TFM IE Final (1) - 1

UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA, PSICOBIOLOGÍA Y METODOLOGÍA
PROGRAMA DE
INTERVENCIÓN EN
INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN
ADULTOS (II)
Curso 2015-2016
Tutora: Marisela López Curbelo
De Romaña Cavallero, José A.
Máster Psicología General Sanitaria

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ADULTOS (II)
ÍNDICE
RESUMEN Pág. 2
ABSTRACT Pág. 3
INTRODUCCIÓN Pág. 4
MARCO CONCEPTUAL Pág. 5
JUSTIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN Pág. 8
MÉTODO Pág. 9
Objetivos Pág. 9
Participantes Pág. 10
Instrumentos Pág. 11
Procedimiento Pág. 12
Programa de intervención Pág. 12
RESULTADOS Pág. 15
CONCLUSIONES Pág. 19
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Pág. 22
ANEXOS Pág. 26
1
RESUMEN
En la actualidad hay muchas evidencias contrastadas sobre la

importancia de las emociones en nuestra vida tanto en el área personal, como
laboral y social. Por esta razón, el objetivo principal de este programa de
intervención es dotar a los participantes de un mayor conocimiento emocional y
proporcionarles un abanico de recursos emocionales. Trabajando sobre la
Inteligencia emocional, se pretende aumentar los niveles de bienestar y de
satisfacción vital, tal y como defienden diversos estudios. El grupo participante
fue compuesto por 8 adultos voluntarios de edades comprendidas entre 34 y 70
años. Para evaluar la eficacia de este programa de intervención se lleva a cabo
una evaluación test-retest, empleando para ello, el Trait Meta Mood Scale
(TMMS-24). Los resultados muestran que esta intervención no mejora la
atención emocional en la medida de lo esperado, no obstante, se pueden
apreciar progresos en claridad y reparación emocional, ambas dimensiones
correlacionan con mayores niveles de bienestar y satisfacción vital según
diversos estudios.
Palabras clave: inteligencia emocional, intervención, bienestar, emociones,

pensamientos, evaluación.
2
ABSTRACT
At the present time there are several proven evidences on the

importance that emotions play in our lives regarding both; personal, labour and
social spheres. It is for this reason that the main aim of this intervention
programme is to equip participants with a higher emotional knowledge and,
subsequently, supply them with a wide spectrum of emotional resources. With
respect to the work on emotional intelligence, it is intended to, as supported by
different studies on the matter, rise life satisfaction and welfare’s levels. The
participant group has comprised 8 adult volunteers between ages 34-70. On the
one hand, in order to evaluate the efficiency of this intervention programme, a
test-retest evaluation is performed. On the one hand, in order to evaluate the
efficiency of this intervention programme, a test-retest evaluation has used Trait
Meta Mood Scale (TMMS-24). The results demonstrate that this intervention
does not improve emotional attention. Nonetheless, it can be appreciated
certain advances regarding clarity and emotional repair; both dimensions,
according to disparate studies, correlate with greater levels of life satisfaction
and welfare.
Key words: emotional intelligence, intervention, welfare, emotions, thoughts,

evaluation.
3
INTRODUCCIÓN
El concepto Inteligencia Emocional (IE) aparece por primera vez en el

artículo “Imagination, Cognition and Personality” (Salovey y Mayer, 1990). Sin
embargo, será Goleman (1995) quien retome este concepto haciéndolo más
popular en su libro Inteligencia Emocional. Este autor resalta la existencia de
habilidades más importantes que la inteligencia general (CI) tanto a la hora de
desempeñar funciones en el ámbito laboral, personal, académico y social,
como de alcanzar mayores niveles de bienestar.
Diversos estudios han demostrado que ser capaz de comprender los

sentimientos y emociones propias y saber regular las emociones acorde al
contexto, favorece a la toma de perspectiva de otras personas ante situaciones
de la vida, aumentando así la empatía (Extremera y Fernández Berrocal, 2004).
También se ha verificado que la IE es un predictor significativo de
funcionamiento social y personal del individuo, es decir predice interacciones
personales positivas (Palmer, Donaldson y Stough, 2002; Salovey, Stroud,
Woolery y Epel, 2002; Schutte et al., 2001).
Por esta razón, consideramos importante desarrollar este programa de

