P.Caha, Fd Pozveos, @.Travé resin de las ideas y ex peri encias pers onales yel res peto Basico a las mismas y a quie- nes las expresan, independien temente de que sean compartidas 0 no. Aunque ello no impidela argumentacién y el debate acalorado en defensa de los puntos de vista per- sonales. No deben tolerarse las actitudes de desprecio, minusvalomcién odescalificacién de {ideas o actitudes en funcién dequien las aporta o la forma de ex presién de las mismas. Cada chico o chica debe sentirse acept ado y esti mulado a plantear sus puntos de vista, sus ex peri encias personales y sus dudas, sin el tem ora ser acallado o ridiculizad. La confian- za de todos en su capacidad para apren derjuntos, superando las limitaciones del saber inicial, ¢s una condici6n fundamental en la dindmica del aula investi gadora, como la for- macién de equipos que cooperen en las tareas planificadas en comin. mayor o menor éxito de nuestwenfoque de la investigacién escolar depen de en ‘buena medida del logro de un sentimiento personal y colectivo de entusiasmo y abierta colaboracién en las actividades de clase. Pero no es suficiente con ello, debe llegar a dar se también en tre los eseolares y profesores un aut énti code seode saber, de dar satisfac~ cin ala cuiosidad, y que en el aula sellegue a sentir la ign orancia o la duda como un desafio que hay que afrontar juntos, con plena confianza en las posibilidades persona- les, del equipo y de la clase para lograr lo que se desea. DESARROLLO EN LA PRACTICA DE UNIDADES DIDACTICAS CON UN ENFOQUE INVESTIGADOR Entences, scémo se desantolla ese enfoque investi gaior que prop u gnamos? En primer lugar, como hemos visto, tatan dode con formar progres ivamente un clima de aula favo- rable que permita y esti mule la investigacién ¢ introducien doen nuestra propuesta cu- ricular, frente a los dasicos tem arios o listados de leciones, el trabajo de exp oracion so- bre objetos de estudio concretos, rdativos al en tomo sacionatu ral de los alumnos y se- leccionados por ellos mismos. Unos obj tos de estudio sobre los que pensar, realizar actividades, documentanse, debatir, etc. paraconstruir conocimientes rela tos alos pro- Dlemas concretos que se haya decidido investigar en cada caso, Los aspectos cruciales en una ensefianza de corte investigador son, en primerlugar, los que se refieren a la seleccién de los objetos de estudio, que es el punto que se aborda acontinuacidns y, seguidamente, los que afectanalaor ganizacién y el desarollo de las unidads didécticas 0 de las ex peri encias que se pon gan en prctica en relacién con los objetivos prioritarios Seleccién de los objetos de estudio Los objetos de estudio que se van a investigar guardan relacién, eviden emente, con los obj etivos pers eguidos. El trabajo en torno a cada obj eto de estudio permite progresar en la construccién de unos determinados aprendizajes. Pero los objetos de estudio cons- Uituyen también una respuesta a la cuestién de como ensefiar, es decir, al interrogante “54.Proyecto Curculr Invest gando Nuestro Munéo (6-12) de qué hacer en clase y sobre qué temAticas, para ayudar alos alumnos a avanzar en rda- cin con esos objetivos. En la opcidn investigadora, son multiples los obj etos de estudio oon cretos que los alumnos pueden explorar en relacién con los objetivos y que es preciso escoger en cada caso. Sera la clase en su conjunto, induido el profesor, la que decida qué investi gat y el al- can cede esa investigacién. Y serd el profesor el principal respon sabledesacar partido a la eleccién realizada y de exprimir las posibilidades didacticas de cada objeto de estudio abordado, ‘Muchos profes ores novatos, y también otros més experimentados, manifiestan fre- cuen temente una escasa capacidad para apreciar la funcién que tienen los objetos de estudio como medio o recurs en la ensefianza con un en foque investigador. Tien den mas bien, por el con tratio, a situar el obj eto de estudio en el terreno de lo que se quiereque Jos alumnos aprendan, Si se estudia, por ejemplo, “el gato’, muchos profesores entende- ran que la el eccidn de este obj eto de estudio se justifica principalmente por la importan- cia que pueda ten erel ensesiar a los alumnos como son los gatos. O, si se dedica unas semanas a trabajar en clase en tomno a preguntas como ;por qué seectinguieon los nosaurios?, por qué hay pobres y ricos? o cualquier otra cuestién con reta del interés de Jos alumnos, dificilmente entenderin el papel instrumental de tal tipo de estudio y se pre~ guntarsn, escandalizados, sies licito dedicar tanto tiempo a trabajar sobre los dinosau- rios o la pobreza cn primaria, cuandoéstos son, asujuicio, unos “temas” que ni siquic- ra aparecen en el “programa” habitual de estas ensefianzas ni en los libros de texto, Es evi- dente, en estos casos, que no se ha llegado a com pren der cudntos obj etivos prioritarios pueden desarrollarse con este tipo de obj etos de estudio, independientem en te de que éstos hagan referencia, en el primer gemplo, al gato, al perro, a caballo o a cualquier otro animal del entorno préximo de los alumnos. La dificultad para desarrollar objetivos curriculares por medio de objetos de estudio en cuya seleccién intervengan los alumnos