Dislexia y dificultades

de aprendizaje
Aportes desde la clinica y la educacion
Beatriz Janin, Juan Vasen y Carmen Fusca (comps.)
Maria Aparecida Affonso Moyses, Cecilia Azevedo Lima Collares,
Mariana Wassner, Pablo Bindi, Viviana Malt! y Graciela Szyber

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nov educ Y EXPERIENCIAS 'tau" mfancias
 Dislexia y dificultades de aprendizaje: aportes desde la clinica y la educacion /
Beatriz Janin... [et al.]; compilado por Beatriz Janin; Juan Vasen; Carmen Fusca. -
1a ed. 3a reimp. - Ciudad Aut6noma de Buenos Aires: Centro de Publicaciones
Educativas y Material Didactic°, 2017.
168 p.; 22,5 x 15,5 cm. - (Ensayos y experiencias; 106)

ISBN 978-987-538-518-4

1. Dislexia. 2. Dificultad de Aprendizaje. 3. Dificultad para la Lectura. I.

Janin, Beatriz II. Janin, Beatriz, comp. III. Vasen, Juan, comp. IV. Fusca,
Carmen, comp.
CDD 371.9

Coleccion Ensayos y Experiencias

Director general: Daniel Kaplan
CorrecciOn de estilo: Liliana Szwarcer
DiagramaciOn: Patricia Leguizam6n
Diseno de tapa: Andrea Melle
Fotografia de tapa: www.bigstock.com/Irochka

Los editores adhieren al enfoque que sostiene la necesidad de revisar y ajustar el lenguaje para
evitar un use sexista que invisibiliza tanto a las mujeres como a otros generos.
No obstante, a los fines de hacer mas amable la lectura de los textos, dejan constancia de que,
hasta encontrar una forma mas satisfactoria, utilizaran los plurales en masculino.

1° edicion, marzo de 2017

3° reimpresi6n, Julio de 2017

Se terming de producir en el mes de julio de 2017

en Latingrafica S.R.L., Rocamora 4161, Ciudad AutOnoma de Buenos Aires.

noveduc libros
© del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L.
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ISBN N° 978-987-538-518-4

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Impreso en Argentina - Printed in Argentina

No se permite la reproduccibn parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisiOn o la transformacion de

este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electronic° o mecanico, mediante fotocopias, di-
gitalizacion u otros metodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracciOn esta penada por las leyes
11.723 y 25.446.
 Prolog()

Beatriz Janin, Juan Vasen y Carmen B. Fusca

Dificultades de aprendizaje, especialmente las ligadas a la lectura y la

escritura. zairrio encararlas? zCuales son sus determinaciones? zLos nitios
nacen con problemas o, en muchos casos, la escuela se ha quedado sin res-
puestas frente a ellos y a los adolescentes de hoy? El aprendizaje escolar es un
terreno de debates y de controversias. A la vez, el modo en que pensemos la
transmisiOn de conocimientos va a reflejar la representaciOn que sostene-
mos de los nifios y adolescentes. En este sentido, todos los autores de este
libro los pensamos como sujetos activos en la adquisiciOn de conocimientos y
siendo parte de un proceso en el que hay muchos actores. A la vez, los ni-
nos y los adolescentes son sujetos en vias de transformaciOn y, por ende, el
hecho de que fracasen en la escuela no implica una dificultad de por vida. Si
consideramos que las dificultades de aprendizaje son diversas y se deben a
causas muy diferentes, y que no es un puro problema de cociente intelec-
tual, sino que los deseos, los afectos, los ideales y el entorno juegan un papel
fundamental, podremos ayudarlos a resolver los conflictos que se expresan en
el aprendizaje escolar.
La escuela como instituciOn es compleja y puede ser un lugar de sub-
jetivacion, una nueva oportunidad para todo nitio, pero tambien puede ser
estigmatizante.
En este libro reflexionaremos, desde diferentes perspectivas y discipli-
nas, acerca del aprendizaje escolar, las particularidades de la lectura y la es-
critura, la llamada dislexia y las escuelas de hoy.

Dislexia y dificultades de aprendizaje 7]

 Janin - Vasen - Fusca

La dislexia ha vuelto a escena. La iluminan los focos de una neurociencia

que se autoenceguece a fuerza de prender luces. Solo asi puede entenderse
que se acepte y pregone que el 10 % (o, incluso, hasta el 20 %) de los alumnos la
padece. Y que es la principal causa de fracaso escolar. Y que el problema
logrard resolverse a tray& de un sistema de practica reiterada de silabeo que
permite asociar sonidos y fonemas convertido en metodo (de conciencia fono-
lOgica) de abordaje masivo (por ende, en recurso de politica educativa).
Esta perspectiva que se nos vende como actualizada implica una vuel-
ta atras a practicas de ensetianzas superadas, descontextuadas, mecanicas y
carentes de sentido. Esta perspectiva desconoce las numerosas perspectivas
existentes acerca de los procesos involucrados en los actos de lectura y de es-
critura y sobre como los nifios aprenden a leer y a escribir. Junto a las valiosas
contribuciones que las neurociencias pueden aportar, los nuevos conocimien-
tos provenientes de la psicolingiiistica, la psicologia cognitiva, la psicologia
genetica y la sociolingiiistica arrojan una luz diferente sobre las dificultades
que presentan muchos ninos y adolescentes. Estos conocimientos posibilitan it
mas alla de un rotulo, de un diagnOstico estigmatizante, asi como corn-
prender mas especificamente los diferentes tipos de dificultades, sus diversas
causas y plantear intervenciones pedagogicas adecuadas para que los niflos
progresen como lectores y productores de textos.
En Forum Infancias nos preocupa sobremanera la reduccion de esas di-
ficultades a los concomitantes biolOgicos de una problematica multidimen-
sional de la escolarizacion, respecto de la cual las neurociencias pueden, por
supuesto, ofrecer formas de comprension enriquecedoras de las dimensions
biologicas en juego en la constituciOn de los pequetios lectores (no solo de los
cerebros lectores). Pero estamos ante problemas que involucran la posibilidad de
acceso a la cultura escrita a nitios de hoy (no solo a cerebros de hoy), que
llegan a la escuela con diversas experiencias con la lectura y escritura, born-
bardeados de tecnologias y publicidades. Nitios cuyas subjetividades estan
traccionadas en una medida mucho mayor por las urgencias del consumo

Ensayos y Experiencias
tome 06
[8]
1
 Prologo

que por los tiempos de la formaciOn ciudadana; nitios que llegan saturados de
informaciOn a configurar, mas que como paginas en blanco. Si bien nunca
fueron paginas en blanco -una creencia muy arraigada en el pasado-, actual-
mente son nirios que vienen con mucha informacion y habituados a estimulos
visuales rapidos y fuertes.
En este contexto de epoca, los que llegan a las escuelas no son los nitios
esperados y, ademas, las practical mismas de lectura y escritura han sufrido
grandes transformaciones. Hoy escribimos y leemos textos diferentes y de
manera distinta a la pasada, tanto en el papel como en la pantalla. Y este es un
tema relevante, porque enfrenta a la institucion escolar con el gran desafio de
revisar que se enseria y coma se enseria a leer y a escribir a nirios del siglo XXI,
para tender puentes entre lo propuesto por la escuela y las experiencias de vida
familiares, sociales y culturales de esos nirios.
La escuela tiene la responsabilidad de enfrentar este desafio para no se-
guir colocando al nirio en el lugar del deficit o la patologia. Es cierto que hay
ninos con dificultades reales y severas, pero cuando esto ocurre siempre se da
una interacciOn de factores que pueden ser organicos, junto a otros no me-
nos importantes, como los vinculos familiares primarios, la sociabilizaciOn,
los cambios contextuales, las experiencias escolares, etcetera. Nos preocupa la
simplificacion de procesos de aprendizajes complejos que se producen en
contextos sociales y culturales.
Este libro se propone deconstruir lo que entendemos que son construc-
tos: la dislexia y las DEA (dificultades especificas de aprendizaje).
En los siguientes capitulos, los autores abordan desde perspectivas dife-
rentes esos constructos que subsisten a pesar de los cuestionamientos y plan-
tean la necesidad de una perspectiva desde la complejidad para abordar las
dificultades de aprendizaje de cualquier dominio que sea y el rol de la insti-
tucitha educativa en la inclusiOn de los nitios con dificultades de aprendizaje.
Iniciamos nuestro recorrido esperando que se desnaturalicen modos ins-
talados de abordar las dificultades de aprendizaje de los nirios, que mas que

Dislexia y dificultades de aprendizaje 9]

 Janin - Vasen - Fusca I

abordajes para la resoluciOn se constituyen en rOtulos o etiquetas que crista-

lizan los supuestos deficits.