intervención que pretende promover, educar y mejorar las habilidades ligadas a
la Inteligencia Emocional, consiguiendo un mayor bienestar y mejorando la
calidad de vida de los participantes adultos, tanto a nivel social, como personal.
4
MARCO CONCEPTUAL
La IE es un constructo psicológico que se refiere a la interacción

adecuada entre Emoción y Cognición, que permite al individuo, un
funcionamiento adaptado a su medio (Salovey y Grewal, 2005).
Entre las definiciones del concepto más ampliamente aceptadas en la

comunidad científica, hay autores que consideran la Inteligencia Emocional una
habilidad mental específica, que “implica la habilidad de percibir, valorar y
expresar emociones con precisión; habilidad de acceder y generar sentimientos
para facilitar el pensamiento; habilidad para comprender emociones y
conocimiento emocional; habilidad para regular emociones que promuevan el
crecimiento intelectual y emocional¨ (Mayer y Salovey, 1997).
Si se recurre a la literatura científica, estos mismos autores consideran

que las personas emocionalmente inteligentes no sólo serían más hábiles para
percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también tendrían
más facilidad para extrapolar estas habilidades a las emociones de los demás
(Mayer y Salovey, 1997). Esto proporciona una relación fundamental entre IE y
el establecimiento y mantenimiento de relaciones interpersonales. Además, las
habilidades interpersonales son un componente de la vida social que ayuda a
interactuar, obteniendo beneficios mutuos, como regular el impacto negativo de
los estresores cotidianos (Lepore, Ragan y Scout, 2000).
En la línea de los estudios anteriormente mencionados, Lizeretti y

Gimeno-Bayón (2014) vinculan la IE con buenas relaciones interpersonales,
mayor optimismo, más niveles de empatía y mayor satisfacción con la vida.
Todo ello permite relacionar la IE como un buen indicador de bienestar
psicológico. Bermúdez, Teva y Sánchez (2003) también relacionan la IE con un
mayor bienestar psicológico y, además con un mayor autocontrol emocional y
conductual, que ayuda a aumentar la autoestima, al igual que a desenvolverse
mejor en el medio. Estos resultados tienen concordancia con los estudios de
Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000; Extremera, Durán y Rey, 2005; Extremera y
Fernández Berrocal, 2006.
5
Del bienestar psicológico también se sabe que está relacionado con un

funcionamiento psicológico sano, basado en una adecuada satisfacción de las
necesidades psicológicas básicas; para ello, las emociones sirven de guía y
orientan hacia el descubrimiento de necesidades. A pesar de esto, la tendencia
es evitar las emociones negativas, dificultando la recuperación del equilibro
emocional, que lleva al bienestar (Lizeretti y Gimeno-Bayón, 2014).
En lo que respecta a la satisfacción personal y la IE, diversos estudios

como los de Landa, López-Zafra, De Antoñana y Pulido (2006); Palmer et al.,
2002; Salguero, Palomera y Fernández-Berrocal (2012); Salovey et al., 2002
señalan que las dimensiones que más la favorecen son las de claridad y
reparación emocional. En la misma línea, Palomera y Brackett (2006),
concretan que la claridad emocional influye más sobre esta satisfacción que la
personalidad.
Por otro lado, al analizar la relación existente entre IE, depresión y

ansiedad, un estudio reciente de Fernández-Berrocal, Salguero, Aranda,
Castillo y Palomera (2011) señala que la reparación emocional correlaciona
positivamente con autoestima; además, altos niveles de ansiedad y depresión
correlacionan negativamente con IE, tal y como también destacan Palmer et al.
(2002); Salguero et al. (2012); Salovey et al. (2002). Por tanto, las habilidades
emocionales son clave en el ajuste psicológico, que influyen en la salud mental
y física (Mejía, 2012).
En lo que respecta a la relación entre inteligencia general e Inteligencia