no ¢s exclusiva de profesores nova tas 0 de orien tacién tradicional; también es sen tida por mu chos profesotes intere s ados e impli- cados en enfoques actuales de investigacién escolar. El probl ema radica en la dificultad para conciliar la libre el eccién del obj eto de estudio por los alumnos con el com prom i- so docen tede prom over el progreso delconocimiento de los escolares en relacién con unos determinados objetivos prioritarios. La solucién que propone INM (6-12) a este problema didécti co se basa en las siguien- tes consideraciones: a) La participacién de los alumnos en la determinacién de los objetos de estudio que se preten den investi gar de acuerdo con sus intereses, es una caracteristiabdsica y defini- toria de la investigacién escolar que nuestra propuesta curricular asume plenamente. El adecuadodesarrollo de esta opcidn exige que los escolares leg wen ainteresarsepor en- contrar respuesta a interrogantes concretos que despierten su deseo de saber. ‘b) La enseanza es une activid adinten ciona orien tada por obj ctivos. La propuesta curricular de INM (6-12) se orienta por los objetivos generales expuestos en el capitulo anterior y por los objetivos concretos de cada Ambito de investigacién, 255-P.Caha, Fd Pozveos, @.Travé ©) El cumplimien to del requisitode que los alumnos ten gan ocasiGn de elegir obje- tos de estudio interesantes para ellos no implica que dicha el eccién se haga tan slo so- bre el conjumto de las propuestas espontineas que puedan realizar los alumnos de la dase. También el profesor debe intervenir en la definicién de los obj etos de estudio, a fin de que se seleccionen prioritariamente aquellos que posean mayor interés general y ma ‘yor potencialidad didactica. 4) Puede plantearsela obj edén de que la sel eccin de objetos de estudio por los alum- nos sea contrad i ctoria con la nece sidad de establ ecer unas adec u adas pautas de secuen- ciacién en el proceso de ensefianza y aprendizaje. Hay que recordar aqui que la mayor parte de las propuestas de secuenciacién habituales se relaciomn y derivan de la légica de las estrategias de ensefianza que preten den realizar una transmisién completa y or- denada de cuerpos de conocimiento elaborados. En nuestra opcién investigadora, el conocimientoescolar es el fruto de sucesivos ep isodios significatvos de investignién-es- tructuracién. Los frutos cognoscitivos de cada proceso investigador no quedan inertes y aislados unos de otros, sino que se han de integrar en las amplias y ordenadas estructu- ras de interpretaci6n y de actuacién que ori entan ensefianza, contri buyen doa re- construccién y mejora progresiva de tales esquemas cognitivos. El problema dela secuenciaci6n adquier en nuestra opcién un distin toperil del ha- bitual en la ensesanza transmisiva. Frente a criterios para la secuenciacion de objetos de estudio y de contenidos, INM (6-12) organiza la construccién del saber en torno a cri- terios de secu enciacin que defin enunas hipstesis de progresidn del conocimiento esco- lar que afectan principalmente a la formulacién de los objetivos curriculares en cada ci- clo dela educacién primaria, Ca rece de sen tido, pues, en nuestra opcién, una sel eccidn y secuenciacién previa de los contenidos, dado que, como se ha destacado anteriormente, sonlos propios objetos de estudio las vias de sel eccién de contenidos significatios, por medio de los procesos de inform acién y reflexion que de s.arrollan los escola resalinves- tigar. Ya que éstos se deben cen trarprin cipalmenteen conteni das que les re sul tenitiles para la comprensién y resolucién de las cuestiones investigadas, Asi pues, la soluci6n al problema planteado estar, desde nuestra perspectiva, en po- ner a punto un provedimien to de sel eccidn y definicién de los obj etos de estudio esco- ares que determine cémo participaran los alumnos y el profesor La respuesta que da- mos a esta cuestién se expresa en los siguientes puntos 4a) Aportaciin de la propuesta INM (6-12) a ladginicion y sele cin de los objetos de estudio Cada ambito de investigaién de este proyecto sefiala un conjunto de problemas tedricos sobre los que propone cen trar a estru cturacién del conocimiento escolar alo largo dela en- sefianza primatia, Se stigiere, en concreto, que en cada curso se aborde objetos de estudio concretos que guarden una relacién apuilibrada con esos problemas tedricos prioritatios. ‘Nuesta propuesta curricular se ha d aborado teniendo en cuenta la estru ctu raconcep- tual de cada ambi to de investigacién, considerado como sistema, y la problems tica so- cioambi ental rea tivaal mismo. De esta forma se ha realizacb la formulacin de un con- -56-Proyecto Curculr Invest gando Nuestro Munéo (6-12) juntode probl eras te6ricos priori ta ios que podrén guardar rel acién con miltiples obje- tos de estudio con cretos. Seré necesario, pues, que el profesor intervenga en la sel eccién de los abjetos de estudio que se aborden en clase, de forma que estas invest gaci ones propor- cionenlos ccnocimientos nece sariospara la construccién de esquemas de com prension y actu acién en torno a cada uno de los problemas teGricos plante ados en cada émbito b) Aportacién del profesor a la definicin y seleccin de los objetos de estudio ‘Como deimos, el profesor debe garantizar que se vaya abordando objetos de estudio {que guarden rel acién con los problemas te 6 ri cos priori ta ios de cada émbi to en cada ci- clo, pero estimulando que sean los propios alumnos quienes decidan en cada stuacin, de acuerdo con sus intereses inmediatos, en qué ambi tocentrardn su atencién y en torno a qué interrogente particular trabajarén, Por tanto, el profesor intervi ene en el proceso: 1 Ayudandoa sus alumnos a realizar, en cada caso, la mejor el eccién del émbitoy ob- jeto de estudio de acuerdo con sus intereses, trabajos anteriores y circunstancias y posi- bilidades del momento. 