k1aibio Cai.i.cici-o. Karina S o l c o f f .

Daniel Valde
-.]1
Psicología
 Mrino Carretero, Karina Solcoff, Daniel Valdez

Psicología

PROYECTO Y DIRECCI~NEDITORIAL
Zwlema Cu kier

COORDINACIÓNDE PROYECTOS
Dario Stukalsky

DEPARTAMENTO DE GR~FICA
Jefe: Gustavo Maidana
Subjefa: Cecil ia Repetti

~ ~ ~ R D I N A GRAFICA:
CI~N Marla Laura Sica
DE TAPA:
DISE~VO Estudio Manela y asociados
Sergid Manela - Guillermo Soria
DISEfiO DE INTERIOR Y DIAGRAMACI~N:Fabiana Barreiro
TRATAMIENTO DE IMAGENES: Eta SCU~"~O
CORRECCION: Gustavo Wolovelsky - Marla Ter& - Gonzalo Blanco
F6l ix de las Mercedes
ILUSTRACI~N:Ignacio Carbanari - Lautaro Fiszman - Mariano Lucano
'

FOTOGRAFIA: -
AFP Archivo Aique - Marla Rosa Beneitez - Ricardo Cenzano Brandon
-
Fernando Bracca - Fernando Calzada Carolina Carbone - CFarln
- -
Mariel Di Grazia MBnica lncorvaia (documentacibn) Super Stock
 Valdez, Daniel
Psicologia I por Daniel Vaidez y Karina S d c d ;000Rlinado por Mario Carretem - l a
d.2a reimp. - Buenos Aires :A i u e Grupo Editor, 2005.
224 p. : 24x19 cm.

lSBN 9!5&70T-854-9

l.Psicología-Err~eiidnzal. Solooff, Katina. 11. Mano Carretero, coord. III. TiMo

CDD 150.712.

O CripyrightAique Grupo Editor S.A.

Valenrúi Giimcz 3530 (C119lAAP) Ciudad de B u e m Aires
Teléfono y fax: 4867-7000
e-mail: ediaorial @~ique.com.ar 1 www.aique.comar

Hecho el depOYito que previene h ley 11-723

L ~ R O DE EDICION A R ~ A
l.S.8.N. 950-701454-9
Primaadcidn
Segunda TeimprMbn
I~npulucción rntaiopmdtktsk t i b m ~ ~ h i l = W c a n m o d i l i c a d a
y ~ w l q u i c medio
r o procedirnicntn, m' ' ' * ' ' O - " y sobre cualquier tip0 íb m
&dm m
nu auionwda p r los editores %-ida 6a~pr-y WR delito.

A m a del alma: Aristóteles y la psyquc ......
¿Una psicolop'a con adjetivos? . . . . . . . . . . . . . . .
Las & es~udioy los c a m p de prácticas
dc la psicología ...................... .
b p o c z i v a s teóricas cn cl campo dc la psiwlygía-
W u d t y los comicnzw dc la psícolog'a . - . .
%grnund Freud y c1 picoanálisis ......-..
El cond~ctismo:John Watson y cl aprcnrlizajc
Ln psicología cognitiva y la considencíón
f
de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
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0 S i n t ~vis i n l ~rarlora
g .......................
....
3
n Artividadrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,
P Para rrguir a p r ~ n d i e d o. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Y!
U)
Los txperimcntos dc Ebbinghaus ......... 38
ConrqcicSn rxion~1ist.ddc la mcmorin ....... 40
experimentos de Rartlcit ............. 40
El m~siutliopsics~nalfticsdc la mcmorin .... 42
Esiructuri y funciones ..................... 45
Psicología cognitiva: el pmcesamienta de la
. i n f m a h 6 n ............................ 45
Modelo muliialmac~n.................. 45
El modeb de Tulving .................. 4%
.Elolvido ................................ 49
l+eyesdelwuedrr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Teirf~sdel olvido ..................... 51
Memorias :iutobio@dc~ .................... 52
-., El incremento de la reminiwncia ......... 53
Memnriaqdefla~h. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Patdogias de la memmia: la amntsili . . . . . . . . . . 54

m
Memoria colectiva, idenddad e hislrinü . . . . . . . . . 55
0
0
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s ~ c c r Ió ~ Sinítsi,! initgrurlom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Sb .
P
LL
PROCESOS COGNITlVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . Ar-tivid&/e.i . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
a I%ims ~ g u i aprvdiendo
r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
m
&
e
CAP~TULO z
a
M PERCEPCI~N Y ATENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . CAPITY LO 4
O

9 La imptirilincia de la perceyicihn . . . . . . . . . . . . . . DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y

U
%
],a perctipcilin va más 3118 de la percepción .... APRENDlZAjE.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 .
u
?
8
Tcuríai de la percepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las lcycs pcrccptivas. El mundo coino eslímulo
uniforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El aprcndizujc pmccde dcl conociiiüeiito y de la

El estudio de la inleligencia: enfoques cusinlilativris

.
...m
intcligencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
, , \

Las constancias perceptivns . . . . . . . . . . . . . . . . . . .r~

o risictimeiricus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . -.
Las ilusirines perceplivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ida inteligencia y cl uprcndixrijc sc construyen .
L a impurtunciri dc 10s csqucmus ...........
Lu construccibn individuul y ~ucirildc l u
intclipciicio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..
. ..
Los estndios del desarro110 intelectual . . . . . . . . . . 70
Estadio sensiiriomotor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. 1
CAP~TULO3 Nuevas perspectivas: el bebi5 coaipetente ... 73
ESTRUCTURAS Y FUNCIONAMIENTO DE LA Estadio de las operaciones coticretns . . . . . . . . . 74
MEMORIA HUMANA .................... Estadio de las operiiciiines formales . . . . . . . . . .76
la memcma: concepciones te0rícas ............ Aprendiraje y pensamiento TcirmaI . . . . . . . . . . .
Concepción empirista de la memcina ......... Nucviis tcndcncias: las htcligcncius múltiples . . . . 79
 ?* L A S CONSTANCIAS PERCEPTIVAS
8

Cuando un objeto, por ejemplo un auto, se aleja de nosoiros o se nos acerca,

la imagen retiniana que recibimos en nuestros órganos receptores se achica o
se agranda rcspeclivamente. Es decir, nuestra sensación cambia, pero nuestlu
percepción sigue siendo la mismil. Asi, nosotros sabemos y percihimtx el nu-
to como el mismo auto aunque esté miis cerca o mas lejos de ntisr~tros.Este Te-
nómeno se Conoce como constancia perceptiva y tiene varias modalidadcs.
Com~farnciudel tumafio, que afecta ul volumen de los objetos y persanas,
independientemente de la distancia,
Corrs~ancirade Eri trxtum. Si veniou uiia superficie más rugosa es ptnyue la
percihirnos m5s cerca y si la vernos niiis lisa es que se encuenka r n h alejada.
Constuncici de ¡u jorma. En cl caso dc ahjjctos circulares,por ejernplo, si
los observamos a cierta distancia los vemrnos m8s bicn ovalados.
'
? Constunciu de la iuminosidad Si lccmos un libm cn un ambiente con po-
cn iluminación, los fondos blancos o m á s c l a m dc sus páginas parecerán gri-
scs, pero los percibiremos cvmo el mismo lihni.
Constunciu d ~colos l Es similar a la anterior, relutivu a l o s colorcs. 2
%
Ln constancia perceptiva es un fcnhrneno de gran importancia muy esludia- U
Ni'0
do por los investigadom de la percqxic'in. En la vidu ct,tidiana, esta capaci- E
dad resulta altamente adaptativa, y nos permiie, por cjcmplo, evitar accidentes a
U)

al poder estimar el tamaño real de 10s objetos que vemos moverse en una ruta m
ri
y distinguir ese tamaño del que se refleja en nuesea retina. e
1
e
qut se debe esta capacidad de nuestro sistema perceptivo'! Por un lado' es e
probable que, bas8ndonos CII nuestra expenencia con los objetos, hagamos in- -
L
O
a
ierenciias nutombtictis no conscientes y a gran velocidad acerca de la relaci6n M
O
entre red tamaño resil de objelos similares y la distancia a la que se encuennan u 5
otras cara.cteristicur;. Por otro lado, es probable que también influya 1ii relacirin a
Punk de visión m
3
entre los difercnles objetos o personas que hay en el conjunto de las costis que Z J
7
H o W h &kmes, percibimos, que suele recibir el nombre de contarte percepffvo.Ptir cjemplo, O
~1 que el rtih parece cuandri vemos alejarse n una persona, podemos ir comparando la di srninucicin
m6s gmnde qw la mujer. de su tamaño con la de otrrw rihjetcis ri pcrso-
nas que también se alejan y con los quc pcr-
: manecen cerca de nosotros.
Sin embargo. ese contexto nos puede Ile-
var a engano, como sucede en el caso de la
habftucihn de Ames. En esta experiencia. la
mujer ptirece mlis pequcña que el niño, a pe-
; snr dc sct mbs grande. Esto sucede porque la
r; pared del ftmdo de la habitación es, en rea-
2- lidad, oblicua y no recia, como parece. Esto
-
.-
I es Iri que "eiigaíiu" a1 observador. que apli-
2 ca la ley de Ia ctinsilincia perqtiva a un
t contcxtri cii cl yuc no resulta adaptativa.
.O'
o"
z
4"
Q
'3
o LAS ILUSIONES PERCEPTIVAS
Las ilusiones perccptivns son tendencias de nuestro sistema de procesa-
miento de informaci6n que nos llevan a considerar la realidad de una manera
equivticada o inexacta, que es corregida posteriormente por nuestro sistema
conceptual o por nuestra experiencia

.,1 E!, ^U 13 lo ifusldn de Ponzo, al

comparar los dos segmentos
tendemos a percibir el mds
cercano o nosotros como
mas pequeño.
Este efecto se debe a /a
Interacsión de drchos
segmentos cm b pe-n En la ilusión de Mü!ler-Lpr tendemos a pmbir lo
de profundidad que pducen línea izquierdo como mas corto, aunque
las lineas ve&- '.iepamos"que m b o s son de igual longitud.
Si esos Ilnnws se utirmn como indicadores de
propndidad, la WR es todawa rnoyor.

En la investigación psicol6gica hay una

extensa discusión acerca de si las ilusiones
visunles son innatas o inis bien un producto
de Ia experiencia y del aprendizaje. Los estu-
dios sobre el desarrtillrj perceptivo indican
que los niños son menos susceptibles a ese
tipo de ilusi6n que los adultos, y que la sus-
ceptibilidad aumenta con la niñez, para per-
manecer estable en la vida adulta. Es decir, tod
en cl contexto occidental, los seres humanos nos vamos haciendo más sensi-
bles a la ilusión visad y ti otras como las mencionadas anteriormente a hedi-
da que crecemos.
Con respecto a la posible inflyencia del ambiente perceptivo en el que vivi-
mos, se comprobó que en algunas sociedades africanas, que viven en un me-
dio selvático con predominio de líneas curvas y p c a s rectas (muy diferente al
medio urbano), la ilusión de MUller-Lyer se produce en. menor medida. No
obstante, lns teorías innatistas discutieron este tipo de trabajos argumentaido
que el color de la piel está relacionado con lar, características físicas de la reti-
na humana, concretamente con su pigmentuirin, hacienda que eso inüuya en
la manera en que S percibe. Es probable que ambos tipos de f a c m , innatos
y ambientales o de aprendizaje, influyan sabre la manera en que percibimos.
 La penyci6n de cualquier persona se encuenm muy
ligada a su atenciún. Es decir, la actividad cognitiva que
comienza con la percepcidn probablemente no tendrii
continuidad si no se activa el proceso atenciond. Esta
diferencia se manifiesta cuando decimos que no es lo
mismo "ver" que "mirar". Es decir, la percepción se di-
ferencia de la atención porque esta última implica una
cierta intencionalidad. Se suele definir la utención como
"un mecanismo que pone en marcha una serie de proce-
sos u operaciones p c i n s a Ins cuales somos más recep
tivos a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo una
gran cantidad de tareas de forma m8s eficaz" (Julia Gar-
cia Sevilla: P.~icologíade fa utencidn. Madrid, Pirami-
de, 1998).
La djre~(?Maentre mimr y ver reside en lo atención,
que formo parte de la capacidad cognítívo h u m a
desde tempmna edad y se mantiene toda lo d a

-P
E
2

m
'El
-
0
r
ei que esta con cuiaadci oyendo P
L
icidn. el $1
ue re escucha alguria cosa." emrego,o ambas casas. El objeto atsae la
-O
-
w
U
(Tesom de lo Lengu a Costellanr del sujeto, es decir, su cuidado, estudio y a
EL

y dc
"Atender significa un modo de OIP
en el mirar y entender: el control de la ac-
ción la ejerce el 0bjet.n- En su forma mis exrrwia, la
6
"A-Tendwe:Tender hacia algo." fascinaci6n:'atraer una cosa o una persona a alguien
2
~
"*El xuieto tiende, se inclina hacia algo, rienrt ir- Y retener su mirada 0 atenclbn irren-tediablwnentei- Q
es por laI que va a venir, o por lo que ya ha ~ n i d oo. ' El control de la acción cairnbh de sede y ahora re-
"Atendse? significa cuidar, poner d o E:1 estudio
, side en el sujeta: es el suja:o quien ccmfiere interes
esvelo ei1 mirar o entender lo que a sí o a otro con. al objeto.Le dedica todo su cuidado, srIS 'atenciones'.
...
e.Vale asl mismo rnírar con agrado, con esurna.
-. -.
Ft ~iijetocapituIa ante el obleto, se trata de una
fascinación elegida Errar en el objeto 1es atender.
a uno, hac S
En 12i atención 'el Yo vR.e en 10 que ejecm' (!-ius-
seri).
ario de dutod~des.) . h .
AI ~nferesarse, e! sujeta está entre (inter-esle) las
que amen su atención. Se concr: n m en el ob-
i k , verbo I.egido por
m,unifitándase de manera tan estir:cha que p*pe-
.
Ón opuesta La
I I I. , m
atenc
...
da', 'cauti~
0-A
lona, P
 La atenci6n humana es tui fenbmeno muy complejo y puede ser de varios tipos.
Se han hecho clasificaciones de las distintas modalidades de la atención se-
g h diferentes criterios.Así, se distingue entre atenciún electiva o dividida, se-
gún atendamos a un solo conjunto de esdmulos o a varias al mismo tiempo. Por
ejemplo, usamos una atcnci6n dividida amdo tscuehamos música y estudia-
mas a la vez. En el caso de una atencidn selectiva, se trata de un pmcesamim-
fo m serie: atendemos a una cosa despuds de otra (primero estudiamos y des-
puCs escuchamos milsica). En el caso de una atención dividida se habla de un
procesamiento en pamklo: atendemos a las dos cosas al mismo tiempo, osci-
lando enue el predominio de luia y otra; por esta razón, por ejemplo, cuando es-
tudiamos con rn6sica de pronto nos damos cuenta de que el CD esta en la dlilti-
rna canción. Con respecto a la flexibilidad necesaria para llevar a cabo un pm
cesamiento en paralelo que permita la atencidn dividida, ts preciso decir que su
existencia es claramente de naturaleza adaptativa. Por ejemplo, pem-ite a un m-
ganismo concenmdo en una tarea defenderse de algzin elemento amenazante,
pero tambien es cierto que existen diferencias indivjduales muy notables al res-
pecto, de forma que algunas personas son mucho m6s eficaces practicando un
tipo de atenciún que oka. Por ejemplo, no todo e1 mundo puede estudiar con el
mismo nivel de comprensión si lo hace con mfisica al mismo tiempo.
Según el objeto, la atención se puede dirigir a nspecros ex temo.^ a n o m m
mismos, como los estímulos mencionados anteriormente, pem también a me,+
tiones internos, ya sean de tipo pmpioceptivo {sensaciones internas) o que ten-
gan que ver nuestros recuerdos, sentimientos o cuestiones similares.
Las modalidades sensoriales implicadas más habitualmente en la atenci6n
suelen ser la visual y la auditiva. Pera obviamente, los swes humanos mbidn
podemos atender en ~ I a c i b ncon otras modaiidades sensoriales como las rela-
cionadas con el gusto, el olfato, el tacto o la propiocepción.
Si estamos ejerciendo m control para concentrar n u e m atención en una
cuestión o siiuaci6n pticukrr, por ejemplo, en una delarninada jugada de un
partido de fútbol, se habla de atención concentrada. Pero si, por el contrario,
nuestra atención está poco f d i z a d a y se dirige al contexto general que nos
rodea, se 'trata de atención dispersa o d i h .
Por otro lado, la atención, igual que la 7 p c i 6 n y otros procesos psicoló-
gicos, puede ser volmtaria o invo1wmri.a. 'Esta ÚItima es la atención que se
produce de bma automatizada, ya sea por un ha%to estabIecido o por otra ra-
z6n. Por dltimo, se puede distinguir -bien entre atención consciente o no
cawctente, se@n que este presente o no la conciencia en el acto atencional. Es
importante no confundir esta distinción con la anterior, ya que la atención pue-
de ser involmmia o antomtizada y, sin embargo, ser o poder ser consciente
al mismo tiempe.
 ventana
bocme! delicada vi
alM se r nos peque

io C o h r , el perr
que se aburre sobrem
to,decide distraerse a lizarse en un punto situado entre los dos b m o s

tintos objetos que Capturan su interés. Wasm la abstraccibn tiene su Lado penoso [...] me
"Trabajo desde hace un ano en la UNESCO y otros volví a Imi despacha. MI secretaria Iloraba, leyendo el
orgilnismos internacionales, pese a lo cual conservo decreto1 por el cual me dejaban cesame. Para conso-
lgún sentido del humor y especialmente una n o d larme diecidí abstraer sus lágrimas, y por un r a t o me
apacidad de abstraccibn,es decir aue si no me gu ieire con esas dirninums fuentes cristalinas qu
tipo lo b o m del mapa con s i el aire y se
61 habfa y habla p me paso el boletEn m a de Rer
que lo estoy escuchando c. ií."
lunes pasado fueron las orejas. n ia nom de e ,S.-
a era ext~aordinarlael numera de orejas que s i des- U

ptazaban en la galería de entrada. En mi oficina encon- U

t r & seis orejas, en la ctntina. a 2

?
ediodia, había más de quinien- S

s, sirnetricamen~ordenadas en 4 m
0
4
obles filas. Era divertido ver de O
12
e
n
..
9

$
6
m
a'
3
@
mesas con un movirnie
a a t k s y adelante. [...]
I rníerrroles preferí (con cier-
embarazo) algo m& funda-

s que se despladari hori-

ente. [...] En el ascensor
ción era indescriptible:
nares de botones inmbvi- -

asombroso cubo cristalogríifico.

Recuerdo especialmente una
 Las conclusiones de Bartlett
Si les piden a distintos miembros de la familia (madre, padre, tios, abuelos,
hermanos mayores)el relato del nacimiento da ustedes, es muy probable que
obtengan distintas versiones del acontecimiento, Aun cuando ningún familiar
estuviera mintiendo, seguramente habría datas poco coincidentes o muy incon-
gruentes entre si. ~ Q uexplicscidn
t se puede dar a ese fen6meno0?
Lejos de la imagen del sujeto pasivo del empirismo, actualmente se sabe que
el ser humano construye, de manera activa, el significndo de los sucesos y los
objetos de su experiencia con el mundo y consigo mismo. En consecuencia,
construye tambitn su memoria,
Así, Ia memoria no es s610 un proceso de repeticidn, como Ebbinghaus soste-
nia, ni tampoco es una mera copia o reproducci6n de la realidad o de las experien-
cias pwlas. Para Bartiett, cualquier proceso de recuerdo o de recuperación de la
infmnci6n almacenada en nuestro cerebro se ve influido por nuestro conoci-
miento previo, nuestras motivaciones y emociones.
Por otro lado, Bartlett considera que la memoria no funciona recordando he-
chos o elementos aislados, sino que más bien recuerda totalidades en las que
cada elemento tiene relación con los demás.
El principal resultada experimental que obtuvo Bartlett al pedirle a sus suje-
tos que recordaran las historias que habian leido fue detectar Ias siguientes
aperaciones mentales.
J. Racionalimciones. En el remedo se introducen elementos nuevos que no
estaban en el texto original. Esto sucedeña para dar mayor congruencia a as-
pectos del texto que el sujeto no comprendió bien. Parece existir una tenden-
cia a lograr que el conjunto del texto resulte significativo.
n a c w d o con ideas cmfrales.En e1 recuerdo, los elemen-
2. O r g a n i ~ d de
tos se organizan en tomo a una serie de ideas cenmfes, aunque &as no esten
explicitadaq en el texto. Parece que la memoria subraya lo importante y oscu-
rece lo accesorio.
3. Supresiones- Se suelen suprimir no sólo dan& eiementos aislados del
texto, sino también trozos enteros si no concuerdan con el ninocimiento ank-
rior del sujeto.

El estudio psicoanalítico de la memoria

0 p s i c d l i s i s , escuela psiaol6glca concebida por S i p n d Freud, destaca
el papel que juegan las emociones y los afectos en el recuerdo y en el &ido
de los sucesos experimentados por el sujeto. Para comprender la concepción
de la memoria de Freud, es Cail la comparación con una "pizarra magica" de
las que usan los niños pequeños para escribir y dibujar. i a s piiarras de este
tipo e s h cubiertas de una fina peIfcula plástica sobre la que se escribe y di-
buja Para bmm la pizarra, se despega esa fina película de la base negra de
fondo y, para volver a escribir, se la pega nuevamente. Ahora bien. una vez
borrada Ia informacion de la película supedicid una huella de lo esmita per-
o de la memoria manece en la base profunda, en la película negra.
arcaron dentro Para Freud nuestras experiencias se "escriben"en la memoria de dos manem:
de fwma consciente, en lo que seria la película superficial de la "pizarra
mágica";
* de forma inconsciente, como huellas, en la base o peifcula negra de la pi-
zarra, ubicada debajo de Ia primera.
 Tdl como concibió Freud su teoría, los recuerdos no se pierden en la memo-
ria, sino que tienen una duraci6n permanente (como las huellas en la "pizarra
mágica'?, pero el sujeto no siempre es capaz de recuperarlos. La reconstnic-
ción del recuerdo a partir de las hiiellas que dejú en e! sujeto constituyeuna de
las características del trabajo del psicoan6lisib. El recuerdo de las experiencias
personales era, para Freud, una herramienta fundamental para la comprensiiin
del. origen de los problemris psicol6gicos de sus pacientes.
Freud, preocupado por entender la naturaleza de tales afecciones, consideró
la etapa inrantil como un tiempo privilegiado en la conformación de In vida
psíquica. Por lo tanto, se interes6 en investigar las expiencias infantiles de
los sujetos apelando a su memoria, para enconúxr las claves de sus sufrirnien-
tos del presente en el pasado persai~al.La M a psiconnalitica destaca la in-
fluencia continua que ejerce el pasado de cada sujeto sobre su presente. Para
Frcud, las experiencias olvidadas, por motivos que los mismos sujetos desco-
nocen,constituyen la base sobre la que se edifica el actual suiiimiento; se man-
tienen fuera de su conciencia, son inconscientes.
Según estn perspectiva, el olvido de experiencias traurnáticas, e$ decir, de
aquellas experiencias que generan sufrimiento, se produce por un mecanismo
inconsciente al que llama represidn. Fread considera la represion corno un
mecanismo de defensa: se trata de una censura activa de aquello que se quie-
re olvidar. Esta censura es inconsciente y el sujeto no puede controlar estos
procesos. Por lo tanto, $610 mediante un rnktodo adectlado pueden volverse
nccesibles a la conciencia.
Las técnicas del trabajo psicoanalirico se proponen devolver 1os materiales 01-
vidados u ln conciencia para permitir una elaborrici6n de los mismos,es decir, P Q ~ Q10 teorla P-amrka*
hacer consciente lo incomtiente. Esta elaboración se lIeva a cabo en e! rnmo de recueido de las
experiencías ppersonuIes
la terapia psicotmalítica, mya finalidad es aliviar el padecimiento del paciente. no tiene un cer6cter
Una de las tkcnicas fundamentales del trabajo psicoanditico es la asociacihn mrtldivo,
libre, pw la cual el suje-
to debe permitir que
sparexa todo tipo de
ocurrencias en su mente
y debe dar cuenta de
ellas. Esto favorece,
desde el punto de vista
de Freud el surgimiento
del material reprimido y,
con él, de lm recuerdos
y los motivos que esca-
pan al contr(i1 de la con-
ciencia. El recuerdo tie-
ne, entonces, un carácter
constructivo, y la inter-
vención terapéutica del
psicoanalista ayuda a re-
consmir esos recuerdos
reprimidos y a interpre-
tarlos, dándoles un ssig-
nificado.
 En su Iibm Psicopatolngía de la vida mtidiana (190 1), Freud describe dis-
tiritos tipos de olvido. que son crirnunes y nos ocurren a menudo sin provocar
alteraciones en nuestra vida psíquica. Sin embargo, también pueden entender-
se como producto de la represión de motivos inconscientes. Freud fue uno de
los primeros en observx el fenómeno que llamó arnn~siainjbntil, que consís-
le en el olvido de los acontecimientos vividos durante los dos o tres primeros
años d e nuestra vida. Este feniimenu es explicado por Freud como efecto del
mecanismo de la represihn.
En el libro mencionado, Freud cuenta una anécdota persond relacionada coi1
cl olvido, y la interpreta:
"Años atrás, cuando hacía más visitas profesionales que en la actualidad, me
sucedi6 inuchas veces que, al llegar ante la puerta de una casa, en vez de tocar
el tiinbrc o golpear con el llamador, sacaba del bolsillo el llavín de rni propio
domicilio para, como es natural, volver a guardarlo un tanto avergoiizado. Fi-
jhndome en qué casas ocurría estci, tuve que admitir que mi error de sacar n-ii
llavín en lugar de llamar significaba un hcimeilaje a la casa ante cuya puci+talo
cometía, siendo equivalente al pensamieilrci: 'aquí estoy como en mi casa', pues
sólo me sucedía en los dcimicilios de aq~iellospacientes a Iris que había tonlado
cxirins. El error inverso, o sea llamar a la puerta de mi propia casa, no me cicu-
rió jamás''. (F~icoyatoiogíade la vida cotidiana. Madrid, Alianza, 1992.)

Todo el mundo ha tenido en algún momento

la sensacibn, al entrar en un lugar extraño, de
"haber estado antes allí", sabiendo que no era
así, jverdad? Pues blen, este fenómeno, tan co-
mún como sorprendente, es conocido can el
nombre francCs de d&jd vv, que significa "ya
visto". Los psicblogos y los nsurblogos no han
encontrado hasta ahora una causa clara a la
cual atrlbulrfo, pera algunos tman de expli-
carlo seííatando que algo que existe en el nue-
vo contexto (apenas percsptlble y tan sutil co-
mo un reflejo de luz, un leve movimienta de
un tejido, un olor lejano) se parece mucho a
algo que ya conocfamos y es eso lo que de-
sencadena una asociacibn falsa que provoca la
sensaclbn de recuerdo.

Pilar Varela: te rndquina de pensar. Madrid,Temar

de Hoy. 1998.

En la peh1a Matrix, de bis Remianos

Va@owski, el fenheno del dOj&w apdrece
c m un signo cbve poro Eas pro~gonisws.
 a
:e
' ESTRUCTURAS Y FUNCIONES
Desde mediados dcr siglo XX,la psicología oognitiva inyestiga la cxg'miza-
ci6n y el funcionamiento de la memoria humana de manera sistemhtica. En la ac-
tualidad. existe un importante nilmern de invaitigacicinas cn cstn hrea.

PSICOLOG~ACOGNITIVA:
EL PROCESAMSENTO DE U INFORM~CION
Pmira comprender las investigaciones rictiitilcs sabrc la memoria humana, se
suele recurrir a la metafora de la cornputtidurti, que F e basa en la analogía en-
tre el funcionamientu de la mente de los Heres humanas y cl unc cima miento de
una computadcir~En ambos casos, prirncrri sc pcrci be o registra la informa-
d &después
~ .re In somete a algún tipo de el aboracidn para su pmesaniiento
y se ilega, finalmente, n un resultado o decision.

$S La memoria no es una funci6n unitxk poseemos '~muchuu"memorias. Según

w
el modelo multialmacCn, e~taq constituyen estructuras n ''almacenes''
P
4
cn los cuales es pr~cesarl.~~la inionnaci~n,En el caso de H,M, re1titado al cmien-
P xo de este capítulo, es posible preguntarse por qué no puede rec(irdar a sus enfer-
? meras y en cambio recuerda cómo leer una revista, a sus fami liws y las cosas que
m
rr le sucedieron a n t a de la operacidn , Lus cvidcncias ernpiriczq que surgen de los-
o
L

L
e experimentos de Iahmalmio y de los datris dc las personas que, c m H.M.,SU-
& lien dgilta tipo de déficit de memoria, muestran que la memoria tiene un funcio-
Fi
e
w m i e n t o muy compleja y no constituye un hltque único dc procesamiento. Es
Modelo muhimocén
O
CL
decir, la información atraviesa distintas instancias en el procaso de recuerdo.
2 propuem p ~Atkimon
r y
u De acuerdo con e[ modelo multialrnadn pn>puestcien Ios años sesenta por' Schifrin en 1968pom
a
a!
u R i c h d Atkinscin y Richard Schjffrin, dos psichlops norteameticanos, existen I,darrtes wwm
7 tres sistemas de memoria: la memoria senmiaf, la memoria a corto pla7ri y la de! oimacenomienro de
Q
memoria a larg~iplazo. información de lo memoria.

Repaso -

'd '4 \g
Se &ida in~wrmci6n Se olvida inkrmacidn h informacidn pemasrre
 Nuestros sentidos captan la hformación sensorial (visual, auditiva) proce-
dente del exterior. ?mede esa infmación pasa a la memoria sensorial don-
de permanece, como mAximo, durante un segundo. El esto se pierde.
Ea informaci6n almacenada en la memoria sensbriJ pasa a la memoria a cor-
to plw. (MCP). AUi, la infomacih permanece durante aproximadamente unos
veinte segundos, a menos que se reknga mdmte el rcpaw o la repetición.
Una gane de la información que accede n Irt MCP se ofvida y otra parte se
transfiere a la memoria a largo plazo (MLP), donde se organiza y almacena.
Para volver u recordar Ea informaci6n almacenada en la MLP, es necesario que
se vuelva a transferir a la MCP,
El caso de H. M.
H.M. padece de síndrome de Mher, llamado así por Brenda Milner (1 9591,
ia primera especialista en describido. Dice Milnes: "[los paciente] v e n ta-
t d m m k incapaces de tiñadir información nueva al tilrnncén a largo plazo [...]
sín embargo, el registro inmediato de nuevos in~iutsparece tener lugar normal-
mente [..-1 La intmpcidn del repaso produce el olvido inmediato [...1 la lesihn
no afecta al rnaierial que ya esta en el alma& a larga plazo". Apmntemcnte, la
lesión quebrd Fa m e x i 6 n entre la MCP y la MLP. Estas personas pueden recor- 9
c
dar succsris anterio~sal accidente cerebral que sufrieron, pero no biucesos re u

cien tts. A peaar & que pueden recordar una información ni bien se les presenta, G
ea
no son capaces de retenerla al dejar de repasarla. P
51
Memoria a corto plazo (MCP) 4
0
0
Ruede definirse como un conjunto de sistemas de almacenamiento temporal I
e
de información. Su capacidad es limi& pueden alnjacenarse "7 +/- 2 ítems"; LL

esto quiere decir que la cantidad de elementos iníormativos completamente -

L
O
0
nuevos que podremos atender simultáneamente varía entre 5 y 9. Estos ele- U
O
mentos podrán ser retenidos durante un breve lapso, unos 20 a 30 segundos 9
aproximadamente. Sin embargo, Ia infomaci6n puede app'arse en unidades u
significativas de i n f d ó n o puyuetes (llamados c h h , m inglés) que el 2
a
sujeto construye para impedir la saturaciiin de sus sistemas de MCP. Q

DE LOS RECUERDOS lastimarte: y también:

"Losfamas para canservar sus recuerc en
a embalsamados en la siguiente forma: luego ac npdo
el recuerdo con pelos y señales, lo envirelvsn de pies
a cabeza en una Abana negra y lo colocan parado
'Cuidado con los escalones'. Es por eso que las m-
sas de los famas son ordenadas y silenciosas, mien-
tras en las de los cronopios hay gran bulla y puertas
que golpean. LOS vecinos se quejan siempre de los
~í-onopio~. y los famas mueven la cabeza comprensi-

'bcursibn a Quilmes', o: 'frank Sinatra'. LI".

Los cmnopios, en cambio, esos seres desordena- JulioC-r: l

dos y tibios, dejan los recuerdos sueltoS por la casa Alfagpan, 1983.
 El empaquetamientode los datos permite a h c e n a r una mayor cantidad de
informacidn.Por ejemplo, cuando nos dan un nuevo número de telkfono, lo ol-
vidaremos a los veinte segundos si no lo repetimos e Io agrupamos de alguna
manera (por ejemplo, con otros nfimesos conocidos) para facilitar su recupera-
cidn posterior.

Memoria a largo plazo (MLP)

La mernorin a largo plazo se denomina tarnbidn memoriapemnenpire. Posee
una capacidad ilimitada y permanente de almacenamiento de la información.
¿Cómo conseguir que la información pase de la MCP a la m? Esto se logra
a través de la aplicacih de algunas estrategias para. lograr que la inforrnaci6n
se mantenga en la mente y pueda relacionarse con Ea informaci~nque ya se po-
see. Estas estrategias son:
l . Agrupamiento de la infomaciiin de manera que ocupe menos espacio en
la MCP (proceqo de chunkirag),
2. El repaso o la repetición mechica de la inforrnacidn,
3. La elaboraci6n: relacionar con otros recuerdos ya bien fijados, atender a
la repetid611de elementos, etcétera.
4. La asociacjón: f o m familias de recuerdos, cruces, secuencias, etckera,
a partir de aig6n elemento en común,

do p o r h l d Schwarzenegger, qué es lo que más desea en la vida:

-r'Recwrdar''
-"iFem por qui!"
-"Para volver a ser yo mismo" -responde Quald.

La película es Total Rec~lf,mducida como H vengador del futum. La acabn trans-

curre en el año 2084 y Quaid es un hombre común, frustrado por no haber
cumplido el sueño de su vida: conocer Mam. Por eso decide adquirir una falsa
memoria y acude a un wmercio especlalizado pam que le implanten una memor
agente secreto en Marte. Mientras está Inconsciente, los encargadas de hacerlo descubren que no pue-
den Implantar la memoria falsa porque iQmid realmente ha sido un agente secreto en M a m ?
Lo interesame es la incertidumbre que empieza a vivir el personaje: jsü vida nomial era um vicia falsa,
un sueño implantado en su memorla al dejar de ser agente secreto? 2 0 nunca habia sido un ageme se-
ueto y h a era la memoria comprada?¿Cuál era su pasado verdadero?Quaid no puede confiar en sus
recuerdos y, por So tanto, no puede decidir qui es lo real y qué es lo fako de su propia vida.
- "** LA NATURALEZA DE LA l NTELlGENClA Y EL
.*a
. APRENDIZAJE
Los esnidios realizados sohe la inteligencia basados in la aplicación de k s r ~
nti habian ocupado del problema de la deriiiicilin de Ia inteligencia. Esta
cuesti6n es compleja y prr>blernátícaporquela inleligencia suele asociarse n di-
feisiicius entre personas o entre grupos, tanto en los ambientes cotidiamis como
cn 111s académicos. Y csto crinduce, a menudo, a mli zar valosacionc%positivas
' o negativas de esas p w n a s o grupos. Sin embargo, algunos investigadores han
&do respuestas lcriricas acerca no s61o de las diferencias sino tnmbién de lo que .
tiene de común In inteligencia de las personas.
Dos de los autores que más se deslacaron por su contribución a una teorla de
la inteligencia y el apreiidizaje fueron Jean Piagel y Lev Vygotski, cuyas con-
tribuciones. sumadas a las de ulglinos dc sus continundrires nias recienles, son
ctrnsideradas de e n m c vtilrir.
. Ambos parten de las influencias evolucicinistas, y consideran al ser humano
cimo el resultado de un pro~esode~camhio,Este procesa de cambio lime dos . c
usp~tbs:el filogenEtico (!as traasforrnuciones en la evoluci6n de las especies, U
3
s partir de otras especies inferiores) y el ontogen&tico'(elproceso de Ios c m - u
hios que se producen en el ser humano en distintas edades). e
Jean Pjaget sosuene que la inteligencia es la Sorna más desamillzldu de 2
adaptucilin o1 medio. Por lo triiito, omq especies ~arnbiCnmmifies~nintel i- m
TO
0
gencia hnjo otras forinas de conocimiento y comportamiento, sefin la relaciiin L
2
quc tengan con su entorno. Por su parte, Lev Vygotski propone que la intelil n
r:
gencia csti también muy influida por la cultura en la que vive la persona, de 4
mugiera que no es posible separarla de jus farmas de aprendizaje que una d e w
o
. terniinada saciedad propone y favorece. P
2
O

Inveriigdot suizo que realiz6 una:cqntríb~cióndecisiva a diferentes crencias.

fundanienralmenta a la psicologia, la epistemobgia y la bialogia. Llevb a cabo su
trabajo desde una posición propia, denominada rp15temologiagenbt~ca,mediante
l,);,,laque pretendía estudiar emplricarnente la forrhaci~ndel conocimiento clentífi-
,(J\; ,co en 10% seres humanos y en las socredadtis. . :. , ,
1 l
1 ;\ ,;
'S'.'!'En' los años veinte publicó algunos lrbros muy orighd&s~quele dieron fama in:;lll;
Ldl'

'
:','t=rnaironalpor poner de rnanrfiesto las ytaceeristicas propia5 del pensamiento,
I
:'!
infantil.,En 1947 pubTicá una de sud obras centrales, La psizoiogíu-de' la inreligencia.
I

donde expone su teoría sobre la cohstrucci6n def conocimiento a jo largo de di-

ferentes estadio? del desarrollo. asi como'su visibn de la inteligencia romo una
capacidad I6gica.A pareir de los anos sesentafu obra tuvo gran difiislóh (vbase,
,
, , por ejemplo, Lo psicologia ~vo/utrrolde Jean Pioget, 'de John Flavell, 1966). S 'Nl.
?S

"1,Il11;) 1 1 ,#1 En 1970 fundb el Cenrro 'Internacrmal de E$icremologia Genetica dn G i ~ e ~ ~ , ; \ '

:\;;bra,,+nde renlirb numerosas ertudior de a h t e r ~ i m e r d i x i p l i n ~ r ijunto o, a fi4$!j
4. b ~ t u ~ osociólogos s, y atros cíentíficos.Si bien Piaget no fue estrictamente un es- 1'1
cudiaso $e la educacioo, sus ideas h+, infl~idode manea decisivaleq,last e m a s y las práiticas educativas de
' '
'1
la segunda niitad siglo XX. S N ,
1 1 1 '1
SI
,1,11
II I I Srl, 1 1 .
'1 1
1;.
1

8 "
Hacfendo referencia a la ciudrd donde nrcL:y &bajá roda ai vida$li&~p&,aiymmlo c r r a ~ t e k i d a ~como
"el g í g m de Ginebra": debido a la magmtud aiantibtiua y u n l i ~ v de a su, obra 1 "
,'11
11
n
I I I
 so I!cvb a r:abo decisivas convib~ionesen el ámbito de ta psico
rs estudios culturaIes. Poseía una mente privilegiada,y siendo m . Y
3. .. , .
oe tmpomncia, camo su PsKologio de1 arte, que induia un iucioo
t..,
, análisis del Homlet deWilliam Sh,akespeare. De famitia judia, se adhíri6 a $03 postulados
- marxistas de Ea ñevoluciiin saviEti~ca y fue un activo participante en ese proceso de trans-
formacibn rocial y pofítica, Fue plmfesor en el Departamento de Psicología de Moscb,
. - . A L
donde lideró un grupo farmado por ~ t w a n d e rLuria y otros caiabaradores, junto a los
que formuló su teoría socio cultural, adelantándose a su tiempo en muchos aspectos.
Esta teoria defendia el origen y la dependencia socia! y cultural del procao de desa-
rrollo humano, en genem1,y cognitivo, en particular. lnsistin en la gran influencia del len-
guaje y la interacción can otros semejantes para la ~onsíniccióndel concclmiento. Su
contribución se basaba en una lectura IUcida y original de los postulados rnantisbc, lo cual
wltaba coinforme con el dogmatismo estalinista que dominaba en aqiiel momento en la Clníjn kvlerica. Por
n,sus abras clave (por ejemplo, Pensomiemo y lenguaje) quedaron postergadas y apenas se díf~ndíeron.En
e se lo conoció recien a mediados de la decada del sesenm, cuanda Jero ,el gran psiwlogo cog-
re16 por su obra. En la actualidad,la mayoría de sus u a tiajos esti r ~ n atencitjn
a creciente. :
undo, debido a su gran perspicacia y a su profundidad, que en algun: icieron que se lo men-'
I Mofirt de la psicología". ..-
'. .
E

. .

LA INTELIGENCIA Y EL APRENDIZAJE SE CONSTRUYEN

Los nifios construyen diferentes representaciones de la realidad scgún las
dislinias edades. Estas aepresentiicioncsson, a su vez, diferenies dc las que tie-
nen los jhvenes y los adultos. Esto es nsf porque el d e s m I I o inielcctual en ca-
da etapa de la ninez es diferente. Por eso, cn distintas edades, los niños com-
prenden la realidad dc distinta manera, hecho qrte influye en i u aprendizaje.
Para explicar cslc hecho fundamental de I ti di fcrcnte comprensidn scgún el
nivel de dcsamollo intelectual, Piaget desrimilln una iccin'a cvcilutiva o genkli-
cu de la inkligencia. Esta teorh enftitizti, juslanienle, la idea dc génesis, cam-
bia y dcsmllo a lo largo de la vida. Sii idea cenlral -compariida por numero-
sos invcsligadores cognitivos- es quc cI conocimiento no es siilo una copia de
la realidad. Es dccir, no basta sinipleinenlc con pcrcihir u ohscrvar akntamen-
te las cosas para ctimprcnderlas de m n e r u decutidu. Por vtro lado, el wnoci-
miento tampoco se encucnira totalmente determinudo por los contenidos de la
mente del individuo, sinr) que es el producto de una intenicci6n entre estos dos
elementos. Por lo tanto, la persona construye su wnocirniento a medida que in-
teractdn con 1u realidad. Esta constnicci6n sc rc;iIiza mediante varios prmcsos,
entre los que ve dcsrncan los de asimitdcih y acomtdacih.
En el caso de la asimibcirin, el individuo incorpora IRnucva inftmnación ha-
cikndola pnrte de su crinticimiento. aunque e s i no quiere decir ncccsariamen-
IC que la integre con la información que ya posee. En cuunto sa la acomodacirin,
mediante este proceso la persrma msforma la infomaci6n que yri tenfa cn
funcidn de la información nueva.
Un cjeinplo de ese proceso de a~aci6n-acornc~daci6n lo psoporcionn la
actividad que realizamos cuando asistimos a una ccinferenciti. En e#ti siliiaciiin
vamos recibiendo infomaci6n nueva según Ia va emitiendo el ortidor, cs dccir,
vamos asimilando los conceptos que él va expresando, aunque no comprcnda-
mos plenamente lo que ha dicho,
 De hecho, de todo lo que se diga en In conferencia sólo comprenderemos lo
qne tenga algo de relación mlo que ya sabíamos sobre el terna. Como con-
secuencia de eso, modificamos algunas concepciones que teníamos sobre de-
terminadas cuestiones, o sen que vamos acomodando nuestro pensamiento al
nuevo conocimiento que recibimos.
Por otro lado, es importante añadir que la relacihn entre la asimilación y la
ncomodación es altamente interactiva. No es posiblc asimilar toda Ia infonna-
cilón que nos rodea, sino s61o la que nos permite nliesbo conocimiento previa:
la asimilación estft determinada por Ios procesos de acamodación y viceversa.
El resultado final de la interacción entre los procesos de acomwiaci6n y asimi-
laci6n es la equilibración, que se produce cuando se ha alcanzado un ~quilibrio
entre las discrepancias o contradicciones que surgen entre la informaciónnue-
va que hemos asimilado y la información que ya teníamos y a la que nos he-
mos acomodado. A su vez, esta equilibración es móvil, es decir, el desarrollo
se va produciendo en diferentes mornentris de equiiihcicin que se suceden a
lo lmgo del ciclo vital de las personas.

comprarme un caramelo.
RpS:-Bueno, pero no tengo monedas, sblo tengo
un blllete de 5 pesos; con esto te podés subir a la ca-
Issita, comprarre un c a m e l o y además te van a de-
volver por lo menos 3 pesos.
Candela: -No, papá, si me das una "plata" puedo
subirme a fa caalesita y nada mis. ¿Yel cararndo, con
0 compro!
1 Necesito dos "platas".
-Hija. con el bitfete de 5 pesos ten& de so-
o [o entendes!
Imente la nena acepta de mala gana ir al parque
los 5 pesos. Cuando welve, le dice muy sorpren-
tsi que un priicer:
Federico: - U n heroe cs alguien que-tiene much
fuerza y lo puede tdo,y nos defiende,cornoSuprman.
Adulto: -Pem Stlpeman no existe.
Federico:-San Marún tampoco, se rr
Adulto:-Pero, iqub hizo en realidad!
Federico:-Nos hizo libres.
' Pablo: -;Pera ctSmo vamos a ser tibnes con la dl
da externa que teniemos?
Ifuwite. i-rir¿cion inédita de Marb LarTrLu

-¡Papa, con la "plata" que me diste wbi

re un caramelo y me d l e m 3
lA IMPORTANCIA DE LOS ESQUEMAS
¿Cm qué insmmentos se realiza el proceso de aprendiznje ai~terionnentc
da~cripka?Fundamentalmente con los esquemas que el sujtio ya poscc, cs dc-
cir, crin lo que yn construyó mentalmente en su relaci6n con el medio que lo
rcidcn. Podernos comparar la construcción del conocimiento con cualquier tra-
bajo rnechnico: los esquemas serían las herramientas, Es decir, los esquemas
son instnirnentos especiticos que, por reglu general, sirven para una función
determinada, y se adaptan a.Csa y no a otra. Por ejemplo, para colocm un tor-
nillci dc determinada forma y dimensidn, es iinprescindible un determinado ti-
po de destornillador. Aunque tengamos otras herramientas mejores o, incluso,
már: desarrolladas, es muy probable que no shw de nada para solucionar ese
problema específica.
En deliniriva, un esquema es una representücion de una sihiaci6n concreta o
ciE un concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones
iguales o parecidas en la realidad. AI igual quc lac herramientas, los q u e m a s
pucdcn ser muy simples o muy complejos; también pueden ser muy generales o
muy especializados. De hecho, hay herramientüs que pueden servir para muchas
funcicines, mientras que otras sólo sirven para actividades espdticas.
Por otrri 1 ado, corno señala la teoría de Vygotsh, los esquemas son herraniien-
tris cagnilivas -es decir, representaciones mentale- pwo a la vez son productos
cullurfiles e históricos. Por tanto, tienen su origen y sentido en una determinada
cultura y en un determinado momento his*hti~m.Por ejemplo. cuando el depor-
tista practica el salto con garrocha, esji usando una hcrr..mienta cultural que pro-
viene de los aportes de generaciones anteriomq, sin la cual no podría alcan7ar la Dibujas infantiles de
altura que pretende. Así, el sjlto no 10 efectúa el deportista por si mismo, sino a distintos edades.
tiav&c dc la idea, del esquema, de aplicar al salto una barra muy flexible, con la El primm fue recrlizado
pdr un niño a !m sels OROS
cual mul liplicar su ruerza. En Ia d i d a d , los esquemas relacionados con el
y e! segundo, o, los nueve.
uso dc las compiltadms ya forman parte de n u a h s eslrategias de escrinira. Por Su wolución muestra d m o
cjemplo, hace veinte años ni siquiera conmíamos los cxmiandoo "cortar", " c r r m combiondo lo
piar" y "pegar"de la mayorfa de los procesadoles de lcxtos, rnienkw que cn el representaci6n o esquema
presente anticipamos su usa cuando escribimos un texio. de lo figura humana.