En el Capitulo 1, Beatriz Janin aborda el aprendizaje escolar como un

efecto complejo de multiples determinaciones. Desde la constituci6n misma
del deseo de saber -que es el motor de todo aprendizaje- hasta los ideales y
las normas que un nifio ha incorporado, todos los pasos de la constitucion
psiquica incidiran en ese efecto. A la vez, la consideraciOn social de ese sa-
ber, asi como el vinculo del nifio con el docente, tendran consecuencias en el
desempeno del nifio. Atencion, comprension y apropiacion son pasos en la
adquisiciOn del conocimiento que no se limita a una simple incorporaciOn de
contenidos sino, fundamentalmente, de modos de pensamiento y de aper-
tura de inquietudes. A lo largo del capftulo surgen ejemplos acerca de los
diferentes avatares que puede sufrir el aprendizaje, sobre todo el de la lectura y
la escritura. Se cuestiona la patologizacion de las dificultades escolares y la
biologizaci6n de toda problematica, que dejan a un nino encerrado en un
diagnostico invalidante de por vida.
En el Capftulo 2, Juan Vasen recorre cuatro puntos, fijando posicion en
cada uno de ellos. En primer lugar, intenta precisar el caracter y use del ter-
mino dislexia; en segundo termino, aborda la correlaciOn entre las manifes-
taciones sintomaticas y su base neurobiolOgica. El tercer punto se ocupa de
las implicancias geneticas a considerar y, finalmente, se refiera a las interven-
ciones posibles y las fuentes de las que derivan y en las que pretenden fun-
damentarse. Haciendo honor al tema, se tratara de descodificar la dislexia.
En el Capftulo 3, Carmen Fusca, psicopedagoga y especialista en didac-
tica de la lectura y escritura, se propone en primera instancia hacer visible el
largo y silenciado debate sobre el constructo llamado dislexia, las concepcio-
nes que lo sustentan y los problemas que ha ido planteando. En segundo lugar, a
tray& del caso de una nina diagnosticada como dislexica va desplegando los
problemas subjetivos, vinculares y pedagOgicos que quedan ocultos tras esa

[10] i 06
Ensayos y Experiencias

tom. I
 Pr()logo

etiqueta. La autora, ante tanta biologizaciOn, rescata el lugar de los factores

pedagOgicos en el abordaje de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y
escritura. A la luz de las investigaciones didacticas actuales, subraya que es
preciso no minimizar la funcion de la escuela y de la enserianza y plantea
firmemente que no se trata de un tema medico sino de un desafio pedagOgico
que la institucion educativa no puede eludir.
En el Capitulo 4, Maria Aparecida Affonso Moyses y Cecilia Azevedo
Lima Collares, reconocidas investigadoras brasilerias que estudian los proce-
sos de patologizaciOn de la vida -especialmente, aquellos que afectan a los
nirios, nirias y adolescentes y el aprendizaje y el comportamiento-, decons-
truyen los discursos cientificistas sobre la dislexia, revelando poco a poco la
absoluta falta de evidencias cientificas de los mismos y como se construye un
ideario basado en la mistificaciOn y la omisiOn de datos. Al mismo tiempo, las
autoras subrayan la existencia de personas con mayores dificultades para
aprender y de otras que aprenden de muy diversas maneras, que deben ser re-
conocidas, acogidas y atendidas en sus caracteristicas especificas, a la vez que
discuten c6mo esas personas y sus familiares son capturados por las etiquetas de
discapacidad y de enfermedades no comprobadas por la ciencia medica.
En el Capitulo 5, Mariana Wassner aborda el proceso de construcciOn de la
lengua escrita a partir del relato clinico de un nirio con patologia psiquica
grave. Xxisten diferencias sustanciales entre un nirio que aprende a leer y a
escribir segun los parametros esperados por la escuela y quienes presentan
otro tipo de situaciones? A lo largo de su trabajo, esta autora desarrolla la idea de
que cada proceso de aprendizaje es singular y complejo, y que aun en las
situaciones de nitios con patologias graves, dicho proceso y la adquisiciOn de la
lectura y la escritura particularmente, se leen bajo la conceptualizacion del
lenguaje como sistema de representacion y no como codigo de transcripcion de
imagenes sonoras en graficas ni de graficas en sonoras. Esto implica deci-
siones pedagogicas y diclacticas, y una mirada clinico-critica cuestionadora de
los modelos de "entrenamiento".

Dislexia y dificultades de aprendizaje [11]

 Janin - Vasen - Fusca

En el Capitulo 6, Pablo Bindi recorre el proceso de organizacion del len-

guaje ligado al de la constituciOn subjetiva, tal como es presentado por el
psicoanalisis freudiano. Desde este marco, situa los trastornos en el lenguaje
como un fenomeno a ser comprendido y abordado a la luz de las historias
vinculares y los contextos socioculturales en que ellos acontecen.
En el Capitulo 7, Viviana Malti plantea que, frente a la pregunta sobre si lo
"educativo" puede cambiar lo determinado o prefijado, sabemos que la es-
cuela puede interrumpir un destino de fracaso en la vida escolar de un nino.
Malti aborda "requisitos" necesarios para que esto suceda, tales como la dis-
ponibilidad institucional para alojar, la mirada subjetivante, la confianza en el
nirio y en la tarea docente, el trabajo conjunto a partir del respeto por la in-
terdisciplina, la propuesta pedagOgica adecuada que contemple las distintas
formas y tiempos de aprendizaje y la importancia de la formaciOn constante.
Estos requisitos son esenciales a la hora de pensar y construir una escuela que
aloje la diversidad y permita la construcci6n de otros caminos posibles.
En el Capitulo 8, Graciela Szyber propone profundizar algunas cues-
tiones ligadas a la instituci6n educativa y a sus formas de producciOn y re-
produccion de subjetividad. Enmarcada dentro de una epoca, sefiala la au-
tora, la escuela todavia busca renovadas respuestas a problemas existentes. El
capitulo atraviesa cuestiones ligadas a la inclusiOn educativa como dere-
cho atin no garantizado y a las trayectorias escolares como producto de un
entramaao ae aiversos actores en juego. Una mirada que ffitenta positionarse
desde el paradigma de la complejidad, dejando en evidencia que, en su afan de
encontrar respuestas, la instituciOn educativa en ocasiones reduce al otro a una
simple etiqueta. Szyber, desde una perspectiva multicausal, interroga a la
escuela intentado entender los sentidos de las practicas actuales.
Esperemos que la lectura de este libro abra puertas de pensamiento, que
este pueda ser apropiado por todos aquellos que se dedican a trabajar con ni-
Aos y adolescentes y que, a la vez, genre nuevos aportes sobre esta tematica
siempre vigente.

[12] Ensayos y Experiencias♦106

tomo
 Capitulo 1

El aprendizaje escolar,
una aventura con dificultades

Beatriz Janin

,De que hablamos cuando hablamos de aprendizaje escolar?

zHay nitios dislexicos, disgraficos, discalculicos y esto es producto de con-

diciones neurobiolOgicas? zo hay niflos que tienen dificultades para aprender
algunas cuestiones y esto se debe a multiples determinaciones, siempre corn-
plejas, en tanto el ser human es un ser complejo y multideterminado?
Ariel no aprendia a leer ni a escribir, siendo muy rapido con las mate-
maticas. Era un nino muy inquieto, al que no le gustaba dibujar, pero hada
calculos con facilidad. Aseguraba que en matematicas entendia lo que le pe-
than porque las cosas "son de un modo claro", mientras que en lengua "todo va
cambiando". Cuando el mundo se le desestructuraba, este nitio entraba en
confusion y se aterraba, lo que le impedia incorporar conocimientos. De a poco,
en la medida en que se fue flexibilizando, no kilo pudo leer y escribir sino
tambien armar cuentos.
Rock), por el contrario, lela y escribia muy bien pero no comprendia el
concepto de nUmero. Era una nina dulce, soliadora, que podia fantasear y a la
que le gustaba jugar inventando historias, pero a pesar de estar en tercer gra-
do se paralizaba cuando tenia que realizar operaciones matematicas. Suponia
que era un saber imposible de ser aprendido y presentaba serias dificultades
para encararlo. Los calculos se le antojaban como siglas sin sentido o de un sen-
tido vedado para ella. Suponia que tendria que adivinar o memorizar mas que
pensar y ligar a diferentes situaciones (como podia hacer al escribir). Jugando

