Wast (pseudónimo del literato
ultracatólico y antisemita Gustavo Martínez Zuviría).
Su estreno fue comentado por Plus Ultra, revista de
variedades de la élite urbana. Definió a sus
protagonistas como “jóvenes del patriciado porteño
pertenecientes al círculo de las Brigadas Culturales
de la Liga Patriótica Argentina”. Las escenas
transcurrían en “interiores en donde la aristocracia
local se reconoce en los ámbitos que le son propios…
El cine es vehículo de exhibición de la clase que
reglará al país a través de sus jóvenes”. Jorgelina
Cano, la dirigente de las Brigadas del Magisterio, era
una de las estrellas de esa pintoresca farándula.
La acción educativa de la Liga Patriótica también
abordó otro flanco: el ataque a la laicidad de las
escuelas del Estado. En 1921 Manuel Carlés, desde
las páginas del diario La Nación, llamó a sus
seguidoras a “contrarrestar la acción disolvente de
maestros y profesores que en escuelas, colegios y
universidades habían dado en predicar el pesimismo
frenético de todas las angustias, que tendrán su
razón de ser en Europa, pero no en Argentina, donde
si alguien nace pobre la fuerza del ambiente le
facilita morir rico”201.
Luisa Lallana y Julieta Lanteri.
Víctimas mortales de la Liga Patriótica.
Cumpliendo con su pedido, Celina de Estrada, Elisa
del Campillo y Jorgelina Cano aleccionaron a las
maestras de la Liga que trabajaban en escuelas
públicas a realizar tareas de espionaje y delación.
Les pedían “advertir a la Liga de todo acto de
autoridad que falte a su deber… de todo complot
anarquista... para que la Liga pueda defender al
vecindario contra sus enemigos manifiestos y sus
cómplices inconscientes”, así como a “denunciar a
los cómplices inconscientes que eran los que
renegaban de ser argentinos”202. El gobierno radical
201
Adrián Ascolani. ¿Apóstoles laicos, burocracia estatal o
sindicalistas?
202
En: Mirta Moscatelli. La Liga Patriótica Argentina.
facilitó esas actividades al autorizar visitas de las
brigadistas a las escuelas. También las apoyó
mediante subsidios203.
Carlés redobló su ataque a las escuelas estatales en
el noveno congreso de la Liga, en 1928: “La escuela
sin Dios, comienza por suponerlo todo, discutirlo
todo y creer que todo lo sabe para concluir por
despreciarlo todo: la familia, la patria, el honor, el
trabajo y la mujer, para gritar enseguida con énfasis
de energúmeno las mayores insolencias y
reemplazar con su pedantería los respetos más
sagrados. A título de enseñanza laica se instruye a
los niños en la duda y se les proporcionan lecturas
que tratan teorías filosóficas contrarias a la verdad
de Dios, se les enseña humanitarismos enfermizos y
se les proporciona lecturas de vagas ideologías y no
de las normas contenidas en la Constitución
Nacional (…) La escuela laica con cuarenta años de
ejercicio ha formado una generación de
extranjerizados materialistas, de sabios entristecidos
por falta de poesía, que ridiculizan el misticismo de
las nobles acciones, dudan de la patria y niegan el
honor”204.
Las acciones violentas, como se ha señalado, se
reservaban a los varones de la Liga Patriótica. Las
mujeres brigadistas se limitaban a expresar su apoyo
moral a esas acciones. Consideraban a sus
camaradas como “hombres buenos, decididos,
valientes y audaces, descendientes de aquellos
varones fuertes que nos dieron patria y libertad”.
Pero cuando los conflictos gremiales se suscitaban
en el ámbito del magisterio las cosas cambiaban: las
brigadistas debían asumir personalmente el papel
de rompehuelgas. Así ocurrió en 1919, durante la
huelga del magisterio mendocino. El diario La Prensa
informaba entonces: “La Asociación Patriótica
Argentina interpuso su influencia ante los miembros
del magisterio para que no se adhieran a la
Federación Obrera, en virtud de la misión educadora
argentinista que les corresponde desempeñar. A tal
objeto solicitó el concurso del Jockey Club el cual
respondió gentilmente y le prestará su apoyo”205.
En 1921, durante un cese de actividades de los
maestros santafesinos, la Liga resolvió intervenir
para “asegurar el orden en una provincia atacada”.
El origen del conflicto era el atraso de 16 meses en
el pago de los sueldos docentes. Las brigadistas
intentaron aprovechar la miseria imperante y
quebrar la huelga ofreciendo ayuda material a las
que volvieran al trabajo. Los dirigentes sindicales
203
Noemí María Girbal-Blacha. La Liga Patriótica Argentina en
el Congreso Nacional (1919-1960).
204
En: María Inés Tato. Nacionalismo y catolicismo en la
década de 1920: la trayectoria de Manuel Carlés.
205
La Prensa, 28 de abril de 1919.
172
debieron advertir a las maestras: “La peor decisión
es recurrir a la Liga solicitando que por medio de sus
componentes adinerados tratase de aliviar la
angustiosa situación, por medio de préstamos o
descuentos… golpeando puertas que quizás luego se
nos cierren como a repugnantes mendigos… Es que
los potentados de la Liga no alcanzan a ver desde la
altura de sus tronos de oro el fondo sombrío donde
se agita el maestro luchando por su miseria”206. En
1925, nuevamente, intentaron sabotear una medida
de fuerza de los maestros bonaerenses, siendo
denunciadas por el Comité del Magisterio que dirigía
el movimiento207.
La Liga Patriótica y sus Brigadas del Magisterio
tuvieron un gran desarrollo en los años veinte, en
coincidencia con los gobiernos radicales. A partir del
golpe militar de 1930 las élites conservadoras
pusieron en marcha otro dispositivo para disciplinar
a las trabajadoras: la construcción de sindicatos
católicos. Su principal impulsor, monseñor Miguel
De Andrea, creó el Sindicato Católico de Maestras y
afirmaba: “en lugar de encarar los problemas del
trabajo, los problemas sociales, con el criterio y
doctrina socialista y anarquista, los encarará con el
criterio y doctrina social cristiano; buscará la
solución por las vías pacíficas y legales en lugar que
intentar alcanzarla por las vías de fuerza y
extralegales, procurará la aproximación de las clases
en lugar de excitar a la lucha de las mismas”208.
Presente en todas las provincias, esta organización
contribuyó a la división sindical del magisterio y a
desalentar los movimientos reivindicativos del
sector.
La Liga Patriótica resplandeció durante una década;
más prolongada fue la existencia de su principal
dirigenta, la docente Elisa del Campillo: falleció en el
año 2000 después de cumplir 104 años. También
sobrevivieron a la Liga sus ideas políticas y
pedagógicas. Del Campillo, Estrada y Cano fundaron
una pequeña estirpe de maestras que toman abierto
partido por los sectores más reaccionarios de la
sociedad. Sus concepciones elitistas y autoritarias se
vieron favorecidas, a lo largo del siglo XX, por los
recurrentes gobiernos militares que se hicieron del
poder mediantes golpes de Estado, comenzando por
la dictadura instalada por Uriburu en 1930. No es
casual que el por entonces joven Julio Cortázar, a
partir de su experiencia como alumno de una
escuela normal, definiera la tarea de formación
206
Manifiesto de la Federación Provincial de Maestros de
Santa Fe en Revista La Maestra, 22 mayo de 1921.
207
María Inés Tato. Nacionalismo y catolicismo en la década
de 1920: la trayectoria de Manuel Carlés.
208
Renovación, 27 de octubre de 1923. En: Lucía
Bracamonte. Mujeres, trabajo y educación a principios del
siglo XX.
docente en ese período como una tentativa de
“fabricación de pequeños fascistas”209. O que María
Teresa Nidelcoff, décadas después, debiera acuñar
la expresión “maestro gendarme” para describir a
una parte de sus colegas. Lo cual nos lleva, como
final de esa saga, a los años setenta, cuando algunas
directoras secuaces del terrorismo de Estado no
dudaron en denunciar a sus maestras a sabiendas de
las temibles consecuencias que le esperaban.
Un siglo después de su creación, la Liga Patriótica ya
no existe. ¿Se habrán extinguido también sus
retrógradas concepciones? Lamentablemente, no
podemos afirmarlo. Aunque la sociedad argentina
haya conquistado nuevos derechos, y la docencia se
haya asumido en forma creciente como parte de la
clase trabajadora, reaparece aquí y allá, en
ocasiones, alguna voz magisterial que retoma esas
ideas del pasado. Creemos percibirlo cuando nos
topamos con algún educador que pretende
disciplinar los cuerpos y los deseos de niños y
jóvenes, estigmatiza las subjetividades diversas y
abomina los discursos de género. Cuando vemos
que se resiste a cumplir con las leyes progresistas,
rechaza la Educación Sexual Integral, sanciona el uso
del pañuelo verde o se burla del lenguaje inclusivo.
Fábrica de bizcochos Canale. Barracas.
Sede de una de las escuelas de la Liga Patriótica.
También percibimos el eco de aquel anacrónico
pensamiento en quienes vilipendian luchas y
sindicatos, aunque estén prontos a llevar a sus
bolsillos los réditos de la lucha colectiva. En aquéllos
que descreen de la escuela pública y los derechos
ciudadanos. En quienes se referencian en los
poderosos, a los que quisieran parecerse sin
lograrlo, mientras culpabilizan a sus alumnos por la
marginalidad en la que fueron arrojados. Que un día
suman sus voces al coro que pide mano dura para
poner en vereda a niños y jóvenes indóciles,
rebeldes frente a condiciones de vida miserables, y
simultáneamentes defienden a empresarios que
209
Reportaje de Osvaldo Soriano a Julio Cortázar. Revista
Humor, septiembre 1983.
173
amasan fortunas en base a la miseria ajena y fraudes
al Estado. Y un largo etcétera que cada lector podrá
completar.
Un grupo de mujeres expresa su apoyo
al golpe de Estado del general Uriburu. 1930.
Bibliografía
- Ascolani, Adrián (1999). ¿Apóstoles laicos, burocracia
estatal o sindicalistas? Dilemas y prácticas del gremialismo
docente en Argentina (1916/1943). Historia de la Educación.
Anuario. Buenos Aires.
- Bracamonte, Lucía (2011). Mujeres, trabajo y educación a
principios del siglo XX: las maestras en la prensa católica del
sudoeste bonaerense argentino. Diálogos, Revista Electrónica
de Historia, Vol. 12 N° 1.
- Gálvez, Lucía (2000). Delfina Bunge. Diarios íntimos de una
época brillante. Planeta. Buenos Aires.
- Girbal-Blacha, Noemí María (2018). La Liga Patriótica
Argentina en el Congreso Nacional (1919-1960). La
pervivencia del poder político entre bastidores. La Rivada, Vol.
6, N° 10. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales.
Universidad Nacional de Misiones.
- Iñigo Carrera, Nicolás (2105). Huelga, insurrección y
aniquilamiento: Argentina, enero de 1919. Revista PIMSA.
Argentina.
- Moscatelli, Mirta (2002). La Liga Patriótica Argentina. Una
propuesta nacionalista frente a la conflictividad social de la
década de 1920. “La Trama de la Comunicación” Vol. 7,
Anuario del Departamento de Ciencias de la Comunicación,
Facultad de Ciencia Política y RR. II., Universidad Nacional de
Rosario.
- Scheinkman, Ludmila (2017). Trabajo femenino, masculino e
infantil en la industria del dulce porteña en la primera mitad
del siglo XX. Experiencias laborales, protesta y vida cotidiana.
Tesis. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenso
Aires.
- Silva, Horacio Ricardo (2011). Días rojos, verano negro.
Terramar. Argentina.
- Tato, María Inés (2009). Nacionalismo y catolicismo en la
década de 1920: la trayectoria de Manuel Carlés. Anuario del
Centro de Estudios Históricos "Prof. Carlos S. A. Segreti".
- Tercer Congreso de Trabajadores de la Liga Patriótica
Argentina (1922). Sesiones del 20, 22 y 23 de mayo. Talleres
Gráficos Cúneo. Buenos Aires.
 Maestras en la “Semana Trágica”

Con esta denominación se conoce una de las huelgas Fuentes:

generales más extensas ocurridas en el país, que
culminó con una feroz represión. Tuvo lugar en la - Débora D’Antonio. Mujeres en acción colectiva. En: Lucas
Glasman y Gabriel Rot (compiladores). Entre la revolución y
ciudad de Buenos Aires en enero de 1919, como
la tragedia. Fotografías, documentos y miradas sobre la
respuesta al ataque sufrido por los obreros
Semana Trágica. El Topo Blindado. 2020.
metalúrgicos de la empresa Vasena, ubicada en Nueva
- Verónica Norando. La ciudad arde este verano: Buenos
Pompeya. Contó con una amplia participación de
Aires, enero de 1919. Roles sexuales y demandas por derechos
mujeres, comenzando por las propias huelguistas del
de una clase obrera generizada. Secuencia (105), septiembre-
lavadero de lanas Nicolás Arzeno, perteneciente a los diciembre. 2019.
Vasena. A ellas se sumaron trabajadoras de toda la
- Horacio Ricardo Silva. Días rojos, verano negro. Enero de
ciudad, especialmente de Nueva Pompeya, Parque
1919, la semana trágica de Buenos Aires. Libros de Anarres.
Patricios, Villa Soldati y otros barrios del sur. Ellas Buenos Aires. 2011.
ayudaron a sostener las barricadas, escracharon a los
obreros que carnereaban la huelga y acompañaron las
manifestaciones.

Algunas maestras de vanguardia, como la pionera de

la Educación Inicial Rosario Vera Peñaloza y las
jóvenes Alfonsina Storni y Salvadora Onrubia, dieron
su apoyo a los obreros durante todo el conflicto.
Informa Débora D’Antonio que “la Asociación pro-
derechos de la Mujer con la Dra. Elvira Rawson a la
cabeza, Vera Peñaloza y Alfonsina Storni en el rol de
secretarias se mostraron los días de actuación represiva
de la Liga Patriótica alarmadas por la violencia de estos
grupos, y promovieron reuniones con dirigentes políticos
para evaluar la situación y actuar en consecuencia.
Como contrapunto, entre las mujeres de clase alta de la
Sociedad de Beneficencia como la Sra. Inés Dorrego de
Unzué, presidenta de la agrupación en la Capital del
país, elaboraban notas al jefe de policía, solicitándoles la
nómina de los vigilantes, bomberos y soldados que
encontraron la muerte en el cumplimiento de su deber,
con el fin de ofrecer auxilio y consuelo a sus madres,
esposas e hija menores de esos varones”. Junto a otras
mujeres, las maestras encabezaron el cortejo fúnebre
que acompañó los féretros de las víctimas del 7 de
enero hasta el cementerio de la Chacarita, y “fue allí
cuando la poeta anarquista y feminista Salvadora
Onrubia de Botana, subida a los ataúdes de los
asesinados junto a su pequeño hijo, ofreció un discurso
repudiando la acción represiva del Estado”.

Las fotos aquí reproducidas reflejan la gran presencia

femenina en los sucesos, así como la de los niños de
familias obreras de la zona, los alumnos de las escuelas
primarias del sur porteño.
Las mujeres, de blanco, encabezan el cortejo fúnebre
por las víctimas del 7 de enero.
Al frente, jóvenes del Comité Femenino portando guirnaldas.
Fuente: Archivo General de la Nación.

174
 Haydée Maciel

EL DEVENIR ANARQUISTA DE UNA MAESTRA NORMALISTA

Sandra Michelón y Carlos Solero

Reunión de la Federación Provincial de Maestros de la provincia de Santa Fe. 1921.

Sentada, en segundo lugar, Haydée Maciel. Fuente: Caras y Caretas.

Sobre la figura de Haydée Maciel el vestir, serena y activa, perseverante, lectora

El nombre de Haydée Maciel llega a nuestra
contemporaneidad por el relato que Rosa Ziperovich
realiza en Memoria de una educadora dentro del
marco de un proyecto sobre Historia de la educación
Argentina dirigido por Adriana Puiggrós y publicado
en varios tomos por editorial Galerna en el año
1992.
En este escrito Ziperovich narra dos experiencias
pedagógicas alternativas desarrolladas a principios
del siglo XX en el sur de la provincia de Santa Fe; uno
de ellos es la “escuela al aire libre” en la ciudad de
Rosario entre 1916 y 1928 cuyos hacedores fueron
el profesor Martín Herrera y Haydée Maciel. A partir
de esta publicación algunos trabajos retomaron la
experiencia transcripta por Ziperovich para
investigar las prácticas y discursos pedagógicos
alternativos al normalismo. No obstante, más allá de
los abordajes teóricos/pedagógicos que estas
investigaciones proponen, lo que nos interesa
resaltar es el “descuido” en que se incurre sobre la
figura de Haydée Maciel, realizando cita de citas e
indagando sólo en la vida de Martín Herrera sin
preguntarse por quien fuera la Directora y principal
sostenedora de la Escuela al Aire Libre.
Haydée Maciel fue una maestra rebelde, Ziperovich
(1992) la describe como: “…una mujer (…) firme en
sus convicciones en favor del trabajador, nada
convencional, humilde en su apariencia, modesta en
incansable, de hablar pausado, gremialista severa,
creativa (…) era la maestra intelectual por
excelencia. En su afán entusiasta de superación,
explota en beneficio de la niñez todos los
procedimientos decrolyanos y froebelianos. Su
espíritu crítico la estimula, su visión lejana le señala
el rumbo. La pedagogía social le depara a ella el
tema inquietante. El hogar del pobre, del
desheredado, del extraviado, constituyen el
problema pedagógico social”.
Ziperovich conoce a Haydée Maciel en la Casa del
Maestro dependiente de la Sociedad Unión del
Magisterio de Rosario entre los años 1946-1947,
éste es el último rastro que tenemos de ella. No
obstante, nuestro propósito en este escrito es
retomar su figura en tanto maestra devenida
anarquista, escritora y colaboradora en temas de
educación para la revista Nervio, en la década del
treinta.
La huelga docente del año 1921
Según hemos podido constatar, Haydée Maciel
egresa con el título de maestra en el año 1915 de la
Escuela Normal N° 2 de la ciudad de Rosario, cuyo
director era por ese entonces el profesor Martín
Herrera: un propulsor de la escuela nueva que se
había formado en Paraná desde una clara influencia
de Francisco Podestá. A menos de un año de
recibirse de maestra toma la dirección del proyecto

175
de “Escuela al aire libre Francisco Podestá”, de
inspiración tolstoiana, que comenzó a funcionar el
primero de mayo de 1916 en el predio del
Hipódromo Independencia cedido por el Jockey Club
rosarino. Esta fue, sin dudas, una experiencia
pedagógica alternativa contextualizada en la noción
epocal de “escuela nueva”, basada en experiencias
que coexistieron con el modelo educativo
hegemónico estatal.
A sólo dos años de que Haydée Maciel fuera
incorporada como personal de la Escuela Normal
N°2, desde la cual cobraría haberes por el trabajo
realizado en la escuela al aire libre, estalla en Santa
Fe una huelga docente de carácter inaugural para el
movimiento gremial del Magisterio santafesino. El
conflicto desencadenante fue el atraso en el pago de
salarios que la provincia había acumulado desde
1918. A su vez, el Estado sostenía un sistema de
endeudamiento de los/as maestros/as a través del
Banco de Santa Fe, quien realizaba préstamos a los
docentes que lo solicitaran y que serían devueltos al
hacerse efectivo el pago de los sueldos descontando
los intereses devengados por dicho crédito. Es decir,
además de sufrir el atraso en el pago de salarios,
los/as docentes debían pagar intereses a la provincia
deudora. El conflicto docente iniciado en 1918
posibilitó el despliegue de experiencias militantes y
encuentros con el movimiento obrero dando lugar a
una reconfiguración de identidades.
En una publicación de la revista Caras y Caretas de
marzo de 1921 aparece retratada Haydée Maciel
junto a otros miembros de la recién creada
Federación Provincial de Maestros de la provincia de
Santa Fe. La nota, fechada en febrero de 1921 y
firmada por Noé S. Martorello, da cuenta de la
Primera Convención de maestros reunida en
diciembre de 1920, en la que “…se ha nombrado la
Junta Ejecutiva, cuyos miembros son los siguientes:
señores Romelio M. Lucero, Leonardo Sylverter, Juan
J. Huranga, Ernesto Alvarez, señoritas Elena Morello,
Haydée Maciel y Orfilia Petil, y, señora L. de
Lebrero”.
La presencia de Haydée Maciel y del resto de las
integrantes de esta primera Junta Ejecutiva
encarnaba un desafío simbólico mucho más
profundo que el de las reivindicaciones salariales.
Fue necesario romper con los mandatos mesiánicos
ligados a la docencia y asumirse como
trabajadoras/es, “proletarios/as de la educación”.
Durante la Convención en que Haydée Maciel es
nombrada como integrante de la Junta Ejecutiva se
discute y resuelve: “…2°, que en su carácter de
productores se sienten identificados con los obreros
de todos los países y participan de sus ideales de
nivelación social”. El declarado internacionalismo
176
obrero se encuentra fuertemente vinculado a la
estrecha colaboración entre la Unión Obrera Local
de Rosario, adherida a la F.O.R.A y la Unión del
Magisterio de la cual Haydée Maciel formaba parte.
Lo que nos interesa remarcar de la huelga de 1921
es la generación de un marco propicio de prácticas y
discursos que contribuirán a la construcción de
nuevas subjetividades docentes; el acercamiento y
la solidaridad con el movimiento obrero en su
vertiente anarquista, la participación en mítines, las
cesantías y el encarcelamiento trastocaron los
sentidos vivenciales de la docencia. Como afirma
Dora Barrancos (1990): “Tal vez ideologizados antes
del movimiento, no puede descartarse que una parte
significativa de los maestros en huelga radicalizó sus
posturas al calor de la propia experiencia de
confrontación, y por lo tanto la lucha tuvo un
carácter eminentemente educativo”.
Finalizada la huelga, Haydée Maciel retorna a su
trabajo en la escuela al aire libre probablemente
atravesada por las vivencias de nuevos márgenes de
autonomía experimentados en la lucha gremial con
la convicción de que “…el gobierno es mal educador;
porque (…) el poder esteriliza las potencias
creadoras del hombre”. En el año 1927 la escuela es
oficializada y cuatro años más tarde se convierte en
la escuela fiscal N° 94, “cerrada”. Después de
catorce años de poner en práctica ideas pedagógicas
contra-hegemónicas, Haydée Maciel es desplazada
de su cargo porque “…las autoridades creen que la
escuela al aire libre ha falseado el concepto de
escuela”.
Colaboraciones en la revista Nervio
Luego de clausurada la escuela al aire libre es
probable que Haydée Maciel haya encontrado en la
escritura un gesto político desde el cual canalizar
interpelantes reflexiones en la revista Nervio. Entre
1932 (año en que la revista toma posicionamiento
hacia el movimiento anarquista local e
internacional) y 1934 publica cinco artículos: “La
escuela nueva” (mayo, 1932); “Sexo y educación”
(junio, 1932); “Pauperismo y educación” (setiembre,
1932); “La escuela nueva” (marzo, 1933); “Sobre el
maestro santafesino” (julio, 1934). La lectura de
estas publicaciones nos permite aproximarnos a los
contornos subjetivos libertarios que asume Haydée
Maciel en una escritura inscripta en la experiencia y
en el acto de ser.
El contexto de escritura de estos artículos se inscribe
en el primer quinquenio de los años treinta, luego
de la primera dictadura filo-fascista del General José
F. Uriburu. Estos años remiten en forma
generalizada a una restauración conservadora en el
plano político, económico y cultural. No obstante,
para la década del treinta existía dentro del
movimiento anarquista un acervo discursivo que
interpeló desde temprano lo instituido: el Estado, la
política, el sistema económico, la educación oficial,
la religión, la moral, la sexualidad fueron puestos en
discusión habilitando la construcción de otros
sentidos posibles a los hegemónicos.
La escuela del Parque. Dibujo a lápiz. Malena Mancini.
En la escritura de Haydée Maciel encontramos las
huellas de una subjetividad interpelada desde el
ideario libertario. En la primera publicación “La
escuela nueva” delimita lo que ha de entenderse
por “nuevo” y en la medida que lo hace construye
críticas al sistema educativo estatal. En principio
afirma que nada nuevo puede surgir en el marco de
la educación oficial: “…yo entiendo que todo ensayo
serio de escuela nueva, tendrá que hacerse entre
nosotros, al margen de toda reglamentación en
vigencia; que es imposible conciliar hoy lo nuevo con
lo oficial”. A partir de este párrafo trae a colación su
experiencia en la escuela al aire libre para reafirmar
que ningún gobierno debería tener injerencia en lo
escolar. Su idea de escuela nueva se encuentra en
sintonía con los principales tópicos de la educación
libertaria “…la escuela nueva debe estar efectiva y
radicalmente emancipada de la Iglesia (…) se ocupa
de la autonomía y el autogobierno (…) emprende
con fe sincera el estudio y solución del problema de
la educación política y el más delicado de la
coeducación y la educación sexual”.
La cuestión de la educación sexual es retomada en
el segundo artículo “Sexo y educación” desde donde
reflexiona sobre la necesidad de los/as maestros/as
de formarse de manera autodidacta en estos temas
debido al carácter conservador y elitista de las
escuelas normales encargadas de formar docentes.
Desde este lugar insta al estudio de la sexología y
especialmente de la eugenesia, al tiempo que
incorpora conceptos de Freud. Más allá del tono
epocal desde el cual se aborda la sexualidad, lo que
177
nos interesa resaltar es la manifiesta deconstrucción
de su propia formación “normalista” en los
recorridos de lecturas que cita y en la medida que lo
hace narra huellas de su subjetividad. Hacia el final
del escrito vuelve su recuerdo a la escuela al aire
libre, donde los niños en contacto con la naturaleza,
se apropiaban de “…referentes a la reproducción de
las plantas, pájaros, gallinas, etc. Tendría ejemplos
numerosísimos que exponer sacados de mi vida en la
Escuela al Aire Libre, que se clausuró hace poco en
esta ciudad”. Para Haydée Maciel los mismos
funcionarios burócratas que llevaron adelante la
clausura de la escuela al aire libre y la moral católica
de las maestras primarias suponían los mayores
obstáculos en la educación sexual.
En “Pauperismo y educación” Maciel se pregunta
“… ¿cómo terminar pacíficamente con el pauperismo
de muchos, convenciendo a unos pocos que deben
renunciar a su opulencia?”. Las respuestas
continúan en sintonía con argumentos de corte
eugenésicos, proveniente de anarquistas rosarinos
como Juan Lazarte, hacia quien Haydée Maciel alaba
como “autoridad indiscutida sobre problemas
sexológicos” y reconociéndose como asistente a las
múltiples conferencias realizadas por el médico
libertario.
Hacia marzo de 1933 aparece un artículo publicado
bajo el mismo título que el primero: “La Escuela
Nueva”. En este escrito se explaya y precisa detalles
sobre algunas ideas perfiladas, en la nota anterior,
sobre su noción de escuela nueva. No obstante nos
detendremos en la aguda crítica que realiza al
Normalismo como dispositivo ideológico en la
construcción de subjetividades femeninas de las
maestras. En este sentido apela a discutir el lenguaje
clásico pedagógico desde donde “…Escuela Normal
significa Escuela Modelo (…) El ideal de la Escuela
Modelo fue siempre entregar a la sociedad como
maestros (…) el tipo perfecto de persona,
generalmente de sexo femenino, “estándar” en la
actual organización social: tal, la normalista”. La
“normalista” es narrada como “perfecta modelo”
condenada a la “hipocresía y la fosilización”, es un
tipo de mujer que “no lee, ni escribe, ni piensa (…) si
su posición social la hizo “niña bien” además de
normalista, su presencia es encantadora y su
compañía en la vida diaria escolar, inaguantable”.
La maestra normalista es descripta como mansa y
servil, detallista en lo superfluo, dogmática, farsante
y artificial. Junto a estas afirmaciones Haydée Maciel
hace consciente que el normalismo modela la
subordinación y sujeción de las maestras tanto
como limita sus espacios de injerencia. Formadas
para oficiar de agentes de transmisión de saberes,
identidades y jerarquías del mundo social se
transforman en reproductoras del sistema. Ella,
maestra rebelde, “imperfecta”, ha logrado ubicarse
desde otra perspectiva que le ha permitido
interpelar su biografía en tanto mujer y maestra. En
la última nota “Sobre el maestro santafesino” se
aboca a denunciar el atraso de sueldos del
Magisterio en Santa Fe y los mecanismos extorsivos
del gobierno provincial demócrata progresista a
través de amenazas de cesantías a los docentes
contestatarios. La elocución parece preanunciar un
clima de luchas similar al conflicto de 1921, no
obstante Haydée Maciel ya no era la misma.
Alumnos de la Escuela al Aire Libre.
Fuente: Archivo Asociación Ana María Benito.
Interrupción
Es nuestra intención rescatar del olvido la figura de
la maestra y activista anarquista Haydée Maciel,
esta mujer se destacó en las luchas gremiales
docentes y a la par fue una lúcida colaboradora de la
revista Nervio. En efecto, sus artículos denotan una
suprema preocupación por temas como la puesta en
práctica de una pedagogía libertaria, que incluyera
cuestiones insoslayables como la educación sexual
integral. En este aspecto, es continuadora de
clásicas y clásicos del ideario ácrata tales como
Francisco Ferrer y Guardia, Emma Goldman y
contemporáneos como el Dr. Juan Lazarte.
Como referencia de esto podemos citar las revistas
ibéricas Estudios y Generación Consciente, dirigidas,
como los artículos de Haydée Maciel, a concientizar
a las mujeres y hombres proletarios sobre la
importancia de tomar conocimiento acerca de la
sexualidad humana, para orientarla hacia el goce
pleno y despojándola de dogmas y atávicos
prejuicios.
En nuestro recorrido por algunos de los trazos
biográficos de Haydée Maciel es posible observar
que en ella, como en otras luchadoras proletarias,
de clara tendencia revolucionaria, se evidencia una
actitud de impugnación integral del sistema
capitalista. En este sentido su práctica pedagógica se
178
inscribe en lo que podríamos nominar como
anarcosindicalismo.
Su voz disruptiva distingue a Haydée Maciel de otras
maestras de su tiempo y da indicios del silencio que
la encubre, silencio que con este escrito procuramos
contribuir a superar.
Bibliografía
- Acri, M. y Cacerez, M. C. (2011). La educación libertaria en
la Argentina y en México (1861-1945). Buenos Aires: Libros
de Anarres.
- Ascolani, A. (2011). Una ciudadanía restringida: tensiones
en torno a los derechos y las obligaciones del magisterio. La
gran huelga de 1921, Santa Fe, Argentina. Educação em foco;
Lugar: Juiz de Fora. Vol. 15 pp. 1 – 29.
- Barrancos, Dora (1990). Anarquismo, Educación y
costumbres en la Argentina de principios de siglo. Buenos
Aires: Contrapunto.
- -------- (1993). Historia y Género, CEAL, Buenos Aires.
- ------ (2006). Mujeres en la sociedad argentina. Una historia
de cinco siglos, Buenos Aires: Sudamericana.
- Belluci, Mabel (1990). Anarquismo, sexualidad y
emancipación femenina. Argentina alrededor del `900. En:
Nueva Sociedad (Venezuela) Nº 109.
- Cappelletti, Ángel (2006). Prehistoria del Anarquismo,
Buenos Aires: Libros de la Araucaria.
- Ciriza, Alejandra (coord.) (2009). Intervenciones sobre
ciudadanía de mujeres, política y memoria. Perspectivas
subalternas. Feminaria editora, Buenos Aires.
- Fernández Cordero, Laura (2017). Amor y anarquismo.
Experiencias pioneras que pensaron y ejercieron la libertad
sexual. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI.
- Ledesma Prieto, Nadia (2016). La revolución sexual de
nuestro tiempo. El discurso médico anarquista sobre el
control de la natalidad, la maternidad y el placer sexual.
Argentina, 1931-1951. Buenos Aires: Editorial Biblos.
- Morgade, Graciela (1997). “La docencia para las mujeres:
una alternativa contradictoria en el camino de los saberes
legítimos”. En: Morgade, Graciela, (Comp.) Mujeres en la
educación. Género y docencia en la Argentina 1870-1930.
Buenos Aires: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación, de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires.
- Ziperovich, Rosa (1992). “Memoria de una educadora:
experiencias alternativas en la Provincia de Santa Fe, durante
los últimos años de la década del 10, la del 20 y primeros
años de 1930.” En: Puiggrós, Adriana: Escuela, Democracia y
Orden. (1916 -1943). Historia de la Educación en la
Argentina. T.III. Editorial Galerna. Buenos Aires.
 1921, LA HUELGA DEL MAGISTERIO SANTAFESINO

Costumbres argentinas

Al arribar a la tercera década del siglo XX, la docencia santafesina se expandía a partir de las Escuelas Normales
que surcaban la provincia. A las más antiguas de Santa Fe y Rosario se habían sumado en 1909 la Escuela Normal
de Coronda y otras seis en 1916, en Casilda, Reconquista, Rafaela, Villa Constitución, Venado Tuerto y Cañada de
Gómez. Lo que no se modificaba era la costumbre de atrasar por meses el pago de sus sueldos. En mayo de 1921,
un retardo de varios meses dio origen a la primera gran huelga del magisterio provincial, que iba a prolongarse por
más de un mes. A casi un siglo de esos hechos, es ilustrativo observar la metodología con que respondió el
gobierno, así como ciertas voces expresadas en los medios periodísticos de la época. Cualquier semejanza con los
tiempos recientes… no es mera casualidad.
Gobernaba la provincia por entonces el radical Enrique Mosca, cuya respuesta al conflicto consistió en una
seguidilla de amenazas para doblegar a los maestros: circulares exigiendo a las directoras el envío de las planillas
de asistencia, un decreto clausurando las escuelas, el llamado a personal sustituto para dictar las clases y,
finalmente, el despido de los adherentes a la huelga. Entre los medios de prensa, el diario “Nueva Época” se alineó
incondicionalmente del lado del gobernador, cuestionando con argumentos patriarcales a las maestras en huelga:
“Si ya es una verdadera aberración que la mujer, rindiendo tributo a las tendencias anárquicas desencadenadas contra
las instituciones públicas, abandone la escuela y haga causa común con los elementos de revuelta que quieren
disolverla, vergüenza y muy grande resulta que no conforme con ello se lance a la vía pública y a los cenáculos
estudiantiles. En esta época de licencias espirituales, obstinadas en echar abajo los tabiques que separan los sexos,
puede ser mucho exigir que la compañera de nuestra existencia renuncie a algunos derechos civiles y hasta políticos.
Lo que no será nunca temerario pedirle es que vele por su propio respeto, defendiendo un decoro que no es sólo suyo,
pues pertenece por ley de condominio moral al esposo, a los hermanos, y a los hijos”.
Hubo también medios que apoyaron al magisterio. El diario “Santa Fe” de la capital provincial sostenía: “Los
maestros tienen razón para ir a la huelga; no pueden seguir soportando la horrible miseria en que viven. Esto lo sabe
todo el mundo. Pedir disciplina y respeto a la jerarquía cuando los estómagos están vacíos, es cruel; hablar de
derechos codificados, de obligaciones profesionales y de espíritu de sacrificio cuando no se puede encender fuego en
miles de hogares, cuando hay que mendigar el miserable mendrugo para simular vivir, es una burla sangrienta.
Solicitar esperas cuando la necesidad aprieta sus férreas garras en las gargantas es sarcásticamente inhumano.
Proferir amenazas contra las víctimas de todas las desidias, de todas las indiferencias y de todos los olvidos…”.
También supo ser amistosa hacia las docentes la voz de algunos medios locales de las ciudades del interior. El
Correo de Firmat afirmaba: “A los maestros no se les paga, los maestros solicitan, piden, ruegan, reclaman, y nada (…)
¿Qué les quedaba hacer?, reclamar con altivez lo que les correspondía y lo han hecho; teniendo que llegar a la huelga”.
El Eco de Iriondo, por su parte, sostenía: “Bien hacen los maestros manteniéndose en huelga. No piden gollerías,
reclaman lo que es suyo y se les arrebató con malas artes; luchan por su derecho a la vida, por el pan para sus hijos y
por la dignidad de la profesión… La causa en que hállanse empeñados los maestros es la causa de todos… A los padres
de familia corresponde colocarse al lado de los maestros, apoyar sus reclamaciones y hasta exigir al ejecutivo y a la
legislatura el cumplimiento de sus deberes”.
Transcurrido más de un mes, los objetivos no fueron alcanzados. El gobierno procedió a reincorporar a la mayoría
de los huelguistas pero mantuvo la exoneración de los principales dirigentes, que deberían esperar algunos años
para ser readmitidos en la planta docente oficial. Muchas de las entonces cesanteadas serían en 1928 las
fundadoras de un nuevo gremio docente, AMSAFE. Entre ellas, su primera presidenta, Marta Samatán, y las
valerosas maestras Carmen Báez, Julia García, Josefa López, Margarita Lucero y Justina Pérez.

Fuentes:
- Álvarez, Gerardo (2017). La Normal. Historia de la Juan F. Seguí y de sus irradiaciones culturales desde nuestra Manzana de las
Luces. Cañada de Gómez, 1917-1927. EESO Nº 207, Cañada de Gómez.
- Donaire, Ricardo (2007). La clase social de los docentes Un recorrido histórico en Argentina desde la colonia hasta nuestros días.
Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”. CTERA.
- Mignone, Cintia (2015). Paros docentes: Cuando una huelga se pagaba con la exoneración. En: Historias colaterales.

179
 Alfonsina Storni
MÁS QUE UNA CANCIÓN
“…Por la blanda arena que lame el mar…”
La memoria emotiva nos lleva casi automáticamente
a las estrofas escritas por Félix Luna y a tararear la
melodía diseñada por Ariel Ramírez.
Pero Alfonsina es más que una canción.
Alfonsina es poeta, dramaturga, maestra, madre,
trabajadora, periodista, amante, actriz.
Todas estas condiciones en una mujer que supo
ponerle el cuerpo al trabajo, al ninguneo, a la
adversidad, que tuvo que demostrar su talento en
una época en la que el mandato cultural no podía
ser soslayado. La mujer en su casa. Si tiene un hijo,
tiene marido. Si escribe, es sólo por
entretenimiento. Y si osara escribir su escritura será
asexuada, zonza, de ornamento.
Todos sabemos de su muerte, quisiera que sepamos
también de su vida.
Que sepan las nuevas generaciones el costo que
pagó para ser hoy simplemente Alfonsina.
“…su pequeña huella no vuelve más…”
Alfonsina Storni nació en Capriasca, Suiza. El 29 de
Mayo de 1892.
Una familia de inmigrantes que llegó a la Argentina
para establecerse en la provincia de San Juan, lejos
del puerto donde se concentraba la mayor parte de
la corriente inmigratoria.
Su padre fue Alfonso Storni y su madre Paulina
180
Berenice Blanco
Martignoni, la familia se completó con otros dos
hermanos de los que no se conoce mucho más.
Allí desarrollan una pequeña empresa, una
cervecería. Unos pocos años después deciden
buscarse la vida en otra región del país y eligen la
ciudad de Rosario, allí instalan un bar, el “Café
Suizo”, muy cerca de la estación del Ferrocarril
Central donde toda la familia trabaja. Incluso
Alfonsina, que con sus diez años atendía mesas y
realizaba todo tipo de trabajos. Este
emprendimiento no durará mucho. Su padre sufre
de depresión y alcoholismo, está ausente de las
vicisitudes que sufre el resto de la familia.
Es su madre, Paulina, quién buscando recursos para
mantenerlos abre una escuela en su domicilio.
También trabajará como modista.
“…un sendero solo de pena y silencio llegó
hasta el agua profunda…”
Alfonsina tuvo que interrumpir sus estudios para
trabajar en el sostenimiento de los suyos. Su infancia
fue pobre y sacrificada, como la de la mayoría de los
inmigrantes que habían llegado siguiendo una
esperanza.
En 1906 muere su padre, Alfonsina trabajará como
aprendiz en una fábrica de gorras, será siempre el
duro trabajo el que la relacionará con su vocación.
Se emplea en un teatro dónde con sólo quince años
y el permiso de su madre se incorpora a una
compañía teatral que recorre el país. La vida de
teatro despierta su vocación artística, interpretará
como actriz obras de Florencio Sánchez, Pérez
Galdós e Ibsen.
“…un sendero solo de penas mudas llegó
hasta la espuma…”
Luego de la gira teatral tiene que seguir trabajando,
se emplea como celadora en la Escuela Normal
Mixta de Maestros Rurales de Coronda, en el
corazón de la provincia de Santa Fe. En esa misma
institución se matricula también como alumna, cursa
sus estudios y se recibe de maestra rural.
De vuelta en la ciudad de Rosario, comienza sus
prácticas docentes, también en esta ciudad da a
conocer sus primeros poemas que circulan en las
revistas rosarinas “Mundo Rosario” y “Monos y
Monadas”.
Alfonsina en 1916.
Con diecinueve años decide abandonar Rosario para
establecerse en Buenos Aires. No viaja sola, lleva un
embarazo fruto del encuentro amoroso con un
hombre casado mucho mayor que ella.
“…sabe Dios qué angustia te acompañó,
que dolores viejos calló tu voz…”
Buenos Aires, como las grandes capitales del mundo,
no es ni ha sido una ciudad amable para aquellos
que vienen a probar su suerte.
Aquí la espera la solidaridad de Salvadora Medina
Onrubia, quién aún no se había hecho famosa por
ser simplemente la mujer de Natalio Botana. La
Salvadora militante anarquista, feminista, madre
soltera, escritora, periodista es quien va a ser la guía
en sus primeros contactos porteños. Llegó a la gran
ciudad con una sola valija, unos poemas y un hijo de
la mano.
La amistad con Salvadora se fortalece en los
paralelismos entre sus vidas, su visión del mundo y
del rol que las mujeres debían tener en él.
Llega el momento. Le muestra su primer poemario a
Félix Visilliac quién de inmediato consigue que sea
publicado. “La inquietud del rosal” ya es y la revista
Nosotros, acaso una de las publicaciones culturales
de más renombre de la época, le da su respaldo.
Le van a seguir “El dulce daño”,
“Irremediablemente” y “Languidez” todos
publicados entre 1916 y 1920.
“…para recostarte arrullada en el canto
de las caracolas marinas…”
En Buenos Aires trabajó como docente en el Teatro
181
Infantil Labardén y en La Escuela Normal de Lenguas
Vivas, fue nombrada maestra directora del internado
de Marcos Paz, también trabajó en la Escuela de
Niños Débiles del parque Chacabuco.
Alfonsina nunca dejó de escribir, poemas, obras
teatrales. En una sociedad pacata y machista será
muy difícil abrirse camino en el mundo literario, no
olvidemos que es pobre y debe trabajar para
mantener a su hijo. Colabora con notas literarias en
las revistas Fray Mocho, Caras y Caretas, El Hogar y
Mundo Argentino.
La poeta y dramaturga está alejada de la bohemia, lo
que no le impide plasmar en su obra su sentir y su
pensar, como una caricia que contiene.
Frecuenta círculos literarios donde conoce a Horacio
Quiroga y Enrique Amorim, dicta conferencias en
Montevideo. Conoce a intelectuales de pensamiento
socialista como Manuel Ugarte y José Ingenieros,
difunde su obra leyendo en bibliotecas de barrio.
De un contenido disruptivo que rompe las formas de
la escritura, si bien mantienen el concepto de la
poesía modernista, sus poemas muestran ya no sólo
la emotividad del poema romántico sino la presencia
de la mujer que deja de ser el objeto de la adoración
para ser parte y convertirse en una voz, doliente tal
vez, que asume su rol en la historia que cuentan,
cuestionándola:
Tú me quieres alba,
me quieres de espumas,
me quieres de nácar.
Que sea azucena
Sobre todas, casta.
De perfume tenue.
Corola cerrada.
(…)
Habla con los pájaros
y lévate al alba.
Y cuando las carnes
te sean tornadas,
y cuando hayas puesto
en ellas el alma
que por las alcobas
se quedó enredada,
entonces, buen hombre,
preténdeme blanca,
preténdeme nívea,
preténdeme casta.
No es sólo por su elección de ser madre soltera, de
pretender el reconocimiento en círculos artísticos
sesgados por la visión de los hombres, sino por su
obra, que habla desde el más puro feminismo.
Se hará cargo de una sección fija en la revista La
Nota y en el periódico La Nación donde escribe
sobre las mujeres y su rol en la sociedad. “Llegará un
día en que las mujeres se atrevan a revelar su
interior; ese día la moral sufrirá un vuelco; las
costumbres cambiarán” decía de manera visionaria.
Escribe artículos periodísticos bregando por el
derecho al voto femenino, cuestiona el rol que la
sociedad le impone a las mujeres y las llama a
romper con esos arquetipos.
Su escritura y su militancia son esencialmente
feministas. En esa época pensar y escribir así era
algo altamente perturbador, su misma obra poética
y dramaturgia cuestiona el statu quo de las mujeres,
deja el amor romántico para pensarlo, también,
como un amor sexual.
Consigue tanto público adepto como detractor.
En 1926 estará a cargo de una cátedra en el
Conservatorio de Música y Declamación, donde dará
clases de Arte Escénico. Por las noches dará clases
de castellano y aritmética en la Escuela Superior de
Adultos Simón Bolívar. Ese mismo año publica
“Poemas de amor”.
“…Te vas Alfonsina con tu soledad.
¿Qué poemas nuevos fuiste a buscar?
Una voz antigua de viento y de sal
te requiebra el alma y la está llevando.
Y te vas, hacia allá, como en sueños,
dormida, Alfonsina, vestida de mar…”
Pasado un tiempo tan intenso Alfonsina enferma,
dicen que de agotamiento por exceso de trabajo,
debe velar por la educación de su hijo, le
recomiendan descanso en Córdoba, reposo que no
puede prolongar porque tiene que trabajar para
mantenerse.
A medida que su salud se deteriora crece el
reconocimiento a su talento.
Viaja a Europa, donde conoce a Federico García
Lorca y a Ramón Gómez de la Serna.
En 1935 le diagnostican cáncer de mama, se somete
a una operación de mastectomía, que le deja
secuelas anímicas y físicas, cae en un prolongado
estado depresivo, aislándose y haciendo caso omiso
a las recomendaciones médicas.
Su amigo Horacio Quiroga, la hija de éste (con quien
Alfonsina tenía un especial cariño) y Leopoldo
Lugones se quitan la vida en un período muy breve.
La pérdida de su amigo Quiroga la deja devastada.
En enero de 1938 es invitada a Colonia, Uruguay,
donde el Ministerio de Instrucción Pública organiza
un encuentro con las tres más grandes poetas
latinoamericanas, Juana de Ibarbourou, Gabriela
182
Mistral y Alfonsina. La consigna es que haga pública
su forma y manera de crear. Ese trabajo se titulará
“Entre un par de maletas a medio abrir y las
manecillas del reloj”, tono que muestra su humor e
ironía.
Ese año publica “Mascarilla y trébol”. Y una
Antología poética con sus poemas preferidos.
Su enfermedad avanza, Alfonsina decide viajar el 23
de octubre de 1938 a Mar del Plata. Dos días
después escribe una carta para su hijo Alejandro, a
la una de la madrugada sale de la habitación y
camina hacia el mar, todos conocemos ese final.
“…Cinco sirenitas te llevarán
por caminos de algas y de coral.
Y fosforescentes caballos marinos
harán una ronda a tu lado,
y los habitantes del agua van a jugar
pronto a tu lado…”
A su entierro concurren escritores, artistas.
Leopoldo Marechal, Horacio Rega Molina, Carlos
Obligado, Ricardo Rojas, Oliverio Girondo, Eduardo
Mallea, entre otros.
El 21 de Noviembre de ese infausto 1938 el Senado
de la Nación Argentina le rinde homenaje a la
incomparable Alfonsina Storni.
Ella no es una canción.
Es poeta, dramaturga, maestra, madre, trabajadora,
periodista, amante, actriz.
Ella es la mujer que supo ser más que su tiempo.
Bibliografía
- Delgado, Josefina (1990). Alfonsina Storni: una biografía
esencial. Planeta.
- Sosa de Newton, Lily (1986). Diccionario biográfico de
Mujeres Argentinas. Plus Ultra.
- Storni, Alfonsina (1968). Obras completas. Sela.
Registros fílmicos
- Alfonsina (1957). Kurt Land.
- Biografías. Alfonsina Storni. Román Lejtman. Canal (á).
- Alfonsina Storni. Buenos Aires al pie de la letra. Canal (á).
- Bio.ar: Alfonsina Storni (2011). El Perro en la Luna. Canal
Encuentro.
- Sufragistas. Alfonsina Storni (2019). Canal Encuentro.
- Alfonsina. Un viaje poetico y teatral por la vida de Alfonsina
Storni (2019). Camila Messad. Actriz: Cochi Gaspoz. Teatro
María Castaña.
- Mascarilla y trébol (2019). Canciones sobre poemas del
último libro de Alfonsina Storni. Attila Jeszenszky-Böhm.
Zsuzsanna Bojta (mezzo-soprano) y Balázs Kálvin (piano).
- Alfonsina Storni (2020). Historias de la Región.
 Alfonsina recitando.

Escritoras en las veladas de poesía feminista. Veraneo en Mar del Plata. Caras y Caretas, marzo de 1924.
Café Tortoni. 1934. Alfonsina Storni en el centro.

Escuela Normal de Coronda. Primera promoción de egresados. 1910.

Segunda desde la izquierda, sentada, Alfonsina Storni.
Fuente: Archivo de la Institución.

183
 Salvadora Onrubia

Salvadora Medina Onrubia fue la gran amiga de Alfonsina Storni y, como

ella, maestra. Nacida en La Plata en 1894, su familia se trasladó a
Gualeguay, Entre Ríos, donde cursó estudios en el liceo local. Entre 1910
y 1912 ejerció la docencia en una escuela rural cercana a esa ciudad. Su
madre, la gaditana Teresa Onrubia, también era maestra en el cercano
pueblo Enrique Carbó. Como Alfonsina, fue madre soltera: en 1911, a los
16 años, y tras una fugaz relación amorosa con el abogado entrerriano
Pérez Colman, nació Carlos Natalio, al que llamaban Pitón. Igual que
Alfonsina, fue poeta y periodista. De su producción sobresalen las obras
de teatro, varias de ellas estrenadas en salas de la calle Corrientes, como
Almafuerte y Las descentradas. Entre sus libros de poemas figuran La rueca milagrosa y El misal de mi yoga,
sumándose los cuentos de El libro humilde y doliente y El vaso intacto, y la novela Alaska. Casada en 1919 con el
periodista uruguayo Natalio Botana, propietario del vespertino Crítica, escribió para este medio. Con él tuvo tres
hijos y, a su muerte, pasó a hacerse cargo del diario. También como Alfonsina, Salvadora asumió ideas políticas
radicales. Escribió en La Protesta, periódico de los anarquistas, dirigió un discurso en los funerales de los obreros
asesinados durante la Semana Trágica, y desarrolló una gran campaña por la libertad de Simón Radowitzky, joven
anarquista conducido a la cárcel de Ushuaia tras matar en un atentado al jefe policial Ramón Falcón. Al mismo
tiempo cultivaba las ciencias ocultas y la teosofía, siendo lectora, por ejemplo, del hindú Jiddu Krishnamurti. Como
Alfonsina, Salvadora también tuvo un papel central en el feminismo de su época. Según Álvaro Abós siempre se
rodeaba de “feministas, vicedirectoras de escuela, mujeres independientes, ejemplares” (Ciudadano Botana. La
biografía definitiva del creador del diario Crítica. Vergara. Buenos Aires).
La vida de Salvadora fue más extensa que la de Alfonsina: vivió 77 años. Pero el suicidio también rondó su
existencia: su hijo Pitón decidió quitarse la vida, a los 17 años, al enterarse de que Botana no era su padre.
Aventurera e intrépida, numerosas anécdotas reflejan el espíritu justiciero que animó a Salvadora. Elegimos contar
una de ellas. En 1930 se produjo el primer golpe de Estado, que llevó al gobierno al general fascista José Félix
Uriburu. El régimen de facto se caracterizó por las persecuciones a los opositores, la tortura –comandada por el
comisario Leopoldo Lugones, hijo del escritor- y la censura. En 1931 el diario Crítica era clausurado y Botana y
Salvadora detenidos. Ella fue conducida a la cárcel del Buen Pastor que dirigía Francisco Uriburu, primo del
presidente. Al salir en libertad, Salvadora se cruzó con el director y lo abofeteó en plena calle Florida. Así lo contó
después: “Mi mano, que no se alzó jamás airada, supo ancha y abierta estamparse en la cara de esa cosa senil y
tambaleante que estaba delante de mí. Y, ante mi sorpresa, el hombre cayó. Lo vi en el suelo a mis pies, en cuatro
patas, como un gran escuerzo negro. Lo vi “gatear” desde el sitio donde había caído hasta el sitio donde había ido a
parar su galera, para recogerla. En mis ojos estará siempre así: siempre será un sapo negro y grande, gateando sobre
una calle manchada de sangre. Mi mano no fue mi mano, fueron las manos de todas las mujeres escarnecidas de mi
país, las manos de las madres de los muertos en ese lugar, las que en la mía abofetearon a esa cara senil y asquerosa”.

Salvadora Onrubia. Revista Bohemia. 1915.

184
 Herminia Catalina Brumana
TRAS LOS PASOS DE UNA MAESTRA MILITANTE DE PIGÜÉ
“Habría que cambiar la sociedad desde sus raíces, ya
que ella está erróneamente constituida... Para lograr
equilibrar con razones y con justicia lo que la
incomprensión de los hombres ha hecho mal a través
de los tiempos, se requiere formar a la mujer con un
criterio propio. [Capacitada, lograría] así perfilar en
sus hijos lo que ahora resultan utopías”. (Brumana,
1936: 375).
Herminia Catalina Brumana210 fue una
librepensadora imposible de catalogar. Fue maestra
de la Escuela Nº 3 de su ciudad natal, Pigüé. Y
además fue escritora y periodista. Sus profesiones
se enlazaron de un modo singular, mostrando una
mujer de principios del siglo XX que pretendía un
activismo comprometido para romper con los mitos
establecidos sobre la juventud, el casamiento, la
vida familiar y la maternidad.
No fue fácil abrirse camino para ella en los círculos
intelectuales de la época. Provenía de una familia de
inmigrantes de origen italiano, de sectores sociales
en ascenso, que valoraba el estudio como fuente de
movilidad social. Los dos hijos del matrimonio,
Florencio y Herminia, cursaron la escuela primaria
en la localidad natal. Pero ante la falta de
210
Algunas biografías consultadas indican que Brumana nació
el 12 de septiembre de 1901. Sin embargo, la partida de
nacimiento señala la fecha del 12 de septiembre de 1897. Se
cuenta que Brumana solía confesar menos edad para ocultar
que era dos años mayor que su marido quien había nacido en
1899.
185
María Fernanda Foresi
establecimientos secundarios en Pigüé, completaron
sus estudios en otras localidades bonaerenses:
Florencio, en Azul, bajo la tutela de una tía paterna,
y Herminia, en la Escuela Normal de la localidad de
Olavarría, bajo la tutela de una tía materna. Allí se
recibió en 1915 de Maestra Normal Nacional.
Apenas graduada volvió a Pigüé a ejercer el cargo de
maestra de educación primaria. En 1917 comenzó a
sacar una revista que llevaba el nombre del pueblo y
que sostuvo un año con recursos propios bajo un
lema de llamativa rebeldía: “No hay razón de
Estado, de Gobierno y menos de empresas
vampíricas que merezcan prioridad sobre las razones
de fraternidad humana”.
En 1918 publicó -siempre con sus ahorros- un libro
de lecturas para sus alumnos, “Palabritas”, en el que
desarrollaba sus preocupaciones sobre la pobreza, la
justicia social, el rol materno, la libertad, la
educación, la caridad y el alcoholismo.
Es de suponer que en ese pequeño pueblo, sus ideas
de avanzada recibirían cuestionamientos. En su
actividad periodística, Brumana incursionaba en
publicaciones específicas y críticas para el público
femenino, lo que era inusitado en ese tiempo
histórico. En su actividad educativa, sus escritos
para sus alumnos tampoco se quedaban atrás.
Una advertencia recibida desde el Consejo Escolar
de Saavedra intenta disuadirla de seguir con sus
publicaciones amparándose en la prohibición de la
propaganda tendenciosa que regía para las
maestras. Motivos sobraban para que en 1921
tuviera que trasladarse como docente a escuelas del
Gran Buenos Aires (Quilmes, Avellaneda) y de la
Capital Federal entre 1941 a 1953, en la Escuela
para Adultos Nº 6.
Escuela Normal Mixta de Olavarría.
 A fines de mayo de 1921, organizaron “Hoy”, una
revista político-estudiantil con los debates
ideológicos que recorrían a los grupos que buscaban
radicalizar también dicha Reforma. En esos años,
Brumana participó al mismo tiempo de numerosos
proyectos editoriales: Poesía, ensayo, notas,
opiniones en publicaciones políticas como La
Vanguardia, Vida Femenina, convivían con Caras y
Caretas, Mundo Argentino, Nosotros, El Hogar,
Escuela Primaria Nº 3 de Pigüé, Buenos Aires. 1910. Estampa, La Novela Elegante, La Novela Semanal, y
el suplemento literario de La Nación, entre muchos
En 1923 publicó su segundo libro, Cabezas de otros.
mujeres en el que estableció diversas descripciones
Herminia escribió cuentos, novelas, obras de teatro
de cómo debían comportarse las mujeres como
y artículos en numerosos periódicos y además formó
maestras, empleadas, trabajadoras, costureras,
parte de la Sociedad Argentina de Escritores.
inmigrantes, campesinas, rompiendo con los
estereotipos de la época. Sus ideas resultaban
demasiado avanzadas para ese momento: la defensa
del amor libre, la crítica al matrimonio
inexorable y rutinario, la reivindicación del apellido
de soltera y de la maternidad -no como destino
inexorable-, la oposición a las diferencias e
injusticias sociales como responsabilidades públicas
y privadas de la mujer, la defensa de la libertad y la
valoración del trabajo femenino.

Remontémonos a los primeros años del siglo XX,

algunas mujeres escritoras con vocación docente
como Herminia Brumana, la poetisa chilena Gabriela
Mistral y la argentina Alfonsina Storni, descollaban
Si bien sus ideas políticas estaban entre la tradición
con lucidez en el campo de las letras, emergiendo
socialista y la anarquista, no tuvo una militancia que
desde el oficio de enseñar. Escritoras maestras o
la ligara directamente a ningún grupo político en
maestras escritoras, estas mujeres marcaron
particular y se inclinaba hacia las corrientes
terreno definiendo propuestas transformadoras con
libertarias. A Brumana le interesaban las tribunas.
su propia voz. Herminia Brumana, a diferencia de
Sobresalía con su oratoria de contenido
Storni y Mistral no se destacaba por su poética, sino
aleccionador y didáctico en conferencias que
por el contenido de su obra, destinado
brindaba en ateneos, teatros y sociedades benéficas
fundamentalmente a denunciar las injusticias
por distintas ciudades del país, en años en que
sociales en general y de la institución escolar en
pocas eran las mujeres que alcanzaban esa
particular y, sobre todo, realizar señalamientos por
posibilidad de ser escuchadas.
la situación de la mujer. Para Brumana, la escritura
tenía una misión que cumplir más allá de lo estético.
Tensiones con el feminismo
de principios del siglo XX
Una escritora fructífera
En las investigaciones sobre la obra de Brumana
A principios de 1921, se casó con Juan Antonio Solari
llama la atención el señalamiento que se hace de
quien llegaría a ser un destacado líder del
tensas relaciones con el feminismo argentino de la
socialismo. Con él tuvo su único hijo: Juan Antonio
época- al que nunca se sumó-, a pesar de tomar
Solari Brumana. Solari desplegaba su pensamiento
como objeto en muchos de sus escritos la
en un periódico llamado “Bases. Tribuna de la
desmitificación de la mujer.
juventud.” del cual Brumana fue activa
colaboradora. Desde 1920 a 1922 trabajaron juntos “La libertad no tiene dueños. Pedir libertades
en nuevas publicaciones como “Insurrexit Revista equivale a reconocerle amos. Las feministas piden
estudiantil “, partidaria de la Revolución Rusa pero libertad para la mujer. ¿A quién? Al hombre. Luego
de matriz libertaria, y vocera del ala más las feministas reconocen en el hombre un amo… No
declaradamente izquierdista de la Reforma hay que culpar al hombre de la inferioridad mental
Universitaria. de la mujer, sino a la misma mujer que, haragana y

186
cómoda, dejó la tarea al compañero para dedicarse
por entero a su persona, al ocio, a la intriga”.211
Desentrañar este aspecto del perfil de Brumana
resulta complejo, ya que obviamente no debe ser
explicado con las categorías teóricas de nuestra
época sino reconstruyendo el pensamiento de la
primera mitad del siglo XX. En ese sentido,
analizamos una probable imposibilidad epocal de
comprender las condiciones de sumisión a las que se
sometía a las mujeres en su rol de amas de casa,
esposas y madres ejemplares.
Insurrexit Nº 3. 7 de noviembre de 1920.
Chafalonías. Columna de Herminia Brumana.
El aporte de la investigadora Dora Barrancos arroja
luz al respecto cuando expresa que “el feminismo
anarquista es un feminismo paradojal, es un
feminismo que no le gusta asumir el concepto de
feminista (…) Es un feminismo peculiar porque
adopta fórmulas que las feministas no tenían,
fórmulas que luego se agendaron. Nuestras
anarquistas, nuestras contra-feministas anarquistas,
exigieron la libertad del cuerpo, plantearon la idea
de uniones libres, rechazaron el matrimonio
convencional, obviamente, como correspondía a la
cuenca del pensamiento anarquista que rechaza el
orden jurídico; que está contra el estado, contra sus
formas institucionales”. 212
A partir de su obra “Cabezas de mujeres”, Brumana
presenta un libro sobre la mujer dirigido a las
mujeres. En él, construye diversos estereotipos de
mujeres del pueblo como la maestra, la mancillada,
la trabajadora, la socialista, entre otros, para
cuestionar lo que en ellas ve de inautenticidad, de
formulismo social, de insatisfacción. Aquella mujer
que no lleva la vida que desea debe alzar su voz de
protesta, no hacia los gobiernos, los hombres, los
padres sino a sí misma para ser justa, es decir, obrar
de acuerdo con la propia conciencia.
211
Sosa de Newton, Lily. La Argentina de ayer y de hoy.
Buenos Aires, Zanetti, 1967, p. 155.
212
Jacoby, Wendy. Entrevista con Dora Barrancos, Instituto
de Estudios Latinoamericanos Berlín, 2005.
187
Hay una muy fuerte predica en su obra acerca de no
vivir de apariencias y luchar por la felicidad. Es por
ello, que son dignas de valoración aquellas mujeres
que logran vencer, separándose del marido, la
mayor de las inmoralidades: una vida basada en la
ficción, en la que se soporta y se hace soportar a los
hijos a un hombre que por sus actos y sus maneras
de ser, sólo puede inspirar rechazo. Ellas logran
vencer “con audacia serena, con la audacia serena
de los felices”. 213
En “Cartas a las mujeres argentinas”, bajo la forma
epistolar, incita en tono sentimental a hacer de las
mujeres argentinas motor de transformación social.
Las mujeres deben formarse moralmente superando
la frivolidad de su época, por ejemplo, a través de la
lectura. Esta formación de la mujer no puede ser
menor teniendo en cuenta la tarea que ella debe
realizar. La mujer tiene que conquistar su libertad:
no es el hombre ni el Estado los que deben
otorgársela sino que la logra a través de su trabajo y
la solidaridad entre semejantes.
Dice: “Las mujeres de mi época, tan maltratadas,
estamos conquistando la libertad. Gracias a que
gano mi pan, tengo derecho a salir a la calle, y se me
deja opinar en mi casa alguna vez”.214 El trabajo de
la mujer se justifica en función del logro de su
libertad espiritual: “Si el trabajo da a la mujer
libertad, bien haya cualquier trabajo por rudo que
sea. La libertad sigue siendo la primera conquista
humana, y todo sacrificio por obtenerla es pequeño”.
215
“Lo grave no es trabajar, sino ser esclavas”. 216
Nota periodística sobre el libro de Brumana.
213
Brumana. H. Cabezas de mujeres. Buenos Aires, 1923, p.
56.
214
Brumana, H. Me llamo niebla. Buenos Aires, América lee,
1946.
215
Brumana, H. Cartas a las mujeres argentinas. Santiago de
Chile: Ediciones Ercilla, 1936, p. 376.
216
Brumana, H. Cartas a las mujeres argentinas. Santiago de
Chile: Ediciones Ercilla, 1936, p. 357.
Sus ideas acerca del casamiento como acto
innecesario de legitimación de la pareja se
contraponen a una época en que el mismo era visto
como un destino obligado de la mujer. En sus
escritos expresa que el matrimonio, por ser una
institución establecida culturalmente, está sujeto al
cambio y llegará un día en que dicho contrato no se
usará, ya que no agrega ni quita nada al amor de
una pareja.
Herminia en su escritorio.
En un pensamiento tan abierto y de vanguardia,
sorprende su posición contraria a la intervención de
la mujer en los asuntos políticos, justificada por su
concepción de feminidad. Para Brumana, la
influencia educativa en la formación de los seres
humanos de las madres constituía el camino para
cualquier cambio social. Su razonamiento era que si
el anhelo de la mujer era de mayor justicia y
verdad, su campo de acción para luchar por el bien
era la educación de sus hijos en su casa y no en un
salón parlamentario: un hijo bueno hará un
gobierno bueno.
Para comprender este punto es importante señalar
que la participación política de las mujeres se lee en
clave maternal, en la politización de la maternidad
como elemento distintivo de las mujeres.
Desentrañando ideas políticas y pedagógicas
En su paso por las distintas escuelas en las que
ejerció como maestra, la escritura fue un medio
para enunciar las desigualdades sociales que
atravesaban la institución escolar en las décadas de
1920 y 1930. Sus relatos expresan un
reconocimiento sensible de sus alumnos: “Es sucio,
es desgreñado. La mamá trabaja fuera del hogar y
no le queda tiempo para el hijo éste, que casi
siempre está en la calle. Desatento en clase, no
aprende nada. *…+ Entonces cuando voy a
reprenderlo pienso con angustia:-¿habrá comido
hoy? *…+ En casa no le miran los deberes, ni se
preocupan que pase de grado. *…+ Hace unos días
que este alumno me trae los deberes. Unos deberes
desprolijos en unas hojitas ajadas, con agujeros a
188
fuerza de borrar con el dedo o con la punta del
pañuelo. Y para mí, estos deberes son los mejores,
los más hermosos que me presentan…”217
En su libro Tizas de Colores (1932) expresa “Una
maestra sin vocación es el espectáculo más triste
que pueda concebirse. Concurre por obligación a la
escuela y llega a odiar a los niños que se confían
para su educación.” Brumana distingue allí dos tipos
de maestras: “las enseñadoras a sueldo” y “las de la
alegría del oficio”. Las primeras eran las que se
habían convertido en empleadas y se sentían
agobiadas por las rutinas escolares integrando una
maquinaria burocrática desinteresada de la calidad
de enseñanza y del alumnado. En definitiva, su
interés por el magisterio se debía a que era la
carrera más fácil para resolver su problema
económico. Las segundas eran las que ejercían las
tareas educativas como una vocación en la que
modelaban los espíritus de los niños; las que
estaban al tanto de los problemas de la humanidad
–la lucha por la paz en el mundo-; las que bregaban
por su constante capacitación. Sin duda, las
similitudes entre las concepciones de la vocación
docente y de la maternidad social eran muy
grandes.
Entre la década de 1930 a 1940, mantuvo
correspondencia con escritores, editores, y diversos
actores político-culturales de Latinoamérica, como
Juana de Ibarbourou, José Ingenieros, Simón
Radovitzky, Alfonsina Storni, Leónidas Barletta,
Enrique Amorim, Emilio Pettoruti y César Tiempo,
entre otros. En algunas de las cartas se encuentran
comentarios sobre libros publicados por Brumana,
así como numerosas solicitudes de dictado de
conferencias en diversas instituciones culturales del
país.218
Algunas situaciones pueden ofrecernos pinceladas
de su pensamiento militante. Por ejemplo, en
octubre de 1945, le envía una carta a Luis E. Soto,
uno de los críticos literarios más reconocidos de la
escena cultural argentina, para que la ayude con un
217
Brumana, H. Mi alumno predilecto.Mosaico, 1929.
218
En este punto recuerda una práctica de las maestras
vinculadas a la élite intelectual de la primera mitad del siglo
XX presentando semejanza con Olga Cossettini.
libro de su autoría a realizar una rifa destinando lo
recaudado a comprar ropas y alimentos a beneficio
de las familias de los presos políticos españoles en
nombre de la Alianza Democrática Española.
Ambos participaban del movimiento de solidaridad
Pro-Amnistía de los Presos y Exiliados ibéricos.
Y durante la dictadura del general Uriburu al regir el
estado de sitio y la ley marcial, la policía detuvo
arbitrariamente a decenas de personas, luego
torturadas y acusadas de haber puesto una bomba
en la casa del político conservador José María
Blanch en 1931. Sin más, se desató una campaña
por parte del movimiento socialista, progresista y
anarquista de rescate a las siete víctimas de esa
confabulación. Brumana intervino activamente junto
con compañeras de la causa como oradoras en una
cantidad de actos que se realizaban en distintas
ciudades del país, respaldando los Comités de
Agitación vinculados con el Comité Nacional por la
Libertad de los Presos de Bragado.
Pinceladas finales
“Fue una mujer libre e independiente, contestataria
ante toda injusticia y tenaz en su creencia que se
debía luchar sin claudicaciones contra la desigualdad
social, en todas sus manifestaciones” 219
La figura de Herminia Brumana, sus matices y su
lucha reconocen contradicciones. Firme sin ser
agresiva. Militante sin rigidez. Anarquista no
radicalizada. Fue una figura pública, reconocida en
los ambientes literarios e intelectuales, así como
también en la docencia y por la prensa masiva
gracias a sus continuas escrituras.
Fue maestra por título y por oficio, pero fue
intelectual en virtud de sus intervenciones públicas,
que estaban legitimadas por el pensamiento crítico,
reflexivo e independiente. En un sistema de
dominación en manos de los hombres, ella luchó por
la excepción; una maestra restringida en sus
derechos civiles y políticos, pero habilitada a educar
al ciudadano a la par de gestar en sus escritos
reflexiones, juicios, prescripciones, contribuyendo a
la realización de un mundo más humano y más
justo.
Brumana murió víctima de cáncer en enero de 1954.
Se las ingenió para llevar adelante una lucha por
aspiraciones de las mujeres, en términos de
derechos que fueron reconocidos mucho tiempo
después. Sin duda, le tocó vivir en una época ingrata
para las mujeres, entre la subordinación simbólica y
219
Fletcher, L. Una Mujer Llamada Herminia. Buenos Aires:
Catálogos, 1987, p. 42.
189
material y la asociación sesgada a lo femenino como
aquello necesariamente maternal, abnegado y
amoroso. Pero fue el escenario justo para que
Heminia Brumana no haya pasado desapercibida.
Bibliografía
- AAVV. Ideario y presencia de Herminia Brumana. Buenos
Aires: Edición Amigos de Herminia Brumana. 1964).
- Becerra, Mariana. “Un prisma original: educación, género,
amor y ciudadanía en Herminia Brumana. “en Anuario de
Historia de la educación Vol 17, Nro 2, 2016.
Disponible en
https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/77575/CO
NICET_Digital_Nro.6b0c7689-b4a2-4fa8-992f-
5b63029f913d_A.pdf?sequence=2&isAllowed=y
- Bordagaray, María Eugenia. “La dimensión biográfica en la
configuración de los colectivos libertarios en Argentina”.
Izquierdas, Santiago,n°.27, abr. 2016.
Disponible en
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071
8-50492016000200002
- Fletcher, Lea (1987). Una Mujer Llamada Herminia. Buenos
Aires: Catálogos.
- Queirolo, Graciela (2010). "Herminia C. Brumana. La
maternidad social a través del magisterio y de la escritura",
en Adriana Valobra (ed.), Mujeres en espacios bonaerenses,
Buenos Aires, EDULP
- Rodríguez Tarditi, José (1956). Herminia C. Brumana:
escritora y maestra. Buenos Aires: Artes Gráficas Modernas.
- Solari, Herminia (2018). Herminia Brumana ante la
condición humana. Disponible en
https://jjmlsm.wordpress.com/2018/05/20/herminia-
catalina-brumana-vida-y-obra/
- Samatán, Marta Elena (1974). Herminia Brumana, la
rebelde. Buenos Aires: Plus Ultra.
- Sosa de Newton, Lily.(1957). La Argentina de ayer y de hoy.
Buenos Aires: Zanetti.
- Szlaska de Dujovich, Raquel (1987). Herminia C. Brumana en
su proyección docente e intelectual. Buenos Aires: Edición de
la autora.
- Jacoby, Wendy. ”Entrevista con Dora Barrancos”, Instituto
de Estudios Latinoamericanos. Mujeres y Género en América
Latina. Berlín, 2005.
Disponible en https://www.lai.fu-berlin.de/es/e-
learning/projekte/frauen_konzepte/projektseiten/frauenber
eich/barrancos/transcrip/transcrip2/index.html
Obras mencionadas de Herminia Brumana
- Palabritas. Buenos Aires: Talleres Gráficos Argentinos L.J.
Rosso, 1918.
- Cabezas de mujeres. Buenos Aires: M. Gleizer Editor, 1923.
- Mosaico. Buenos Aires: Talleres Gráficos Argentinos L.J.
Rosso, 1929.
- Tizas de colores. Buenos Aires: Talleres Gráficos Argentinos
L.J. Rosso, 1932.
- Cartas a las mujeres argentinas. Santiago de Chile:
Ediciones Ercilla, 1936.
- Nuestro hombre. Buenos Aires: Talleres Gráficos Argentinos
L.J. Rosso, 1939.
- Me llamo Niebla. Buenos Aires: impreso en los Talleres
Gráficos Américalee, 1946.
Herminia Brumana. Escuela Nº 3 de Pigüé. 1920.

Izquierda: Herminia Brumana. Foto de estudio.

Derecha: Paseo con su madre por Mar del Plata.

Algunos de los libros de Herminia Brumana.

190
 La evolución del guardapolvo

La “invención” del guardapolvo blanco para los alumnos de primaria es disputada por tantos presuntos pioneros
que Inés Dussel se inclina, certeramente, a decir que fue “una producción a coro”. Integran la lista de precursores
las maestras Julia Caballero Ortega (en Avellaneda, 1905); Matilde Filgueira de Díaz (en la Capital, 1915); y Ruth
Mojardín de Masci (en Luján, 1918). Lo cierto es que su uso se hizo obligatorio de forma oficial a partir de una
reglamentación del Consejo Nacional de Educación de noviembre de 1919. Diversos argumentos confluyeron en la
elección de este uniforme escolar. El más reiterado, sin duda, fue su función igualadora y democratizadora; tal
como señala Dussel: “se adoptó un uniforme que cubriera la ropa y que igualara a todos los alumnos, pese a sus
diferencias sociales… El uniforme operaba como símbolo de austeridad y de homogeneidad… El orgullo de vestir el
guardapolvo estaba asociado con el hecho de que era un símbolo de inclusión en las dinámicas de movilidad social
ascendente”. En la determinación del color, según la autora, pueden haber influido otras razones: a) la tela blanca
era más económica; b) los higienistas lo consideraban un buen conductor del calor y el más indicado para repeler
los microbios, lo que había llevado, décadas atrás, a su adopción por médicos, enfermeras y pacientes
hospitalizados; c) facilitaba el control, mediante una rápida inspección diaria, de la limpieza y prolijidad de los
escolares. Según el inspector pluma de gendarme Leopoldo Lugones, también permitía detectar más fácilmente a
un alumno que “se hacía la rata” y andaba fuera del colegio en horas de clase; d) por último, esta decisión
concordaba con el discurso racista oficial, en el que la civilización y el progreso se asociaban a la blancura de la piel
y el atraso a los pueblos “de color”.
El hábito del guardapolvo blanco se fue imponiendo a lo largo de las gestiones radicales, en consonancia con la
ampliación de la ciudadanía a los estratos populares. Fue, efectivamente, un medio de igualación simbólica; lo
cual, sin embargo, de ningún modo disminuía las diferencias de clase que el sistema capitalista no cesa de
reproducir. Esta contradicción es la que puntualiza la maestra y escritora Herminia Brumana en este párrafo
conmovedor: “Como todos los años en la plaza del pueblo la banda ejecuta el himno (…) Los oradores en orden
jerárquico hacen oír los discursos (…) La democracia, la igualdad a que se tiende haciéndoles vestir a todos el
guardapolvo blanco, cae al primer vistazo del observador. ¿Puede el guardapolvo salvador igualar los piececitos de
estos niños, calzados unos con el flamante zapatito charolado y otros con la gastada zapatilla que mal disimula la
media remendada? ¿Puede el guardapolvo salvador igualar todas esas caritas rosadas y relucientes de bien nutridos
organismos unos, y amarillentas y pálidas de miseria, otras? ¿Puede el guardapolvo salvador igualar la expresión
tranquila de este niño bien abrigado con la de aquel otro cuya camisetita de algodón y su pantaloncito barato dejan
filtrar el frío que endurece su rostro?”.

La obligatoriedad del delantal blanco para las maestras tiene un origen

más preciso. Fue establecida para el magisterio de la Capital por la
Circular Nº 101 del Consejo Nacional de Educación, de fecha 23 de
diciembre de 1915, alegando que "además de inculcar en los niños la
tendencia de vestir con sencillez, suprimirá la competencia en los trajes,
etc., entre el mismo personal". La resolución oficial fue adoptada
atendiendo a una recomendación del instructor médico Genaro Sixto,
pero consagraba a su vez una idea defendida desde principios de siglo
por Pablo Pizzurno. Este inspector sostenía la innata debilidad y
superficialidad de las mujeres que las hacía evolucionar fácilmente hacia
el gusto por los vestidos lujosos, la ostentación y la frivolidad,
cualidades todas ellas en las antípodas de lo esperado de las
educadoras. El guardapolvo blanco venía a constituir, de tal modo, uno
más de los instrumentos de homogeneización y control sobre sus
cuerpos. Fueron pocas las que reaccionaron ante la imposición de un
uniforme; entre ellas Victorina Malharro, una de las primeras que llegó a
ocupar cargos de inspección: “El educador de una democracia no debe
llevar librea como el ayo de un infante. Imponerle al gremio encargado de
educar, una cortapisa para evitar que dé el mal ejemplo del lujo, es
suponerlo incapaz de enseñar moral…”.

191
Las prescripciones normalistas instituían, además del delantal blanco, el uso de largas polleras, zapatos, medias
finas y cabello recogido, así como la prohibición de usar pantalones, joyas y maquillaje. La industria de la moda se
esforzó en encontrar el modo de complacer, así fuera parcialmente, a “la mujer que habita en la maestra”, al decir
de Paula Caldo. Sin confrontar abiertamente con el modelo normalista, afirma esta autora, las tiendas de la época
encontraron allí una veta para presentar, en los avisos publicitarios de las revistas femeninas, una surtida oferta de
“guardapolvos y tapados, a los que siguieron: trajecitos, vestidos, guantes, zapatos, bolsos, medias y algunas
sugerencias de tratamientos para el cuidado de la piel y del cabello”. Los tapados de piel eran la adquisición más
preciada, y los guardapolvos ganaron en variedad mediante “un catálogo de modelos en el cual se distinguían
calidades de telas, cuellos, mangas, puños, cintos, bolsillos, tablas, etc., y entre todos estos detalles: la marca”.
A medida que avanzaba el siglo, la moda femenina fue transponiendo los límites fijados y el magisterio, con cierto
retardo, fue incorporando nuevos hábitos. Los cuerpos antes ocultos ganaron visibilidad, y la uniformidad fue
cediendo paso a los gustos y deseos personales. La pollera, al principio hasta los tobillos, fue perdiendo algunos
centímetros por década, alcanzando la rodilla en los años treinta para llegar a la minifalda o bermudas en la
década del sesenta. En el último período, el guardapolvo perdió longitud, incorporó mangas cortas y se libró del
monopolio del color blanco, dando lugar a
variados colores y diseños, e incluso accesorios
como pañuelos o pines, algunos con el nombre
propio, otros con consignas sindicales o
feministas. El uniforme escolar se tornó más
liviano y se adaptó a la elección personal, y se
sumaron zapatillas, mochilas, cosméticos y
bijouterie, hasta llegar en el nuevo siglo a los
raros peinados nuevos, con variadas tinturas,
piercings y tatuajes. Al comparar una fotografía
antigua con otra actual podríamos decir,
glosando un viejo jingle publicitario de una
marca de cigarrillos: “Has recorrido un largo
camino, maestra”.
Ese largo camino, sin embargo, no llegó a la
aspiración de Malharro de ver al magisterio libre
de uniformes. Aún desvanecida la primacía del
blanco, el guardapolvo continúa siendo una pieza
obligatoria para las maestras. El estado actual de
la cuestión presenta, por añadidura, dos aristas
irritantes por la desigualdad que conllevan. Una
de ellas acontece en la escuela primaria, donde
los educadores varones suelen verse exentos de
este requisito. La otra se manifiesta en muchas
escuelas secundarias públicas, y en todas las
privadas, donde los docentes se han librado del
rigor pero el uniforme es impuesto al alumnado.
Seguramente será la juventud quien marque el
rumbo de esta prenda centenaria.

Fuentes:
- Herminia Brumana. Tizas de colores. 1932.
- Paula Caldo. El “hábito” hace a la maestra. Hacia una
historia de las prácticas de consumo de las mujeres
dedicadas a la docencia en Argentina, 1939-1943.
2013.
- Inés Dussel. La gramática escolar de la escuela
argentina: un análisis desde los guardapolvos
escolares. 2003.
- Victorina Malharro. Entretelones de la Escuela
Primaria. 1915. Maestras de la Escuela Normal Nº 1 de la Capital Federal. 1913.
Última promoción de maestras normales. Normal de Paraná. 1969.
Docentes de la escuela primaria Nº 816 de Rosario en una marcha. 2017.

192
 Marta Elena Samatán
UNA LOCA MARGARITA
Marta Samatán.
Son muchos los perfiles de Marta Samatán; me
gusta empezar diciendo que era jugadora de tenis,
que manejaba su propio auto, que era feminista y
que nunca se casó. Que fue castigada por su
gremialismo docente y años más tarde estuvo presa
por su militancia en el antifascismo. Que fue
maestra desde los 17 años y que eligió esa profesión
antes que la de abogada. Y que, desde sus clases y
su producción escrita, convocaba a las mujeres a ser
sororas.
Marta se llamaba Marta Elena Samatán, nació junto
al siglo XX en Vicuña (en el Valle del Elqui, Chile) y
llegó a Santa Fe con su familia siendo una niña de 4
años. Estudió magisterio, abogacía, francés e
italiano pero lo que más le gustaba era ser maestra y
escritora.
Samatán era una joven díscola y ese atributo fue
destacado por su amiga Gabriela Mistral cuando
dedicó su poema “La margarita” a una Marta de 23
años. Poco antes, la huelga docente de 1921 (que
tuvo un grado de adhesión muy importante, sobre
todo en las ciudades más grande de la provincia) la
encontró con 20 años, activando en la Asociación
Gremial de Maestros. Marta, como muchas otras
maestras, fue sancionada con la pérdida de
derechos laborales y el traslado compulsivo de
escuela. Fue allí, en aquella escuela tan postergada
como el barrio en que se hallaba (hoy conocido
como Piquete Las Flores), que decidió estudiar
Derecho, siendo una de las primeras graduadas
como abogada de la Universidad Nacional del
Litoral. En esa misma universidad concursó y ganó
un cargo de traductora en el que permaneció hasta
193
Laura Margarita Pasquali
su expulsión en 1943. Años después, volvió a
alejarse de la UNL cuando renunció ante el golpe de
Estado de la “Revolución argentina”; entonces era
Directora del Departamento de Pedagogía
Universitaria, que había contribuido a crear.
Samatán fue nombrada con las adjetivaciones
ofensivas con que se caracterizaba a las mujeres que
desoían mandatos de género (“exaltada”), quienes
luchaban por sus derechos laborales (“politiquera”),
o militaban por el empoderamiento de las mujeres
(“revoltosa”); ya fuese su tribuna el aula, las páginas
de una revista partidaria o las conferencias a las que
habitualmente era convocada, las ideas de esta
maestra dejaban huellas.
Pero a pesar de que su activismo fue explícito y
abierto, no es posible asegurar si tenía filiación
partidaria. Ha contribuido con publicaciones del
anarquismo (Revista Americana de Educación), del
Partido Socialista (Vida Femenina. La revista de la
mujer inteligente) y del Partido Comunista (Ahora.
Edición de la Unión de Escritores Proletarios) con el
cual parece haber tenido la mayor cercanía; de
hecho fue Prosecretaria de esa revista cuyo comité
estaba integrado a la Internacional de Escritores
Proletarios, articulada con la URSS y también
expresó su respeto por la experiencia soviética en
asambleas docentes, esta vez en el álgido contexto
de 1933 al sostener que “el maestro pertenece a la
clase explotada de la sociedad y como tal debe
definirse y defenderse en materia económica; que el
gobierno de Santa Fe, como todos los gobiernos de
la tierra, excepto el de la Unión Soviética, se halla al
servicio de la clase capitalista” (Diario Santa Fe, 26
de abril de 1933).
Las apuestas colectivas
Desde el inicio de su vida laboral Marta Samatán se
interesó por el gremialismo y fue una de las
creadoras de la Asociación del Magisterio cuando
finalizaba la década de 1920; en la presidencia de
ese sindicato se dedicó a fundar filiales en la
provincia y en esos años contribuyó al desarrollo del
gremio en términos políticos. Fue precursora en el
uso del concepto “trabajadores de la educación”.
Argumentaba que un maestro debía asumirse como
trabajador y entender que como tal es explotado
por el Estado, que es el empleador. Para Marta esa
era la clave de la conciencia de clase que permitiría
avanzar en la consecución de los derechos
gremiales.
Marta Samatán y colegas docentes.
Si bien Samatán se preocupaba con vehemencia por
las condiciones materiales del desempeño de la
docencia, el centro de su interés era lo que ocurría
en el aula: en velada crítica a los funcionarios de la
educación, advertía que quien se aleja del aula corre
el riesgo de convertirse en un “fiscalizador de
resultados, intérprete frío de pruebas a las que
somete a los alumnos”.
El contexto internacional de los años treinta motivó
a muchos intelectuales sensibles hacia las ideas de
izquierda, a reunirse en diversos espacios colectivos
y redes de solidaridad con disimiles grados de
institucionalización. Más tarde, cuando a fines de la
década la dominación neoconservadora ya mostraba
signos de agotamiento en Argentina, esos espacios
crecieron en número de integrantes y en la
incidencia sobre los debates del momento. La
prédica antifascista halló muchos temas y problemas
afines y movimientos con los cuales articularse.
Como señala acertadamente Mariela Coudanes,
Samatán fue parte de esa generación de mujeres
que tomaron la voz en la esfera pública santafesina
de los años 1920 y 1930, al involucrarse en
actividades antes vedadas a la participación
femenina. Las redes funcionaban como refugios y
también como ámbitos de socialización, aprendizaje
e intercambio que Samatán tuvo con intelectuales
de diversos ámbitos: Francisco Romero, Victoria
Ocampo, José Luis Romero, Alfonsina Storni,
Gabriela Mistral, Eduardo Mallea, Baldomero
Fernández Moreno fueron parte de esos debates
colectivos; su propia casa era un lugar de reunión
literaria y social.
194
Marta Samatán formó parte del Comité Popular
Antifascista santafesino y fue la única mujer entre
los firmantes santafesinos del “Manifiesto del Frente
Único de Intelectuales” de 1933. Preocupada por el
embate del autoritarismo en el ámbito educativo, su
contribución central a la prédica antifascista fue en
ese espacio. Como pedagoga que llevaba adelante
experiencias de renovación en la enseñanza
primaria en colegios de Santa Fe, participó de los
coloquios y conferencias que organizaba el “Centro
de estudios de Investigaciones sociales y políticas”
del Partido Socialista; las charlas sobre temas
sociales se centraron en los problemas de la
juventud, la niñez sin recursos, temas sobre los
cuales Samatán publicaba con frecuencia en
periódicos locales. Según sus diagnósticos, “el
problema económico de la escuela” condensaba las
deterioradas condiciones edilicias, los magros y
atrasados salarios docentes y niños mal alimentados
por la pobreza de sus familias. Aguda crítica del
clasismo que observaba en las escuelas, proponía a
la vez financiar la educación recortando gastos
militares (diario Santa Fe, 29 de marzo de 1933; 26
de agosto de 1936; 14 de julio de 1939).
El activismo feminista de Samatán articuló otras
luchas: la educación de las niñas, la demanda por el
sufragio y el divorcio, el mejoramiento de las
condiciones de vida y de trabajo de la obrera, la
empleada y la campesina y la denuncia de lo que
entonces se denominaba la trata de blancas. Para
divulgar esas ideas contó con la tribuna de la Unión
Argentina de Mujeres (UAM), de cuya filial
santafesina era presidenta; con el gremio docente,
la prensa periódica y la partidaria… En suma, Marta
Samatán era también una tenaz promotora.
Promediando la década de 1930, bajo el pretexto de
“Educación familiar”, Marta Elena elaboró un
brillante discurso sobre educación sexual. Advertía
la responsabilidad de madres y padres en desandar
el tabú que significaba hablar de sexualidad con los
hijos, eliminando el “misterio malsano sobre los
hechos más naturales de la vida”. Denunciaba que
cuando la moral convencional se imponía sobre lo
razonable, era responsabilidad también de los
maestros luchar por desmantelar las “mojigaterías,
verdaderos espantajos de otros siglos”. La revista del
Partido Socialista, Vida Femenina. La revista de la
mujer inteligente publicó durante años una sección a
cargo de Marta Samatán, denominada “Cartas a una
mujer”. Esas notas eran apelaciones escritas en su
mayoría en segunda persona del singular, con un
fuerte tono didáctico… y en ocasiones aleccionador.
Llamaban a las mujeres a desconfiar de los
mandatos, a renegar del destino inexorable como
esposas y las invitaba a estudiar y trabajar sin
esperar depender de un varón. Esas páginas están
transitadas por el feminismo, por la defensa del
derecho al voto y la conciencia de la autoridad que
tendrían las mujeres si pudiesen divorciarse. Las
invita a ver el mundo por sí mismas y no a través del
velo de las voces masculinas, ya sean padres,
maridos o curas.
Marta Samatán junto a Victoria Ocampo.
Unión Argentina de Mujeres.
En las “cartas” emerge una Samatán militante de la
sororidad; para dar cuenta de los profundos y
múltiples alcances del feminismo, replica el debate
puesto en escena por los sindicatos de izquierda en
esos años sobre la lucha “igual salario por igual
trabajo”. Ante una potencial lectora de clase media,
advierte que las mujeres pobres trabajan por
sueldos miserables para comer y que lo hacen “con
el convencimiento absoluto de que jamás será
aumentado porque es mujer”. Dando cuenta de la
dimensión económica del sometimiento de las
mujeres denuncia que grandes fortunas se
cimientan en la trata y en la prostitución. En “Carta a
una mujer honrada”, las exhorta a no dar vuelta la
cara cuando se habla de “trata de blancas” y asumir
que “el oro de la prostitución rueda en torno suyo,
señora. Con autos, pieles y palacios. Esas pobres
mujeres explotadas son hermanas suyas que sufren
y necesitan de su ayuda”. No teme sostener que la
lucha será larga y muy difícil, pero les asegura que
muchas penas acabarán “cuando las mujeres del
mundo tengamos conciencia de los males que
soportamos y nos solidaricemos unas con otras en
vez de hostilizarnos tontamente como lo hacemos
con frecuencia” (VF, 15 de julio de 1936). Aquel era
un reclamo frecuente en Samatán: una figura que
podría describirla es la de la propagandista.
Pero a la vez, confiaba en las mujeres, admiraba a
las atrevidas a desafiar mandatos y roles
presupuestos para ellas; de hecho, sus grandes
amigas y sus compañeras de militancia lo eran:
Gabriela Mistral, Alfonsina Storni, Herminia
195
Brumana, Emelina Molina de Barraza, Angela
Romero Vera, Clorinda de Gudiño Kramer. Sobre
algunas de ellas escribió libros y dictó conferencias.
Nos reconocemos como parte de esas tradiciones de
mujeres que pugnaron por hacer oír sus voces y
convocar a otras a hacerlo. Como parte de las
“cadenas de reconocimiento”, estas líneas son
homenaje, son agradecimiento y son parte de una
profecía cumplida de Marta Samatán: “Ha de surgir
un día el historiador, o mejor aún la historiadora,
que ponga de relieve las figuras descollantes de esa
gran cruzada, figuras ridiculizadas por el medio
ambiente de la época, objeto de burlas y sarcasmos
crueles cuyo desesperado heroísmo no logró
conmover el ceño de la tradición. Esas mujeres
desafiaron los atropellos, las afrentas públicas, la
cárcel y hasta la muerte” (VF, 15 de agosto de 1936).
¡Gracias! a esa “loca margarita”!
El cielo de diciembre es puro
Y la fuente mana, divina,
Y la tierra llamó temblando
A hacer la ronda en la colina.
Las madres miran desde el valle,
y sobre la alta hierba fina
ven una inmensa margarita,
que es nuestra ronda en la colina.
Ven una loca margarita
que se levanta y que se inclina,
que se desata y que se anuda,
y que es la ronda en la colina.
En este día abrió una rosa
y perfumó la clavelina
nació en el valle un corderillo
e hicimos ronda en la colina.
(Gabriela Mistral)
 Bibliografía

- Bordagaray, María Eugenia, (2016) “Mujeres, obreros y

universitarios: la interpelación anarquista en tiempos del
peronismo. Argentina, 1946-1952”, Pacarina del Sur *En
línea], año 7, núm. 26, enero-marzo, 2016.
- Coudanes, Mariela (2011). “Tradición y cambio social en dos
regiones de América del Sur. Mujeres elquinas y santafesinas
en la narrativa de Marta Samatán”. En SudHistoria, Nº 3,
julio-diciembre 2011.
- Fernández, Sandra y Caldo, Paula (2010). “Cartas para Olga
y Leticia. Aproximación al tratamiento epistolar de las
hermanas Cossettini”. Anuario N° 22. Escuela de Historia.
Revista Digital N°1. Facultad de Humanidades y Artes. UNR.
- Graciano, Osvaldo (2008). Entre la torre de marfil y el
compromiso político. Intelectuales de izquierda en la
Argentina. 1918-1955. Bernal, UNQ.
- Mistral, Gabriela (1969). “La margarita”. En Ternura. Buenos
Aires, Austral, 1969 [1924].
- Samatán, Marta (1936). “Cartas a una mujer”. En Vida
Femenina. La revista de la mujer inteligente. Año III, Buenos
Aires.
- Samatán, Marta (1969). Herminia Brumana, la rebelde.
Buenos Aires, Plus Ultra.
- Scarciófolo, Stella Maris (2018). “Marta Elena Samatán.
Historia de una mujer reformista”. En Hemisferio izquierdo
Nº 22; Córdoba.
- Valobra, Adriana (2015). “Formación de cuadros y frentes
populares: relaciones de clase y género en el Partido
Comunista de Argentina, 1935-1951”. En Revista Izquierdas,
N° 23.

Fuente de las fotos: Museo Histórico Universidad Nacional

del Litoral.

Algunas de las obras publicadas por Marta Elena Samatán.

196
 FOLCLORE EN LA ESCUELA:
“¡Nos toca el acto!”

- Maestra de Nivel Inicial: Con los míos voy a organizar un carnavalito.

- Otra: Los míos pueden hacer un candombe.
- Profe de Música: Los más grandes bailarán la chacarera y el pericón.
Todo docente habrá escuchado un diálogo similar, más de una vez, en las salas de maestros. La banda sonora de la
Patria se renueva cada año con entusiastas horas de ensayo, comunión festiva entre docentes y alumnos que
culminará el día señalado ante el auditorio familiar. La danza folclórica, siempre presente a través de los
profesores de música, cobra entonces protagonismo. No son muy conocidos, sin embargo, los recorridos
históricos de sus diferentes géneros. La suerte de cada uno estuvo ligada al propósito de crear una identidad
nacional diseñada por las élites que detentaban el poder y que se popularizó con la expresión crisol de razas; una
construcción que buscaba asegurar la continuidad de la hegemonía blanco-europea a través de “la canonización de
un “nosotros” como sujeto colectivo y excluyente, y el desplazamiento forzado de grandes contingentes de indígenas,
afro-descendientes y mestizos hacia los márgenes de esa subjetividad oficial, colonizada, estatalmente sancionada y
escolarmente reproducida” (Rita Segato. La Nación y sus otros. Prometeo. 2007.).

Acto patrio. Escuela Primaria Nº 1 “Bernardino Rivadavia”. Quilmes. 1900. Fuente: El Quilmero.

Alumnos de la Escuela Nº 4 de Morón bailan el minué en un acto patrio. 1914. Fuente: Historia de Morón.

El dispositivo estatal privilegió las músicas de raíz hispánica asociadas a los pobladores rurales, cuya figura
modélica era el gaucho o paisano bueno, domesticado y manso, consagrado a rudas tareas campestres al servicio
del patrón, que reemplazaba al gaucho malo de otrora, el mestizo independiente y levantisco que vivía al margen
de la ley y solía empuñar sus lanzas en las montoneras federales. Este personaje, a su vez, fue asociado a géneros
provenientes de las contradanzas europeas, como el pericón. Ya desaparecido de los salones, fue exhumado y
transportado al ámbito escolar como punto culminante de las celebraciones patrias. Otra danza muerta que
revivió en las aulas fue el aristocrático minué, ajeno al folclore y representativo de la alta sociedad en los años de
la gesta independentista. Alentadas por las oligarquías regionales del azúcar y del vino, prosperaron también las
danzas de ascendencia ibérica que llegaron al país desde el norte, tras sufrir el tamiz de sus ejecutantes limeños:
zambas, cuecas, vidalitas, gatos, chacareras, escondidos y una larga serie de variantes de estos géneros. La matriz
europea de estas músicas, su blancura, fue su carta de triunfo.