Emocional, se ha demostrado que un CI alto no es lo más importante, ni
suficiente, para alcanzar el éxito tanto a nivel académico, profesional o
personal, son las habilidades que conforman la IE las que influyen de manera
considerable (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001; Goleman, 1995).
Por estas razones, las emociones, su regulación y sus potenciales

implicaciones en la vida diaria ha suscitado una interés creciente en la última
década (Bar-On y Parker, 2000; Fernández-Berrocal y Ramos, 2002).
6
Los estudios que se han dedicado a analizar de forma científica cuán

importante es la Inteligencia Emocional para el desarrollo de las personas, se
basaron en generar modelos teóricos e instrumentos de evaluación (Mayer,
Caruso y Salovey, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001).
Existen dos enfoques dependiendo del modelo teórico del que se parta
con respecto a la IE:
Modelo mixto. Considera la IE como un conjunto de rasgos de

personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y
habilidades cognitivas (Bar-On, 2000; Boyatzis et al., 2000; Goleman, 1995).
Modelo de habilidades (Mayer y Salovey, 1997). Entrena habilidades

tales como pensamiento positivo, autoestima, atención emocional, comprensión
y regulación emocional, etc. Todas éstas están relacionadas con la IE, las
cuales permiten utilizar las emociones de una manera funcional y adaptativa al
medio. Este modelo destaca cuatro habilidades que representan la IE:
 Percepción emocional: Identificar y reconocer emociones propias y

ajenas
 Asimilación emocional: Valorar los sentimientos a la hora de

solucionar problemas, debido a que los estados afectivos influyen en
la toma de decisiones.
 Comprensión emocional: Entender las señales emocionales, saber

etiquetarlas, para así saber cómo se genera el estado anímico y las
consecuencias de éste. Además incluye ser consciente de los
cambios en los estados emocionales.
 Regulación emocional: Estar receptivo a las emociones que se

presenten y reflexionar sobre estas para aprovechar aquellas que
nos sean útiles. También consiste en regular las emociones,
potenciando las positivas.
7
La principal diferencia de estos dos modelos, es que el último entiende la IE

como una habilidad emocional independiente a los rasgos de personalidad
(Grewal y Salovey, 2005).
Para evaluar la IE a partir del modelo teórico de habilidades, se realiza

mediante dos instrumentos principalmente: autoinformes y test de ejecución.
 Autoinformes: Proporciona una medida de ´IE percibida´ (Salovey et

al., 2002). Es de fácil administración, aunque solo proporciona una
estimación en vez de una puntuación de las habilidades en IE real.
La principal herramienta de evaluación es el Trait Meta Mood Scale (TMMS)

(Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995). Posteriormente se generó
una versión reducida, TMMS – 24, que evalúa atención, claridad y reparación
emocional, siendo el instrumento de evaluación más utilizado en España
(Extremera y Fernández- Berrocal, 2005).
 Test de ejecución. Proporciona una medida fiable de IE, siendo más

práctico y enfocado a tareas de ejecución. El más utilizado es Mayer-
Salovey- Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT; Mayer,
Salovey y Caruso, 2002; Adaptación al castellano por Extremera y
Fernández Berrocal, 2002).
JUSTIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Debido a la importancia que tiene la IE tanto en el área social, como

laboral y personal, se llevó a cabo este proyecto para enseñar y desarrollar un
amplio abanico de habilidades emocionales en los participantes, pretendiendo
mejorar su calidad de vida.
Para el desarrollo de este programa nos hemos centrado en el modelo

de habilidades de Mayer y Salovey (1997) descrito anteriormente, ya que
cuenta con un rigor científico establecido y supuestos teóricos corroborados.
8
Además posee instrumentos de medida de autoinformes válidos y fiables para

la IE. Por otro lado, permite contrastar de manera empírica los avances
logrados en un programa de intervención, facilitando que se pueda desarrollar
el programa y que este pueda ser evaluado.
Por último cabe destacar que este programa de IE permite obtener una
medida pretest-postest, para saber de manera sencilla si se puede garantizar la
efectividad del programa y la evolución de las habilidades trabajadas, entre
otras cosas.
MÉTODO
OBJETIVO GENERALES Y ESPECÍFICOS DE LA INTERVENCIÓN
El objetivo general de la intervención es que los participantes aumenten

sus índices iniciales de inteligencia emocional tanto a nivel personal como en
sus relaciones interpersonales, en cualquier contexto, a través de las pautas
teóricas que se le proporcionan y los ejercicios prácticos que se realizan como
entrenamiento, en las distintas sesiones y temáticas.
Entre los objetivos específicos cabe resaltar que estas personas adquieran
habilidades como:
 diferenciar y etiquetar emociones en sí mismo y en los otros

