Matemáticas: Aplicaciones e

Interpretación NM

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Informes generales de las asignaturas, noviembre de 2021 Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación NM

Índice

Límites de calificación 3
Evaluación interna, Nivel Medio (NM) 4
Prueba 1, Nivel Medio (NM) 10
Prueba 2, Nivel Medio (NM) 15

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Límites de calificación
Este informe general de las asignaturas del PD y el POP contiene solo los límites de calificación globales
de cada asignatura, a diferencia de informes previos en los que también se incluían los límites de
calificación de los componentes individuales, los cuales para esta convocatoria se pueden encontrar
en el IBIS. El IB aconseja a los colegios no utilizar los límites de calificación de los componentes de esta
convocatoria como indicadores directos de los estándares académicos de cara a la preparación de
exámenes futuros, ya que dichos límites se fijaron en respuesta a las necesidades particulares del grupo
de alumnos que se examinaron en noviembre de 2021. Durante el establecimiento de los límites de
calificación para la convocatoria de noviembre de 2021 se tuvieron que cumplir dos condiciones
importantes que normalmente no están presentes en este proceso: la necesidad de aplicar unos
estándares razonables a los modelos de evaluación adaptados para aquellos alumnos que tuvieron un
acceso restringido al aprendizaje durante la pandemia de la COVID y la necesidad de mantener la paridad
con aquellos alumnos que escogieron la opción sin exámenes.

Nivel Medio (global)

Calificación final: 1 2 3 4 5 6 7

Rango de
0 4 5 12 13 24 25 37 38 51 52 67 68 100
puntuaciones:

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Evaluación interna, Nivel Medio (NM)

Ámbito y adecuación del trabajo entregado
En esta convocatoria se vio una amplia variedad de temas elegidos. Los alumnos incluso exploraron
algunos temas nuevos, como los diagramas de Voronoi y la distribución binomial.
No obstante, muchas de las exploraciones se centraron en hallar una posible correlación utilizando el
coeficiente de correlación de Pearson y/o el de Spearman, pero sin justificar claramente por qué lo habían
escogido. Tras no haber hallado ninguna correlación (o habiendo hallado una correlación débil), hubo
alumnos que prosiguieron su exploración realizando una prueba (contraste) de 𝜒 2 para determinar la
independencia y/o la bondad del ajuste , así como una prueba t de Student. Este tipo de exploraciones,
por lo general, resultaron muy mecánicas y en ellas se vio poco o ningún compromiso personal o interés.
En la mayoría de las exploraciones sobre correlación se vio que el alumno tenía una comprensión limitada
de lo que indica el coeficiente de correlación momento-producto (CCMP) y que con frecuencia confundió
correlación y causa.
También hubo un número moderado de exploraciones sobre elaboración y uso de modelos matemáticos,
algunas más acertadas y fructíferas que otras. Los alumnos mayormente siguieron un proceso de
y comprobar si se cumple) para hallar un modelo
matemático al que ajustar los datos, pero sin analizar realmente lo apropiado que resultaban los modelos
en el contexto de la exploración planteada. Las funciones más utilizadas para modelizar situaciones de la
vida real fueron las polinómicas (sobre todo las cuadráticas) y algunas trigonométricas y exponenciales.
El resto de los temas que se exploraron fueron: la aplicación de la probabilidad binomial, la distribución
normal y hallar el volumen de una figura geométrica irregular empleando métodos de análisis. Se utilizó
algún que otro contenido no incluido en el programa de estudios, y por lo general con poco acierto.
Hay demasiadas exploraciones que se abordan utilizando una plantilla de la antigua asignatura de
Estudios Matemáticos NM. Los alumnos hacen una introducción, dan algún motivo rebuscado para
justificar su supuesto interés, presentan un plan que a veces no se justifica al principio del trabajo y
luego aplican de manera mecánica procesos típicos de un libro de texto, llegando incluso a mencionar
«procesos matemáticos avanzados».
En la mayoría de los trabajos enviados se utilizó matemática acorde con el nivel de la asignatura. Sin
embargo, hubo excepciones en las que se pasaron de dificultad (al incluir conceptos matemáticos que se
salían del ámbito de la asignatura) o se quedaron cortos (por incluir solamente conceptos de los
conocimientos previos); esos trabajos no obtuvieron una buena puntuación.

Desempeño de los alumnos en relación con cada criterio

Criterio A
Tener un objetivo general claro y preciso facilita la coherencia, la concisión y la completitud de la
Evaluación Interna que vaya a elaborar el alumno. Hubo muchas exploraciones que carecían de un
objetivo general claro y medible o que tenían un objetivo general compuesto por muchas capas; en
ambos casos, ese punto de partida condujo a una falta de coherencia. En ocasiones el título, el objetivo
general, la pregunta de investigación y la hipótesis eran todos ligeramente distintos, lo que provocó una
cierta confusión y, por ende, una falta de coherencia y también de organización.
Los alumnos deben asegurarse de que todo lo que hagan y escriban sirva para desarrollar, explorar y
alcanzar ese objetivo general. Las profusas lecciones de historia, las opiniones personales y las

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introducciones demasiado largas y enrevesadas afectan a la concisión y, con frecuencia, también a la

organización de la exploración.
Por otro lado, los profesores deberían asegurarse de que los alumnos no redacten el objetivo general
como si fuera una pregunta de TdC, ya que preguntas así no siempre son medibles matemáticamente. Los

resolver hallando la correlación que existe entre A y B.

Hubo varias exploraciones que se parecían a los antiguos proyectos de Estudios Matemáticos NM, pues

explicar lo qué estaban haciendo y por qué lo hacían. Las tablas, los gráficos, los procedimientos, los
cálculos y las figuras se han de comentar por escrito, explicando cuál es su pertinencia y su propósito, para
así propiciar la coherencia del texto.
Otros factores que afectaron a la organización y a la coherencia de la exploración fueron: tablas enormes
de cálculos para hallar el CCMP, el estadístico de la prueba (contraste) de 𝜒 2 o la ecuación de la recta de
regresión; explicar pasos matemáticos básicos o conceptos matemáticos triviales incluidos en el programa
de estudios; y olvidarse de definir terminología no matemática que resulta desconocida para el gran
público.
Hubo algunos trabajos que fueron demasiado extensos, acercándose incluso a las 30 páginas (sin incluir
los apéndices).