197
 La Encuesta Nacional de Folclore

Numerosos intelectuales, como el etnólogo entrerriano Juan Bautista Ambrosetti y el educador catamarqueño
Juan Alfonso Carrizo, participaron con entusiasmo en este descubrimiento del folclore. Y el magisterio jugó un
papel central en 1921 cuando, por iniciativa de Juan P. Ramos, el Consejo Nacional de Educación asignó a los
maestros de las escuelas nacionales de todo el país –las llamadas Escuelas Láinez- la realización de la Encuesta
Nacional de Folclore. La tarea implicó recolectar en sus territorios todo tipo de registros folclóricos, brindados por
los pobladores de edad más avanzada. El material obtenido, unos 3.700 legajos, fue entregado a la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA, cuyo decano, Ricardo Rojas, lo recibió para su estudio y clasificación. La Encuesta
propendía a la uniformidad y homogeneización cultural. So pretexto de afirmar el nacionalismo contra el “avance
del cosmopolitismo”, las instrucciones dadas a los docentes los conminaban a privilegiar “la herencia española” y a
excluir otras tradiciones extranjeras, menoscabando asimismo la cultura de los pueblos indígenas, ya dezmados
durante las campañas militares. Los docentes, formados en la
matriz racista del positivismo, cumplieron fielmente con ese
mandato. Excepcionalmente asomó algún matiz crítico, como el de
Teresa C. de Pérez, maestra de la Escuela Nº 148 de El Arenal, San
Luis, quien dejó escrito en su legajo: “Se conservan aún varias
palabras indígenas que los años no han podido evitar. Siempre me
pregunto: ¿por qué razón se trata hoy en la escuela moderna de
acostumbrar al niño que no use esas palabras? ¿Acaso no nos
sentimos orgullosos de tener en nuestras venas, un pigmento de
sangre indígena? ¿Por qué sus obras manuales son tan apreciadas y
no sus vocales?”. (En: Laura Celina Vacca. Aportes para la construcción
de un archivo indígena local: la Encuesta Nacional de Folklore en la
provincia de San Luis, Argentina, 1921. Memoria Americana. Cuadernos de
Etnohistoria. 2018).

Niños ensayando para el baile escolar.

Buenos Aires, 1902. Archivo General de la Nación.

Erke, charango y bombo

Los pueblos indígenas fueron los grandes negados de esa identidad nacional. Pese a que miles de sobrevivientes
del genocidio se sumaban al trabajo cuasi esclavo en varias regiones, se los señalaba como pueblos muertos,
relegando a los museos los objetos de su cultura material –incluso sus cadáveres- y caratulando como leyendas y
supersticiones sus bienes simbólicos. Y sus músicas quedaron por fuera del canon folclórico. La excepción fue el
carnavalito, que subsiste aún hoy en zonas del Noroeste del país. Pero para llegar a las aulas debió depurarse de
los elementos indígenas, tarea que en parte llevó a cabo el musicólogo Carlos Vega. En su recorrido por Jujuy en
los años treinta, Vega encontró dos modalidades de esta danza. Una de ellas conservaba los rasgos más antiguos:
sobre melodías en la escala pentatónica, era colectiva, sin parejas, a veces
entre personas del mismo sexo, mujeres con niñitos a la espalda -guaguas al
kepi- y adultos con niños. El baile evolucionaba hacia figuras simples, rondas,
filas y serpentinas, y conservaba el gesto de agradecimiento a la tierra por
sus frutos, a través de espigas de maíz o ramas de albahaca portadas por los
danzarines. La otra era una modalidad blanqueada, que había incorporado el
baile en parejas y las figuras típicas de las contradanzas europeas. Vega,
según sostiene el antropólogo Marcelo Pisarro, las valoró de manera
diferente: al carnavalito tradicional “lo vinculó con las ruedas o rondas
primitivas; lo caracterizó como supervivencia prehistórica. No servía de mucho,
excepto como pieza de museo”. La variante moderna, en cambio, “sí tenía una
utilidad directa en el moderno Estado nacional. Podía entrar a los clubes, los
teatros, las audiciones radiales y el sistema educativo”.

Carnavalito. Archivo personal de Alba Bruzzone.

La popularización del carnavalito moderno y su ingreso a las escuelas tomó envión en 1941 con la creación de El
humahuaqueño, pieza compuesta por el guitarrista porteño Edmundo P. Zaldívar (h) por encargo de la emisora
donde trabajaba, Radio El Mundo.

198
Pisarro reflexiona al respecto: “Así se fabricó el folklore. Un musicólogo recogía canciones a las que vinculaba con
culturas en extinción, le quitaba las partes complejas, alteraba su estructura para eliminar las formas asimétricas,
prescindía de los instrumentos locales y la transcribía en una partitura para piano que se usaba en la clase escolar y en
el espectáculo de ballet. Luego esta música, ya adaptada al gusto urbano, inserta en el mercado del entretenimiento
de masas y en la industria de ídolos populares, componente del proyecto estético y moral de las élites conservadoras,
libre de actores sociales e identidades históricas indeseables, pensada explícitamente como representación de otra
cosa, volvía a los espacios que representaba y ocupaba el lugar de su representación”. (Marcelo Pisarro. Carnavalito: el
ritmo que creó un porteño a bordo de un tranvía. La Nación, 11 de febrero de 2018).

Rostros alegres y corcho quemado

Aún más controversial fue el ingreso del candombe a las escuelas. Danza por excelencia de los afrodescendientes
de ambas orillas del Plata, ya desde la época colonial era para ellos una forma de preservar su cultura. Tras la caída
de Rosas en 1852 su práctica comenzó a ser penalizada, sobre todo durante los carnavales. A las prohibiciones
oficiales –en ocasiones, con toque de queda- se sumó la acción de jóvenes blancos de las élites urbanas que
ganaron las calles con sus comparsas que estigmatizaban a los negros, se burlaban de sus fisonomías, sus formas
culturales y sus lenguas. Fueron estos niños bien de la oligarquía los que adoptaron la técnica del corcho quemado
que más tarde pasaría a las escuelas. La novedad del blackface había llegado cuando las compañías
norteamericanas de minstrels -actores y cantores blancos que se tiznaban la cara parodiando a los negros-
visitaron nuestro país: la del cantor Albert Phillips en 1868, los Christy´s Minstrels en 1869 y los Palermo´s
Minstrels en 1870. El desprecio hacia la música de los afrodescendientes también imperó entre los educadores. La
entrerriana Felisa Latallada, directora de la escuela porteña María Sánchez de Thompson, pedía a los maestros
desterrar al “perverso candombe”, asociado a “la canalla que cortejaba a Rosas” y que estimula “el desarrollo de las
más bajas pasiones”. (El Monitor de la Educación Nº 440. 1909).

El estereotipo, de las revistas al escenario escolar. Acto escolar por el 25 de mayo. 1960.
Fuente: El Corsito Nº 39. Colección Pablo Cirio.

Más tarde, ya erradicado de la vida social de los afrodescendientes, la escuela abrió sus puertas al candombe como
recurso didáctico para recrear el ambiente de época en las efemérides patrias. Se trata, claro está, de un
candombe inofensivo, convenientemente adocenado: ataviados con colores vivos, con sus tiznados rostros
risueños, los pequeños actores deben transmitir una alegría que mal se condice con el trabajo esclavo que
padecían los personajes evocados. Queda así en el olvido, también, su destacado papel como soldados en las
guerras de la independencia, incluso de sus mujeres, como fue el caso de María Remedios del Valle, capitana del
Ejército del Norte a quien los soldados apodaron la Madre de la Patria. Los negros son presentados de forma
estereotipada: invariablemente son vendedores ambulantes o servidumbre doméstica, meros espectadores sin
voz, salvo para gritar sus pregones o comentar los dichos de los amos blancos.

Las revistas de recetas didácticas para consumo magisterial contribuyeron a difundir esa tervigersación. En 1933 La
Obra proponía incluir en las piezas dramáticas “una dama, un caballero y el negro del farol”. En 1936 aconsejaba
“actualizar algunas escenas en que los niños hagan de actores (el sereno, el vendedor de tortas, empanadas o
aceitunas, dando los gritos característicos)”. En 1940 presentaba una escena con “dos criadas de casas de familia que
comentan los acontecimientos”. Esta falsificación histórica persistió en revistas como Billiken y Anteojito o, más
cerca en el tiempo, en Maestra jardinera, de primer, segundo y tercer ciclo, de Editorial Ediba. Mientras tanto, y
durante décadas, las puertas de la escuela permanecieron cerradas al tango, cuyo pecado original fue tomar del
candombe de los negros el ritmo sincopado en la ejecución y los cortes y quebradas de su coreografía.

199
 Mercedes Dantas Lacombe, Justa Belén Gallardo, Lola Pita Martínez
EN UNA PLAYA JUNTO AL MAR
Mercedes Dantas Lacombe Justa Belén Gallardo
En 1921 Justa Belén Gallardo, oriunda de Azul, tenía
37 años, Mercedes Dantas Lacombe, porteña, 33; y
Lola Pita Martínez, también porteña, 24. Las tres
eran maestras; las dos primeras también graduadas
en Filosofía y Letras en la UBA. Mercedes era
profesora de la Escuela Normal N°8 de Maestras de
la Capital, Justa dirigía escuelas primarias y de
adultos, y Lola ejercía como maestra normal.
Pertenecían al grupo de mujeres audaces que por
entonces ocupaban espacios en la esfera pública
como escritoras y militando en organizaciones que
comenzaban a poner en pie una teoría y un
programa feministas.
Las tres maestras escribían en los diarios y revistas
más importantes de la época; La Razón, Mundo
Argentino, Nosotros, El Hogar, La Nota y Caras y
Caretas. Gallardo incursionó en la poesía y el relato
en Prosas raras; Etapas; ¡Negro… el cero!; y Caminos
y horas en el sur argentino, y en el ensayo histórico
en Acción docente y cívica de Sarmiento y
Dignificación del magisterio, premiado por la
Confederación de Maestros. Mercedes Dantas
presentó sus poemas en De mi senda y sus cuentos
históricos para niños en El grumete de la Santa
María. Martínez publicó su primera obra en 1919,
Muñecas de lujo, escribió teatro infantil y fue la
primera mujer guionista del cine nacional en Doce
mujeres (1939, dirección de Luis José Moglia Barth);
y La mujer y la selva (1941, de José A. Ferreyra).
En cuanto a la militancia feminista, Justa condujo
junto a Elvira Rawson la Asociación Pro Derechos de
la Mujer, fue vicepresidenta de la Confederación de
Asociaciones Femeninas y socia fundadora de la
Federación de Mujeres Universitarias. Mercedes fue
dirigente del Ateneo Femenino de Buenos Aires. La
joven Lola puso su pluma al servicio de la causa en la
200
Eduardo Mancini
Lola Pita Martínez
columna que escribió para la revista La Nota entre
1915 y 1921. Anticipó allí agudos argumentos como
los siguientes: “Jamás la mujer se ha destacado en
las esferas superiores de la inteligencia –dicen- lo
que prueba muy bien que no son aptas. Pero nadie
considera las condiciones especialmente distintas en
que se forja la vida intelectual de un hombre y la de
una mujer. Mientras el hombre tiene, desde que
nace, todos los estímulos en ese sentido, y aun se le
educa y se le prepara para ese fin, las mujeres no
encuentran más que una hostilidad de ambiente, y
ha de hallar toda la fuerza en sí misma para vencer
al medio, primeramente, y luego iniciarse por sí sola
en esas sendas que emprende generalmente tarde,
porque nadie se ha ocupado de hacérselas entrever
como posibles. ¡Y el colmo es cuando la mujer se
atreve a dar sus obras a la publicidad! Entonces
choca violentamente con la hostilidad del varón,
celoso… Se perdona a una mujer que tenga talento;
lo que no se perdona es que lo muestre. En eso
estamos. Un paso más, y ese dique se romperá
también”220.
Estas tres mujeres confluyeron el 19 de agosto de
1921 en una iniciativa novedosa: la creación del Club
Argentino de Mujeres, con sede en la calle Ayacucho
de la Capital. Sus 700 socias, que abonaban una
cuota mensual de tres pesos moneda nacional, se
vieron atraídas por la promesa de contar con un
espacio propio que promoviera “la posibilidad de
estudiar, trabajar fuera del ámbito doméstico,
participar de reuniones públicas, o desplazarse a
través de ofertas de carácter turístico a sitios
alejados de la vida cotidiana”221. El Club, según Dora
220
Tania Diz. Tecnologías de género en La Nota.
221
Adriana Álvarez y Adrián Carbonetti. Saberes y prácticas
médicas en la Argentina: un recorrido por historias de vida.
Barrancos, “irradiaba su influencia a ciertos grupos
de trabajadoras, a docentes y empleadas –no todas
de alto rango-, y no fueron pocas las profesionales
convocadas por sus acciones”222. Vale la pena
mencionar a algunas docentes radicadas en Buenos
Aires que se sumaron activamente al Club:
* La boliviana Blanca Colorado Sáenz de la Vega fue
actriz en la Compañía de Comedias del Club, que
conducía Lola Martínez. Dirigió durante varias
décadas el Teatro Infantil Labardén, donde tuvo
como alumnos, entre otros, a Marilina Ross, Graciela
Borges, Luisa Kuliok, Irma Roy, Alfredo Alcón, Juan
Carlos Altavista y Ernesto Bianco223.
* Lilia Lacoste fue fundadora de la Escuela Primaria
Provincia de la Rioja del barrio porteño de La Boca,
autora del libro de lectura para segundo grado
Camoatí y de cuentos en los que popularizó dos
personajes infantiles, Pibito y Mañoca.
* La española María Velazco y Arias era profesora de
los Normales 3, 4 y 6 y asidua colaboradora de El
Monitor de la Educación Común, donde bregó por la
igualdad salarial entre maestras y maestros. Fue
autora también de un Proyecto de Ley Orgánica del
Magisterio, y publicó Juana Paula Manso. Vida y
Acción, biografía de esta pionera de la escuela
pública argentina.
* Margarita de Vedia y Mitre, profesora de
Educación Física y Estética y directora de la Escuela
Normal de Maestras N° 6 Vicente López y Planes,
escribió El Himno Nacional Explicado, un texto de
gran difusión en las escuelas.
* Beatriz Eguía Muñoz fue profesora de música y
declamación en el Consejo Nacional de Mujeres y el
Conservatorio Nacional.
Una de las actividades más trascendentes del Club
fue la convocatoria, en 1928, del Tercer Congreso
Internacional Femenino. Reunido en la Escuela
Superior de Comercio Carlos Pellegrini, fue presidido
por Elvira Rawson y contó con la asistencia, entre
otras, de Gabriela Mistral, Paulina Luisi, Juana de
Ibarbourou y Herminia Brumana. Clotilde Guillén de
Rezzano, por entonces directora del Normal N° 5, y
Ángela Santa Cruz, dirigieron una jornada sobre
educación donde trataron temas como coeducación,
analfabetismo, escuelas hogares, educación
preescolar y enseñanza agrícola. Se oyeron también
propuestas escolanovistas y planteos sobre la
estabilidad y sueldos docentes. Asimismo, el
Congreso sirvió de marco para la presentación de la
Primera Exposición de Artes e Industrias Femeninas,
con unas 500 obras de mujeres latinoamericanas,
222
Dora Barrancos. Mujeres en la sociedad argentina: Una
historia de cinco siglos.
223
Patricia Díaz Garbarino. Blanca de la Vega: poesía y arte
en la obra de una mujer transgresora.
201
una demostración, según las palabras de Mercedes
Dantas, de “que la mujer ha tocado con éxito todas
las teorías y se mueve con naturalidad y firmeza de
conocedor en la técnica y en la experimentación.
Desde el óleo y la estatua hasta las artes aplicadas
que transforman el hogar embelleciéndolo. Desde la
poesía hasta el manual de economía doméstica,
desde la especulación filosófica hasta la primorosa
labor de lencería, todo se halla aquí expuesto dando
una idea concreta de la ductilidad, del poder de
adaptación, de la inteligencia femenina”224. Durante
el encuentro presentaron sus obras las artistas
plásticas Ernestina Rivademar, Ana Weiss de Rossi,
Léonie Mathiss y Raquel Forner, y se oyeron obras
musicales de cuatro compositoras: Celia Torrá, Irma
Williams, Lía Cimaglia y Monserrat Campmany.
Las múltiples actividades de las mujeres del Club
impresionan, y resta mencionar aún su iniciativa
más audaz: la apertura del hotel del Club Argentino
de Mujeres en Mar del Plata. Inaugurado el 3 de
enero de 1928, contaba con veinte dormitorios y
capacidad para sesenta huéspedes, un vasto
comedor con cortinados de cretona y varios cuartos
de baño. El alojamiento con pensión completa
costaba a las socias 4 pesos por día, y contaban con
pasajes rebajados del Ferrocarril del Sud, el medio
habitual para llegar hasta la ciudad balnearia antes
de la pavimentación de la Ruta 2. Administraba el
hotel Cora González Carman, directora de la Escuela
Profesional de Mujeres de San Fernando.
Justa Gallardo y dirigentas del Ateneo femenino. 1931.
Las intrépidas docentes se sumaron así a la
conquista de las vacaciones225, que protagonizaban
por entonces unos 60.000 veraneantes de los
sectores medios en ascenso. Éstos se establecían en
la temporada estival en torno a la playa Bristol, y
repartían su tiempo entre la contemplación del mar
–más que el baño de inmersión-, paseos por la
rambla, fiestas nocturnas donde ostentaban el
nuevo estatus alcanzado y alguna escapada a la
224
Julia Ariza. Del caballete al telar.
225
Elisa Pastoriza. La conquista de las vacaciones.
ruleta. Las socias del Club, en cambio, evadieron
esas rutinas e impusieron sus propias pautas de
sociabilidad. Construyeron su refugio, reducto
exclusivamente femenino, al final de La Perla, una
playa más tranquila que solo frecuentaban los
lugareños.
Club Argentino de Mujeres. Balneario La Perla.
El experimento llamó la atención de los editores de
Caras y Caretas por “el espíritu la familiaridad que
reina entre todas las huéspedes de tan simpático
hotelito, la unión y buena armonía y el deseo de ser
gratas unas a otras, en las horas que se reúnen para
las comidas o en pláticas amenas en los intervalos
que median entre unas y otras. Oyendo a Beethoven
o a Bach o algún bailable de moda de buen gusto,
que el disco de una victrola hace oír, transcurre el
tiempo en amables “causeries”, en las que pocas
veces se tratan temas frívolos o superficiales”226.
Dos años después, en 1930, el semanario envió a su
afamado cronista Juan José de Soiza Reilly, quien
tituló En el Balneario de las Mujeres Solas y destacó
en el epígrafe: Sesenta mujeres felices: la armonía
femenina se consigue sin la presencia del hombre.
Informaba que “la mayoría de las veraneantes son
profesoras y maestras. Hay también médicas,
abogadas, arquitectas, doctoras en filosofía y letras,
dentistas, etc… lindas mujercitas que alegran el
ambiente con su honesta alegría. Unas, salen
corriendo hacia la arena en sus trajes de baño.
Otras, sentadas en la terraza, leen, cosen, tejen o se
dedican, simplemente, a impregnarse de yodo. Hay
algunas que son como muñecas. Más allá, un grupo
encantador de jovencitas hace gimnasia sueca…
Todas las personas que viven en esta casa son
mujeres. ¡Ni un hombre para muestra! ¡Abajo los
hombres! ¡Sesenta mujeres, de todos los tiempos,
que viven unidas por la cordialidad más exquisita!
¿Qué dirán los filósofos? Sesenta mujeres que viven
bajo el mismo techo, en plena libertad, en concordia,
sin que nada altere su armonía de Arcadia”.
El periodista entrerriano, aunque imbuido del
machismo reinante en la época, hizo una
226
Caras y Caretas. 10 de marzo de 1928.
202
interesante semblanza de tres huéspedes; las tres
eran maestras y el autor las distinguió de este
modo: la solterona, la niña solita y la maestra
envejecida en el abecedario. La primera historia
condensa en pocas líneas la elección del magisterio
como vía de ascenso social: “Los padres eran muy
pobres. La miseria, la fatalidad, la poca suerte,
fueron las únicas hadas que esa niña tuvo al borde
de la cuna… La mandaron a la escuela. Aprendió a
leer con la ingenua rapidez del pollito glotón. Saltó
de grado en grado, adquiriendo tantos
conocimientos que todos la llamaban por burla: —El
Monito sabio. Sus padres, cada vez más sin fortuna,
sentían encono contra el pobre monito. ¿De qué les
servía esa muchacha? Mejor era el hermano que, a
veces, vendiendo diarios ganaba moneditas… En
aquel ambiente, el Monito sabio sufría… A fuerza de
estudio y de resignación, logró obtener diploma de
maestra normal”.
En el trecho siguiente se pone de manifiesto la
preocupación de las socias del Club por el destino de
la compañera: “Se paseó con su título por todas las
oficinas del Consejo Nacional de Educación,
haciendo cola en la larga columna de las aspirantes.
Alguien, una amiguita quizás, la llevó al Club
Argentino de Mujeres. Allí la vieron tan dejada de la
mano de Dios, que la compadecieron sin decírselo ni
mostrárselo, que es la más santa manera de
dignificar la conmiseración. Allí encontró corazones
generosos. Niñas de familias distinguidas que no
tuvieron inconveniente en tenderle la mano. En
contacto con ellas, el Monito sabio perdió el miedo
de hablar con la gente… Sintióse más fuerte y con un
alma flamante más llena de ilusiones… Un día, una
socia del club le entregó una carta para el presidente
del Consejo. Obtuvo el ansiado puesto de maestra”.
El final que cierra esta breve historia conjuga dos de
las promesas del cargo docente: la mejora familiar y
la perspectiva de un casamiento con un candidato
ubicado en un peldaño más alto de la escala social:
“Ahora, la muchacha es feliz. Ahora —me dicen— es
otra. Con su sueldo ha librado a la familia de la
miseria y logró hacer de sus padres dos buenos
viejecitos que la adoran. El hermano ya no vende
diarios. Ella se ha puesto hasta bonita, con la
felicidad. Mírela usted cómo lee y vuelve a leer,
sonriendo, la carta que tiene entre los dedos… —
¿De los padres, tal vez? —Del novio, señor. Un
ingeniero rico que está loco por ella”.
La segunda maestra retratada es una joven huérfana
de 25 años, humilde, solitaria, taciturna. Sus hábitos
–sentada, con los ojos fijos en el mar, se pasa largas
horas sin conversar- son observados por sus
compañeras, que respetan sus silencios pero tienen
planes para integrarla; una de ellas cuenta al
cronista: “Todavía, a pesar del afecto con que todas
tratamos de vencer su silencio, no habla. Sin
embargo, anoche, en el comedor, cuando las chicas
contaban cuentos, la vimos sonreír. Dentro de poco,
con ayuda del mar, empezará también a ser feliz
como nosotras. Por lo pronto, sonríe”.
La tercera era una viejecita con 30 años de escuela
primaria que recién ahora, gracias a su condición de
socia del Club, podía conocer el mar: “¿Soñó alguna
vez la delicia de estar en Mar del Plata? Nunca…
Mar del Plata era el cielo de los ricos, la Canaán de
los privilegiados, el Josafat de los que tienen oro en
el bolsillo. Ahora, merced al club, ha visto el mar, por
fin… Treinta años de lucha, y recién este año, por
poco dinero, con sus ahorros, ha podido jugar en la
arena, zambullirse en las olas. ¡Pobre maestra!
Cuando pasaste junto a mí, viéndote tan contenta,
tan juvenil, tan infantil, pensé con angustia en todas
aquellas maestras que murieron en la noria sin ver
nunca una playa”227.
Maestras en el Hotel del Club haciendo gimnasia sueca.
Lejos del aula, pisando la arena, acariciadas por las
brisas marinas, muchas maestras encontraron en el
hotel del Club un ámbito donde “escuchar,
acompañar, sostener y hermanar lo que nos duele y
nos oprime (…) Empoderamiento hermanado,
creatividad e imaginación en potencia en pos de
nuevas maneras de estar en el mundo”228. Las socias
del Club eran sororas, aunque ese concepto aún no
figuraba en los diccionarios ni en el lenguaje
cotidiano, llevaron a cabo un valioso ensayo de
camaradería entre mujeres. El escritor español
Miguel de Unamuno advertía por entonces que “es
extraño que junto a fraternal y fraternidad, de
frater, hermano, no tengamos sororal y sororidad,
de soror, hermana”229. El término sería retomado en
1989 por la antropóloga feminista mexicana Marcela
Lagarde230.
227
Juan J. de Soiza Reilly. Caras y Caretas. 8 de Marzo de
1930.
228
Camila Suárez. Un acto de resistencia política. Ser
hermanada y en manada.
229
Miguel de Unamuno. Prólogo a la novela La tía Tula.
230
Esta autora definió la sororidad como “la búsqueda de
relaciones positivas y la alianza existencial y política con otras
203
El Club Argentino de Mujeres se mantuvo activo
durante varias décadas. Volvió a las primeras planas
de los diarios el 25 de octubre de 1938 como
escenario de una triste noticia: ese día la poetisa
Alfonsina Storni, afectada por un cáncer, decidió
deslizarse por la escollera del hotel marplatense
internándose en el mar y poniendo fin a su vida. Un
registro posterior indica que en 1945 su nueva
presidenta Carlota Rodríguez Mones manifestó el
apoyo del Club a la Comisión pro Sufragio Femenino
impulsada por Perón.
Mercedes Dantas vivió 78 años, Lola Martínez llegó
a los 79 y Justa Gallardo a los 93. Tres maestras que
dejaron un valioso legado a las mujeres de las
nuevas generaciones: su pionero ensayo de
sororidad en una playa junto al mar.
Fuente de las fotos:
Caras y Caretas. 8 de marzo de 1930.
Bibliografía
- Agüero Mielhuerry, Eduardo (2015). Justa Gallardo,
educadora. Diario El Tiempo. Azul.
- Álvarez, Adriana; y Carbonetti, Adrián (2008). Saberes y
prácticas médicas en la Argentina. Un recorrido por historias
de vida. Editorial de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
- Ariza, Julia (2013). Del caballete al telar. La Academia
Nacional de Bellas Artes, las escuelas profesionales y los
debates en torno de la formación artística femenina en la
Argentina de la primera mitad del siglo XX. Artelogie N° 5.
Francia.
- Barrancos, Dora (2997). Mujeres en la sociedad Argentina:
Una historia de cinco siglos. Sudamericana. Buenos Aires.
- Díaz Garbarino, Patricia (2013). Blanca de la Vega: poesía y
arte en la obra de una mujer transgresora. Espacio Latino.
Uruguay.
- Diz, Tania (2005). Tecnologías de género en La Nota. VI
Jornadas de estudiantes de Posgrado en Humanidades, Artes
y Ciencias Sociales. Universidad De Chile. Santiago de Chile.
- Lagarde y de Los Ríos, Marcela. Pacto entre mujeres.
Sororidad. Revista Aportes. Edición 25. Buenos Aires.
- Pastoriza, Elisa (2011). La conquista de las vacaciones. Breve
historia del turismo en la Argentina. Edhasa. Buenos Aires.
- Suárez, Camila (2018). Un acto de resistencia política. Ser
hermanada y en manada. En: Fink, Nadia, y Rosso, Laura
(Compiladoras): Feminismo para jóvenas. Ahora que sí que
nos ven. Chirimbote. Buenos Aires.
- Unamuno, Miguel de (1969). La Tía Tula. Salvat. Madrid.
- Velazco y Arias, María (1915). La Maestra Normal. El
Monitor de la Educación Común. Consejo Nacional de
Educación Común. Buenos Aires.
mujeres para contribuir con acciones específicas a la
eliminación social de todas las formas de opresión y al apoyo
mutuo para lograr el poderío genérico de todas y el
empoderamiento vital de cada mujer”.
 EL MAGISTERIO EN LA PRENSA

Entre denuncias y ágapes

Los textos y fotos pertenecen a ejemplares de

“La Novela Semanal” del año 1927.

Investigación: Elisa Giménez.

“A más de dos meses de iniciados los cursos en las escuelas primarias, el Consejo
Nacional de Educación, según denuncias que nos llegan, aún no ha repartido las
libretas de clasificaciones mensuales, destinadas a que los alumnos lleven a sus
padres o tutores, en los primeros días de cada mes, la clasificaciones obtenidas en
el anterior. (…) La ausencia de la libreta perjudica en mucho la seriedad de la
enseñanza e inhibe a los padres del derecho de seguir el desarrollo de la educación
de sus hijos. (…) Tampoco hasta ahora el Consejo Nacional de Educación ha
distribuido entre los alumnos pobres de las escuelas primarias, los útiles que se
deben facilitar de acuerdo a una disposición que al respecto existe”.

“La Municipalidad se ha retardado en la entrega de la

partida de dinero destinada a la copa de leche en las
escuelas. Motivó esta demora el hecho de que en
varios consejos escolares las sumas recibidas
anteriormente se destinaron a distintos fines que el
indicado o no se emplearon en nada. Las
consecuencias de estos hechos inexplicables pesan
directamente sobre los niños, quienes se ven privados
de un alimento que para muchos de ellos es
imprescindible. Criaturas de familias pobres, que
concurren a las clases escasamente nutridas, hallan
en la merienda diaria una eficaz defensa para sus
organismos. Las personas que, encargadas de velar
por la salud de los niños, desatienden su cometido u
obran en torcida forma, son acreedoras a la más
enérgica censura”.

204
 “Asistentes a la fiesta realizada en la Escuela Presidente Uriburu
despidiendo a su directora, señorita Paz Tiscornia, que se jubila”.
Paz Tiscornia era una maestra nacida en Gualeguaychú en 1881, hija del escritor
Eleuterio Tiscornia, por entonces vocal del Consejo Nacional de Educación.

“Lunch servido con motivo de la renovación de autoridades

del Comité XI de la Confederación Nacional de Maestros”.
La Confederación Nacional de Maestros fue creada en 1916 como entidad porteña, a la que luego
se sumaron asociaciones de Santa Fe, Buenos Aires y Catamarca. Su primer dirigente fue Luciano Schilling.
Se proponían actuar en pos de “el mejoramiento moral, económico y social del maestro”·.
Es antecesora de la Confederación Argentina de Maestros y Profesores (C.A.M.Y.P.),
fundada en 1959 en San Nicolás de los Arroyos.

205
 Dominga
17 AÑOS DE DOCENCIA OFICIAL
MÁS UNA VIDA ENTREGADA A LA ENSEÑANZA (1917-1945)
Antigua escuela de Amaná.
Fuente: Portal de Amaná. La Rioja.
Nos anoticiamos de la historia de Dominga de
manera azarosa, mientras hurgábamos expedientes
de maestras y maestros que fueron apartados de
sus cargos durante las primeras décadas del siglo XX.
Quizás, si la búsqueda no nos hubiese llevado a ese
“borde del sistema educativo” (los expedientes de
los y las “cesanteadas”), no hubiésemos sabido de la
suerte de esta mujer nacida en 1894. Analizar su
experiencia es una invitación a pensar cómo la
cultura escolar caló hondo en su biografía, fijando la
atención y el control más en su vida privada e íntima
que en lo efectivamente actuado en el ejercicio de la
docencia.
Dominga es el nombre de una maestra normal
nacional argentina graduada en la década de 1910
en la ciudad de La Rioja. Decidimos mantener oculto
su apellido a los fines de respetar los requisitos del
archivo que alberga las huellas de su trayectoria
laboral. Concretamente, en ese repositorio se
dispone preservar la identidad de los agentes allí
mencionados debido al carácter sensible de la
documentación conservada. Pero el mismo recaudo
que protege a los actores involucrados es el que
clausura la posibilidad de nombrarlos, razón por la
cual continúan ocultos. Así, presentamos un
ejemplo más de los efectos antibiográficos que los
archivos ejercen sobre las vivencias de varones y
mujeres; entendiendo por antibiografía a la
descripción analítica de las dinámicas sociales que
invisibilizan la vida de ciertos varones y mujeres o
grupos sociales. Aclarado el concepto marco, si
alguien desea conocer el nombre completo de
206
Paula Caldo
Dominga debe acudir al Archivo Intermedio de la
Nación y consultar el Expediente Nº 2776 del Fondo
Documental del Consejo Nacional de Educación. En
ese extenso documento podrá anoticiarse de la
identidad de la mujer en cuestión, como también de
un minucioso relevamiento de sus prácticas y,
además, corroborar la veracidad de la información
que ponemos en consideración a lo largo de este
capítulo.
Dominga no fue autora de libros, no fue portavoz de
una corriente pedagógica innovadora, no participó
de huelgas ni sabemos que haya asumido
posicionamientos políticos. Fue una profesional de
la educación entregada a su labor en las aulas.
Pudimos comprobar que fue maestra normal
nacional, que ejerció la docencia y ascendió a
directora y, una vez en ese puesto, fue objeto de dos
sumarios, desencadenando el segundo su cesantía
definitiva. También nos enteramos de su buen
desempeño como educacionista y transmisora de
los recursos de la cultura, no sólo con los niños y
niñas escolarizados sino también con las familias de
éstos. Asimismo, tenemos registro de que esta
aplicada y generosa docente entendió que su oficio,
además de placentero, era un trabajo remunerado,
necesario para mantener a su prole. Hasta aquí, la
labor de Dominga no parece ser disruptiva con lo
que oficialmente se esperaba del proceder de
cualquier maestro/maestra normal. Sin embargo,
vale preguntarse por qué quedó cesante. Para
responder, debemos sumergirnos en la trama de la
investigación sumaria que determinó su cesantía
definitiva.
Sabido es que a partir del año 1884, con la sanción
de la Ley 1420, se organizó formalmente el sistema
educativo y, como corolario, el Consejo Nacional de
Educación se erigió como el órgano ordenador, de
control y también de gestión y creación de líneas
educativas. En el año 1889 se estableció la figura de
los Inspectores. Éstos tenían a su cargo la
supervisión y el control de las escuelas en territorio.
Su potestad implicaba también la posibilidad de
labrar sumarios a aquellos agentes de la educación
que incumplieran las reglas. En el marco del proceso
de sumario se sostenía una minuciosa investigación
que encadenaba el saber de la figura del visitador de
escuelas (quien llevaba adelante la indagación), los
testigos y los involucrados directos. El resultado de
ese trabajo investigativo podía determinar
diferentes sanciones e incluso la cesantía definitiva.
El ímpetu detallista de esas pesquisas permite
asomarnos a la vida escolar de antaño. Esto es,
conocer qué hacían y decían los docentes en sus
clases y, a la vez, cuáles eran las proyecciones
públicas de esas acciones, anoticiándonos de los
pareceres de los vecinos y vecinas de las escuelas
interpretando y explicando las prácticas
escolarizadas. Pero…, y aquí asoma el aporte más
valioso de estos expedientes, también podemos
tomar conocimiento de aquellas acciones y saberes
que el sistema educativo no aceptaba pero que,
pese a ello, existían.
Todo sobre Dominga
Corriendo el año 1931 y con 37 años de edad, la
maestra normal nacional Sra. Dominga arribó a la
localidad de Amaná para ocupar el cargo de
directora y docente en la Escuela Nacional Nº 40, en
el cual permaneció hasta inicios de 1934. Por
entonces, la institución, fundada en julio de 1911,
impartía educación a 27 niños y niñas cuyas
residencias estaban asentadas en la planta urbana
del pueblo y, mayoritariamente, en zona rural. Los
alumnos llegaban caminando a sus clases, sin contar
con la supervisión sistemática de adultos.
Amaná es un pueblo del departamento
Independencia –provincia de La Rioja–, ubicado a 80
km de la ciudad cabecera, Patquía. La belleza del
paisaje que entusiasma a cualquier turista, contrasta
con la aridez de la vida de aquellos que eligen el sitio
como residencia. Esto se debe a las dificultades de
accesibilidad al lugar, la escasez de medios de
comunicación y la falta de confort urbano y de
servicios. Su población, de 150 habitantes según el
censo de 2010, está integrada por trabajadores
rurales, mineros, pequeños comerciantes y agentes
de servicios. Las mujeres, además de asumir los
quehaceres del hogar propio, suelen realizar
trabajos domésticos para terceros y labores de
punto.
Cuando Dominga llegó a Amaná, los moradores del
poblado estaban precariamente alfabetizados,
siendo la mayoría apenas capaces de firmar. Las
instituciones de servicios públicos disponibles
estaban vinculadas a los primeros auxilios médicos y
a la educación. La escuela, para el período que nos
ocupa, poseía una baja matrícula, por lo cual
funcionaba en un edificio compuesto por dos
habitaciones, de las cuales una oficiaba de aula
multigrado y la otra servía no sólo como depósito de
207
útiles y muebles sino también como hospedaje de
los maestros y directores a cargo.
Dominga, lejos de ser una maestra novel, contaba
con experiencia docente incluso en cargos
directivos. Se había formado en la ciudad de La
Rioja, de la cual era oriunda, y a partir del año 1917
inició su carrera docente con el consecuente periplo
de traslados que caracterizó a la vida de la mayoría
de las maestras argentinas. Eso significaba salir del
seno familiar para iniciar una trayectoria laboral
que, entre otros aspectos, implicaba vivir solas en
ciudades donde eran absolutas desconocidas. Por
caso, muchos de los vecinos de Amaná sabían que
en la escuela había una docente a cargo mas
desconocían su nombre, estado civil e incluso su
aspecto físico. Las maestras, generalmente jóvenes,
quedaban encapsuladas en el rol docente y sobre
sus acciones gravitaba un riguroso control moral a
los fines de preservar la condición de ejemplaridad.
Justamente, el giro que tomó la historia de Dominga
es producto de ese control.
Entonces, Dominga aceptó el cambio de lugar de
trabajo, y se instaló en Amaná para rápidamente
asumir sus funciones. Como el pueblo no tenía hotel
ni mucho menos su escuela poseía vivienda para el
personal, debió alojarse en casas de familia. Por ello,
residió en la propiedad de Tenorio Ortiz para luego
mudarse al depósito de la escuelita, interrumpiendo
esa estadía durante los meses de marzo, abril y
mayo de 1933, tiempo en el que se alojó en casa de
la Sra. Aparicia, viuda de Fonzalida. Era frecuente
que las maestras morasen en lugares de paso,
económicos y modestos, en tanto costeaban con su
propio salario el hospedaje. Incluso aceptaban
alojarse gratuitamente, como hizo Dominga.
Pero, para sumar complejidad a la situación, la
señora directora no arribó sola al pueblo; trajo
consigo a una muchacha de servicio llamada
Gabriela Acosta, quien se quedó con ella hasta 1932,
y un señor de nombre Pedro Fernández, supuesta
pareja de su empleada. Dominga estaba casada y
era madre pero su familia nunca fue vista en el
pueblo. Por razones laborales, su esposo Miguel, de
32 años y de oficio talabartero, había quedado en la
ciudad capital de La Rioja.
Dominga supo ganarse la simpatía de los vecinos
cumpliendo con dedicación sus tareas. Cuando, en
varias oportunidades, la maestra se ausentó por
razones de salud o para visitar a sus familiares, esas
ausencias implicaron la suspensión temporaria de
clases puesto que ella era el único personal a cargo.
Conocer estas dinámicas es importante para
entender la precariedad del trabajo docente y
también las interrupciones que el ciclo lectivo sufría.
En 1933 ella pidió licencia entre el 22 de mayo y el 7
de julio, quedando la escuela sin personal.
La vida de Dominga transcurría sin sobresaltos hasta
que, al finalizar el año 1933, fue víctima de una
nueva investigación sumaria que la dejó fuera de su
cargo. Pese a las constantes argumentaciones de la
mujer, las autoridades del sistema educativo se
negaron a reconsiderar el veredicto. Por lo cual, ella
se vio obligada a dejar su trabajo en las escuelas del
Estado, mas no en la docencia que era su oficio. Se
dedicó a alfabetizar en forma particular a niños y
niñas residentes en zonas donde no había aún
escuelas, viviendo del magro salario que podía
reunir a partir de esas intervenciones precarias.
Eso no se debe, eso no se hace
(cuando la moral es más fuerte)
En noviembre de 1933 el visitador Raúl Orihuela
elevó una nota al Inspector General de Provincias,
Don Antonio Barberis, con el fin de denunciar una
serie de acontecimientos estimados por él de
extrema gravedad que venían sucediéndose en la
escuela de Amaná. El dedo acusador apuntaba
directamente a la figura de la directora, Dominga. La
mujer había sido trasladada en el año 1931 a la
mencionada localidad. Esa decisión, lejos de ser
espontánea, fue producto de un sumario generado
por la denuncia de los vecinos de El Médano,
específicamente por situaciones irregulares que
venían ocurriendo en la escuela donde ella ejercía.
En esas condiciones, decidieron trasladar a
Dominga, y fue así como llegó a Amaná.
Ahora bien, ¿qué inquietaba a Orihuela para volver a
sumariarla? El visitador advirtió que la mujer,
haciendo caso omiso de la sanción otrora aplicada,
volvió a incurrir en las mismas faltas. La reiteración
de la conducta lo enojó, provocando así el pedido de
una nueva investigación sumaria que diera
finalmente los argumentos necesarios para lograr su
expulsión definitiva. Pero, ¿qué hacía Dominga? En
palabras del visitador: “Entre los cargos que se le
hacían había sospechas graves sobre su vida privada
con el vecino Pedro Fernández. Si bien ellos no
fueron comprobados, dieron motivo para que la
superioridad tome la medida que dejo expresada.
Debo advertir al Sr. Inspector que la Sra. Directora se
encuentra separada de su esposo desde hace
tiempo. Y bien, la Sra. Directora fue trasladada a
esta escuela, lo trajo al Sr. Pedro Fernández y lo
instaló en la escuela, en el mismo cuarto donde vive
la Sra. Dominga. El vecindario, ignorante en su
mayoría, se ha mostrado indiferente a pesar de que
208
comentan esto en sus casas y lo comentan en todo el
departamento”.
En su arenga, Orihuela indicó que la mujer fue
sumariada por causa de comentarios que no
pudieron comprobarse, pero que igualmente
ameritaron el traslado. El visitador insistió en
afirmar que Dominga se encontraba de hecho
separada de su esposo y, mientras tanto, estaba
viviendo una relación amorosa con el Sr. Fernández.
El gesto de trasladarse sin abandonar a su amante
fue interpretado como una provocación,
obligándolo a abrir un nuevo sumario que, para
cuidar las formas, llevó adelante otro visitador,
Miguel Villafañe. Orihuela estimaba de alto peligro
moral la vida privada llevada por la dama en
cuestión. Esa peligrosidad se acentuaba aun más por
tratarse de una sociedad despojada de cultura
donde la maestra oficia de referente y ejemplo a
imitar. La expresión “el vecindario, en su mayoría
ignorante” obliga a las autoridades a velar por las
buenas costumbres y la moral. Esa falta de recursos
simbólicos es la misma que impedía a los vecinos
advertir el mal que la mujer cometía. La
naturalización del vicio debía ser erosionada por las
autoridades educativas. Por todo ello, se inició un
nuevo sumario y, por supuesto, Dominga se
defendió con firmeza.
Plaza central de Amaná.
Fuente: Portal de Amaná. La Rioja.
El 19 de diciembre de 1933, la directora fue citada
por Villafañe para ofrecer su testimonio. La misma
respondió a un interrogatorio con argumentos
sólidos a su favor. Sus palabras confirmaron haber
sido víctima de un sumario en 1931. Alegó que la
denuncia causante de aquel traslado había sido
esbozada por un solo vecino y se la acusaba de
haberla visto en compañía del Sr. Fernández en el
trayecto que separa Estación San Martín de El
Médano. Nada de aquello se había probado pero
igualmente ella recibió la sanción que, obediente,
aceptó. Así, cambió de escuela y de localidad. A
Amaná llegó en compañía de una muchacha de
servicio, de apellido Acosta, y del Sr. Fernández,
pareja de su doméstica. Los tres se hospedaron en
casa del Sr. Tenorio Ortiz, para luego mudarse al
depósito de la escuela. No obstante, una vez
instaladas, el Sr. Fernández volvió a su residencia
habitual en El Médano. Claro que el sujeto siguió
visitándola, incluso cuando Acosta ya no le prestaba
servicios, porque atendía asuntos burocráticos que
la maestra había dejado pendientes en la ciudad
capital. Por lo cual, explicó Dominga, con Fernández
la unía un vínculo de amistad del que su esposo era
consciente. Enfáticamente la mujer expresó no estar
separada. Indicó que su marido vivía en la ciudad
capital y no la visitaba por motivos laborales.
Asimismo, reconoció haber pedido licencias para
viajar a visitar a su familia pero también por causas
médicas. Con tranquilidad la mujer respondió al
interrogatorio, no viendo motivos para generar tal
investigación, ni mucho menos su despido. Ella
estaba casada, la precariedad económica de ese
vínculo conyugal obligaba a la pareja a trabajar. El
trabajo los separaba y la figura de Fernández
oficiaba de sostén en tanto pareja de su doméstica y
conocido de su esposo.
Saberes y rumores sobre Dominga
La investigación sumaria estuvo motivada por la
denuncia de Orihuela pero fue llevada adelante por
el visitador Miguel Villafañe, y se prolongó desde
noviembre de 1933 a mayo de 1934. En este lapso
se hicieron todas las entrevistas necesarias para
corroborar los dichos contra la directora. Por lo cual,
además de pedir testimonio a la involucrada directa,
se citó a 20 personas más. En primer lugar fueron
convocados 18 vecinos y vecinas de la localidad. Esa
conjunción de voces permite reconstruir la lectura
que los habitantes del pueblo ejercían sobre la
trayectoria de la docente y sobre lo acontecido en la
escuela.
Fueron interrogados 11 varones y 7 mujeres. Ellas,
en su mayoría, manifestaron dedicarse a los
quehaceres domésticos, con excepción de una
hilandera y una mucama, precisamente la que
trabajó para la directora una vez que Gabriela
Acosta abandonó el pueblo. En cambio, los varones
se definieron como comerciantes o criadores. Los
masculinos se presentaron con el número de
registro de enrolamiento, mientras que ellas
negaron tener documental probatoria de la
identidad. Con respecto a la posibilidad de leer y
escribir, un 50% lo hacía y el otro 50% no.
Principalmente fueron las mujeres y varones
empleados rurales quienes declararon ser
analfabetos. Con respecto al asunto que les dio cita,
un 55% de los entrevistados confirmó estar al tanto
de la situación de falta de la directora, pero un 40%
209
expresó no saber nada, debido a que, por vivir en la
zona rural o por la dinámica del propio trabajo, se
veían imposibilitados de conocer rumores que
circulaban en la vida social del pueblo. Uno solo de
los entrevistados se negó a declarar, justamente el
representante de la cooperadora de la escuela. Este
alegó no querer involucrarse en chismes. Sin dudas,
los números hablan y estos últimos porcentajes nos
dicen que el parecer sobre la conducta de la
directora estaba repartido en términos casi
equitativos entre quienes la repudiaban y quienes
no se sentían afectados por la vida de la mujer en
cuestión. Sin embargo, ese 55% que presionó para
que Dominga deje la escuela resultó airoso.
¿Qué decían acerca de la maestra? En primer lugar,
que la observaban convivir en dependencias de la
escuela con un varón que no era su esposo. Incluso,
el hijo de uno de los declarantes fue testigo de un
beso apasionado entre Fernández y la maestra en
horario escolar. Otra vecina confirmó notar un trato
familiar entre ambos, propio de un vínculo de
pareja. Finalmente, otro declarante describió haber
visto al Sr. Fernández alcoholizado, haciendo una
escena de celos a la mujer, empleando expresiones
groseras y poco decorosas para referirse a una
educacionista que debe ser ejemplo de conducta.
Por todo ello, ese 55% de testigos solicitó
enfáticamente que se aparte a la directora de su
cargo. De no suceder eso, amenazaron con no
enviar a sus hijos a la escuela en el ciclo lectivo
correspondiente al año 1934. Tanto en estos sujetos
como en la letra del visitador se insistía con el rumor
de separación, la ausencia de esposo y la presencia
del concubino en la escuela como señales de
absoluta inmoralidad.
Sin embargo, esos vecinos ofuscados insistieron en
otro hecho protagonizado por la directora que el
visitador no recuperó ni en sus informes de síntesis
ni en el interrogatorio a la denunciada. Varios
testigos dijeron: “que desde diciembre del año
pasado se comentaba en el pueblo que la señora
directora se encontraba en estado interesante. Que
en mayo ya su vientre y su cuerpo así lo
demostraban. En esa fecha viajó a La Rioja y a
Catamarca, regresando el 20 de julio con su cuerpo
muy delgado”. La testigo que fuera empleada
doméstica de la directora, alegó haberla visto,
además de delgada, sacarse leche de sus senos una
vez regresada de ese sorpresivo viaje. Todo indicaba
que Dominga había llevado adelante un embarazo y
un parto en secreto, desconociendo si había
abortado, si dio en adopción a la criatura o si la dejó
al cuidado de otras personas. Resultan destacables
tanto la reiteración del comentario de los vecinos
como la indiferencia del visitador, quien no asignó
valor al rumor sobre el embarazo.
Además de los vecinos del pueblo, en enero de 1934
se consultó al esposo de la afectada, quien residía
en la finca La Chacanta y no en la ciudad capital
como había indicado su esposa. Este confirmó que el
vínculo conyugal con Dominga estaba disuelto desde
cinco años atrás por causa de los amoríos que ella
sostenía con Fernández. Finalmente, por
correspondencia se interrogó al médico que se
ocupó de ella cuando visitó Catamarca en 1933,
quien confirmó haberla atendido en su consultorio
en la fecha preguntada. De tal suerte, la
exhaustividad del trabajo que desplegó el visitador
da cuenta de una clara determinación de hurgar en
todos los detalles a los fines de obtener argumentos
para cerrar el caso de inmoralidad con pericia.
En consecuencia, Villafañe sentenció: “Amaná,
pequeño pueblo anclado al pie de los cerros, distante
del ferrocarril y correos y telégrafos. Una pequeña
población originada en torno a dos familias:
Fonzalida y Molina. Allí, en ese vecindario apartado
funciona la escuela número 40 que dirige la Señora
Dominga. Ella fue acusada por el visitador Raúl
Orihuela. La falta imputada es de carácter moral,
tanto más grave desde el momento en que afecta la
esencia de las funciones que la escuela tiene en la
vida social. Un docente sin moral, ya sea en su vida
íntima como en la vida pública, representa un
peligro para los intereses sociales, puesto que en él
está confiado el honor del hogar futuro”.
Dominga fue sancionada con la cesantía definitiva,
quedando imposibilitada para ejercer funciones
como docente dentro de las escuelas del Estado. Por
supuesto que la mujer no se quedó de brazos
cruzados. Hizo repetidos descargos y solicitudes de
revisión del expediente en 1934, 1935, 1936 e
incluso en 1944. Sin embargo, la respuesta fue
inmodificable. Entonces, a partir de mayo de 1934
ella se desempeñó como maestra particular en
lugares que el Estado no cubría y vivió en compañía
del Sr. Fernández.
El expediente conserva una nota enviada por los
padres y madres de los alumnos y alumnas a las
autoridades educativas en marzo de 1935.
Claramente en ella solicitaban la reincorporación de
Dominga a su cargo. Ellos reconocen que, por su
falsedad, la causa “afecta la dignidad de mujer
honesta” de la maestra. Respecto al sumario
observaron:
1- Que los hechos imputados eran falsos y
antojadizos.
210
2- Todos los declarantes que atestiguaron en
contra de Dominga eran familiares entre sí.
3- La educacionista cuenta con 17 años de
servicio en esta repartición, que cumple sus
funciones, que merece un descanso, que
mantiene sola a sus dos pequeños hijos.
4- Que la señora Dominga ha sido la única
maestra del pueblo y para el pueblo, de que
hemos recibido consejos sanos, y no solo
fue la educadora de nuestros hijos, sino de
nosotros mismos.
5- Que el visitador desconoció un punto
importante en la labor de un docente, la
asistencia diaria de los alumnos de una
escuela, por ser esta el índice revelador del
grado de sociabilidad que el maestro
mantiene en la población, que de 27
inscriptos que era la totalidad dentro del
radio, asistían 25 ó 26 niños diarios, a pesar
de la situación precaria por que atravesaba
esta población.
Alumnos de Amaná, La Rioja. Década de 1970.
Fuente: Portal de Amaná. La Rioja.
Los argumentos esbozados por ese grupo de padres
y madres de los alumnos de Dominga dan clara
cuenta de que la mujer cumplía con sus funciones y
que su vida privada no los afectaba. Sin embargo,
esas explicaciones no fueron suficientes para
eclipsar la decisión de expulsarla. Sin dudas, la
maestra llevaba sus amores a la escuela, gesto
absolutamente repudiable y condenado por las
autoridades, para quienes la moral era más fuerte
que la alfabetización y los afectos expresados.
Por qué escribir sobre Dominga (a modo de cierre)
En un tiempo presente marcado por el “con mi hijo
no te metas”, invalidando la efectiva aplicación de la
Educación Sexual Integral en las escuelas, recuperar
de los archivos historias como la de Dominga es
oportuno en tanto ilustran cómo históricamente la
forma escolar se metió, no sólo con la vida sexual de
los niños y niñas, sino también con la de los
maestros y maestras. Dominga no podía convivir con
el Sr. Fernández porque no estaba casada con él.
Más aun, para sobrevivir en su puesto debió ocultar
la ruptura de su vínculo matrimonial (en una
sociedad sin ley de divorcio), como también el lazo
amatorio que la unía a su amante. Dominga
construyó una biografía para ser narrada en la
escuela compuesta por una trama de mentiras. Así,
afirmó estar casada y ser amiga de quien realmente
era su amante. Lo hizo para sobrevivir en la escuela.
Sin embargo, la mirada del visitador se ensañó con
ella, y con argumentos morales buscó indicios para
expulsarla. El caso de Dominga es destacable porque
la mujer era buena maestra y en su proceder
docente no deja cabos sueltos. Por lo cual, obligó a
las autoridades a actuar dejando a la luz que
importaba más la figura pública de la maestra que
su accionar en las aulas. En otras palabras, la
maestra Dominga fue fagocitada por las sanciones
provenientes del currículum oculto. Llevar a su
concubino a la escuela, mostrarse con él, hacerlo
público fue lo que desencadenó su expulsión. En
este punto, a las autoridades les importaba lo
público y visible, no lo secreto y oculto como ese
embarazo del que nunca se pidió explicación ni se
registró en los informes finales.
Saber sobre Dominga nos permite mensurar miedos
sentidos, discursos construidos, persecuciones
efectivas y estrategias, pero también la historia de
una maestra que no renunció ni a su amor ni al acto
de educar. El 27 de noviembre de 1944 ella escribió
una nota dirigida al por entonces Interventor del
Consejo Nacional de Educación, Ataliva Herrera, en
la que decía:
Pasaban los años y ella continuaba peticionando,
quizás confiando en el cambio de década. No
obstante, en los cuarenta siguieron sosteniéndose
las mismas prerrogativas para entender la moral y
las proyecciones públicas de la vida amorosa de los
maestros y maestras. Entonces Dominga, que no
tenía amparo legal para divorciarse de su esposo y
poder casarse nuevamente, tampoco pudo volver a
las aulas de las escuelas oficiales. Pero ella siguió
amando y enseñando en la clandestinidad, allí en la
porosidad del control estatal, donde el ojo
inquisidor se relajaba.
Fuente consultada, referencia de citas textuales y
fotografías
- Expediente Nº 2776 del Fondo Documental del Consejo
Nacional de Educación (Archivo Intermedio de la Nación
Argentina).
- Portal de Amaná – La Rioja, sitio web: @AMANA.LA.RIOJA
Bibliografía ampliatoria y de referencia
- Barrancos, Dora (2000). “Moral sexual, sexualidad y mujeres
trabajadoras en el período de entreguerras”. En: Devoto,
Fernando; Madero, Marta (directores). Historia de la vida
privada en la Argentina III. La Argentina entre multitudes y
soledades. De los años 30 a la actualidad. Taurus, Buenos
Aires.
- Caldo, Paula (2019). “Entre amores clandestinos y cesantías.
La maestra y el director, Argentina 1920-1928”. Revista
Géneros, Universidad de Colima, Vol 26. Nº 26, pp. 145-164.
- Terradas, Ignasi (1992). Eliza Kendal. Reflexiones sobre una
antibiografía. Universitat Autónoma de Barcelona,
Barcelona.

“Dediqué los mejores años de mi juventud a la

educación de la niñez argentina, con el entusiasmo y
el amor hacia la infancia como lo haría un maestro
de verdad, y no obstante esto y los 17 años de
servicios prestados como directora de segunda
categoría en las escuelas nacionales de la provincia
de La Rioja, y sin tener un átomo de consideración,
me dejaron cesante en el año 1934 a causa de la
política deleznable de ciertos caudillos impúdicos
que se ensañaban con los humildes e indefensos
servidores de la patria. Desde ese entonces me
instalé en este humilde lugar, apartado de todo
centro civilizado, donde no funciona ninguna escuela
dedicándome a instruir a un grupo de niños por el
mísero sueldo mensual de un peso por cada uno con
el cual puedo atender algunas de las necesidades de
mis hijos que viven en la mayor indigencia”.
Escuela rural en la provincia de La Rioja. 1940.
Fuente: Archivo General de la Nación.

211
 Adela García Salaberry
MUJERES DE OJOS SOÑADORES
Adela García Salaberry
Cuando me senté a escribir sobre Adela García
Salaberry pensé ¿sobre qué aspecto voy a
enfocarme? ¿Sobre la docente? ¿Sobre su vida
personal? ¿Sobre la poetisa? ¿Sobre su lucha por los
derechos de la mujer? No fue tan difícil, al fin y al
cabo, ya que todas están en un mismo cuerpo y bajo
un mismo espíritu. El nombre de ella llegó a mí de
casualidad, y no importa ahora cómo, sino todo lo
que vino después, que hizo que yo escribiera.
Alta, delgada, noble de espíritu, dinámica,
incansable. Algunos adjetivos que podríamos
escoger para describir a Adela Salaberry, docente,
escritora, y sobre todo, militante por los derechos
de la mujer, enfrentando a un mundo de
incomprensión e indiferencia.
Nacida a fines del siglo XIX, el 4 de octubre de 1889.
Su vida transcurrió en Bernal, Partido de Quilmes, en
la provincia de Buenos Aires, en la calle Roca 365,
donde organizaba reuniones con la presencia de
destacados artistas e intelectuales de la época. Su
cuarto servía como refugio para la escritura y por
medio de ella, entre otros fines, era un espacio para
la defensa de la autonomía y los derechos civiles y
políticos de las mujeres. En 1910 se recibe de
profesora de Literatura en la Escuela Normal de
profesores de La Plata. Trabajó como docente en
destacadas instituciones231.
231
Su trayectoria docente abarcó la Escuela Normal de
Profesores de la Plata, la Escuela Dolores Lavalle de Lavalle
de la Capital Federal, el Conservatorio Williams de Bernal y
escuelas de comercio de Capital, La Plata y Avellaneda. Fue
directora en Tigre y en la biblioteca del Colegio Nacional
Mariano Moreno de la Capital. Integró asimismo la Dirección
212
Carlos Mancini
Adela García Salaberry fue promotora de la cultura.
Fue socia del Club Argentino de Mujeres donde dio
charlas, conferencias y formó parte de la Fiesta de la
Poesía. En general, la temática de sus escritos se
refieren a la importancia de asumirse independiente
y como sujeto autónomo, dejándose ver así, la lucha
incansable de esta mujer y su enorme generosidad
para la defensa de las mismas232.
A comienzos del siglo XX el mundo vivía bajo un
régimen machista que venía de generaciones
pasadas donde todo parecía depender del hombre.
Adela veía que la sociedad se tornaba dura e
impenetrable como una sólida pared. Pero también
percibió que dentro de esa pared estaban ella y
muchas mujeres que tenían una visión diferente de
lo que debiera ser una sociedad. Para eso había que
apartarse, dejar de pertenecer, vencer ese
obstáculo, tomar distancia. Con la fuerza de las
palabras y gracias a la rebeldía de algunas mujeres,
esto fue cambiando. El mundo comenzaba a tener
una protagonista importante: la mujer.
“Cuando yo tenía 12 o 13 años y llegó la gran moda
de los pantalones para las mujeres, mi mamá llegó
un día a casa con dos. Pero mi padre le dijo que de
ninguna manera se los podía poner, que en esa casa
él era quien llevaba los pantalones”. La anécdota se
la cuenta a BBC Mundo la poeta nicaragüense
Claribel Alegría, nacida en 1924, e ilustra cómo las
reglas de la moral y la costumbre, y los roles de
género, limitaron históricamente la libertad de las
mujeres para vestirse a su antojo. En las sociedades
occidentales los pantalones eran una prenda
masculina, y no fue hasta entrado el siglo XX cuando
se empezaron a considerar apropiados para las
mujeres. En 1915, la feminista puertorriqueña Luisa
Capetillo fue arrestada por ponerse pantalones en
General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, siendo
además inspectora de la Escuela de Madres Lactantes de
Avellaneda.
232
De su obra poética destacan: Momentos Sentimentales
(1923), Bruma-Hiedra (1927); de su prosa: Luz y Sombra
(1924), La Gloria del Corazón (1924), El momento I y II (1930,
1949) y los cuatro tomos de biografías bajo el nombre de
Vidas (1938-1950). Como periodista, fue corresponsal del
diario El Día de La Plata, redactora en las revistas El Hogar,
Fray Mocho y Caras y Caretas; secretaria de redacción de La
revista de Instrucción Pública, órgano oficial del Ministerio de
Educación de la Nación; y jefa de redacción de la revista
Nuestra causa, órgano de la Unión Feminista Nacional.
público. El voto femenino fue permitido por primera
vez en Nueva Zelanda en 1893, para todas las
mujeres. Australia, Finlandia, Noruega y Dinamarca
lo aprobaron entre 1902 y 1915. El Reino Unido lo
hizo en 1918. La relajación de las normas morales
sobre el aspecto de la mujer en el mundo occidental
no comenzó hasta los años 1920 y 1930 en grandes
ciudades como Nueva York o París.
“Las mujeres no podían evitar ser forzadas a tener
relaciones sexuales porque la violación se definía
como relaciones forzadas con alguien que no fuera
la esposa” escribía Isabel Morant, autora de
“Historia de las mujeres en España y América
Latina”. En este contexto mundial, surge, por estos
lados, entre otras mujeres, la lucha de Adela. ¿El
gobierno es del pueblo y para el pueblo? ¿Es una
verdadera democracia cuando hay un sector de la
población que no podía votar por la única razón de
ser mujer? Estas y otras preguntas hicieron que la
sociedad replanteara su inconsciente colectivo, su
imposición arcaica de una sociedad machista, y
Adela junto a otras mujeres dieron el puntapié
inicial.
No nos olvidemos nunca que hubo un tiempo donde
estas cuestiones que hoy naturalizamos en nuestra
cotidianeidad fueron totalmente ignoradas y jamás
planteadas, hasta que este grupo de mujeres
apareció. En uno de los primeros hitos conocidos en
la historia de la lucha obrera encabezada por
mujeres, en el año 1881, un grupo de maestras,
lideradas por Enriqueta Lucero, realizaron una
huelga por falta de pago durante ocho meses de sus
salarios en la Escuela Graduada y Superior de la
provincia de San Luis, lo que constituye una de las
primeras huelgas docentes del mundo.
En 1919, Adela se presentó en La Plata (al distrito
militar) con el pedido inusitado, hasta ese momento,
de enrolamiento. Obviamente que ese pedido fue
denegado. Pero este hecho sienta un precedente
importantísimo en la lucha de la mujer. Hay que
tener en cuenta que, para ese entonces, ella era
Secretaria General del Comité de La Plata del
Partido Feminista Argentino, y que Adela en persona
realizara dicha solicitud, era todo un
acontecimiento que despertó a la comunidad233.
En esos tiempos, donde la mujer iba ganando
espacios en la sociedad, el rol de Adela fue
fundamental para que la mujer sea considerada un
individuo con capacidades iguales a la del hombre y
233
Esta presentación fue simultánea con la realizada por
Julieta Lanteri en la Capital Federal. Había sido acordada por
ambas en sus charlas durante el viaje en tren de la línea
Roca, que compartían rumbo a la Capital.
213
con derecho al voto, a la elección de quien nos
gobernaría. Seguramente, estas cuestiones,
planteadas hoy parecen absurdas, pero en verdad,
hubo un tiempo en que la mujer no tenía el derecho,
entre otras cosas, a elegir quien gobernaría el país.
Tratada como un ser inferior, considerada incapaz
de discernir sobre quien podría gobernarnos.
Algunas cuestiones, con el tiempo, se asimilan, se
normalizan (de hacer normal, común algo y también
de hacerse norma, aunque ambos conceptos están
ligados) pero en su momento hubo mucha lucha y
perseverancia para lograr que estas cuestiones que
hoy son normales se consiguieran dentro de una
sociedad donde había cosas establecidas que nadie,
hasta ese momento, se atrevía a cuestionar. Una de
ellas era el voto femenino ¿A quién se le ocurriría
hoy cuestionar el derecho a votar de una mujer? Sin
embargo, por aquel entonces, estamos hablando de
1920, la mujer no sólo no podía votar, sino que era
considerada un ser inferior en la sociedad, una
sociedad ultramachista.
Adela en la Escuela Dolores Lavalle de Lavalle. 1926.
La historia, con respecto a la mujer, estaba
cambiando en el mundo entero, y acá, Adela lo
percibía. Ella fue sin dudas una de las principales
propulsoras del sufragio femenino. Después de
varias reuniones con otras mujeres, se llevó a cabo,
en 1920, más precisamente el 7 de marzo, un
ejercicio en que la mujer pudo elegir libremente. Ese
fue un ensayo, que se realizó en algunos barrios de
la Capital Federal, pero quedó sentado como un hito
histórico de la revalidación de la mujer en la
sociedad. Concurrieron 4000 mujeres a las urnas. La
imposibilidad de acceder al sufragio llevó a Julieta
Lanteri, creadora del Partido Feminista Argentino, a
reclamar la ciudadanía por vía judicial. Si bien,
finalmente, la justicia se expidió diciendo que la
Constitución era neutral respecto del estado de
ciudadanía y el sexo de los ciudadanos, no le fue
reconocido el derecho exigido. Con respecto a este
momento, Adela relató:
 “Fue en primer lugar una Asamblea extraordinaria
convocada por el diario ‘Tribuna Libre’ a todas las
instituciones femeninas del país. En la redacción
del diario, Maipú 73, acudieron delegaciones
del Consejo Nacional de Mujeres; de la Asociación
Pro-Derechos de la Mujer; Unión y Labor; de la
Unión Feminista Nacional; del Centro Socialista
Femenino; de Mujeres Radicales; del Partido
Feminista Argentino; etc. Era la primera vez que
concurríamos a una reunión de mujeres que
aspiraban a su emancipación y que debatían sus
problemas y sus anhelos de progreso. Abundaban
las estudiantes y obreras”.
Adela en la Escuela Nacional de Comercio Nº 8 Patricias
Argentinas. 1948.
De esa Asamblea surgió el “Comité Pro-Sufragio
Femenino”. Y fue elegida la Junta Central por las
diferentes delegaciones: doctora Alicia Moreau,
señoritas Elvira Sáenz Hayes y Adela García
Salaberry. Esta Junta dio el siguiente Manifiesto
dirigido a las mujeres de la Capital de la República
Argentina:
“El 7 de marzo de 1920, por primera vez en nuestro
país, todas las mujeres sin distinción, de creencias o
tendencias políticas, podrán expresar en forma
colectiva, sus anhelos de emancipación, podrán
afirmar sus deseos de una pronta modificación de
nuestras leyes que les permita entrar en forma
activa en la acción política, fundamental para los
pueblos.
Invitamos a todas las mujeres a concurrir a las
urnas especiales, cuya ubicación se ha hecho
pública. Invitamos a todas, porque cualquiera sea su
condición social, tienen todas intereses que
defender y derechos que afirmar.
Como madres sus anhelos están concentrados en el
mejoramiento de las condiciones de vida de los
suyos; mejores viviendas, mejores alimentos,
mejores vestidos, mejor educación para sus hijos.
Como maestra, sus aspiraciones están en el
perfeccionamiento de la escuela y de su mecanismo
directivo, en el cual debe tener una mayor
intervención.
214
Como obrera y empleada aspirar al mejoramiento de
las condiciones del trabajo; mayor higiene, mayor
salario y afirmar ante todo el principio ‘a igual
trabajo igual remuneración’. Para llegar a la
realización de estas aspiraciones, madres,
maestras, obreras, mujeres todas, concurrid al
ensayo de votación. Su éxito apresurará la
conquista de nuestros derechos políticos, sin los
cuales nuestras aspiraciones serán desconocidas,
aún durante largo tiempo, derechos reconocidos
hoy por los primeros países del mundo.
Concurrid al ensayo del voto, por él afirmaréis
vuestros anhelos tan justos, tan legítimos que no
pueden ser hoy negados por los hombres de buena
voluntad.
Concurrid al ensayo del voto, en la seguridad de
que trabajaréis por el advenimiento de una reforma
necesaria, justa y útil para nosotras como mujeres y
miembros de una sociedad que progresa”. (La
Nación, 6 de marzo de 1920)
En 1926, en ocasión del debate legislativo que
culminaría en la sanción de la Ley 11.357, conocida
como Ley de Derechos Civiles de la Mujer, escribió
en el periódico El Plata:
“Es realmente un absurdo imperdonable que en el
grado de progreso en que se halla la República
Argentina, la mujer se encuentre en el Código Civil
como una menor o un idiota. (…) La mujer argentina
está cansada de su esclavitud. (…) En la esclavitud
legal pierde la mujer al unirse en matrimonio la
capacidad civil de administrar sus bienes y de
realizar todos los actos de la vida civil; la convierte el
matrimonio, por imperio de la ley, en niña o incapaz;
no puede vender lo suyo, no puede comprar con lo
suyo sin el beneplácito de su marido hombre o de un
juez hombre; así haya hecho o acrecido su fortuna
mientras soltera o mientras viuda, ya se case con un
imbécil o con un truhán... Si desgraciada en su hogar
marital demanda o es demandada por divorcio,
entonces admiráos e indignaos conmigo, el juez
hombre la saca de su casa y la deposita en casa
honesta, lo mismo que se deposita en el establo de
un tercero la vaca cuya propiedad disputan dos
pastores”.
“Ejerce la patria potestad sobre los hijos que gestó
en sus entrañas en segundo término, y si por
viudedad tomare la absoluta dirección y
administración de la persona y bienes de sus hijos.
¡Qué no vuelva a buscar compañero, porque
entonces la ley no atreviéndose a imponerle la
castidad “ad-vitam”, castigará sus segundas
nupcias, quitándole la patria potestad sobre sus
hijos, para entregarlos a un tercero a quien el juez se
le antoje nombrar tutor ¿Y esa tutela puede recaer
en las tías de los menores, o en las amigas íntimas
de la casa? ¡No! ¡Qué disparate! Las leyes
argentinas siguiendo a las de otros países declaran
incapaces a las mujeres para tutelar a los niños... No
concluiría nunca de señalar las disposiciones legales,
tan ilegales que establecen la inferioridad de la
mujer argentina con relación al hombre en el
ejercicio de sus derechos civiles. Por todas estas
injusticias e insanos prejuicios, esperamos que en
esta emergencia nuestros legisladores con un
sentimiento vigoroso que los eleve y ennoblezca
subsanen tantos errores, y coloquen en equilibrio
justiciero a la pareja humana ante la ley”.
El 23 de septiembre de 1947 fue promulgada la
denominada Ley de Enrolamiento Femenino N°
13.010, que se puso en práctica en las elecciones del
11 de noviembre de 1951. El proyecto de ley había
sido presentado el 1º de mayo de 1946, con la
vuelta a la democracia, y el 21 de agosto de ese
mismo año, el Senado de la Nación le dio media
sanción a la ley sobre los Derechos Políticos de la
Mujer. Recién el 9 de septiembre de 1947, la
Cámara de Diputados la ratificó. Eva Duarte de
Perón había hecho una fuerte campaña a favor de
esta ley, por esta lucha; fue ella quien por cadena
nacional pronunció un discurso oficial, promulgando
la ley del sufragio femenino en la República
Argentina.
Sin renegar de sus ideas socialistas, Adela García
Salaberry hizo una interpretación propia de la
realidad política del país que la llevó a apoyar ese
proyecto de ley. En un capítulo de su libro El
momento, de 1949, definió el triunfo electoral
peronista de 1946 como “una gran jornada de
redención de las clases oprimidas que encarna el
respeto a los derechos ciudadanos de la República
Argentina. El 4 de junio de 1946 (fecha de
asunción), será considerado como histórico por
nuestra Nación. Comicios limpios, reconocidos por
todos los partidos políticos. Comicios de enorme
significado para la patria: el advenimiento de las
nuevas fuerzas”. Y agregaba que “la declaración
del propósito de otorgar el voto a la mujer, dentro
de poco tiempo, nos trae el recuerdo del realizado
en el año 1920”. Según el historiador quilmeño
Chalo Agnelli, por “su apoyo a la ley del voto
femenino en 1947 la estigmatizaron entre los
“contras”, motejándola de “peronista”, tendencia
que no hizo suya, tan sólo supo ver los hechos
positivos que se concretaron en el primer gobierno
215
del Gral. Perón a favor de la mujer y de los menos
privilegiados”234.
Adela Salaberry se mantenía en el delicado límite
entre la cruda realidad de los tiempos de posguerra
y la poesía emotiva de los sueños. Protagonista en
todo movimiento feminista, buscando siempre la
equidad y la justicia, luchó desde la oralidad y la
escritura de sus textos literarios donde (más en unos
que en otros) siempre aparecía la defensa de una
mujer sujeto, que piensa y decide, contra la visión
del mundo, donde la mujer era casi tratada como un
objeto. Con varios libros escritos, directora de un
periódico (“Renovación”), maestra y militante por
los derechos de la mujer, Adela García Salaberry
marcó toda una época, junto a otras, con su lucha
por estos derechos, tanto sea poniendo su cuerpo
como su palabra. Bien podría identificarse el
pensamiento de esta docente, escritora y luchadora
por los derechos de la mujer, en estos versos que
ella misma dejó caer sobre un papel y que
perpetúan su sentir.
“… Yo he sufrido el cautiverio / en ronda de sollozos
sobre vastas ciudades / que no conciben
las mujeres / de ojos soñadores…”
Adela falleció en noviembre de 1965. Donó su casa
de Bernal, objetos personales, su colección de arte y
su extensa biblioteca (libros y manuscritos) a la
Municipalidad de Quilmes, para fines sociales y
culturales235. Así como hay cielos que son ignorados,
hay tiempos que quedan perdidos en la debilidad de
la memoria y que cada tanto viene bien recordarlos.
Fuente de las fotos
El Quilmero.
Bibliografía
- Agnelli, Chalo (2010). Adela García Salaberry. Esas bravas
mujeres de entonces. En: El Quilmero.
- Díaz Garbarino, Patricia (2015). La noble actitud de una
mujer transgresora. La República. Montevideo, Uruguay. En:
El Quilmero.
- García Salaberry, Adela (1926). Los derechos civiles de la
mujer. El Plata. En: El Quilmero, 2012.
- García Salaberry, Adela (1949). El voto de la mujer. En: El
Quilmero.
234
Chalo Agnelli. Adela García Salaberry. Esas bravas mujeres
de entonces.
235
Stella Maris Bertinelli, docente y periodista feminista,
publicó en 2010 una novela biográfica inspirada en la vida de
Adela. La tituló Roca 635, dirección de la casa de Bernal
donde Adela García Salaberry vivió desde su juventud hasta
su último día de vida.
 Los tiempos cambian

Izquierda: Torneo de fútbol femenino en el Club Ferrocarril Oeste. Buenos Aires. 1925.
Derecha: Mujeres en Plaza Constitución, rumbo a las playas de Quilmes. 1929.

Izquierda: Maestras y universitarias del Club Argentino de Mujeres en el balneario La Perla, Mar del Plata. 1930.
Derecha: Club nudista en el balneario de Puente Márquez, Morón. 1934.

Izquierda: Tienda La Piedad. Buenos Aires, 1934.

Derecha: La mujer al volante. Caras y Caretas. 1937.

Fuente de las fotografías: Archivo General de la Nación – Caras y Caretas – Archivo Histórico Municipal de Morón.

216
 María Carolina Tobar García
PIONERA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
“UNA ESCUELA MÁS HUMANA, MÁS CIENTÍFICA Y MÁS COMPRENSIVA”
Carolina Tobar García
La docencia es una profesión que deja profundas
huellas, prueba de ello es la biografía sobre María
Carolina Tobar García, escrita por una exalumna
suya, a quien apelaremos en este relato para
conocer en profundidad su vida personal, académica
y profesional, así como también sus producciones y
logros en el desarrollo de la Educación Especial.
También indagaremos sobre análisis de
producciones académicas. Además, en el común
rastreo en la Web de información disponible,
observamos que se la reconoce como feminista, de
ideas socialistas, docente en diferentes niveles del
sistema educativo, médica psiquiatra, legista,
primera médica forense del país, pero vemos
también que han quedado opacadas, en las líneas
que le dedican, sus experiencias como maestra
rural. Por ello nos detendremos algunas líneas en su
formación inicial.
Nació en Quines, provincia de San Luis, en 1898,
hija de Raimunda García Torres y de Teodosito
Tobar. Su familia, que completaban cinco hermanos
varones, eran pequeños propietarios rurales de la
zona. Su madre, una pieza fundamental en su vida,
acompañó todas sus inquietudes y deseos de
estudio. Carolina es educada por su madre, quien en
medio de labores de cocina le enseña el abecedario
con el moldeado de masa, para luego acceder a
sílabas y finalmente palabras; también le hacía hacer
sumas y restas, reconocer los cuerpos geométricos y
la imitación de frutas a través del dibujo. Como ella
misma reconocerá muchos años después, al
presentar su tesis doctoral, la que comienza con un
217
Ariana Revelli
rendido homenaje: “A mi madre, mi única maestra”
(Fontán Fernández, p. 105). El importante rol de
Raimunda se extiende también a lo social, pues es
quien convence a don Tobar García de fundar una
escuela en Quines. Testimonios orales recuerdan
que insistía en que en “Puesto Tobar (….) sobraban
zanahorias pero faltaba educación” (p. 19). Esta
escuela fue creada en 1910, apenas unos meses
después del centenario de la Revolución236.
La niña Carolina completa su educación primaria en
la Escuela Elemental de Niñas de Quines, y una vez
finalizada, y considerando las posibilidades de
inserción social, se resiste al designio de ser la futura
esposa de un estanciero y se anima a estudiar
magisterio. Allí es su madre quien intercede frente a
un padre convencido de que el lugar de las mujeres
es el espacio privado de la casa (del mismo modo va
a acontecer cuando decida continuar sus estudios
anotándose en la carrera de medicina en la UBA).
Estamos frente a una madre que guardó para sí el
deseo incumplido de ser docente pero que su hija
pudo materializar.
Su educación normalista comienza en 1913, cuando
se muda a la casa de su tío, casado con la directora
de la Escuela Normal de Villa Mercedes. En dicho
traslado conocerá a una de sus más grandes amigas,
Berta Elena Vidal (1900-1984), con quién se
reencontrará en Buenos Aires cuando ambas estén
inscriptas en la Universidad Nacional de Buenos
Aires. Vidal, gran poetisa argentina, comienza la
carrera de Letras y luego se doctora en Filosofía y
Humanidades. Recorrerá la docencia primaria,
secundaria y universitaria (llegando a ser
investigadora). Su extensa carrera docente la llevará
al rango de Inspectora General del Consejo Nacional
de Educación. Dedicamos estas líneas a su amiga,
dado que la docencia es una profesión que se
construye a partir de vínculos colaborativos, y en la
vida de Tobar García esto se observa como una
constante: esta amistad marcará en su vida la
posibilidad de vincular sus dos profesiones (maestra
236
En agosto del mismo año se la asignó a la dirección de la
escuela y se designó al paraje como ‘Puesto Tobar’, lo cual
constituye otro registro acerca de lo importante que fue el
anclaje de la familia en la zona y las huellas que ha dejado en
Quines, noreste de San Luis.
- médica) y de pensar entre ambas las dificultades
en el aprendizaje de los niños que asisten a la
escuela donde Vidal será maestra y luego
vicedirectora.
Regresando a Carolina, una vez finalizados sus
estudios, inicia su carrera docente en el año 1917,
como maestra rural en Potrerillos, para lo cual debía
realizar cinco kilómetros en mula cada día. Un
alumno –años más tarde- recordará su primer día:
“Les dijo su nombre y les preguntó el de ellos.
También las edades y si ese era su primer año de
escuela. Enseguida les asignó como primer trabajo
que escribieran en sus pizarras las letras y números
que conocieran. Quien supiera hacerlo podía escribir
los nombres de las cosas que los rodeaban.
Terminados esos trabajos les dio quince minutos de
recreo. Vencido el tiempo los hizo ingresar al aula
nuevamente. Les pidió que dibujaran cuadrados,
rectángulos, circunferencias y triángulos. A los
indecisos, por desconocimiento, les indicó que
dibujaran lo que quisieran. Terminada la tarea les
dijo que salieran del aula y se colocaran en fila de
menor a mayor de acuerdo con sus alturas. Tomó la
regadera y les indicó que desfilaran frente a ella, y se
refregaran las manos”… (p. 35), luego preparó el
mate cocido y les dio la merienda. En síntesis, dice
este alumno, Carolina logró cambiar la estructura de
la enseñanza en esa escuela.
Alumnos de Carolina en San Luis
En cuanto a los sentimientos de la joven maestra,
ella los registra en un diario íntimo que fue
encontrado, abandonado en la escuela, cuando ya
había llegado a ser Doctora. En él se lee tanto su
experiencia subjetiva como lo que hoy llamamos
registro de clases. Allí expresa sus vivencias
describiendo escenas diarias: “Hoy es un día
espantoso. El viento sopla muy fuerte. Todo lo que
veo es tierra y hojas sueltas. Estoy cansada de estar
aquí. Solamente me alegro cuando a este lugar tan
feo viene mi novio a visitarme. ¡Lo estoy esperando!”
218
(p.36). Recuerda a sus pequeños alumnos diciendo:
“Todos los días llegaban trayendo en sus puños
piedritas elegidas en el camino. Ella se las pedía. Y
con las piedritas les había enseñado a sumar y a
restar sin aburrirlos con la repetición cantada de las
tablas. Prefería plantearles acertijos que los niños
resolvían cambiándolas de lugar. El próximo año lo
terminarían sabiendo multiplicar y dividir. Eso y que
aprendieran a leer contentos era el mejor estímulo
para que los padres enviaran también a sus otros
hijos” (p.37).
Esas líneas las completa planteando que el contexto
no sólo colabora para enfermar a los niños, sino que
a la vez es poco estimulante. El alumno citado, que
luego fue doctor y diputado provincial, da cuenta de
este posicionamiento al recordar que la maestra
tuvo la gran “virtud de saber estimular a sus
alumnos para que dejaran esas piedras y buscaran
otros horizontes” (p. 36). Fontán Fernández, su
biógrafa –ex alumna de Tobar- no deja de presentar
las inquietudes y angustias que le ha provocado a la
maestra esa primer experiencia en la ruralidad. La
impotencia -reconoce- había grabado a fuego la
preocupación por quienes se retrasan en el
aprendizaje, presentan enfermedades que los obliga
a una inasistencia regular e incluso los conduce a la
muerte. En esa época las enfermedades más
acuciantes en los niños eran la difteria, la sífilis y la
tuberculosis. Todo esto acelera
su decisión de ser médica.
Carolina sabía que, aún
cumplidos ya sus diecinueve
años, le sería difícil conseguir el
permiso de su padre para
instalarse en Buenos Aires. La
finalización de la Primera
Guerra mundial la encuentra
decidiendo su partida, alentada
por saber que Berta había
conseguido allí, en corto lapso,
un cargo de maestra. Su
impulso se sintetiza en una
poesía suya que le publica
Amado Nervo en Uruguay, cuyo título reza
“Levántate, Mujer”. Negociar el permiso fue más
largo de lo esperado, por lo cual debió regresar a la
docencia rural por poco tiempo; su tío le consiguió
un reemplazo corto en la escuela de Salado de
Amaya, adonde llegaba montada a caballo y
rodeada de un paisaje menos agreste y sin tanta
piedra. Con otra experiencia caracterizada por la
enfermedad y las ausencias de los niños, cumple su
mayoría de edad (22 años) y al finalizar el reemplazo
termina su carrera de maestra rural, en noviembre
de 1920.
Ese mismo año comienza su segunda carrera. Logra
mudarse a Buenos Aires -acompañada por su madre
hasta que pudiera instalarse-; su padre lo acepta a
regañadientes; de su novio, quien sostenía idénticas
expectativas patriarcales, no se vuelve a saber más.
Se anota en el Liceo de Señoritas y va rindiendo las
materias necesarias para conseguir el título de
Bachiller, que le garantizará poder anotarse en la
facultad. Comienza a soñar con vivir en Villa Devoto,
cerca de la Escuela N° 6 para Niños Débiles en la que
Berta Vidal es maestra. Mientras tanto, y conmovida
por la historia que esta amiga le relatara acerca del
origen del Colegio Americano e Instituto Comercial
Ward (metodista), se presentó sola y sin
recomendación a una entrevista y obtuvo el trabajo,
pasando a dictar clases de Historia, Anatomía y
Psicología desde 1921 hasta mediados de 1927.
Momento en que pide licencia para tomar un cargo
de maestra en la Escuela N° 12 del Distrito 13
dependiente del Consejo Nacional de Educación, de
lunes a sábado, 4 horas por día. Regresa al Colegio
Ward en 1930 y vuelve a tomar la licencia sin goce
de sueldo en 1931 al conseguir una beca para viajar
a los Estados Unidos. Retoma sus horas en 1933 y en
1938 se incorpora a la Clínica Psicológica del colegio,
para renunciar definitivamente en 1942. Todos estos
trabajos en la docencia le permitirán costear los
estudios y su vida en Buenos Aires, pues no recibirá
un peso de parte del padre para conseguir su sueño.
En 1921, intentando iniciar la facultad, solicita la
inscripción al examen de ingreso y lo aprueba.
Recordemos que a esta altura la Reforma
Universitaria de 1918 ya había transformado los
claustros, pero no se había avanzado con la apertura
a la formación y ocupación de cátedras por parte de
mujeres. No fue un camino rápido ni fácil, sino más
bien una lucha desigual muchas veces relatada en
términos individuales como los que emanan de la
biografía de Tobar García. En su periodo de
estudiante de medicina conoce a un compañero de
universidad, con quien tiene algunas citas. El estudio
se vuelve intenso, al igual que el trabajo; el descuido
en la alimentación y en el descanso físico y mental le
generan episodios de anemia, obligándole a un año
de interrupción de los estudios. Al año siguiente
(1925) retoma de a poco y apenada, lo cual no le
impide festejar que su amiga Berta y Delfina
Dominguez Varela ya estén a un paso de presentar
su tesis. Celebra a su vez que Berta ha sido asignada
como Vicedirectora y que Delfina ha decidido
casarse con su novio, Américo Ghioldi, quien era
dirigente del Partido Socialista237. Aunque Tobar
237
Con Américo Ghioldi, y también con sus hermanos
Rodolfo y Orestes (ambos militantes del Partido Comunista
219
García nunca se enroló en ningún partido político, la
preocupación por mantenerse informada incluye la
lectura periódica del diario La Vanguardia. Existe un
trabajo de Stagnaro (psiquiatra y docente de la
UBA), que señala una inclinación ideológica de
Carolina hacia el anarquismo, sin embargo en las
demás reseñas biográficas no hallamos ningún dato
que confirme esto.
En 1929 Berta se casará transformándose en Vidal
de Battini, a la vez que Carolina logra por fin
mudarse a Villa Devoto facilitando los encuentros
entre ambas en la Escuela de Niños Débiles, donde
ya había sido nombrada vicedirectora. Allí Carolina
aprovecha para observar el comportamiento de los
niños con más detenimiento, se interesa por la
diversidad de sus conductas y habla de ello con
Berta. Llega a conocer a algunos por sus nombres así
como sus problemas. “Casi le preocupaba más
averiguar los orígenes de sus males que los males en
sí”, reconoce su biógrafa. (p. 55).
Mientras tanto, la carrera de medicina la realiza en
siete años, que van de 1922 a 1929, sin reprobar
ninguna materia. Durante ese tiempo, cada vez que
iba a Quines a visitar a sus padres, atendía a todo
niño o adulto enfermo que lo solicitase, sin cobrar
honorarios, y preparaba medicamentos que
distribuía gratuitamente. Su compañero le hace
saber que pretende un noviazgo con futuro
casamiento, y le plantea expectativas de vida
tradicionales: dejar de estudiar, alegando el delicado
estado de salud de Carolina, proponiéndole ejercer
como maestra mientras él -con la ayuda económica
de su padre- pondría un consultorio para ejercer su
profesión. Tobar García le propone una sostenible y
disfrutable amistad como respuesta: ¡no era
cuestión de sostenerle falsas expectativas!
En 1929, previo a recibirse, es nombrada Inspectora
de Escuelas de Adultos por el Consejo Nacional de
Educación. La preocupación por los problemas
físicos de los niños que incidían en el aprendizaje la
lleva a solicitar una beca del Instituto Cultural
Argentino-Norteamericano. Esta institución cuenta
con un programa de intercambio que busca
promover el estrechamiento de lazos entre Estados
Unidos y Latinoamérica, en un contexto en el cual el
país del Norte pretendía incidir en estas latitudes,
frente a la diseminación de ideas totalitarias
provenientes de Alemania e Italia (Molinari, 2018,
p.6). La obtención de la beca implica un intercambio
científico cultural que la pondrá en contacto con
todo tipo de clasificaciones acerca del concepto de
sujetos ‘anormales’.
Argentino, siendo el primero uno de sus fundadores) se
genera una gran amistad.
Para esa época, en nuestro país aún no ha sido
creada la carrera de Psicología, por tanto canalizaba
sus inquietudes en la medicina, la criminología o la
educación (Molinari, p. 6). En la década del 30 se
comienza a difundir en Estados Unidos el
Movimiento de Higiene Mental, una de cuyas
preocupaciones fundamentales era la “cuestión del
retraso intelectual”, dado que se consideraba un
factor clave para el progreso o degeneración de la
sociedad. En este sentido, importaba poner el
acento en la detección y prevención de la
anormalidad por medio de mediciones de nivel
intelectual que proporcionaran exactitud y
cientificidad a la tarea. Esto se coordinaba con
acciones eugenésicas para la prevención y
salvaguarda de la sociedad. Para ello se utilizaron
escalas de medición de la inteligencia adaptadas del
modelo francés de Alfred Binet (p. 6) En este marco
y tomando la investigación realizada por Molinari,
podemos reconocer algunas consecuencias
derivadas de la experiencia de Tobar García en la
Universidad de Columbia y en los congresos en los
que participó en dicho país, que derivaron en la
publicación de su primer libro en 1933, “Educación
de los deficientes mentales en los Estados Unidos.
Necesidad de su implementación en la Argentina”.
Tobar García cuestionaba fuertemente el rol del
Estado, que sostenía una educación indiferenciada,
siendo necesario, según sus palabras, reconocer las
“capacidades individuales para el logro de un
ordenamiento productivo de la sociedad y, sobre
todo, para cumplir con los ideales democráticos” (p.
8). En sus escritos permanentemente reclama al
Estado la creación de una escuela diferencial; en
1935, ante las negativas recibidas, advierte que “el
Estado no debe gastar más en los deficientes que en
los normales. Pero ocupándose de aquéllos en la
infancia, defendería sus finanzas, restando futuros
clientes a sus hospicios y reformatorios” (p. 70).
La propuesta que genera al volver de Estados Unidos
apunta a la organización de clases organizadas por
nivel intelectual, en vez de continuar con el criterio
de la edad cronológica. Reconocemos y valorizamos
la convicción y potencia con que Tobar García pelea
desde los escritos que envía a los diarios y las
conferencias que dicta, sumado a su producción
teórica en pro de generar la Primera Escuela de
Adaptación, que en base a sus esfuerzos se
concretará recién en 1942, siendo nombrada
Directora a cargo, y que será la primer institución de
la Argentina cuyo enfoque abarque lo médico y lo
pedagógico.
Volviendo a las huellas que dejó su beca, al regresar
la doctora no se cansa de denunciar la
invisibilización tanto de la deficiencia mental como
220
del niño con alto coeficiente intelectual, y su
abandono por parte de la escuela, injustamente
homogeneizadora, que no aportaba a los niños y sus
necesidades particulares descuidando también a la
propia democracia. Un planteo que desde el
paradigma inclusivo actual nos impacta, y que tiene
que ver con algunas ideas que acompañaban su
lucha, como por ejemplo que el 1% de la población
en edad escolar está en condiciones de llegar a ser
un líder en su adultez, sin embargo la escuela lo
malogra, al no ocuparse de él en forma
individualizada. Por esa época los test de
inteligencia venían instalándose desde el discurso
médico, permeando e informando a las
producciones y prácticas pedagógicas. La inquietud
por la creación de escuelas diferenciales también
era sostenida por Víctor Mercante, aunque éste
“presentaba reparos por no creer en la inteligencia
como una medida o factor unificador” (Mercante,
1933; en Molinari, p. 10).
Tobar García no sólo está al tanto de la producción
de Víctor Mercante, también conoce las de
Pestalozzi, Decroly y Montessori. Como evaluación
del ‘intercambio’ en el que Tobar García participó,
tomamos a Molinari para aseverar que funcionó
para el país del norte como difusión de los modos de
hacer ciencia desde valores típicamente
norteamericanos. Sin embargo reconoce en la
producción teórica de la Doctora entre 1930 y 1940
dos cuestiones originales: “Su advertencia sobre la
perspectiva de fracaso por la reproducción exacta de
las experiencias llevadas a cabo en los EE.UU. se
enmarca en el problema de la baremación y
validación de pruebas que hasta entonces era poco
tenido en cuenta. Esto resulta importante en
términos de la dimensión política de la
estandarización de las pruebas y su comparación con
medidas de pretendida universalidad” (Molinari, p.
12). El otro punto que destaca es el proceso de
apropiación que denotan sus obras, revelando un
cruce de posiciones locales con las extranjeras,
condenando incluso la extrapolación al advertir que
“la aplicación del sistema en nuestro país deberá
encararse pues, desde el punto de vista de la
adaptación, sin olvidar que una imitación servil nos
llevaría al fracaso” (Tobar García, en Molinari, p.10).
Tobar García estaba convencida de que los test
tomados en esas latitudes podían no ser de utilidad
para otros países, lo cual la movió a generar los
propios. A ello se abocó de lleno durante los años en
que participó de dos espacios en donde realizó sus
investigaciones, la Escuela Herrera Vegas y
posteriormente en el Hogar ‘Santa Rosa’. De la
primera experiencia nace el libro ‘Higiene Mental
del Escolar’ (1938) prologado por Rosario Vera
Peñaloza, en donde junto a Martha Salotti realizan
un seguimiento de niños de tercero a sexto grado,
durante cuatro años. Según sus palabras allí realizan
un “estudio por medio de la psicometría y por otros
recursos psicológicos aún más fecundos. Por un
método original que nos permite explorar la
afectividad a través de la lengua oral obtuvimos un
rico material de estudio” (Fontán Fernández, p. 82),
el cual se publica para ser aprovechado en la
enseñanza de la ‘composición’ y es tan valorado que
se reedita por quinta vez en 1960.
En la segunda experiencia, en el Hogar dependiente
del Patronato de la Infancia -fundado por el
presidente Ortiz en 1938, épocas del fraude
patriótico- se encomienda a la doctora la dirección
del gabinete psico-pedagógico donde su trabajo, en
propias palabras “es parcial, se reduce al estudio
psíquico y social y a la orientación de cada menor.
Las conclusiones a que arriba el Gabinete son
sometidas a las autoridades (Patronato, Defensores
o Jueces a cuya disposición está inscripta la menor)”
(Fontán Fernández, p. 85), quienes luego toman
decisiones sobre los espacios de inserción de las
jóvenes que allí se hallan. Éstas no habitarán el lugar
por más de un año: una vez detectadas en el estudio
sus aptitudes y disposiciones pasarán a
establecimientos de educación adecuados a sus
características. En 1938 el diario La Nación; afirma
que este establecimiento “tendrá por finalidad
esencial la de observar, estudiar y hacer la
clasificación médico-psicológica de las menores
mujeres comprendidas en la ley 10.903, para
proceder así eficazmente a su reeducación. En
consecuencia no será una casa de permanencia sino
de paso, durante el cual el personal todo, desde la
directora, el médico, el sacerdote, la psiquiatra, las
maestras, las profesoras de talleres, etc.,
secundadas por las investigadoras encargadas de
realizar las informaciones de vida, costumbres y
ambiente de las menores, contribuirán con sus
observaciones al mejor éxito de las finalidades
perseguidas. El criterio moderno que aconseja el
estudio de la personalidad del niño para poder
aplicarle la terapéutica apropiada y encauzarlo de
acuerdo con su carácter y sin cuya colaboración los
jueces se verían incapacitados para tomar las
determinaciones que cada caso requiere” (p.85).
Tobar García realiza en el Hogar el estudio de 600
menores, de las cuales toma seis casos para analizar
en su tesis doctoral publicada en 1945. La biógrafa
de la doctora, Fontán Fernández, alumna del hogar,
de allí la conoce y refiere no sólo un permanente
buen trato de parte de toda la institución, sino
especialmente reconoce en ella la primer persona
que se interesó por su historia, por su propia versión
221
de la misma en largas y profundas entrevistas, que
iban desde el nacimiento hasta su llegada al hogar.
Indica en su libro que Tobar García prefirió
renunciar al Hogar cuando un cambio de gobierno le
asignó otras funciones al mismo, antes que
“adaptarse a un cambio en su sistema de trabajo,
que tenía por miras la observación, orientación y
trato humano de las menores internadas en él y
como única arma su comprensión. Lo hizo con fecha
4 de septiembre de 1945” (p.89).
Volviendo a la construcción de su Tesis “Higiene
Mental del Escolar”, también es completada con
fichas de evaluación de otros espacios en los cuales
trabaja, como el Cuerpo Médico Escolar del Consejo
Nacional de Educación (siendo Inspectora allí ente
1934 y 1938), y el Consultorio de Niños de la Liga
Argentina de Higiene Mental. Dicha tesis consta de
un total de 5.000 fichas clasificatorias realizadas a
niños con una “variedad de síndromes que se
encuentran en la psiquiatría escolar” (Fontán
Fernández, p. 35). Entretanto fue escribiendo
también en diferentes diarios y revistas
especializadas, dirigiendo todo su empeño para
lograr la creación de una escuela diferenciada. En
1942 había conseguido que se iniciara su
construcción, pero con un desliz de ninguneo define
que “el cambio de autoridades que se produjo poco
después, paralizó la obra” (p. 97).
Carnet de Inspectora Médica. 1947.
Nótese que ha sido necesario adicionar ‘ita’
a la palabra ‘señor’, lo que deja ver
que el cargo se reservaba a los varones.
Lejos de desanimarse, comenzó a preparar un plan
de organización y proyecto de reglamento, como
base de su creación y de la preparación técnica del
personal. Asimismo planteaba la necesidad de
“evitar el prejuicio de que la Escuela de Adaptación
es una correccional de puertas abiertas a un
manicomio disimulado. La designación de la escuela
se usará solamente para indicar su especialidad
entre técnicos. Para el público y especialmente para
los niños que concurren a ella deberá llamarse con
un número de orden o un nombre que no indique su
naturaleza. Sería apropiada la designación de
escuela auxiliar médico-pedagógica, escuela Binet,
Seguín, por ejemplo, y si se quiere rendir un
homenaje a los que se han ocupado del problema en
nuestro país, escuela tipo Cabred” (Fontán
Fernández,98).
Algo importante para destacar de su trabajo es lo
sintetizado en la publicación de 1943 en la edición
cuarta de la “Revista de Higiene y Medicina Escolar”,
donde arriba a conclusiones sobre las
condiciones de trabajo docente y las
enfermedades propias de la profesión.
Es en la séptima conclusión donde
aconseja implementar el año sabático,
como recurso de Higiene Mental de la
profesión docente, proponiéndole al
Estado que considerara otorgar tareas
con menor desgaste mental para el
docente durante ese año. Aún hoy nos
queda pendiente la conquista de este
derecho, pero emociona escuchar que
en esos años dijera convencida que “si los individuos
que llevan a las esferas gubernativas escolares
conocieran la labor del magisterio, serían
seguramente los primeros en propiciar el año
sabático, y todas las medidas necesarias para abrir
los horizontes de esta profesión, la primera en el
orden de las necesidades espirituales de los pueblos”
(Fontán Fernández, p.105).
Carolina Tobar ya había intentado en varias
oportunidades entrar a la docencia universitaria,
comprobando que le habían cerrado muchas
puertas por ser mujer. Esa situación se revierte
desde fines de los años cuarenta, cuando va
accediendo sucesivamente a diferentes cargos238. En
varios casos su labor resulta pionera en el campo
académico y de la formación docente. En 1949 logra
la creación de las cuatro primeras Escuelas
Diferenciales de la Ciudad de Buenos Aires y aboga
ahora por su creación en el resto del país, por lo cual
se dedicará a la formación de docentes
especializados. En 1956 llega a ser la primera
Médica Forense de la Argentina, al presentarse a
238
Fue Jefa de Trabajos Prácticos de la Cátedra de Clínica
Psiquiátrica del Profesor Bosch; Profesora Titular en la
cátedra de “Pedagogía Diferencial y Escuelas Diferenciales”
de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA; profesora titular de la Facultad de
Humanidades de La Plata; Profesora de Psicopedagogía en el
Instituto Nacional del Profesorado Secundario. Asimismo,
recibe nombramientos en otras instituciones: Inspectora
Médica Escolar; Secretaria de la Sección Psiquiatría de la
Sociedad Médica Panamericana y de la Sociedad Argentina
de Criminología. Participa también del Primer Congreso
Argentino de Psiquiatría y del Primer Congreso
Latinoamericano de Psicología de Grupo.
222
concurso por antecedentes, títulos y trabajos; fue
seleccionada entre otros doscientos cuatro
postulantes; se le reconoce haber cumplido desde
allí el asesoramiento de magistrados por medio de
sus pericias. Al año siguiente se jubila; como señala
Fontán Fernández, “la Doctora se jubiló este año,
1957, como Médica Inspectora de Sanidad Escolar.
Había cumplido sesenta años de edad y cuarenta
como docente desde su inicio en la escuela rural de
Potrerillo, San Luis” (p. 131).
Carolina Tobar. Cursos de formación
de docentes especiales. 1955.
Un aporte importantísimo que realiza a la pedagogía
Tobar García es haber sido la introductora de los
estudios de Jean Piaget -Psicología Genética y
Evolutiva-, lo cual dará un giro importante a su
práctica y producción teórica al considerar los
estadios evolutivos en el niño. Esto propició que en
1958 tres docentes, discípulas suyas del curso de
especialización de maestros, María Rosa Estruch de
Morales, Irma Anello de Mendolía y María Angélica
Lobo, presentaran el libro “Cuando Empezar a
Enseñar. Cómo determinar el momento en que un
niño puede aprender a leer y escribir”. Un trabajo
inspirado en la psicología piagetiana, con una
dedicatoria de primera página a la Doctora Tobar
García donde reproducen su ideario sobre la
escuela, sintetizado por una frase suya recurrente:
“Por una escuela más humana, más científica y más
comprensiva”. Ella prologa el libro y allí manifiesta:
“Hay en nuestro país un santo horror al
experimento...Una actitud antiexperimental domina
en todos los planos de la educación. La mayoría de
los enseñantes quieren adoctrinar; se disputan las
enseñanzas de la moral, pero nunca la de las
ciencias o la de materias instrumentales. Hay
muchos, muchísimos libros para la enseñanza de la
lectura, pero nunca ha habido más dislexias que en
la actualidad” (Fontán Fernández, p.134). En ese
texto también lamenta que se haya truncado el
ensayo de la Escuela Activa, estando ésta aún en
ciernes, y valoriza la producción de las autoras en
tanto el libro ofrece un punto de partida para la
enseñanza, un examen que permite identificar qué
conocimientos trae el niño cuando comienza su
escolaridad. Ese examen no pretende aplazar al
niño, sino conocerlo para desde allí proponer una
“enseñanza a la medida, como hubiera dicho
Claparède. Con ese objeto han pensado en el punto
de partida, o sea el grado de madurez del educando
para dar comienzo a la enseñanza sistemática de las
materias instrumentales” (Fontán Fernández, p. 134)
Estruch de Morales cuenta que la doctora tenía
pacientes en el consultorio de su casa a quienes o
no cobraba o lo hacía con montos mínimos, que era
sencilla en sus costumbres y vestimentas, que no
usaba las joyas que recibía de regalo pues le
molestaba la ostentación de la riqueza. También
relata escenas en las que Tobar García se negaba a
entrar a una iglesia afirmando ser atea. En todo su
recorrido se evidencia una coherencia en el
testimonio del decir y el hacer. En 1958 ya le habían
descubierto la enfermedad -leucemia linfoidea- que
la llevaría a la muerte. Sin embargo continuaba
trabajando sin descanso. Sus discípulas reconocen la
importancia del trabajo en equipo, pregonado y
practicado con insistencia por Tobar García. Así es
que en 1958 viaja a Salta y Jujuy para dictar un curso
de “enseñanza a niños infradotados”239. En 1960 se
traslada a Córdoba para dictar el curso “Importancia
de la Psicopedagogía”. También ese año sale a la
venta la quinta reedición del primer libro que
escribiera en 1938 con Martha Salotti, “La
Enseñanza de la Lengua”. La Doctora también se
ocupó personalmente de incidir en decisiones de
gobierno de su provincia, para que otorgaran becas
a docentes que pudieran asistir a su cátedra de la
universidad. Su discípula Mendolía le garantizaba un
espacio en el gabinete psicopedagógico de la
Escuela Diferencial Nº 1.
En 1960, ya con su enfermedad muy avanzada,
continuaba con el asesoramiento a docentes,
sumando ahora a padres de niños aún llamados
‘deficientes’ con quienes pretendía crear la primer
239
Por entonces, Frondizi había sido elegido presidente
constitucional, aunque el peronismo continuaba proscrito.
223
escuela diferencial privada. Así, en 1961 se inaugura
DINAD, la Escuela Diferencial Nº 1, denominada
“Defensa Integral del Niños y Adolescentes
Deficientes”, donde Carolina se integra al plantel
docente y es nombrada Directora Honoraria. Más
tarde la escuela llevará su nombre como homenaje
post mortem. En su propio testamento la Doctora
deja una suma de dinero a dicha institución; el resto
fue legado a su discípula Irma Anello de Mendolía,
con quien compartió domicilio, discusiones y
experiencias durante diez años. Su relación con
Mendolía la había llevado a acompañarla durante 71
días en un viaje por varios países de Europa,
propuesto por la familia de una niña a la que venían
acompañando terapéuticamente. Conoció entonces,
en Paris, al discípulo español de Piaget, quien le
propició un encuentro con aquél en Ginebra240.
Son numerosos los aportes de Tobar García. El
impulso que dio con sus creaciones al desarrollo de
la escuela especial, la articulación entre el discurso
médico y el pedagógico, y su conceptualización en
1968 (publicación post mortem) de la pedagogía
terapéutica, evidencian el cambio en su producción
teórica desde que conoce la teoría piagetiana, que
introduce en nuestro país. Asume que la pedagogía
terapéutica se vincula con el servir y el cuidar, antes
que con el recetar o medicar (p. 5) La didáctica
enmendativa, como la llama, no ha de ser vista
como pura técnica a aplicar a una máquina
descompuesta. La intervención pedagógica es con el
escolar, pero también con la familia. Ella reconoce,
promueve y apela a la psicología genética de Piaget
pues es la que permite reconocer “cómo determinar
el momento de empezar a enseñar” (p.5), le da
carácter científico a la enseñanza, “nos da un punto
de partida y un método que solo quiere decir
camino, por donde avanzar”. Reconoce con
Claparède que cuanto más se enseñan al alumno
nociones de modo anticipado, más tardará en
‘tomar conciencia de ellas’. Desde aquí se permite
describir a la escuela tradicional como aquella que
no “ha tenido en cuenta que mano y cerebro son una
misma cosa”. Asevera que la vieja escuela ha
desvalorizado el trabajo manual y sobrevalorando el
intelectual, desconociendo el ‘valor formativo de la
motricidad en el aprendizaje humano’, lo cual le
lleva a afirmar que la pedagogía terapéutica
empieza y termina con la mano, “es la mano y no el
intelecto puro el objeto de sus preocupación”. El
conocimiento es asumido como construcción; sin
240
Tanto de este encuentro, como de sus días en la Unión
Soviética, no hemos encontrado reflexiones ni aportes
vertidos por Tobar García, probablemente porque se dieron
dentro del último año de vida, cuando su enfermedad ya iba
haciéndose sentir en profundidad hasta derivar en su muerte
en octubre de 1962.
denostar el valor secundario de la “memorización
mecánica”, puntualiza en la noción de la ‘prise de
concience’ en el aprendizaje racional, que requiere
de una maduración específica. Piaget, con el
concepto de etapa, le provee el fundamento para la
formación de grados en el aprendizaje, habiendo
logrado desde él sostener, en su última etapa de
trabajo, el criterio de romper con la formación de
grupo-clase devenida exclusivamente de la edad
cronológica.
Nos parece importante señalar, junto con Eduardo
de la Vega, que los segmentos de diálogo que nos
provee en su biografía Fontán Fernández, cuyo texto
es considerado producto del amor de transferencia
logrado entre esa alumna y Tobar García, evidencian
también algunos elementos del diálogo
psicoanalítico, lo que nos habla de que comienza a
generarse en el médico otro tipo de actitud, donde
la “violencia del discurso médico era sustituida por
una atenta y pacífica neutralidad” (de la Vega, 2010,
p. 87). Dichos diálogos entre la adolescente y su
médica evidencian el despliegue discursivo que lleva
a una reconstrucción de la historia del paciente, a
reconocer el drama de su existencia. Esto es
destacado por de la Vega como un momento de
escisión en el vínculo paciente médico, del cual esos
diálogos y sus huellas muestran su impregnación en
las prácticas de Tobar García. Además de ser otro
claro ejemplo de cómo esta docente-médica
incorpora, durante toda su vida, los nuevos aportes
de la medicina, la psicología y la pedagogía,
revisando sus producciones anteriores y
produciendo nuevas prácticas que se ofrecen a la
formación de docentes y futuros docentes.
Nuestras instituciones educativas hoy se hallan en
una instancia de bisagra, resignificando las políticas
de inclusión, pero en convivencia aún con prácticas
y propuestas que devienen del paradigma
psicopedagógico o psicométrico. El proceso de
cambio se marca en legislaciones internacionales
que se hacen letra en las dos últimas leyes de
educación; en 1993 la Ley Federal de Educación
reconoce las Necesidades Educativas Especiales y
genera el marco normativo que garantiza la
integración a unidades escolares comunes de
personas con necesidades especiales, en
conformidad con los padres. Asimismo, a partir de
evaluaciones periódicas de equipos profesionales se
propende a que los niños que asisten a las escuelas
especiales, puedan ir integrándose a la escuela
común, iniciando un proceso interinstitucional que,
en manos de un docente de educación especial,
permita ir adoptando criterios particulares respecto
de lo curricular, la organización escolar, la
224
infraestructura y el material didáctico. (LFE, arts. 13
y 28).
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional
podemos comenzar a hablar del paradigma de
inclusión: afirma que “se brindará a las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, una
propuesta pedagógica que les permita el máximo
desarrollo de sus posibilidades, la integración y el
pleno ejercicio de sus derechos” (Capítulo II, inc. n);
reconoce a la educación especial como la modalidad
que garantizará una propuesta pedagógica que
permita “la integración de los/as alumnos/as con
discapacidades en todos los niveles y modalidades
según las posibilidades de cada persona” (Capítulo
VIII, art.42). En el artículo 80 nos habla de los
recursos y políticas necesarias para la promoción de
la igualdad educativa. En las Orientaciones
ministeriales de 2009 se sostiene que “la educación
inclusiva se refiere a la capacidad del Sistema
Educativo de atender a todos, niñas y niños, sin
exclusiones de ningún tipo”, por ende no hace
hincapié en lo que puede o no el estudiante, en
exigir su adaptación a lo dado institucional y social,
sino que quien ha de romper las barreras que
impiden el aprendizaje, son las políticas de Estado,
las micropolíticas institucionales y una propuesta
pedagógica que debe propender a que cada uno
pueda aprender dentro del aula.
En este marco nos hallamos en un proceso de
aprendizaje que vincula escuela-familia, escuela
común-escuela especial (esta dupla se invierte en
relación a las políticas enmarcadas en la LFE), el
equipo de profesionales que interviene –tal como
Tobar García pretendía- se amplía, y es la escuela la
que se redefine en función de que todos quepan en
dicha institución. Los aprendizajes son comunes y
diferenciados, enseñar y aprender se enlazan en
procesos colectivos pero donde caben los subjetivos
e individuales, la heterogeneidad es un valor y la
diferencia una característica universal, ni
jerarquizante ni discriminadora.
En medio de este movimiento de paradigma, hoy
podemos detectar en el discurso docente -sea del
campo de la educación especial o común- rastros de
los diferentes momentos de producción de Carolina
Tobar García, que operan como justificativo que
imposibilita la inclusión, ya que actúan como
supervivencias descontextualizadas. Nos
encontramos con supuestos que señalan que la
discapacidad debe ser tratada en la escuela especial
porque le excede a la escuela común; que no se
puede enseñar si no se hace previamente un test y
un diagnóstico médico; se continúan produciendo
informes sobre alumnos que indican si están o no
maduros; que el psicólogo, el pediatra y el
psicopedagogo deben intervenir para darnos pistas
sobre qué y cómo enseñar porque solos no
podemos, porque no sabemos… Se continúa
creyendo en el pronóstico de un Coeficiente
Intelectual. Así observamos la asunción
históricamente acrítica de preceptos ya repensados
científicamente, como cuando Deleuze nos recuerda
a Spinoza diciendo que “no se sabe lo que puede un
cuerpo”, indicándonos que la idea de diagnóstico
puede decirnos algo sobre la situación actual del
niño, pero no destina, ni acerca a pronosticar
aquello que cada chico puede o logrará
(Papadópulos, Duschatzky y Aguirre, 2012).
Sin embargo, también desde lo discursivo, vemos
que quedó más opacado su legado acerca de
considerar la práctica educativa como una práctica
colaborativa, se omiten sus aseveraciones acerca de
que no hay recetas ni manuales, que cada caso es
diferente y que la pedagogía es arte y ciencia.
Esperamos que este recorrido emprendido por su
historia y producción, nos aporte una mirada crítica
a nuestros propios discursos acríticos e invite a
realizar un compromiso con la investigación sobre la
propia práctica, renovar el compromiso con nuestra
formación continua e interdisciplinaria, atender al
trabajo manual e intelectual, generar empatía con la
inclusión estando juntos en el aula pero sin
descuidar el aprendizaje de cada uno en función de
sus potencialidades, generando propuestas
pedagógicas andamiadas por intervenciones
fundamentadas. Ejercer la profesión docente que
implica el cuidado, la asistencia y la construcción de
conocimientos, todos ellos… indiscutibles legados de
Carolina Tobar García.
Biografía de Carolina Tobar Acto en la Escuela Nº 50 “Eulalio Astudillo”, Quines, San Luis.
por Delia Fontán Fernández.
225
Fuente de las fotos:
Mujeres con Historia. Vientomoro. Canal 13 San Luis
Televisión. 2013.
Bibliografía
- Fontán Fernández, D., (1995). Doctora Carolina Tobar
García. Creadora de las escuelas diferenciales. Su vida, su
lucha, su triunfo. Buenos Aires, Plus Ultra.
- Ley Nacional 24.195. Ley Federal de Educación. Buenos
Aires. 29 de abril de 1993.
- Ley Nacional 26.206. Ley de Educación Nacional. Buenos
Aires. Argentina, 14 de diciembre de 2006.
- Ministerio de Educación - Presidencia de la Nación. (2009).
Educación Especial, Una Modalidad del Sistema Educativo en
la Argentina. Orientaciones 1. Buenos Aires, Argentina.
Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000762.pdf
- Molinari, V. (2018). La propuesta de Carolina Tobar García
sobre la deficiencia mental tras su experiencia en Estados
Unidos. Revista de Psicología, 27(1), 1-15.
- Papadopulos, A., Duschatzky, S. y Aguirre, E. (2012). ¿Dónde
está la escuela… más allá de la escuela? En: Southwell, M.
(comp.) Entre Generaciones. Exploraciones sobre educación,
cultura e instituciones. Rosario. Editorial Homo Sapiens.
- Stagnaro, J. C. (1991). Carolina Tobar García. Psiquiatría
infantil, pedagogía, criminología y prevención. Disponible en:
http://www.polemos.com.ar/docs/temas/Temas14/1a%20pa
rte.htm
- Tobar García (1944). Cociente evolutivo psíquico en
nuestros niños. Test mentales. El nerviosismo Infantil.
Porvenir de los niños nerviosos. Instituciones para anormales
en nuestro país. Selección de textos disponible en:
http://www.polemos.com.ar/docs/temas/Temas14/2a%20p.
%201%20cociente%20evolutivo.htm
- Tobar García, C. (1968). Caracterización de la pedagogía
asistencial: origen y promoción, Revista Hacer, Rosario, año
1, núm. 8, pp. 4-10.
- Vega, E. de la (2010). Psiquiatría, escuela nueva y
psicoanálisis en la fundación de la educación especial en
América Latina, Revista Educación y Pedagogía, Medellín,
Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 22,
núm. 57, pp. 73-91.
A la izquierda, Carolina Tobar García.
 EDUCAR A LOS NIÑOS SORDOMUDOS Y CIEGOS