 integrar sentimientos y pensamientos y adecuarlos según el contexto en
el que nos encontramos
 técnicas para controlar sus emociones y pensamientos (parada de
pensamiento y análisis del mismo, a la vez que registro de emociones y
análisis de las mismas)
 conocer conceptos como autoestima y empatía y cómo aplicarlos al día
a día
 técnicas de relajación y respiración
9
 capacidad de toma de decisiones por sí mismos en su contexto,

evaluando en cada momento cada opción posible (técnica de búsqueda
de soluciones)
 expresarse y dirigirse apropiadamente a las demás personas
(asertividad y técnica de comunicación no violenta).
PARTICIPANTES
La muestra con la que hemos trabajado para la impartición de la

intervención en IE, se buscó a través de carteles informativos (Anexo 1) que se
situaron en lugares públicos y redes sociales. Las personas interesadas
contactaron para ser parte del programa. Se descartaron todos aquellos
participantes que tuvieran un diagnóstico de algún trastorno psicológico. Se
llevó a cabo en un local prestado por la ´Asociación Espacio21´.
En un inicio se contó con diez participantes, a lo largo del programa dos

de ellos lo abandonaron, por lo que la muestra final estuvo compuesta por ocho
participantes. Seis eran mujeres (75%) y dos hombres (25%), de edades
comprendidas entre 34 y 70, con una media de 52.12 años, con nivel
sociocultural medio.
Figura 1. Porcentajes de participantes respecto a su género.
10
Casi toda la población con la que se contaba, estaba relacionada con

estudios o profesiones de docencia, en algún aspecto, lo cual resulta curioso
destacar.
También cabe destacar, que entre la muestra se encuentra una persona

con discapacidad leve (admitida porque acudía con su madre), a la que no se
ha incluido en los resultados cuantitativos.
INSTRUMENTOS
Para evaluar los niveles pre-postest de inteligencia emocional en los

participantes se administró el test el TMMS-24 (Trait Meta Mood Scale–24, de
Extremera et al., 2004) (Anexo 2), cuyos índices de fiabilidad muestran
coeficientes de consistencia interna alfa de Cronbach superiores a .85
(Atención,=.90; Claridad=.86 y Reparación=.90).
La escala fue administrada para evaluar el conocimiento de la persona

acerca de sus estados emocionales y de su capacidad para regularlos, a través
de 24 ítems, es decir evaluar la inteligencia emocional de los mismos, a través
de tres factores: atención, claridad y reparación de las emociones.
La Atención emocional se refiere a la conciencia que la persona tiene

sobre sus emociones, si es capaz de reconocer los sentimientos y saber lo que
estos significan. A esta dimensión se corresponden los primeros 8 ítems de la
escala.
La Claridad emocional es la habilidad para conocer y comprender las

emociones, saber diferenciar entre ellas, entender cómo evolucionan y se
integran en nuestro pensamiento. Los ítems del 9 al 16 corresponden a este
factor.
11
Por último se mide la Reparación emocional, se refiere a la capacidad de

regular y controlar las emociones positivas y negativas. Los ítems 17 al 25
recogen las puntuaciones referentes a este constructo.
PROCEDIMIENTO
El programa mencionado se aplicó en el mes de diciembre, con dos

sesiones semanales (martes y jueves), a lo largo de las 4 semanas. Cada una
de las 7 sesiones, era de una hora y media de duración, menos la última de 2
horas. En general, la aplicación del programa completo computa las 11 horas
presenciales, más 5 horas estipuladas en tareas, un total de 16 horas.
En la primera sesión se llevó a cabo una introducción breve al programa,

la presentación de los participantes y psicólogos, y se explicaron los principales
objetivos y las técnicas que se van a utilizar para conseguirlos. También se
recogieron los datos del test para el posterior análisis estadístico.
La última sesión fue empleada para resumir los contenidos dados

mediante actividades y recoger los datos test- retest del TMMS-24. También
se les administró un cuestionario de evaluación del programa completamente
anónimo, para que expresasen su satisfacción con el programa, su contenido y
duración, así como la evaluación de ambos terapeutas (Anexo 3).
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
En las sesiones llevadas a cabo para trabajar la inteligencia emocional