2. Apoy én doles en la formulacién, anélisis y concrecién de un buen obj eto de estudio particular, relacionado con alguno o algunos de los problemas te6ricos del ambito. Ten- dra en cuenta para ello que puede haber objetos de estudio con mayor validez didéctica «que otros para promover unos u otros aprendizajes (en funcidn de su capacid ad para mo- vilizar contenidos valiosos para la constnuccién de unos determ in ados conocimientos). Pero también, que distintos objetos de estudio particulares pueden ser perfectamente equivalentes e intercambiables entre sf, al poseer una similar potencialidad movilizado- ray utilidadpara los aprendizajes paseguidos. En todo caso, atin cuando es evidente que elprofesor puede y debe intervenir, también lo es la necesidad de trabajar en torno a los intereses de los escolares, por lo que hay que asegurar que éstos tengan una interven- ci6n relevante en el proceso de seleccién y que el objeto de estudio elegido resulte satis- factorio para la mayoria de la clase 3. También intervendré ayudando a los escolares a concretar en qué aspectos centrar Ia investigacién sobre el objeto de estudio que se haya seleccionado, Aqui puede ser muy importante su intervencién, a fin de que el plan de trabajo que se elabore entre to- dos incluya también, jun toa las incégnitas y propuestas de actuacién que planteen es- ponténeamentelos alumnos, algunos otros aspectos de especial interés (des de el punto de vista de éstos y también en relacién con los obj eivos curriculares priori tarios) que no hubieran sido propuestos por los mismos. Deesta forma, cada obj eto de estudio sel eccinado desemboca en un conjunto de pre- guntas que la clase someterd a investigaci6n. En torno a este proceso de reflesion y buisqu e- da sobre cada pregunta o problema se produciré la mmilizacién y procesamientode la infermacién que los alumnos y el profesor consideren rel evante en cada caso. Son, pues, los propios objetos de estudio los que movilizan con enidos, de forma que cada actividadque se desanolla “tira” de un conjunto especifico de conten ides yes de esa forma como éstos se movilizan y en tran a formar parte del proceso de canstruccién del conocimiento escolar, “57P.Caha, Fd Pozveos, @.Travé TTeniendo en cuenta que distintos objetos de estudio pueden movilizar distintos con- tenidasy, en su caso, prom over el desarro lo de distin tos obj tivos, de aht la importancia de una discreta, honesta y habil actuaci6n profesional del docen een la seleccién oly definicién de los objetos de estudio, para lograr que éstos respondan al mismo tiempo a los intereses inmediatos de los alumnos y a los intereses curriculares. ) Aportacién de los alumnos ala definicién y selecién de los objetos de estudio Lo anteriormenteexpue store slta ya suficientementedarificador sobre el papel de los alumnos en este proceso, Sélo queda manifestar que, lejos de los rep aos que algu- nos puedan hacer al protagunismo de los deseos de los alumnos en la el eccién y desarro- lo de los obj etos de estudio, INM (6-12) pone toda su confianza en la capaci d ad de los escolares para interesars-vivam ente por los més diversos aspectos de la ealidad, una ca- pacidad que ird creciendo y desarrollindose progresivamente como resultado de las su- cesivas experiencias y procesos investigadores en los que se vayan implicando, as caracteristicas del procedimiento expuesto permiten solventar equilibradamente 1 probl ema de la libre sel eccién de obj etos de estudio en INM (6-12) y dejar de lado, a nuestro juicio, todo temor a un desarrollo desequilibrado o incompleto de los objetivos de nuestra propuesta. Fases en el desarrollo de las unidades investigadoras Las unidades didécticas y los talleres de experiencias son los principales “contenedo- re3"0 formatos organizativos de la ensefianza inves ti gadora en INM (6-12). En este pun- to realizaremos una presentadén gen eral de la forma en que concebimos el desarrollo en el aula de las unidades didécticas con un en foque investigador, completandoasi la ex- posicién que se hizo en el capitulo cuatro sobre la caracterizacién teérica de este tipo de unidades y su disefto, La puesta en prictica de unidades didécticas investigadoras incluye una secuencia de actividades que se organiza, flexiblemente, en cuatro fases; A. Fase de planificacién B. Fase de biisqueda C. Fase de estructuracién D. Fase de evaluacién A. Fase de planificacion En esta prim era fase se desamrollan activi dades mediantelas que se decideen tre todos elobj eto de estudio que se quiere investigar y se efectda un