: * lean-Jacques
$ Rousseau ( 1712- I 778).
'.'&e escritor, pedagogo
fi(bsofafue una
F[figim c e n t d de la
?zl!ustraciiin.Tnflw en
&las investigaciones del
$ desarrofío de la
! inteligencia. como
$luego to haria ~ i a g e t
LA CONSTRUCC~ÓN lNDlVIDUAL Y SOCIAL
DE LA IM;ñELIGENCIA
La inteligencia afravieca fases cu&mfivmente diritintas a lo largo de la vida.
Esta es una idea central de la psicoI~gr'aevoIrrriva contemporhea y, en partícu-
lar, de I'w investigaciones de Piaget EI origen de esia prisici6n xe puede situar en
Jem-hcqucsRtiu~wauquicn, m su clásica obra EmUio, sostcniu que el ser hu-
mano pasaba p r fascs c t a p que se diferenciaban c l m e n t c de las siguien-
k s y dc las antericircs, de manera cualitativa, no sóIo cumiitntiva. Por tanto, la
diferencia entre ellas nci uiniiste simplemente en una acurnnlacicin de requisitos
que se van sumando pau'latinamente. sino que exisie unri estructura completa-
mente dsLinta que sirve para ordenar la realidad dc manera diferente. Cuando se
püsa de una etapa a otra, se adquieren esquemas y esiructurdi nuevos. Metafóri-
camente, eu como si el sujeto se pusiera sucesivamente lenies distintas que le hi-
cieran ver lu reulidtid con otriis dimensiones y otras características.
¿Qu& factores produccn cstos cambios? Acaialmente esian ampliamcntc
aceptadas las ideas interuccionistris o constructlvistas,que pmponcn que el de-
sarrnIlo cognitivo no eri ni el simple resultado de la experiencia, ni so10 el pro-
ducto de la maduración, Seg6n estas M a s , los Factores del desarrollo intelec-
tual son los siguientes:
E1 medio social, cultural e histórico, que con su%pecvliaridades o h x o
niega ti1 niño una# determinu&as posibiLidades de aprendizaje, tanto en el sen-
tido individuul corno a través de la interacción social.
r Lti cxpm-ieneirr dc reflexionar sobre dicho aprendizaje y sohrc la cxperien-
cisi, en genenl.
m Los cambios que aparecen en el organismo como producio dc la maduwciSn.
Las tendencias endogenas a mantener activo un proccso de udaptacidn u!
medio (la dinámica zimilacibn-acomodación-adapt&cii(in), que,cobra una for-
ma distinta en cada edad.
El debate acerca de cuálas son los factores que producen el dcsmollci inte-
lectual continúa en la psiuilo$a. Precisrrmente, una de las contribuciones cscn-
cialcs dc Vygotski IUc mccbir al sujetr~como un ser eminentemente social, cn
la línea del pen~amientc~ manis@ y al conocimiento mismo como un praduc-
to social. Vygotski fue pionero en formular algunos pos~ul~dos que htin sido re-
tomados por la psicología casi medio siglo mbs rardc, y dieron lugtir a impor-
tantes haliazgos sobre el funcionamiento de los pmxest)s cognitivos. Uno de
ellos es que todos los procesos psicol6gicos supmiorcs (crimunicriciiin, lengua
je, razonamiento, etcétera) se adquieren primero en un contexlo de inlcraccihn
social y luego se internalizan. Es decir, la mirada de los otros, en buena medi-
da, nos va configurando cornti pewmus.
 En paIabras del propio Vygotski: "Un proceso interpersonnl queda transfor-
mado en otra inkdpersonal. En el desamitlo cultural del 1 4 0 ,toda función
a p a w dos veces: priinero, a escala social, y m8s tarde, a escala individual;
prheru, entre personas (interpsicológica), y debipuh, en el interior del propio
nino (intrupsicológica). Esta pucde aplicarse igualmente a la atenci6n volunta-
ria, a la memoria lógica y a lit formación de wnucpzos. Todas las funciones psi-
cológicas superiores se originan como Telacioncs entre seres humanos". (El de-
surrolln de los pmesns psicolrig icos superi~ws,Barcelona, Wjalbo, 1 979.)
Uno de los ejemplos niás conocidos al respecto es el del niño pequeño que
empieza a dirigirse hacia los objetos con el dedo. Para e1 niAo, ese gesto es,
simplemente, el intento de agarrar e1 objeto, Pem cuando Ta madre Ie presta
;itenci6n e interpreta que ese movimiento pretende no s61o agmar sino ade-
mas sefinlar, entonces el nifío empezad a interiori;iar dicha acci6n como la re-
presentación de señalar.

Otro concepto esencial de este autor es el de la Zona de Desarrollo Príixi-

rno (ZDP). Suele definirse como la distancia entre al nivel real de desarrollo
(determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema)
y el nivel de desmolIo potencial (determinado a través de la resoluciiin de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compaíiero mAs
capaz). Se& este autor, el estado del desarro110 mental de un niño puede de-
terminarse Unicamente si se lleva a cabo una evaluación precisa de estos dos
niveles, el de desm11o real y el potencial.
A partir de la conb-ibución de Vygotxkj a los estudios del aprendizaje, esle
pmmso dej6 de ser cmsiderado coino una actividad individual para pasar a ser
entendido como de naturaleza social, En este sentido, iiumerosas investigacio-
nes mostraron la importancia de la intmcción sucinl para el aprendizaje. Es
decir, se m p r o b 6 c6ino las pwsonns aprenden de foma mbs eticaz cuando
lo hacen en un contexto de colaboracihri e intercambio con sus compañeros.
Igualmente, se han precisado algunos de los mecanirnos de carhcter social que
estimulan y favorecen cl aprendizaja, como son las discusiones en grupo y el
poder de la argumenhci6n en la discrepancia entre seres humanos que poseen
distintos grados de conocimiento sobre un tema.
ea
' 0 LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO INTELECTUAL
La müyoria de los investigadures evolutivos estableciú distintas etayiüs para
describir los cambios que se producen a lo largo del desarrcillo cognitivci. El
siguiente cuaciro rcsumc las idcas de Piaget al respecto.

Paso de tos compo&mientos reflejos a la intetigencia práctica,. .

cuyas principales adquisiciones son: la-permanenciade! objeto;"--
: y la %dquiricióndel esquema rnedi6r-iiher:
. . .. ... . . ..
.
.- ,
. . .. ..

!rito a habilidadesintelemaies cercanas al

todas las posíbilidades de relación entre efectos y causas.

,\y)',yi:\(;yi'
S rLi m
\ !"<¡
i!, \iA,:l:\!\\ Utiliza una cuantificarión de los orotilemas belativamente

&
Para describir las caracteristicas de e títdio piagetiano, es preciso deíinir el
concepto de estadio. Para Piaget, un adio tiene las siguientes caractetisticas:
a) Es un período del desarrollo cuyos limites no estin marcados simplemen-
te por una convención social o cultural, sino que indican saltos bruscos en las
capacidades del individuo. Por ianio, el paso de un estadio a otro no es simple-
mente un cambio cuantitütivo, sino también cuaíitativo. Al llegar a un estadio,
las capacidades cognitivas sufren una fuerte reestructuración. .
b) Cada estadio posee límites de edad aproximados, pero no totalmente elas-
tícos..Por lo tanto, aunque puedan variar de unas poblaciones a otras, implican
una concepción del desarrollo según unas constancias predetemiinadas.
c) Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos in-
telectuales aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando una es-
tructura de conjunto. Por tanto, la aparición y el dominio de ciertas situaciones
y tareas predicen o van acornpaikados de la adquisición de otras.
 d) Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituye o elimina una
cuando se alcnna la o m Es decir, cuando somm adolewtes o adultos no pw-
demos totalmente las caracteristicus del c o m ~ i e n t delo bebk, p r ejemplo, si-
nci que lo integrammen niveles superioresde aprendizaje e inteligencia. En cierto
ent ti do, el praceye de adquisición de cstadios sería como el encaje en un juego de
mufiecas mas,donde cada mufieca tiene otra de menor tamaño en su interior.
e) Es importante destacar que los estadios son descripciones ideales del cum-
bio que se produce en el funcionamiento de la inteligencia con el paso de los
Mos. Por e w , las mmcterIsticas de cada ano no m necesarimente lo que le
ocurre a cada p e m a concreta en su p m c w de crecimiento, sino que expre-
san más bien lo que tienen de común los cambios intelectuales en el: conjunto
de laq pmopes. Esa quiere decir, por ejemplo, que el desmllo intelectual
puede producirse, y de hecho se pmduce, de forma mAs continua o paulatina
que lo que indicw las rupmm que implica todo crecimiento en estadios.

ESTADIO SENSORSOMOTOR
Esk pedodo se extiende desde d nacimiento hata el finel de los dos años
de vida, aproximadamente. En ese tiempo, el nifío pasa del cornpdrtamiento
reflejo, caracterizado por una indiferenciación entre el yo y el mundo, a una
organización intencionada y coherente de sus actuaciones puramente prácti-
cas, es de&, sin actividad representativa orgmizdti. Para cualquier joven o
adullo resulta muy diffcil imaginar un mundo sin reprcsentaci6n, pero quizá
mewLca la pena hacerlo para entender mejor en qué consiste la cognici6n du-
rante la primera infancia.
qué hacemos si al escribir se nos cae el ldpiz y va a parar debajo de nues-
tra mesa, fuera de nuestra vista? Posiblemente, lo podanlos recuperar sin bri-
sarnos en indicios visuales directos porque, entre otras razones, tenemos una
determinadarepresentación del Ihpiis, aunque n o podarnospercibirlo. Es decir,
seguimos pensando que el @iz existe, aunque no lo veamos. Esta conrdína-
ción entre acci6n y representacihn resulta muy difícil para el bebé porque pre-
cisamente carece de la segunda.
La adquisición del objeto permanente mejota la capacidad de regresentacidn
del bebt, con lo mal enteqderá que los objetos físicos, sociales y dectivos si-
guen existiendo y siguen siso los mismos,aunque cambie su aspecto o de-
saparezcan total o parcialmente de su vista. NO obstante, en el caso de algunos
objetos socides muy sipiiicativos, como la madre o la persona que lo cuida,
la ~epresentaci6nde su permanencia se produce antes de la edad indicada,
aproximadamente a los ocho meses, edad en la que el bebé suele distinguir en-
tre sus cuidadores y 10s extraños.
Esta importame adquisición les permitirá utitizar simbolm, es decir, objetos o
p t o s que representan a otrks, y d s tarde el lenguaje. Así, m vez que la men-
te del niño empieza a manejar objetos que son constantes, aunque cambien de as-
pecto (por ejemplo, su h a n o mayor sigue siendo su herniano mayor a q u e se
ponga una careta} empezará a entender que los objetos se pueden Epre.wntartarme-
diante otros objetos o incluso mediante swidos y dibujos. Esto constituye un gran
salto en el desamllo mental porque supone la entrada en el mundo de Ia repre-
sentación, en el que vivimos los seres humanos y sobre d que se pude cmstriiir
la comunicación interptrsonal y t a cultura misma como una creaciiin social.
 Entre los ocho y los doce meses, aproximadamente, comienza a aparecer la
distincidn entre medios y fines. Esa distinción se consolida seis meses m8s tm-
de, cuando apmetm las conductas de soporte, por ejemplo, tirar de una fraza-
da para acercar el objeto que hay en ella. Mediante estas conductas, el niño ea
capaz de utiIizar nuevos medios para obtener fines ya conocidos. Esta adqui-
siciiin es,en reaiidad, uno de los precursores mas importantes de la inteligen-
cia humana: es un comporPamiento del que carecen muchas especies animales
y que implica la utilización de objetos fuera de su contexto,

.lGEf\DcCIA Hi1JMAN
Los investigadores alt la escuela i
estudiaron en Tas primeras dccaaas aet siglo
arrollo intelkmal y el aprendimje de algunas
les,con el fin de compararlas con los humanos.
adqnfsicibn de una actividad instrumental inreligen
E capacidad
otro, por 4sjempla. es ef inicia de la i
na. Fue estudiado tarnbibn en otras
anmpoides superiores, entre lo
a de las mayores .expresiones de sus c
es. En la actualidad, estas investlg
eden destacarse tas de los au

ICO, COMO
Nuevas perspectivas: el bebé competente
Durante mucho tiempo. el conocimiento de las capacidades cognitivas de
los niíios menores de dos años se basó casi exclusivamente en la observacián.
Sin embargo,en las últimas décadas los avances tecnolbgfcos permitieron es-
tudiar su desarro110 cognitivo con mayor precisidn que la lograda por Piaget
y otros investigadores. En la actualidad se emplean, entm otros dispositivos,
cámaras de video que filman en la oscuridad; analisis por computadora de las
acciones de los bebés, que permiten segmentarlas en unidades de milisegun-
dos, y aparatos que miden con precisión la fuerza muscular de ias niffos pe-
queños. Por medio de estos avances sabemos que tstoc poseen capacidades
perceptivas, algunas de ellas innatas, bastante mas competentes de lo que se , =
habfa pensado. Por ejemplo, se encontrd que los bebés de pocas horas de vi-
da no reaccionan igual ante el sonido del lenguaje humano que ante otm sipo
de sonidos. También, que los niAos de meses son capaces de reaccionar de
forma diferenciada ante determinadas configuraciones num6ricas.
Si bien no se puede afirmar que los bebés posean representaciones mentales
en el sentido en que las entendemos los adultos, sin duda poseen habilidades
mucho más precoces de le que se pensaba. Muchas de estas investigaciones se .

realizaron bajo la influencia indirecta de la obra de Noam Chomsky, Según es-

te autor, el aprendizaje apenas seria relevante en el d e s m I l o intelectualJ que
dependerla m& bien de factores bhsicamente innatos. Es decir, el medio en el
que vive una persona s61a tendría que aportar algunas condiciones elementa-
les para que esa persona pueda desarrollar sus capacidades intelectuales bisi-
cas. Por supuesto, en la forma final que tengan esas capacidades, el ambiente
y el aprendizaje si tendrían influencia.

es humanc
i los cinco
i facilitada

~rnskyes I
Jn gran co
ESTAD10 DE LAS OPERAC!ONES CONCRETAS
Este estdio sc suele subdl~idiuen dos p'odos o subestadios. El primero se
extiende, aproximadamente, entre los dos y los siete dios. Constituye una fase
que se suele denominar de inteligencia preoperatorirt o intuitiva, debido a que
las capacidades de este periodo no poseen el rasgo lbgico que tendrh en el su-
bestadio supzrior. Este segundo período se extiende entre las siete y los doce
años, y en k1 se logra una mayor estructuraci6n de las habilidades aognitivas.
Durante el primer período, el alumno va a reconstruir en el plano verbal to-
das las adquisiciones conseyiduv durante el estadio sensc3riomotar. En este
sentida e4 lenguaje tendri un fuerte desarrollo, y constituirá no d1o una ad-
quisición muy importante, sino tambitn un instrumento que posibilitad logros
cogmtivos posteriores. En relaci6n con esto, la adquisici6n del lenguaje no es
algo que aparece aisladamente, sino que fnnna parte de una habilidad g e n e d
para pmducir y comprender el usa de los sfmbolos. Ésta es la denominada fun-
cien semiótica.
E H ~función
U no es sólo verbal y, por lo tanto, se desarrolla también con la
contribucitjn del dibujo, de la imitacihn diferida (en ausencia del modelo), de
las irnigenes mentales y del jñego simbólico, Es decir, con la ayuda de todos
aquellos c a m ~ e n t o que s involucran dg6n tipo de representacibn. El len-
guaje no puede reducirse al lenguaje verbal ; por lo tanto, cuando el niño pe-
queño realiza un juego de fantasía o hace un dibujo que tiene escaso parecido
con el modelo, en realidad estli efectuando una actividnd cognitira muy impor-
tante que le permite ir elaborando un lenguaje propio.
Ciertamente. ese lenguaje no es el mismo que el de los adultos y no posee
todavía las características convencionales de este tíltimo, pero es un avance ex-
traordinarici para el niño porque implica la compnsián parcial de ciertos as-
pectos de la realidad y la povi bilidad de comunicar esa comprensi6n a otros ni-
ños y a los adultos, Durante algún tiempo los investigadores consideraron que
el lengaje en estas edades era de carácter egmkntrico: sin embargo,en lu ac-
lualidad y gracias a In influencia de Vygotski y o- autores, se tiende a pen-
sar que el niño pequeña posee un lenguaje que tiene gran inff uencia sobre su
inteligencia y su compotlamiento, aunque todavía no sea plenamente comuni-
cativo como el de los niños mayores o los adultos.
En cuanto a las habilidades intelectuales básicas, los niños no poseen la capa-
c i d d de sealizar operaciones mentales antes de los siete años. En términos pia-
getianos, las opemciona mentales se definen como "acciones irrteriorimdas y
reversibles, inlepadas en un sistema de conjunto". Estas operaciones mentales
pqorbonanri al niño entre los siete y los doce afios la capacidad de entender,
enire oms, las importantes nociones de conservación. Por ejemplo, que la cm-
tidad de agua que hay en un recipiente con una f m a determinada es: la misma
que hay en otro recipiente de la misma capacidad, aunque tenga forma distinta.
 Para entender esto, c l nifio tiene que representarse o interiorizar la truiisrcir-
macihn de pasar el agua de un recipiente a otro, y al revds, lo que implica una
reversibilidad. Se habla también de uuri "sistcma de conjunto" porque una ope-
ración mciital puede a p h m a diferentes tareas. De hccho, a los siete años,
aproximadamente, no s6Fo aparece la capacidad de conservar, sino también Iüs
de cltisificar y seriar, y la dc resolver problemas que implican nociones cienií-
fictis similares. Esto puedc observarse, por ejemplo, en la comprensifin de las
nociones de número, inovimiento, velmidad, tiempo, etcétera. que inuestran
los niños de estas edades.

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 ESTAD10 DE LAS OPERAClONES FORMALES

Aproximadamente d mismo k n - r p c ~que las personas llegan a la puberlnd,

comienzan a aparecer algunos cambios notablcs en su físico y tambfen eii
cuestione%psicol6gicas, como la personalidad. la cayacidad de relacionarse
socialmente, etcktera, Un cambio destacable es el que tiene que ver con su in-
teligcneiii y su cqmcidad de aprendizaje, que mejoran a partir de ese momen-
to. Suele ccinsiderarse que este estadio, denominado de las aperuciones forma-
les, comienza entre los once y los doce años, y se va consíilidundo a lo largo
de lu dolescencia y la vida adulta.
Las habilidades Intelecniafes cnracteristicas de eqte estadio se diferencian dc
las del estadio de las operacianas concretas en las siguientes caractm'sticns:
a) Se adquiere un mnyor poder de abstracción, de tal manera que el sujeto
puede comprender nociones rnks complejas.
b) Ante un problema determinado, se plantean todas las posibilidades de in-
teracción a combinaci61-1que pueden darse entre los diferentes elementos del
problema, en lugar de partir solamente de los aspectos reales.
c) Se pueden resolver problemas complejos que implican dos sistemas de e-
ferencin; por ejemplo, la interaccidn entre. precios y salarios, a entre desamo-
Ilo econ6mico y migraciones. U

d) El rmnamiento adquiew un cdcter hipotktico deductivo. De esta manera, gP

el joven es capaz de razonar no selo so& meras conjeturas, sino que las somete a 3
m
comprobación experimental y obtiene conclusiones que sinen para verificar o re- m
0
futar hipótesis e, incluso, para proponer o m nuevas. En este sentido, adquieren e
S
una espacial relevancia las estrategias de comprúbncidn de teorías e hipótesis. Por P
n
ejemplo, mantener constantes de manera siszemfiticay exhaustiva todas Icis varia- -
L

.-a
bles de un problema, excepto una que se va variando hasta m p b a r el efecto m- 'E]
W
bre todas las demás. g
2
e) La inteligencia se hace muy dependiente de su represemaci6n lingliistica. o
Es decir, el lenguaje, sobre todo en su variable académica, se convierte en un re- 3
m
quisito indispensable para la solución de los problemas típicos de este estadio. 4
O

Las opemoOnes formales

le permiten al adolescente
resolver problemas
complejos, como los que
se suelen presentar en la
actividad dentiTm.
m ' *=
" APRENDIZA] E Y PENSAMIENTO FORMAL
En algunas obras de Piaget y sus discípulos puede encontrarse que las ope-
raciones formules son la eñpresi0n mas típica y =presentativa de pensamiento
del adolescente y el adulto. Sin cmbwgo, numerosas investigiicioi-ics acichiales
encuentran que las capacidades ciladas son muy ideales y no representan lo
que en realidad hacen las personas habitualmente cuando se cnl'rentan a p w
blernas complejos.
Es decir, que Iaq habilidades de pensamiento formd no son habiiuales entre
la mayoría de los adolescentes y de los adultos. La utiIización de a t a s hnbili-
dades no esta garantiísada por el desarrollo intelectual en sí misrnci; aunque el
sujeto las posea, su uw trapieza con niimerosaq dificultades. cusa que no ocu-
rre en el caso de los niños. Por otru Iiido, también se encontrb nri súlo que al-
gunas tareas formales son mas diffcilts que otras, sino que Ins mismos suj-
tienen problemas para aplicar Iü misma estrategia formal n ttircns con distinto
contenido. En definitiva, el contenido de los problemas influye decisivamente
en el razonamiento del sujeto.
En este sentido, tal crirno formuló Vygotski hace décadas, es irnportunlc des-
tacar quc e1 pensamiento formal y otros logms del d ~ m 1 1 cognitivo
o son d-
quisiciones que no esth gwantizadas al margen del aprendizaje formal, sobre
tcidci del que proporciona la escuela. MAS bien, su pleno dominio parecc ser un
producto de la cultura en la que vivc la persona
Por ejemplo, entre algunas culturas africanas, cuando un palo se iniroduce en
el agua y se ve torcido, no se piensa que ese feniimeno se deba a Ia refracción
de la luz, sino a que el agua ejerci6 un poder sobre el palo, pero, como éste es
muy flexible, cuando sc saca del rigrrn vuelve a su posicidn. Por su parte, los
sistemas de numeracidn que usan algunos aborígenes llegan hasta un número
mis bien bajo -por ejemplo, veinte- y a partir de esa cantidad se utiIixa el tér-
mino "muchos", ya scan doscientos o dos mi2 lbs objetos que hayn que contar.
Por eso, los niños de esas culturas probablemente dominen la ctmservacidn de
cantidades w n magnitudes pequeñas, pwo no con grandes.
iINFtUYE LA C La
LA FORMACI~NY EL Ilevai
aprei
FUNCIONAMIENTO DE re indispensables para la construccibn de la inteli-
hA INTELIGENCIA? gencia y del pensamiento abstracto.
- Sin embargo. o m s autores formularon critias
a esta poslc16n. en el sentido de que quizi,se es-
En losaños treinta del siglo pm la f mi,arb subestimando las capacidades propias de
$adores psiwlogicos se hicieron algwias grupos culturales distintos de los occidentales.
Por ejemplo, se investigaron las habilidades cogni-
preguntas bdsicas que han servido pata ir
ti"a5 usan al@n0sgrupos aborígenesen el Pa-
mando a la psicola& mmo discrpl[na
Por elempfo,jel pensamiento abstracto se cifico para Ifevar a cabo naveec..ilin cm-
de laconuihci6n de la culturay el pleia sin ninglin upo de medios ecnofiigic-.
(Véase Afexander Luna, ob. cit.)
escolar? Las personas de otras cultu-
un pensamiento como el occidenta
1920, tev Vygob ki y sus discipulos 5 Q
n
4
tigación que respondiera a estas pregunms. $n
una cultura muy diferente a la suya+ Al,deci -
-
,
,
S-
R
8

Iámicas. Además. en esa regicin se esmban p d u -

ciendo cambios cubrales muy profund

Q
serlo. En esa imestipci6n se estudiaron la percep- n
ción, las irnigenes. la memoria y el pensamiento de $
distintos grupos con diferente nivel cultural, Se en-
X
e
contró que las personas con muy escaso nivel cul- m

wral no podían ni siquiera comprender algunas de 5

m
8

ba un diálogo de este tipo:

Investigador:-Si una persona tarda 2 h
Ir a Tashken~que E& a 25 Km,jculnto
en i r a otra ciudad que est5 a 450 Km?
Sujeto: -No lo puedo saber. nunca fui a Tash-
hnt En mhms no occJdentoies, sr I modos de
Es decir, bs personas analfabetas no podían s2uar- pensamiento y de resolución (: is diferentes
se más allá del m e x o o concreco en el que wlan. de los nuestros.
&e
"'a NUEWAS TENDENCIAS: I A S INTELIGENCIAS

