Di III 2022 DID.

DEL NIVEL PRIMARIO

Departamento de Ciencias de la Educación

Lic. en Ciencias de la Educación - Prof. en Ciencias de la Educación
DIDÁCTICA III

EJE 1 DIDÁCTICA DE LOS NIVELES: DIDÁCTICA DEL NIVEL PRIMARIO

Guía de lectura – Prof. María Marta Ulzurrun

TEXTOS:
Dussel, I. (2006) De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?
En Terigi, F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria Bs. As. Siglo XXI
Terigi, F. (2010) El saber pedagógico frente a la crisis de la mocronía. En Frigerio, G. y Diker; G.
(comps.) Educar: saberes alterados. Paraná. Fundación La Hendija

La presente guía de lectura tiene como propósito acompañar la lectura de dos

textos que nos plantean las características, los problemas y los desafíos didácticos del
Nivel Primario. Esperamos que éstas lecturas contribuyan a comprender las
configuraciones didácticas propias del nivel y las tensiones que se presentan
actualmente en el campo.
Comenzaremos con el texto de Inés Dussel, profesora e investigador del campo
educativo, muy reconocida por sus aportes, especialmente al campo de las relaciones
entre educación y cultura digital.
Es importante situar socio-históricamente este texto puesto que fue escrito en el
año 2006, antes de la sanción de la Ley de Educación Nacional. En ese contexto existían
expectativas por los cambios educativos y las transformaciones curriculares que se pre
anunciaban pero aún no se habían concretado. Cambios y transformaciones que para el
nivel primario consistieron en dejar atrás a la cuestionada EGB, volver a su tradicional
denominación de Educación Primaria y renovar los enfoques de las distintas áreas de
enseñanza a través de nuevos diseños curriculares.
Sin embargo el texto sigue muy vigente puesto que en él se realiza una semblanza
de cómo se constituyó el nivel primario, cuáles fueron sus matrices didácticas originarias
y que cambió o se perpetuó de ellas, pero también se plantean cuáles son los desafíos a
los que el nivel tendría que dar respuesta en adelante ya que, más allá de las
investigaciones y propuestas posteriores permanecen abiertos en la agenda actual de la
didáctica. Hechas estas aclaraciones los invitamos a dar comienzo a la lectura.
El texto se organiza en una breve introducción, tres apartados y unas palabras de
cierre.
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La introducción se desarrolla en las primeras tres páginas y no es necesario

detenerse mucho en ella ya que no encontrarán definiciones sustanciales sino que
simplemente la autora presenta el tema y coloca el interrogante que lo estructura:
cuánto cambió la escuela primaria y en qué sentidos fueron esos cambios.
Llegamos luego al primer apartado titulado “El modelo de la escuela primaria
común: saberes, tecnologías y apariencias en la conformación de un modelo institucional
nuevo”. El desarrollo de este tema es central, especialmente para quienes no están
vinculados con el nivel primario, porque a lo largo de esas páginas la autora expone
cuáles son sus orígenes y sus finalidades primeras en el contexto del mundo moderno
atravesado por la revolución industrial, la revolución francesa y la revolución intelectual
que plantearon los representantes del movimiento ilustrado.
Es importante comprender este desarrollo porque en los orígenes encontramos
una forma y una gramática escolar que veremos cómo perdura en el tiempo y también
cómo se configura un curriculum y un abordaje didáctico que definirán al nivel.
A partir del segundo párrafo de la página 92 y hasta el final de este apartado es
importante seguir atentamente la lectura. Allí Dussel nos propone un recorrido enfocado
en las particularidades del origen del nivel primario en nuestro país a través de las
escuelas elementales y su consolidación a partir de la Ley 1420. La autora va a recorrer
con mucha maestría el tipo de formas de inclusión social que predominaron, las
exclusiones que supuso, el tipo de saberes que se privilegiaron y las tecnologías que se
implementaron con intenciones de nacionalizar y homogeneizar a la población a partir
de esta ley fundante del nivel primario.
En el segundo apartado: “La noción de “educación general básica”: la tendencia
a la comprehensivización” la autora va a desarrollar cómo entra en crisis el dispositivo
de la escuela primaria en el mundo occidental a partir de la segunda mitad del siglo XX.
En esta crisis, por supuesto, no quedó afuera nuestro país, estamos en la página 102,
segundo párrafo, cuando Dussel comienza a detallar los cambios que se sucedieron en
las escuelas primarias argentinas. Subrayen especialmente las transformaciones
vinculadas al curriculum, al lugar que se le otorga a lo didáctico, a las nuevas agencias
culturales que aparecen en el escenario social compitiendo con la escuela y a los cambios
en la subjetividad infantil.
Hay una categoría muy interesante que utiliza la autora en la página 108 para
analizar cómo todos esos cambios se reflejaron, o no, en la apariencia y en el
funcionamiento del dispositivo escolar hasta el año en el que escribe el artículo (2006),
que es la categoría “institución-cascarón” y que la autora toma del sociólogo Anthony
Giddens. Lean con atención este tramo del texto y dado que ha pasado ya tiempo de ese
análisis, piensen si no es necesario preguntarse hoy y especialmente en
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el contexto que estamos atravesando, si es la escuela primaria puede considerarse una