Dislexia y dificultades de aprendizaje [13]

 Beatriz Janin

a algunos juegos reglados, me di cuenta que le costaba entender una lOgica en

la que algo era si o no. A partir de trabajar ciertas angustias ligadas a estas
oposiciones, a la idea de desaparicion del otro y su reencuentro, se pudo it
desplegando la curiosidad por meterse en el mundo de los ntimeros.
Sol no alcanzaba los "objetivos" en ningim area, salvo en las artisticas, en
las que era excelente. Estaba convencida, como sus padres y maestros, de
poseer una especie de deficiencia innata. Sin embargo, cuando esto se pudo
poner en duda, cuando ella construy6 una representaci6n diferente de si y
valorizO sus capacidades, pudo acceder al aprendizaje. Pero algo insistia. A
partir del trabajo con los padres se fueron develando secretos familiares que se
venian transmitiendo a tray& de las generaciones y que operaban como
obstaculo a la posibilidad de preguntar. Y lo mas importante para aprender es
formular interrogantes...
Cada nino tiene su propia historia en relaciOn con el aprendizaje escolar y
cada uno ira armando sus propios modos de aprender.
Muchas veces, el fracaso en los primeros grados de la escuela lleva a un
nitio a suponer que no puede, que incorporar los conocimientos que se
imparten es una suerte de misiOn imposible y que tiene un "deficit" de por
vida. El riesgo esta en que los otros le corroboren ese "deficit" sin ayudarlo a
descubrir los caminos del saber a tray& de diferentes modos y en diferentes
espacios.
Aprender es efecto de multiples historias, funcionamientos y actores. Es
un acto complejo, que supone atenciOn, comprension y apropiaciOn del cono-
cimiento. Se da en un vinculo y el que transmite ocupa un lugar importante en
ese entramado. Tambien produce efectos el valor que se le otorga al cono-
cimiento en esa sociedad y en esa familia.
Por otra parte, desde Adan y Eva hasta Edipo, parece que querer saber es
peligroso, que nos mete en un mundo lleno de obstaculos y sorpresas en el
que la inocencia no tiene lugar. Un mundo riesgoso. A veces, son estos
mismos riesgos los que hacen que alguien desista de meterse en esa aventura,

[141 Ensayos y Experiencias

tom. I
 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

pero ellos tambien pueden acicatear las ganas de saber, el ansia de conocer lo
prohibido...
En principio, el aprendizaje que se realiza en la escuela es efecto de una
larga historia de aprendizajes, que comienzan con la vida misma. Asir un ob-
jeto, caminar, hablar y controlar esfinteres implican aprendizajes tempranos.
Pero el aprendizaje escolar supone algunas novedades: la escuela es el
lugar de inserciOn social del nirio y lo que ocurra con 0 en esta instituciOn
cobra un peso fundamental en su vida. La escuela le otorga una imagen de si
que puede ser diferente de la de sus padres, pero tambien otorga a los padres
una imagen del nirio. Esto tiene muchisima importancia a la hora de pensar el
aprendizaje escolar, porque esa representation del nirio puede marcar su
pasaje por la escolaridad y su relaciOn con el conocimiento. Y tambien puede
teriir la mirada de la familia y las fantasias en reIacion al futuro del nirio. Es
decir, un nirio que es ubicado en los primeros grados como "mal alumno",
posiblemente repita esa posiciOn a lo largo de su escolaridad.
Ademas, el aprendizaje escolar -basado a su vez en otros aprendizajes
previos, como hablar, dibujar, respetar la palabra del otro o estar sentado
durante un tiempo- depende en gran medida de la obediencia a normas. En
tanto el nifio tiene que aprender, en la escuela, algunas cuestiones que no le
interesan, que no convocan en el ninguna curiosidad, las aprende mas por
busqueda de amor y por temor al castigo que por un genuino inter& en el
tema, lo que conlleva el riesgo de que ese "aprendizaje" no sea tal en tanto el
nirio no se apropia de lo transmitido.
Asi, hay nirios que fracasan en la escuela sin tener dificultades de apren-
dizaje, sino que presentan problemas para adaptarse a la situaciOn escolar o
para acatar las reglas escolares. Esto les ocasiona enfrentamientos constantes
con los docentes, dejandolos eventualmente fuera del sistema educativo. Es
decir, el fracaso escolar es a veces efecto de la oposicion a las normas. Pero
otras veces es la institucion escolar la que no se adapta a los modos de apren-
dizaje de ese nirio o de los nirios de una determinada epoca.

Dislexia y dificultades de aprendizaje [15]

 Beatriz Janin

Tenemos que pensar, por ejemplo, en la distancia que existe hoy entre lo
que la escuela oferta y lo que los nirios reciben a tray& de las pantallas; en
coin° deben pasar de estimulos mayormente visuales a otros auditivos y de la
rapidez de los estimulos a la lentitud de un discurso. Pero ademas, cuando los
nirios necesitan moverse se les pide que se queden quietos durante jornadas
interminables. Si todo nino necesita jugar y se le exige que trabaje durante
muchas horas por dia (entre escuela y tareas escolares), se lo esta privando de
un medio privilegiado para elaborar las situaciones traumaticas y para
desplegar la creatividad. Considero que la creatividad es una de las cuestio-
nes fundamentales a desarrollar en la infancia y el modo en que un nino la
desarrolla es a tray& del juego dramatico, espontaneo.
Pienso que aprender no es copiar ni repetir lo que otros dicen. Aprender
supone metabolizar lo recibido, poder ponerlo en cuestion, criticarlo si es ne-
cesario, desarmarlo para poder incorporarlo y hacerlo propio.
A la vez, si el aprendizaje supone deseos (sobre todo, el deseo de saber),
armado del yo (porque es "alguien" el que aprende), adquisiciOn de normas y
puesta en juego de ideales, y todo esto se constituye, zque avatares puede
sufrir esa constitucion?, zcamo incidiran esos avatares en el proceso de incor-
porar, elaborar y utilizar conocimientos?
El deseo de saber puede no haberse formado o haber quedado obturado,
con prohibiciOn a aprender; el yo puede tener una estructura endeble y no
lograr organizar lo que incorpora. 0, si la divisoria intersistemica no se ha
estabilizado, puede quedar jaqueado por el embate pulsional. Ademas, un
nino con dificultades en su estructuraciOn narcisista puede tambalear frente al
primer fracaso, negandose a seguir adelante. Y tambien las normas e idea-
les pueden constituir un motor o un obstaculo para el aprendizaje.
Es que aprender supone un trabajo psiquico, es un rendimiento en el que se
entrecruzan los deseos y sus avatares, el yo y los ideales.
Y esto en un devenir estructurante y reestructurante, en el que se van
dando transformaciones en los modos de atender, de ligar los conocimientos

1161 Ensayos y Experiencias106

tom,
 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

y de apropiarse de ellos, lo que lleva a descartar cualquier idea de que las di-
ficultades que un nino presenta sean "para toda la vida", a menos que seamos
nosotros los que signemos de ese modo a ese nino.
Quisiera remarcar que no hay aprendizaje que sea puramente placen-
tero. Como en cualquier aventura, existen dificultades, escollos y no es facil
tolerar la incertidumbre de no saber o la herida narcisista que supone el tener
que renunciar a saberes previos. Ademas, para poder pensar debemos pensar
tambien lo displacentero, porque si coartamos el pensamiento cuando llega-
mos a una idea que nos duele o a un recuerdo penoso, iremos dejando de lado
razonamientos y aprendizajes posibles.
Hay diferentes modos de aprender, distintos estilos y modalidades y di-
versas logicas y cada sujeto va construyendo sus propios modos de acceso al
conocimiento.