Criterio B
En términos generales, los alumnos obtuvieron mejores niveles de logro que en anteriores convocatorias
de examen. Se observó un uso acertado del editor de ecuaciones y de los programas de representación
gráfica.
Sin embargo, los alumnos deberían asegurarse de que los gráficos, las figuras y las imágenes tengan el
tamaño apropiado para resultar legibles. Los gráficos han de tener un título y los ejes han de estar
rotulados correctamente, en el contexto de la exploración. En general, las variables utilizadas se
definieron. Sin embargo, habría que alentar a los alumnos a que utilicen variables (sin limitarse a 𝑥 e 𝑦)
para todo, cuando estén tratando de modelizar distintas unidades o conceptos.
Las variables y los parámetros deben ir en cursiva, tanto dentro de una expresión matemática como en
una explicación. Las letras mayúsculas y minúsculas que representen variables o parámetros se han de
utilizar manteniendo la coherencia (es decir, siempre en mayúsculas o siempre en minúsculas). Los
alumnos han de comprobar que emplean 𝑟 para el CCMP y 𝑅 2 para el coeficiente de determinación y que

Hay que procurar que toda la presentación matemática utilizada sea pertinente y sirva para dotar de
coherencia a la exploración. Se debe evitar incluir gráficos circulares, diagramas de barras y fórmulas que
no resulten directamente pertinentes para la exploración. Hemos seguido viendo notación informal (p. ej.,
*, /, E, ^), pero dio la sensación de que había menos que en convocatorias de exámenes anteriores.
Hay que revisar el formato del trabajo, para asegurarse de que las ecuaciones, las fórmulas y las
expresiones no estén partidas y no ocupen más de una línea.
Cuando se estén analizando datos del mundo real en una exploración de tipo estadístico o de
modelización, es preferible que los alumnos utilicen de manera apropiada el símbolo ≈
(aproximadamente =) para indicar valores a los que se ha aplicado un redondeo. El redondeo y el grado
de precisión utilizados deben ser los adecuados y se han de discutir enmarcándolos en el contexto de la
exploración.

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Criterio C
Los alumnos con frecuencia manifestaron un interés personal genuino al inicio del trabajo. Sin embargo,
algunas declaraciones de interés resultaban muy forzadas o artificiales. Enunciados así, carentes de una
conexión clara con las matemáticas a través de preguntas, reflexiones, pruebas, perfeccionamiento de
modelos matemáticos, etc., no indican un alto grado de compromiso personal.
La recogida de datos primarios mediante un cuestionario o un experimento demuestra un cierto
compromiso, pero para mostrar un compromiso personal significativo esa recogida debería ir
acompañada por algo más que una serie de procedimientos matemáticos típicos de un libro de texto.
Las exploraciones de tipo modelización en las que el alumno crea un experimento o un modelo para
recabar datos resultaron más fructíferas cuando el alumno mostró un interés genuino por el tema y por
los datos recogidos, se hizo preguntas sobre la validez de los resultados y (a veces) modificó luego el
rumbo de la exploración para adaptarla a las respuestas que hubiera obtenido a las preguntas planteadas,
quizás refinando los modelos y/o explorando nuevos conceptos matemáticos (a esto se le denomina

Las exploraciones basadas exclusivamente en la búsqueda de la correlación o la independencia de dos

variables rara vez obtuvieron una buena nota en este criterio.

Criterio D
Los alumnos siguen conformándose con describir los datos recogidos y los resultados obtenidos.
Sí que se vieron reflexiones sobre la validez, sobre las limitaciones y el alcance de los datos y sobre la
recogida de estos, pero rara vez estuvieron a un nivel significativo. Hubo muchos alumnos que expusieron
una serie de limitaciones genéricas y sugirieron luego que habría que recoger más datos.
En las exploraciones sobre modelización, los alumnos deberían reflexionar, en el contexto del objetivo
general, sobre la idoneidad del modelo hallado. También deberían reflexionar sobre cómo afecta el grado
de precisión y el redondeo utilizados a los resultados y a las predicciones.
Hay que recordarles a los alumnos que la reflexión se ha de hacer durante toda la exploración; no se debe
concentrar toda en un párrafo inmenso al final del trabajo. La reflexión debe utilizarse para plantearse
enfoques alternativos, para analizar las matemáticas utilizadas y para plantear preguntas que impulsen la
exploración.
Hay que tener cuidado de que los alumnos no confundan opiniones personales que no están
fundamentadas en los conceptos matemáticos explorados con reflexiones válidas sobre los resultados
obtenidos.

Criterio E
Los alumnos utilizaron en su mayoría las matemáticas del programa de estudios de NM, aunque hubo
unos pocos que trataron de utilizar matemáticas más avanzadas (de un nivel superior al NM), con diversos
grados de acierto.
En este criterio los alumnos obtuvieron una nota baja, no porque no entendieran los conceptos
matemáticos, sino porque no consiguieron demostrar su comprensión mediante la reflexión y la
aplicación de los resultados en el contexto del objetivo general planteado.
Los alumnos a menudo calcularon el CCMP y la regresión lineal a mano, cosa que no añade valor a la
exploración ni mejora el grado de comprensión demostrado. Una vez calculados a mano, sí que hubo
bastantes alumnos que volvieron a calcular los valores utilizando medios tecnológicos para confirmar los
resultados obtenidos.

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Es importante señalar que la asignatura de Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación hace mucho

hincapié en la aplicación y la interpretación de las matemáticas haciendo uso de los medios tecnológicos
adecuados. El alumno puede utilizar cualquier función que forme parte del programa de estudios y que
esté incluida en los requisitos mínimos que se le exigen a una calculadora de pantalla gráfica (CPG), sin
tener que mostrar ningún cálculo. Por tanto, no hay necesidad de calcular ninguno de los estadísticos a
mano. Los alumnos pueden demostrar su comprensión de las matemáticas indicando por qué han elegido
las técnicas apropiadas en el contexto del objetivo general, las suposiciones que han hecho, las
limitaciones y los requisitos y aportando además la correcta interpretación y aplicación de los resultados
obtenidos.
Algunos problemas habituales observados con las exploraciones estadísticas son: calcular el coeficiente
de correlación o la función de regresión lineal antes de elaborar un diagrama de dispersión y de comentar
lo dispersos (o no) que están los datos; calcular la regresión lineal cuando la correlación es débil; no
plantearse qué validez tienen los resultados al aplicar una prueba (contraste) de 𝜒 2 si los GL = 1 o si los
valores esperados son menores que 5; no dar ninguna justificación sobre los tamaños de las clases tras el
binning (agrupamiento) cuando se realiza una prueba de 𝜒 2 ; identificar valores no esperados en variables
bidimensionales y eliminarlos sin ninguna discusión o justificación adicional.
Casi nunca explicaron, justificaron o comentaron las técnicas de muestreo empleadas. Limitarse a indicar