prim eranilisis del mismo, determin an deselos con ocimien tes ¢ hip6tesis iniciales de la dase, asi como los intere- ses al respecto, lo que permitiré realizar un plan de trabajo. Los pasos son, pues, los si- guientes: -58-Proyecto Curculr Invest gando Nuestro Munéo (6-12) ALL Actividades de orientacién.Di i gidas sel ecci onar en comin y hacer propio el ob- jeto de estudio que se va a investigar. A.2. Actividades de expresion y contrastede los conocimients iniciales de los alumnos so - bre el objeto de estudio. Dirigidas a prom over la reflexion sobre dicho obj eto de estudio, asi como la expresidn y contraste de los conocimientos personales, hipdtesis y dudas de los alumnos, debatiendo al respecto y especificando los acuerdos, desacuerdos y dudas. A.3. Actividadesdeplan ifica cin delestud io, Actividades en las que se planifica entre todos qué cuestiones y dudas concretas se van a investigar y qué se va‘a hacer para acla- rarlas y llegar a un acuerdo. Se determina, en alguna medida (dependiendo de la edad y capacidad para ello de los alumnos), qué se hard ante cada cuesti6n, quién lo realizar, como y cuando. B. Fase de biisqueda Incluye actividades mediante las que se leva a cabo lo planificado: + explorando las fuen tes de inform acion previstas, mediantelos procalimientos acor- dados y «+ seleccionandoy registrando la inform acién pertin ente en la forma planificada (sal- vo circunstancias importantes que obliguen o aconsejen introducir cambios) . Fase de estructuracién Es una fase expresamente citi gida a trabajar con la informacién ahora disponible, pa- ra que los alumnos la claboren y avancen en la construccién de sus esquemas funciona- les de comprensién y de actuacién. Incluye las siguientes actividades: C.1. Actividades de estructura cin primaria. Dirigidas a trabajar con la informacion obtenida, resumiends, com prendien ds in tapretands relacionando, con cluyen do, etc., para dar una respuesta valida a las cuesti ones investigadas y para poder actuar de ma- nera consecuente con lo anterior. C2, Actividades de estructura cin secundaria, Orientadas a consolidar y ampliarla fun- cionalidad de los aprendizajesconseguidos en la fase anterior. Loapren d idose aplica a otras situaciones y se establ ecen mu evas rdaciones. La rélexién se centra ahora en alguno/s de los probl emas teri cos centrales del ambi to de investi gacién, Ello permitira que lo aprendidose enti enda mejor, al establ ecer nuevas relaciones con aprendizajes anterio- res (logrados al inves tiger otros obj etos de estudio particulares)y, de esa forma, que los nuevos aprendizajes amplien su funcionalidad, al poder emplearse en més circunstancias y contextos diferentes. C.3. Actividades de comunicaci6n, Para prom over que los alumnos expres enlos re- sul tadas obten idas (sus nu evos conocimientos), cominicéndolos a otras pers onas ins- titucionesy realizandoacciones expresivas o reivindicativas en su entorno cotidiano. Las actividades de comunicacién son momentos especialmenteimport an tes para la estruc- turacién funcional del conocimiento escolar, ya que la necesidad de comunicar adecua~ -59-P.Caha, Fd Pozveos, @.Travé damente a otros lorealizado y aprendido, y el realizar actuaciones de forma coherente con ello, son actividades especialmente titles para avanzar en la estructuracién y domi- nio de nuestros conocimientos. D. Fase de evaluacién En esta fase se realizan activi adespara com pren der y valorar las distintas actividades y momentos del proceso desarrollado. Se revisa todo lo realizado: los planes de trabajo, las actuaciones personales 0 grupa- les, los procedimientos ¢ instrumentos, las dificultades, los logros, los fracasos. Y selllegaa conclusiones pers onales y grupales itiles: a) para que cada alumno apré daa apren deren interaccién con otros y con los aspectos de larealidad investigados y ) para mejorar la ensefianza, Este punto D se desarrolla con mayor detalle en el apartado sobre la evaluacion (pa- gina, 62) de este capitulo. a puesta en prcica de esta estrategia de enseftanza debe hacerse, como dviamos, con un amplio margen de flexibilidad. Hay que ten r en cuenta la edad y experiencia investigadora de los alumnos y adaptarlaen, cada caso, al nivel de progresién de la ca- pacidad investigadora media de los escolares. Basta considarar, por ejemplo, las peculiar dades de los procesos de inves ti gaciin que pueden efectuar los alumnos sobre un determinad> material en la escuela infantil o primer ciclo de primaria para apreciar a diversidad de opciones existente ala hora de concretar las fases antes expuestas en cada situ acién particular. Ast, es frecuen teque en los primeros afios escolares toda la dindmica investi gadora se Ileve a cabo de forma muy simplificada, de ma- nera que una misma y breve actividad de didlogo inicial, por ejemplo, pueda cubrir las tres primeras fases del proceso, mientras que en alumnos ya con cierta experiencia, una misma fase puede desanollarse mediante distintas activi dades, en un perfodo amplio de tiem pa En cuanto al papel de los nifios y nifias en eldesarrollo de la investi gacién escolar, no se corresponde hoy dia con el estereo tipodel escolar brillantey aplicado que suefia con llegar a ser un