Artífices de la inclusión educativa

La primera respuesta educativa a las necesidades de los niños sordomudos tuvo lugar en 1857, cuando el maestro
alemán Carlos Keil creó la escuela de sordos de la Sociedad Filantrópica Regeneración, que funcionó hasta 1871.
Luego, el doctor José Facio puso en pie otra institución que en 1885, con la sanción de la Ley Nº 1.662, se
convertiría en el Instituto Nacional de Sordomudos. Contribuyó a esta decisión la presentación por José Antonio
Terry en el Primer Congreso Pedagógico Internacional de un trabajo
titulado El sordomudo argentino, su instrucción y su educación. En la labor
del Instituto pronto destacó María Ana Mac Cotter de Madrazo. Nacida en
1872 en Montevideo en el seno de una familia de inmigrantes irlandeses,
María Ana se recibió en el Normal Nº 1 “Roque Saénz Peña” de Buenos
Aires y ejerció la docencia en escuelas primarias durante varios años para
decidir, luego, especializarse en la instrucción de sordomudos. En 1899 fue
designada regente de la sección de niñas y un año después pasó a presidir
el flamante Instituto Nacional de Niñas Sordomudas (actual Escuela de
Educación Especial y Formación Laboral Nº 29 Dr. Osvaldo Magnasco).
María Ana era contraria a la coeducación y partidaria del método oralista
para el aprendizaje de las personas sordomudas. Su principal logro, que
concretó al año siguiente, fue la creación de una Escuela Normal, anexa al
Instituto, para la formación de docentes en esta especialidad. La misma
comenzó a funcionar en 1900; se ingresaba a la misma tras haberse
graduado como maestra normal y se cursaba durante dos años.
María Ana Mac Cotter

A poco de andar la Escuela Normal, Mac Cotter

convocó a la doctora Cecilia Grierson para dictar
clases de anatomía, fisiología e higiene y también
como médica de las futuras maestras. Sobre ese
servicio cuenta la doctora Grierson: “Desempeñé
gratuitamente el cargo durante largo tiempo, y
cuando el puesto fue rentado, el empleo fue dado a un
colega varón”. Además de formar el primer plantel
de educadoras argentinas en la especialidad, el
Instituto recibió a seis maestras uruguayas que
luego replicaron la experiencia en su país. Una de
ellas, Ana Bruzzone de Scarone, sería la creadora en
1910 del Instituto Nacional para Niños Sordomudos
del Uruguay.

María Ana Mac Cotter continuó dirigiendo el

Instituto hasta su jubilación, en 1933. A pesar de las
limitaciones del sistema, la inserción en un ámbito
educativo permitió a estos niños, hasta entonces
condenados a una vida de reclusión, avanzar hacia
una mayor socialización, estableciendo lazos
también hacia el interior de la comunidad de
sordomudos, dando lugar con el paso del tiempo a
la creación de asociaciones propias y la adopción de
la lengua de señas como medio esencial de
comunicación.

Instituto Nacional de Niñas Sordomudas. 1920.

Fuente: Archivo Personal de Emilia Machado.

226
La educación de niños ciegos o con disminución visual siguió un camino semejante: comenzó con una iniciativa
privada pasando a ser más tarde responsabilidad del Estado. El primer paso lo dio el inmigrante italiano Francisco
Gatti, quien en 1887 organizó una escuela para ciegos que funcionó como anexo al Asilo de Huérfanos, a la que
concurrieron niños que hasta entonces poblaban internados y hospitales. Una particularidad de esta experiencia
fue la importancia asignada a la música, ya que incluía la enseñanza de solfeo y piano. El Estado nacional se hizo
cargo de la escuela en 1909, designando para su dirección a la docente uruguaya Eva San Román. La sección de
niñas, tras alojarse desde 1905 en la Casa de Huérfanas de la Merced, se integró en 1915 al Instituto Nacional de
Ciegos, quedando a cargo de la maestra Ángela Arce.

Eva San Román y alumnos. Banda de ciegos del Asilo de huérfanos.

Fuente: Caras y Caretas.

También en este ámbito jugó un importante papel la doctora Cecilia Grierson. Nacida en Buenos Aires en 1859,
hija de padre escocés y madre irlandesa, pasó su infancia en la estancia paterna de Entre Ríos. Allí fue, durante tres
años, maestra rural sin título en una escuela dirigida por su madre. De regreso a Buenos Aires, cursó el magisterio
en el Normal Nº 1 de la Capital. En 1878 el propio Sarmiento, por entonces Director de Escuelas, le entregó su título
y la asignó a la Escuela Mixta de San Cristóbal. A los 23 años ingresó a la Facultad de Medicina y a los 30 se convirtió
en la primera médica graduada en Sudamérica. Hizo su primer abordaje de la educación de los no videntes durante
un viaje de estudio por Europa que realizó durante el año 1900. Tras visitar institutos de ciegos en Suiza, Italia,
Francia e Inglaterra, redactó un informe que publicó ese mismo año en El Monitor de la Educación Común. En su
artículo hizo una detallada presentación del sistema Braille, que recomendaba, así como de diversos medios para
la enseñanza de Ciencias naturales, Geografía y Música. Analizaba también las opciones laborales para aquellos
que completaran su instrucción, entre las cuales incluía transformarse a su vez en educadores de otras personas no
videntes. Siempre con un criterio práctico, aconsejó el envío a Europa de maestros y maestras normales
argentinos para visitar los institutos de ciegos de Edimburgo y de París para
aprender allí el método de enseñanza y el funcionamiento de esas instituciones.
Sugería también establecer una imprenta local de Braille que permitiera producir
materiales propios en español. Grierson formó parte del plantel del Instituto
Argentino para Ciegos, y en 1910 publicó su trabajo La educación del ciego y cuidado
del enfermo. Su interés por la inclusión educativa fue apenas una de las facetas de
esta mujer increíblemente prolífica, a quien también se debe la creación de la
primera Escuela de Enfermeras, la Asociación Obstétrica Nacional y otras iniciativas
de formación profesional, así como un recorrido feminista que incluye su
designación como representante argentina al Congreso de Londres del Consejo
Internacional de Mujeres, en 1900, y la presidencia del Congreso Femenino
Internacional reunido en Buenos Aires en 1910. La doctora Grierson falleció en
Buenos Aires en 1934.

Cecilia Grierson

Fuentes:
- Liceo Nacional de Señoritas. Doctora Cecilia Grierson. Su vida y su obra. Buenos Aires. Tragant. 1916.
- Rosana Famularo. La conexión Madrazo-Bruzzone en la organización de los Institutos de Niños Sordos rioplatenses.
Comunicación presentada en el XI Foro de Lenguas, Administración Nacional de Educación Pública. Montevideo. 2018.

227
 Carmen Peñaloza
ESCUELA NUEVA EN LA TIERRA DEL VINO
Carmen Peñaloza.
San Juan fue desde antaño, como Mendoza,
abastecedora de vinos a toda la colonia. Favorecida
con medidas proteccionistas por los gobiernos
conservadores de fines del siglo XIX, forjó una
sociedad en cuyo vértice superior se situaban los
grandes bodegueros y comerciantes, en tanto
inmigrantes italianos y españoles desarrollaban los
viñedos, y los descendientes de los pueblos nativos
eran convocados para la vendimia desde fines del
verano. Juan Bialet Massé, tras visitar la provincia en
1904, aseguró que “el criollo quedó relegado a muy
segunda fila, en la que se halla todavía… El
establecimiento se sirve de muchas mujeres, porque
son superiores a los hombres; tanto en la cosecha
como en el atado, en el despampanado y en matar
los bichos, la mujer es más hábil, más ligera y
escrupulosa… La jornada es de sol a sol, con media
hora para el desayuno y una hora para comer en el
invierno; tres en el verano”.
Fue en esa provincia donde el médico sanjuanino
Federico Cantoni y su hermano Aldo, ambos de la
Unión Cívica Radical, iban a protagonizar en los años
veinte una experiencia de transformación
económica mucho más audaz que la seguida por los
gobiernos nacionales de Hipólito Yrigoyen y Marcelo
T. de Alvear, la que se extendió al ámbito educativo
y enfocó particularmente la condición de las
mujeres.
El gaucho Federico Cantoni había nacido en 1890 en
una familia de docentes. Su padre, Ángelo Federico
Cantoni, fue profesor en las cátedras de
Minerología, Geología y Paleontología de la Escuela
de Minas creada por Sarmiento en 1871. Su madre,
228
Eduardo Mancini
Eva María Yáñez, fue directora de una Escuela
Laínez. Su esposa, la maestra normal Rosario Eva
Graciela Cibeira, llegó a ser directora de la Escuela
Nacional N° 49 de Pampa del Chañar. Federico se
graduó de médico en 1913 en la Facultad de
Medicina de Buenos Aires –donde fue colega de la
socialista Alicia Moreau de Justo- y regresó al
terruño para abrir su consultorio.
Al postularse para la gobernación en 1923 denunció
el poder de los bodegueros proclamando que"ya
suena la hora de que desaparezca del gobierno la
clase de levita y de charol, para dar lugar a la
chusma de alpargata, sudorosa y maloliente”241.
Junto a un grupo de jóvenes “salió a recorrer fincas,
pueblos y lugares de trabajo. A diferencia de los
viejos políticos, no rehuyó recorrer distancias a
caballo o en antiguos autos por intransitables
caminos para cautivar a la gente con su discurso en
defensa de los obreros y con duras críticas hacia el
propietario que los explotaba”242.
Finalmente fue electo gobernador de San Juan.
Tenía 33 años y junto a su hermano Aldo iban a
dirigir la provincia hasta 1934, aunque con varias
interrupciones debido a intervenciones federales. La
triplicación del presupuesto provincial, mediante el
aumento de impuestos a bodegueros y grandes
comerciantes y al suelo libre de mejoras, les
permitió crear empresas estatales como la
Marmolería y, sobre todo, la Bodega del Estado. Con
esta medida, más la fijación de un precio mínimo a
la uva y un seguro contra el granizo, se puso un
freno al abuso de los grandes bodegueros sobre las
familias viñateras y se logró un aumento en la
producción y calidad de los vinos. Además, los
hermanos buscaron romper con la monoproducción
vitivinícola, alentando el desarrollo de pequeñas
empresas para manufacturar otros productos
regionales, como olivos y cítricos. Para ello se
construyeron caminos provinciales, canales y
viveros. Este dinamismo generó una situación de
pleno empleo en la provincia, a lo que se sumaron
otros beneficios: la sanción de la jornada de trabajo
241
Diario Ei Porvenir, 20-08-1919. En: Luis Javier Garcés.
Nuevo milenio, agotamiento de la modernidad y fracaso de la
escuela.
242
Juan Carlos Bataller. La historia a través de los
gobernadores. Federico Cantoni. 1923-1925 y 1932-1934.
Blog San Juan al mundo.
de 8 horas y el salario mínimo, la entrega de lotes y
la construcción de barrios para los empleados
estatales, la asistencia odontológica y la entrega de
medicamentos gratuitos.
Desde el comienzo, los Cantoni convocaron a las
sanjuaninas a participar activamente de su proyecto.
Vendimiadoras, costureras, maestras y amas de casa
organizaron unos cuarenta clubes femeninos
partidarios, algo así como una rama femenina del
cantonismo (también llamado radicalismo
bloquista), lo que “causó profunda ira en las fuerzas
conservadoras”243. Las cantonistas cuestionaban a
una “clase capitalista, torpe e inepta” responsable
de que la trabajadora sanjuanina fuera un verdadero
animal de labor que “desenvuelve sus actividades
productivas en forma inconcebible y odiosa. Son las
víctimas obligadas a la más voraz y criminal de las
expoliaciones”.
8 de abril de 1928. Las sanjuaninas votan.
El cantonismo se pronunció a favor del sufragio
femenino, y Federico defendió esa posición en la
Convención Constituyente provincial de 1927.
Sostuvo en su alocución: “Es la mujer la más
indicada para conocer los problemas y necesidades
de la comunidad, ya que es ella y no el hombre la
que afronta la realidad cotidiana de su hogar… No le
falta capacidad cívica, por el contrario, con su
inteligencia y, aún con su sola intuición demuestra
que es igual, cuando no superior, al hombre… Todo
esto pone en evidencia la necesidad de acordar, por
fin, el derecho de voto de la mujer en San Juan”. A
despecho de la jerarquía católica local, que
rechazaba el voto de las mujeres considerando que
desorganizaría la estructura familiar, la propuesta
fue adoptada por la Convención el 10 de febrero de
1927. De tal modo que las mujeres sanjuaninas
fueron las primeras argentinas en gozar del derecho
a elegir y ser elegidas.
243
Edgardo Ossana y Teresa Laura Artieda. La Educación en
las provincias y territorios nacionales (1885-1945)
229
La reforma también dio rango constitucional a
derechos sociales tales como la limitación de la
jornada de trabajo, salario mínimo, seguro por vejez
y enfermedad, construcción de viviendas higiénicas
para los trabajadores, inembargabilidad del hogar
único familiar y reglamentación de los sindicatos.
También eliminó toda mención a Dios, estableció la
separación de la iglesia y el Estado, el fin del sostén
estatal al culto católico y el carácter laico de la
educación. El 8 de abril de 1928 las sanjuaninas
votaron por primera vez, consagrando a Dora
Castellano de Merlo como concejal en la capital
provincial, mientras que de Eva Araya Pocous de
Collado y Emilia Correa fueron designadas para la
jefatura de sendos municipios. Más tarde, en 1934,
la abogada Emar Acosta, profesora de historia en el
Liceo de Señoritas y el Colegio Nacional de San Juan,
sería electa diputada provincial. Esas mujeres fueron
las primeras en Sudamérica en ocupar cargos
políticos electivos.
Profesora Emar Acosta.
Primera diputada electa de América Latina.
La reorganización del sistema educativo encarada
por los hermanos Cantoni conjugó sus proyectos de
desarrollo económico y la promoción social de las
mujeres sanjuaninas. En contraste con el tradicional
escolasticismo normalista, se procuró vincular a la
escuela con el trabajo, incluyendo en el curriculum
conocimientos referidos a los procesos de
producción y las tecnologías apropiadas para los
diferentes cultivos y su industrialización; y
atendiendo de manera especial a la formación
profesional de las mujeres. Esa política tomó fuerza
después de que Federico obtuviera su segundo
mandato para gobernador en 1931 con el apoyo de
un 73,7 % de los votos frente al 14 % obtenido por la
alianza entre demócratas progresistas y socialistas.
La maestra Carmen Peñaloza de Varese fue un
pivote de esta transformación. Nacida en Jáchal, era
hija de Rosario Alcayaga de Peñaloza, vinculada a su
vez con los Alcayaga del valle del Elqui, Chile, entre
ellos la maestra y poetisa Lucila de María Godoy
Alcayaga, más conocidas por su seudónimo Gabriela
Mistral. Carmen comenzó la escuela primaria en
Jáchal y la prosiguió en la Escuela Normal Mixta
Sarmiento de la capital provincial, de donde egresó
como como maestra normal en 1919. Más tarde
estudió en la Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA, graduándose como profesora de enseñanza
Media y Especial en Historia.
Carmen Peñaloza. 1940.
Carmen Peñaloza tenía un enfoque pedagógico
renovador, como puede apreciarse en la conferencia
que brindó en 1927 ante el magisterio provincial,
donde decía: “Los problemas de la aritmética son
todos asuntos nuestros, producción, cosecha,
exportación; no como simple informe sino para que
experimenten y conozcan la realidad… Se ha dotado
a las escuelas de la provincia de material escolar
nuevo; se va sustituyendo el aula por la sala de
trabajo, ya sea de física, química, biología, ciencias
sociales; las clases de naturaleza se dan en presencia
de la misma y no siguiendo un programa lineal sino
de oportunidad; se estimula la investigación y se
entiende que cada niño la realiza lo mejor posible; el
maestro señala errores dejando a éste la
autocorrección; es guía, consejero. De cada mesa se
le consulta particularmente, en los laboratorios no
entrarán a aprender un tema de física, química o
biología, sino a buscar la solución de una situación
vivida; a solucionar su propio problema”244.
Tras su designación como Directora General de
Escuelas en 1932 Carmen pudo llevar a cabo su
realización más significativa: la creación de la
Escuela Normal de Maestras del Hogar Agrícola (hoy
Escuela Normal San Martín), destinada a la
formación de maestras rurales, que añadía a los
programas habituales de las escuelas normales el
aprendizaje de la agricultura y la economía. Durante
esa experiencia contó con el asesoramiento de
Clotilde Guillén de Rezzano, directora del Seminario
de Pedagogía de la UBA y difusora de los principios
de la escuela nueva del pedagogo belga Ovide
Decroly, en particular su propuesta de organizar el
aprendizaje en torno a centros de interés. Guillén la
visitó asiduamente y colaboró en la implementación
244
En: Luis Garcés. ¿De la escuela al trabajo?
230
de la reforma en las escuelas Belgrano y Laprida de
la capital provincial.
Como advierte Luis Garcés, la Escuela del Hogar
Agrícola “modificó desde su base la concepción de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, al incorporar
los saberes del trabajo en la formación de los
planteles docentes… Lo inédito de esta experiencia
está dado precisamente por su carácter de
experiencia única en el ámbito nacional de
incorporación de saberes del trabajo al sistema
formal de educación, que no se agota en las
habituales experiencias de preparación para el
trabajo ensayadas en algunos niveles o ciclos
específicos del sistema, sino que por el contrario, las
reformas pedagógicas sanjuaninas de los años 20
abarcan toda la formación sistemática, concibiendo
a los saberes del trabajo como el conjunto de
conocimientos que atravesarán las trayectorias
escolares desde la escuela primaria”245.
Una egresada expresaba al Diario de Cuyo: “Era una
escuela modelo; teníamos 21 materias: Agricultura,
Apicultura, Labores, Artes decorativas, Máquinas,
Telares... comenzábamos a las 8 de la mañana y nos
retirábamos a las 18. Comíamos y dormíamos la
siesta en la misma escuela (en reposeras que
abríamos en el patio). La directora era una
dinamarquesa, con ideas liberales para la época:
Wilmina Dalgar de Ennemark, implementó planes de
estudio que respondían a una didáctica nueva y
activa". Otra ex alumna manifestaba que "era una
de las mejores escuelas del país. Teníamos que hacer
múltiples actividades extracurriculares, además de la
capacitación normal escolar. Aprendimos a arar,
carpir, podar, descargar colmenas, controlar las
incubadoras, y hasta alimentar, curar y castrar los
pollos... pero también nos permitían media hora
para bailar al son de las melodías que tocaban
algunas de las compañeras en los pianos”246.
La recepción de las ideas escolanovistas es reflejada
también en la prensa oficialista. El diario La Reforma
destacaba “los éxitos alcanzados por las escuelas
Dalton, regidas por Helen, las del método de
proyecto, las escuelas Winetka, las Montessori, las
Decroly, las escuelas alemanas regidas según los
ideales de Kerchesteiner, las bedais schools y la
Abbtsholme School de Inglaterra y las del Instituto J.
J. Rousseau, llamadas La maison des petits de Suiza,
que obedecen a la inspiración de Claparede, Bovet y
Ferriére”247.
245
Ibídem.
246
En: Ursulina Cantoni. Confesiones, relatos y algo más
sobre mi padre.
247
Luis Javier Garcés. Nuevo milenio, agotamiento de la
modernidad y fracaso de la escuela.
La creación de la Escuela Normal del Hogar Agrícola
fue acompañada por otras 18 escuelas profesionales
para mujeres, lo que significó un estímulo a la
independencia económica de las mujeres
sanjuaninas que venía a sumarse a sus derechos
políticos. Para el diario La Reforma esta nueva
perspectiva “significará terminar con los prejuicios
anuladores que atan hoy en día a la mujer
esperanzada únicamente en la constante
persecución del marido. Podrá la mujer que termine
sus estudios en estas escuelas, verdaderos centros
de educación práctica, adquirir una noción más
exacta de sus deberes y de sus fuerzas, empleando
su inteligencia en la doble satisfacción del trabajo
recompensado y de la ayuda provechosa para el
hogar; contribuyendo así a su mejoramiento y
elevando a su vez, el sentido de libertad e
independencia del que hoy carece en absoluto,
debido al anacrónico y escolástico sistema que
anteriormente regía la enseñanza”.
Escuela Normal de Maestras del Hogar Agrícola.
La reforma también abarcó al nivel primario, que
gozó de inversiones en infraestructura para
imprimirle un carácter más práctico al aprendizaje.
Se crearon huertas para el estudio de la
composición del suelo y la vida vegetal, que incluían
árboles frutales, jardines con flores y plantas
ornamentales. Algunas escuelas contaron con
colmenares y criaderos de gusanos de seda, talleres
de carpintería y espacios para la actividad
gimnástica. Fueron habituales, asimismo, las visitas
a establecimientos agrícolas e industriales.
Otra medida fundamental fue la creación en 1932
de escuelas rurales de tipo intermedio como
continuidad de las escuelas nacionales Láinez, que
habían reducido la escolaridad obligatoria a cuatro
años. En éstas, las clases de 5° y 6° grado
incorporaban contenidos prácticos sobre
“agricultura, apicultura, conservación de frutas y
231
todas las pequeñas industrias inherentes a la
granja”. En el nivel secundario se crearon nuevas
opciones, como escuelas nocturnas y granjas-
escuela para ambos sexos y una escuela para
capataces mineros y otra de carpintería en Jáchal. Se
otorgaron 16 becas de 5 años para la formación de
ingenieros hidráulicos, mineros, químicos y agrícolas
en universidades de Estados Unidos, Alemania, Italia
y Francia. Estas obras fueron posibles mediante un
aumento considerable del presupuesto destinado a
la educación, con la convicción de que “no se podría
dar a las rentas públicas una inversión más
reproductiva que mejorando la instrucción, pues que
en breves años vería el fisco nuevos y abundantes
recursos”248.
También hubo políticas públicas hacia la niñez más
desfavorecida. Se formaron cooperadoras escolares
que comenzaron a distribuir la copa de leche en
algunas escuelas y se construyeron un Sanatorio
Curatorio del Magisterio y Alumnos para atender a la
comunidad educativa y una Casa Hogar para la
atención y educación de niños abandonadas y
madres solteras. En palabras de Virginia Moreno de
Parkes, vocal del Consejo de Educación: “No se
pretende crear un asilo de recluidas, concepto vulgar
con que al presente se denominan todas las
instituciones que recogen menores. Casa Hogar.
Hogar: La propia denominación que necesitan los
huérfanos, los abandonados, los hijos de nadie, para
que en él vivan, se eduquen, se fortifiquen, se
alimenten, para ser fuertes en la lucha”. La maestra
Margarita Mugnos de Escudero249, directora de la
Escuela Normal Regional San Martín, fue convocada
en 1932 para ponerse al frente de la Colonia Escuela
Para Niños Débiles.
La experiencia cantonista contó con un amplio
apoyo popular, pero suscitó al mismo tiempo el odio
de la tradicional oligarquía provincial que lideraban
las familias Graffigna y Del Bono, dueños de las
mayores bodegas, del principal diario y de las
emisoras de radio de la provincia: “Para los
opositores, el cantonismo era simplemente “el
mundo al revés”. Nunca pudieron vencer al
cantonismo en las urnas, pero sí lograron que
ninguna de las tres administraciones cantonistas
terminara su mandato. Las dos primeras fueron
removidas por intervenciones nacionales, seguidas
248
La Reforma. 1932. En: Luis Garcés. ¿De la escuela al
trabajo?
249
Margarita Mugnos también destacó como escritora, por
sus investigaciones sobre la historia provincial –como La
mujer sanjuanina, de 1930, y las novelas Entre pedregales
(1922) y La Maestrita de los yarcos (1957). Asimismo, fue
miembro de la Academia Provincial de la Historia y colaboró
en la Historia Argentina de Ricardo Levene.
de represión masiva. La tercera vez fue un
sangriento golpe de estado provincial, en febrero de
1934, que unió a toda la oposición, desde
conservadores hasta socialistas, bajo el lema “Dios,
patria, hogar””250.
nuevos vientos soplaban en el país y el cantonismo,
ahora integrado al peronismo, ganó nuevamente las
elecciones en la provincia obteniendo el 78.67% de
los votos. Carmen asumió entonces como directora
del Normal Sarmiento y en 1960 coronó su carrera
docente como fundadora, profesora y rectora del
Instituto Nacional del Profesorado Domingo Faustino
Sarmiento.

Fuente de todas las fotografías:

San Juan al mundo. Fundación Bataller.

Bibliografía

- Bataller, Juan Carlos. La historia a través de los

gobernadores. Federico Cantoni. 1923-1925 y 1932-1934.
Blog San Juan al mundo.
- Cantoni, Ursulina. Confesiones, relatos y algo más sobre mi
padre.
Margarita Mugnos y alumnos en Plaza 25 de mayo. 1927.
- Garcés, Luis Javier. ¿De la escuela al trabajo?
- Garcés, Luis Javier. Nuevo milenio, agotamiento de la
Instaurado en el poder tras el golpe de Estado modernidad y fracaso de la escuela.
provincial, afirma el historiador Luis Garcés, “el - Healey, Mark Alan (2004). Buscando un orden. Entre los
conservadurismo se ocupó prolijamente de escombros: Iglesia y Estado después del terremoto de 1944
desactivar toda la obra de gobierno de aquellos en San Juan. Relaciones Nº 97.
años, desmantelando no sólo las reformas - Ossana, Edgardo; y Artieda, Teresa Laura. La Educación en
las provincias y territorios nacionales (1885-1945).
educativas, sino todo su sentido social”251. Edgardo
Ossana y Teresa Laura Artieda expresan un juicio
semejante: “La tradición cultural que pudo haberse
construido en la primera mitad del siglo XX, la
expansión de los sectores populares, la creciente
importancia de la mujer como nuevo sujeto
pedagógico y como nuevo sujeto social, las
vinculaciones del sistema educativo con la
producción, la renovación curricular que llegó a
incluir textos pacifistas, latinoamericanistas y
antifascistas en la formación primaria, la nueva
conciencia social emergente del ascenso de masas
producido, la incorporación de los desheredados a la
participación social, política y económica, quedaron
en el camino con el advenimiento del
conservadurismo”252.

La tradicional Escuela Normal Sarmiento volvió a ser

entonces la niña mimada por la élite conservadora,
mientras la Iglesia mantenía su tradicional reducto,
el Colegio Santa Rosa de Lima. Carmen Peñaloza
quedó cesante y la Escuela del Hogar Agrícola (hoy Juana Petrona Gómez de Cortez, de 106 años, con su libreta
Escuela San Martín) sólo sobrevivió al intento de de enrolamiento. San Juan, 1932.
cierre debido a la resistencia que opusieron sus Fuente: Archivo General de la Nación.
alumnas. Carmen volvería al ruedo en 1946, cuando

250
Mark Alan Healey. Buscando un orden. Entre los
escombros: Iglesia y Estado después del terremoto de 1944
en San Juan.
251
Luis Garcés. ¿De la escuela al trabajo?
252
Edgardo Ossana y Teresa Laura Artieda. La Educación en
las provincias y territorios nacionales (1885-1945).

232
 DOCENTES SANTAFESINAS

Señora: Puede usted votar

La hegemonía detentada por las mujeres en el magisterio primario e inicial incidió de forma directa en la lucha por
los derechos políticos de la mujer. En el Congreso feminista de 1910 la maestra santafesina Ana de Montalvo
argumentaba: “No es posible comprender por qué la ley puede reconocer derechos civiles y políticos al carnicero, al
barrendero, al changador o al cochero y no los reconoce a la maestra, la doctora, la escultora, la comerciante o la
industrial, todas ellas probablemente más aptas y preparadas que los primeros”. El diario Santa Fe de la ciudad
homónima afirmaba en su edición del 16 de septiembre de 1919 que “se ha reanimado el movimiento feminista” y
señalaba como una de sus causas: “Las escuelas normales, los liceos y los colegios secundarios mixtos, han
multiplicado el número de mujeres de instrucción muy superior a la media normal. Existen, pues, varios factores que
tienden a la solución favorable de las viejas aspiraciones femeninas”. Aún antes de la conquista del voto para todas
las mujeres -en 1949- ya se podía notar la participación de las maestras en las demandas sufragistas y en las
experiencias provinciales de voto femenino. Es conocido el precedente de San Juan en 1928, pero ese mismo año
también las rosarinas pudieron acudir a las urnas para elegir autoridades municipales. En esa ocasión, previa
inscripción en un padrón especial junto a los extranjeros, sólo 28 mujeres decidieron ejercer ese derecho.

Entretanto, se fueron sumando a la demanda otros sectores, e incluso, algunos medios de prensa provinciales
comenzaron a simpatizar con esa aspiración. El diario El Orden, de la capital provincial, editorializaba que “creemos
llegada la hora de conceder el derecho electoral a la mujer”, mientras que el periódico Santa Fe encuestaba a
mujeres notables para conocer sus opiniones sobre el tema, las que aparecieron diariamente entre el 21 de
septiembre y el 6 de octubre de 1932 bajo el título ¿Qué opina Vd. del voto femenino? Una interesante encuesta
entre las damas santafesinas. El reconocimiento público a las voces del magisterio quedó expresado en el hecho de
que, sobre 16 entrevistadas, 10 desarrollaban tareas educativas, completando la nómina una poetisa, una
escritora, una actriz, una estudiante de Derecho y dos amas de casa. Tres de las opinantes eran maestras y a la vez
dirigentas de la Asociación del Magisterio de Santa Fe: Marta Samatán, Julia García y Aída Poggi. Otras tres eran
docentes en cargos directivos: María Amalia Medina, regente del Liceo Nacional; Blanca Rosa Valenti, directora de
la Escuela Sarmiento; y María de Quiroz, vice directora de la Escuela Vélez Sarsfield. Las restantes eran María
Elena Thonson de Herrera y sus tres hijas, todas ellas profesoras de música.

En 1932 las santafesinas fueron convocadas a las urnas en toda la provincia bajo un régimen de voto calificado. El
estatuto habilitaba a las educadoras normalistas, las profesionales universitarias y las propietarias de un comercio
que acreditaran el pago de impuestos. Sin embargo, una interpretación capciosa de ese texto legal por parte de la
justicia electoral dejó afuera a muchas de las aspirantes. La prensa denunció que en la capital provincial se negó la
inscripción a las maestras Blanca Funes, Fanny Funes y María Dolores Costábile. Finalmente, en diciembre,
algunas mujeres pudieron votar, en un día de fuerte lluvia y de detenciones a raíz de un levantamiento de sectores
del radicalismo.

El Orden. 17 de septiembre de 1932. Santa Fe. 1932. Encuesta: Marta Samatán.

233
 El rechazo a la inscripción de tres maestras. Una votante en la capital provincial.
El Litoral. 9 de Noviembre de 1932. El Litoral. 18 diciembre 1932.

En las elecciones de 1934 las mujeres volvieron a las urnas, esta vez en forma más
nutrida ya que en lugar del estatuto restrictivo se puso en vigencia la Constitución
Provincial del año 1921, de inspiración demócrata progresista y vetada en su momento
por el radicalismo. La prensa dio amplia cobertura a estos comicios, que más tarde
abordaría Sonia Helman en su documental Señora: puede usted votar. El hecho más
llamativo fue que consagraron a la primera mujer electa por el voto popular en la
provincia: fue Julieta Levaggi de Ginocchio, quien accedió a la presidencia de la
comuna de Soldini, el máximo cargo ejecutivo del pueblo.

Una votante en Rosario. 1934.

Un último episodio nos lleva a Máximo Paz, pueblo del límite sur de la bota. Allí, alterando la calma chicha
pueblerina, catorce mujeres solicitaron y obtuvieron su registro para votar en las elecciones comunales, aduciendo
que la Ley de Comisiones de Fomento no lo impedía. El derecho les fue concedido y un fotógrafo, corresponsal
rosarino del diario Crítica, registró la orgullosa marcha de las 14 mujeres cruzando la plaza del pueblo rumbo a la
mesa de votación especialmente habilitada para ellas.

Máximo Paz. 1939. Rumbo a la mesa de votación: María Esther López, Ángela Peretti, Luisa Valentini,
Concepción Broto, Teresa Pinotti, Emma López, Catalina Valentini, Elena López, Engracia García,
María Navone, Santina Bellini, Ángela Benvenutto, Teresa Colombo y Margarita Gil.
Fuente: Colección Museo Comunal de Máximo Paz.

234
 Dolores Dabat
¿QUÉ HAY DE NUEVO?
“Hay transformaciones, por un lado, que reproducen las relaciones de poder o destruyen tramas de la organización
civil. En cambio, hay reproducciones locales de la memoria histórica nacional o de saberes y prácticas populares que
refuerzan los procesos de resistencia. Hay resistencias que transforman el sentido de prácticas tradicionales y
reproducen la fuerza colectiva. Dentro de este cruce de procesos de reproducción, transformación y resistencia se
plantea el problema de distinguir el sentido de cada práctica social incluyendo aquellas que ocurren en las escuelas.”
Dolores Dabat.
Fuente: Archivo Asociación Ana María Benito.
Los archivos de la Escuela Normal de Paraná
guardan la historia de la primera institución
argentina para la formación de maestres creada en
1870. Allí, entre antiguos bolilleros, elementos de la
didáctica Montessori, fotos y viejos cuadernos de
registros, encontramos el nombre de la maestra que
fue construyendo parte de su oficio docente del otro
lado del río, en la ciudad de Rosario, en la escuela
Normal N° 2 de la que comenzó a ser directora en
1924.
En el cruce de fuentes que el siglo XXI permite están
los estudios recientes sobre las corrientes
educativas que atravesaban la época en que Dolores
Dabat253 fue docente, memorias de las instituciones
253
Dolores, según la documentación presente en el Archivo
de la Escuela Normal, nació en el Hospital de la Provincia de
Entre Ríos, Paraná, el 2 de julio de 1869 (partida de
nacimiento N° 390). Ingresó a la Escuela Normal Nacional en
el año 1904 a los 14 años a través de una beca provincial. Hay
registro de su trayectoria educativa desde ese año hasta
1909. A partir de 1910 se encuentra, junto con otros
235
María de los Ángeles Menna
E. Rockwell (2009)
donde trabajó y los antiguos y cuidados documentos
de archivo a los que pudimos tener acceso254.
La inmensidad de preguntas y reflexiones que la
lectura de estos materiales dispara es inabarcable
para los propósitos de este trabajo. Elegimos
entonces centrarnos en un núcleo que nos permite
enlazar preocupaciones y ocupaciones que hacen a
uno de los sentidos más importantes, a nuestro
entender, del trabajo docente: la construcción del
oficio. De esa construcción nos interesan
puntualmente tres dimensiones para dejar
planteadas: por un lado aquella que podríamos
vincular a las relaciones de género dentro de la
organización del trabajo docente; en segundo lugar,
lo socioeducativo en tanto espacio de confluencia
de intereses de clase que entran en tensión en torno
a qué educación y para qué sociedad se educa; por
último, cómo se piensa la tarea del enseñante en la
institución educativa y en la sociedad.
A través de los registros que legó Dolores, desde su
escritura y la de quienes con ella trabajaron,
intentaremos ir desde estas preocupaciones
nuestras de hoy hacia las huellas que esta maestra
dejó en la historia educativa de la región. En un viaje
compañeros egresados de la institución paranaense,
trabajando como profesora Normal en Gualeguaychú (E. R.)
254
Agradecemos a la Escuela Normal de Paraná, a la FHAYCS
de UADER, sede de nuestro trabajo como enseñantes, a la
profesora María Elena Soñez quien moviliza múltiples
propuestas como coordinadora de la carrera del
“Profesorado Universitario de Educación Especial”
promoviendo el intercambio institucional y el conocimiento y
el resguardo de su historia. Una mención aparte merece la
seria y meticulosa labor de las trabajadoras del Archivo de la
Escuela Normal de Paraná, especialmente Verónica
Piedrabuena, quien nos posibilitó el acceso a documentos
tales como “Registros de alumnos maestros de la Escuela
Normal de Paraná”, “Informe Anual de la Escuela Normal de
Paraná”, “Libro copiador correspondencia común” y otros
tantos, orientándonos y acompañándonos en nuestra
búsqueda.
donde tiempos y espacios se cruzan, y nos muestran
cómo perduran y adquieren sentidos diferentes a
partir de reconocer los hilos que entramaron
historias compartidas, y a la vez singulares, en las
cotidianeidades educativas de cada momento
histórico.
De lo que se puede ver en los archivos, la mayoría
de quienes egresaban de la Escuela Normal de
Paraná se dirigían a cubrir cargos docentes en otras
escuelas normales que se fueron abriendo, ya sea
por recomendación o “pedido” específico de las
instituciones. Así Dolores fue a trabajar como
maestra a la Escuela Normal de Gualeguaychú antes
de llegar a Rosario. Decimos pedido, porque
pudimos encontrar en el archivo una petición
“singular” emitida desde la ciudad de Pergamino,
que solicitaba especialmente maestros “machos”255.
Informes anuales, libros copiadores y otros registros escritos
Se vislumbra cómo la incorporación de varones al conservados en el Normal de Paraná.
oficio de enseñantes, no dejaba de estar sesgada
por la asignación de roles de género. Los Estudios de género en la formación docente son una
documentos dejan entrever que la docencia era una deuda pendiente ¿Sobre qué supuestos se basaría la
actividad considerada más propicia para las mujeres selección de mujeres o varones para ejercer el
aunque para algunos espacios o funciones se creían trabajo docente? ¿Qué vinculaciones tiene esto con
mejores los varones. Sobre todo en ese momento los distintos “niveles” del sistema educativo? ¿Qué
histórico en que lo que se buscaba era la “titulación” relaciones se establecen con el estudiantado? ¿Qué
de quienes llevaban adelante la tarea docente. hilos de continuidad y ruptura es posible aún asir
hoy hacia ayer? ¿Qué persiste y qué supuestos
En ese contexto, Dolores, de la mano del Dr.
sostienen esa persistencia? ¿Qué se ha
Herrera, director de la Escuela Normal N° 2 desde su
transformado y en base a qué procesos sociales?
creación en 1910, quien había sido profesor en la
escuela Normal de Paraná, se abrió camino en la Otra discusión de la época que atravesó los haceres
docencia en un mundo que si bien asignaba como de Dolores en la escuela bajo su dirección y las
“natural” ese campo a las mujeres, en los puestos de tensiones que tuvo que transitar, se vinculaba al
dirección, supervisión y gestión, la mayoría eran tipo de formación que las instituciones educativas
varones. debían impartir. La preocupación por “organizar” la
sociedad, venía ocupando la agenda de funcionaros,
diputados, dirigentes en general. Las primeras
décadas del siglo XX fueron prolíferas en cuanto a
tensiones sociales y conflictos de clase, así como en
la búsqueda de respuesta a las mismas a través de
propuestas educativas. El nudo de ese entramado
estaba constituido por dos hebras que se tornaban,
por momentos, opuestas y excluyentes y en otros,
complementarias: la educación “manual”,
“práctica”, “laboral” y la educación “teórica”,
Primer edificio de la Escuela Normal de Paraná, que antes “intelectual”, “general”. Desde dónde se pensaba
fuera sede del gobierno de la Confederación Argentina.
esta cuestión incluía miradas pedagógicas,
económicas, sociales, políticas.
255
En una carta fechada el 4 de Marzo de 1904, encontrada
en uno de los libros copiadores de correspondencia común, Esta tensión cobra sentidos particulares en el plano
un ex alumno de la escuela que se encontraba trabajando en local rosarino, en un momento que las memorias de
Pergamino, Bs. As., de apellido Correa, solicita a la institución la Escuela Normal N° 2 dirigidas por Dolores
por intermedio del Sr Villalba, “…un buen candidato para que
denominan “crisis de 1921-1922” (Cap. X)256 . En ese
ocupe la dirección de un grado, y deseo que usted me lo
busque y recomiende a la brevedad posible. Desearía un
256
profesor (macho) que a la competencia profesional uniera el Dabat, Dolores. Dirección. “Escuela Normal N° 2 de
don social muy importante en estos pueblos semisalvajes”. Rosario. De 1910 a 1935”. Publicaciones Quid Novi?

236
apartado se describe con minuciosidad la forma en
que, a partir de una pregunta que se retoma hacia el
final de capítulo, a saber: “¿sobran maestros o faltan
escuelas?” se despliegan una serie de posiciones y
acciones que se sostenían en una visión de la
escolarización, y de la educación en la sociedad,
dispar, antagónica y en disputa.
Dolores Dabat sentada en uno de los bancos
de la Pérgola del Normal Nº 2 de Rosario.
La pregunta surge, y en torno a ella las posiciones se
polarizaron en la institución, a partir del
nombramiento de un director que promovió la
transformación de la Escuela Normal en Liceo, con
una orientación en la formación hacia la “demanda”
de la vida económica de la ciudad, centrada
fundamentalmente en el comercio.
El punto más álgido de la disputa encontró a Dolores
tomando una clara y contundente posición en
relación a la formación que debía darse en la Escuela
Normal. Alrededor de ella o con ella como
catalizador se potenciaron y dejaron huella en la
lucha, movimientos de estudiantes, de
madres/padres y de docentes, que asumieron como
bandera la formación docente como específica de
esa escuela, el argumento para defender esa línea
formativa era que si “sobraban maestros era porque
faltaban escuelas, no analfabetos”.257
El conflicto alcanzó dimensiones extraordinarias,
con presencia en los medios de comunicación y
pedido de intervención de la institución por parte de
las autoridades, hecho frente al cual Dolores ofreció
retirarse de sus cargos para dar lugar a la
investigación. La 'comisión de padres' llegó a pedir
una audiencia con el presidente Yrigoyen,
comprometiéndolo con la preservación de la Escuela
Normal como formadora de maestras. Es muy
Suplemento N° 22 tomo IV. Establecimiento Gráfico
Pomponio. Rosario, 20 de mayo de 1935.
257
Ibidem.
237
interesante adentrarse en los detalles de cómo se
organizó la tradicionalmente llamada “comunidad
educativa” para defender la institución y los
sentidos de su existencia.
Nos interesa en tercer y último lugar dar cuenta de
la forma de entender la labor docente por parte del
grupo para el que Dolores Dabat era una clara
referencia. Éste encontraba en la escritura un
modo de dejar testimonio de sus haceres, pero
también y fundamentalmente un espacio para la
reflexión sobre los mismos.
Se entiende así la necesidad de trabajar en la
producción de una publicación de la Escuela, la
revista “Quid Novi?” y anexos a ella, así como otras
tantas acciones tales como la creación del “teatro
infantil”, “los cursos vespertinos”, la organización de
múltiples actividades de interés social y la puesta en
marcha de “la escuela al aire libre” entre otras.
En este contexto se caracterizó a alguna docente
como “la maestra intelectual”, se valoraba en el
desarrollo de la tarea el “espíritu crítico” y de modo
particular se ponderó el compromiso social asumido
por Dolores en su tarea258.
Dolores en una clase práctica de ornitología.
Fuente: Asociación Ornitológica del Plata.
El meticuloso registro y la profundidad de análisis de
las memorias escritas bajo la dirección de Dolores
258
La creación del “Centro Cultural Estudiantil” (1927) luego
“Centro Estudiantil” y finalmente “Centro estudiantil Pascual
Romano” promovido por Dolores es narrado en las
memorias antes citadas de la siguiente manera: “El cauce
labrado por la señorita Dolores Dabat, vio crecer el caudal de
inquietudes desde aquí en 1925 en que apenas un hilillo
sinuoso revelaba la presencia del caudal … Y este rasgo tan
humano se acentúa en el correr del tiempo con la creación de
un fondo de reserva y asistencia social destinado a ayudar a
las niñas pobres o enfermas sean o no socias del centro, y la
nobleza de la actitud va más lejos aún, sólo la señorita Dabat
y la secretaría del centro conocen a la beneficiada . No se
lesiona la personalidad y todas las niñas son realmente
compañeras.”.
nos permite hoy recuperar una manera de concebir
el trabajo docente como un proceso fundado en la
reflexividad sobre la práctica: “tratar de ensayar con
las alumnas practicantes métodos de enseñanza en
la escuela primaria, recogiendo experiencias e
inquietudes antes que “dar sistemas” que en todo
caso es muy fácil consultar en la copiosa bibliografía
de la pedagogía metodológica que está al alcance de
todos. En esta ciencia fundamental para el maestro,
mejor la capacidad de recepción, que la asimilación
dogmática (...) Los que estamos en contacto con los
niños pedimos se tenga en cuenta nuestras
observaciones, encontramos que es esta la realidad
(…) a los maestros no nos interesan hoy propiamente
los métodos sistematizados, nos interesan las
observaciones que nos conducen a respetar al niño
en sus modalidades personales y en este sentido
todo lo que se aproxime a lo real y favorecer la
manera espontánea de vivir de la infancia”259.
Con un grupo de estudiantes de 4º año. 1939.
Fuente: Archivo Asociación Ana María Benito.
Es sumamente importante detenernos en estos
párrafos que, al decir de Agnes Heller, se nos
presentan como el “fermento de la historia”,
¿estamos frente a la posibilidad de que el trabajo
docente fuera pensado como un oficio que se
construye en el hacer, como construcción histórica?,
¿es ese hacer el que debe ser recuperado
“recogiendo experiencias e inquietudes”?, ¿hay un
reclamo de la docencia a ser “escuchada” en aquello
que le es propio: el conocimiento y la propiedad
sobre su proceso de trabajo?
Nos estamos preguntando acerca de las reflexiones
que movilizaban a este grupo de docentes a
reclamar su participación en los procesos de
transformación educativa y cómo Dolores, en tanto
directora de ese grupo, se encargó de dejar sentado
que : “nada ha sido introducido forzadamente” “el
ensayo ha sido paulatino y la experiencia ha
permitido año tras año la intercalación, la supresión
o la suplantación de prácticas con el fin de rectificar
o ratificar procedimientos.”
259
Dabat, D. Op. Cit
238
Nos planteamos que más allá de si estas derivas se
plasmaban o no en una acción consciente de
militancia gremial o política, es el reclamo de
participación en el proceso de producción de
conocimientos sobre la propia práctica el que
pensamos en clave emancipatoria y de
desalienación del trabajo docente.
También las relaciones entre la “pedagogía”, el
“método” de enseñanza y su fuerte vinculación con
la concepción de las infancias fue otra de las
preocupaciones en las que se centró Dolores y su
equipo: “Esto invitó a que reviéramos valores
educativos dentro de la casa y comprendiéramos
que “el problema del niño” estaba un tanto alejado
de nuestras preocupaciones escolares, dentro de una
escuela que formaba maestras, nuestra pedagogía
resultaba ser la pedagogía de la enseñanza. La
enseñanza es sólo una de las formas en que el
maestro debe aproximarse al niño, la otra, la más
amplia, la que nace del derecho natural de la
infancia a ser comprendida y dirigida, en la que se
fundan las leyes biológicas, la que nacía con el
nombre de paidología, esa escapaba a nuestra
pedagogía que era objeto de lecciones programadas
y de práctica diaria. El niño concebido en la
integralidad de sus manifestaciones quedaba
reservado al hogar o estaba condenado a no ser
auscultado nunca por nadie y en todo caso quedaba
vedado a la curiosidad del maestro, tal como la
escuela elemental estaba organizada.(…) Era
menester interpretar más al niño para lo cual era
necesario correlativamente darle oportunidad que se
manifestara. Sobre este punto se asentaba el
problema de la reforma pedagógica.”260
Esta forma de pensar a las subjetividades con las
que la docencia trabaja se nos presenta como un
antecedente a tener en cuenta para analizar lo que
se consolidó con el tiempo en el denominado
paradigma de derechos. Esa vuelta hacia los
intereses de las infancias “singulares” en oposición
al “universalismo” de los “sistemas”, reclamando
que sea la niñez el centro organizador de la
actividad escolar, se constituye en un antecedente
clave para pensar la educación en nuestros días.
La reflexión sobre la enseñanza también contempló
los tiempos de aprendizaje de las infancias, la edad
cronológica, “la conformación de los grupos y la
organización en grados”, y el pase de uno a otro, la
organización en “cátedras” del secundario y las
características de les docentes. No decimos que la
forma en que se organizó la actividad escolar se
haya asentado sobre los mejores criterios o haya
260
Ibídem
resultado la más apropiada, lo que nos interesa
destacar es que por un lado hubo lugar para pensar
sobre ello, a la vez que se ubicó la importancia de
escribir y dejar registro de la experiencia: cómo se
estudiaba para ser docente, cómo se trabajaba y
cómo se socializaban los saberes que ese proceso de
trabajo generaba. De alguna manera, Dolores pudo
y supo pensar a la escuela como un espacio de “co-
formación”. Reclamo de una vigencia asombrosa en
el colectivo docente.
Por último queremos señalar que, frente a las
promesas de una ineludible “actualización” de la
escuela y de las prácticas que en ella se dan o, ahora
en tiempos de pandemia, a través de ella se
generan; frente a quienes encuentran en la
institución escolar el origen de todos los males de
una sociedad o por el contrario su única salvación;
frente a quienes pronostican su desaparición o la
desean, hemos optado aquí por ir en busca de
aquellas huellas del pasado que nos permiten
pensar una escuela para una mejor humanidad.
Entendemos a la institución escolar como ese lugar
donde se encuentran múltiples proyectos de vida,
sociales, políticos, económicos. En ese encuentro se
maceran de manera peculiar y nunca predecible ni
linealmente, distintas alternativas para quienes por
ella transitan. Ir en busca de algunas señales que
docentes como Dolores Dabat dejaron en sus pasos
como enseñantes es una manera de convocar la
“tradición” sin romantizarla, sino como una
experiencia cuya recuperación puede hacernos
pensar e interpelarnos en la actualidad.
Escuela Normal Nº 2 “Juan María Gutiérrez”. Rosario. 1936.
En el centro, Dolores Dabat y María Julia Correas, directora y vicedirectora de la institución.
239
Bibliografía
- ACHILLI, E. (2010). Escuela, Familia y desigualdad social.
Una antropología en tiempos neoliberales, Laborde Editor;
Rosario.
- BERNARDI, G., NEMCOVSKY, M., SACCONE, M. (2012).
“Apuntes de una historización en el campo de la Antropología
y Educación en Rosario. De líneas trabajadas y desafíos por-
venir”. En: Segundo Seminario Taller de Antropología y
Educación en Argentina. Tendencias y desafíos actuales;
CEACU, Facultad de Humanidades y Artes; UNR.
- GARBULSKY, E. (2014). Antropología Crítica. En: Sánchez, S.
(compiladora). Laborde Editor. Rosario.
- MENNA, M. (2010). Educación y Trabajo, el proceso de
creación de una escuela de Arte y Oficios a principios del S. XX
en la Región Pampeana. Tesis de Grado. Escuela de
Antropología. Facultad de Humanidades y Artes. UNR
(Inédita).
- NEMCOVSKY, M. (2010). “Entre el trabajo y la escuela.
Memorias de experiencias infantiles. Rosario (1930-1940)”.
Tesis Doctoral. Escuela de Posgrado. Facultad de
Humanidades y Artes, UNR. (Inédita)
- NEUFELD, M.R. (2010). Docentes, padres y estudiantes en
épocas de transformación social. Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras; Universidad de Buenos Aires.
- ROCKWELL, E. (2000). “Caminos y rumbos de la
investigación etnográfica en América Latina”. IX Simposio
Interamericano de Investigación Etnográfica en Educación;
México.
- ROCKWELL, E. (2009). La Experiencia Etnográfica. Historia y
cultura en los procesos educativos. Paidós: Buenos Aires.
Argentina.
Fuentes
- Informe anual. Escuela Normal de Paraná. 1910. (Archivo
Escuela Normal Paraná).
- Libro copiador correspondencia común. (Archivo Escuela
Normal Paraná).
- Libro de Becas. 1899-1904. (Archivo Escuela Normal Paraná)
- Publicaciones Quid Novi? Suplemento N° 22 tomo IV.
Escuela Normal N° 2 de Rosario. De 1910 a 1935. Dirección
Dolores Dabat. Establecimiento Gráfico Pomponio. Rosario,
20 de mayo de 1935.
NORMAL Nº 2 “JUAN MARÍA GUTIÉRREZ”. ROSARIO.

Escuela, recreación y cultura

Alumnas. Año 1913. Fuente: Archivo Asociación Ana María Benito.

Alumnas de primer grado. 1932.

Fuente: Archivos de Ciencias de la Educación, FAHCE, UNLP.

240
 Revista “Quid Novi?”, de las Asociaciones de Ex Alumnas y de Padres de la Escuela Normal Nº 2. 1932.

Busto en homenaje a Dolores Dabat.

Izquierda: Visita a “La Querencia” organizada por la Asociación Pro Cultura Popular. 1933.
Derecha: Conferencias de los escritores Ramón Gómez de la Serna (1933) y Gabriela Mistral (1938).
Fuente de las fotos: Archivo Asociación Ana María Benito / Archivos de Ciencias de la Educación, FAHCE, UNLP.

241
 Las “decrolyanas”

Ovide Decroly fue un médico y psicólogo belga. “Padre” del método global, sostenía que el niño percibe la realidad
de manera “global” antes de analizar sus dimensiones constitutivas. La escuela tradicional procedía a la inversa,
presentando elementos inconexos en lugar de favorecer la percepción global. Aunque el hecho de que Decroly
haya visitado Argentina resulta un enigma –Lourenço Filho y Herrera Cortés plantean que arribó a nuestro país en
1915, mientras que Segers sitúa el viaje en 1925–, de algo podemos estar seguros: un buen número de maestras se
nutrieron de sus ideas y las aplicaron.
Las hermanas Dolores Dabat y Bernardina Dabat de López Elitchery lo hicieron en la ciudad de Rosario. Según
Carli, Bernardina “señalaba que, en la escuela primaria, ‘hechura de la normal’ e ‘hija del positivismo comtiano’, debía
(…) dejar terreno para la incorporación de la pedagogía de Decroly (…) La adscripción a la idea de globalización de la
enseñanza se rescataba (…) por la posibilidad de comprender (…) el impulso vital y la intuición infantil, ausentes en la
formación normalista”. Bernardina llevó a cabo una experiencia “decrolyana” en las escuelas 71 y 77 de la
mencionada ciudad, al mismo tiempo que difundía sus ideas en el Monitor de la Educación Común en artículos
como Apuntes sobre una adaptación del método “Decroly” a nuestras prácticas escolares. Afirmaba: “el niño no tiene
ningún interés en analizar, cuando las partes del todo que observa le son desconocidas (…) Advirtamos que esta
necesidad de no precipitar el análisis es algo que interesa mucho dentro de lo que es el espíritu del método Decroly”.
Decroly proponía que los contenidos se centraran en los intereses del niño, de base biológica, organizándose en
torno a lo que nombraba centros de interés. La maestra mendocina Florencia Fossatti decidió adoptarlos: “Lo
verdaderamente nuevo traído a la didáctica por los centros de interés, encuéntrase en el desenvolvimiento de los
temas y subtemas, que no permanecen aislados (…) sino que se relacionan íntimamente”. Por otro lado, Clotilde
Guillén, quien realizó un ensayo decrolyano en la Escuela Normal Nº 5 de la Capital Federal, también publicó obras
de su autoría, entre ellas Mamita, método natural global para aprender a leer, que contenía “frases a las que les
atribuye sentido, excluyendo a lo largo de todo el libro las letras y sílabas aisladas”. Este énfasis en “atribuir
sentido” emparentaba a Guillén con otra docente, Celia Ortiz de Montoya, que creía que la riqueza del método
global residía en cultivar en el niño “gusto por contarnos sus deseos, sus proyectos, sus preocupaciones:
acostumbrarlo a trasvasar al papel sus pensamientos en sus diarios infantiles, es la única y verdadera forma de
cultivar el lenguaje, SU lenguaje”. Las mencionadas maestras “decrolyanas” supieron cumplir el sueño de su
maestro de crear “la escuela por la vida y para la vida”.

Fuentes:

- Carli, Sandra (2002). Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la
educación argentina entre 1880 y 1955. Miño y Dávila, UBA. Buenos Aires.
- Cucuzza, Héctor Rubén (2017). Desembarco de la Escuela Nueva en Buenos Aires: heterogéneas naves atracan en puertos
heterogéneos. Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)biográfica, vol. 2, Nº 5. Salvador.
- Fossatti, Florencia (1959). Alegato pedagógico-político-jurídico de una petición de justicia. D’Accurzio. Mendoza.
- Román, Mario Sebastián (2011). Para una historia de la cultura letrada en la Argentina. La enseñanza de la lectura y las
prácticas de escritura en el ensayo de educación nueva (Paraná, Entre Ríos, 1931): un discurso alternativo al normalismo
tradicional. En: Educación, lenguaje y sociedad, VII, 8. Universidad Nacional de La Pampa. La Pampa.

Año 1932. Niña moldeando en plastilina

una frase aplicando principios decrolyanos.
Fuente: Revista Quid Novi?
de la Escuela Normal Nº 2 de Rosario.

Mamita: método natural global

para aprender a leer.
Clotilde Guillén de Rezzano.
Editorial Kapelusz. 1943.

242
 Micaela Feldman
ALFABETIZANDO EN LA REPÚBLICA ESPAÑOLA:
MUJERES ARGENTINAS SOLIDARIAS ANTE LA GUERRA CIVIL (1936 – 1939)
Alfabetización de adultos en la República Española.
La Guerra Civil española (1936 – 1939), uno de los
hechos más relevantes del siglo XX europeo,
antesala de la Segunda Guerra Mundial y colmada
de una profunda carga ideológica261, fue para
muchos la última gran causa por la que valió la pena
combatir en Europa262. Su temprana
internacionalización263, la participación directa en la
península de miembros de más de 50 países
defensores de la República a través de las “Brigadas
Internacionales”264, y de fuerzas fascistas –alemanes
e italianos– en pleno combate, hablan sobre la
261
Blanco Rodríguez, Juan A.: “Las enfrentadas historias: la
historiografía de la Guerra Civil española” en Blanco
Rodríguez, Juan A. (Coord.) (2010). (Pp. 25 – 73)
262
Southworth, Herbert S.: El lavado de cerebro de Francisco
Franco. Barcelona, Crítica, 2000, p. 21. Citado en: Blanco
Rodríguez, Juan A. (Coord.) (2010). (Pp. 25 – 73)
263
David Peña plantea que la decisión de ayudar a Franco por
parte de Hitler y Mussolini se tomó rápidamente, en función
de sustituir un régimen republicano favorable a Francia. Que
la no intervención decidida por Francia, Inglaterra y Estados
Unidos se aplicó con rotundidad a pesar de los esfuerzos
republicanos por conseguir armas de contrabando. Y que sin
las armas modernas y el asesoramiento de la Unión Soviética
hubiera sido imposible mantener con vida la República.
Reivindica a la vez y restituye la figura de Juan Negrin. Peña,
David: “Guerra e Intervención extranjera” en Blanco
Rodríguez Juan, Op. Cit. Pp. 73 – 77.
264
Las Brigadas Internacionales, propuestas en Moscú por la
Komintern en septiembre de 1936, fueron aceptadas por el
gobierno de F. Largo Caballero en octubre de ese año ante la
situación crítica del ejército tras sus primeras batallas. El 23
de septiembre de 1938, en plena batalla del Ebro, el jefe
político Juan Negrin decide la retirada de los brigadistas
internacionales.
243
Martín Gabiniz
importancia estratégica de este enfrentamiento. La
causa republicana y el inmenso rechazo que causó el
avance fascista en los ‘30, generaron un intenso
proceso de politización en torno de las fuerzas
políticas de izquierda y antifascistas en todo el
mundo. Anarquistas, comunistas, socialistas y
sindicalistas llevaron adelante un enorme proceso
de solidaridad internacional para abrazar, con
acciones concretas, la defensa de la República.
Sobre las múltiples acciones de solidaridad nos
interesa recordar la participación de mujeres
argentinas, deteniéndonos en la trayectoria
militante de Micaela Feldman y Etchebéhère,
observando su experiencia en los procesos de
alfabetización en la península, porque erradicar el
analfabetismo fue una de las preocupaciones
centrales del Estado republicano. Brevemente,
rescatamos las diversas organizaciones femeninas
creadas alrededor de la solidaridad republicana en
nuestro país durante la segunda mitad de la década
de 1930. Su relevancia histórica fue señalada por la
dirigente comunista y brigadista internacional Fanny
Edelman, entre otros, al sostener que fueron “…la
primera organización fémina de masas que irrumpió
en el escenario político del país”265.
Alfabetizar al ciudadano, una política republicana
En abril de 1931 se proclama la Segunda República,
dirigida en casi toda su existencia por las fuerzas de
izquierda266, que buscó una rápida modernización
del país a través de la implantación de relaciones
laborales promulgando los derechos de los
trabajadores, la transformación de una estructura
265
Edelman, Fanny: “Banderas, Pasiones, Camaradas”,
Buenos Aires, Dirple, 1996, p. 46. Citado en: Boragina,
Jerónimo: “Mujeres Argentinas en la Guerra Civil Española”,
Archipiélago; Argentina, 2010.
266
Excepto entre 1933–1935, en que el gobierno de
Alejandro Lerroux del Partido Republicano Radical gobernó
con el apoyo de la derecha católica organizada en la
Confederación Española de Derechas Autónomas (CEDA) en
parlamento, el resto del período la orientación reformista
tomó un claro cariz de izquierda. El gobierno provisional
hasta diciembre de 1931, como el de M. Azaña de ese año
hasta 1933, y obviamente el Frente Popular – con enormes
diferencias a su interior –, desde 1936 en adelante,
constituyeron experiencias tendientes a la democratización
y a mejorar las realidades de las clases oprimidas.
productiva propia del siglo XIX y la separación entre
la iglesia y el Estado. En materia educativa el atraso
llegaba a grados alarmantes, se calcula que en 1931
el promedio de analfabetos rondaba el 40% de la
población, ascendiendo en sectores rurales hasta
más del 60%. Estas realidades, aún más acuciantes
hacia principio de siglo, comienzan a revertirse a
mediados de las décadas de 1920 y 1930. Entre las
causas del analfabetismo, una situación multiforme
y multicausal, son factores de peso la preeminencia
de la población rural, aislada y de poco contacto
entre sí, sumada a una escasa preocupación de las
clases dirigentes por el desarrollo cultural e
intelectual de las clases populares267. La situación
comienza a revertirse a partir del crecimiento de las
ciudades, producto de la migración y, de la firme
política de escolarización y alfabetización llevada
adelante durante la Segunda República268. Solo
durante el primer bienio La República construirá
2036 secciones o clases, realizando a la par acciones
como las “Misiones Pedagógicas”, que en 1931 se
proponían llegar a las escuelas rurales, creando
bibliotecas con más de 100 libros cada una, y
acercando a los docentes las preocupaciones de los
nuevos métodos de enseñanza269.
Durante la guerra, los primeros impulsos estuvieron
dados por la iniciativa de un conjunto de alumnos,
docentes y funcionarios del Ministerio de
Instrucción Pública (M.I.P.), afiliados a la Federación
Española de Trabajadores de la Enseñanza (F.E.T.E.).
Ellos crearon el batallón “Félix Barraza”, cuyo
principal lema fue “la cultura se defiende en los
campos de batalla”. Su intención fue la de luchar
por el desarrollo de la cultura, atacando el
analfabetismo directamente en las trincheras. Esta
iniciativa, tuvo sus ecos en la ‘Comandancia Militar’
y en el ‘Comisariado en la Educación Política del
Ejército’. Se constituyó en la referencia para que el
M.I.P. creara en 1937 las “Milicias de la Cultura”270
267
De Gabriel, Narciso (1997). (Pp. 33).
268
Liébana Collado, Alfredo (2009).
269
Las ‘Misiones Pedagógicas’, encuentran un antecedente
inmediato en las ‘Misiones Ambulantes’, propuestas hacia
1881 por la Institución Libre de Enseñanza (ILE), liderada por
Francisco Ginés de los Ríos. Estaban destinadas a visitar
aldeas rurales con el fin de fomentar la cultura a través de
conferencias y lecturas públicas, coros, exposiciones y obras
de teatro. A la experiencia educativa republicana, a su vez, se
le puede adjudicar tales influencias en nuestro país que
fueron inspiradoras de las ‘Misiones de Divulgación Cultural’
sostenidas por las hermanas Olga y Leticia Cossettini a fines
de los ’30 en la ya mítica escuela Carrasco de Rosario.
270
Distinguiendo entre milicianos culturales de División,
Brigada y Batallón, regidos por Inspectores de Frente Milicias
de la Cultura, por tres Subinspectores generales, y un
inspector general de Milicias de Cultura. (Orden del
08/05/1937). Citado en Fernández Soria, Juan Manuel (2010).
244
(M.C.). Pensadas en principio como un
reclutamiento de funcionarios, fueron ocupadas por
un gran número de voluntarios maestros, profesores
y estudiantes, quienes se encargaron de crear los
“ámbitos de alfabetización” en el frente y en la
retaguardia. A estas instituciones se suman un
complejo entramado de políticas públicas
desplegadas para educar al ciudadano–miliciano.
Misiones Pedagógicas.
Se destacan los ‘Rincones de Cultura’ o ‘Rincones
Culturales’, que fueron los sitios implicados en el
desarrollo de esta política. A metros de los fusiles
“moros”, ahí donde plaza a plaza, casa a casa se
disputaron las ciudades españolas, en barricadas y
trincheras llenas de barro y escombro, se instalaron
para la defensa de la cultura. Un espacio entre dos
árboles que sirven para inventar una pizarra donde
practicar las primeras letras, en el sótano de un
panteón funerario, sobre la lápida de mármol negro
de una compañero de armas caído a donde se lee,
sílaba por sílaba la palabra luto, son solo algunos de
tantos ejemplos. Cualquier rincón improvisado
servía para cumplir el primer objetivo de las M. C. de
enseñar a leer y escribir, a una mayoría de
campesinos analfabetos, milicianos voluntarios que
poblaban las filas del Ejército Popular.
Más allá de lo precario de las condiciones de
enseñanza, se destacan algunas herramientas
pedagógicas creadas por el Estado. A los lápices,
cuadernos y libros, se suma la “Cartilla Cultural
Antifascista” de la cual se imprimieron 150.000
ejemplares entre 1937 y 1938, que estuvo
acompañada de la “Cartilla Aritmética Antifascista”.
Herramientas no exentas de crítica271, que sin
embargo fueron de utilidad para alfabetizar, pues se
271
“…La ‘Cartilla Escolar’, explicita en su hoja de explicación e
instrucciones lo que el lector observa fácilmente con una
sencilla ojeada: la fuerte tendencia política que la impregna y
la sujeción de los procesos de enseñanza aprendizaje no solo
a la causa del antifascismo sino también a la del partido
Comunista, lo que le valió críticas de sectarismo…” Ibídem; P.
100. Fernández S., los compara con materiales similares
editados por el Socorro Rojo Internacional.
desatacaban por su sencillez para el educador –
muchas veces otro combatiente– y un contenido
compuesto por slogans y consignas272 de guerra que
implicaban un férreo adoctrinamiento alrededor de
la causas republicana y el rol de los países aliados.
El interés generalizado entre las fuerzas del Frente
Popular en terminar con el analfabetismo dio
resultados espectaculares e hizo “…que casi la
totalidad de las organizaciones políticas y sindicales
participaron, con mayor o menor éxito y
espectacularidad en la tarea alfabetizadora y de
culturización que, encabezada por el M.I.P.
proporcionó el aprendizaje de los mínimos culturales
indispensables a casi 300 mil personas analfabetas y
semianalfabetas en la retaguardia, y unas 100 mil en
el frente”273.
Clase de alfabetización de la 21ª Brigada mixta, 1937.
¿Por qué un Estado en plena guerra, jaqueado en
todos los frentes, sostiene semejante política
cultural? ¿Qué razones llevan a una República
endeudada por las erogaciones bélicas a hipotecarse
para alfabetizar a su población? ¿Sobre la base de
qué necesidades se asienta la urgencia de
alfabetizar? Encontramos en la elaboración de
Fernández Soria J. M., una respuesta satisfactoria:
“…La respuesta hay que buscarla precisamente en lo
mismo que la guerra puso en juego: la pervivencia
de la república cómo régimen político y de los
valores que se le atribuyeron, valores que servirían,
además, para diferenciarla del fascismo, el enemigo
común (…) llamado a cohesionar las distintas fuerzas
políticas defensoras de la república (…) Sacar al
soldado de la ignorancia es el requisito por
excelencia para su emancipación, y proporcionarles
las destrezas instrumentales básicas para leer y
escribir, es el paso previo para que se apropie de una
idea e interiorice su significado, una idea tan crucial
272
Consignas tales como: “Mando Único, Guerra de
Independencia Nacional, Luchamos por nuestra cultura, Lenin
en nuestro gran maestro…” Ibídem. P. 100.
273
Fernández Soria, Juan Manuel: “Iniciativas de
Alfabetización… Op. Cit. P. 3.
245
como la defensa de los ideales y valores
republicanos…”. (P. 98)
No fue ninguna casualidad que gran parte de los
profesores, maestros y alumnos forme parte de las
listas de exiliados, encarcelados y fusilados tras la
victoria fascista. Incluso, la inmediata restauración
de la educación religiosa como política del Estado
totalitario, implicó un retroceso enorme para los
ideales de la emancipación personal y las libertades
individuales.
Micaela Feldman y Etchebéhère:
la solidaridad internacional
“…España, Alemania o Francia, el deber del
revolucionario lo lleva allí donde los trabajadores se
ponen a luchar para acabar con el capitalismo…”274
Fragmento de dialogo de Micaela Feldman y
Etchebéhère con el miliciano Ramón que recoge en
su autobiografía “Mi guerra de España”275. Mika276
llega a Madrid junto a su compañero Hipólito
Etchebéhère en julio de 1931, dos meses después
de la proclamación de la II República, luego de una
breve instancia en Paris, se instalarán en Berlín
desde octubre de 1932 para volver en 1933 a la
Ciudad Luz. La pareja decide viajar hacia Asturias al
desencadenarse el levantamiento revolucionario
sofocado de 1934, y volverá a la capital francesa en
abril de 1935, cuando la efervescencia por el Frente
Popular lo lleva primero a Hipólito a Madrid en
mayo de 1936 y a Mica el 12 de julio de ese año, en
la semana previa al estallido de la guerra civil.
Micaela había nacido en Moisés Ville, colonia judía
de la provincia de Santa Fe, el 14 de marzo de 1902.
Siguió sus estudios secundarios en el Colegio
Nacional de Rosario, donde a los 15 años se sumó a
la agrupación femenina anarquista Luisa Michel.
Acompañando el rumbo de su familia, arribó a
Buenos Aires donde, como estudiante de
Odontología, se sumó al ala izquierda del
reformismo universitario y formó parte del grupo
274
Gabbay, Cynthia: “Identidad, género y prácticas
anarquistas en las memorias de Micaela Feldman y
Etchebéhère”. Revista Forma (Vol. 14): España, Diciembre de
2016.
275
Etchebéhère, Mika: “Mi guerra de España”. Cambalache:
Oviedo, 2014. La edición original de la obra apareció en
francés en 1976 y fue rápidamente traducida al castellano
por la misma autora.
276
La variación del nombre entre los diversos textos de su
autoría a lo largo de los años verifica cierta cualidad
‘ficcional’ de las memorias, así como el gusto de Micaela por
los heterónimos para firmar los textos: Mika, Michell,
Micaela, Mica, Anna Lía Cárdenas…, M. Gebo. En: Gabbay,
Cynthia: “Identidad, género… P. 46.
Insurrexit277, que editó la revista del mismo nombre.
Confluyó allí con las maestras Alfonsina Storni y
Herminia Brumana, con el rosarino Francisco Piñero,
estudiante de abogacía, y el santafesino Hipólito
Etchebéhère, estudiante de ingeniería con quien
pronto se casaría. Ocasionalmente participaron de
esa publicación escritores como Nicolás Olivari,
Leónidas Barletta y Horacio Quiroga, así como un
joven estudiante peruano llamado Víctor Raúl Haya
de la Torre.
Hipólito Etchebéhère y Micaela Feldman en España.
Mica e Hipólito se unirán a la milicia enrolados en el
Partido Obrero de Unificación Marxista
(P.O.U.M.)278, en el frente de Sigüenza, donde
ocupando un puesto de comandancia Hipólito
perderá la vida producto de la metralla en agosto de
1936. Micaela, a pesar del dolor de la terrible
pérdida, tomará el puesto de combate de Hipo –
sobrenombre usado por su compañera–
sosteniéndolo con firmeza y capacidad de mando,
hasta que es relegada al rol de ‘asistente de la
comandancia’ luego de la militarización de las
milicias279. Seguirá enrolada en el POUM durante
277
La revista entre 1920 – 21 publicó 20 números, mientras
Mica se convertía en una figura anarco – comunista
destacada, la discusión sobre la Revolución Rusa y el
marxismo los llevó a aliarse al partido comunista del cual
fueron expulsados en 1925. Promovieron la creación del
efímero Partido Comunista Obrero, en 1926, mientras que se
embarcaban en un consultorio odontológico ambulante para
recorrer la Patagonia e investigar sobre la masacre del
gobierno de Yrigoyen a los peones rurales en 1921 – 22.
Gabbay, C. en: “Identidad…” (p. 37)
278
El Partido Obrero de Unificación Marxista P.O.U.M. nació
en 1935 de la unificación del Bloque Obrero y Campesino de
Cataluña con la Izquierda Comunista.
279
En octubre de 1936 el gobierno central de la República
decide modificar la estructura de las fuerzas en combate
diluyendo a las milicias en el seno del ejército regular.
Gabbay, C. en “Identidad…” especula que la decisión de
246
1937, tomando parte en las batallas de Moncloa,
Pineda de Húmera y Cerro de Águila. En 1938 se
retira a la retaguardia de Madrid continuando con
su labor de alfabetización, uniéndose a la 14ª
división comandada por el anarquista Cipriano
Mera, y participa del grupo feminista ‘Mujeres
Libres’. Salió de España en 1939 evitando la invasión
Nazi y volvió a Buenos Aires con pasaporte
argentino emitido en París el 22 de diciembre de ese
año280.
La escuela del frente
En Cerro de Águila, con los enemigos a trescientos
metros de la línea de avanzada y ocupada por el
bienestar de las trincheras ante el avance de los
piojos y la larga espera para entrar en combate,
concibe su proyecto de alfabetizar en el barro:
“Comunico al comandante mi proyecto de traer
libros y revistas ilustradas que puedan interesar a los
milicianos.
- *…+ Lo malo es que muchos de nuestros milicianos
no saben leer...
- Ya lo he pensado. Para ellos tengo otro proyecto.
Les enseñaremos a leer y escribir aquí mismo, si
usted está de acuerdo. He averiguado que tenemos
cuatro maestros de escuela en las trincheras. *…+
Esta vez el comandante muestra más entusiasmo.
*…+ Voy repasando en la memoria títulos y autores
de novelas populares. Salgari me parece excelente,
Julio Verne, Alejandro Dumas pueden servir, sin
olvidar a Pérez Escrich, Dhelly, Héctor Malot y el
folletinesco Luis de Val. Pérez Galdós será para los
más instruidos. Veremos lo que encuentro de
novelas policíacas. A la hora de dormir tengo la
cabeza tan llena de libros posibles, que me quedo
despierta horas y horas (431- 432).
A pesar de las pésimas condiciones para desarrollar
cualquier proyecto intelectual, y de la precariedad
surgida de hacerlo con los materiales improvisados,
Micaela diferencia niveles y dificultades de lectura,
buscando el doble objetivo de enseñar y entretener:
“…Encontré unas doscientas novelas y otras tantas
revistas ilustradas. Los propietarios se mostraron
Micaela de abandonar la cronología de sus memorias en
1937 se debe al desencanto por esta decisión. En el estudio
introductorio a su autobiografía se afirma que la decisión fue
comprendida por la autora como el pasaje de una guerra
revolucionaria a una de defensa de la república.
280
Esta síntesis biográfica de Micaela está relatada a partir
de: Finat Sáez, Ana; Choya, Irene S.: “Notas biográficas I y II”
(Pp. 25 – 28; 487 – 493); Martínez Álvarez, Eva: “Mi nombre
en la historia: Del feminismo burgués de Mujeres Libres” (Pp.
13 – 24) en: Etchebéhère, Mika: “Mi guerra de España”.
Cambalache: Oviedo, 2014. Y Gabbay, C. en “Identidad…”
generosos. Ninguno quiso que le pagara; al
contrario, hasta se ofrecieron a buscar por su cuenta
en otras casas material de enseñanza para la
escuela que vamos a formar. La idea de crear una
escuela en la primera línea de frente les infunde
respeto y entusiasmo. Todos quieren ayudar… (434-
435).
Micaela y su grupo en la estación de tren de Sigüenza. 1936.
Y en las trincheras, llegamos Rogelio y yo como
buhoneros pregonando la mercancía: «Libros.
¿Quién quiere distraerse leyendo? Hay libros para
todos los gustos, de amor, de piratas, de poesía y
policíacos». *…+ Observo con atención a los que
piden revistas que tengan muchas ilustraciones.
Deduzco que no saben leer, pero pongo cuidado, no
les pregunto. Dirigiéndome al grupo anuncio que
dentro de dos días tendremos una escuela aquí
mismo y que habrá recompensas de permisos para
quienes aprendan pronto las primeras letras. Entre
tanto, los que saben leer deberán hacerlo en voz alta
para los que todavía no saben…” (434-435).
Esta escuela del frente aparece también como la
posibilidad de romper con el aislamiento a través de
la comunicación epistolar con las familias en la
retaguardia, aún más, ofrece cierta perspectiva de
crecimiento personal que alimenta las esperanzas
pos conflicto:
“…Ya se pueden apuntar para la escuela los que
quieran aprender a leer y escribir. Si salen de los
parapetos sabiendo al menos las primeras letras, de
algo les habrá servido este frente piojoso. De
premio, para los que aprendan pronto, habrá días de
permiso.
— Yo quiero de premio saber escribir cuanto antes
cuatro palabras a mis padres — dice un muchacho
247
fornido, que está mirando una revista a la mísera luz
de su encendedor….” (443)
“…Las dos chabolas de la escuela están escondidas
en una hondonada, a quince metros más o menos
de la línea de trincheras. En las dos hay lo necesario
para enseñar las primeras letras: una pizarra, varios
libros y cuadernos suficientes. La primera tanda de
alumnos, cuatro por chabola, ya está instalada. Paso
de largo para no distraer a la clase. Mejor esperar
unos días para conocer la opinión de maestros y
discípulos sobre la tarea que han iniciado. En
cambio, me quedo un largo rato mirando la posición
del enemigo, ese cerro del Águila fortificado con
alambradas de púas que nos acecha y amenaza
silenciosamente, sin disparar ni un tiro…” (444)
La iniciativa de Mica se hace carne tanto entre los
milicianos como en la comandancia, y se propaga. Se
vuelve un proyecto colectivo que más allá de las
jerarquías militares la encuentra como su mentora.
La formación intelectual de Mica, que no es ni una
maestra ni una docente en términos formales, le
permite concebirla y dirigirla con amplitud suficiente
como para abarcar la diversidad de dificultades:
— Podría ser verdad lo de los piojos -interviene el
comandante-. Lo cual sería una razón de más para
que vaya a Madrid. También podría aprovechar el
viaje para traer libros nuevos. Ha sido muy buena
idea lo de dar lectura a los milicianos y mejor aún la
escuela. El coronel Tomás, a quien he comunicado
nuestra iniciativa, contesta diciendo que dará orden
para que se adopte en toda la brigada. Pide que
venga usted a explicarle la mejor forma de ponerla
en práctica. (460) “…El coronel Tomás me pide
detalles sobre la manera de conseguir libros y útiles
escolares. Le explico que los libreros de Madrid
suelen darlos gratis, sabiendo que están destinados
al frente. También le doy mi opinión acerca de las
obras que mejor convienen. En cuanto a la escuela,
no sólo los analfabetos acuden a las clases. Hemos
tenido que organizar un curso más adelantado para
los milicianos que quieren mejorar su ortografía o
sus conocimientos de aritmética. Evidentemente,
hay que generalizar la biblioteca y la escuela del
frente allí donde la inmovilidad lo permite. No sólo
como un antídoto a la monotonía y a la dureza de la
vida en las trincheras, sino como un medio
importante de difundir enseñanza…” (461).
“…Encontramos nuevamente visitas en el puesto de
mando. Son oficiales de un batallón que pertenece a
nuestra brigada, deseosos de enterarse de si es
verdad lo de la biblioteca. No, no lo han sabido por
el coronel Tomás, sino por los compañeros que
vinieron ayer. Como dos de los presentes son
maestros de escuela quieren saber cómo hemos
organizado la nuestra…” (462).
Relatadas en primera persona, en tiempo pasado,
manteniendo una mirada cercana a los sucesos, las
memorias de Micaela recogen detalladamente
experiencias de alfabetización en el frente. Sin
embargo, éstas no aparecen asociadas en ningún
momento a la orientación política de alfabetizar al
miliciano–ciudadano implementadas desde el
gobierno republicano, sino como parte de su propia
iniciativa individual. Sostenemos la hipótesis de que
esto tiene relación con su adscripción política como
comunista libertaria, antiparlamentaria y
antiautoritaria, sostenida ya en la década de 1920,
un momento clave de su formación política e
intelectual. Además, su trayectoria personal y la de
su compañero, alejadas del desarrollo de las
brigadas internacionales, sumados a los
enrolamientos en el P.O.U.M., primero, y en la 14ª
división de tendencia anarquista después, así como
la tensión explícita en el momento de militarización
de las milicias y su degradación, constituyen algunos
de los aspectos que sintetizan su posición anti
estatal sostenida aún 40 años después al relatar sus
memorias.
La trayectoria de Mica se distingue del resto de las
mujeres argentinas en la península por tener un
recorrido previo en Europa, por su doble
participación en el frente en tanto miliciana y
educadora, sus labores en la retaguardia, así como
por su temprana inserción en el conflicto previo a la
creación de las brigadas internacionales. En el
frente, desde abril de 1937 y con solo 18 años de
edad, participó la cordobesa Raquel Levenson, que
viajo con su compañero Juan José Real. Enviada por
el CC de la F.J.C. – P.C.281, cumplió tareas de
propaganda y organización en la dirección Nacional
de Juventudes Socialistas Unificadas.282
Otras alfabetizadoras argentinas
Mientras tanto en la retaguardia, asediadas por el
bombardeo enemigo, se destacan las figuras de
Fanny Edelman, Berta Baumkoler y Sara Segal, tres
maestras argentinas que cumplieron tareas de
alfabetización. Fanny Jabcovsky de Edelman nació
en 1911 en San Francisco, Córdoba, donde cursó la
escuela primaria. Al trasladarse con su familia a
Buenos Aires, ingresó al Conservatorio Nacional y
281
Comité Central de la Federación Juvenil Comunista
perteneciente al Partido Comunista Argentino. J. J. Real fue
una figura destacada del P. C. A., durante los años ‘40 hasta
su expulsión en 1952.
282
Boragina, Jerónimo: “Mujeres Argentinas en la guerra civil
española”. Archipiélago; España. (P. 6)
248
cursó estudios de música e investigación folklórica,
lo que le permitió desempeñarse como maestra de
música mientras trabajaba, a la par, en un taller
textil. A partir de su participación en el Socorro Rojo
Internacional (S.R I.) se afilia al P.C A. en 1934,
viajando a España en 1937 con su esposo Bernardo y
haciéndose cargo de las campañas de invierno de
ese año a través de la coordinación del S.R I.
español. Su relación con los poetas Antonio
Machado y Miguel Hernández la llevo a formar parte
de las campañas de alfabetización impulsadas desde
el gobierno republicano.
Fanny Edelman - Berta Baumkoler
Berta Baumkoler había viajado ya para 1934,
cumplía tareas en el Comité Central de Partido
Comunista Español y en la Unión de Mujeres
Antifascistas, colaboraba en el resguardo de obras
de arte que se encontraba en el palacio de los
Borbones, participó también en campañas de
alfabetización para jóvenes analfabetas. Sara Segal,
casada con Samuel Joukovsky, adquirió la identidad
de Balbina Cruz Balado para su travesía en barco en
1937. Se integró a la Dirección de Escuelas
cumpliendo allí también tareas de alfabetización, a
la par formó parte del equipo de prensa y
propaganda de las Juventudes Comunistas
Unificadas.
Estas destacadas participaciones en la península de
la mano de las brigadas internacionales, se inscriben
en la significativa influencia de este conflicto en
nuestro país, que trastocó el panorama de las
fuerzas políticas obligando a la toma de posición. Al
claro despertar de cientos de organizaciones
femeninas, destacándose las libertarias y las ligadas
al P.C., se suman las de residentes españoles y hasta
la mismísima CGT, que organizó una Comisión
Femenina de apoyo a los trabajadores españoles.
Una pauta sobre la popularidad del apoyo, la dan los
60.000 ejemplares del periódico “Nueva España”
dedicado a la guerra y la solidaridad.
Este apoyo puede ser analizado en términos de que
“… la guerra civil canalizó el conflicto social que se
había establecido, al agudizarse la situación de crisis
económica y social en nuestro país, con la
emergencia y consolidación de un gobierno
conservador, que sostenía su poder en el fraude y en
la represión. La intervención al favor de uno u otro
bando al polarizar a la sociedad permitió percibir
con claridad el alineamiento de fuerzas sociales así
establecido *…+ a las demandas… que planteaban el
mejoramiento de las condiciones de vida,
particularmente de la clase obrera, se le unió la
lucha por la defensa de la República *…+ así, la lucha
en España al asociarse estrechamente a la lucha en
la Argentina, le dio sentido y dirección al masivo
movimiento popular de ayuda a la República
Española…”283.
En este contexto, las experiencias de alfabetización
en la República Española formaron parte de las
prácticas internacionalistas, en las que mujeres
militantes de la impronta de Mika, Fanny, Sara o
Berta –por mencionar sólo algunas–, se destacaron
por su compromiso y entrega para mejorar las
realidades del pueblo español, con una perspectiva
revolucionaria que en su entrega supera, en cierto
sentido, la ulterior derrota republicana.
- ……………………………… Martínez Álvarez, Eva: “Mi nombre en
la historia: Del feminismo burgués de Mujeres Libres” (Pp. 13
– 24).
- Fernández Soria, Juan Manuel (2010). “Iniciativas de
Alfabetización en la España Republicana durante la Guerra
Civil”, en: “Alfabetización y Educación básica de jóvenes
adultos”, Iberoamérica y Siglo XXI –Transatlántica Educación,
Vol. II, España.
- Gabbay, Cynthia (2016). “Identidad, género y prácticas
anarquistas en las memorias de Micaela Feldman y
Etchebéhère”. Revista Forma (Vol. 14): España.
- Liébana Collado, Alfredo (2009). “La educación en España
en el primer tercio del siglo XX: la situación del analfabetismo
y la escolarización.” Universidad de Mayores de Experiencia
Recíproca: Madrid.
Registros fílmicos
- Las Misiones Pedagógicas (2007). Gonzalo Tapia. Acacia
Films. España.
- A las barricadas. Una argentina en la Guerra Civil española
(2009) Diego Rojas, Federico Jefferies. Veintitrés. Argentina.
- Misiones Pedagógicas en Barco de Avila (2012). Jorge
Palomar. España.
- Mika. Mi guerra de España (2013). Adolfo Pochat y Javier
Olivera. Argentina.