del proceso.
En las exploraciones sobre modelización, los modelos de regresión a menudo se obtuvieron empleando

si se cumple) sin justificar la elección del modelo. Con esta técnica no se demuestra una comprensión de
los conceptos matemáticos y requisitos subyacentes en el contexto del objetivo general planteado. Los
ica adecuada
de los mismos y dando luego argumentos matemáticos que respalden su elección de la función modelo.
Luego ya pueden utilizar la calculadora de pantalla gráfica u otro medio tecnológico pertinente para hallar
el modelo. Si hallan distintas funciones modelo, el empleo del coeficiente de determinación para averiguar
qué modelo se ajusta mejor constituye una técnica razonable para la interpolación p. ej., para ajustar
una curva a la forma de un jarrón pero no para la extrapolación (o predicción), en cuyo caso hay que
tener en cuenta los principios subyacentes.

Recomendaciones y orientación para la enseñanza de futuros alumnos

Al impartir la unidad de estadística, los profesores deberían animar a los alumnos a debatir sobre los
métodos de muestreo, la manera de recoger datos válidos, la implicación que tienen los valores no
esperados en variables bidimensionales y los motivos que hay para calcular el CCMP. A los alumnos habría
que enseñarles a plantearse preguntas como las siguientes: ¿Es adecuado determinar la ecuación de la
𝜒 2 para determinar si

prueba de 𝜒 2 para determinar la bondad del ajuste?

A los alumnos les vendría bien leer y puntuar exploraciones de muestra disponibles en el Centro de
recursos para los programas, dentro del Material de ayuda al profesor y tratar de ir elaborando mini
exploraciones durante toda la asignatura.
A los alumnos habría que ofrecerles orientación sobre cómo organizar, dar formato y plantear la
exploración en su conjunto. Hay que alentarles a que revisen el formato del documento antes de enviar la
versión final. Han de evitar que las tablas ocupen más de una página, que las ecuaciones ocupen más de
una línea y que los títulos de los gráficos/tablas/figuras estén en una página y dichos

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gráficos/tablas/figuras estén en la página siguiente. También hay que comprobar que todas las páginas
estén numeradas y que haya una portada donde se muestre el título y el número de páginas (sin incluir
los apéndices y la bibliografía). Los alumnos y los profesores deben comprobar que la conversión de la
exploración original a formato pdf no haya modificado ninguna de las expresiones matemáticas ni el
formato general del trabajo.

Comentarios adicionales
A los profesores se les recuerda que han de incluir anotaciones en los lugares correctos de las
exploraciones mismas, indicando si las matemáticas utilizadas son o no correctas y en qué lugares hay
pruebas de que se hayan aplicado los criterios. El incluir anotaciones en la exploración redunda en
beneficio del alumno, ya que así el moderador puede tener en cuenta los comentarios hechos por el
profesor cuando vaya a conceder los niveles de logro. Tenga presente que es obligatorio incluir dichas
anotaciones en el trabajo del alumno, tal y como se explica en el material de ayuda al profesor (véase la
pág. 51, en el apartado Responsabilidades del profesor y la pág. 65, en el apartado de Preguntas
frecuentes). No obstante, el limitarse a citar o a mencionar de nuevo las instrucciones es algo que no tiene
ningún valor.
Les recordamos a los profesores que, conforme a lo que exige la guía actual, los trabajos han de estar
escritos a doble espacio (pág. 92 de la guía, versión en PDF) y deben tener una longitud de entre 12 y 20
páginas, sin contar la página del título, los apéndices y la bibliografía.
El aportar información general sobre qué temas se han abordado en clase y qué conceptos matemáticos
habrá tenido que investigar y aprender por sí mismo el alumno para la exploración resultará muy útil
para situar el trabajo en el contexto adecuado.

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Prueba 1, Nivel Medio (NM)

Comentarios generales
• La prueba fue un examen de Matemáticas: Aplicaciones e Interpretación justo (de nivel razonable) y que
reflejaba bastante bien el nuevo enfoque.
• Los alumnos puede que perdieran 2 puntos por dar una respuesta sin simplificar en el subapartado
(a)(ii) de la pregunta 13, lo que no apunta necesariamente a una falta de comprensión de la pregunta.
Allí donde haya expresiones que se puedan simplificar hasta obtener un número entero, se espera que
los alumnos realicen dicha simplificación al dar la respuesta final.
• En el subapartado (b)(ii) de la pregunta 7 se perdió innecesariamente mucho tiempo pues muchos
alumnos creyeron que tenían que hallar la ecuación de la mediatriz de DP para poder trazar los
contornos. Al dibujar diagramas de Voronoi, hay que calcular las rectas que no sean ni horizontales ni
verticales, para asegurarse de que el diagrama sea preciso. No es necesario calcular las rectas
horizontales ni las verticales ; se pueden simplemente inferir a partir de la ubicación de los sitios (p. ej.,
si dos sitios tienen la misma coordenada x, en ese caso su mediatriz será una recta horizontal que esté
a medio camino entre los dos); en aras de la comunicación, los alumnos aun así deben escribir dichas
ecuaciones al construir el diagrama, pero las tienen que hallar mediante inspección. Cuando se añada
una celda nueva a un diagrama, no es necesario que calculen la arista final (a menos que se pida

(es decir, conectando los dos últimos vértices que definen dicha celda).