institución-cascarón o esto se ha modificado.
Llegamos así al último apartado: “Las nuevas alfabetizaciones: de qué debería
tratar hoy una escolaridad elemental” Este apartado es fundamental porque los temas
y problemas que Dussel pone en consideración en relación a la didáctica del nivel
primario siguen teniendo vigencia y es necesario seguir explorándolos, investigándolos
y preguntándonos por ellos. A la pregunta acerca de qué tendríamos que incluir como
central en la educación primaria la autora responde:
Creemos que hay por lo menos dos ampliaciones que producir: por un
lado en la manera en que consideramos a los saberes básicos tradicionales
que enseñó la escuela; por el otro, en la misma idea de “alfabetizaciones
básicas” que debería ampliarse para incluir los saberes, relaciones y
tecnologías que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las
nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas más
creativas, más libres y más plurales. (Dussel, 2006: 111)
A partir de este planteo la autora desarrolla ambos temas, en primer lugar pone
en tensión la idea de que los saberes básicos de la escuela primaria: leer, escribir y operar
matemáticamente sean saberes a-históricos. Demuestra cómo fue cambiando la
enseñanza de estos saberes a lo largo de la historia y reconoce los cambios que la
didáctica y los maestros fueron realizando en éstas áreas aunque aún queda mucho
camino por recorrer en este campo.
Finalmente pone en tensión la idea de la escritura como forma excluyente de
representación y propone avanzar en la ampliación de esta noción de saberes básicos
postulando la necesidad de incorporar a la escuela primaria nuevas alfabetizaciones.
Avancemos ahora hacia la página 115, verán que en el tercer párrafo Dussel
define qué entiende por nuevas alfabetizaciones para luego fundamentar
minuciosamente por qué la escuela primaria hoy tendría que trabajar intensamente,
además de en la lectura y la escritura en la alfabetización tecnológica/digital y en la
alfabetización mediática/audiovisual.
Este tramo del texto, desde la página 111 a la 120 amerita una lectura en
profundidad porque allí se condensan las transformaciones curriculares y didácticas que
la autora considera que tendrían que producirse en la escuela primaria para hacerse
cargo de las nuevas demandas culturales, sociales, éticas estéticas y políticas y que le
permitirían recuperar el lugar central que tiene en el contexto de las múltiples y diversas
agencia educativas actuales.
Por un lado, en cuanto a la alfabetización digital, se plantea la necesidad de
establecer desde la escuela “(…) una relación crítica y productiva con las nuevas
tecnologías.” (Dussel, 206: 115) que ayude a las/os estudiantes del nivel a realizar otras
lecturas y escrituras sobre la cultura digital y las nuevas tecnologías de modo de
contribuir desde la escuela a la comprensión de sus lógicas y de los contextos e
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instituciones en las que se produce. No se trataría entonces de incorporar simple y