El aprendizaje y el deseo de saber

Lo que motoriza el aprendizaje es el deseo de saber. A la vez, ese deseo se

constituye por la articulacion y trastocamiento de las pulsiones de dominio y
de ver. Pero ambas pulsiones se despliegan en la alternancia pasividad-
actividad y pueden quedar fijadas en uno de los polos. Es decir, para que un
nix10 desee saber tiene que haber podido ubicarse como alguien que mira el
mundo (y no solo es mirado) y como alguien que puede apropiarse, dominar
ese mundo (y no solo como alguien manejado por otros). Y los adultos ten-
driamos que propiciar que esto ocurra. A veces, la actividad puede quedar
coartada y un nino puede quedar fijado al polo pasivo de la pulsiOn, lo que
impide el armado del deseo de saber, en tanto queda en posiciOn de objeto, sin
deseos propios.
El deseo de saber es en principio un saber acerca de la sexualidad, un pre-
guntar acerca de las diferencias sexuales y el nacimiento (real o fantaseado) de

Dislexia y dificultades de aprendizaje [17]

 Beatriz Janin

un hermanito. Asi como se aprende a hablar y a caminar, para recuperar al

otro amado que se ausenta y se aprenden normas (como el control de esfinte-
res) por sometimiento a la voluntad de otro vivido como omnipotente, se co-
mienza a investigar frente a una fractura del narcisismo infantil: "el tiene lo
que yo no tengo" o "ella no lo tiene, yo puedo perderlo". Y tambien: "alguien
puede venir a quitarme mi lugar". De ahi en mas, el querer saber implicara el
reconocimiento de un deficit, esta posibilitado por una brecha en la estructu-
ra narcisista. Las preguntas acerca del origen y de las diferencias insisten, sin
que nada pueda satisfacerlas totalmente. Las fantasias y las teorias sexuales
infantiles intentaran dar respuesta y suturar la herida y son un primer modo de
armar teorias, explicaciones, razonamientos.
Es posible que, en lugar de armar preguntas y esbozar teorias, el niiio des-
mienta las diferencias sexuales y las diferencias nino-adulto. Va a suponer que
sabe lo que no sabe y, frente a nuevos conocimientos, no querra ni enterarse de
todo lo que siente como potencialmente peligroso, en tanto hace tambalear su
idea de si mismo como centro del universo. Es otro el que tiene el saber del que el
carece y esto le resulta insoportable. En la escuela, suelen ser niiios que "se
portan mal" cada vez que se enfrentan con alguna dificultad, como modo de
expresar la angustia que les genera el que algo les resulte trabajoso. Frente a la
palabra del maestro, aparece en ellos el "ya lose" antes de asimilar lo novedoso.
Piera Aulagnier plantea que:
El saber, aunque sea el mas sublimado, es lo que le permite al sujeto aceptar lo
inaceptable de la castraciOn, colocando la apuesta de su saber en el punto preci-
so en el que transgresiOn y asunci6n comprometen una partida jamas acabada
(Aulagnier, P., 1994, p. 167).

Pero asi como el saber hace mas tolerable la no-completud, tambien para
aceptar incorporar saberes nuevos debemos tolerar ser imperfectos, no completos.
Es decir, es necesaria una fractura narcisista para poner en marcha el
deseo de saber. Ademas, todo nuevo saber implica un golpe al narcisismo,
supone soportar que hay algo que no se sabia y que debio recibirse de otro.

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Ensayos y Experiencias

tomo I
 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

Frente a esto se puede apelar a la desmentida de ese no-saber o a la desesti-

maciOn de todo conocimiento novedoso. Y ambas defensas pueden traer dificul-
tades. La desmentida, en tanto supone sostener dos corrientes psiquicas: una en la
que algo se registrO y otra que reniega de eso registrado. Es una defensa usual en la
infancia, pero si se sostiene implica un gran costo, en tanto hay que realizar grandes
esfuerzos para no enterarse de aquello que uno sabe. Es la defensa por excelencia
frente alas heridas narcisistas. La desestimacion es 'Yids radical. Impli-
ca la expulsion de lo registrado, el ponerlo afuera sin reconocerlo y deja agujeros en
el entramado psIquico y el riesgo de que todo lo que se relacione con las repre-
sentaciones insoportables tenga que ser expulsado y que se sumen vacios en la
trama psiquica. Estos son nirios en los que pareceria que todo conocimiento caye-
ra en una especie de saco roto, en los que la dificultad esta en el inscribir mismo.
Entonces, en todo nirio, desde muy temprana edad, se pueden despertar
inquietudes, preguntas, intereses y comenzar una investigaciOn que se diri-
gird primero a su cuerpo y al cuerpo materno para desplazarse despues hacia
multiples objetos. Un preguntar cuyo destino estard maltiplemente determi-
nado. Un preguntar que seria fundamental sostener...
A veces lo que esta en juego es la sofocaciOn de pensamientos, funda-
mentalmente de interrogantes. La pregunta "door que?" ordena un pensar, una
ilaciOn de elementos. Pero un nirio puede repudiar su propia autonomia como
ser pensante y hacer una regresion yoica a un tiempo de dependencia absoluta
del otro. Un tiempo sin preguntas.
El ser tenido en cuenta como sujeto pensante, como sujeto reflexivo por
parte de los adultos, es fundamental para que un nino pueda acceder a una
logica secundaria. El soportar que un hijo sostenga ideas diferentes de las
propias y que pueda oponerse a los propios pensamientos abre un camino de
construccion ideativa autonoma.
Por el contrario, las Ordenes de romper enlaces, fracturar secuencias 10-
gicas, disgregar ideas y olvidar lo doloroso constituyen mandatos mortiferos
inconscientes que impiden el acceso al conocimiento.

Dislexia y dificultades de aprendizaje [19]

 Beatriz Janin

Pero tambien las preguntas pueden quedar obturadas por mandatos inter-
nos o externos, por normas y prohibiciones que impidan preguntar; entonces, el
deseo de saber cae bajo represiOn. En ese caso, las dificultades de aprendizaje van
a tener el valor de un sintoma que expresa el deseo y la defensa.

Atencion, comprension, apropiacion

Aprender implica atender, comprender y apropiarse del conocimiento.

La atencion se construye desde bebe, cuando un adulto significativo le
muestra a este el mundo como deseable... Y se va consolidando en la medida en
que alguien puede dejar de saltar de una idea a otra y de estar regido por los
impulsos. Pero la escuela demanda atencion sostenida y selectiva en rela-
don a tematicas que muchas veces no son de inter& del nil-1o. Es decir, no solo
tiene que sostener la atencion durante mucho tiempo, sino que debe dirigirla
hacia objetos poco investidos libidinalmente? A la vez, los nilios suelen aten-
der a otras cosas que no son las que la escuela demanda, mucho mas en una
epoca en que, desde muy pequerios, son ubicados frente a estimulos como las
pantallas, que exigen otro tipo de atencion a la requerida por la escuela. Por
ejemplo, la velocidad de los estimulos de las pantallas es altisima mientras
que en la escuela los tiempos son muchisimo mas lentos.
Por otra parte, se suele confundir a los problemas de aprendizaje con
falta de atencion; no obstante, alguien puede atender sin comprender o sin
apropiarse del conocimiento.
La comprension implica poder ligar nuevas representaciones con sabe-
res previos y armar un recorrido novedoso.
Segim el diccionario, comprender es abrazar, cefiir o rodear por todas
partes algo; contener o incluir algo en si; entender, alcanzar o penetrar algo;
entender justificados o naturales los actos o sentimientos de otro. Es decir,
abrazo, inclusiOn, entendimiento...

1201 Ensayos y Experiencias

tomo 1 06
 El aprenclizaje escolar, una aventura con dificultades

La primera finalidad de la enserianza fue formulada por Montaigne: es mejor una

mente bien ordenada que una muy llena. Esta claro lo que significa "una cabeza
muy llena": es una cabeza donde el saber esta acumulado, apilado y no dispone de
un principio de selecciOn y de organizacion que le de sentido. Una "mente bien
ordenada" significa que, mas que acumular el saber, es mucho mas importante
disponer a la vez de una aptitud general para plantear y tratar los problemas, y de
principios organizativos que permitan unir los saberes y darles sentido (Morin, E.,
2000, pp. 25-26).