Áreas del programa y del examen que parece que les resultaron difíciles a los
alumnos
• Escribir la ecuación de una recta en la forma 𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 + 𝑑 = 0, donde 𝑎, 𝑏 y 𝑑 son números enteros.
• Hallar el valor de una función inversa en un punto dado.
• Darse cuenta de la relación que existe entre el dominio de una función y el recorrido de su (función)
inversa.
• Sustituir valores en la fórmula de la regla del trapecio.
• Mostrar que, en un diagrama de Voronoi, un vértice P es el punto que está más alejado de otros puntos
que representan sitios.
• Completar un diagrama de Voronoi.
• Escribir un perímetro en función de 𝜋.
• Calcular la media partiendo de una tabla de frecuencias con dos incógnitas.
• Hallar la derivada de un término en el que la variable está en el denominador.
• Entender que igualar a cero la función derivada representa una optimización.
• Interpretar una respuesta en el contexto del problema planteado.
• Escribir dos ecuaciones con dos incógnitas de manera simplificada.
Conceptos financieros:
• Utilizar la aplicación de finanzas que trae la calculadora de pantalla gráfica para hallar la cantidad que
hay que pagar al mes (PMT) y la cantidad que queda por pagar de un préstamo transcurrido un período
dado (FV).
• Darse cuenta de cómo funciona el pago (es decir, la devolución) de un préstamo y cómo se calculan los
intereses.

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Áreas del programa y del examen para las que los alumnos parecieron estar bien
preparados
• Hallar el valor del coeficiente de correlación momento-producto (CCMP) de Pearson y la ecuación de la
recta de regresión utilizando la calculadora de pantalla gráfica.
• Elegir las fórmulas apropiadas del cuadernillo de fórmulas y sustituir valores en dichas fórmulas.
• Calcular la circunferencia (perímetro) de un círculo y el área de la superficie de un cono.
•
• Utilizar un diagrama de árbol para hallar probabilidades y para calcular una probabilidad compuesta.
• Hallar la ecuación de una función cuadrática (es decir, de segundo grado) dadas unas coordenadas, bien
resolviendo un sistema de ecuaciones o bien utilizando la calculadora de pantalla gráfica (función de

• Darse cuenta de que para hallar el área de una región sombreada bajo una curva hay que integrar una
expresión entre dos límites.
• Determinar los límites de una integral (en el contexto de la pregunta) y evaluar la correspondiente
integral definida.
Conceptos relacionados con rectas:
• Hallar la pendiente de una recta y la pendiente de la mediatriz.
• Hallar la ecuación de una recta y expresarla en la forma 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑐.
• Hallar el punto de intersección de una recta con el eje x.

Puntos fuertes y puntos débiles de los alumnos al abordar las distintas preguntas
Pregunta 1
En términos generales, esta pregunta constituyó un buen punto de partida para la mayoría de los alumnos.
La mayoría fueron capaces de hallar el coeficiente de correlación y de interpretarlo correctamente.
También supieron hallar la ecuación de la recta de regresión y utilizarla adecuadamente para hacer una
predicción. Observamos que los alumnos habían utilizado una mezcla de dos y de tres cifras significativas
para dar con la respuesta. Por lo general se concedieron puntos a las respuestas correctas dadas con tres
cifras significativas o con un grado de precisión mayor. Los alumnos más flojos sustituyeron en la ecuación
5000 m en lugar de 57 años.

Pregunta 2
En el apartado (a), la mayoría de los alumnos eligieron acertadamente la fórmula del teorema del coseno,
y casi siempre sustituyeron los valores en dicha fórmula correctamente. Hubo algunos alumnos a los que
les costó elegir el lado correcto para obtener el ángulo que pedía el enunciado. La mayoría de los alumnos
obtuvieron uno o dos puntos en este apartado (de los tres que había en juego). En el apartado (b), hubo
1
algunos alumnos que dieron por hecho que el triángulo era rectángulo y, por ello, plantearon 2
𝑏ℎ en
1
lugar de 𝑎𝑏
sen 𝐶. Muchos de los alumnos que habían resuelto incorrectamente el apartado (a) lograron
2
recuperarse en este apartado. Incluso hubo muchos que consiguieron obtener aquí la máxima puntuación
a pesar de haber dado una respuesta incorrecta en el apartado (a). Por ejemplo, hubo algunos que hallaron
el ángulo BMS o SBM en el apartado (a) pero luego utilizaron los lados correctos para calcular
correctamente el área que se pedía. A aquellas respuestas finales dadas con notación de calculadora (p.
ej., 1.14E10) se les otorgó como mucho un punto (de los dos que había en juego). Por lo general se debe
evitar la notación de calculadora: se considera demasiado informal para recibir puntos A, y aunque puede
denotar el empleo de un método correcto y ser merecedora de puntos M, aconsejamos que los alumnos

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no dejen de aportar los comentarios necesarios para respaldar toda notación de calculadora que se
incluya.

Pregunta 3
En el apartado (a), hubo alumnos (no muchos) que tuvieron problemas para identificar el valor de 𝐴.
112
Muchas de las respuestas se dejaron como e𝑘(0) , con lo que no recibieron ningún punto. Aquellos alumnos
que fueron capaces de identificar el valor de 𝐴 por lo general también supieron hallar la solución correcta.
La mayoría de los alumnos fueron capaces de sustituir los valores en la fórmula dada en el enunciado y
muchos de ellos también lograron resolver correctamente la ecuación resultante. No parece que la
presencia de la función exponencial haya desanimado a los alumnos. En varias respuestas se vio o quedó
implícito el uso algebraico de los logaritmos en el desarrollo de la pregunta. Las propiedades de los
logaritmos es un tema de NS y está fuera del programa de estudios de NM. Se espera que los alumnos
recurran a medios tecnológicos (sin utilizar expresiones logarítmicas) para resolver este tipo de problemas.
Sin embargo, hubo muy pocos alumnos que incluyeran un desarrollo entre la sustitución y la respuesta
final, cosa que jugó en su contra a la hora de optar a los puntos de método cuando la respuesta dada fue
incorrecta. Hubo unos pocos alumnos que no parece que entendieran bien la notación de funciones 𝑃(𝑡).
En el apartado (b), hubo algunos alumnos que escribieron 360(5) para referirse a 𝑃(𝑡) y luego
multiplicaron los dos valores.