Bibliografía

- Allende, Santiago; Boido, Federico; Galiñanes, Eugenia;

Gamallo, Leandro (2010). “La guerra civil española en
Argentina: una mirada desde las publicaciones periódicas de
la comunidad española en el país”. Biblioteca Nacional de la
República Argentina. Hemeroteca: Buenos Aires.
- Blanco Rodríguez, Juan A. (Coord.) (2010). “A los 70 años de
la Guerra Civil Española – Actas del Encuentro de Zamora
2006”. UNED Centro de Zamora; Zamora. Pp. 584.
- Blanco Rodríguez, Juan A. “Las enfrentadas historias: la
historiografía de la Guerra Civil española” (Pp. 25 – 73).
- ..…………… Peña, David. “Guerra e Intervención extranjera”
(Pp. 73 – 77). Carteles de la Federación Regional Levantina
- Boragina, Jerónimo. “Mujeres Argentinas en la guerra civil y del Ministerio de Instrucción Pública. Fuente:
española”. Archipiélago; España. (Pp. 8). Cartells del Pavelló de la República. Universitat de Barcelona.
- Casas, Saúl Luis (2010). “La guerra civil española y el
antifascismo en Argentina. Las Baleares y la ayuda a la
República.” Fundación Cátedra Iberoamericana: Palma de
Mallorca. (Pp. 76).
- De Gabriel, Narciso (1997). “Alfabetización,
semialfabetización y analfabetismo en España (1860 – 1991).
En: “Revista Complutense de Educación. Vol. 8 nº 1;
Universidad Complutense: Madrid. (Pp. 33).
- Edelman, Fanny (1996). “Banderas, Pasiones, Camaradas”,
Buenos Aires, Dirple.
- Etchebéhère, Mika (2014). “Mi guerra de España”.
Cambalache: Oviedo.
- ..…………………………… Finat Sáez, Ana; Choya, Irene S.: “Notas
biográficas I y II” (Pp. 25 – 28; 487 – 493).

283
Casas, Saúl Luis: “La guerra civil española y el antifascismo Cartel anónimo y de las Brigadas Internacionales. 1937.
en Argentina. Las Baleares y la ayuda a la República”. Fuente: Fundación Pablo Iglesias.
Fundación Cátedra Iberoamericana: Palma de Mallorca,
2010. (P. 67).

249
 Docentes de la Escuela Profesional Rosalía de Castro de Rosario

EDUCAR EN TIEMPOS DEL ANTIFASCISMO

Sebastián Merayo

“En los libros podemos refugiar nuestros sueños para que no se mueran de frío.”
(Película La Lengua de las Mariposas, 1999)

Introducción A lo largo del texto intentaremos indagar en qué

La frase que encabeza esta introducción pertenece
al guión del protagonista en la película La Lengua de
las Mariposas284, basada en el libro ¿Qué me querés,
amor? del escritor Manuel Rivas que narra la
historia de un maestro y un estudiante en un
pequeño pueblo de Galicia al momento de la Guerra
Civil Española (1936-1939). No es casual que el
nombre de la Escuela en dicho film sea el de Rosalía
de Castro (1837-1885)285 porque en los años de la
guerra el peso del capital simbólico de los valores
republicanos se traslada al campo educativo y
cultural cobrando una inusitada centralidad la
disputa por el sentido de la educación. El nombre de
la escuela es en sí mismo un indício de cual es la
perspectiva educativa en ese marco, por ejemplo, la
defensa laica de la cultura en el contexto del
antifascismo. A su manera, la Escuela Profesional
Rosalía de Castro en la ciudad de Rosario se inserta
en este campo de disputa y lleva a cabo una
experiencia educativa sostenida por mujeres con la
comunidad española de esta ciudad.
En este artículo nos proponemos un acercamiento
exploratorio a una experiencia educacional inspirada
en el desarrollo de una dinámica en oficios diversos
que podemos inscribir en la órbita de las iniciativas
pedagógicas no dependientes del ámbito estatal.
Nos vamos a aproximar a una escuela que, por
diferentes motivos, no se encuentra contenida bajo
el sistema educativo formal y funcionaba por fuera
del mismo. La Escuela Profesional Rosalía de Castro,
sección del Centro Español de Unión Republicana de
Rosario286 (De Laurentis y De Marco: 2014), se iniciò
en julio de 1939 y durante dos décadas fue sede de
una vasta cantidad de estudiantes jóvenes.
284
Cuerda, José Luis (Director). (1999). La Lengua de las
Mariposas [Cinta cinematográfica]. España. Sogetel / Las
Producciones del Escorpión / Canal+ España / TVE.
285
Para una biografía de la escritora Rosalía de Castro
sugerimos la página de la Fundación Rosalía de Castro de
Galicia: https://rosalia.gal/rosalia/biografia/
286
De aquí en adelante CEUR o Centro.
perspectiva se inscribe esta escuela, cuál es su
organización interna y si existen motivos que nos
permitan vincularla al movimiento educativo de las
Escuelas Nuevas. Hasta aquí, diremos que La Escuela
Rosalía de Castro se afirma como un modo de
salvaguardar la identidad republicana española en
Argentina y para ello recurre a un tipo de didáctica,
a través de los oficios, con el fin de fortalecer los
valores de esa cultura. El esfuerzo es poder ubicar
dicha iniciativa escolar en la Historia, es decir,
pensarla en su contexto en tanto praxis educativa
que pone en juego valores intrínsecos al ideal
republicano como el laicismo, la recuperación del
arte, la defensa de la cultura, la educación mixta,
entre otros, dando batalla en el campo cultural. Lo
que nos anima a interrogarnos si ello expresa o no,
un sujeto-estudiante distinto.
Estudiantes y docentes de la Escuela.
Fuente: Revista Nueva España.
Periodo de entreguerras
Para el mundo occidental el periodo de entreguerras
(1918 – 1939) significó, en el campo educativo, el
desarrollo de una serie de experiencias que, desde
finales del Siglo XIX, tenían en común la puesta en
cuestión de las formas tradicionales de enseñanza, a
la vez que se caracterizaban por la implementación
de nuevas y diversas dinámicas educativas (Abrate,
Germán, Juri, Sappia: 2011). No es casual que en
este periodo se lleven a cabo propuestas que ponen
en el centro del hecho pedagógico al sujeto

250
estudiante. En esta región, las tareas de las
hermanas Cossettini a través de la Escuela Serena
fueron, desde 1935, un paradigma para pensar las
Escuelas Nuevas, pero a la par existieron otras
experiencias.
El sentido cuestionador de la educación se entronca,
a nuestro entender, con un proceso de grandes
cambios políticos, sociales y culturales en el mundo.
A medida que la revolución en Rusia se consolida, en
muchas partes de Europa la salida de la guerra y la
respuesta a la crisis internacional del Capitalismo
(1929) son los nacionalismos autoritarios. En medio
de esta vorágine de violencia en espiral, España vive
en los años ‘30 un hecho histórico trascendental. Las
elecciones comunales de 1931 trajeron como
corolario la instauración de la Segunda República.
Un proceso de corto alcance, pero con
transformaciones muy profundas en el ámbito
cultural y educativo. La instalación de un Estado
Laico que garantizaba determinadas leyes liberales
fue muy importante para la vida política. Con el
impacto de la Guerra Civil Española el antifascismo
se torna un movimiento social amplio que toma
como eje principal la defensa de la cultura frente a
la amenaza de lo que se considera la barbarie
nazifascista (Hobsbawm: 2003. Traverso: 2009). La
larga década de los años treinta en Argentina
supone un contexto de políticas conservadoras y un
régimen basado en el autoritarismo y el fraude. La
intensidad de un mundo que se resuelve bajo una
guerra civil europea, que enfrenta paradigmas en
pugna, entraba a la política criolla.
El drama del antifascismo en la vida local
El antifascismo local de los años ‘30, en tanto
apelación discursiva, se constituye como un
movimiento social amplio y heterogéneo que se
sustancia en la solidaridad con la República española
y que posteriormente se proyecta a través de
entidades como la Junta de la Victoria, Acción
Argentina y el apoyo a los aliados durante la
Segunda Guerra Mundial (Bisso: 2005). Esta
apelación retórica funciona “como herramienta
discursiva capaz de movilizar a diversos sectores de
la población y de congregar a distintos núcleos de
dirigentes partidarios y cívicos bajo su manto”
(Bisso: 2005,41).
Para el caso del republicanismo español, dicha
apelación se complementa con la defensa a la
democracia y una explícita referencia al
antifranquismo. Crítica que además se ampliaba a
los regímenes ‘totalitarios’ en los que se incluye a la
Unión Soviética y a la neutralidad de las potencias
Occidentales. “La historia dirá a esos señores al
251
servicio del extranjero que ellos no pudieron vencer a
un pueblo desarmado derrotándolo (…) por el
hambre, al cual tan eficazmente cooperaron dos
naciones que todavía se dicen ‘democráticas’:
Francia e Inglaterra” (Nueva España: 1939, 1).
Al terminar la guerra, el embajador de la República
española en Argentina, Ángel Ossorio y Gallardo,
escribía para Nueva España (1939, 4) las siguientes
palabras que nos ayudan a esclarecer la visión del
republicanismo español: “Republicanos somos y
seguiremos. Republicano será nuestro pensamiento.
Demócratas, liberales, parlamentarios,
constitucionales de 1931. En amistad franca con
socialistas, comunistas, sindicalistas y anarquistas,
aunque sin confundir ni un momento nuestra
ideología con las suyas. Pensamos cosas
absolutamente distintas y estamos accidentalmente
unidos para combatir al enemigo común que es el
fascismo. Nuestra posición es la misma de Inglaterra
al buscar la unión con Rusia frente a los pueblos
totalitarios (…) Cautela, prudencia, serenidad y
buenos modos han de ser nuestras armas (…)
quitarnos la leyenda de rojos (…) y mantener una
respetuosa adhesión al legítimo Gobierno argentino
(…)”.
Al estallar la guerra en Julio de 1936, dicho Centro
Republicano deviene en un factor que aglutina una
heterogénea cantidad de actores políticos para
llevar a cabo la ayuda solidaria con el bando
republicano. Una ayuda que se plantea en diversos
planos, pero que tiene como eje principal la
solidaridad expresada a través de redes que le van
dando forma y contenido al movimiento antifascista.
Además del CEUR, podemos nombrar otras
entidades como la Agrupación de Intelectuales,
Artistas, Periodistas y Escritores (AIAPE) ligada al
Partido Comunista, la Junta Pro Socorro y
Reconstrucción de España y toda una red de
entidades y agrupaciones que emergen en este
momento histórico. La primera institución que se
crea inmediatamente en Agosto de 1936 desde el
CEUR se denomina Amigos de la República española.
A partir de allí se gestionan diversas campañas de
ayuda a la República, la más recordada en la amplia
bibliografía es la Campaña por el Racionamiento del
miliciano.
La guerra posee un carácter totalizante y se expresa
en diversos órdenes, entre ellos el plano educativo y
cultural. Una extensa literatura al respecto nos dice
que el fenómeno del Antifascismo es un hecho
cultural e intelectual frente a la barbarie
nazifascista. Bajo esta consideración es que se irá
esbozando dicho movimiento social. Si tomamos en
cuenta la proliferación de políticas conservadoras en
Argentina y un Estado, tanto nacional como aglutinador y unificador de un discurso con el que
provincial, que se definen por la neutralidad ante la dar batalla en el campo de las ideas.
guerra europea, la acción solidaria y cooperativa de
Durante el periodo de entreguerras y en particulas
los espacios de la sociedad civil toman un
los años 30 Dora Barrancos (2019) propone pensar
determinante protagonismo político dado que las
la participación política y social de las mujeres en un
reales condiciones de una democracia asfixiada por
interregno que duró hasta mediados de la década de
el fraude no permitían la participación en términos
1940. Y, si bien representó una cierta declinación de
electorales. Aunque vale aclarar que también
las demandas femeninas, lo fue en función de una
existieron muchos sectores en franco apoyo al
dominante preocupación por la “atmósfera
Bando Nacionalista. Tanto la Sección local de la
autoritaria y sus repercusiones locales. El mayor
Falange Española Tradicionalista como sectores de
empeño militante estuvo destinado a socorrer a las
la iglesia Católica dieron su manifiesto apoyo
víctimas de la guerra civil española, a desplegar
(Figallo: 2016. Martín: 2019).
medidas solidarias con los refugiados y a proveer
Además de Amigos de la República Española, otra auxilio a quienes eran perseguidos por el
institución con la que batallaba el CEUR era el nazifascismo” (Barrancos, 2019. P. 194/577).
Ateneo Luis Bello, que realizaba diversas acciones
Si bien a partir de 1939, el exilio español se
vinculadas a la Defensa de la Cultura y en particular
transforma en un tipo de exilio republicano y
a la propaganda antifascista. En homenaje a un
antifranquista, desde hacía tiempo “La presencia
republicano de gran importancia para el sistema
prolongada (…) de Republicanos Españoles (…)
educativo que diseña la República. Los Ateneos
*había dado+ (…) como resultado el surgimiento de
republicanos en distintas ciudades argentinas
una comunidad con características bien definidas
fueron constituyendo un tipo de cultura
que fueron percibidas tanto por sus miembros como
republicana. En ellos la cuestión cultural era una
por múltiples sectores de la sociedad Argentina”
forma de salvaguardar esa identidad, además de ser
(Schwarztein: 2001. P. 15). En ese marco, una vez
un lugar privilegiado como espacio de sociabilidad
finalizada la guerra y acompañando la creación de
(Schwarzstein: 2001, p.177).
instituciones locales que se abocan al sostenimiento
Durante la contienda, desde el CEUR funcionaba el de dichos valores, como la defensa de la cultura y en
Comité de Ayuda Pro Huérfanos Españoles, entidad particular la ayuda a los refugiados y exiliados
sostenida por mujeres destinada a la ayuda de los españoles, se crea la Escuela Profesional Rosalía de
niños y niñas de la guerra. Otro sector clave fue la Castro como una sección más del Centro Español de
participación del Centro en la Junta Argentina Unión Republicana de Rosario.
Médica de Asistencia Sanitaria a España
Republicana. Esta Junta tuvo como principal objetivo La Escuela
el envío de Ambulancias. A su vez, el CEUR tenía
La escuela se funda el 1 de Julio de 1939 como una
vínculos con el Centro Republicano de Buenos Aires,
sección del Centro republicano y tendrá un
otros centros regionales de Rosario y con una amplia
funcionamiento regular a través de una serie de
gama de personalidades que desde un punto de
cursos de oficios en la sede del mismo Centro
vista político y solidario se vuelcan a la ayuda con la
ubicado en calle San Lorenzo 1053. Más allá del
República. En esos años, el CEUR edita un órgano de
momento adverso por la derrota de la Guerra Civil
prensa para el público en general y sobre todo para
en España y el avance del fascismo en Europa, en el
informar a sus socios, llamado Nueva España.
órgano oficial de prensa y en diferentes discursos se
En los años posteriores a la guerra, todos los centros difunde un fuerte optimismo por parte de sus
republicanos cumplieron con las tareas de ayudar a integrantes: “A pesar del avasallamiento de nuestra
los exilados a la vez que se fortalecieron como patria y de la pérdida de nuestra República por las
espacios para la propaganda republicana desde una fuerzas de la invasión extranjera, los españoles y
apelación antifranquista; sumando a ello el trabajo simpatizantes a nuestra causa republicana,
propositivo de defender los valores de la cultura residentes en Rosario, no han podido ser dominados
republicana. Es por eso que al pensar esta lógica de por el pesimismo” (Nueva España: 1940, 46).
apelación discursiva del antifascismo, coincidimos
Para 1940 la Comisión Directiva destaca su labor
con Bisso (2007) en que, más allá del apelativo anti,
cultural y de acción solidaria. Ven necesario ampliar
el antifascismo y en nuestro caso el antifranquismo
y profundizar este tipo de actividades, lo que
republicano fue conformando una identidad positiva
conlleva una serie de reformas en la sede. “Se pensó
que, en su imprecisión conceptual y en su
en dotar a nuestro centro de los medios necesarios
composición heterogénea, será el elemento
para que (...) se pudiese llevar a cabo un plan de

252
expansión cultural y de instrucción profesional y Martín, Rosarito Cabero, Ángeles Batlle, Elvira A.
artística” (Nueva España; 1940. 26). Con una suma Zorrilla y Aurelio Sánchez como parte del personal
de $267.95 remodelan internamente el edificio y el docente.
salón de actos queda exclusivamente para el Ateneo
Durante el desarrollo de la Guerra en España estas
Luis Bello y la Escuela. En todo momento, se
mujeres se vinculan al Centro a partir del Comité Pro
remarca la enorme voluntad de sus socios que
Huérfanos. Una de las problemáticas más urgentes
llevan adelante tareas solidarias.
de la confrontación fueron los niños y las niñas de la
En 1939, el Diario La Capital informaba que “Esta guerra. A medida que el final se acerca, estas
entidad realizará hoy a las 18, un festival danzante organizaciones se abocan al auxilio de refugiados y
en los salones del Centro Catalán, Calle Entre Ríos exiliados. Por esto, nos llama la atención la urgencia
761, a beneficio de la Escuela Profesional Rosalía de con que se funda la Escuela en julio de 1939. De
Castro. Un buen conjunto orquestal amenizará la haber arribado a Rosario niños y niñas de la guerra,
fiesta que nos ocupa”. Varias noticas de este tipo sin dudas el CEUR era uno de los lugares a donde
aparecían en la prensa local y también republicana. acudir. Al celebrarse el año de funcionamiento de la
Se convoca a la participación y colaboración. Escuela, el Órgano del Centro Republicano de
Buenos Aires le dedica una crónica a modo de
Dicha voluntad desinteresada se refleja en el
balance y explicación. En ella se dice que “Al cesar la
personal directivo de la Escuela. A un año de su
guerra en el suelo español (…) se pudo creer que
inauguración la Comisión Directiva del CEUR hacía
había concluido la ejemplar misión de aliento y
un especial agradecimiento “para estas damas,
ayuda (…) No podía caber este pensamiento (…)
expresión de bondad e inteligencia, que tan
Desaparecido el combatiente, quedaba algo más
desinteresadamente cumplen los dictados
elevado: el espíritu hispano, oprimido, perseguido en
republicanos de cultura e instrucción, nuestro
su patria, desperdigado en el exilio”; más adelante,
reconocimiento y sincero aplauso” (Nueva España;
en la extensa nota, se afirma que a ese espíritu se
1940, 45). Este reconocimiento es un saludo por el
ofreció el esfuerzo del CEUR “plasmado en una
sostenimiento gratuito que hace la docencia. En este
admirable realidad, en la Escuela Profesional Rosalía
punto, más allá de pensarnos hoy como
de Castro” (España Republicana: 1940).
trabajadores de la educación, si bien en este caso
prima el voluntarismo o la ‘vocación docente’,
destacamos que la Escuela Rosalía de Castro forma
parte de la dinámica militante que desde 1936 se
pone en marcha a través de diversos dispositivos de
ayuda. Dispositivos que van constituyendo redes de
participación en un contexto represivo y autoritario.
De allí el valor político de fundar una escuela con
estas características.
Otro aspecto central de esta institución educativa es
el predominio de mujeres llevando a cabo todas las
tareas, tanto institucionales como docentes. En el Directivos y docentes de la Escuela.
marco de una estrecha restricción para la Fuente: Revista Nueva España.
participación política y sobre todo para las mujeres,
El compromiso militante del propio CEUR también
el activismo social a partir de los sucesos españoles
se refleja en la amplia agenda de actividades que
le otorga a muchas de ellas un rol protagónico en la
desde el Ateneo Luis Bello se realizaban, lo que
organización de estos espacios de ayuda. La prensa
ubicamos como un tipo de continuidad con el
local refleja que algunas de las actividades se
periodo anterior. Charlas, representaciones de obras
centraban en tareas que eran consideradas
teatrales de Alejandro Casona, conferencias y
netamente ‘femeninas’, como la costura, la ayuda a
conciertos son algunas de las tantas actividades que
niños y niñas de la guerra a través del Comité Pro
se publican en la prensa rosarina. El mundo artístico,
Huérfanos, las muestras de muñecas, las tareas
musical e intelectual tiene en este espacio un lugar
educativas, entre otras. Claro que no son las únicas,
en el cual poder expresar y desarrollar sus virtudes.
pero en estas hay una clara hegemonía de las
En 1939 las conferencias tienen un contenido
mujeres. Bajo la dirección de Josefina P. de Pujol, el
dedicado a la guerra: “La Guerra en relación al niño”
personal está compuesto por Joaquina S. Santaolalla
de Ángela Gallardo de Agüero; “Grandeza y miseria
(Regente), Vicenta Cabero (Secretaria), Mercedes
de Luis Bello” por Francisco Madrid; “Educación de
Olivella (Tesorera), Victoria P. de Batlle, Emma M. de
la Juventud” por Avelino Gutiérrez; “Aspectos de la
Leone, María Luisa Condis, Mary Castro, Paquita

253
Guerra en España” por Ana Piacenza; “Racismo y
Biología” por Simón Neuschloz (Nueva España:
1939). Es un espacio para la cultura que, si bien
republicanamente español, empalma con una lógica
discursiva de apelación antifascista. La escuela
complejiza aún más dicha lógica porque lleva a la
práctica y a la experiencia educativa en oficios una
visión del mundo.
Para 1941 desde el Ateneo se atenúa el tema de la
referencia a la guerra y se organiza un ciclo de
conferencias llamado Rosario 1941: ‘Rosario
pedagógico’, por Vicente Etcheverri; ‘Cinco años de
actividad literaria rosarina a través de sus autores y
libros’, por Félix Molina-Téllez; ‘La literatura
Femenina en Rosario’ por Aurora Bagú, entre otras
(España Republicana; 11/10/1941). En cuanto al
cursado se mantiene la regularidad de cualquier
calendario escolar. A la misma asisten, según la
prensa republicana de estos primeros años, entre
180 y 300 estudiantes. “Con el alborozo renovado de
todos los años en estas fechas, el Centro recobra
inusitada actividad con motivo de los trámites
previos que trae aparejados la reapertura de la
Escuela… en cuyas aulas concurren más de 200
alumnos de ambos sexos que reciben instrucción en
diversas materias que abarcan las bellas artes (…)
hasta las profesiones inherentes de la mujer, como:
confección de vestidos y sombreros, bordados, etc.”
(España Republicana: Diciembre 1941). La
organización de los cursos proyecta sobre el
estudiantado determinados roles de género
preestablecidos social y culturalmente. Dentro de
sus cualidades, además del aspecto laico, también
remarcamos la modalidad Mixta en algunas
propuestas.
Muestra de Muñecas de la Escuela. 12 de octubre de 1939.
Fuente: Revista Nueva España.
Los primeros cursos fueron: bordado a mano y
lencería, corte y confección, declamación,
dactilografía, correspondencia comercial,
taquigrafía, inglés, esperanto, encuadernación,
flores, dibujo y pintura, manualidades, sombreros,
tejidos, tallado, piano, guitarra, teoría y solfeo. Para
el cierre anual de 1941, la directora Josefina P. de
254
Pujol da un extenso discurso a partir del cual
podemos interpretar el sentido de este Escuela: “La
tarea que se ha impuesto la Escuela Profesional
Rosalía de Castro es noble y es humilde. De los
resultados obtenidos no somos nosotros los
indicados para juzgar. Si no hemos conseguido todo
lo que nuestro entusiasmo y nuestro amor por esta
obra anhelaban, sírvanos de consuelo, al menos,
saber que nos guía un noble propósito, al que hemos
servido con lo mejor que en nosotros llevamos.
Sírvanos de consuelo el haber luchado, sencilla y
modestamente, pero con firme voluntad de triunfo,
por la causa de la cultura” (España Republicana:
Diciembre 1941).
Al finalizar cada año se hacían exposiciones en el
CEUR de los diferentes cursos mostrando cada
docente con sus estudiantes las tareas realizadas
durante el año (España Republicana, Diciembre
1941). En Agosto de 1941 se conmemora el
segundo año de la Escuela y además de las
demostraciones musicales, las profesoras de música
deciden hacerle un himno a la Escuela (España
Republicana: 2/08/1941). La actividad del centro se
irá complejizando cada vez más, hasta impulsar una
biblioteca propia encabezada por el Secretario
General del Ateneo, Laudelino Ruiz. Para la década
de 1960, baja la intensidad de estos primeros años,
pero encontramos actividades similares del CEUR
con el nombre de Peña Cultural Gallega Rosalía de
Castro.
Educar en tiempos antifascistas
Como vimos, el antifascismo en tanto apelación
puede orientarse sobre distintos esquemas
discursivos, pero como movimiento social local se
expande en el contexto de los años 30. Si para
fundamentar la importancia y el sentido que tiene la
Escuela Rosalía de Castro tomamos, en este breve
recorrido, la vocación militante y con ella la
participación de las mujeres, la mirada republicana y
antiautoritaria de su matriz educativa, con el eje
puesto en la causa de la cultura y en la centralidad
de sus educandos, deberíamos también pensarla en
el proceso identitario que la comunidad española
republicana fue desarrollando incluso más allá del
propio exilio.
La participación de las mujeres en el heterogéneo
campo del antifascismo no era nueva con la Guerra
Civil Española, sino que la misma formaba parte de
un contexto autoritario en el que las demandas más
acuciantes estuvieron determinadas por la urgencia
de la guerra. Dora Schwarztein (2001, 155)
estableció que no existían escuelas de la comunidad
española republicana y que en su mayoría, por
tratarse de intelectuales y profesionales, los regionales así lo indican (Núñez Seixas: 2013). La
republicanos exiliados optaron por las Escuelas enorme cantidad de inmigrantes dejan como
Públicas para sus hijos. Si bien la Escuela Rosalía de herencia, además de costumbres y valores culturales
Castro no pertenece al sistema educativo formal, en e intelectuales, un arraigo algo más telúrico a través
este caso la ausencia de una impronta estatal se del espacio público. Tanto es así, que en el interior
afirma en que el Estado en toda su complejidad está del Parque Independencia La Fuente de los
dando una lucha en el campo cultural y educativo. españoles, desde 1929, conserva su impronta
De allí, el valor de afirmar en todos los discursos la hispánica. Pero desde el frente, por el Boulevard
impronta voluntaria, como una especie de cruzada Oroño, puede apreciarse en una plazoleta del mismo
en pos de la cultura y la educación. Un debate que Parque, el Busto de Rosalía de Castro que desde
necesariamente se traslada al interior de este lejos pareciera observar, bajo una mirada atenta,
campo. esa otra España. Como una metáfora de lo que
significa esta escritora para los valores y la cultura
Como en todo objeto de investigación, lo
republicana.
importante de las fuentes es lo que muchas veces
éstas no dicen. En este sentido, teniendo en cuenta Quizás la experiencia de la Escuela no tuvo la
el escenario, es que hablamos de una institución por relevancia de otras instituciones educativas de esta
fuera del magma estatal y, sumado a ello que los ciudad, pero el contexto de su fundación y sus
exiliados republicanos para ingresar al país lo hacen labores ponen al descubierto muchos aspectos que
en su mayoría de manera clandestina o, en el mejor le otorgan importancia, entre ellos el de educar en
de los casos, como turistas de primera clase, debido tiempos del antifascismo bajo una activismo
a que fueron considerados como un tipo de comprometido y desde los valores culturales laicos
inmigración indeseable oficialmente. Además, el de la República. Si pensamos que muchos gobiernos
CEUR, para diferenciarse de comunistas y autoritarios y dictatoriales han hecho de la
anarquistas, no lleva una retórica de confrontación Educación un campo de disputa para imponer sus
abierta con los gobiernos. A modo de conjetura visiones hegemónicas, vamos a cerrar este artículo
podríamos pensar que de haber arribado niños y fundamentando que el sentido de la creación de
niñas de la guerra, la Escuela hubiera sido un espacios educativos en tiempos de guerra guarda la
espacio para su contención. Será necesario indagar misma metáfora con que iniciamos: son lugares en
en este aspecto. donde podemos refugiar nuestros sueños para que
[estos] no mueran.
Lo cierto es que la Escuela formó parte de un
dispositivo para dar batalla en el campo cultural
desde los valores republicanos bajo una apelación
antifranquista en tiempos del antifascismo.
Respecto del tipo de sujeto-estudiante, si bien
carecemos de fuentes podemos apreciar algunas
características como el trabajo mixto en el aula, la
profundización en el campo de las artes, los idiomas
y los oficios. No hay una lectura crítica de los roles
de género, más bien una afirmación de los mismos.
Más allá de representar un espacio por fuera de la
educación formal y tradicional es cuanto menos
difícil afirmar que se trataba de un tipo de escuela
nueva, más bien diríamos que nos encontramos con
la defensa de una tradición, la identidad de la
cultura republicana española en este escenario
contextual. Un claro ejemplo es la centralidad de las
celebraciones conmemorativas en relación al 14 de
Abril en referencia a la Segunda República, el 15 de
Julio en relación al fallecimiento de Rosalía de
Castro y el 12 de Octubre en consideración al
denominado Día de la Raza. Todo ello como San Lorenzo y Sarmiento, Rosario. Década de 1930.
afirmación de la tradición republicana y española. La cuadra de la Escuela Profesional Rosalía de Castro.

Como muchas otras ciudades, Rosario tuvo una

importante población española desde fines del siglo
XIX. La proliferación de entidades y de centros

255
Bibliografía
- Abrate, Liliana; Germán, Gregorio; Juri, María Isabel; Sappia,
Cristina (2011). La Escuela Nueva: un debate al interior de la
pedagogía. Revista Diálogos Pedagógicos. Año IX, Nº 18.
- Barrancos, Dora (2019). Devenir Feminista. Una trayectoria
político/intelectual. Antología esencial. Compilado por Ana
Laura Martin, Adriana María Valobra. CLACSO. Editorial de la
Facultad de Filosofía y Letras / UBA. CABA.
- Bisso, Andrés (2005). Acción Argentina. Un antifascismo
nacional en tiempos de guerra mundial, Bs. As. Prometeo.
- Bisso, Andrés (2007). El Antifascismo argentino. Selección
documental y estudio preliminar. Bs. As. Libros. Cedindi.
- Campione, Daniel (2018). La guerra civil española.
Argentina y los argentinos. Ediciones Luxemburgo. Bs. As.
- Carr, Raymond (1974). Estudios sobre la República y la
Guerra Civil española, Ariel.
- Cattaruzza, Alejandro (2009). Historia de la Argentina 1916-
1955, Bs. As., Siglo Veintiuno Editores.
- De Laurentis, Fabiana; De Marco (h), Miguel Ángel (2014). El
Centro Español de Unión Republicana de Rosario y el Ateneo
Luis Bello. La formación en el exilio: puentes hacia el
progresismo y el desarrollismo. En: En torno a fronteras en
intelectuales: conceptualizaciones. Itinerarios y coyunturas
institucionales. Universidad Autónoma del Estado de Morelos
(UAEM). Cuernavaca; México, p. 387 – 407.
- Devoto, Fernando (2001). "El revés de la trama: políticas
migratorias y prácticas administrativas en la Argentina
(1919-1949)", Desarrollo Económico, Vol. 41, Nº 162.
- Fernández, Sandra (2017). “Sociabilidades en pugna. El
impacto de la guerra civil española en perspectiva asociativa.
Rosario, Argentina”, en Historia (São Paulo) v.36, e114.
- Figallo, Beatriz (2016). Con la república y contra la república.
La Argentina y la guerra civil española. En: Temas de historia
argentina y de América. Pontificia Universidad Católica
Argentina. Buenos Aires.
- Goldar, Ernesto (1986). Los argentinos y la Guerra Civil
Española, Buenos Aires, Contrapunto.
- Hobsbawm, Eric (2003). Historia del siglo XX, Bs. As. Crítica.
- Martín, María Pía (2019). Derecha católica argentina y
organización laical. La Primera Semana de Estudios Sociales
Busto de Rosalía de Castro en el Parque Independencia
y su creador, el escultor Erminio Blotta. Rosario, 1966.
256
de Rosario acerca del Comunismo. VI Jornadas
Internacionales de Problemas Latinoamericanos. Instituto de
Historia y Cs. Sociales, Univ. de Valparaíso, Chile.
- Mauro, Diego (2013). Reformismo liberal y política de
masas. Demócratas progresistas y radicales en Santa Fe
(1921 – 1937), Rosario, Prohistoria.
- Montenegro, Silvina (2002). La Guerra Civil Española y la
Política Argentina. Tesis de doctorado. Universidad
Complutense de Madrid.
- Núñez Seixas, Xosé M. (2013). “Notas sobre Los españoles
en Rosario (1934): Una vindicación republicana de la
inmigración española en la Argentina”. Revista de Indias, vol.
LXXIII, Nº 259.
- Piazzesi, Susana (2009). Conservadores en provincia. El
iriondismo santafesino, 1937-1943, Santa Fe, Universidad
Nacional del Litoral.
- Romero, Luis Alberto (2011). “La Guerra Civil Española y la
polarización ideológica y política: la Argentina 1936-1946”;
Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura, Vol.
38, Nº 2.
- Schwarzstein, Dora (2000). Entre Franco y Perón. Memoria e
Identidad del Exilio Republicano Español en Argentina,
Barcelona, Crítica.
- Traverso, Enzo (2009). A sangre y fuego: de la guerra civil
europea 1914-1945, Bs. As, Prometeo Libros.
- Videla, Oscar R. (2006). Desarrollo agroexportador y
conflictividad social, 1912-1930. “El Siglo Veinte. Problemas
sociales, políticas de Estado y economías regionales (1912-
1976). Tomo 9. Nueva Historia de Santa Fe. Prohistoria
Ediciones y Diario La Capital.
Prensa
Diario La Capital, 1939.
Nueva España, 1939, 1940.
España Republicana, 1941.
 DOS BANDERAS

Historias escolares barilochenses

La educación pública llegó a San Carlos de Bariloche en 1907, cinco años después de la fundación oficial de la
ciudad, al crearse la Escuela Nº 16 (luego “Francisco Perito Moreno”). De la primera etapa, en una construcción de
madera, se recuerda la labor pionera de su directora, la maestra Zulema Jones, junto a su hermana Lesbia,
procedentes ambas de la ciudad de La Plata, así como de la señorita Alicia Gingins Chaillet, quien también oficiaba
de partera en la localidad. En los años veinte destacó la directora Marta Verón de Mora, quien concretó la creación
de la Biblioteca Popular y la Cooperadora
de la escuela y su traslado a un nuevo
edificio en 1930. Entre 1933 y 1937
también integró el plantel docente una
joven santafesina recién recibida, Nelly
Hedwig Frey de Neumeyer, quien
contribuiría a la expansión educativa en la
ciudad participando en la fundación del
Instituto Mariano Moreno, primer colegio
secundario, del primer Normal y de la
Escuela Antu Ruca, con comedor, para el
sector más postergado de la infancia
barilochense. Nelly fue una mujer
polifacética: periodista, presidenta de la
filial local de la Sociedad Argentina de
Horticultura, concejal por la Unión Cívica
Radical y presidenta de la Convención
Constituyente de Río Negro.

Zulema Jones y alumnos. Escuela Nº 16 Francisco P. Moreno. Bariloche. 1908.

Nelly se dedicó también al andinismo, y se hizo famosa cuando, a sus 25 años, fue la primera mujer en llegar a la
cima del volcán Lanín, de 3.747 metros de altura. Así lo narró ella misma: “El 19 de febrero viajamos todo el día
hasta las inmediaciones del volcán. Durante el ascenso acampamos con bolsas de dormir cubiertas por lona. No
llevábamos carpa y cocinamos con pastillas de alcohol. Subíamos en mangas de camisa por los amplios filos de la
montaña, cada uno a su gusto y a su ritmo. Al llegar a los 3.300 metros de altura, nos calzamos los grampones y nos
atamos con la soga, preparándonos para alcanzar la cumbre nevada del Lanín. Alcanzamos la cumbre del Lanín a las
13.30, y en una caña de colihue izamos la bandera. Comimos algo y nos quedamos hasta las 15 admirando el paisaje
de la cordillera. Había un guardaparque en aquella época, al pie del Lanín prácticamente. Era una casita con un
hombre adentro, y nos dio la bandera argentina porque quería ver flamear la bandera argentina arriba… ¡y la vio
flamear, sacamos las fotos y todo!”. Nelly falleció en 2014, tras cumplir 100 años.

Nelly, su marido y otro andinista, en la cima del volcán Lanín, izan la bandera argentina. Nelly Hedwig
Diario La Prensa, 23 de abril de 1939. Frey de Neumeyer.

257
Muy diferente es la historia que sigue. En 1908, apenas un año después de la creación de la escuela pública, abrió
sus puertas en Bariloche la Deutsche Kirchenund Schulgemein (Asociación Evangélica y Escolar Alemana), iniciativa
de inmigrantes radicados en la región del lago Nahuel Huapi para educar a sus hijos. Estas familias, en su mayoría,
estaban vinculadas a la Sociedad Comercial y Ganadera Chile-Argentina, de capitales germano-chilenos, que
dominaba más de medio millón de hectáreas en territorio argentino, exportaba la producción lanera a Alemania e
importaba productos manufacturados. La escuela era mixta y el año escolar, siguiendo los hábitos germanos, iba
de septiembre a mayo. La enseñanza era en lengua alemana, aunque para cumplir con las exigencias del Consejo
Nacional de Educación también se daba castellano e historia argentina, materias para las cuales se contrató a la
mencionada Zulema Jones. De las paredes del aula pendían retratos del emperador Guillermo y de Martín Lutero;
la escuela “se constituyó como foco de irradiación y perpetuación de las pautas culturales y prácticas religiosas
alemanas, manteniendo permanente contacto con las colonias germanas radicadas en las ciudades trasandinas de
Osorno y Puerto Montt” (María Andrea Nicoletti; y Laura Marcela Méndez. Progresos de la Educación en la República
Argentina y Chile: Escuelas e Iglesias para los vecinos de Bariloche en las primeras décadas del siglo XX. Historia de la Educación.
Anuario. Vol. 19, Nº 1. CABA.2018).

En la década del treinta, coincidiendo con el ascenso del nazismo en Alemania, las aulas comenzaron a poblarse de
retratos de Hitler, se hizo habitual el saludo nazi, y la bandera con la esvástica supo flamear a la par de la celeste y
blanca. Los contenidos incorporaron el culto al Führer, teorías racistas y un fuerte nacionalismo alemán. Según
explica Germán Friedmann, “una vez en el poder en Alemania el nacionalsocialismo, a través de la embajada,
comenzó el proceso de Gleichschaltung (alineación) de todas las organizaciones culturales, sociales, deportivas y
religiosas de la colectividad” (Germán C. Friedmann. Educación, política e identidad. La escuela Pestalozzi de Buenos Aires
entre 1934 y 1945. Iberoamericana. 2011). Se trataba de unos 200 establecimientos de la comunidad alemana en la
Argentina, con cerca de 13.000 alumnos. En 1945, la ruptura de relaciones diplomáticas con Alemania determinó el
cierre de la escuela. (Hans Schulz. Bariloche. Breve historia de la comunidad alemana y su escuela (1907-2004). Libros del
Mediodía. San Carlos de Bariloche. 2003).

La reapertura llegaría en 1953 a través de la acción de una flamante Asociación Cultural Germano Argentina de
Bariloche. Ésta adoptó el nombre que aún conserva, Escuela Primo Capraro, en honor a un empresario local de la
construcción y el turismo. Fueron las sucesivas directoras de esta nueva etapa, entre 1953 y 1973, varias docentes
de ascendencia alemana: Matilde Tietze de Cornaglia, Helga Lantschner y Elsa Kromer de Pefaure. Sumaron un
Kindergarten u Hogar infantil, a cargo de Greta D. de Hanann, y en 1980 una escuela secundaria. Entretanto, los
puestos directivos de la Asociación permanecían en manos de los varones de la comunidad. Entre 1986 y 1994 fue
presidida por el criminal de guerra nazi Eric Priebke, responsable de la masacre de las Fosas Ardeatinas en Italia.
Su carrera “educativa” se interrumpió ese último año cuando fue detenido y extraditado a Italia, para ser juzgado y
condenado por su responsabilidad en el genocidio acaecido durante la Segunda Guerra Mundial. Esta peculiar
historia, que en su momento conmovió a todo el país, fue registrada por el cineasta Carlos Echeverría en su
documental Pacto de silencio, estrenado en el año 2006.

Primer edificio de la Deutsche Schulgemein de Bariloche. Fuente: La revista del Oeste. Bariloche.

258
 Lucila de Gregorio Lavié
“LA MUJER PUEDE Y DEBE VOTAR”
Lucila de Gregorio Lavié al asumir como presidenta de la
Dirección de Trabajo y Asistencia de la Mujer. 1944.
El golpe nacionalista de 1943 puso fin al régimen del
fraude patriótico, una década donde imperaron la
prepotencia patronal y la miseria creciente en las
filas obreras. Los trabajadores comenzaron a prestar
atención al entonces coronel Juan Domingo Perón
que, desde la Secretaría de Trabajo y Previsión,
sancionaba el Estatuto del Peón de Campo y
disponía la ampliación de la jubilación para más de
dos millones de personas, la indemnización por
despido y la firma de casi 500 convenios colectivos
con mejoras salariales que alcanzaban a más de
3.500.000 asalariados. Asomaba un inédito y
disruptivo proyecto de promoción social y
reivindicación simbólica de la clase trabajadora. En
octubre de 1944 Perón creó la Dirección de Trabajo
y Asistencia de la Mujer y designó al frente del
flamante organismo a dos docentes: la profesora
Lucila de Gregorio Lavié y la maestra María Tizón.
Lucila era feminista; participaba en las campañas
sufragistas y escribía en las revistas El Hogar y Vida
femenina. Era también Doctora en Jurisprudencia, y
como tal formaba parte del Consultorio Jurídico del
Consejo Nacional de la Mujer y del Patronato de
recluidas y liberadas de la Capital Federal, donde
trabajó por la reinserción laboral de las presas. Fue
asimismo fundadora de la Escuela Argentina de
Asistentes Sociales de la Facultad de Derecho de la
UBA. Sus primeros pasos en la Dirección de la Mujer
se orientaron a regular el trabajo femenino,
proteger la maternidad y promover actividades
culturales y recreativas. Pronto puso en agenda la
cuestión del voto de las mujeres, para lo cual
convocó a las feministas a conformar un Comité Pro
259
Eduardo Mancini
Sufragio Femenino. Ese histórico reclamo, por el que
venían luchando las feministas desde principios de
siglo, por primera vez era asumido por el Estado.
Varias aceptaron el convite. Ramona Rosa Serafina
Bazán de Cámara fue designada presidenta del
Comité pro Sufragio. Había nacido en La Rioja, era
maestra normal y trabajaba en el Liceo Nacional de
Señoritas N° 1 y otros colegios de la Capital.
También militaba en la Asociación del Magisterio
porteña. Gozaba de prestigio por sus conferencias,
artículos periodísticos, ensayos históricos y novelas,
y activaba en el feminismo desde 1919, cuando co-
dirigió junto a Elvira Rawson, Alfonsina Storni y
Adelina Di Carlo la Asociación Pro-Derechos de la
Mujer. También se sumaron al Comité Carlota
Rodríguez Mones Ruiz, representante del Club
Argentino de Mujeres; y la profesora Carmela Horne
Arriola de Burmeister, presidenta de la Asociación
Argentina del Sufragio Femenino, vinculada a la
doctrina social de la Iglesia. Otro sector del
feminismo, nucleado en torno a Victoria Ocampo,
rechazó participar en la comisión argumentando que
la ley provendría de un gobierno de facto. Fue
acompañada en esa posición por notables socialistas
como Alicia Moreau y María Luisa Berrondo, en
tanto que otras socialistas, como Blanca Cassagne
Serres y Adela
García Salaberry,
dieron su apoyo a la
iniciativa. El Comité
incorporó también
varias dirigentas
sindicales, como
María Antonia
Mendizábal de las
enfermeras y María
Rosa Echeverrito de
las operadoras
telefónicas.
Victoria Ocampo. 1926.
Fuente: Archivo General de la Nación.
Lucila de Gregorio fue la organizadora del primer
acto público masivo de las mujeres peronistas, el 26
de julio de 1945, al que concurrieron millares de
trabajadoras de todos los oficios. Perón manifestó
ese día ante las concurrentes: “Soy un convencido de
la necesidad de otorgar a la mujer los derechos
políticos y apoyo, con toda la fuerza de mi
convicción, el propósito de hacer de esto una
realidad argentina”287. Tres meses después llegó la
primavera trayendo nuevos aires. Una ofensiva
conjunta de grandes patrones y políticos
conservadores decidió desplazar y encarcelar a
Perón para poner fin a las recientes conquistas
obreras. La respuesta fue el 17 de octubre, la
gigantesca movilización a Plaza de Mayo que exigió
la libertad de Perón y confirmó su liderazgo. Una
muchedumbre que hasta entonces era mera
convidada de piedra en la lucha política irrumpió
como un vendaval en la escena, partiendo en dos la
historia argentina. Hubo ese día en la plaza nutridas
columnas de mujeres: las trabajadoras textiles que
menciona Scalabrini Ortiz en su crónica, las bravas
obreras de los frigoríficos que arribaban desde
Berisso y Avellaneda, y también enfermeras,
maestras y amas de casa con sus niños en brazos.
Tras su liberación, Perón hizo mención en el discurso
desde el balcón de la casa de gobierno a las
numerosas mujeres obreras presentes.
Un sufragismo obrero estaba emergiendo. Cuando
Perón, después del 17, convocó a los obreros de la
carne de Berisso para agradecer el apoyo brindado,
una voz clara se alzó para presentarse: “Soy una
mujer del frigorífico Swift que corta carne con una
cuchilla más grande que yo”. Era María Bernaviti de
Roldán, quien le planteó a Perón: “Vinimos a pedirle
que sancione los derechos cívicos de la mujer,
nosotras queremos votar. No podemos permitir más,
Coronel Perón, que voten los alcohólicos, los locos,
los muertos, porque usted sabe, coronel, que han
votado los muertos. Cuando estaban los
conservadores votaban los muertos, los monjes
también votan, con todo el respeto que se merecen,
y nosotras tenemos que escuchar a nuestros
esposos, a nuestros hermanos, a nuestros tíos que
nos digan que ya votó el pueblo. ¿Y nosotras, no
somos pueblo nosotras, coronel?”. El feminismo
estaba asumiendo una nueva fisonomía ya que,
como dice Carolina Barry, “ocuparon un nuevo
espacio mujeres de origen sindical, trabajadoras, y
no sólo universitarias integrantes de la élite
intelectual y social de otros tiempos. Se trató de la
primera oportunidad en que mujeres de tan disímiles
sectores sociales se unían con este fin, y también en
que desde el gobierno se apoyaba una ley de voto
femenino”288.
Los comicios dispuestos para 1946 estimularon la
participación femenina. Las dos fuerzas políticas que
287
Lucila de Gregorio Lavié. La ciudadana. Para las mujeres
que votan.
288
Carolina Barry. Elegir y ser elegida: entre la ley de voto
femenino y la ley de cupo.
260
confluyeron en la candidatura presidencial de Perón,
el Partido Laborista y la Junta Renovadora –
desprendimiento de la Unión Cívica Radical-
llamaron a conformar Centros Cívicos Femeninos,
que se abrieron por doquier en las propias casas de
sus adherentes. La actividad de los centros adquirió
un ritmo vertiginoso y muchas docentes se
involucraron en ellos. Informa Barry: “Los periódicos
publicaban los horarios de clases de los centros y el
nombre de las profesoras que los dictaban: en un
mismo día una mujer podía tomar una clase de corte
y confección, tejido e inglés; o de taquigrafía,
confección de telares e instrucción cívica e historia
argentina y teoría musical, etcétera. Había un día
especial dedicado a las “analfabetas adultas”… Los
centros de Santa Fe inauguraron un ciclo de ayuda
escolar llamado “vacaciones útiles”, donde se
dictaban clases gratuitas en los colegios a los
alumnos aplazados”289.
El cierre de la campaña presidencial de Perón
incluyó un acto en el Luna Park, esta vez organizado
por la profesora Haydée Frizzi. Asistieron unas
25.000 mujeres, algo jamás visto, y allí hizo su
primera aparición pública María Eva Duarte de
Perón. Finalmente, el 24 de febrero de 1946, el voto
de los ciudadanos varones dio el triunfo a la fórmula
encabezada por Perón, que obtuvo el 52,84% de los
votos, mientras que los tradicionales partidos de
derecha e izquierda, aunados en la Unión
Democrática, alcanzaron el 42,87%. Comenzó
entonces una segunda etapa de organización
femenina, ahora bajo la inspiración de Eva Perón
como primera dama, con la mira puesta en la
obtención del sufragio femenino. Una experiencia
inédita en la cual decenas de jóvenes maestras se
transformaron en protagonistas.
Manifestación por el sufragio femenino. 1947.
Archivo General de la Nación.
289
Carolina Barry. Los Centros Cívicos “María Eva Duarte de
Perón”: Puntales de un liderazgo y reacomodamientos
partidarios.
En su primer discurso tras el triunfo electoral, Eva
Perón relanzó la campaña. Tras reivindicar la historia
de las luchas feministas desde principios de siglo,
hizo hincapié en el protagonismo alcanzado por las
trabajadoras. Dijo entonces: "La mujer argentina ha
superado el período de las tutorías civiles. Aquella
que se volcó en la Plaza de Mayo el 17 de Octubre;
aquella que hizo oír su voz en la fábrica, en la oficina
y en la escuela; aquella que, día a día, trabaja junto
al hombre en toda la gama de actividades de una
comunidad dinámica, no puede ser solamente la
espectadora de los movimientos políticos. La mujer
debe afirmar su acción, la mujer debe votar. La
mujer, resorte moral de un hogar, debe ocupar su
sitio en el complejo engranaje social de un
pueblo”290.
Cuando se fijó el tratamiento de la ley para 1947,
Eva emitió una serie de mensajes radiofónicos en los
que reafirmó ese feminismo obrero y plebeyo: “La
mujer de la fábrica está junto a la mujer de los
quebrachales; la mujer del laboratorio convive en el
mismo cielo con la maestra de la escuela Láinez,
perdida en la lejanía de los territorios; la mujer de
las calles porteñas, sueña y aspira a tener un hueco
concreto en la sociedad argentina, en la misma
forma que la sacrificada mujer de los campos
pampeanos. La hora de la mujer ha sonado en la
República Argentina, el país precursor de los
movimientos reivindicatorios americanos”. Es de
imaginar el impacto de esa voz llegando a las
mujeres a través de la radio, que era por entonces la
amena compañía de sus rutinas hogareñas.
Eva tenía la certeza de que era el momento justo. En
una carta abierta en el diario Democracia anunciaba:
“Ha llegado la hora de la mujer que piensa, juzga,
rechaza o acepta, y ha muerto la hora de la mujer
que asiste, atada e impotente, a la caprichosa
elaboración política de los destinos de su país, que
es, en definitiva, el destino de su hogar”. En junio de
ese mismo año, durante su gira española, aseguró
ante una multitud de mujeres madrileñas que
“nuestro siglo no pasará a la historia con el nombre
de Siglo de las Guerras Mundiales ni acaso con el
nombre de Siglo de la desintegración atómica, sino
con este otro mucho más significativo de Siglo del
feminismo victorioso”.
Los comités femeninos llevaron la propaganda
sufragista a cada rincón del país. Los barrios se
llenaron de afiches con el lema la mujer puede y
debe votar; miles de mujeres enviaron telegramas a
diarios y despachos parlamentarios exigiendo la
aprobación de la ley; conocidos artistas replicaron
290
En: Javier Prado. Del tiempo de Perón.
261
ese mensaje en revistas y cortos cinematográficos.
Lucila de Gregorio Lavié, como hormiguita viajera,
recorría las provincias impulsando asambleas y
alentando a las asistentes a ser protagonistas y
hablar con su propia voz. En una reunión en
Córdoba, cuenta, “las obreras me expusieron sus
demandas con toda claridad. Les dije que con la
misma sencillez que me hablaban debían hacerlo
ante el micrófono. Con mil temores aceptaron. El
acto fue brillante. Las improvisadas oradoras se
desempeñaron magníficamente”.
Lucila también redactó dos textos fundamentales de
esa campaña. El primero, Trayectoria de la condición
social de las mujeres argentinas, fue editado en
1947 por la Universidad Nacional del Litoral. La
autora denunciaba allí “la sorda resistencia
masculina (que) amontona aún obstáculos con
solapado tesón”, y señalaba la contradicción entre el
papel que jugaban las maestras y la negación de sus
derechos: “La instrucción se generaliza cada vez
más; las maestras se multiplican y al difundirse las
escuelas, el Estado les entrega sin vacilar la
educación de los niños. ¡Extraño contrasentido! Las
que forman los futuros ciudadanos son incapaces
jurídicamente”. En consonancia con Eva Perón,
apelaba a la movilización: “Ha pasado el tiempo de
las audiencias individuales para persuadir con
acopio de atractivos personales y buenas razones a
legisladores o personajes encumbrados de la política
que ocupan cargos de importancia. Nada hay que
convenza más que un grupo numeroso de mujeres
decididas y que saben lo que quieren”291.
Eva Duarte de Perón en Olivos. 23 de Septiembre de 1947.
Promulgación de la Ley de Voto Femenino.
Fuente: Archivo General de la Nación.
La última apuesta de Eva fue convocar a una
multitudinaria concentración en la plaza del
Congreso para el día del tratamiento de la ley.
Quería de ese modo impedir que su aprobación
291
Lucila de Gregorio Lavié. Trayectoria de la condición social
de las mujeres argentinas.
fuese presentada como una generosa dádiva de los
parlamentarios varones. Por fin, la ley 13.010 que
consagró el voto femenino fue promulgada el 23 de
septiembre de 1947, en medio de un acto en la
Plaza de Mayo al que asistió medio millón de
personas. Algunos medios lo señalaron como el 17
de octubre femenino. Eva cerró el acto con estas
palabras: “Aquí está, hermanas mías, resumida en la
letra apretada de pocos artículos, una historia larga
de luchas, tropiezos y esperanzas”292.
En 1948 Lucila de Gregorio publicó La ciudadana.
Para las mujeres que votan. En el folleto, que tuvo
amplia difusión, reseñaba la lucha de las feministas
desde principios de siglo, inventariaba los proyectos
previos favorables al voto de la mujer y brindaba
una explicación detallada de la nueva legislación. El
nuevo estatus legal de las mujeres fue consagrado
en la reforma constitucional de 1949, y en los
comicios del 11 de noviembre de 1951 las mujeres
argentinas pudieron, por primera vez, votar y ser
electas a todos los cargos públicos.
La ciudadana. Para las mujeres que votan.
Lucila de Gregorio Lavié. 1948.
Lucila de Gregorio Lavié, entretanto, iba a continuar
su prédica feminista. En los años sesenta fue
colaboradora ad-honorem de la Dirección Nacional
de Seguridad y Previsión Social de la Mujer. Su
presidenta, la radical Blanca Stábile, cuenta que al
crearse ese ente oficial “mi siempre amiga la
doctora Lucila de Gregorio Lavié puso sobre mi
escritorio la primera experiencia realizada en el
campo nacional: recortes de la época, fotocopias,
estructuras y diagramas, discursos pronunciados”293.
También colaboró asumiendo la dirección de uno de
los proyectos que implementó dicho organismo, el
Curso de Educación Gremial dirigido a mujeres
trabajadoras de diferentes organizaciones sindicales,
292
Norberto Galasso. La compañera Evita.
293
Blanca Stábile. La mujer en el desarrollo nacional.
262
donde se desarrollaron como contenidos Historia
Argentina, Derechos cívicos de la mujer, Idioma
Nacional, Oratoria, Legislación Social, Organización
Sindical y Economía Política. Asimismo, participó en
el seminario La Mujer en la Vida Pública organizado
por esa entidad.
Culminaba así una larga trayectoria, desde su
temprano inicio en el magisterio, que dejó como
principal legado su contribución a la conquista del
sufragio femenino. Recuperar la figura de Lucila de
Gregorio Lavié es de estricta justicia en tiempos en
que millones de mujeres argentinas han ganado las
calles proclamando sus aspiraciones a viva voz,
comenzando a resquebrajar, desde los cimientos, la
milenaria losa opresiva del patriarcado.
Bibliografía
- Barry, Carolina (2014). Los Centros Cívicos “María Eva
Duarte de Perón”: Puntales de un liderazgo y
reacomodamientos partidarios. 1947. Academia Nacional de
la Historia. Bs. As.
- Barry, Carolina (2018). Elegir y ser elegida: entre la ley de
voto femenino y la ley de cupo. Apuntes electorales. México.
- Galasso, Norberto (2012). La compañera Evita. Vida de Eva
Duarte de Perón. Colihue. Buenos Aires.
- Gregorio Lavié, Lucila de (1947). Trayectoria de la condición
social de las mujeres argentinas. Universidad Nacional del
Litoral. Santa Fe.
- Gregorio Lavié, Lucila de (1948). La ciudadana. Para las
mujeres que votan.
- Gregorio Lavié, Lucila de (2020). Trayectoria de la condición
social de las mujeres argentinas / La ciudadana. Para las
mujeres que votan (Selección de textos). Centro Cultural de
La Toma Ediciones. Rosario.
- Prado, Javier (2011). Del tiempo de Perón. Edición
independiente. Trelew, Chubut.
- Stábile, Blanca (1961). La mujer en el desarrollo nacional.
Editorial Arayú. Buenos Aires.
Registros fílmicos
- La mujer puede y debe votar (1951). Corto. Luis José Moglia
Barth.
- Evita. Las claves de la memoria (1996). Documental. Hugo
Grosso.
- Perón. Sinfonía de un sentimiento (1999). Leonardo Favio.
- Las muchachas (2011). Alejandra Marino.
- Mujeres Peronistas (2018). Quilmes.
 Ángela Peralta Pino

ENTRE QUEBRACHOS Y PIZARRONES

María Beatriz Jouve

Campo Garay, departamento 9 de julio; en 1939,

directora interina en “El Amargo”, del mismo
departamento.

La escuela empieza a rodar

En el año 1936 se realizó en San Luis el primer

Congreso Pedagógico de Instrucción Pública. Las
cifras del analfabetismo en el país eran alarmantes.
La delegación de Santa Fe, representada por Pío
Pandolfo, presentó la propuesta de construir
escuelas rodantes y flotantes para llegar a los
lugares más recónditos. La iniciativa fue muy bien
recibida, pero en los hechos sólo fue puesta en
Ángela Peralta Pino práctica en Santa Fe. La misma fue recogida por el
senador Leiva, quien presentó un proyecto a la
La maestra
Cámara de Senadores a partir del cual se convirtió
en ley. Poco después se realizó la licitación de la
Ángela Peralta Pino nació el 9 de noviembre de 1901
Primera Escuela Rodante de la Provincia destinada al
en Providencia, una pequeña localidad del
obraje "Los Guasunchos", Departamento 9 de julio.
departamento Las Colonias, provincia de Santa Fe.
Así fue cómo se acondicionó un vagón de ferrocarril
Sus padres fueron Josefa Pino y Ángel Peralta, quien
dividido en dos partes: una como aula y la otra como
falleció en 1908, cuando ella era una niña de apenas
casa habitación. Este sería el novedoso dispositivo
siete años. Por ese motivo la familia debió mudarse
para que las infancias pudieran aprender a leer y a
a San Cristóbal, donde finalizó sus estudios
escribir, a realizar las cuentas, a memorizar las
primarios. En 1912 su madre Josefa volvió a contraer
lecciones. Este mismo vagón abrigaría de las
matrimonio con Cecilio Pino. Siendo adolescente
intemperies del monte a la maestra y a la portera
comenzó a estudiar la carrera de magisterio en
que se atrevieran a protagonizar semejante cruzada.
Rafaela en la Escuela Normal “Domingo de Oro”,
compartiendo ese primer año con Leticia Cossettini.
Ángela era reconocida por su trayectoria en escuelas
Sin embargo, la oposición familiar fue más fuerte y
rurales. Si bien no tenía título docente, su capacidad
tuvo que regresar al hogar y abandonar los estudios.
e idoneidad para ejercer esta profesión estaban
Por cuestiones laborales, la familia se trasladó
demostradas con creces en la práctica y plasmadas
transitoriamente a Tostado. Allí le ofrecieron dar
en los informes de desempeño realizados por el
clases a los hijos de los peones en la estancia “La
Inspector Valentín Antoniutti. Su nombre resonó en
Carreta”, iniciándose de ese modo su camino en la
las oficinas ministeriales: sin dudas ella era la
docencia. En efecto, la escasez de maestros en la
maestra indicada, y así lo entendió el entonces
provincia y en el país era tan grande que Ángela
ministro de Educación Dr. Lorenzo de la Torre. El
pudo ejercer sin tener el título que la habilitara.
Consejo General de Educación la designó como
Debido a dificultades económicas regresaron
directora de 6ª categoría y maestra de grado de la
nuevamente a San Cristóbal, donde una vez más la
escuela N° 942 de “Los Guasunchos”.
llamaron para dar clases, esta vez en la estancia “La
Lucila”. Luego trabajó en la Escuela Rivadavia donde
El 26 de marzo de 1940 se realizó la toma de
su tía era vice directora, pero también realizó
posesión y a los pocos días Ángela, su tía Laura Pino
numerosos reemplazos e interinatos por escuelas
de Pereyra (que tendría a su cargo las funciones de
del norte, ubicadas todas ellas en zonas rurales e
portera) y el conductor del tractor al que estaba
inhóspitas. En el año 1937 fue nombrada directora
enganchado el vagón escuela partieron desde
interina en la escuela N° 749 de Los Saladillos; en
Tostado. Así atravesaron el monte, venciendo
1938, directora suplente en la Escuela N° 557 en

263
obstáculos… ¡si hasta quedaron atrapadas las ruedas
del tractor en un enorme hormiguero en plena
noche! Pero, tal como narra Ángela en su diario y
recopilado en el valioso libro de Fernando Raber
(1998), con “la bandera izada y avanzando
majestuosa entró la ‘Escuela Rodante’ en el pueblo
‘Santa Margarita’ a las 9,45 hs. después de un
recorrido de 170 km. y de dos días de penoso viaje”
(69). Debieron permanecer ocho días más hasta que
la escuela fuera conducida por un tractor Diesel,
dispuesto por el ingeniero de Santa Margarita, hasta
el obrador “Los Guasunchos”. Una vez allí, debajo de
un algarrobo y a 110 metros de la Administración
del obraje quedó instalada la escuela “como un faro
luminoso, como un emblema, como un signo de la
civilización” (Raber, 1998, 71).
La escuela en contexto: la Forestal
Las prácticas docentes son prácticas históricas y
sociales, no se producen en el vacío. Por lo tanto, no
se puede hablar de la Escuela Rodante sin hacer
referencia a La Forestal. A fines del siglo XIX y
principios del XX esta compañía de capitales
extranjeros se instalaba en el norte de Santa Fe para
explotar los bosques de quebracho. Por supuesto,
esta empresa no se asentó sobre la nada. En el año
1884 el presidente Julio A. Roca se había encargado
de preparar el terreno con la campaña militar a la
región chaqueña. La misma tuvo por objetivo
reducir a los pueblos originarios y quitarles sus
tierras para poder entregarlas a la explotación
industrial. Continuaría así la gran tarea histórica de
civilizar “salvajes” para consolidar el Estado
nacional.
Lo cierto es que mientras Ángela crecía, también lo
hacía el gran pulpo: la empresa llegó a ser la primera
productora de tanino a nivel mundial. Fueron
propietarios de más de 20.000 km² de tierras, donde
radicaron unas 30 fábricas, 40 pueblos, numerosos
puertos y 400 kilómetros de vías férreas. La Forestal
emitía moneda propia para abonar los salarios y
contaba también con su fuerza represiva: la
gendarmería volante. El trabajo estaba organizado
en los obrajes, a través de contratistas que
reclutaban a los trabajadores (hacheros, carreros,
peones de playa) y les proveían de las herramientas
de trabajo. La mayoría de los hacheros venían de
Corrientes, Santiago del Estero y Paraguay. Sus
condiciones de vida eran miserables: pasaban sus
días internados en los bosques, aislados de los
poblados. Les pagaban en vales y fichas, que
regresaban a manos del contratista a cambio de
alimentos, vestido y bebida, que sólo podían
obtener en los almacenes de La Forestal, ya que
estaba prohibido el comercio minorista en toda la
264
región. Según Alejandro Jasinski (2012), la Forestal
constituyó un verdadero “régimen social”, “en el
sentido de haber dado lugar a un conjunto de
criterios explícitos y no explícitos que le permitieron
a esta compañía de tierras, maderas y ferrocarriles,
ser rectora y dominante en la vida social, económica,
cultural y política de aquella región” (140).
Pero llegaría el día en que, hartos de tanta
explotación, los trabajadores lograrían organizarse
sindicalmente para protagonizar, entre 1918 y 1921,
heroicas huelgas. La patronal no dudó en mostrar su
rostro más cruel, desatando una feroz represión
donde murieron cientos de obreros. Fue ésta una de
las peores masacres de la historia argentina.
En los años sesenta, Rodolfo Walsh (1998) recorrió
la región y escribió el artículo “Las Ciudades
Fantasmas”, publicado en el año 1969 en Georama.
Allí analizaba: “Pasando los años, todo será de La
Forestal o dependerá de La Forestal. Un sistema de
gobierno, una arquitectura, un modo de vida, una
moneda apuntala un dominio material y espiritual
como no se ha visto desde las misiones jesuíticas.
Irónicamente, el resultado será el mismo: ruinas”. Y
es que, a partir de la caída de la demanda de tanino,
la empresa comenzó a cerrar los obrajes y
aserraderos para invertir en África. En su retirada,
como señala Walsh, convirtieron en pueblos
fantasmas las ciudades que habían fundado. Y por si
esto fuera poco, ocasionaron un verdadero desastre
ecológico, ya que talaron casi el 90 % de los
bosques.
La Escuela Rodante Nº 942.
En ese contexto, entre 1940 y 1963, en el norte
santafesino, con los hijos y las hijas de familias de
hacheros, internándose junto a ellos en el monte
desolado, Ángela desarrolló su práctica educativa.
Tuvo que convertirse en “maestra caracol” para
poder acercar la escuela a estas comunidades; los
obrajes eran lugares de población transitoria debido
a que, cuando se terminaba la explotación del
quebracho en determinada zona, se trasladaban en
el ferrocarril a otras.
Como se señaló anteriormente, el primer punto de
llegada de la Escuela Rodante fue Santa Margarita.
Allí fue recibida por el secretario de la Sociedad de
Crédito Territorial (una subsidiaria de la Forestal),
quien determinó que se instalara frente a los
escritorios de la compañía hasta que el ingeniero
dispusiera que continuara hasta el obraje. Nótese
que no fue recibida por autoridades Ministeriales,
sino directamente por el personal de la empresa. Es
interesante leer la descripción sobre el lugar que
realiza Ángela en su diario: “Santa Margarita es un
pueblito que se está formando sobre el F.C.C.N.
(ramal Tostado a Pinedo) Pertenece a la Sociedad de
Crédito Territorial siendo su administrador principal
el Ingeniero don Ernesto Gronda. Son dos edificios
muy grandes. Uno está terminado y el otro está en
construcción. En el primero está el almacén, tienda,
escritorio, consultorio médico, farmacia, correo,
carnicería, usina y fábrica de hielo (planta baja). La
planta alta está ocupada por las familias de los
empleados. Son departamentos con todas sus
comodidades. El edificio en construcción será
destinado para la escuela, sala de primeros auxilios y
cine. Se nota mucho movimiento y orden en todo. El
pito del aserradero con su voz estridente indica a
todos el trabajo y el descanso” (Raber, 1998, 70).
Formación de los alumnos
En su libro “La Forestal” Gastón Gori (2006) da
cuenta de cómo fueron erigidos estos pueblos
forestales: “Elegido el sitio para el emplazamiento
de un pueblo (…) La Forestal, sin intervención
estatal, con sus propios ingenieros o técnicos (…)
inició la tarea de construir edificios, viviendas,
fábricas, conservando el dominio sobre la tierra”.
El contraste entre el pueblo y los obrajes era notorio
y no pasó desapercibido ante los ojos de Ángela: ella
relata que allí: “Las viviendas tienen un solo recinto.
Son hechas de palo a pique y rodeadas de bolsas o
con dos paredes embarradas (…) No tienen puertas
ni ventanas. Las camas son horcones clavadas en el
suelo y cruzados con palos. Sobre ellos un montón de
265
bolsas que hacen las veces de colchones. Viven
hacinadas familias de hasta siete hijos sin contar los
perros que duermen junto a los niños.
Dolorosamente he comprobado que mis alumnos
Reimundo, Claudia y Clementina, duermen debajo
del catre de los padres, sobre unas bolsas y tapados
con un poncho raído. Les dan calor dos perros. En las
ranchadas pululan las pulgas, piques, vinchucas,
garrapatas y mosquitos. Los piques hacen nido
debajo de las uñas de manos y pie. Así he visto a mis
alumnos con las yemas de los dedos sangrantes y
carcomidas”. (Raber, 1998, 75).
Estremecedoras descripciones, realizadas treinta y
dos años después del informe que Bialet Massé
publicara en el año 1908. Las coincidencias impactan
ya que con el paso de los años las condiciones de
vida en los obrajes seguían siendo muy similares:
“Los más clavan cuatro estacas en el suelo, y a un
metro de altura hacen una cama de palos clavadas
sobre tres largueros y algunos sobre dos; ponen
encima bolsas llenas de pasto seco: ese es el
colchón; en la cabecera ponen astillas de quebracho
por almohada. De la sábana no hay idea (…) Cuando
llueve, en vez de dormir sobre la cama, duermen
debajo: ese es su abrigo”. (Bialet Massé, 2010).
Ante este panorama, se puede advertir en los
relatos de Ángela una concepción acerca de la
educación como el remedio de los grandes males.
Allí donde podrían leerse problemas sociales y
políticos –la explotación, la pobreza, la
vulnerabilidad- ella ve fundamentalmente
problemas educativos. Es decir, nada que la acción
sostenida de la escuela no pudiera modificar. Su
optimismo pedagógico la pone a resguardo de la
resignación, aún en las situaciones más adversas. Al
referirse a los padres hacheros afirma: “Al principio
son hostiles, pero poco a poco se irán despertando
sus sentimientos de argentinidad y la influencia de la
escuela penetrando lentamente en sus corazones los
cambiará” (Raber, 1998, 74).
Por esa razón, desde el comienzo la maestra
trabajará para ganar la confianza de las familias y
lograr vencer sus resistencias para enviar a los niños
a la escuela. Para ello desplegó sus mejores
argumentos, toda su paciencia y grandes dosis de
empatía. El tamaño de la tarea que tenía por
delante no admitía que se escatimaran esfuerzos:
“La fe en el triunfo de mi obra y el deseo de convertir
a estos niños, de hacerlos más buenos, de poner en
sus almas una luz, un ideal harán que me consagre a
ellos con todas las fuerzas de mi cariño” (Raber,
1998, 71).
La batalla contra la ignorancia se libraba bajo la
bandera argentina que la escuela izaba día a día: “La
acción civilizadora de la escuela ha sido ponderable,
no sólo en la modificación espiritual de los niños sino
también en la humanización de sus progenitores”
(Raber, 1998, 80).
En materia pedagógica, Ángela tenía absoluta
claridad de que la escuela debía adaptarse al medio:
para ello era necesario flexibilizar los horarios y los
programas, y fundamentalmente mantener la
escuela abierta: “Las escuelas rurales, y máxime las
del Norte de nuestra provincia deben adaptar la
enseñanza a las condiciones reales de la vida y al
ambiente en que se desarrollan los niños. La escuela
internada en el monte no puede tener programa ni
horario fijo. Debe recibir al alumnado en el horario
que puede llegar (…) Así hay niños que llegan a las
diez y otros que llegan a las doce debiendo retirarse
a una hora prudencial porque deben atravesar
largas y traicioneras picadas. A cualquier hora estos
niños, hijos del monte, encontraron abierta la
escuela y mi corazón”. (Raber, 1998, 79).
Claramente, las prácticas docentes de Ángela están
pensadas para ese contexto y para esos niños en
particular. Para “los Reimundos, las Clementinas y
las Claudias”. Por ellos y para ellos, apostando a lo
que desde su concepción sería la posibilidad de un
futuro mejor. En función de esto, desarrollaría una
enorme capacidad de entrega.
En el aula.
La educación sería la gran herramienta “civilizatoria”
para transformar la sociedad, por eso no hay
contradicción en vincularse con la empresa en esta
tierra de desigualdades e injusticias solicitando
donaciones para servir el chocolate caliente en los
actos, el aporte de carne en el comedor escolar o
agasajar a las familias con un buen asado en las
fechas patrias, entregar regalos y cintas celestes y
blancas en los actos escolares, lograr que el médico
de Santa Margarita atendiera a los enfermos en el
obraje, financiar el desplazamiento de la escuela de
un lugar a otro. Nada que resulte desconocido en la
actualidad, ya que muchos docentes apelan con
266
frecuencia a estos mecanismos para lograr que los
chicos y las chicas de los sectores más vulnerables
tengan acceso a conocer otros universos culturales y
simbólicos.
La difícil tarea de educar
Muchos fueron los lugares recorridos por Ángela
Peralta Pino con su escuela a cuestas: "Los
Guasunchos", “Los Quebrachales", "Itapé", “Los
Guanacos", “El Mate, “La avanzada”, “La Carreta”,
“La Hiedra”. Y muchos fueron también los avatares
políticos que atravesarían a la provincia y al país
durante esos años. La lectura de las actas de visitas
realizadas por los inspectores permite recuperar
algunos de los ejes de las políticas educativas que
enmarcaron su práctica docente.
Existe una abundante bibliografía acerca de las
representaciones imperantes en la época en cuanto
a la docencia como apostolado. En este caso en
particular es exaltado como virtud por parte de las
autoridades en reiteradas ocasiones. A modo de
ejemplo: “La señorita Peralta Pino ejerce la misión
de maestro en el más amplio sentido de la palabra,
es un verdadero apóstol que no escatima esfuerzos
pues se ha olvidado de sí misma para entregarse de
lleno a hacer el bien y sin otro interés que agradar a
Dios…” (Raber, 1998, 99). También se valora la
misión evangelizadora de la maestra. En efecto,
entre los logros obtenidos por Ángela a lo largo de
los años se destacan los de “regularizar” la situación
de las parejas, bautizar a niños y niñas y que reciban
la primera comunión. Para la docente la
evangelización es una parte fundamental de las
tareas de “educar” y “civilizar”: “La unión legítima
de los hacheros (…) servirá para cimentar una nueva
sociedad y consolidar la cultura argentina aún en las
selvas intrincadas del Norte” (Raber, 1998, 88).
De igual modo, ésta también era parte de las
funciones prescriptas por el Estado provincial, por lo
que la escuela rodante recibió las visitas de los
Inspectores de escuela primaria y además las del
Inspector Seccional de Religión y Moral entre los
años 1949 a 1954 (Raber, 1998). Este hecho, que
resultaría llamativo en la actualidad, no lo era para
ese momento. Sin ir más lejos, durante la
gobernación de Manuel M. de Iriondo (1937-1941)
se había instituido la enseñanza de religión en las
escuelas estatales, del mismo modo que ocurría en
Buenos Aires con la reforma Fresco-Noble (1937). A
su vez, el gobierno nacional surgido del golpe de
Estado de 1943 establecía lo mismo para todo el
país. Para controlar su implementación se organizó
una Dirección de Instrucción Religiosa dentro del
Ministerio, con dos inspecciones (primaria y
secundaria). Finalmente, en 1947 el presidente Juan
D. Perón -con la sanción de la ley 12.978- legitimó la
enseñanza religiosa como materia obligatoria. Hacia
fines de 1954 y principios de 1955, luego de haber
roto las tensas relaciones con la Iglesia, se suprimió
la enseñanza religiosa y se sancionó la Ley de
Separación de la Iglesia y el Estado (Arata, 2013).
Como puede observarse, la vieja disputa acerca de a
quién le correspondía el derecho a educar estaba a
la orden del día y, lejos de estar saldada, continúa
vigente en los debates de la agenda educativa
actual.
Los lineamientos de las políticas educativas están
registrados de manera más o menos explícita en las
observaciones realizadas por los inspectores en sus
visitas anuales. Con fecha 5 de noviembre de 1954,
el inspector Darío Busquetti expresa del siguiente
modo sus felicitaciones por la labor realizada con el
Club de Niños Jardineros: “todos han trabajado con
entusiasmo en la convicción de que al producir más
trabajan por el éxito del segundo plan quinquenal”.
Y felicita a la docente por “cumplir la educación en la
nueva Argentina (…) identificada con los imperativos
de la doctrina Justicialista” (Raber, 1998, 146). De
todos modos, más allá de los vaivenes políticos,
todas las autoridades que supervisaron el trabajo de
la docente manifestaron su reconocimiento a su
desempeño pedagógico, así como el buen clima
logrado en la escuela en medio de las condiciones
más adversas.
Ángela dando clases
Por otra parte, es interesante observar cómo el
Estado se hacía presente a través de mecanismos de
control, pero estaba ausente a la hora de resolver
los problemas, entre ellos los del mantenimiento
edilicio. Según consta en el Acta N° 5 del 24 de mayo
de 1945, firmada por el inspector Roque Ochoteco,
“La casilla que se utiliza como local se encuentra
sometida a serias e importantes reparaciones, en
consecuencia, las clases en la actualidad se dictan al
aire libre y en los días lluviosos en el rancho que los
vecinos están construyendo por su propia cuenta…”
(Raber, 1998, 105). Como puede apreciarse, las
condiciones de trabajo de la docencia no eran las
mejores y particularmente las de los maestros
rurales, quienes estaban prácticamente
267
abandonados a su suerte. A modo de ejemplo,
cuando Ángela se enfermó de avitaminosis en el año
1950 la escuela permaneció cerrada y las clases
comenzaron recién el día 5 de junio porque no había
quien la reemplazara.
Sin agotar las posibilidades de futuras indagaciones
sobre esta valiosa experiencia, quedan planteadas
algunas líneas para repensar las prácticas docentes
en su contexto, ya que éste configura el acto
pedagógico. En el caso de Ángela, habitada por las
contradicciones del tiempo histórico en el que le
tocó vivir, sostuvo la convicción de que la educación
sería la llave maestra para mejorar la sociedad y
actuó en consecuencia. Lejos de los discursos vacíos,
puso el cuerpo y el alma en la enseñanza de las
infancias más pobres de la provincia. Quizá estas
palabras sinteticen algo de lo que “la maestra
caracol” sintió y pensó mientras ejercía la docencia:
"Viviendo el dolor de mis niños, mi corazón de mujer
y de maestra ha llorado de hambre, de frío y de
alegría" (Bertero, 1995, 432).
Referencias Bibliográficas
- Arata, Nicolás, y Mariño, Marcelo (2013). La educación en la
Argentina. Una historia en 12 lecciones. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
- Bertero, Gloria de (1995). ¿Quién es ella en Santa Fe?
Buenos Aires: Ediciones de autor.
- Bialet Massé, Juan (2010). Informe sobre el estado de las
clases obreras argentinas. La Plata: Ministerio de trabajo de
la Provincia de Buenos Aires.
- Gori, Gastón (2006). La forestal. La tragedia del quebracho
colorado. Santa Fe: Mauro Yardín Ediciones.
- Jasinski, Alejandro (2012). El régimen social de la forestal en
sus primeras décadas. Condiciones de vida en el Chaco
Santafesino (1900-1920). Folia Histórica del Nordeste (20),
139-162.
- Jasinski, Alejandro (2013). Revuelta obrera y masacre en la
forestal. Buenos Aires: Editorial Biblos.
- Raber, Fernando (1998). Ángela Peralta Pino. Historia de
una pasión. Escuela rodante N° 942. Santa Fe: Ediciones
AMSAFE.
- Walsh, Rodolfo (1998). El violento oficio de escribir. Obra
periodística (1953-1977). Buenos Aires: Editorial Planeta.
Registros fílmicos
- La herencia forestal (2004). Gustavo Semprini.
- La escuela rodante (2011). César Ayala.
- El camino de la educación santafesina. Angela Peralta Pino y
Liana Friedrich (2017). Juan Diego Kantor. Ministerio de
Educación de Santa Fe.
Nota: Las ilustraciones son fotogramas del documental El
camino de la educación santafesina.
 En los confines de la Patria

Izquierda: Escuela de Villa Valeria, Departamento General Roca, Córdoba. 1917. Fuente: Agencia Córdoba Cultura.
Derecha: Escuela de Pampa del Malleo, Neuquén. Maestra Delia Boucau. Años ’60. Memorias de una maestra rural.

Izquierda: Escuela Ponciano Vivanco, Bell Ville, Córdoba. Maestra Beatriz Cortez. Años ’50. La Voz, Córdoba.
Derecha: Escuela flotante para la región de Ibicuy. Delta del Paraná. Museo Histórico Municipal Casa Delio Panizza

Escuela Primaria Nº 36 Mariano Moreno. 4º grado. Bernal Oeste. 1947. Archivo particular.

268
 Clase de Lengua al aire libre. Parque Aguirre, Santiago del Estero, 1936. Archivo General de la Nación.

Izquierda: Maestras de la Escuela Nacional Nº 12. Timbúes, Santa Fe. Década de 1940. Archivo Particular de Ricardo Celaya.
Derecha: Escuela Normal de Catamarca “Clara Armstrong”. Acto de Jura de la Bandera en Plaza San Martín.
Nilda Ángela Barrionuevo declamando, en el año de su graduación como maestra. Años ‘50.

Izquierda: Haydée Guy de Vigo. Maestra rural y supervisora en el norte santafesino. Años 60. Fuente: AMSAFE.
Derecha: Maestra rural de Laguna de Vaca, Telsen, Chubut. Fuente: Secretaría de Cultura de Chubut.

269
 Un catálogo de abusos

Memorias personales y textos ficcionales dan cuenta de la pervivencia a lo largo del siglo XX de una amplia gama
de castigos –incluidos algunos corporales- que constituyen “abusos magisteriales”. Héctor Tizón, escritor y juez
nacido en 1929 en Yala, Jujuy, refiere prácticas habituales en las regiones apartadas de su provincia. En uno de sus
cuentos, por ejemplo, recuerda el bofetón recibido por una alumna de trece años que llegaba a pie o en burro a la
escuela por la mañana, y que por las tardes oficiaba de sirvienta en la casa de un hacendado: “La maestra ese día
repartió las pizarras y tres pedazos de tiza de colores distintos entre algunos alumnos, y dijo: “Hoy van a dibujar una
ballena. Una ballena es un cetáceo mamífero, que vive en el mar
y tiene esta forma que yo hago en el pizarrón. Copien”. Era un
asunto deslumbrante y maravilloso para quienes vivíamos en las
montañas y jamás habíamos salido más allá de cinco leguas a la
redonda… Al cabo de diez minutos la maestra, que luego de
dibujar en el pizarrón había permanecido en su escritorio
masticando sen-sen, en silencio, vino a pasearse entre los bancos
para observar el trabajo… sonó la bofeteada junto a mí. -
“¡Idiota!”, gritaba la maestra con la pizarra de mi compañera de
banco en sus manos, -“¡Has pintado de azul la ballena! ¿De qué
color entonces habrías de pintar el mar? ¡Fuera de aquí, pedazo
de burra!” No me di cuenta en que momento Pancha desapareció
del aula. Dicen que primero estuvo llorando sentada entre las
matas, debajo de unos tarcos. Después, seguramente huyendo
del pavor del mar y la pedagogía, nunca más volvió a la escuela”
(Hector Tizón. La ballena azul. 1999. Alfaguara, 2005).
Dibujo a lápiz. Malena Mancini.

Otro relato de Tizón se ubica en una escuela que funcionaba en dependencias del ingenio de San Juan de
Quillaques, a la que asistían niños pastores de la Puna. Alguien, allí, robó el lápiz de la maestra, un “pequeño lápiz
de color rojo y brillante como el fuego… el lápiz de corregir, que era como la señal de Dios o de la autoridad, de la
sabiduría”. Uno de los alumnos acusó a un compañero, tras lo cual “la maestra le tomó de los pelos y comenzó a
pegarle y a gritar, primero con la mano y después con la vara, hasta que la vara se quebró” (Héctor Tizón. El ladrón.
1978). Otra modalidad punitiva es narrada por el autor en una entrevista periodística: “En lo que era una especie de
placard lo metían a uno cuando se portaba mal. Ahí, entre mapas y otras cosas, había un esqueleto, que usarían para
enseñar anatomía. Frente a eso lo sentaban a uno, en la oscuridad, en una especie de poyo, y le decían: “Es el
esqueleto de Lavalle. A portarse bien”” (Héctor Tizón. Entrevista por Ángel Berlanga. Página/12. 11 de enero de 2009).

La maestra y psicóloga Eva Giberti, que cursó la escuela primaria en los años treinta, enumera otros correctivos
tales como imponer un largo lapso de silencio, hacer pasar al frente o el envío a la dirección. Rememora también el
caso de una docente de primer grado y los vómitos de una niña de siete años: “Una maestra -que quizás alguna vez
habría sido excelente- avejentada, crispada, agresiva y neurotizada por tremendos problemas personales rehuía del
grado. No podía soportar el bullicio, el movimiento, ni las carcajadas, pero manejaba un primero inferior. Tampoco le
gustaban las niñas vivarachas, menos aún las regordetas y lo suficientemente inteligentes como para poder
aplazarlas. Entonces usaba como tremendo elemento de tortura y agresión las sanciones disciplinarias. La escuela
íntegra le temblaba. Todos los días encontraba motivos para hacer pasar al frente a nuestra chiquilla, retarla y hacerla
sentar en una sillita baja; era sistemático y evidente; no tenía otra manera de castigarla, ya que era la mejor alumna
del curso (...) El caso no sólo es frecuente, sino que es de simple apreciación. Los vómitos mañaneros de los escolares
están descritos hace cincuenta años por los textos de psicopatología y psicología del mundo entero. Los trastornos y
problemas que la figura y la personalidad de algunas maestras crean en sus alumnos ocupan hoy un lugar
preponderante en la pedagogía. Sin embargo, releyendo lo escrito, parecería mentira que existan maestras como la
que he descrito, capaces no sólo de torturar psicológicamente a las alumnas con una fruición enfermiza, sino de
traumatizarlas con sus actitudes de seres crueles, quizás, en el fondo, irremediablemente desdichados, pero ni aun así
tienen derecho de provocar situaciones como las que acabo de narrar. Y que he reproducido para olvidarla. Porque la
chiquilla regordeta de trenzas enmarañadas era yo”. (Eva Giberti. Historia de una mala nota. 1961. En: Pablo Pineau.
Relatos de escuela. Paidós, 2005).

270
De su experiencia como alumna a comienzos del siglo XX en la provincia de Sante Fe, contó la maestra Olga
Cossettini: “Recordamos, como un símbolo a cierta maestra de temperamento tan enérgico que imponía disciplina por
el pánico de sus párvulos, temerosos de caer en sus manos, que, una vez asida una oreja, no la dejaban hasta provocar
el llanto y hasta llegaban, en ciertos casos, a producir desgarramientos del lóbulo. Nos ponían orejas de burro e
imponían largos plantones detrás de los pizarrones, dentro o fuera del aula. Cuánta humillación, cuánto dolor
temprano, cuánto odio y rencor hacia tales maestros”. (Olga Cossettini. Entrevista por Horacio Ratier. En: Adriana
Puiggrós. El inspector Ratier y los maestros de tierra adentro. Galerna, 2012). Aurora Venturini, escritora nacida en La
Plata en 1922, docente graduada en Filosofía y Ciencias de la Educación, refiere en una de sus novelas: “Mi mamá
era maestra de puntero, de guardapolvo blanco y muy severa pero enseñaba bien en una escuela suburbana donde
concurrían chicos de clase media para abajo y no muy dotados. (…) Mi mamá ejercitaba el puntero en la cabeza de
aquellos que se hacían los graciosos y los mandaba al rincón con orejas de burro hechas de cartón colorado.
Raramente un mal portado reincidía. Mi madre opinaba que la letra con sangre entra”. (Aurora Venturini. Las primas.
Caballo de Troya, 2009).

Rodolfo Walsh, asistente a una escuela rionegrina, sitúa a fines de los años cincuenta un relato donde rememora el
clásico “Vaya a la dirección” y otro método usual, el aplazo: “A fin de año, la señorita Reforzo se quitó a Mauricio de
encima con todos cuatros” (Rodolfo Walsh. Fotos. En: Cuentos completos. Ediciones de la Flor, 2013). Osvaldo Soriano, de
infancia nómade por varias provincias, narra el tormento de los zurdos: “Todavía recuerdo con rencor a la maestra
que alzaba la voz y me gritaba: "¡Niño Soriano, la lapicera se toma con la diestra!". Y yo la agarraba con la derecha y
dibujaba una caligrafía imposible que todavía hoy me cuesta descifrar” (Osvaldo Soriano. Vidrios rotos. En: Cuentos de los
años felices. Sudamericana, 1993). El músico y escritor Adrián Abonizio vuelca en mordaces aguafuertes sus
recuerdos de infancia en el barrio rosarino de Echesortu, que incluyen algunos hábitos escolares: “A Emilia la
sorprendieron dibujando en clase en lugar de prestar atención. Por ende, como castigo le hicieron escribir cien veces:
No debo malgastar papel” (Rosario/12. 19 de agosto de 2012). O también: “El pibe entra al aula con sombrerito de rafia
muy bonito en el primer día de clase. La maestra decide que se lo tiene que sacar. El niño protege su testa y su libertad.
Ella reclama por una falta de respeto. El pibe de ocho años solo responde: "¿A qué?" Y esa frase sola es la que la
encrespa a la señora soberana del aula para llevarlo a dirección” (Rosario/12. 24 de marzo de 2013).

Azotes, palmetas, varas y punteros. Arrodillarse, en ocasiones sobre granos de maíz. Bofetadas, tirón de orejas y
tirón de pelo. Gritos. Plantones y encierros. Tareas escolares como penitencia. Amenazas terrenales y divinas.
Orejas de burro. Humillación y escarnio público. Retiro del afecto. Aplazos por mala conducta. El inventario es
bochornoso, y habla de una pedagogía normalizadora que apuntaba a combatir todo tipo de expresión individual
en las aulas argentinas. Tal vez este pequeño racconto amerite convocar una voz que nos llega desde la filosofía, la
de la profesora francesa Laurence Cornu, quien llama nuestra atención sobre “la importancia que tienen el amor y el
odio a la hora de engendrar comportamientos, preferencias y choques, motivaciones y rechazos, entusiasmos y
amarguras” (Laurence Cornu. Moverse en las preguntas. Del Estante, 2006).

Lapso Voraz. Mural de Chelo Candia y Román Cura.

Universidad Nacional de la Patagonia. Trelew, Chubut. 2011.