Algunos autores recientes de la psicologia cognitiva realizaron. en los iílti-

mas años, a m e s interesantes y novedosos en el iirea de la inteligencia, par-
tiendo de una crítica a las teorfar tradicjonales en este campo. Cuestionan, por
ejemplo, las tenias psicoméir~is,es decir, baqadas en los tests, y Ea% evolati-
vas, porque consideran que súlo tienen en cuenta dgunos aspectos del compar-
tamiento y del conocimiento iiiteligente de los individuos. También critican
que no se estudian las situaciones y tareas mlis naturales, cotidianas, como re-
presentativas de la inteligencia real de las personas.
Howard Gardner, de la Universidad de Harvud, cs uno de los autores más
conocidos en esta llnea de criticas. Grudner sostiene la teoría de quc la inteli-
gencia no es Unica, sino que ctinsiste, en realidad, en siete inteligencias, o qui-
zás alguna más (el niimero exacto no es muy importante, según Esre autor). En
su obra ha influido la perspectiva de algunos pensadores cognitivos como
Jerny Fodor, quien defendili la mduIaridd dc la mente: la mente humana es-
taría organizada en in6duIos distintos con escasa m e x i Q ny relacir5n entre sí,
que tienen responsatiilidades diferentes, tanto con respecto a las funciones que
cumplen (por ejemplo, relaciontidns con el lengutije, el pensamiento, la emo-
cirin, etcétera) cmno a su sustraio neurológicci. Asf, la mente humunri tendría
un runcionamiento heterogéneo, y no homogkneo. Entonces, no tendríamos el
inismo nivel de competencia en todos Iris módulos de nuestra mente, ni habría
pm qué esperar un funcionorniento paralelo, sino más bien con ritmos distin-
tos de aparicj6n y desamillii, lo cual implicm'a también diferentes necesidtides
de intervenci6n de1 aprendizujc en su posihlc mejora.
Pnr lo tanto, estos autores se oponen a la idea de una inteligencia responsahthlle
de una capacidad general que se UxiTiza con los mismos nivelen de eficacia en
diferentes contexlos y situaciones, idea soslt:nid;l-por ejemplo, por Jean Piagck.
LQSestadios que distinguia Píaget, por tjemplo, intentaban expresar cmbicis de
carjcter genesal en el funcionamientri de toda la inteligeiicia de la persona.
En cambio, Gardner estableció y estudi6 las siguientes inteligencias: lingüfsii-
ca, rnusicat. I6gico-matem~tica,espacial, corporal-cinestésicri,inierpersonal e in-
~~~~. Este autor dice quc la fwma final de los comportamienios de las per-
concretas sucle basarse en una combinacih de varias de estas inteligencias.
sciiii~%

Howard Gardner, de la EscueIa de Educación dc la Universidad dc HFiriard, es Lin

S; 1 ,
S ' prhaogo r o n t e m p r j n e o aurar della F a í a de lar inteligencias rnultiples. Sus ide:as:
l;'i
1 han sido muy polknicas en los ;?!bitos psicológTcos, donde re discuten el atcant:em81~i,;
, teóricb,): los apoyos ernplrícos:,$e su teoria,que sin,drida e s d tenienda una gran in-",l
,flu'encia en la educación. En su bbra Intelirencia:mÚItip/ts fi~rspectrvas,!leva,d cabo una'
11 ' I\\'~'exposicl¿nmuy integradi acerca de las diferentes teorías actuales sobre la inreligen-
S, II
I$¡ l\1)' cia humana; en La mente no escolmizado+podemos encenrrar una,clara y muy actua-
l ,:1 Iímda exposicihn1'delos estudios sobyei lo inteleccusl y sus implicaciones ,'
' para \a edamcián escalar. Junto li,Davii r a otros::ii r poioóloar ;$i!:
cognidvos dirige el Proyecto Zetn I lsll I
11 11
I I I I 1,1,1 I I I , , 1'11"11 11 I 1 81 1,
' 8 1
 Por ejemplo, un excelente artista puede tener una fantástica producción pic-
tlirica gracias a su inteligencia espacial, pero también necesita su inteligencia
lógico-matemática para eniender los aspectos científicos de su obra, así como
su inteligencia interpersona! para conseguir una buena relación con las perso-
nas que juzgan o tratan su obra.
Las distintas inteligencias que propone Gardner pueden describirse de la si-
guiente forma:
Inteligencia Iingiii~tica.Es responsable del lenguaje oral y de otros siste-
mas de cornuiiicacicin; incluye el uso y comprensión del lenguaje en diferen-
tes contextos y su usri tanto cotidiano como elaborado. Posee un desarrollo
inicial muy rápido, casi sin necesidad de educación formal, pero requiere un
intenso aporte del aprendizaje escolar para adquisiciones posteriores, sobre
todo las relacionadas con Iü lectoescritura.
Iateligrlacia musical. Seria la encargada de la creación, comunicación y
comprensión de los símbolos musicales. A diferencia de la inteligencia lingüís-
tica, necesita la inten~encionde la educación formal desde temprano.
Iatr ligeacia.lógico-mtemática. Supone la utilización y creación de relaciones
y símbolos abstractos. En realidad, sería el tipo de inteligencia que estudió Fiaget
cn toda su obra. En su desarrolio inicial 4 e s d e el iiacimicnlo hasta Ias opcracie
iie:, concrcias puede requerir de menos inkrvencihn del aprendizaje de lo que
Piagct suponía. Por el contrario, en su versión mas elaborada -la que tiene que ver
con el estadio de las operaciones formales probablemente depende del aprcndi-
zaje y la educación más de lo que los estudiosos evoluiivos mantenían.
m Inteligencia e~pacial. Está relacionada con el procesamiento y elaboración
de información visual. Sin embargo, no depende de la presencia física de esa
inrormaciíin, sino que se trata de una elaboracicín inlerna, ya que los ciegos
también la priscen, como se ha comprobado en nrimcrosas invcstigaciones. La
inteligencia espacial refiere a habilidades comri la rcitacirin de imggenes y otras
similares. En Ia. mayoría de las personas occidcntales se produce un desarrollo
naiural de esta inteligencia hasta la mitad de la infancia y, a partir de ese mo-
menio, es necesaria la aportación de un aprendizaje especifico.
labeligencia corpomk-cimstésicu. Tradicionalmente, los estudios psicoló-
gicos dejaron de lado esta inteligencia, pero, sin duda, incluye una parte miiy
iipificativa y real del comportamiento humano inteligente. La inicligcncia
corporai-cinestésica implica el uso de las habilidades corporales para resolver
problemas y la cc~mbinacihnde aspectos perceptivos, rnotrices finos y gruescis,
además de la capacidad de manipular objetos externos.
lateligeaciu inferpersoml.Abarca las habilidades relacionadas con el reco-
nocimiento y distinción de los sentimientos, las convicciones y las intenciones
de los demás. En un sentido primario, tiene un desarrollo muy rápido al margen
del aprendizaje, como puede observarse al interactuar con niños pequeños y ver
sus eficaces habilidades para manipular el comportamiento de los que los ro-
dean. En formas muy desarrolladas, como sucede en el caso de líderes muy co-
nocidos, requiere una clara influencia del aprendizaje y la educación.
Inteligencia iatrapersonal. Tiene que ver con la capacidad para conocerse
mejor y, por l e tanto, lograr un buen discemllniento entre los propios senti-
mientos y procesos internos. Debido a ello puede curnpIir un papel importan-
te en relación con las demás inteligencias, ya que sirve de instrumento de co-
nocimiento de las habilidades que proporcionan las demás.
 "Tadicionalmente fue dificil definir la inteligencia.
Esa definician, en la actuafidad, se encuentra muy vin-
culada con los diferentes dispositivos que "simulan" la
inteligencia nawral a través de procedimientos artifi-
ciales, entre los que se destacan las computadoras. Es-
m impllc6 un claro avance con respecto a épocas an-
teriores de! estudio de este terna, en el que se utiliza-
ban los tests de inteligencia.
Un aspecto esencial en la investigacíón de la inteli-
gencia humana es SU desarrollo wolirtivo, que mues-
tra las formas que adopia ia indigencia en diferentes
etapas de la vida En los úkmos anos estin cobrando
imporQncia hs ideas que defienden una visi6n plural
o modular de la imlFgwicia, de forma que esta es
consideada como un conjunto de habilidades distin-
tas. Uno da los desatlos más importantes para el fu-
twro es el estudio detallada y tientlfico de las reIacio-
- nes emre inteligencia y afectividad.

.ales y los

:Ipque w
has para I

ksta es la direccibn de lnternet de la Fundaclbn lean Piage~que brinda ídorrnaci6n sobre sus obras,
invertlgacisnes y la difusibn actual de sus trabajos.
http:Ilwww.unige.chlpiagei:Ipresente.htrnl
a Aqui encontrahn informacibn sobre las inteligencias múltiples y otros proyectos de investigdcibn de
Howard Gardner y su equipo.
lttp:Elwww.px,har~ard.edu
"m
8* EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD
El esludio de la personalidad tiene una larga tradiclcín en el campo dc la psi-
cologfri. Se considera que la personalidad no es una cosa o entidad sino m cons-
fmcto terjiico, es decir, una abstmcci6n, y sc intentó tkplicarla desde distintas
v e r k n t c ~de la disciplina. El mimo tkrmino "personalidad" es polishico, y
sólo p e d c cr>mprendersesegún cl contexto tchrico en el quc se menciona. En
el año 1437, el psicólogo norteamencano Gordon AiIport dcscnbió cincuenta
significados diferentes de ese vocablo y de ottris relacionados: "sPY*'("sí rnis-
mo"), "persona", ''carácter".
m * Gardon Allport El ciinociniiento popular, ad como aigunos autores, sucIen considerar la per-
( ~ s g d o sUnidos, sonalidad como una entidad, m o algo q~icrie posee en mayor o menor rnedi-
L: 1897-F96J)fue uno da. Por ejemplo, se dice de alguien que "licne mucha personalidad" o que "no
FGe ~ o psicblogos
c
i::pionems en el estudio
tiene personalidad". (La operacih que consiste en considtm las consuuccio-
?L .de la personalidad. En nes kiiricas o los procesos como cosas o entidades se denomina reificacid~io
: el aíio 1937 publicó el eusificaci6n.) Pero la personal.lídtid,como la inteligencia, los deseos o la espc-
; libro La personalidad: rama, nci es una entidad ni puede 8er reducida a "algo que se tiene'le la ma-
: rina interpretación nera en que se "tienen" un hígado, un cerebro a dos ojos. iDe qué se habla, en-
/ psicolDgica.Soswva ionces, cuanda se habla de personalidad? ~Cuáiesson Ios diferentes enfoques
' la idea de que la en el marco de la psicologiu de la personalidad?
[permna/idad no es
-&tira sino dinimica
5 ,>

:-r y cambiante.
%

*e
'a LA PERSONALIDAD SEGÚNLA PSICOLOG~A
DE LOS RASGOS
Las teorías de los rasgos cln~ificana lau personas en funcidn de un n-lrme-
ro de rasgos. 'El rasgo puede definirse, en'térrninos generalea, como una mar-
ca distintiva. Gordon Allport 10 define coma una predisposicihn, una actitud
o tendencia a responder de una manera deteminada. Para 61, se trata de "un
sistema newapsiquico (peculiar del individuo) generalizada y localizado, con
la capacidad de convertir muchos estímulos en equivalentes funcionales y de
inicim y guiar formas equivalentes de conducta expresiva y adaptativa". El
componente adaptativo de la conducta se refiere a su contenido ("qué" con-
ducta), mienpas que el componente expresivo se refiere a "cómo" se reaIiza
tal conducta. Diferentes perronas pueden realizar una misma actividad (el
"qué") pero de maneras muy diversas (el "c6rno"); p ejemplo, se puede par-
ticipar en una conversnci6n de manera entusiasta, agresiva o complaciente. El
componente adaptntivo (conversar) es la misma actividad en todos los casos,
mientras que el componente expresivo seda la manera entusiasta, agresiva o
complaciente en que se rediza tal actividad.
Los rasgos son características distintivas o cualidades que existen en las per-
sonas. Allport propone que "el rasgo tiene una existencia normal; es indepen-
diente del observador, estd realmente ahí"'. De esta manera, el aiitor reifica el
rasgo, 10 concibe como algo que existe por S( mismo. No todos los autores con-
cuerdan con esta idea.
 Para algunos, por ejemplo, el rasgo sc trataría de una abskacción teórica, y
estaría constituido a pnrlir dc Ins regultiridddes y los patrones que se pueden
observar en las conductu~de Iris individuos. Por eso, definen a1 rasgo tamo
una etiqueta verbal que cnrticterixa liis diferencias individuales,

CF&caciSn de los rasgos según Cordon Allport

"17 Secundarios

Allport propone una dislincih entre rasgos comunes y rasgos Fndi v füuules.
Los msgos comunes son aquellos que se pueden aplicar a todo un grupo de
personas que comparten un mismo wntexto cul- étnico n Fingüístico. Por
su parte, los rusgm individucste.~f o m un conjunto de disposiciones persona-
les que se basan en experiencias individuales e implican f m a s únicas de or-
ganizxi6n del mundo por parte de una persona.
Los rasgos individuales pueden, a su vez, clasificlirse en cardinales. cenm-
les y secundarios. Los rasgos cardinales son tan dominantes que casi t d o cl
comportamiento de un individuo se encuentra bajo su influencia (por ejemplo,
un sujeto dominado por la ambicirín o la avaricia, como el persona,jede El o w -
m, de MoliEre, o Shylock, de El mercuder rle Venecia, de Wjlliam Shakespca-
re). Se trata de rasgos muy destacados en un individuo y que lo diferencian m-
dicalmente de otros, aunque se a f i que no es muy comdn que las personas
posean un nsgu de tal predominancia.
Los rasgos mratrales constituyen las tendencias caracterlsticas de la indivi-
dualidad y es bastante simple inferirlos a partir del comportamiento de un su-
jeto. Son quenos que dan forma a la manera que adopta una persona para
confrontar c m el mundo que 10 rodea (por ejemplo, agresivo, entusiasta, so-
litario). Para AUpoa, bastan cinco o diez rasgos centrales para conocer de ma-
nera adecuada la personatídad de un individuo. En la pellculn La cma de los
diosas. por ejemplo, el protago~staes invitado a la ccnu que se realiza todos
los mikoles. Este personaje tiene algunos rasgos salientes que lo hacen in-
confundible y lo muestran wmo peculiar frente a los ojos de los demás. Estos
rasgos parecen afectar la forma en que se relaciona con Iris otros y su manera
particular de afrontar las situaciones que la vida le plantea.
Los rusgw secundarios se manifiestan en menor medida y son menos im-
portantes a la hora de definir las caracteristicas de la personalidad de un id-
viduo. SueIen tener menor influencia en la oqganhci6n vital del individuo. En
general, se los relaciona con los gustos personales y las creencias de diferente,
índole, que no determinan pefiles caracteristicos de la individualidad.
1 7

LA
- - -:-.-LE?

CENA
:&$~T-~ptp?+yb>w
t3::\. > V . n,,vc'y

DE LOS IDlOTAS
Al comtemo de la ,película h
-- Q 71 - í - - :~T-~wu.

; idiotas, la Sm &ochant reprocha

y+
.-.---hxj ,+<x- r , 3 .: , -. .
-,rr-r -F.
L 7

.i..,,
>,+,Y- >. rC
<

a su marido divertirse a cosía de otras personas. "&m noche

na muy importante 4 i c e la mujer-. Una cena de Edic
siste: la cerla! Cada invitado iiwa un idiota Los idiotas
sido invitalos.Todo consiste en hacerlos 1iablar.Al p;
ro para mi no tiene ninguna gracia (enojad3) "I'
"

El señor Brochant encomró un sujeto miuy particular para su cena. Se tra-

mpleado corrtable del Ministerio de Finanizas, apmionado por f a
ón de puentes y maqueras hechlos,con milirs de fbsfaros.A lo lar-
go de la historia parecen revertirse los roles, para hacer reflexionar al es-
;obre las irejuicios y I05 estereotipos qut2 aparecen en tas rel;
:rpprsonalc!S,

Gordon Allport ccinuidcra que todas las funciones del e ~ ou de la persona (el
sentido de Tn identidad, el sentido del cuerpo, el sentido del amor propio, el
pensamiento raciond y la autciimagen) deben considerarse como funciones de
la personalidad.
Para dar cuenta de Iti conducia de un individuo, Allport plantea que "d mo-
do en que se comportti uiia persona es resiiltado de, por lo menos, cuatro con-
diciones: a) las ctirtictcrlslicas persistentes de la personalidad; b) las defeiistis
y los modos de disimuliicidn usados por el individuo, el grado en que se rntini-
tiestan; c) el modo en quc percibe la situación presente y la relación de eritti si-
tuación con él; d) qd requierc de 61 la tarea del momento y qut puede espe-
r;irsc de: él respecto de esta tarta. Las dos primeras condiciones son producto
de la personalidad; las dos ~íltimas,pmducio dc la siiuación. Para comprender
el cdmpommiento. es necesiirin conocer ambas series de determlliantes".
La personalidad de un individuo no es innata, es decir, no existe desde su na-
cimiento. sino que se dcsamlla a lo largo de su vida. Allport define: "la m-
malidad es la organizaci(in dinhmica, interna al individuo, de aquellos siste-
mas psicofísicos que determinan su ajuste iinico a la siniacibf'. Fxta definicidn
uticndc ianto a aspectos psicrilligicos como bioldpicos.
Por otra pme, el tcmp~~-amento es considerado como una predisposiciiin
biol6gicti y sc vincula con la naturaleza cmocionnl de un individuo.
 El psicólogo español Jose Rermúdez sintetiza laq aportaciones de Gordon
Allpcirt destacando los siguientes puntas esenciales de SU temía.
"1) knfiisiI; en la individualidad, como marco de referencia para el estudio de
h personalidad;
2) exp1icacidn de la conducta en términos de determinantes situacionales y
personales, concediendo particular significacih cn esto$ últimos a las aspec-
tos conscientes y aciivos en el momento en que ocurre la conduc-h;
3) a nivel melodoldgico, L.. ] se defiende el mnyor interés de la dimensi6n
expresiva de la conducta en cuanto indicadora de la personalidad;
4) reinterpretacihn del concepto de sí mismo como marco conceptual desde
el que interpretar la conducta individual ."

*.
.e-&&
,!\l..\\\ "
e 'i\\ubNlk
0, .VIDA* LIBROS
JEKYLL Y MR.
eutraño caso del doctor Jekyll y Mr. Hy¿e w una novela de Roben Louis Stewnson publicada en 1886.
En ella se narra la historia de un Dr.jekylf, que se convierte en su rwerao, Mr. Hyde, cuando
bebe un preparado que inventó.
Jorge Luis Borges wmenm, en uiia uc clases de literatura inglesa en la Universidad de Buenos Ai-
res, que en general se representa al doctor Jekyll como un hombre "severo, puritano, de co~t----~--
intachable$', mienms que a Hyde se lo muestra como "a un borracho, un calavera'" Sin embn
ñala que para Srwenson e! mal consistía en la crueldad gratuita,
Segiin Borges, Stewnson no propene en la novela la idea de que un hambre es dos, slno "la ._ - - _
que si un hombre incurre en una culpa,em culpa lo rnancheY as[, al principio,el doctor Jekytl bebe el
brebaje -que si hublera habido en 61 una mayor parte de blen que de mat, 10 hubiera comertido en
un ángel- y queda con-
vertido en un ser que
es puramente malvado,
cruel y despiadado. un
hombre que ignora to-
dc ' nordímim-
to
 . PERSONAL1
En el &cto "La nadería de ti- k..

..
do en s u libm /nguisiciones
... ..

..
: :-ges-desanaa los Lectores p
:... duai, lo que llamarnos pers ,,.LI-

a, y que el mundo está cans trvido soh3 por per- : .,>-:::,:;:,;:d'

"Quiera abatir la -excepcion

hoy suele adjudicarse al yo. f...] Pienso
personalidad es una trasaiiacibn, consent
engreimiento y eP hábito, mas siri estribadelros metafí- 1:
sicos ni realidad entrañaf. L..]
No hay tal yo de conjunto. [.,.]Yo, al escribirlas, sb- I
Io soy una certidumbre que inquiere lar palabrair mis
atenci6n. Ese propósito y algu-
as sensaciones musculares y la visión de la iírnpida
1
nramada que ponen frente a mi ventana 11
ial. l
uera vanidad supcrner que es e agregado
. . psiqutco
ha menester asirse a un yo para golar de validez es, 196 1-1'
soluta, a ese conjetural jorge Luis Borges en cuya
gua cupo tanto sofisma y en cuyos solimrios pas
los atsrdeceres del suburbio son gratos.
No hay m1 yo de conjunto. Equivócase quien de
?aidentidad persona! como la pasestbn prívativa de No hay tal yo de conjunto. [...] he n mi -

gún erario de recuerdos. [...j Adem4s si arraiga la
sonalidad en el recuerdo, ja qué tenencia preta
sobre los. instantes cumplidos que, por cotidian
añejos, no estamparon en nasotms una gratiaziin per-
durable? I;..f Engáñanse tambien quienes como los
afistas, conciben t u personabdad cor
s estados de ánimo enfilados. f...]
die, meditándolo, acepmia que en Fa E
linda ni realizable suma de diferentes siwacntr
5nirno pueda estribar el yo. [...] Yerran rambien
suponen que la negación de la personalidad que
nto mn pertinaz voy urdiendo desmiente esa
eza da ser una cosa aklada, individ~aliuday distintai
lue cada CLral siente en las hendt almaYo no
ocibn ese desengaño en trance de e da
Entmmbus comprendimos que sal-
vn esa cercanía mentirosa o distinta que hay en las
cartas, no nos encontraríamos mB. [...] seguirnos con-
I wrsando y discutiendo, al borde det adiós. hasta. que
de golpe, con una insospechada firmeza de certidum-
bre, entendl ser nada esa persohatidad que salemos
tasar con tan incompatible exorbitancia. Ocurrióseme
que nunca justificarla mi vida un insrante pleno, absa-
luto,contenedor de los dernk, que todos eflosserian
etapas provisorias,aniquiladoras del pasado y enm
- - .de lo p
das al porvenKv que fuera de lo episódico.
sente, 4 nstancial, no &ramos nadie. j...]"
 ":a
0 FACTORIALISTAS DE LA PERSONALIDAD
LAS TEOR~AS
La psicoIogía de la personalidad intenta definir las características individuales basándose en una serie
de rasgos. En este sentido, enfrenta e! problema de la excesiva cantidad de rrasgos que hacen falta para
caracterizar a una persona. El m i m o Gordon Allpott llega a enmtrar miles de características que cali-
fican la forma de ser de un sujeto. Es evidente que, de esta manera, es imposible una definicihn consis-
tente de la personalidad humana. Además. teniendo en cuenta que ninguna persona es idéntica a otra. que
cada cual posee sir singularidad, su modo de ser Único e irrepetible, los estudiosos dd tema debaten acer-
ca de cómo hallar patrones comunes en el contexto de tla amplia gama de diferencias.
Los psicdlogos IlamadosfacÍ~riali~~tus basan su planteo teórico en las técnicas estadlsticaq, eqxífica-
mente en el anhüsis factorid. ¿En quk consiste el anfil i si s factorid? Se trata de realizar wmlnciones pa-
ra reunir o fundir una importante cantidad de rasgos en un número limitado de factores. Si Ir>s rasgos fue-
ran A, E,C, D, E, F y G,i,qué componente puede agrupar algunos de ellos? Imaginemos que todo factor
llamado Z incluye las rasgos A, C, D, E y G.Entonces, hablar del factor Z simplifica, a la vez que rerlu-
ce el n U m m de elementos, la caracterización que pretende realizame. Una cantidad importante de elemcn-
tos que estAn correlacio~osqueda reducida a un número pequeño de dimensiones o ractores. Desde cs-
te marco, por ejemplo, puede considerarse que Iw rnsgos "sumiso", "apaciMe", "modesto*',"manejable",
e "'dócil", se resumen en el factor "riumisión".
9
a
U

En la década de 1920, la revlsta literaria Murtin Fierro reunid en sus piginas a Conrado Nalb Roklo, Raúl
Gonzalez Tufión, Jorge Luis Borges, Laopoldo Lugones, Cbrdoba kuhuru, Ricardo Güiraldes, Xul Solar,
Macedonia Fernlnda y Oliverio Girando, entre otros escntores y artís-. La Wsta incluía una famosa
sección de Epitafios, que, con imnh y k l d o sentido del humor, wocaban a diferentes-escritores-vlw m
esa &poca- y subrayaban los aspectos mis singulares de su personalidad y su mlemo (o falta de 61) en b e
ves líneas. El humor y la intemci6n ludíca eran. en general, compartidos, p que en reiteradas opwtunida-
des los miembros del grupo Martin F i e m se ddlcaban epitafios enhe ellos.
'I

Silenciosa, solo, en pace,

GI este m m rincon MARTIN
- FIERRO
...-
C . , I I - ~ - _ - - a m "

a r d 6 h lwrburu yace... -.
=."*
,., ..-.:-- . -
"
- - . .T
.,,,*y-a-^
MOMOnOEO SEGUN VARGAS V I U
Se omoba hasta el par- A veces rotundo
Y murib de odrniracih y a veces muy k d a
Que se produjo a sí mismo. se va p r d mundo
B hijo de H. C. G m hg h d o .

Su vido mquHoto reposo Es sogerfidoi y es hondo

agui; W r i o Gímndo: Y Fos que no son c&tm
fiera, mirar hondo - Se entusiasman can Girando
y extmfio poma en prosa
Persiguiendo n u m remm
iba, y le m d m u n v i o
miehtm d g u d a felo
su llbm ?&me poemos",

,-U Raymond Cattell
:f1190S-1998)nacio en
5: Dmnshire, lnglatem,
7
!+Obtuvo una
5, Jicenciatilra en Q u l ~ i c a
F -
>en la Universidad de
:,Londres y mis
tarde se doctor6 en
:-Psicologla y en
:.Cieritias.
RAYMOND CATTELL Y LOS FACTORES DE LA
PERSONALIDAD
Raymond Catteil sostiene que "personalidad es aquello que nos pwmite pro-
nosticar lo que una persona hará en una situación deteminiida". %m CatteU,
el rasgo crinstituye la unidad de análisis fundamental de la personalidad: "es
una configuracilin unitaria de la conducta de naturaleza tal que, cuando una
parle estd pre~enteen cierto grado*podernos inferir que la persona mosñ;ira las
otras partes en cierto grado".
Los rurigos, según su modo de expresión, pueden clasificarse en rasgos apti-
tudinalcs, cognoscitivoa a h a b i l u - ~rasgos
; Iemperammtales o estilissicos y
rasgos dindmicos. Los msgos aptitudinales son aquellos que constituyen el
conjunto de recursos que posee un sujeto para enfrentar diversas situaciones y
abordar dificultades. Los ru.igos temperamentales d t a n el estilo o la muneru
peculiar en que se comporta cada individuo, es decir, cómo hace el individuo lo
que hace. Los rasgos dinlinaicos se refieren a la base motivacional de ln conduc-
ta. P r o c m explicarpor qué un individuo hace lo que hace.
c
0
Cfasificacidnde los rasgos según Raymond Cattell cl
3
etl
22
Según lo planteado por Cattell. existcn tres modalidades parn analizar, inda-
gar y evaluar 13 personalidad: mediante lm datos "L".los datos "Q'" lloi da-
tos 'T.
Zos datos "L" se refieren a los regislms de vida ("Life"); los LLQ" se refieren
a los cuestionarios que brindan i n f m c i h sobre la persona y los "T"
C'Tesrs") son los referidos a las pruebas objctivau que se les administran a los
sujetos.
Cattell y sus colaboradores aislaron diecistis factores con los que conforma-
ron un instrumento para la evaluación de la personalidad: el Cuestionario 16W
(en ingles, 16 "'personalfactors", es decir, dieciu6is factores personales).
En el cuadro de la página siguiente, la columnu central mumm los dieciséis
factores del "1áFF' de Raymond Cattell y sus colaboradores.A Ia izquierda y
u lu derecha, un continuo de puntuaciones que van de bajas a altas definen un
conjunto de rasgos de personalidad.
Factores y signiijcaciiin de la puntuaciones altas y bajas del Cuestionario I 6PF de Cattell

1 del super)
 >-\"-"?p -7.- ,A .-
,+:
>
L -, -

ernente btandas y e! ecti comento pi

nada las cosas duras. [,..]
esto, un profesor de Bahía B h c a lo 1

d6 tan pancho sino que al ver al profesor lo n o comc

es natural sumamente blando, lo invitó a tomar cock -
t a b a su casa. fe present6 a su hermana y a su tia, y I;i
Ireunión t~ inscurrib en u n ambiente de gran blandura.
Yo me anijo un poco porque cuando mi amigo me
ve siento que me pongo completamente hlando, y
aunque se que no se trata de mi sino de mi Ima~enen
O
mi amigo, coma diría mi profesor de Bahfa Blanca, IE)
mismo me aflijo porque a mdre le gusm <1ue lo vear1
como un flan de sémola, y que wi consetuencia lo in.- -
viren a1 cine donde p ~ a n n t kde cowboys o te h;iblen
durante un par de horas de-lo bonitas que son i:1s ai-
fombras de la erritrGda de Madagasmi
¿Quéhacer con mi amigo?Nada,clar Caso
verlo pero nunca mirarlo: ;cómo,pregunto, poanamos
mirarla sin la más horrible a m e n a dc disolucihn?[...]"
julio C o r h r : Lo ita mundos, M&- .
xico, Siglo )OC3, I'

EL MODELO FACTORJALISTA DE HANS E YSENCK

Hans Eysenck es otro investigador que utiliza cl análisis factorial para estu-
diar la perstinalidad. En sus palabras, la per~onalidades "la suma total di: pn-
Lroncs ctinductuales, actuales y potenciales del organismo, determinados por
Ira herencia y por el medio socid; se origim y desarrolia a travEs de Ea i n t m c -
ci6n funcional de los cuatro sectores principales dentro de los cuales cslhn tir-
ganizados estos patrones de conductn: el sector cognoscitivo (inicligenciu), el
sector connativo (cnrficter), el sector afeciivo (temperamento) y el xctw stb
rnático (wnstjtuci6n)". Para Ey senck,la eslructurü del ~ompoaamienrode un
individuo está organizada segdn un orden jerárquica con diferentes niveles.
En cl nivel mArr alto se encuentran los tipos, que sriii factores que agrupan una
constelaci611de rasgos. Un nivel más abajo se hallan los rusgos, que definen
un conjunto consistente de respuestas o conductas repetidas en el individuo.
En el nivel inmediatamenteinferior ubica Ias respupsrus hrbituules, que cons-
tituyen formas tipicas de conducta: y, en cI último nivel, las mspuestus espe-
ckjrn'cas, que ocurren en situaciones aisladas.
Dicho en otros términos, si las respuestas especifictix tie repiten con frecuen-
cia, forinwhn un repertorio de respuestas habitualcs. Alguna8 respuestas habi-
tuulex se relticionarin entre si y conformarán un conjunto de respuestas del in-
dividuo, es decir, un rasgo. Los rasgos que tengan relación entre si pueden lle-
gar P constituir tipos.
 Han3 Eysenck postula tres tipos o dimensiones de la personalidad que son:
emversi6n-inirouersh5n (E), neu~-oticis~no-cstabllidad (N)y psicoticismo (P).
Para Eysenck una ppuntuaciBn alta en neuroticismo supone un individuo msio-
so, de mal humor, frecuentemente deprimido, con trastornos del sueno, emo-
cional en extremo, con reacciones muy intensas a toda tipo de estímulos. Una
puntuación alta en psicoticisrno indica un individuo solitario, poco preocupa-
da por los otros, problemfttico, con dificultades de adaptaci6n: puede ser agse-
sivo, poco empático y socialmente hostil.
Procurando sintetizar los intentos de los distintos investigadores fmtoiialiu-
tus, en 1 a década de 1980 surgieron 1m "cinco grandes" factores de la persona-
lidd. Su objetiva es describir y evaluar la personalidad en base a los siguien-
tes factores:
-
I energCa o extroversibn,
2- afabilidad o a p d o ,
3- kón,
6 estabiHdrtd emocional,
5- apertura mental o apertura a la experiencia,

A partir de cuestiodos que se Ie realizan a4 sujeto, este puede conseguir

puntuaciones más altas o m 0 bajas. Por ejemplo, quien alcanza una puntua-
ción alta en el factor enegia tiende a ser una persona dinhrnica, enérgica, ac-
tiva, vigorosa, dominante, Una puntuación alta en ajhbilidud seiíala a una per-
sona cordial, empatica, cooperativa, amigable. Una purituaci6n alta en t e s h
implica una persona escmpulosa, perseverante, reflexiva, mientras que una
puntuacibn alta en estabilidad emocional indica que se trata de una p o n a
pooo vulnerable, p c o irritable, poco impulsiva. Por dtimo, una puntunciún al-
ta en apemm menta k describe a una persona muy culta, muy interesado por
-
las experiencias novedosas, abierta al contacto con lo nuevo.

"*a LA T E O RSOCIO
~ HISTÓRICADE LA PERSONALIDAD

Alexis Leontiev (psic6logo ruso, 1903-1979) considera la personalidad

como una instancia integradora superior que dirige los procesos psiquiccis. Cri-
tica a las t e d a s factorialistasporque se limitan a estudiar los vínculos estadís-
ticos entre los diversos rasgos de la personalidad y expiiatlos cuantitativa-
mente en vez de brindar una explicacidn psicológica de Esta.
La p o n d i d a d surge en la sociedad, sostiene Leontiew. El hombre entra en la
historia, y el niño entra en la vida, como un individuo dotado de determinadas
capacidades innatas. Se convierte ea personalidad en tanto es sujeto de las rela-
ciones sociales. Éste es un enfoque socio-hstórico de la personalidad:"la p-'
nalidad del hombre no es algo preexistente en ningún sentido con respecto a su
actividad, lo mismo que su conciencia, su personalidad es engendrada pm ella".
 La personalidad es considerada la unidad superior del sujeto; es cambianle
como su propia vida y, a la vex, conserva su constancia, s u autoidcntidad. Tnde-
pendientemente de la experiencia que el sujeto acumulc, dc tcidos los sucesos
que afecten y cambien su situación vital e, incliiso, de los cambios físicos que
le ocurran, como personalidad seguirá siendo él mismo para los demiir: y para
si. La personalidad posee cierta estabilidad y constancia mhs allii de las varia-
ciones, producto de las circunstancias y los cambios experimentados por un su-
jeto. Eso le asegura al individuti Ia permanencia y la estabilidad del yo.
Para Leontiev, "la base real de la personalidad del hombre no subyace en
programas genéticos pfiestos en él, en las profundidades de sus doles c incli-
naciones innatas ni tampoco en los hábitos, los conocimientos y lüq hahilida-
des que adquiere, [...] sino en ese sisterna de actividades que cristaliza esos co-
nocimientos y esas habilidades".

va a ser de riosot

I o y el '!c;rrit.delb -ocelism,Pabl

; del siglo 10C distintos autores focalira-
ron su interés en la imp3rtancia de la interaccion so-
**-Il- A
~ l a len el dharruiiu el sí mismo. George Mead
( 1863-193 1) y Charles c0oley ( 1 864- 1929), entre
'referirse al sseff Para él, el propio está comtituído por
ottos,se enmarcan en Ici que se dc:norninb lulego "in-
teraccionismo simbólico
m Para Charles Cooley, u t ~ pronems en ,U BU-
dio, el self o si mismo es "aqueIlo que en el lenguaje or-
dinario se desima mediante los pronombres de p
h . b) un sim i d o de continuidad a lo largo
ra pefsona del singular: yo. mi, me,mío, yo mismo".
ps1co1.po
m m e n
o s i c o.k a.
publicado
en 1890en dos
!P-
'* Por su parte, W i h m j o m diferencia entre el ser
'Orn0 que que experimenta-,
al que denomlna "YQ",~el seifcomo &Jeto, el selfque
es conocído.al que denorninaUMT. En el Ruir de la ex-
periencia humana, ocurriria un proceso continuo don-
de el Yo experimenta y el Mi evalúa lo experimenta-
do, le otorga un significado que le brinda con1:inuldad,
consistencia y coherencia al si mismo.
En Principios de psicología, jama diferenciai cuatro
constituyentes del selfse!acfwis a la personalidad:un si
mismo material o corporal; un sl mismo social, que
comprende los semimientos interpcrso
misma espiritual y el Ego,que seria el que
la P
que "la irn
conocirnle~
que quiero ser'-y 'lo que debo ser'. Al crmcordar es-
tos aspectosde ta imagwi de si misma, se aproxima e!
hombre a la unificación".
A l l p r t opta por la palabra propium o propio para
los aspectos del individuo que le dan uri sentido de
unidad interna, y tiene los siguientes atributos:
a) concíencia de un SImismo corporal,
.
0.
C) necesidad de autoesrima,
-, nsion del ene o identificacián aei si mismo
s al16 de los llmite; det cuer
eso racional,
q e n o percepción ina y evalua-
si misma como objeto de conoctmi-ntn
g) el sí mismo corno agente,
h) esfuerzo de! pr opium o motivación F
desafíos.
En generaf, diversos autores formularor I las distincas
caracteristicas dek si mismo:
1- El s i mismo es un subslstema de con<:eptas inte r-
amente consistentes y jer6rqultamente organizados
n el interior de un sistema coincepnial n7áS amplio.
2- Es una organización dinlmiica, esto e: ;, que se mo-
d i c a con la experiencia.
3- Se desarrolla a partir de la experiencia, especial-
mente a partir de la interaccibn social y !as relaciones
con otras personas significativas.
4- Para el funcionamiento del individuo, a fundamm-
tal que la orgtnizacibn del si mismo se marimtp.D e lo
contmio puede provocar ansiedad y, 5i las defensas fr a-
man, lloKar a un de irganizacibi7.
-*:-,.
5- Existe una necesidad 'básica de autoesr~~xie, ..:--
"I~ILU-
Iada con todos los aspectos del sistema del si misma.
6- El concepto de si mismo tiene, al menos, dos fun-
ciones básica$.Una es organizar las datos de la a p e
riencia. en panicular. de la experiencia implicada en la
interacción social, en secuencias predecibles de accibn
y reacción. La otra funci6n básica es facilitar los inten-
tos de satisfacer las necesidades mientras evita la de-
saprobacii3n y la ansiedad.
(Seymour Epstein: ' i ne seir concept ri :n
A
,-rr~criruri Psychologkt 1973 (adaritaciónl.
, > ' > , < ~ +; > L + * L>,,>, ,,
r!.\
- >,.-
.%
< ...
> ,
- - <->'-; y. -,x\
!A ~ ~ ~ 5 0 ~ ~ ~ 1 ~ a . , [ c a n ~ n u a c i b n ) Este atitor a d o p ~un enfoque construcfkish en ;1 +

expKcaci6n del desarrollo de la personatidad. En el li-

En la perspecti~ del picoterapeuta italiano Vmurio
C;uidana:"Sepuedeempezar a reconocer e identificar la
aparictón de un sentido del sí mismo en el momento en
que se puede diferenciar un sentido interior expsri-
mentado subjetivamente de un sentido exreflor exp@
rimenado objetivamente con otros.Si se considera el
smo como el hilo conductor que subyace al desa-
o de la personalidad, es evidente que se despliega
procesa en espiral de construcciones y re-
iones que se desprenden de la capacidad de
bra El si mismo en proceso (Barcelona, Paidós. 1994)-
Gurdano otom retgvancia af decurso histórico en la
tonstituci6n del seK '',..ei ddwenrr temooral de cual-
quier sistema de cokocirniento indívidial debe consi-
derarse coma el despliegue de un proceso autoorga-
nirador que, a travbs del desarr~lloprogresivo de ap-
titudes cagnitivas superiores, construye con el tiempo
un semi do de su propia identidad, doE E0
linicos irirrinsecon y continuidad fiistbric
miento Il e este sentido pasa a ser tan ir
u
.. I-. ..:

mismo y E etiva en la
r en proce

m
'e* FREUD Y LA T E O R PSICOANAL~ICA
~
DE 'LA PERSONALIDAD m
O

En rigor. Sigmund Freud no se ocup6 especificarnente del concepto de per- z

7
sonalidad. Para F ~ u de1 , desarrollo infantil tiene una importancia fundamen- 0
u
tal para explicar las características de la vida adulta. Se puede inferir, entonces, 8
que el psicoanálisis remite al desmolio psicosexual de los individuos para ex-
plicar la personalidad.
El enfoque psicoanalitico plantea que, durante la infancia,los seres humanos
atraviesan por diferentes etapas o faves de su desarrolle. El paso por esas eta-
pas tiene diferentes características según las condiciones personales y los
acontecimientos vividos, y la personalidad está relacionada con las caracterís-
ticas de cada etapa y los avatares de su desarrollo. Las características de nar-
cisismo y egolsmo, por ejemplo, hacen suponer que el desmlla ha quedado
fijado en mudos de gratificación característicos de la etapa oral. La cmcteds-
tica de avaricia e tacañería reflejaría modos de gratificación de la etapa anal,

IAS FASES D U DESARROLLO PSICOSUÍUAL

GuiLlem Feixas y Maite M*, en Aproximaciones a la psicoterapia, sintetizan
s las etapas del desarrollo psicosexuaí establecidas por Freud
las c ~ t e r í s t i c a de
' l afase oral (primer año de vi&). La zona erógena (zona más sensible de sa-
tisfacción libidinal) es la boca, y ea esta fase se incluyen las actividades de chu-
par relacionadas con esa satisfacción. Según Freud, Ia Frjacidn en este estadio
O Aique Grupo Editor. Prohlblda su mprnduccl6n.
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su vida. Sobre al flnal de la historia, dice: "Me parece
L SONIDO PERSONAL que todo ser humano tiene, en su alma, un sonrdo muy
bajito, su nota. Es ef sonido de su singularidad. de su
b protagonista de lapelicu'a Sin de ser, de su esenci~Ysi la sonoridad de 30%actos del ser
MiraIkov (director de cine ruso conternporaneo), no no coincide con e can esa nom, esa
una mujei de mediana edad que reflexiona acerca rna no puede ser kfii

A 10 largo del tiempo se ha intenlndo evaluar la p o n a I i d a d de diversas m-

neras. Una de las cuestiones que sc debaten es cómo realizrir el relevamíenlo
de datos para describir y explicar In personalidad humana. Ida btísqueda de ins-
trumentos psicológicos valiedos y confiables fue una constante en el ámbito de
Isi psicología de la personalidad.
Las estructuras y los procesos mentales no parecen ser unidades de mil isis
fficilmente aprehensibles y mensurables. Si bien c d a sujeto es diferente de los
dcm;is, Gkiico, original e impelible, se han procurrido encontrar pamne.%co-
munes de las diversas formas de mportamienlo. Lrih instrumentos utilizados
son las cibservaciones, Ias entrevíshs clinicas y los tests ( t i pruebas) psicoldgi-
cos, entre los que se encuentran 10s cuesliomcirios o inveatarios de pperxonuli-
dad y los tests proye~h'vos.El tipo de instnirnento que se utilizar6 est6 htima-
menta relacionado con el marco ielirico que se adopte.
En las entrevistas semiestniciurtidubi, por ejemplo, el entrevistador tiene al-
gún tema especitico para indagx pcrti, la vez, deja abierta la posibilidad de
dialogar sobre Jos posibles temas que puedan surgir. Este i i ~ de i entrevistas es
valioso parü 1 a evaluacibn psicolbaca. Sin embargo, nquel Ios que pretendan
una "madida" de la personalidad optarán por otros instrumcnt~is.
Los cuesriorrarios de ~iersonalidadestán constituidos por un conjunto de
preguntas o de fmses relativas a la conducta del sujeto. Algunos se responden
con ítems de "vetdadem/Salso";otrus, con respuesta afirmativa o negativii; y
otros se responden con una varicdad da respuestas (por ejemplo, "siempre",
"a veces", "nunca*'). Por ejemplo, ante una dimaciún del tipo "Siempre de-
fiendo mi punto de vista cuando hay una discusión", se le pide al sujeto la
ereccibn de un item: "comp1etamenle ínlsu para mí', "bastante Falso para mi"',
'hi verdadero ni falso para &'. "baslante verdadero para rnl"', 'Yotalmente
verdadero para mi"'.
Entre los instrumentos de evnluacih de la personalidad se encuentran:
* El Inventarío Multifhsico de Pcrsondidad de Minncaotu (MM PI), que p e
see 558 Ctems que se responden con vedadero/falso. Prctcnde medir depre-
sidn, histeria, ínmversi6n. psicopatía, paranoia, esqukoirenia y manía.
El Cuestionario de la Personalidad de Eysenck (de 1975), con 98 ítems de
respuesta afirmativa o negativa. Se miden l o s factores extrave~ión,neurnticis-
rno y psicoticismo.
 * El 16PF de CattcFl y colah(>sadores(de 19701, posee 187 Items trimt6mi-
cos y dc elección fwzosn (es &lr, de tres po)sibilidades se debe elegir una).
Ptocura rncdir los 16 faciores pmpiiestos por Catzcll (véase cuadro de la pági-
nii 91).
El Cuestionnrio "RigFive" (RFQ), de G.Caprara y colaboradoreti (1 993).
Mide 10s "cinco grandes" factores (extraversi fin, afabíIidnd, tesón, cshbilidad
emocionul y apertura inental). Posce 132 afimaciones con cinco pcisibilidndes
de respucsla. A partir de los resuliiidos, se ccinstruyen diversos tipos de perfi-
les de pemonaliclad (tipo redista, iipo investigador, tipo creativo,tipo dirigen-
le, cipo social, tipo convencional).
Los !~stspm)yecrivossc basan en cl supuesto de que los individuosproyectan
sus sentimientos, recuerdos, actitudes y pensmientns más profundos cn lns res-
puestas. El contexto iedrico es el psicoadítico. Entre esas tests se encuentran:
El test de Rorschach. Está constiiuido por 10 cslimulos visualcs ambiguos
quc son manchas de tinta. Se le pide nl sujeto que los describa. Luego, se eva-
ldan y se inicrpretan los resultadns obtenido+.
El Test de ApercepciOn Temática (TAT) (1 938). Estii formado por u11 cm-
junto de 30 táminns con .cstPmulos visuales ambiguos. Se les pidc a los sujeto?
que elabore11 un relato n partir de csc material,
Otros instrumentos pnrii lomar en cuenta son los auioinformes del sujeto, las
historias de vida y 10s regislros autohiogrfificos. El extudio de las expcrienciris
personales debe tenerse muy en cuenla en el campo de ln evaIuaciiin de la per-
sonalidad La biisqueda de nuevas estrategias pira describir y explicar la expe
riencia subjetiva iniplica un desriffo rnetodol6gica de can al ffiituro para lograr
comprender de manera cada vez m6s adecuada las profundidurlcs de la mentc
humma.

El tez de Rorschodi fue concebido por el psquiatm suizo Hermann

Rorschach en 192 1. En esa época, los tKls para evoluor Co heifgencio
ya estabon firmemente estabitdos. El de Rorschaúh fue mo de los
primeros intentos de evoluar Po personalidad.
>- .
4'
'$\g'irh@*WOA* LIBROS
---. <. --

E L OTRO L DR. MERENGUE

7
"El otro yo del Dr. Merengue" es una
creacion del humorista argentino ]o-
se Dlviro (1 9 14- 1969). Fue publica-
M E LLEGAAERB/EN
do en el diarío Clarín desde su pri- Q@ LO YRS R 549pem,
L~uiEQ
mer número y luego se publicó en la CVR
revista Rico Tipo. El personaje del Dr.
Merengue recorrió el mundo, desde
paises de América Latina hasta E u m
pa; en Mis, pamicularrnente, afcanzb
mucha fama.
judih Gociol y Daniel Rosernberg
sostienen en su trabajo sobre la his-
torieta en Argentina;
"El Dr. Merengue es la corrección m
person* mientras que su otro yo es
puro instinto. L o s cuadms oscilan
e n a la previsible acritud de uno y la
-
desestablllzadwa aparlcibn del otru. 7 -r
I--1
El Dr. Merengue está permanentemente desdoblado. A primera vista se presenta c m a un gerente
seguru de si mismo, culta y con prestigio social. Un caballero en toda circunstanch o,como corres-
ponde en estos tiempos. un pollticameme correcta. ';Es un hipócrita, un hlso!*. grita su otra yo. sin
tapujas ni censura: insulta, piropea, se emborracha, juega y se abalanza sobre las chicas (las chicas de
Divito, por supuesto).
E..] Mientras las medidas paiabms del Dr. Merengue están encerrad= wi globos, los verborrágicos
exabruptos de su otro yo no pueden sino esmparse en rnayiisculas,negritas y signos de adrnimcilin."

I Judíth Gociol y Danid Rasemberg: Fa historieta i

Flor, 2000.
Uno historia. Buenos Aires, Ediciones de la

a:4
' LOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD
Ante Iri necesidad de uti1iz.ar un lenpqje o cddigo oficial convencional para
los trastornos mentales, se cre6 el Manual diagnóstico y est~dísticode los pus-
turnos rnentiil~sde la Asocjaciún Amcricnna de Psiquiniría. Se lo conoce co-
mo DSM-N, sigla de referencia habitual que cwresprinde a las iaicitilcs de su
titulo en jnglCs (Diagno.m'cnnd Statisrical Muniral ojMental D f s o d ~ r s ) en
, su
TV ediciiin, del año 1994.
Para el DSM-IV un tmstorna de la pers~malihdes un patrbn permanente e
inflexible de experiencia interna y dc compoaaouentti que se aparka significa-
tivamente de las expcclaiivas de la cultura del sujeto. El irastmo ticne su ini-