se trabajó la autoestima, control y análisis del pensamiento, empatía, control
emocional, importancia del refuerzo, relajación, confianza en sí mismos y en los
demás y creatividad para la búsqueda de soluciones. Estas sesiones se dieron
tanto a nivel teórico (psicoeducación), como a nivel práctico (dinámica de
grupo), con el fin de que se interiorizaran mejor los contenidos a tratar. Por otro
lado, se utilizó material audiovisual y textos relacionados con la temática.
12
Además se recomendaban una serie de tareas entre sesiones, para

consolidar más eficazmente lo aprendido, basadas en ejercicios de
autoevaluación y auto-registro principalmente.
A continuación, en la siguiente tabla se puede observar cómo se

estructuraron las sesiones, las principales técnicas utilizadas y los objetivos
generales. Para favorecer una mejor redacción y lectura del trabajo, se ha
colocado el desarrollo de las mismas en los Anexos.
Tabla 1.
Temática y objetivos de las sesiones
13
Cabe señalar que todas las sesiones comenzaban con una canción que
los participantes elegían, es decir con las que se sentían más identificados.
Posteriormente, se corregía la tarea recomendada en la anterior sesión. Se
finalizaban las sesiones con dinámicas amenas y divertidas, para que la
sensación al irse fuera agradable, pretendiendo generar cierta adherencia al
programa.
Por último, destacar que todos los vídeos expuestos en cada sesión de
este trabajo, se repartieron de forma equitativa a lo largo de la sesión, es decir,
no de manera continuada, y con ejercicios prácticos intercalados.
14
RESULTADOS
Una vez implantado el programa de Inteligencia Emocional, mediante el

TMMS-24, se recogen las puntuaciones directas (PD) pre y post de la
intervención, para posteriormente realizar un análisis estadístico de contraste T
de Student, en base a las tres dimensiones que contempla dicho autoinforme.
El análisis de los datos se ha llevado a cabo mediante el programa estadístico
R.
Inicialmente no se va a considerar al participante 8, ya que presenta un

retraso mental leve, pero una vez realizados los análisis también con éste,
parece interesante observar, a modo anecdótico, cómo los datos de esta
persona influyen en la efectividad de la intervención.
Debe tenerse en cuenta, que las personas con más faltas de asistencia
al programa (participantes 1, 5 y 6) son los más incongruentes con los datos
hallados, haciendo que estos resulten menos significativos.
DIMENSIÓN DE ATENCIÓN EMOCIONAL
Tabla 2.
PD atención emocional
Tal y como se puede apreciar, los participantes 2, 3, 4 y 7 aumentan

ligeramente sus PD una vez impartido el programa. Sin embargo, los
participantes 1, 5 y 6 disminuyen dichas puntuaciones.
15
Figura 1. Atención emocional pre y post intervención
En los resultados de esta dimensión se puede apreciar que el cambio de

la intervención no es significativo, t(6)=0.44, p>0.05, por lo que los integrantes
no prestaban más atención a sus emociones en comparación con el inicio del
programa.
Si se repite el análisis sin tener en cuenta a los participantes

incongruentes (1, 5 y 6), los resultados continúan en la misma línea de
significación, t(3)=-2.26, p=0.086.
DIMENSIÓN DE CLARIDAD EMOCIONAL
Tabla 3.
PD claridad emocional
Como se puede observar, los participantes 1 y 6 disminuyen sus PD

después de haber asistido al programa. Por otro lado, los participantes 2, 3, 4 y
16
5 aumentan sus puntuaciones, mientras que el participante 7 mantiene sus PD

iniciales.
Figura 2. Claridad emocional pre y post intervención
En los resultados de esta dimensión, se puede observar que analizando

a toda la muestra la intervención no resulta significativa, t(6) = -1.83, p>0.05,
por lo que los integrantes no mejoraron estadísticamente su habilidad para
conocer y comprender las emociones.
Al repetir el análisis sin los dos

participantes outliers (1 y 6), los
resultados de la intervención son
marginalmente significativos,
t(4)=-2.53, p>0.05, siendo la
p=0.063, por lo que se puede
apreciar una leve mejoría para
reconocer correctamente sus
emociones.
Figura 3. Consistencia entre-sujetos pre-postest
17
DIMENSIÓN DE REPARACIÓN EMOCIONAL
Tabla 4.
PD reparación emocional
Como refleja la tabla, los participantes 1, 3, 4 y 7 mejoran sus PD