271
 Emma Barrandéguy
UNA MUJER QUE SE REBELÓ ANTE LA HIPOCRESÍA
Emma Barrandéguy
Fuente: Gobierno de Entre Ríos.
Emma Barrandéguy fue una escritora, poeta,
dramaturga, periodista y docente entrerriana, de
filiación anarco-comunista, que se destacó por su
encendida defensa del derecho a la libertad sexual,
política y social.
Nació el 8 de marzo de 1914, en Carbó, Entre Ríos,
población rural cercana a Gualeguay, pero
perteneciente a Gualeguaychú, donde pasó los
primeros años de su vida. Permaneció en el pueblo
hasta comenzar la escuela primaria, momento en
que la familia se traslada a Gualeguay. A los 6 años
gana una de las vacantes disponibles para ingresar a
la Escuela Normal. Cursa en el mismo grado que su
hermana, tres años mayor. Según dice, a partir de su
nacimiento comienza una época de “vacas flacas”.
En 1917, una inundación se lleva la mayor parte de
la hacienda del padre.
En 1930 egresa como Maestra Normal (según el
listado de egresados publicado por el diario El
Debate, el 21 de marzo de 1934). A los 15 años traba
correspondencia con distintos intelectuales de la
época. Se escribe con Salvadora Medina Onrubia, la
esposa de Natalio Botana, director del diario Crítica.
De esta época es la dedicatoria del libro que le
regaló Salvadora. Otras personas, como la maestra
anarquista Herminia Brumana, ya habían invitado a
Emma a Buenos Aires. Hacia 1933, todavía en
Gualeguay, recibe el apoyo y estímulo de un librero
llamado Ernesto Hartcoff, quien edita sus primeros
poemas mimeografiados. El libro se llamó Poemas. A
esta época corresponden poemas que
272
Eduardo Valverde
posteriormente desechó por su fuerte carga
ideológica, como el dedicado a José Félix Uriburu,
publicado por el diario El Amigo del Pueblo, en abril
de 1932 (firmado con seudónimo).
Entre los 18 y los 19 años (1932/33) rinde materias
en Gualeguaychú para obtener el título de bachiller.
Financia sus estudios dando clases particulares.
Amigos de la familia la apoyan económicamente
para tomar clases de idioma. Por esta época
comienza, en Gualeguaychú, su contacto con el
periodismo. Trabaja para el periódico La Verdad.
Forma parte de la AIAPE (Asociación de
Intelectuales, Artistas, Periodistas y Escritores)
convocada por el poeta Raúl González Tuñón en
apoyo al bando republicano en la Guerra Civil
Española. Forma parte del grupo Claridad,
encabezado por el poeta Juan L. Ortiz –donde ella
era la única mujer-.
Tanto la AIAPE como Claridad estaban vinculados
con el comunismo y el anarquismo. Aunque se
considera a estos autores parte de la vanguardia,
ellos mismos desconocían en aquel momento tal
clasificación. Emma, en todo caso, no se sentía parte
de ninguna vanguardia. En el reportaje que le realizó
María Moreno para el canal de la ciudad de Buenos
Aires, a fines de 2005, menciona además la falta de
estudios sobre los poetas de Gualeguay, en especial,
y de Entre Ríos en general, en el período que va de
1924 a 1944: Amaro Villanueva, Carlos Mastronardi
y Juan L. Ortiz. Reconoce la influencia de Raúl
González Tuñón a partir de la lectura de su poema
“Contra”, que la impulsa a escribir como modo de
expresar su oposición a todo lo establecido. A esta
época corresponde la publicación de Poemas 1934-
1935 (Gualeguay, 1936).
En 1937 se establece en forma permanente en
Buenos Aires. Al comienzo trabaja para el Instituto
del Cáncer, hasta que Salvadora Medina Onrubia de
Botana la convoca para trabajar en el diario Crítica,
tarea que desarrolla entre 1938 y 1956. Realiza
distintas tareas en el periódico, entre
administrativas y profesionales, y finalmente pasa a
desempeñarse como secretaria privada de
Salvadora, luego de ser despedida por las
diferencias en el matrimonio Botana. De 1939 a
1951 estuvo casada con Neil Mac Donald, un
trabajador circense norteamericano, especializado
como motociclista en la denominada Rueda de la
Muerte.
Otras actividades desarrolladas en Buenos Aires:
traducciones para las editoriales El Ateneo y Emecé;
comienza la carrera de Filosofía a los 50 años; vende
alhajas y publica material de astrología con
seudónimo. Publica Las puertas (Buenos Aires,
1964), el relato El andamio (Buenos Aires, 1964) y la
pieza de teatro Amor saca amor (Paraná, 1970). En
1976, junto con otros escritores ya consagrados, da
el puntapié inicial para la fundación de S. E. Guay
(Sociedad de Escritores de Gualeguay), que nucleó a
todos los cultores de las letras en su pueblo natal.
Esta sociedad continúa activa y funcionando a pleno.
A principios de los años ochenta salen el ensayo No
digo que mi país es poderoso (Buenos Aires, 1982),
además de los relatos Los pobladores (Gualeguay,
1983) y Crónica de medio siglo (Paraná, 1984). A
mediados de los ochenta se establece
definitivamente en Gualeguay (hasta ese momento
permanecía quince días en Gualeguay y quince en
Buenos Aires). Publica Refracciones (Gualeguay,
1986) y Camino hecho (General Galarza, 1991).
Durante aproximadamente veinte años lleva
adelante la página cultural de El Debate-Pregón.
Es convocada como jurado en la mayoría de los
concursos literarios realizados no sólo en Gualeguay
sino en toda la provincia de Entre Ríos. Nunca quiso
dar conferencias ni asumir cargos en lo que
consideraba la “burocracia cultural”. Así fue como
273
jamás aceptó ser presidenta de S. E. Guay, pese a la
insistencia de sus miembros. Estaba convencida de
que cuando los movimientos culturales se
institucionalizan, inevitablemente “se contaminan”.
Fue jurado del Fray Mocho reiteradas veces. Recibía
como paga una suma irrisoria, pero, según decía, “al
menos reconocían que leer tantos originales era un
trabajo”.
De los últimos diez años de su vida son la crónica
autobiográfica Salvadora, una mujer de “Crítica”
(Buenos Aires, 1997), Habitaciones (Buenos Aires,
2002) y el ensayo Mastronardi-Gombrowicz. Una
amistad singular (Buenos Aires, 2004). Falleció en
Gualeguay, el 19 de diciembre de 2006.
Como exponente claro de su pensamiento, en su
libro autobiográfico Habitaciones puede advertirse
la exploración del cuerpo y del deseo sexual; la
búsqueda de una libertad equiparadora en política,
sociedad y género; la oposición centro-periferia,
fundada en la tensión pueblo-ciudad y provincia
capital; las fronteras del ejercicio del poder en la
interacción personal; los intransferibles espacios
interiores, y la necesidad catártica de la confesión
de los “no permitido”, fundamentalmente su claro
vuelco al lesbianismo en sus últimos años.
.
Sobre la poeta entrerriana, y a propósito de la
publicación de sus Poesías completas (Ediciones del
Copista, Córdoba, 2009), el poeta Marcelo Leites
aseguró que Barrandéguy “fue una marginal, una
disidente, una mujer que se rebeló frente a la
hipocresía de las instituciones y costumbres, frente a
la ruindad del mundillo provinciano. Difícilmente
pueda encontrarse otro caso similar dentro de la ya
vasta historia de la literatura entrerriana.
Gradualmente Emma se fue quitando todas las
máscaras hasta quedar completamente desnuda,
cosa que sucede hacia el final de su vida, cuando
decide publicar su obra Habitaciones, en el año
2002, libro escrito, sin embargo, a fines de 1950”.
Según Claudia Rosa, “su vida y su obra son como el
umbral de una nueva relación entre la literatura, el
campo literario y el contexto. Una obra que se
resiste a las clasificaciones, porque justamente está
pensando –como otros de su generación- que la
literatura debía hacer algo más que crear objetos
bellos, que debía desempolvarse de solemnidad, que
debía resistir las vanidades. Ni objeto estético, ni
denuncia social, ni ficción pura, ni documento. Un
nuevo estatuto para la literatura y para el escritor.
Resistencia a las fuerzas clasificatorias, al mercado
que todo lo convierte en mercancía, a las reglas
sobre las que se monta un sistema de injusticias y de
hipocresías sociales y con ellas a las corporaciones
literarias. Su Crónica de medio siglo hoy está
ubicada al lado de las mejores novelas de situación
escrita por mujeres”.
Los últimos años de su vida los pasó en Gualeguay
disfrutando de su casa, de su jardín. “Me gusta
sentarme en la galería. En verano vienen
golondrinas de California, atraviesan el Amazonas y
van al río. Al atardecer les enseñan a volar a los
pichones y a cazar los alimentos en el aire. Por las
noches mi hermana se va a dormir y yo vuelvo a mi
rutina de escritura para el diario local del domingo.
En esta época se respira felicidad”, aseguraba.
En una entrevista realizada por Pablo Guercovich, a
raíz de la publicación de Habitaciones, y ante la
pregunta de si había tratado en algún otro libro el
tema de la bisexualidad, la escritora afirmaba:
“Nunca; pero no quería morirme sin hacerlo
explícito. Es una forma de luchar contra la
Escuela Normal Mixta de Gualeguay.
274
discriminación. Haciendo que una persona
supuestamente muy distinguida por su literatura
pase de pronto a ser una lesbiana. Eso es lo que hay
que desear: que una lesbiana se integre no por sus
preferencias sexuales sino por sus méritos. La vida
privada no tiene nada que ver”.
En un poema escrito seis meses antes de su muerte,
Emma Barrandéguy desnuda su alma y nos ofrenda
un ejemplo de lucha por la libertad sexual de toda
mujer puesta a amar sobre el mundo:
“Huelo mis dedos / como si hubieran estado / dentro
tuyo / procurando el placer. / Pero esta noche el
placer / fue solamente mío / y sólo si vos los olieras,
/ yo habría hecho bien mi faena, / sólo entonces /
con tu olor y tu goce / tu jadear me devolvería /
dicha y orgullo / que mis años no merecen / ni
evitan”.
Bibliografía
- Barrandéguy, Emma (2009). "Poesías completas". Ediciones
del Copista, Córdoba.
- Gercovich, Pablo (2002). Entrevista a Emma Barrandéguy a
raíz de la publicación de su libro "Habitaciones".
- Moreno, María. "Emma, la del gremio", Soy, suplemento del
diario "Página/12", Buenos Aires, 09/03/2012.
- Sanda, Roxana. "La vida por delante". Las 12, suplemento
del diario "Página/12", Buenos Aires, 18/03/2005.
Amanda Arias, Olga y Leticia Cossettini, Celia Ortiz de Montoya, Luz Vieira Méndez

LA EDUCACIÓN TIENE ROSTRO DE MUJER

CINCO MAESTRAS DEL LITORAL
Álvaro Augusto Escobar

“El maestro de la educación popular… se mueve entre hombres, mujeres y niños que trabajan, luchan,
sufren, ríen y juegan, es decir, con seres humanos con los cuales convive. Su tiempo es el tiempo de sus
vecinos, su trajinar con ellos. Es decir, un hombre empeñado en “ayudar” a este grupo humano que
conoce y siente como suyo, pero al mismo tiempo tiene en sus manos los hilos conductores que van a
promover un cambio de actitud y que a lo largo del tiempo modifique el estatus cultural en el que el
grupo está inmerso”. Olga Cossettini.

Olga Cossettini. Maestra de la Escuela Normal de Coronda. 1919. Fuente: Red Cossettini.

Personal de la Escuela Normal “Domingo de Oro” de Rafaela, 1931. Sentada, en el medio, Amanda Arias.
Archivo Histórico Municipal de Rafaela.

275
Recuerdo cuando era niño que mi mamá veía la
telenovela mexicana “Dos mujeres, un camino”.
Parafraseando el nombre de esa telenovela de
dudosa calidad artística estos apuntes bien podrían
intitularse “Cinco mujeres, una escuela pública”,
pero preferí llamarlos “La educación tiene rostro de
mujer - Cinco mujeres del litoral: Olga y Leticia
Cossettini, Amanda Arias, Luz Vieira Méndez y Celia
Ortiz de Montoya” ya que estas Señoras y Damas de
la Escuela Pública Argentina tienen un punto de
encuentro que las unió para siempre en esos
misterios del arte de enseñar que es la pedagogía.
Tan unidas están que mientras vivieron se
relacionaron a través de cartas y encuentros, fueron
causas de polémicas para sus respectivas sociedades
locales y después de haberse ido de viaje a los
confines de “la catrina” siguen siendo polémicas
pero cada vez más reconocidas y valoradas. El
oscurantismo pedagógico que pretendió silenciarlas
en vida sigue intentando silenciarlas; sin embargo, lo
que no saben los oscurantistas es que lo que más se
pretende esconder para que no brille, brilla con más
intensidad produciendo esa luz que no tiene fin, la
luz del pensamiento que hace pensar a las nuevas
generaciones para que no nos piensen.
Cinco mujeres que encontraron en la escuela
pública, en la infancia y en la pedagogía su camino
para desarrollar su pensamiento de transformación
de la educación argentina de su tiempo,
pensamiento que hoy a más de sesenta años de que
pretendieron silenciarlas sigue siendo tan actual que
brilla con luz propia. El único desafío que
enfrentamos es redescubrirlo en lo que hicieron,
escribieron y legaron. Cinco mujeres: Olga, Leticia y
Amanda, santafesinas; Luz y Celia, entrerrianas. Ellas
forjaron en su amistad pedagógica las bases de tres
experiencias pedagógicas que marcaron a la
educación argentina y especialmente en el litoral;
las cinco bebieron de las ideas escolanovistas para
“argentinizarlas” y formar personas críticas,
autónomas, libres, pensantes y con la capacidad de
transformar sus entornos. Sus primeros maestros
Gentile y Radice luego serían aquellos pedagogos
que hoy se estudian y que en su época sus ideas
innovadoras en materia de educación estaban aún
en pañales.
Sus lazos de amistad pedagógica
Estas cinco mujeres estaban unidas por lazos no solo
de amistad sino también de ideas y principios
relacionados con la educación; eran profundamente
sarmientinas pero a la vez profundamente
progresistas en sus ideas sobre la escuela y la
pedagogía. A su vez, las cinco estaban afiliadas a la
liga femenina Unión Argentina de Mujeres, que
276
presidía Victoria Ocampo. Las cinco estaban en la
onda de la vanguardia del pensamiento pedagógico
de su época y llevaron adelante experiencias
pedagógicas que fueron cortadas de cuajo por
aquellos que se creían con el derecho de interpretar
cuáles eran las ideas argentinas y cuáles las
antiargentinas. Las cinco se enfrentaron a las
sociedades de su tiempo por sus ideas sobre la
formación de la mujer y sus funciones en la
sociedad. Las cinco fueron militantes y defensoras
de los derechos de los docentes, de las leyes que
tutelaban esos derechos y de la formación del
docente. En palabras de Leticia Cossettini: “la
educación necesita, para que el hecho educativo
ocurra, de una buena formación intelectual, pero
también de la pasión, del amor por la gente, del
compromiso solidario ante los problemas concretos
de la gente. Por una parte, hay que respetar las
inquietudes infantiles, y por otra, para poder
respetarlas y cultivarlas de verdad, hay que realizar
una planificación casi total de las actividades.
Nuestros niños aprendían matemáticas caminando,
contando árboles y no sentados en silencio
dibujando signos o palotes sobre papel. Llegábamos
a la abstracción pero de a poco, partiendo de lo
material… tratábamos de crear día a día una clase
distinta. Le teníamos alergia a la rutina. Yo creo que
cuando la rutina llega, el aprendizaje se termina y el
maestro también. Se muere la alegría, porque el
niño cambia, crece, es siempre diferente”294.
Para muchos es conocido, para otros quizá no, que
Amanda Arias fue la que intuyó en Olga Cossettini
sus dotes de gestión, de trabajo, de coordinación, de
inteligencia y método de trabajo y la convocó para
que llevara junto a ella las reformas de la
experiencia de escuela serena de la Escuela
Domingo de Oro de Rafaela. Olga Cossettini guió
desde los fundamentos teóricos el trabajo de su
hermana Leticia, quien con su talento aportó el arte
a la experiencia pedagógica no sólo de Rafaela sino
también a la de la Escuela Carrasco de Alberdi, en
Rosario. Celia Ortiz de Montoya, quien llevaba
adelante en Paraná la experiencia pedagógica
escolanovista llamada “Escuela Integral Activa” en la
Escuela Normal de dicha ciudad, es quien sugiere a
Amanda Arias y a Olga Cossettini que denominaran
a su experiencia “escuela serena”. Celia Ortiz de
Montoya es la primera doctora de pedagogía de la
Argentina. Luz Vieira Méndez será quien escriba el
primer artículo sobre la experiencia de la escuela
serena de la ciudad de Rafaela, fuera de la provincia
de Santa Fe.
294
RED COSSETTINI. El testamento pedagógico de Leticia
Cossettini.
No pretendo presentar los aspectos de sus
pensamientos pedagógicos ya que no es el fin de
esos apuntes; lo que quiero transmitir en estas
misceláneas sobre estas cinco fascinantes mujeres
docentes son algunos hechos singulares de sus vidas
en los que su coherencia ideológica y pasión
educativa salieron a la luz con una fuerza tal que no
sólo se jugaban sus puestos de maestras sino
también la continuidad de sus experiencias.
De Amanda Arias quiero subrayar su defensa
irrestricta de ser librepensadora y construir los
puentes para la transformación de la educación,
hecho que le costó en varias oportunidades
enfrentarse con los estamentos conservadores de su
tiempo: Amanda Arias, entre las aulas y el revuelo.
De Olga Cossettini es importante destacar su
entereza para defender el estatuto docente
santafesino y la ley de escalafón docente, que fue
una lucha del sindicalismo magisterial cuando
vulnerando esa ley el gobierno santafesino designa
una nueva vicedirectora para la Escuela Carrasco:
Olga Cossettini, el cesanteo que no fue.
De Leticia Cossettini vale mostrar su creatividad para
el arte de enseñar como un lazo creativo de
expresión capaz de trascender las fronteras de los
lenguajes para lograr que la escuela sea una obra de
arte vivo: Leticia Cossettini, los duendes y los cantos
de los pájaros.
De Celia Ortiz de Montoya es interesante señalar su
capacidad para expresar con tesón y constancia la
profesionalización pedagógica de la maestra: Celia
Ortiz de Montoya, la filosofía y la pedagogía de la
escuela argentina.
Finalmente, de Luz Vieira Méndez su lucha por la
participación de la mujer en la educación y el
desarrollo económico y social de la sociedad es un
signo claro de compromiso ciudadano con una
mirada de género: Luz Vieira Méndez, peregrina de
América Latina.
Amanda Arias, entre las aulas y el revuelo
Cuando Amanda Arias se hace cargo de la dirección
de la Escuela Normal “Domingo de Oro” de Rafaela
comienza a tener altercados con los prohombres de
la sociedad rafaelina no solo por las
transformaciones pedagógicas que lleva adelante
con Olga Cossettini sino también por sus “modales
de mujer”. Esos modales de mujer que aquellos
denunciaban en la directora de la Escuela Domingo
de Oro no eran nada más y nada menos que
actitudes que ella tenía para desenvolverse en
277
sociedad; era una mujer con carácter fuerte,
emprendedora, no necesitaba de nadie para llevar
adelante sus proyectos, andaba a caballo con
pantalón largo y montando como un gaucho y no
como lo hacían las mujeres de bien, fumaba en
público, intervenía en asuntos de política y, según el
recordado Ovide Menin295, en tono despectivo la
llamaban “la macha”.
Amanda Arias.
Fuente: Archivo Histórico Municipal de Rafaela.
El primer altercado se produce a raíz de las reformas
que ella junto a Olga Cossettini planifican, diseñan y
ejecutan en la escuela normal, reforma que será
conocida como la “experiencia de escuela serena de
Rafaela”. Las críticas más fuertes vinieron de los
prohombres de Rafaela, que se creían custodios de
la escuela argentina y de lo que debía ser la escuela
y la enseñanza. Desde el mismo momento que
comenzaron los trabajos de cambio de paradigma
en la Domingo de Oro comenzaron los ataques de
estas personas y de una camarilla política
conservadora, quienes la denuncian ante el señor
Ministro de Instrucción Pública de la provincia de
Santa Fe solicitándole que la deje cesante en su
cargo de Directora de la Escuela Normal de la ciudad
de Rafaela. Aquellos no imaginaban, sin embargo,
que la sociedad rafaelina saldría en defensa de
Amanda y de su trabajo de reforma educativa. En
primer lugar, son los alumnos quienes salen en su
defensa:
“Rafaela, mayo 19 de 1930 – A.H.E. el señor Gobernador
de la Provincia, doctor Pedro Gómez Cello, S.D.
Los que subscriben, alumnos de los cursos 1º, 2º, 3º y 4º
año de la Escuela Normal “Domingo de Oro” de maestros
provinciales de esta ciudad, se presentan con el mayor
respeto a V.E. dignísimo Gobernador de la Provincia, y
exponen:
295
Nació en Carlos Pellegrini, Provincia de Santa Fe,
República Argentina, el 8 de septiembre del año 1927. Fallece
en Rosario el 3 de enero de 2015.Fue maestro y director de
distintos niveles de la enseñanza, institutos de investigación
así como programas y proyectos de trascendencia nacional e
internacional.
Que habiendo llegado hasta ellos rumores de que por
disposición de ese honorabilísimo cuerpo serán depuestos
de sus cargos la señorita Amanda Arias, directora del
establecimiento y varias profesoras del mismo, elevamos
nuestra voz hasta V.E., que no es de rebeldía, sino de
sinceros e íntimos sentires solicitando que dichos
profesores continúen en sus respectivos puestos, porque
sea dicho en honor a la verdad que todos conocen, nunca
como en esta hora, este templo magno ha marchado con
más eficiencia docente, con más armonía, método e
inteligencia plausible.
No es únicamente el sentir de los infrascriptos que
interpretamos, sino las aspiraciones más caras, loables y
justiciera de los padres, de la mayor parte de los niños,
que acuden a esta casa a recibir el don hermoso del
perfeccionamiento.
Nada mejor para confirmar nuestro aserto, que una
investigación minuciosa y científica, del funcionamiento
actual del establecimiento a que pertenecemos.
Huélganos decir y sea siempre en honor de la verdad, y
con la consideración y respeto que debemos a V.E. que
en quedando como están las cosas, una vez más V.E.
recibirá nuestro aplauso justiciero y grande.
Evitaría también que vecinos caracterizados de esta
ciudad, pongan su nota de desacuerdo por el cambio triste
que está por producirse.
En la convicción de que el espíritu y caballerosidad, tantas
veces demostrado por V.E. favorecerá el anhelo más
noble y sincero de esta falange de futuros libres maestros,
rogamos a Dios guarde a V.E.” 296.
Luego, uniéndose a los alumnos, sus padres
enviaron la siguiente carta:
“Rafaela, 19 de mayo de 1930 – A S.E. señor Gobernador
de la Provincia, doctor Pedro Gómez Cello – S.D.
Excmo. Señor:
Corren rumores de que se han hecho eco nuestros hijos
que frecuentan las aulas de la Escuela Normal de esta
ciudad, de que se efectuarán cambios y remociones en el
cuerpo directivo y personal docente de dicha Escuela.
En nuestro carácter de padres de familia y ejercitando el
derecho de petición no dudamos en hacer llegar a Vuestra
Excelencia, el deseo unánime de que se confirme en un
todo al actual personal directivo y docente de la Escuela
Normal, ya sea en los cursos como en la escuela de
aplicación.
Todos ellos son maestros experimentados que han
demostrado una vasta preparación, un verdadero cariño al
alumnado y una decidida contracción al trabajo todo lo
cual fecunda en efectivo beneficio para la Escuela y por
ende para la instrucción de nuestros hijos.
Conocemos las sanas y nobles intenciones políticas o
personales transitorias y es en ese sentido sin
extendernos en mayores comentarios dejamos nuestra
296
El Orden, viernes 23 de mayo de 1930.
278
causa, la de nuestros hijos en manos de V.E. seguros de
que accederá a nuestro petitorio.
Saludamos al señor Gobernador con nuestra
consideración más distinguida”297.
Escuela Normal de Rafaela. Promoción de egresadas 1931.
Archivo Histórico Municipal de Rafaela.
Luego, en nombre de las maestras de la Escuela
Normal saldrían en su defensa Julia García y Lucrecia
Carreras Aufranc, la primera leería la siguiente
arenga en un acto en defensa a la directora:
“Colegas, pueblo de Rafaela:
En esta tribuna que espontáneamente ocupo, habrá una
sola cosa desacorde: mi voz, en cambio, hay tanta
nobleza y pujanza en los brazos que la han levantado, que
solo pensarlo pone en el cerebro, en el corazón y en la
mirada, una fuerza ante la cual hasta las conciencias que
no tienen otra fe que la voluntad, se sienten confortadas.
Estoy aquí porque he seguido con simpatía el movimiento
viril de este pueblo en una hora grave de su
desenvolvimiento y quiero expresaros ante todo, con
ardiente sinceridad, mi felicitación, el orgullo que, como
maestra santafesina, siento al encontrarme entre vosotros,
colegas rafaelenses, y agradecer a todos íntimamente la
satisfacción moral que indirectamente dais a un maestro
que ayer nomás fue víctima y sigue siéndolo de la felonía
caudillista.
Ayer nomás y os lo dice quien fue actor y víctima de la
apatía de un pueblo, de la inconsciencia y de la cobardía
moral de un grupo de maestros.
Ayer en Reconquista, por la pasión insana y rastrera de la
politiquería, una maestra riojana, que al frente de la
primera institución educacional, hacía honor a nuestra
provincia, la señorita Beatriz de la Vega, fue declarada
cesante, nada más que por el capricho innoble de una
camarilla, como aquí, y por satisfacer una venganza casi
personal, porque no era ni siquiera de principios.
¿Qué hizo ese pueblo, esos maestros, esas madres, esos
alumnos, para impedir tamaña monstruosidad?
Nada, señores, nada, nada.
Dejaron pisotear sus derechos, nos colocaron a cuatro o
cinco que tuvimos el crimen de la rebelión, la espada de
297
Ídem.
Damocles en la cabeza, la suscripta todavía está
pagando, no la valentía de su gesto, sino el cumplimiento
de un deber sagrado; porque es un deber, señores, el ir
como una pajita siguiendo la línea cristalina, no tiene más
mérito que hacerse liviano, de dejarse llevar, detenerse
contra la primera piedra hasta que llegue una corriente
más fuerte que lo empuje; ir para arriba, para abajo, para
atrás, para adelante; he ahí el símil perfecto de la
estupidez humana; flotan los vacíos, los que no tienen
nada adentro, los que llevan aserrín en lugar de corazón,
los cuerpos muertos.
Así ocurrió y ¿sabéis lo que fue la Escuela Normal, la
primera institución democrática del pueblo? Tuve el dolor
de verlo: un comité político; todos los manejos infames de
la política rastrera, se gestaron en la oficina de la
dirección. Los maestros que no pudimos supeditar el alma
al estómago, tuvimos que huir derrotados: derrotados
aparentemente porque no nos han hundido, no nos han
aplastado; ellos son los muertos que caminan.
Esa racha funesta en aquella escuela no se detiene más;
el pueblo la entregó a las manos sucias de los
politiqueros, permitió que entrara el desquicio, castigó con
la incomprensión a los viriles; el río salió de su cauce y
nada ni nadie, detienen sus olas destructoras, ¿queréis
una prueba? Hace quince días he visto ya con mis propios
ojos, llegar al Ministro, al director de la escuela trayendo
una lista de propuestas de ascensos hecha de puño y letra
por el jefe de policía.
Pueblo, maestros, alumnos de Rafaela, con vuestra
escuela ocurrirá lo mismo si vosotros lo toleráis, ya está
amenazada, están señaladas las víctimas; no la
entreguéis, defendedla como defendierais la integridad de
vuestros hogares.
El pueblo de Rafaela, no es un pueblo de muñecos; eso lo
sabe desde el gobernador de la provincia, hasta el último
santafecino.
Demostradlo una vez más, demostrad vuestra nobleza,
defendiendo el pan espiritual de vuestros hijos, porque
tened la seguridad de que mientras encerréis en un panal
a maestros y alumnos, a vuestros hijos que sois vosotros
mismos, mientras los encerréis digo, en la jaula dorada,
donde tengan que romperse el alma contra las alambres,
no tendréis escuela.
Se ha dicho que los pueblos tienen los gobiernos que se
merecen; no voy a demostrarlo, pero parodiando la frase
os digo: los pueblos tienen la escuela que se merecen.
Este pueblo, situado en la zona donde se gesta con mayor
promisión, la grandeza santafecina, este pueblo que sabe
luchar por sus derechos con valentía, este pueblo formado
por ciudadanos libres, no por entes mecánicos, debe estar
en estos momentos de pie.
Se está jugando un interés sagrado y es vuestro propio
interés.
Si habéis demostrado que la libertad os place, porque sois
espíritus libres, en la primera institución democrática, la
escuela, allí donde vuestros hijos deben beber y
empaparse en el agua cristalina de la ciencia y la razón,
279
poned hombres libres; el político, el que recibe un puesto
como feudo, por haber ayudado a montar la máquina
electoral, esa mentira criolla de la libertad del voto que es
la carcoma de la libertad, no es un hombre libre; el que
está maniatado no puede inculcar libertad como el que
odia no puede inculcar amor por más que tenga la palabra
en los labios.
Madres rafaelenses, madres argentinas, vosotras que
habéis formado ciudadanos fuertes, que han demostrado
su valentía, hasta cuando caen defendiendo sus sagrados
derechos, a vosotras me dirijo en primer término.
La escuela, madres, maestras, alumnos, futuros jefes de
los hogares de esta ciudad, la escuela de vuestros hijos,
debe ser la ESCUELA SERENA, la ESCUELA FELIZ,
¿cómo podéis lograrlo?
Os lo diré sencillamente.
Hacedla como un jardín: lo más hermoso, la única verdad
cuando todo lo que nos pareció verdad se desequilibraba
o se hace polvo, la primera razón de la existencia, es la
flor humana, es el niño; vosotros madres y padres que me
escucháis, habéis luchado denodadamente por él, para
hacerlo feliz, dichoso en vuestro hogar, porque una risa
infantil, un balbuceo candoroso, pone en vuestros
corazones la caricia sedante que borra el sacrificio, el
dolor, el renunciamiento, pone dulzura, pone amor. Si
queréis continuar vuestra obra abnegada, extended más
allá de vuestros hogares la mirada y creadles una escuela
feliz.
Os hablé de un jardín; sí. Un jardín, pero esa flor delicada
porque no sólo se marchita si cae en manos rudas, sino
que lleva para toda su vida en los pétalos la huella de una
torpeza, no la pongáis en manos de un patán; esa flor
tiene alma.
Manos suaves, espíritus diáfanos, almas cristalinas como
almas infantiles, eso es lo que vuestra flor requiere; y
después, aire, luz, pájaros, mariposas, fuentes reideras,
canciones de luz, canto de cuna; todo eso en el jardín; las
almas rastreras, las manos sucias, fuera del jardín, fuera
de la escuela; cuantos más niños más felices, más
hombres felices; las víboras, lejos del huerto y que el
jardinero tenga libertad para apartarles la cabeza: es
vuestro niño, es vuestro corazón, es vuestra alma, la que
está en peligro: defendedlos”298.
El 23 de mayo de 1930 se produce en Rafaela una
gran manifestación del magisterio de la ciudad y de
alumnos de la Escuela Normal, en número de
doscientos, con el objeto de prestar amplio apoyo
moral a la directora de la Escuela Normal “Domingo
de Oro” Amanda Arias, a quien las autoridades
escolares con manifiesta injusticia se pretende
trasladar. Al día siguiente en el periódico local se
publica la solicitada siguiente:
“RAFAELA, 24 de mayo de 1930 – Señor Director del diario
EL ORDEN – Santa Fe –
298
El Orden, viernes 30 de mayo de 1930.
Hemos tenido ocasión de leer numerosas publicaciones en
su diario, habiendo podido comprobar que el espíritu que le
anima es el de la justicia, el de la justicia verdaderamente
comprensible.
Y es por eso, que en la convicción de que Vd. sabrá
interpretar el pedido que, en nombre del magisterio de
Rafaela y el alumnado del curso normal de la misma, ya que
son los más directamente afectados, y, en nombre de todo el
magisterio en general, ya que, como hermanos en el trabajo,
sentirán una vez más el peso de la injusticia que,
desgraciadamente e irremediablemente, debe caer sobre su
gremio, es por eso, repetimos, a Vd. no nos niegue su
colaboración para que no siempre sea el “mal” que triunfe,
sino el “bien” de que están animados los espíritus nobles y
justicieros.
Esta vez, se trata de una maestra que, por sus propios
méritos y tras ardua lucha, llegó a conquistar el cargo digno
de su constante esfuerzo y buena voluntad.
Es ella la señorita Amanda F. Arias, directora de la Escuela
Normal Provincial de Rafaela, todos tanto maestros como
alumnos depositaron su confianza y, con el espíritu lleno de
entusiasmo comenzaron, bajo su dirección la tarea que se les
presentaba plena de risueñas esperanzas.
¡Con cuánto amor se trabaja cuando sabemos que nos dirige
un espíritu inspirado en nobles ideales!
¡Con cuánta tranquilidad se obra, cuando sabemos que si
tropezamos en la lucha, hay quien nos aliente y nos ayude
con su voluntad firme y gran empeño!
Pero, he aquí que la feliz tarea se ve brusca y cruelmente
interrumpida por el genio maligno que no puede concebir que
el otro triunfe.
Y es así, cómo hoy, el alumnado de la Escuela Normal de
Rafaela, se encuentra moralmente deprimido, porque sin
causa justiciera se les quiera privar de la dirección que tanto
necesitan.
¿Qué cargos pueden levantarse contra la señorita Arias?
La señorita Arias, pasando por época de áspero combatir
poco a poco salió culminando en su progreso y hoy, la
encontramos admirablemente adaptada al momento, pronta a
cumplir honrada y patrióticamente la más noble y primordial
finalidad de la Escuela Normal “formar educadores”.
Su sueño, ya se había realizado: la Escuela Normal de
Rafaela, organismo de alta cultura, marchaba en su evolución
ascendente.
Si la obra aún no ha alcanzado su más alto nivel y exige
inmensos esfuerzos, ¿quién desconocerá la capacidad, la
eficiencia y la energía de la señorita Amanda F. Arias, quien
ha afrontado las responsabilidades con gran afán y entereza
digna de aplaudir?
Y sin embargo… a la señorita Arias se la quiere trasladar y se
argumentan cargos contra ella!... cargos que sólo pueden
resumirse en una sola palabra: CALUMNIAS!
Calumnias injustas de personas ajenas a la Escuela.
No decimos nada más sobre esto porque creemos que
aquellos que tienen un espíritu sano, sabrán comprender lo
que ello encierra.
280
Cuando al pretender “faltas” y para contrarrestar la
acusación se levanta todo un alumnado y todo un gremio,
hace ver claramente que las abundantes y envidiables
simpatías, con que la señorita Arias goza legítimamente y
conquistadas por medios dignos e indiscutibles.
Todo el magisterio de Rafaela, el alumnado de la Escuela
Normal de la misma, la Federación del Magisterio de Rosario
y Santa Fe, se subleva ante tamaña injusticia, y ruegan,
piden, exigen, que se les escuche, que no se traslade a la
señorita Arias, cuya actuación ha sido de benéficas
influencias en una buena parte de la población.
Hacemos votos porque los que están encargados de cumplir
“tal misión”, vuelvan, tornen a la reflexión solucionando con
justicia, satisfactoriamente para todos este asunto y así la
Escuela Normal volverá a su cauce, dirigida por la señorita
Amanda F. Arias y seguirá firme por las huellas tan
gloriosamente trazadas”299.
Maestras egresadas de la Escuela Normal de Rafaela. 1934.
Fuente: Archivo Municipal de Rafaela.
Amanda Arias no fue cesanteada ni separada de su
cargo, sino que siguió en su puesto de directora por
disposición del Ministro de Instrucción Pública, pero
los ataques hacia su persona continuaron. Su más
acérrimo opositor fue el director del diario local,
quien llegó incluso a atacarla, junto a sus más
allegados, en su honorabilidad como mujer y en la
honestidad del desempeño de su cargo. En 1934,
Amanda junto con Olga Cossettini estaban en una
tertulia de un festival atendiendo un puesto de
ventas para recaudar fondos para la escuela, cuando
llega al lugar el periodista en cuestión, quien al verla
le dice por lo bajo “la macha”. Amanda reacciona;
toma de su cartera un cigarrillo, lo enciende, sale del
puesto de venta y se dirige al lugar donde se ubicó el
señor y le lanza un escupitajo. Este hecho
conmocionó a toda la opinión pública rafaelina. Para
defenderse, Amanda escribe una carta abierta que
al leerse es un verdadero manifiesto de una mujer
de ideas claras, personalidad cabal y coherencia
ética:
“CARTA ABIERTA
Rafaela 27 de octubre de 1934 – Señores Dr. José R.
Bergallo, Mayor Alfredo Amuchástegui, César Perussia,
299
El Orden, martes 27 de mayo de 1930. No da el nombre
de quienes firmaron la solicitada.
Carlos Casabella, Luis Oliva, Gabriel Maggi, Bernardo
Sacripanti, Francisco Gerbaudo.- CIUDAD.-
Señores:
Acabo de llegar de Santa Fe.
He leído en un recorte periodístico el telegrama firmado
por Uds. dirigido al señor Gobernador, solicitando una
medida disciplinaria como sanción por el proceder
asumido por la suscrita en el incidente personal de que fui
protagonista como es del dominio público, mientras se
realizaba una fiesta, el día 21 del corriente por la noche.
Voy a despojarme del carácter que me confiere el cargo
que desempeño para dirigirme como MUJER AL
CABALLERO, ya que es ésta, la investidura única que
debe primar sobre los títulos, altos cargos, situaciones
políticas respetables y poderosas.
Ante todo, quiero transcribirles mi carta que leyó el doctor
Juan José Aldao a las 24 horas del mismo día
mencionado.
“Rafaela 21 de octubre de 1934- Dr. Juan José Aldao.
Ciudad. Distinguido amigo: Me cuesta escribir dos líneas
en medio de este momento cuyo reproche único, es el de
haber cumplido mi deber de mujer sola profundamente
ofendida con toda injusticia por un hombre, delante de un
grupo de personas entre quienes reconocí después de lo
que hice, únicamente a Ud. No conozco, ni quiero conocer
la opinión de nadie, porque sé que a nosotras se nos
juzga siempre con especial severidad en estos casos;
pero le pido a Ud. y por su intermedio a las personas que
le acompañaban, la sincera disculpa por una actitud
incontenible desde hacía tiempo agravada hoy por el
hecho de un desafío tácito del Director de “La Opinión”,
asistiendo a un kiosco preparado por la Escuela que ha
injuriado a su albedrío desde hace cinco meses,
revolcando mi nombre como se le ha ocurrido hasta
cansarse. Agradeciéndole anticipadamente, salúdale con
toda atención.”
Antes de entrar en materia, quiero hacer otra declaración;
es la siguiente: estas líneas no van dirigidas a quienes sin
conocer la carta que antecede firmaron el telegrama, tales
como me consta el señor Perussia y otros más, personas
que me merecen el mayor respeto, pues no es posible que
de leerla, hubiesen continuado agraviados.
Y bien, señores: yo he obrado movida por impulsos
superiores a la voluntad; de manera que no cabe
acusación contra este proceder realizado bajo una
emoción violentísima que está perfectamente considerada
en el Código, que conoce y cumple el señor Juez que
pide, sin juzgarme, una condena.
Creo, porque así lo entendí, que cuando se trata de
defender el honor personal, todo, educación, instinto de
conservación, oportunidad, control de nuestros actos,
pasa a un plano secundario. Posiblemente no hubieran
quedado Ustedes “ESTUPEFACTOS”, como dicen, si no
hubiese ocurrido por primera vez en mi vida perder la
serenidad contenida durante cinco meses de amargura
que me cuesta defender honradamente los intereses del
Gobierno y de la Escuela que se me confiaron: pues, bien
saben Uds. que la SITUACIÓN PARTICULAR que defendí
281
esa noche, la he creado por esa causa, antes de la cual,
nunca medió entre ese individuo y la suscrita ningún
motivo que atacara su buen nombre como mujer.
De un espíritu privilegiado recibí como única herencia el
nombre que llevo, y jamás he de permitir que la baba
ponzoñosa de la canalla la manche ni la ultraje, haciendo
alarde de su fácil pero falso triunfo.
Pero ¿cómo evitarlo cuando se es huérfano de puños
masculinos que den la lección que también Uds. hubieran
dado?, sí, Sres., hubieran dado al hombre cobarde que
como ese a mí en su pasquín, hubiera dicho que la madre,
la esposa o la hija, lo más caro, lo más sagrado de Uds.
tuvieran una moral dudosa.
Habiendo agotado todos los recursos de la ley,
únicamente me quedaba el fallo del tribunal que cada uno
llevamos dentro; en este caso, fallo concretado en
cualquier medio que no manchara mis manos; había otro,
que felizmente no he empleado HASTA HOY; el único que
merecía lo recibió y bien sé que no se borrará de su
rostro, ni con la medida disciplinaria que Uds. señores,
solicitan equivocadamente para la “directora”, cuando fue
la “mujer” la que defendió su nombre como pudo.
¿Qué podía detenerme? Nada, señores, ni la ofensa que
Uds. expresan sentir; nada, completamente nada, ni
siquiera la idea de que jugaba la vida, porque si así habría
sido, hubiese muerto enseñando a todas las mujeres de la
tierra como se defiende nuestro nombre en un siglo
atrasado que viven ciertas poblaciones: de absoluta
solidaridad masculina, en que solo se hacen ver los
hombres para tratar de hundir a la mujer agraviada por
otro hombre. Felizmente las excepciones caballerescas
marcan rumbos que han de seguir todos los hombres
algún día.
Por eso, y discúlpenme señores, mal pese a que su
espíritu de compañerismo se ha sentido afectado, siento
una íntima satisfacción al haber cumplido mi deber de
mujer, y esta satisfacción que no se amenguará con
ningún castigo, tiene sus raíces íntimas en la protesta de
todas las mujeres ante el hombre que puede, sabe y no
quiere defenderla.
He asumido, como siempre, la responsabilidad de mis
actos y no he tratado –como se ha dicho- de hacer recaer
en nadie la responsabilidad del hecho, si ella existe.
Lo que me extraña es, señores caballeros, que tanto se
hayan ofendido Uds. porque una mujer que nunca nada
les pidió en su defensa como tal, haya defendido sola su
nombre, y o se hayan sentido igualmente ofendidos y
deseosos de solidarizarse, cuando ese hombre dijo que la
Escuela Normal, donde asisten sus hijos señor Maggi,
señor Casabella, señor Sacripanti, esa “escuela de
libertinaje, de chismes” donde “se destruye el sentimiento
de la familia”, etc.
Y también me extraña, mucho más, la exagerada
susceptibilidad en este caso, máxime cuando la disculpa
mía les llegó de inmediato por haberle dado a ese hombre,
en presencia de Uds. la lección que se merecía. Sin
embargo Uds. en oportunidad que fue necesario firmar
otro documento y darlo a publicidad para repartir con
equidad y conciencia la responsabilidad NO LO nombramientos y traslados de docentes
HICIERON, sabiendo aun que el “chantajista” en cuestión infringiendo flagrantemente esa ley. Es ante esta
me insultaba a su antojo por haberle hecho perder su situación cuando Olga demuestra su temple de
negocio en miles de pesos, al no opinar favorablemente mujer, sus convicciones políticas, sindicales y su
por el terreno ofrecido para la Escuela Normal que a él la coherencia como ciudadana y maestra.
interesaba.
Y si antes callé, extrañada, lo que el público juzgará, Ud.
señor Casabella, y Ud. señor Sacripanti que forman parte
de la Comisión “pro-edificio” y que me dejaron sola en la
palestra para que me defendiera por mis medios
ineficaces de mujer, defendiendo a la vez a Uds. que
gozaron de tranquilidad a costa de mi amargura, sin que
les reclamara nada ¿les parece, todavía, que tienen
derecho a ofenderse?
Perdónenme si en algo les ha molestado estas
consideraciones que me he visto obligada a hacer en
honor a mis principios y a mi integridad: creo que Uds. son
hombres de conciencia y tengo la convicción de que
después de la reacción del primer momento, todos habrán
mirado a lo íntimo de su corazón y habrán pensado: “en
igual caso también hubiera esgrimido un arma; es una Olga Cossettini en las Misiones de Divulgación Cultural.
mujer que ha sabido velar por sus fueros”. Fuente: Red Cossettini.

Ahora espero tranquila la sanción que Uds. han solicitado
la que no debe ser a la “Directora” que también
oportunamente, en tal carácter, supo velar por el
establecimiento educacional al que concurren vuestros
hijos, sino a la “mujer” que se defendió como pudo y que
lo hará siempre en iguales circunstancias, sintiendo la
honda satisfacción: ser mujer y de saber asumir tal
responsabilidad en defensa de sus propios intereses.
En el camino de mi carrera profesional he dedicado con
entereza todos mis entusiasmos, sirviendo a los intereses
de mi provincia y a la de vuestros hijos que tienen hoy la
escuela completa que yo he querido para ellos, mal pese a
todas las sanciones y amarguras.
Salúdales con toda atención. AMANDA F. ARIAS”300.
No hubo sanciones. Al año siguiente, 1935, Amanda
Arias y Olga Cossettini en reconocimiento a la
experiencia de escuela serena en la escuela
Domingo de Oro serían nombradas directoras;
Amanda, en la Escuela Normal de Coronda y Olga en
la Escuela Carrasco de Rosario. Para Olga sería el
puesto que le permitiría trascender en la pedagogía
argentina y fuera de ella; para Amanda sería el inicio
de un trabajo silencioso y tenaz rayano al olvido.
Olga Cossettini, el cesanteo que no fue
La ley Nº 2951 de estabilidad y escalafón docente
fue una bandera de lucha del magisterio
sindicalizado de la provincia de Santa Fe desde sus
inicios. Cuando se había logrado la aplicación de la
misma, la intervención a la cual estaba sometida la
provincia de Santa Fe en 1945 realiza
El problema planteado con las autoridades
educativas de la intervención se inició con el
nombramiento de la maestra Adriana González
Barbosa como vicedirectora de la Escuela Nº 69 “Dr.
Gabriel Carrasco” violando las normas del
Reglamento de Estabilidad y Escalafón que la Ley Nº
2951 regulaba. Esta situación desencadenó en el
intento de traslado de Olga y de su posterior
cesantía, que no llegaron a ocurrir debido a la lucha
organizada del personal de la Escuela y del sindicato
docente de la época.
El 1º de marzo de 1945 el Ministerio de Gobierno e
Instrucción Pública, por intermedio de la
Subsecretaria de Instrucción, nombra a la Sra.
Adriana González Barbosa como vicedirectora de la
Escuela Carrasco. Esta acción generó como reacción
la denuncia no solo de Olga sino también del
magisterio sindicalizado.
El Ministerio sale al cruce de estas denuncias
publicando un comunicado que señalaba: “No es
exacto que el cargo mencionado esté comprendido
en los llamados a concurso por la Dirección General
de Escuelas. Por otra parte, la maestra designada,
con 16 años de servicios y máximo de calificación,
revela en sus antecedentes, excepcionales
condiciones de capacidad y contracción al trabajo,
siendo además autora de valiosas e interesantes
iniciativas en el orden educacional. Su
nombramiento se ajusta pues a un sentido estricto
de justicia y de reconocimiento a las aptitudes
demostradas en el ejercicio de la función docente”301

300 301
El Orden, domingo 28 de octubre de 1934. El Litoral, 3 de marzo de 1945.

282
y, por lo tanto, la docente en cuestión es confirmada
en el cargo para el cual había sido nombrada.
Ante esta situación Olga dirige una carta a Enrique
Monti, Inspector Jefe de la 3º Sección Escolar,
dejando en claro cuál es su postura al respecto de la
siguiente manera:
Rosario, marzo 16 de 1945.
Sr. Inspector Jefe de la 3º Sec. Escolar
D. Enrique Monti
S/D
Me dirijo al Sr. Inspector Jefe y por su intermedio
a la Inspección General de Escuelas comunicando lo
siguiente:
1º porque respeto y acato el Reglamento de Estabilidad y
Escalafón del maestro, vigente en la provincia;
2º porque apruebo el llamado a concurso para proveer los
cargos de dirección vacantes en las escuelas;
3º porque me solidarizo con los maestros que siguen el
camino de la ley para alcanzar sus justas aspiraciones,
que:
No acepto a la Señorita Adriana González Barbosa como
vicedirectora de mi escuela.
Saludo al Sr. Jefe con mi atenta consideración.
Olga Cossettini – Directora302.
La reacción del inspector no se hace esperar y le
envía a través de un telegrama dos sanciones
disciplinarias: la primera es su suspensión sin goce
de sueldo por cinco días del cargo que desempeña
como directora de la Escuela Nº 69 Dr. Gabriel
Carrasco y, la segunda, su traslado a la Escuela Nº
141 y la designación de la vicedirectora,
recientemente nombrada, como directora interina
de la escuela Carrasco y de cuya dirección se la
despoja a Olga.
Esta última sanción fue rechazada telegráficamente
por Olga, a quien se le comunicó la suspensión
posteriormente al traslado. Olga apela estas
sanciones ante las autoridades de la intervención
con el texto siguiente:
“Saludo respetuosamente al Interventor Federal de la
provincia, D. Oscar Alfonso Aldrey, y pongo en su
conocimiento insólitas sanciones punitivas aplicadas a la
que suscribe, Directora de la Escuela nº 69, y a miembros
del personal por el presidente interino del Consejo de
Educación Sr. Ricardo Baldrich, así como de las
transgresiones del reglamento de estabilidad y escalafón y
llamado a concurso:
1º- suspensión por cinco días y sin goce de sueldo a la
que suscribe de su cargo de directora de la escuela nº 69;
2º- traslado de la que suscribe a la escuela nº 141;
3º- desconocimiento de la autoridad de la vicedirectora,
señora María Leonor Pardi, para el desempeño de la
dirección interina de la escuela;
302
El Litoral, 24 de marzo de 1945.
283
4º- traslado de la maestra, señorita Leticia Cossettini;
5º- designación ilegal de la maestra de grado, señorita
Adriana González Barboza, para el cargo vacante de
vicedirectora de la escuela”303.
Alumnos de la Escuela Nº 69 “Gabriel Carrasco”, Rosario.
Gentileza: Mario Piazza
Por su parte, el personal de la Escuela nº 69 Dr.
Gabriel Carrasco de Rosario, y la Comisión Directiva
de la Sociedad Cooperadora, en conocimiento del
traslado de la señorita Olga Cossettini, directora de
la escuela, se dirigen mediante una carta al señor
interventor y le solicitan que en nombre de los
superiores intereses de la escuela y de justicia a
auténticos méritos profesionales, se revea la medida
tomada, dejándola sin efecto, y concluyendo así:
“En espera de una resolución que traiga tranquilidad a
esta casa donde siempre se plasmó la más sagrada
argentinidad y se reafirmaron los imprescindibles valores
morales, salúdanle atentamente: Leonor Pardi, Sonia de
Alcácer, Leticia Cossettini, Pilar Benítez, Leila Buzzi, Ligia
Langbart, María A. de Mendoza, Nélida Benítez, Zulema
de Cagnone, María Lidia Tazada, Elsa Glaccagita, Nélida
Fiscella, Georgina Garcia, Dora Bautista, Etelvina
Echevarría, Emilia Hutmacher, Carlota Caballero, Sara
Marc, Marta Araujo, Petrona Ordóñez, Sadie de
Staingieger, Nelly Cardarelli, Elia Marque, María de
Medina, Ema Comellas, Patricia Henning, Rodolfo Pusso,
Aniceto Rosas, Juan C. Torres, Domingo Sietecasa, Juan
Blanchi, Sebastián García, Antonio Fasciutto y Juan
Selocca”304.
Respecto al mismo asunto, la Federación Provincial
del Magisterio se dirigirá al interventor federal en
los siguientes términos:
“La Junta Ejecutiva de la Federación Provincial del
Magisterio denuncia y reclama urgente intervención de
S.E. por el atropello incalificable a la reglamentación de
calificación y ascenso en vigencia y a toda norma de
justicia, recientemente dispuesta por el presidente interino
del H. Consejo de Educación, señor Ricardo Baldrich, al
pretender disponer arbitrariamente, primero como
vicedirectora y después como directora interina de la
303
El Litoral, 25 de marzo de 1945.
304
Ídem.
escuela nº 69, primera categoría, a la maestra de grado
Adriana González Barbosa, en reemplazo de la titular,
señorita Olga Cossettini, quien se limitó a defender
legítimos derechos de todo el magisterio, apoyándose en
el artículo 36, inciso A Antecedentes: “Ética profesional:
aceptación de beneficios que lesionan derechos de
terceros”, y lo que disponen los artículos 60 y 147 de la
reglamentación que, por decreto de la intervención
saliente, está en vigencia.
Por lo expuesto solicita:
a)- se anule el traslado de la directora de la escuela nº 69,
señorita Olga Cossettini, y la medida disciplinaria aplicada,
b)- se anule la designación de la señorita Adriana
González Barbosa,
c)- se deje sin efecto el traslado de la señorita Leticia
Cossettini, con 10 años de antigüedad en la mencionada
escuela.
Saludamos al señor interventor federal con el mayor
respeto”305.
Olga Cossettini en la Escuela Carrasco.
Gentileza: Mario Piazza.
Mientras Olga defendía sus justos derechos, el
Coronel Saavedra, interventor de la provincia de
Santa Fe, renuncia designándose como interventor
federal a Oscar Aldrey y éste a su vez designa como
ministro de Gobierno e Instrucción Pública al Dr.
Leandro Meiners, quien se hace eco de las
denuncias planteadas por Olga, por el personal de la
escuela Carrasco y el sindicato docente solicitando la
anulación tanto de las sanciones como el
nombramiento de la nueva vicedirectora.
Días posteriores a estos sucesos, el 6 de abril de
1945, tuvo lugar en el cine Real de Rosario un
homenaje a todos los docentes que recibieron
represalias, sanciones y cesantías por parte de las
anteriores autoridades, formando parte de estos
homenajeados Olga Cossettini.
305
Ídem.
284
Leticia Cossettini, los duendes
y los cantos de los pájaros
Armando Sarrabayrouse, ex alumno de Leticia,
“Sarra” para los que lo conocimos y tratamos,
cuando en el año 2013 la RED COSSETTINI realizó la
primera y única jornada en homenaje a Leticia
Cossettini, nos dijo: “aquella “experiencia”
memorable, truncada, irrepetible, entiendo debe ser
“punto de partida” para nuevas “experiencias”
basadas en un trabajo similar al que realizaron Olga,
Leticia y sus maestras, pero no copiadas de ella, sino
elaboradas, como lo fue aquella, a partir de un
estudio serio, profundo y desprejuiciado de TODO lo
que se conocía entonces sobre EDUCACIÓN, sus
fundamentos, objetivos, posibilidades…”. En esa
ocasión también nos entregó unos papeles
manuscritos de puño y letra de la menor de las
Cossettini, que la RED atesora como el testamento
pedagógico de quien fuera la personificación del
arte en la experiencia de la Escuela Carrasco y que
citamos a continuación:
“¿Qué queremos? ¿Llenar cabezas o hacerlas
pensar? ¿Cómo lograrlo, más allá de tener que
cumplir con la currícula que pocas veces tiene en
cuenta los intereses del niño?
La educación necesita, para que el hecho educativo
ocurra, de una buena formación intelectual, pero
también de la pasión, del amor por la gente, del
compromiso solidario ante los problemas concretos
de la gente. Por una parte, hay que respetar las
inquietudes infantiles, y por otra, para poder
respetarlas y cultivarlas de verdad, hay que realizar
una planificación casi total de las actividades.
Nuestros niños aprendían matemáticas caminando,
contando árboles y no sentados en silencio
dibujando signos o palotes sobre papel. Llegábamos
a la abstracción pero de a poco, partiendo de lo
material… tratábamos de crear día a día una clase
distinta. Le teníamos alergia a la rutina. Yo creo que
cuando la rutina llega, el aprendizaje se termina y el
maestro también. Se muere la alegría, porque el
niño cambia, crece, es siempre diferente. Nunca digo
no a lo que no entiendo en un principio.
La función creadora pertenece no sólo al científico,
sino (también) al hombre común. Los verbos, los
números, las citas eruditas no cubren todas las
necesidades del niño; el niño es algo más que
conocimientos. Además, debe aprender a convivir. El
niño no es un fragmento de persona. La mente es
una, pero debe cultivarse en todas direcciones. La
escuela es el lugar de aprendizaje, pero también de
la convivencia que también se aprende.

Leticia Cossettini. Escuela Carrasco, Rosario. 1940.
Leticia dirigiendo el “coro de pájaros”. Rosario. 1940.
Javier Villafañe en la Escuela con su teatro de títeres. 1939.
Fuente: IRICE-CONICET
Creo que nuestra experiencia fue conmovedora por
el sentido solidario que desarrollamos. Ahora bien,
ese valor, el sentido solidario, no se improvisa, se
forma en el trabajo cotidiano, a nivel individual y
grupal. Deben ser parte de la relación entre el
director con sus maestros, de los maestros con los
chicos y de los chicos entre ellos. El ciclo culmina
cuando ese espíritu alcanza a los padres. Ese proceso
se dio admirablemente en la escuela que dirigía
Olga. No era una circunstancia, estaba presente en
la vida toda.
La escuela debe ser un microcosmos que prepare al
niño para una sociedad de hombres libres y
solidarios. Personas y no individuos es lo que
reclama una comunidad libre. Eso buscábamos. Esa
comunidad de hombres libres necesitará de hombres
dispuestos a ver más allá de lo codificado, capaces
de utilizar el saber, de expresarse con materiales y
ritmos diferentes, con la soltura de un juego que en
educación no se repite nunca de la misma manera.
285
Un juego no competitivo sino fraterno, amistoso,
festivo.
Nosotros nunca tuvimos la inmodestia de pensar que
fuéramos precursores de algo. Amamos la vida, al
hombre, a sus problemas, a sus conflictos, que
tratamos siempre de comprender y superar. Y
amamos lo comunitario. Desde esa perspectiva
integral no hay posibilidad de no amar y respetar a
la naturaleza, de que somos parte. Nunca posamos
de “maestros”. Puedo asegurarles que siempre
trabajamos con honestidad, apasionadamente, con
desinterés. Siempre a favor de la vida. Por eso a los
maestros les digo: sean fieles a su vocación, traten
de recuperar la mística necesaria para dar cada día
lo mejor de sí, tengan claro que la educación cumple
un rol fundamental en la promoción y el
mejoramiento del hombre y la sociedad. Y nunca
dejen de estudiar, todos los días hay algo nuevo que
aprender. LETICIA COSSETTINI”306.
Leticia, al igual que su hermana, fue cesanteada en
agosto de 1950.
Celia Ortiz de Montoya, la filosofía
y la pedagogía de la escuela argentina.
El ideal que motivó y guió toda la vida y el trabajo
pedagógico de Celia fue la conciencia clara, en
palabras de ella, de que “la razón viviente funciona
en el ámbito de la vida cultural y la cultura vital,
porque el hombre es historia, cambio y vida,
realizando valores”307.
Celia Ortiz de Montoya
Su carrera pedagógica fue una constante superación
para una educación que enseñara a pensar y no que
ejecutara programas estáticos y sin vitalidad. Se
recibió de maestra en la Escuela Normal de Paraná
en 1915; tres años después, en 1918, logró el título
306
RED COSSETTINI. El testamento pedagógico de Leticia
Cossettini.
307
Celia Ortiz de Montoya. 1959. Ortega y Gasset y su
pensamiento pedagógico. Universidad Nacional del Litoral.
de profesora de Pedagogía y Filosofía en la
Universidad de La Plata, convirtiéndose en 1921 en
la primera mujer doctora en Ciencias de la
Educación de nuestro país.
Entre su vasta producción escrita sobresale “La
problemática filosófico-educativa del siglo XX”, libro
editado por Ediciones Colmegna en 1973. Durante
toda su docencia, Celia Ortiz de Montoya buscó
renovar la pedagogía a nivel disciplinar desde la
filosofía de la educación y también en las prácticas
áulicas porque ella sostenía que “hay que partir de
problemas reales que embarguen de verdad al
educando, para guiarlo a buscar por sí mismo
soluciones positivas o probables, ejercitar su
capacidad de juzgamiento a través de un proceso de
auténtico descubrimiento”, *…+ “penetrar
trasmundos ignotos, transformar la tierra incógnita
en paisaje familiar aprehendido, en ese movimiento
de garra mental del espíritu cazador de
verdades”308.
Celia Ortiz de Montoya. 1973.
Fotograma de: Normalmente no era así.
En el transcurrir del año que duró la experiencia
pedagógica llevada adelante por ella en la escuela
Normal de Paraná entre 1931 a 1932, llamada
Escuela Integral Activa, supo unir la realidad con las
experiencias de las personas, siempre con la
finalidad de educar en libertad de pensamiento y
con sentido crítico: “*buscaba+ la inspiración no sólo
en los libros, sino en el medio ambiente que rodea al
niño, a nuestro niño particular, concreto, nuestro
centro de actividades fue El mercado central, como
pudieron ser el río, las fábricas, los almacenes, los
talleres *…+ lo que más me sedujo fue que él *el
medio ambiente] restablecía el contacto vital del
mundo de la escuela con el mundo real, no
imaginario o ficticio, con el mundo que el niño vive,
concreto y objetivo que lo rodea, aunque desde él
308
Celia Ortiz de Montoya. 1973. La problemática filosófica
educativa del siglo XX. Colmegna.
286
podemos subir hasta el mundo irreal de la fábula y la
leyenda, la poesía y el cuento”309.
Al igual que su amiga Olga Cossettini, en 1954 Celia
Ortiz de Montoya fue cesanteada por el gobierno de
Entre Ríos siguiendo las órdenes del gobierno
nacional. Entre 1962 y 1968 realizó sus
investigaciones estadísticas sobre la educación en
Entre Ríos y publicó los tres tomos de su Historia de
la Educación y la Pedagogía. Santa Fe: Universidad
Nacional del Litoral, Facultad de Ciencias de la
Educación, 1962, 1968 y 1969, respectivamente.
En 1965 la Asamblea Latinoamericana de Educación
la distinguió con la orquídea de Homenaje a la Mujer
Latinoamericana; en 1969 fue nombrada Profesora
Emérita de la Universidad Nacional del Litoral y en
1977 fue homenajeada por el Congreso
Internacional de las Naciones como Ilustre
Parlamentaria.
Queda en el tintero seguir indagando sobre los
aportes de Celia a la educación argentina, aunque
sus palabras de 1932 siguen vigentes: “Ante el
cambio de frente que afecta a la pedagogía,
menester es que los educadores se pregunten, con
angustia unos, qué actitud cuadra, mientras otros
displicentes arguyen que son novelerías sin
trascendencia. Desde otro punto de vista colocado,
hay quienes piensan en una catastrófica
transformación de un día a otro de las instituciones
públicas.
De la escuela de la indiferencia nunca ha salido
tampoco nada valioso. Hay en la pedagogía actual
una inquietud que ningún verdadero educador
puede dejar de compartir, y no para renegar de su
misión o entregarse al renunciamiento tácito,
quemando sus alas en la pira del desaliento. La
milicia del ideal tiene el deber, en la hora de la
prueba, de realizar un sincero y auténtico examen,
de análisis y valoración imparcial. Si percibe algún
error en su habitual desempeño, tal descubrimiento
no debe ser sino una palanca, un impulso hacia su
propio perfeccionamiento…mientras la idea de ayer
pueda ser modificada por la de hoy, no se podrá
hablar de fracaso cultural. Una doble actitud se
exige, pues, a todo educador: una mirada al pasado
y una visión del porvenir… la vida le pertenece a
cada cual íntegramente: no está hecha del todo y de
una vez para siempre, sino que cada uno la va…
tejiendo de su propia sustancia espiritual y
amojonando el camino de su vivir con sus
creaciones… *así+ el acto pedagógico adquiere nuevo
sentido, la tragedia del artista creador se renueva a
309
Celia Ortiz de Montoya. Cit. en Román, S. 2001. Online.
cada instante, no para conducir al abandono de la
lucha, sino para acicatear más el espíritu,
acercándolo al éxito anhelado… *siendo los
educadores] copartícipes de su mundo, sociedad,
humanidad y por tanto tampoco desvinculado del
marco histórico–cultural”310.
Luz Vieira Méndez, peregrina de América Latina
Luz Vieira Méndez.
Fuente: La pasión de educar (Ediciones AMSAFE).
Luz Vieira Méndez, discípula de Celia Ortiz de
Montoya, nació en la ciudad de Paraná el 16 de
agosto de 1911. Tuvo una destacada actuación en
educación, en el naciente sindicalismo docente y a
nivel internacional como delegada argentina ante la
UNESCO. Al igual que las demás educadoras de las
cuales ya hemos escrito, Luz Vieira formó parte de la
Liga de Mujeres que presidía Victoria Ocampo;
también llevó adelante una experiencia pedagógica
muy poco estudiada conocida como “ensayo
experimental de kindergarten” en la Escuela
Superior Provincial Nº 1 “Del Centenario” en Paraná.
En palabras de Luz Vieira la acción de esta
experiencia fue acercar al naciente nivel inicial los
aires frescos del escolanovismo: "No podemos
menos que preguntarnos: aquel niño, ¿trabaja?, este
otro, ¿juega? ¿Acabará aquél en un resultado útil;
éste inútil? (...) Muchos lo afirmarán. Uno rinde, el
otro se entretiene; uno labora bravamente, otro
llena blandamente un ocio; aquél se forma, éste se
deforma. Nosotros afirmamos que en verdad no
existe semejante abismo de moralista -no moral-
intención que así escinda, que así divorcie, un juego
y un trabajo para el niño de la segunda infancia”311.
310
Celia Ortiz de Montoya. Los nuevos métodos pedagógicos.
1932. Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral.
311
Luz Vieira Méndez, citado en: Mario Sebastián Román. Luz
Vieira Méndez entre viajes y desplazamientos. 2017.
Colección Nuestras Hacedoras.
287
Es de destacar que alumna de esa experiencia fue la
poeta y pintora entrerriana Gloria Montoya, hija de
Celia Ortiz de Montoya, quien en sus memorias dejó
escrito: "Lo primero que aflora, el aula iluminada por
la presencia cálida de la señorita Luz. Desorden
creador mientras trabajábamos llenos de
entusiasmo... Y nuestra gran pasión, el teatro de
títeres Perico. Había muchos telones pintados por
nosotros y solíamos dedicar un buen tiempo de la
jornada a esa tarea. (…) Solíamos realizar la tarea
solos o en pequeños grupos. Después comenzaban
los ensayos y nos colocábamos las boinas negras con
el nombre bordado: Perico. (…) Éramos pequeños
duendes moviéndonos en silencio para no
interrumpir la magia de la escena ni la alegría o el
drama de los personajes (…) Las representaciones
del teatro de títeres eran nuestro orgullo. Pertenecer
a él nos infundía un aire de importancia. Modelar las
cabecitas de los muñecos, pintarlos, vestirlos, ser los
responsables de los fantásticos telones, asumir los
roles de cada personaje, todo creaba un clima de
esfuerzo, de magia, de trabajo creativo y feliz. (...) En
ese ámbito mágico abrimos nuestros sueños. Y ese
calor, ese amor que la señorita Luz nos infundía
perduró en nuestros corazones y en nuestro
recuerdo”312.
La experiencia comenzó en 1936 y duró hasta 1946;
Delia Travadelo en su libro sobre la vida de Luz
Vieira Méndez dejó escrito “tal fue la resistencia y la
crítica generada por esta experiencia que en 1939 se
vio obligada a editar un libro a fin de reivindicar y
defender esta institución tan poco comprendida
entonces”313. Luz, cuando la experiencia cerró, dejó
escrito sobre la misma: “Una cosa sí debía tener
presente y es que el Jardín de Infantes entre
nosotros contaba con escasos amigos. Había que
vivir haciéndolos, por compulsión de los hechos
constantemente. Institución de unos pocos e inútiles,
se la tachaba, porque el Jardín de Infantes no enseña
a leer ni a escribir, porque sus tareas parecen fútiles
sin inmediata y patente aplicación. A nuestro
entender y desde el punto de vista pedagógico no se
ha dado aún con la expresión que abrace el sentido
total de este período educativo. Pre-escolar señala
estrictamente un período o momento anterior a la
escolaridad. Pero pierde su contenido apenas se
hace referencia a la “escuela” y a la “educación” con
criterios más amplios, apenas se piensa en un pre-
escolar que no sea un trozo desprendido sino una
etapa principal y estructurada dentro del resto de la
formación primaria”314.
312
Ídem.
313
El libro se tituló “Notas a una educación de la segunda
infancia”.
314
Luz Vieira Méndez. Notas a una educación de la segunda
infancia. 1939. Paraná. Pattarone y Sors.

Como delegada argentina ante la UNESCO, Luz
recorrió toda América Latina conociendo los
aconteceres educativos de cada país que visitaba así
como también elaborando los informes para el plan
de alfabetización que la UNESCO patrocinaba. Su
escrito “La mujer en América Latina, su participación
en la educación y en el desarrollo económico y
social” es un manifiesto sobre la situación de la
mujer en Latinoamérica que abarcaba todos los
órdenes de la sociedad donde se encuentra el hacer
femenino, principalmente sobre la formación y
asistencia a la escuela en los niveles pre-escolar,
primario, secundario, superior y el técnico-
profesional. El 29 de marzo de 1947 por decreto del
Poder Ejecutivo Nacional, Luz Vieira Méndez es
cesanteada y no puede continuar ejerciendo el
derecho a trabajar como docente.
Luz Vieira Méndez. Fuente: Mágicas ruinas.
Como se mencionó con anterioridad, Luz escribió el
primer informe no santafesino sobre la experiencia
que Olga Cossettini y Amanda Arias llevaban
adelante en Rafaela. En el mismo dejó plasmado “no
nos inquiete el tiempo. Es probable que en tanto éste
pasa, las raigambres se vayan afirmando en lo más
profundo”315.
La Educación tiene rostro de mujer
Fueron mujeres de armas tomar, con ideas claras,
con los pies sobre la realidad que vivieron, con
conciencia gremial y pasión por la educación.
Pensaron por su cuenta para no dejarse pensar, lo
dieron todo con coherencia y rectitud recibiendo
como pago el cesanteo, la expulsión de la escuela
que ayudaron a forjar desde sus propios intelectos.
Hoy poco y nada se sabe de quienes firmaron los
315
Luz Vieira Méndez y Raúl O. Piérola. El Diario de Paraná
del sábado 30 de septiembre de 1933.
288
decretos que pretendieron silenciarlas; pero sí se
sabe quiénes fueron estas cinco mujeres, qué
hicieron, qué pensaron, qué escribieron y qué nos
legaron. También siguen levantando las polémicas
que levantaron cuando vivían porque siguen
existiendo aquellos que no quieren pensar, sino que
se dejan pensar para seguir sosteniendo enfoques
pedagógicos y estructuras arcaicas y vacías de
cuerpo, alma y carentes de compromiso
democrático y social.
Bien lo dijo Olga Cossettini:
“A la escuela y al maestro les incumbe parte
importante en la lucha. Es deber de ellos mantener
el espíritu democrático de la educación y procurar
mejorarlo respondiendo a las necesidades de los
pueblos.
Mantendrán vivo el sentimiento de la libertad y
lucharán contra todo principio que pretenda
eliminarlo.
Estarán contra toda pedagogía que pretenda exaltar
la fuerza física sobre la inteligencia, que inculque el
predominio de naciones, de razas o de religión.
Escuela y maestro tienen el deber de impedir que el
niño sea utilizado como instrumento de
determinados dogmas políticos.
Escuela y maestro defenderán al niño del texto
único, que hará de él un ciego mental.
Escuela y maestro defenderán al niño de la
obediencia y la violencia.
Escuela y maestro tienen el deber de no traicionar al
pueblo, educando a sus hijos en otros principios que
no sean los de la liberación del hombre: “Liberación
del temor, liberación de la necesidad, liberación de
creencias y liberación de información”.
Y el pueblo tiene el deber de acompañar esta lucha,
con actos positivos. No basta el apoyo de la palabra,
la simple aprobación. Es necesaria la acción decidida
y permanente”316.
Bibliografía
- Cossettini, Olga (1947). La pedagogía de la perversidad.
Edición “Grupo de Amigos de Resistencia”.
- El testamento pedagógico de Leticia Cossettini. Red
Cossettini.
- Ortiz de Montoya, Celia (1932). Los nuevos métodos
pedagógicos. Instituto Social de la Universidad Nacional del
Litoral.
316
Olga Cossettini. 1947. La pedagogía de la perversidad.
Conferencia brindada por Olga en las ciudades de Rosario,
provincia de Santa Fe, y Resistencia, provincia del Chaco.
Edición “Grupo de Amigos de Resistencia”.
- Ortiz de Montoya, Celia (1959). Ortega y Gasset y su fascículo “Olga Cossettini y la Escuela Serena” (1992) de la
pensamiento pedagógico. Universidad Nacional del Litoral. colección Rosario. Historias de aquí a la vuelta,
- Ortiz de Montoya, Celia (1973). La problemática filosófica dirigida por Enrique Llopis. Fundadora de la Red Cossettini
educativa del siglo XX. Colmegna. (2002), que colabora con el IRICE-CONICET para preservar y
- Román, Mario Sebastián (2001). Celia Ortíz Arigós de difundir documentos de la experiencia educativa de Olga y
Montoya: influencia de su trayectoria y pensamiento Leticia.
pedagógico en la Historia de la Educación Argentina. V
Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación
Latinoamericana. San José de Costa Rica.
- Román, Mario Sebastián (2017). Luz Vieira Méndez entre
viajes y desplazamientos. Colección Nuestras Hacedoras.
- Vieira Méndez, Luz (1939). Notas a una educación de la
segunda infancia. Pattarone y Sors. Paraná.

Prensa

El Orden, de Rafaela. El Litoral, de Santa Fe. El Diario de

Paraná.

Registros fílmicos

- Normalmente no era así. Biografía audiovisual de la Dra.

Celia Ortíz de Montoya (2012). Universidad Nacional de Entre
Ríos (UNER). Paraná
- Escuela Serena, reportaje a Leticia Cossettini. (1988). IRICE-
CONICET UNR. Rosario.
- Querida Leticia (1989). IRICE-CONICET UNR. Rosario.
- La escuela de la señorita Olga (1991). Mario Piazza. Rosario.
- Olga Cossettini, 100 años de MAESTRA (2014). Álvaro
Escobar.
- Una experiencia argentina sobre arte y educación integral:
la escuela de Olga y Leticia Cossettini. Conferencia de
Amanda Paccotti (2016). Casa de la literatura peruana.
- Escuela Serena: Olga y Leticia Cossettini (2017). Red
Cossettini.
- Retratos de ciudad. Olga y Leticia Cossettini. Estudio
Libertad. 2018. Rafaela.
- Amanda. Flor de maestra. (2019). Femimasa. Rosario.

Leticia Cossettini junto a Amanda Paccotti, ex alumna de la Leticia Cossettini y Mario Piazza,
Escuela Carrasco. Fue maestra y directora del Instituto realizador del documental
Fisherton de Educación Integral en Rosario. Autora del La escuela de la señorita Olga (1991).

289
 GABRIELA MISTRAL

Encuentros magisteriales

“Las necesidades del niño no pueden esperar. No podemos decir: mañana. El niño se llama: hoy”.
(Gabriela Mistral. Magisterio y niño).

Gabriela Mistral fue un faro para gran parte del magisterio argentino. Siendo una visitante asidua del país, un buen
número de maestras argentinas mantuvo contacto con la poetisa chilena. A su prestigio en las letras –en 1945 se
consagró como la primera mujer iberoamericana que recibió el premio Nobel- Gabriela sumaba su condición de
notable pedagoga. Nacida en 1889 en Vicuña, Valle del Elqui, Chile, ejerció como maestra desde los 15 años,
incluso antes de graduarse en la Escuela Normal de Preceptores de Santiago. Tras desempeñarse en escuelas de
Punta Arenas, Antofagasta y Temuco, el Ministro de Educación mexicano, el poeta José Vasconcelos (1922), la
invitó a México para colaborar en la reforma educacional y la creación de bibliotecas populares en aquel país.

Fue una gran defensora de la educación pública y de su llegada a los sectores más desprotegidos de la sociedad.
Enrolada en las ideas de la escuela nueva, concebía la actividad pedagógica en estrecha sintonía con la naturaleza
circundante y las problemáticas sociales. Tanto en su país como en el extranjero, llevó a la práctica experiencias
novedosas en zonas rurales y comunidades marginales, como las escuelas-granja, nocturnas para trabajadores y
escuelas al aire libre, así como bibliotecas ambulantes. Aunque no adscribía al feminismo, criticó las formas que
asumía la explotación laboral de las mujeres y se convirtió en una firme defensora de los derechos de los niños y de
las madres solteras. Fue asimismo una incansable viajera.

Mistral se relacionó con un buen número de maestras argentinas. La sanjuanina Carmen Peñaloza de Varese
compartía sus ancestros familiares, oriundos del valle de Elqui. Otras relaciones provenían de una actividad
periodística compartida en medios locales. En 1919, su colaboración en Bases. Tribuna de la juventud, orientada
por el estudiante socialista Juan Antonio Solari, la puso en contacto con Herminia Brumana y Salvadora Medina
Onrubia. Poco después, como coautoras de la sección Temas femeninos (entre nosotras) de Semana Gráfica,
conoció a Carlota Garrido de la Peña y Alfonsina Storni. Con ésta última entabló una amistad que la llevó a visitarla
en su casa de la calle Cuba de la Capital. Y cuando, en 1934, Alfonsina publicó su poemario Mundo de siete pozos,
Mistral afirmó que “poetas como ella nacen cada cien años”. En diciembre de 1928, su asistencia al Tercer Congreso
Internacional Femenino, organizado por el Club Argentino de Mujeres, la puso en contacto con Mercedes Dantas
Lacombe, la docente feminista uruguaya Paulina Luisi y la poetisa de la misma nacionalidad Juana de Ibarbourou,
entre otras.

En 1939 Mistral viajó a Rosario, invitada por Dolores Dabat, directora de la Escuela Normal Nº 2 “Juan María
Gutiérrez”, para dar conferencias a las futuras maestras. Allí la contactó otra de sus amigas, Marta Samatán,
santafesina por adopción que había nacido en Vicuña, Chile, donde su madre y la de Gabriela eran amigas desde la
infancia. Samatán invitó a Mistral a visitar los claustros universitarios en la ciudad de Santa Fe y concretó
asimismo su visita a la Escuela Serena de las hermanas Cossettini, en Rosario. Entusiasmada con la visita, Mistral
escribió un Mensaje a los niños del Litoral, que dedicó a Dolores Dabat y Olga Cossettini, “maestros ejemplares del
Paraná”. En su despedida, asimismo, le manifestó a Olga: “Que Dios la bendiga, yo siempre soñé que mi escuela
fuera como la suya pero Ud. ha sido más valiente que yo, porque yo la he traicionado alejándome de la mía. Que Dios
me la guarde a Ud. bien para que siga haciendo por los niños obra tan bella”.

Samatán, por su parte, se convertiría en una de las biógrafas de la poetisa chilena a través de Gabriela Mistral.
Campesina del Valle de Elqui, obra editada en 1969 por el Instituto Amigos del Libro Argentino.

290
 Gabriela Mistral como maestra en su país. Fuente: Elige educar. Chile

Con Marta Samatán. Con Alfonsina Storni y Juana Ibarbourou.

Facultad de Ingeniería Química.
Sante Fe, 1938. Museo Histórico UNL

Con Olga Cossettini y Dolores Dabat. Gabriela junto a Olga Cossettini, en la Escuela Serena.
Fuente: Red Cossettini – IRICE-CONICET.

291
 Rosa Weinschelbaum de Ziperovich
MAESTRA SANTAFESINA
Rosa Ziperovich. 1966.
Resumen
Este trabajo retoma una versión previa317 y se
focaliza en algunos aspectos y particularidades de la
trayectoria docente desplegada por Rosa W. de
Ziperovich (1914-1996), destacada maestra
argentina cuyo ámbito de producción se concentró
principalmente en la provincia de Santa Fe, a partir
de los años treinta al recibirse de maestra normal
nacional. Su participación en el gremio docente a
favor de la estabilidad de los trabajadores de la
educación y de la lucha por mejores condiciones de
trabajo constituyó un mandato manifiesto sostenido
por esta educadora santafesina.
Rosita educadora
En principio desarrolló funciones docentes en
escuelas de la provincia de Santa Fe. Su recorrido
en la docencia, se inició en la escuela primaria en la
Escuela N° 462 de Moisés Ville en el año 1931.
Posteriormente fue trasladada como maestra a la
Escuela N° 286 de Monje, institución en la que
sufrió su primera cesantía en 1937. En esa
oportunidad fue denunciada por el director y la
superioridad por leer «libros peligrosos»:
Huasipungo de Jorge Icaza, e Historia de los
317
Versión previa de este trabajo fue publicada en la Revista
de Pedagogía (1997), Universidad Central de Venezuela,
Caracas; Vol XVIII, Nº 51. Trabajo que fue autorizado a
publicar en la versión original en la Revista de la Educación
del Pueblo (1999) Nº 75, Montevideo, Uruguay.
292
Carolina Kaufmann
ferrocarriles argentinos de Raúl Scalabrini Ortiz.
Recordamos que los “libros peligrosos” han signado
la historia argentina y particularmente la historia
educacional de nuestro país318.
Rosita posteriormente cumplió funciones como
maestra en otras escuelas santafesinas. Tiempo
después, ascenderá por concurso a diversos cargos
directivos y será separada por segunda vez de su
cargo. Fue cesanteada en 1950319 cuando agentes
pertenecientes a la Comisión de Represión al
Comunismo le comunican su cesantía en la misma
escuela donde ejercía. Más tarde, en el año 1976, ya
instalada la última Dictadura cívico militar argentina,
se producirá su última cesantía política en su cargo
de Supervisora Escolar. El mote despectivo de
«comunista» ha sido utilizado como una constante
en la historia argentina y particularmente en la
historia de la educación argentina, ocasionando en
múltiples oportunidades cesantías, y en otras
ocasiones ha llegado a pagarse con la desaparición
y muerte.
En relación con sus múltiples actividades docentes y
a las tareas de extensión que desarrolló, Rosita
actuó como asesora de la ORT (Organización de
Rehabilitación por el Trabajo) cuya sede se
encuentra en Ginebra y cuenta con delegaciones en
países latinoamericanos. En vinculación con esta
organización realizó visitas a Asunción (Paraguay),
Cali (Colombia), Caracas (Venezuela), Lima (Perú).
Sanjurjo (1990, p. 11) sintetiza:
318
Puede verse Kaufmann, C. e t al. «Libros prohibidos-libros
aprobados-libros recomendados. Argentina 1976-1982» en
Informe Final, Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina, 1996.
También, Kaufmann, C. & Doval, D. Pedagogía de lo
Renuncia. El Perennialismo Pedagógico en Argentina (1976-
1983) (1997). Cuadernos de la Facultad de Ciencias de la
Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos. Kaufmann, C.
(Dirección) Dictadura y Educación, Tomos I, II y III.
Fahrenhouse, Salamanca.
Ver: https://hear.unr.edu.ar/publicaciones-2/publicaciones/
319
Para mayores informaciones sobre los 21 docentes
cesanteados en 1950 por cuestiones político ideológicas, se
sugiere ver de Lijtmaer, N. su Tesina en Ciencias de la
Educación obrante en la Facultad de Humanidades y Artes,
UNR. Además, ver Lijtmaer, N. (2007). “Rosa Trumper de
Ingalinella. Maestra y militancia”, En Ríos, G. (Comp.). La cita
secreta. Encuentros y desencuentros entre memoria y
educación. Rosario: AMSAFE.
“Fue invitada por diversas instituciones, entre otras,
por las autoridades del Plan Nacional de
Alfabetización, en el año 1966, para asesorar en la
elaboración del programa de Matemática; por la
Escuela Normal Víctor Mercante de Villa María,
cuando se desempeñaba como director ese gran
educador argentino que fue Antonio Sobral, todavía
desconocido; por el Instituto Félix Bernasconi en el
año 1965. Invitada por Luz Vieira Méndez, llevaron a
cabo tareas de capacitación para directivos y
supervisores”.

Sus valiosas publicaciones referidas a la enseñanza y

el aprendizaje de la matemática se vieron
enriquecidas con sus charlas, seminarios y cursos
brindados para colegas de los distintos niveles del
sistema educativo. Cabe destacar que en los
diferentes ámbitos de trabajo donde se desempeñó,
descolló su impulso, defensa y sostenimiento
permanente de la escuela pública.
Su mayor producción escrita se centró en el campo
de la enseñanza de la matemática, destacándose los
textos de Enseñanza Moderna de la Matemática,
publicado por la Editorial Biblioteca, Rosario, 1969;
Matemática Moderna, Editorial Diagraf, Buenos
Aires, 1971; Estadística Elemental para la Escuela
Primaria, Editorial Diagraf, Buenos Aires, 1973.
Otros trabajos recogen su voz, su experiencia como
educadora, sin dejar de mencionar su “Memoria de
una Educadora: experiencias alternativas en la
provincia de Santa Fe durante los últimos años de la
década de los 10, la del 20 y primeros años de
1930”, escrito publicado en Puiggrós, A.(dirección)
“Escuela, Democracia y Orden(1916-1943)”, Tomo III
de la Historia de la Educación en Argentina, Editorial
Galerna, Buenos Aires, Argentina, 1992, y Vilche, L.
«Las modas son detestables. Entrevista a Rosita
Ziperovich», en Revista Aula Hoy, Editorial Homo
Sapiens, Rosario, 1994.
Matemática moderna.
Arriba: alumnos de la Escuela N° 223 de Capitán Bermúdez
experimentan la Banda de Moebius.
Abajo: Representando la unión de conjuntos. 1970.
Fuente: Sudeste Audiovisual.
Rosita: Voz y Bandera
Nos interesa destacar algunas notas personales
sobre esta educadora. Era imposible no encontrarse
con ella. Si se convocaba a una marcha en apoyo a la
educación pública, ella encabezaba la columna.
Sostenía firme la bandera. Entrecruzados sus brazos
con otros colegas. Las reivindicaciones docentes
gremiales la mantuvieron como protagonista activa.
Supo participar de mesas de debate, paneles y
charlas docentes. Todo espacio se tornaba
productivo para sostener una educación mejor, una
educación para el pueblo. Defensora inquebrantable
de la escuela pública. Docente íntegra, luchadora
tenaz. En las asambleas docentes-estudiantiles, se
la veía sentada en los primeros bancos. Su mano en
alto pedía la palabra. Y su voz se escuchaba.

Supo de persecuciones, discriminaciones y castigos.

Rosa camino a la
escuela. Moisés Ville,
1933.
Buscadora de estrellas, abría caminos; florecía en
preguntas. Inconformista y contestataria, en muchas
oportunidades no fue comprendida, según sus
propias palabras. Inquieta, físicamente pequeña,
solidaria.
No dejó de sorprender en muchas de sus decisiones.
Cuando algunos pensaron que dejaría de trabajar en
la docencia debido a sus años, no dudó en
inscribirse como alumna en la carrera de Ciencias de
la Educación. Alumna universitaria, a los setenta y
un años. Ella no podía ni quería perder la posibilidad
de seguir creciendo, vindicar los espacios

293
académicos que se abrían con los «aires fragantes»
de la recuperación democrática. Esa carrera creada
en los inicios de la etapa de recuperación
constitucional, constituía una experiencia inédita en
nuestro país ya que presentaba una estructuración
curricular no tradicional y una postura teórica-
ideológica claramente definida desde su propuesta
inicial. Ella quería vivenciar, experimentar esta
propuesta. Sabía, que más allá de las demandas que
se correspondieron con la euforia democratizadora
del primer período post dictatorial (Gentili, 1994) y a
sus correlativos discursos democratizadores en el
campo educativo, esa carrera aportaría su aliento en
la construcción de estilos pedagógicos
democráticos. El entonces primer director de la
carrera, Doctor Ovide Menin320 al enterarse que
Rosita quería cursar como alumna, la invitó a
desempeñarse como docente en el área de
currículum. Allí, Rosita lograría reflexionar con los
alumnos haciéndolos partícipes de su experiencia
docente en el nivel primario.
De ese modo inició su intervención activa en la
docencia universitaria. En este terreno también
desplegó su actividad docente y compromiso, tanto
en las aulas como en cuanta asamblea docente-
estudiantil, reuniones académicas y foros la
convocaren.
Desde el ámbito personal, había sufrido el dolor de
experimentar la ausencia de una sobrina
desaparecida bajo la última Dictadura cívico militar.
Conocía la desesperanza de vivenciar la categoría
única del ser querido desaparecido. Dolor
compartido con miles de argentinos. Y ese dolor
hacía crecer su ansia democrática.
En cuanto a Rosita, sabía de represiones
dictatoriales y barbaries. Pero, también sabía el sutil
recorrido de la reconstrucción de los lazos
societales, de conformar redes solidarias y de
cooperación factibles de recomponerse. Intuía que
en la apertura democrática se darían instancias de
320
Ovide Menin fallecíó en el 2015 a los 87 años. Fue
docente en todos los niveles educativos, desde maestro a
supervisor, docente universitario a decano de la Facultad de
Piscología de la UNR. En el 2002 fue distinguido como Doctor
Honoris Causa por la Universidad Nacional de Rosario. El
texto de declaración recuerda que “Menin conoció la
persecución y el exilio en tiempos de dictadura siendo
cesanteado en los años 1962, 1968 y 1976 y aún también en
épocas de gobiernos electos por el pueblo, como en la
controvertida década de los noventa cuando fue desplazado
de la dirección del Instituto Rosario de Investigaciones en
Ciencias de la Educación (IRICE) por parte del entonces
Secretario de Ciencia y Técnica de la Nación”. Más sobre
Ovide Menin en: https://hear.unr.edu.ar/memorias-y-
presente/maestros-memorables/
294
auténtica revisión y construcción crítica. Como Pérez
Lindo (1983) asevera, en este período: “(...) se
cuestionan sus funciones, su estructura organizativa
y de gobierno, los mecanismos de gestión y
participación. Se revisan posturas en relación al
conocimiento y derivaciones metodológicas de las
mismas. En relación a ello se plantea la modificación
de los planes de estudio”.
Sin duda, el accionar de Rosita en el campo
educativo constituye una muestra cabal de aquello
que Adriana Puiggrós caracteriza como
representante de posiciones transgresoras en la
historia de la educación argentina,
“(...) cuyas expresiones más famosas comenzaron en
la provincia de Santa Pe a partir de la década de
1930, también fueron asumidas por un importante
contingente de maestros de todo el país. Estas
posiciones modificaron la práctica escolar,
propugnaron vínculos educacionales más
horizontales, lucharon contra la burocratización del
sistema educativo e impulsaron múltiples formas de
solidaridad social. Desde ellas fue difícil la relación
con la estructura burocrática, tanto por las
alteraciones curriculares que provocaban como por
las posiciones políticas de avanzada y la militancia
sindical de muchos de estos docentes”.
Rosa brindando cursos de formación.
Es sabido que Rosita asumió su compromiso
docente junto a docentes de la talla de Olga y Leticia
Cossettini, Amanda Arias, Bernardina y Dolores
Dabat, Celia Ortiz de Montoya y el maestro rural Luis
Iglesias. En su «Memoria de una educadora…» (op.
cit.) sintetiza el aporte de sus colegas de entonces
junto al suyo propio, centrados en la docencia
primaria: Pero lo hecho, el esfuerzo que significó
romper con la rutina, arar en un campo que no se
dejaba penetrar, debe rescatarse.
Este esfuerzo por romper la rutina escolar
mencionado por Rosita lo concretó con una actitud
de activa participación política-gremial. Huelga
señalar que, como premio a su trayectoria docente,
recibió en 1994 la mención de «Ciudadana Ilustre»
de Rosario, ciudad donde residirá la mayor parte de
su vida. Esta distinción otorgada por el Consejo
Deliberante del gobierno municipal, se brinda
exclusivamente a aquellas personas cuyo aporte en
el ámbito de la vida y de la cultura ciudadana ha sido
indubitable y altamente meritorio.
Rosa Ziperovich al frente de una marcha docente.
Rosa Weinschelbaum de Ziperovich, para quienes
tuvimos el privilegio de conocerla, simplemente
Rosita, estará presente en las voces de quienes
fuimos sus compañeros docentes, quienes
transitamos con ella algún tramo, aunque pequeño,
de nuestro recorrido académico. La recordamos con
afecto, quienes siendo maestros, fuimos sus
alumnos. Su aporte a la educación argentina ha sido
muy valioso, no sólo en lo referido a los textos que
produjo, sino también en lo atinente a la defensa de
la educación pública y gratuita. El aprendizaje de la
lectura, la escritura y la matemática fueron temas
centrales de sus preocupaciones. Pero no le
resultaron ajenos todos los problemas vinculados
con la educación para el pueblo: la retención
escolar, los índices de repitencia, la marginalidad, la
integración de contenidos con un sentido social y
crítico; eran temáticas siempre presentes en su
agenda de discusión, propuestas y colaboraciones
concretas.
Por otra parte, supo bregar por una educación y una
enseñanza vinculadas con las necesidades reales del
pueblo, una auténtica práctica social. Rosita ha sido
muy querida y respetada por la (su) comunidad, que
reconocía en ella valores materializados en una
auténtica luchadora por y de la vida. Otro militante
de la vida, de la docencia y de la democracia
argentina, Rubén Naranjo la recuerda en el día de su
partida:
295
“Los sonidos de la calle cesaron repentinamente.
No podía ser de otra manera. Rosita fue despedida
en la calle, frente al local de su gremio. La calle
contuvo su latido, para saludar a Rosita, que ya no
latía. Maestros, amigos y familiares la rodearon.
Palabras y lágrimas repitieron su nombre.
Permanece en la calle. En la movilización del 24 de
marzo los maestros llevaron su retrato a la plaza,
también textos de niños y una cierta leyenda que
intentamos recordar: “La tragedia la llamó por su
nombre: «Rosa Ziperovich, tu sobrina Raquel Rubino
está desaparecida. Los militares agregaron: —No la
verán nunca más». Rosita tomó la voz de la niña y
exigió justicia sin cejar nunca en su reclamo. Caminó
ásperos senderos, golpeó puertas ciegas, sin luz, ni
sonidos. Y siguió su marcha. Sigue su marcha.
La veremos en el reclamo airado, en la calle agitada,
en la flor que se abre, en el grito irritado. La
seguimos viendo en su paso breve, en la bandera
altiva, en la palabra exacta. Está en la calle, pero si
no la encontramos seguramente está en un aula, con
niños y pájaros inaugurando las auroras. La calle
aguarda —celosamente— el eco de su voz”.
Referencias Bibliográficas
- Gentili, P. (1994). Proyecto neoconservador y crisis
educativa. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
- Naranjo, R. (1996). «Rosita Ziperovich», en: El Tintero
Verde, N° 10, Rosario, octubre de 1996, p. 30.
- Pérez Lindo, A. (1985).Universidad, Política y Sociedad.
Buenos Aires: Edit. Eudeba.
- Puiggrós, A. (Dirección). (1992). «Escuela, Democracia y
Orden (1916-1943), Tomo III de Historia de la Educación en
Argentina. Buenos Aires: Edit. Galerna, p. 62.
- Sanjurjo, L. (1990).“Rosa Ziperovich: una lección de vida.
Rosario: Ediciones de Aquí a la Vuelta, p. 3-11.
- Ziperovich, R. (1992). «Memoria de una educadora:
experiencias alternativas en la provincia de Santa Fe durante
los últimos años de la década del 10, la del 20 y los primeros
años de 1930» en: Puiggrós, A. (dirección), Escuela,
Democracia y Orden (1916-1943). Edit. Galerna, Buenos
Aires, 1992; p. 162.
Registros fílmicos
- Rosita Ziperovich. Clase especial (2003). La MAMAdera,
Rosario.
- Rosita Ziperovich, homenaje a 100 años de su natalicio
(2013). Sudeste Audiovisual.
 ROSA, SEGÚN PASAN LOS AÑOS

Rosa Ziperovich en la Escuela Nº 462 de Moisés Ville, 1933.

Izquierda: En los festejos por la liberación de París. San Francisco, Córdoba, 1944.
Derecha: Junto a su esposo, visitando el bosque petrificado de Jaramillo, Santa Cruz. 1966

Izquierda: De visita en el programa radial de Julio Vacaflor, La MAMAdera. 1992.

Derecha: Rosa junto a Alberto Piccinini, candidatos a la Asamblea General Constituyente por el Frente Grande. 1994.

Fuente de las fotografías: Sudeste Audiovisual (documental) / Aptus / La MAMAdera.

296
 Hilda Castañeira, Esther Fadul
LAS MAESTRAS AL PARLAMENTO
La aprobación parlamentaria de la Ley 13.010 en
1947 instituía el derecho de las mujeres argentinas a
votar y postularse a todos los cargos políticos
electivos. Esa aspiración, sostenida en el último
medio siglo por una vanguardia de mujeres
sufragistas, fue coronada con éxito gracias a la
emergencia de un feminismo de masas, de base
obrera y popular, que encontró su expresión en los
actos y discursos de Eva Perón. Los próximos
comicios del año 1951, los primeros en que las
mujeres por fin iban a votar, demandaban una tarea
previa. A diferencia de los ciudadanos varones, cuyo
enrolamiento en el servicio militar los incluía en el
padrón electoral, las mujeres deberían inscribirse en
el Registro Civil, paso ineludible para ser
incorporadas al padrón y recibir la Libreta Cívica que
las habilitaba para dicho acto.
Eva Perón diseñó un audaz plan de organización
para asegurar la masividad del empadronamiento: la
creación del Partido Peronista Femenino. Fue
proclamado el 29 de julio de 1949 por 1500
delegadas reunidas en el Teatro Nacional Cervantes.
Eva Perón explicó en esa reunión los fundamentos
de la iniciativa: “Nosotras tenemos un objetivo
nuestro, que es redimir a la mujer. Ese objetivo está
en la doctrina justicialista de Perón, pero nos toca a
nosotras, mujeres, alcanzarlo… únicamente las
mujeres serán la salvación de las mujeres. Allí está la
causa de mi decisión de organizar el partido
femenino fuera de la organización política de los
hombres peronistas”.
Centro Cívico Femenino.
Archivo INIHEP-Museo Evita.
297
Eduardo Mancini
Para abordar el empadronamiento femenino, Eva
diseñó una estructura de 24 delegadas censistas
(una por provincia) y subdelegadas en cada ciudad.
Entre las centenares de convocadas había
enfermeras, asistentas sociales, abogadas, artistas y
amas de casa, y destacaba el alto número de
maestras.
Reunión de delegadas censistas.
Archivo INIHEP-Museo Evita.
Gisela Zaremberg Lis, que realizó un estudio sobre
32 delegadas y subdelegadas, “revela que 13 de ellas
se dedicaron a tareas relacionadas con la educación
(9 eran maestras de grado, 2 directoras de escuela y
1 profesora de latín)”321. En opinión de Carolina
Barry, “no es un tema menor que las maestras
formaran parte del sector dirigente del partido. Las
maestras son figuras referenciales en una sociedad y
en una familia, además de ser las reproductoras
sociales por excelencia… Más allá de la razón
práctica de que el partido necesitaba mujeres
instruidas para llevar a cabo la organización y
puesta en marcha, la implicancia de que numerosas
maestras se vieran atraídas también aportó una
nueva carga simbólica al partido”322.
Barry agrega que “todas las unidades básicas
femeninas, sin excepción, debían implementar un
plan de alfabetización destinado a mujeres adultas,
como también brindar clases de apoyo escolar para
los niños. Estos cursos eran dictados por una
maestra que se hacía cargo de uno o varios locales
321
Gisela Zaremberg Lis. Las mujeres priistas y peronistas a
partir de la expansión del derecho de voto.
322
Carolina Barry. Eva Perón y las primeras dirigentes del
peronismo, 1949-1955.
partidarios. El plan de alfabetización constaba de la
enseñanza de lectoescritura y cálculos matemáticos
básicos”323. También se daban clases de Corte y
Confección y cursos de taquigrafía, dactilografía e
inglés para quienes aspiraban a trabajar en oficinas.