gran o una gran investigadora y que trata de imitar las pautas de ac~ ‘twacién de los cientificos profe siondles para lograr, como éstos, descubrimientos pers o- nales. Por contra, el perfil del alumno investigador actual es més bien el de cualquier es- colar medio que seemba reavoluntariamente, movido por la curiosidad y el interés, en tareas conjuntas de refl exidny de biisqu eda en torno a probl ems que asume y siente co- mo tales, movilizando sus recursos para planificar y poner en practica con los demés las acciones que creen necesarias para resolver dichos problemas de forma satisfactoria Hay, pues, una situacién que se percibe como probl em 4 tica y que origina un deseo personal y grupal de acceder al conocimiento necesario para solucionarla, lo que genera una actividad inve tigadoradottada de una caracter{s tica finalidad autorregul adcral, en 1 sentido de que es el propio alumno el que trata de despejar una situ acién de incerti- 4 Barr6n (1997) -60-Proyecto Curculr Invest gando Nuestro Munéo (6-12) dumbre, cuyo mantenimiento le produce un cierto malestas, confiando en su capacidad personal y en la de sus compatieros y el profesor para superar conjuntamente los obsté- culos que encuentren? Elescolar es, por tanto, el protagmista de estas investi gaciones, pero en el seno de equ - pos de trabajo cooperativo que incluyen al profesor. En los grupos de investigacién tei dré ocasién para reflexionar sobre sus ideas y las de los demas sobre las cuestiones abor- dadas ¢ imaginar posibles soluciones y procedimientos para comprobar la validez de las mismas, explorandoactivamente otras ideas y fuen tes de inform acidn, dando sentido, asi, a los resultados obtenidos. Por lo que se refiere especificamente al maestro o maestra, su papel es el de activo gufa ‘y compafiero de invest gacién més experimentado, que ayuda impulsando las iniciativas de Jos alumnos y respetando un amplio margen para sus decisiones, pero también resaltan- do las contradicc ones ¢ incongru encias que percibe, y que los escolares pueden valorar co- mo tales, remitiéndolos ala relexién, al plan acordado y al com promiso con la coherencia, Un guia y compafier que ve y sabe mas sobre los obj ens de estudio abordados y sobre las dindmicas investigadoras; y que tiene siem preen la mente la finalidad concreta dela inves- tigacidn y también su potencialidaddidéctica. Un profesional que se muew con soltura tan- to en relaci6n con los problemas cuya solucién con oce en cierta medida como con aque- llos otros de carécter més abiatto y de soluciOn més incierta, que investigaré con sus alum- nos. ¥ que es cansciente, en todo caso, del po tencial didactico de las situaciones que van a vivir y de su propia capaci dad metodo 6 gia para dar cauce ala indagacién conjunta. Alguien, también, que sabe intervenir aport an do conocimientos con ceptuales 0 relat ‘vos a procedimien tos 0 actitudes en las fasese instantes idéneos para ello: ayudando a plan- tearse preguntas, a or ganizar las respuestas, 2 cla rifcar los problemas planteados, a explo- rar unas u otras fuentes de informacién, a or ganizar los datos obtenidos, a rdaciomr unas ideas con otvas, a diferenciar conceptos y aempleatbs en diferen tes contextos, etc. Todo ello perfila una funcién profesional muy diferenciada de la mera y tradicioml “explicacién del tema’, pero muy alejada también de ese “dejar que los alunos aprendan por s{ mis- mos” que a veces se ha considerado, in gewamente a nuestro juicio, como definitoria dela ensefianza inves tigadora, Asf pues, el papel delen se fi an teen las distintas fases de las se- ‘cuencias con un en foque inve stigaior es imprescindible para llevar a buen término estos procesos y que resultm valiosos para el desarrollo de los obj etivos educativos. Los talleres de experiencias Los obj etivos y probl emas prioritarios que plantea cada Ambito de investi gain pue- den dar pie al desarrollo de unidades didacticas y también a la puesta en practica de ac- tivid adesde cardcter més puntual o provistas de otro esquema organizativo, que en nues- tro proyecto se desarrollan en el marco de los talleres de experiencias. 2 trabajos como el de Short tal (1989); Martin eloy Cook (2000) y Well (2003) dustran con sus expe en- cas esta forma de desarollar el curriculum,P.Caha, Fd Pozveos, @.Travé Los talleres de experi encias surgen a iniciativa del profesoro de los alumnos y pueden tener un desamollo tem poral variable, en funci6n de su cardcter. Las activi dades que se de- sartollan en los mismos guardan rel acién con los objetivos gen erales del proyecto curti- cular o con objetivos mas con cretos de un determin ado ambito de investigacién. Pero no han de ponerse en marcha nevesatiamente en el marco de una deteminada unidad didéc- tica centrada en un particular obj eto de estudio, sino que podrén funcionar en paral elo con esas unidades didécticas, respondien doa la necesidadgen eral de sustentar los proce sos de aprendizaje sobre la realidad natu ra y social en la etapa de primaria, en una amplia base de experi encias que aporten referentes empiricos a los excolares La realizacién de experiencias es algo que re sulta imprescindiblepara la constuccién de con ocimien tos significativos