Considero que cuando ensefiamos no solo transmitimos contenidos, sino

tambien modelos de pensamiento. El ensefiante otorga en el mismo acto de
ensetiar una manera de ligar representaciones, de armar cadenas de pensa-
mientos y articularlos con otros.
Se pueden transmitir certezas, sin dejar lugar a la reflexiOn y al pensa-
miento del otro, o preguntas, dudas y cuestionamientos que abran la posibili-
dad de pensar y de armar nuevos caminos representacionales. Y esto ultimo
estimula el desarrollo intelectual. Podemos asi formar nitios que puedan pre-
guntarse sobre todo, que cuestionen los saberes dados, que imaginen y suefien o,
por el contrario, automatas, repetidores de contenidos pensados por otros.
Hay nifios que no pueden comprender lo que reciben porque no han po-
dido organizar sus representaciones de acuerdo a la logica secundaria; es
decir, han quedado sujetos a un tipo de pensamiento en el que las representa-
ciones van directamente de una a otra sin freno y por puro desplazamiento, en
el que puede haber contradiccion y todo es pura afirmaciOn, en el que
prevalece una lOgica regida por los impulsos y en la que el modo de ligar
inscripciones es al estilo de los suefios. Y esto no les permite organizar lo
incorporado.
Pero tambien hay obstaculos al pensamiento cuando:
a. predomina el terror, porque nadie puede pensar cuando ha quedado
subsumido en el estallido interno y en el quiebre de la representaciOn
de si que este provoca;

Dislexia y dificultades de aprendizaje [21]

 Beatriz Janin

b. cuando el sujeto se somete absolutamente a otro, porque sin saberlo

renuncia a un pensamiento propio;
c. cuando prima la desmentida o la desestimaciOn de lo doloroso, por-
que para poder desplegar ideas tenemos que pensar tanto lo placen-
tero como lo displacentero, y
d. cuando se reprime cualquier pensamiento que entre en contradiccion
con mandatos superyoicos, cuando se supone que hay que responder
a un "buen pensar" y otras ideas caen bajo represion.

Un sujeto puede constituirse con agujeros representacionales, es decir,

con vacios de pensamiento, a partir de la prohibicion absoluta de pensar cier-
tos temas. Cuando hay secretos familiares es difIcil que un nitio pueda pre-
guntar. A veces, esto lleva a desestimar el interrogante mismo.
Vamos incorporando representaciones, inscribiendolas a partir de viven-
cias. El modo en que se arma la trama de representaciones es complejo: en
principio, las vivencias de placer posibilitan enlazar representaciones pero
tambien hay otras, las que no pueden ser toleradas, que las dificultan, que
rompen las tramas armadas y que llevan a funcionamientos disruptivos. Para
hablar, es necesario pasar del grito al llamado, del ruido a la melodia y des-
plies it nombrando el mundo... El nitio representa al otro ausente y sabe que su
llamado lo convoca.2
Podemos decir que todo el proceso de simbolizaciOn tiene un doble
sosten: las sensaciones corporales y los intercambios con los otros. Todo
nirio tiene que organizar sus propias sensaciones para sentirse unificado y
constituirse como sujeto hablante (y no mero repetidor de sonidos) y esto
solo se da en el lazo con otros. Esto explica por que en muchos casos de
nirios que no han adquirido el lenguaje lo mas importante es que vayan es-
tableciendo vinculos con otros para que el lenguaje se vaya armando como
algo con sentido, en un recorrido en el que representaciones y afectos se
entraman. Para que haya simbolizacion tiene que haber otro que haya sido

[22 106
Ensayos y Experiencias

tomo
 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

libidinizado y el nil10 mismo tiene que haber sido libidinizado por ese otro. Es
decir, hay un intercambio. De este modo, "Segim M. Pinol-Douriez, los
afectos tendrian un estatuto de proto-pensamientos" (Golse, B., Bursztejn, C.,
1993, p. X), lo que es muy interesante porque anula una diferencia tajan-
te entre pensamiento y afecto y valoriza el lugar de los afectos en la cons-
titucion del pensamiento mismo y, por ende, en la posibilidad de atender y
comprender.
El representar simbolicamente posibilita filtrar los estImulos. Cuando uno
accede a la palabra, puede defenderse del exceso de excitacion interno-
externo, mediatizandolo. Esto explica, entre otras cosas, por que los niii.os
que no han accedido al lenguaje verbal suelen ser mucho mas impulsivos y
quedan sumidos frecuentemente en estados de desesperaci6n.
Entonces, las representaciones permiten:
• protegerse de los estImulos, en tanto mediadoras entre la realidad
y el sujeto;
• soportar las perdidas, en tanto posibilitan la recuperaciOn de lo
perdido a traves del pensamiento, y
• sostener cierta continuidad en la representaciOn de si mismo.

Es decir, representar es un acto fundamental para la constituciOn subjetiva.

Inteligencia
Muchas veces se plantea que un nitio "es inteligente" o que no lo es, con lo
cual se sanciona una especie de verdad, sin cuestionar que entendemos por
inteligencia ni el modo en que esta se fue construyendo en ese nirio.
El desarrollo de la inteligencia general requiere ligar su ejercicio a la duda, le-
vadura de toda actividad critica que, como indica Juan de Mairena, permite
"repensar lo pensado" pero tambien comporta "la duda de su propia duda"
(Morin, E., 2000, p. 27).

Dislexia y dificultades de aprendizaje [23]

 Beatriz Janin

Pero ademas, la "inteligencia" es considerada como el bien mas preciado y

muchas veces se la confunde con el buen desemperio escolar.
Piera Aulagnier dice:
La "buena" o "bella inteligencia", mens sans in corpore sano, se convierte en el
ultimo fruto esperado de este cuerpo cuidado, alimentado, acunado, educado, con
la esperanza, podriamos decir, de que ofrezca a la actividad de pensar el soporte
Optimo. No queremos afirmar con ello que la salud o la belleza pierden todo valor:
solo pueden conservarlo, sin embargo, si (y en la medida en que) la madre tiene la
certeza de que la "capacidad de pensar" del nino responde, como minim°, a la
norma y, de ser posible, la supera. La primera consecuencia sera que se espera al
poder de intelecciOn como el que confirmard a la madre el exito o el fracaso de su
funciOn materna. (...) La segunda consecuencia sera que el tiem-
Po que precede a las manifestaciones de la actividad de pensar nunca es vivido en
forma neutra: no solo una cantidad de signos variados seran interpretados de
antemano por la madre como prueba de que el piensa, sino que las primeras ma-
nifestaciones efectivas de esta actividad, el aprendizaje de las primeras palabras, el
pragmatismo de las primeras respuestas, seran acechados como garantia de la
evitaciOn del riesgo fundamental: que el, o que ella, hubiese podido no saber
pensar (Aulagnier, P., 1977, p. 133).

La inteligencia no es una funciOn autonoma, contrapuesta a la afectivi-

dad, sino que se construye a traves de los avatares de la vida. Es decir, la ca-
pacidad de resolver problemas novedosos y de ligar saberes previos armando
nuevos recorridos no es innata, sino que se va armando en un vinculo en el
que el amor juega un papel importante, pero tambien la posibilidad de sepa-
rarse y diferenciarse del otro amado.
En relacion a la apropiacion del conocimiento, solo aprendemos efec-
tivamente si lo hacemos propio y podemos utilizarlo en diversas ocasiones.
Dijimos ya que el aprendizaje supone actividad. No se aprende desde una
posicion pasiva y, de hecho, hay nirios cuya dificultad reside fundamental-
mente en la imposibilidad de ponerse en posiciOn de sujeto que modifica el

[24] 106
Ensayos y Experiencias

tom, 1
 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

entomb. Son nitios que se someten totalmente a los deseos y los designios
ajenos y quedan a merced de la actividad de los otros. Somos activos cuan-
do leemos y desciframos un texto, cuando preguntamos y nos preguntamos,
cuando cuestionamos todo saber y cuando rompemos algo para saber que
tiene adentro.
Y somos activos cuando metabolizamos lo recibido, lo digerimos y lo in-
corporamos no como un cuerpo extrano sino como algo propio: ahl lo apren-
dimos verdaderamente.

Los ideates
El sistema de normas e ideales provoca una tension permanente. Here-
dero de los deseos, exige tambien un trabajo al aparato psiquico. Los ideales
esfuerzan, tensionan a un yo que debe acercarse a ellos para intentar recobrar el
narcisismo perdido, el amor a si mismo equivalente a ser amado por los pa-
dres, sustituidos ya por esta instancia. Preceptos y admoniciones que pasan a
funcionar como exigencia interna y son posibilitadores de nuevas adquisicio-
nes, en tanto determinen esa tendencia al perfeccionismo y al desvio de inte-
reses. Pero tambien son coartadores, cuando prima la sancion de todo placer,
cuando el deseo de saber (y ya no solo acerca de la sexualidad) es reprimido o
cuando el mandato interno es tan lejano e inalcanzable que subsume al yo en
la impotencia. Asi, vemos a nifios que fracasan reiteradamente porque la
exigencia interna es imposible de satisfacer. Deberian ser los mejores, y la
imposibilidad de cumplir con ese mandato los paraliza.
Los ideales, entonces, son motores del aprendizaje en tanto setialan un
camino a seguir, una meta a akanzar. Pero, a veces, si lo que se espera es que el
nitio sea "ya" maravilloso y perfecto, eso puede operar como obstaculo al
aprendizaje, en tanto ese nifio no va a tolerar ninguna imperfeccion, ninguna
falla y va a renunciar a encarar todo aquello que lo pueda dejar en un lugar de
"fallido". Es decir, cuando predominan los ideales del yo-ideal por sobre los
del Ideal del Yo. Y esto suele ocurrir con ninos que se angustian mucho