La flamante organización ofreció un espacio en

todos los rincones del país a miles de mujeres hasta
entonces excluidas de la actividad política, que
pronto iban a conformar unas 4000 unidades
básicas femeninas. Eva no quería que se
subordinaran a los dirigentes varones, razón por la
cual en sus locales “existía la prohibición del ingreso
de hombres para que las mujeres no se dejaran
influir, ni aconsejar, ni adquirir vicios políticos, ni
dejarse manejar por ellos”324. Por la misma razón, no
promovió a aquéllas que ostentaban como único
blasón ser la esposa de un líder partidario,
prefiriendo convocar a jóvenes con inquietudes,
desde maestras y enfermeras hasta amas de casa
dispuestas a sumarse a la militancia, en muchos
casos ofreciendo su propio hogar para el
funcionamiento de la unidad básica. Fueron cientos
de muchachas que “algún día madrugaron, se
peinaron, se pusieron el mejor vestido que su
condición humilde les permitía y fueron al encuentro
de un destino que las llevaría mucho más lejos de lo
que jamás habían imaginado. Ellas serían parte de
un movimiento de mujeres que cambiaría sus vidas
para asumir la tarea de asistir a otras mujeres en la
Fundación, en los hogares, recorriendo el país y
censándolas antes del primer sufragio femenino”325.
Entre las maestras convocadas estaba la santafesina
Hilda Nélida Castañeira. Tras recibirse de maestra
normal nacional en el Colegio Nuestra Señora del
Huerto de Rosario, su ciudad natal, ocupó su primer
cargo en el cercano pueblo de Ibarlucea, para luego
trasladarse a la Escuela N° 526 del barrio Saladillo,
en el sur de la ciudad. Esta escuela era llamada el
matadero, por su cercanía a un establecimiento
dedicado a la faena de ganado. Un mosaico de
inmigrantes, calles de barro, casitas bajas, talleres y
el inconfundible hedor del frigorífico Swift
conformaban el paisaje de ese barrio obrero. Dos
cursos de agua cercanos, el río Paraná y el arroyo
Saladillo, surtían a los vecinos de bogas, taruchas y
surubíes y, si la suerte acompañaba, algún dorado o
pejerrey. Los pibes aprovechaban las vacaciones
para darse una refrescada y soportar el infernal
verano rosarino.
Escuela N° 526, barrio Saladillo, Rosario. 1948.
Hilda era una joven maestra con muchas
inquietudes. Obtuvo un título de profesora de inglés
en el Instituto de Lenguas Vivas de Blaymont y se
sumó a la creación de un Instituto Martín Fierro para
enseñar artes y costumbres folclóricas. Preocupada
por las carencias de sus alumnos, se acercó a uno de
los centros cívicos con el fin de requerir algún tipo
de colaboración, y terminó sumándose a la
militancia en tareas de alfabetización de mujeres y
de apoyo escolar a los niños del barrio. Difícilmente
haya imaginado entonces la señorita Castañeira que
ese paso la llevaría a transformarse, en poco
tiempo, en una importante dirigenta política.
Otra de esas maestras fue la fueguina Esther
Mercedes Fadul. Hija de un inmigrante libanés, tenía
por entonces 30 años y daba clases de música en la
Escuela N° 1 “Domingo Faustino Sarmiento” de
Ushuaia, igual que su hermana Juanita. Esa escuela,
la primera en la ciudad, había sido construida por los
presos del famoso penal. Ushuaia era un pequeño
poblado en el fin del mundo, bastante aislado del
resto del país, rodeado por las siluetas de montañas
nevadas, bosques frondosos y un mar azul intenso
que proveía a los lugareños de centollas, erizos y
mejillones. Las clases iban de septiembre a mayo y
las vacaciones abarcaban los tres meses de invierno,
cuando las familias se recluían en sus casas de
madera, techos a dos aguas y chimeneas
humeantes.

323
Carolina Barry. Eva: la política como pasión.
324
Carolina Barry. Eva Perón y la organización política de las Escuela Nº 1, Ushuaia.
mujeres.
325
Alejandra Marino. Las muchachas.

298
Un hecho fortuito torció el rumbo de la vida de
Esther: acompañando a los alumnos al primer
Campeonato Evita326, conoció en Buenos Aires a
Perón y Eva, quienes la bautizaron la pingüina y la
invitaron a sumarse a sus proyectos.
Esther Fadul con la delegación fueguina a los
Campeonatos Evita. Archivo INIHEP-Museo Evita.
Las actividades de empadronamiento y organización
femenina que emprendieron las dos maestras no
fueron sencillas. Hilda Castañeira fue designada
delegada censista en Salta. Con sus 23 años,
contaría más tarde, “iba casa por casa a ver qué
necesidades tenían, a las casas pobres por
supuesto… cuando me iba a los cerros o a los
pueblitos, visitaba las casas que me decían allá hay
una mujer pobre, pobre, que le falta esto y le falta
aquello, y yo iba, conversaba con ella, me enteraba”.
Tampoco fue fácil para Esther Fadul, delegada
censista en Tierra del Fuego. Durante esos tres años
“encontraría varios obstáculos en su camino, entre
ellos la preeminencia masculina y su recelo ante la
movilización política de las mujeres, el propio miedo
de las mujeres respecto a una actividad desconocida
ante la cual no se sentían preparadas, la presencia
de mujeres extranjeras y sin interés en convertirse en
ciudadanas argentinas, de mujeres y esposas de
militares y sobre todo el número reducido de
población femenina”327.
Por fin llegó la fecha esperada: el 11 de noviembre
de 1951 las mujeres argentinas iban a votar y ser
electas por primera vez. Los radicales no incluyeron
326
Campeonatos Infantiles de fútbol realizados por primera
vez en 1948, patrocinados por la Fundación Eva Perón. En
años posteriores se sumaron otras disciplinas atléticas y
deportivas tales como atletismo, natación y básquetbol.
327
Carina E. Bonnano. El primer peronismo en Tierra del
Fuego.
299
candidatas en sus listas, mientras que los socialistas
apuntaron algunas en lugares secundarios. El
Partido Comunista postuló a Alcira de la Peña para la
vicepresidencia, Irma Otchar a vicegobernadora de
Buenos Aires y Fanny Edelman como senadora
nacional por la Capital. Las listas peronistas
incluyeron muchas y en puestos de importancia.
Realizado el escrutinio Perón obtuvo el 63.40% de
los votos, alcanzando su reelección, y todas sus
candidatas resultaron electas. Ingresaron 23
diputadas y 6 senadoras al Congreso Nacional, así
como 58 diputadas y 19 senadoras en las
legislaturas provinciales328. Un total de 109 mujeres,
todas ellas del Partido Peronista, una cifra que
representaba el 15% de los cargos legislativos y
ascendería al 22% en los comicios de 1955329. En esa
época, la mujer no alcanzaba tales porcentajes de
participación política en ningún país del mundo. Solo
Finlandia compartía con Argentina ese sitial de
vanguardia.
Delegadas censistas en campaña en Santa Fe.
Archivo INIHEP-Museo Evita.
Entre esas primeras mujeres electas legisladoras
nacionales330 hubo muchas maestras. Hilda
Castañeira fue electa por Santa Fe para el Senado de
la Nación, donde con 26 años presidió la Comisión
de Trabajo y Previsión. Otras docentes que
ingresaron a la Cámara de Diputados de la Nación
fueron: Isabel Torterola, de Reconquista, Santa Fe;
Angélica Esperanza Dacunda, de Corrientes;
Dominga Ortiz, de Santiago del Estero; Celina
Rodríguez, de Buenos Aires; Carmen Rodríguez y
Generosa Aguilar, de Salta. En 1955 se sumarían
328
A modo de ejemplo: en San Luis fueron tres: Lyz Nelly
Ferraro, Blanca Margarita Abellán y Esperanza Burgos;
mientras que en Salta fueron cuatro: Marta Olga Liendro;
Cándida Rita Poisón; Sara Nelly López y Rosa Velarde.
329
Jutta Marx, Jutta Borner, Mariana Caminotti. Las
legisladoras. Cupos de género y política en Argentina y Brasil.
330
A nivel provincial existe el antecedente de San Juan,
donde los gobernadores Aldo y Federico Cantoni
establecieron el sufragio femenino en 1927. Al año siguiente
las sanjuaninas votaron por primera vez para cargos
provinciales, y en 1934 se consagró diputada la abogada
Emar Acosta, convirtiéndose en la primera legisladora electa
de América Latina.
Eloísa Chico de Arce y Antonia Leonor Oyola, de
Corrientes331. Los territorios nacionales, sin
categoría de provincias, elegían delegadas
territorianas: seis maestras resultaron electas332.
Entre ellas Esther Fadul, en representación de Tierra
del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur. Ana
Emma Lucía Bedogni de Basaldúa, ocupó por
primera vez al cargo de Ministra de Educación en la
provincia de Entre Ríos. Eva Perón estaba ya
gravemente enferma. Su muerte temprana, el 26 de
julio de 1952, dejó huérfanas de su conducción a las
legisladoras peronistas.
11 de noviembre de 1951: el voto femenino.
Archivo INIHEP-Museo Evita.
Como parte del bloque oficialista, las parlamentarias
impulsaron las leyes que dieron cuerpo a la acción
del partido gobernante, ganando mayor
protagonismo cuando se trataba de cuestiones
referidas a la educación y a la situación de las
mujeres. Acompañaron con su voto los
presupuestos que aumentaron los fondos para el
área, que en 1949 se transformó en Ministerio de
Educación. Esto permitió la construcción de mil
nuevas escuelas, seis mil nuevas secciones de grado
y mil secciones de jardines de infantes, con el
consiguiente aumento de la planta docente.
También aumentaron los salarios de las maestras,
331
Centro de Estudios de Historia Política. Universidad
Nacional de General San Martín. La conformación de la
Cámara de Diputados a partir de las elecciones legislativas de
1951.
332
Por Chubut entró Paulina Escardó, directora de la Escuela
Nacional N° 27 de Puerto Madryn; por Neuquén, Enriqueta
Lucía Anderson, docente de Zapala; Etelvina Concepción
representó a Formosa y Elena Aída Fernicola a Misiones; por
La Pampa lo hizo Josefa Miguel de Tubio, maestra de la
Escuela N° 33 de Jacinto Arauz. En este último territorio, al
convertirse en provincia, tres maestras fueron candidatas a la
Asamblea que redactó la Constitución provincial: la citada
Josefa Miguel, Gregoria Corchón y Sara Dolores Fumagalli:
obtuvieron el 87,92 % de los votos y se convirtieron en las
primeras constituyentes del país. Más adelante, tras la
provincialización del Chaco, se consagró senadora nacional
María del Carmen Casco de Aguer, maestra de Villa Ángela,
Puerto Tirol y Resistencia, que llegó a presidir la Comisión de
Educación del Senado; la de La Pampa dio una diputación
nacional a Josefa Miguel de Tubio.
300
que se duplicaron en el curso de tres años. La
expansión del magisterio, a su vez, alentó el
crecimiento de la matrícula de las escuelas
normales, que pasó de 48.794 alumnos en 1943 a
97.306 en 1955. Atendiendo a la profesionalización
de la carrera docente –estabilidad, régimen de
ascenso y traslados y previsión- se creó una Junta de
Calificación de la Enseñanza, con participación de los
docentes, que establecía normas comunes para los
ascensos del personal directivo según la antigüedad,
los méritos y condiciones de los postulantes. Y en
1954 se sancionó el Estatuto del Docente que
legislaba sobre salarios, estabilidad y derechos
sociales, como la jubilación con el 100% del salario.
Las maestras en el Parlamento también impulsaron
la 14.394 (1954), presentada por la diputada Delia
Degliuomini de Parodi, que establecía el bien de
familia y permitía el divorcio, generando una fuerte
polémica con la Iglesia católica y la oposición
parlamentaria. El diputado Carlos Perette expresó el
rechazo de la bancada radical considerando que
constituía un “acto de beligerancia del peronismo
contra la Iglesia”, mientras que su par Santiago Fassi
alegó que tenía el “propósito evidente de introducir
la primera cuña en la solidez del matrimonio y de la
familia argentina”. En defensa de la propuesta,
Hilda Castañeira sostuvo que venía “a corregir una
estructuración legislativa anacrónica” y contribuía a
“la solución de todos los problemas de la madre y
del niño”.
11 de noviembre de 1951: recuento de votos.
Fuente: Archivo General de la Nación.
Esther Fadul, defensora de su terruño, trabajó por la
transformación de los territorios nacionales en
provincias y dirigió la Comisión redactora de la Ley
14.037 que creó las provincias de La Pampa y Chaco.
Fue también una de las firmantes del proyecto de
ley de filiación que se aprobó en 1954 -Ley 14.394-
que abolía la diferencia entre hijos legítimos e
ilegítimos. Esa iniciativa, que puso fin a la nefasta
estigmatización de millares de niños argentinos,
debió sortear la oposición de la Iglesia que distinguía
entre “hijos de matrimonio y de pecado” y sostenía
que la nueva ley “franquea las puertas al vicio, a la
incontinencia y a todas las deformaciones y
falsificaciones del puro amor conyugal”333.
Castiñeira, Fadul y las otras maestras que
acompañaron desde el Parlamento la gestión del
gobierno peronista, merecieron un juicio diferente
según proviniera del magisterio oficialista o del
opositor. En el primer caso se expresaba el
beneplácito por los avances en la inclusión educativa
y los notables avances en las condiciones de vida,
tanto de alumnos como de docentes. Entre los
críticos primaban el rechazo a las cesantías como
forma de disciplinamiento, la introducción de la
enseñanza religiosa y el ingreso a las aulas de la
propaganda partidaria.
Las parlamentarias electas con Perón.
Fuente: Agencia Paco Urondo
El golpe cívico militar de septiembre de 1955 puso
fin a la experiencia legislativa de las maestras.
Algunas fueron detenidas, sometidas a infamantes
interrogatorios y recluidas en la cárcel del Buen
Pastor, donde varias permanecieron presas durante
tres años. Esther Fadul debió exilarse en Valdivia,
Chile, después de sufrir prisión, hostigamiento
policial y amenazas. En las dos décadas siguientes,
con el partido peronista proscripto, la participación
femenina en el Parlamento Nacional descendió
abruptamente. En 1958 la elección que consagró
presidente a Arturo Frondizi llevó al Congreso
Nacional a sólo 5 diputadas y ninguna senadora. En
1963, cuando el radical Arturo Illia asumió el
gobierno con el 25 % de los votos, no hubo mujeres
en las listas. Recién en los años noventa, al aplicarse
la Ley de cupo femenino, se volvió a los niveles de
aquella época.
333
Sara Montes de Oca de Cárdenas. Revista Criterio. 9 de
agosto de 1948.
301
Durante esos 20 años de proscripción las ex
legisladoras participaron, junto a una nueva guardia
de jóvenes mujeres, en la Resistencia peronista,
“ahora en una lucha silenciosa y clandestina. El
símbolo, una pequeña flor azul simbólicamente
llamada No me olvides. La consigna era que cada
casa peronista se convirtiera en una unidad básica…
Actuaban como fieras, más aún que los hombres.
Bajo el amparo de su condición femenina eran ágiles
transmisoras de información”334. En 1973 Esther
Fadul volvería a ser electa diputada nacional por
Tierra del Fuego, participando en la Ley de jubilación
para las amas de casa y viendo concretado su viejo
sueño de enviar maestras a las Islas Malvinas. Hilda
Castañeira también regresó en 1973, ahora como
concejal electa por la Capital Federal. Una vez más,
sus mandatos serían interrumpidos por el golpe
cívico militar encabezado por el general Jorge Rafael
Videla en marzo de 1976. Hilda Castañeira falleció
en 2007, a los 81 años. Esther Fadul en 2011, a los
95.
En las historias sobre la conquista del sufragio
femenino, la organización política de las mujeres y
su acceso al parlamento aparece invariablemente la
figura de Eva Perón. Quien, aunque eligió no ser
maestra como sus hermanas Elisa y Erminda,
desplegó una pedagogía de los derechos femeninos
inspirando a miles de muchachas que ganaron las
calles e ingresaron al espacio de la lucha política. No
es fácil abordar la relación entre Eva y el feminismo.
En algunos de sus textos y discursos reivindica las
luchas precedentes de las mujeres, mientras que en
otros se separa tajantemente de la concepción del
feminismo hegemónico del momento. El hecho de
que varias de sus principales exponentes tuvieran
una mirada de desdén clasista hacia las trabajadoras
que adherían al peronismo –que se expresó en su
adhesión a la Unión Democrática liderada por
conservadores y radicales- provocó en esta joven de
origen plebeyo un intenso rechazo que expresó en
algunos juicios adversos.
Un argumento que se suele esgrimir para devaluar
el pensamiento y la acción de Eva Perón es su
adhesión, y la de su movimiento femenino, al
maternalismo, es decir, su valoración de los roles
domésticos y reproductivos asignados a las mujeres
por la concepción patriarcal. Se trata, sin embargo,
de una crítica extemporánea, ya que el
maternalismo también era sostenido por el
feminismo tradicional, incluso por sus corrientes de
izquierda. Para las socialistas, explica Mirta Lobato,
“los argumentos para sostener la sanción de leyes
protectoras se basaban en la diferencia sexual y la
334
Carolina Barry. Eva: la política como pasión.
importancia biológica de la mujer para la
reproducción de la especie, para la raza y para la
nación participando de este modo en un clima de
ideas más amplio que reforzaba el ideal maternal
como central para la vida de las mujeres”335. Alicia
Moreau, por ejemplo, sostuvo alguna vez que “por
interesante y útil que pueda parecernos el rol
científico, literario y político de la mujer, no podemos
dejar de reconocer que es, y creemos que será un rol
de excepción. Un campo de acción le queda menos
atrayente tal vez, pero seguramente más fecundo e
importante desde el punto de vista social: la
familia”. En el socialismo futuro, esperaba, “un
concepto claro de utilidad social retendrá la madre
en su hogar, alejándola de la usina y del taller”336.
En cuanto a las anarquistas, sostiene Mabel Belucci:
“Pese al pionerismo levantado, las vanguardias
libertarias no lograron desentrañar el contenido
simbólico de un modelo de maternidad que se
presenta como universal, acabado y ahistórico desde
la cultura sexista. En suma, reprodujeron la cuestión
paradigmática Mujer = Madre como una condición
inherente a la naturaleza femenina, sin concebir la
posibilidad de una sin la otra”337. A modo de
ejemplo, cabe citar a Juana Rouco Buela, quien
escribía en Nuestra Tribuna en 1923: “La
maternidad debe practicarse casi como un rito
religioso, puesto que ésta es la resultante de una
procreación sana y consciente, bella y artística...
¡La Maternidad! Sagrada palabra que tendría que
servir de apoteosis a todas las mujeres”338. Y
Herminia Brumana, maestra de inspiración
anarquista, supo escribir: “Cierto que ganarse el pan
es duro y que las mujeres y los niños no deberían
trabajar. Un día llegará en que no trabajarán los
niños ni las mujeres: los niños porque alegran la vida
y ya cumplen, con eso, una hermosa misión en la
tierra; las mujeres, porque embellecen la existencia
del hombre, y éste entonces les retribuirá
prodigándoles toda clase de atenciones y
comodidades”339.
Más allá de las luces y sombras observables en sus
dichos y escritos, Eva Perón y las mujeres que la
acompañaron tienen méritos que no pueden
soslayarse. En momentos en que las mujeres
ingresaban en forma masiva como asalariadas a
fábricas, oficinas, escuelas y hospitales, supieron
335
Mirta Lobato. Historia de las trabajadoras en la Argentina.
336
En: Lucía Macoc. Feminismo e Identidades políticas a
principios del siglo XX en la Argentina.
337
Mabel Bellucci. Anarquismo, sexualidad y emancipación
femenina. Argentina alrededor del 900.
338
En: Mabel Bellucci. Ibídem.
339
Herminia Brumana. Tizas de colores.
302
interpretar sus necesidades y las dotaron de un
programa de acción. Por primera vez dieron voz y
pusieron en movimiento a las invisibles, las
trabajadoras de los estratos más bajos, campesinas,
obreras, amas de casa, sirvientas, enfermeras y
otras mujeres a menudo relegadas y estigmatizadas.
Llevaron a ese inmenso colectivo femenino
demandas que, como el sufragio femenino, sólo
habían encontrado eco en el seno de universitarias
y profesionales. Y contribuyeron de ese modo a la
reivindicación material y simbólica de las mujeres, lo
que también se aprecia en la orientación de la
Fundación Eva Perón.
Ese giro decisivo hacia un feminismo de las
trabajadoras puede pensarse, en términos de la
teoría actual340, como una novedosa intersección
entre las identidades de género y de clase de las
mujeres de la época. Ese enfoque, acompañado por
originales estrategias organizativas y de acción,
constituyen el aporte decisivo de Eva y la militancia
femenina peronista, a la vez que explican la
conquista del sufragio y el acceso a cargos públicos
electivos para las mujeres.
Dora Barrancos advierte que, en un presente
signado por el avance impetuoso del movimiento de
las mujeres, se corre el riesgo de caer en un juicio
anacrónico: “En aquella coyuntura histórica, cuando
Evita era Evita, el movimiento feminista era acotado,
circunscrito a mujeres de clase media, más bien
letradas, y no tenía ni el engarce, ni la proyección, ni
el derrame que tiene hoy, en un clima epocal que
conciliaba muy poco con las tesis feministas. Y sin
embargo, Evita presenta un giro muy interesante,
entrañable, diría, respecto de la condición femenina,
básicamente en términos de justicia social… El
aspecto sobresaliente es la apuesta de máxima que
hizo Evita por las mujeres en el contexto del propio
peronismo: la Rama Femenina para movilizarlas y,
desde luego, el voto… Lo que hace Evita, en ese
marco, es tornar público lo doméstico, y así le otorga
otro estatus a las mujeres, las lleva de la cocina a la
calle, a la plaza, las saca del ámbito doméstico y las
coloca en situación de ágora. No cabe duda de que
ahí hay un ejercicio feminista por parte de Eva
Perón”341.
No por casualidad, las mujeres que llegaron al
Parlamento jamás dejaron de evocar a Evita como
su guía e inspiradora. Su confianza en la capacidad
de las jóvenes maestras, enfermeras y trabajadoras
sociales para llevar adelante una inédita
340
Entre otras autoras, María Lugones.
341
Dora Barrancos. Tiempo Argentino. Buenos Aires. 5 de
Mayo de 2019.
construcción fue correspondida por esas muchachas
que “de la noche a la mañana, a pedido de Evita,
dejaron sus vidas para entrar en el mundo de la
política”342. Ana Macri, directora de un hogar de
tránsito, luego diputada nacional y más tarde presa
política bajo la Libertadora, destaca que Eva “nos
introdujo en la política, nos abrió las puertas de una
nueva vida de esperanzas y realizaciones que nos
elevaron de nuestros roles de madres y amas de
casa, hacia la vida política a la par de los
hombres”343. Ellas, como las miles de trabajadoras a
quienes su acción les cambió la vida, acunaron el
nombre de Evita como su mejor recuerdo, hasta el
fin de sus días.
11 de noviembre de 1951:
Eva Duarte votando en su lecho de enferma.
Su fallecimiento sería el 26 de julio del año siguiente.
Fuente: Archivo General de la Nación.
Bibliografía
- Acha, Omar (2014). Crónica sentimental de la argentina
peronista. Prometeo. Buenos Aires.
- Barrancos, Dora (2019). La voluntad transgresora de Evita la
coloca dentro del cauce del feminismo. Tiempo Argentino.
- Barry, Carolina (2011). Eva Perón y las primeras dirigentes
del peronismo, 1949-1955. Historia y Política N° 26. Madrid.
- Barry, Carolina (2011). Eva Perón y la organización política
de las mujeres. CEMA Working Papers. Universidad del
CEMA.
- Barry, Carolina (2012). Eva: la política como pasión. Todo es
Historia N° 540. Buenos Aires.
- Bellucci, Mabel (1990). Anarquismo, sexualidad y
emancipación femenina. Argentina alrededor del 900. Revista
Nueva Sociedad Nº 109. Buenos Aires.
- Bonnano, Carina E. (2012). El primer peronismo en Tierra del
Fuego en el marco de la Gobernación Marítima de Tierra del
Fuego (1943- 1955). Tesina de Licenciatura en Historia.
Universidad Nacional de Mar del Plata.
- Brumana, Herminia (1958). Tizas de colores. En: Obras
completas. Amigos de Herminia Brumana. Buenos Aires.
342
Marysa Navarro. Evita.
343
En: Alejandra Marino. Las muchachas.
303
- D’ Andrea, Sofía (2008). Marina Vilte. Blanco en los ’70. De
la Campana. Buenos Aires.
- Jauretche, Arturo (2015). Filo, contrafilo y punta.
Corregidor. Buenos Aires.
- Lobato, Mirta (2007). Historia de las trabajadoras en la
Argentina (1869-1960). Edhasa. Buenos Aires.
- Luna, Félix (2012). El 45. Sudamericana. Buenos Aires.
- Macoc, Lucía (2011). Feminismo e Identidades políticas a
principios del siglo XX en la Argentina. Cuadernos del Ciesal.
Año 8, Nº 9. UNR. Rosario.
- Marx, Jutta; Borner, Jutta; Caminotti, Mariana (2007). Las
legisladoras. Cupos de género y política en Argentina y Brasil.
Siglo XXI. Buenos Aires.
- Navarro, Marysa (1994). Evita. Planeta. Buenos Aires.
- Petitti, Eva Mara (2017). Más allá de una escuela peronista.
Políticas públicas y educación en la provincia de Buenos Aires
(1946-1955). Prohistoria. Rosario.
- Plotkin, Mariano Ben (1993). Mañana es San Perón.
Propaganda, rituales políticos y educación en el régimen
peronista (1946-1955). Ariel. Buenos Aires.
- Puig, Manuel (2013). Boquitas pintadas. Booket. Buenos
Aires.
- Puiggrós, Adriana (1993). Peronismo: Cultura política y
educación (1945-1955). Galerna. Buenos Aires.
- Puiggrós, Adriana (2002). Qué pasó en la educación
argentina. Breve historia de la conquista hasta el presente.
Galerna. Bs. As.
- Svampa, Maristella (2005). La sociedad excluyente. La
Argentina bajo el signo del neoliberalismo. Taurus, Buenos
Aires.
- Zaremberg Lis, Gisela (2003). Las mujeres priistas y
peronistas a partir de la expansión del derecho de voto.
FLACSO. México.
Registros fílmicos
- Evita. Las claves de la memoria (1996). Documental. Hugo
Grosso.
- Perón. Sinfonía de un sentimiento (1999). Leonardo Favio.
- Las muchachas (2011). Documental. Alejandra Marino.
- La sombra de Evita: volveré y seré millones (2011). Xavier
Gassió. Televisión Española. España.
- Mujeres Peronistas (2018). Mesa de Mujeres Peronistas de
Quilmes.
 De vacaciones

A mediados del siglo XX, tras la asunción del gobierno peronista, el aumento del salario real y la generalización del
aguinaldo, la cobertura provisional y las vacaciones pagas generaron, al decir de Félix Luna, “un poder adquisitivo
nuevo, mágico, que se ejercitaba en la adquisición de cosas antes vedadas”. (Félix Luna. El 45. Sudamericana, 1969). Los
hogares de las maestras comenzaron a poblarse en forma lenta pero sostenida de cocinas a gas, heladeras
eléctricas y otros electrodomésticos, muebles y menaje; y aumentó asimismo el presupuesto dedicado a
vestimenta, cosmética y peluquería, así como los viajes a destinos turísticos. En este último rubro, los docentes se
vieron beneficiados por partida doble: podían viajar acompañando a los contingentes de turismo escolar para los
alumnos, y gozar de las vacaciones de verano con planes de turismo social fomentados desde el Estado.

Como el resto de los trabajadores, las maestras gozaron de descuentos en los pasajes de tren y tuvieron acceso a
las recién construidas colonias de vacaciones –como las de Embalse de Río Tercero en Córdoba, o Chapadmalal y
Necochea en la costa atlántica-, o a los también flamantes hoteles sindicales. Según Elisa Pastoriza, tenían a su
alcance planes por “catorce días a un precio muy barato que incluía el pasaje de ida y vuelta en primera clase, estadía,
excursiones, comidas, servicio médico y seguro social”. (Elisa Pastoriza. La conquista de las vacaciones. Edhasa. 2011).

Mar del Plata fue uno de los destinos más concurridos. La ciudad balnearia pasó de recibir 380.000 visitantes en la
temporada de 1940 a 1.400.000 en 1955, lo cual significa que numerosas familias obreras y de los nuevos sectores
medios conocieron el mar. Detrás de esos números hay miles de historias particulares. Una de ellas es narrada por
Arturo Jauretche:

“Siendo Alessandro intendente de Rojas, se recibió de maestra una chica muy pobre del pueblo, y él le consiguió
empleo. Nunca ésta había salido del ámbito reducido del pueblo, y para que conociera Mar del Plata le consiguió un
pasaje y una estada de diez días en el balneario, por turismo social. Esto pasó hace diez o doce años. Pues bien: este
verano último Alessandro encontró a la madre de la maestrita y le preguntó:
– ¿Ha ido este año la nena a Mar del Plata?
Y la madre contestó:
– No; ahora va a Punta del Este. A Mar del Plata va ahora cualquier clase de gente.
Esto lo cito para que se vea que los tilingos andan por todas partes y no son necesariamente pitucos. Cualquier
guarango botellero, una vez que se “para”, ya empieza a razonar como tilingo y a despreciar a los que vienen atrás”.

(Arturo Jauretche. Filo, contrafilo y punta. Corregidor. 2008).

Playa Bristol de Mar del Plata hacia 1950.

Fuente: Fototeca del Archivo Histórico Municipal Villa Mitre, Mar del Plata.

304
 Josefina Pessacq
UNA MUJER AL FRENTE DE LA ASOCIACIÓN DE MAESTROS *
Socias de la Asociación de Maestros agasajan al gobernador bonaerense Valentín Vergara.
Fuente: Arte y Trabajo Nº 159. Bahía Blanca, 30 de abril de 1928.
La Asociación de Maestros de la Provincia de Buenos
Aires, creada en 1900, fue por décadas una de las
principales asociaciones gremiales del país. Su sede
todavía se encuentra en la ciudad de La Plata, y en
diferentes momentos convivió o disputó la
representatividad del magisterio bonaerense con
otras asociaciones. De cualquier manera, no canalizó
las movilizaciones docentes desarrolladas en 1958 y
fue opacada por la naciente Federación de
Educadores Bonaerenses.
El mundo en el cual brilló la Asociación era un
mundo cargado de prejuicios de género. La
composición femenina del magisterio era utilizada
para criticar tanto el inmovilismo como la eventual
movilización docente344. En este contexto, las
asociaciones de maestros fueron, al mismo tiempo,
* Agradezco a Eva Mara Petitti el envío de material de su
archivo.
344
Según Werfield Salinas, una figura activa en el mundo
gremial de inicios del siglo XX, el carácter de las mujeres
“…soporta con resignación cuanto viene y cuanto ocurre”. Y
concluía, “¿cómo puede convenir al gremio el predominio del
carácter débil, que se amolda a cualesquier circunstancia,
que se alía al conservatismo, que acepta y practica la
inmovilidad, para quien las mezquindades de los
emolumentos son buenos, y para quien la paciencia aliada de
la cobardía, es regla de conducta?” (Salinas, 1910, p. 98-99).
Inversamente, cuando en 1919 las maestras mendocinas
fueron a la huelga, se descalificaba el movimiento a partir de
considerar que era llevado adelante por “un grupo de
mujeres infelices”. Florencia Fossatti, líder del movimiento,
declaró al diario Los Andes (23-08-1919): “… nos
encontramos con la grata sorpresa de ser considerados como
una fracción ‘importante’ del magisterio, después que tanto
se repitió aquello de ‘un grupo de mujeres infelices’” (En: De
La Vega, 1997, p. 67).
305
Julián Gindin
espacios de reproducción de esa lógica machista y
de afirmación político sindical femenina. De hecho,
es verdad que en 1901 la Asociación de Maestros de
la Provincia de Buenos Aires tenía 634 socios de los
cuales más de 500 eran mujeres, y que aun así era
presidida por un hombre. Pero no es menos cierto
que en ese lejano inicio del siglo XX eran mujeres
seis de nueve integrantes del Comité Central y poco
menos de la mitad de los veintidós presidentes de
comités locales (Gindin, 2015).
Aunque con un perfil menos militante que otras
organizaciones próximas, la Asociación integraba un
grupo tradicional de entidades referenciado en el
normalismo liberal. En las primeras décadas del siglo
XX, estas organizaciones demandaban la sanción de
leyes que protegiesen a los docentes de las
cesantías, despidos y traslados arbitrarios, y que
establecieran criterios justos e imparciales para el
ingreso y la promoción en la carrera docente.
Defendían que los organismos del sistema educativo
–como las Juntas de Calificación de la ciudad de
Buenos Aires creadas en 1928– tuvieran
participación docente (Gindin, 2015). Fue en parte
respondiendo a esta presión, que el gobierno de la
provincia de Buenos Aires promulgó en 1938 la ley
4675 de escalafón y estabilidad del magisterio,
defendida por la Asociación de Maestros. La ley
creaba un tribunal de clasificaciones y un jurado de
concursos, ambos integrados por personal
jerárquico. En dos artículos claves, la ley establecía
que “Ningún maestro podrá ser exonerado,
declarado cesante o suspendido sin que preceda la
instrucción de un sumario administrativo. Tampoco
podrá ser trasladado sin que medien razones de
orden técnico o administrativo comprobadas por la participó de la unificación; de hecho entonces ya se
Inspección” (art. 31) y que el reglamento del encontraba reconocida como entidad mutual.
procedimiento sumarial debería tener como base
En efecto, la Asociación desarrollaba desde siempre
“la mayor garantía de defensa y de contralor por
una fuerte acción mutualista y, como escribimos,
parte del docente sumariado” (art. 32).
tenía un perfil menos político que otras
En 1940 fue electa al frente de la Asociación de organizaciones hermanas (particularmente que la
Maestros, que contaba por entonces con 4.200 Confederación de Maestros, de la Capital Federal).
socios, Josefina Pessacq. Antes de ella, algunas Por eso otro frente de tensión con el gobierno lo
mujeres habían presidido eventualmente la constituyó la creación, en 1946, de la Asociación
asociación. Pero Josefina lo hizo hasta 1958, en dos Mutual del personal de la Dirección General de
períodos políticos desafiantes para la historia del Escuelas. La Asociación de Maestros se opuso a que
gremialismo docente: el del primer peronismo y el fuera obligatoria para quienes ya tenían cobertura
de las movilizaciones masivas de docentes de la mutual y para 1951 logró que el gobierno la
segunda mitad de la década de 1950345. reconociera como una Asociación de ayuda mutua,
hecho que fue importante para su sobrevivencia
De manera simplificada, puede decirse que el (Gindin, 2015).
gobierno de facto del período 1943-1946, del cual
participó Juan Domingo Perón, tuvo una relación
tensa con el arco de asociaciones docentes
tradicionales del cual participaba la Asociación de
Maestros. A partir de la normalización institucional
de 1946 y de las políticas gubernamentales pro
laborales, las relaciones mejoraron
significativamente, aunque en un ambiente gremial
más competitivo, debido a la emergencia del
gremialismo docente peronista. El escenario político
se fue cerrando a partir de finales de la década, el
gobierno asumió características más autoritarias, y
para 1951-1952 la Asociación de Maestros
probablemente era una de las pocas organizaciones
Casa del Maestro. Avenida 60. La Plata.
tradicionales en actividad. Fuente: Asociación de Maestros de la Pcia. de Buenos Aires.
A partir de las disposiciones gubernamentales de
Las principales demandas laborales eran por
1945 y 1947 que concretaron la personería gremial
aumentos salariales y por el respeto a la ley de
la disputa por la representación docente se
estabilidad y escalafón del magisterio (que en 1946
profundizó, justamente porque estas disposiciones
intentó ser suspendida). La Asociación planteó sus
establecían que sólo una entidad sería reconocida
demandas laborales inclusive sin tener la personería
en cada actividad. El Sindicato Argentino de
gremial, argumentando que lo hacía representando
Maestros, creado en 1944 y próximo del gobierno,
exclusivamente a sus socios. En 1950, en la
obtuvo en 1947 la personería gremial para actuar en
Asamblea ordinaria de la Asociación, Josefina
la provincia de Buenos Aires. La Asociación de
expresó que “… actuando en ese sentido la
maestros también la pidió y, aún sin personería,
Asociación ha sido siempre tratada en toda
trabajó en unidad con otras organizaciones,
consideración” (Petitti, 2018).
inclusive pensando en construir una federación
(Gindin, 2015). Años después, en 1952, la Fue en este marco que la Asociación consideró un
Confederación General del Trabajo promovió la avance la sanción del Estatuto del docente
unificación del sindicato reconocido con otras provincial, en 1951, por medio de la ley 5.651, que
organizaciones y nació así el Sindicato de Docentes substituyó a la ley de escalafón y estabilidad de
de la provincia de Buenos Aires (luego, “Asociación 1938. La reglamentación del Estatuto establecía que
de Docentes de la provincia de Buenos Aires”) los tribunales, además de por inspectores, estarían
(Petitti, 2017)346. La Asociación de Maestros no integrados por un director y un maestro; y también
que un docente sumariado podía recusar al
345 sumariante y apelar ante las autoridades superiores
En este período, sólo no presidió la asociación entre
setiembre de 1956 y enero de 1957.
(Petitti, 2017).
346
Participaron de esta unificación el Sindicato Argentino de
Maestros, el Sindicato de Educadores, la Corporación Agremiación de Docentes de Escuelas Profesionales y Oficios
Mutualista de Maestros, el Club Turista de Maestros y la (Petitti, 2017).

306
En parte por la orientación relativamente
conciliadora y concentrada en los problemas de los
socios, en parte también por su propia estructura y
sus actividades mutualistas, la Asociación logró
sobrevivir. Inclusive tuvo un modesto crecimiento
durante el peronismo347. De esta manera, Josefina
contribuyó a darle continuidad a una tradición
anterior, en el que sin duda fue el período más difícil
atravesado hasta entonces por la Asociación.
El fin del primer gobierno peronista
y las huelgas docentes
El gobierno de Perón fue depuesto en setiembre de
1955. Inmediatamente después, el nuevo Ministro
de Educación de la provincia de Buenos Aires
declaró en comisión al personal jerárquico del
sistema educativo (inspectores, directores de
repartición y jefes de departamento) y creó una
comisión para investigarlos. La Asociación de
Docentes de la Provincia de Buenos Aires, la entidad
gremial oficial, fue intervenida (Petitti, 2017).
La Asociación de maestros, opositora discreta al
peronismo, fue una importante fuente de cuadros
para el nuevo gobierno. Uno de sus miembros fue
nombrado interventor de la Asociación de Docentes,
un integrante del Comité Central fue nombrado
Inspector General y la propia Josefina fue nombrada
presidenta de la comisión que investigaría al
personal jerárquico del sistema educativo provincial.
En las actas de las reuniones del Comité Central de
la dirección de la Asociación puede leerse que se
pusieron de pie en silencio, como forma de
homenaje, cuando falleció el teniente general
Eduardo Lonardi, uno de quienes encabezó el golpe
de estado contra Perón (Actas, 7 de abril de 1956).
Sin embargo, simultáneamente, crecían las
tensiones con el gobierno provincial debido a los
traslados, cesantías y nombramientos hechos al
margen del tribunal de clasificaciones. El punto más
alto de esta escalada fue en marzo de 1956, cuando
el gobierno suspendió el Estatuto Docente. Como
respuesta, Josefina y otras dos docentes (también
integrantes de la Asociación de Maestros)
renunciaron a la Comisión investigadora. De
cualquier manera, en los meses siguientes, el
nombramiento de nuevas autoridades en el
Ministerio de Educación permitió que se acercaran
posiciones.
347
La cantidad de socios creció antes del gobierno de Perón,
cayó levemente durante su primer gobierno (de 5.300 socios
en 1946 a 5.200 socios en 1950) y volvió a crecer (5.400
socios en 1954) (Gindin, 2015).
307
En el ámbito nacional, en agosto de 1956, el
gobierno de facto recreó el Consejo Nacional de
Educación (CNE), que había sido disuelto por Perón.
Esta medida era demandada por los dirigentes
docentes tradicionales, que defendían una
administración del sistema educativo con relativa
autonomía de los gobiernos. Josefina y otros dos
docentes identificados con la tradición normalista y
liberal fueron nombrados vocales del CNE348. Pero
estos tres vocales no estaban dispuestos a
acompañar al gobierno nacional en la promoción de
la enseñanza religiosa y en la manera en que estaba
siendo construido el Estatuto para los docentes
nacionales, y dos meses después las designaciones
fueron dejadas sin efecto visto “… las
desinteligencias surgidas en el seno del CNE…”349. La
Asociación de Maestros resolvió publicar un
comunicado en el cual consideraba que de esta
manera “se vulneran los principios democráticos
que alientan a la Revolución Libertadora” (Actas, 6
de octubre) y participó de la realización de “actos de
repudio”. Josefina volvió a la dirección de la
Asociación como asesora y en diciembre fue electa
nuevamente presidenta350.
Mientras tanto, se abría un período de ebullición y
organización gremial para el magisterio. En 1957, la
Asociación de Maestros participó activamente de la
creación de la Confederación Argentina del
Magisterio, y Josefina integró su dirección, aunque
de manera general la Asociación tuvo un papel
secundario en relación al desempeñado por la
Confederación de Maestros de la Capital Federal. El
arco de organizaciones tradicionales, liberales, se
reconstituía después del peronismo. Pero había, en
todo el país, un nuevo elemento: la movilización
hasta entonces inédita de los trabajadores de la
educación. 1957 fue también un año de huelgas
docentes históricas en Santa Fe y ciudad de Buenos
Aires. La manera en que ese arco tradicional de
asociaciones participó de la movilización docente no
fue uniforme, y la Asociación de Maestros fue una
de las que no canalizó el brío militante de una
docencia renovada.
Por lo menos a partir de mayo de 1958 empezaron a
realizarse asambleas en escuelas de la provincia de
Buenos Aires, particularmente en el gran Buenos
Aires. La insatisfacción salarial era creciente.
Josefina y otros dirigentes participaron de algunas
de estas asambleas, sorprendidos porque muchos
docentes simplemente desconocían la existencia de
348
Fueron designados vocales del CNE por el decreto 15.713
del 28 de agosto de 1956.
349
Decreto 18.365 del 3 de octubre del 1956.
350
La elección fue polémica, e impugnada. Hubo 53 votos
para Josefina, 1 para el candidato opositor y 24 en blanco.
la Asociación. Nuevas organizaciones eran creadas
en distintos distritos, y cuando en julio las
autoridades provinciales anunciaron un aumento
salarial considerado insuficiente el movimiento
estalló (Cormick, 2005). La Asociación se reunió con
legisladores y envió notificaciones, reproduciendo la
manera protocolar, tradicional, de canalizar las
demandas laborales. Pero el magisterio bonaerense
se preparaba para dar un paso gigante hacia
adelante y la Asociación no estaba dispuesta a
organizar una huelga. Las cartas estaban echadas.
Huelga de los docentes bonaerenses de 1958.
La huelga de 21 días de setiembre de 1958 fue
organizada por el naciente Movimiento pro-
dignificación del Magisterio Domingo F. Sarmiento.
A la dirección de la Asociación de Maestros llegaban
renuncias, repudios, rechazos. El desgaste era muy
grande. Una nueva generación de activistas
marchaba a la creación de la Federación de
Educadores Bonaerense.
Palabras finales
Josefina Pessacq fue, en las décadas de 1940 y 1950,
una de las principales dirigentes del magisterio.
Cuando fue derrocado Perón, en 1955, ninguna
organización independiente del gobierno tenía la
cantidad de socios y la estructura de la Asociación
de Maestros. Así era reconocido por el gobierno de
la provincia, por los dirigentes gremiales de otros
distritos e inclusive por las organizaciones
internacionales de docentes. Desde ese lugar de
poder, Josefina contribuyó a horadar
representaciones tradicionales de género que
posteriormente nuevas generaciones pondrían en
jaque.
Tal vez esa fortaleza de la Asociación, que no estaba
asentada en las escuelas, fue al mismo tiempo su
debilidad. Le faltó disposición para renovarse y
sensibilidad en relación a la docencia bonaerense
que se ponía de pie. Josefina dejó de presidir la
Asociación en 1958, año de una potencia
instituyente gigantesca, de nuevos líderes y de
nuevas organizaciones.
308
De cualquier manera, elementos de la tradición
sindical anterior estaban presentes en el magisterio,
y banderas gremiales levantadas por los viejos
cuadros docentes podían reconocerse sostenidas
por las nuevas generaciones de docentes. Entre
ellas, la defensa de los procedimientos imparciales
para determinar los ingresos, los ascensos, traslados
y cesantías. De hecho, la lucha contra la
arbitrariedad en la gestión del personal docente
había marcado a fuego a los dirigentes de la primera
mitad del siglo XX. En esa clave debe leerse la
renuncia que Josefina le envió al Ministro de
Educación en 1956, cuando dejó la presidencia de la
subcomisión que investigaba al personal jerárquico
que había estado en funciones durante el
peronismo.
Escribió Josefina: “Señor ministro. Cuando los
antecedentes de una recta conducta docente y
gremial, públicamente conocida, lo impulsaron a Ud.
a solicitar mi colaboración para integrar la
subcomisión investigadora, acepté gustosa esa
prueba de confianza que me permitiría ofrecer a mis
colegas de la Provincia la garantía de una labor
honesta, imparcial y justa, asegurándoles los
derechos de la estabilidad y la defensa que
establecía la ley vigente hasta hoy (…) La suspensión
de la aplicación del Estatuto del Docente (…) al
alterar fundamentalmente las condiciones en que
debería actuar la subcomisión de mi presidencia, me
impiden continuar ejerciendo esas funciones, por lo
cual presenté a Ud. la renuncia indeclinable del
cargo de presidenta de la subcomisión
investigadora, para reintegrarme a la lucha
gremial351”.
Bibliografía
- Cormick, Daniel (2005). Sindicalismo docente bonaerense
1958-1988. Tese (Mestrado em Ciências Sociais) –
Universidad Nacional de Luján, Luján.
- De la Vega, Jacinto Bernardo (1997). Mendoza 1919:
Huelga! El nacimiento de la sindicalización del magisterio
mendocino. Mendoza: Ediciones culturales de Mendoza.
- Gindin, Julián (2015). Por nós mesmos. O sindicalismo
docente de base na Argentina, no Brasil e no México. Rio de
Janeiro: Azougue.
- Petitti, Eva Mara (2017). Más allá de una escuela peronista.
Rosario: Prohistoria Ediciones.
- Petitti, Eva Mara (2018). La asociación de maestros de la
provincia de Buenos Aires y el primer peronismo (1946-
1955), en: Sindicalismo docente en Argentina y Brasil.
Procesos históricos del siglo XX (Ascolani, Gindin, comps.).
Rosario: Laborde
- Salinas, Werfield (1910). El magisterio argentino y su
organización. La Plata: Asociación de Maestros de la
Provincia de Buenos Aires.
351
Diario El Día, 13 de marzo de 1956, p. 5.
 Laura P.de Baños, directora
“Yo vieja alumna de esta escuela de los suplicios”.
Susy Shock. Monstruo mío.

“La escuela es un espacio de socialización diferenciada, con reglas sumamente estrictas aunque muchas veces
invisibles, colocando a cada sujeta/o en su sitio, de acuerdo a las expectativas y estereotipos de género”, dicen las
integrantes del colectivo feminista neuquino La Revuelta. Si lo programado fallaba, y la normalidad no sobrevenía,
la escuela daba paso a mecanismos correctivos, desde escarnios verbales hasta sanciones a los pequeños párvulos
que no responden a las conductas esperadas según su sexo biológico. Siguiendo este criterio actuó la maestra
Julia B. de Méndez Boffi en 1941 cuando, siendo directora de la Escuela N° 1 ubicada en el centro del pueblo
boaerense de General Villegas, tuvo que decidir qué hacer con Coco, alumno de 9 años sobre el que circulaban
historias sobre sus preferencias homosexuales. La decisión fue terminante: dispuso su pase hacia la Escuela N° 17,
en las afueras del pueblo. Justificó su decisión con un eufemismo: aludió a un problema en los baños.

Coco era el apodo de Manuel Puig, a quien esperaba un brillante futuro en la literatura. Osvaldo Bazán, quien
recupera este relato, señala: “De esta historia hay registro porque Manuel Puig se convirtió en uno de los escritores
más importantes del siglo XX, sus obras se tradujeron a varios idiomas y hasta logró triunfar en su Hollywood dorado.
No quedan dudas de que la historia se repetiría con carbónico en miles de pueblos y ciudades de todo el país. Solo que
la mayoría de las víctimas no consiguieron jamás el placer de la venganza que debe haber sentido Manuel Puig cuando
en Boquitas pintadas nombró a la administradora de la escuela como “Laura P. de Baños”. Con inteligencia y osadía
pudo reírse del momento en que le hicieron perder su inocencia. La gran mayoría no tuvo esa oportunidad”. (Osvaldo
Bazán. Historia de la homosexualidad en la Argentina. Marea Editorial. 2004).

Ya adulto, el mismo Puig se ocupó de advertir que esa descalificación del otro, la división entre normales y raros
sostenida por la única voz autorizada, la del docente, aleccionaba al alumnado y ocasionaba la división y el
enfrentamiento entre pares: “En la escuela primaria descubrí los primeros brotes de una violencia que nunca dejé de
odiar. Esa sistemática humillación de todo lo que fuera débil o sensible, que unía en una sola palabra a grupos, grados,
colegios enteros, contra los gordos o raquíticos, los petisos o delicados, me aterró siempre. De alguna manera, esa
imagen se identificó para mí con la de una generación entera, a la que nunca pude perdonar su incapacidad para
comprender lo que no se le parece”. (Manuel Puig. Entrevista por Leopoldo Torre Nilson).

Manuel Puig (recuadro) en

un cumpleaños. 1937.
Fuente: Infocielo 200

309
 Blanca Cassagne Serres, Haydée Frizzi, María Tizón

LOS DERECHOS DE LA NIÑEZ DESVALIDA

Eduardo Mancini

A más de medio siglo de la Ley 1.420, el Estado
argentino seguía sin cumplir en forma cabal con la
promesa de inclusión educativa de toda la infancia.
Como reconoció en 1933 el presidente del Consejo
Nacional de Educación, el conservador cordobés
Ramón José Cárcano, “la obligación de asistencia es
una de las tantas prescripciones muertas. No se
cumple por las autoridades encargadas de
cuidarla”352. No sólo faltaban escuelas sino que las
que funcionaban eran expulsivas; como señala
Adriana Puiggrós, “imperceptibles mecanismos de
discriminación iban separando socialmente a los
desertores de los concurrentes, a los "buenos
alumnos" de los inadaptados, a los bien educados de
los mal educados”353. Más aún, como señala
Ezequiel Adamovsky, “una cosa era ser analfabeto
en 1869, cuando casi todos lo eran, y otra muy
diferente era serlo seis décadas más tarde. Ser
iletrado o “inculto” en los años treinta constituía ya
un verdadero estigma (que se sumaba al del color de
piel, toda vez que los de pieles más morenas
tendieron a tener menos acceso a la educación)”354.
La llegada de Perón a la presidencia en 1946
comenzó a modificar el panorama. Su gobierno llevó
adelante, sobre todo en las zonas rurales, la
construcción de nuevos establecimientos educativos
primarios con el típico estilo chalet, de techo de
tejas a dos aguas. Extendió, además, hasta sexto
grado, la enseñanza en las escuelas nacionales
Láinez, que hasta entonces sólo cubrían hasta
cuarto. El otorgamiento de becas estudiantiles y el
florecimiento de escuelas técnicas, a su vez,
animaban a los hijos de obreros a superar la
escolarización primaria. Esta política se continuaba
en el nivel superior, en el que se estableció la
gratuidad y se creó la Universidad Obrera -luego
Universidad Tecnológica Nacional- y nuevas carreras
en las ya existentes.
paupérrimos o que estaban insertos en situaciones
familiares problemáticas, y también para aquellos
afectados por distintos tipos de enfermedades o
incapacidades que constituían trabas para su
escolarización. Con el propósito de responder a
estas necesidades desplegaron sus iniciativas las tres
docentes aquí consideradas: Blanca Cassagne Serres,
Haydée Enriqueta Frizzi y María Tizón.
Blanca
Desde muy joven, Blanca Cassagne Serres llevó a
cabo una batalla implacable contra dos realidades
que fomentaban la estigmatización de determinados
grupos infantiles: la diferenciación legal entre hijos
legítimos y naturales, y los regímenes de internado
de menores que bajo un manto de caridad
resultaban claramente penalizadores; factores
ambos alentados desde el Estado. Amén de ejercer
una crítica implacable a leyes y costumbres, su
apuesta consistió en la combinación del magisterio y
la asistencia social como vía de inclusión para esos
castigados infantes. Ella misma aseguraba que
siempre había considerado que esas dos actividades
estaban unidas: “Desde mis risueños años infantiles
en que agrupaba a mis muñecas para enseñarles lo
que la institutriz acababa de enseñarme, hasta el
período de estudios normales, en que con grande
alegría enseñaba a los chicuelos del curso de
aplicación de la Escuela Normal N°4, siempre soñé
con ser maestra, mejor dicho, siempre ansié
enseñar… enseñar… aprender algo nuevo para
enseñarlo a otros”.

Con la creación de escuelas y grados, no obstante,

no alcanzaba. Mejorar la condición de los niños
argentinos requería, también, diseñar políticas
específicas para los sectores más postergados. Se
trataba de lograr alternativas de alfabetización y
cuidado de chicos huérfanos o de hogares

352
Ramón José Cárcano. 800.000 analfabetos. Aldeas
escolares.
353
Adriana Puiggrós. Qué pasó en la educación argentina.
354 Libros de Blanca Cassagne Serres.
Ezequiel Adamovsky. Historia de la clase media argentina.

310
Fue decisiva para Blanca su participación en el grupo que traerá resultados perniciosos a su labor,
de estudiantes y egresados de la facultad de especialmente, tratándose de un maestro”. Con su
Derecho de la UBA, cercanos a las ideas del renuncia, señala la historiadora Claudia Freidenraij,
socialismo, que promovieron la creación del “pagaba el costo político de enfrentarse pública y
Patronato de Recluidas y Liberadas. Desde entonces cotidianamente a sus congéneres y a la dirección
manifestó su preocupación por las condiciones de masculina del campo profesional, por lo que se
los niños recluidos en internados y reformatorios volcará a la tarea pedagógica en el marco
privados, tema que abordó en varios libros355. universitario, iniciando la preparación de nuevos
Señalaba por ejemplo: “Las comisiones asistentes sociales especializados”358.
organizadoras o regenteadoras de obras están
formadas muchas veces por personas que gozan de
prestigio social pero que carecen de preparación
técnica, de conocimientos indispensables en materia
social… Deben combatirse esos regímenes
depresivos de la personalidad humana, esos
sistemas de educación rígidos y antinaturales que
generan una serie de conflictos interiores,
amargando a los seres y haciéndoles perder fe en su
propio esfuerzo para superarse”356. Por entonces,
desde el ámbito de la psicología, Telma Reca llevaba
adelante una campaña similar contra la
penalización de los chicos de la calle.

En 1933 participó en la primera Conferencia sobre

Infancia Abandonada y Delincuente, y ese mismo
año ingresó al servicio social como maestra de
hospitalizados: “Pocas veces había entrado en salas
de hospital antes de entonces. Solamente como
visita, para llevar juguetes o golosinas a pequeñitos
internados, en las festividades tradicionales de
Navidad, Reyes o Pascua”357.
En 1938 Cassagne fue designada directora del Hogar
Santa Rosa, un instituto modelo de observación y
clasificación de mujeres menores, pero renunció dos
años después en disidencia con un régimen laboral
que consideraba nocivo para la salud del personal:
“Se pretendió establecer para las maestras un doble
turno de clases –para colmo, con menores difíciles-
con 8 horas de desgaste nervioso intenso… No
obstante mis argumentaciones, basadas en informes
de médicos y de psicólogos, se mantuvo el doble
turno con una pequeña disminución en el número de
horas de desgaste, sin recordar que es criterio
anacrónico forzar el rendimiento útil de un ser, dado
355
Por la defensa y moralidad de la niñez: contribución al
estudio del problema social de la niñez abandonada (1934);
Ser maestro... ¿qué significa? (1934, publicado por El Ateneo
del Magisterio); Analfabetismo y abandono de la infancia: sus
proyecciones sociales (1936, editado por la Colonia Hogar
Ricardo Gutiérrez). En 1940, ya como presidenta del
Patronato de Recluidas y Liberadas, publicó La reeducación
de la menor delincuente, en el que atacó frontalmente el
sistema de internados privados.
356
Blanca Cassagne Serres. La reeducación de la menor
delincuente.
357
Blanca Cassagne Serres. Analfabetismo y abandono de la
infancia: sus proyecciones sociales.
Escuela Hogar Santa Rosa
Fuente: Archivo de la Institución.
En 1940 Blanca fue designada presidenta del
Patronato de Recluidas y Liberadas y desde allí
impulsó, junto a Lucila de Gregorio Lavié, la creación
de la Escuela de Asistencia Social en la Facultad de
Derecho y Ciencias Sociales de la UBA, cuya
dirección asumió. Fue un verdadero logro ya que se
trataba de la primera carrera de rango universitario
destinada principalmente a las mujeres. La escuela,
que contemplaba dos años de cursado y uno de
prácticas, contabilizaba unas doscientas inscriptas.
Blanca dictaba las asignaturas Psicología y técnica
del servicio social y Ética profesional, Lucila
Elementos de legislación, y María Luisa Alberti
Pedagogía. En 1943 obtuvieron sus diplomas las
primeras treinta asistentas sociales.
En 1941, Blanca elevó un petitorio al Ministerio del
Interior denunciando la mendicidad infantil
organizada con la complicidad de las instituciones de
beneficencia, y en 1943 asistió a la Primera
Conferencia Argentina de Ayuda y Orientación al
Inválido, donde junto al doctor Valentín Crossa hizo
una propuesta pionera: “que el Estado debe aceptar
como empleados y obreros en varias reparticiones, a
inválidos de distintos tipos, utilizando sus aptitudes y
capacidades funcionales de trabajo”.
358
Claudia Freidenraij. ¿Quién educa a la niñez desviada?

311
El año 1945 marcó el acercamiento de Cassagne al
nuevo movimiento que se gestaba, el peronismo,
sumándose a la Comisión pro Sufragio Femenino359.
La mayor parte del grupo de la Escuela de Asistentes
Sociales “acompañaba las ideas hegemónicas del
momento, donde el discurso de la caridad fue
reemplazado por el de derechos, mientras que la
“verdadera asistencia social” fue asociada con la
justicia social”360. En 1947 Blanca fue convocada por
el doctor Ramón Carrillo, Ministro de Salud, con el
fin de colaborar en su Plan Analítico de Salud
Pública, el cual contemplaba la asistencia integral a
los enfermos, el apoyo a los no videntes y la
rehabilitación de los lisiados.
Campaña sanitaria. 1950.
Archivo General de la Nación.
En 1948 colaboró con la creación del Cuerpo de
Asistentes Sociales dependiente del Consejo
Nacional de Educación y en 1949 se sumó a la
implementación de la Asistencia Social Escolar en las
escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires.
Escribió y publicó Derecho, justicia y Asistencia
Social y Asistencia Social y servicios sociales, en el
que hacía un detallado informe acerca del trabajo
desplegado por las primeras asistentes sociales:
tareas de educación familiar, educación sanitaria,
gestiones por tratamientos médicos, inscripción en
colonias e institutos, gestión de documentos y
trámites legales, acciones contra el ausentismo
escolar, comprobación de invalidez, y visitas a
escuelas y a domicilios.
Blanca también libró una gran batalla sobre la
condición legal de los hijos, en una época donde un
tercio de los mismos eran considerados ilegítimos
por la ley, sin derecho a reclamar una filiación,
recibir ayuda alimentaria paterna y heredar sus
bienes. Reprochaba a la Sociedad de Beneficencia su
distinción entre hijos legítimos y naturales y la
negativa a dar ingreso a los últimos en los
establecimientos bajo su control. Decía de la dama
benéfica que “su obcecación es terrible; no quiere
razonar… Todo es inútil: la noción de pecado, que su
359
Escribió entonces el folleto ¿Debe votar la mujer? Cultura
Cívica Femenina. Constitución Nacional, división de poderes y
sufragio femenino. Un programa de acción.
360
: Laura Mariana Riveiro. Una aproximación a la Escuela de
Asistentes Sociales (UBA) en el primer peronismo.
312
mojigatería agiganta, le impide ser humana,
comprensiva, tolerante. Sigue viendo al hijo natural
como a un diablo, sellado con marca infamante…
Está empeñada en que no recibe huérfanos, si no son
legítimos; en que no prestará asilo a una pobre
pequeña sin padres, ni caricias, ni comprensión,
porque no nació durante matrimonio civil y religioso
de sus padres… Los hijos no deben sufrir por las
faltas de sus padres… es absurdo hacer sufrir
consecuencias de un acto del que no se tiene culpa
alguna. El ser que es concebido y nace sin solicitarlo,
no debe estar expuesto a ser tratado con
menosprecio”361. Su lucha se vio recompensada
cuando, en 1954, se aprobó la Ley 14.394 que puso
fin a la infame e hipócrita diferenciación entre hijos
legítimos e ilegítimos.
El camino recorrido por Blanca Cassagne Serres
tiene puntos en común con las trayectorias de Lucila
de Gregorio Lavié y Adela García Salaberry. Las tres
fueron maestras, devinieron universitarias y luego
profesionales, adhirieron al feminismo y
simpatizaron con el Partido Socialista, hasta que
descubrieron en el naciente peronismo un espacio
propicio para concretar sus ideas. Esa elección
parece haberlas dejado fuera del panteón de las
mujeres socialistas, sin lograr tampoco la atención
de una historiografía afín al peronismo
excesivamente centrada en el papel jugado por
Evita. La memoria de sus notables aportes a una
mejor condición de los niños y las mujeres
trabajadoras se esfumó.
Haydée
Haydée Enriqueta Frizzi, nacida en 1911, decidió ser
maestra porque sus padres le prohibieron estudiar
Bellas Artes, ya que allí se pintaba a mujeres
desnudas. Recibida de maestra en 1929 en la
Escuela Normal N° 9 Domingo Faustino Sarmiento
de la Capital, dictó sus primeras clases en el
Nacional de Comercio N° 4. Más tarde se graduó en
Historia en Filosofía y Letras de la UBA. Escritora
prolífica –Arturo Jauretche la consideró como la
primera historiadora revisionista- también adhirió al
feminismo. Fue parte del Consejo de Mujeres de la
República Argentina creado por la médica y docente
Cecilia Grierson, donde abordó problemas relativos
a la mujer y la niñez abandonada.
Haydée fue también fundadora y presidenta del
Centro Universitario Femenino (CUF), donde
“organizó secretarías femeninas en todas las
facultades y centros de profesoras universitarias,
361
Blanca Cassagne Serres. Delincuencia de menores.
Protección al niño abandonado, sea legítimo o natural. En:
Vida Femenina N° 31. Febrero de 1936.
secundarias, normales y especiales, que llamaban
directamente a las mujeres a afiliarse y
manifestaban la urgente necesidad de otorgar los
derechos políticos a la mujer”362. Impactadas por los
hechos del 17 de octubre, las integrantes del CUF se
acercaron al peronismo, y Haydée propuso a Perón
la organización de un acto femenino en el Luna Park
para el 8 de febrero de 1946, días antes de las
elecciones. Fue un éxito rotundo: asistieron 25.000
mujeres, algo jamás visto con anterioridad.
Haydée Frizzi
El nuevo gobierno designó director de Sanidad
Escolar al médico Guido Goldoni, esposo de Haydée,
y juntos visitaron escuelas de todo el país con la idea
de mejorar las condiciones sanitarias. También
participó en la redacción del primer Plan Quinquenal
abordando las temáticas referidas a la salud, la
educación, la infancia y la mujer. Asimismo,
colaboró con Evita para dar impulso a los hogares
escuela de la Fundación Eva Duarte de Perón,
orientados a huérfanos y niños cuyas familias no
podían garantizar su concurrencia a la escuela. Se
trataba de desenmascarar la falsa aureola de la
caridad, hasta entonces imperante, para asumir una
política fundada en términos de derechos de la
niñez. Puiggrós llama la atención sobre “el ataque de
nervios que producía en las damas de la oligarquía el
hecho de que se les expropiaran los menores de
edad”363.
Frizzi fue una pieza clave en la construcción y puesta
en marcha de 18 hogares-escuela en todo el
territorio nacional364 que en pocos años llegaron a
cubrir una población de alrededor de 24.000 niños
de 4 a 10 años: “Cada uno de estos Hogares contaba
con servicio médico, odontológico, equipo de
362
Carolina Barry. Eva: la política como pasión.
363
Adriana Puiggrós. Ibídem.
364
Hubo hogares escuela en Tucumán, Santiago del Estero,
Catamarca, Corrientes, Salta, Jujuy, Santa Fe, Córdoba,
Buenos Aires, Mendoza, Comodoro Rivadavia, La Pampa,
Neuquén, Entre Ríos y San Juan. Al momento del golpe de
estado de 1955 estaban en construcción otros cuatro, en La
Rioja, Chaco, San Luis y Entre Ríos.
313
asistentes sociales, maestras para apoyo escolar,
maestras jardineras, cuerpo administrativo y
directivo, sumando un promedio de 235 empleados
por hogar. Estos hogares estipulaban un régimen
por medio del cual los niños debían asistir a las
escuelas públicas”365. Se trataba de amplios edificios
que contaban con “salones de actos, vestuarios
mágicos para representaciones teatrales, máquinas
e instalaciones para cinematógrafos, museos
escolares, cocinas y lavaderos con lavavajillas y
lavarropas mecánicos, jardines y bosques, huertos,
termas, ríos, médicos”366. Al sistema se sumaron la
Ciudad Infantil Amanda Alien, que albergaba a 800
infantes de entre 2 y 6 años, y la Ciudad Estudiantil,
que recibía a pre-adolescentes.
Ciudad Infantil Amanda Allen. Dormitorio. 1949.
Postal oficial de la época.
La Fundación reforzó esta acción con otros dos
programas. Por un lado los Campeonatos Infantiles
Eva Perón, que entre 1948 y 1955 convocaron a
unos 70 mil niños y niñas por año. Las contiendas
deportivas implicaban la revisión médica obligatoria
de cada participante a cargo del Ministerio de Salud
Pública, que culminaba en un diagnóstico y, en caso
de necesidad, la derivación a policlínicos para su
atención.
Campeonatos infantiles Eva Perón.
Fuente: Página/12.
365
Gisela Zaremberg Lis. Las mujeres priistas y peronistas a
partir de la expansión del derecho de voto.
366
Adriana Puiggrós. El inspector Ratier y los maestros de
tierra adentro.
El programa restante era el de turismo escolar,
gracias al cual numerosos contingentes de alumnos
disfrutaban de vacaciones en las colonias de
Embalse de Río Tercero, Córdoba, y en la costa
atlántica argentina. La ciudad balnearia de
Chapadmalal, por ejemplo, alojaba unos 500
alumnos por quincena, 2.500 durante toda la
temporada estival.
Niñas partiendo hacia una colonia de vacaciones.
Archivo General de la Nación.
El golpe cívico militar de 1955 decretó la cesantía de
Haydée Frizzi y Guido Longoni en todos sus cargos
docentes obtenidos por concurso. Ambos se
sumaron a la resistencia peronista y en 1973 Haydée
fue reintegrada a sus cátedras. Llegó a presidir
entonces el Fondo Nacional de las Artes y se integró
a sociedades de historia revisionistas. Falleció el 3
de enero de 2011, a los 99 años.
María
Otra modalidad que se expandió en esa década fue
la educación hospitalaria. Había apenas dos
antecedentes: la atención de los pequeños
internados por períodos largos en traumatología del
Hospital de Niños, iniciada en 1922 por iniciativa de
su director Ricardo Gutiérrez; y la Escuela Taller de
Cura por el trabajo en el Hospital Durand en 1937, a
cargo de la pedagoga suiza Emile Fikh. María Tizón
Erostarbe, hermana de la fallecida primera esposa
de Perón, fue una figura clave de este proceso.
María Tizón al asumir la
vicepresidencia de la
Dirección de Trabajo y
Asistencia de la Mujer.
1944.
314
María se recibió de maestra normal y llegó a ser
directora en la modalidad de adultos de la Capital.
En 1938 fue designada Inspectora Técnica General
de Escuelas Particulares del Consejo Nacional de
Educación, y fue entonces que comenzó a gestionar
la creación de escuelas hospitalarias. En 1944, al ser
designada como vicepresidenta de la Dirección de
Trabajo y Asistencia de la Mujer creada por Perón,
tuvo la posibilidad de concretar su proyecto. Viajó a
Francia para conocer la experiencia desarrollada en
la materia y a su regreso comenzó su tarea: el 19 de
septiembre de 1946 abrió sus puertas la Escuela
Hospitalaria N° 1, que funcionaba en el Hospital de
Niños bajo la dirección de María Luisa Basso de
Luciani, con 18 maestros de grado, 6 especiales y
200 alumnos. Los docentes recorrían las distintas
salas del hospital impartiendo los contenidos
escolares, incluyendo clases de música, cestería,
repujado, trenzado criollo, labores de aguja, dibujo y
pintura y construcción de juguetes.
Escuela hospitalaria
María llegó a crear, en combinación con el
Ministerio de Salud, 17 escuelas hospitalarias a cuyo
personal, por primera vez, se reconoció un estatus
profesional remunerado por un salario. Se abrieron
estas escuelas en La Plata, Córdoba, Cosquín,
Misiones, Chubut, Tucumán, Rawson y otras
ciudades. Otra innovación de María Tizón fue la
creación de la modalidad de Escuela Ambulante o
Domiciliaria, instituida en 1946 para atender en sus
hogares a quienes padecían limitaciones en sus
facultades motrices. Funcionaba en la Capital y tenía
docentes de grado, de actividades prácticas y un
profesor de radio y relojería. Le siguieron otras en
Morón y San Juan (1947), Santiago del Estero
(1950), Tucumán y Salta (1954). En 1955 la
modalidad ya contaba con un centenar de maestras.
Las escuelas hospitalarias creadas por María Tizón
sobrevivieron hasta 1977, cuando el gobierno de
facto encabezado por Jorge Rafael Videla procedió a
cerrarlas aduciendo que se trataba de un gasto
innecesario. Ese mismo año -el 5 de agosto de 1977-
llegaba a su fin la vida de María Tizón.

Escuela domiciliaria.
En tiempos de feminismos pujantes y de conquistas
históricas, las trayectorias de Blanca, Haydée y
María, tres maestras que por diferentes caminos se
consagraron al cuidado, el aprendizaje y los
derechos de los más débiles, merecen ser
recuperadas en la historia de la educación y en la de
las mujeres.
Bibliografía
- Adamovsky, Ezequiel (2009). Historia de la clase media
argentina. Apogeo y decadencia de una ilusión. Crítica.
Buenos Aires.
- Barry, Carolina (2012). Eva: la política como pasión. Todo es
Historia N° 540. Buenos Aires.
- Cárcano, Ramón José (1933). 800.000 analfabetos. Aldeas
escolares. Roldán Editor. Buenos Aires.
- Cassagne Serres, Blanca (1936). Analfabetismo y abandono
de la infancia: sus proyecciones sociales. Colonia Hogar
Ricardo Gutiérrez. Buenos Aires.
- Freidenraij, Claudia (2009). ¿Quién educa a la niñez
desviada? La formación de un cuerpo especializado en la
Ciudad Infantil “Amanda Allen”. 1949.
315
reeducación de menores en Buenos Aires durante los años
veinte y treinta. Facultad de Humanidades y Centro Regional
Universitario Bariloche. Universidad Nacional del Comahue.
San Carlos de Bariloche.
- García Álvarez, Antonio (2014). La educación hospitalaria en
Argentina: entre la supervivencia y compromiso social. Foro
de Educación. Argentina.
- Puiggrós, Adriana (2002). Qué pasó en la educación
argentina. Breve historia de la conquista hasta el presente.
Galerna. Buenos Aires.
- Puiggrós, Adriana (2012). El inspector Ratier y los maestros
de tierra adentro. Galerna. Buenos Aires.
- Riveiro, Laura Mariana (s.f.). Una aproximación a la Escuela
de Asistentes Sociales (UBA) en el primer peronismo. Jornadas
de Investigación, Docencia, Extensión y Ejercicio Profesional.
- Zaremberg Lis, Gisela (2003). Las mujeres priistas y
peronistas a partir de la expansión del derecho de voto.
FLACSO. México.
Registros fílmicos
- Sucesos Argentinos N° 802. Perón inaugura Escuela Hogar
Evita (Ezeiza). Argentina.
- Noticiario Panamericano N° 778. Primer Aniversario de la
Escuela Hogar Evita (Ezeiza). Argentina.
- La Argentina de Hoy (1949). Archivo Histórico RTA.
Argentina.
- Soñemos (1951). Mediometraje. Luis César Amadori.
Argentina.
- Evita. Las claves de la memoria (1996). Documental. Hugo
Grosso. Argentina.
- Perón. Sinfonía de un sentimiento (1999). Leonardo Favio.
Argentina.
- Las muchachas (2011). Documental. Alejandra Marino.
Argentina.
- La sombra de Evita: volveré y seré millones (2011). Xavier
Gassió. Televisión Española. España.
- La Fundación Eva Perón. Si te he visto no me acuerdo
(2016). La Televisión Pública. Argentina.
- Mujeres Peronistas (2018). Quilmes. Argentina.
 ELINA TEJERINA y SUSANA CRESPO

En clave de convivencia

La educación de niños ciegos y disminuidos visuales experimentó un gran cambio a

mediados del siglo XX gracias a la maestra Elina María Tejerina, egresada de la
primera promoción de la Escuela Normal de Maestros para Ciegos de Buenos Aires.
En 1950, al ser designada directora de la recién inaugurada Escuela Nº 15 de Ciegos
y Disminuidos Visuales de La Plata (más tarde Nº 515), se instaló en una vieja
casona de la ciudad de La Plata junto a su marido, el escritor Rodolfo Walsh, y sus
hijas María Victoria –Vicky- y Patricia. Fue una casa de puertas abiertas para sus
alumnos no videntes. Uno de ellos, Marcelo Raúl Calvo, más tarde director de la
Biblioteca Braille de la provincia de Buenos Aires, rememora: “De mis muchos
recuerdos nunca olvidaré como Elina, en una ciudad desconocida, integró a sus hijas
con todos los alumnos ciegos de la Escuela, invitándonos a sus cumpleaños y
compartiendo, sin retaceos, fines de semana, excursiones y algunos viajes al interior
de la provincia por varios días”.
Elina Tejerina

Elina consideraba que el régimen de internados de los institutos porteños obstaculizaba la integración de los niños
ciegos al resto de la comunidad, por lo que en 1959 comenzó a establecer contactos con las escuelas comunes
para promover la integración en ellas de los niños con discapacidades visuales. Como expresó en 1970 en una
conferencia ante docentes bonaerenses, Elina opinaba que “el enfoque del problema educativo del ciego en la
Argentina revela desconocimiento de la teoría y la práctica pedagógicas. Las instituciones se manejan con programas
de caridad y conceptos tradicionales que deben revisarse. Es un fenómeno común a todos los campos de la pedagogía
diferenciada” (…) Nuestro trabajo nos ha demostrado que es fundamental la convivencia de los chicos ciegos con los
videntes en el ámbito escolar”.

Elina con su esposo Rodolfo Walsh, en Montevideo. Elina con sus hijas Vicky y Patricia en Mar del Plata.

A mediados de los sesenta, Tejerina sumó otro logro: de su escuela egresaron los primeros maestros ciegos del
país. De a poco, fue sumando numerosas actividades. Ejerció la cátedra universitaria, presidió la Asociación
Argentina para el Estudio de la Recuperación del Ciego y el Amblíope (ASAERCA) y dirigió la publicación científica de
esa institución, Discapacidad Visual Hoy. Participó asimismo de numerosos congresos internacionales de la
especialidad. En septiembre de 1976, sufrió el asesinato de su hija Vicky en un operativo militar dispuesto por el
régimen genocida instalado en marzo de ese año. Rodolfo Walsh, de quien Elina se había separado en 1957,
también sería fusilado en marzo del año siguiente.

316
 Excursiones de Elina Tejerina con alumnos de la Escuela N° 15 y maestras integradoras.
A la izquierda, en las sierras de Tandil. 1957.
A la derecha, visita a Plaza de Mayo, 1967.

Elina falleció en 1996. Su hija Patricia la recuerda así: “Maestra, maestra de niños ciegos, directora de escuela,
maestra de maestros, licenciada en ciencias de la comunicación social, medalla de oro de su promoción universitaria,
profesora, titular de cátedra, secretaria de la U.L.A.C. durante algunos años y finalmente directora de esta revista y
presidenta de ASAERCA. Pero, además de todas esas cosas, a las que les dio su vida, fue también educadora, poeta,
amiga, compañera, madre y abuela. Tuvo una palabra para la maestra del chico que ayudó a educar, tuvo una palabra
para ese chico, y tuvo una palabra para la madre de ese chico. Me dejó una infancia poblada de recuerdos escolares, en
la vieja escuela 15 de La Plata; una adolescencia plagada de aventuras y una vida adulta con vocación por el trabajo
en grupo”. (En: Discapacidad Visual Hoy).

Otras notables impulsoras de la educación de niños con ceguera o disminuidos visuales fueron Lidia Elsa
Rousselle, en Santa Fe, y Susana Crespo en Córdoba. Esta última fue protagonista fundamental del Instituto Helen
Keller desde su apertura en la capital cordobesa en el año 1944, primero como maestra y luego como directora
hasta el año 1980. Fue también consultora de la Christoffel Blindenmission y desde 1977 hasta 1992 presidió el área
latinoamericana del International Council for Education of People with Visual Impairment (ICEVI). Preocupada por la
formación de los docentes de esta modalidad, recorrió el país dictando cursos y seminarios y tradujo y difundió
artículos y libros de actualización en la materia.

Fuentes:
- Ciencia y Técnica. Nada más que una oportunidad. Revista Periscopio. Febrero de 1970.
- Discapacidad Visual Hoy. Año 3, Nº 3. Abril de 1997.

Susana Crespo Instituto Helen Keller, Córdoba.

317
 Berta Perelstein de Braslavsky
“TODAVÍA ERA JOVEN, TENÍA 77 AÑOS” *
Berta Perelstein de Braslavsky.
Fuente: Capital Intelectual.
“La gran Amauta de la educación en América latina”
la consideró un funcionario del área educativa
peruana, cuando Berta recibía el Premio Andrés
Bello de la OEA y en Argentina se le realizaba un
Homenaje a sus 80 años (organizado por la UBA, el
MEN y la CTERA) en el año 1993. Durante su
extensa y activa vida, dedicó todo su esfuerzo al
tema de la alfabetización desde la escuela pública y
este compromiso puede comprenderse como su
posicionamiento político y académico frente al siglo
XX, del cual ella se consideraba exponente y
continuadora en el siglo XXI.
Vivió activamente como militante comunista hasta
mediados de la década del ochenta. Sufrió
persecuciones y proscripciones. Escribió y publicó
libros, muchos de ellos inciden actualmente en
torno a la alfabetización en la escuela. Fue
consultora internacional en materia educativa
durante la década del setenta. Y de su extensa y
reconocida trayectoria nacional e internacional367,
* Arata Nicolás y otres. “Entrevista a Berta Perelstein de
Braslavsky”. En: La trama común. Memorias acerca de la
carrera de Ciencias de la Educación.
367
Premio Konex en Teoría de la Educación y la Investigación
(1986), Premio Aníbal Ponce (1987), Medalla en Homenaje a
los Defensores de la Escuela Pública otorgado por la
Fundación Ricardo Rojas y Premio otorgado por la Labor
Pionera en Ciencias de la Educación otorgado por la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires
(1992), Premio otorgado por la Defensa de la Escuela Pública
por CTERA (1993); Ciudadana Ilustre de la Ciudad de Buenos
Aires (1999), Premio a la Trayectoria otorgado por la
Secretaría de Educación del GCBA y Premio Juntos Educar de
la Vicaría de Educación del Arzobispado de Buenos Aires
(2001) Premio Golda Meir de la Universidad Hebrea de
Jerusalén (2004), Distinción Mayores Notables Argentinos de
la Cámara de Diputados de la Nación (2007).
318
Alicia Cámpora
ella mencionó como su principal logro su ingreso
como docente en la UBA y en la Universidad de La
Plata (cuando tenía 53 años) y su mayor orgullo,
ser profesora emérita de ambas Universidades
(1985 en la UBA y 1986 en Universidad de La
Plata).368
Hija de judíos transgresores369 (padre ucraniano y
madre rumana); nace en Sola, departamento Tala de
la provincia de Entre Ríos en 1913, Berta Perelstein,
la menor de cuatro hermanos. No podemos dejar de
señalar que el devenir de las primeras familias
inmigrantes en Argentina debe contemplarse
atendiendo que en este período tuvieron más
ciudadanía que los nativos, tanto “criollos” como
indios. Esta política fue propia de la generación que
propició la fuerte inmigración que cambiaría la
historia de nuestro país. Una de cuyas figuras fue
Domingo Faustino Sarmiento, siempre admirado por
Berta; frente a su racismo ella considera que fue
producto de un sentimiento generalizado de su
época370 y además expresa: “A pesar de sus
contradicciones, yo lo defiendo a Sarmiento, entre
otros motivos y sobre todo, debido a su inmenso
interés por la educación de las grandes mayorías”371.
El historiador José Luis Romero expresa sobre esta
controvertida figura de nuestra historia:
“Ciertamente, tomó partido, porque era un espíritu
comprometido con su país. Pero no le negó nada a la
ideología que rechazaba, sino la imposibilidad de
construir con ella un país como él deseaba”372.
Porque el país se conformó -en el período de mayor
inmigración- desde un negacionismo brutal a la
presencia de los pueblos originarios que poblaban
nuestro territorio, aspecto hoy vuelto visible y
problemático pero en nada superado: “(…) se
368
Es mencionado en las entrevistas audiovisuales y en la
biografía realizada por Ana Diamant.
369
Su mamá aceptó sin reproches la decisión de no casarse
con quien fuera su marido, Lázaro Braslavsky. Casamiento
que se concretó después del nacimiento de Cecilia
Braslavsky, su segunda hija.
370
Video “Vidas hechas vida. Berta Braslavsky”.
371
Arata Nicolás y otres. “Entrevista a Berta Perelstein de
Braslavsky”. En: La trama común. Memorias acerca de la
carrera de Ciencias de la Educación.
372
Romero, José Luis (2001) “13.Campo y ciudad: las
tensiones entre dos ideologías”. En: Situaciones e ideologías
en América latina”.
continúan en el siglo XX todas las malas mañas del
siglo XVI y que hace falta restaurar el imperio de las
leyes, que repriman los abusos nacidos tanto de la
codicia como de la falta del concepto de que el indio
es hombre y tiene los derechos de humanidad”.
(Bialet Massé, Juan; pág 58).
Bialet Massé en su “Tratado de las clases obreras”,
también menciona la discriminación que sufrían los
trabajadores criollos en comparación con los
inmigrantes, y seguramente Berta observó esta
huella de olvidos, al trabajar en sus últimos años en
las escuelas periféricas de la CABA.
Se recibió de Maestra Normal porque era el único
destino femenino de aspiración académica en ese
entonces para su familia, quedando su hermana
mayor fijada al destino general de las mujeres. Lo
hizo con Medalla de Oro en una Escuela Normal de
la ciudad de Buenos Aires. Y fue en esta ciudad, más
de medio siglo después, donde realizaría -en forma
prolongada y hasta sus últimos días- programas de
alfabetización en las escuelas públicas y junto a las
maestras. En realidad, como maestra, sólo trabajaría
unos meses en toda su vida.
Berta en 1º grado. Sola, Entre Ríos, 1919.
Señala como su “verdadero” comienzo profesional
cuando, a los 50 años, logra ingresar como docente
universitaria, después de haber tenido cerrada sus
posibilidades de acceso al sistema educativo
público. Por lo que respetándola, trataremos de
comprender que hay “antes” de “este” inicio.
Formación, militancia, proscripción y experiencia
La familia se trasladó a Buenos Aires principalmente
para que Berta pudiera completar la primaria e
ingresar a una Escuela Normal. Pero esto no fue
sencillo; se consiguió a través de un contacto de
uno de sus hermanos, pero tuvo que esperar dos
años para hacerlo. No existían para nosotras
opciones para seguir estudiando; por lo que no era
fácil, ya que la demanda excedía las posibilidades de
319
ingreso. Sobre la escasez de escuelas públicas,
podemos afirmar que no se había modificado lo que
Bialet Masset afirmaba a los comienzos del siglo XX:
“Hay un verdadero desequilibrio social en materia de
educación en todo el país; (…) Todo lo absorben las
universidades y los colegios, y no se da a la escuela
primaria lo que le pertenece. Se grita que hay sobra
de profesionales, pero en verdad lo que hay es falta
de escuelas primarias”. (Bialet Massé, Juan p.306)
Desde esta época, conocida como “entre-guerras”
en el plano internacional y como “Década Infame”
en lo nacional, su militancia como estudiante en el
Partido Comunista es muy visible. Hay que
considerar que la Reforma Universitaria otorgaba
legitimidad a los movimientos y participación
estudiantiles, por lo que existían Centros de
Estudiantes en las carreras de profesorados. Ella
inicia la Carrera de Física, donde daba clases Aníbal
Ponce –al que reconoce como su maestro-, y
participa del Centro de Estudiantes. Con el primer
golpe militar en Argentina -el de Agustín P. Justo- se
proscribe al Partido Comunista y se prohíben por
decreto los Centros de Estudiantes. Berta va a ser la
primera estudiante exonerada (debiendo solamente
dos materias para recibirse) y también lo sería el
profesor Aníbal Ponce373. Ella va a recurrir a buscar
apoyo del Partido Comunista y del Socialista. Su
caso es difundido en varias publicaciones y llega a
tratarse en sesiones parlamentarias.
“(…) la interpelación parlamentaria fue terrible.
Jorge de la Torre -Ministro de Educación- llegó a
decir en la Cámara de Diputados que no era por
política sino por otras cosas que no podía decir para
no herir los oídos de los señores diputados. Eso
apareció en La Prensa. Imagínese lo que significó
para mí. Me deprimí mucho”. (B. B., 1993).
Siendo tan joven, judía, comunista y mujer, era su
última condición (dados los apoyos recibidos a su
favor) sobre la que intentaron denigrarla. Casi
simultáneamente al momento de su exoneración,
Berta recibe en el Teatro Cervantes la Medalla de
Oro por ser el mejor promedio de más de tres
promociones de maestras en el año 1936. Su
discurso denunció las dificultades que todas
atravesaban para lograr trabajar; fue felicitada por
Pizzurno que además de enviarle sus escritos le
consiguió su primer y único trabajo como maestra,
en un 1er. grado y por sólo cuatro meses.
373
Arata Nicolás y otres. “Entrevista a Berta Perelstein de
Braslavsky”. En La trama común. Memorias acerca de la
carrera de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA.
Lázaro Braslavsky fue su marido374 y con él
compartiría su origen judío y su militancia política,
inserta dentro de un período que concentró a
socialistas, anarquistas, comunistas e incluso
radicales en la defensa de la República Española
contra los fascistas. Las adhesiones y acciones que
se generaron en nuestro país fueron masivas y
constantes y condensaron parte del quehacer
político de aquel entonces. “Conocí a Lázaro en 1934
[...] Mientras yo estaba en el comunismo, él militaba
en defensa de los derechos de los judíos [...] porque
habían sido víctimas de los pogroms [...] Era el
tesorero y el representante de las organizaciones
judías en la FOARE [Federación de Organismos de
Ayuda a la República Española] A mi casa solían
venir los intelectuales que pasaban por Buenos Aires
[...] había todo un movimiento de intelectuales que
visitaba el país, desde Pablo Neruda hasta Rafael
Alberti [...] Lázaro tenía un laboratorio
especialmente dedicado a elaborar medicamentos
para los combatientes de la República [...] Tengo una
fotografía junto al barco que llevaba el
cargamento”. (B. B., 2007).
Berta en el Normal. Abajo, con vestido claro.
Fuente: La Televisión Pública.
A pesar de la exoneración, que siempre recordó
como experiencia traumática y del no cese de la
persecución anticomunista en la Argentina, cuando
se inicia la Carrera de Pedagogía se inscribe y al
presentar su trabajo escrito375 para aprobar una
materia, la amenazan con que no va a permitírsele
aprobar ninguna. Pero por su talento, junto a las
adhesiones que suscita en el Centro de Estudiantes
(incluido el Centro de Estudiantes Católicos), puede
finalizarla con Diploma de Honor. Ella contó que
asistían representantes del Centro de Estudiantes
frente a cada examen al que se presentaba. Sobre la
elección de esta carrera ella expresa: “Ingresé a la
374
Quedó viuda a los 41 años, en el año 1954.
375
Su trabajo escrito constaba de varias citas de Carlos Marx
por lo que no se lo aprueban y el decano, además de
profesor, le pide que lo rehaga sin ellas; ella lo rehace y logra
su aprobación.
320
carrera de Pedagogía porque me interesaban sus
contenidos humanistas. Ya me había afiliado a la
Juventud Comunista, había leído publicaciones de
autores marxistas y se consolidaron las tendencias
que ya había demostrado en la escuela secundaria a
través de mis discusiones con los profesores”.
Sus vínculos y militancia en el Partido Comunista
Argentino le permitieron experiencias intensas y
formadoras muy variadas. En 1946 consigue sumar a
un empresario comunista (Machinandiarena) para
crear el IAR (Instituto Argentino de Reeducación);
convocando a colegas afines a su militancia. Una
experiencia que se rescata porque trataba los
problemas del aprendizaje superando la mirada
exclusivamente biologicista de aquel entonces
(funcionó desde el año 1954 hasta el año 1984). Sus
hijas, Silvia y Cecilia, que asistían acompañando a
su madre, siempre le pidieron que escribiera sobre
esta experiencia; que a Berta le costaba rescatar, en
parte porque debió exigir su cierre al comprobar la
desviación que sufría con respecto a su idea original,
muchos años después. Asistieron niños y niñas con
problemas de adaptación a los que se les brindaba
una pedagogía correctiva junto a talleres y
actividades lúdicas, muy afines a su experiencia en
el ICUF376. Ella participó dentro del ámbito de la
colectividad judía en las experiencias escolares
idishistas del ICUF (además de incluirse en el
proyecto pedagógico de la Colonia de Zumerland).
“Desde inicios de los años cincuenta, el ICUF
inauguró una escuela secundaria (Mitl-shul) para
formar ideológicamente a sus propios maestros
judeoprogresistas. (…), se convocó a los más
preparados intelectuales del entorno comunista para
dictar los cursos. Sólo algunos ejemplos: Berta
Perelestein de Braslavsky dictó clases de psicología y
diseñó programas de campamentos para
adolescentes; Héctor P. Agosti dio clases de historia
del movimiento obrero; Álvaro Yunque se ocupó de
los cursos de literatura. Ellos y otros referentes
intelectuales comunistas se reconocían “compañeros
de ruta” o “discípulos” de Aníbal Ponce y formaban a
los estudiantes con las lecturas de su maestro. En
pocos años, las bibliotecas icufistas se poblaron de
las más diversas ediciones de Ponce, que pronto se
convirtieron en “lectura obligatoria” para el público
de diferentes edades”377.
Entre los años 1948 y 1949 se forma en Francia en el
Instituto de Psicobiología del Niño, que estaba bajo
la dirección de Henry Wallon, médico y filósofo
socialista, que en el año 1946 se afilió al Partido
376
Federación de Entidades de Cultura Judía.
377
Visacovsky, Sara Nerina (2017) Auge y ocaso del shule
icufista en Argentina (1941-1968).
Comunista.378 Vuelve a la Argentina con nueva
bibliografía e impactada por las experiencias que en
torno a la niñez afectada por la posguerra se
desarrollaban desde el instituto.
De esta época debemos mencionar la publicación de
“Positivismo y Antipositivismo en Argentina”,
editado por el sello comunista Procyon de la
Editorial Lautaro (1952)379; por la trascendencia de
este libro es invitada a Londres para participar de
una experiencia transnacional de la que participaron
17 países. A su siguiente libro, “La querella de los
métodos”, de Editorial Kapelusz (1962), Ricardo
Nassif lo menciona como razón para convocarla a la
Cátedra de Psicología Educacional.380 No quiso la
reedición de ninguno de ellos. Sobre el último, ella
quería realizar cambios que no se le permitían; fue
reeditado después de su fallecimiento.381 . En el
libro se presentan y se cotejan los métodos de
enseñanza de la lectura y escritura, y en su
desarrollo se rescata el proceso mecánico por sobre
el semiótico y se alaban la aplicación de los tests
psicométricos. El valor que mantiene vigente a este
libro es el recorrido fundamentado y responsable
de una parte importante de las teorías existentes en
torno al tema.
El cientificismo de Berta en esta época responde a la
formación sarmientina y normalista de corte
positivista. Esta orientación se amplió y profundizó
a través de la influencia de las ideas de Aníbal
Ponce, un reconocido teórico comunista al que
estuvo ligada personalmente. Adriana Puiggrós
(1984) analiza su posicionamiento en torno a la
educación: “Para Ponce era tan inimaginable la
posibilidad de que el hombre argentino, el gaucho, el
mestizo o el indio latinoamericano desarrollaran
discursos pedagógicos, que desconoció sus
demandas y fue ciego a sus interpelaciones. Prefirió
la imposición del discurso de la instrucción pública y
proyectar, para la etapa socialista, el paradigma
pedagógico soviético”382.
378
El marco teórico de Wallon se fundamenta
epistemológicamente en la filosofía marxista y más
específicamente en el materialismo dialéctico.
379
Dedicada al ensayo filosófico de autores argentinos y
extranjeros, especialmente franceses. Entre otros, Ezequiel
Martínez Estrada y Henry Wallon. En: Sellos editoriales
comunistas, por Adriana Petra (1er Coloquio Argentino de
Estudios sobre el Libro).
380
Arata Nicolás y otres –coordinadores (2009), “Entrevista a
Berta Peresltein de Braslavsky”. En: La trama común.
Memorias sobre la carrera de Ciencias de la Educación.
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA
381
Video “La querella de los métodos”, de la Biblioteca
Nacional del Maestro (filmación de una tertulia con la
presencia de Pablo Pineau).
382
Puiggrós, Adriana (1984). La herencia pedagógica de
Aníbal Ponce.
321
Ella había estudiado en la carrera de Física y es
evidente que esta formación incidió en su
configuración profesional inicial. El cientificismo
pudo cohesionar el positivismo liberal con el
marxismo desde lo académico y también en lo
político. Ambas posiciones avalaban y admiraban el
progreso científico-tecnológico. Además, el Partido
Comunista Argentino había sido fundado dentro del
movimiento antifascista, de gran trascendencia y
popularidad en su momento, que quedaría apegado
a una visión liberal: “La estabilización de ciertas
interpretaciones sobre el pasado argentino que no
sin matices transformaron la reivindicación y
defensa de la herencia liberal y sus próceres en el
punto de partida para la promesa revolucionaria
futura fue un aspecto central y perdurable del
periodo antifascista del comunismo local”383.
La oposición principal en nuestro país se dio a través
de las corrientes espiritualistas, idealistas, que
desde perspectivas conservadoras, románticas,
tradicionalistas, nacionalistas, indigenistas, católicas,
hispánicas (no homogéneas y sin cohesión)
cuestionaban desde distintas posiciones las
consecuencias del progreso. Y además, algunas de
estas corrientes hacían hincapié en la búsqueda de
un sentido no utilitario de la experiencia humana384
y desde estas posiciones la mayoría negaba los
valores de la técnica y de las ciencias
experimentales. Berta expresó que los profesores
que tuvo de estas corrientes carecían de formación
en las ciencias exactas y expresaban en torno a ellas
ideas arcaicas y perimidas, que ella como estudiante
formada en Física podía cuestionar con rigor y
cuenta que así lo hizo.
Hubo un momento en que el alineamiento contra el
fascismo y el nazismo y la defensa de la paz mundial
unificó posiciones y Berta estuvo comprometida con
ellas. Esta unificación en aquel entonces tuvo su
popularidad, además de sumar a intelectuales y
artistas reconocidos de distintas nacionalidades.
Pero esta etapa también tuvo su ocaso (el nazismo
fue vencido y el planeta se repartió entre los
vencedores) dando inicio a un largo período
conocido como Guerra Fría. Edgar Morin, sociólogo
francés, miembro del Partido Comunista expulsado
en 1951 por su antiestalinismo, en su libro sobre el
marxismo “Autocrítica” (1959), expresa: “La guerra
383
Petra, Adriana Carmen. (2013) “Capítulo 1. La AIAPE y la
consolidación de una sensibilidad antifascista”. En:
Intelectuales comunistas en la Argentina (1945-1963). Tesis
de grado en Historia. Director Plotkin, Mariano. Memoria
Académica de la UNLP FaHCE.
384
Romero, José Luis (2001) “15. El pensamiento político de
la derecha”. En: Situaciones e ideologías en América latina”.
Editorial Universidad de Antioquia, Colombia.
fría –economía de tiempos de guerra, estado de
sitio— acarreó la segregación política, moral,
ideológica, intelectual. A las disputas amigables, a
los enfrentamientos corteses, a las entrevistas y
comensalías, sucedieron las polémicas enconadas,
violentas, irremediables. Las ideas dejaron de
circular. El embotellamiento dejó clavado a cada uno
en el lugar en el que se encontraba. Los tabúes
extendieron su sombra sobre toda ideología”. (Edgar
Morin, 1976).
Dentro del inicio de este período, Berta expresa que
EE.UU., como imperio, va a colonizar nuestra región
utilizando a España para su propósito; a partir de la
defensa del hispanismo385. El historiador José Luis
Romero, docente de la UBA, analiza los procesos
ideológicos que se van constituyendo en América
latina, lo que puede permitirnos comprender la
complejidad de los posicionamientos políticos
durante este largo período: “(…) lo que está
ocurriendo es una nueva alineación de partidarios de
la perduración de orden liberal burgués y de
partidarios del cambio. (…) el observador (…) se
extraña de que haya comunistas y socialistas
embarcados en posiciones ranciamente liberales, y
haya sacerdotes y antiguos simpatizantes de
Mussolini o Hitler que asuman actitudes
revolucionarias modernas (…)”386.
El peronismo en Argentina fue leído por muchos
sólo como expresión del fascismo y el
conservadurismo, pero en su devenir desdibujó las
confrontaciones tradicionales y no fueron pocos los
militantes del PC en Argentina que fueron
alejándose y tomando nuevas posiciones (Entre
ellos Rodolfo Puiggrós, Elías Castelnuovo, Eduardo
Astessano, Manuel Sadosky y su esposa Cora
Ratto).
No es el caso de Berta. En 1954 dirige el Instituto de
relaciones culturales con la URSS387 y según lo que
recuerda su discípulo Rubén Cucuzza, junto a Luis
Iglesias, Rosa Falcón y Héctor Felix Bravo, desde
fines de la década del 50 editorializan y publican el
periódico Educación Popular, con estrechas
relaciones con el Partido Comunista, pero
convocantes de un amplio margen de posiciones de
izquierda, liberales y democráticos antiperonistas.
También formó parte de la Comisión de Estudios
385
Petra Adriana Carmen. “Intelectuales comunistas en la
Argentina (1945 – 1963), Capítulo 3 “Los comunistas y la paz.
Figuras y problemas del movimiento por la Paz en Argentina”
Memoria académica UNLP FaHCF.
386
Romero, José Luis (2001) “15. El pensamiento político de
la derecha”. En: Situaciones e ideologías en América latina”.
Editorial Universidad de Antioquia, Colombia.
387
Video “Volver a enseñar VI Berta Perelstein de Braslavsky”
(1996). Testimonio de su hija Silvia. (Youtube)
322
Pedagógicos del Partido Comunista, junto a Héctor
Zonda y Rosa Nascimiento, para pensar la reforma
del sistema educativo argentino. Berta proponía un
sistema como el de la República Democrática
Alemana, pensando en la educación politécnica en
los últimos grados de la escuela primaria, que se
extendería a nueve años.388
Su mayor logro: docente en la Universidad Pública
Ingresa a la UBA en 1957 -durante la dictadura de
Pedro Eugenio Aramburu- a través de la formación
de una cátedra paralela (solicitada por el Centro de
Estudiantes para tres estudiantes)389. Luego, en
1964, titularizaría la Cátedra de Pedagogía
Asistencial. En el año 1963, durante el gobierno de
Illia, Ricardo Nassif (un espiritualista) le ofrece la
cátedra de Psicología Educacional en la Universidad
de La Plata para cubrir una licencia, posteriormente
concursa y titulariza la cátedra de Pedagogía
Diferenciada.
Berta asume en las cátedras (Pedagogía
Diferenciada en la Universidad de La Plata y
Pedagogía Asistencial en la U.B.A) generando una
ruptura con la tradición de ser ocupadas por
médiques; ella aporta su experiencia en el IAR,
instituto que llegó a ser capacitador de docentes y
un espacio desde donde reflexionar y teorizar sobre
la enseñanza y los aprendizajes de niñes con
necesidades educativas especiales. Una de sus
estudiantes expresa que Berta ofrecía, a diferencia
de les otres profesores, experiencias reales para
teorizar. Porque ella consideraba que las
problemáticas de la Pedagogía Diferencial debían
enfocarse, más que en los diagnósticos médicos, en
las posibilidades pedagógicas a construir. Esto la
apasionó y se dedicó intensamente a abordarlas y
construirlas en torno al objetivo de la alfabetización
activa y comprensiva para las mayorías.
Durante el Onganiato, las Universidades fueron
intervenidas y perseguides muches docentes. De
este período Berta posee, como siempre,
experiencias inéditas: “Participé en la renuncia del
66 [en la UBA]. Fue una audacia colectiva. Pero el
cuerpo docente de La Plata decidió permanecer y allí
me uní a ellos [...] Del año 70, tengo una anécdota
interesante. Había sido convocada por Unesco para
hacer misiones en los países de América Central. En
el período de la ley antidemocrática, me había
388
Arata Nicolás y otres –coordinadores (2009) “Entrevista a
Rubén Cucuzza”. En: La trama común. Memorias sobre la
carrera de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA.
389
Video “Volver a enseñar VI Berta Perelstein de Braslavsky”
(1996). Testimonio de una de las alumnas de la cátedra libre.
mantenido en la Universidad de La Plata, pero todo
el mundo estaba afuera. Llegó el momento en que
me aplicaron a mí la ley antidemocrática y le
mandaron al rector la orden de que me suspendiera.
El me llamó y me mostró la orden que venía de la
Side. La rompió y me dijo que no la iba a obedecer y
que yo seguiría trabajando, cosa que ocurrió. Seguí
en la Universidad de La Plata mientras que
judicialmente tenía un proceso. La defensa del
abogado era que yo podía tener mis ideas políticas –
que eso estaba fuera de cuestión – pero que cumplía
y que no ejercía ninguna presión sobre los
estudiantes [...] Entretanto la Unesco me convoca
nada menos que para una misión en Cuba, pero yo
estaba bajo proceso. Lo consulté con el abogado:
“No le puedo aconsejar que vaya, pero si yo
estuviera en su lugar, iría”. Y fui. Trabajé tres meses.
Fue una gran experiencia, interesantísima desde
todo punto de vista. Incluso por las críticas que hice
a algunas de las acciones que tomaba el gobierno
[...] En ese momento acá se discutía una de las
grandes reformas”390.
Siempre se visualiza en Berta una posición
transgresora con una coherencia que le pertenece
más a su autonomía subjetiva que a posiciones
ideológicas convencionales, en la que se arriesgaba
sin dejar nunca de generar respeto y
reconocimiento. Desde 1970 Berta va a
desempeñarse como consultora de la Unesco en
Educación Especial para los países de América latina
hasta el año 1976, sin abandonar su participación en
el PC. En 1975 Berta y sus dos hijas profesionales
universitarias deben exiliarse por las amenazas de
las Tres A; y lo logran mediante la intervención del
pedagogo austríaco Ivan Illich. En este período
estuvo mayormente en Venezuela, fue asesora
técnica en pedagogía diferencial del gobierno de ese
país entre los años 1976 y 1979, y del gobierno de
México entre los años 1979 y 1982. Pero fueron
muchos más los países latinoamericanos en los
cuales aportó en torno a la pedagogía diferencial.
Entre los años 1979 y 1980 Berta vuelve a Argentina.
A raíz de una entrevista publicada en un diario de
difusión masiva, donde critica un método de
enseñanza de la lectura y escritura que estaba
generalizado, es convocada por las autoridades
educativas de la ciudad de Buenos Aires para
asesorar, y acepta. Ella recuerda esta experiencia:
“Le pedí que me dejara pensarlo. Deseaba aceptarlo
como un desafío, pero era la época de la dictadura.
Empecé a consultarlo con todos mis amigos. Me
decían que aceptara, que me tenían confianza.
390
Diamant, Ana (2016). Berta Braslavsky (1913–2008).
Multiárea. Revista de didáctica , N° 8 (2016): 13-36
323
Entonces puse una condición: que me dejaran ir a las
aulas. Aceptaron y pusieron a mi disposición un auto
y dos personas que me acompañaban. Fue una
experiencia riquísima”391.
Con el fin de la dictadura, en el proceso de
normalización de las Universidades, Berta recupera
las cátedras y va a ser designada como Directora de
la Carrera de Ciencias de la Educación de la UBA
entre los años 1986 y 1990. En estos años se
produce su desvinculación del Partido Comunista.
Este hecho –según relata- está relacionado con su
participación en el II Congreso Pedagógico Nacional,
dentro de la Comisión Honoraria de Asesoramiento.
En los estudios y análisis se considera que este
Congreso dio pie a las reformas neoliberales de los
90. Más allá de sus buenas intenciones y de haber
estado junto a otros académicos universitarios, lo
cierto es que la participación de los sindicatos y
partidos políticos no fue estimulada; en un período
de mucha conflictividad del Estado con los
sindicatos docentes.392
Debiendo retirarse por su edad de las cátedras
universitarias y sintiéndose joven a los 77 años, se
aboca a asesorar en programas de alfabetización
escolar de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
(como coordinadora académica del área de
lectoescritura) y a escribir libros en torno a las
experiencias, incluyendo investigaciones; sin dejar
de hacerlo hasta su fallecimiento. Ella explica las
razones e intereses que la motivaron y la llevaron a
seguir trabajando hasta sus últimos días:
“(…) me ha interesado el problema de la enseñanza
inicial de la lengua escrita como clave para combatir
el fracaso en primer grado y, de ese modo, el fracaso
escolar en general. Esto se probó en la actividad que
desplegamos en el SICaDIS (Servicio de
Investigaciones Curriculares de Educación a
Distancia) que generamos en el GCBA cuando
asumió el gobierno constitucional Alfonsín, después
de la dictadura militar que había impuesto el famoso
diseño de “las trece letras”. Esa actividad fue puesta
a prueba en una investigación iniciada en 1990,
cuando asumió el gobierno siguiente y se
interrumpió en 1991, pero dio lugar a nuevas
hipótesis sobre el desarrollo de la lengua escrita en
el primer año de la escolaridad que ahora se
demuestran y corroboran a partir del proyecto
Maestro + Maestro que está vigente en la Ciudad
391
Ídem
392
Isola, Nicolás José (Universidad de Lanús, CONICET-
FLACSO) Intelectuales de la educación en la restauración
democrática argentina. Intervenciones en torno al II Congreso
pedagógico Nacional. Revista digital A contra Corriente. Vol
10 N°3_Spring 2013, 335-358.
desde 1998. Podemos justificar con muestras de
todos los años, 1991-1992 y 1999-2007, que
efectivamente se comprueban tres hipótesis: la
primera, que los niños llegan al sistema formal con
distintos niveles de desarrollo de la lengua escrita; la
segunda, que durante el primer año de escolaridad
la escritura evoluciona en un proceso creciente para
llegar a la comprensión del texto; y la tercera, que el
desarrollo de la lengua escrita en el primer año y
primer ciclo de la escolaridad es el efecto de una
enseñanza de calidad.393
Berta fue la referente durante los primeros años del
Programa Maestro + Maestro; luego fue
colaboradora. Surgió en el año 1998 a partir de la
preocupación de un grupo de supervisores de la
zona sur de la ciudad de Buenos Aires, que advertían
el aumento de la repitencia en los primeros grados.
Este programa se inició primero en tres distritos de
la ciudad de Buenos Aires incluidos dentro del
programa ZAP (Zona de Acción Prioritaria);
inspirado en un modelo francés propiciado por
Graciela Frigerio durante el gobierno de De La Rúa.
Una experiencia en la que inicialmente intervenían
diferentes áreas territoriales para sostener la tarea
alfabetizadora de la escuela; quedando un año
después focalizado solamente en las escuelas. El
nombre Maestro + Maestro se debe a que se
incorpora un docente capacitado (maestre ZAP)
para reemplazar y colaborar con el docente titular
que sale del aula para capacitarse. Se fomenta la
constitución de una comunidad organizada de
docentes que aúnan propósitos y sentido, elaboran
y evalúan conjuntamente las secuencias de
proyectos de lectura y escritura referidos a los
contenidos curriculares. Se realizaba un encuentro
cada 45 días con les docentes titulares por un lado y
les docentes ZAP por otro para no suspender las
clases. Desde estas experiencias surge la idea de
que no se produzca la repetición en 1er. grado (que
posteriormente se extendería a nivel nacional).
En este recorrido por sus acciones, encontramos
que es cuando hace participar al Estado para que
participen les docentes que su escritura nos trasmite
el mejor legado para les maestres. Proponemos leer
sus últimas publicaciones surgidas de prácticas
exitosas de alfabetización: “La escuela puede”,
“Primeras letras o primeras lecturas” “Enseñar a
entender lo que se lee” y “La educación achica las
diferencias”. Berta en estos libros nos propone un
modelo holístico y socioconstructivo para la
393
Arata Nicolás y otres –coordinadores (2009), “Entrevista a
Berta Peresltein de Braslavsky”. En La trama común.
Memorias sobre la carrera de Ciencias de la Educación. Libros
de Filo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
324
alfabetización; recuperando el legado de Lev
Vygotski junto a la epistemología de Tomas Kuhn y
la lingüística de Wittgenstein. Propone equilibrar e
integrar los métodos: global, palabra generadora y
silábico-alfabética; haciendo hincapié en el carácter
intersubjetivo y comunitario de las complementarias
acciones de enseñar y aprender a leer y escribir
activamente.
Berta y familiares con el ministro de Educación Daniel Filmus.
Fuente: Biblioteca Nacional de Maestros.
Bibliografía
- Arata Nicolás y otres (2009). Entrevista a Berta Perelstein de
Braslavsky. En: La trama común. Memorias acerca de la
carrera de Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y
Letras de la UBA. Buenos Aires.
- Diamant, Ana (2016). Berta Braslavsky (1913–2008).
Multiárea. Revista de didáctica Nº 8: 13-36.
- Isola, Nicolás José (2013). Intelectuales de la educación en
la restauración democrática argentina. Intervenciones en
torno al II Congreso pedagógico Nacional. Revista digital A
contra Corriente. Vol. 10 Nº 3, 335-358.
- Petra, Adriana Carmen (2013). Intelectuales comunistas en
la Argentina (1945-1963). Tesis de grado en Historia.
Memoria Académica de la UNLP FaHCE.
- Puiggrós, Adriana (1984). “La herencia pedagógica de Aníbal
Ponce, o la inscripción del positivismo en el discurso marxista
latinoamericano. En: La educación popular en América
Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas. Editorial Nueva
Imagen, México.
- Romero, José Luis (2001). Campo y ciudad: las tensiones
entre dos ideologías. En: Situaciones e ideologías en América
latina. Editorial Universidad de Antioquia, Colombia.
- Romero, José Luis (2001). El pensamiento político de la
derecha. En: Situaciones e ideologías en América latina.
Editorial Universidad de Antioquia, Colombia.
- Visacovsky, Sara Nerina (2017). Auge y ocaso del shule
icufista en Argentina (1941-1968). Repositorio Institucional.
CONICET Digital.
Registros fílmicos
- Vidas hechas vida. Berta Braslavsky (2004). Entrevista de
Enríquez Vázquez. Televisión Pública.
- La querella de los métodos (2016).Tertulia con la presencia
de Pablo Pineau. Biblioteca Nacional de Maestros.
- Volver a enseñar VI. Berta Perelstein de Braslavsky (1996).
Sociedad Argentina de Historia de la Educación.
 Laica, “ma non troppo”
Las creencias religiosas de los alumnos fueron a menudo un motivo de discriminación en las aulas. La jerarquía
eclesiástica, que jamás aceptó el laicismo, no sólo transmitió su evangelio en las escuelas católicas, también
aleccionó a las maestras del sistema público para actuar en esa dirección. Algunas, respondiendo a ese llamado,
practicaron un claro proselitismo religioso y una abierta discriminación hacia alumnos que no comulgaban con su
fe. Los niños de otras confesiones, en particular los judíos, se convirtieron en blanco de burlas o reprimendas
enunciadas por la voz autorizada de esas maestras. Algunos darían cuenta, al llegar a la edad adulta, de sus
padecimientos escolares a través de testimonios o recreaciones literarias. Como se aprecia en este breve
muestrario, la escuela pública argentina fue laica, ma non troppo.
 Mario Szichman, autor argentino de origen polaco, narra las humillaciones de un niño judío en primer
grado inferior "cuando la maestra contó cómo los judíos habían crucificado a Cristo". (Mario Szichman. Los
judíos del Mar Dulce. 1971. En: Leonardo Senkman. La identidad judía en la literatura argentina. Pardes, 1983).