Pregunta 4
Esta pregunta, en su conjunto, la resolvieron bien la mayoría de los alumnos. En el apartado (a) calcularon
bien la pendiente, aunque hubo algunos errores (pocos) en los que el alumno intercambió la coordenada
6
𝑦 y la 𝑥 en la fórmula de la pendiente. Hubo algunos alumnos que dieron por respuesta (sin simplificarla
3
luego), lo que les impidió obtener el punto final. En este apartado (a) se observó una cierta confusión con
la pendiente de una recta y la pendiente de la recta perpendicular: hubo algunos alumnos que en (a)
hallaron la pendiente de la perpendicular. Aunque muchos de los alumnos fueron capaces de escribir una
ecuación de la recta que pasa por , hubo bastantes que no expresaron la respuesta en la forma que
𝑎𝑥 + 𝑏𝑦 + 𝑑 = 0, donde 𝑎, 𝑏 y 𝑑
1 1
respuestas finales fueron 𝑦 = 𝑥 + 4 o 𝑦 − 𝑥 − 4 = 0. En cuanto al apartado (d), la mayoría de los
3 3
alumnos escribieron correctamente la coordenada x del punto , aunque hubo algunos que escribieron
un par de coordenadas (x,y) en lugar de solo la coordenada 𝑥, como pedía el enunciado.

Pregunta 5
El apartado (a) lo resolvieron razonablemente bien. Hubo muchos alumnos que fueron capaces de hallar
los extremos, pero hubo una cierta confusión sobre si había que utilizar inecuaciones estrictas (>, <) o no
40,5 ≥ 𝑦 ≥ 3,77 mientras que algunos
otros escribieron 40,5 ≤ 𝑦 ≤ 3,77. Unos pocos alumnos usaron valores enteros de x comprendidos entre
4 y 14 para hallar los correspondientes valores de ℎ(𝑥) y luego dieron esa lista completa como respuesta
final. En el apartado (b), la respuesta incorrecta más habitual fue 6,9 y los alumnos más flojos se limitaron
a hallar ℎ(10). Hubo varios alumnos que igualaron ℎ(𝑥) a 10 pero se olvidaron de incluir el +0,5 en su
ecuación. Constatamos que a los alumnos les sigue costando hallar un valor de la inversa de una función.
Hubo muchos alumnos que trataron de hallar la expresión de la función inversa antes de sustituir la x por
10, pero este enfoque resultó ser bastante complicado en el caso concreto de esta función.
Independientemente de qué respuesta obtuvieran en el apartado (b)(i), hubo poquísimos alumnos que
fueran capaces de escribir una interpretación de dicha respuesta en el contexto de la pregunta. Se observó
una notable confusión entre el valor de la altura y el valor del diámetro. En el apartado (b)(iii), hubo
poquísimos alumnos que se dieran cuenta de la relación que existe entre el dominio de una función y el

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recorrido de la función inversa. Hubo muchos alumnos que se limitaron a repescar la respuesta que habían
dado en el apartado (a).

Pregunta 6
A pesar de que sí que se vieron algunos intentos acertados de utilizar la regla del trapecio, hubo bastante
confusión entre los alumnos sobre qué valores había que sustituir en la fórmula. Un número considerable
de alumnos se mostraron bastante dubitativos y confundidos al abordar este problema, probablemente
por falta de práctica en el uso de la fórmula de la regla del trapecio. En cuanto al cálculo del porcentaje de
error del apartado (b), la mayoría de los alumnos lo hicieron bien.

Pregunta 7
En el apartado (a), muchos de los alumnos se dieron cuenta de que tenían que calcular distancias. Había
muchos que parecían saber bastante sobre diagramas de Voronoi. Sin embargo, hubo unos cuantos que
no se dieron cuenta de que también debían tener en cuenta al punto al hacer la comparación y que, por
consiguiente, solo calcularon distancias relativas a . Sin embargo, aquí había que mostrar claramente la
comparación numérica entre las distancias relativas a ( / / ) y también a ( / / ). Fue una
pena que algunos alumnos se dejaran puntos por el camino por no redondear correctamente los valores
a tres cifras significativas. El error más habitual fue dar por respuesta 5,09. En el subapartado (b)(i) parece
que no hubo muchos alumnos que entendieran lo que se pedía en el enunciado. Un número considerable
de alumnos escribieron la ecuación de la recta que pasa por (es decir, 𝑦 = 6,) en vez de la recta que
pedía el enunciado. En el subapartado (b)(ii) perdieron mucho tiempo, pues muchos alumnos trataron de
hallar la ecuación de la mediatriz de para dibujar los contornos.

Pregunta 8
Aunque la mayoría de los alumnos entendieron lo que tenían que hacer en el apartado (a), muchos de
ellos escribieron una aproximación decimal en lugar de dar la respuesta en función de 𝜋, que era lo que
se pedía en el enunciado. En el subapartado (a)(ii) hubo muchos alumnos que fueron capaces de utilizar
la fórmula de la longitud de un arco de circunferencia, aunque algunos se hicieron un lío con los dos
valores (6,5 cm y 18 cm) a la hora de sustituir el radio. En el apartado (b), a pesar de que los alumnos fueron
capaces de hallar el área de la superficie externa del gorro, hubo unos cuantos que sumaron el área de la
base a sus cálculos. Hubo unos pocos alumnos que se valieron del teorema del coseno para hallar la cuerda
AB, que luego utilizaron como circunferencia (perímetro) de la base del cono.

Pregunta 9
En el apartado (a), la mayoría de los alumnos fueron capaces de identificar la mediana a partir del gráfico
de frecuencias acumuladas. En el apartado (b), un número considerable de alumnos podrían haber
obtenido dos puntos en lugar de uno si hubieran prestado más atención a lo que se pedía en el enunciado.
Los alumnos sí que se dieron cuenta de que la suma de las frecuencias de la tabla tenía que ser igual a 120,
pero algunos olvidaron de despejar 𝑎.
En el subapartado (c)(i), al calcular la media a partir de la tabla de frecuencias, se vieron resultados
diversos: hubo algunos alumnos que solo utilizaron las frecuencias, sin incluir las calificaciones en el
cálculo, y con frecuencia dividieron entre 5. No obstante, los alumnos más brillantes sí que lograron dar
con el valor de 𝑏 que pedía el enunciado. En el subapartado (c)(ii) hubo algunos alumnos que obtuvieron
puntos por arrastre de error (por haber dado un valor incorrecto de 𝑏) pero parece que muchos de los
alumnos no se dieron cuenta de que tenían que hacer uso del gráfico de las frecuencias acumuladas para
hallar la respuesta.