en esta etapa educativa, tenien doen cuenta que muy raramenteestos alumnos de primaria (aunque no sélo ellos) podrén con siderarse co- mo ex pertos en ningiin campo del conocimien to escolardeseable, sino que, por el con- trario, lo que les caracteriza es su condicién de novatos, por lo que sus estructu ras cog- noscitivas se han de nutrir, inicialmente, de las experi encias personales que no hayan tenido ocasién de vivir con anterioridad? Por esta razén, INM (6-12) considera imprescindible la puesta en pr ctice sistematica de este tipo de actividades pr cticas, enmarcadas en talleres de experiencias. En este senti- do, en el volumen correspondiente a cada ambito de investi gaci6n se expone las caracters- ticas del tall er correspondiente, especificandouna amplia rel adén de experi encias con- cretas para cada ciclo de primaria, asf como los materiales necesarbs para ello Elen foque de las experi encias que se han de desamollar en estos tall ees es igualmente investi gaior, Rechazandolas demostraciones su perficiales y losdesarrollos basados en el seguimiento de guiones estrictos 0 recttarios, se propone abordar las ex peri encias en equi- po y or ganizar su desarrollo de forma coherente con la légica de la investigacién escolar, LA EVALUACION DE LA ENSENANZA Y LOS APRENDIZAJES: LAS CARPETAS DE INVESTIGACION Llevar a cabo una propuesta de ensefianza y aprendizaje por investigacién requiere cambios sustantivos en la dinémica de trabajo. De entre todos ellos, uno, de no poca importancia, se refiere ala evaluacién. Poco sen tido tendria abordar un proceso educa- tivo, en el que se espera que el alu mn ado con s tuya su aprendizaje en funcién del buen fancionamiento de un entramado coherente de actividades e interacciones miiltples, si al final todo eso concluye en un simple andlisis de los conocimientos alcanzados por ¢a- da alumno. Si todo se reduce a una comprobacién de los resul acs gqué senti do tiene to- marse en serio el proceso y el compromiso que eso conlleva? Es més, ;se puede desarro- lar un proceso de inves ti gacin escolar en el aula sin una eva luacién reguladora de dicho 3 Vale la pena mencionar al respecto el énfisis que pone el interesante proyecto curricular francés “La main a pate” (ww. inapéelamap/) en la neesidad de recurri sistematicamentes la realizacién de expe rlencias (Larcher y Sltiel 2001) -62-Proyecto Curculr Invest gando Nuestro Munéo (6-12) proceso? Parece dificil que sea asf; apren der investigando es algo que conlleva, por defi- nicién, avanzar en un trayecto no lineal, don delos progresos no siem pre resuitan evi den- tes a simple vista ni, en buena medida, automAticos. Mas bien, la dinémica investigado- ra incluye aproximaciones de ida y vuelta a la realidad, que sélo serén comprensibles a partir del andlisis gl obal de las experi encias efectuadas. Es preciso por ello buscar pro- cadimientos e instrumentosconcretos que fic ili teny sistema ticenel seguimientode las secuencias de investigacién escolar. Las carpetas de trabajo escolar son un recurso que tiene su anteceden te en las mo- nografias que los alumnos debian presentar en algunas materias como complemento de otras actividades de clase. Se trataba de una actividad complementaria con un cierto in- terés didécti co, pero en la actualidadse con ciben de una manera mas compleja e integra- da en la dindmica gen eral de la ensefianza-aprendizaje y han Il egado a con sti tuir una op- cin de especial interés en el marco de la propuesta que realiza INM (6-12) para la eva- Iuaci6n. Su valor radica en que son un buen recurso para sistematizar y regular, desde una perspectiva dinamica y flexible, el proceso que se desarrolla en las aulas. Enesencia, la carpeta de trabajo amsiste en una recop ilacién secuenciada y ordena- da de las distintas actividades y tarcas efectuadas por la clase a lo largo de una experien- cia educativa, Resine, asi, producciones que evidencian la evolucién seguida desde el co- mienzo del trabajo hasta su versi6n final y definitiva, El material que se recoge en estas carpetas con sti tuyeun testimonio que ilustra el proceso seguids las evoluciones ex pe- rimentadas y los logros alcanzados. En INM (6-12) se ha optado por un modelo de carpeta de trabajo! adaptada a los requerimien tosy caracter{s tiasdelaensefanza-aprendizaje con un enfoque investiga- dor (Figura 1), un recurso al que haremos referencia en lo que sigue con la denomina- fegiecl __ Garpeta de trabajos jx ——Sstenaza proceso Profesoredo — 2022p! Equipo be tumnado Colectivo Ja 288— Alurnado ( Moestas Tas (ono amb | \ gue parteipan_) C mmpartides ) (_Trabajos personales ) Figura 1. La earpeta de investigaciOn en el marco del Proyecto INM 6-12. 