 El escritor Samuel Glusberg, nacido en Kishinev, Besarabia, expone la congoja de una familia judía cuya
pequeña hija ha asistido a las clases optativas de religión católica que se dictan en la escuela en el afán de
no sentirse diferente a sus compañeras criollas. (Samuel Glusberg. La Levita Gris. Babel. 1924).
 El porteño José Salzberg cuenta la historia del tapicero Abraham Holtzer, inmigrante judío, uno de cuyos
hijos rememora su paso por la escuela primaria: "No me gustaba el colegio, no, ni la señorita que era gorda
y fea y vieja y a cada momento decía ¡Jesucristo!, cuando uno se equivocaba; como yo no sabía quién era ese
Jesucristo, todos se reían y me llamaban rusito… Por eso me tenía que pelear casi todos los días, después
mamá se quejaba porque traía el delantal sucio… Si yo no me hubiera tenido que seguir peleando, ni me
hubiesen seguido llamando ruso, ni las maestras diciendo que Jesucristo era bueno y nosotros malos, a lo
mejor el colegio me hubiese gustado un poco más, aunque no mucho”. (José Salzberg. Abraham. 1975).
 Alicia Steinberg, nieta de judíos ucranianos y rusos nacida en Buenos Aires en 1933, vuelve una y otra vez
sobre el tema en varias de sus obras. En una de ellas señala la incomodidad que sintió cuando una
maestra de quinto grado, tras exponer sobre la crucifixión de Cristo, pidió que los alumnos judíos
levantasen la mano. (Alicia Steinberg. Músicos y relojeros. Alfaguara. 1971). La opción elegida por la autora
durante sus años escolares fue ocultar su religión, experimentando con ello un permanente malestar,
como expresa en otra novela: “En casa dejé a la judía, la pecadora, la que subsana la falta del broche en el
portaligas con un alfiler de gancho, la que prepara el termo con café con leche para poder soportar el frío de la
mañana, la que piensa en penes, vaginas y coitos. A la escuela traigo a la chica despierta, simpática, capaz
de hacer desternillar de risa a las demás, la que dice que es católica, aunque nadie la crea, la que cuenta
mentiras sobre sus antepasados… Estoy partida en dos pedazos que, por otra parte, son irreconciliables, y
durante una larga época de mi vida seguiré así: partida en dos pedazos". Recuerda una plegaria que
entonaban durante el izamiento de la bandera: “Su espíritu inocente de nuestro amor se inflama y ante su
Dios exclama piedad, Señor, piedad”. Y dice a continuación: "Todas cantábamos eso mientras se izaba la
bandera, y todas, excepto algunas tercas judías o protestantes, hacíamos la señal de la cruz”. (Alicia
Steinberg. Su espíritu nocente. Pomaire. 1981).

La escuela de la señorita Susana. Dibujo a lápiz. Malena Mancini.

Constancio C. Vigil. Ed. Atlántida. 1934.

325
 Hebe San Martín de Duprat, Cristina Fritzsche, Lidia Penchansky de Bosch
LA RENOVACIÓN DEL NIVEL INICIAL
UN SUEÑO POR LA IGUALDAD
Tres mujeres. Tres maestras. Tres vidas que se
cruzaron justo en ese momento en que con sus
historias, con el desarrollo de sus ideas, su trabajo y
sus escritos iban a renovar el Nivel Inicial. La
historia de las mujeres se escribe con el tinte de la
valentía394 y así estas mujeres con firmeza en sus
convicciones transitaron a lo largo de sus vidas.
En octubre de 2018, en una etapa de nuestro país de
encarnizado neoliberalismo, la socióloga Fernanda
Duprat -hija de una de las fundadoras de las
Escuelas Infantiles que llevó a la práctica los
principios de la Escuela Nueva, Hebe San Martín de
Duprat- expresó su preocupación y rechazo al cierre
del Lactario del Jardín Maternal de Ramos Mejía. En
su carta señalaba que “ella soñaba con Jardines
Maternales para todos los niños, fue su sueño, un
sueño luchado, trabajado en muchos momentos muy
oscuros y claro está con encuentros maravillosos y
algunos éxitos”395.
Pero para llegar a entender la magnitud del trabajo
de estas mujeres y de cómo sus sueños se
entrelazaron, se hace necesario abordar la historia
de la infancia desde múltiples perspectivas, lo que
incluye las experiencias de cuidado asistencialistas y
su diferencia con las que reconocemos como
experiencias pedagógicas.
394
https://elpais.com/elpais/2015/03/08/mujeres/14258124
98_142581.html
395
https://ute.org.ar/la-hija-de-hebe-san-martin-de-duprat-
rechazo-el-cierre-del-lactario-del-ramos-mejia/
326
Gabriela Pereyra
Mientras se ordenaba o se buscaba ordenar el
sistema educativo en los finales del siglo XIX, se
comenzó a discutir sobre la educación en la primera
infancia, y existieron dos posturas, una de ellas era
que “ese era un problema de la vida privada de cada
familia en las que el Estado debía intervenir sólo
cuando aquélla no estuviera en condiciones de
hacerlo para evitar las desviaciones morales de los
pequeños, y así prevenir la delincuencia. Pero a su
vez también el Jardín de Infantes se presentaba, y lo
hace aún hoy, como un agente externo capaz de
inscribir a los niños en un orden público, desde
edades muy tempranas”396.
Se pensaba en general en el Jardín de Infantes para
una elite, mientras que para los otros primaba una
idea de asistencialismo, de “ayudar a criar”. Así, se
creaban Jardines para los hijos de las "familias bien
parecidas", y otros para la niñez con pocos recursos,
lo cual convivía con niños que no asistían al Jardín.
Esta es la fotografía de un comienzo que caminó
lento hacia un desarrollo inclusivo hasta mediados
del siglo XX en la mayoría de los países.
Recordados y olvidados, tanto Domingo F.
Sarmiento como Simón Rodríguez y José Martí, han
ubicado al niño en el centro de sus desarrollos.
Sarmiento preocupado por civilizarlo, Rodríguez
atento a su capacidad de invención y Martí
convencido de su necesidad de aprender para la
396
Carli, S. (2005). La infancia como construcción social. En:
Carli, Sandra. De la familia a la escuela. Infancia, socialización
y subjetividad. Buenos Aires, Santillana.
transformación social, los tres ven en la infancia el
futuro de América.
Hebe San Martín de Duprat.
Fuente: Canal Encuentro.
Sarmiento pensaba lo educativo para la primera
infancia como “control, orden y reglas claras en
almas dóciles que seguirán al adulto en todos sus
movimientos a modo de entrenamiento hacia una
actitud general capaz de habilitar la incorporación
de una moral (para Fröebel protestante, en la
versión argentina católica) con mayor docilidad”.
Nuestro “primer maestro” hace una diferencia entre
las categorías de los habitantes, la primera son los
americanos que no se integran, de los que piensa
que constituyen un estorbo para el progreso, y la
única solución es su exterminio. La segunda es la
barbarie, que conforman los peones rurales,
gauchos, pobres de las ciudades, que pueden ser
redimidos por la civilización. Y por último la
civilización. La construcción de un sistema educativo
será la estrategia para civilizar a la barbarie.
Sarmiento forja las condiciones para que la
educación sea un bien común, un derecho básico
para todos, pero no titubea en dejar a cientos de
miles de personas fuera de su alcance.
Simón Rodríguez, a diferencia de Sarmiento, incluía
en su ideario de educación popular a los indígenas, y
pensaba que no sólo era necesario el saber erudito,
sino también el manual. La creatividad, la invención,
serían sus pilares, y no esa mirada hacia Europa y
EE.UU. que sólo posibilitaba la copia. “Si no
inventamos, erramos”, fue una de sus frases que
impulsaban un pensamiento latinoamericano
propio. Y Hebe, junto a Ana Malajovich, utilizaría
esta frase transcripta al comenzar el libro
“Pedagogía del Nivel Inicial”.
De allí realizamos un salto en la historia, dejando en
el camino a otras educadoras que fueron parte
importante en el ideario del Nivel Inicial, como
Juana Manso y Rosario Vera Peñaloza, y
comenzamos a indagar en la vida de estas tres
327
mujeres maestras que encarnaron el sueño por la
igualdad. Pensar la igualdad no como objetivo, sino
como un principio desde el cual se parte, fue la
premisa con la que pensaron la escuela infantil estas
tres maestras.
Lydia Bosch nació en Santa Fe el 8 de febrero de
1916. Cristina Elvira Fritzsche nació en 1921 en el
barrio de Villa Urquiza de Buenos Aires. Hebe San
Martin de Duprat, el 2 de agosto de 1930, en la
provincia de Buenos Aires. Las tres comenzaron a
trabajar como maestras normales en la primaria, en
1934 Lydia en Santa Fe, en 1938 Cristina en Buenos
Aires y en 1948 Hebe en la provincia de Río Negro.
Sus vidas profesionales tendrían encuentros y
desencuentros geográficos, pero el impulso por el
estudio y por el sueño de concretar “el ideal de
igualdad de oportunidades para todos los
ciudadanos propios de una sociedad democrática”
las seguiría uniendo a través del tiempo397.
En 1916 se eligió por primera vez en la Argentina al
presidente de la Nación utilizando el sistema de voto
secreto y obligatorio para todos los hombres
mayores de 18 años, establecido por la Ley Sáenz
Peña. Entre 1916 y 1930, la Unión Cívica Radical
(UCR) integró los gobiernos nacionales de la
República Argentina. Hebe nació en 1930, según sus
propias palabras en “medio de una crisis política”, y
se desarrolló “como persona y profesional en medio
de crisis”.
Lydia Penchansky de Bosch.
Fuente: Canal Encuentro.
Su espíritu inquieto llevó a Cristina Fritzsche a
inscribirse en el Profesorado Sara C. de Eccleston,
fundado poco antes, en 1947, por Margarita Ravioli.
Como alumna en el Instituto, tuvo una profesora de
psicología que trajo como novedad los primeros
libros de Jean Piaget. Allí encontró el tema que
resultaría su pasión de toda la vida: el estudio de la
inteligencia. Egresada en 1944, fue una de las
397
El Nivel Inicial. Lydia Penchansky de Bosch y Hebe San
Martin de Duprat.
primeras divulgadoras de las ideas de Piaget en la
Argentina. Para Cristina estudiar fue un hábito.
Siempre se mantuvo actualizada, leyendo y
poniéndose al tanto de las últimas investigaciones
en psicología y desarrollo de la inteligencia. También
cursó y se graduó en la Escuela de Psicología de
Pichon Rivière.
En 1947 Margarita Ravioli, conocedora de los deseos
de emancipación de su ex alumna, le ofreció un
cargo en un Jardín de Infantes en Trenque Lauquen
(Provincia de Buenos Aires). Con 26 años, y en una
sociedad que no se caracterizaba por la
independencia de las mujeres, su padre se negaba a
dejarla partir, pero ella muy decidida encaró el viaje.
Recordaba con una sonrisa las lágrimas de su padre
en la estación de trenes y las suyas cuando
finalmente la formación se alejaba de Buenos
Aires398. A su regreso, Margarita le ofreció cátedras
en el Profesorado Eccleston. También bajo su
dirección se fundó el Jardín de Infantes N° 1 en
Vicente López, en el que trabajó desde 1948 a 1968.
Su exigencia personal, siempre trasladada a los que
trabajaban con ella, le hizo fama en el ambiente de
las maestras jardineras: “En ese jardín hay que
trabajar mucho, la directora es un animal”, se
comentaba en el ambiente de las jardineras. Es que
hasta ese momento en los jardines se “cuidaba” a
los niños, mientras se los dejaba jugar la mayor
parte de la jornada. Cristina proponía y exigía una
docente profesional que planificara y evaluara su
trabajo como tal. Organizaba para sus maestras una
tarde semanal de reunión para leer y reflexionar
sobre la tarea realizada.
Mientras tanto, Hebe trabajaba como maestra
normal en San Antonio Oeste, Río Negro, con chicos
de sectores populares, muchos de ellos de la
comunidad mapuche. Ahí se dio cuenta de que, por
más que hiciera el esfuerzo para que los chicos
aprendieran, había muchísimas dificultades. Y
descubrió que cuando ingresaban a la Escuela
Primaria (lo cual, además, muchos de ellos lo hacían
tarde) la pérdida de tiempo que eso implicaba era
muy difícil de recuperar. Decidió entonces volver a
Buenos Aires para inscribirse en el Instituto
Eccleston, que brindaba una formación en la cual se
mezclaban elementos que tenían que ver con lo
froebeliano, montessoriano, decrolyano, y los
aportes de las hermanas Agazzi, que ella siempre
reivindicaba. A partir de su casamiento con Enrique,
que era brasileño, Hebe fue a vivir a Brasil. En ese
398
DESPEDIDA A MI MAESTRA. GRACIAS CRISTINA FRITZSCHE
Margarita Mainé.
http://margaritamaine.blogspot.com/2014/06/despedida-
mi-maestra-gracias-cristina.html
328
país tomó contacto, sobre todo, con el Movimiento
de Educación por el Arte cuyas ideas –que en ese
momento eran muy renovadoras– iba a poner en
juego a su regreso al país.
De vuelta en la Argentina, ya en los años sesenta, se
incorporó a trabajar en el Jardín de Infantes Nº 901
de Vicente López, el cual era dirigido por Cristina
Fritzsche, quien había traducido un libro que fue
muy importante para todo el movimiento de
renovación: “La vida en el jardín de infantes”. Escrito
por Willis y Stegman, tomaba las ideas de John
Dewey y hacía una propuesta al Jardín basada,
centralmente, en la necesidad del contacto directo
de los chicos; es decir, la importancia de las
experiencias directas y los sectores –ellos llamaban
sectores de trabajo a lo que nosotros llamaríamos
sectores de juego–, e impulsaba la libre elección de
los chicos, el trabajo en pequeños grupos y una
relación muy estrecha con la familia. Norma
Giménez cuenta de Cristina que “un día vino a
observarme y los chicos estaban especialmente
inquietos y ruidosos. Yo quería insistir para hacer
silencio, pero ella me dijo que esperáramos y los
miráramos. Progresivamente se fueron callando uno
por uno”. Todas estas ideas fundantes fueron
llevadas como experiencia al Jardín de Vicente
López.
Cristina Fritzsche. Gentileza de Diana Urcola.
(Centro de Estudios en Educación Inicial)
En aquellos tiempos cada directora tenía la libertad
de elegir a sus maestras, y como Cristina daba clases
en el profesorado, elegía a sus mejores alumnas
para que la acompañaran en la tarea del Jardín. Ese
fue el caso de Hebe de Duprat, quien trabajaba
como docente en el Jardín de Infantes N° 1 y
compartió la producción del libro “Fundamentos y
estructura del Jardín de Infantes”, en 1968. Ya en el
‘67 había comenzado a ser profesora en el Instituto
Eccleston en la asignatura de Observación y Práctica
de Ensayo. A partir de los ‘70, Hebe comenzó a
desarrollar sus ideas frente a la dicotomía guardería-
jardín maternal, y elaboró su idea de Escuelas
Infantiles. Asesoró al Jardín Maternal de Empleados
de Comercio, y también al diputado Comínguez para
formar el Instituto que regularía el funcionamiento
de los Jardines Maternales, ley promulgada que
nunca fue reglamentada.
Hebe con maestras de Nivel Inicial.
Fuente: Canal Encuentro.
Pero hubo dos suspensiones en el tiempo que
detuvieron esta construcción, la dictadura militar
con su control y sus prohibiciones -hasta de cuentos
que no podían leerse-, y la Ley Federal de Educación
con su lista inconmensurable de contenidos, que
marcaron un retroceso en la construcción teórica y
práctica de un Jardín de Infantes, que incluye
obviamente al maternal. Según palabras de Lydia,
“fue a mediados de la década del 70 en que nos
conocimos con Hebe. Por entonces, el país entraba
en una etapa de oscurantismo que alcanzó muy
especialmente al campo de la educación. El Nivel
Inicial, en particular, estaba amenazado en su propia
existencia, por lo que se imponía su sostenida
defensa, ideal que fue la base de las acciones en las
que estábamos empeñadas, tanto Hebe como yo.
(…) Esa fue la guía en el camino de nuestras
coincidencias (pedagógicas, políticas y sociales) y
fue la senda que transitamos y nos unió
profesionalmente, al mismo tiempo que cimentó
una amistad perdurable apoyada en las ideas
que compartíamos. Entre estas ideas la
fundamental era la defensa de la escuela
pública, que es la que puede asegurar para todos
los niños el derecho de aprender contenidos
socialmente válidos”.
Al respecto, sostenía Hebe: “La educación del niño
tiene muchos adeptos incondicionales, son los
miles de docentes que tuvieron la oportunidad de
vivir la alegría y la curiosidad de un bebé que
ensaya sus primeras adquisiciones; son los padres
que se vieron sostenidos y revitalizados en sus
responsabilidades; son las organizaciones
populares y gremiales que se convirtieron en
partícipes de la solución del problema de sus
miembros y son los niños que si no pueden gozar del
derecho a aprender, a hacer sus primeras
adquisiciones, deleitarse con la música o con el
movimiento, apoderarse del lenguaje u otros
329
medios de expresión, compartir con sus pares las
primeras experiencias de convivencia social;
entonces ellos mismos nos acusarán con razón,
por haberlos abandonado a su suerte en un
mundo de adultos en el que, aunque nos duela,
sabemos que es verdad, muchos de ellos
encontrarán en vez de escuela, la calle”399.
La historia no las trató igual a estas tres mujeres. De
jovencita Cristina dirigió por un tiempo el Hogar de
la Infancia Alem, de la Fundación Eva Perón.
Exonerada por primera vez por la Libertadora, volvió
a ocupar funciones en el Estado durante el gobierno
de Cámpora, en 1973. Ella se consideraba peronista
de izquierda y decía identificarse “con las tres P:
Perón, Piaget y Pichon Rivière”400. Y en 1976 recibió
un telegrama diciendo que la dejaban cesante por
posible subversiva, al tiempo que el libro
“Fundamentos y estructuras del Jardín de Infantes”
era prohibido en los profesorados. Con gran
angustia relataba los meses que siguieron a ese
“destierro” de su tarea cotidiana. Poco tiempo
después conoció al profesor Antonio Salonia que,
como ella repetía siempre, fue su “salvador”, quien
le propuso que fuera a trabajar en su equipo en la
Nueva Escuela Argentina 2000, como Coordinadora
de Nivel Inicial, pero “puertas adentro” ya que no
podía trabajar en el ámbito oficial.
Hebe San Martín de Duprat.
Fuente: Canal Encuentro.
Hebe, por su parte, renunció a sus trabajos y formó
Propuestas, Equipos Creativos para la Educación,
que permitió que algunos encontraran un lugar
donde pensar juntos en esa etapa de oscuridad de
nuestro país. Junto a su marido conformó un núcleo
alrededor de cuya solidaridad una cofradía de
argentinos y uruguayos encontraba refugio. En
su casa siempre había una taza de café para
399
Homenaje a Hebe San Martin de Duprat. A los 80 años de
su nacimiento. Por Analía Alvarez, Flavia Gispert y Rosa
Violante. Temas de Ed. Infantil. Año 6. Numero 14 1er
cuatrimestre de 2010.
400
Caruso, M; Fairstein, G. (1996). Las puertas del cielo.
Hipótesis acerca de la recepción de la psicogénesis y el
constructivismo de raíz piagetiana en el campo pedagógico
argentino (1950-1981), en Puiggrós, Adriana (dir.): Historia
de la Educación en la Argentina. Tomo VIII. Gedisa).
compartir, sentados alrededor de la mesa
redonda de la cocina, mientras iban apareciendo
las hijas, sus amigos, los amigos de los amigos, los
vecinos. En la calle Las Heras se podía conocer al
poeta exiliado, al joven fotógrafo, al célebre
pedagogo, al ex-diputado, a la ex alumna que venía
a visitarla, todos tratando de aventar el dolor y la
tristeza.
Ya en democracia, Hebe estuvo comprometida con
la educación pública y con la protección de los más
pequeños, luchó por una escuela más democrática
“para todos los niños desde la cuna”, lema que
marcó su producción pedagógica y su militancia
sindical y política expresada en su participación en la
CTERA y su militancia en el PI (Partido
Intransigente). Participó en un movimiento por la
transformación de las Guarderías en Jardines
Maternales y por la creación de Escuelas Infantiles.
Junto con Lidia fueron convocadas por la Dirección
de Planeamiento de la Municipalidad de Buenos
Aires. Hebe también fue decana de la Universidad
Nacional de Lujan.
Llegados los años noventa, Hebe tuvo una clara
conciencia de la necesidad de la lucha para
enfrentar los planes neoliberales y sus
consecuencias en el terreno educativo. Se opuso a la
sanción de la Ley Federal de Educación, dado que
planteaba un quiebre entre Jardín Maternal y Jardín
de Infantes: la obligatoriedad de las salas de 5 años
tenía como contrapartida el cierre de las salas de 3 y
4 años existentes. Hebe se mantuvo firme en su
oposición aun cuando esto la llevó a enfrentarse a
otras compañeras. En un congreso sobre Jardines
Maternales realizado en Uruguay (1998/99), Hebe
decía: “Tenemos que pensar juntos cómo podemos
actuar frente a la realidad latinoamericana;
pensemos qué podemos hacer frente al aumento de
niños en situación de extrema pobreza, con escasa
posibilidad de acceder a la educación”.
Bibliografía
- Fernández Pais, Mónica. Apuntes en torno a la renovación
de la educación inicial a mediados del siglo XX. Archivos de
Ciencias de la Educación, Nº 9, 2015.
- Fernández Pais, Mónica. Notas sobre educación popular y
primera infancia. En: Rodríguez, L. (dirección) Educación
popular en la historia reciente en América latina. Aportes
para balance y prospectiva. Buenos Aires (2013), APPEAL.
- Fernández Pais, Mónica (2019). Historia y pedagogía de la
educación inicial en Argentina. Homo Sapiens Ediciones.
- Homenaje a Hebe San Martín de Duprat en la Legislatura de
la Ciudad de Buenos Aires.
- Malajovich, Ana. Conmemorando una historia de vida :
Hebe San Martin de Duprat. Biografias Maestras. Número 6.
Ministerio de Educación de la Nación. 2011.
- Martí, José. La edad de oro. Ministerio de Educación, La
Habana (1959).
- Ponce, Rosana Elizabeth. Politicas educativas para la
primera infancia en la provincia de Buenos Aires: Entre leyes y
debates parlamentarios (1946-1952).
- Puiggrós Adriana. Qué pasó en la educación argentina.
Capítulo: Del golpe de 1955 al golpe de 1976.
- Rodríguez, Simón. Sociedades americanas. Fundación
Biblioteca Ayacucho, Caracas (1990). Pág. IX.
- Sarmiento, Domingo F. De la Educación Popular (2007). Cap.
V. (pág. 189-220).
Registros fílmicos
- Historia del Nivel Inicial (2012). Universidad Nacional de 3
de febrero. Canal Encuentro.
- Hebe de Duprat (2015). Canal Encuentro.
- Hebe San Martín (1930-2000). Razón y pasión en la historia
de la educación inicial (2015). Noemí Simón, Ana Encabo y
Noemí Burgos. Universidad Nacional de Luján.

A partir del nuevo milenio, estas tres valerosas

mujeres nos fueron dejando una a una401, pero
heredamos su huella, su ejemplo de incansables
impulsoras y defensoras del Nivel Inicial, de las
infancias, de la Escuela Pública y de los sueños. En
palabras de Hebe: “La lucha es el camino para Jardín de Infantes Mitre. Capital Federal.
transformar la realidad, si somos capaces de juntar Fuente: ISPEI Sara C. de Eccleston.
nuestros sueños”.

401
Hebe San Martín de Duprat falleció en el año 2000. Lydia
Penchansky de Bosch en el año 2003, y Cristina Fritzsche a
sus 92 años en el 2012.

330
 Eva Giberti
¿QUIÉN EDUCA AL ADULTO EDUCADOR?
Eva Giberti en 2006. Archivo Infojus Noticias.
Rebelde con causa
Un 21 de mayo de 1929 nacía, en la ciudad de
Buenos Aires, una pequeña a quien nombraron Eva
Giberti. Su escolaridad transcurrió en la Escuela
Normal Nº 1, donde desde temprano su espíritu
rebelde se opuso a la tiranía del sistema educativo:
“A mí me molestaba eso de tener que estar sentada
en una sillita chiquita con una mesita (…) me quitaba
los zapatos, me descalzaba, me subía a la mesita y
caminaba descalza (…) para la disciplina prusiana
que en ese momento (…) había (…) era una especie
de escándalo”402.
Su tránsito por la escuela media se inscribió en un
momento histórico signado por el antiperonismo:
“Me corresponde vivir en la época en que el coronel
Perón había lanzado su planteo político (…) yo
provenía de una familia que hoy llamaríamos gorila
(…) ‘Era un coronel, un coronel que iba a traer a la
negrada a la ciudad de Buenos Aires’, esto era lo que
(…) yo podía estar aprendiendo”403. Promediando la
década del ’40, se graduó como maestra y, aún
imbuida del clima antiperonista en que se había
formado, se sumó a las filas del socialismo:
“Comencé a tener contacto (…) con Alicia Moreau de
Justo, porque asistía a las conferencias y a las
reuniones del partido socialista”404.
402
En: Somos memoria: Eva Giberti. Canal Encuentro.
403
Ibídem.
404
En: Rocío Lema. Tenemos que seguir dando batalla.
331
Dante Mancini
En varias oportunidades, reprochó las políticas
instrumentadas por los gobiernos de turno. En 1956,
difundió en la revista Mundo Argentino una
investigación sobre la Colonia Gutiérrez, una cárcel
para adolescentes, frecuentemente sometidos a
maltratos. Los fotógrafos de la revista sustrajeron
correas de cuero manchadas con sangre y las
escondieron en sus bolsos. La publicación, titulada
Operación Desamparo, irritó al presidente de facto
Aramburu, quien decidió citar a Eva para
interrogarla. Ella depositó las correas sobre el
despacho presidencial, lo que obligó a Aramburu a
dar crédito a su investigación e intervenir la colonia.
Dos años después, cuando el presidente Arturo
Frondizi propuso autorizar a las universidades
privadas a emitir títulos habilitantes, se
conformaron dos posiciones antagónicas: por un
lado, los “laicos”, quienes aceptaban el
funcionamiento de instituciones privadas siempre y
cuando se reservase al Estado el privilegio de
otorgar los títulos; por otro lado, los “libres”,
reclamando la potestad de las universidades
privadas de titular a sus egresados. La movilización
“laica” se realizó el 19 de septiembre, duplicando o
triplicando en número a los “libres”. A la Plaza del
Congreso arribaron contingentes desde todos los
puntos cardinales: entre los docentes y las
autoridades presentes se hallaban Risieri Frondizi,
José Luis Romero, Gregorio Klimovsky, Manuel
Sadosky, Florencio Escardó, Hilario Fernández Long,
Rolando García y, en la multitud, Eva Giberti.
La incursión del discurso psi en Argentina
A principios del siglo XX, el discurso psi comenzaba a
cobrar notoriedad tanto en ámbitos académicos
como en el gran público. En uno de sus escritos, Eva
aseguraba: “de pronto, aparece en el mundo una
ciencia que se llama psicología y se empiezan a
descubrir (…) cosas que resultan asombrosas: que los
primeros cinco años de vida son fundamentales (…)
que lo que ocurre durante esos años queda grabado
perdurablemente en el psiquismo del ser humano”
(Giberti, 1961, p. 15).
Con el correr del tiempo, el discurso psi rompió con
la visión hegemónica acerca de la subjetividad, que,
desde una lógica adultomórfica405, contraponía la
niñez “inmadura” a una adultez vinculada a la
autonomía y la asunción de responsabilidades. La
psicología, y en particular el psicoanálisis,
demostraron que la frontera entre las diferentes
franjas etarias resultaba difusa. En otras palabras,
tanto “los chicos” como “los grandes” oscilaban
entre la madurez y la inmadurez. Mientras que un
número de estudiosos insistía en que la infancia
contaba con sus particularidades –entre ellos,
Piaget, al teorizar acerca de la inteligencia en los
primeros años–, otros atribuyeron al sujeto infantil
rasgos antes considerados exclusivamente adultos,
como es el caso de la concepción freudiana del niño
como sujeto sexuado.
Con el presidente Pedro Eugenio Aramburu. 1956.
Fuente: Mundo Argentino.
El psicoanálisis reveló que la etapa adulta, a menudo
concebida como “superior” a la infancia, la contenía
en su misma esencia: en la madurez persistían las
huellas de los primeros años, tanto así que Freud
postuló la existencia de rasgos infantiles
indestructibles. Este verdadero giro copernicano
tuvo un efecto considerable en las relaciones
paterno-filiales. Dado que los padres podían actuar
reproduciendo vivencias olvidadas, resultaba
imprescindible que supieran re-conocerlo. Los
adultos se transformaban así en aprendices de su
propia historia y, por tanto, alguien debía de
“educarlos”. Surgía un interrogante, un problema
epocal: ¿quién educa al adulto educador?
Escuela para Padres como dispositivo clínico
En nuestro país, la recepción del psicoanálisis no fue
unívoca. Una miríada de experiencias reprodujo la
teoría freudiana de manera ortodoxa, haciendo uso
del diván406 y brindando atención a pacientes
405
Posición teórica que implica imponer los atributos de la
adultez a todo fenómeno de la realidad (niñez, aprendizaje,
cuerpo, etcétera).
406
Asiento alargado, sin respaldo, en el que puede tenderse
una persona. Freud convirtió al diván en un componente
clave del proceso terapéutico. Lo utilizaba por varios
motivos: para no sostener tantas horas la mirada frente al
332
individuales. Simultáneamente, se manifestaron
voces disidentes con respecto al “padre” del
psicoanálisis Sigmund Freud. Tal es el caso de la
Escuela para Padres, una institución privada creada
por Eva Giberti y su marido407, que comenzó a
funcionar en 1962 en la sala 17 del Hospital de
Niños, ubicado en Gallo 1336, en la ciudad de
Buenos Aires408.
El propósito del proyecto radicaba en ofrecer a los
adultos herramientas teóricas para que pudieran
“bucear” en su propia historia: su crianza, los
claroscuros de su vida, su rol social en permanente
mutación, entre otras cuestiones. La propuesta,
orientada a la divulgación del saber psicológico,
suscitó un auténtico movimiento social: una legión
de escuelas públicas y privadas (tanto judías como
católicas) solicitaron sus cursos; ciertos sindicatos –
como el de Luz y Fuerza– ofrecieron conferencias; la
experiencia se difundió en radio y televisión409.
La creación de una “escuela para padres”, en tanto
dispositivo clínico, significó una ruptura con
respecto al diván: mientras que éste se reservaba a
un paciente individual que pudiera costear el valor
de la sesión y promovía una marcada asimetría
entre el analista y el paciente, la Escuela para Padres
democratizó el saber psicoanalítico al difundirlo
masivamente.
Escuela para Padres
como proyecto de divulgación teórica
En 1961, la obra Escuela para Padres se editó en
varios tomos, compuestos por artículos de Eva
Giberti, anteriormente publicados en el diario La
Razón y en las revistas Nuestros Hijos, Claudia,
Vosotras, Creaciones, Damas y Damitas e
Histonium410. La publicación respondía a una
necesidad social que la autora supo percibir: tornar
a los padres más reflexivos con respecto a sus
prácticas de crianza, a menudo autoritarias,
“heredadas” acríticamente de sus propios padres.
En la visión de Eva, esta situación se retrotraía a “el
famoso derecho romano, que sostenía el criterio del
pater familiä como ser imponente, dueño y señor de
la vida, bienes y persona de los hijos” (Giberti, 1961,
p. 305).
paciente, para evitar que las expresiones de su rostro
condicionaran la asociación libre, etcétera.
407
El reconocido pediatra Florencio Escardó.
408
Giberti replicó la experiencia de la Escuela para Padres
desarrollada en Francia por Donzelot.
409
En TV, se transmitieron microprogramas donde los
artículos de Escuela para Padres eran dramatizados.
410
Asimismo, el Ministerio de Educación ordenó imprimir un
buen número de ejemplares de la obra.
Por siglos, una de las prácticas educativas más
extendidas ha sido la violencia física de los adultos
hacia los niños. Dichos tales como “Un chirlo no
viene mal de vez en cuando”, de igual modo que
latigazos, cintazos y otros medios disciplinarios, han
sido tristemente habituales. En su texto Una paliza
no hace mal a nadie, la creadora de la Escuela para
Padres denunciaba sus efectos en los niños: “no
podemos considerar seriamente las teorías de
quienes todavía sostienen que una paliza no le hace
mal a nadie (…) los golpes repetidos, las palizas
sistemáticas y las violencias pueden enfermarlo
psicológicamente” (Giberti, 1968, p. 260).
La hipótesis central presentada en sus escritos
postulaba que los adultos habían sido maltratados –
de diversas formas– por sus propios padres y, al
reprimirlo, tendían a repetir las mismas pautas de
crianza en el vínculo con sus hijos. Eva supo
comprender que los adultos, hasta entonces
considerados únicamente como educadores, eran
asimismo educandos, producto de una formación
acontecida en la niñez. En algunos tramos de su
obra, no dudó en afirmar que los “grandes” podían
ser educados por los “chicos”. Uno de sus artículos
tenía por título Cuando los hijos educan a los padres.
Otro texto, Mamá, ¡andá al psicólogo!, relataba la
experiencia de una madre que había sido “enviada”
a terapia por su propio hijo.
actuaron con ella” (Giberti, 1961, p. 56). La
propuesta de la Escuela para Padres consistía en que
los educadores, en particular las familias y los
docentes, contemplaran en retrospectiva su propia
infancia, tomando conciencia de sus vivencias
gratificantes y penosas, a los efectos de reconocer
aquello que inconscientemente se inmiscuía en el
ejercicio de su adultez.
Escuela para Padres presentaba una descripción de
variados modelos de educación familiar, entre los
que se incluía a los padres castigadores, los padres
pegadores y los padres desamorados. Asimismo, una
extensa “tipología” de madres abarcaba, entre
otras, a la mamá chinche, la mamá absorbente, la
mamá irregular, la mamá hipercrítica, la mamá
sobreprotectora, la madre negligente, la mamá
sacrificada y la mamá rezongona. En el cuarto tomo,
el artículo Clasificación de las madres detallaba 6
nuevos tipos: la idealizadora, la coleccionista de
cursos de psicología, la negadora del marido, la anti-
líder, la colaboradora y la gratificante.

El psicoanálisis sostenía que las situaciones

reprimidas por los adultos en los primeros años de
vida tendían a reaparecer en el psiquismo, a la
manera de un retorno de lo reprimido, a menos que
el sujeto se sometiera a un análisis para hacer
consciente lo inconsciente. En uno de sus textos,
Giberti recordaba haber recibido una consulta por
parte de una madre “aprisionada” en su niñez:
“Cuando hace treinta o cuarenta años la mamá que
Eva Giberti en la tarea docente.
me escribe era una chiquilla, preguntó lo que
Fuente: Somos memoria. Canal Encuentro.
cualquier chico pregunta; le contestaron entonces de
mala manera o le negaron respuesta (…) la Los apartados de Escuela para Padres no se
reprimieron (…) la represión perdura en la mente del limitaban a estudiar el vínculo paterno-filial, sino
individuo y se produce cuando esta señora se
que además invitaban a los lectores a revisitar las
encuentra frente a un chico que hace la misma
prácticas escolares. Giberti no escatimaba críticas:
pregunta que ella hiciera una vez. Y actúa tal como “¿conocieron alguna vez un utensilio más incómodo,

333
antiestético y antifuncional que un pupitre escolar?
(…) El banco escolar es la corporización de (…) la
rigidez del pensamiento pedagógico” (Giberti, 1961,
p. 53).
Interpelada por la situación educativa de su tiempo,
su interés primordial recayó en determinar la
responsabilidad del docente en tanto adulto
educador. Los artículos de su obra ponderaban el
magisterio, mas no así las variadas “deformaciones”
de la profesión, entre las que se destacaban la
docencia destructora y los educadores impasibles.
Uno de sus escritos describía la actuación de un
docente despótico: “el maestro era el prototipo del
magister prepotente y dominador (…) Para él lo más
importante de un alumno era su docilidad” (Giberti,
1961, p. 41).
Tras adentrarse en las honduras de la identidad
magisterial, en sus profundidades, Giberti vería
emerger una hipótesis: un buen número de
docentes a menudo “repetía” tradiciones
incuestionadas, debido al desconocimiento de su
historia personal y profesional; las nuevas camadas
de educadores, en cambio, estaban aggiornadas
con respecto a las concepciones psicológicas
pedagógicas de su tiempo. Giberti supo
ponerlo en palabras: “La visión tradicional de la
maestra, del maestro en general, los mostraban
como si fuesen los encargados de instruir a los chicos
(…) Pero los tiempos cambian. Y los maestros han
debido modificarse también (…) La maestra
moderna tiende, cada vez más, a transformarse en
un psicopedagogo” (Giberti, 1968, pp. 40-42).
En los albores de la modernidad, la escuela y la
familia se constituyeron en las agencias de
socialización por excelencia. Padres y docentes, en
tanto adultos educadores, devinieron “aliados” en la
acción pedagógica. Según Carli, la Escuela para
Padres reinstaló la pregunta por la relación familia-
escuela: “La legitimidad de la intervención
pedagógica de los maestros difusores de la
instrucción pública en la Argentina se había
asentado en buena medida en la deslegitimación de
la educación brindada por las familias (…) La
experiencia de Escuela para Padres hizo circular (…)
un fuerte cuestionamiento de la educación brindada
hasta entonces por los adultos a los niños, pero
incluyendo allí la instrucción escolar, y
específicamente a los maestros” (Carli, 2003, p.
237).
Eva Giberti advirtió que el “divorcio” entre la familia
y la escuela traía aparejada la indiferenciación de
roles. En su visión, en ocasiones las maestras
adoptaban la función de madres: “Cuando el folklore
escolar (…) se refiere a la maestra llamándola
‘segunda mamá’, no está para nada descaminado
(…) la maestra es identificada por el chico como otra
mamá (…) no es extraño entonces que la
sensibilidad materna perciba esta situación y no
siempre esté dispuesta a aceptar esta especie de
competencia (…) entonces sucede (…) que cuando su
chiquilla vuelve de la escuela hablando maravillas de
su señorita (…) la señora, interiormente, se siente
desplazada (…) Puede suceder entonces que
comience a buscar, inconscientemente, todas las
formas posibles de crítica” (Giberti, 1961, p. 56). En
otros casos, según la autora, las madres asumían el
rol de docentes: “La madre (…) decide (…) sustraer
varias horas del día a sus obligaciones para que el
niño repita sus lecciones (…) no piensa que asume
una tarea que no le corresponde: va a convertirse en
maestra de su hijo” (Giberti, 1961, p. 60).
y
Conferencia en Jerusalém sobre el papel de la mujer
en la lucha por la paz. 1964
Fuente: Nómadas. Universidad Católica de Colombia.
La Escuela para Padres se transformó en un
verdadero suceso. Tal como lo recuerda Eva, “el
magisterio acompañó (…) Escuela para Padres (…) A
pesar de la crítica que yo hacía recaer sobre las
prácticas escolares que consideraba violentas,
coleccionaban los artículos y los comentaban en
grupos”411. Sin embargo, hubo quienes no apoyaron
el proyecto: “los abuelos permanecían recalcitrantes
en su oposición a un fenómeno que los enfrentaba
con sus hijos: ‘¿Acaso nosotros tuvimos que estudiar
para educarlos a ustedes, eh?… Y tan mal no
salieron’”412.
Al decir de Carli (2003, p. 241), “los efectos sobre el
campo educativo pueden ser leídos a través de la
recepción de los artículos por parte de los maestros,
que (…) se desplazaron hacia una actitud
psicologista”. En su tiempo, Giberti se había referido
a esta situación: “el problema reside en entender (…)
cuándo comienza la superposición del maestro que
411
En: www.evagiberti.com.
412
Ibídem.
334
(…) intenta sustituir al psicólogo (…) mi planteo en
este sentido: maestros sensibles, informados y
formados psicológicamente, pero no para intentar
hacer psicoterapia (…) sino para (…) mejorar las
relaciones maestro-alumno” (Giberti, 1968, pp. 14-
15).
Tiempos turbulentos
En 1973, tras el allanamiento a la Escuela para
Padres, Giberti decidió poner fin a la experiencia413.
Deseosa de incursionar en nuevas temáticas, entre
1972 y 1984 –un período que comprende los años
del terrorismo de Estado– dictó Sociología de la Vida
Sexual, en la Universidad de Belgrano, siendo la
primera cátedra de nivel superior en América Latina
destinada al estudio de la sexualidad, impartida por
una mujer y reconocida por el Ministerio de
Educación. En el año 1975, recibió una invitación de
la Universidad de Bolivia para recrear la Escuela para
Padres en el vecino país.
Eva Giberti y María Elena Walsh en una reunión feminista.
Fuente: Fundación María Elena Walsh.
Durante la dictadura cívico-militar de 1976, Eva
acompañó a las Madres y a las Abuelas de Plaza de
Mayo, exponiendo en mesas redondas que,
acechadas por vehículos sin patente, se realizaban
en domicilios de la Capital Federal. En 1999, se
desempeñaría como perito de parte por Abuelas de
Plaza de Mayo en causas, contra represores del
Estado, sobre daño psíquico a niños nacidos
en centros clandestinos de detención.
La pregunta por el género, una urgencia social
La formación en Estudios de Género brindó a Giberti
la oportunidad de interiorizarse acerca de variadas
problemáticas, muchas de las cuales resurgen en
nuestros días.
413
Asimismo, Giberti sufrió otro revés en su vida: la
detención de su hijo, el conscripto Hernán Invernizzi,
militante del Partido Revolucionario de los Trabajadores.
335
En los ’60, la autora se interesó particularmente por
estudiar el efecto de las reivindicaciones feministas
en los vínculos intergeneracionales: “deben
entender los padres que esa comprensión y
tolerancia que parecen otorgar graciosamente a sus
hijas son el producto de una empeñosa lucha que las
mujeres iniciaron hace varios siglos en busca de su
emancipación (…) no pueden imponerse a las hijas
órdenes porque sí, sin respetar la independencia que
toda mujer sabe que posee, especialmente las
adolescentes que están viviendo con mucha
intensidad la crisis del momento” (Giberti, 1961, pp.
306-307). Sorprendentemente, sus ideas tienen
plena vigencia. En nuestro tiempo, un buen número
de adolescentes bregan por la emancipación
femenina. Prueba de ello son las multitudinarias
marchas y jornadas de lucha, tales como el 8M y Ni
Una Menos. Si bien sus palabras aludían a la
recepción de la revolución sexual que tuvo lugar en
los ’60, resultan pertinentes a la hora de intentar
comprender la reacción adulta a la revolución de las
hijas en curso por estos días.
En 2003, Giberti escribió Transgéneros: síntesis y
aperturas, un artículo que integró la obra
Sexualidades migrantes. Género y transgénero,
compilada por Diana Maffia. La posición de Eva
acerca de la problemática trans, fundamentada en el
psicoanálisis, puso el acento en el deseo: “El
conflicto que padecen las personas trans, localizado
entre el género asignado al nacer y el género
deseado, desbarata el ordenamiento social que
demanda filiar como macho o hembra a cada
criatura recién nacida (…) al llegar a los cuatro o
cinco años, la gente trans reconoce que su deseo (…)
persiste en abandonar el cuerpo y la subjetividad del
género asignado” (Giberti, 2003, p. 7).
Su extensa carrera docente la ha confrontado con
una situación alarmante: ciertos profesionales de la
salud mental, que asumen la función de adultos
educadores, a menudo carecen de una formación
con perspectiva de género: “Dicto clases en tres
posgrados (…) Alcanza con que yo utilice la palabra
transgénero para que varios rostros denoten estupor
(…) les advierto que todos ellos seguramente estarán
en contacto con travestis, transexuales,
intersexuales y que por lo tanto es grave desconocer
el nivel de análisis que estas identidades reclamen
(…) Si a esta necesidad de información añado el
alerta acerca de la infección por VIH, y complemento
con los datos que resultan de la fertilización asistida,
compagino un tríptico de ignorancias, silencios y
desinformación”414.
414
Eva Giberti. Educación sexual. Página/12. 16 de diciembre
de 2004.
Durante la presidencia de Néstor Kirchner, al crearse sexualidad era mala palabra. Otra de sus obras,
el programa Las víctimas contra las violencias, Adolescencia y educación sexual, publicada en 1968,
dependiente del Ministerio de Justicia y Derechos presentaba la vida sexual como un proceso
Humanos de la Nación, se designó como inseparable de la madurez afectiva, sin limitarla a la
coordinadora principal a Eva Giberti. La iniciativa, mera genitalidad.
aún vigente, está orientada a brindar
acompañamiento a aquellas mujeres que sufren
violencia de género, un padecimiento aberrante
que, por otra parte, no es desconocido en el
magisterio415. El programa cuenta con dos líneas
telefónicas gratuitas que funcionan las 24 horas,
todos los días del año: el número 137 en el ámbito
de la Capital Federal y el 0800-222-1717 de alcance
nacional.

Conferencia en Avellaneda. Fuente: Canal Encuentro.

La Educación Sexual Integral ha interpelado a la

docencia a reparar en la hipersexualización de la
infancia por parte de los adultos, una práctica de
crianza que se manifiesta en expresiones tales como
“Mi nene tiene una noviecita en la escuela” o
hábitos como obsequiar maquillaje a las niñas. En la
década del ’60, en el artículo Los hombres no lloran,
que integraba uno de los tomos de Escuela para
Giberti ha sido una de las pioneras del parto
Padres, Giberti lo reprochaba: “Muchos papás están
humanizado416, que en nuestros días concita la
notablemente preocupados por hacer de sus hijos
atención de un considerable número de mujeres. En
varones verdaderos hombres: las frases tales como
1972, durante la filmación de la película Parto
‘Tenés que ser hombre’, ‘Los hombres no lloran’,
Vertical, brindó asesoramiento acerca de la
‘Portate como un hombre’, no son nada raras”
novedosa forma de dar a luz a la que el título
(Giberti, 1961, p. 76).
aludía417. Ella misma transitó uno de los “nuevos”
partos practicados en Argentina. Su hija, Vita
Escardó418, recuerda: “fui el parto vertical número
siete acaecido en una clínica argentina (…) Eva no
sólo escribió acerca del parto vertical; lo practicó”
(Giberti et al, 2006, p. 226).

La reciente batalla cultural librada a partir de la Ley

de Educación Sexual Integral Nº 26150 es el
corolario de una lucha política que un puñado de
docentes comprometidas ha sostenido por años,
entre las que se halla sin dudas Giberti, quien tuvo la
osadía de incluir, en su Escuela para Padres, el
apartado Educación sexual, en un tiempo en que la

415 Con Susana Pérez y Diana Maffia en la entrega del premio

En ciertos puntos de nuestro país, las maestras han Dignidad, 2002. Fuente: Canal Encuentro.
conquistado un nuevo derecho: la licencia docente por
violencia de género.
Palabras finales
416
En el parto humanizado, se privilegia la voluntad de la
mujer embarazada y sus tiempos fisiológicos. A lo largo del siglo XX, la relación entre la psicología
417
En el parto vertical, la mujer se encuentra en esta y la pedagogía resultó ser de mutuo
posición, ya sea sentada o en cuclillas. enriquecimiento. Por un lado, se produjo una
418
Vita Escardó es actriz e interpretó, entre otros, el papel de psicologización de la educación a medida que el
María Claudia Falcone en la película La noche de los lápices
discurso psi incursionaba en el campo educativo.
dirigida por Héctor Olivera.

336
Simultáneamente, por medio de un proceso de
pedagogización de la psicología, un buen número de
estudiosos se dedicaron a divulgar, con claridad
didáctica, el corpus teórico de la psicología. Este
último fenómeno tuvo sus detractores, los
psicoanalistas ortodoxos, quienes, al decir de Sandra
Carli, se pronunciaron en contra de “una
pedagogización del psicoanálisis que se divorcia del
contacto individual con la singularidad del
inconsciente” (Carli, 2003, p. 243). No obstante,
hubo quienes supieron advertir que el valor de la
psicología radicaba en su contribución al
mejoramiento social. Eva Giberti lo entendió
tempranamente y asumió el compromiso de
divulgar el saber psicológico a los efectos de
democratizarlo.
En clave psicoanalítica, los adultos educadores son la
resultante de una historia, a menudo desconocida y
en buena medida inexplorada. De manera similar, la
educación es producto de discursos y hábitos que
los adultos han reproducido, a menudo sin saberlo,
generación tras generación. Tanto así que hay
quienes no recuerdan de dónde provienen, quiénes
los han engendrado y por qué tienden a repetirse. El
psicoanálisis ha revelado que lo reprimido, lo
olvidado, lo aparentemente perimido, siempre
retorna. Consciente de ello, Giberti ha dedicado su
vida a revisitar discursos olvidados y costumbres
prácticamente superadas, que retornan sin cesar. Se
ha dado a la tarea de doblegar el destino
aparentemente irremediable de la educación,
procurando “recordar” las tradiciones pedagógicas
que imperaban en su tiempo y resuenan en el
nuestro, incitando a los jóvenes a no reproducirlas.
Presentación en la Feria del Libro 2018. Fuente: Noveduc.
337
Eva Giberti supo comprender la enseñanza central
del psicoanálisis: aquello que yace en el olvido
pugna por retornar y, al hacerlo, nos condena a la
repetición. En palabras de Sigmund Freud, “lo que
no puede ser rememorado, se repite en la conducta”.
Bibliografía
- Carli, Sandra (2003). Infancia, psicoanálisis y crisis de
generaciones. Una exploración de las nuevas formas del
debate en educación. 1955-1983. En: Puiggrós, A. (dirección).
2003. Historia de la Educación en la Argentina, tomo VII.
Editorial Galerna. Buenos Aires, Argentina.
- Giberti, Eva (1961). Escuela para Padres (3 tomos).
Campano. Buenos Aires, Argentina.
- Giberti, Eva (1968). Escuela para Padres (4 tomos). Editorial
SC. Buenos Aires, Argentina.
- Giberti, Eva (2003). Transgéneros: síntesis y aperturas. En:
Maffia, Diana (compiladora). Sexualidades migrantes. Género
y transgénero. Feminaria. Argentina.
- Giberti, Eva (2004). Educación sexual. Página/12. 16 de
diciembre de 2004.
- Giberti Eva et al. (2006). Eva Giberti: trayectoria
institucional, científica y cívica. Revista Nómadas, Nº. 25.
Bogotá, Colombia.
- Giberti, Eva. Sitio oficial www.evagiberti.com.
- Lema, Rocío (2018). Tenemos que seguir dando batalla. En:
Sitio Web: ANCCOM. Agencia de Noticias Ciencias de la
Comunicación. UBA.
Registros fílmicos
- Infancia, familia y salud mental (2014). Conferencia en el
Primer Ciclo de Conferencias Interdisciplinarias. Ministerio
Público Tutelar.
- Entrevista a Eva Giberti (2015). Los siete locos. Televisión
Pública.
- Somos memoria: Eva Giberti (2017). Canal Encuentro.
 Pensando la Didáctica
En nuestro país, el desarrollo de la Didáctica no hubiera sido posible sin las contribuciones de un buen número de
maestras. Ya ha sido señalada en este libro la obra pionera de Clotilde Guillén, autora de la Didáctica General y
Especial para 2º año de las escuelas normales. Obra que fue revalorizada, más tarde, por Vilma Eulalia Pruzzo de Di
Pego, maestra egresada de la Escuela Normal Mixta de Pergamino. Esta última, creadora de la reconocida revista
Praxis Educativa, ha investigado el vínculo entre la Didáctica y la Epistemología en sus artículos Epistemología
didáctica: integración de aspectos políticos y éticos en el análisis científico y Las tensas relaciones entre Didáctica y
“las” Didácticas. La carrera de Ciencias de la Educación de la UBA fue un ámbito propicio para la investigación de
esta disciplina. Allí sobresalieron, entre sus primeras egresadas, Lydia Penchansky de Bosch, iniciadora de la
didáctica de las matemáticas en el país con La iniciación matemática de acuerdo con la psicología de Jean Piaget, de
1974; y Susana Avolio de Cols, quien publicaría en la célebre editorial Marymar, entre otros, Planeamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje (1976), La tarea docente (1979) y Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje
(1987).
María Hortensia Lacau, recibida de maestra en la Escuela Normal Nº 9 “Domingo F. Sarmiento” de la Capital,
también poeta y autora de cuentos infantiles, escribió una influyente Didáctica de la lectura creadora. Lacau dirigió
además una recordada experiencia en el Normal Nº 4 “Estanislao Zeballos”, junto a un equipo en el que
destacaban las educadoras Gilda Lamarque de Romero Brest, Blanca Tarnopolsky y María Arsenia Tula. Su
propósito fue formar a las maestras en la democracia y el autogobierno. En 1957 organizaron unas jornadas en la
institución entre cuyas conclusiones figura esta afirmación: “El fracaso de toda expresión en materia de educación se
debe al temor de los docentes de dar libertad a los alumnos. La didáctica es la cenicienta de nuestro país, porque ha
sido enseñada dogmáticamente con temor a lo nuevo, a lo experimental”.
Merece la pena destacar, asimismo, a Edith Litwin y Susana Barco. La primera de ellas, maestra y Doctora en
Ciencias de la Educación por la UBA, escribió Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza
superior (1997), donde presenta los conceptos agenda clásica de la didáctica y nueva agenda de la didáctica,
ampliamente difundidos en profesorados. Susana Barco de Surghi, maestra y profesora entrerriana, luego
licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA y decana de la Universidad Nacional de Comahue, es la principal
divulgadora de la obra de Comenio y fundadora de la Didáctica Crítica en Argentina, a la que ha aportado el
concepto de antididáctica, desarrollado en su texto ¿Antididáctica o nueva didáctica? (1973). En otro orden de
cosas, también ha brindado dos valiosos testimonios sobre su experiencia como presa durante el terrorismo de
Estado en los setenta: Nosotras. Presas políticas y Huellas. Memorias de resistencia (Argentina, 1974-1983).
Por último, cabe mencionar a Flavia Zulema Terigi, graduada como maestra en la Escuela Normal Superior Nº 10
de la Capital Federal, quien halló en la Didáctica una valiosa herramienta para reflexionar acerca del magisterio.
Entre sus obras destaca Quelle pédagogie dans les écoles rurales en Argentine? (2012), que aborda la enseñanza en
las escuelas rurales, siendo además compiladora de “Diez miradas sobre la escuela primaria (2006), acerca de
instituciones ubicadas en los márgenes del sistema educativo. Su concepto cronologías de aprendizaje, como así
también su producción teórica acerca de las trayectorias escolares, son bien conocidos en los profesorados del país.

Izquierda: Premios Konex 2006. De izquierda a derecha: Alfredo Manuel van Gelderen, Horacio Sanguinetti, Gregorio
Klimovsky, Edith Litwin, Susana Barco, Alicia Camilloni y Luis Ovsejevich. Fuente: Fundación Konex.
Derecha: María Hortensia Lacau en el acto de celebración de la Escuela Normal Nº 4.

338
 Fryda Schultz de Mantovani, Martha Alcira Salotti, Graciela Montes
HABÍA UNA VEZ… TEATRO
Personajes:
JUAN, el dueño del bar: J
EL NEGRO, mozo: N
FRYDA SCHULTZ DE MANTOVANI: F
MARTHA ALCIRA SALOTTI: M
GRACIELA MONTES: GM
En un bar, cualquiera. Medio lleno, medio vacío.
Hora del té. Hay una mesa en penumbra con dos
señoras mayores (F y M) vestidas con corrección y
fuera de tiempo. Se lo ve al mozo ir y volver
molesto; al menos un par de veces.
J: ¿Y Negro... pidieron?
N: No, señor Juan.
J: Dejá que voy yo. ¡El que se sienta consume! ¡Esa
es la norma!
Se dirige a la mesa e intenta tomar una orden. Las
señoras lo miran sonriendo. Luego se miran y
comentan.
F: Este hombre no comprende ¿Verdad?
M: No, aun no comprende que la norma sólo sirve
para institucionalizar. No, no comprende.
Ambas ríen pícaras, mientras repiten entre
carcajadas delicadas... ¡ay! estas normas. El mozo
permanece cerca de la mesa esperando una orden
que cumpla la norma.
Aparece GM por un lateral, disculpándose por la
demora y mirando a J, mientras se sienta, dice: un
té, por favor. J se retira satisfecho. Todo está
dentro de la norma y el orden.
F: Sentate, nena... te digo nena porque sos una nena
al lado nuestro que ya somos pieza de museos...
jajajaja... Ahhhh está todo tan distinto ahora. Mirá,
recién fui al baño y no sabía cómo lavarme las
manos con esa canilla tan rara sin robinete...
jajajaja...
339
Lucrecia Mirad
Las tres ríen, GM se acomoda y empieza la charla
relajada. La luz se hace más intensa dejando al
bar en penumbra.
M: ¡Ay! Graciela, ¿qué han hecho con nosotras en
todo este tiempo? Por momentos me parece que
estamos descalificadas, olvidadas. Son pocos los que
saben quiénes somos. Sin contar al mozo… jajajaja…
GM: No, no crean que ustedes no lograron cambiar
nada. La renovación que ustedes buscaron allá por
los años ‘30 y ’40 recién comenzó a plasmarse en los
‘60. Eso ustedes lo vivieron. Recordarán que todo
cambiaba por entonces y lo que se escribía para los
niños también. No se olviden de María Elena Walsh,
ella hizo mucho por esa infancia “controlada”; les
abrió la puerta para ir a cantar. Frida, ¿no era Usted
la que elogiaba su irreverencia con el idioma, y con
la vida? Todo ese alarde de travesura...
F: Sí, claro, pero mi preocupación de ahora es:
¿Dónde quedaron todas esas reflexiones sobre el
niño y su niñez? ¿Te acordás, Martha, de Javier
Villafañe y esas hermosas obras de teatro con
títeres? Entendemos que aunque se ha hecho
mucho, todavía falta bastante para percibir ese
entorno inmediato del niño. Claro que por lo que
entendemos y por lo que miramos en ese televisor,
ahora ustedes tienen otros problemas, pero no
sabemos si resolvieron aquellos que nos
preocupaban tanto. Y sí, no me lo tenés que
explicar, nena... siempre hubo problemas nuevos
con los que lidiar...
GM: No entristezcan, no todo está perdido, señoras.
Aunque en algunos autores siga habiendo
“didactismo” y “moralina”, como antes de los ‘30,
somos muchos los que hoy escribimos dándole lugar
a herramientas para comprender el entorno: la
imaginación, el juego. A experimentar con las
palabras. Y sobre todo, a no ponerle rejas a los
niños, a respetar su libertad. Somos muchos los que
trabajamos por una infancia y una literatura infantil
fuera de todo “control” o norma.
Al rato, aparece otra vez el mozo, interrumpiendo
la charla.
M: ¿Algo más? Tengo que cerrar mi turno.
GM: Parece que finalmente todo se trata de
normalizar, cerrar o encerrar.
Las tres ríen cómplices nuevamente. El mozo se
retira encogiéndose de hombros. Las tres siguen
charlando.
F: ¿En qué quedó aquello de que basta con que un
niño sea un niño? Eso es lo que creí y por lo que me
comprometí durante toda mi vida. En comprender
los dominios del niño. ¿En qué quedó el valor de
entender cómo el niño vive su infancia?
GM: Quizá haya cambiado la pregunta y en vez de
¿Cómo vive el niño su infancia?, ahora se pregunten
¿Cómo hacemos los adultos para educar al niño
dentro de una sociedad mercantilista? y allí el
concepto de comprensión de la infancia pierde
terreno cuando llegan los preceptos de mercado
como la sistematización, el concepto de eficiencia y
el negocio editorial. Por momentos siento que en
vez de ver niños, solo vemos trabajadores en
formación.
M: ¡De mi boca a tu corazón y de tu corazón a tu
cabeza! Yo insistía con eso. Todavía hoy falta ese
cambio de actitud para adaptar el modo adulto al de
los niños. Ir a la infancia como ambiente natural
para poder construir juntos. Siento que se está
desperdiciando, como dije años atrás, ese momento
maravilloso de la infancia para la formación de seres
humanos. Repito, seres humanos.
F: Ni hablar de las querellas de lo razonable contra la
fantasía. Ese miedo a perder el control. Ese no poder
comprender, aún, que el “Valor” de los adultos no
alcanza a los niños. ¿Qué pensarían ahora si vuelvo a
decir que la metafísica es una imaginación
ordenada?
GM: Pareciera ser que la pregunta ¿qué es la
infancia? sigue sin respuesta. Aunque quizá la única
respuesta sea una tendencia higienista a la
“especialización” en tantas disciplinas. Medicina
infantil, psicología infantil, neonatología, literatura
infantil.
F: ¡Qué tema ese: Literatura infantil! Ahora la
literatura infantil, como decís vos, Graciela, está
llena de moralina, moralejas, razón, razonabilidad y
perdió su magia y su fantasía.
M: Vuelvo a decir lo que dije: el lenguaje es un
símbolo que para pasar a lo concreto, necesita de la
voz. De la lectura en voz alta. La literatura infantil y
el canto eran las herramientas. La expresión oral y el
arte...
340
F: Disculpame que te interrumpa y complete tu idea,
querida Martha... quisiera puntualizar en esta
manera de manipularlo todo, esta manera de no
entender que el valor del niño es cómo vive su
infancia. Esa dedicación por revisar toda la literatura
infantil para que se adapte a los parámetros
tradicionales. Parámetros adultos: ¡cuánta ceguera
intelectual! Dejaron de ver al niño.
GM: ¡Eso mismo digo yo! No es lo mismo declamar
infancia que tratar con chicos. Estamos entregando
a nuestros niños visiones parciales de la vida. Como
ejemplo agrego: es el adulto el que decide que no
se les pueda hablar de la violencia de las dictaduras
o de la sexualidad. Una manera muy tendenciosa de
recortar la comprensión del niño y su realidad. Pero,
volviendo a la fantasía, fíjense que se intenta
¡proteger al niño de la fantasía! Toda protección,
finalmente, es un corral. Y todo corral remite a rejas.
A encierro.
M: Si, nuestra idea era explicar a partir de juegos,
desde la fantasía, desde una narración creativa.
Desde la exploración de las múltiples posibilidades,
más allá de la lógica adulta, que tiene la infancia.
GM: Fíjense que muchos cuentos desarrollan un
disparate “permitido” y al final se construye la
escena de que toda esa fantasía no fue más que un
sueño, con lo que, rápidamente todo vuelve a la
“normalidad”, a la realidad del adulto. Es lo que
llamo “sueñismo”. La literatura (toda) no es otra
cosa que la mezcla creativa de realidad y fantasía...
F: ¡Fuerte aplauso para el disparate creativo!
GM: Ya ven señoras, no todo está tan mal. Ahora
hay herramientas nuevas: la internet y la posibilidad
del cuento digital y el juego interactivo.net. Es una
posibilidad enorme de recrear fantasía y magia,
porque en el mundo digital, todo es posible. Hasta el
más loco disparate creativo. Ese es un desafío
nuevo: renovar las herramientas para seguir
proponiendo libertad a los niños.
Las tres ríen y siguen charlando. El mozo se va del
Bar moviendo la cabeza en gesto de no
comprender. Fuera de la mesa el mundo sigue su
curso.
Y nosotros tenemos claro que si no fuera por la
literatura y la fantasía este relato no hubiera sido
posible.
 FRYDA SHULTZ DE MANTOVANI

(1912-1978) Docente, cuentista, poeta, dramaturga y ensayista argentina. Desarrolló

sus actividades en Buenos Aires y Córdoba, ligadas a la educación y la literatura,
especialmente la infantil. Fue miembro del comité de colaboración de la REVISTA SUR
y dirigió la revista para niños MUNDO INFANTIL.

Fuente de la foto: Biblioteca Elma Kohlmeyer de Estrabou. UNC.

MARTHA ALCIRA SALOTTI

(1899-1980) Educadora y escritora argentina, discípula y heredera de

Rosario Vera Peñaloza. Organizó cursos de perfeccionamiento
docente. En 1965 fundó en Caballito el Instituto SUMMA, junto a
Dora Pastoriza de Etchebarne. Maestra Normal Nacional y Profesora
Superior de Ciencias Naturales. Se dedicó a la producción de cuentos
infantiles, libros de lectura y textos pedagógicos sobre la enseñanza
de la lengua.
Fuente de la foto: Instituto SUMMA.

GRACIELA MONTES

(1947) Profesora de letras, traductora, escritora y ensayista.

Miembro de la fundación ALIJA (Asociación de literatura infantil
y juvenil de Argentina), co-fundadora de la revista La Mancha.
Sus cuentos fueron traducidos al alemán, francés, italiano,
portugués, griego y catalán. Especialista en Literatura infantil.
Publicó los ensayos: La frontera indómita (1999) y El corral de la
infancia (2001).
Fuente de la foto: Página/12.

Nota: las palabras puestas en boca de Graciela Montes fueron extraídas de diversos reportajes y
publicaciones.

Bibliografía

- Braslavsky, Berta (2014). La querella de los métodos de enseñanza de la lectura. Unipe Editorial Universitaria. Buenos Aires.
- La Biblioteca / Revista de la Biblioteca Nacional. Ministerio de Educación y Justicia. Dirección General de Cultura. Buenos Aires.
- Montes, Graciela (1990). El Corral de la infancia. Acerca de los grandes, los chicos y las palabras. Editorial Libros del
Quirquincho. Buenos Aires.
- Sobre un arte para niños. En: La hora del cuento (2014). Imprenta Nacional Editorial Digital. Costa Rica.

Registros fílmicos

- Martha Salotti. Instituto SUMMA.

- Obra en Construcción: Graciela Montes (2011). Audiovideoteca de Escritores.
- La Palabra: Graciela Montes (2014). Viendo Cultura.
- Ciclo de Educación, Arte y Literatura Infantil y Juvenil. Entrevista a Graciela Montes (2019). Loqueleo Santillana.

341
 Anécdotas escolares

BAÑOS

El dispositivo disciplinador del normalismo exigía a las maestras imponer, entre otras cosas, la inmovilidad y el
silencio de los escolares, el control de su cuerpo y su aparato fonador. Ya en 1885 la Revista de Educación, en un
artículo titulado Medios de asegurar el orden, determinaba que los niños debían hacer las tareas asignadas en
perfecto orden, “sin producir ruido y en movimientos uniformes”. Aconsejaba con ese fin “la conveniente colocación
de los niños” en el aula. Y alertaba: “Basta que uno solo se levante sin permiso para que todos se crean autorizados a
hacer lo mismo, y es evidente que no puede reinar el orden en estas condiciones”. Un frecuente dolor de cabeza para
las maestras que intentaban cumplir ese mandato fueron los alumnos sentados en el fondo, “alumnos de coraje y
honor” que buscan en los últimos bancos del aula “el riesgo de las transgresiones y la compañía de los más
beligerantes”, según dice Alejandro Dolina (Los deberes de Pedro. En: Crónicas del Ángel Gris, Colihue. 1988). Pero el
verdadero talón de Aquiles de las educadoras supo ser una fatídica pregunta enunciada por los escolares: Seño,
¿Puedo ir al baño? Dos escritores argentinos, César Aira y Julio Cortázar, aluden a ello:
“Pues bien, un día en medio de la clase le pedí permiso a la maestra para ir al baño. Lo hacía siempre, y lo hacían todos.
Yo, y supongo que con los demás pasaba lo mismo, ni tenía ganas ni calculaba el
momento de pedir permiso. Era un súbito. El único triunfo pleno que puedo recordar de
mi infancia. Para la maestra, ver la manito levantada, adivinar de qué se trataba (porque
nunca era algo que valiera la pena, por ejemplo preguntarle en qué casos se usaba la b y
en cuáles la v) y estallar, era todo uno: ¡Vaya! ¡Pero es el último! ¡El último! (…) Pero la
oportunidad se repetía, idéntica, y era consumada, cuatro o cinco veces cada hora de
clase. Siempre la vivíamos como un absoluto, y la maestra repetía siempre su ultimátum,
aunque nunca negaba el permiso, porque las maestras de primer grado vivían con el
terror, el único efectivo en ellas, de que alguno se hiciera encima. Pero no lo sabíamos.
Cosas de chicos”. (César Aira. Cómo me hice monja, 1993. Ediciones Era, 2005)

"El malumno es ese punto que le dice casi enseguida a la maestra señorita tengo que ir al
servicio, interrumpiéndola justo cuando iba a explicar que la begonia pertenece a la flora
y el chancho a la fauna. Un buenumno tiene la barriga controlada pero el malumno justo
en la regla de tres compuesta o en la Santa Alianza. Andá nomás, dice la martirestra,
suspirando en nombre de Montessori y Mantovani". (Julio Cortázar. El malumno. En:
Cortázar de la A a la Z: Un álbum biográfico. Alfaguara, 2014).

Ilustración de Carlos Ochagavía. Jorge de Andrada.

Bandera mía. Ángel Estrada y Cía. Editores. 1940.

HOJA EN BLANCO

El escritor Pedro Orgambide, nacido en Buenos Aires en 1929, cuenta: "Me inicié en la literatura un día de 1936, a los
siete años, cuando la maestra nos dijo que escribiéramos una composición tema: "Mi madre". Muchas cosas me vinieron
a la cabeza, pero no podía escribir nada. Entonces observé que mis compañeros escribían con una enorme facilidad y
tuve ganas de llorar: yo era un chico de la calle, me costaba mucho expresarme y era el menos aplicado de todos. De
golpe, sentado frente a la hoja en blanco pude ver a mi madre. Caminaba por un inmenso mercado repleto de verduras,
frutas y flores, un mercado donde se oían las voces de quienes compraban y vendían, voces como de fiesta. En medio de
todo eso, veía a mi hermosa y joven mamá que, aunque éramos muy pobres en aquella época de crisis, siempre
compraba un ramo de flores, un pequeño y muy humilde ramo de flores. La cabeza se me pobló de imágenes: veía las
mudanzas de mi familia que deambulaba de barrio en barrio durante la década del treinta. Y todo eso se me vino de
golpe en una sola metáfora de lo que era mi vida a los siete años. Y cuando vi la hoja en blanco, ese papel blanco que
todo escritor teme y desea a la vez, yo escribí simplemente: "Mi mamá compra flores". Esa era mi composición.
Solamente pude escribir esas cuatro palabras. La maestra, que seguramente no conocía la pedagogía moderna -que se
debía estar inventando en ese preciso momento- me puso un bonete de burro y me dijo: "Nunca en la vida podrás
escribir, ni siquiera una carta". Ese día, ese preciso día, decidí ser escritor". (Pedro Orgambide. Todos teníamos 20 años.
Pomare, 1985).

342
 OBSERVACIONES DE UNA DIRECTORA
Hebe Uhart nació en Moreno, en el oeste del conurbano bonaerense, en 1936. Fue maestra rural y luego docente en
secundaria y en la Universidad, experiencia que recreó en diversos relatos a lo largo de su extensa obra. Esta es una
breve muestra: “Una vez vino a visitarme la directora de la escuela para ver cómo daba clase. (…) Lo primero que me
dijo fue que en el aula había poca ventilación (yo no pensaba que la ventilación tuviera que ver con la enseñanza ni
con nada importante) y también observó el hecho de que yo pusiera mi gordo portafolio sobre el escritorio. Se
sentó al fondo de la clase y escribía y escribía, mientras yo desempeñaba mi misión sagrada: yo hablaba y hablaba.
A medida que su cara se iba volviendo roja, yo entraba en pánico y hablaba con más vehemencia. Me pidió unos
cuadernos para mirar y aprobó que estuvieran corregidos, pero observó que la letra y la prolijidad de algunos dejaba que
desear, sobre todo el de Salas, hijo del doctor Salas, y el de Casanova, hijo del abogado del mismo nombre. Pero
su cara llegó al rojo subido cuando vio el cuaderno de Jorge Bole. Jorge Bole era como un adulto en miniatura,
con su pelo como de cerdo muy corto y su cabeza gorda. Hacía unos dibujos desconcertantes y cruentos, por
ejemplo, un hombre, un cuchillo y unas gotas de sangre claramente delineadas, el cuchillo a punto de entrar en
el pecho. También estaba el pecho de un hombre al que le había dibujado el corazón. Siempre sus dibujos
rondaban el crimen. No debí mostrarle el cuaderno de Jorge Bole; no le gustó. En el informe puso algo referido
al verbalismo, pero añadía que yo tenía buena voluntad. Yo me sentía acusada de pecados que no reconocía
como tales. ¿Dónde debía poner el portafolio? En cuanto a la ventilación, ¿a quién le importa? Y si
Jorge Bole dibujaba continuamente cuchillos con sangre o un yacaré comiéndose a un hombre, ¿no era que al
alumno había que dejarlo expresarse?” (Maestrita. En: Un día cualquiera. Alfaguara, 2013).

DE ESCUELAS RURALES
El norte santafesino es una región que otrora fuera parte del imperio de La Forestal y luego de la profunda
decadencia provocada por el cierre de esa empresa. De una de las tantas escuelas rurales que pueblan ese paisaje,
ubicada en el Desvío Km. 407 de General Obligado, el autor rosarino Carlos del Frade brinda este testimonio:
“Zulema Baiano es la directora de la escuela rural “Martín Fierro”, la número 6.357, el refugio preferido de los chicos del
algodón y del azúcar. Durante más de treinta años fue maestra de campo. Experiencia y ternura que resiste se miran en
sus ojos. Se ríe cuando se acuerda del “chico que imitaba el sonido del tractor mientras hacía las cuentas. Tof, tof, tof,
decía y era el primero en terminar, porque según él no podía trabajar si no escuchaba el traqueteo del tractor. Para ella,
“algunos chicos sueñan con poner un boliche en la Luna, como una manera de escaparse de la realidad. Y muchos se
van a otras ciudades pero terminan en las villas miserias”. Zulema sabe que “las casas de sus familias son de barro, sin
agua potable ni luz” pero defiende su convicción: “Acá en la escuela son felices””. (Carlos del Frade. Santa Fue. Una
provincia robada. 2003).

Dibujo a lápiz. Malena Mancini.