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Pregunta 10
Esta pregunta resultó ser un desafío considerable para muchos alumnos. En el apartado (a), tiene mérito
que una minoría significativa de alumnos diera con la respuesta, pero luego hubo otros que se limitaron a
utilizar 𝑁 = 30 o que trataron de utilizar la fórmula del interés compuesto. Vimos que los alumnos no
habían utilizado la calculadora de pantalla gráfica de manera eficiente. Aquellos alumnos que mostraron
en el desarrollo las entradas de la calculadora pudieron lograr al menos un punto (de los tres que había en
juego) por comunicar el método utilizado. Para aquellos alumnos que se sentían cómodos utilizando la
aplicación de finanzas de la calculadora de pantalla gráfica, fue bastante habitual que lograran cinco
puntos (de los seis que había en juego) en los apartados (a) y (b)(i). Algunos obviaron las indicaciones del
enunciado y no redondearon las respuestas a dos lugares decimales. El subapartado (b)(ii) les resultó

antidad
de dinero pagada a lo largo de esos diez años. Se vieron muchos cálculos incorrectos o innecesarios. Hubo
algunos alumnos que incluso trataron de calcular un tipo de interés.

Pregunta 11
A pesar de la posición que ocupaba en la prueba, la mayoría de los alumnos abordaron razonablemente
bien esta pregunta sobre probabilidad. Hubo muchos alumnos que fueron capaces de obtener al menos
el primer punto y el punto FT (de arrastre de error) final. Incluso los alumnos más flojos se dieron cuenta,
en el subapartado (c)(ii), de que la suma de las probabilidades era igual a 1. Los apartados (b) y (c)(i) parece
que fueron los que más difíciles les resultaron a los alumnos menos brillantes.

Pregunta 12
En el apartado (a), hubo muchos alumnos que al menos lograron un punto por derivar correctamente 𝑥 2 ,
128
aunque luego derivar 𝑥 ya les costó más, por no darse cuenta de que el término también se podía escribir
como 128𝑥 −1 . Aquellos que sí que se dieron cuenta cometieron un error al derivar la potencia con
exponente negativo. En el subapartado (b)(i), aquellos alumnos que se pusieron a manipular la ecuación
con frecuencia lo hicieron mal, mientras que aquellos que usaron la calculadora de pantalla gráfica
obtuvieron la respuesta correcta sin necesidad de ningún desarrollo. Hubo muchos alumnos que supieron
seguir las indicaciones, pero en los casos en los que se cometieron errores en el apartado (a) fue
complicado dar con una solución válida en el apartado (b); de hecho, se vieron algunos valores negativos.
En el subapartado (b)(ii), vimos que hay un número considerable de alumnos que no entienden lo que
significa que la derivada sea igual a cero. Entre los que sí que tenían alguna idea, se vieron las palabras

respuestas incorrectas se referían al volumen. Lo cierto es que a muchos de los alumnos les costó dar una
interpretación de su respuesta enmarcándola en el contexto de la pregunta. Esto hizo que, en varios casos,
en el subapartado (b)(i) hallaran una respuesta negativa para x y la dejaran tal cual, cosa que no tiene
ningún sentido en el contexto concreto de esta pregunta (al ser x una longitud).

Pregunta 13
Por lo general, las respuestas dadas en esta última pregunta de la prueba fueron buenas. Aquí el problema
principal fue no dar dos ecuaciones en el subapartado (a)(ii) con los coeficientes de 𝑎 y 𝑏 simplificados.
Hubo bastantes alumnos que entendieron lo que había que hacer, pero luego dejaron las respuestas sin
simplificar [(8)2 𝑎 y (4)2 𝑎] y, por ende, perdieron puntos. Algunos alumnos usaron las coordenadas (0,0)
y las sustituyeron en la ecuación, obteniendo así una ecuación incorrecta ( 𝑎 + 𝑏 = 0). En cuanto al
subapartado (a)(iii), los alumnos escribieron con acierto la ecuación que pedía el enunciado. En el apartado
(b), la mayoría de los alumnos se dieron cuenta de que tenían que recurrir a la integración para hallar el
área de la región sombreada y, en su mayoría, fueron capaces de dar con el valor correcto del área

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utilizando la ecuación correcta o la ecuación que ellos habían obtenido en el apartado anterior. Un error
habitual fue integrar entre 0 y 10, en lugar de entre 0 y 8.

Recomendaciones y orientación para la enseñanza de futuros alumnos

• Hay que leer detenidamente las preguntas antes de abordarlas. Por ejemplo, cuando haya que escribir
la ecuación de una recta hay que fijarse en la forma que se indica en el enunciado de la pregunta, o
cuando se pida dar una respuesta en función de 𝜋.
• Los alumnos, al acometer una pregunta, deben ir rotulando cada apartado del desarrollo como sea
pertinente (p. ej., (a), (b)(i), etc.).
• Hay que asegurarse de que entiendan bien todos los aspectos de las funciones: cuál es el recorrido de
las funciones racionales, cómo evaluar una función inversa en un valor determinado, etc. Los alumnos
han de conocer bien lo que es el dominio y el recorrido de una función, con las variables correctas para
el dominio y para el recorrido. También deben tener presente que, por lo general, el dominio de 𝑓 es el
recorrido de 𝑓 −1 .
• A los alumnos habría que darles más oportunidades de interpretar resultados en el contexto de la
pregunta. Durante las clases hay que fomentar las interpretaciones contextuales de las respuestas, ya
que esto ayuda a juzgar si dichas respuestas resultan (o no) razonables. Los alumnos han de referirse
específicamente a los valores que hayan obtenido ellos o a los que se dieran en el enunciado, en lugar
de dar una descripción general.
• Las respuestas se han de dar con el nivel de aproximación (es decir, grado de precisión) adecuado: valor
exacto o redondeando a 3 cifras significativas, según lo que se haya indicado en el enunciado de la
pregunta. A los alumnos hay que animarles a que den las respuestas primero con varios lugares
decimales antes de redondear esos valores a 3 cifras significativas (c.s). Es importante que los alumnos
eviten el redondeo prematuro de los valores intermedios de un desarrollo, para así garantizar que su
respuesta final, tras el redondeo a 3 c.s, sea la correcta. También es importante recalcarles a los alumnos
6
que las respuestas finales han de estar simplificadas, allí donde sea posible. Por ejemplo, si dan 2 como
respuesta final no lograrán el punto final.
• Hay que alentarles a los alumnos a que muestren todas las etapas del desarrollo del ejercicio, para que
por lo menos obtengan los puntos de método. Por ejemplo, cuando una ecuación se vaya a resolver
mediante representación gráfica, es conveniente incluir un bosquejo (dibujo aproximado) del gráfico
donde las características más importantes aparezcan claramente rotuladas. De esta manera, el alumno
podrá optar a los puntos de método incluso aunque la respuesta final sea incorrecta.
• En esta asignatura, los alumnos deben ser capaces de utilizar de un modo eficiente la calculadora de
pantalla gráfica. Además, para abordar las preguntas sobre finanzas, han de tener práctica con la
aplicación financiera que trae la calculadora de pantalla gráfica.
• Hay que seguir animando a los alumnos a que reflexionen sobre las respuestas que hayan dado y a que
comprueben si tienen sentido en el contexto del problema planteado.