acríticamente herramientas tecnológicas/electrónicas al aula y a la enseñanza como
meros recursos didácticos sino de favorecer que ellos mismos se formen como sujetos
que puedan leer críticamente y producir activamente en el ámbito de la cultura digital.
Por otra parte, en cuanto a la alfabetización audiovisual y mediática, la autora
plantea la necesidad de educar en la lectura de las imágenes y en el análisis de lo que
activan subjetivamente, de sus significados y sentidos,
Es muy importante detenerse en ambos planteos y preguntarnos en qué medida
hoy la escuela primaria trabaja en ambas cuestiones, cómo se introdujeron, o no, estas
nuevas alfabetizaciones y saberes en el curriculum y en las prácticas de enseñanza en
las aulas del nivel primario, o dicho de otra manera cómo tomamos el doble desafío que
señala la autora de “(…) enseñar otras formas de ser usuarios y productores de la
tecnología informática y de los medios de comunicación de masas y (…) enseñar a
producir textos (fotografías, películas, pinturas, hipertextos, softwares, contextos y
experiencias con las nuevas tecnologías) que estimulen y desarrollen esas capacidades”
(Dussel, 2006: 120-121)
La tesis central de este artículo es que existe en la escuela un sistema organizador
específico del tiempo (cronosistema escolar) que dispone qué se enseña y a quiénes se
enseña en determinado tiempo y que en la escuela está ordenado de manera uniforme
configurando una monocronía. La monocromía supone un grupo clase que lleva un ritmo
común de aprendizaje porque comparten como rasgo común una determinada edad y
está fuertemente ligada a la idea de homogeneidad que predominó en la constitución
del nivel como ya vimos también en el primer apartado del texto de Dussel.
Ahora bien, esa monocromía, para la autora entró en crisis. Es muy importante
detenerse en la lectura del desarrollo que realiza la autora entre las páginas 105 y 107
bajo el subtítulo la crisis de la monocromía para comprender luego cuál es su propuesta
frente a ella.
Finalmente la autora cierra el texto recuperando el interrogante inicial, sintetiza
los planteos realizados en torno a él y abre nuevas preguntas para seguir indagando.
Deténganse en ellas (las encuentran en las páginas 123 y 124) porque dan cuenta de lo
que aún está abierto en el campo de la didáctica del nivel y nos alientan a seguir
investigando y pensando.
Pasemos ahora al texto de Flavia Terifi: “El saber pedagógico frente a la crisis de
la monocronía” ¿Por qué nos interesa este texto? En principio porque sitúa la mirada en
otro de los desafíos actuales en el campo de la didáctica del nivel primario que no fue
abordado en el texto de Dussel y que tiene que ver con la crisis que atraviesan las formas
clásicas de organización del tiempo, los espacios, los saberes y los agrupamientos en la
escuela primaria.
La autora inicia este texto planteando cómo el dispositivo escolar naturalizó un
tipo de gramática escolar y normalizó a los sujetos a partir de ella y por qué, desde su
perspectiva, hoy esta gramática está alterada e insistir en ella ya no funciona.
 El problema alrededor del cual se desarrolla este artículo es el de la
heterogeneidad del aula en contraposición a la pretendida homogeneidad con la que
fue concebida desde sus orígenes en la modernidad.
En pos de comprender el problema de la heterogeneidad la autora nos propone
las categorías “aprendizaje monocrónico” “cronosistema escolar” y “cronologías de
aprendizaje”. En este caso les propongo que lean con detenimiento como presenta la
autora dichas categorías en las páginas iniciales y no pasen por alto la nota número 4 a
pie de página en la que explica el contexto de su producción.
Hacia el final de ese apartado la autora plantea por qué la monocronía es un
problema propio del campo de la didáctica del nivel que es necesario seguir
investigando. Llegamos así al núcleo central de este artículo. La idea de que los
problemas didácticos que suscitan las múltiples cronologías de aprendizaje no pueden
ni tienen que ser resultas por cada docente en su articular situación áulica, sino que
ameritan un esfuerzo conjunto del campo académico y de los decisores de las políticas
educativas, es fundamental. Como señala la autora:
En esta tensión entre salir del aprendizaje monocrónico y mantenernos dentro
de los límites del saber pedagógico, a la vez que empujamos esos límites, tenemos que
centrar la producción del saber pedagógico y del saber didáctico en los próximos años.
Una diversidad de cronologías, que es un postulado razonable, debe sostenerse
con saber pedagógico. Y para ello hay que ensayar, investigar, producir y discutir. (Terigi,
2010: 108)
¡Interesante desafío para los licenciados en Ciencias de la Educación nos deja
planteados Flavia Terigi! En el cierre de este artículo queda claro que poner en
entredicho la monocromía como verdad inescrutable del nivel primario implica una
ruptura que habilita a pensar de manera divergente el tiempo escolar, fundada en
estudios e investigaciones que el campo didáctico tiene la responsabilidad de asumir.
Hemos recorrido con ambos textos la dimensión de la didáctica específica del
nivel primario que más nos interesa en la formación de licenciados, la de los problemas
y los desafíos que están hoy abiertos y que nos invitan a seguir investigando y
produciendo conocimientos.