343
 Berta Rosenvorzel
LAS BRIGADAS DE ALFABETIZACIÓN EN CUBA
UNA MAESTRA MILITANTE
Por qué escribir sobre Berta Rosenvorzel. Quién fue,
qué representó, cómo logra trascender y ocupar un
lugar en nuestra historia, donde las mujeres fueron
por lo general olvidadas o relegadas a un segundo
plano. Su trayectoria de vida, como la de otras
tantas, merece ser visibilizada, no sólo por quienes
conocieron su recorrido vital, de total convicción,
lucidez y pasión. Una historia de vida implica la
conjunción de múltiples testimonios, argumentos,
reflexiones. “Militante cabal, tenaz, inteligente,
hondamente comprometida con las causas
populares, rebelde y comunista ejemplar, Berta fue
tejiendo a lo largo de los años una vida de combate
anticapitalista y antiimperialista”419, dice el
comunicado de AELAC cuando anuncia su partida a
los 95 años de edad, en 2015. De ascendencia judía,
sus abuelos llegan a la Argentina desde Ucrania por
1911 y se radican en la provincia de Entre Ríos, en
Concepción del Uruguay; nace el 3 de noviembre de
1919, se recibe de Maestra Normal en la
renombrada “Escuela Normal de Maestras” de la
localidad. Ejerce en una escuela rural de la provincia,
en el paraje “El Tropezón”, donde según su decir
“realmente se diplomó como maestra”.
Berta se formó con los principios del normalismo:
"Maestro como apóstol, portador de normas y
pautas de comportamiento, de cualidades morales,
poseedor de principios ligados al sacrificio,
autoridad, entrega"420, cuestiones que hoy todavía
forman parte de las representaciones sociales en
torno al maestrx. Inicia sus actividades de maestra
en aquella región de trabajadores portuarios. Allí, en
contacto con esa realidad, va fraguando su tarea de
educadora. Desde muy temprano pudo entender
que no existe una educación neutral, por el
contrario, siempre se enseña a partir de principios y
valores, desde los cuales se piensa al mundo, a
hombres y mujeres, que son a quienes en definitiva
deberá otorgarles las herramientas que les
posibiliten transformar su realidad. Al mandato
homogeneizador de desigualdades y diferencias
419
Comunicado de la AELAC, que firman Patricia Alejandra
Schuchinsky y Susana Leonor González por el fallecimiento
de Berta Rosenvorzel
420
Archivo Histórico - Escuela Normal
344
Alba Bruzzoni
culturales a través de la trasmisión de la cultura
letrada, ignorando o negando la cultura popular,
Berta propuso el reconocimiento de quienes
habitaban ese territorio casi olvidado, formarlos
críticamente, valorar y respetar la cultura popular,
cuestionar lo impuesto desde sectores de poder y
sobre todo, qué enseñar y cómo. O sea, Berta no
perpetuó el mandato con el que se formó.
Berta Rosenvorzel.
Fuente: Resumen Latinoamericano
La escuelita quedaba en una zona separada de la
incipiente ciudad por la traza de las vías del
ferrocarril. De un lado iba creciendo la ciudad,
pujante y vital, del otro, los terrenos bajos, donde se
radican los rancheríos de los rudos estibadores
portuarios y sus familias. Con el tiempo se
construye un puente que posibilita retomar las
comunicaciones entre el sur y norte de la ciudad,
facilitando la circulación entre ambos sectores, caso
contrario dicha región norte quedaría relegada y
condenada a una vida efímera. Así nace el puente,
el “1° Tropezón”, construido por la empresa del
ferrocarril en el año 1887. A sus pobladores se les
atribuía condiciones de “buenos bebedores” y,
debido a lo desparejo del piso del puente,
cuando regresaban con algunas copas de más
“tropezaban”; el ingenio popular lo bautiza con el
nombre de “Puente Tropezón”. Berta supo
rápidamente como conectarse con dicha población.
A la muerte de su padre parte con su madre a
Buenos Aires, a vivir en el conurbano. Allí tiene una
activa militancia política, gremial y social. Integra el
Movimiento en Defensa de la Escuela
Pública Estatal, participa en cada lucha por la
educación laica, marchas, congresos, la Carpa
Blanca, no deja espacio sin su participación
comprometida. Tenía claro que la educación es un
derecho humano fundamental que debía
garantizarse y defenderse. Ya en 1952 integra el
Consejo Integral por la Infancia. Comparte luchas y
encuentros con Florencia Fossatti y los principios del
Movimiento de la Escuela Nueva. No fue ajena a las
luchas sociales de su época, junto a otrxs docentes
como Isauro Arancibia y Marina Vilte luchó por la
organización gremial del magisterio y por una
educación laica, democrática y en función de las
necesidades del pueblo. En este contexto se
entrama la historia de estxs maestrxs y profesorxs
argentinxs que desde distintas pertenencias
sociales, políticas e ideológicas soñaron y
practicaron una forma de juntarse para pelear por
sus derechos, y terminaron construyendo su propia
identidad social como trabajadorxs de la educación.
Su fuerte militancia y convicciones la llevan a ser
convocada por el Partido Comunista de la Argentina,
junto con otrxs cuatro camaradas y educadorxs para
participar de la Campaña Nacional de Alfabetización
en Cuba, en misión internacionalista. Asumieron el
mismo y esencial compromiso fraterno: José
Murillo, maestro y escritor; Tatiana Viola; Elisa Vigo,
maestra de la provincia de Mendoza y Angélica
Iglesias. Una multitud los recibe en Santiago de Cuba
con flores y entonando La Internacional, marcha
prohibida en nuestro país. Todos ellxs, militantes
comunistas revolucionarixs, cumplieron con el
mandato internacionalista que otrxs camaradas ya
habían tomado defendiendo la Revolución Rusa o la
República Española.
Los cinco docentes argentinos en Cuba.
Fotograma: Berta. Una vida de militancia
Berta y sus cuatro compañerxs se alistaron en el
Ejército de Alfabetización de las Brigadas Conrado
Benítez en el primer territorio libre de
analfabetismo de América. Se incorporan en la
última etapa de la Campaña Alfabetizadora. Son
cuatro meses de trabajo intenso y apasionado que
tuvo como premio erradicar el analfabetismo, sacar
a millones de hombres, mujeres, jóvenes y niñxs de
la ignorancia y la oscuridad en que la tiranía de
Batista había sumergido a gran parte de la
345
población. Berta y Tatiana fueron a Guira de Melena
en la provincia de La Habana. Angélica y José
estuvieron en Güines y Elisa, que era la mayor, en
una escuela de pescadores en La Habana.
Sacar a Cuba de esa situación fue el gran triunfo de
la Revolución. Era necesario que cada habitante
pasara a ser protagonista de su destino, se
incorporara de manera activa y consciente a la lucha
y a la construcción de esa, su patria, que
comenzaba a liberarse del yugo opresor. “La
educación es un elemento muy importante de
cambios sociales” asegura Berta en sus discursos.
Cuba estuvo gobernada, desde 1952, por el dictador
Fulgencio Batista, que se apoderó del poder bajo la
tutela y la ayuda de Estados Unidos. La economía de
la isla se basaba en forma exclusiva en el cultivo del
azúcar, y la totalidad de la producción era enviada
en cuotas fijas a Estados Unidos. A cambio, el
gobierno estadounidense enviaba mercancía
manufacturada. Una típica relación de colonia-
metrópoli. Y para que esta Revolución triunfara era
necesario instruir a su pueblo. Fidel emprende una
nueva y gigantesca empresa: “Educar en el decoro y
la dignidad”421.
La tarea no era sencilla, pero su líder supo contagiar
al pueblo para que colectiva y solidariamente,
quienes tenían algo que enseñar, lo hicieran, y el
que no, aprendiera, como decía Martí. Adultxs,
jóvenes y niñxs se comprometieron y partieron a
zonas alejadas, al campo, los bohíos, a cada rincón
de pueblos y ciudades. Las dificultades fueron
numerosas, los esbirros de Batista hacían lo
imposible para que la hazaña emprendida fracasara,
torturaron y asesinaron jóvenes alfabetizadores,
pero esto no los acobardó. Fue, al decir de Berta:
una epopeya cultural y popular, bajo las ideas y
pensamientos martianos: “Al venir a la tierra, todo
hombre tiene derecho a que se le eduque y después,
en pago, el deber de contribuir a la educación de los
demás”422. Iban a “Sembrar la semilla del saber”423.
Fidel se comprometió en Naciones Unidas a que en
un año se erradicaría el analfabetismo en su país, un
proyecto ambicioso, pues la herencia de la dictadura
de Fulgencio Batista había dejado 1.079.204
habitantes que no sabían leer ni escribir, en una
población de siete millones. ¿Cómo pudo Cuba
cumplir este plazo? Se necesitaron 300.000
alfabetizadorxs.
En los campamentos todxs contribuían al éxito de la
Campaña, fue el elemento de unidad más
421
Palabras de Fidel en la inauguración de la Campaña de
Alfabetización.
422
Pensamiento Pedagógico de José Martí.
423
Palabras de Berta Rosenvorzel.
importante hasta ese momento, articuló todos los
sectores. Los jóvenes fueron masivamente al campo,
las asociaciones junto a la Federación de Mujeres
Cubanas se ocupaban del destino de esxs
muchachxs. Cada unx de lxs alfabetizadorxs contó
con una cartilla que posibilitó orientar y ordenar la
tarea. La misma daba inicio con una importante
imagen de la sala de la OEA, sus banderas y
significado. Las primeras letras a enseñar: O–E–A y
su significado: Organización de Estados Americanos;
sobre una figura se hacía el desarrollo, se iniciaba la
charla, cada quien expresaba sus conocimientos
sobre el tema y ellxs decían: “Con OEA o sin OEA,
ganaremos la pelea”. No sabían leer ni escribir pero
eran mujeres y hombres políticxs.
Brigada de alfabetización.
Fuente: Juventud Rebelde. Cuba
Palabras como Patria, Fidel, Raúl, Camilo, Cuba,
pueblo, educación, revolución, continuaron en esa
bella enseñanza que unía la escritura y lectura con el
conocimiento crítico de la realidad, con valores,
con poder comprender el orden de las cosas, cómo
leer y entender el mundo para poder transformarlo.
“Fue un método ecléctico”, expresa Berta. Así,
fueron entendiendo el significado de reforma
agraria, la cual beneficia a lxs campesinxs; el
derecho a la salud y a la vivienda; el valor y sentido
del cooperativismo. En cada zona liberada se formó
una escuela para niñxs y una posta sanitaria, y
fueron comprendiendo por qué se estaba luchando.
La tarea concluía con la redacción de una carta a
Fidel, leída por lxs alfabetizadxs con enorme
emoción en el acto de finalización. Uno de ellos
expresó: “Saber leer es saber andar, saber escribir es
ascender, paso más firme por este mundo”. En un
principio algunxs se negaban a ser alfabetizadxs:
“Estamos grandes ya”, decían. Pero Fidel había
dispuesto: nadie debe quedarse sin aprender, y cada
quien supo encontrar la manera para
convencerlxs y entusiasmarlxs. Se lxs alfabetizó por
demostración de sus beneficios y no por
compulsión.
346
Berta no se cansó de explicar ese fervor de la
revolución cubana de enseñar a leer y escribir al
mundo y mostrar cómo fue esa hazaña de la
alfabetización cerca de Martí, de Fidel, del Che, de
las mujeres de la revolución. De aquellas niñas que
con trece años iban a alfabetizar y orgullosas le
decían a Fidel: “Yo voy a hacer lo que la patria me
demande” y los chicos de quince años que se
quedaron alfabetizando a pesar de poner en peligro
su vida. Recordaba cada palabra pronunciada por
Fidel Castro, ante miles de brigadistas, en la Plaza de
la Revolución aquel 22 diciembre de 1961, luego de
ganar la batalla contra el analfabetismo: “Ningún
momento más solemne y emocionante, ningún
instante de júbilo mayor, ningún minuto de legítimo
orgullo y de gloria, como éste en que cuatro siglos y
medio de ignorancia han sido derrumbados”424.
Calles, edificios, estaban colmados de banderas,
flores, guirnaldas, luces, un pueblo eufórico
celebrando ese primer territorio libre de
analfabetismo: Melena del Sur, bajo la leyenda: “Si
sabes, enseña, si no sabes, aprende”. José Murillo,
uno de los alfabetizadores, recuerda la figura
sonriente de Fidel, quien en un gesto cómplice, les
estaba diciendo: “Ustedes están viendo si para mi
pueblo yo soy el asesino que dicen por ahí”. Berta
repetía: “Y si alguna vez de algo de cuanto hicimos
en nuestra vida podremos enorgullecernos, será de
ello. Claro que nada será más grato a nuestros
corazones que poder hacer lo mismo con nuestra
Patria algún día. Y ha de ser un día no lejano”.
Recuerda, además, que el mismo día que regresaron
a Argentina, se estaba produciendo el encuentro de
la OEA donde Cuba fue expulsada425.
A lo largo de su vida Berta supo, de manera tenaz e
inteligente, ir urdiendo una trayectoria
comprometida con las luchas populares,
anticapitalistas y antiimperialistas. Adhería con
firmeza al precepto martiano: “Las ideas son más
fuertes que las armas”. Colabora activamente en
encuentros de Educación Popular. Integró el Consejo
de Redacción del periódico “Educación Popular”
(1963-1976) dirigido por los pedagogos Luis F.
Iglesias y Ricardo Nervi, que se hizo conocido en
toda América Latina y tenía a lxs más destacadxs
pedagogxs entre sus colaboradorxs. Fue un diario de
“agitación pedagógica”, según sus palabras. Al poco
tiempo de su creación, en 1962, el maestro Iglesias
fue llevado preso en la cárcel de Caseros, durante un
mes. Berta sostuvo estas publicaciones, el lugar de
la editorial aparecía en blanco, salvo una, que
Iglesias escribió desde la cárcel: “Los tanques y la
pedagogía”, en referencia al momento que estaba
424
Palabras de Fidel al cierre de la Campaña Alfabetizadora.
425
La expulsion de Cuba fue decidida por la OEA el 31 de
enero de 1962.
viviendo el país y por su propia situación. Eran sin
lugar a dudas maestrxs rebeldes. Con la llegada de la
dictadura de 1976, Berta fue amenazada y tuvo que
resguardarse. Se refugió en casa de su hermana,
donde permaneció hasta que deja ese lugar para
otrxs compañeroxs perseguidxs. Fue miembro de la
ONG Congreso Nacional de Educación (1978-1983).
Siguió vinculada a la Cuba revolucionaria. Se unió a
quienes decididamente querían apoyar y defender
la Revolución y conforma junto a otrxs compañerxs
la primera Casa de Amistad con Cuba (1986).
Berta en Güira de Melena.
Fuente: Cinco maestros argentinos alfabetizaron en Cuba.
Fidel tenía claro que para extender la revolución era
necesario sacar del analfabetismo a amplios
sectores que seguían sumidos en la ignorancia y
opresión en el continente. Para ello encarga la
elaboración de un método que fuera rápido y
pudiera adaptarse a cada región. Nace el “Yo, sí
puedo”. Berta se involucró desde el comienzo en la
campaña alfabetizadora con esta práctica en
nuestro país, ello posibilitó llegar a amplios sectores
que nunca se acercaron a la escuela. Este método
pudo llegar a casi todos los países de Latinoamérica,
España, Canadá, Nueva Zelanda; sus facilitadorxs
tuvieron que aprender el creole, idioma hablado por
la mayoría de lxs haitianxs, para poder aplicarlo en
ese país. Se basa en el respeto por las características
individuales y socioculturales de lxs alumnxs, explica
su creadora, tiene un carácter colectivo, cada
pueblo aporta su lengua y su cultura. Era necesario
erradicar el analfabetismo político, ahora no sólo
escriben su nombre, también saben leer el entorno
político y socioeconómico. El analfabetismo y la
pobreza son causas de dependencia. En 2006 la
UNESCO otorga el premio Alfabetización al Instituto
Pedagógico Latinoamericano y del Caribe (IPLAC) de
Cuba.
El método cubano de alfabetización "Yo, sí
puedo" para adultos, es el compromiso
internacionalista de Cuba con los pueblos del
mundo, desarrollado por la pedagoga Leonela
Relys a solicitud de Fidel Castro. Entre 2002 y 2018
347
se ha alfabetizado a casi doce millones de personas
de 30 países. En Argentina se implementa desde el
año 2003, a partir del pedido de distintas
organizaciones sociales, con el apoyo de la ONG
Juanita Moro en el inicio y numerosxs facilitadorxs
que llegaron al programa a través del Movimiento
Argentino de Solidaridad con Cuba. Esta experiencia
de colaboración entre Cuba y Argentina es llevada a
cabo a través de la Fundación “Un Mundo Mejor es
Posible” (U.M.M.E.P). Hasta el momento logra
aplicarse en 20 Provincias y 92 Municipios a lo largo
y ancho del país, en convenios con Ministerios de
Educación o Municipalidades. También se plasmó a
través del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social
de Nación, tomando los registros de trabajadorxs
agrarixs. Hasta el año 2018 se tiene una nómina de
26.000 argentinxs alfabetizadxs, entre jóvenes y
personas adultas. El hospital Rawson de Córdoba
Capital es el único de Argentina que alfabetiza a
pacientes con este método. Alfabetizar en un
hospital epidemiológico no es una decisión fortuita:
“En la práctica diaria hay pacientes a quienes hay
que dibujarles las recetas”, comenta uno de sus
médicxs, la alfabetización es clave para “acceder al
tratamiento de forma autónoma”. Fue a través de la
implementación de esta experiencia que lxs
facilitadorxs notaron cómo muchas personas “no
aprendían no por falta de interés sino por problemas
en la vista”. De allí surgió “Operación
Milagro”, programa paralelo al “Yo, sí puedo” que
derivó en la creación del primer hospital con
especialidad oftalmológica en Argentina.
Berta participa activamente en los Congresos
Pedagógicos que Cuba fue gestando; allí conforma la
Asociación de Educadoras/es de América Latina y el
Caribe (AELAC) que la tuvo como presidente
internacional (1995-1999). Desde allí aboga por una
pedagogía emancipadora nuestroamericana, por el
estudio y solución de los problemas de la educación
y la cultura, con el fin de rescatar, preservar,
defender y desarrollar una pedagogía propia,
autóctona y autónoma. Posteriormente se la
designa Presidente de honor de AELAC, mención
que comparte con el comandante Fidel Castro Ruz.
Interviene en la escritura de uno de los capítulos del
libro “Nuestra cabeza piensa donde nuestros pies
caminan”, que reúne las intervenciones de diversxs
educadorxs e intelectuales latinoamericanxs en lo
que fue el Primer Encuentro de Educadores
Populares organizado en Buenos Aires por el
Movimiento Barrios de Pie (julio de 2003). Son las
voces que comparten diversos debates y
experiencias latinoamericanas en varios puntos de
Argentina, tratando de aportar a la difusión del
trabajo concreto en los barrios más humildes. Desde
la AELAC y La Casa de Amistad con Cuba acompañó
firmemente la implementación del proyecto
humanitario “Operación Milagro”, un plan sanitario
que tiene como propósito ayudar a las personas con
bajos recursos para que puedan ser operadas por
diversos problemas oculares. Programa liderado por
los gobiernos de Cuba y Venezuela, como parte del
plan de integración de América Latina para lograr la
unidad entre los pueblos desde la Alianza
Bolivariana para las Américas (ALBA).
Declarada por la municipalidad de Paraná (Entre
Ríos) “Ciudadana Ilustre” en septiembre de 2005 y
en marzo de 2006, en el “Día Internacional de la
Mujer”, “Ciudadana Ilustre” de San Martín, por la
Comisión de la Mujer del Concejo Deliberante del
Partido de San Martín (Buenos Aires). Fue también
escritora. “Cantos de amor, libertad y esperanza” es
su primer poemario y “Testimonios de una vida
militante”, narrativa. En 2006 editó su segundo libro
de poemas: “La vida y otros poemas”. CTERA en
2011 le entregó la distinción “Maestros de Vida”, un
homenaje de lxs docentes argentinxs a aquellas
personalidades y organizaciones que con su
testimonio de vida, con su obra o con su ejemplo de
entrega van iluminando el contorno de una sociedad
más justa para todxs. Fue miembro del Consejo
Consultivo de AELAC filial San Martín hasta sus
últimos días y en 2014 dictó allí su última
conferencia magistral en la UNSAM.
Sostuvo una esperanza colectiva y apuntaló con su
presencia, su sonrisa, su voluntad inquebrantable,
una tozuda batalla de ideas para que no sean
sepultados los sueños de justicia y libertad. El mejor
homenaje que podemos hacer a esta gran maestra,
militante y brigadista es avanzar en la construcción
de un proyecto pedagógico emancipador
nuestroamericano, a tono con los vientos de libertad
y justicia que recorren nuestra casa común. ¡Hasta la
victoria siempre, Berta!
“No hay obra humana perfecta y tampoco lo son,
por supuesto, las revoluciones, que las hacen los
hombres con sus limitaciones e imperfecciones”. F.
Castro Ruz
348
Bibliografía
-Barberán, S. Redacciónlocyper Blog. (2014). Un camino
normal y con historia. Recuperado de:
http://redaccionlocyper.blogspot.com/2014/12/un-camino-
normal-y-con-historia.html
-Boza Ibarra, G. (2016). ¡Alfabetizá, alfabetizá! Periódico 5 de
Septiembre. Recuperado de:
http://www.5septiembre.cu/alfabetiza-alfabetiza/
- CTERA celebra los 50 años de la campaña de alfabetización
de Cuba. (2011). CTERA. Recuperado de:
https://www.ctera.org.ar/index.php/derechos-humanos-y-
genero/noticias-dd-hh/item/741-la-ctera-celebra-los-50-
años-de-la-campaña-de-alfabetizacion-de-cuba
- Falleció una militante excepcional de la Educación Popular
(2015). Resumen Latinoamericano Argentina.
Recuperado de:
http://www.resumenlatinoamericano.org/2015/04/24/falleci
o-una-militante-excepcional-de-la-educacion-popular/
- Imen, P. Telesur. (2015). ¡Hasta la victoria siempre, Berta!
Recuperado de: https://www.telesurtv.net/bloggers/Hasta-
la-victoria-siempre-Berta-20150503-0001.html
-Murillo, J. & Vigo, E. & Iglesias, A. & Viola, T. & Rosenvorzel,
B. (1995). 5 maestros argentinos alfabetizaron en Cuba.
Buenos Aires: Ediciones Pespir.
-Murphy, C. (2009). Entrevista a Berta Rosenvorzel.
Recuperado de:
https://cdr.lib.unc.edu/indexablecontent/uuid:5306ca15-
1804-4cc8-a2e1-08cbea2959d3
- Nuestra cabeza piensa donde nuestros pies caminan.
(2004). Movimiento Barrios de Pie, área de Educación
Popular. Buenos Aires: La Fragua.
-Ramallo, J.M. (2008). Etapas históricas de la educación
argentina. Sexta etapa: Positivismo y normalismo. Argentina
Histórica Recuperado de:
http://www.argentinahistorica.com.ar/intro_libros.php?tem
a=26&doc=87&cap=455
- Rezzano, M. F. (2019). Yo, sí puedo, alfabetización cubana
que cambia vidas en Argentina. Recuperado de:
https://distintaslatitudes.net/historias/serie/cuba/yo-si-
puedo-argentina
- Roca Iturralde, G. (2013). Homenaje a una mujer ejemplar:
Berta Rosenvorzel. Rebelión. Recuperado de:
http://rebelion.org/noticia.php?id=176384
-Rousseaux, A. (2018). Concepción, historia y turismo. “El
puente Tropezón”. En: Concepción del Uruguay, Edificios con
historia, Tomo II. Recuperado de:
https://concepcionhistoriayturismo.com/2018/05/18/el-
puente-tropezon/
Registros fílmlicos
- Berta, una vida de militancia (2011).Rosana Cesaroni y
Martín Frías. AELAC. Argentina.
- Cuba: Se escucha la voz de tus alfabetizadores: Somos las
Brigadas Conrado Benitez… (2011). Cuba Hoy.
- Vivir en otros: Alfabetizadores argentinos en Cuba. (2012).
Rosana Berjaga. Cuba Hoy.
- Cuba: la gran hazaña del saber (2013). María Torrellas.
Resumen Latinoamericano.
- Yo sí puedo, la alegría de aprender y enseñar (2014). María
Torrellas. Resumen Latinoamericano.
- El día que el Che estuvo en Gan Gan (2015). Dirección:
María Torrellas y Mónica Simoncini. Argentina.
 Margarita Faure de Charpentier
ESCUELAS DE ALTERNANCIA: LA TIERRA ENSEÑA
Maguí Faure de Charpentier
Fuente: Periódico Acción, de Incupo.
Al llegar a la Argentina desde su país de origen
(Francia), Margarita Faure de Charpentier no
imaginó que se instalaría para siempre en nuestro
suelo. Corría el año 1970. Su marido, Jean
Charpentier, perteneciente a la Acción Católica Rural
francesa, había desarrollado una carrera
internacional al crear grupos para dicha Asociación
en España y luego en África. Debido a tal
experiencia, las Escuelas de Formación en
Alternancia de Francia designan a Jean Charpentier
como responsable de su Servicio Internacional. Cabe
precisar que dichas escuelas surgieron en el país
galo antes de la Segunda Guerra Mundial, por
iniciativa de los padres de jóvenes del medio rural
francés.
La primera Casa Familiar Rural surgió en una aldea
del departamento de Lot-et-Garonne de dicho país a
iniciativa de unos campesinos sindicalizados que,
allá por 1935, produjeron una capacitación
adaptada al medio rural. Dos años después, varias
familias interesadas se reunieron en una asamblea
general y decidieron comprar un edificio para
instalar allí su "escuela" y contratar un profesor. De
este modo nació la primera Casa Familiar Rural,
cuya sigla en francés es MFR (Maisons Familiales
Rurales)426. Como datos complementarios se señala
que, según informe del Banco Mundial en 2018, la
población rural de Francia constituye el 20% del
total en tanto que en la Argentina, ese segmento
poblacional se eleva sólo al 8%427.
El sistema de enseñanza de estas instituciones
(MFR) se basa en la permanencia alternada de los
426
Ver Anexo.
427
https://datos.bancomundial.org/indicador/SP.RUR.TOTL.Z
S Consultado el 27/12/2019
349
Clara Rivero
jóvenes alumnos en la escuela y en sus domicilios
durante períodos de tiempo determinados. Esta
propuesta pedagógica pone el acento en el aporte
fundamental de las familias campesinas en la
formación educativa de los estudiantes, al
aprovechar la expertise428 de sus parientes del
medio rural, el cual presenta características
específicas y marcadamente diferentes del entorno
de las ciudades. Sus objetivos son: implicar a las
familias en la educación de sus hijos, trabajar en
conjunto con profesionales para responder a la
evolución de los oficios rurales, promover la
inserción social y profesional de los alumnos, al
tiempo que favorecer el desarrollo de los territorios
rurales. Estas instituciones educativas francesas
reciben el aporte y el aval de numerosas
instituciones estatales y privadas, entre las que
podemos citar: Ministerios de Agricultura, de
Educación, de Trabajo, de la Juventud y deporte,
Agencia para el desarrollo, entre otras429.
Maguí Faure de Charpentier nació en el seno de una
familia rural numerosa (padre, madre y once
hermanos). Pudo acceder a estudios de economía
familiar con opción rural gracias a una beca de las
Casas Familiares Rurales de su país. A modo de
retribución a esa institución, debió trabajar tres
años como maestra en una escuela de familia
agrícola.
Su esposo, Jean Charpentier, también provenía de
un medio rural muy humilde. En un reportaje que le
fuera realizado por la Red Agro-Forestal Chaco
Argentina-REDAF430, Maguí cuenta que Jean sólo
había terminado la escuela primaria y que luego
realizó un curso por correspondencia. Adquirió
solidez en su instrucción al integrar la Acción
Católica Rural de Francia. En virtud de la pericia
adquirida en su accionar, dicha Asociación le ofreció
realizar una recorrida por los países de América
Latina para estudiar la posibilidad de abrir escuelas
de formación agropecuaria. Al volver a Francia luego
de su periplo, Jean explica que, de todos los países
428
Expertise: Anglicismo: Destrezas y conocimientos que
distinguen a los expertos de los novatos en una actividad
humana determinada.
429
Lista completa de partenaires:
https://www.mfr.asso.fr/pages/nos-partenaires Consultado
el 27/12/2019)
430
Maguí Charpentier: El campo es tan formador como la
escuela. Entrevista.
de América Latina, la Argentina era la más propicia y
dispuesta para inaugurar escuelas de formación
agropecuaria (EFAS). Como dato anecdótico, Maguí
cuenta que lo sorprendente del recorrido de su
marido era que sin haber cursado el bachillerato,
por su capacidad y experiencia, terminó dictando
clases en la Universidad de La Sorbona en París. En
el citado reportaje expresaba alegremente Maguí:
“Él era el bocho y yo tenía los títulos”.
En junio de 1970, se trasladaron a nuestro país con
toda la familia porque Jean había recibido el pedido
para desempeñarse como Asesor de esa iniciativa, la
creación de EFAS. Se instalaron en Santa Fe, que era
la provincia que presentaba en su momento la
mayor demanda de creación de EFAS y que por
aquel entonces sólo contaba con dos: una en
Moussy (al norte de Santa Fe) y otra en Rafaela. Los
Charpentier establecieron su domicilio en la ciudad
de Reconquista. Maguí ocupó el puesto de Directora
del Centro de capacitación en alternancia,
nombramiento que constituyó un desafío enorme:
“Pensar la alternancia en un país nuevo significaba
pensar mucho toda esa formación. Me ocupaba
mucho tiempo”.
Escuela de la Familia Agrícola N° 8.202. Moussey.
Alumnos plantando lechuga.
Fuente: Reconquista Hoy
Jean y Maguí se constituyeron entonces en los
pioneros de la pedagogía en alternancia en nuestro
país. En el citado reportaje de la REDAF, se afirma
que el sistema de las EFAS comprende una red que,
actualmente, alcanza 70 escuelas distribuidas entre
las provincias de Chaco, Corrientes, Misiones,
Formosa, Salta, Santiago del Estero, Córdoba,
Buenos Aires y Santa Fe. El sistema de las escuelas
por alternancia es un régimen por el cual los
alumnos dividen su tiempo en:
- 15 días en la escuela para adquirir conocimientos
teóricos y reflexionar sobre sus prácticas (Período
escolar).
- 15 días donde realizan las prácticas en sus hogares,
en empresas o con productores de la zona, quienes
se convierten de este modo en Responsables del
Trabajo Profesional del alumno durante el llamado
350
Período socio/profesional, cuya duración puede
variar según distintos factores.
De esta manera, la educación por alternancia se
transforma en una formación de tiempo completo,
durante la cual los alumnos:
- Adquieren experiencia laboral.
- Se integran a la zona en que viven y a sus familias.
- Incorporan nuevos conocimientos.
Preguntada Maguí sobre la mayor dificultad para
hacer entender en sus comienzos, la importancia de
la educación en alternancia, ella respondió que lo
más difícil fue hacer comprender que “el campo
podía ser tan formador como la escuela”. En
reconocimiento a su labor, se asignó su nombre al
predio en donde se construyó el nuevo ICAM
(Instituto de Capacitación de Monitores) en
Reconquista, Santa Fe. En dicho acto protocolar
Maguí manifestó que constituía para ella un
verdadero honor y dejó constancia que, de todo el
público asistente, ella había sido la primera en vivir
la alternancia como modelo pedagógico en su país
de origen. También resaltó que el sistema de
enseñanza en alternancia, precisa gran creatividad,
una gran ductilidad por parte de los docentes y una
mayor elasticidad en la transmisión de los
conocimientos. También precisó que, si bien era
importante la construcción del nuevo ICAM, lo más
valioso, lo más sustancial, lo debía constituir la
práctica en el campo propiamente dicho.
Debido a su pasión por la enseñanza, Maguí
incursionó también en la educación bilingüe en la
región del Chaco, al rescatar el uso escolar de
lenguas autóctonas. En tal sentido, participó en la
confección del libro Memorias del gran Chaco,
primer libro de lectura para la enseñanza bilingüe
publicado en la región.
Se interesó además por conceptos tales como
seguridad alimentaria, entendiendo como tal a la
disponibilidad de alimentos, el acceso a ellos de las
personas y su aprovechamiento biológico. Otro
concepto paralelo es el de soberanía alimentaria. En
este caso hablamos de la capacidad de cada pueblo
para definir sus propias políticas agrarias y
alimentarias de acuerdo con sus objetivos de
desarrollo. En tal sentido, Maguí escribió el libro
Valores nutricionales de las plantas alimenticias
silvestres del Norte argentino, donde realiza un
pormenorizado análisis que pone en relieve la
importancia de la disponibilidad de esas plantas
alimenticias para la nutrición de los pueblos de esa
región.
Faure de Charpentier también participó en
actividades relacionadas con los derechos humanos
y ambientales oponiéndose, por ejemplo, al uso del
glifosato en los campos, ya que resulta pernicioso
tanto para el ser humano como para la tierra misma
y constituye un atropello desde todo punto de vista.
Los conceptos subyacentes en las manifestaciones y
acciones de Maguí Faure de Charpentier son:
respetar a la naturaleza en su diversidad ya que es
ésta la que nos nutre y nos alimenta física y
espiritualmente y, como lógica consecuencia de este
respeto, potenciar una multiplicidad de valores en el
espíritu del hombre.
Bibliografía
- Charpentier, Magui (2016). El campo es tan formador como
la escuela. Entrevista. En: Red Agroforestal Chaco Argentina
(REDAF).
- Murtagh, Ricardo (2013).Experiencias y realizaciones de
origen cristiano para afrontar la pobreza rural en el noreste
argentino, 1960 – 1983. Tesis de Doctorado, Universidad
Católica Argentina, Facultad de Ciencias Sociales, Políticas y
de la Comunicación.
- Ríos, Javier (2011). La Alternancia: un modelo educativo
para la producción agropecuaria. Revista Vías. Centro de
Estudios de Educación y Formación para el Trabajo “Enrique
Valls”. Escuela de Humanidades. Universidad Nacional de San
Martín.
- Saint-Exupéry, Antoine (1998). Terre des hommes.
Gallimard. París.
- Silva, Mercedes (1991). Memorias del Gran Chaco.
Encuentro Interconfesional de Misioneros. Argentina.

Registros fílmicos

- Panel histórico. Maguí de Charpentier (2012). Celebración

de los 40 años del ICAM y la Pedagogía de la Alternancia en
Argentina. Página de Esteban Cesen.
- Maguí Charpentier (2017). Entrevista. Reconquista Hoy.
Escuela de la Familia Agrícola Nº 8212, Villa Ocampo.
Intercambio con alumnos de la escuela agrotécnica de
Toulouse, Francia. 2009. Fuente: EFA Villa Ocampo.

Se impone entonces un marco ético en nuestra

relación con aquellos que nos rodean y con el medio
ambiente del que formamos parte. Desarrollaremos
de este modo una sociedad más sustentable para
nosotros y para las generaciones futuras. A tal
efecto, como anexo se podrá consultar la traducción
del enunciado principal de “Carta de compromisos
éticos” desarrollada por las MFR de Francia, que nos
permitirá profundizar más sobre el tema.

Para concluir, y como reflexión final, nos vienen a la

memoria unas palabras del gran escritor y filósofo
Antoine de Saint-Exupéry, quien, en su libro Tierra
de hombres, afirmó:
“La tierra nos enseña más que todos los libros.
Porque se nos resiste. El hombre se mide frente al
obstáculo… El campesino en su labor extrae poco a
poco algunos secretos a la naturaleza. Y la verdad
que él extrae es universal”431.

Con más de ochenta años de vida y medio siglo de

su arribo desde la Francia natal, Maguí Faure de
Charpentier continúa fiel a estas ideas, y trajina aún
hoy las calles de Reconquista para compartir con los
pobladores de las zonas más empobrecidas su
apuesta creativa por la educación popular.

431
Antoine Saint-Exupéry. Terre des hommes.

351
 ANEXO:
Carta de compromisos éticos de las MFR (1)
(Maisons Familiales Rurales)

Por una práctica de la ética en las MFR

(Casas familiares rurales)

Ética: a priori una palabra “científica”, que se remonta a la época de los filósofos de la Grecia antigua y que reaparece
nuevamente hoy. Su actualidad está dictada por las derivaciones de nuestro comportamiento. Pero nosotros, actores de las
MFR, ¿en qué nos sentimos interpelados por este término para consagrarle una Carta de compromisos? ¿Qué sentido debemos
acordarle?

La cultura de las MFR invita al pragmatismo y es en este sentido que se construye esta contribución. El proyecto del
movimiento se posiciona como “preparador de generaciones futuras”, como actor en las transformaciones sociales,
como el constructor, como el maestro mayor de obra de una apertura hacia los otros por un mundo más justo, más
armonioso, más solidario.
Es compromiso social que conviene reivindicar con fuerza y orgullo, es la traducción de una verdadera ética en el
sentido que lo entiende Edgar Morin (2), es decir, antes que nada, una cuestión de humanismo. Es también una
cuestión de alteridad. La alteridad es reconocer al otro en su humanidad.
Tocamos allí, el bien común de las MFR (respeto mutuo, logros individuales y colectivos, responsabilidad,
autonomía, solidaridad…) unidos a principios de nuestro accionar cotidiano para obtener logros de otra manera.
En tal sentido la ética tiene como virtud la de preservar y defender este bien común. Una razón para que el
patrimonio de valores no sea un simple afiche sino una realidad concreta.
Luego, la ética en las MFR es actuar en el respeto de la asociación con honestidad, integridad y equidad. Se trata
entonces de una línea de conducta, de reglas mínimas de comportamiento, y de un estado de espíritu necesario
para la puesta en marcha del proyecto.
Finalmente, asociada a la transparencia, la ética contribuye al desarrollo de una gobernabilidad asociativa, sana,
serena y responsable.
En definitiva, la ética no es un fin en sí mismo. Es una reflexión cotidiana y permanente sobre el sentido de nuestras
misiones que, más allá de las contingencias económicas, ayuden a los jóvenes a encontrar su lugar en la sociedad
en nombre de la alteridad y de los valores humanos.

1. https://www.mfr.asso.fr/media/Mouvement/charte%20%C3%A9thique_document%20de%20r%C3%A9f%C3%A9rence%20MFR_jui
llet%202017.pdf (Carta de compromisos éticos de las MFR).
2. Enunciado principal. (Última consulta 27/12/2019) https://es.wikipedia.org/wiki/Edgar_Morin

Carpintería, deportes, hilado. Escuela bilingüe y bicultural (castellano-qom) en la comunidad El Colchón, Provincia del Chaco.
Fuente: Centro Educativo Rural El Colchón (CEREC). Fotos: Ruth Schwittay.

352
 Norma Morello
ALFABETIZACIÓN, MILITANCIA Y UN “MODO DE SER”
Norma Morello. Fuente: AMLA.
Norma Morello (Coca) es docente jubilada. Fue
maestra rural en Goya, Corrientes, militante e
integrante del grupo Rural de Acción Católica y
participó del movimiento campesino de las Ligas
Agrarias. Fue secuestrada dos veces, torturada,
liberada y exiliada. Cuando regresó al país, luego del
exilio, se instaló en la ciudad de Buenos Aires, y se
desempeñó como maestra en un programa de
alfabetización destinado a adultos en la Villa 31 de
Retiro. Fue distinguida con la placa “Maestros de la
Vida” por la CTERA, junto a militantes y artistas, a
treinta años del golpe de 1976.
Norma nació en Goya, Corrientes, en 1940. A los 17
años Norma se recibió de maestra en la Escuela
Normal “Mariano I. Loza” de su ciudad, tomó un
reemplazo que conservó por poco tiempo y luego lo
dejó y se puso a estudiar peluquería. A través de las
entrevistas que diera a distintos medios, se puede
ver la gran distancia entre lo que había estudiado y
lo que se esperaba de ella (por ejemplo: “tome su
puntero señorita”, para adoctrinar a niños, niñas y
jóvenes que concurrían a la escuela). Esta
circunstancia la hizo dudar sobre si podría llevar
adelante la tarea, lo que más adelante lograría
ampliamente. En 1971, tuvo la oportunidad de
realizar una suplencia en una escuela rural de Goya
a la que sólo se llegaba a caballo. Más tarde,
mientras daba clases en la escuela de una estancia,
fue secuestrada por el Ejército. Ello ocurrió durante
el gobierno de facto de Agustín Lanusse.
A fines de la década de 1950 surgió en Argentina el
Movimiento Rural de Acción Católica, que hacia
1970 dio origen a las Ligas Agrarias, primero en la
provincia del Chaco y luego en las demás del
353
María Cristina Castañeira
nordeste, incluyendo Corrientes. Entre los años ‘60 y
‘70 los movimientos políticos sociales provocaron
movidas revolucionarias en las estructuras de poder
de todo el mundo, también dentro de la Iglesia. En
esta última se dio el “diálogo entre católicos y
marxistas” (iniciado en Europa con la encíclica
“Pacem in Terris” del Papa Juan XXIII). En las
provincias del nordeste esto se vio reflejado en el
accionar del Movimiento Rural de Acción Católica,
que comenzó a actuar como una entidad educativa,
brindando al campesinado elementos para luchar
contra sus explotadores y salir de la marginación en
que se encontraba, para lo cual contó con el
decidido apoyo del obispo de Goya, monseñor
Alberto Devoto.
Norma se formó en este contexto, el de los grupos
del Movimiento Rural de Acción Católica, en épocas
de la Teoría de la Liberación, donde el lema era “Ver,
juzgar y actuar”, lo que significaba tomar contacto
con la realidad, informarse sobre lo que realmente
sucedía, reflexionar sobre ello con elementos
técnicos y al mismo tiempo a través del juicio
cristiano, para luego realizar las acciones en la
comunidad. Llegó un momento en que estas
acciones les quedaron chicas, ya que no resolvían los
problemas de la comunidad, y Norma y otros
compañeros fueron echados de los grupos por ser
considerados marxistas. Por aquellos años también
formó parte de los grupos que trabajaban con los
tabacaleros.
Norma Morello, maestra en Goya. Fuente: AMLA.
En 1969 fue invitada a Centroamérica por el
Movimiento Internacional de Juventudes Agrarias.
Más tarde diría de dicha experiencia: “Estuve casi
dos años entre El Salvador y Guatemala, en
parroquias de montaña. Fue una experiencia
increíble. Llegué a trabajar con monseñor Romero.
La pobreza de El Salvador fue lo más grave que viví
por ahí. Me acuerdo que para dormir me tapaba
desde los pies hasta la cabeza porque por las noches
te pasaban las ratas por encima. Empezábamos a
hacer reflexiones sobre cada cosa de la vida. En un
momento preguntamos cada cuánto comían carne y
ellos se reían. Comían carne cada dos meses. Y
empezamos a darnos cuenta de lo que era eso. Esa
pobreza profunda fue toda una revelación para mí.
Se me agrandó la mirada. Ahí me di cuenta de que
era algo que había que encarar a nivel más universal
porque estaba toda América así. Yo había hecho
estadía en Brasil y Panamá. En todos los países era
igual”432.
A su regreso Norma se integró a los cursos de
alfabetización y formación técnica destinados a
jóvenes campesinos. Luego participó de las Ligas
Agrarias, movimiento que abandonaría más tarde,
por no compartir el nuevo rumbo que por ese
entonces tomaba la organización.
Fue secuestrada por primera vez en la madrugada
del 30 de noviembre de 1971 en la estancia La
Marta, a 50 kilómetros de Goya, lugar en el que
daba clases. Tenía entonces 31 años.
Trabajo y vivienda en la zona rural de Goya, Corrientes.
Fuente: AMLA.
432
En: El compromiso. Mariana Carbajal. Página/12, 24 de
julio de 2011.
354
Primera Plana. 2 de mayo de 1972.
Tras un mes en la condición de “desaparecida” pasó
a estar presa por meses en una comisaría. El 14 de
abril de 1972, en Sáenz Peña, Chaco se realizó una
concentración de campesinos, a la que concurrió el
por entonces presidente de facto Lanusse. En
aquella reunión, en donde se hicieron escuchar todo
tipos de reclamos, hizo uso de la palabra el dirigente
del Movimiento de las Ligas Agrarias, Carlos Píccoli
(quien sería asesinado en 1979). Antes de finalizar el
encuentro los presentes reclamaron la liberación de
Norma. La noticia llegó a Buenos Aires y estuvo en
las páginas de los diarios, en donde Norma fue
tristemente considerada la “primera desaparecida
de la época de Lanusse”. Finalmente, luego de
muchas reuniones públicas, fue liberada en el mes
de mayo de 1972. Tal fue la repercusión de su
detención y posterior liberación que Perón se refirió
a ella en un discurso en Puerta de Hierro. Luego de
su liberación fue presentada en público en varios
actos. Años después, en una entrevista, Norma
compartió sus recuerdos: se paraba frente al
auditorio y se bloqueaba, no podía decir nada.
Recuerda también no haber tenido dimensión de lo
mal que se sentía, ya que en esa época no se
conocía ni se hablaba de las marcas y los efectos de
la tortura.
Tras su liberación Norma se instaló en Buenos Aires.
Allí conoció a Eduardo, con quien se casó en 1973, y
nació Angélica, la primera de sus cuatro hijos.
Durante un breve período, se desempeñó en La
Rioja en actividades de la DINEA, Dirección Nacional
de Educación de Adultos. Su segundo secuestro
ocurrió en Buenos Aires en 1976. Fue llevada junto a
su esposo, ante los ojos de su hija mayor, quien
tenía en ese momento tan sólo dos años, y que a
partir de ese momento quedó al cuidado de su
abuela paterna. A Norma y a su esposo los
mantuvieron detenidos-desaparecidos por algún
tiempo, y luego de ser liberados se vieron forzados
a salir del país. Se exilió en España por varios años, y
allí comenzó a escribir un relato cronológico de su
vida; fue la forma que encontró para superar el
trauma de lo vivido durante sus secuestros.
Norma Morello y su libro “Cocinas de libertad”.
Fuente: Revista Esperanzas, Goya.
Cuando regresó a Argentina, una vez recuperada la
democracia, no encontraba lugar para ejercer, ya
que tenía 44 años y nunca se le reconoció el tiempo
que fue obligada a permanecer fuera del país. Fue
en la Villa 31 de Retiro donde le hicieron un lugar, y
en donde hacia 1991 se hizo cargo del Programa de
Alfabetización, Educación Básica y Trabajo para
Adultos. En este lugar trabajó por bastante tiempo,
y fue allí donde, a decir de ella misma, pudo
desarrollar todo lo que había querido hacer antes,
pero “sabiendo mucho más”.
Su trayectoria como educadora con compromiso
social, con militancia en el territorio, es un claro
ejemplo de una forma de vida, lo que en el Litoral
llamaríamos “un modo de ser”. Reconocida por algo
muy trágico y triste, como fue el secuestro y la
tortura que padeció dos veces, decidió dedicarse a
la alfabetización en la Villa 31, allí donde el Estado
llega muy poco o nada, allí donde las necesidades
son muchas, allí donde los diarios cuando llegan es
para levantar malas noticias. “¿Los y las maestros/as
para qué alfabetizamos, o qué esperamos que
suceda?” (…) Acá a la villa traje mucho de lo que me
había quedado sin hacer –dice ella ahora–. Y creo
que esta vez lo hice mejor que en todas las veces
anteriores. No con tanto optimismo, sino sabiendo
cómo ocurren las cosas. Y pensando para qué. A mí
me dan bronca ciertos programas políticos que
hablan de construir poder, pero sin dar la discusión
de para qué….”433.
Su propuesta de alfabetización hace referencia a
que se comprenda por qué se hace tal o cual cosa,
433
Señora maestra (2007). En: Lavaca.org.
355
poder pensar, discutir y expresar cuál es el propósito
de hacer algo, ya que de lo contrario reproducimos
las mismas relaciones de poder que criticamos. De
hecho, en su vida tanto aceptó retos y desafíos,
como también renunció o se alejó al ver que lo que
se esperaba de ella la alejaría de su propósito.
En agosto de 2019 presentó en la ciudad de Buenos
Aires Cocinas de Libertad, libro que habla
precisamente de todas las “cocinas” en las que
participó434. Recorrer este libro con trayectorias de
maestras que nos precedieron y que han dejado un
gran legado, es una oportunidad para conocer algo
de la vida de Norma, y compartirla es un acto de
justicia. Considero que el más acertado homenaje
que podríamos brindarle es la coherencia de
nuestras acciones, una correspondencia entre lo que
pensamos, lo que decimos y lo que hacemos en el
día a día.
Fotografías
AMLA: Archivo del Movimiento de Ligas Agrarias. Universidad
de General Sarmiento. En: Carmen Monzón (2019).
Fotografías atestiguantes: exploración de imágenes
acumuladas en el Archivo del Movimiento Rural y las Ligas
Agrarias. RIHUMSO Nº 14.
Bibliografía
- Bravo, Sebastián. Una goyana: maestra de la vida. Diario El
Litoral, Corrientes, 5 de septiembre de 2006.
- Bravo, Sebastián. “Coca” Morello: Ícono de lucha y modelo
de maestros. Diario El Litoral, Corrientes, 9 de septiembre de
2006.
- Carbajal, Mariana. El compromiso. La vida de Norma
Morello, docente y militante social. Página/12, 24 de julio de
2011.
- Micheli Jorge. Monte Madre. Heroica historia de
compromiso y dignidad. Red Gráfica Coop. Ltda. Reconquista.
- Señora maestra. Lavaca.org. 3 de agosto de 2007.
Registros fílmicos
- Norma Morello. 79 años (2019). He vivido. Telefe Noticias.
434
El libro aborda tres temáticas: la cocina peronista; la
cocina de las luchas rurales; y la cocina de la alfabetización y
el trabajo.
 Enriqueta Lucio Lucero
SU RESISTENCIA EN LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR
GRADUADA DE MUJERES DE SAN LUIS (1874-1881) *
Enriqueta Lucio Lucero.
Este trabajo constituye una línea de investigación del
proyecto “Hacer la historia, construir la memoria. Su
impacto en las Ciencias Humanas” radicado en la
FCH de la UNSL en la que indagamos la formación
docente en clave de una historia de las
prácticas educativas que se inscribe en las
preocupaciones del presente. En este rastreo de
mujeres que participaron activamente en los inicios
de la educación en la provincia de San Luis hacia
fines del siglo XIX, encontramos a las hermanas Lucio
Lucero435. Sus prácticas se testimonian a través de
las nacientes escuelas que se crearon en la provincia,
improvisando aulas en los salones de sus casonas,
convocando a las niñas a integrarse a esos singulares
espacios donde oraban, leían, bordaban y aprendían
los principios de las buenas costumbres y el
comportamiento de la mujer cristiana. Las hermanas
Lucio Lucero comprometidas con la educación
pública de San Luis dejaron profundas huellas que
hoy podemos relevar no sólo en las fuentes
documentales recuperadas en el Archivo Histórico
de la Provincia de San Luis y en la Biblioteca Nacional
de Maestras y Maestros, sino a través del nombre de
tradicionales instituciones educativas de la capital de
San Luis y en la localidad de Merlo, tales como el
* Este capítulo es una adición en la edición digital a la obra
impresa “Maestras Argentinas. Entre mandatos y
transgresiones”.
435
En el tomo 3 de esta obra, las autoras dedican un capítulo
a otras dos maestras puntanas: Paula Domínguez de Bazán
(1806-1854) y Berta Elena Vidal de Battini (1900-1984).
356
María Martha Garro y Sonia Elizabeth Riveros
Centro Educativo Lucio Lucero y la Escuela
Francisquita Lucio Lucero. En el presente artículo,
nos dedicaremos a Enriqueta Lucio Lucero, una
mujer que si bien es reconocida por ser la
protagonista de la primera huelga docente del país
(1881), existen otros aspectos interesantes de
destacar en su militancia por la educación de la
mujer y la educación de San Luis. Luego de esta
breve introducción nos proponemos en primer lugar,
reconstruir las condiciones de posibilidad históricas
donde se inscribieron sus experiencias formativas.
En segundo lugar, recuperar sus discursos y prácticas
en las instituciones educativas en las que se
desempeñó. En tercer lugar, destacar los procesos
de configuración de su subjetividad, protagonista de
luchas y de reivindicaciones en sus derechos como
mujer y como educadora.
Enriqueta fue la penúltima de 7 hermanas
pertenecientes a una familia reconocida en la
historia de la provincia de San Luis por su
participación en la gesta de la independencia, en la
esfera social, política y religiosa. Hija del teniente
Sebastián Lucio Lucero y Tomasa Funes, ambos
criollos (Sosa Reboyras, 1972). Enriqueta nació y
creció en un período de grandes penurias
económicas que afectaba el pago a las tropas que
defendían las inseguras fronteras, a los empleados
civiles, a las maestras y maestros y a los diferentes
abastecedores de alimentos, armas, ganado y otros
elementos necesarios para subsistir. La falta de
recursos, de instituciones, de leyes que
reglamentaran el funcionamiento interno ubicaba a
San Luis en una situación de desorganización militar,
civil y eclesiástica. Recién en los años 50 pudimos
constatar la emergencia de algunas organizaciones
relevantes que contribuyeron al progreso del país,
tal como se puedo constatar en los propósitos de
dichas instituciones. Por un lado, el Club de la Unión
conformado por representantes de los
departamentos del interior de San Luis y por otro
lado, la Sociedad de Beneficencia, creada en 1857
cuyas practicas estaban vinculadas a la caridad, la
salud y la educación y en el sostenimiento de las
bibliotecas populares. Fueron experiencias difusoras
de cultura y que además velaron por la salud y la
atención de los más desfavorecidos, constituyéndose
así en espacios de visibilización de las mujeres en
San Luis y en el país.
En relación a lo anterior, a fines de 1850 el generando marchas y contramarchas en el anhelado
gobernador Justo Daract designó una comisión que progreso. Sin embargo, la dependencia económica y
participó en la organización de la instrucción pública política con la Confederación y luego con Buenos
de San Luis cuyo resultado fue la solicitud al Aires condicionaron en varios aspectos la
Gobierno de la Confederación de un subsidio atento prosperidad de San Luis, particularmente en la
a que la recaudación de las rentas no alcanzaba para educación.
el pago de los preceptores (Núñez, 1980). En estas
La instalación de sucursales bancarias y luego del
condiciones de escasez económica, Enriqueta se
Banco San Luis posibilitó diversas inversiones y
educó en las primeras letras bajo la tutela de sus
mejoras en la industria. Décadas más tarde, la
hermanas y primas mayores que venían dedicándose
minería fue adquiriendo relevancia a través de
a la enseñanza como lo fueron Tomasa y Josefa Lucio
publicaciones en revistas europeas que daban a
Lucero (1856). La joven completó su formación en la
conocer las riquezas de la tierra puntana. Este último
escuela de Gramática del Dr. Peregrino en Mendoza
aspecto fue el que atrajo el particular interés del
y a su regreso acompañó a su hermana Rosario,
científico, político y educador Germán Ave Lallemant
casada con el General Juan Saá, a conducir una
quien provino desde Alemania, y luego contraería
escuela particular de importante concurrencia en el
matrimonio con Enriqueta Lucio Lucero. Su aporte
Morro.
fue de gran relevancia ya que clasificó y realizó
Los subsidios enviados por el gobierno nacional no inspecciones en la flora y fauna (1873) y en los
eran suficientes para pagar los sueldos a las límites topográficos. Además formó parte del
maestras y maestros a quienes la deuda y el retraso Departamento Topográfico y de Obras Públicas y de
del salario era una práctica constante sobre todo en la oficina de Estadísticas (Pastore, 1947 en Otero
el interior del país. Estas dificultades llevaron a la Alric, 2001).
creación del impuesto al ganado para solventar las
escuelas particulares que se iban abriendo en
diferentes localidades. Con gran esfuerzo en 1858 se
creó un Colegio de Instrucción Pública secundario y
superior gratuito para varones que fue atenuando la
falta de espacios formativos. Años más tarde se creó
el Colegio Nacional que albergó a más de 30
alumnos junto a un anexo de instrucción primaria.
De esta forma, se fueron abriendo espacios
culturales y educativos para los jóvenes de la capital
por lo que el dispositivo cultural puntano comenzaba
a tener una fuerte presencia y alcances en los Germán Avé Lallemant.
medios locales y nacionales. La organización e
Durante la juventud de Enriqueta, epidemias de
institucionalización de la educación a nivel país fue
viruela (1855) y cólera causaron estragos en la
prosperando dando oportunidad a que los jóvenes
población; la carencia de médicos y boticarios, de
obtuvieran becas para estudiar especialidades en
establecimientos hospitalarios, sumado a la
otras provincias. Lo mismo ocurrió con la creación en
precariedad de las viviendas y calles, falta de agua y
1877 de la Escuela Normal de Tucumán y más tarde
normas de higiene convertía a la ciudad en un
con la de Paraná. A fines de los años 60 luego de la
paisaje desolado; como relata Otero Alric, en días
adquisición de una imprenta, las comunicaciones y la
sucumbieron las primeras víctimas del cólera, que
prensa fueron adquiriendo relevancia a través de
era más temida que la indiada salvaje, o la guerra, o
diversos periódicos puntanos, como La Actualidad.
el vandalismo de los gauchos alzados (2001).
Posteriormente se sumó El Porvenir (1864), El Oasis,
El Telégrafo y La Independencia. En el año 1871 funcionaban varias escuelas de niñas
y de varones en la ciudad capital y en el interior de la
La provincia gradualmente fue ordenando sus
provincia, sin embargo, la creación de la Escuela
límites, el alumbrado público, mejorando el aseo de
Gradual Elemental Superior y Normal de mujeres
la ciudad. La provisión de agua era un gran
(1872) avalada por el Inspector Nacional Don José
problema, por eso la construcción de los primeros
María Torres, fue un acontecimiento clave ya que la
diques además de mejorar las condiciones
provincia contaría con mujeres formadas en una
mencionadas, dio trabajo a los pobladores y la
institución específica en el profesorado y así difundir
contratación de profesionales de otras provincias y
un nuevo orden cultural. Acompañó a su primera
del extranjero. Durante varios lustros las pujas y
directora Feliciana Jofré de Adaro una de las
conflictos entre unitarios y federales impactaron en
hermanas Lucio Lucero. La Sociedad de Beneficencia,
el territorio nacional y provincial de diversos modos,
dada la situación que se estaba enfrentado la

357
provincia en el orden económico y cultural, recaudó además al patriarcado, representado en el padre,
fondos para que esta institución contara con un marido o hermano, que autorizaba los espacios que
edificio acorde a su relevancia. San Luis fue una de les estaban permitidos, sin salirse de los límites
las 4 provincias que fundaron escuelas normales impuestos. Por ello, podemos identificar los causales
provinciales (Menéndez, 2021: 6) hecho a destacar si del malestar en la carta escrita de puño y letra,
consideramos las dificultades financieras a las que frente a la decisión de suspender las actividades
venimos haciendo referencia. escolares. Sobre este singular acontecimiento, el
historiador Nuñez (1980, 546) afirma que fue su
En esas condiciones de posibilidad históricas,
marido Lallemant el que “…hizo firmar a su esposa
Germán Ave Lallemant contrajo matrimonio el 27 de
Doña Enriqueta Lucero una queja dirigida a las
julio de 1872 con la Señorita Enriqueta Lucio Lucero.
autoridades nacionales, documento que desagradó
Según fuentes documentales, por “desigualdad de
al gobierno puntano que vio en su contexto
religión” y con la “dispensa” del obispo de Cuyo Fray
intenciones políticas”. Sin posibilidad de
Wenceslao Achábal (Otero Alric, 2001), se consumó
constatar efectivamente cómo sucedieron los
la unión, ya que Lallemant era protestante y
hechos, porque no existe registro fidedigno que
Enriqueta pertenecía, como ya hemos referido, a
pueda constatar este hecho en sí, ni quienes
una familia católica. Su matrimonio sin duda
estuvieron detrás, consideramos que la firma de
constituyó una transgresión para las singularidades
Enriqueta y de las ocho maestras que la
que marcaban el destino de la mujer en la época. La
acompañaron constituye un dato que da cuenta de
educación para ambos fue el pivot desde el cual
la unión de estas mujeres por un reclamo justo.
pensar, aportar y contribuir al proyecto civilizatorio
Además la sola mención de la “queja”, nos exige
provincial y nacional. Allí pudieron desde las ideas y
hacer visible otros aspectos de la carta, en función
desde las prácticas efectivas generar el montaje de
de lo que su autora pudo hacer enunciable en las
propuestas renovadoras y críticas, atravesadas por
condiciones de producción de su discurso,
un dispositivo cultural y social conservador y
negándonos a reducir la impecable escritura en la
tradicionalista.
que va narrando la situación de postergación en las
¿Cuáles fueron las condiciones de posibilidad que que se llevaba adelante la enseñanza y las
hicieron visible y enunciable la primera huelga dificultades atravesadas en la dirección de la escuela
docente? Doña Enriqueta Lucio Lucero fue designada en esos tiempos de falta de derechos laborales e
como directora de la mencionada Escuela Normal imposición de deberes y obligaciones por parte del
por decreto provincial de fecha 28 de agosto de Estado.
1874. La falta de cumplimiento en la regularidad del
pago de su sueldo y el de sus maestras por parte del
gobierno provincial además de la exigencia de la
firma en conformidad de recibos por un monto de
dinero que no coincidía con la realidad, fueron el
motor que desató la escritura del documento que
Enriqueta dirigió al gobernador Zoilo Concha y al
Superintendente de escuelas D. Faustino Sarmiento.
Estas, como expresamos, eran prácticas regulares,
pero lo que llama la atención como acontecimiento
sorprendente y extraordinario es la huelga, una
práctica de resistencia y sublevación a un orden
Gobernador Zoilo Concha.
hegemónico establecido.
Inferimos que el “indudable magisterio” de
Recordemos que en esos tiempos las
Enriqueta y su compromiso de entender la
“educacionistas”, tal como las nombra el diario El
educación como un acto político de intervención se
Oasis, estaban sujetas a varios controles
debe a su marido quien se desempeñó como
disciplinarios. Por un lado, la enseñanza era una
profesor y rector del Colegio Nacional
tarea moralizadora, un apostolado en el que el
implementando los principios de la renovada
salario no era lo fundamental. El hecho de formar
pedagogía alemana, además de la disciplina escolar y
parte del conjunto de maestras era considerado un
la formación moral (Gatica de Montiveros, 1988:28).
privilegio. Por otro lado, las maestras estaban
En uno de los párrafos Enriqueta expone que decide
controladas por el Consejo Nacional de Educación,
suspender las tareas escolares porque “no nos
órgano de máxima autoridad educativa que
queda otro remedio” (El Monitor de la Educación,
examinaba a través de los Inspectores Nacionales y
1881). Esta inusual práctica de resistencia produjo
las Comisiones Provinciales, el progreso de la
varios efectos en el medio local y en el gobierno; por
educación en cada una de las provincias; sujetas

358
una parte, ella y las maestras fueron destituidas del
cargo y criticadas públicamente por el periódico local
El Oasis que consideró “…la poca cordura con la que
ha procedido por las señoras Profesoras en un paso
trascendental, cuyo alcance indudablemente no ha
podido ser por ellas ni soñado ni entrevisto”
(Domingo 27 de noviembre de 1881). “Injustas
recriminaciones y á extemporáneos alardes de
pujanza y valor desmedidos, llegando los esponentes
a excecrar la debilidad de los maestros, la cual no es
de extrañarse pues, según el decir de las Sras.
Profesoras del Colegio Superior de Niñas, deben estar
tan pasados de hambre, que de seguro necesitarán
arrimarse á las paredes cuando tengan necesidad de
hacer fuerza para hablar (27 de Noviembre 1881).
Los regímenes de veridicción de estas maestras que
se pusieron de manifiesto a través de comentarios
cargados de burla y de ironía que siguieron durante
varios días en la prensa local, nos llevan a explorar y
analizar las relaciones de éstas con la educación,
con la vida cotidiana de la escuela y el entorno
sociocultural que la rodeaba pasando por las
relaciones con la práctica política (Zuluaga, 1927:
22). Como así también, destacamos las expectativas
que la sociedad y el gobierno tenían sobre la
mujer/maestra en cuanto a la posibilidad de
manifestar una queja ante una situación de
injusticia. Tal fue el caso que por el decreto N° 116
del 25 de noviembre de 1881, cuando las maestras
firmantes fueron destituidas de sus cargos, más de
350 niñas quedaron sin escuela. Recién en 1884 el
gobierno nacional decidió instalar una Escuela
Normal nacional, designando a la maestra
normalista Adela Horney que llegó a San Luis para
cumplir con esta tarea educativa y cultural.
En este eje de análisis pudimos advertir a partir de la
bibliografía relevada que las autoras historiadoras y
escritoras puntanas (María Delia Gatica de
Montiveros, Carmen Guiñazú) que han reconstruido
la vida de Enriqueta no han hecho visible en sus
escritos las resistencias o las prácticas por fuera de la
norma de la época como fue el caso de la primera
huelga del país que encabezó la
mencionada Enriqueta Lucio Lucero. Sin quitarle los
méritos a ninguna de las partes, consideramos la
necesidad de analizar toda la situación en su
complejidad. En otras palabras, no es nuestra
intención ubicarnos a favor o en contra del
gobernador Zoilo Concha (1881-1884) que
administraba la provincia con todas las penurias y
presiones a las que hemos hecho referencia más
adelante, sino entender la época para identificar las
posiciones y las funciones que cada quien
desempeñaba al interior de ese singular dispositivo
educativo.
359
Finalmente, podemos decir que hemos presentado
en este trabajo un avance de una investigación
mayor sistemática y rigurosa sobre las mujeres
formadoras de la ciudad de San Luis, en este caso
nos hemos explayado sobre una de ellas. Enriqueta
Lucio Lucero irrumpe en su época no solo como
mujer de su tiempo sino por las singulares prácticas
que llevó a cabo en el normalismo puntano,
conocida en la historiografía de la historia de la
educación por el suceso que encabezó en la primera
huelga docente. Hecho que nos ha exigido desde
este presente volver a revisitar las fuentes
testimoniales documentales primarias y secundarias.
En algunos casos ha circulado en forma errónea, por
diferentes ámbitos de divulgación de conocimiento,
reduciendo a la Directora de la Escuela Normal
Superior Enriqueta Lucio Lucero sólo a esta práctica
de resistencia, desconociendo las condiciones de
posibilidad histórica del dispositivo político, cultural
y social del San Luis de fines del siglo XIX. Y lo que es
más grave aún, el desconocimiento de su trayectoria
de militancia normalista, su biografía, sus
atravesamientos afectivos y subjetivos que la
tensionaron y la problematizaron como mujer en su
tiempo.
Bibliografía
- GATICA de MONTIVEROS, María Delia (1988). Rescatando la
memoria de la Mujer Puntana. Ed Inca. Mendoza.
- GEZ, Juan.W. (1992). Historia de la Provincia de San Luis.
Tomo 2. Disponible en
https://biblioteca.culturasanluis.com/wp-
content/uploads/2020/11/Historia-de-la-Provincia-de-San-
Luis-Tomo-II.pdf
- GUIÑAZÚ, Carmen (1996). El búho de la tradición. Fondo
Editorial sanluiseña.
- MENÉNDEZ; Néstor. (2021). Enriqueta Lucio Lucero y la
primera huelga docente del país. San Luis 1881.ISBN 978-987-
86-9222-7.
- NUÑEZ, Urbano. J. (1980).Historia de San Luis. Plus Ultra.
Buenos Aires
- OTERO ALRIC, Juan M (2001). Perfiles del terruño Germán
Ave Lallemant. Estudio preliminar del Dr. Rodolfo Follari.
Junta de Historiadores de San Luis.
- SOSA REBOYRAS, Carlos E. (1972). Boletín Junta de Historia
N° 4, Dic. 1971. Año 2. Buenos Aires.
Fuentes Primarias
- El Monitor de la Educación, 1881.
- Decreto N°116 del 25 de noviembre de 1881.
- Carta de Tomasa Lucio Lucero maestra de la Escuela de
Letras, eleva nómina de estudiantes (San Luis, 30 de
noviembre de 1856; 24 de diciembre de 1856; 31 de
diciembre de 1860).
- Carta del Ministro del Interior al Sr. Gobernador referente
otorgamiento de subsidio para instrucción pública (17 de
marzo de 1857).
 Escuela Normal Nº 2 “Juan María Gutiérrez”. Rosario. 1939. Gentileza de Mariana Caballero.
Escuela Primaria Nº 1 “Melchor Echagüe”. San Nicolás. 1º grado inf. Maestra Antonia Bordato. 1957. Gentileza de Luis Blotta.

Escuela Nº 945. Km. 70,800 La Gallareta. Santa Fe. Gentileza de José María Tessa.
Escuela pública de El Colorado, Formosa. 1963. Maestra Vilma Ojeda. Gentileza de Mónica Evangelisti.

Escuela Rural Nº 547 “José de San Martín” de Romang, Santa Fe. Gentileza de María Cristina Castañeira.
Acto de colación en la Escuela “San José de Guadalupe”. Santa Fe. 1967. Gentileza de Alba Bruzzone.

Escuela Vigil. Rosario. Gentileza de Celina Duri.

Nivel inicial de la Escuela Vigil, Rosario. 1971. Maestra Alicia. Gentileza de Alejandra Croci.

360
Graduación de las maestras. Escuela Normal Nº 1 “Nicolás Avellaneda”. Rosario. 1968. Gentileza de Carolina Kaufmann.
Colegio Nuestra Señora de la Misericordia. Señorita Graciela. Rosario. 1959. Gentileza de Marcela Delannoy.

Escuela Nº 66 “Gral. Las Heras”, Rosario, 2º grado. 1993. Gentileza de Raquel González.
Escuela Nº 206 “25 de mayo”. Arteaga, Santa Fe. 1980. Gentileza de Sandra Michelón.

Colegio “Nuestra Señora de Guadalupe”. Rosario. 1981. Gentileza de Natalia García.

Escuela Nº 632 “Gabriel Carrasco”. Rosario. 7º grado. Gentileza de Claudia Mauri.

Escuela Nº 1109 de Villa Yapeyú, Santa Fe. Acto del 25 de meyo de 1974.
Gentileza de José María Tessa.

361
362
 Hicimos “Maestras Argentinas” (Tomo 1)
Ivana Acevedo
Escuela Nº 440 “Florentino
Ameghino”, Vera, Santa Fe.
Profesora de Educación Primaria.
Postítulada en Literatura Infantil.
Trabaja en el Instituto Superior de
Educación Técnica N° 25 “Beppo Levi”
- Extensión áulica Rosario. Su casa es
mitad hogar, mitad librería
especializada en literatura infantil y
juvenil. Trabaja actualmente como
librera y como prosecretaria en el ISET
Nro. 25.
Mariana Alvarado
Jardín Maternal “Mamana”. Mendoza.
Doctora en Filosofía (FFyL-UNCuyo).
Especialista en Constructivismo y
Educación (FLACSO). Diplomada en
Cultura y Comunicación (MEL-FCPyS-
UNCuyo). Profesora de Grado
Universitario en Filosofía (FFyL-
UNCuyo). Investigadora Adjunta
(INCIHUSA / CONICET Argentina).
Desarrolla su quehacer investigativo
en la frontera discursiva que vincula
epistemologías feministas
latinoamericanas, pedagogías
disidentes e historia de las ideas en
Nuestra América. Actualmente dirige
el PICT 2016/0590 MINCYT / FONCYT
Feminismos del Sur. Experiencias y
narrativas contemporáneas en la
frontera academia/activismos. Forma
parte del del Instituto de Estudios de
Género y Estudios de la Mujer
(IDEGEM-UNCuyo); del Centro de
Investigaciones y Estudios en Teoría
Poscolonial (FHyA, UNR) y del Centro
de Investigaciones Interdisciplinarias
de Filosofía en la Escuela (CIIFE-IFAA-
FFyL -UNCuyo). Ha sido parte de
proyectos de investigación desde el
2001 como tesista, becaria doctoral,
becaria posdoc, investigadora en
formación, investigadora adjunta,
como miembro colaboradora, como
miembro responsable y como
directora (SECTyP, UNCuyo /PIP /
PICT/ CONICET / MINCyt / FONCyt).
Editora de Feminismos del Sur.
Recorridos, itinerarios, junturas Berenice Blanco
(Prometeo, 2019). Editora junto a Escuela Nª 14 “Feliciano Chiclana”,
Arpini, Adriana María y Paula Ezpeleta, Buenos Aires.
Ripamonti de Lenguajes de la Filosofía.
Librera en: Libreria del Conti. Sección
Cuerpos, comunidades y experiencias
Cultura de la revista La Negra del Sur.
(Qellqasqa, CIIFE, FFyL, UNCuyo,
Programas en Radio: Negra del Sur
2019). Editora junto a Alejandro De
Radio, en Radio La Imposible, de
Oto de Metodologías en contexto.
HIJOS; Guarden los pañuelos, en Radio
Intervenciones en perspectiva
La Voz Sudamericana; Desencuentro,
feminista/poscolonial/latinoamericana
en Radio Mutual Sentimientos.
(CLACSO, 2017). Co-autora junto a
Marcos Olalla y Paula Ripamoni (2016:
Qellqasqa) de Pensar y hacer: el oficio
de El Instructor Popular en la
educación argentina de fines del siglo
XIX. Co-autora junto a VV.AA. de El
Humanismo, los humanismos. Ideas y
prácticas revisadas desde nuestra
América (2015, EDIUNC). Compiladora
junto a Adriana Arpini de Filosofía y
Educación en nuestra América:
políticas, escuelas e infancias (2011);
Pensamiento y Experiencia (2006).
Luis Antonio Blotta
Escuela Nº 1 “Melchor Echagüe”,
San Nicolás de los Arroyos. 1º grado
inferior, con la maestra Antonia
Bordato.
Ingeniero agrónomo. Docente en
Escuela de Agrimensura, Facultad de
Ciencias Exactas, Ingeniería y
Agrimensura, UNR. Grupo de Trabajo
Suelos y Sección Agrometeorología,
E.E.A. INTA Pergamino. Administrador
en Facebook de Teachers of Sarmiento
/ Las maestras del loco Sarmiento.
363

Laura Bravi
Escuela Nº 491 “Domingo F.
Sarmiento”, Cañada de Gómez, S. Fe.
Profesora de Ciencias de la Educación,
UNR. Profesora de Pedagogía y
Sociología de la Educación en ISP N° 16
“Dr. Bernardo Houssay” y Escuela
Superior Normal N° 1 - Provincial N°
34 “Dr. Nicolás Avellaneda”. Trabajó
en Escuela Secundaria N° 551 “Sonia
Beatriz González Abalos”. Obras
publicadas: Escuelazo por la Identidad.
Propuestas para secundaria (con
Micaela Giuliano, 2018); El grito de
Nuestra América (con Micaela
Giuliano, 2018); Sentipensares
colectivos desde errancias, memoria y
derechos (2019); ¿Maestro Pueblo o
Maestro Gendarme? En la Educación
Pública hoy. (En: María Teresa
Nidelcoff. ¿Maestro Pueblo o Maestro
Gendarme? 2019). Panel Escuela y
Movilización Social, Medellín,
Colombia. Delegada gremial en ISP N°
16.
Alba Edith Bruzzoni
Escuela Primaria,
La Gallareta, Santa Fe.
Maestra Normal Nacional en Instituto
San José de Santa Fe; Profesora
Elemental en Ciencias Sociales en
Facultad de Formación Docente en
Ciencia de UNL; Educadora de Adultos
en Instituto Marina Vilte de CTERA,
Ingeniera en Construcciones en UTN
Regional Santa Fe. Maestra en diversas
escuelas de la ciudad de Santa Fe;
Maestra en Escuelas de Adultos del
CEPA Nº 51; Directora de la Escuela de
Adultos Nº 43. Actualmente Jubilada.
Secretaria de Adultos en la Comisión
Provincial de AMSAFE (1998-2000).
Mariana Manuela Caballero
Normal Nº 1 “Dr. Nicolás Avellaneda”.
Rosario.
Profesora para la enseñanza primaria;
Profesora y Licenciada en Ciencias de
la Educación, UNR. Maestra de grado
en escuelas públicas de Rosario.
Profesora de Historia social de la
educación y política educativa
argentina, Didáctica y curriculum y
Sociología de la educación, en Normal
N° 1 e Instituto N° 28 de Rosario.
Publicaciones: La escritura creativa en
la apropiación de textos teóricos
(compiladora, con Raquel González y
Pabla Vinciguerra); El caminito que
hizo María Teresa, en ¿Maestro
pueblo o maestro gendarme?, de
María Teresa Nidelcoff. Artículos en
Diario La Capital de Rosario, Revista de
AMSAFE Provincial y otros medios.
Delegada sindical, miembro de la
Comisión Directiva de AMSAFE Rosario
(2004-2010), Secretaria suplente del
Nivel Superior en la Comisión Directiva
de AMSAFE Provincial.
Paula Caldo
364
Jardín de infantes Nº 905 “Bernardino
Rivadavia”, Cañada Seca,
Gral. Villegas, Buenos Aires.
Acto escolar de fin de ciclo lectivo.
Doctora en Humanidades y Artes con
Mención en Historia, Profesora y
Licenciada en Historia y Profesora y
Licenciada en Ciencias de la Educación,
UNR. Profesora Adjunta en la cátedra
de Pedagogía del Ciclo de Formación
Docente de la Facultad de
Humanidades y Artes (UNR) e
Investigadora Adjunta del CONICET.
Publicaciones: Mujeres cocineras
(2009); La maestra y el museo (con
Sandra Fernández, 2013); Un cachito
de cocinera (2017); Agujas, Maderas y
pinceles (con Micaela Pellegrini y
Agustina Mosso, 2018); y capítulos de
libros. Directora de De la A a la Z de la
cocina santafesina. Un recetario con
historias (Ediciones el Castillo, Rosario,
2020). Delegada docente de COAD por
la Facultad de Humanidades y Artes.
Alicia Inés Cámpora
Colegio “María Auxiliadora”, San
Nicolás. Junto a su hermano Gerardo,
desaparecido en 1977.
Profesora en enseñanza primaria.
Profesora en Ciencias de la Educación,
UNR. Magister en Educación
Universitaria de la UNR. Jubilada como
vicedirectora de escuela primaria y
como profesora de nivel terciario.
Integro la Comisión Autogestionaria
del P.N.G. (Programa de escuelas No
Graduadas) del sur de la Pcia. de Santa
Fe).

María Cristina Castañeira
Escuela Rural Nº 547 “José de San
Martín”. Romang. Santa Fe.
Maestra de escuela primaria
(Profesorado N° 4, Reconquista).
Postítulo en Gestión y Política
Educativa, UNR. Maestra y directora
en escuelas rurales Región II y Región
VI (hasta 2008). Directora en Escuelas
N° 816 (2008-2012); N° 66 (2013);
N°69, de Rosario. Cargos de
Supervisión en Región VIII (2012);
Región VI (2013-2016) y Región II
(2018). Ponencias y escritos en
Congresos Pedagógicos. Fue delegada
de base de AMSAFE y jurado como
representante gremial en el Concurso
de Ascenso a cargos directivos IPE y
Especialidades en la provincia de Santa
Fe. (2015-2017). Recientemente
jubilada.
María Florencia Crippa
“Colegio San Martin”.
Avellaneda, Buenos Aires.
Profesora de Nivel Medio y Superior
en Historia en Universidad de Buenos
Aires. Trabaja en: Bachillerato Popular
para jóvenes y adultxs Salvador
Herrera, Puentes de solidaridad y
lucha CTA-A. Frente de Bachilleratos
Populares de la CTA-A. Obras
publicadas: La Educación en Derechos
Humanos y la experiencia de los
bachilleratos populares (en: Jornadas
de Iniciación a la Investigación
Interdisciplinaria en Ciencias Sociales,
Universidad Nacional de Quilmes,
2016).
Alejandra Laura Croci
Escuela “Constancio C. Vigil”, Rosario.
Profesora de Enseñanza Primaria
graduada en el Normal Nº 2 “Juan
María Gutiérrez”, Rosario. Docente de
música en Escuelas Nº 124 “Isidro
Aliau” de Villa Gobernador Gálvez, Nº
119 “Coronel Ortiz de Ocampo” de
Rosario. Maestra en Escuelas Nº 84
“José Mármol”, Nº 72 “Juan B. Justo”,
Nº 86 “José M. Estrada” y Nº 107 ”9 de
Julio”, de Rosario. Delegada gremial.
Álvaro Augusto Escobar
“Jardín Estrellita”, de la Escuela
Nº 101 “Almafuerte”, Santa Elena,
Entre Ríos. Acto escolar.
Profesor de EGB 1 y 2. Técnico en
Educación por el Arte, en Instituto
Herbert Read, CABA. Miembro de la
RED COSSETTINI. Vive en Santa Elena,
Entre Ríos. Secretario Gremial de la
365
Asociación del Magisterio de Entre
Rios (AGMER) Filial Santa Elena.
Publicaciones: Artículos sobre
educación por el arte y Olga y Leticia
Cossettini en revistas educativas
argentinas y latinoamericanas.
Florencia Teresa Ferreira
“Facultad de Filosofía y Letras”,
Universidad Nacional de Cuyo,
Mendoza.
Profesora y Licenciada en Historia
(U.N.Cuyo). Doctora en Historia
(U.N.Cuyo). Ex Profesora Titular de
Ideas Políticas y Sociales de América y
Argentina en las Facultades de
Filosofía y Letras y de Ciencias Políticas
y Sociales (U.N.Cuyo) e Investigadora
de CONICET. Directora de Becarios,
Tesis Doctorales, Maestría y Proyectos
de Investigación. Becaria en Estados
Unidos y en España. Profesora
Visitante en las Universidades de
Claremont Institute, Long Island,
Fordham, Complutense de Madrid,
Rockefeller Foundation. Miembro de
la Junta de Estudios Históricos y de la
Academia de Ciencias Sociales
(Mendoza). Miembro correspondiente
de la Academia Nacional de la Historia
(2018). Obras publicadas: Líderes y
Caudillos en la Historia de América;
Mujer, Historia, Cultura (ed.); Claridad y
el Internacionalismo Americano;
Angélica Mendoza. Una vida en la
tormenta; Memoria y Autobiografía en
Iberoamérica (ed); Corrientes políticas
y sociales en América Latina, entre
otros, y artículos en publicaciones
nacionales y extranjeras.

María Fernanda Foresi
Escuela Nº 616 “República de
Venezuela”, Rosario.
Profesora en Filosofía, Psicología y
Pedagogía egresada de Instituto
Superior del Profesorado de Rosario.
Doctoranda en Educación (Escuela de
Posgrado, Facultad de Humanidades y
Artes de la U.N.R). Diplomada Superior
en Ciencias Sociales (FLACSO-Costa
Rica). Especialista en Gestión del
Sistema Educativo y sus Instituciones
(FLACSO en convenio con U.N.R).
Licenciada en Pedagogía Social
(Universidad del Salvador). Especialista
de Postgrado en Nuevas Infancias y
Juventudes (U.N.R). Especialista de
Nivel Superior en Educación y TIC
(Ministerio de Educación de la
Nación). Profesora asociada de la
cátedra de Residencia Docente de la
Carrera de Ciencias de la Educación
(FHyA-UNR). Profesora en la
formación de grado en el IES 28 “Olga
Cossettini”. Docente en diversos
seminarios de posgrado, postítulos y
cursos de capacitación en diversas
Universidades e Institutos Superiores
del país. Ha sido coordinadora de la
Red Interinstitutos de Profesores del
Campo de la Práctica, Jefa del
Departamento Práctica, Directora del
Postítulo de Actualización en Práctica
Profesional Docente y Rectora del
Instituto de Educación Superior N° 28
“Olga Cossettini” de Rosario, Santa Fe.
Integró Equipos Técnicos y de
Asesoramiento situado del Ministerio
de Educación de Santa Fe. Es coautora
de libros y artículos sobre su
especialidad: la formación docente
inicial, la enseñanza y la práctica de la
enseñanza en distintos niveles,
teniendo como foco la figura del
Profesor coformador. Algunos de ellos
son: Los dispositivos para la formación
en las prácticas profesionales. Liliana
Sanjurjo (coordinadora), Homo
Sapiens (2009); La construcción del
conocimiento profesional docente en
los primeros procesos de socialización
profesional. Liliana Sanjurjo
(coordinadora), Editorial Académica,
Madrid (2011); La enseñanza de las
ciencias sociales en la escuela media.
El trabajo en el aula y sus
fundamentos. Con Liliana Sanjurjo y
Ana España, Editorial Homo Sapiens
(2014); La enseñanza de las ciencias
naturales en la escuela media.
Fundamentos y Desafíos. Con Liliana
Sanjurjo y Marta Massa, Homo
Sapiens (2015); La enseñanza de la
lengua en la escuela media.
Fundamentos y Desafíos. Con Liliana
Sanjurjo, Norma Desinnano y otros,
Homo Sapiens (2016); La enseñanza
de la matemática en la escuela Media.
Con Liliana Sanjurjo, Natalia Sgreccia y
Elisa Petrone, Homo Sapiens (2018); A
Iniciação à Docência na Educação
Básica: Dilemas, Desafios
Aprendizagens Profissionais. Con José
Gargilio y otros, Appris editora (2020);
Fortalecimiento de la inclusión en la
educación superior: un diálogo entre
Brasil Y Argentina. Con Anísio
Francisco Soares, Laborde; Rosario
(2020). Actualmente se desempeña
como Supervisora de Nivel Superior
del Ministerio de Educación de la
Provincia de Santa Fe.
Ezequiel Agustín Fulvi
Escuela Nº 44 "Victor Acuña".
Merlo, Buenos Aires.
Profesor de Educación Primaria.
Docente del programa Maestro más
Maestro. Bachillerato Popular para
jóvenes y adultxs Salvador Herrera,
Puentes de solidaridad y lucha CTA-A.
Frente de Bachilleratos Populares de la
CTA-A.
366
Martín Pablo César Gabiniz
Escuela N° 30 “Gral. Manuel Nicolás
Savio”, San Nicolás.
e Profesor de Historia en educación
media y superior, UNR. Trabaja en
escuelas de nivel medio. Obras
publicadas: AAVV, Informe final del
proyecto de Investigación
“Reestructuración productiva y
procesos de salud – enfermedad en los
trabajadores. Estudios de caso en
Rosario y su región”, Superintendencia
de Riesgos del Trabajo, 2012. /
“Aproximación a los procesos de
capacitación/formación de los
trabajadores en SOMISA (1960-1966)”,
CESOR-ISHIR/CONICET; 2013.
Micaela Giuliano
Escuela Fiscal Nº 264
“Domingo Faustino Sarmiento”.
Montes de Oca, Santa Fe.
Profesora en Ciencias de la Educación.
Profesora en Escuela Normal Superior
N° 1 - Provincial N° 34 “Nicolás
Avellaneda”, Escuela Normal Superior
N° 2 - Provincial N° 35 “Juan María
Gutiérrez”, Instituto Superior N° 22
“Maestro Addad”, Facultad de
Humanidades y Artes, UNR Obras
publicadas: Escuelazo por la Identidad.
Propuestas para secundaria (con Laura
Bravi, 2018); El grito de Nuestra
América (con Laura Bravi, 2018).
Delegada gremial en Normal N° 1.

Julián Gindin
Escuela Nº 2 “Nuestra Señora de las
Mercedes”, Pergamino.
Licenciado en Antropología en la
Universidad Nacional de Rosario;
realizó la Maestría en Educación y el
Doctorado en Sociología en la
Universidad del Estado de Rio de
Janeiro. Profesor de la Facultad de
Educación de la Universidad Federal
Fluminense (Brasil). Obras publicadas:
Por nós mesmos. O sindicalismo
docente de base na Argentina, no
Brasil e no México (Azougue, 2015);
compilador: Pensar las prácticas
sindicales docentes (Herramienta;
AMSAFE Rosario, AGMER y ADOSAC,
2011) y Sindicalismo docente en
Argentina y Brasil. Procesos históricos
del siglo XX (con Adrián Ascolani,
Laborde Libros, 2018).
Olga Beatriz Hazzi
Escuela Normal N°1 “Dr. Nicolás
Avellaneda”. Rosario.
Con su hermana y el ventrílocuo Tatín,
en Teatro El Círculo.
Profesora en Castellano, Literatura y
Latín. Jubilada. Trabajó, entre otras, en
la Escuela Primaria N° 1080 “Gabriela
Mistral”, en la Escuela de Educación
Secundaria Orientada N° 546 "Ángela
Peralta Pino", y en la Escuela de
Educación Media para Adultos N° 1296
“Villa del Rosario”, todas de Rosario.
María Beatriz Jouve
Colegio “Niño Jesús de Praga”.
Carcarañá, Santa Fe.
Profesora de Enseñanza Primaria,
Normal N° 3 de Rosario. Licenciada en
Ciencias de la Educación, Facultad de
Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de Rosario.
Docente en escuelas públicas de Villa
Gobernador Gálvez y de Rosario. Vice
directora de la Escuela Nº 150
“Cristóbal Colón” de Rosario.
Profesora en el Profesorado de
Historia del Instituto N° 29 “Gallileo
Galilei” y en el Profesorado de
Educación Especial con orientación en
Sordos e Hipoacúsicos del Instituto N°
16 “Bernardo Houssay”. Columna de
educación en el programa radial “La
mañana de la TL”, conducido por
Carlos del Frade y Oscar Ainsuain
(2007/2013). Obras publicadas:
Crónicas desde la escuela (2008); ¿Se
nace o se hace? Crónicas de una
maestra (2009); De Guardapolvos y
Campanas. Historias del aula, el patio
y el cuerpo (2013); Días de escuela.
Relatos, poemas, decires (2019).
Artículos en publicaciones de AMSAFE
Rosario.
Carolina Kaufmann
Escuela Normal Nº 1 “Dr. Nicolás
Avellaneda”. Rosario.
Maestra Normal Nacional (1968).
Licenciada y Profesora en Filosofía por
la Universidad Nacional de Rosario
(UNR). Magíster en Educación con
367
Orientación en Historia y Prospectiva
por la Universidad Nacional de Entre
Ríos. Doctora por la Universidad de
Valladolid, España. Jubilada (2019)
como Profesora Titular regular del
Núcleo Histórico-Epistemológico de la
Educación en la Facultad de
Humanidades y Artes, UNR y
nombrada Profesora Honoraria de
dicha Facultad donde continúa
dirigiendo el Centro de Estudios e
Investigación en Historia de la
Educación Argentina Reciente (HEAR)
UNR. Se desempeñó como docente
investigadora, Categoría I, Programa
de Incentivos, Ministerio de Educación
siendo Profesora Titular regular de
Historia Social de la Educación en la
Facultad de Ciencias de la Educación
(1993-2012 UNER). Ha publicado
múltiples trabajos en medios
académicos nacionales e
internacionales. Algunas de sus
publicaciones incluyen la dirección de
los tres tomos de Dictadura y
Educación, Serie Historia de la
Educación Latinoamericana publicados
en primera edición por Miño y Dávila
(2001, 2003, 2006) y en versión
electrónica abierta por FahrenHouse,
Salamanca. Coordinó Textos Escolares,
dictaduras y después. Miradas desde
Argentina, Alemania, Brasil, España e
Italia. (2012) Prometeo, Buenos Aires.
Autora de El fuego, el agua y la
Historia. La Dictadura en los
escenarios educativos. Memorias y
desmemorias (2008) Libros del Zorzal,
Buenos Aires; entre otros.
Carlos Mancini
Escuela Nº 3 “Don Carlos”, Quilmes.
Profesor de Lengua y Literatura.
Escuelas EES N°40; EES N°58 y EES
N°61, Quilmes. Obras publicadas:
Pleamar de almas imaginarias
(poesía); y La luz de la realidad
(poesía).

Dante Mancini
Escuela Nº 67 “Juan Enrique
Pestalozzi”, Rosario.
Graduado en el Profesorado Superior
en Ciencias de la Educación del
Instituto de Educación Superior Nº28
“Olga Cossettini” de Rosario.
Eduardo Mancini
Escuela Nº 3 “Don Carlos”, Quilmes.
Con Nilda, maestra de 6º grado.
Maestro de Educación Musical.
Profesor de Portugués, UNR. Docente
en Escuela Primaria N° 816 “Rodolfo
Rivarola”, Escuela Secundaria N° 546
“Ángela Peralta Pino” y Escuela
Técnica N° 683 “Gral. Pascual
Echagüe”, de Rosario. Responsable
editorial del Centro Cultural La Toma
Ediciones de Rosario. Creador del sitio
web Propuesta. Periodismo alternativo
en la dictadura (Dirección electrónica:
propuesta77.blogspot.com). Obras:
Músicas viajeras por las fronteras del
Mercosur (Inédita, 2002); “La
educación prohibida” o Disparen
contra la escuela pública (con Nilda
Vargas, 2012); Revolución Rusa, la
gran desilusión (2017).
Malena Mancini
Jardín de Infantes Nº 38 “Magdalena
Güemes”, Rosario.
Estudió en la Escuela Nº 67 “Juan E.
Pestalozzi” y la Escuela Normal Nº 2
“Juan María Gutiérrez”, Provincial N°
35; y EEMPA Nº 1317, Rosario.
María de los Ángeles Menna
Jardín de infantes.
San Miguel, Buenos Aires.
Licenciada en Antropología, UNR.
Profesora de Enseñanza Primaria
(Escuela Normal J.A. Ferreira; Esquina,
Corrientes). Integrante de los Equipos
Socioeducativos del Ministerio de
Educación de Santa Fe, Delegación VI-
Rosario. En la Facultad de
Humanidades y Artes y Ciencias
Sociales de la Universidad Autónoma
de Entre Ríos: Docente en Sociología
de la Educación, Cátedra
“Problemática Antropológica de la
Educación” del Profesorado
Universitario de Educación Especial
(desde 2015) e integrante del
Departamento de Pedagogía
Universitaria, Programa
Autoevaluación y Cambio Curricular;
docente en los Espacios “Enseñanza y
Currículum”, “El aula universitaria” y
“Configuraciones del trabajo docente”
del CCC del Profesorado Universitario.
En la Facultad de Humanidades y Artes
de la UNR: Miembro del Centro de
Estudios Antropológicos en Contextos
Urbanos- CeaCu; Programa de
Antropología y Educación, incorporado
368
a la Red de Investigadores en
Antropología y Educación (RIAE).
Codirectora del proyecto de
investigación “Políticas públicas y
cotidianeidad social. Análisis de
experiencias formativas
intergeneracionales en contextos
urbanos y rurales”. Obras publicadas
en: Tensiones entre lo público, lo
privado y lo estatal, Abate Daga y
Rodríguez Rocha compiladores (2019);
La enseñanza de la Antropología,
Cerletti, L. y Rúa, M. compiladores
(2017); Vivir en la ciudad. Tendencias
estructurales y procesos emergentes,
Achilli E. y Otros (2010). Artículos en
revistas y en el Suplemento de
Educación del Diario La Capital.
Sebastián Nicolás Merayo
Escuela N° 58 “Juan Bautista Alberdi”.
Rosario.
Profesor de Historia, UNR. Docente en:
EEMPA N° 1306 “Roberto
Fontanarrosa”; Instituto Politécnico
Superior – UNR; EESO N° 516 “Leticia
Cossettini”. Docente adscripto Cátedra
Historia Argentina III -UNR,
Maestrando: Maestría en Estudios
Latinoamericanos y el Caribe - UNR, de
Rosario. Artículos publicados: Un
Calibán de la Pampa. El derrotero
intelectual de Ezequiel Martínez
Estrada, en Casa de las Américas en
Resistencias, memorias, cuerpos
disidentes y culturas en nuestra
América: arte, creación e identidad
cultural en América Latina, Sabina
Florio; Archivo Digital. Asociación
Graduados de Letras. 2019. Rosario; El
Rol de los Comunistas en la
reorganización sindical en Santa Fe
durante el gobierno de Luciano
Molinas 1932-1935 (Junto a Paulo
Menotti, en: Mariela Della Bianca,
Escritos sobre DDHH Educación y
Memoria: V, 2018); La represión al
comunismo en el sur santafesino (En:
Revista Historia Regional. Villa
Constitución, 2016). Reseña de libro:
Gerold Gino Baumann (2009) Los
Voluntarios Latinoamericanos en la
Guerra Civil Española. Revista Pasado
Abierto - 2016. Centro de Estudios
Históricos de la Facultad de
Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata.
Sandra Michelón
Escuela Nº 206 “25 de mayo”,
Arteaga, Santa Fe.
Profesora de Historia. Magister en
Género y Poder, UNR. Tema de
investigación: Las mujeres anarquistas
en Rosario durante la década del
treinta. Catedrática en el I.S.P N° 1 de
la ciudad de Casilda, Santa Fe.
Lucrecia Mirad
Escuela Normal N* 2 “Manuel Leiva”
(Actual Escuela Nº 1245 “Dr. Bernardo
Houssay”). Casilda, Santa Fe.
Arquitecta y escritora, en ambas
disciplinas tiene un eje de
preocupación: la identidad. Escribió
Un camino, dos caminos, muchos
caminos y Leropánticos,
Trapandalenos y Calporanes, ambos
presentados , mencionados y
publicados en el marco del Concurso
de Cuentos Infantiles no sexistas de
Instituto Municipal de la Mujer de la
Municipalidad de Rosario 2013. Tiene
seis novelas publicadas. Sus últimos
títulos son, Crónica de una
Resurrección, La Ley Muia, Azafrán (en
coautoría con Viviana Lepes). Coordina
y dirige el espacio de reflexión y
producción literaria El Laboratorio de
Autor. Co dirigió la colección Ojo de
Tinta para escritores Noveles.
Actualmente coordina y dirige la
colección Laboor del Laboratorio de
Autor.
Gabriela Beatriz Pereyra
Escuela N°20 “Rosario Vera Peñaloza”,
D.E. 2, CABA.
Profesora de Educación Preescolar.
Docente del Jardín de infantes N° 239
Laura Margarita Pasquali “Grillitos de pan”, de Rosario.
Secretaria suplente de Nivel Inicial de
Escuela Nº 1098 “Dr. Lisandro de la
AMSAFE.
Torre”, Cañada de Gómez, Santa Fe.
Doctora en Historia por la Universidad
Nacional de Rosario. Posdoctorado en
Ciencias Sociales por la Universidad de
Córdoba. Profesora Adjunta e
investigadora en la Facultad de
Humanidades y Artes de la UNR.
Docente en el ISPEL Nº 3 de Villa
Constitución y el IES “Olga Cossettini”,
de Rosario. Miembro de la Comisión
Directiva de la Asociación Argentina
para la Investigación en Historia de las Cecilia Verónica Perini
Mujeres y Estudios de Género. Cargos Escuela Nº 41. Resistencia, Chaco.
en educación no formal. Actividades
gremiales. Publicaciones: Género, Profesora, ISPI N° 4007 “Inmaculada
memoria e identidad: historias de las Concepción”, Vera. Especialización
trabajadoras de la carne del Swift Docente de Nivel Superior en
Rosario: 1930-1944. Rosario, ISHIR- Alfabetización en Instituto Superior
CONICET (Directora junto a María Pía del Magisterio Nº 13. Docente de
Martín) (2018); Mujeres y política en grado en las escuelas N° 480 “Mariano
escenarios de conflicto del siglo XX. Moreno” y N° 1331 “Escuela de la
Rosario, ISHIR-CONICET (Directora) Plaza”, Rafaela. Referente de la
2016; Voces desobedientes: el Educación Vial en la ciudad de Rafaela.
activismo de las mujeres en la escena Docente Destacada del Camino de la
política. Buenos Aires, CONICET Educación Santafesina 2018 y 2019.
(2012); Resistencias al proceso de Delegada de escuela en AMSAFE.
embate neoliberal en Argentina.
Aproximaciones desde la historia oral.
Rosario. Prohistoria (Junto a Graciela
Iuorno) (2012); y otros libros y
artículos en libros y revistas
especializadas en historia.
369

Mario Piazza
Colegio “San Bartolomé”, Rosario.
Cineasta. Documentalista. Le han
dedicado muestras retrospectivas los
festivales de Cine Súper 8 de Bruselas
y de Barcelona (1984), el Museo de
Arte Moderno de Buenos Aires
(Mamba, 2001), el Museo de Arte
Latinoamericano de Buenos Aires
(Malba, 2007), el Departamento de
Culturas Ibérica y Latinoamericana de
la Universidad de Stanford (2015), la
sección de cine Super 8 del Festival de
Cine de Mar del Plata (2016) y la
Semana de Cine Experimental de La
Plata (2019). Premiado en festivales
nacionales e internacionales, entre
ellos el Festival de La Habana, Cuba.
Cineasta Distinguido de la Ciudad por
el H. Concejo Municipal de Rosario
(2004). Filmografía elegida: Sueño
para un oficinista (1978); Papá gringo
(1983); La Escuela de la Señorita Olga
(1991); Cachilo, el poeta de los muros
(1999/2000); Madres con ruedas
(2006); Acha Acha Cucaracha: Cucaño
ataca otra vez (2017).
Ariana Beatriz Revelli
Escuela Nº 90 “Franklin D. Roosvelt”,
Rosario.
Maestra en Educación Básica.
Profesora en Ciencias de la Educación.
Maestra en Escuela Primaria N° 115
“Provincia de Salta”. Profesora del
Instituto Superior de Profesorado "B.
Houssay" en Taller de Práctica docente
I y II de la Carrera de Profesorado de
Geografía; Taller de Práctica Docente II
de la Carrera de Profesorado de
Primaria; Cátedra de Residencia (Taller
IV de docencia) de la carrera de
Educación Especial con Orientación en
Discapacitados Intelectuales. En el
Anexo Baigorria del mismo instituto
enseña Historia Social de la
Educación y Política Educativa
Argentina en el profesorado de Nivel
Inicial. Obras publicadas: "De la
escuela al Barrio y del diario al mundo:
Experiencias de lectura críticas en el
aula. En: ”La escuela y la comprensión
de la realidad”, de María Teresa
Nidecolff. 2019; colección Praxis 22;
Marisol Melina Sabella
Jardín de Infantes N° 38 “Magdalena
Editorial Biblioteca. En 2019 recibió
Güemes”, Rosario.
la Distinción “Olga y Leticia
Cossettini”, Camino de la Educación Psicóloga egresada de la Facultad de
Santafesina. Psicología. Universidad Nacional de
Rosario. Socia fundadora de la
Asociación Civil Inconsciente Colectivo,
co-editora de este libro. Estudiante de
la carrera de Profesorado de
Educación Superior en Ciencias de la
Educacion en el I.E.S. N° 28 “Olga
Cossettini”, donde fue por dos
ocasiones Consejera Alumna por la
“Agrupación Alfredo Palacios + Las
Olgas”. Integrante del equipo de
profesionales de la salud de la Clínica
Siglo XXI. Ha trabajado como
preceptora en la Escuela Media N°
8099.
Clara Rivero
Primera Comunión.
Profesora de Francés (Instituto
Superior del Profesorado en Lenguas
Vivas de Buenos Aires). Bibliotecaria
(Asociación Biblioteca de Mujeres,
Buenos Aires). Licenciatura en
Bibliotecología y Documentación
(Facultad de Ciencias Sociales, Mar del
Plata). Encargada de la Mediateca de
la Alianza Francesa de Buenos Aires
(Jubilada). Curadora de las
exposiciones "Antoine de Saint-
Exupéry en Argentina" (2008) en
Museo casa Villa Ocampo, Béccar, Bs.
As. y en el Espacio Saint-Exupéry de la
Galería Güemes, Bs. As. Graciela Luisa Saez
Escuela Experimental de Malvín,
Montevideo. Junto a su madre.
Postgrado Internacional en Gestión y
Política en Cultura y Comunicación,
FLACSO. Master en Cultura Argentina,
Instituto Nacional de la Administración
Pública. Profesora de Historia,
Instituto de Profesores Artigas,
Montevideo. Asesora en el Área de
Historia y Patrimonio en el Municipio
de Ituzaingó. Directora del Instituto y
370
Archivo Histórico del Partido de
Morón y de la Revista de Historia
Bonaerense (1993-2017). Docente en
Historia en los niveles medio y
universitario. Coordinadora de talleres
de Historia Local del Archivo Histórico
de la Provincia de Buenos Aires.
Integrante del Equipo de Historia
Regional de la Dirección Nacional del
Libro, Secretaría de Cultura de la
Nación. Tallerista de la Dirección
Nacional Protectora de Bibliotecas
Populares (CONABIP), Secretaría de
Cultura de la Nación. Obras
publicadas: Patrimonio, Arte e Historia
del HCD de Morón (2015); Teatro y
Cultura durante el primer peronismo
en la Provincia de Buenos Aires (Co
autora, 2015); Villa Sarmiento. Su
historia (Co autora, 2011); Morón, de
los orígenes al bicentenario (Co autora,
2010); El gobierno de Manuel Fresco
en la Provincia de Buenos Aires (Co
autora, 2010). Realizadora de
Audiovisuales y Videos sobre Historia
y Conservación del patrimonio. Fue
Presidente de la Federación de
Entidades Históricas de la Provincia de
Buenos Aires y Miembro de la
Comisión Directiva de la Asociación de
Historia Oral de la República
Argentina. En 2018 fue declarada
Ciudadana ilustre de Morón en
reconocimiento a su trayectoria como
historiadora.
María de la Paz Saineti
Jardín de Infantes Nº 911,
Vicente López.
Profesora de Lengua y Literatura en
nivel secundario, egresada del I.E.S Nº
28 “Olga Cossettini”. Secretaria de la
Asociación Civil Inconsciente Colectivo,
co- editora de este libro. Actualmente
se desempeña como docente titular
en Nuestra Señora de Pompeya y en el
I.R.A.R. Fue presidenta del Centro de
Estudiantes y miembro en dos
oportunidades del Consejo Directivo
del IES 28 por la “Agrupación Alfredo
Palacios + Las Olgas”.
Carlos A. Solero
Jardín de Infantes Nº 27 “Merceditas
de San Martín”. Rosario.
Licenciado en Ciencia Política. Profesor
de Enseñanza Superior en Ciencia
Política. Docente de Sociología en
Facultad de Ciencia Política y RR. II.,
Cristian Luis Sebastiani UNR. Libros publicados: Escritos a
Jardín de Infantes N° 38 “Magdalena contrapelo (2016); Notas y reflexiones
Güemes”, Rosario (1987). contra teclado (2017); Notas de
coyuntura. Letras en la tormenta
Profesor de Historia por el I.E.S. N° 28
“Olga Cossettini”. Presidente de la (2018). Artículos publicados en
periódicos anarquistas.
Asociación Civil Inconsciente Colectivo,
co-editora de este libro. Trabaja como
docente en la E.E.M.P.A. N° 1297
“Brigadier Gral. Juan Manuel de
Rosas”, y en la N° 432 “Bernardino
Rivadavia”, ambas de Rosario, y en la
E.E.T.P. N° 550 “Manuel Sadosky” de
Granadero Baigorria. En 2019 obtuvo,
por concurso, la beca PASEM –
MERCOSUR “Proyecto Regional de
Movilidad en Formación Docente” en
la Universidad Federal Rural de
Pernambuco, Brasil. Se desempaña
como docente adscripto en la cátedra
“Historia Argentina II” a cargo de la
Dra. María Pía Martín en el I.E.S. Nº 28
Milena Tassisto
“Olga Cossettini”, en la mencionada
Escuela Nº 83 “Juan Arzeno”, Rosario.
institución, fue Consejero Alumno,
Nivel inicial.
Presidente del Centro de Estudiantes,
y actualmente es Consejero Graduado Estudios primarios en la Escuela N° 83
por la “Agrupación Alfredo Palacios + "Juan Arzeno" de Rosario. Asistió a
Las Olgas”. Es miembro del equipo de talleres para niños en la "Escuela
digitalización y conservación del Municipal de Artes Plasticas Manuel
periódico socialista “La Vanguardia”. Musto"; talleres de titeres, modelado
escultórico, entre otros, en el Museo
Firma y Odilo Estevez. Estudiante
avanzada de la Escuela Provincial de
Danzas Nigelia Soria, orientacion Artes
Visuales.
371

Susana Taurasi
Jardín Partícular “Pulgarcito”, Rosario.
Profesora de Educación Inicial. Escuela
N° 527 “Abanderado Grandoli”,
Rosario.
Silvia Alejandra Vaisman
Escuela Normal Superior Nº 2
“Juan María Gutiérrez”, Rosario.
Profesora en Educación Preescolar,
Escuela Normal N° 1 "Nicolás
Avellaneda"; Profesora en Ciencias de
la Educación, UNR; Especialista en Periodista durante 35 años en los
Ciencias Sociales con Mención en diarios Democracia (1983 a 1984) y La
Curriculum y Prácticas Escolares, Capital de Rosario (1984 a 2019).
FLACSO; Especialista Docente de Nivel Escritor. Obras publicadas (Poesía):
Superior en Educación Primaria y TIC, Ceremonial de la luz (1996); Vestigios
Ministerio de Educación y Deportes de del asombro (2000); Bitácora de la
la Nación; Especialista Docente de sangre (2019). Vocal de la CTA de los
Nivel Superior En Educación y Trabajadores Regional Rosario.
Derechos Humanos, Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación;
Diplomada en Currículum y Prácticas
Escolares en Contexto, FLACSO.
Integrante del Equipo de Orientación
Escolar del Colegio La Salle, Rosario.
Docente de Seminarios de Posgrado.
Docente de nivel terciario en varios
profesorados. Titular de Cursos de
Formación del Ministerio de Trabajo
de la Nación. Trabajos de
investigación, ponencias, cursos y
seminarios dictados. Artículos en la
Revista Novedades Educativas.
Bernardo Veksler
Escuela N° 13 del Distrito Escolar 13.
Barrio Mataderos, Buenos Aires.
Periodista en El Diario del Fin del
Mundo. Docente secundario y
terciario en Tierra del Fuego (1998-
2003). Obras publicadas: Rebeliones
en el fin del Mundo (2000); Alacrán. El
otro lado del periodismo (2003); La
Batalla de los Hornos (2014); Fatalidad
en el Paraíso (2016). Autor junto a
Rubén Plataneo del filme documental
Isla de Fuegos (2011).
Eduardo Daniel Valverde
Escuela N°58 “Juan Bautista Alberdi”,
Rosario. Recibiendo el premio al mejor
compañero de 7º grado.
372
373
Se terminó de imprimir
en Octubre de 2020
en los talleres gráficos
Del Castillo

en La Toma

Tucumán 1349
0341 4259361
Rosario, Argentina

*
Edición digital
Marzo de 2022

374
375