cio en la adolescencia o la edad adulb, es estable a Iri Jnrgo del tiempo y mm-
porta maleslar o perjuicios para el sujeto.
 En dicho Manual se conside~nque los rasgos de personalidad sblo constim-
yen trastornos cuuiido son iiiflexibles y desadaptativos, y cuando causan un
malestar subjetivo o un detericirn Svncional que afecta al mmos dos de las si-
guicnles áreas: el iiren nfectiva, cc~gnitiva,de la actividad inlcrpcrsrintil o dcl
ccintrtil de los impulsos.

la person

,, ,,

as o perce

iagen y 1m

,:.

grandiosidlad, necesia

excesiva TI

El trcistorno obs icí6n por 1

nisma y el con
, ,m

El m ;eneral pai
dad 1 co de la,'pm(
 <y,*-qKTaq:*: d d .~. , r ~ ~ * ~ ~ > > . y ~ y ~ ~ y >.
. " p" *.,-, , , : ~3 ; >-., -- + ->v ,>* . e-. ... * > . *, -,

su n a t u m l k nadie m5s wviecei acreso'

LA PERSONALIDAD, EL S[ (por ejernplq conc-cimientci de los sentimientos
MISMO Y LA CONQUISTA y pensamientos mis íntimos de uno).
"" LA CONCIENCIA E! trabajo fue, por mta.dividido entre dos pala-
bras, El conocirnie.ito culposo, que era privado
S ~ O forma conbngente, se volvió algo'sobre la
en
l e k m del latín con, que sígni 'conciencia' de una peisona, mientras que el au-
JUriia con . y de scire, que signifíca 'saber'. En el
toconocimiento, que era má!5 necc~ari
tin clriginario, el verbo mnsare (de)que pmv
prmdo, sigui6 siendo algo de lo que la F
al atljetivo cunscius) significaba, literalmente,cc era 'canccienle'.
v a nii' caconocimiento con otras uarsoraas. Csw [...] ~Oiiscieriteha. cambiado de 'telier r v r r ~ p
.. plicaha, origin:ariamente, campartir e! conr mknm compartído' a 'tener conm'miento Fnüm no
mierito en fonna amptia Pero con el tmnseui comporcido por nadie solva por uno mimo'.
del tíernpo el uiso cambi6,ypaso a sIgnifimr cc L..-] me propongo mostrar que en (casi) todos 10s
L . -
paml.-ir cnnnctmtenm
-
con algunas personas y no cxas existe por lo m itnos una 5i~posicifniirnplici-
COR Qtm, C Q W ~ de Un~ pequeño en el sentido de ,que 'ser oonsciente' es por
circr110y tener por unto acceso a un secip1to. [...] cierto a e ~ a l p n e m p'tener sei1saciones: o, más
L u qP hubo otra cambio en esta d i ~ c i ó n - generalmente, 'poseer epresenucions mentales
rulo de' aqpllos con los que re x g a d a ~de afem de algo q u! ~me. ocuri
% a mi

se volvi6 más; 7 más aquí y ahaira'.

,. ,,rp incluyb una sola persona, e-1 s u,- lm [...] pues ES- 1-ia conciencia, con Su puuel ha-
era 1 b. br conscius ibi, consciente Om- ter que el instante f u p de tiempo fisico S@ .
* sigo ibis venido a significa r que el si~ j e - pmiongue como momenm sentido de la S ~ S -
1 que sabía algo, y es,to connotaba ción, la que hace que sea algo ser nosbtros mis-
. . me - 7
mas, y de ese modo endulza y enriquece el ser -
era reario a compartirb con atguien mas
,ndo la palabra consciente llegb al uso in del mundo externo para ~ O S ~ W O ~ . ' '
la mad Medía. su significado expenme
,
giro [...] boseer
r -
rcsnocimiento privad( N. HuMphrey: UW historin de b mente. Golu-
uno no qllisien que nadie mi:i tuviese at uón y el nacimiento ciencia. Barcelona,
y por otn1,'poseer <:onocirníetno al que G4ed;sk 1995.

En t&rminos generales, puede afirmame que los ob- ~n un fragrnenro muy conocida. el p s k 6 l e de
W o s de la psicclogla da ra pewrralidad ron: personalidad Henry Mumy (1 893- 1 988) afirma que
- Formular una descripción a$ecuada de 10s índivi- "'toñntiombm tiene a b en e nc
wnUn c m codos G ! $ de-
duos, identificando los patrones de conducta puestos mla hombres.Todo hombre tiene algo en común con
de manifiesto can cierm @o di regulandad en di- algunos o m brnbres.Tudo hombre Dena algo úni-
fcrentes episodios de sus vidas. co, no compartido con ningún otm hombres'-
- Esnrdiar los pmcesos de fúrmacián qire dan lupr ti. psicología de !a personalidad,a la vez que bus-
a tales patrones: como se constituyen, d m o se man- ca patrones generales de uirnporgmienm comunes
tienen, como cambian. a algunos sujetos, no olvida esa caracteristica unica.
- Plantear principios generales que parrnimn mli- inronhridiblt y original que hace que cada suieta
a r predicciones aceKa de las conductas de los sule- sea idkntico s6io a sí mismo. Por lo tanto. una psico-
tos describir, analizar y explicar sus formas posibles logía que estidie la personalidad debe tomar en
de reaccíbn y de intaracclbn. cuenta no solamente aquellos rasgos o factores co-
- C-ir inmrnenms adecuados para la eva- munes, reconocibles en las conductas manifiestas de
le las características r e los 30s sujetos. slno trtrnbien el iuego de las diferencias
individuales.
 m
-
' ,>< . , ' . '
.-
, ,
fA-
,,-- '% Enumeren las definiciones de "personalidad" que se dan a lo largo del 5*tpi&to,
;Que
= - .
aspectos tiencn en común y en qué se diferencian?

, Personas y personajes.Este juep consiste en adivinar de qué personaje o persona se tra- ,

b a partir de preguntas sobre sus rasgos y caracttristlcas.A cada participante se le su-

jeta en h fnma un canel con el nombre del personaje en cuestión. sin &
el pueda ver-
9
,
.. lo. Una ver que todos tienen en la frente a su personaje.cada uno realiza una pregunta
que pueda responderse por si a por no, tratando de inferir el nombre que tiene en su
frente. Las preguntas pueden ser, por ejemplo, del tipo: "¿Setrata de un personaje in-
mvertido?", "¿Es una persona de buen cadcter!". n
-I
:"r
p . -
-Vean la pelkula Mejor imposible (199'1),con Helen Hunt y fack Niholson. Meh-n Udall
(Nicholson) es un escritor que padece un trastorno obsesivo compulsivo de la persona-
lidad. En el cafe al que concurre diariamente, la única wmarem que tolera su humor áci-
do y sarcástico es Carol (Helen Hunt). ~ Q u &caractetisticas presenta Mefvin?iCbmo se
-
7
relaciona con los demás personajes? Según lo s&ialado por el QSM-IV, ipor qu8 dirían
que los rasgos de su personalidad constituyen un trastorno?
'

''
e >,F.>. P
o
a

J
=
3
t'- .
, ,

-
Lean estas estrofas de la canci6n 'Algo personar', de joan Manuel Serrar, incluida en el
disco En tránsito. (Pueden conseguir y escuchar la cancibn complem.}

Algo personal L..] .

u
m
-
2 Probablemente en su pueblo se los recórdará Se arman hash los dientes en el nombre de la
3
e
2
,
.
Como cachorms de buenas pemonas
Que hurtaban flores para regalar a su mamá
X daban de comer a !as palomas. Juegan con cosas que no tienen rcpumto
, m
L
Y la culpa es del otro si algo les cate mal
2- "
Probablemente-que todo eso debe ser verdad Entre esos tipos y yo hrrj oiga penom!.
3
.CI Aunque es más mrMb cómo y de que manera
1
2 Llepmn esos indwiduos a ser lo que son Y como quien q u h la cosa nada tienen que perder
fl Ni a quién sirwn cuando altan las bandens. Pulsan la J n r m y rompcn las promesas
0
zr
2
-
Y en nombre de quien no tienen d gusto de
a Hombm de paja que usan la colonia y el honof tonmer
9
Para wlm oscuras i m m c i o ~ Nos ponen la ipisttda m b c;ibeza.
Tienen doble vida, 5011 sicarios del mal
h e esas tipos y p hoy algo persond L.-]
No conocen ni a su padre cuando pierden
Rodeadm de pratocoto. comitiva y seguridad el ~onaril
Viajan de indgnitrr en a m s blindados Ni mcuedan que en el mundo hay niños
A sembrar calumnias,a mentir con naturalidad Nos niegan a todos ef pan y ia sal
A colpr en las escueias su remto. Entre esos o@$ y ya hoy &a persancl.

..
¿Cuáles son l o ~ r a s ~ salientes
os de los "tipos"de los que se habla?A partir de esa caracterizacib" que
se hace, icorno infieren que es la personalidad del poeta?;Qué conjtinto de mgos les atribuirlan a "ti-
pos" radicalmente opuestos a ustedes!

11) En este sitio encontrarán datos bibliográficos de autores como Gordon Allpert y otros psic6logos que
han trabajada en el campo de la psicología de la personalidad
Cae
"a I A S ACTITUDES
Los problemas propios de la vida eil sociedad nos hacen adoptar detemi-
nadas posturas frente a diversos objetos dc la realidad; por ejernpla, la pena
de muerte, el wntro! de la natalidad, la defensa de las especies en extinci611,
la inshiacihn de centrales nucleares, la eutanasia O In c)bIigritoriedd del ser-
vicio mililar. Podemos eslar a favor o en contra de ellos, t i bien iiri tener una
pnsicihn tomada hasia que surge un conflicto que nos obliga a rijur uiiti pos-
tura ctincrek También píiddmos cambiar nuestro modo de ver el probleina
por diversas causas. La psicología social estudia cs~osrcniiinenos ckirnri un
campo de problemas relativo a Ias actitudes.
iQue es una actitud? El psic6loga social Serge M(~scoviciIri dcfine de esta
manera: "Una actitud es una disposicidn interna del individuo respccto a un
objeto; si bicn cxistcn disposiciones temprales. especificas de situacioiie~
particulares. cstc tEimino st:rcscrva u un estado relativamente estable de una
sitiiaciíin a otra; una actitud cs adquirida; una actitucl tiene ~ 1 2 0que vcr con
todo lo que evoca el objelo: afectos, juicios, intenciones dc accicin y accio-
nes"(SergeMoscovici:P,ricolog~asocial.I,Barcelona,Paid(is,1991), ' c
E

--
5
En las actitudes pueden di~tinguirsetres elemcntoq principales:
Un a~mpoii~iltc qf~ctivo,que son sentímienlos ravr~rableso desfavorables. +
---
Por cjcn~plo,Fcmundo csld a favor de la libertad de expresion y simpatiza con -
--
el ideal. deinocrbtico de lolerancia y defensa de la libre rnanifestaciíin de opi- -
niones, ideas, producciones artfsticas n intelectuales de todas las personas.
-

--
-
L

.- -
Un componentf cognitivo o racional, que son juicios, creencias, conoci- c
C.
mientos. Siguiendo cari nuestro ejemplo, Fernando puede basar su acuerda
con lu libertad de expresidn en sus conocimientos histórícos sobre ase tcma, -ir
en sit e~tudirivibre los fundamentos filosóficos de esa postura- en su ratona- t

miento ucercci de las con~ccucnciassociales de la censura. etcétera.

-c
¿-
m Un comportentr crinutivo, yuc es Iri manifestaciíin de la actitud por medio S
e
de conductas concretas. Por ejemplo, Fernando puede firmar un petitorio a fa- z
vor de la libertad de expresión, incluir cn el peri6dico escolar opiniones di-
c
versas sobre los temas -$ublicados,
participar en una manifestacidn ca-
llejera contra la censurn o, inclusci,
estar dispuesto n dar ln vida cn dc-
fensa de In libertad de expresibn.
UN I 3NSISTENCIA E N T R E ACTITUD Y CONDUCTA
7
Este -diante china se enfrento o un
tanque de guerm en defensa de sus crin-
vkciones, El jwen se monifiest~o favor de
[a dernomcio en Chino, tmto de impedir
el paso de íos tanques que son enviados a
la Waui de Tianonmen, en Beving. donde
su4 compañeros rebeldes realizaban oc-
tos de p x o t m Dos
~ mil estudiantes fue-
ron usesit~adosen la matonza de fionon-
men en 1989. U joven de la foto fue juz-
godo y fuslado dios despuCs.

LA COHERENCIA DE LAS ACTITUDES

Los tres componentes tic las actitudes no siempre se evidcncim con la mis- La madre Teresa de
CUEclno {ISIO-l9971,
ma claridad. Es importanle distinguir entre la actitud y la conducta. El compo- religiosa india de origen
nenle conlitivo se refiere a las tendencias o disposiciones de acciiin y no a la nlbonés, fue lo fvndudora
conducta inisrna. Por cso es difícil, en muchos casos, conocer las actitudes m- de la c w 1 ~ 1 6 de n los
tex de que s~ materialicen en conductas, En sí misma, la actitud no es observa- M l s m s de la Caridad
ble, y por eso se definc come una disposición iriterna. Por ejemplo, no todas en el oño 1 950. QedKó su
las personas qiic esdo a favor de la libertad de expresidn concurren a una mw- vida a la p M o de las
personus m65
cha calIe,jeesen su defensa. Muchas personas tienen untt actitud favorrible a ese
desampamdas, y por su
terna y, sin ernbqo, iio tienen unn conducta que la refleje cabalmente. obra e favor de los pobres
Tdmbikn debe considmne el grado en que se manifiestan esas tendencias y los necesitados reÜb6 el
de acción: simpatizar con un cquipo de rútbol no implica estar asociado al Premio Nobel de lo Par en
club, ni asisdr a la cancha o ver los partidos todos los dorningor. 1979.
Por ejemplo, Merccdes tiene una actitud favonble n la ayuda
u los enfermos indigeiiies. Esto puede n o tener ninguna mani-
festación mnductual o puede t e n d a en distintos grados: desde
la donación de ropa para. iinn obra dc caridad hasta un compro-
miso mayor, como trabajar volunidamente visitando cnfer-
mos. También puede 1 l e p a asriciarse a unn obra de caridad o
dedicar tdsi sil vida a Iri ayuda a los enfermos indigentcs.En el
ca..ti de la inadre Teresa de Calcuta, su actitud favcirable a la
pnitccción de los más necesitados compurló un cfimprromiso vi-
tal: SUSsentimientos. sus creencias y sus acciones fueiwin cohe-
rentes cntre sí. Éule es un caso puradigmfitico de coherencia in-
tema entre los trcs comprinentes de las actitudes.
 Nn siempre exisic cuherencia entre los campo-
ncntas cognitivos, nfectivos y conativoi de uwa ac-
titud. Muchac veccs conviven, en una misma acti-
tud, aspectos contradictorios que se niuiiifiestan
ante distintas situaciones. Por ejemplo, Raúl estB il
fuvor de la donacihn de hganos porque subc que
l o h trasplantes salvan muchas vidas y conucc Iris
rtrgumciitcis científicos. Tambitin tiene ea cueiila la
ncccsidad de las persona. que depnden de un Iras-
plante y conoce, ademar;, a un niño que salvh su vi-
da por recibir una donucilin a tiempo. Pero, Cren~c:
a la situación conci'eici de decidir la donación dc ór-
ganos de un ser querido, Ktiiil opta por no hacerlo.
En ~ s t caso.
e el componente conativo y e1 afectivo
La creación de lazos no son ro~isisieniescon eI componente cognitivo a racional de la actitud.
sociales esto Por otra parle. iambiéi~es relevmtc la coherencia entre las diitiiitas actitudes
estrechomente relucionoda
de una persona. Si alguien dcí'icndc el cuidado del mcdici ambiente, es espeiii-
can lo correspondencia
mutuo de oditudes fEnte ble que tenga una actilud Favrrrablc ti la protección de los animales o que npoye
E
o determinados objetos las leyes en contra de lla cr~nluininuci6nindusú-íal.
de b reolidad. --E
Las actitudes y los grupos sociales
L.

L
C;
E
-
Podernos tener las mismas aciitudes que otras permnm rerpecto de un obje- E
C:
to particular de la realidad. por ejemplo, la identificaci611de valores religiosos c
F
r
comunes, el gusto por la música fdcliirica, la adhesi6n a las ideas representa- c
CL
das por un partido politico. etcétera. Compartir una varicdad de actitudes g e
neta vínculos sociales. Perienecer a un grupo supone un conjunto de actitudes
-6
F
W
en común respecto de distintos objeirm de la realiclnd. Lizs actitudes cumplen, C
C.
de este modo, un importante papel en la fonnacidn y IR coiiseivaci6n de los u
vinculos sociales. e
C

"g*
a CAMBIO DEACTITUDES
Las actitudes se adquieren en el seno dc Iüs interacciones sociolcs y puedeii
niodificarce por causa de rnrliltiples Si~ctoresque interacrúan cn la sociedad.
Uno de ellos es la intomacf6n que recibimos permancntcmente de diversas
maneras, directa o indirectamente.A pavés de esta informaci611, ntix ponernos
en coiitacto con opiniones y posturas difcrentes, y conocernos Po quc piensan
lo? deinis respecto de distintos objetos de la realidad. Muchas veces, esa inror-
rnacibn tiene efectos sobre nuestras actitudes.

La psicología social estudia el cambio dc actitud tomando en cuenta las con-

diciones en que pueden modificarse las posiciones individuales o colectivas.
Estudia, bajo el nombre de comunicaci6n persuasiva. las variables psico16gi-
cus relwionh con tales cambios.
La comunicación persuasiva, por tanto, es un mensaje dirigido hacia una a
varias personas, concebido y organizado can el fin específico de ejercer un
efecto sobre sus actimdes.
 Fenllcebnuh son enferme

S%orotnríade Salud
Mtecelün Gral. AdJ. de D i a g d t i m y Tratamlwito
Cualquier consuita -4323.9000 Int. 3903

Para investigar las variables relacionadas con cl cambio de actjmdes en la

Se e n t i d e p comunicación
persumim aquella que se
comunicación persuasiva. la prictilogía social focaliza tres factores principa- reohza "en sentido único",
les: la fuente del mensaje, el mensaje y el blanco o receptor del mensrije. Ca- es declr, en /a que el rewfor
da uno de estcrs rtictores tiene camcteristicas e s p d f i c i ~ . del mensoje no menta con
la posibilidud de responder
* LA ~ N T E o refutar, ni de expresar o
a) Credibilidad.La experticia o competencia de la fuente en ei objeto del defender su punto de vista.
mensaje aumenta la confianza del receptor. Por ejemplo. si la persona que
aconscja evitar el consumo de ciertos alimentos cs un experto en eiifcrmeda-
des eardiiovnsculrires,considerrimos su mensaje con mayor contianra.
b) A W L I C ~ ~En
V Ogrsneral,
. tiene mayor influencia tin mensaje que pnivime de
unu fuente por la que se siente simpatía.
c) Integrihd. Si la fuente es percibida como desinteresada y honcsia. aumenta
1ü confianza en ella. Pam el rcceptcn; es importante percibjr que la fuente no per-
sigue fines encubierkis ni saca p v e c h o pemonal del mensaje, Volviendo al ejem-
plo antwior, si un experio nos recomienda un tilimento para prevenir n e s p car-
díacos, pro s610 se pude adquirir cn el ceriirri rnCdico que él dirige, imdremos
menos confianza en él, aunque no haya disminuido su grado de experiicia.
d) CnarIucta no verhal. El ritruclivo y la honestidad atribuidos n una fuente
e s t h relacionados no solo con aqueUo que la fuente transmite, sino también
con la forma en iliie lo transmite. Tal como reza el dicho popuIar, "a veces un
gesto vde más que mil palabras'". Muchas v a s , descreemos de un mensaje
porque no percibimos un rono ii una actitud de sincaidd en la fuente.
 ELMENSME
a) Pwsmtacihn de argumentos. La argumentación puede ser unilateral (in-
clusi6n de un unim punto de vista) o hilateral (prescntur dos puntos dc visqa
enfrentados). L a cornparacibn es uno de los pmiblcs recursos de las estrategias
argumeniativiis. El afiche de una campaña conm cl tabaquismo puede incluir,
por ejemplo, la frittigrafia de un joven ~urnandocon placer y, al lado, u i ~ ura-
diografía de s ~ i piilinones
s luego de morir de c8ncer. 0, cn una campaña por el
ingreso irresticlo n la universidad, mostrar Ias argumentacionau de quienes es-
tán a favor y Ins dc lcis que se oponen.
b) Epr~.sde argumentos. La naturaleza de los argumeilios estk relacionada
con el aspecto que se priviIegia n fin de lograr la persuaqidn, Puede apelar a la
crutnridad de un texto, una religi6n o una instimción ("Fuinar está contraindi-
cado por la Organi7xiÓn Mundial de la Salud"); puede iipcl rir a los senfimien-
tos y las emociones (mostmr un niñe que Ilrirü la muerle dc su papá a causa del
tabaquismo); puede apelar a la razbtk y a la EOgica (mostrar las extadisticas in-
kmciondes dc enfeimedades, decesos y dañci~relacionados p v r i c a d o s por
el consumo de lahtico).

ELK E C E ~ R
a) Disposicioioaes establed. Son las c nracteristicas quc corresponden a estados
permanentcs de! receptor o blanco del mcnsaje: por ejemplo, sexo, cIase social,
nivel cullurnl. estas son de importancia a la hora de elcgir el tipo de comiini-
cacidn mls ericaz. Pnr ejemplo, no se utiliza el mismo lenguaje para dirigirse
a un piblico inranlil que wi un pfiblico adulto.
b) Disposicic~nesremporales. Se trata del estiido & finirnoen que se encuen-
tra el receptor en el rnoinento de recibir el mcnsaje, Por ejemplo, si auth preve-
nido de las mdcteríiticus del mensaje (es el caso de alguien quc, si asiste EI una
cena de lucha contra la leucemia. no le sorprendwá que se pida a los comen-
sales una aytida para las víctimas de esa enh-medad) o si, por cl contrario, se
lo sorprende en una siluaci6n que no esperaba. Muchas veces, el crcctri sorpre-
sa tiene consecuencias hvrirables sobre la eficacia de Ia comunicacihn.

J
* Credibilidad Disposiciones estables
Prwenraclbn de

m Tipos de argumentos
 well, El Crian Hemm ter que toda lo contrc>-
En la novela ieorge Ori,vell, que fur fa bajo su Imirada, has \sospechadOS.
I cine, se desci ndo futuro. Ese mundi -.. . d

rrkble,opresivo y mlitarfoen el que los seres humanos Miguel kernandez-Dols:"Ef sindrome del fa150 recuer-
pierden el elementa esencial de su dignidad,siendo em- do: 10s venenos de fa memoria", en 1, M.
pujados a traicionar a aquellos que mls q u i m " . (comp.), &ves de lo memona, Madrid. T 7.
La oromeanda permanente y e! camal de las men- (ada~tacibn).
tes abo de diversas fonrlas: una de ellas as
la n in persuasiva, p m o iAendo deterrnina-
das iacia el poder, hacia f los semejarites, ha-
. , -
cia ia vioa, nacia el pasado, hac~auno mismo, incluso
hacia lo que se debe y lo que no se debe pensar o sen-
tir. La manipufacibnde la memoria por diferentes me-
dios es uno de los elementos que se describe en ese
mundo imaginano.
"La tiranía de 1 984 se 1 'hablan-
--
-z
--
do, en el contmi de les re
dnq" La manipulaci6n de )a memona es .un inst.
35 pasa-
t r-...-..
rmm-
~

--- ~ndamentAf, un arma decisrva para cualquier p p o n

- riduo que asplre a) poder en una deteminada insti-
.
hn o en una sociedad [. .] Jugar con la memoria es
j u g r con un arma cuya poder de desmcciOn psicoia- ' '-
-- ~cciónfísic;i de una
-- da able al podi

--
z T E O R ~ ADE LA DISONANCIA COGNITIVA
2
Las principales teot-iai que explican el cambio de actitud sostienen que la
percepcihn coherente de sí mismo es una necesidad basica de 10s seres hurna-
nos. Éste es el principio de la coasisteracia cognitiva.
En este marco, el psicólogo Le6n Festinger plantea que las ccogniciones son
"las cosas que una persona sabe acerca de si misma, de su ctmducta y de su
medio circundanie'"Cuando una F o n a mantiene simult;incamente dos cog-
niciwes inconsistentes desdc el punto de vista psicológicri, experimentara un
estado negnliva que se llama disrinuncia cognitiva. Por ejemplo, Fmncism sa-
be de s i m i m o que está en contra de las conductas corruptas y tambi€n sabc
que cada vez que quiere ver a su equipo de 1;UthoE favorito en una final, ofre-
ce un sobreprecio a un revendedor para conseguir las incjores entradas. En ese
caso, las dos cogniciones opuestas son: "no avalo conductas comiptas'k '3m-
pulso una conducta cormpta". Son cogniciones di,wnanlcs porque sostienen
simultanearnente dos afirmaciones contradictorias entre sí. La disonancia cs
definida como un estado negaiivo de "jn~~modidad o tensidn psicológica"
que provoca la necesidad dc reducir la discrcpnncia a fin de recobrar la pcr-
cepción coherente de si mismo. Esta teorka f~)rrnulada por Festinger se llama
Teorh de la Dirronuncia Cognitiva.
 ¿Cambiar o na cambiar?

ZU propia percepción de inciiherencia Ilcva, en muchos casos, a cambiar

iiuestras actiaides rrentc a distintos objetos de 13. realidad. Por 10 mto, tI ctim-
bici de actitud puede ser provocado por Ia nccesidnd de mantener nuestra c m -
sistencia, es decir, para scniir que somos coherentes en nuestras actitudes. De
todas fiirmas, mo&ficar una actitud no siempre es sencillo, porque una de las
nólas características ch las actitudes es su estabilidad. Festinger pluntea que.
pma reducir la disonancia la$persrinu pueden:
a) cambiar de actitud (en el caso de Fi8ncisc0, éste puede no impiilsar la con-
ducta corrupta, es decir, no comprar sus entrada de manera ilíciia);
b) no cambiar de acLiluci c introducir otmq cogniciones con el fin de experi-
mentar consistencia. p o r +jcmplr~, compra laq miradas en el circuito prilelo y
argumentar; "el revendedor es el etirruFto. ya no", o "todos lo hacen, esi!, no es
corriipci6n"';así compra las enttadas al "crsmpid' revendedor a la vez que
mantiene de si mismo una imagen dc persona que nti avala la corrupcibn.)
Exisqen entonces distintos modos de reducir la disonancia sin cmbiiir de ac-
titud, manteniendo sirnultineamentc las dos cogniciones contrarias. Muchai ve-
ces, las personas apelan a mcionalizaciones,qrie son argumentos que intentan
reducir la contradicción experimentada L a q peersoilas intenlnn así la bkqueda
dc cunsonmcia y la disminucilin de Isi autopmepci6n de incoherencia ante si
mismos y unte los demás.

LOS PREIUICIOS Y U D I S C R I M I N A C ~ ~ F I
El estudio de las actitudes, cómo se adquieren y se mridifican, es & g m impor-
liincia para Fa psicología social. H ahrdsije de las relaciones sociales requicre
comprender las cogniciones que subyacen en las conductas de las personas en
el mircti de la sociedad. En ocasiones, !as re,lacioncs eiitre las personas sc CM-

u
/ Mississippi Masara (F99 1 ),de la directora de origen
indio Mira Nair, es una muestra de ciirno todos po-
demos Ilegar a ser víctimas de los prejuicios ajenos y
de los propios. En 1972, ]ay, un joven- indio residente '

co a POCO, Demetrius se enamora de Mina. La situa- deberin aprender a reformuiar su pasado y

er el mism 3 racial del para segui~
tima. Amb >erne~rfus, !e hacei-lo!
 cuentran dominadas por actitudes que determinan formas rigidas de percibir a
los otras, de amar frente a los atms, de pensar acerca de los oms. La catego-
risacidn y la caracterización misma de "los otros"" esta en el &gen de tales pro-
cesos de percepcibn inkrpersonal, En esc sentido, se planien la necesidad de es-
tudiar los prejiiicins que guían una gran cantidad de formas de relacidn social y
que subyacen en diversas manifestaciones de conflictos en la sociedad,
El prejuicir~se define como una actitud extrema y rígida hacia un objeto ts-
pecífico. Como toda actitud, es aprendida en el seno de las relaciones snciales.
Consta de los tres componentes ya analizados respecto de las actitudes: afecti-
vo, cognitivo y conativo.
La discrimiaacih es el componente conativo o conductual del prejuicio. No
siempre este componente actitudintil se manifiesta en formas concretas de con-
ducta. Cuando s i lo hace, hablarnos de discrimimción o conducta di ~ ~ r i m i n a t o r h
El psic6lago ciesiadounidense Gordon Allport distingue cinco niveles en el

-
análisis dcl comportamiento hostil.
Antilncuch5n: hostilidad verbal, chistes xenófobos, adjetivos denigratwios
referentes a1 gnipo rechazada.
Evif~cihn: distanciamiento, mantenerse lejos del otro sin pmvocarle dafios.
4
U
u
3
Discriminacihn: aislamiento del otrn, exclusi6n de los sistemas juddicos, sa-
nitarios, educativos, laborales, daqconocimiento de derechos civiles, etc6tera.
ea q Rgrr.riha,fiSica: violencia ccintra personas y posesiones de las personas.

3
F ~ t e m i n i uplan
: sistemiitico de violencia en todos sus grados contra un gru-
m
m pci calecitivo entero de personiis (genocidio).
TJ
0
1
e
L

Los estereotipos son categorías acerca de las per-

sonas. La conrwcción de estereotipos manifiesta una
tendencia general a ubicar a las personas en
rias genedes de acuerdo con determinadar
rísticas de rápida y ficil identificacíbn.
Por ejemplo, la edad, el sexo. la nacionalidad,la re!!-
gion, la raza. la acfidad que realim."Es un adolescente",
"Es un imIiano","Es un negro"."& un estadounidense",
"Es mujer","Es un musulmbn","h un camionero".
El siguiente paso es el de atribuir determinadas no-
tas esenciales y fijas a todos los miembros de la cate-
" goría, sin excepcibn. t a s basadlas en la categorizaci6 n homogenea, sin ex-
. .. ;
Par ejemplo. "Todas los adolescentes son i r ~ q o cepcion, ~ de "codos'* los otros (adolescentes,mujeres, .
sables", "Todc1s los italianos.son mafirosos", "Todos los iralianos), quienes poseerian esa caracteristiu por
negros tlenei1 hteti~enc .íri inferior", "Todos los esta- igual (materialistas,fanAticos. irresponsables, etc&t.era).
dounidenses !ion rnuwric~listas","Todas las mujeres son Esa generalización. demasiado grande para que sea
h i s t é r i c o s " . ".A**
T ~ ~Inr
~, m,,,usulmanes son fanáticos","To- verdadera sobre la base de los hechos, es errónea y
dos los camioneros son brutos". nde a ta heterageneidad y a las cliferencias in-
De esta forma, se realtzan gene!atizacbnes absolu- S, que son comunes n los grupos humanos.
 EL RACISMO Y OTROS PR€)UIC!OS
Los prejuicios pueden abarcar gran cantidad de aqpectos de las personas o
los grupos humant~s.
Se llama mcismo al prejuicio basado m diferencias raciales. Por ejemplo,
hnsza hace algunas años, en Sudáfrica, la politica brilhnica del upartheid.esta-
blecía que los derechos de los y p o a de raza hlanca eran superiores a los de
los grupos de raza negra.
Bajo el nombre de sexism se hace referencia n los prejiricios y la discrimi-
nlicifin por las diferencias sexuales, especialmente en mím de las mujeres.
Estos prejuicios están 'basados en la creencia de la inferioridad esencial de las
mujeres frente a los hombres- Por ejemplo, hajo el rdgimen talibb, en Afga-
nistrin, las mujeres no teninn dwecho a caminar solas por la cdle, a la aqisten-
cia médica ni a la educación.
Los prejuicios acerca de la edad, como la gemntofibiu, e ~ los
i cuaIes se ju7-
ga incapaces a las perstinas mayores, son muy comunes aiin en sociedades con-
sideradas muy avnnzadas.

color de2piei o músicas diferentes de I& occidental

Además del sufrimiento por las condiciones de pobre-
= y desarraigo, la hlm de comprensión o el rechazo Dame el ritmo de las darbukas
r parte ¿e sectores de la sociedad receptora. Estos
igrñntes son víctimas no sólo del hambre y la gue-
ra sino también del prejuicio. la discriminacibn y la in-
tolerancia Frente a las voces acusadons que planmn
Contaminame. pero no .
que el extranjero "contamina" las costumbres propias
de los países a los que emigra. los (xntantes P,na Belén
con el huma que asfwa el aire.
Ven, pero si con tus ojos
y Víctor Manuel camn: "Contarniniame".
y con t u s bailes.
Ven, pem no con la rabia
Cuéntame el cuento
7 los malos sueños.
d f il, de Ias desiertos
Ven, pero sí con tus iabios
de las mezquíw,
que anuncian besos.
de tus abuelos.
Containiname, m1ézclate conmigo
Que 6, ajo mi mrna tendrás abrigo.
 Los prejuicios contra la$personas de origen judfo reciben e! nombre de
aati.remiti.smo. La persecucihn religiosa lleva ya muchos sigIov en 1 a histo-
rla de la humanidad. Si bien la 1 iherlnd de culto es un derecho contemplado des-
de 1948 por la Decfamción ffniver,salde 30s Derechus Humanos, muchas per-
sonas son perseguidas aún en la actualidad a causa de sus creencias religiosas.

rhos pbvocados por el antisemitismo. En la película Le vida es bello. de Rober-

to Begnini, por ejemplo. se cuenta la historia de una familia atravesada por el
h m r del hoiocausto judlo.

43 de las pueblos, muchos de el105 fwman parte de la identidad c u I M de los gnr-

3
pris que 10s sostienen y san aItamente resisteiiies al cambio. Generaciones ente-
0 ras han crecido en el aprendizaje del rechazo hacia & t e h a d a s razas, credos o
a
m nacionalidades, por lo ~ u a la
I modificsicihn de tales esquemas y estereotipos eñ
7
0
r
una tarea que pIantea serias dificultades. La tarea Bducaiora de la familia, la ex-
e
a cuela y mas instituciones se hace necesaria para crear condiciones de conviven-
-
--
L
O
tia basadas en valores humnnos & tolerancia, soiidaridad y respeto mutuo.

... .
> ,
" <> *. .-.y
-7-F----

DIARIO DE LS
DEL CERDO
En 1969, el escritor- argentino Adolfo Bioy Casares ( 19 14-
.. -
1999) concibe un relato dramático, cuyo escenario es Buenos
. rnn-.
4rt-es. t n ia novela, se desata en esta ciudad una guerra
.ra las personas mayores, a las que se las dlenomina "c :erdos".
m ancianos y . las :ancianas oon castiga1dos, hurni!Iados y
iIgnos inc lusq son ;asesinada.. La violen1tia adopta formas
r r
>@a vez más atroces, en ias que caae nasra la denunr
Leno de las propias familias.
La novel;a fue Ilevatia al cine I ir Leopold0 Torre
'3
a CONDUCTA ANTISOCIAL

La coaducta aantisocial es aquella que licne el efecto de dañar a otra persona.

A Ici largo de la historia, se puede obscrvar la existencia sostenida de acciones
de virilencia entre los seres humanos. Pero tainhien la historia muestra la persis-
tencia dc accioneri solidtirisis y desinteresadas. ¿Son los seres humanos na~ural-
menie egofstns ri riliruistiis? ¿Por qué los seres humanos son capaces de c a u w
dano a micmhrris dc su mismii eipecie?Estos inlerrogantes cuentan con una lar-
ga iradicilm cn Ins ciencias sociales. La psicologia también se ha preguntado
accrca dc los orEgenes de 1ü agresión humana, y las distintas corrientes refle,jm
pouturis disimiles en relación a qué es lo q u e deternuna la violencia.
El de~~aemini.~rnnpsíquico, Para el padre del
pricoanfisis, Sigmund Freud, la sgresidn cons-
tituye una fuerza impulsorsi inherente n la cons-
titución psiqurca humana. Llaina ti e t u energln
pulxión de muerte (rúnatos), opuertu u lu pul-
si6n de vida (em1.5).Ambas esten presentes en el
conflictivo mundo interno del sujeto freudiano.
Para Freud, la pulsiún de muerte no puede ser
extinguida, pcr<i pondera la intervencibn del
proceso de civiHr~ci61-1 que, bajo Pa forma de la
educación, puede cunali;rmr esta fuem hacia
metas menos destructivai.
El dc~~rmiatsma urnhientnl. Pwa el psicólo-
go conductista B. Skinncr, cs el ambiente el que
1 moldea las conductns humanas. Si el medio so-
cial proporciona refuerms ti lw conductas agre-
Los acciones vialentos sivac, las perwnas rcalizan un ~preiidizajeacorde con Zalcr crmdicionarnientos.
son uno constante en la
historio de
Desde su ptrspecliva, se pueden modificar las conductas aniiwciales a w i v a s
cambiando Ias contingencias mbitnhlcs iue las refuerzan. También la educa-
ción es un medio privilegiado p a n el ap~i~diziije de conductas prosocides.
EI determinlsmo recljrroco. Para Aiberc Bundura, autor de la temía del
aprendizaje social, para analizar los detemiiiuntes de la conducta deben tornar-
se en cuenta tres facfores: los personales, el ttinbiente y la propia conducia, que
se innuyen recípamente. Ban-
dura hace hincapié en los procesos
de autodimxión. Su concepción
no es la de un sujeto controlado
por sus impulsos ni controlado por
el ainbiente. Es decir, destaca los
motivos conscientes que dirigen
las acciones humanas, subrayando
la posibilidad de la persona de
controlar sus propias acciones.

La psicoterapia busco enmntror los cousas que

determinan los conductos violentas,
 En el año 193 1, la Liga de las Naciones y el Instituto Internacional de Cooperación Intelectual en Pa-
rís organizaron un intercambio epistolar entre figuras destacadas en el ámbito inteleaual,con el fin de
publicarlas poco después,Er importante destacar que estas camas fueron escritas en el año 1932, des-
pukc de ia Primera Guerra Mundiaf ( 1 914- 19 18) y a pocos aiíos de la segunda {1939- 1945); es decir,
en un mundo sacudido por las consecuencias de la guerra y la inminencia de nuevos conflictos.

y rtniqdar [...l. Creemos en la existencia de una

pulsidn de esa indole y justamente en los últimos años nos hemos empefiado en estudiar sus exteriorizacio-
nes [...l. Suponemos p u e h pulsiones del ser humano son siilo de dos clases: aqmellas que quieren conser-
v x y reunir-h11--das eróticas1...1-, y owas gue quíerendeh-truiry matar; a estwúltim;rslasreunimosba-
jo el titulo de pulsiOn de agresibn o dcstmcciiin l...]. Cadauna de estas pulsiones es tan indispensable como
la otra de las acciunes conjugadasy contrarias d e ambas swpn los fenómenos de Fla vida I...] .La pulsión de
muerte deviene puision de destmcción cuando cs dirigida hacia fuera, hacia los objetos E...] d ser vivo pre-
serva su propia vida destruyendo la ajena, por asf decir [...l. De lo anterior extraemos esta conclusión para
nuestros fines inmediatos: no ofrece perspectiva ninguna pretender el desarraigo de las inclinaciones agre -
sivas de los hombres [...l.
A w o no sea una esperanzautópica que el influjo de esos dos factores, el de la actitud d-
turd y el de h justificada angustia ante los efectos de una guerra futura, haya de poner fin a las perras en
una kpora no lejana. Por qué camino s.^ rodeos, eso no podemos colegirlo. Entretanto tenemos derecho a
decirnos: todo lo que promueva el desarrollo de la cultura trabaja también contra la p e r r a .
Saludo a usted cordialmente,y le pido me disculpe si mi exposición lo h a desilusionado.

Sigmund Fwud: Obms Completos. vol. XXII, Buenos Aires,Amorrorw, 1986.

* CONDUCTA PROSOCIAL
e
'

Las conductas que benefician a otras personas y cuyo autor las efectúa de
manera voluntarja se denominan copuductasprosociules: ayudar a una persona
ciega a cruzar la calle, ceder el asientci del colectivo a una mujer e m b m a d a ,
lIatnar una ambulancia si pres~nciamosun accidente, donar sangre anónima-
mente a un hospital, socorrer a una persona perdida son algunos ejemplos de
conductas prosociales.
La conducta altmista es un tipo de conducta prosocial que tiene la particula-
ridad de realizarse voluntariamente para beneficiar a otras personas, pero sin
obtener provecho personal, sin anticipar ni esperar recompensa externa alguna
' por la acción. Mis alla de las rccclrnpensas internas que se obtienen por dicha
conducta (la sensacidn dc haber obrado bien, el sentido personal de ser alguien
bueno, el aumenta de la propia autoestima, etcétera), se entiende que la perso-
na la lleva a cabo sin intencibn de recibir gratificación.
Los factores determinantes de la conducta altruista pueden agruparse en tor-
no a tres categorías.

FACTORFS
COGNITIVO-AFECTIVOS
a) Factores cognitivos. La conducta altruista también es motivada por el jui-
cio moral y las nomas morales. Las personas comparten nomias, aprendidas
en el seno de la sociedad, que promueven las conductas prosocides. Actuar
con los dernhs de la misma forma que nos gusta que actuen con nosotros, ser
justas en nuestro trato con los otros, responsabilizarnos de nuestras acciones
(tanto de lo que hacemos ccimri de lo que evitamos hacer) son normas morales
ligadas a la conducta altruista.
b) Factores afertivo.7. La empatía ("sentir con el otro") es uno de los moti-
vad(ires fundamentales de la conducla de ayuda. Percibir el sufrimiento de otro
ser humano activa la respuesta empática. Se considera pmpio del ser humano
la lendencia a empatizar con los estados emocionales de los otros seres huma-
nos. Tambih la anticipación del sentimienio de culpa si no se ayuda puede in-
fluir e n la conducta a scguir.

VARIABLES
PERSONAI .ES
Las características personales, la historia afectiva,los modelos adultos que se
aprende a i rnitar, [aspautas de la cducación que se reciben son factores que in-
fluyen e n el desamillo dc la conducta prosocial.

FAL'TORES SITUACIONALES
Son factores circunsta~icialesy menos estables que también motivan aqyella
conduct& Por ejemplo, la presencia o ausencia de observadores, el grado de
ambigüedad de la situación de necesidad, las características del posible bene-
Iiciarío de la ayuda (si es un niño, un anciano, si se trata de un hombre o una
mujer, etcétera).
1 0 s -BU€NL PRE S O N I M Á S
I
Et profesor de zoología Stephen ]ay Gould. un
eminente científico de la Universidad $e Harvard,
escribid un artículo a propósito de -1 atentados
del I I de septiembre de 2OOl en Nueva York. A
cominuacibn se transcriben algunos fragmentos de
la traducclhn publicada el 4 de octubre de ese año
en el diario Clodn.
Los buenos siempre son más
Los patrones de la historia humana rnezktan la de-
cencia con Ta depravacldn en igual medZaAsuml-
mas. pw ende, que un balance de resubdos tan fi-
no debe surgir de sociedades conformadas por gente decente depravada en igual número. Pero nece-
sitarnos exponer y celebrar la á3acia de esta conclusibn de forma tal que, en este rnornenu, de crisis,
reafirmemos una vedad esencial olvidada muy facBmente, y recuperemos una comodidad a c i a l per-
dida. Lo gente buena y omobfe ssupem O todas los oims en porcentajes de mil o uno. La tragedia de la histo-
ria humana reside en el enorme potencial para la destnicci6n de raros actos de maldad, y no en la ele-
vada frecuencia de gente maia. Los sistemas complejos sólo pueden ser consauidos paso a paso, mien-
tras que la destruccibn requiere un instante nada rnds. Por consiguiente, en lo que yo llamo la Gran Asi-

-
da,&& incidente del mai, espec&?wlor,tendrd como contrapartida 10.000 d o n e s de bondad, i n h r t i -
dos e im'sbles representadas por los "esfuenos"comunes de una mayoría.
Tenernos el deber y fa responsabilidad sagrada, casi, de registrar y honrar el victorioso peso de es-
tas innumerables y pequerias bondades, cuando una maldad sin precedentes amenaza w n distor-
sionar nuestra percepción de la conducta humana eamún. Estuve parado en el lugar de la destrucción
de las Torres Gemelas y quede pasmado por las minas retorcidas de la estructura humana más gran-
de jamás destruida en un momento ca~astrófíco[...].La escena ero insufriblemente triste pero pura no-
do deprimente. En lugar de ello, el lugar de la dwthisci6ri puede ser ralficado con una vieja palabra
"sublime'+. en el sentido del pavor que inspira la solemnidad.
En téminos humanos, el lugar de la descruccibn fue el eje de una vasm red de imperiosa bondad,
N que canalizaron incontables acciones de bondad de parte de d o un planeta acciones que deben ser

i regisaadas para reafirmar el abrumador peso de la decencia humana-. Los escombros del lugar de la
racistrofe permanecían en silencio, mientras que una colmena de actividad humana se agitaba en su In-
terior y se irradiaba hacia el exterior y todo el mundo hacía su contribuclbn desinte~sada~granda o
pequeña, según sus medios y habilidades, pero de igual valor.
Mi esposa y mi hijastra abrleron un depósíw en la calle Spring para juntar y despachar artículos que
escaseaban e.. ]. Mientras abandon8bamos un restaurante local y nos enmin5barnos en dirección a
la zona del desastre una noche, el cocinero nos entregó una bolsa y nos dijo: "aquí hay una docena de
budines de manzana, nuestro mejor postre, que todavía e d n calientes. Les ruego se los lleven a Im
sacorriscas". Que conmovedor pero qué Iniítil, con la excepdbn de que es un acto de ~olldoridud.pen-
sé al canectar al cocinero con las tareas de limpieza. D e todos modos, prometimos que los entrega-
ríamos y colocamos finalmente la bolsa con loa 12 budines de manzana arriba de miles de máscaras y
p r o t e m r e s de zapatos.
Doce budines de marnana a la zona del desastre. Dsce budínes de manzana paca m í b de socorriscas,
Y después aprendí algo importante que nunca de- haber olvidado. Esos doce budines de manzana se
convirtiemn en pan caliente. Esos sirnbolos t a t aivtaies en mi apreciación inicial se convirtieron en p e
queiios linptes de oro en medio de una lluvia de donacioneo similares para el estbmago y el alma.
 Al reflexionar sobre las acciones humanas, la psicología se pregunta por qué
las personas actuamos como actuamos, cu&ltlesson hs causas que guían n u e m s
mmportamientos, nuestros senwentos, qué es lo que nos lleva a proteger a
m,a enamoraos, a enfrentarnos, a dedicar nuestra vida a cosas tales como
babajar, estudiar o cuidar nuestra familia. ;QUE es lo que nos mueve? Zor qué
mientras algunos luchan por su vida, otros 1legan a quitarse la vida? ¿Por qué
unos r e a b actos de violencia y otros bregan por la paz? j Q ~ éimpulsa mes-
iras acciones sobre el mundo,sobre nosotros mismos, sobre los otros? iCu61.1es
son, en definitiva, los motivos que explican nuestras diferentes f o m s de actuar?
La palabra "motivo" proviene del latín movere, que significa "mover", poner
en marcha Es evidente que los motivos que explican los comportamientos hu-
manos son muy diversos: intelec~nales,afectivos, emocionales, kticou, instinti-
vos, etcétera. AdemBs. cada individua se ve motivado en diverso grado por
unos u otros estimulos en función también de las diversas circunstaiicias. Por
tnnto, al estudiar la motivación se toma en cuenta una gama muy amplia de si-
tuaciones para explicar las causas y los procesos psicolOgicos implicados en su
aparici6n y mantenimiento. Es decir, supone estudiar por que hacemos Ins co-
a&%y qud nos impulsa a ello.

C
qulen se encuentra at
rgentina, clirigida po
a la histotia de Rafael

trabajo y un ritmo dt vida wrti

. ,

de detenerse a con5iderar ovc

t e s de la vida, relactvos a SUS afectos y a sus seres que-
de novio con Nati y tiene una híja,fruto de
onio fracasado. Su madre, Norma, sufre de
:!
'

!dad de Alzheirner y su padre, Nino. quiere tuvieron que res4 momento. Rafael sufre un
casarse con elfa por idesia pa+%curnpiir un sueño que accidente y su vida cambia.

En el lenguaje cotidiano, el tknnino "hativación" se relaciona con "vdolun-

tad". Así, cuando alguien no ha hecho algo que debía hacer es frecuente pen-
sar que no estaba motivado para hacerlo o que no lo quería hacer. Sin embar-
go, los conceptos de mativación y voluntad son muy diferentes. En cierta me-
dida se puede afirmar que las investigaciones psicoldgicas hicieron una crítica
radical al concepto de voluntad.
 Hasta principios del siglo XX, algunas mncepciones filodficas sostenían
que la voluntad era una propiedad o caractedstica de los seres humanas: por
ejemplo, que si un tmbajador no rendía m su trabajo, una persona con sobre-
peso no hacia dieta o un alumno no estudiaba, sencillamente era porque no
querian hacerlo.
DespuiSs de casi un siglo de investigaciones psicológicas sobre la motiva-
ción, se puede afirmar que existe un amplio conjunto de factores que determi-
nan las conductas de los seres humanos. Por lo tanto, no es cierto que somos
dudas de nuestra voluntad, como puede creeme. No siempre la conducta hu-
mana es efecto de una decisidn voluntaria de la petsona. Por eso, voluntad y
motivación no deben considerarse como sinónhos.
Segdn el psicólogo Juan Antonio Huertas, "'la motivaci6n se entiende como
un proceso psicológicq (no meramente cognitivo, la energfa que proporciona
la moti vacibn tiene un alto componenie afectivo, emucianal) que determinu la
planificacidn y la accidn del sujeto [...J-Se incluyen en este proceso motiva-