Dislexia y dificultades de aprendizaje 25]

 Beatriz Janin

frente a cualquier pequeno error. Algunos no terminan la tarea no por dis-

tracciOn o por desgano sino porque no paran de borrar, intentando hacer una
letra perfecta y no cometer ninguna falla. En algun momento, pierden el hilo de
la clase. Cuando se los castiga por esto, lo unico que se logra es sumar la
exigencia externa a la interna, que ya es devastadora.
Tambien es imprescindible que alguien tolere normas para poder estar en
la escuela y para aprender cuestiones como la lectoescritura y las mate-
naaticas (y quizas, sobre todo, estas ultimas). Es mas, la atencion misma en la
escuela implica obedecer hacia donde hay que dirigir la mirada y la escucha.
Pero a la vez, las normas superyoicas pueden dificultar el aprendizaje si hay
una prohibicion de indagar, de curiosear, de conocer algo nuevo, como si todo
conocimiento estuviera vedado por su ligazon con la sexualidad.
Pero entonces, zpor que hablar de la "especificidad" de las dificultades en
el aprendizaje como algo determinado, neurolOgico, cuando el aprendizaje esta
entramado con la vida misma?
Los niiios a los que les cuesta acceder a la logica de las matematicas o a
la adquisiciOn de la lectura y la escritura, zson discalculicos o dislexicos o
denotaran con esto la complejidad de la constituciOn subjetiva y los diferentes
ordenes de dificultades que pueden darse en esa constitucion? Hay dificulta-
des en la simbolizacion, en el armado del pensamiento preconsciente
en los que irrumpe por momentos la fantasia sin freno), en la incorporacion de
reglas, en la tolerancia al fracaso... y muchas cuestiones mas que requieren
diferentes abordajes.
Pero, adernas, dijimos que se aprende en un yinculo con otros.

Aprendemos en transferencia

Siempre aprendemos en un vinculo con otro que ha sido o no investi-

do libidinalmente y que va a ocupar determinado lugar para el sujeto que

[ 26] Ensayos y Experiencias

tom, 106
 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

aprende. Ese otro, el maestro (en su sentido mas amplio) puede ser ubicado
como colaborador, como enemigo, como figura paternal... Y los conocimien-
tos pueden ser asimilados, pueden ser "digeridos" en la medida en que el otro es
alguien ubicado como objeto de amor o de admiraciOn. Nadie comeria algo que
supone envenenado, asi como nadie va a aprender con alguien a quien supone
un enemigo o cuya palabra esta desvalorizada.
En un viaje estuve averiguando como se termino con el analfabetismo en
Cuba y por que es un pais que "exporta" maestros a otros paises que tienen
gran parte de la poblaciOn analfabeta. Cuando pregunte que metodo usaban,
me contestaron que el metodo era muy simple, que lo fundamental era que
los que iban a aprender tuvieran confianza en los que iban a enseriarles y
para eso era importante que se conocieran, que establecieran una relaciOn de
confianza. Que los maestros se trasladaban a los lugares en donde vivia la
gente, que compartian con ellos las actividades cotidianas y que al atardecer
les ensefiaban. Es decir, tenian claro que no se puede aprender sino hay trans-
ferencia con el que enseria, que se aprende y se enseria en un vinculo.
Un paciente al que le habian negado la matricula para primer grado en la
escuela donde habia cursado el jardin de infantes, ya que preveian grandes
dificultades de aprendizaje y suponlan que debia ir a otro tipo de escuela,
comenzo su primer grado con una maestra cuyas primeras palabras conmigo
fueron: "No me preocupa si aprende o no a leer, a escribir, a calcular, eso lo va a
lograr. Lo que me interesa es que establezca vinculos en los recreos con los
otros nirios, que juegue y que se sienta bien en la escuela". Al poco tiempo, el
nino queria ir a la escuela porque adoraba a su maestra y antes de finalizar el
afio cumplia con todos los objetivos del primer grado. Era un nifio que
necesitaba tiempo para organizarse, que sentia que se desarmaba frente a las
exigencias y eso lo fuimos trabajando en las sesiones, pero la actitud de esta
docente y su relaciOn con el nitio fueron claves en el desarrollo de sus posibi-
lidades cognitivas. Por el contrario, una escuela en la que se lo comparaba ya en
jardin de infantes con otros, en la que siempre aparecia como insuficiente,

Dislexia y dificultades de aprendizaje [27]

 Beatriz Janin

no le permitia armar una representaci6n valiosa de si ni tampoco amar el

conocimiento.
Asimismo, el vinculo que tenga el docente con el conocimiento que trans-
mite tendra un rol protag6nico en la transmision, porque no solo se transmite un
conocimiento sino tambien el amor por aprender, por cuestionar, por en-
contrar nuevos caminos de pensamiento...
Y es un intercambio. Cuando enseriamos, aprendemos de las preguntas de
los otros, de sus observaciones y comentarios, de las logicas diferentes que
pueden poner en juego.

Sobre las "dificultades de aprendizaje"

Es evidente, que las infancias de hoy ya no son como las de otras epocas.
Las dificultades en los nirios son un resultado complejo de multiples fac-
tores, entre los cuales las condiciones socioculturales, la historia de cada su-
jeto, las vicisitudes de cada familia y los avatares del momento actual se corn-
binan, dando lugar a un resultado particular. Eso provoca, entonces, que los
modos de ser alumnos se vayan modificando y que las problematicas en las
aulas se complejicen cada vez mas.
Desde esta perspectiva, el Forum Infancias realiza una propuesta supera-
dora para abarcar todas las problematicas que hoy en dia se presentan en las au-
las. Sega fundamental poder incorporar la figura de pareja pedagogica en todas
las aulas de fro. a 7mo. grado. Esta modalidad permitirla la organizaci6n del
trabajo en equipo, posibilitando la reflexiOn sobre la tarea, la planificacion con-
junta y el acompanamiento de un par para la implementaciOn de nuevas meto-
dologias didarticas, ademas de una contenciOn mas personalizada de los nirios
que lo requirieran. Permitirla tambien alternar los roles de ensefiante y observa-
dor; registrar otro estilo de desempefio; fortalecer la cohesion, la comunicaciOn y el
acuerdo, y contar con mas posibilidades de personalizar la enserianza.

(28 Ensayos y Experiencias

tom, I
 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

La incorporaciOn del segundo maestro/a (que podria ser psicOlogo/a o

psicopedagogo/a) no solo posibilitaria continuar el trabajo pedagOgico cuan-
do uno de ellos saliera a capacitarse, por ejemplo, sino que incidiria en me-
jorar las oportunidades de trabajo con los alumnos, en especial en aulas nu-
merosas; tambien favoreceria la generaciOn de condiciones para el desarrollo de
estrategias pedagogicas en lectura y escritura que requieran una fuerte
presencia del docente en el proceso de producciOn. Asimismo, evitaria que los
alumnos tuvieran necesidad de apoyos por fuera del sistema educativo, lo que
actualmente determina que dentro de las aulas haya un gran numero de
adultos, muchas veces con funciones superpuestas.
Tambien favoreceria que se acortara el desfase en la adquisiciOn de los
contenidos curriculares de los alumnos con dificultades para aprender en los
tiempos y modos esperados.
Esta propuesta podria abordar las problematicas de los nitios que atra-
viesan crisis emocionales recurrentes, contribuyendo a construir nuevas for-
mas de estar en la escuela y a elaborar estrategias para transformar el modo de
ser alumno.
Al mismo tiempo, contribuiria a no dejar huellas en la subjetividad de los
ninos tratados como diferentes; el dispositivo seria implementado para todos,
incluyendo practicas apropiadas segun las necesidades de cada uno dentro del
aula.
El aprendizaje es una aventura, porque lleva a nuevos recorridos y nun-
ca se sabe en que puede derivar. Entonces, las "dificultades de aprendizaje"
son multiples y pueden deberse a cuestiones muy diferentes. En principio,
pueden ser efecto de inhibiciones, pueden ser sintomas o pueden manifes-
tar dificultades en la constituciOn psiquica. Y aca diferenciamos los sintomas
-que son efecto de un conflicto entre los deseos y las defensas- de las inhibi-
ciones, que implican un retraimiento del yo frente a determinada funcion y las
dificultades en la estructuraci6n psiquica, que manifiestan conflictos intra e
intersubjetivos que obstaculizan la construcciOn de la subjetividad.