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Prueba 2, Nivel Medio (NM)

Comentarios generales
Dada la naturaleza de la asignatura de Matemáticas: Aplicaciones e interpretación, no resulta
sorprendente que la prueba fuera extensa en palabras y que fuera necesaria una lectura detenida de los
enunciados de las preguntas. A pesar de que casi ninguna pregunta se dejó en blanco, a algunos alumnos
quizá les haya costado procesar toda la información y hacer lo que se les pedía en el espacio de tiempo
del que disponían para completar la prueba.
La prueba 2 del examen se consideró que era una buena prueba para evaluar la comprensión de los
alumnos. Los profesores, en los comentarios remitidos a través de los formularios G2, indicaron que la
prueba había sido justa pero también exigente. Cabe destacar que algunos de los elementos
discriminadores de esta prueba no implicaban ni cálculos complicados ni resoluciones analíticas. La
dificultad radicaba en la amplitud y la profundidad de las preguntas y en la interpretación de los
resultados.
Por otro lado, los alumnos fueron capaces de emplear la calculadora gráfica (CPG) para resolver las
preguntas, aunque hubo algunos que no utilizaron adecuadamente todas las funciones que trae la CPG.

Áreas del programa y del examen que parece que les resultaron difíciles a los
alumnos
• Interpretar la información dada en el enunciado de la pregunta dentro de un contexto dado.
• Calcular un aumento porcentual
• Utilización de modelos matemáticos.
• Calcular longitudes, ángulos, volúmenes y áreas en un sólido tridimensional (3D).
• Sucesos regidos por la probabilidad binomial.
• Comprender los requisitos que entrañan los distintos términos de instrucción.

Áreas del programa y del examen para las que los alumnos parecieron estar bien
preparados
• Probabilidad simple.
• Hallar el estadístico de la prueba (contraste) 𝜒 2 y el correspondiente valor del parámetro p.
• Hallar y utilizar el término general de una progresión aritmética o geométrica.
• Dibujar aproximadamente una función sinusoidal.
• Evaluar una función.
• Calcular el volumen de una pirámide.
• Hallar probabilidades utilizando la distribución normal.

Puntos fuertes y puntos débiles de los alumnos al abordar las distintas preguntas
Pregunta 1
Un error habitual fue tratar estos datos como sucesos de probabilidad compuesta. Aquellos alumnos que
trataron de utilizar la fórmula de la probabilidad condicionada en el subapartado (a)(iii) con frecuencia
lograron al menos un punto (por emplear un método correcto). Hubo algunos que perdieron un punto
por no reducir el espacio muestral total. En el subapartado (a)(iv) hubo muchos que calcularon P(𝐴) +

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𝑃(𝐵), olvidándose de restar la probabilidad de la intersección de los dos sucesos. A la hora de plantear las

os alumnos que trataran de plantear esto

como una prueba para determinar la bondad del ajuste. Los alumnos escribieron correctamente el n.º de
grados de libertad. Fue agradable comprobar que la mayoría habían hallado correctamente el estadístico
de la prueba de 𝜒 2 y el correspondiente valor del parámetro p. En comparación con anteriores
convocatorias de exámenes, parece que hubo menos alumnos que compararan el valor crítico con el valor
del parámetro p o el estadístico de la prueba de 𝜒 2 con el nivel de significación. Por lo general, se vieron
conclusiones que eran coherentes con las hipótesis planteadas, aunque no siempre las enmarcaron en el
contexto de la pregunta.

Pregunta 2
Calcular el aumento porcentual les resultó más difícil de lo previsto; de hecho, hubo muchos alumnos que
utilizaron un denominador incorrecto. El apartado (b) les resultó más asequible; muchos de los alumnos
lograron al menos 3 puntos. En el apartado (c) tenían que hallar una expresión para el término general de
la progresión aritmética. Un número sorprendentemente elevado de alumnos calculó la cuota de
s

multiplicar su valor por 80. En el apartado (e), los alumnos por lo general fueron capaces de hallar el primer
punto de intersección entre 𝑢𝑛 y 𝑣𝑛 , pero no siempre se dieron cuenta de que la respuesta que dieran
tenía que ser un número entero. En el apartado (f), los alumnos tenían que fundamentar su respuesta en
la comparación entre tasas de crecimiento, o hallando un intervalo de valores/puntos de datos
individuales donde 𝑢𝑛 > 𝑣𝑛 para 𝑛 > 𝑘 𝑢𝑛 es geométrica, 𝑣𝑛
una cierta comprensión, una afirmación así no es suficiente justificación; hacía falta una descripción que
fuera un poco más allá. Se recomienda que los profesores brinden a los alumnos la oportunidad de
explorar las funciones o prestaciones más avanzadas de la calculadora de pantalla gráfica. Si los alumnos
no elegían bien la ventana de representación gráfica de la calculadora, les resultaba difícil evaluar y
entender el comportamiento de 𝑢𝑛 y 𝑣𝑛 .