cional todos aquellos Factores ccigniiivos y nfectivos que intluyen en la elec-
ción, iniciacibn, dirección, magnitud y calidad de una acción que persigue al-
canzar un fin determinado" (Juan ~ n t ~ nHuertas:
io Motivuciún. Quer~r apma-
der. Buenos Aires. Aique, 1997).

Las principales leorías sobre la motivacidn humana pueden apparse seg6n

sus tradiciones teóricas. Pueden distinguirse seis grandes grupos.

HUMANA

blologicas humanistas del aprendizaje

fatforialistas

Teorías biológicas

Las teorías biológicas lratan de explicar la conducta humana w m o fruto de

una predisposición gen6tica. Fundamentan la motivación en factores del pro-
pio individuo. En consecuencia, estas teorías coinciden en afirmar que cstri-
mos biol6gicamente predispuestos a realizar determinadas conduma inde-
pendientemente del medio social en que vivarnos. Por ejemplo, las investiga-
ciones realizadas sobre la conductn matemal m 10s seres humanos han lleva-
do a la conclusi0n de que el apego a la figura materna desde el nücimiento se
debe no a610 a la búsqueda de alimento, sino también a una necesidad de con-
fort o seguridad afectivn.
 li L 4
tre la conducta humana y la conducta animal, aunqire comporraba conno
4
,.
'
. S r .
con importantes diferencias cuaiiitivas entre amba5 . si Lor-enz fuera SU 7
En los animales de muy distintas especies se ha m d i : 2. m-&
bmeno llamado troqudodo a imprinong, descir- twi!ite, por tan-
- e l etólogo Premio Nobel Konrad torenz. to. un lapso, llama-
fiar las aves en su medio natural, Lorenz ol- do periodo c r í m Ki
h e r vu U U durante
~ las primeras horas de vida de 1:is durante el que el
aves segui;iin todo lo ique'teian rnoverse ya fuen SU m:a- animal tiende a oeguir a la rr i conducta le sir-
dre, persona u cibjetrr. Así, duríinte un debsrminado ii7- ve coma base para una cunducm de apego POSterior
eervalo dr: tiempo, la madre de un patito E!m sustituiria que puede durar toda la virla.

Las investigaciones sobre el troquel:ido en especias inferiores y sobre el ape-

go, no s61o en humanos sino en moncis, muestran que habría una tendencia bio-
16gica a la bisqueda de contacto afectivo. En cualquier caso, resulta dificil ex-
plicar la motivación causada par los instintos como tendencias totalmente pre-
determinadas desde cl punto de vista biol6gico. Resulta más adecuado hablar
de conductas genéticamente progrnmudas que aparecen m tal de que el me-
dio proporcione una serie estímulos desencadenantes.

Teorías psicoanaliticas

Para la pcmpcctivn psicrihalitica, el rasp que define los motivos humanos

más profundos cs su carácter inconsciente. El deseo constituye tl motivo o mo-
tor privilegiado de las acciones humana.. . Las prsonsts son movidas o impulsa-
das por una fuerza energética inconsciente que Fneud denomina pulsión (trieh).
Distingue dos grandes tipos de pulsiones: !a pulsión de vida o eros (que tiende
a la autoprecervaciónj y la pulsión de mucrte tn idmtos (que tiende a la destruc-
cibn). Como esta ene@a no encuentra ~titisfwcióncompleta en ningún ohjclo,
permanece en constante acti vacfdn, Para
el psicoanálisis, esta tiúsquedu perma-
nente de satisfacción constituye una ca-
racterística de la vida anfmica. En esa di-
rección, el psicoanalista francés Jaquas
hmretorna las f~rmulacionesfreudia-
naq y enfatiza el papel del deseo, m m-
io deceo siempre insatisfecho, como
fuema impulsora determinante para
comprender las acciones humanas.

A partir del estudio de los pwentes que

podeclan de bisterla, el psicoontilisis encuentra
que el deseo con* un eje fundamental en
la indogocion psicoonolíeíco de b motiwción
humana.
 Teorías humanistieas

Las temías hummfsticasdestacan Ea autorrealización como lendencia funda-

mental del ser humano. Los psic6logas estadounidenses Carl Rogers y Abni-
harn Maslow son figuras representativas de la tradicibn humanista. Abraham
. Maslow concibe una jerarqzlia de motivas para clasificar las principales nece-
sidades humanas. En esa estructura piramida1 de motivos, los más elementales
se encuentran en la base y. conforme se va ascendiendo, aumenta su compleji-
&d. A medida qUe se consigue satisfacer cada uno de los peldaños, se encuen-
tra la motivación nécesaria para pasar al siguiente, hasta llegar a la cima de la
pirámide: la autorrealizacibn.

JeraquJade neceslddes de Maslow (1 954)

N d e r de o u t o m e d i ~
enconmr sahfacclbn y realírar el pmpio potencial

.NecEsldadesestéticas:
simemía, d e n y bellear

Teorías factorialistas

Los enfoques factorialistas intentan superar la escasez de argumentos empí-

ñcos predominante en el panorama psicol9gica, Henry Murray (1938) y
Raymond Catiell(1965) fueron figuras destacadas en esta empresa, Sus apor-
tes consistieran en buscar e identificar motivos básicos mediante una metodo-
. logía basada en datos ernpiricos y no en la enumeraciiin tedrica.
Murray es el autor del conocido TAT, pest de Apercepcihn Tematica). este
consta de una seric de láminas en, las que se observan .diferentes escenas. El
sujeto debe dar significado, a travbs de una historia,a lar distintas situaciones
abiertas representadas en las láminas. Mumy realim, de esta forma, una cla-
sificación & mt~iivoshumanos: Ea idcntifrcación de motivos de logro, afilia-
cilin, poder, aulonúmía, juego, sexo, evitacidn de[ dolor son ejemplos de ese
trabajo que sirvi6 de fundamento 5i desm11os pastenotes en d área.
 Teorías del aprendizaje

Enmarcadas en la tradici0n del conductismo, las Lctirias del aprendizaje ex-

pIican la conducta humana como efecto de un apnndizaje condicionado o de
un aprendizaje observaciond. Coinciden en afirmar que toda molivacián es E-
sultado de un aprendizaje -entendido como un proceso en el que la conducm
se crindiciona por rcfomamienzcr.
EE estudio del aprendizaje condicionado destaca dos tipos de reforzadtires de
la conducta: reforzadores primarios o biol6gicu5 (mmo In cu~nida,el agua o ií-
quidos en general, el sexo y la eviiacidn de situaciones dalorosas o nocivas) y
secundarios o sociales (tales como el dinero o el poder). Por supuesto, la? aso-
ciaciones enire Iti conducta y la sectiinpenca~cibidaest5n influidas socialmen-
te, y en buena medida son productcl del ambiente cultural de cada socíedud. Ln
valuración socinI dc un logro intelectual (por ejemplo, obtencr un título univer-
sitario) o de un logrti inaterial (cmci tener una gran capacidad econ6mic;í)
puede ejercer influencia en la motiuaciBn personal para buscar esas recompen-
sar,. As(, existen socicdudes en las que la obtencicín de riquera es niuy irnprir-
lante y otras que exaltan más otro lipo de \.almes,
En esta linea, el aprendizaje obscrvacional estudiado por el psicólozo Albert
Btindura se propone estudiar el papel que juega la obswaci6n en la adquisicidn
dc conductas. Las personas tendemos a imiliir distinlos modelos, sobre todo
aquellos que obtienen éxito o compensaciones. Un ejempIo sería la cond uctri de
@venes delincuentes en ambientes sin recursos, que roban automóviles "para
imitar el modelo de éxilu que les ofrecen los medios de comunirtci6n social".
- -, . , , , - ,
*A"* P>.

LOS MOTIVOS Y LOS (4

MODELOS SOCIA1 Fs
Muchas ctmducras están m o ~ v ten-
tncia hvmana a imitar modelos. I I por
-A-I-- -- . .-
moueius e> uri rnecdriiamo del aprmiuirqe &ser-
---m-.*

vacional. En una clásica experrencia de Alberc

Bandura, se presentó a niRos de diferemes edades
una serie de pefículas en las que se producían
agresiones (a). Al poco tiempo se observb que los
niños iniciaban una conducta agresiva que Ifegah
incluso a ser de mayor intensidad que la observa-
da (b). Una de las razones por las que se produce
este tipo de aprendizaje: es la influencia que t ienen
lo en la adquisición de i?stas condiJCtaS.

AdemAs de la imitaci6n por modelos, otro mecanismo de aprendizaje obser-

vacional es e! estudiado bajo el nombre de autrirrcfuereu. Pos ejeniplo, esto es
la que ocurre en relrición con ídenles de dejat de fumar o adclgsixar. Su vdor
reforzante y, por lanto, mo~ivacionalconstituye autorrefuerzo: verse m5s del-
gado o cenrirsc físicamente mejor por no hmar.
Teorías cognitivas

Las teorías cognitivas explican la conducta como efecto de la interpretación

de los estimulos realizada por el sujeto. Es decir que un estimulo puede ser o
no m~tjvadorsegún cómo lo inteqmicmns.
Por ejemplo, Pilar piensa que "'en la vida 13s cosas pueden conseguirse si unu
se esfuerza por ellas". Por eso, cuando se propuso aprender ri csqiiiar, no se de-
nivo hasta conseguirlo, aun cuando tuvo innumerables trapitzos en tl proceso
de aprendizaje.
De este modo, los motivos de 18 conducta se expliciin por lns representacio-
nes mentales de la realidad -las representaciones intcilins o ideas que las per-
sonas tienen-. es decir, por los esquemas de coilocimicntn del suje~o.

LOSMOTIVOS SOCIALES
Los autores coinciden en subrayar la
motivnci61-1social cntre las tendencias
predominantes que mueven las acciones
humanus. Los neotivr~ssoc ialrs pueden
detinirse como tendenciiis de acciíin refe-
ridas a determinndu~conductas y deseos
que se activan en conicxlos sociales, co-
mo es el cuso dc la inotivaci6n por el Po-
gro, Iris motivos de ariliacidn y los rnoti-
voq dc poder.
Mntivo,~de lrj~m:interés par ser efi-
ciente y conseguir resultados gracias a un
buen desempeño pei.cana1. Nos gusta
percibi rnos &mci personas eficaces.
m bfoEiv0,~de qfiliaciún: interés por establecer y mantener relaciones afecti- las"Otlvos Pmfundos
vas c m ritm personas. Noc gusta sentimos queridos, querer a otros, tener hue- de las acciones humanos se
encuentmn 10s motivos

-
nos amigos o enamorarnos.
Motivns de pudm interés de infiuir o contrtilar a otras personas o grupos.
Nos g u s b percibir que nuestras opiniones son tenidas en cuenta, que nucctras
afeaivos.

acciones son decisivas para Tos dtmAs, que se producen cambios en los otros
-
gracias a nuestra intewencidn.

Lu morivací6n por el
poder supone una
tendencia o ejercer conti
influir de algún modo
sobre los otros.
* LAS
ATRIBUCEONES
Una ~ t ~ b u ~es n represenlaci61-1mental, según la cwal auibuimos los
i úuna
motivos a la eonducta ~ j e n ari a l u propia. Nuestras suposiciones sobre la per-
sodidad o la conducta de 10% deinás son proccstis de atribución.
¿,Por quE Javier siempre se pone nerviosa frente a un examen, aun cuando
termina sadndose buenas nntax? &Porqu6 Gabricla se siente culpable, aun
cuando su hermana es la que csiá quivocada'?¿Por qu&Agustín se enoja con ,

sus amigos que le rqmchan su impuntualidad cuando es 61 quien IlegA tarde?

Ante este tipo de preguntas, la?perscmas solemos tener una explicucibn de ti-
po causal que se basa en atribuir intenciones, aractm'sticas internas o condi-
cionanles externos a la conducta propia y de los derniis.
La? atribuciones que hacemos acerca de nosoñuU mismos. y & los demhs
ejorcen grün influencia sobre nuestra motivación. Se pueden distinguir dos
p n d e x tipos de ntribuciones:
Ahhuci(in interna: la utrihución de las acciones pmpiiia y ajenas es refe-
rida a causas internas. Por ejemplo, Juan saca una nota mala en un examen de
Historia y realiza una atribuci6n interna: "No soy inlcligente", 'Wo sirvo pa-
ra nada". Cstm son ejernptos de una atribución internu y global. en la que el
2
sujeto no considera posibilidad de cambio. Por el contrario, una atribución ín- 9
terna y especifica da lugar al planteo de modificuciones: "Hoy me trabé en d
examen", "Esta vez estudié pcicd'. En la medida en que consideramos las mu- ?
sas ctimo relativas a las circunstanciasis, al estndo de dnimo o a la situación que CY
$0
pasamos, podemos generar mayores alteniativas de ucción a futuro y no abru- m
Ia
m m o s sintiendo que escapan a nuestro control.
* Atrihucihi externa: la atribucicín de las accionm propias y ajenas es refe-
rida a causas externas. Siguiendo con el ejemplo del fracaso de Juan en un exs- L
S
men de Historia, se puede observar una alnbucihn externa y global en esta afir- 3
mación: "Estudiar historia no siwe para nada", 'Zos profesores de Historia X
2
siempre aplazan a los varones", "En este país no se puede estudiar nada". 0
Una explicaci6n de su mala nota referida a causas externas y específicas m
2
v
-
puede m la siguiente: "Esta priifesora me tiene idean o "Laspreguntas esta
vez eran m& difícileu''. Aunque san externas, estas situaciones pueden c m -
8
biar. Por eso son relativas B una circunstancia específica: ante la primera, pue-
de ocurrir que la profesora le deje de "tener idea" ri que le tome d examen otra
profesora. Ante la segunda, Juan pnede esperar que las preguntas sean menos
difíciles la próxima vez,
 Entre las preocupaciones centrales de la psicologia
se encuentra la de explicar las causas del comporta-
mlonto humano. Lar odmdes s o n dispicbnes inter-
nas hacia determinados objetos de la realidad, y las
mativucianes son tendencM:ms de accibn que dan sentldo
a la aetivIdad propia y de I w -5. Ambas configuran
un ampllo campo de d i o para comprender la cam-
plejidad de las acciones humanas en el mundo social.
Las conductas antisociales. romo la diirimhacibn,
son producto de actitudes rlgidas y externas: los pre-
juicios.
Las condu~tasp m c l a l m , como las acciones de
ayuda v o l u m pueden estar deteminadas por di-
versas factores: cognitivos. afectivos, personales y si-
tuacianales.

- -,-y<->,m+%'>..P,7.p,
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7 +> - , > Y
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7
~ Fv,w~cl~:rA.y.;.:r...
~ ' ..*- V $

m Diseñen una campaña de propaganda utilizanda los elementos y-lósrecursos d

persuasión. Elijan un rema {sugerimos: contra la violencia en la escuela, contra Sa
-
criminación de inmi~rantes,de donación de sangre, de vacunacibn, contra la discrirni-
ambre en el Tercer Mundo, p a n ayudar a las victímas de una
dación) y disefíen la propaganda sobre [a base de lo estudiado en relación con los
ores de la fuente, el mensaje, el receptor y el contexto. La propaganda puede te-
distintos formatos a eleccibn: grhfica para un diario, una revism, o un canel en la
o para la televisÍón.También pueden pensar en una campaña ' .
dios de comunicación. Pueden tarnbikn actuarla ustedes mis-
mos, grabandola en videocasete, e:ncasete tJe audfo (si es para radio) y (:onfeccioriar-
la en forma gráfica para despues airmar una pequeña revista con la prodiucción de to-
dos los grupos de la clase.
.>

Busquen el texto de la Ley contra la Discrimlnacion y comenten sus planteos

lase. iAlguna vez se sintieron discriminados por mativos raciales, religiosos, etar
aspecto fisíco u otros?¿Algunavez fueron testigos de una conducta --
por mles

ames extranjero" aer canravlor argentino Albe

relaciSn con los temas aboriSados en este capitulo,

Busquen en Internet c inizaciones no gubt ); nacionales

- '-'rrnacionales
o inri dedicauiu a ayudar a- la
... sociedad
.- en
quen el objetivo de cadaI una de ellas y aver ines para
bajar como voluntariola

iti En estos sitios pueden encontrar información sobre orpnlzaciones de ayuda humanitaria.
-Accibn contrael h a m b r e : h t t p : / S w ~ ~ . s e ~ ~ i c o m . f l ~ f
m En el sitio del Defensor del Pueblo se reciben denuncias por delitos mtitib Ley contra la Discriminacidn.
ht:r:p:IIw~w.defensor,gov.as
"3
e L A S EMOCIONES Y EL PENSAMIENTO RACIONAL
Miedo, ira, alegria, tnsie~a,repugnancia, sorpresa... En lu actualidad, td cn-
mo lo plantea el neutólogri portuguCs Antonio Damasio cn lu cita de la plgina
anterior, no es posible analizar y expiicar la complejidad de la mente hurnana
dejando de lado la vida emocional y nfectiva. El "edificio de la r - 6 n " se des-
m m n ~ i una n adecuada organimci6n de las emociones de una persona. De
hecho, los casos cIínicos de sujetos que presentan trastornos emocionules (ya
sea por daños neurológicos o por olnis episcdios trtiumáticos) rnucstt-~nque su
vida personal y de relnci6n social se dtm de rnunera dramdtica, tanta en los
tiripectos a f d v o s como cn la toma de decisiones racionales. E ~ t o shiillazgos
sugieren. para Damasia, que la reduccidn selw3iva de la emocihn es, por 10
nieiios, tan pejudicial para Ia racionalidad como la sobreabiindancia de emo-
cicin. En detinitiva, el mzonamiento y las emociones configuran un entramado
particular en el contexto de la expencncin subjetiva.
Si se ncm coloca frente a un pmblcma msltemfiticri, seguiremos distintos pu-
sos sucesivos para su resoluci6n. Cumplidos esos pasos en forma adecuada,
seguramente mibarernos al rcsuliado correcto. Tnrluso, todas las personas que E
Q
sigan esos pasos liegarán al mismo resultado. Si alguien comete algún. e m , u
3
F
dehe volver atrás y revisar en qué paso se equivocó. Si analiza y explica el e
C.
error, y luego sigue Ia secuencia 16gica correcta, podrá obtener e1 rnisnio resul- E
tado quc los demás. Ante un probkema matem~tico,los mores pueden expli- Z
carse 16gicamente: se omití6 algún pasa, hubo errores en la resolucibn de una 3e
L
opaci6n mütemitica, no se aplicó la frirmula adecuada. 0
Pem Ia complejidad de la mente humana no se limita 3610 al funcionamien- -
LL
O
to 16gico-matem6tico. No es posible explicar por qué nos alegramos, nos en- =
U
u
tristecemos o sentimos miedo del mismo modo que es posible explicar por qu4 c
O
sc obtiene determinado resultado en un problema rnatemkico. Tampoco pue- aL
de reduciine u la lógica por que nos enamoramos dc una personay no de otru, 2r
por quC somtis amigos de unos y no de otros, por qut preferimos un cuadro de ü
fútbol y no otro, por que iias ponen de buen humor algunas situaciones. otras 4

nos ponen de mal humor y otras nos resultan indiferentes.

En su 'Dos modalidades del pensamiento", publicado en 1985, Je-
rome B m e r propone qnie existen dos moddidades de funcionnrniento c o p i -
tivci. Estas rnodaljdades, diferentes y complementarias, implican formas espe-
cfficas de ordenar y construir Ea renlidad. Bruner advierte que la riqueza riel
pensamiento humano no puede ser reducida a una u otra modalidad.
La mdalidrid parahgmática de pensamiento, m b i k n 1lam;ida d ! i d a d 16-
gico-cimtfflcn, "trata de cumplir el ideal de un sistema rnatcmAtiftico, fwmal, de
descripcidn y explicación". "En términos generales -prosigue Bniner-, la mo-
dalidad Ihgico-científica se ocupa de causas generales y de su determinaci611,y
emplea piocedimientos para asegurar referencias verifimbles y para verificar la
verdad empírica. Su Ambito está definido no s610 poc entidades observables a
las cuüles se refieren sus enunciados básicos, sino también por la serie de mun-
dos posibles que pueden generarse 10gicamente y verificarse frente a Iris entida-
des observables; es decir, está dirigida por hipótesis de principios."
m@
"e L A S EMOCIONES
Diferentes di iciplinai ofrecieron definiciones de la emoción: la filosofía, la
antropología, la sociología, la biologia, la neurología, la psicología. La emo-
ción es descripta como un estado complcjo del organismo, que implica cam-
bios corporales (por ejemplo, en la respiracihn, en el pulso, en la secrecion
glandular) y produce cierto nivel de excitación o perturhacidn que influye en
las conducias del individuo.
En La expw-esirinde las emociones en los animales y en el hombre, Charles
Darwin anrtliz6 las cxprcsiones emocionalcs de distintos mamíferos y se pro-
puso demostrar que esas exprchiones son coinpartidüs por Iüs personas de dis-
tintas razas. Para Darwin, talcs expresiones ticnen un valor altamente adapta-
tivo en la especie humana, ya que son úiiles para manejar cicrtas situacirincs
que provocan ernticioncs.
-
li Charles Darwin
(: ( 1809- 1882). Su teoría
Darwin estudi6 la relación estrecha entre las emocroncs y sus manifestacio-
nes externas; por cjcmplo, las expresiones de llanto, culpa, ansiedad, alegría,
de la evolucibn d e las odio, terror, enojo, desprecio. Ofrece el cjcmplo del arte del actcir, quien aco-
especies revoluciond moda sus expresiones facialcs y sus gcstos corporales representando un übani-
li

i, ki pensamiento
co de emociones.
S
C:
I' kientlfico. f n 1872 T

1,/, wbiica Lo upreiibn

,las emociones en !os
El psicólogo estadounidcnsc William Jiimei public0, en 1884, un ensayo ti-
tulado "¿Qué cs una cmoción?', muy discutido pcisteriormente. Iaines trabaja
e
c
e
-
S
1, anrmales y en el ha sobre Ea misma iemálica que el psicólogo dan& CarI Lange, y ambos coin- 4
E
1 hombre. Alli detall6 cidían cn los planleos generales. Por eso. la concepcihn tctírica elaborada por c
-
( observaciones ambos sc conocc como la teoría de James-Langc. e
C
-
1,
fs pormenorizadas de
lar expresiones
emocionales de su
(
Esta teorii dcrinc la emoción como una percepcihn dc los traslomos lisioló-
gicos que ocurren cuando cl sujeto da cucnla dc objetos o acontecimientos de
nuestro contexto. Por ejemplo, si una persona se enfrenta de inanera imprevis-
=
O

w
TI

c
O
i: híjo Doddy. tü con un cibjetci tcinido -un animal salvaje-, sub míiaculos sc contraen, sus u
pulsaciones sc aceleran y huye. Percibir estos cambios fisiológicos y corpora- :
u
Ics configura la experiencia de miedo al animal salvaje. Para esta teoría, las 7
@
rcaccicines fisiológicas son centrales en la comprensión de las emociones. Es-
ta tcsis ha sido muy criticada, ya que, para James, las emociones resultan, en
definitiva, las pcrccpciones de trastornos fisiolligicos: "nos sentimos tristes
porque lloramos" y no a1 r c v k
William Jaincs sostiene quc "nuc.~Lrafonna
ordinaria dc pcnsur sohrt: las cmocicincsconsis-
te en suponer quc la pcrccpción mental de algún
hecho excita la afección mental llamada erno-
ción, y que este estarlo de la mente origina la
expresión corporal. Mi teoría, por el contrario,
asume que los cambios corporales se siguen di-
rectamente de la pcrccpciiin del hecho excitan-
ie, y que nucslra cxpcriencia arectiva de tales
carnbíos es la emoción".

La expresión de las emociones cumple un papel central

en el comportamiento y en lo reloción con nuestro
entorno y con nosotros mismos.
TIPOS DE EMOCIONES

Existen diversas clasificaciones de las emociones. Entre ellas, las que dife-
rencian entre emociones primarias o universales -como la ale@, el miedo, la
ira, la sorpresa, la tristeza y el asco- y las emociones secundarias o sociales
x o m o la vergüenza, la culpa, los celos y el orgull+.
Para Antonio Damasio, 'las emociones son colecciones complejas de res-
puestas químicas y neurales que conforman un patrón. Todas cumplen algún
papel regulador, destinado de una manera u otra a crear circunstancias venta-
josas para el organismo que presenta el fendmeno. Las emociones se refieren
a Ia vida de un organismo, a su cuerpo para ser precisos, y su papel es ayudar
al organismo a ccinservarla".
Los dispositivos que producen emociones se desencadenan de manera au-
tomAtica, sin Ia intervención de la conciencia. Sin embargo, las variaciones
individuales, el aprendizaje, las relaciones sociales y la cultura influyen en la
expresión de las emociones y les brindan nuevos significados.

El nivel de regulación vrtal básico (equipo básico de supervivencia) incluye los estados biológicos que pueden ser percibidos
conscientemente como pulsiones y motivaciones, o estados de dolor o placer. Los ernocbnes se sitUon en un nivel mús
elevado y complejo. La doble flecha indica causolidad ascendente o descendente. Por ejemplo, el dolor puede inducir
emociones, y algunas emociones pueden incluir un estado de dolor.

Fuente: Antonio Damasio, Sentir lo que sucede, ob. cit.

 En su ens wd señala:
..-
"Lon seguridad~espropio de la esencm ae una
. .
emoción que debamos sentirta, es decir, que d e k en
trañ en la conciencia. Así, ser inconsciente esta
completamente descartado para las emociones, se
mientos y afecta E.. ].
Es m o n ;ible suponer que un:i de las furícíones de
las ernociorves es cenl:Far 11 aten ción-s o b.r:~los acon-
entus, m..- Lr desencadenan.
#
Por 10 tanto, se
:rar que I; ts situacioines que dan lugar a
intensas e:icijan más artencián que aquellas
gr a emociones menios intensas u que no
.. - ,
lugar a ninguna emocion. L.-.J k í pues, una de las
iones de las emociones puede ser la de traer a la
resenria consciente las situaciones que rodean a la
mocitín, de modo que el or~anismopueda actuar si
parece que fuera necesario hacerlo. Es m&s, .puede su-
:eder que la M c i 6 w de los elementos fisíotbgicos
Fue acomp:a& a l a emoción sea por una parte, ayu-
-.
G,,I-.t , ,.,,,mtrar
*r,..,.L
la atención en la situacibn presente
y, por otm parte, preparar el sistema motor para-la
accibn.. uoor si se reauiere la acci6n".
Cuando una persona enfrenta una situaci6n inespe- ~ , I~~ I ~~ J oI , #,,; , ~ ~
1 1 11 ;t t, ,o .,/, r ! , , , # l l ~ , l l t , l ~
rada, p a n la que no pudo prepararse can anticipación,
las experizncias emoc acionadas 4con esa si-'
tuación suelen intmsA e individuot ~ u e d su--.
e /i:F
frir una desorganizacir
, -
Es lo aue le sucede al ~mearoonista de !a ~elículaEl
dío de lo' mormoto (Groündhog D q , traducida para la da en que ya empezaba la prim-1 Este perfot
versión en video como Hechizo del ti-4 de 1993). debe transmitir el acontecimíenta desde un pequ
Este persanaje es un periodista encargado del pronos- nllnhln y comenmr los pormenores de 10s destejos. .-
r-.--.-
tic0 meteorológico que debe cubrir la celebracibn del do es p~redecible,no hay sorpresas en I vida
"día de la marmota". (Se traQ de una costumbre m- del Iugair. Pero, pasada la noche, el des^ lena
dounidense: las granjeros acostumbraban observar si ternpraino por la rnaiiana para comenmi ente
1; ,aI emerger de su guanda al final de! imrier-
. .
ia jornada que e[ día at-rterior?Este necno ran-
r ,eguía hibernando o salía conlia- se sigue repitiendo pc>rvarios d

tanto ser consciente, percibes.tus estados emocio-
nales. Análogamente, nadie puede observar tus pro-
pios sentimientos, pero a!; aspectos de las emo-
cisnes que nutren tus sent tos serán patemer pa-
ra terceros."
Anto nlo Damas; i r Sentir I
"Creo que los cimientos que f5m
son mecanismos neu~nalesque controlan las in
racdones con el entorno, sobre todo las conducta
ncargadas de Ios problemas fundamemales de la
rvivencia.Y aunque todos fos animales tienen al
versibn de estas mecanirmas de suoervivencia
us cerebros, creo que los sentimient& sólo pueden
ducirse cuando un mecanismo de supemvencia
e s e presente en un cerebro que también tiene la ca-
pacidad de consciencia. Puesto que la consciencia e s
un desarrollo reciente desde el punm de vista evolu-
tiwo, los sentimientos llegaron después que las res-
. . puesms. [...] Diré que la capacidad de tener sentirnien-
t o s es& directamente relacionada con la mpacidad
para tener conocimiento consciente del ya y de la re-
lación de éste con el ~ S C Qde! mundo.''
emocion irnimpe bruscamente, y m b i e n
rápidamente, aunque más despacio que co-
cibn del pulso, respiración entrecortada y demás-, es-
to es, deI resto del o&nisrno, deben ser notadas ex-
presamente por el sujeto emocionado. 'En la emocion
se experimenta tanto la experiencia (mental) cuanto
las perturbaciones que tlenen lugar en el organismo
merced a ella (que es otra experiencia a SU vez). En Sa
e m r a psicolbgfca anglosajona. emoción se usa co-
o sinónimo de sermniíento y se reserva emuüon para
as modificaciones o atteraciones fisiofhgicas; senti-
ienm ( f i e h g ) , para la experiencia de las mísmas."
..
+.- ".QC
2e fokTe@mientos, Bar-
illa del Pino: ~eon'a
uets, 2000.
-
-
 C m 1 Izard es un psicólogo contempordneo que estudia el desarrollo y la
regulación emocional, y las competencias emocionales y sociales. Para él, las
emociones son centrales en la cornprensi6n & la motivacián humana, la cog-
ni& y la acción. Izard sostiene que algunos aspectos de la emoción pueden
ser transformados por la expericncia, mfis ullk de que existen mecanismos de
origen genético para las emociones bhsicas. Se puede, de hecho, aprender a in-
hibir o a modificar las expresiones emocionales, Tanto las experiencias perso-
naIes como Ia influencia de factores r;ociciculturulespueden cambiar nntable-
mente la forma en que los sujetos expresan sus emociones,
Paul Ekman, otro importante psicólogo e investigador de las emociones, ci-
tado, mostró en un experimento chmo las culturas intervienen en iu forma en
que una emoción puede ser expresada en contextos xociales. Film6 las e x p
siones de estudiantes japcineses y esiadounidenses mientras se les pasaban es-
cenas de situaciones que provocaban horror. Cuando un entrevistador les ha-
cia una serie de preguntas, los estudiantes japoncseñ respondian de manera
educada y mostrándose sonrientes frente a las misrnuv escenas que causaban
visible espanto a los estudianks estadounidenses. Sin embargo, cuando los
esludiantes se quedaban solos, sin la presencia de un entrevistador, ambos
grupos, estadounidenses y japonescis, reflejaban en sus rostros las mixmas cx-
presiones de horror. Evidentemente, la p m c i a de un entrevistador condf-
cionaba la expresifin abi- y pública de una emoci6n experimentada.
Los seres humanos, entonces, podemos ocultar la experiencia tmociond
procurando no expresarla, ya sea por motivos persanales, socides o culturales.
Es mis, podemes incluso mostrar un tip de expresión emocional a otra per-
sona ("Estoy felizde haberlo encontrado en mh reunidn") cuando la experien-
cia es exactamente la conhmia ("imédacgracia?Siendo tan grande el plane-
ta tengo que encontrarte en esta senníón'3. Pero tambikn es cierto que ciertos
hechos involuntarios pueden revelar una experiencia emocional: por ejemplo,
el rubor en las mejillas al senrir vergüenza, el exceso de sudor u otra reacción
corporal al sentir [mor.
Se puede afirmar que las personas somos lectores de la mente de los demis
y les atribuimos estados mentales tales como deseos, creencias y emociones.
Frente a una conducta, un gesto o una expresión del otro, realizamos interpre-
taciones intentando inferir sus estados emocionales. En 10s intercambios co-
municativo~,hacemos inferencias acerca de la mente de nuestros interlocuto-
. res para establecer relaciones inkrpersonales adecuadas. Esta actividad men-
tal exige mucha rapidez, flexibilidad y habilidad social.
Esta cupacidad humana de leer la mente del otro, es decir, realizar una d v i -
dad mental sobre la actividad meneal de atra persona, se denomina co"petemia
meratakisla. Porque malizamos esta actividad mentalista se dice que los humanos
poseemos una Teoría de la Mente.(Estetema se desmUará en el capitulo 8.)
La Teoría de la Mente es29 en la base rnism de la modalidad narmtiva de
pensamiento, es decir, de las competencias nmtivas humanas. Por aw,se de-
nomina a esta capacidad inteligencia inrerpersonal, itueligeracia social a Inte-
ligencia emocional.
íA ECOSOG/ADE LA CONDUCTA

A h Fridlund es un psiclologr, estudioso de la etologia (mma de la biologia

que estudia el ~ompomnientode los animales) que inve~tigacl comporta-
miento no verbal. Para Fridlund, los humanos somos seres totnlincnte m i d e s ,
que, al mirar el miro de los demás, vemos en ellos ccdeclaraciones'' de sus in-
tenciones hacia nosotros m& que revelaciones dc su alma, car5cter o emocih .
Desde este punto de vista, luu conductas faciales no son solamente expresiones
emocionales, sino, fundamenta!mente, Instrumentos que nos ayudan a dirigir
los encuentiria sociales que definen nuestro yri y moldean nuestras vidas. Esta
postuq que se denomina ecología de la coadwfcz,eniiende que las coaduc.trrx
faciales de exhibicidn san herramienlns al servicio de molivacíones socialles y
que se pueden interpretar en el contexto de la interacci6n de las personas.
El siguiente cuadro expone la interpretnciíin de Ias exhibiciones facialcs
mis comunes que hacen la ecologia de la conducta y la psicologia de las emo-
ciones.

5ó 'Pentic il iaise
amigos').

iida). sicion can r o que e s b

Adaptado de Aian hridlund: Wresi6n fu&l humono. Una vlsión e d u ü m í s t q Bilbao, Desclee de Brouwer, 1999.
 EL C ~ R C U L ODE LAS EMOCIONES
El psic6logo Robert Plutchik propone una interesante dasificacidn de las
emociones. A d e m s de tornar en cuenla las expresiones emocionalc~faciales,
Plutchik destaca la importancia de tendencias a la acción más globiiles que fn-
volumn muchas partes del cuerpo. En su trabajo sobre las posibles combina-
ciones de las mociones, esquematizó un círculo de emociones. Este circulo se
aseme+jaa una paleta de coltres en la que la combinaci6n de colores primarios
produce una gama amplia de posibilidades diferentes.
Plutchik coloca ocho emociones bfísicas dentro de un chulo de opuestos.
Las comhineciones compuestas por dos emociones bisicas o primarias se de-
nominan dbadar, Tales díadas suponen emociones m5x complejas, que algunos
auto re^ denominan emociones complejas o secundarias. Los investigadmes
coinciden en que las emociones básicas son compartidas por otros animales no
humanos,mientras que las emociones complejas son mas específicamente hu-
manas. Estas emociones compl~jas,como el orgullo, el agradecimiento, la de-
cepción y Ia vergüenza, e s t h mfis rnoduIadas por el contexto social y cultural.

----
-
TEOR~ADE PLUTCHIK SOBRE LE 3NES BÁSICASY DERIVADAS -
L
*

Algunas emociones psicosoeiales derfvadac

D M u p M m (rnezch de emocionas adyacemes)

I
Ale& + acepción = amor
Miedo + sorpresa alarma

* Díodas secundo+ (mezcla de emociones entre las

que media una emoción)
Alegrla + miedo = culpa
Tristeza + ira = resemimienta

Diadas tErclaIiQs(mezcla de d o n e s entre las

que median dos emociones)
Alegrla + sorpresa = deleite
1
Expictaci6n + miedo = ansiedad

Fuente:Jweph LeDoux: El cerebro emociona!,

Bartdon&kriel-Planeta, 1999,
"@a L A S
9@
EMOCIONES EN EL MARCO
DE LA P S I C O L O GCOGNlTlVA
~

En la perspectiva de la psicología cogniliva, Andrew Ortony y sus colabora-

dores consideran que las emociones son reacciones dectivas con valencia pn-
sitiva (inegativa Dividen las emociones en tres clases generales: reaccione? a
zicoiitecimientos,reacciones a agentes y rezcciones a objetos,
Ortony y sus colaboradores distinguen cuatro tipos de evidencia para el es-

-
tudia de las emociones.
El len,quuj~.El ldxico utilixndo en diferentes culluras para litiblm de las
einocionau debe ser tenido en ciientn, aunque esas palabras no so11 laq emocio-
nes mismas sino etiquetas verbales referidas a las emociones, que pueden pm-
ducir ambigüedad en Iris interpretaciones.
Los in~utmesper.soaal~s. Los informes o testimonios que brindan las perno-
nas con una de las vías de acccso n sus emociones. La experiencia crnocional es
incorregible, es decir, si una einocidn ha sido experimentada por un sujeto su
i n m e no puede msiderarse erróneo, en tanto expresa lo que realmente sin-
ti6 (mús ailá de que esa emoción pueda consideriise inadecuada, por ejemplo,
tener inicde a los gomones).
LAXTcondurtas. Para algiinos investigadores, las conductas awciadas con
emociones Iia constituyen una emwihn; para otros. las tendencias a la acción
pueden ser estudiadas coino parte dc tina experiencia emocional total.
Lafiiohgia. Los elementos fisiril6gicos que acompcúian ti Ins experienciris
emocionales son importantes; sin embargo, no aportan demasiados elemeiitos
para el esliidio del compoiiente cognitivo & la emocidn.
Andrew Ortony y sus c o l a h d o r e ~afirman que existen variables generales
que afectan a !a intensidad de las emociones. Una variable e s el sentido de la
realidad, es decir, el grado de realidad que la persona que experimenta unti emo-
ción adjudica al aconteciinienio. agente u
objetci que subyace en la.reacci6n afectiva.
Otra es la variable de prnxímidd, que se
retiere al grado de proximidad psicolhgica
del acontecimiento, agente u objeto que in-
duce la emocibn. Una tercera variable es 33
cualidcid de inesperado, es decir, uiia situa-
ción inaspemda, no anticipada o sorpmiva
afecta notablemente a la intensidad de una
mocirin, de manera positiva o negativa. La
cuarta variable es cl nivel de excitacidn.
Las primeras tres vliriables son de nahraIe-
za cognitiva, mientias que la excitación fi-
sirrl6gica IIQ es de nnturalem cognitiva.
aunque tiene efectos importantes en los
procesos cognitivcis.

5 varjabEes de sentida
h de rwlidad, proximidad, sorpresa y excitución
determinon d tipo y el grado de las emociwim.
La película española You ore the one. Uno himrio de enton-
ces (2000),de los4 Luis Garcl, narra una historia que
transcurre en España. a finales de la década de l94Q.J~-
lia,victima de una profunda depresión, se aIeja de Madrid
cuando es encarcelado su novio, un destacado pintor con
ideas opuestas a la dictadura de Francisco Franco. EHa
decide p a r unos dlas en Ia casona familiar ubicada en
un pueblo asturiano, al cuidado de T i a Cala, su nuera Pi-
lara y su nieto Juanito.
Antes de la llegada de Julia, le i r e m alrede-
dor de 3a mesa:
"Lo de la señorita julia, sedn me contaron, es de los nervios". dice Piiara. L.] "balgo que no se sa-
be bien lo que es -dice su abuel-, pero te ataca la c a h y t e quita las ganas de comer y te da
tristezaA eso, los vascos lo llaman rnurria.Y significa pena, aburrimiento".
Al nRo asturiano le suena extraña esa palabra desconocida.murria. La abuela recurre a una palabra ,

del yasw parque en español no existe una etiqueta verbal equivalente para designar esa emoción, no
porque los wscos tengan una experiencia emocional diferente a la de otras personas, Eso ocurre en
distintos pueblas y cuituras.

El psicólogo Steven Pinker, director del Centro para la Neurociencin Ccigni-

tiva en el Instituto Tecnológica de Massachussets, escribe:
"Supuestamente, los pueblos inuit utku, que englobamos edneamente con
el término 'esquimales', no tienen ningiín término para expresar ira o cólera,
y de ahí se concluia que no sienten la emmión descripta por nosotros median-
te esas palabras. De los tahitianos se cuenta que no sienten culpabilidad, bis-
teza, nostalgia o soledad, y describen en thminos de fatiga, enfermedad o
agotamiento físico lo que para nosotros es el pesar. De las madres de Esparta
se decia que sonreian cuando se les decía que sus hijos habían muerto en com-
bate. En las culturas latinas azín impera el cornportnrniento machista, mientras
que la culturajaponesa estl regida por el temor de avergonzar a la familia. En
una enb-evista que me hicieron sobre el rema del lenguaje, me preguntaron:
'¿Qué le parece el hecho de que los judfos tengan una palabra, noches, para
expresar el orgutlo que sienten por los logros de un hijo?', Otra de Ias premn-
tas fue: '¿No le dice nada de la psique leutónica el hecho de que el idioma ale-
m511 tenga la palabra S c W n f w u d e , para expresar el pIacer que causan los
infortunios ajenos?'.
Es cimo que las culturas difieren en cuanto a la rrecuencia con que sus
miernbms se expresan,hablan y actúan tornando como base varias emociones,
pera eso no dice nada acerca de qué sienten esas personas. Las pruebas sugie-
ren que las emociones de todos los miembros normales de nuestra especie se
juegan sobre un mismo tabitero" (Steven Pinker: Cómofincinaa la meare, Bar-
celona, Destino, 2000).
 En la inwstlmcion de las emoclones. es necesario pos de sabews. Es irnpomme estabjecer las díferen- '

atender tres niveles diferentes, por lo menos: el nivel
de !a subjetividad, es decir, el m d i o d i la experien-
cia emocional del sujeto; el nive! fisiol6gico, vi
do con los mecanismos bíotógicos que forman
de las emociones: y el nivel crinductua!, relaciona
con las tendencias y las predisposiciones a h accio
suscitadas por la emocídn.
Tradicionalmente, el estudio de las a s c i o n
ne un caricter interdiscipiinario, ya que se realizaron
investigaciones desde la psicologia, la bioiogía, ia so-
cíologia, la antropologíay la filosofla, entre o t r o s cam-
cias enve la experie~ciaemocional y la expresihri
emocional. Además, tener en cuenta la importancia
a capacidad humana para interpretar estados
tales emocionales.
íferentes a u t a m coinciden. con diversidad de
ices, en la existencia de distintos tipos de emo-
es: las mociones primarias o básicas,fwrtemen-
riculadas a la dotación biológica, y las emociones
secundarias o complejas, influid& p w faecores per-
sonales, el aprendizaje y e! conexto socioc~ltural.

te ernwiór
les pare:

npre

-
ipos, busq
mocíones

;us palabr ledo, ale

iedad, sor

111 Estos sitios de internet brindan información acerca de temas de interbs relacionados con este capitulo.
- Sobre las emociones:
hittp:llmrww.sigenaxi.~rgI~~m~cilamazil~esl B artlcteslplutchilr.htrnB
- La rueda de las emociones de Plutchik:
hetp:lI~i~inn~.sigrr~~i~~~g~am~ciIa~~~:lI;~rti~Be~ 1 aP-ticleslpIurchikcapB,html
-Sobre el investigador de las emociones Carrol Izard:
Rrtp:llw.pqch.udal.r*d~ilpleopleldetaIl.php?fir~tname~Carrol1&12~~tnamelaard
'3
e LAS RELACIONES l NTERPERSONALES
Y LA LECTURA MENTAL
DOS PERSONdJES MUY PARTICULARES: NOUSY METE
ilk intcligcncin hurniina es una cnpucidrid unitaria o milltiple? i,CuLntas in-
ie1igencia.q cxiatcn? De acuerdo con los trabajos del psic6Iogo Jerome Bruner,
es preciso distinguir dos madalidadcs de pensamiento, que tienen que ver con
maneras distintüs de conocer el mundo: la rnoduli~lud~iumdigmdticade pen-
santienlo o inteligencia paradigmdtica o impersonal, y la modalidad narrativa
depmamienrn o inteligencia narrativa (tambitrnllamada inteligencia emocio-
nal, interpessonal o social). Mientras que la primera se refiere al pensamiento
16gico-matemiltico, lii segunda carrcspcmde a las competencias socides. Am-
bas son diferentes YO cmnplemenfnrias; las dos deben ser tomadas en cuen-
ta para ubtmlm la psicolopfa de las acciones humanas.
Lw antigu~sgnegw fueron precursores en la distincibn de estas dos formas
de inteligencia. h s Ilamurrm noias y metis. E
Nods constituye un tipo de inteligencia referida a la capacidad de organizar -
-F-
el mundo de forma I6gica y racional, abstraer relaciones invariables y realizar c
operaciones rnatemíiticris (pm ejemplo, aplicar la regla de lres simple cn un E-
pmhlema); en general, u~mprcndery explicar el mundo a partir de represenia-
eionm impe~sanalcspropias de las ciencias exactas. Es una inteligencia fna,
-
c
c
2
-
sin mpontnters dc la irracionalidad pravente en muchas acciones humanas y c
C
que nri tiene que vcr ccm cse materjal cambiante que son las emociones, las in-
tenciones, los deseos humanw, rcacios a la mtificación. --
L-

En la mitología griega, MFtis =presenta una divinidad femenina, hija de Océa- O

no, zi quien tal v a deba sus cmactm's~icasde m w W a d , firrctuación, ilexibili- &
dad,wrnhin, t r a n s f m i 6 n . La r n t i i ~conshtuye, para Ios griegos, un tipo de in-
c
-
teligencia dativa a las prácticas intqenonales, es decir que se despliega en los <
conicxtos socialas, donde se requiere la capacidad de lidiar w n el engrrño. los Q
scnrimicnros, las motívaciones y Ias intenciones propias de las acciones h u m -
nas. Es una inteligencia cálida, provista de Ea astucia y el ingenio necesarios en
1ü real idüd cümhiante, inc~tahley veloz de las relaciones humanas.

A lo largo de la histmia de la gsicole@, el estudio de las capacidades cog-

nitivas referidas a la modalidad narrativa de pensamiento fue relegado en fa-
vor de la modalidad paradigrnáiica o inteligencia impersonal. De esa forma se
manhivo una visión limitada de la inteligencia humana. Actualmente, en el
Ambito de la psicoIogia cognitiva se desarrollan cada vez más investigaciones
acerca de la inteligencia emocional. En ese marco, adquiere, un lugar central el
estudio de un conjunto de capacidades crigitivm humanas que adoptan el
nombre de Teoría de la Mente. Las cornpctenciar; reunidas baja esta denomi-
nüci6n se encuentran en la base de la inteligencia emocional que los griegoy
llamaban metis.
 y;-
% w, < yv e - * :g$$f$~$~y$ffkye*~,
r - %;?~<3~::*pj$"p>5~y~9;?~y4y$4&)yyv$
L~~F~~ywjy~TF~ 7-

'UNA INTEQ~G'ENICIA
,
. ,
.
rnulaclbn,,la habilidad para zafabe de los problemas, la
atención vigifante, el santido de la oporrunidad, habill-
PAM M ~ B D SOCIAL
A dades diversas y una experiencia largamente adquirid&
Se aplica a realidades fugaces, movedizas,desconcertan-
"La metis es una forma de Inteligencia y pensarnien- tes y amblguas, que no se presían a fa medida precisa,
to, un modo de conoces. Implica un conjunto complejo, el cilcuto exacto o al razonamiento rfguroso".
pero muy coherente, de actitudes rnenales y de com-
pariamientns intelectuales que combinan el olfato, la M. Detieiiris y J. RVernant: h s artimaAas dela inteligen-
sagacidad, la previsión, la flexibitidad de espiritu y la si- cia, Madrid,Taurus, 1998,

,LOS SERES HUMANOS PODEMOS "LEER LR MENTE"?

Los seres humanos compartimos experiencias desde muy temprano en el de-
sarroiia evolutivo, Por ejemplo, quien dialoga o discute con otra persona,
quien Ie muestra a otro un paisaje o una poesía que lo conmueve, a una pare-
ja que se mira a los ojos y crea un mundo,todas estas personas comparten ex-
periencias emocionales,También comparte experiencias un bebe que le seña-
la al p q i un objeta con el fin de rntistr8rselo, Todo aquel que comparte expe-
riencias le atribuye al otro un mundo expcriencial, con mayor o menor grado
de complejidad, ¿Qué sentida tendría, de Io contrario, el hecho de compartir-
Im?Los seres humanos consideramos que nuestras acciones son guiadas par
representaciones, emociones, creencias y deseos internos. Atribuimos a nues-
ms semejantes una interioridad nntíloga con nuestra propia interioridad. Te-
nemos un mundo experiencial, jnterno, susceptible de ser compartido con
nuestros congéneres,
Esta rcipacidad de atribuir a los otras un
mundo interior nos pcmitc inlerpretar los
comportnmientos de las persona$ y predecir
sus cursos de accibn, mmprcnder que sus