Dislexia y dificultades de aprendizaje [29]

 Beatriz Janin

Sobre el aprendizaje de Ia lectura y Ia escritura y Ia "dis"Iexia

Mucho se ha hablado sobre la dislexia, tomandola como un "trastorno" de

por vida... Diagnosticar como dislexico a un nifio en edad escolar suele ser un
modo de desestimar las multiples cuestiones que se ponen en juego en todo
aprendizaje y mas especialmente, en el de la lectoescritura. Tambien es cierto
que detras de esta idea se montan otros falsos trastornos, como la dis-
calculia, la disgrafia, la disortograffa... etc., todos los "dis" que dejan ninos
arrasados en sus posibilidades.
En ese sentido, pienso que tenemos que it pensando cuales son las difi-
cultades en el aprendizaje escolar y que puede determinar la dificultad en la
lectoescritura.
Quizas lo primer() es que haya un deseo de saber que motorice el apren-
dizaje y que ese conocimiento tenga sentido.
Un ejemplo claro de esto lo tuve recien recibida de maestra, cuando una
mujer de 75 atios me pidiO que le enseriara a leer y a escribir, porque queria po-
der anotar los mensajes de los pacientes de su hijo, medico reciente. Fue dificil
para nil encontrar el "metodo" para hacerlo, pero su empetio y su teson hicie-
ron que en menos de un afio supiera lo suficiente como para escribir los mensa-
jes. Aprendi con ella corm lo importante no era el "metodo", que fui adaptando a
lo que ella proponia, sino el deseo que esta mujer sostenia a pesar de sus ma-
nos, que temblaban, y de aventurarse a esa edad en un territorio desconocido.
Otra experiencia que me hizo pensar en este tema fue haber intervenido,
algunos arios despues, en una escuela de un barrio construida sobre terrenos
ocupados. Los nifios manejaban perfectamente los calculos (todos hacian so-
los las compras desde pequefios), pero tenlan serias dificultades para leer y
escribir. Cuando observe las clases, pense que habia que ligar el aprendizaje al
placer y propuse realizar juegos a traves de los cuales se pudiera introducir algo
de la lectura y la escritura. Alli confirme que se aprende mucho mejor
jugando, pero que, ademas, si los negocios no tenian carteles y las calles tam-

1301 Ensayos y Experiencias

tom, 1
 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

poco, en las casas no habia diarios, libros ni revistas y la escuela carecia de

una biblioteca, la lectoescritura no tenia sentido para esos ninos. Como esta-
ban armando una huerta en la escuela y en muchas de las casas, asesorados
por un grupo de agrOnomos, les sugeri a estos que pusieran carteles para
sefializar donde se plantaba cada cosa. Otro consejo fue que se armara una
biblioteca en la escuela con libros de cuentos. Esto me llevO a pensar que para
que haya aprendizaje debe haber placer, pero tambien que toda ensefianza
tiene que ser significada por el sujeto y que es mas dificil aprender si ese
aprendizaje no tiene un sentido.
Entonces, la posibilidad de leer y escribir es algo que se va adquiriendo a to
largo de la vida y que posee un valor social en el que el vinculo con el otro es
esencial.
Escribir lleva la idea de otro que leera lo escrito; de que se dice algo que
convoca a otro. Aun cuando se diga que se escribe para si mismo, como en el
caso del diario intimo, siempre hay otro, aunque sea fantaseado, que esta
presente. Entonces, que puede ocurrir cuando se supone al otro inexistente o se
lo piensa como alguien a quien nuestras palabras no le interesan?
Leer y escribir son adquisiciones fundamentales que todo nitio debe po-
seer para desemperiarse en sociedad. Y, a la vez, constituyen la base para la
adquisiciOn de gran parte de los conocimientos.
Es un aprendizaje que tiene bases tempranas, dadas tanto por la adqui-
sicion del lenguaje verbal como por el desarrollo de la motricidad fina. Y len-
guaje y motricidad fina se van constituyendo durante la primera infancia.
El primer modo de lenguaje es el lenguaje cinetico, que implica gesto,
movimiento y accion. Los niiios relatan con gestos, acciones y movimientos to
que no pueden todavia decir con palabras. Vemos aqui un primer momento en el
que palabra y motricidad se combinan.
Tanto el dominar como el ver -que son las pulsiones que se entraman en el
deseo de saber- suponen un recorrido de oposiciones en que la vuelta so-
bre si y el trastorno actividad-pasividad van delimitando un movimiento de

Dislexia y dificultades de aprendizaje [ 31 ]

 Beatriz Janin

alternancias en uno de cuyos polos puede quedar fijada la pulsion. Es decir, se

da un interjuego en que el nirio hace aquello que le han hecho y trata asi de
elaborar una situaciOn que le resulta indigerible, se identifica con el otro y lo
ubica en el lugar que el mismo ocupaba. Y esto va determinando una
diferenciacion yo-no yo, en una relacion de oposiciones. Seria: "domino o soy
dominado", "miro o soy mirado".
Pero un nitio puede ser vivido por los otros como objeto a ser exhibido o
como un ser peligroso cuyos movimientos deberan ser coartados; o sea, estos
pares pulsionales (dominar-ser dominado y exhibicionismo-voyeurismo) sufren
avatares que dependen en gran medida de la respuesta de los otros.
El dominar al propio cuerpo y al objeto, que se manifiesta claramente en
la motricidad y cuyo organ privilegiado es la mano, se vislumbrard mas
adelante en el esfuerzo por romper ya no juguetes sino ideas, pensamientos,
para poder estructurar nuevos saberes.
Asi, hacer una torre de cubos, dibujar, copiar letras, modelar y manejar un
lapiz, son pruebas de un poder ligado al placer en el vencimiento del otro.
Pero si destruir esta prohibido, si no hay que moverse, dificilmente se
pueda manejar el lapiz y el papel o hacer trozado. Y esto traera dificultades en
la escritura, en tanto escribir supone dejar una marca en un papel, una
apropiaciOn y una modificaci6n del espacio. Muchas veces, el antecedente de la
escritura son los dedos en la pared, las marcas en la arena, muchos modos
diversos de dejar una huella, de decir "aqui estuve yo". Y la escritura tiene
algo de eso, de firma, de apoderamiento de un territorio... Recuerdo a un nino
de 3 arios que en la segunda entrevista tomo un marcador rojo y muy contento
trazO lineas en el papel, pero enseguida paso a la mesa y de alli in-
tentO dibujar las paredes. Era su modo de apropiarse del espacio y de dejar su
impronta en el lugar. Despues volvio al papel y dibujo el nilmero uno y me
pidiO que fuera dibujando consecutivamente todos los otros hasta el vein-
te: un claro comienzo de la escritura... Pero hay algo mas: escribir supone una
sucesiOn temporal, una secuencia, o sea un detenimiento en cada marca

[32 Ensayos y Experiencias

tomo I 106
 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

(a diferencia de las marcas de los dedos en la pared) y su diferenciaciOn. Y

esto implica ya la vigencia de la lOgica secundaria.
Una paciente de 8 aiios repetia segundo grado porque no aprendia la
lectoescritura. Me encontre con una nina vestida como una mufieca y muy
pasiva, que no podia decidir nada sola. A lo largo de las sesiones, cuando
descubrin que yo no me asustaba si se ensuciaba ni si se movia y que no la
tomaba como un objeto decorativo, comenzO tomando temperas y haciendo
enchastres en el papel, manchas que abarcaban todo, sin formas; de all pas6 a
dibujar y despues a escribir, a la vez que me decia que queria que la dejasen
peinarse y vestirse sola y que queria decidir ella la ropa que se pondria. Esta
nina, que tenia claramente inhibidas las posibilidades de despliegue de su
creatividad, empez6 a escribir poesias, pero antes pas() por un dificil period() en
el que lo fundamental fue diferenciarse de su madre, poder moverse con
libertad y comenzar a expresar sus afectos.
zQue puede ocurrir cuando estos movimientos son coartados o quedan
frenados en el nitro porque los vive como actos agresivos?
,Quedaran en la posicion de "no se" "no puedo" si tienen que realizar
cualquier acciOn que implique una posici6n autOnoma?
A la vez, el ver, el incorporar el mundo a travel de la mirada, se derivara en
curiosidad, en posibilidad intrusiva respecto de lo percibido, en manteni-
miento de la investidura objetal.
Siguiendo esta Linea, asi como las dificultades con la pulsion de dominio se
pueden traducir en trastornos psicomotrices, cuando lo que es sancionado por el
objeto amado es el mirar suelen aparecer trastornos en la atenci6n, es decir, en el
sostenimiento de la investidura objetal. Predomina el exhibicionismo, el placer
de ser mirado por otro o el mirarse a si mismo y no mirar al mundo.
Pensemos que esto tiene valor a la hora de leer. Los nifios que van pre-
guntando por la calle y por el mundo sobre las letras, con esa insistencia de
"zAhi que dice?" frente a cada cartel, suelen aprender a leer con mucha mas
facilidad que los que tienen una actitud indiferente.