Pregunta 3
A juzgar por las respuestas dadas en los apartados (a), (b) y (c), saber trasladar e interpretar la información
de una figura es una habilidad que hay que trabajar más. La amplitud se debe expresar como un valor
positivo. En su conjunto, el bosquejo (dibujo aproximado) de h(t) tenía la forma general correcta. Algunos

zó más allá del dominio

dado en el enunciado. Al menos se vio un par de coordenadas correcto, aunque hubo alumnos que dieron
su respuesta de forma inexacta, diciendo que habían hallado una solución aproximada utilizando la
‟ (trazar) de la calculadora de pantalla gráfica. La mayoría fueron capaces de hallar la altura
del punto C en el instante 𝑡 = 2 y trataron de hallar un instante en el que el punto C se encontrara a una
altura de 100 m. Fue agradable ver cómo unos cuantos alumnos trazaron la recta ℎ = 100 en su bosquejo,
lo que sin duda les habrá ayudado a visualizar la solución. El apartado (f) resultó ser un buen discriminador
para los niveles de logro más altos; de hecho, aquí pocos alumnos lograron la máxima puntuación. En el
subapartado (f)(i), el redondeo prematuro les llevó a dar una respuesta final inexacta. Se recomienda que
los alumnos recuperen los valores sin redondear de cálculos anteriores hechos con la calculadora de
pantalla gráfica y los utilicen en apartados posteriores. A pesar de que muchos alumnos se dieron
cuenta de que la probabilidad era independiente de la velocidad de rotación, la mayoría fueron incapaces
de sustentar su respuesta con un cálculo correcto o una explicación escrita.

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Pregunta 4
En a), muchos alumnos tuvieron verdaderos problemas para hallar el ángulo de depresión desde M hasta
N. Hubo algunos que calcularon el ángulo que se forma respecto a la vertical o que utilizaron un método
menos eficiente (p. ej., resolver el triángulo NMP). En b(i), La mayoría de los alumnos trataron de hallar CV
con trigonometría, en vez de aplicar las propiedades de los triángulos semejantes. En consonancia con las
pasadas convocatorias de examen, está claro que los alumnos no siempre entienden cómo hay que
responder una pregunta
m3 dado en el
enunciado. Se emplearon diversos enfoques; la mayoría de los alumnos lograron al menos un punto por
dar un volumen correcto. El apartado (c) resultó asequible para todos los alumnos. Resultó sorprendente
que algunos alumnos dijeran que un año tiene 360 días. El apartado (d) resultó ser un verdadero
discriminador para los niveles de logro más altos; supuso todo un desafío incluso para los alumnos más
capaces. Algunos hallaron el área de la superficie de una forma/objeto que no formaba parte del depósito,
mientras que la mayoría dijeron incorrectamente que la altura del trapecio MPON era igual a 6.

Pregunta 5
Los alumnos parecieron estar bien preparados para resolver preguntas sencillas utilizando la distribución
normal. En el apartado (b), la mayoría fueron capaces de obtener algún punto por darse cuenta de que era
un suceso compuesto (es decir, regido por la probabilidad compuesta). La manera en la que estaba
redactado el apartado (c) hacía necesaria una lectura sosegada y una reflexión posterior. Este apartado fue
un claro discriminador; la mayoría de los alumnos tuvieron dificultades para resolverlo. Un error habitual
en este apartado fue calcular (1-0,8143)2. A pesar de estar ya cerca del final de la prueba, fue agradable ver
que muchos alumnos se habían dado cuenta de que el suceso del apartado (d) era binomial (es decir,
regido por una distribución binomial). Un error habitual fue utilizar p = 0.8413 . Se recomienda que los
alumnos escriban la distribución, junto con los parámetros asociados, y que lo sustenten mediante un

arrastre de error en apartados posteriores. Los alumnos más flojos utilizaron incorrectamente un 8
como límite superior. Aquellos que consiguieron llegar hasta el final de la prueba a menudo se vieron
recompensados por dividir correctamente las probabilidades que habían hallado en los subapartados
(d)(i) y (ii).

Recomendaciones y orientación para la enseñanza de futuros alumnos

• Asegurarse de que los alumnos lleguen a comprender bien los temas nuevos con los que no están
familiarizados.
• Asegurarse de que en la asignatura se aborden también los temas pertenecientes a los conocimientos
previos.
• Los alumnos deberían utilizar una calculadora de pantalla gráfica con la que puedan acometer
problemas de todas las áreas de la asignatura.
• Los alumnos deberían utilizar las respuestas sin redondear (y deberían mostrarlas en el desarrollo del
ejercicio).
• Los valores dados
apartados posteriores de la pregunta, allí donde resulte apropiado.
• Si el alumno está teniendo problemas para resolver un apartado dado, debería buscar la ocasión en
un apartado posterior para reengancharse a la pregunta.
• En las respuestas hay que incluir las unidades donde resulte pertinente.
• Los alumnos deberían leer cada pregunta con detenimiento.
• Hay que reforzar y afianzar las técnicas matemáticas analíticas.

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• Hay que aconsejarles a los alumnos que dibujen (de manera aproximada) un diagrama/figura que
represente la información dada en el enunciado.
• Los alumnos deberían estar familiarizados con los términos de instrucción y con la información que
aparece en el cuadernillo
necesaria ni una explicación extensa ni una resolución del ejercicio que conste de múltiples pasos.
• Allí donde sea posible, los alumnos deberían sustentar sus respuestas con el pertinente desarrollo
(cálculos y/o razonamientos).
• Los alumnos deberían conocer y utilizar la terminología apropiada para cada área de la asignatura.
• Hay que asegurarse de que los alumnos sepan usar la calculadora de pantalla gráfica de manera
eficiente.
• Se ha de practicar la resolución de preguntas contextualizadas.
• Los alumnos deberían escribir todas las respuestas en el cuadernillo de respuesta, no en el cuadernillo
de preguntas, puesto que este último no le llega al examinador y, por lo tanto, todo lo que se escriba
ahí se perderá.
• En los exámenes, los errores se han de tachar; no se debe escribir encima.
• Hay que enseñarles a los alumnos a reflexionar sobre si una respuesta resulta razonable en el contexto
de la pregunta.
• En el examen, los alumnos deberían organizarse y planificar de antemano para que les dé tiempo a
abordar todas las preguntas.
• Hay que tener en cuenta que en los cuestionarios de examen las preguntas van aumentando de
dificultad. Así, las preguntas más asequibles están al principio de la prueba y las más complicadas al
final; no obstante, debido a la longitud de las preguntas de la Prueba 2 es posible que haya un cierto
solapamiento en el nivel de dificultad, de modo que 2(a) sea probablemente más fácil que el apartado
1(f) a pesar de que, en su conjunto, la pregunta 2 será algo más difícil que la pregunta 1.
• Hay que procesar y evaluar toda la información dada en el enunciado antes de lanzarse a hacer cálculos.
• Hay que rotular los gráficos, incluyendo también una indicación de la escala que se ha utilizado en los
ejes.

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