Segundo Congreso Internacional

Los Pueblos Indígenas de América Latina, siglos XIX-XXI

Avances, perspectivas y retos
Santa Rosa (La Pampa), Argentina
20 a 24 de septiembre de 2016

resumen extendido

[incluir acá titulo de la ponencia, sin mayúsculas fijas / insert here title of your
papers, do not use caps lock]

[autores: Allica, Rita María Laura y Bañay, Arón Milkar]

Resumen: de 600 a 1.200 palabras -sin contar referencias bibliográficas- en letra Times
New Roman, cuerpo 12, interlineado simple. Deberán incluir en su desarrollo (sin
subtítulos) los siguientes aspectos: problema abordado, objetivo/s del trabajo, hipótesis
si correspondiera, breve encuadre teórico y metodológico

Resumo: 600 a 1.200 palavras -excluindo referências bibliográficas- em fonte tipo

Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples. Os resumos devem incluir
(sem sub-títulos): o problema abordado, objetivo/s do trabalho, hipótese –caso
corresponda, breve enquadro teórico e metodológico

Abstract: about 600 to 1,200 words -plus bibliographic references- in single-spaced,

Times New Roman font, 12 pt. The following aspects should be included in this
abstract: scientific problem, purpose of the paper, hypothesis (if any), and a brief
theorical and methodological frame.

[incluir aquí el resumen]

En el presente trabajo nos proponemos observar de forma comparativa los modos de

aprendizaje en contextos de escolaridad intercultural bilingüe, contrastando ideas
existentes en torno a la Educación como modo de apropiación de conocimientos.
Proponemos que existe un pasaje de un modo de educación propio de las comunidades
indígenas a otro propio de los sistemas educativos estatales, y que en ciertos casos el
último se superpone a los intereses y búsquedas de las comunidades indígenas.
Centramos nuestra mirada en el inicio de este pasaje, en el Nivel Inicial del sistema
educativo formal, en escuelas de modalidad Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en
comunidades Guaraníes1 de la provincia de Misiones, Argentina. Aplicamos la
metodología propia de la Antropología Social y la Investigación Socio-Educativa, de
tipo cualitativa, con presencia en las escuelas dentro de las comunidades indígenas,
observación participante de las prácticas áulicas docentes y entrevistas en profundidad
con maestros, auxiliares docentes indígenas (ADI), directivos y funcionarios del sistema
educativo provincial.

1
Referimos de modo genérico como Guaraníes, aunque “Los pueblos indígenas de la provincia argentina de
Misiones, [están] compuestos por un 85 % de mbya guaraní y un 15 % de ava chiripa, ambos pertenecientes a la
familia guaraní, tronco lingüístico tupi – guaraní” (Arce, 2009:11) [nuestros corchetes]

1
A partir de 1980, comienza a tratarse en los recintos estatales la “problemática
indígena” no sólo en nuestro país sino que toma relevancia en todo el continente a partir
del VIII Congreso Indigenista Interamericano realizado en México donde “se reconoce
principalmente el pluralismo étnico, la capacidad de autonomía y autogestión y el
derecho a la educación en la propia lengua y cultura”2
Así en nuestro país se produjeron los cambios pertinentes:
“Entre 1997 y 1999 surge el proyecto “promoción de propuestas
alternativas” del Programa Plan Social Educativo y con la Resolución
107/99 del Consejo Federal de Educación se incorpora al anexo de la
Resolución 63/67 los títulos de “Profesor Intercultural Bilingüe
Modalidad Indígena para la Educación Inicial” y “Profesor
Intercultural Bilingüe Modalidad Indígena para el Primero y Segundo
Ciclo de la Educación General Básica” (Díaz y Goycochea, 2007:8)

Otros antecedentes como las resoluciones inscriptas en el Convenio sobre Pueblos

Indígenas y Tribales Nº169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT),
principalmente su Título VI “Educación y Medios de Comunicación”, dan un marco de
referencia central para el inicio de discusiones más profundas en torno al
reconocimiento de derechos de estos pueblos. La mayoría de los países
latinoamericanos reconocen derechos de idioma, educación, identidad y otros
relacionados, tal reconocimiento figura actualmente en la constitución de quince países
Latinoamericanos. Además, son catorce los países que han adherido y ratificado el
Convenio N°169 de la OIT y al hacerlo se encuentran obligados a acatar sus
regulaciones. El Convenio N°169 de la OIT no es el único marco normativo que
contiene consideraciones respecto a los derechos educativos de los pueblos indígenas,
también lo hacen la Convención Internacional para la Eliminación de todas las Formas
de Discriminación Racial, la Convención Internacional sobre Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas Pertenecientes a Minorías Étnicas, Religiosas y Lingüísticas, la Declaración
Universal de la UNESCO sobre Diversidad Cultural, la Convención de la UNESCO
sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, la
Declaratoria de Naciones Unidas de la Segunda Década de los Pueblos Indígenas 2005-
2015, y la Declaración Universal sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas. (Cfr.
Mato, 2015)
Así también la Constitución de la Nación Argentina de 1994 (Art. 75, inc. 17) versa lo
siguiente:
“Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas
argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una
educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería jurídica de
sus comunidades”.