Dislexia y dificultades de aprendizaje 1331

 Beatriz Janin

Entonces, si la pulsion se ha fijado en la meta pasiva, podran manifes-

tarse dificultades motrices (que impiden que el nirio maneje bien el lapiz) o
trastornos en la atencion.
Pensemos que la palabra escrita es una marca en otro espacio, que presu-
pone cierta detencion del tiempo.
El dibujo y la escritura son actos en los que se pasa del cuerpo a una hue-
lla estable, algo se detiene y algo queda... Asi, es muy frecuente que los nifios
que se mueven sin rumbo y sin parar no quieran dibujar ni escribir, porque
esas actividades implican detener por un momento el desborde. Tambien por
eso, en la clinica, muchas veces utilizamos el dibujo y la escritura como mo-
dos de relatar lo ocurrido, despues de una sesion de mucho movimiento sin
freno, o en la que los juegos han sido de acciOn, sin palabras.
Una paciente diagnosticada como hiperactiva, a los 6 afios no aprendia a
leer ni a escribir... Un dia abrio el cajOn de mi escritorio y encontr6 escrito el
juego del ahorcado. Me preguntO que era y le conte que era un juego hecho con
otra nena. Me pidi6 hacerlo tambien. Yo escribia palabras y ella copiaba las
Tetras de las cajas de lapices, temperas, etcetera. Como ella decia reitera-
damente "malas" palabras -pis, caca, tonta- decidi escribirlas, lo que le caus6
muchisima gracia y trat6 de aprender a escribirlas. Despues de ella, vi mu-
chos nirios a los que poder escribir lo prohibido, decir lo que no se podia de
otro modo, dejar marcas de aquello que habia que callar, les producia como
efecto que apareciera el deseo de escribir. Por otra parte, el juego del ahor-
cado, en el que cada letra errOnea va armando un cuerpo, suele marcar esa
transiciOn entre una palabra que dibuja (reproduce) un cuerpo y una palabra
que representa el cuerpo de un otro ausente. Es decir, se liga a la posibilidad de
armar un cuerpo, asi como la de matar a otro.
Aprender a leer y a escribir no solo es internarse en un nuevo mundo, sino
re-crearlo. Y esto es fundamental: la escritura supone creaciOn, produc-
ciOn propia (si no, es mera copia vacia de sentido).

[34 Ensayos y Experiencias

tomo I
 El aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

Para aprender a leer y a escribir, un nino debe:

1. representar una separacion que no suponga la muerte del otro, para
poder suponer un destinatario de su escritura;
2. transformar los deseos hostiles en marcas en el papel, en mensaje y
3. dejar marcas que sean rastros de la propia presencia. Pero para que
haya un ausente, tuvo que haber habido otro presente, que permita
simbolizar la ausencia y tenerlo como referente al momento de escribir.

La lectura no es un acto de una pura incorporaciOn, sino que lo que se

pone en juego es como el sujeto es afectado por eso que lee y que vinculo tiene
con el texto, o sea que los afectos estan en juego y a la vez es una producciOn, en
tanto implica otorgar sentido a los signos.
Sabemos que hay nirios que aprenden a leer y a escribir a los cuatro arios y
otros a los ocho y eso no supone ni genialidad ni deficit. Y, a veces, esto
puede tener que ver con cuan investida este la lectura en una familia y en una
sociedad.
Podriamos resumir diciendo que la lectura supone incorporacion y asi-
milacion de algo dado por otro, pero tambien metabolizacion (para poder
entender el texto) y desciframiento de un c6digo. La escritura supone dejar un
sello y la produccion y apropiaciOn de lo conocido. Pasar de las marcas en la
pared a la marca-rasgo en el papel. Pulsion de dominio y pulsion voyeurista
estan presentes en este proceso. Y ambas adquisiciones se van a entramar con la
magia del lenguaje verbal.
Volvamos a la lectoescritura: un requisito es que el nino quiera aprender,
que algo de ese mundo de signos lo convoque, para lo que ese conocimiento
tiene que ser un conocimiento significativo. El segundo, que pueda desplegar la
actividad sin temores. El tercero, que ligue el movimiento de la mano a la
vision del trazo sobre alguna superficie. El cuarto es que pueda simbolizar, es
decir, que algo pueda representar otra cosa y tambien que pueda ordenar sus
pensamientos sin quedar todo el tiempo aturdido por sus urgencias.

Dislexia y dificultades de aprendizaje [351

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Beatriz J an in

Entonces, si estamos hablando de una adquisicion que se construye y que

no tiene tiempos fijos, zcOmo puede plantearse una detecciOn temprana de
dificultades en la lectura y la escritura? Seria anticiparse y crear patologia alli
donde alguien esta explorando y jugando con los signs, o todavia no ha
investido la palabra escrita como algo deseable de ser aprendido... Implica-
rid fijar como permanente un error y sancionar a un nirio como "patologico"
cuando los nirios se equivocan, tienen avances y retrocesos y construyen y
deconstruyen el lenguaje.

La aventura del aprendizaje

Armar pensamientos, procesos secundarios y posibilitar la estructura-

ciOn yoica son cuestiones que no le corresponden a un maestro, pero en las
que la escuela puede ayudar. Asi, escribiendo sobre las situaciones dificiles
que sucedieron, armando relatos, trabajando lo acontecido sin culpabilizar al
nirio sino enhebrando historias, utilizando la escritura y el dibujo como
modos de contar no solo el suceso sino lo que el nirio ha sentido, se puede
facilitar el aprendizaje.
Decir que un nirio tiene dificultades de aprendizaje de por vida es en-
cerrarlo en un dictamen que le impedird un mayor despliegue, que lo hard
sentir deficitario y que le condicionard el futuro.
En tanto las determinaciones de las dificultades en el aprendizaje escolar
son multiples, es necesario detectar cudles son los obstaculos para abrir otras
posibilidades.
El aprendizaje forma parte de la vida y es importante que todos los nirios
sientan que pueden it incorporando los contenidos escolares en el ritmo y con
la modalidad que puedan, y que el conocimiento sea un camino abierto, una
aventura placentera. La escuela es un lugar privilegiado para ayudar a
desplegar y sostener el deseo de saber.

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Ensayos y Experiencias

tom. 1
 aprendizaje escolar, una aventura con dificultades

Si respetamos la infancia como un tiempo de crecimiento, de desarrollo de la

creatividad, de construccion de la representaciOn de si y de armado de lazos con
otros, favoreceremos el desarrollo de los nifios y su vinculo con el saber.
Deseamos que todos puedan lanzarse a la aventura del aprendizaje como un
camino interminable, de multiples descubrimientos, tropiezos y placeres.

NOTAS
1.
He desarrollado el tema de la atenciOn y sus avatares en el libro Ninos desatentos e hiperactivos
(2004).
2. El tema de la adquisici6n del lenguaje lo he abordado mas extensamente en Intervenciones en
la clinica psicoanalitica con Milos (2013).

BIBLIOGRAFIA
Aulagnier, P. (1977). La violencia de la interpretaci6n. Buenos Aires: Amorrortu Aulag-
nier, P. (1994). Un interprete en busca de sentido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Golse, B., Bursztejn, C. (1993) Dire: entre corps y langage: autour de la clinique de l'enfance.
Paris: Masson.
Freud, S. (1914c). Introduccion al narcisismo. Buenos Aires: Amorrortu, vol. 14, 1979.
Freud, S. (1915c). Pulsiones y destinos de pulsion. Buenos Aires: Amorrortu, vol. 14, 1979.
Janin, B. (2004). Nifios desatentos e hiperactivos. Buenos Aires: Noveduc.
Janin, B. (2011). El sufrimiento psiquico en los nick's. Buenos Aires: Noveduc.
Janin, B. (2013). Intervenciones en la clInica psicoanalitica con nifios. Buenos Aires: No-
veduc.
Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.

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