conductas responden a estados que no pue-
den observarse, pera que las guían. Son los
deseos, las creencias, las intenciones, ILLS
emociones, Tales estídos no son cihservn-
bles porque son internos, mentales. Por
ejemplo, si observamos a una persona ríen-
do ante un programa de televisicín (conduc-
ta observable),atribuimwe esa wnducta a un
estado interno: esti divertida, entretenida,
conlenta (no observable), Constantemente,
realizmos inferencias acerca de la condw-
La de Ios otros: suponemos que tienen cifec-
tos, que tienen pensamientos, que tienen
deseos e intenciones (todos, estados inter-
nos) que mueven sus xcianes, La mirada es una de las variables que solemos tener en cuento para
hferir el estado menml ¿e los que nos rodean.
 De esa forma, "leemou"su conducta en tkmrinos mentales. ¿Quéquiere decir es-
to? La profesora ret6 a Ana (conducta) porque mía (termino mental) que Ana se
estaba copiando. Plna se c d 6 la boca (conduc2a)porque suponía (Iérmirm mcntat)
que protesta iba a enfurecer a la proiesora Maroela se axcó a hablar (conducta)
con Aea en el recreo porque sentía ( h i n o rnend) pena por lo sucedido.
Creer, suponer, sentir son tgrrninos mentales. Hacen referencia a activida-
des que se llevan H cabo en el mundo mental de una persona y no son obser-
vables en el mundo flsicu (como en cambio sí lo son caminar, hablar, escri-
bir, lavar los platos, etcdtera). Lus acciones remilen a términos mentales que
no son directanrente observühles. Muchas veces sc dice que "querríamos es-
tar adentro de la cabeza" del profesor, de un amigo o de otra persona para sa-
ber en que está pensando o para anticipar sus intenciolies, De la misma ma-
nera, a veces querríamos saber lo que siente por nosc~trtisuna persona que nos
gusta, Pero, como 10% sentimientos y los pensanlieiitris no son directaniente
observables, entonces reali7amos inferencias basadas cn lus condrictus que
observamos, que pueden wr accrtada~o no. En este sentido, Ins pcrsonus so-
mos "lectr~reucompulsivos" dc laq acciones y las interaccioilcs de los demós,
mhs u!lB de lo acertadai o e d n e a 5 que resulten esas lccluriis. E
Lu expresi0n facial -en especiaf.la mirada-, es unn clave pura adquirir in- 4
frirmuciún emmional acerca de los oms. Caras, gestos, acciones, miradas, -S-
L.

dililogcis son pistas para atribuir y descif3ar las inicnciones que subyacen: "me c=
5
mirii así pciríluc t i ~ n cmicdti", ''tima rjpido d cafd porque esta nerviosa", "le A
-
5
dijo que estaba tranquila peso, por su tuno, era evidente que estahn preocupa- Y
E
-
da". "sí me dice esto es que ahora mt:va a pedir un favor", etctiera. c
-
Existe una relación entre la expresirrn emocional y la experiencia emocional E
P
en la especie hum'ma. Además, tenemos !u capacidad y la posibilidad de ex-
prcsar una experiencia emocional que no concuerda con e1 estado inierno. EP,
-z
-
c
L
y
dccir i u c podemos engafim ser eiigaiiados por medio de expresiones
faciales y del comportnmiento no verbal,
Por ejemplo, durante la exposicidn de la profesora, Sergio piensa en
el partído de fútbol del domingo. Pero ctidu vez que la profesora mira a
S e o , éE asien~econ la cabeza y enirecicna los ojos, en señal de con-
cenmción e interh. La profesora puede pcnsar; "]Qué atención que po-
ne Sergio en este tema, le debe gustar!" o también puede inferir: "Ser-
gio no tiene idea de lo que estay diciendo pero actúa como si la clase lo
ampara". Si realiza una "lectiira rnentül" adecuada al estado interno de
Sergío, será m8s hAbil en el mnncjri de sus interacciones con él y, por
Por e1 ctwtrario, si Sergio está resilrnen-
te concenrrddo e intei eiado en la clave
y la pfeqora hacc una lectura mental
inadecuada de su estadti inteino, sos-
(i pecharía de E1 injustrirnente y prnvrica-
I ría malentendidos en la interacci6n.

I I ,,, ..l+li#.'
sino, ion ' que
7 m n p m d l a ovas personas.
 También el comportamiento verbal es un vehículo privilegiado de engaño.
Mentir, en tanto expresión verbal del engaño, y descubrir un3 mentira rcquie-
ren habilidades de la Teoria de la Mente. En la medida en que las airibuciones
quc realizamos sean adecuadas y cercanas a "capturar" el mundo interior de las
otras personas, nuestras inleracciones sociales serán mas eficaces.

111
o
2
m
2u
La Teoría de la Mente está en la base tanto de las conductas de engaño como
3
de cooperación. Por ejemplo, cuando se trabaja en un grupo, es preciso tener en
O cuenta qué necesitar1 los den& para adaptar la pnipia conducta a sus requeri-
mientos o intenciones, y así sacar adelante la tarea conjunta. También es impor-
tante percibir si alguno de nuestros compañeros se encuentra disgustado, si no
le gusta encargme de alguna tarea o si se queda callado porque siente vergüen-
za, etcétera. Para lo,m un resultado eficaz en los diversos tipos de actividades
sociales, la inkligencia emocional cumple un papel fundanenlal.

LA TEORIADE LA MENTE Y LAS RELACIONES

INTERPERSONALES

La Teoría de la Mente es un conjunto de competencias, entonces, que nos per-

miten realizar la actividad cognitiva de "atribuir mente" a los otros. Por lo tar-
to, nos permite comprender e interpretar las acciones propias y ajenas cn i&mi-
nos mentales, pciner en relación las acciones externas con los eslados internos.
En ocasiunes, se supone que aquello que aparece como claro, evidente y na-
tural implica un proceso sencillo y simple. Pero, en realidad, las múltiples in-
tuiciones e ínferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exigen
de nosotros ciertas competencias para penetrar en los mundos mentales ajenos
y propios.
 Estamos habituados a comportamos interpretando intenciones, deseos o
creencias que se encuentran tras las conductas propias y ajenas, y tal vez nos
parece algu natural. Esa capacidad es tan importante en el desarrollo humano
que quienes carecen de el la ven dramáticamente alterada su vida. Es el caso de
las personas con trastornos del desarrollo, autismo o el síndrome de Asperger
(o autismo de alto funcionamiento).

'. '~~@!N~.vIDA-L~B
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!LOS PROBLEMAS DE ~ N T E L ~ G E N C ~~NTERPER?%A:L:

A EL DE MARZELO.
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Los deficits en la Teoría de la Mente provocan se- La película Rain

rias dificultades para comprender la conducta y el Man protogon~radu
mundo interno de los OVOS. Ése es el caso de Mar- por Dumn Hofman,
celo, un joven con autismo de alto funcionamiento. esto inspimda en el
"Para poder acercarse a otros y comenzar una coso de un joven
conversación, hay que ser capaz de leer cierms estodoun~dense
claves contextuales (por ejemplo, si la otra perso- que padece un
na no esta ocupada o dialogando con otros). Con trastorno de!
h-ecuenci;l M. se siente rechazado porque no es desarrollo llamado
autismo.
capaz de comprender esas claves y generar estra-
tegias para acercarse a sus pares. Ademas. SIsiern-
pre que se acerca es para hablarles sólo de lo que
a él le interesa, los demás oenden a alelarse. Co-
mo tiene un alto nivel de 'inteligencia impersonal'
tiene conciencia de que se queda solo y manifies-

I ta que no consigue amigos. Esto lo muy tris-

te. Necesita ayuda para poder tender 'puentes' ha-
OSicAR 1988
MUOI PBLICUL~

I cia los demás. No puede hallar las claves necesa-

rias. en cada situación interoersonal., vara
, tener
kxíto en establecer vínculos. Y éste es un punto
importante en la problemática del slndrome. No es que a M. no le interesen las personas. Pero las
personas, y las relaciones humanas en general, son una especie de 'misterio' para 61. Así como para
tos demk puede constituir un 'misterio' la forma de ser de M"

Daníel Valdez (comp.): Autismo. Enfoques octuules paro padres y profesionaks de k salud, Buenos Aires,
Fundec, 200 1.

La Teoría de la Mente nos proporciona un dispositivo para enfrentar un pro-

blema de adaptacidn específico: comprender y predecir el comportamiento de
otro organismo rfipipidarnenie. Además, el desarrollo de la T e o h de la Mente
esti relacionado con el desarrollo de competencias que son fundamentales pa-
ra relacionarnos con los demás: comprender Io que los otros sienten, estuble-
cer una sintonía emocional con ellos, interpretar los estados de iinimo de las
otras personas, compartir sus sentimientos. Estar;capaciddes permiten desa-
rrollar desde muy temprano relaciones afectivaq de gran complejidad. Sin este
dispositivo, la conducta de los demás nos resultan's incomprensible, la misma
que las manifestaciones emocíonales, como la tisa, el llanto y otras demostra-
ciones más sutiles (una mirada de enojo, por ejemplo).
 Por lo tanto, si no tuviéramos esta capacidad cognitiva, la posibilidad de
compartír una experiencia emocionaI, y aun de entenderla, -a' vedada a
nuestro mundo mental,
La T d a de la Mente es, entonces, un conjunto de competencias que com-
pmmtm a la capacidad para relacionarse con otros. Se vincula con la habili-
dad para tener en cuenta lo quc sienten los demás, para hacerse amigos "leyen-
do" y respondiendo n su^ intenciones o sus atado de ánimo, para coripem con
otros, para ser sensibles a sus sentimientvs;con Ia capacidad pura darnos cuen-
ta de un engaño o para engañar, como así también para anticipar Po que o h
permna podría pensar o sentir kmte a las propias acciones. La TeorÍa de la
Mente tiene una importancia cmtrnl pma el establecimiento y el deuam>llode
las re?sicionesinterpwnales.

"e
a* LOS V~NCULOSINTERPERSONALEC:
CAPACIDAD Y NECESIDAD
Establecer relaciones afcctivas no es sólo una cupwidtid humhna. Las inves-
tigaciones evolutivas y mparadas muestran que ttimbien es una "'necesidad"
de nuestra especie. Tenemos,entonces, la capacidad y lu necesidad de relacio-
n m o s con nuestros congeneres,
El conjunto de competencias denominado Teoría de la Mente está estrecha-
mente relacionado con la capacidad de inkractuar de maneras muy complejas.
Ese sistema complejo de competencias es de una ut.üidad vital para quienes lo
poseen, y esttí en la base de una necesidad fundamentalde la especie humana,
como es la de vincuIarse unos cm otms. Las maneras humanas de establecer
vínculos son muchas y diferentes: la amistad, la amcción o el amor son s61o
john h d b y destaca /a
algunas de ellas y constituyen fnrmaq complejas de relacionarse. capddad del neonato
La psicologla estudia no sólo La capacidad pam ris&hlccer vínculos int-r-
sonales, sino también en qué consiste I n necesidad de esiabkcer relaciones de
p, ,, ,,
emmjonol con SU madre,
afiliaci6n e intimidad entre las personas, como lo son la amistad y el amor. y la capacidad de la
madre para participar
en esta forma temprana
de lntemcción social.
EL APEGO
La Teoría del Apepi fue formulada por cl psi-
coadista brit5nica John Bowlby a mediados de
los años cincuenta. En ella sostiene que los niños
llegan d mundo con una dotaci6n biológica iní-
c i d que los predispone a entrar en una "sintonía
erncicion~l'' particular con sus cuidadms. Esta ,

sintunia emocional tiende a asegurar la proximi-

dad y el contacto afectivo, y se le atribuyc la iun-
ci6n biol6gica de protección.
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EL APEGO EN LOSPRIMATEC -
NO HUMANOS , -> ( , ,

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stígadores'~arryy Margaret Harlow l l & ~ .

1 aigunos experimentos considerados clási-
1 el apega en los antropoides-Así criaron un
k, rhesus
I~ T O ~ O S desde su nacimiento con dos ,
madres ficticias. Una "madre" estaba fabricada con
alambre y la otra,con teh de toiitla proveedora de ca-
lor. Ambas propokiosnaban leche a los pequeños mo-
nos: la 'mitad del grupo obtenia dimento de su "ma-
dre" de alambm y la otsa mitad. de su "madre" de te- I,'
la Sin embargo, cuando se expuso a fa rotalidad de
monos a una situazion de peligro, los monos corrie-'c '...
1 .arse a la"madre'3e tela en busca de con-','.
! do" y "proteccion", sin tomar en cuenta
I dos los había alimentada. La condusibñi fue
., que tu3 iririnos buscaron a aouetla "madre'>apaz de
proporcionar calor aintes que a la proveedora de Ji- $
nlento. C:
u
El apego en primrrte!; no hiirnanos ernpez6 áier consi-
derado, a partir de estos ertudios. como una motiv;icíón L
3
imma m irnportamc como h alimmmción y el sexo. e
5
z
B
-
e
n
c
-
O
u
m
El apego implica un proceso compleja de relación vincular emocionf entre iCI
el: adulto y el. bebé. Esto quiere decir quc esa relación no sc reduce n un con- ?
(3
junio de cunductas desplegadas por el niño, hino que tiene un cnrscter eminen- %
temente intersuhjetivo. El vínculo de apego puede construirse mi la relación a5
con sus progenilorcs, tanto la madre como el padre, o con sus cuidaday, que O
en algunos cams pueden ser la abuela, e1 abudo o la persona encargada de su
crianza. En palabras de Rowlby: "La conducta de apego es cualquier forma de
conducia que tiene como resultado el logm o la conservaci0n de la proximidad
con otro individuo clwíunente identiticado u1 que se considera mejor capacita-
do para enfrentarse al mundo. Esto resulta suinurnenk obvio cada vez que una
persona ea16 asustada Fatigada o enferma, y sc siente aliviada con cl crinsuelo
y los cuidados. En citms momentos, ta conducin es menos manifiesta. Sin em-
bargo, saber que Iri figiira de apego es accesible y sensible le da a In persona
un fuerte y peneiranlc sentimiento de seguridad, y la alienta a valorar y conli-
num la mlnciiin. Si bien la conducta de apego muy obvia en la primera in-
fancia, puede obsewarse a 10 largo del ciclo de la vida" (John Bowlby: Una
base scgura, Buenos Aires, Paidds, 1989).
Coino tc~daJlas relaciones humanas, el apego t r a n . m en el tiempo y va
modific5ndose a lo latyo del ciclo vital. Por lo tanto, la relación emocional tn-
tre el niño y el adu91o implica una construccidn quc evoluciona en el tiempo.
Por eso es necesario acentuar aqh dohIe dimensi6n dcl apego: por un lado, una
dimensión biolhgica y, por o b lado, una dirnensicin histórica, referida a la his-
toria del vínculo comstruido entre el niño y su/s cuidadorles.
UNA BASE SEGURA

Un punto oenlral de la pmpuesta de Bowliy ep, la irnpu~nciade que los proge

ni- . base segura es una r
pmwa, en la crianza del niño, una b s s ~~ y n tUna e
lación gracias a la cual el niño o el adolci.ce~tepucden salir d mundo,expIomrlo
y regresar a la "base" contando m la sepfidad de que van a ser bien recibidos,
de que e n m x h kmyuilidad si esrán asustadas, contenci6n emticionitl si estEin
afligih, de quc d n m f o t t d o s f i c a y dectivamente si lo neccsitrin.
El nil de los padre%dc proporcionar a los hijos una base segura ctmsistc en
"ser accesible, estar prepandu para responder cuando se lc pide tiliento, y tal
vez ayudar, p r o intervenir activamentc siilo cuando es evidentemente necesa-
rio". De esta manera, los padres propician la autonomia de las hijos sin dejar
de ser accesibles y sensibles cuando es preciso.

Can las alas del alma desplegadas al viento

desenttafio la esencia de mi propia existencia
sin desfallecimiento, y me digo que puedo como
en una constante y me muero de miedo,
me muero de miedo pero sigo adelante.

Con las alas del alma desplegadas al viento.

porque apreclo la vlda en su justa medida
ef amor lo reinvento, y al vivir cada instante
y al gozar cada Intento,sk que aicanm lo grande,
con las alas del alma desplegadas al vienw,
te a BWrquer (hg-
mi

De todas las relaciones humanas cntablndas a lo Imgo de Iri vida, la amistad

es una de las más valoradns. Pmiblcrncnie, en Ia literatura y en cl c,mcionero
papular se encuentren las mejores descripciones de los sentimientos que carac-
terizan este vínculr~.
La psicología social define urnistad como una relaci6n que se establece vo-
luntariamente entre. dris personas, facilitando el alcance de metas sociales y
ernocíonales d e s como el afecto, la compañía, la intimidad, la ayuda y el sen-
iido de la lealtad.
ta amistad, como todo proceso inierpersonal, transcurre en el tiempo, y a lo
-1 de su desarrollo se pueden dislinguir diferentes etapas.
1. Formación de impresiones e inferencia8 acerca del otro.
2. intención de conocimiento mutuo: primeros encuentros voluntarios,
3. Conocimiento mutuo: encuentros regulares e incremento de intimidad
(confidencias, complicidades, experiencias compartidas).
 La c~nfiainzarecíproca, la sengacición de incmdicionalidad, el respeto pcrr la
intimidad del otro, el apoyo mutuo, la lealtad son nomas impllcitas que regu-
lan las relaciones de amistad. La ruptura de alguna de estas nurmas puede pm-
vocar momentos de crisis o incluso el fh de una relación de amistad.
Muchos de los am~ecimientoxm L significativos en el m ~ u r s de o la vida
e d n estrechamente ligados a Im vfncuios de amistad. Los amigr~ccimpaten vi-
vencias y experienciasricas e intensas. AdemBs, el mundo interior sc abre a la mi-
rada &l amigo: secretos, temores, expectativas, sueños, proyectos, sentimientos,

,-,,, T,
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Y?g'
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R N A M E N f E AMIGOS

1 ~ramorcomo pulen dice tiernamente aml~os, 1

Dos pequeños ;agabundos a lomo del rlor
En nuestro pequeño bote de madera
ibarnos parlendo luz de prim:wwa.
A lw trece un niRo no invenita caTiAcr,
Y les puedo asegurar que no tuve nunca más
i igual,

Nos luraimos de pc !les

..,.,.. .......................... .....-...'.....".".'1
'."...&..........~~~

Nunca separarnos, libertad a muerte,

Siempre defendernos, suefio adolesceni
A los dieclslete vida es utopia
Y les puedo asegurar que no ~ u v enunca mas
Un amigo igual
Vlctor Heredla:

Durante lu infancia,uno de deos elementos fundammwim de la telacibn de amis-

tad es el dcscu de ctiinpmk actividades. "Decir amigo es d d r juego. escuela, ca-
lle y niñez'', plantca una canción del canhutor Joan Mnnuel Smw,que wntinda:
*'seme figl~raque dccir timiga es decir ternurd [[,.,]y ayer y siempre: la tuyo, nues-
tro, y lo mío de los dos", Compartir aventuras. tropiezos, miedos, risas, se hace
pnrliclrlamente significativo en el espacio que brinda la relacibn con un amigo.
La etapa de Ia adolescencia, de grnn importancia en la formaci6n de la idcn-
iidad adulta, estd muy ligada a los acantecimienloscmpartidos dentro del cir-
culo de amigos, En esa fase de la vida, evtnr vínculos sirven de sosten, de pro-
tección, dc espucin seguro desde el cual explorar el mundo unte la inminente
entradn al universo de los adultos. Esa cntrtida acarrea cambios en aspectos
clave pnra el dcuarrollo personal: el mundo afectivo y sus nuevas m t e r í s t i -
cas; el mundo laboral, con sus problema particulares, en muchos casos; en
oiros casos, el mundo acad&mico,con sus exigencias y sus desafíos descono-
cidos hasta entonces. Los vinculos de amistad se constituyen en un gmbito de
confianza y de seguridad donde compartir los miedos, la ansiedad, las decisio-
ncs, la ilusi hn o el desconcierte frente al futuro personal.
Igual que el urnar, la amistad adquiere distintas características a medida que
crecemos. Aunque las Sornas que adopta san distintas, sin emhiirgo, Ias nor-
mas que regulan estas relaciones no se modifican. Siempre se espera de un
amigo la leoltud, la confianza y la seguridad de contar con 61,
 C
sam
Ca CIs las caracrerlst~casde una relación de amistad. //////l/i

¿Puede la psicolsgla explicar el amor?

~Todusla. persona se enamoran alguna vez? Sxiste d amor "a primera vis-
ta"? ;Y el "amor platónico"'?LESposible la amistad entre el hombre y la mu-
jer? puede murir de amor? ¿Son frecuentes Tos celos entre amigas o ami-
gos? ;Por que surge el amor entre las persona..? ¿Puede durar toda la vida o se
acaba inevitablemente?¿Cómo nos damos cuenta de que estamos enamorados?
Son muchas Ins preguntas que se despliegan en torno a las relaciones amo-
rosas: las causas que las originan, los factores que contribuyen a su rnanteni-
miento,el curso que atraviesan, por qué y de qub manera pueden terminar.
La psicología social identifica las características que distinguen una relaci6n
superficial de una relaci6n estrecha o intima, SegiSn esa perspectiva, las rela-
ciones intimas tienen las siguientes caracterlsticas esenciales: compañia, con-
fianza, sostén y ayuda recíproca, descubrimiento de la propia interioridad (por
ejemplo, revelar al otro nuestros sentimientos,nuestra intimidad,nuestro mun-
do interior).
En el amor;estas caracterlsticas alcanzan un grado intenso, dnico, de espe-
cial intimidad. La atracción, en cambio, no acarrea una necesidad de vincula-
ción, cuidado e intimidad. Su nota sobresaliente es la evaluaci6n positiva de1
otro ("¡QUEindigente!", 'Me gustan slrs ojos", "¡Qué dulce!", "Me atrae la
forma que tiene de caminar", etcétera).
Aunque el amor y la atracción tienen en común ese aspecto evaluativo, eI
amor implica otras dimensiones mds complejas relativas a los sentimientos de
preocupación y responsabilidadpor el otro, la necesidad de presencia f{sica y
apoyo emocional, la confirmación de la propia identidad pemonal, la necesi-
dad de proyecci6a en el tiempo.
 "íTmdo era amor... amor! No había nada mbs que amor. En todas
partes se encontraba amor. No se podía hablar mlis que de amor.
Amor pasado por agua,a la vainilla, amor al portador, amor a plazos.
Amor analizable, analizado. Amor ultramarino.Amor ecuestre.
...
Amor de cartiin piedra, amor con leche lleno de prevenciones,de
reventivos; Heno de cortocircuitos. de cortapisas.
or con una gran M, con una M mayúscula, chwreade de meren-
cubierto de flores blancas... [...]
mor con sus accesorios, con sus repuestos: con sus Mns de pun-
dad, de ortografía; con sus interrupciones cardlacas y telefónicas.
mar que incendia el corazbn de los omptanes, de los born'beros.
or que exalta el canto de las ranas baio las ramas, que arranca los bo-
tones de los botines, que se alirnema de encelo y de ensalada.
Amor impostergable y amar impuesto. Amor incandescente y amor
incauro. Amor indeformable. Amor desnudo, Amor-amor que es sim-
plemente amor-Amor y amor.. . iy nada más que amor!"

Oliverio GimndaU7",en Espantapajtlm, Buenas Aires, CEAL I r e / ( 1932, fragmento).

Etapas de la relación amorosa

La atraccibn corresponde a una primen etapa en el transcurso de una rela-
ci6n amo- Los nutcircs distinguen Irix siguientes fases en el ciclo vitd de
una relación:
1. Atncci6n inicial.
2. Eitablecimiento de la reluciún.
3. Mantenimientn de la relacihn .
4. Deterioro de la relación.
5. Fin de la relaci6n,
Es importante tener en cuenta que no siempre se cumplen todas las fases de%-
criptas, Por ejemplo, las relaciones ntl encuentran su final nece~aríamentedei-
pues de una etapa de deterioro: algunas relaciones tem inan cuando muere uno
de Tos integrantes de la pareja. En esos casos. el fin de la relacion no se rela-
ciona con un deterioru previo y puede ubicarse en cualquiera de las fuscs ante-
riores. Otmq relaciones pueden finalizar irmediatamente después de Iti prime
ra fase, es decir que no c o n t i n h hacia el establecimiento o consoliduci6n. Por
otra parte, las distinta? etapas tiencn caracteiísticas y duraciones diversas. Al-
g u n a parejas invierten mucho tiempo en la fase de Eniciacidn o en la fase de
establecimiento de la relación. En otras relaciones, se prolonga la etapa de de-
terioro, postergando el final; mientras que en otros casos, el fin se precipita al
menor signo de deterioro, TLimbién es preciso señalar que no siempre la etapa
de deterioro deriva en el fin de la relación. Puede ocurrir que, despds de una
etapa de dificultades, la relacih encuentre un nuevo equilibrio, desamllando
nuevas f m a s de rnanzenhiento.
 Los siguientes factores favorecen la atracci6n enlw dos peasonas.
Lapmximidud La probabilidad de esiablecer contacto con personns cerca-
nas es mtiyor en un ámbito frecuentado o habitual. Por qjemplo, el barrio, el
trabajo, la ciudad. el club, Ia institucidn religiosa, eccttera. Esto brinda may*
res oportunidades para familiarizarse y conocerse, con la consecuencia de que
ese conocimiento pueda derivar en titriiccibri.
* La sem~jan7a.Comparlir un conjunto de actitudes y creencias favorece el
establecimiento de vlnculos entre las personas. La amOn6n puede originxse
en el reconocimiento de formas comunes dc actuar, de sentir o de pensar.
* El atractivnfísico. h s perá:mebos que definen la belleza fisica exthn rela-
cionados con vdores estéticos que no son eslables, sino que cambian a la largo
de la hi~t(lt-ia,de los pueblos, de las modas y de Jas diferencia5 individuales.
m > * + R C 1 * " - ~ %cT
~ ~ ~ . ?*
w
&y;Lj.>3-.' >

iES CULTURAL
LA BELLEZA? . rairanaesas vendan sus pies
para inhibir su crecimiento.
l atractivo físico se +lincuta con las concetpciones También incrernentan la
-2ticas pro^iias de caida cultura En Tailandta, por longitud de su cuello utili-
3 . 1
, , la longr~uame1 cuello v la ,oeaueñe~
em~lo. c de los b
zando una esnecle de colla-
es son una clave de la Ilelleza femienina Las res que loi moldean.

,, . .
.. , . . ...
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> ,gi.ii,n.
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...
......
- ...:
-7.i.; ...
-
nen '&-n:@ei-rneabilidñdia la\&eida de i
ar t i IMI $W>,X 1 n 1 4 CVI A.;;I~A

POK LA lMAGE
OBSESIÓN
za que dica Ia sociedad.. .
,,,,h.. - . .

. i s presiona ciedad para imponer un de-

temninado rno fleza fisíca provocan, en oca-
siones, una gra dad y aseoexigencia t:n quie-
- -
nes no se percioen aaecuadaslos para cumplir con
eso!; parirnems sociales. El auge de las cirugías cste-
tica!i, el culto a las dietas alimentarias y la prieocupa-
i i i n extrema por la propia imagen externa 5ion for-
r-.-.i

pran esas presiones ~ociales,

y la anorexia son tmtornos dimentar-
OS con la insatihcción ante la propia i
personas que padecen estos crascorn
 "El núcleo de lo que uminriarrius
w
'amor' 1
desde luego, 1'o que cornihnmente IIilmamos asi y cantan
: los poetas, el amor cuya. meta es I;i unibn se>:ual. Pero
no apartamor; de ello lo otro que Fiarticipa de ese mis-
m .~ ituj - ei- 1 diriur -a ai-: -:--
i riwr e. por un ladu, * --.. -1
iiiisi tiu, v v r al
o m ,el amor filial y el amor a los hijos, la am
amor a fa humanidad, tampoco la consagracion a obje-
tos concretos y a ideas abstractas [...] su co ncepcion
'ampliada' del amor [la del psícoanálisis] no UIIP
'
creacitin novedosa. Por SU origen, su operación y su
vinculo con la vida sexual, el 'Eros' del filósofo ?latón r e
corresponde con la fuerza amorosa. la libido del osi-
coanálisis [...] y cuando el apbstol Pablo, en su f a k s a
epístola a los Corintios, apreciaba el amor por sobre Freud: Obr II, Buenos I
todo lo demiS, lo entenclía sin duda en este mismo sen- res, Amc~ r r o r t u ,19
tido 'ampliadc 7 t,

El amor: una clasificación

¿Adopta el amor diferentes formas? i,Hay distintos tipos de amor? ¿Quk es
lo que determina una forma u otra para el amor? La psicologia sociai procura
caracterizar las distintas manifestaciones del amor.
EI psic0Iogo estadounidense Robert Siernberg plantea la existencia de diver-
sas formas de amor y pwpone una clasificaci6n. Su trabaio se encuentra entre los
~ás~undamentados desde cl puntci-de vista rnetodol6gico.
Este autor distingue los esiilos amarostis basdndose en
tres componentes fundamentales: el coinproiniso, lu inti-
midad y la pasión. Las diversas comhinuciunes posibles
entre estos tres componentes dcrivan en cicho formas que
Sternberg hstingue.
La intimidud. La cornpuñlsi, la ayuda y la confidencia-
lidad constituyen sus íormus habituales. Las característi-
cas sobresalientes de la intimidad Hon Iti proximidad emo-
cional, la experiencia nfecdvn de ctimprensi6n y sostén
recíprocos, los sentimiensos de ccrcnniu y uni6n.
1.a pnsidn. Ta biisqueda de contacio íisico ctiracterizii
a este componente. Desde el punto dc vistu finfmicu y .ff-
sico, la pasión supone un alto nivcl dc agitaci6n ~orptiritl
y sexual.
El compromiso. Se expresa dc rnrincm tfpica eii el no-
viazgo y en el matrimonio. Su nota íundarnental se en-
cuentra en la volunt~dy la dtcisidn de permanencia y cs-
tabilidad de la relación afectiva.
 ientos cáli.
ni compro,

impmmiso
- está en e

la clasiftw
ciones disti

El amor más allá de las clasificaciones

"En el proceso de vincularse con alguien -sostiene e1 psicúlago italiano Vit-
torio Cuidan* uno no elige tanto una persona como et modo dc c x p e d -
m e a si mismo con esa persona." Cuando se está con la perwna amada, las
proplus sensaciones,las emociones que dispara en nosotros y la forma de sentir-
nos son de una cualidad e p i a i . Como esa experiencia tiene cnrackristicas ex-
trtlordimriamente distintivas. que sólo se experimentan en cl víncuIo, entonces
qucremos estar vinculados t d o d tiempo pn~iblccon esa persona: "para t o h la
vida'" "hasta que la rnumte ROS separe''. Scnlimos que SC110 esa p m n a es cupu
de provocar en nosotros esa forma de experimentamos a nosoms mismos, Se
 AMOR
Una de las últimas novelas del escritor ro-
lombiano Gabríel Garcia Márquez, que obtu-
vo el Premio Nobel de Literatura en 1982, se
titula El amor en los tiempos del cdlera. En la no-
vela GareIa Márquez narra dos historias de
amor. En una de ellas, una muchacha de die-
ciocho anos rechaza al hombre que amaba y
con quien le han prohibido unirse.
Despues de d s de cincuenta anos, cuando
muere el hombre con quien se había casado,
se reúne con aquel primer amor suyo a bor-
do de un barco. Éste es un pequeño fragmen-
t o de la novela que describe el comienzo de
la historia de Florentino y Femina: "Fue el
año del enamoramiento encarnizado. N i el
uno ni el otro tenían vida para nada distinto de pensar en el otro, para soiiar con eI otro, para espe-
rar las cams con tanta ansiedad corno las contestaban, Nunca en aquella prtrnavem de delirio, ni en
el afia siguiente, tuvieron ocasliin de comunimne de viva voz. Más aún: desde que se vieron por pri-
mera vez hasta que el le reiter6 su determinación medio siglo más rards, no habian tenido nunca una
oportunidad de verse a solas ni de hablar de su amor. C..-]
Te entrego las llaves de tu v i d e le dijo.
Ella, con diecisiete afios cumplidos, la asumlb con pulso firme. consciente de que cada palmo de la li-
bertad ganada era para el amor. [...]
Ya no pensaba en 61 como et novio imposible. sino como el i m a quien se debla por enre
ro. SintiO cuánta pesaba el tiempo malwrsado desde que se rue, cuanto comba estar viva, cuánto
amor le iba a hacer falta para amar a su hombre como Dios mandaba."

I Gabrief Garcia P l H r q w r 19amor bo del d e rq Buenos i ericana.

Los vinczllos adultos de amor parecen derivar de los apegos iempranos, te

nienda en cuenta que, desde muy pequefío, el bebé humano participa en Tela-
ciones afectivas percibidas corno dnicas, El apego a los otros seres significati-
vlls tiene continuidad a lo largo de todo el curso vital y adquiere caracten'sticas
diferenciales en la adultez. Consuuir una relación ijnica con un otro significati-
vo es un p e s o que continda en la vida adulta y que, como en los momentos
tempranas del desarrolla, tiene una importancia fundamental para Ia pmepcE6n
de si mismo. Esto quiere deck que los vfnculos de apego adulto desplegados en
las relaciones de amor tienen la funci6n de confmar y sostener la propia iden-
tidad personal: sentir que somos personas queribles, deseadas, valiosas, atracti-
vas, que somos alguien a quien vaie la pwa cuidar, profeger, "mimar",
De hecho, la propia identidad personal es afectada directamente en los pro-
cesos de establecimiento,mantenimiento y ruptura de las relaciones afectivas.
En estas tres instancias se registran las emociones m á s intensas que una perso-
na puede experimentar a lo 1 argo de su vida.
 "¿Le gus&r" "¿,Me busca por inl mismalo o prir otro interés.' "Nuncu na-
die me había hecho sentir asi, tan feliz," "¿-Que p e n d de mí si lola 1 larno pcir
teMfimo?' '"Por qué me engaña: ya no ~ o importante
y para él/ella?'""iNuncu
encontrar6 alguien para mí'?' "¿Soy alguien querible?" Este tipo de planteos
ilustra la importancia que tienen las relaciones amorosas en Ia propia percep-
ci6n de uno mismo y cómo afectan ala idwitid;id personal. La experieiiciü hu-
munri cr; de naturaleza intmubjetiva (entre-sujcti>s) y csti hace quc la vincula-
ci6n aíecliva con otros oonstituya uno de Im sopories rundamentales de 1~pro-
pia idcnlidad personal.

Los celos

Los celos pueden caracteriznrsc como un estado emocional negativo que es

provocado por la percepcilin de que una relacion amorosa es amenaznda por
otra reIación, real o imagiiiadn. Los celos tienen das aspectos centrales. Por un
lado, la pérdida o la amenaza de perdida de la relación dispm sentimientos de
dolor, desilusión, enojo y rrustsaci6n. Por dro, la disminución de la propia es-
tima personal puede cauvar angustia, tristeza y retraimiento.
 En la obra Qtelo,e! mom de Vertedo, del dramatur-
go Inglhs Wllllam Shakespeare, se cuenm la tragedia
de un personaje acosado por sus celos: &lo. Este
es un nobie militar de origen moro. Enamorado de
Desdémona, y contra los deseos del padre de ella.
-en mztrimonio.A parilr de ese momento, Ya-
go,su alférez, jura destrulr la vlda de Otelo. Planea
maquiavél~arnentedespertar dudas en Qtelo acer-
ca de la fidelídad de la joven Desdkmona. Consigue
ampliamente su objetlvo manlpulando detailes insig-
nificantes (una risa, la pérdida de un pañuelo} para
inducir en Otelo infundadas dudas sobre su enarno-
rada. Otelo finalmente asesina a Desdémona

El amor y la influencia de la cultura 5

-
E
i
La unión entre las personas puede adoptar las formas sociales instituciona- Q
lizadas. Entre ellas, el malrjrnonia es una de las más antiguas. El matrimo-
nio no tuvo las mismas caracterlsticas a lo largo de la historia; y. aun en la
actualidad. no todas las culturas 10 conciben del mismo d o , La institucicin
del rnztrimonio tiene un caricter cultural. Por lo tanto, responde a las raria-
cicines que afectan a la cultura: Ios cambios hist6ricos, las diferenles creen-
cias religinsa~,el marco juridico y legal que la regula, los cambios sociales
y econúmicr~s.
Desde el punto de vista social, por ejemplo, las careicterfsticasdel matrimo-
nio se han visto alteradas durante el siglo XX por Iris cambios en la distribu-
ciiin de Ins mles trtidicionsiles de género,Ia incnrporaci61-1de la mujer al mun-
do laboral, los cambio5 dernoFfif~cos,el cuestionamiento del papel de la mu-
jer en lu sociedad y la dificultad de los jóvenes pard consegub autonomía eco-
n6mica, entre otros,
También existen diferencias de tipo religioso, Por ejemplo, Ea Iey coránica
(el Cnrdn es el libro sagrado de la religi6n ialdmica) admite la poligamia
masculina (es decir, el matrimonio mQltip1esimult6nea de un hombre con
varias mujeres) mientras que en lu trdici6n judeacristiana se concibe que la
manogamia es la forma prescripta & unidn canyugal.
 Los cambios históricos tambiein influyen en la instjtucibn matrimonial. No
siempre los sentimientos de los contrayentes fueron un presupuesto püra cnanr-
se, como es el caso de las alianzas dinisticas (es decirmentre familias pertene-
cientes a la nobleza), donde los motivos de las uniones tenían que ver m& bien
con razones políticas y eoonúmicas.
También la edad apropiada socialmente admisible para contraer matrimonio
esd vinculada a cambios histdricos. Por ejemplo, a comienzos del siglo XIX,
las jdvenes se casaban siendo pdberes o adolescentes; a lo largo de ese siglo,
se fue incrementando la edad del casamiento.Tambitn se prolong6 la etapa de
celibatu a causa de la extensión de la esperanza de vidsi: el o la joven debían
esperar mis tiempo para recibir Ta herencia familiar.
Las diferentes culturas conciben las condiciones para una unión rnahimonial
también de inodo diverso, En muchas culturas, por ejemplo, en la India, es co-
miln que la fuiura esposa contribuya con uns dote, es decir, un parrimonio o
caudal que aporta al mmutrimonia. Muchas veces, el monto de la dote es cmcial
en la eleccibn de la futura esposa por parte del var6n.

,m '*
Fm?Yqe-* Y2?G Y
: "b* 5L : ( . x ~ q ~ ~ w

EFIMPERIO ROMA
Y EL MATRIMONIC
1 DEBl
I, > I

En la epoca del Impetio Romano, la unibn m

niat tenla como finalidad el enriquecimientti (recibir la
dote de la esposa) y le reproducción (perpeuiar e!
cuerpo civico, es decir, seguir proporcionando ciuda-
danos al Imperio). Paul Veyne, un hiswriador francés,
describe las caracterisrii:as del ma:rrimonio I
antes de Cristo en el Imlperie Romano:
...] hacia el año IW) ;antes de ni~estraera, un cen-
O'[
.. . .
sor se dirige en estos terminos a Fa asambtea de ros mente los hijos. los libertas, los clientes y los esclavos.
ciudadanos: 'El matrimonio es una fuente de trastor- [...] Una mujer es un niño grande que hay que cuidar
nos, como todos sabemos; pero no por ello hay que a causa de su dote y de su noble padre. S..] Un ma-
dejar de casarse, por civismoT.Y todo dudadano se rido es el dueño de su rnuier. como de sus hijas y de
veia incitado a plantearse expresa1mente la c:uestión SUS criadoS; que su n i irrfiel no t 1-
de saber si iba a resolverse a curnplir semejainte de- lo, sino una desgraci;
ber. [.. .] El matrimonio para efbsl Ino es mris Ique uno
.'-'os actos de una vid%y la esposa .-.-A- -4- F,.
1 raua iii.= qUE: W l l V
.* m ,-A
C1lll+-peAries y G-1 FF Y U d y : Historia de lo vida pri-
tos de la f ~e cl vada, tomt Taurus, 19

-
 icula The Trilrnon

man lo ignora, no tiene libermd para elegir na-

fo que ocurre en su vida. El (jcomo mdos Ios
humanos?) es^$ convencido, sin embargo, de que
es autor de sus ~ r o ~ i a
m r
s
decisiones. La historia ~iantea
e esa autonornia es una mera ilusión debid; a que desayunar, con qrií61n y cuándo1 se casa, dcSnde p s a 5ius
la sociedaij creada para kl la que moldea cada uno vacacionies. qv8 depomes le gu stan y cuLt es son sus te-
Todo está planeado rigurosamente en la mores. siJS alegrlas, su5 disgus-= ilaceres. R:m
. sus. pasos.
-
e i ruman:quiénes son sus amigos, qué estudios algo ocurre en la vida de Truman que escapa al con-
. dondc trabaja, que marca de cereales le gusta

L
L

0
u
W
O
3 LA INFLUENCIA SOCIAL
'
Q
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L
u ¿De qué manera nos influyen las opiniones, I:is conductaq, los valores de las
O

:
@
d e m h pspersonas a la horn de acordar con ciertus posturas, tomar nuestras pro-
pias decisiones o de comportarnos en una situncih determinada?Desde la in-
durnentnlrla que elegimos hasta Ias películas que preferimos ver, desde la mU-
sica que escuchamos haqta Ias actitudes que adoptamos frente a las difemtes
situaciones que se nos plantean parecen estar bajo nlgijn tipo de influencia so-
cial. Para comprender el concepto de influencia social, es necesario referirse u1
concepo de norma social.
Una n o m social es una manera de pensar, sentir o comportarse aceptada de
manem general y percihida c m o adecuada. Esto quiere decir que los miern-
bros de los grupos socialcs dictan y comparten reglas y valores que determinan
las formas apropiadas de conducta, asi como las actitudes deseables en cues-
tiones quc el grupo considera importantes.
La ittfluenciu est6 relacionada. justamente, con los procesos de aciier-
do o desacuerda respecto de las normas sociales,las formas adecuadas de com-
portarse en hnci6n de lai expectativas sciciales. Por ejemplo. si vemos a una
persona adulta castigando bnitahente a un menor en la calle, ¿qué conducta
adopaamos? ¿Intervenimos. pedimos auxilio, seguímos de largo? ¿Es nuesm
comp~irtamiento~onsistentecon nuestros valores? ¿Siempre? &Noscomporta-
mos de IR misma forma si los otros adoptan nuestra punto de vista que si se
oponeii?
 Este iipn de cuestiones son las abordadas en el estudio de la influencia so-
cial. La influencia social tiene bes grandes muddidades que son: la nomali-
s a c i h , la conformidad y 1~ nbeciiencia.

~ H o s #qué punto podernos

aj7rmar que somos
aut6nomos en 10s difeentes
esferas de numm vido?
¿Somos totalmente libres de
influencia cuando eleglmas,
decidirnos o adüomos
en el maKo de nuestra
vida personal?

La laomlizucirjn es un procew de influencia recfproca que se lleva a cabo cum-

d e no se dispone de ningiin marco de referencia para emitir un juicio, actuar de una
dekrminada forma o explicar m situaci6n dada. Ante un objeto nuevo o una si-
tuacihn i n n o c i d a , los sujetos tienden a generar Ia norma intluy6mioie recípro-
camente, m e carecen de una norma previa que oriente el juicio requerido.

Sherif y el estudio de la normalización

Muzafer Sherif es un psic6logo social autor de los primeros trabajos relati-
vas a la influencia social en los Estados Unidos. En 1935 estudió ia formnción
de juicios por parte de los sujetos ante situaciones nuevas. Para esa, disefi6 una
investigación en la cual colocaba a los participantes en una situaci6n para la
que no tenían marcos de referencia. De esta manera, pudo estudiar cómo .se in-
fiuían recíprocamente los juicios de los sujetos en ese tipo de situaciones.
El contexto experimental era una habitación oscur;l sin otra rererencia vi-
sual que unu diminuta fuente de luz. En esas condiciones m r r e un feniimeno
óptico denominado "efecto autocinético", por el cual la luz parece estar en
movimiento aunque en realidad no Po estk El participante entra en la habita-
ción oscura; su tarea consiste en Indicar cuál es la longitud del aparente "des-
plazamiento" de! punto luminoso según su apreciación. Los participantes del
experimento de Sherif realizaban series de 100 estimaciones.
Sr: ob5erv6 que las primeras respuesks m i a n mucha variacibn, Luego,cada
participante estableda una tendencia centra1 (por ejemplo, respondian que el pun-
te luminoso se desplazaba unos treinta centimetros), y las variaciones se daban
alnrdedar de es& tendencia (el sujeto evaluaba que el desplawmiento era corto,
largo o mediano en función de ese desplazamiento de referencia que él mismo
habia eesmbf ecido). Sherif observ6 entonces que, en esa dhiacibn carente de refe-
rencias objetivas. el sujeto construye una norma y un margen de variaciones.
 El experimento se repitió con grupos de pemonas y se obscrvó el efecto de
normalizaci6n o convergencia entre individuos. Los participantes csachaban
el juicio de los otros y sus respuestasmostraban luego la influencia de esos jui-
G ~ O Sen la definici6n de un valor central (es decir, en la elaboración de una nor-
ma) y de Ios márgenes de variación.
Así, desyués de que escuchaban las respuestas de los otms participantes, se les
pedia una nueva estimwi611,que mostraba menos variaciones; las respuestas de
los pmicipanáes se volvfan mds parecidas cribe si. Se habfa construido una nor-
ma g ~ l p acuyo
l valor representaba el promedie de las estimaciones individuales.

LA CONFORMEDAD
La m n f n m i d a d consiste en la modificacián de una posición ya asumida por
el sujeto en una direccibn aceptada por otro o por un grupo. En este proceso,
el sujeto ya tiene un juicio o noma establecido y lb modifica, adapthdolo a
los juicios de oúu (generahente, un grupo) como consecuencia de la presi6n
real o simbóIica ejercida por dste.

Asch y el estudio de la conformidad

Solomon Asch es un psioólogo social iniciador de los trabajos experimenta-

1 s sobre conformidad. En la década de 1950 estudió la influencia de la pre-
si611grupal en la rnmiificaci6n de juicios establecidos. Para ello realiz6, entre
otros, el siguiente estudio.
Se le propone al participante una prueba sobre peroepción visud. Ei ppartici-
pwte ignora que. en realidad, se trata de un estudio sobre conformidd. Orros
ocho sujetos, cómplices del investigador, participan de la prueba simulando ser
también snjetos experimentales,
Se rnueswan a los participantes dieciocho pares de tarjetas similares a las de
la figura de la pagina siguiente. Ellos deben responder cual de las tres líneus
de la tarjeta B es ipd a la de la tarjeta A. Los turnos se organizan de manera
tal que el sujeto experimental siempre es el iiltimo o el penúltimo en respon-
der. Cada parlicipamte va respondiendo en voz dta a su turno. De manera de-
liberada, la tarea es fácil y la respuesta es obvia.
 Ante las primeras presentaciones de los pares de tarjetas, las respuestas de
los ~Ornplicesson m c t a s . Pero. hacia la twcaa presentacibn aproximada-
mente, el sujeto que responde primero (un cómplice del experimenntador) emi-
te una respuesta evidentemente M n e ü . También 10 hacen el segundo sujeto,
el t e r m (tambikn crimplices) y así sucesivamente.
Se evaIúan los juicios del sujeto experimental cuando los ocho cómplices del
experimentadoremiten respuestas incorrectas en doce de los dieciocho írems.

m
0
La conformidad en el laboratorio:~uestionesimportantes 6
@

El estudio de Asch mostd un atto porcentaje de conformidad e n las respues-

tas de los participantes: apniximadamente, un tercio de las personas daban res-
puestas incorrectas R pesar de que sabían In respuesta adecuada. Los partíci-
pnntes daban respitcstuti confomes a las emitidas por los richo complices en la
tercera parte de los ejercicios cuando éstas mostraban uiiunimidad en la res-
puesta inconecta. Uno de cada tres participantes se conformaron, es decir,mo-
dificarori su respuesta comti consecuencia de la presi6n que ejercieron las tes-
puestas del gmpo sobre su propia curivicción.
Para estar en sintonía con el resto del gmpo, el sujeto modifica su respuesta
aunque la considere correctri. Como puede observarse, la tarea es tan sencilla
y la respuesta tan obviri que deja en evidencia la conformidad de los sujetos.
Si se tratara de un prohleinu más ambiguo, posiblemente el acuerdo en las res-
puestas incorrectas pdríu atribuirse a O ~ O SFa~tores.Por ejen~plu,a que el su-