4 Consulta Belair (2000) -63-P.Caha, Fd Pozveos, @.Travé i6n de carpeta de investigacién. Las carpetas de investigacién incluirén tanto las aporta- ciones elaboradas en grupo como las aportaciones personales. Es decir, el registro de actividades y produ cci ones com partidas, pero también aportaciones de cada miembro del equipode investigacién, individualmenterealizadas. Con esta opcidn se combinan dos dimen s ones fundamentales en la ensefianza investi gadora: la com pon en te colegia- da, que serelaciona con los procesos de intercambioy colaboracién en los equipes y el grupo-dase, y la componente personal, que da cuenta de la construccién personal de los significadbs, segtin a forma singular en que cada alumno afronta las tareas investiga doras y estructura sus conocimientos. La carpeta de investigacién supone, en este senti do, una actualizacién delcon ocido “librode vida", que tan bu enos recuerdos dejé en abundantes experiencias llevadas a cabo en nuestras escuelas. La carpeta de inve sti gacin constitye un eficaz instrum ento para conseguir quella se- ccuencia de ensefianza tenga sen ti do para los alumnos de cada equipo: funciona como ar- ticulador de la experiencia en desarrollo y hace que el trabajo escolar sea significativo. Y, por otra parte, tiene gran utilidad para la evaluacién, entendida como un mecanismo comparti do de apoyo y mej ora con tinuada para ori entar los aprendizajes, regular el pro- eso iniciado y favorecer la toma de decisiones fundamentadas en la practica de la ense~ ‘nanza (Figura 2) (censetanza emo prossto Carpeta de trabajos (O_ Evahiacion formative +) (Cerluacien como regtcin- } Figura 2. La carpeta de investigacin: uan forma de articular y regular Ia ensefanza Organizar el proceso de ensefianza y aprendizaje con el apoyo de las carpetas de in- vestigacién permite disponer de una memoria personal y colectiva que da cuenta en detalle de lo realizad indivicualmente, en equipo y en gupo-dase, dandosentidoal de- sarrollo de cada fase de las investigaci ones escolares (ver el apartado correspon dien tea Jos talleres de experiencias en la pagina 61) desde el momento inicial en que se efectiéa a 5 (eveinet, 1974) -64-Proyecto Curculr Invest gando Nuestro Munéo (6-12) Ja planificacién de la misma, a las fases de busqueda y de estructuracién —incluyendo Jos mom en tos de revisién y de regulackin de desarrollo de cada una de estas fases— ast como alla fase final de evaluacién (Figura 3). AULA [Panicacn ] [Baaete } yet ramon fe] L Tin regulon pe g s 3 3 3 z 3 3 z 7 ‘Conclusiones. 5 S Comuncacién 2 Figura 3. Fases nudeares que aticulan el desarzolo de una carpeta de rab. Con a seleccién del objeto de estudio que se va a investigar se entra en la fase de pla- nificacién, La carpeta deberareflejar el proceso de decisién, entretodos, del alcance del estudio y la secu encia que se seguir para ello, recogi en do las ideas previas del alumnado y la exposicién y organizacién de las preguntas y dudas a las que se quiere dar respuesta (red de preguntas). Esa sera la base que permitirs configurar, entre todos, un posible in- diceo apart ados de la carpeta de imvestigacién. La planificacién se tradu.ce en un proyec~ to o plan de trabajo que hace explicitas las actividades y experiencias que se prevé desa- rollar, el tipo de producciones que se van a realizar, asi como los procedimientos de or- ganizadén y distri bucién tem poral, aunque todo ello estara sujeto a revisién y adaptacién segiin se desarrolle el proceso. La puesta en préctica ylos resultados de las experiencias y actividades de buisqu eda pla- nificachs se iran recogjen do en la carpeta de investigaci6n. Inicialmentese de cribiré las producciones, como djimos, en términos provisionales, abiertos a reel a boraciones y me- joras segiin los acterdos alcanzados en las revisi ones que pos teriormente se efecttien. Hay que adoptar un cierto cri terio de orden, dari dady ri gor formal, pero sin restar autono- mia al alumnadopara tomar iniciativas. De lo que se trata es de dotar a la carpeta de ca~ da equipode un esqu ema organiza tivopara que los escolares no se pierdan en un mar de informaciones inconexas. La referencia constantedl proyecto de inve sti gacion y aca da una de las preguntas investi gadas (red de preguntas) proporciona un esqu ema basico parala organizacién del contenidode la carpeta -65-P.Caha, Fd Pozveos, @.Travé Acompaiiando a las distintas fases, y como complemento de ellas, resulta imprescin- dibl instaurar ciertos mom en tos para la revisi6n y reguladén del desamollo de la in- ‘westigacidn, tal como va qued an dorecogida en la carpeta. Los anilisis perié dias per- mite adaptar y reconsiderar algunos de los aspectos inicialmen teadmitidos. Razonar colectivamente sobre la evolucidn y estado del plan de trabajo favorece el protagonismo compartido y la interiorizacién de responsabilidades y compromisos. ‘Cuandose termina el proyecto, la carpeta de inve sti gaciin de cada equipose comple- ta con la versin “deinitiva’ de las produeciones ela boradias, lo que con sti tuyeun mo- mento o fase de comunicacién sistematizada del estudio realizado, recogiendo todas las aportaciones y refl eciones—debidamente dispuestas con los cri tetios de rigor en el trata- miento del tema y cuidado en la presentacién- que correspondan a cada nivel escolar. El informe de evaluacién que realiza el mae tro o maestra sobre cada carpeta se expre- san términos descriptvos y tomando en consideracién tanto el recorrido realizado para su con faccién como el resultado que se presenta, En funcién de los criterios adoptados se facta a los equi pos de trabajo y a cada estudiante, en particular, una resefia queenfatiza los aspectos me or dfinidos y se alude, igualmente, alos apart ados que