Artículo que tiene sus referencias en la provincia de Misiones cuando se sancionó la

denominada “Ley del Indio” de 1987 -Ley Nº 2435 del Indio de la Provincia de
Misiones durante el gobierno de Ricardo Barrios Arrechea- en cuya redacción
participaron las comunidades indígenas y la antropóloga social Ana María Gorosito
Kramer, actual profesora emérita de la Universidad Nacional de Misiones, referencia

2
Beatriz Díaz y Mariano Goycochea. “Las escuelas que reciben alumnos indígenas. Un aporte a la Educación
Intercultural Bilingüe”. DiNIECE, 2007. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
http://www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Intercultural-Bilingue

2
clave para investigaciones sobre población indígena dado su compromiso y extensa
trayectoria con estos pueblos.
La normativa provincial de Misiones a través la Ley General de Educación Nº 4026
(2003) versa lo siguiente:
Artículo 4, inciso n) Reconocimiento de la preexistencia étnica y cultural
de las comunidades indígenas y el correspondiente derecho a preservar
su lengua y sus pautas culturales, dándoles lugar a la participación en el
proceso de educación formal.

En Junio de 1996 se concretó la primera reunión en la que participaron representantes

del pueblo guaraní junto a una gran mayoría de los docentes de las escuelas bilingües y
miembros del Consejo General de Educación (Quadrelli, 1998) Pero es en el año 2004
cuando se implementa un Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (P.E.I.B)
articulado posteriormente con el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilin-
güe (P.N.E.I.B)3 Luego de cuatro años de ejecución el Programa E.I.B provincial pasa a
ser un área educativa que coordina la Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe
(M.E.I.B) dentro de la cual existen dos programas E.I.B, uno para escuelas de frontera,
principalmente con el Brasil (Puerto Iguazú y Bernardo de Irigoyen); y el otro para las
comunidades guaraníes. (Arce, 2011)
Un aporte importante fue la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 (2006)
que en su Capítulo XI dedica artículos a la Educación Intercultural Bilingüe otorgando
“un marco legal para elaborar políticas que al tiempo que defiendan la igualdad no
dejen de dar lugar a la diversidad” (Díaz y Goycochea, 2007:9)
Con este marco normativo de referencia y las discusiones en torno a la EIB en la
provincia de Misiones y en la Argentina, pretendemos contrastar ambos modos de
enseñanza, a partir de estudios etnográficos en comunidades indígenas de Misiones que
retoman la Educación indígena como formación en proceso con el medio ambiente y las
relaciones familiares y sociales. A su vez, la observación de las prácticas áulicas de los
docentes y los auxiliares docentes indígenas nos permiten ver las tensiones manifiestas
o latentes propias de la fricción interétnica (Cfr. Cardoso de Oliveira, 2007 (1976))
Como es señalado por el Núcleo de Aprendizaje Prioritario para el Nivel Inicial
propuesto por el Consejo Federal de Cultura y Educación (NAP, 2004:9) “La educación
intercultural y el bilingüismo debe reconocer interacción y diálogo, en no pocos casos
conflictivo, entre grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales” Así las
cuestiones referidas al abordaje de la diversidad o al proceso de alfabetización
constituyen algunos de los principales puntos de intersección de opiniones y posturas
encontradas de ambos sistemas culturales en interacción dentro de las escuelas EIB.
Como señala Quadrelli (1998:62)
“La alfabetización es entendida como un instrumento imprescindible que
debe poseer la gente guaraní para responder a los problemas creados por
la sociedad blanca. Uno de los objetivos principales planteado por los
docentes es la alfabetización en lengua castellana, aprender a leer y
escribir en castellano se interpreta como una necesidad imperiosa que va
a suponer para el indígena una serie de ventajas como la de permitir
defender sus derechos por escrito o asegurar la transmisión de
conocimientos propios de su cultura”

3
(Cfr. Arce, 2011, 2009; Allica, 2011; Díaz y Goycochea, 2007)

3
Bibliografía

ALLICA, Rita María Laura (2011): “Caminos hacia la E.I.B” En: Hecht, Ana C. y
Loncon Antileo, Elisa (Comps): “Educación Intercultural Bilingüe en América Latina y
el Caribe: balances, desafíos y perspectivas”. Fundación Equitas, Santiago de Chile.

ARCE, Hugo (2011) “Estrategias y alianzas en el proceso de escolarización guaraní de

Misiones, Argentina” En: Paladino, M. y García, S.M. (comps.): “La escolarización en
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de Educación de la Nación. Disponible en
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QUADRELLI, Andrea (1998) Ejapo Letra Para’i. Educación, escuela y alfabetización

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