jeto dude o se confunda debido a la dificultad de la respuestn. Ahora bien. si
esto ocurre en situaciones cuya respuesta es tan clara. &queocurre cuando los
problemas son menas claros, menos obvios, más dificiles'!
La conformidad en la vida real: cuestiones importantes
Lus pmbIemas que las personas enfrenttin en la vida coridima son mucho
mAs ccomplcjos que el planteado en el experimento original de Asch. Diferen-
tes trabajtis continuaron en csa direccih introduciendo variaciones. Esos psi-
mems trabajos fueron rerili-ados en el contexto de la posguerra, una vez fina-
li7ada la Segunda Guerra Mundial ( 1 939-1945). La preocupación de muchos
científicos, consecuentes con ese momento histórico, se dirigia al estudio de
los fenhenos smiales y a las formas que adopta la presión social sobre eI
compridamíento. los vulores y las creencias de los individuos.
Si la finalidad de Asch era, en su morncnlo, mostrar cómo los sujetos aciúan
de mmeri authnoma y son capaces de defeiidcr sus puntos de vista, sus valo-
res y sus convicciones, su investigación ievcl6 que no siempre es sst Muchos
estudios posmiores confirmaron estos ~sulhdos.

TODOS H
"En 1969,'lo ilgram, Bickman y -
Berkowin: cojoci 1, dos, tres, cinco. diez o quin- ,
c. cbmplirer ante un edifuiio de una caiie muy mncu-
"- rrida de NuemYork. Cuando e[ experimentador daba
una sefial, ellos se paraban a mtrar durante un minuto
hacia una ventana de un sexto piso de un edificio. Se
filmo el somporti-tmiento de imitacion de 1.424 tran-
sehtes,Se observh que sotó el 4% de esos transeiin-
se detenia y rniniba, aunque el 40% miraba hacia lo '
sin detenerse. Esta tasa de imitación aumentabaL,-
memar el número de c6mrilices!'

Madtid,

De 10s acntrdim se puede inferir que, si bien la cantidad de participantes in-

crementa la kfluencia ejercida, existe otro factor importante: la unanimidad,
Es decir que si los participantes están de acuerdo, el consenso cnte ellos -mk
que la cantidad- es lo que determina la conformidad. Por ejemplo, si la pmo-
na percibe que otro sujeto se opone a la mayorfa, es m& probable que esta per-
sona no nctiie conforme a la mtiycina que si enciientra ima opinión adoptada
por todo el grupo en forma unhiine. La conformidad se Incrementa de srcuer-
do con la dificulmd de la iarea. y ~ i i m b i hcuando los participantes consideran
que existe una respuesta cibjetivíunentc correcta. A1 contrario, cuando la que se
pide es una opinibn o una preferencia, la conformidad disminuye. El psichlo-
go estadounidense R i c h d Crutchfieldse apoyo en el experimento de Asch pa-
ra estudiar la conformidad. Sin utilizar c6mplises, analí26 situaciones en las
que Iris participankv no tenían cciniacto cara ii cara. Pudo observar que la con-
form idad disminuye en las coinunicaciones indirectas y anónimas, porque en
ellas la prt~i&n,sobre los sujetos es menor.
Influencia pública e influencia privada
Algunas jusiificacionai que dieron los sujelos después de participar de la ex-
perieticia de Asch, fuemn las siguientes:
* No querían " m i n a r y ' cl experimento dando una respuesta diferenzc de la
de los demás.
@ d a n agradar nl cxpcrimentado~* dando una buena imagen y cumplien-
do can sus expectariviis.
Algunos dudaban de su percepción adecuada, creyendo que. tal vez, desde
su po~ciónse vcla dih-tinto o su vista podfa cstur cansada.
Querían ser iguales n ros demas, no quedan parecer "disiintos", "inferio-
res" o "que los tomaran por tontos".
En algunos casos, los sujetas dudaron realrnenlc de la respuesta; en otms ud-
mitFan que habfa una diferencia entre las respuestas que dieron en pdblico y lo
que realmente creían en privado. En gen&, en los trabajos sobre cnnfomi-
dad se pueden o b s e r v ~cua2ro grandes patrones de influencia:
1. Interirjrizucirin. El sujeto realiza un cambio tanto en el plano público co-
mo en el privado ("Creía quc Z pero creo que X, wmo dicen todos'").
2. Co~nphcmciu.E1 cambio se produce en-elplano público pero no en e! pri-
vado ("Dije X como dijeron todos, pcro pienso Y).
3. Conversión. El sujeto realiza un cainbio en el plano privado y no se ma-
nifiesta en el plana público ("Maníficsto Z pero picnso X Como Ws").
4. lndependetzcia. No se producc un cambio en ninguno de los dos planos
("Pienso Z y digu Z a pesar dc la que dicen todosyy).

;Por qué nos conformamos?

En dgunas circunstancias, las personuli tienden a adoptar una posicjbn can-
formista. Existen determinadas condiciones que facililan la conformidad y que
se agrupan en dos grandes tipos:
+ Conformidad n o m t i v a . La necesidad de ser acepiado o aprobado por los
otros est6 en la base de la conformidad normativa, La bilisqueda de confirma-
ci6n o aprobaci6n social indica una preocupaciún por causar una buena impre-
sión en los otros y evitur su rechazo. En ese caso, se identifica a los otros co-
mo fuentes de recompensa, castigo, aceptación o rechazo.
 ConJormidud i n f o m t i v a . La neccqidad de estar en lo cierta, de no equivo-
wrse constituye la base de la conformidad informativli. La. hlisqueda de cede-
z ü scAala una preocupación por las fuenrcs de informacidn quc pueden reducir
la incenidumbre. Asi, 10s o m san percibidas como modelos dc comparación
que ayudan a resolver el conflicto frente a una situación de ambigüedad o in-
certidunibre,

Ambos tipos de influencia, normativa e informativa, pueden presentarse de

manera conjuntri o cornplemcntaria. En definitiva, mtiniiiestan una misma con-
dicihn: la dependencia respecto del juicio de 60s otros. Por ejemplo, muchaq
veccs Ins personas necesitan estar en lo correcto para cumplir Con las expectn-
tivns de su grupo y no scr rechazados. En ese c ~ oambas
, neceridades conflii-
yen para dar m o resultado U M conducta o adtiid conforlnista.
La confomidad no es cn sí misma tina conductti negativa o posiliva, ya que
depende de Esis circunstancias de que se trate. Es iinporhnte acordar con las
nomas sociales que regul~inlas actividades de Iüs pcrsonas en una sociedad;
por e.jemplo, hacer una fila p m entrar a un cine o respctnr las luces dcl serná-
foro para avanzar en cnncordaiaciti con lo que hacen los otros transcuntes. Fs-
to hace que las conductas propias y ajenas no resulten imprevidhlcs y caiiticas.
Para ello, es necesario conforinarse a las nrinnas grupales. Tambikn nos brin-
da seguridad snber que los otros se m e j a n dc igual iuanera y respetan los
ticucrdos para conduciric en una sociedad.

dividió dramiticamente a la sociedad española. Entre ambos se va tejiendo una fueme

amistad,gracias al cuidado, el afecto y la comprensión del maestro frente a los proble-
:. mas y las rnquienides del niño. Los entrafiables diilci~osen los largos paseos ron Men-
4:'
i
cho alrrnenun el espíritu del maestro y alegran su vida.Arntios comparten algo más que
los días de cscuela:los une la curiosidad ante los fenomenos de la vida, r:nmo la lengua
de [as rnarípos~~,los microscopios,los bichos, los mapamundi, la Itbertad. t-lacia el final
del relato, ambos protagonis~sdeben enfremar una siuiacion difícik uno de ellos se ve
8 , '
presionado para actuar en conm del otro.
!r,
 La obediencia cs, de a c u e r b con el psichlogo social Serge Mosctivici. una
forma dc influencia scrcial en la mal "cl individuo moclifim su. conducta a fin
de sornelcrsc n lac círdenes directas de una tiutoridad legitima".
Aunque ambas son ionnas de influencia social, Iü obediencia difiere dc la
contbrmidad en los siguienlcs aspectos:
En el caso de la confomidad, lu fuente de ínflucncin es un par, es decir, al-
guien con el mismo st(itus en cl giupo. En cambio, cn la obediencia, la fuente
de influencia es un superior.
En la conformidad no cxisle intención de gcmr influencia ni de controlar
la sumisiiin dcl sujctri: w puede estar ejerciendo influencia sobre otros sin que-
rer 11sin sabcrto. En la obcdicncia hay voluniad cxplfcita de ejercer influencia
y de esperar sumisidn a la autoridad.
En la conforri~idad,los sujetos tienen un comportarnrcnro semejante. En Pa
obediencia, las tareas del sujeto-Tucnte de influencia son dis~inmsde las del su-
jet~blnncode influencia.

Milgram y el estudio de la obediencia

A principios de IR decada de 1960, el psicólogo csiadounidense Stsinley Milgram
realizo una inwstigación que achinlmeiite es considerada un cIúrico en los estudios
sobre obediencia. P m de estos eshidioi han sido aprovechados incluio por el ci-
nc (véase la piqueta de la p6g. 181) p m incistrx cómo funcionan lor mcc;inismoh
de la obediencia en el m a w de una
sociedad organizada. ¿QUE impulsa a
los seres humanos a cjccutar órdenes
aberrnntes'? i,Qd cs la que provoca
que algunas personas lleguen a matar
bajo determinadas condiciones?
¿Qué llevii a muchos soIdados ale-
manes U obedecer las értlenes de Hi-
tlcr en su inknto de terminar con IUS
raza que consideraba "in~purm'b
''Lnferiores':? ¿.@S rnecani sino psi-
cológico puede explicar la accioii de
Ia persona que condujo el avi6n con-
tra las Torres Gemelas de Nueva
York rntitiindo a miles de personas?
Los ~rtihujosde Milgram y sus
colahortidoreo intentan dar res-
pucrtus u ulguiias de estas pregun-
tar: desde una perspectiva psicol6-
~ Q u Chabrú ocurrido, gici~.En el experimento original de
desde el punto de visto Milgram, los participantes eran adultos de edades comprendidas entre los 20 y
fisico!tigico, en /a mente los 50 aiim de tudos los niveles socioecon6micos. Por medio de un aviso en el
del hombre que tiró /a diario o dc una carta, sc lcs ofrecfti participar como voluntaricrs en una inves-
bombo otómke sobre
miles de persona en
tipacidn de la Universidad dc Ytile, Se les rewibuiria m una suma de 4 d61a-
Nagosaki o Himshimo! izs y la duracion aproximada se estimaba en una hora.
 UN EXPERIMENTO 'PERTURBADOR
"'0 " 8:~'(/'i';'j '
8 '
,(/,' 1 II~
"Una persona llega a un laboratorio psicológico.y allí se Aitrrnrin n ~ p u b l i c ot~
le dice que ITmrá a cabo una serie de acumec que mn a LE PAL ~ I Z E M
POR UN .\ 1441
, hallarsede manera creciente en cofitlicmcon su concien- , 1 8 , 1 ";
cia, E! problema principal que se plantea ES el siguiente: 1, ,',, ', ;I , ,- ,,,,,,,
,,,
i h a dówde
~ va a someterse el parriciparrte a lar instruc- :,',, , ' , -d.
-&---1IILllun..,
bm*Um Kz~+i+
ciones de\ experimenmdor antes de negarse a llevar a ca-, ,
-
-w-~-adninmi~muxt+~nni~~ la,aicrw
, .ipucm*am*uilw i.rauAii,-*bipr bhn
wnmin raiar
,
be 1% acciones que de 61 se exigen! -m-m'*dr6-mwdniimm~i1mn

1
I:, Es precisa, de todas formas. que 81 lector cbnozca al- "
m
-*---m
~ w
mxdanimw&imm
~ a ~ d r~r n. * ~m ~~ *
/ !I1 go h a s cn deralle esre experimento. Licgan dos personas
1 - m
bmih.
m*"-
m,-
-n
m- , "11

/'
mi ,-m far
a un bbwmtoiio prtologico para tomar parte en una in- labir--irrrwm,~-ee W-W-~ m
I'
I
wewairmai-.u- 8 1

1' vestigación de memoria y aprendiqe A iina de ellas b ~ H ~ W - ~ ~ U - ~ ~ - , . - + ~ II ' ' '

1'' designamos con el nombre de'ensefianre" a la otra con
il*.I&~lnVlyuiO--*--CrAWhn

~,::~:,-.4----n9U*--~
.Ly;~~-d'8--*---p-dm-mv9~
N
, ,,S 1,
1
I:i , '
, el de 'aprendiz'. El experimenrador explica que esta in- 1 ,', r i , - , "
vestigación se halla relacionada con los efectos del casti- ,, ',,~,i wma
go en el aprendizaje,El aprendiz es conducido a unasha- ; l , N
-~$Ig~%2*i1~2~~,"k~,"d~2
.m.*~ - - ~ m , w m ~ ~ i . ~ ~ ~ ~ w * m ~ p w i i i i i i r n w
bimc~ón,se lo hace scníame en una silla, se le atan can , ~xerrci.n-ilYCIiYii
-I~wIiiUmlWiW-
', correas los brazos a fin da impedir- que se mueva dema- mMY .... .
v.-~ni.Y&%lm R W * . U i I I , ~ ~ .
l siado, y se \e sujeta un elecvodo.a su rnurieca. - ~PZIXW w n

, Se le &e entoniEr que tiene que aprender una lista '' WJ4miSlmL
a7ElmluA l * W IWrnXYUI%.
1

" d~ palabras paralelas; siempre que corneta algún error

I(li' rectbirá una descaw eléctrica de intensidad creciente. #h'1'dEIi:!~lkilijistTei~ILE&
/oca! , ' S 1
N
8
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:.:
,'A, 1 ,

H r e n m reai del experimento \o constituye el a i r e - ~Ii..'m; dfih de r e u m wptor mlunhrios , !

ñante.Tms observar cbmo el estudiantc es amdo con co- i i /;: p n ~ ' 7. N S,8

S meas a su puesto, se lo lleva a una habitacitin certtral ex- , i , , / ~ ' t

,',) ' , I
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' ¡ S

perimental y se lo hace xnrarse ante un imprwionante, :'#/enla que na que infrinja un dolor crecierrte
generador dc dcsrargas elécwims-Lo mis importante de,, n una Mc~,~,,,y, queja de ello. íEn quc punto re-
/,, este gyetador lo constitqe una Iinea,honmntal de husará abedecer al experirneniador? [...]
/, treinta m u t a d o r e r que van de 15 a 450 wjlt~osde Lm que han abreivadolerre experimento atln de ,'
(l;:, electricidad.Aparecen asimismo pequeños letreros que acuerdo en que su impresionante calidad queda un
1 van desde'descarga l~igen'hasta'desmrga violenta' Al en- tanto oscurecida al scr tmducida en palabras. Para el 'I:
l:, /
1 sehnte K le dice que n 61 le tou~adrnbirtrarIr prueba sujeto, la siaircidn no rime nada de juego. d mnfljcio i
de aprendiqe a la persona;que re halh en la habimcibn c i ~ntendoy patente. Por una parte, el dolor m?nif!es-
conugua Cuando el aprendiz responde de manera co- €0 del, aprendiz lo compele a abandonar el ejercicio.
recta, el enseñante pasa a \a preglihta ciguíente;en cam- ' , ,Pul. otra, el experimenrador, autoridad legitima res-
'
bio,cuando da una respuesta ern3neñ.el enseñante debe' 'pecto de la cual siente e! sujeto cierto compromíso,
#

; proportianarl!e una descarga elbctiicn lo mucvr a proseguir en el experihrrito Cada vez que
: Debe c,oinenzarcon un nivel de descarga,"& bajo el sujeto duda en administrar ta descarga, el experi-
I" , (15 ,voltios) c ir aumentando el nivel t~I'l;ivez que la mentador le ordena que prosiga. Para desembararar-
;j p e m a cometa un error. pasando ppr'dcrai-gas de se de esa rihiicihn, re Ve preósdo el riijno r hacer ,,
30,voltios, de 45 vole~os,y así suces~varnenrc. una clara ruptí;r.;i con la autoridad. fafinalidad de es- :,'
'
El 'enseñanre' es un sujeto de experirncntacibn au- t a investigacibn consistía en hallar cuándo y cdmo iban
/' ' tenticamenre no iniciado que' ha 'venidoal laboratorio a deafar a la autoridad las personas frente a, un da-
( ' ijnicamente para participar en un expenrnenco. El su- ro imp,erativo moral:'
 Algunos resultados

Fl65 % de los sujetos que participaron en los experirncntos de Milgram Ile-

gxon a aplicar lui 450 voltios a la personn indefensa, cumpliendo las inslnic-
ciones de la autoridad. Cabe dcstacm quc, después de los 300 voltios, el
"aprendiz", que hasta allí manifestaba su dolor, gimiendo, griiando y suplican-
do el fin del castiga. dejaba de dar manifestaciones vitales. Consultados des-
pues del estudio, los participantes respondieron: 'Tan ~610hacía la que se me
había pedido", "mc limité a cumplir las consignas del expesirnenhdor", "mi
responsabi1idad era hacer bien la tarca encomenduda".
Milgmm afinna que "una pmpnidn sustancial de personns hacen lo que se
les ordena, sin importar el contenido del acto ni las liiniaciones dc su concien-
cia. en tanto pcrcihan que la orden proviene de una autoridad legitima", A la
hora de analizar las condiciones que influyen sobre la obediencia, esios estu-
dios muestran que son determinantes:
= La proximidad de la víctima. Cuando los participdntes ("ensefiante" y
"itprendiz") se encueniran cn el misma cuarto, la obedicncia disminuye (entre
40 5, y 330 % & okdicnci ti). En cambio, se incremcntta si la victima esld en un
E
lugar lejano. E
S
La proximidad de Iri autoridad. Lu presencia física del experimentador in- --
crernenta la obediencia (65 %). rnienlrus que si la orden se da por teléfono, sin -=
presencia fisica, el índice de obedienciii disminuye (2 B %). -
E
= La dispersi6n de la rcspnnsabilidad. Cuando el sujcto participante s61a tie- c
'C
ne quc leer Ias palabras y es oiru. 1ü persona que debe aplicar Iüs descargas ( ~ n -
colaborador), la obediencia sc incrementa (92 %). La persona no se siente res- --
f
?

t
ponsable de la acción ya quc "sus manos no aprietan el botiin de la descarga".
* Lsi presencia de un m d c i o desobediente. Si un colah.borudor presente se opa-
-..
L
-
C
ne 0 desafía las órdencs, la obediencia disinininye. De todas maneras, el 10 % G
c
de loi sujetos persiste en la aplicaci6n de descargas aun cuzindo haya un modc-
L

lo dc desobediencisi ii imitar. c
F
E
a

L.-]
'W'ge~~acidio' tiende a ocurrir bajo cieir t a s con-,
dicioneh creadas por tres procesos sociales:
l. Autorización. [..E
la obediencia a las órden,esde au-
toridades legitimas debrdo al tugar de dondr Proceden.
i 2. Rudnización.La matanza se ruc:lve una cusestión de
rutina, de operaci(iii mecanica+alcannentx pmgiramada.
' 3. Deshumanisación. Reducir a las vlcrims1s a algo
menos aue un ser humano, lo cual - -.. *....i..
pt.i J ~ I R L T bdspendcr
la 1 I moral coinUn accrc:1 de matar:
P
,'

,
kicnara clross: Psicol~po:ia ciencia de la rr
conduda, México, El Manual Moderno, 1998. 1
 qué obedecernos?
Stanlcy Milgmm difcrencií dos tipos de estados psiccil6gicos para explicar IR
obediencia a una nutoridad:
Estado autúnonan. La persona sc siente resprinstíble dc sus actos. Util i7a CO-
ma guía de acción corrccta su propia conciencia y no una autoridad externa. Por
10 tanto, no obedece las iirdenes que considera incorrectas.
Estcidli agfln'nrice. La pcrscinu siente quc forma partirte de una estructura mayor,
ordenada de msinera jenirquicít. En esa tstrucnira, los niveles r n h ~altos de la je-
rarquía son responsabIc5 dc sus acciones y representan la autoridad. UtiIizn como
guia de accibn m c f a lus órdenes dc SUS s u p e h ~ ~ s .
El psic6logo social Serge Moscovici sostiene quc "una vez que el sujeto llcglt al
estado de agente, adqiiiere sensibilidad respecto a los deseos de Ia autoridad, accp-
la definición de la situación dada por la autoridad y siente una rcsponsabiliddad
menor hacia sus propios actor;. f...J La investigación de Milgram no solo ilustra las
condiciones en Iüs que las pcrsunas obedeccn a la autoridad, sino que va mds al16
y nos obliga a revisas las suposiciones que haclímos sobre la potencia relativa dc
los factorcs internos y externos de nuestro propio comportamiento".
El irahiijo de Mifgram recibid críticas rclticionadas con los aspectos Cticos de su
experimentación Se lo cuestion6 desde cl punto dc vista moral por engañar a 108
pnrticipantes y por sornc~crlosa una situaci0n psicol6gicamenrc cstresante, como
es la de creer que se castiga a otra persona Milgrm destacó la importancia de sus
hallazgos y dcfendio sus investigaciones. Argwnenth, entre otra corrsideraciones.
que Pos participantes ernn infiimados luego y que no se regislraron daaos psicoló-
gicos psteriores en cllm. Asimismo, afirmó que m u e h ~pimcipanles rnanifesta-
ron hiiber aprendido algo importaiite a partir dc su participaciónen lu investigación.

EIWDA* LIBROS
'~C~FI;!;i~:;;'I~~~~Ii~f1.~,'I'I'~!~~!:~,:~~fp'!~'~::',~!:~
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1,. , f I 1, .

1
La película francesa l . . , como karo, de Henri Vemeuil, trata de la búsqueda del asesino del presiden-
te de un pais imaginarlo. El crimen, llevado a cabo por un francotimdor, es de una importancia tal que
conmueve e involucra a toda la sociedad. El fiscal Volney es el encargado de encontrar al culpable. Se
suceden en el transcurso de la lnvesrigaci~ndesapariciones de testigos y muwtes sospechosas. Cuan-
do todo parece perdido, algo a w j a luz sobre los hechos.
En el marco de la peligrosa pesquisa del fiscal y su equipo se m u e r a un episodio que recrea la in-
vestigación de Stanlq Mitgram en la Universidad de Yale {Universidad deUlaye"en la ficción). El supues-
to zsesino habia participado en el experimento de Mílgram sobre obediencia. Luego de presenciar la
experiencia, el fiscal Votney y el doctor responsable del experimento tienen el siguiente diálogo:
"-Su experimento es impiadoso, profesor L.. ] ítwo muchos sujetos que llegaron a 450 voltios?
-El 63 X de los sujetos son obedientes.Aceptantotalmente el principie de la experimemacibn y lle-
gan a 450 voltios.
-Quiere decir que en un país civilizado y democrrltico los dos tercios de la población son Qpaces
de ejecutar cualquier orden proveniente de una autoridad superior? [...] i P e ~en i el caso de un geno-
cidio [...] cuando eC drano decide matar 6 millones de personas, necesita, por lo menos, un míllon de
cómplices. iCórna bgra hacerse obedecer?
-Didiendo las responsabilidades. Un t i r m necesira de un millón de dmnus funcionarios ejwutando ta-
re&- triviales, sin remordimienta.ya que no se dan cuenta de que son la millonksim parte del acto final."
"3
a LOS GRUPOS HUMANOS

Cualquier canjunto de personas que comparlen un espacio, por ejemplo, las

perwnuh quc caminan por la c d e unas cerca de mas, no conforman un gru-
po. En cambio, si esas personas desconocidas entre sí adoptan un objetivo en
común por algdn motivo, aunque sea circunstancial, su entidad corno conjun-
to PUSU U ser diferente; por ejemplo, si ocurre un accidente y se organim pst-
ra pedir uyuda, socorrer a las víctimas o llevar a cabo acciones comunes fren-
te al suceso, E! pbiclilogo social Daniel Bar Tal sintetiza tres condiciones que
permiten definir un grupo:
1. Cuando los miembros se definen como grupo.
2. Cuando los miembros comparten creencias.
3. Cuando llevan cabo al& tipo de actividad
coordinada.
Todos formamos: parte de diversos grupoí; cada
uno cumple con funciones que le son propias ü partir
de ciertos valores y n m a s compartidas. Pertenecer
a un grupo nos proporciona un sentido de identidad,
A su vez, el grupo nos pertenece, es nuestro gmpo.
En dl d e s m l l m o s vínculos afectivos, aprendemos,
mmpa~irnosexperiencias y generunos lazos quc, en
muchos casos, bie prolongsui en el tiempo. Esto quie-
re decir que ~unstnijmotiuna historiajunto a él.

TSPOS DE GRUPOS
Los grupos pequeños
Grupo primario. La característi cü principal de estos grupos es ~ U ente
C los
miembros se establecen lazos üfectivos y emocionales. La familia y cl grupo
de amigos constituyen los primeros grupos en los que nos vinculamos y son de
importancia íundmental para el desarroI10 de nuestra identidad personal.
Grupo secundnh. La característicaprincipalde estos grupos es que dan res-
puesta u necesidades sociales espe~iñcas:por ejemplo, el grupo de cornpuiic-
ros de cl usc, de trabajo, de una actividad deportiva.

Los grupos grandes

Asociocinms volunrarias. grupos volunvarios cstán relacionados con or-

gan izacioncs o estructuras mls amplias que cumplen objetivos especíiicos de
acuerdo con sus intereses; por cjcrnpla, una organización de ayuda humanita-
ria, una asociación de prvfcsfonales, una iundacihn de lucha contra una enfer-
medad, etcétera
Cukctívihde~. Estos grupos comparten vdores y tradiciones comunes. Los
miembros estan unidos por vlnculos culturnIes e históricos que cumplen una
funcih relevante en la constilucicin dc la idcniidnd social.
e.
"a 1.POR QUE LOS HUMANOS TENEMOS CULTURAS?
Así titula Michael Cnniihm, un antrop6logo conlcmporáneo. un libro que
plantea cuestiones iiindiimentales para comprender la psioologia humana.
Jhs seres humanos vivimos eri un mundo cultural. En 61 wnsñuimos nucs-
tros aprendizajes, desmollamos la percepci6n del mundo y de nosotros mis-
mos, construimos también la memoria biográfica y social, el pensamiento. el
lenguaje, lu conciencia, la personalidad, las mociones, los vínculos tifectivoc.
A diferencia de los animales, los humanos creamos culturas. Para c o m p m -
der el complejo funcionmierito de los proctssoH psicológicos humanos -como
Ia memoria, el pensmienio o el lenguaje- es necesaxio enlenderlos como pro-
ducto de la interacción entre las personas y el mundo. Y d mundo humano es
iin mundo cultural.
La palabra "culturn" proviene dcl latín, tolere, que quiere decir "labrar d
campo", o sea, cultivarlo para hacerlo Mrtil. A l o 1-0 de la evolucih, los se-
res humanas "1 abramos el campo" dc furrnris diversas, es decir, humanizmos
el entorna natural convirtiéndolo en ruburul, crrando diversos instrumentos y
modíficanrio nuestro propio desamllo como "1 abradores" en ese gmceso. Esos
"campos" encuentran así diverstm m& de "fertilidad". Es decir que la diver-
sidad de culturas construidas prir los seres humanas producen, enriquecen y
transforman el mundo de maneras diferentes.
En la historia de la psicología, la cultura no siempre ocup6 un lugar de im-
portancia a la hora de explicar los procems psicol61jcoshumanos. Tal ve?., co-
mo señala Michael Cok, un psicólogo contemporineo, porque "desde liace
mucho tiempo se ha reconocido que, piirti los seres humanos. resulm muy com-
plicado pensar en la cultura''. Como los seres humanos vivimos en medio de
un mundo cultuml, no nos damos cuenta de eso. ENtan habitual como el aire
que respiramos. Tal vez por eso nos cuesta tanto dctenernos a considerar su im-
portancia. Les ocasiones en que Lomalnos contacto con una cultura distinta (a
tnves de experiencias personales o a trav&s del cinc, los libros, la teltvisih)
son enriquecedoras para reflexionar acerca de la cultura propia.

"Un hombre del pueblo de Negua, en la c o m de Colombia, pudo subir

al alto cielo. A la vuelta. m&. Dijo que había contemphds desde allá
arrífm,la vida humanar dijo que somos un mar de fueguitos.
4 3 mundo es eso -revei& Un monthn de gente, un mar de Feguitos. Ca-
da persona brilla con luz propia entre r d a s las dernAs,No hay dos fue-
gos iguates. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los '
colores. Hay g e m de fuego sereno, que ni se entera del vienm, y gin-
te de fuego loco que llena el aire de chispas. Algunos fuiegos,fuegos bo-
boó, no alumbran ni queman: pero ardan la vida c m ganas que
no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende".

( Eduardo Gilime: H libro de Ios abnims Buenos Aires, Catálogos, MOO (I C edici6n).
I
 El esludio de las direrciicias culliirales, desde la perspectiva psicológica, es-
tuvo ligado hihtdricamente al problema de cíimri debían considerarse esas di-
fereiicias. Esto derivó en la valriraci6n de las culturas, es decir, en la conside-
ración de dgunas culturas como superiores a otras. Por lo lantci, se valor6 a
los seres humanos corno superiores o inferiores segtín su perknencia a uiia u
otra cultura. Desde luego, a lo largo de la historia, quienes decidieron los cn-
terios de superioridad e infericiridad siempre
coiisiderartin s u propia cultiira coino "supe-
rior" frente a las citras. Así, en gran parle de
Iü tiadiciiin cieiitífica, lo extraño y lo dire-
rente fue sinónimo de inferior. Prir eso, la-
mentablemente, el estudio de las diferencias
culturales fue, en muchas ocasioiies, una
mezcla de descripciiin, clasificación, discri-
minación, intolerancia e incon1prensi6n de
las diferencias huinanas.
La diversidad humana, lejos de ser una ca-
rencia, refleja la gran cantidad de posihilida-
des que las personas poseemos para producir
diversas formas de habitar riuestro mundo.

Tanto nuestros occiones sobre el mundo humano como los

acciones del mundo humano sobre nosotros Rocen posible
nuestra condición de sujetos culturales.
 LA DIVERSIDAD CULTURAL
La existencia de diversas culmras es una muestra de que la inteligencin so-
c lJ humana es imaginativa y flexible. Esta inteligencia caracteriza a la espc-
cie y le posibilita, por un lado, crear una rad amplia e intrincada de sociedades
diferentes, Por el otro, le permite crear historias que definen y diferencian for-
mas particulrires de entender el inundo y de vivir cn dt,
Los seres humanos, además de vivir en sociedad, creiimos la sociedad pa-
ra vivir. Y lo hacemos de maneras sumamente vzlriudav, complejas y carn-
biantes. Según se desprende de los estudios dc la unltrogología. no hay otra
especie que despliegue tal grado de complejidud y riqueza en sus formas de
vida en común. Es posible pensar en l a diversidad lingüística, política, religio-
sa. económica, bidrica, de ideas filosóficas, de organización doméstica, de in-
durnentark de medios tecnológicas, de oganizacihn y relaciones sociales, de
costumbres y tradiciones. Exi ute, en fin, una gran cantidad de dominios en los
cuales los seres humanos somos muy distintos unos de otros. Aún üsí, los as-
pectos en que nos parecernos son muchos mhs. ¿Qué es lo que compartimos 10-
dos los seres humanos m6s allá de esa gran diversidad?
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gos, pero se vieron una sola vez cara a cara, en unas 0
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D u m t e la pena de las Mahrinas, en 1902, el escri- islas demasiado famosas, y cada uno de los dos fue n
tor argentino Jorge Luis Borges publicb un poema ti-, Caín,y cada uno, Abel".
tulado 'Yum tópez ylohn Ward" en un diario de gran , Borges expresq en el poema, sus senti
circulación, en medio de las t h ~ i c a snoticias de los ' 1% dos patrias y su desazon f rente a la j
bates. El poema habla de dos penonajes, un so(- El &o ectá~incluidoen el Iíbro Los a
ino y otro inglPs, que sido ami d~id,Alianza, 1985).
Variaci~ny variabilidad

~ Q n éunidad subyace tras la diversidad cultural dc la humanidad? ¿Como

surge la diversidad? La biología puede explicar de manera certera muchas si-
militudes o parecidos entre las personas, y tambien algunas diremncias. iales
como el color de la piel, el color o la forma de los ojos, Jasdiferencias de sc-
xa o de esiatum. Pero no puede explicamos por qué tencmos distintas creen-
cias religiosas, diferenta formas de cortejar a quien nos gusta, divemas formas
de educar a II~Y niños. ¿Hay un solo "modo de vida argentino" o muchos'?&Y
japonés, y griego, o neozelundés? Las preguntas acerca de la unidad y la diver-
sidad cultural remiten, entonces, a un Area de conocimientos que no puede 1i-
mitarse a la bioloda.

Posiblemente podamos comp

orjental acerca de la muerte.

Más alIá, entonces, de Ias diferencias biolOgicas, es necesario explicar otras

diferencias apelando a otras áreas de conocimiento. La antropología distingue
dos conceptos: variacirjn y vuriabilícdad.
= La variacidn. Las diferencias humanas referidas a actividades. cosiumbres,
creencias, formas artlsticas y ceremonias situales, que distinguen a las rniilti-
ples comunidades que habitan el p luneta, pueden explicarse en términos hist6-
ricos, sociales, pnlíticos, cuIhlrales y económicos específicos siempre que con-
temos con la información necesaria. Esas diferencias son las variaciones, Por
ejemplo, la diferencia entre los pueblos cazadores-recolectores de1 Knlahari y
Australia, o entre el budismo en la Suiza actvd y en la China antigua son va-
riaciones smioculturales.
La variabildad. En cambio, la posibiIidad misma de que estas diferentes
fvmay de vida puednn ser producidas por las personas nm pone frente al si-
guiente problema: ¿por qué los seres humanos somos capaces de crear esa di-
versidad? i,En dd6nde reside esa capacidad? ¿Qué característicasde la naturale-
za humana hacen posible esas variaciones sociales y cuIturales (como la de los
cazadores-recolectores o los budistas, o cualquier citra varhcion posible)? La
variabilidad se mhciann, entonces, can aquello que todos los seres humanos
tenemos en común y que nos permite generar diversidad.
La inteligencia social humana
La capacidlid humana de crear diversos modos de vida se explica por la in-
teligencia .~ncinl.Los seres humanos hemos desarrcillado este tipo de inteli-
gencia a lo Inrgri de la evolución de la especie. Poseeinos una capacidad su-
perior para inieractuar de maneras complejas. veloces y cambiantes en el
mundo social, para orgmizarnos, vinculamos, edtentamos, engañar, coope-
rar o mantener relaciones con otras. Planificar estrategias dc conquista, de
ayuda, de protección, de dominacidn o de reconciliación supcine Iü capacidad
de ''ponerse en la piel del otro", de anticipar lo que los o h s pueden pensar,
quC cosas dcscan, culiles son sus intenciones, interpretar los motivos de sus
conductas, de sus gestos, de sus palabras, en fin, aquello que los psic6logos
cognitivos, como Jercinie Rmner- denominaron int~ligenciaimt~rprsonalo
rwrrrutiva, tambikn llumada int~ligrn~iu trnocional.
La unidad que subyace tras Iü diversidad humana, la capacidad compartida
por todos los humanos mi5s al12 de las diferencias sticioculturales o histhricas,
reside en la inteligencia social. Ésta es una competencia fundamenlal que está
en el otigen de la divemidad, Ahora bien, ¿por qué la inteligencia social se en-
cuentra lambibn en el origen & la diversidad? Porque para actuar de manera
eficaz en cl.rnundo socid, nuestras inter~ccionescon oims deben ser diversas,
1S
u
adaptadas a distintos contextos, nmsídndes, sujetos, tsladm internos. moti- e
c
0
vos, así como a los sciitimientm propios y a aquellos de las pemonas con Ias 3
ol
que se interactúa. m
7
Por lo tanta, es necesario d e s m o
c
11w una gran flexibilidad para mo- L
L
veme en el &ndo social. No se res- i
O
5!!

ponde igual a un niño que pregunta LU

D
por qué se hace de noche que a l pro- a
O

fesar de fisica del colegio; no se usa 6

eI mismti tono para @ir un Iavor 2
a
que para dar una orden o para su^- 8
rir algo. Y la^ palabras que se utili-
cen d n diferentes según quién sea
el destinatario de la orden, el pedido
o la sugerencia. Además, las perso-
nas nos producen diferentes senti-
mien tos, que dependen, muchas ve-
ces, del contexto en el que actuemos
o las necesidades que tengamos.

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*Iigh.-y$w- -
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be crá&+r pramim n verdadera ilwentlva 1..-1 Pero.
,LAisiA DEROBINSON @e ése el tipo de mundo en que e~olucianoel intelec-
to creador! C m yo [, ..] que el rriundo real nunca fue
.
En la novela Robinsan Cnisoe,su amor Daniel Defoe- asl[. .-1-Mi opinión [. .]es que fue la llegada deviernes
narra las aventums de un hombre. Robinson. aue d& al escenario b oue realmente difiscultb las cosas para
be 2;obrevivir r?n una isla desierta. Despu&s de muchos Crusoe. Si, mrnbfén tiubiesen
años de supervivencia en un medio can hostil, peligro- aparecjdo Lunes y Martes,
SO 1f salimrio, Robinson encuentra que hay en la isla Miércoles y jueves. r!ntonces
--.
f i r r ser humano, a( que h-rta "Viernes",
. Cniisoa habria tenido que es-
blicholas Hurnphrey, un psicóloga comempPraneo, foharse 1 irvar la
Conienta acerca de la situación de Robinson: - cordura".
'<1 La isla cortstítuye [un media imelmualmente pm-
~ocatEva]un mundo en el que para sobrevivir Crusoe Nicholas Rlumphrey: La m
depende de su capacidad de recoger alimento, encon- conquísra de Ea conoenua, M&-
tmr re- consermr ene@ y w b r pelgros.Y de- xicri, FCE, 1989.

El papel de la inteligencia social en el mundo humano

Si una persona se encuentra en un pnls extranjero, puede desconocer sus cos-
tumbres e ignorar tninbidii los criterios c m los males interpretar y comprender
esas costumbres. En ese caso, la inteligencia social tendrá que ir ajustándose
progresivamente p a a logmr una "lectura" adecuada de los compommientos y .
actitudes habituales en el lugar, para poder comprender de manem apropiada
ese nuevo contexto social, La inteiigencia socid debe ser tan flexible, csmple-
ja y veloz como flexibles, cambiantes y diversas son las situaciones en las que
se entablan las relaciones humanas. Y, dado que los seres humanos somos suje-
t a s sociales, m las relaciones humanas las que ocupan la mayor parte de nues-
ha vida. Una computadora, en cambio, no posee la flexibilidad para variar sus
irespuestas en función de la d a d , el estado de ánimo, Iw intenciones, las cos-
tumbres. las mdiciones, el humor o la posición sociül de su "interlocutor". Con-
siderando un ejemplo absurdo, es posible imaginar el caos que provocaría una
computEidoraque fuera capaz de W b i r los estados de finirno de su dueíio, sus
intenciones o el aspecto flsico que presenta en el momento de buscar cierta in-
formación archivada; y que fuera capaz, además, de modificar esa infoimación
g e g h lo crea conveniente en función de lo percibido.
Desde criar un niño hasta mantener una conversación,In mayor parte de las
tareas humanas se realizan en un plano interpersonrtl,se llevan a cabo entre per-
sonas. Aun aquellas tareas que se realizan en soledad. como leer un libro o ver
una película, son producto de un aprendizaje d m l l a d o entre personas, sima-
do dentro de una cultura que proveyb de los instrumentos necesarios (la lectoes-
critura, por ejemplo) p m realizar esas tareas de manera autónoma. Las accio-
nes humanas generan, posibilitan, modifjcan y, muchas veces, limitan el desa-
rrollo de los procesos psicolbgicos. Por esa razhn, pam comprender esos proce-
sos es necesario situarlos en el marca de la cultura en la que tienen lugar.
 El mundo cultura4 en que nos desarrol!amos nos proporciona diferentes mo-
dos de vivir, de reIacionmw ctm los oms, de pensar acerca de nosotros mis-
mos, diferentes creencias religiosas, distintos modos de actuar, de aprender, de
sentir. Esto sucede de diversas maneras, segúnlos wntcxtos y los artefacm cul-
turales disponibles (son artefacfos cullumle. todos tiquellos generados pot la
ncci6n hurnanq desde el lenguaje hasta 30s aviones). A principios del siglo XX,
el psic6logo ruso Lev Vygaiski planteó que las formas diversas en que el mun-
da cultural nos modifica Non de orden hisfdrico (por ejemplo, en e1 siglo XV un
niño no contaba con los mismas instrumentos para observar los astros que un
niño en la actualidad).Ademds, son de orden social (no todas las sociedades ac-
tudes tienen los mismos instrumentos tecnológlms, y no todos los miembros de
una misma sociedad tienen el mismo acceso a cllos) y cultural (las difmntes
culturas generan diferentes bienes sirnkGlim. como la nacionalidad a la tradi-
cidn, creencias, historias, costumbres de las que se apropian sus miembros).
Desde mediados de la decada de 1970,la psicología cultural, una línea de
la psicología cognitiva, subraya la importancia de estudiar la relación entre la
cultura y la mente. Jeiome Bruner es uno de los psic6logos mis destacados de
esta corriente, y considera que la cultura es constitutiva de la mente, es decir
que los procesos copiiivos no se forman en el vacío sino en la! actividades
sociales y cultunles. No vivimos en un tubo de ensayo, aislados del mundo
externo, sino en medio de la cultura, que es portadora de diversidad. Por eso,
se asigna gran importancia a la diversidad cuando se estudian los procesos
psicolhgicos en el mundo histórico, social y cultural. '

aprender. ilgunas cos

LA PSICOLOG~AY EL ESTUDIO DE LAS DIFERENCIAS
Los estudios psicol6gicou transculmrale.~se dedican a la comparación de di-
ferentes dominios psicol6gicos (por ejemplo, Iüs formas de pensamiento, la ad-
quisicibn del lenguaje o las destren~srnateiniiticüs) entre diferentes culturas.
Este enfoque enfatiza que lar, difcrcncias son una muestra de la capacidad c&-
tiva de los sujetos culturtilcs, que permiten ~ornpscndcrla cnmplejidad de la
naturaleza humana, perti no son, de ninguna manera, un criterio para valorar a
Ias personas ri Itis cultiiras. A l o largo de la historia, esas crircrio~dc valoración
s61o sirvieron pura ju~tifictirla dominacidn de unas cultnriis ~ s r i h - eatm.

es el Este, se relam la nistona ae dos tainifias, u

a por un matrimonio mimo +na . . m c m un
rus aadiclones en la Ir mal. donde

La psicología cultural enfati7a el hecho de quc, p esturfiiu el desurrollo dc los

procesos psicológicos humantis, deben tomarse en cuenrn las rncins quc la comu-
nidad c d t u r ~msidera
l valiosas, ya que el aprendizaje de las diferentes compe-
tencias eski situado y dirigido por la comunidad en la que el sujeto se encuentra.
Por ejemplu, en la culhra occidental. una meta de gran i m p o m c i a y de un alto
valor social es que los niños aprendan a leer y escribir. En la vida cotidiana, In lec-
toescritura proporciona un mcdio fundamental de comunicacicín, imprescindible
p m distintos logros intelectuales, económícos, y de o[ro tipci, cn la vida adulla.
Bárbara Rogoff, una psichloga estadounidense conleinporhnea, sosliene que
"de todos modos, ma puede no ser válido en otros grupos cullurales, donde se
valora m& que las niñrm sepan estar atentos a las variaciones clim5ticas, E.. .] o
sepan entender las relaciones entre los fenómenos nahmles y los sobrenatura-
les [...l. La importancia de comprender 1% diferencias relacionadas con lo que
se espera que Iw niños aprendan en las Uerentes culturas se une ri la necesidad
de tener en cuenta los problemas particulares que los niños intentan resolver y
que significadotienen esos pmblemas en la cultura en que se encuentran inmer-
so~"(BMmRogoff: Aprendice.~deI y ~ ~ ~ ~ u r n i eBarcelona,
afo, Paidés, 1993).
Algunos investigucioncs ilustran las diferencias culturales en relaciOn con el
lenguaje, las relucioncs interptrsonales, el aprendizaje de formas de comuni-
cación, Eti comprcnsi6n de las emocjoneu, la diferencia de género en diferentes
actividades ctigniiiviis, como el recuerdo y su vinculación con el marco cultu-
ral que orienta su desairollo.
e
- .. -- ,Y <",Y< .q * +>x'+>\b*4?? bL,,,> ,, -&>-pL 7%-XA.Tx-2;<-Y ;xF y.m -- - :>-. ,
*-, " ,>. + y"--&-. ' - '

UNA RESPUESTA
Y

"' - .del ;&,&de seles i n s w en e

ciencias, pero cuando volvieron a nosoros [...] $no-
w-s

DE LOS INDIOS ,' raban todos y cada uno de los medios para vivir en !os
DE L A S ClNCO NAClONES '"
- bosques L.-.] n o servían ni para cazadores, ni p a n
',
, @erreros, ni para consejems, eran perfectamente inú-

En el año 1 834, las 3u w r i l d e s de[ esmda deVi$i- ,tifes. De todas maneras, nos sentirnos obligados por
nia, en los Estados Unidc1% pmpnr:n a los indios de las ,niestro ,*gentil ofrecirníento t.. .] y para mosmms
Cinco Nacioines que envien a sus hijas al William and . n u ~ t r oagradecimiento., si ros caballeros de Vivlnilnia
L
Mary College. tsra es la respuesb que recibieron: .inos mandan una docena de sus hijos, pondremos mu-
s que sois 13rudemes debéis saber que las ' eha cuidado.en su educación, los instruiremos en o
ciones tierten distirreas concepciones de -' -" do lo que sabemos, y haremos hombres 4de ellos".
las LV- y, ~l MIW, lid os tomaréis a mal si nuestras

id*.as sobre E educación na son las mismas ' ~ i b e r t oRosa: "lnreligencia en contexto'" ', en Rasar
qu e lasi wcsu os tenido atfgunas experíencias:"~~ M a r h e z Arias y Mariano Yelñ, Pex~s(lrn*?riito e inteiige
5 0 bre @!lo:a! nuesuos jcjvenes han asistido - cje. Madrid A1hambra. 199 1.
h --**&*A

Diferenciar culturales en las interacciones con los nifios

L a q intemciom y formas de comunicación entre los adultos y sus nifios va-
ñan entre disiinlas c u l l m ~Muchas
. investigaciones trirnun en cuenta la canti-
dad de tiempo y la fama de contacto físico que se estrtblcce entre el los.
Entre los indios navajos (pucblo de América del Norte), f ~ o rejemplo, la co-
municación c m Im niños es, rundamemimente, n~verbal.cs decir, con esca-
sas cxprcsimcs oralcs r> cxpliwiones habladas: predominan los silencios y Ea
demtistnción a través del ejemplo, sin recurrir al hahlri.Esqo es así porque, se-
gún la cultura de Iris nawjos, el habla es considerada un obsequio sagrado que
no se debe usar inncccsmiamente. De allí la í m ~ c i que a se Ic otorga a la
información que pueden aporlar Iw distintas formas de comunicacidn no ver-
bal como la mírada, los cambios de postura, los olores y e! tacto.
En cambio, los niños estadounidense^ de clase media, en muchos caqps, pa-
san más de un tercio del tiempo ~rilos,en su cuna, en una haiiiacibn prepara-
da para cl los quc los separa de lus otras personas y con escaso cmtacto di=-
ta ccin sus cuidadores. Extos niños estan habituados al uso de Tomas de comu-
nicacicin distnntes, cumo hacer ruido para lograr la prescncia del adulto,
Distintas invcatigacirmcs ~cñulanque lo vocalización puede ser menos nece-
saria cuando el conlaclo entre loa udultos y los niños es estrecho. Cuando los
niños esián fuera del regazo o dc Itis brazos de la madre, suelen emplear ma-
yor cantidad de vocalizaciones que cuando se los mantiene en el regazo.
A !lis niños gusij, dc Kcnia, por ejemplo, se los toma en brazos aproximadamen-
te el doble de tiempo que R 10s niñus de estadounidenses de clxe medía. Estos ú1-
timos, entre los 4 y Iris 10 meses, pasan en sillitas o símilares un 30 % del tiempo.
Las horas que pasan en xitlitw m& las que pasan en brazos es casi la misma can-
tidad de tiemp) yuc los niños gusij tomados en bnzos. La cercanía corporal
racilih la municrtcihn no noverbal, ~ar~cterística de esos gnipos culturales, mien-
h a s que la diamcia IFsica favorece Ia nazsidad de comunicación verbal.
 La forma de comunicación táctil y postirral puede ser facilitadora del conml
de esfíncews a edadchi muy temprnntis. En algunas culturas dcmde la madre y
el nifio tienen contacto físico Cy los ninos no usan pañales), puede verificarse
quc el control dc esfhkres atpmxe entre los 4 y los 8 meses de edad.
Bárbara Rogoff, en Aprendices dclp~w'urnienlu,estudia las variaciones cul-
iuraies relacionadas con el desarrollo coggilivo mfanti 1; entre otw, las varia-
cioncs observadas en tn posición cn que la madre coloca al niiio y su signifi-
cado cultural. La madre puede ubicur al niño cara a cara frente a dIa o, por el
conlmio, dirigiendo ambos la mirada en la misma dirccci6n. Esta diferencia
pude reflejar valtires culturnlcs acerca del mundo social en el que el nuio se
esti desarrollando, y m b i é n informa sobre las paulab; de comunicación que
están presenrw en las relaciones entre el niño y sus pudres. Por ejemplo, "las