precisan mejorar- se. Esta comunicacién es conveniente que se realice de manera presencial, caraa cara, y con untiem posuficiente para poder Il egar a acuerdos o reajustes segiin las interpretaciones de las distintas partes involucralas La evaluacion que se pone en funcionamiento cuando actuamos en clase segtin el de- sarrollo de las carpetas de invest gacién re spon de a una pets pectivaciaramen teforma- tiva y cualitativa. Informa del punto de partida con objeto de adaptar y negociar el pro- eso con todos los implicado s. Oriental desarrollo de las experi encias y actividades de manera que puedan ir evolucion an do enbase a los apoyospre st ado s. Valora los esfuer- 208 realizadhstanto en términos de produ cto como de proceso. Destaca los aspectos mas positivosy descubre los puntos débiles observados proponien do, en cada caso, las me- didas a tomar para su mejora. Invo lucraal alum n ado en la evalu acién haciendo de este proceso un espacio abierto al dislogo y la negociaci6n, En definitiva, se configura como un mecanismo de reguladén que favorece el desanollo de la experiencia, facilita su com- prensién y promueve su mejora El tratamiento de la diversidad tiene en las carpetas de investigacién un buen aliado, pues, aunque exista un marco compartido, siem pre se pueden con siderar distin tes ni- yeles de complejidad segiin los sujetos que las desarrollen, Podemos concluir considerando que las carpetas de investigaci6n realizan una impor- tante aportacién a la ensefianza con un enfoque investigador, al proporcionar: a) Una mejor organizacién y significatividad de la dinamica investigadora +b) Un apoyo importante para la estructuracién del conocimiento escolar. ©) Un instrumentoaltemativo para la evaluacion de la ensefianzadesarroll ada y los aprendizajes alcanzados. 4) Una excelente estra tegia para el andlisis de la practica escolar que nos pamite, tan- to alos profesores como a los alumnos, aprender a aprender. ©) Una base sélida para la mejora de la ensefanza -66-Proyecto Curculr Invest gando Nuestro Munéo (6-12) En cuanto al soporte fisico de estas carpetas, tantovale la opcién clisica de carpe- tas de cartén incluyen do subcarpetas como las carpetas informaticas, con ventajas e in- convenien tes en ambos casos, segin la disponibilidad de estos medios y la edad de los, escolares. EL MAESTRO INVESTIGADOR INM (6-12), como hemos venidocomentado, propone la inve st gacién escolar como je de la estra tegia metodol 6 gica para abordar la ensefianza y el desarrollo profesional de losmae stros. Somos censcien tes de que la investigacién escolar no es una opcisn meto- dbl gica facil de asumir y dominar de forma satis fadoria. Algunos inten tos del profeso- ado en este sentido encuentran excesivos obstécllos ¢ interrogantes que acaban en aban- donos. Factores como la desconfianza u oposicién de compafies del cen tro o padres de ahimnos, la falta de tiem po para disefiar unidades didécticas investigadoras y buscar los recurs necesarios,o bienla seguridad y tanquilidadque tansmite el libro de texto y las dindmicas tradicionales, abortan gran parte de aqu ellos inten tos innovadores. Como ya hemos expuesto con anterioridad, lo que preten deINM (6-12) es precisamente aportar la necesaria orientacién y apoyo para po tenciar las iniciativas de mejora de la enseanza escdar y hacer via bled progresivo afianzamien to de desarrollos cursiculates y profesio- nales altemativos, en torno a procesos de inves ti gaciin escolar Lo prim eroes despajar las dudas basicas que podemos planteamos: jes posible que nuestios alumnos investiguen?; es posible que los maestos investiguenps en clase? Nues- tra respuesta es radicalmente positiva, pero es preciso especificar qué con cepcién tene- ‘mos en mente sobre el significado del término investigacién. Desdeel punto de vista universitario, se entien de por investigacién el conjunto de re- flexiones y précticas que permiten la produccién de un conocimiento inédito, sometido alos rigurosos con troles cietificos, Es evidente que son muy pocos los maestros embar- cados en este tipo de procesos de investi gacién cientifica (tan sélo aquéliss que estén realizando tesis doctorales o participen en proyectos de investigacion didactica, en rela- cidn con departamentos universitarios) Pero cuando hablamos de investigacién escolar en INM (6-12) en ten demos que son maestros y mae tras investi gadores aqu ellos que indagan, averiguan, curiosean, exami- nan, interogan, exploran, es tudian y descubren en sus clases con sus alumnos cuestio- nes y problematicas interesantes para ambos. Se trata, por tanto, en el caso del profesor, de realizar procesos de reflexién, de biisqueda e indagacién dirigi des a reconstruir s beres y a apren der sobre los procesos del aula en la que desarrollamos nuestra activi- dad, paracom pren detlos y mejoratos, y no para producir nu evos conocimientas didac- ticos generalizables. ¥ en el caso de los alumnos, la investi gacién escolar se centra en la exploracién de aspectos y problematicas del entorno, como via para avanzar en el cono- cimientosgnificatvo sobre la realidady para mej orar las actuac iones pers onales en los contextos vivenciales, con la ayuda del maestro o maestra. -67-