madres marquesanlis -sefíala Rogd- parecían en tensión cuando se les pedla
que iinterrtcluaran con sus bebfis cara a =B. En las actividades cotidianas, los
beMs se toman, nomalmente, mirando hacia el exterior, y se los estimula a
Awa se ríe mientras sus ojos enormes miran el grabador que está apoyado en la mesa. Awa dice que
tiene 32 años. Eso le han dicho: Awa no conoce los números ni las edades, ni qué cosa es un "año".
Awa es de la etnia koyago. Awa vende plátanos, mangos y papayas en las calles de Abidján, en Costa
de Marfil. En su ficha también podemos ver: "Nombre: Awa; genero: femenino; otros datos: analfabe-
ta. No lee ni escribe. Nunca fue a la escuela".
Esto es lo que Awa nos relató esa tarde de agosto de 1999:
-¿Por qué no fiiste a la escuelo?
-No fui a la escuela.
-[Nunca?
-No. Como soy mujer no fui a la escuela. No hice la escuela. Mi mamá dijo no, mi papa dijo no.Yo. es
mujer. No está bien.Y además yo no fui a la escuela, porque soy mujer. ¿ESque las mujeres pueden ir
a la escuela?Por eso no fui. ¿Está bien eso? Si podes comprender un poco las cosas e& bien i r a la es-
cuela.Yo no conozco papeles [quiere decic"no sé escribir'] y además no conozco francés.
-No sobes escribir.
-No.
ziNada?
-iNaaada!
-Ni siquiera los números.
-h.
-¿Quién te díjo que no fueras a la escuela?
-Mi mamá. Y mi papá me dijo de no ir. Y luego mi mamá me dijo que no. ?Ves?
-Y tus chicos van o lo escuela.
-Si. Ahhhhh. Ellos van todos a la escuela. Porque yo no conozco papel. Si mis hijos van a la escuela,
van a conocer papel. ¿Está bien no?
Awa se ríe, sus hijos "hacen los pupitres" [es una expresión usada para decir que van o la escuelo]. Son
varones.\( en las familias como las de Awa no hay plata para que las niñas asistan a la escuela y apren-
dan a escribir. Las mujeres de Costa de Marfil figuran entre las estadísticas más altas de analfabetis-
mo, unos números que Awa tampoco conoce."Conocer papeles ayuda a comprender un poco las co-
sas". dice Awa, y nuevamente su sisa contrasta con sus grandes ojos t~istes.

(Testimonio incluido en una investigacion de Karina Solcoff y María Yeregui sobre "Procesos cogniti-
vos e influencia cultural".)

Las emociones y los significados culturales

El significado de las distintas emociones kmbien se encuentra sujeto a las

variaciones culturales. La envidia, por ejemplo, es considerada por Ia religión
cristiana como uno de los siete pecados capitales, cs decir que tiene un sigm-
h a d o religioso y moral, a partir del cual se espera un castigo (si no hay con-
fesi6n y arrepentimiento). Las investigaciones de h g e l Rívikre, psicólogo es-
pañol contemporheo, muestran que entre los zapotecos, en México, existe la
creencia de que la envidia causa distintas enfermedades, es decir que se le atri-
buye a esta emoción una consecuencia perjudicial para el organismo.
 j$'l~/'~//\/]~////~/i~,
. 'i~', * /!!////~\~/j!:~#'~:
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GANADORA OSCAR',96 ;l.

Memoria y diferencias en el recuerdo

Diversos estudios sobre memoria autobiográficamuestran una diferencia no-
table entre los varones y las mujeres occidentales respecto de los recuerdos de
acontecimientos de la propia vida. Las mujeres tienden a recordar mayor nú-
mero de episodios dc la vida matrimonial que los hombres, y de m e r a más
vivida. Esto se debe probablemente a que las niñas conversan con sus madres
acerca de episodios vividos más que los niños, por lo cuaI ellas repasan mas
los acontecimientos, y esto favorece su recuerdo posterior.
Dei mismo modo, tambib existe evidencia de que el pnmer recuerdo de la
vida es más temprano en Ias mujeres que en los varones. Esto también parece
estar relacionado cm los diferentes grados de participación de los niños en con-
versaciones con adultos. Por ejemplo, en culturas como la maya, en la que los
niños observan silenciosamente casi todos los acontecimientos de su comuni-
dad, pasando inadvertidas para los adultos, que no los integran en sus conver-
saciones, la memoria autobiogrhf*icatendrla un desarrollo muy tardío. Estas
d i f e d a s relativas ti la edad de los primeros recuerdos también se observan en
estudios comparativos entre asihticos (taiwaneses, cosemos y japoneses) y es-
tadounidenses. Los sujetos estadounidenses tenían recuerdos mds tempranas
que los asiáticos. Se atribuyen estos resultados, en Iheas generales, a la in-
fluencia de la interaccíbn lingüistica, ya que compartir y hablar acerca de los
acontecimientos es de. gran importancia para recordarlos luego.
m:e
' LA BIOLOG~AY LA CULTURA
La psicología hereda una antigua polémica acerca de la naarraleza human~,
&ntrada en la oposicidn n u t u r a - m m , en otras pdabras, la biología versus
la cultura. qué determina nuestras acciones en el mundo: la naturaleza bioló-
gica o Ia cultura? Los partidarios del det@nninlsmobiológico sustienen que las
conductas humanas pueden explicarse a pmir de causas biolúgicau que las de-
terminan. Desde esta perspectiva, la cultura es algo así corno un nñadido al or-
gani~mohumano ya formado y determinado biol0gicamente. Por ejemplo, la
idea & que se nace Con el gusto por e1 fiítbol, el cine o la medicina.
Desde el punto de i s l a de la psicologia cultural, este planteo es faiso. La bio-
logia y la culhira están esmhamwite interdacionadas, y las acciacciones humanas
no pueden explicarse por una u o m La cultura no es algo que se '"agrega" d in-
dividuo cuando ya esta bio16gicamente formado, sino que la cultura forma y da
significado a las conductas humanas, que estan menidas por un susmto bioI6-
gico. Por ejemplo, nuestro aparato reproductor es de wüturaleza biológica, y es ne-
cesario para p r e a r . La reproduccifin humana puede explicarse, en ese w p m ,
apelando a la biologh Pero la biología no explica por qué eIegimos a una pers* c
S
na o a otra para reproducimos, para tener nuestros hijos, o prqrr&algunos miem- r;
bros de nuestra especie renuncian a la pracreücióri, pw ejemplo, p r motivos re- t
E
C
ligiosou. La biología puede explicar la necasidad de satisfacer el nptito y la po- E
síbilidad de morir de inanici6n si no la satisfacemos. Peso na pusdc explica por ü
e
q ~ Im~ kjudíos ayunan durante el Yom Kippur, o los cristianos no c o m carne m- g
F

ja el Viernes Smu, ni por que los mapuches m e n determinados alimentos du- e

rante Ta ceremonia del nguillatún. -
n
=
O
La culiur. es, entonces, aquello que da sentido a nuestras acciones en el rnun-
LU
do. Es importante señalar que, en este enfoque, no se subestima eI papel de la 0

bjologia, ya que no existe la psibilihd de mar Familias humanas sin cl siste- -

P
f]
rna repmductor biológico, ni serían posibles los ayunos religiosos sin un sistema 5
digestivo biol6gicamente preparado. Peru lii integración de una fifamilia humana, -
G
<
la elecci6n de una determinada persona para casarse, la causa que conduce n to- Q
mar la primera comunidn o o guardar ayuna en Semana Santa son acciones hu-
manas que no pueden explicarse desde los conocimienlos de la biología.
LOS LÍMITES DE iA B~OLOG~A
Y LOS ARTEFACTOS
DE LA CULTURA

La psicologia cultural considera a la btologiri come un condicionamiento o

límite para el ser humano. Y la cultura mdifica, tmnsforma y, en muchos ca-
cos, supem esos l í m i b impuestos por la biología.
Corno ~ i e los, humanos tenemos gran cantidad de limitaciones de orden
biol6gico. ¿Nuestro organismo está capacitado para volar? ¿Existen organis-
mos cuya biología Tes permita hacerlo? ¿Nuestra capacidad visual nos permite
ver los átomos que comporren la tinta de las letras de esta pAgina, o ver tanto
de noche cano de &a? ¿Existen organismos que ven de noche'? ¿Nuestra capa-
cidad auditiva posibilita escuchar a grandes distancias, por ejemplo, una con-
vmaciiin que sucede a dos cuadras, o en Japón, o en la Aniártida?
iLa voz humana puede atravesar grandes distancias sin ninguna ayuda, por
ejemplo, si queremos decirle algo a un amiga que se encuentra en Madrid y gri-
tamos con toda nuestra capacidad fónica? ¿Podemos escuchar la voz del desa-
parecido artista Jacques Brel cantando la canción "No me dejes" en un concier-
to en París en 1968, sin ningún instrumento tecnológico?
La lista & limitaciones propias de los seres humanos podría continuar. Sin
embargo, contrariamenle a lo que parece carackkmmos como especie, los hu-
manos des&mos nuestras ''pobres" posibilidades biológicas. y&? Por-
que, sin embargo, podemos volac podemos ver los átomos de la tinta de E a fe-
tras de esta pbgina; podemos ver tanto de noche como de dia; podemos escu-
char una conversaci6n que s u d e a dos cuadras de aqui, o en Japon, o en la
Antwida: o la voz de Jaques Brel que ya falleció; podemos hacemos oír si
queremos decirIe algo a un amigo que se encuenúa en Madrid.

-.
pueden
ales' del
:¡$reuna

io por sierr

n: sistema: dimien-
b mnemoté a eiabo- runer: A
m
:iÓn, la aso :ion por
 ;De qué manera podemos lo,mlo a pesar de las restricciones o condiciones
que impone la biología? Podemos haccrlo gracias a los artefactos que inveirta-
mos y que nos hacen superar esas barreras. Esos artefactosno son otra cosa que
artefactos culturales:

Teléfonos, libros, di\cluetes, submarinos, trajes de amiiinlo de bom'bems, fra-

ztidus, radios, nviones, crichcs, microscopios, telescopios, televisores, fotos, vi-
deos, sillas de ruedas, anteojos, discos compactos de música, la paliibrti "roda-
'
bullo", el meridiano de Greenwich, el cuadro Guernica de Picasso, hamacas de
plaza, muletas, vacunas, bornbitas de luz, escuelas, respiradores nrtificides, lu-
4
U
T)
ces de un qnirofano, trajes antibalas. los cuentris de1 escritor wuguayo Juan P
P
Carlos Onetti, heladerxs, bihIiotecas, calefactores, clavoa, lali medias engorns- oi
3
das inventadas por el escritor argentino Roberto Arlt, Inteniet, vio1inex, teatros, m
alfabetos, números, foFocopíadoras, papeles, pantalones, invernaderos, nutobu- .o
e
r
ses, portdápices, calendarios, zapatos, trajes de bafio, audiíonos, carcas de e
n
amor, cohetes aqmciales, jabones, acuarelas, religiones, museos, sacapuntas, la 5
*
gcometn'a, el dinero. la filosofía, diques. barcos, novelns, termotanques, termti- w
U
metros, termos, peli~vla~ de cine, casas, pañuelos, porteros eltciricos, irimpe-
cabe~ai,anil tos, planetarios, horcíscopos. balcones, poesíns, etctter:rii. -
a
O

III
La especie humana puede desafiar las limitaciones bioI6gicns y lo hace de %
todas las formas posibles. La muerte tal vez es una de las limitaciones que el z
@
hombre no ha podido vencer. y en muchas pel Cculas y libros de ciencia-ficción
si: plantea la posibilidad de ser inmortal. Pero el ser humano si puede, en mu-
chas oportunidades: retrasar la rnuene, previniendo o cumndo enfermedades
mediante los adelmuitos de Ia medicina y la tecnologia rnédca. Y también pue-
de provocarla o adelantarla, mediante las armas y todos los artefactos culrum-
les construidos para matm y provocar enfermedades.

teligencia Iiernos Ileg:

edida es la desmesur
humana lai crónica d
1- --L..-?A

i cos, asqyis,gbbos, tablas de surf. No es que ei ham-

-: .bre sea anfibio, es rnukibio. Ha dejado atrás los abu-
- rridos cacareos, rureos, berridos, bramidos 1t demis
#e
"0 Y EL RESPETO A LA DIVERSIDAD
LA EDUCACIÓN
Jernme Bruner afirma que la educacihn es "la piierta de la cultura'" La edu-
caci6n representa una viii privilegiada para acceder a los instnunentw qiie la
cultura brinda a los sujeios para comprender el mundo. Es decir que, en el pro-
ceso de aprender los significados quc la cultura fue construyendo: la coIturn se
"apodera" de la nienie. A hav& de inventos como los enumerados en la pági-
na anterior (el alfabeto, el lenguaje, los libros, los n~?~me~os,
los mapas, las his-
torias, las cuentas, los juegos. las cailciones, la escuela misma, ctcitera). los
seres Iiumanos aprendemos a usar la mcnte de maneras cada ven miis ricas.
Entonces, pensar la diversidad desde la educación implica el respeto por las
formas y los &actos propios de d a cultura. kstos fueron construidos ara-
bajosumente a través dcl tiempo. Y están dotados de ~ignificadosque consti-
tuyen la identidad de cada sujeta: cl sujeto humano es un sujeto cultrrrall,

des en los teclados de las computado

de la ñ" fue publicado en medios peno
cuentra fhcilmente en Internet. Dice e!

el pochocta Y como éramos wcos la abu

rnatica ha parido un m<
con su gracioso peluqu
Y más adelante:
"'La ortografía tambcri es escribiv reriiari- mente u
do Pessaa. Y, como Ia gente, siifre variadas discrimi- Hacía
"Sigan
c
amles, como la w o la k. Otros, p ~obresmor arece.
Htspanoamerica. como esta letricz de seguni e. algo alm
famás considerada por Ios monot1 1 0 5 bri~+i io y comp:
 Una manern de comprender la relación cntre la cultura y la identidad persa-
nd es imaginar que sum3en';i si nos prohibieran hablar nueswo idioma, si nos
quitaran nuesTras fotos queridas, las cartas que nos escribieron nuesmis ami-
gos, 108 videos faniiliarcs, si nos obligaran a cambiar nuestra ropa por obo ti-
po de indumentaria. a cambiar de reIigiÓn, a dejar de lado nuatras eleccionc~
personales, nuestros proyectos, nuestros nombres.En fin, qué nns sucedería si
nos quitaran todas nuesms pertenencias. Esas pertenencias son tanto los bie-
nes materiales, tos objetos que queremos, que nos gustan y que smtimos co-
mo propios p r distintos moiivos, mmo l o bienes
~ .~i~dv6licas,los objetos abs-
tractos, csmo las creencias, la manera dc vivir, los valores, la historia, el nom-
bre, los ufectos. Todos estos bienes nos pertenecen porque scm nuestra propie-
dad, y nos hemos apropiado de ellos a lo largo de nuestro d a m ~ ~ l lNos o . he-
mtix apropiado de esa lengua, de esos afectos, de. esa forma de pensar y de vi-
vir porque nos criamos en un mundo humano quc pone a nuestra disposici6n
diversas formas y diversos artefactos que nos brindan alternativas con las que
canskuimos nuestra mente y el mundo.
El respeto a la diversidad implica, entonces, el respeto por las "wrtenencias"
culturales de cada pueh!u, sin las cualebi ese pueblo queda despojada de todo
lo que 10 identiilca, es decir+ de su identidad. La educación, en ese seniido,
constituye una puerta a la diversidad. Una puerta abierta para todos.

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"-7 ~ ~ ~ 1-;:pw
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LENGUAJEENBELIGRG,F--,. dorápi&m~[-..]~isndounleh&&des~ana..
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es ePt mismo tipo de pgrdída que la extincíbn de una
DE EXTINCIÓN especie, y cuando la tuttura que era t Por
"Entre lar preciosos artefactos que mi lenguaje muere. Bsm es una *id 3r."
preservados están todas las culturas. h i s t
rios miles de distintos lenguajes hablados diar iairioli ief Dennetr LO pe(igrosa ideo de DoiwtJr, ~srona,
en nuestro planeta, pero este nfiú isminuyen- I de Lectores. 1999.
 Frente al respeto p r !a diversidad cultural, a veces exislcn siiuacicines Tími-
te en las cuales aceptar la diversidrid culturnl implica vicilar los derechris uni-
versales de las personas. Por cjcmplo, el derecho a no scr discriminado por
motivos de &mm, de edtid, dc religi611, de raza,de seclor sociai, etcétera. El
reiutivismo constituye una postura extrema s e a n la cual toda creencia es tan
buena como cualquier otra. Esta postura relativiza la existencia de valores ah-
solutm, como pueden scr la vida y el respeto por Ia integridad física de las per-
sonas. iSe debe defender cl derecho a la diversidad por sobre e1 derecho a la
vida? $e debe aceptar, en nombre de la diversidad, In tortura o la muerte a
quienes no profesan una deierminnda xeligidn? ¿Las posturas que legitiman y
amparan la violencia física hwia los grupos minoritarios o dCbiles, como los
pobres, las mujeres, los niños, los homosexuales, las minorías €micas, raciales
o religiosas, son tan ~6lidascomo cualquier otra'?Algunas culturas ultrajan los
derechos de aquellos a los que señalan como '"diferentes'', "inferiores"o "in-
frahumanos", amparadas cn la validez de la diversidad cultural, de sus creen-
cias religiosas o de sus convicciones filosóficas.
Ante estos abusos contra la humanidad llevados a cabo en nombre de las
"variables culturales", se erigen los derechos inalicnahles de los seres hurna-
nos que se encuentran reunidos en la Declaracirin Universal de Derechos Hu-
rmanol;,aprobada y prociamada par la Asamblea G e n d de las Naciones Uni-
das el 10 de diciembre de 1948. En esa declaración se reconocen los derechos
bisicos de todos Iris seres humanos por encima de cualquier otro derecho. Los
países firmantes ?;econstituyen en g m , ohziendo protección y ayuda a
las víctimas de atropel lm y m'menes denominados ''de lesa humanidad" por-
que ponen en peligro, en definitiva, la w i d a d de habitar en un mundo don-
de la vida humana sea el vdor m6s ímportante.

sentencias e a aquelte
ra una rel iplementad
El filosdo Ganrer uennetc ari compensa3, para aquellos que Ila
"N,o hay en el planeta fulenas más 1 fuera de los limites. No es civilizado
son-os que elf;rnatismo di2 30s fundar
la e:specie que sean [...].l
\lo poderna35 vernos
.- . ? .
a ar
Irbermd religiosa. pem s o S .
que irnporm algo [. .].Si d e
tra religi6n abciga por Ia esclavitud o la muti hijos que ellas son h e m i e n -
~fanticidio

:gloria, ni derechos especiale ni

inalienable [...l. Una vida humana
mas libres de conservar o crear ciinlq da no es algo que pueda medime
@oso que deseemos, siempre que no radica SU j
 DECPARACIÓNUNIVERSAL DE DERECHOS HUMANOS
La Declancih ctmsia de un "Pref nbulo" y treinta kstos sun algunos:
Artfculo l. 'Tudos los seres humanos nncen libres e iguales cn dignidad y de-
rechos y, diitadris como esqán de mz6n y ccinciencia, deben compmtarse frater-
nalmente los Linos crin los otms.
Artículo 2. Toda persona dcne todos los dercchris y libertades proclamada5
en esta Declaración, sin distinci6n alguna de raza, color, sexo, idioma. reli-
gión, opinión polidca o de cualquier otra índole, cirigeii nacional o social, p e
sición económica, nacimici~too cuülquier otra condici6n. [,. .J
Ahiulu 3. Todo individuo tiene ciemho a la vida, si la libertad y a la segu-
ridad de su pwrna.
Artículi) 4. Nadie csiari scimetido a esclavilud ni a servidumbre, la esclavi-
tud y la trara de esslavos esrán prtihibidas en todas s w formas.
Artículo 5. Nadie se15 sometido a torhiras ni a pmas o h t o s crueles. inhu-
manos o degradantes.
Art~culo6: Todo ser humano tienc derecho, en todas partes, al reconocimien-
to de su personalidad jurídica.

1 siguiente fragmento fue extraído del Jíbro Educo-
ón, puem de !u cultum de jerorne Bruner (Madrid.
or, 1997). Alll el autor sintetiza las cuestiones fun-
mentales rramdas a lo largo de este capitulo.
La tarea de las nuevas generaciones es aprender a VI-
ir no sbla en el amplio mundo de la tecnologia cam-
iante y de un flujo continua de informacibn, sino ser
capaces al mismo tiempo de mantener Y refrescar
también nuestras identidades loc;
El desatio es poder desarroltar un CI nolovos
mismos como ciudadanos del munao y, sirnw&eamen-
W.comefm- nueswa idlentidad local como meximnos,
zapotecos, e!jpiiole~O catalanes. Posiblemente ml d e
saíío represis m para 1as escuelas, y la educación en
. ..
general, una carga corno nunca en la historia E...].
La tarea central es crear un mundo que dé significa-
do a nuestras vidas, a nuesrros actos. a nuesrras reIa-
ciones.Vivimos juntos en una cultura. compartiendo
fwmas de pensar, de sentir, de relaciomamas. Del mis-
mo modo que aprendernos a trabajar juntos, tenemos
que aprender a aprender de los otros,a compartir los
esfuerzos p a n comprender el mundo personal, social
y natural. El o'bietfvo de la educación es ayudarnos a
encontrar nuestro m i n o en nuestra cultura, a com-
prenderla en sus 1complejidades y sus contradiccio-
nes .]E No se pui:de entender la actividad mental a
no ser etua se tenga en cuenia e! cante XtO ctlltur~ ~1 Y
SUS recursos, que le dan a ta rriente fornla y arnplitiud.
Aprendr!r, recordar, hablar, irn o ello se hice
~aslbfe
, Iparticipando en una cuixura.
 an la película argentina Gerónima,de kai;aúl~oso.
Identifiqueri y describan cinco diferen-
signifímtivas entre la cultura representada en la gelicuta y su propio mundo culturat,
conflicto plantea la pelieula?

Y! Estos sitios d e lnternet brindan información acerca de temas de interPs relacionados con este capitulo.
- Diversidad cultural: hctp:llww~ir.un~s~o.orglcultcei~s.lli-idexsp.hti-ri
- Declaración Universal de los Derechos del Hombre: & ttp:IIww~.6or'~imxxE.
org
- Declaracibn Universal de los Derechos del Niño:
luttp:llwww.laniceflac.orglespanollt:~x~tosIcr~I
.htin
Irttp:ilwww,wamani.apc.orgldrscstdhntnos.htrnl
:•
a' EL QUEHACER DEL PSICÓLOGO
Considerando las diversas prob1emáiicaq abtird;idüs en los cüpitulos de este l i-
bro,se o b w a la amplia gama de pusibdidades para la práctica de los psiciilogns.
iE~t;teProfesional estudia las caractaísticas de la personalidad y sus triistor-
nos? jEsliidia las relaciones entre individuo y contexto social y cultural? [,Se
ncupa de indagarla naturaleza de las relaciones interpersonales, familiares y so-
ciales? ¿Procura definir cuáles son 10s procesos internos que explican la con-
ducta humana? i,Es un especialista en el desarrollo de la inteligencia y la dkc-
tividad de los sujetos?
En principio, el trabajo del psicólogo no puede
concebirse de manera aislada o individual sino coa-
, textualizado en un ámbito social y cultural. Su labor
encuentra un sentido en función de las problemati-
cas y las necesidades expresadas en la comunidad.
es que, en general. desarrollan los
'
L.aprúclica docente, en el contexto de la vida
'
académica, en las universidades, profesorados y
: otras instancias de formaciún y capacitaci6n.
= La invesfigaciún en diferentes áreas: la investi-
a, de procesos psicológicos (por
ejemplo, la memoria. el aprendizaje, la atencibn, la
motivaci6n), la investigacitjn en el campo educati-
vo, en el área clínica, en e1 área forense, en el área laboral y.en diversas temá-
ticas sociales que requieren una mirada psicológica.
La prdctica cZSnicu, mediante distintos abmdajes psicoterapéuticos ea la
utenci6n de pacientes.
*hs prdcticus rsperr~casen espcios inferQisciplinapios. tales como lapsi-
cologla laboral, la psicología fcirensc, la psicología educacional. la psicología
comunitaria o la psicología del deporte.

En el mtexto de la psicoterapia, el psicólogo realiza su intervención clíni-

ca en iuncidn de las probIem5ticas planteadas por los pacientes. El abordaje
puede ser en una terapia individual, de pareja,en terapia familiar o de grupas.
La modslidad depende del tipo de problema, del tipo de fratamiento y tarnbiEn
de una rigurosa evaluaci6n que realice e1 profesional.
Por otra pam, el marco teórico de la clínica puede ser diferente s e g h la for-
macicin, las convicciones y la elecci6n de cada pcicotmpeuh. Hay terapias
psicorinalíticns, cognitivas, conductuales, sistémicas. La atencion psicoterd-
péuticti puede desarroIlarse en el Gmbito de Eela salud pública, como en 10s ser-
vicias dc los hospitales, o en el Lirnbito privadri, ya sea en instituciones o en
cansulronos paniculares.
 ira rnúltiplr
a sexualida

caso, que silele ser Un etible.

Eduardo Said. ps&onolism. Dire- de la

ema que pi
Comm de PsimIogio de ia Universidad de
ftas que ret:iben 10s Ciencios hpresoriales y bciajes (UCS)
,)a sea en consultorios primos o en servicios

zonas de conflicto donde es& irnoticadas otras per-

sonas, coino es el caso de las c e pareja, f a-
milias y gr

'
vención quirúrgica) o para aprendi
Rictos interperronales (en la parela, :ibn tos clínicos, etcetera Lo primero que hace es escuchar.
los padres o con los hijos). - a l e que no es muy frecuente en la vida cotidiana
Cuando un psicóloga que trabaja desde el &delo de EI proteso clínico tiende a la superacibn 0 a la sus-
las psicoterapias breves recibe una mnsul@mta de es- titución de !as causas de sufrimiento y a un reposicio-
rablecer cuál es problema,cómo se hafmmado Y P r narnianto del syeto que le permita una recuperación
, que motivos se sigue perpetuando. Una ver e s ~ l e c i d o de ''Gapacidadde prducir y de gozar".&¡ lo plan-
este diagnósttcq e[p~icoterape~ta propone algunos Ca- teaba ya Sigmund Freud,
m i n a en dirección a! cambio. A veces, ES- necesario un C, dini,--int.mnm poner
cambio de conductas:otras vec&, la ~o~ociCin pasa por
en las 3deas o cn la forma en que se interpre-
un ~ r n b i o
,, me
i,n, el deseo
def propio deseo
- tan las sítuationq otras veces, se hace necesario des- inc,,sciene, la p d u c c i & n
bloquear emociones que estin reprimidas y contenidas. y el encucnm con la pa4
En eZ transcurso de la terapia se generan procesos de ,ió, ,ingtIlariza a Cada
aprendtzaje: se aprende a comunicarse de otro modo, a
resolver conflictos imerpersonales, a expresar senti- .
mientos e ideas con claridad. etcétera. La psicotempio intento
Lo que más<claramente define a las psicoterap5as despejor !os obstáculos q
v
breves cs que paciente y terapeum se proponen lograr impiden a las personas
un objetivo. Una vez tonseguido ~e objetivo, la te
.:(o, al menos. una *a de b terapia} llega a su fin.
"3
e EN LA ARGENTINA
LA PSICOLOG~A
Hugo Vcr~clii,prufesos de Historia dc lu Psicología cn la Facultad de Psico-
logía dc la Univer~idadde Buenos Aircs, plantea que sc distiiiguen dos rno-
mentos irnporliziltcs e n el desarrollo de la psicdogia en nuesiro pafs.
El primer período, cn Lorno al año 1900. sc caracteriza porque cl hicti cure-
ce de un ptiluifil de pr(jfifrsWacilizacidn,Es decir, no hay psicólogos proícsicina-
les sino diversos actores siiciules (intelcctuaies, filósofos, hornbrcs dcl
derecho, médicos, pedagogos) que analixan e interpretan iinn scric dc
fenómenos a la luz dc conceptos y ternGticas del campo de la psicofci-
gía cn busca de la resofuci6n de problemas prácricos.
Vcr~ctticnumerri ulgunos de los icmas abordados: la vida psíquica
el inslii~lriy cl Mbizri, el rol jugado por lo innuto y lo adquirido, el lcn-
guaje, el pensamiento, la conciencia, la conducta, Iu personalidad, los
sentimientos, los grupos sociales, las enhnedudes inentales, d mun-
do de los criminales, los problemas de la niñcs y la educación, entre
otros.
En ese canlcxtri, distintos autores produjeron obras relevaninies: Josk C
'O
.-
U
Ingcnicros puhlicci Principios de ppsicoIn@z en 1911; José María Ramos x
u
Mgiía csmihiii LR PEEUIOT~Sde io,s Iioinhre4~~Eiebws;Víctor Mcrctin te, eO
produjo obra5 sobre la infancia y la ndalcscencia, como Lu criris de I E ~ P
S
puberfuci' en 1918. m
Jos6 ingenieros nació m Italia en 1877 y arrihii aI país en 1885 junio rr
n
1
con su familia. Muri6 en 1925. F:n la Argenlina de principios & siglo n
e
desmollo una fecunda aciividd científica, acad&n-iicuy cultural. Es
considerado como uno dc los pioneros en cI cstudio de Isi psicología y
-
.-O
m
LU
la psicapatología en niicstro p i s . Discípulo y coIega de Sost M d n R a m s Me- P
O
?
jín. fue autor de niimemsas publicaciones. colaborii cn revistas cientíticas y u
m
culturales y militó en el Partido Socialista Argentino. Enim sus ti hras se encuen-
trm: l a simuhcíbn di&¡u loci~ru;Histeria y sug~stidn;Simarlnci/in de la locum
$
O
ante la c~p10logia, legal y Ea psiquiatnii; La p.~icnptologinepr el
1t1 rn(?dficiCiltl~
ai-íe; Principios de psicolog fa; E! hombre medioce; l%miru)logia; LLis f u e c .
mn rales; Psicopalolugicr del lmgaaje musical.
 El segundo período que establece V-tti se ubi
dc 1950 y sc derine p la creación de la c m m dc Psiciilogfu de
nivel univcixitwiri y la posierior profesionalizaciiin riel quehacer
del egrestido, que m i b c cl LíluIo dc licenciado cn P
'Eii el uña E9.M se mlia c1 Primer Congrcso Arg
cologfi~en San Mi_rucIdc Tucrrmjn, en el qiie sc dcb
mcia dc la ~omiacif>ndel psic6logo profesional. La
de Bucnos Aircp, IR carrera de Psicología en 1957.
Por csa t5pwa. In psicoIogia y el psicoan5lisis no
solo eran ohjcio dc csludio acndtmico sino que tam-
bién se artiicularon siclivrimcnit en las discusiones
culturales y comenzurriii u ucupar cspacios mediúli-
oos en os, revistas y tclcvisifin. "i,Ct?rno criar a
los hijos?", "La fidelidad y Ios celos en la pareja",
"¿Estamos depriinidor; los argentinos?" y táptcos
por el estilo aparecian cn los debntes de los medios,
con opiniones "autorizadas" de psícdlogos y psicoa-
nalistas.

El discurro psicológko y picwnoIítico -0 rrn lugar

importante en los medios de dfusion. En la dkcada
de I 96Q algunas revZrtos de actuoiidad como
Primera Plana dedicaban importantes espacios
de opinih o los pmjkimoles "psi", como se suele
abdir al campo de la psicologia.

m@-
e'' EL PSICOANÁLISIS
EN LA ARGENTINA
En nuestro pafs, Iri Iccilirn de la obra de Sigmund Freud a$temprana. El mis-
mo José Lngenieros curnciik algunas de las posiciones del creador del psicoa-
n5lisis.
En la esfera acadhicu, el psiquiatra Josd Blcgcr. autor de P.ri~:ologíude la
cr~laductu,asume la primera cfitedm dc PsicoanAlisis quc sc r l i ~ - cna la carrera
de Psicología de la Universiclad dc Buenos Aircs cn 1954.
En su clase inaugural, Bleger planlea que los contcnídos a impartir en la ca-
rrera "deben cubrir todos los asptos del psicoan,ilisis: hisioria, técnica, teo-
iin, la formación del psicoanalista, Ia cxtcnsir5n dcl psiccitinBlisis aplicado y sus
pcrspectívas, su d e s a r d o y disidencias, sus planteamientos y la problemática
que involucm, sus puntos firmes y sBlidos tanto como sus aspectos aún no re-
sueltos. Por otra parte, y muy estrechamente ligudo u todo esto, tiprendcr y en-
señar dchc consistir en reexaminar y no s61o repetir; problama~irary hacer
scnlir la inrmacióln corno algo vivo, en movimiento y en continua creación:'.
En la actualidad, la carrera de Psicología se dicta en distintas universidades
publicas y privadas del país. El plan de esiudias que aparece cn la paigina si-
guiente es el de la carrera en la Universidad Nacional de San Luia
'@*
#m CAMPOS DE PRÁCTICA: PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS

En general. Ins pcrsonas imaginan que un psiclilogo trabaja especialmente en un

consulltorio, es decir, quc sc dcdica a la psicología clínica. Sin embargo, en la ac-
nialidad, el campo del quehacer dc los psicdlogos pfesionales y la diversifica-
ci6n de sus prácticaq muestra un panorunia bastnntc mis wmplejo y enriquecedor.
El lrabajo del profesional de [a psicología no esta divorciado de las nuevas dc-
mfindah que la sociedad le plantea. Algunas icrnáticas muy específica.conligumn
un dcsiifio para la investigación y la intervencihn profesional: problemas dc vio-
lencia familiar en disttnias sectores socides; intervención en empresas, en iárcai
de capacitacihn,recursos 'humanos y resolucih de conflictos; asesoramiento en
publicidad y marketing; pnrlicipión en politicas preventiva8 de sdud mental o
campañas educativas de promoci6n de salud; abmdajes especfficois -individuales,
famíliares o ppa1cs- frcntc a emergentes presentes en nuestra sociedad actual,
como las adiccioncs, cl alcoholismo o los trastwntis alirnenturios (bulimia y ano-
rexia). Tambikn es necesaria la intervención del psic6logo en el campo forense, en
e1 Atea ducttivu y en espacios menos convencionales, como e1 deporte en gene-
ral y el de alta cornpeticion en particular. Esto exige del psio6logo una hbor inter-
disciplinaria, abieria al intercambio con otros profesianala?, de c m a las nuevos
desafios y realidades que propone el nuevo siglo.
 ~ i:// J~,,,, ~ J, / ~c; ;','¡~
/' , r//l/t/lb,E
-, ,;'E1#, (
/! !lb!:t/ / / / / f / / / ~ ~ ~, ~ ~,, ~r ' l ' ( , i ~ ' ~ ~ ~ ~ / ' I / ' / i ' " ~ f ~ ! I ~ / / ~ ~ ~, E~: ~, ,~ , /, /' / ~ ~' / l r ~ l i
I ~ 8

Hi,da o in,ia, ~profcsom de met;dologio

, J +

m, en el cm; de' fa iiived&ioh pdr 'en.cuestas. En el

I de las Ciencias d é / ' ~ o m ~ ~ r t o m ien ~ nlot oFumhd
de Psrcología, ~niiekidadAutónomo
1 f.
caso de Ta invcstigacion por observacii: m, no sabria-
mos si existcil orras razones para explicar el compor-
tamiento agresivo de los ninos, por ejemplo, haberlos

tenido encerrados viendo una película en lugar de es-

I!
/# ,/,'
, j¿
terapia^ es mejor que In terapia n para el trata-
tar en el patio. En una tarea cientififa no se puede ir
más allá de lo que I>os pcrmít
j I O la manera ','(
,
)',N rnlento de una fobia? jExiste alguna relaciim entre ver darc1s.
de III
1
pelicii2as violentas y comportarse agresivarndn~e!iCb-
'' Otra opcibn que riene e! in es compat-ar ,
S

rno interactúan las madres de niños auristas ron h s hi-

jos? ;Cambian Eos prejuicíos de Zas personas conforme
el comportamiento de los ni%* ,
a.m,, visto una pe-

licula violenta con el comportamiento de otro grupo 1

se van haciendo mayores?¿Es mejor p'rerniar a los ni-
de nifios srrnilar que haya visto una película "pacifica".
60s cuando realizan correctamente sus tareas o no de-
Si hemos recogido pruebas de que los dos grupos de
cirles nada? ¿Se recuerda mejor el material que tiene
ninos se comportaban deirnanem parecida antes de
significado para nosotros que el que no lo tii
ver las peliculas y que, por el contrario, despues de ver
Estas pregunkts podrlan reflejar los variadc>S tcitere-
las pelicculas, únicamente el grupo que ve las escenas
, ses de fos psichlogii~.Aalgunos les interesa la psico- vioientas muestra agresividad, entonces el investiga-
- I
logía clínica; a'otros, la psicología. social;a otros, ia psi-
dor podrá decir que el responsable, la causa del cam- ,
(' cotogía 'evolutiva, la p~icologíaeducativa la psicología ~ F 'CIIQ el c~mportamientoes 1a película violenta.
experimental. En cualquier caso, pan poder respon-
(S, der a lar preguntar de mis arriba, er necesarioreali- ' '
Como ya hemos dicho, exkten diferentes m6todos
de investig1ci6n,Asi, la rnvestigación se convierte en una , II
1 ,, zar una labor de investrgac~ón.Asicomo el médico clí,' tarea apa orque hay que ir decidiendo conti- , /
S nico se beneficia con los descubrimientos de las inves-
-
t

.
, ugaciones médicas,asi como el ingeniero aprovecha lo /as prep
/ / S nuarneno mejor mariera de F r contestando a :
1; que el fisico investiga.también la practica del pcicólo-
queremos responder, teniendo en '
. . .
cuenta tambien posibles limitaciones prácticas y &tias.
?P se apoya en los resultados de las iiivestigaciones. Y la maneta de desarrollar el conocimienta en p s i c o l ~
A! i o n bien, i10 existe un iinico metodu de investiga-
gía es investigando Este c~nocimienwse va e m a u -
~ aunque todos tienen en común quc recurren a la
c i5n,
.. .
recoieccion de datos de la manera mis sistcmhtfca y
m d o y organizando para formar teorías, que darán lu-
gar a nuevas pregunms 4iic )mvo carán in
objetiva posible. Es decir, un investigador no drra nun-
' gaciones, las cuales no terminan cuando se interpreran
ca algo :os1 como:"a mi me parece que 105 niños son
los datos para obtener las conclusiones sino cuando se ,,
1 , mis violentos porque ven determinadas películas, por-
;, , que los hijos de firlanito se la pasan nendo TV y no se redacta un informe que refleja todo lo que el investiga- ,
dor ha,hecho.
(: , quedan quietos". ' /l
f; 4,' ' Un investieador que qiiren Indagar sobre este pro-',,, : ' 1 'sil
1'
blerna tiene varias opciones, o varios métodoside in- , "
' ' vestigacibn que le prrmiiirin obtener determinadas ,
repuerms. El inuert~pdorpuede. por: ejemplo: parar I
' 1
1
I' una encuesta a un grupo representatiyo de padres y 1 ,
1 preguntarles sobre los hÁbiros y el 'cdmportamiento
de los niRos.Tambien puwlc, por elemplo, observar el
cornpammiento de un conjtliyo de niños en una es-
' cuela infandl uas ,pi-oyebar una pclícula'%olenta". En ,( S) I
ambos caros (encuestas u obrorvación), el inueiriga- O compoitahiintl: : -Y N
x
dot trata de describir la relacibn que existe entre es-
,>
-
de los niñm'eii 1
II
1 mc variables, (películas violentas y agresividad de los ' re(ocion con la
iiiñor). Pero, aunque se encontrase qiie esa relacibn televisicin es objeto
1, , 'de invehgokn
PJ'1 cxisre, no se podrla asegurar que 10s nifios agresivos
sor) los que prefieren ver pelicular violenmr, y no que, , 'PorPflmde 10s
por cl ronrrario, lar pelicvlz generan agresivlda'd. Es- psicó~.
I '
 ' 1 ' )
'
11
11'
,;;,, 'i
i'
1;
S , ' ~ " ~ ~ , /, / ! I ~ ,~ ~1 1~j//////,///;/!ls,
1
(S ,
11, 1 ( I
l;;l!),,~l1
1 8 11"J / I1(/;I!l/,!,//;ii1;/1
N ( ,,
N , l;;llll~
,N lj ' j , ' >lr; : i:l!:ll,,ll~ S 1 8
,I I

S i bfo. Cristina ~h~id&d;'esgeciaf~srti'

en,kicologio , 1 ;;;"demand>'
! . dd ,dn '$&dido, de h&hek&.idad. ER dkd!l{:,'
siones, las persona3 no pueden ver ni darse cuenta de
~omunitarh.Propsoro de8~sico~ogie
~ucaciona~
cuit es su propia necesidad. La rarea del psikrilogo es,
y r e ~ r e t a r i ~ ~ d e ~ o r ~ ~ d o d ~ l ~ F ~ ~ v h i l, d, dentrrncer'~udaraque~emm~concienc~ideesssne-
r~~ic~l~~a,'~,
[:'~nrversidadde hehm~ { r e s . '1,
/""
cesidades También es importante tener r n cuenta que,
todos tenernox'ideas acerca de las rosas aunque no l:;,
I I " 8, 8,
' , ;', 1 i sepamos qué son.Tcilemos lo que .;e llama represen- "
La psicblbgla socfal cornuni~qriase ocupaldel,traba- taciones socia fes. dea as ptevias. concepciones, etc6te-

'
N

jo con las comunidades. Una comunidad a un conjhn- ra. que están, muy relacánahr con lar d r f r n r e r cul-
1, to de personas que tienen algunas caracteristicas eni, turas y con las clases socíalcs ,, ,
comiin: sentldo de comunidad, inrcrnccionn entra Existen diferentes, maneras de intervenir Lo qu:l:,l:
ellas y una cuttura comlin. tienen en común todas ellas es que posibilitan a las , '
N
El sentido de comunidad se,tefiereal hecho'de que personas !r tejiendo un entramado de relaciones que
I;, : todas las personas se síenten miembros de esa cornu- les permithn participar. para poner en juego szia pro- ,
//')'Nnidad,por eleniplo,un club En ocasiones, el sentido del/ , pios proyectos, Participar significa trabalar en las suti-
''comunidades más aglutinance.por ejemplo,un club de ' '"lestensiones del poder, de la responsabilidad colecti- ':/;
fútboi; a veces es mas laxo O liviano, como entre los 'va, de la toma de decisiones. 1

habiranres de un vec~ndario., El trabalo comunitario no se orienca Solamente a '

1
Las interocúon~cse refieren+ interaccíones'sotia- las pprsonas ,de escasas recursos. También se 'puede
" ';,8,1esia diferentes tipos de intercambios entre \as perso8-,' trñbqar desde un enfoque cornurii~ariopara crear re-,
0
'1 nas, reales y también vinual~s,como sucede acc~al-'~':~:der de vecinos que se ayuden entre s i para cuidar un!;'',,
mente con los alumnos de una maestria virtual. espacio verde, o para evrtar que se quiten las espacios '\
La crrlturo se refiere a' códrgas de significaciones verdes de sri propio barrio; se puede diseñar una carn-
que son compartidos aunque no horncsgkneos. ' , , paña comunitaria para trabajar con los aucornovi\istas
, El rrabajo de los psicálogos en una comunidad se,,,' que exceden las velocidades permitidas, trabajar por
", , relaciona, en general, con la prevención y l a promo-' los derechos deslos ninos, etceterv , , sI
!;
cion~dela salud. Es decir que se trabaja con los aspec- Pn realidad, se i rata de que las personas pongan en :,
tos posiciups,con los potenciales de cada persona, pa- juego capacidades que efectivamente tienen, y que se
los dssplíegue en beneficio de su propia~comu- hagan cafgo de ellas para ponerlas en beneficio de su
,nidad, en un proyecto común. , propio grupo, N

En las relaciones inrerpersonales se construyen,en!'' :! ' I I 8 8 ,

/
i trc todos, significados compartidas que no :olamente
1
I'
I'I
pertenecen a iina comunidad sirio tarnbien a (ir1 deter-
1 minado periodo histbrico )r 50ciaI. La cultura de los jó-
1
II,'~,,venes de hoy es muy drfercnte de la de los ibveoes de
1;: los años cesenta.Y esa consrruccion dq sentidos corn- o(
1'

j partidos, crea deterrriinadas formas de intei-accian y ' " I;I N8:

' viceversa.
de la psiholoEia social cornunihria
complejo y, al mismo tiempo, irtterdir-8,
1 1 1 1
;i; 1 111
se'puede trabajar can tin grupo de
i;,,,";, 'il
, mujeres de una villa <F'quieren ayudar'; las maes- ' En e/ trnbqo con Io cdrnunrdod se ponen d6,manifiecto "
( tras tle la guarderia del barrio: Enronces. se' okganiza ~ambikii,(a wstencra a &de redes de roporte que
// , con ellas un grupa de madres ,cuidadoras y rñrnbrén ,: permiten T l e n e r los relociones,comunrtorios.Tam~rtn
I(:'ll,ungrupo de m a d l s quese ocupan de la comida y CO-',,, sr pueden consiruir rsos redes jdrttalcon fa gentc ' , ,I;;'
1; cinan para todas Io$~{~it4s,
"1,

'8
, 2,1, '1
Es decir, $e,p l r t e de una'
', ' I I 1
o necesario.,
' , c ~ a n d es I,
(! ,
I
"' I S

a
yI ~

8, 1 1 i' I 8 ,
,, ' :.
: Psiblogí;.
~ j i i Y ~ ; s & ~ ~ , ' ~ ~ ~ , Aireires-:,:,
~ U ' ~ n o: i : ,
,
..; ;, , , . , ':en violencia familiar, existcri. (list:in~as~ ~ u b e s ~ e c i a l i w
.' -
,, , ., . ' , .:::I. '.,,,,, . ... -
,
. ,, , : :
ciones: quienes trabajan con tiiiius y,,hiñhs;+altrata-, i,
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',' ,,
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: , : : :' dos. qu ienes trab;qan con viceinias de abuso'~sexual; ,,/;
'

;go'forma parte ~del~~equipo~'in~~~diiciplina-,,.," quienes trabajan con mujcms m+trñtidas,; 4tiienes,':" . , , fi

; r ,>delos casos de'violencia $rnliíar. Para dar,.#,- trabajari con homt,res que ejercen violencia. E" t ? d ~ s : j : ~ ,
. , '
.una respuesta adecuada a e~ca,~robierná$ca ie requie-:,', los cases, ia metodologia de trabajo .puede ser irqial:!(/
': , , re una especialización, ya que la violencia +miliar,no ' . ylo individual. Para los profes~onales -que no,están es-.j:'fi
': es una enfermedad. sino un ,probleína,~cial que, ide- ': , peciaiizados cn esta problemática puede.r&ulta'; for: :,;!
..!

;." más del componente psicológico,tjen&orígeh&s,iultu-',. prendente que lar, rerapiac de familia ,y las terapias de 4
;, rales y edvc~tivos. , , 'pareja rio son aconsejables en los casds en que exis-
S S :','
La violencia familiar re expreia e n conduitas d e , ' : mviolencia
~n en la familia.
, maltrato figco, maltrato pricológico y abuso rexuil. , , \.a <IirnenriÓn alarmante de erte pmblema en nues-
l.' que ocasionan daños físicos ylo psícologicos e h alg(~n',,~,ra,'sociedades producto de un largo proceso de na-
. ,
//; miembro de la familia. Pwr la geniiral, las personas irirís turalización oultural de la violencia, mediante el cual m

j//,l,vulnerablesy que sufnen malos t.ratos con mayor Iic- nos' parecen~"normaies" la mayor parte de las con-
:.':lm, cuencia, son los niños, las niñas y las mujeres. Por la ductas: q&/dañan a otras personas (precisamente
~/,?educaciÓn
,.,.
de gknero que reciben, los varones suelen porque no sempercibe,,el daño.que se esta ocasi~r
ian-
. . ser quienes ejercen mas habitualmente las discinras do). Nuestra tarea como psicólogos es contribuir a la
f...

/,. 'formas de violencia. Esn pi-edisposic;on,luego se tras- desiiaturalización de la' violencia, para que dele de
 f ., m
r , , ) ( , /, .'J,; , ; , l / > , ~ ; { t / " , ;ll'J,,' '/ f 1, ,
i) 't4deberá saber comprender y tratar las diversa!S ma-
' Adaptado na de Psicología Forense ,
1

nifestaciones psicológicas de aquella, v-1 inS ron - m-..---*

ersidad de la Plota. , J sufrimiento mental que recurren a el o que reqiiieren

, m , I
SUS servicios, ya se trate de casos espixlficameni:e psi-
Titular: Lic IS Domíngu ' ' ,,
m ,
,
' cológicos (neuresís, psicos¡S, t m t a r rio de personaili- '.
, , , i',',
,
I
, , m
dad) o psicosociales {desan,,,,
m--..-P.
,,,pcron, . ,
-.b.-.~ i,,r,E n n r i iirlni
, ,
1 l ' desocupación, divorcio, criminalidad, etcétera), como '
, , , , " , '
1. LO FORENSE
I

de casos de la labor clinTca en el ámbito privado o pU- m

€iámbito de lo forense: abarca e"indúye distintos blico: ya sea haciendo e collaborando en leyes vincula- ',
sectores, instituciones, problem6ticas y prácticas, Lo- das a la salud mental o cumpliéndolas; ya sea que se : !,
rno tal, debe incluir necesariamente la clásica visión de nos demande desde el sujem o desde iaasignacibn de ,
, la "psicología jurídico-judicial", pero no circunscribirse deberes por parte del Estado, drnbitos en los que re-,: m!,

ni limitarse a ese marco, sino contenerlo como un ele- sulu imprescindible comprender, contemplar y actuar: 8;:

S
mento más de los saberes que incluye la disciplina. ! al sufrimiento del otro. ';i
S La actividad profesional de los psicr5logos -cualquii ~sic9logciasi formado deberá integrarse cbn "es- '(J
N

'
ra que sea el encuadre teórico desde la que se formt de equipo" en la tarea con los demás profesio- $
\e a las técnicas derivadas de ese encuadre- tiene iur,a IlnlFa, thcnicos y personal auxiliar, con el objeto de
-
L

S
-;
m 81

'1 , significación importante en este h m h , ya sea en a S-

m prepararse para comprender de una manera científica :'; -
'
il, peaos preventivos, xistenciales o de rehabilitacibn. y hun:tana los problemas psicológicos de los sujetos de t
E
1 , ; E ~ t h sconocirnient~~ deben abarcar la estructura. su att:nción, constiruyendo una relacion humanitaria ," 5-
" , los objetivos y 10s alcances de los sector J- con el sujero a quicn precta servicios en salud mental. ,
1' cioncs inclurdos en el irnbito, asi como la !S

DEL PSIClSLOGO F
os resignifiiz r el rol d

:os.

> FQRENS

1; imbito en que elija desarrollar su labor iilonurricnto conrnernotativo de la Declaración

I1:I *
Sistema Penitenciarir Poder Juriicial, Poder legislativ~ le los D~rechnsdel Hombre y del Ciudadana de
(i I ~ ) ~ t ~ t i ~ cCerrad s o Tota le
~ o n e as ). Por lo rai 789.