respecto al inicio del programa. El participante 6 mantiene sus PD, mientras
que el resto de participantes disminuyen sus PD.
Figura 4. Reparación emocional pre y post intervención
En esta dimensión se puede observar que los resultados teniendo en

cuenta a todo el grupo muestral, no son significativos, t(6)=-1.75, p>0.05, por lo
que a nivel grupal la intervención no mejoró estadísticamente la capacidad de
regular y controlar las emociones.
18
Al repetir el análisis, eliminando a los participantes incongruentes (2 y 5),

la intervención resultó marginalmente significativa, t(4)=-2.6, p>0.05, siendo la
p=0.06.
Figura 5. Consistencia entre-sujetos pre-postest.
CONCLUSIONES
El objetivo que perseguía el proyecto era lograr un cambio, tanto a nivel

psicoeducativo como el desarrollo de habilidades, relacionadas con la
inteligencia emocional. Con esto se pretendía mejorar la calidad de vida de los
participantes ya que aumentaría su bienestar personal y relacional, en
cualquier situación en la que se encuentren.
A nivel cuantitativo, el programa consiguió incrementar en alguna

medida las habilidades y conocimiento sobre inteligencia emocional en las
dimensiones de claridad y reparación emocional. Pese a esta mejoría, no se
consiguió mejorar en la dimensión de atención emocional. Esto último se puede
deber tanto al poco tiempo con el que se contó, como al poco número de
sesiones, ya que se debieron implementar más espaciadamente en el tiempo,
en vez de en el periodo de un mes, para interiorizar mejor lo aprendido.
A nivel cualitativo los participantes manifestaron, a medida que

transcurrían las sesiones, una mejora en su vida cotidiana, ya que afirmaban
tener más recursos para afrontar y comprender aquellos problemas existentes
19
en las relaciones interpersonales. Esto va acorde con el estudio de Mayer y

Salovey (1997), que afirma que las personas con mayor inteligencia emocional
podrán interpretar, percibir y comprender con mayor facilidad, tanto las
emociones de los demás como las mismas.
Además, los integrantes demandaban más sesiones, ya que percibían

que los recursos que estaban aprendiendo les ayudaban a desenvolverse
mejor en su día a día, siendo esto más adecuado que eludir el problema. Estos
datos van en concordancia con el estudio de Lizeretti y Gimeno-Bayón, 2014.
En cuanto a la satisfacción personal, tanto nuestros datos cualitativos

como los de Landa et al. (2006); Palmer et al., 2002; Salguero et al., 2012;
Salovey et al., 2002, sostienen que la dimensión de claridad y reparación
emocional son las que favorecen una mayor satisfacción personal, y no tanto la
dimensión de atención.
Respecto al participante 8, cabe resaltar que si se incluye en el análisis

estadístico, los resultados logran ser significativos tanto en la dimensión de
claridad (t(5)=-3.25, p<0.05) como en reparación emocional (t(5)=-2.91,
p<0.05). Dicha mejora en los resultados es meramente anecdótica, ya que es
difícil saber a qué se debe realmente.
Entre las principales limitaciones de este estudio se encuentra: bajo

número de personas que asistieron al proyecto, ya que esto impide generalizar
los resultados a la población; reducido número de sesiones, por lo que muchos
participantes reclamaron la continuación del programa ya que podían extrapolar
lo que iban aprendiendo; el tiempo limitado de implantación de programa, ya
que un aprendizaje espaciado en el tiempo pensamos que se hubiese
consolidado mejor. Además no se tuvo la oportunidad de hacer un seguimiento,
para verificar si las mejoras se consolidaban. Por otro lado, se seleccionó un
mal mes para impartir el programa. Por último, hubiese sido deseable haber
utilizado test de ejecución, a parte del auto-informe, para eliminar así la
20
deseabilidad social y los resultados subjetivos, los cuales deben tomarse con
cierta cautela; pero dicho test no se encontraba a nuestro alcance.
Por último, se tiene la intención que, con estos datos, en futuros trabajos
pueda profundizarse en los aspectos que sean necesarios.
21
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Psychology of Education, 27, 21-34.
Salovey, P. y Grewal, D. (2005).The Science of emotional intelligence. Currents

Directions in Psychological Science, 14, 281-285.
Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,

Cognition, and Personality, 9 (3), 185-211.
Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C. y Palfai, T. P. (1995).

“Emotional attention, clarity, and repair: exploring emotional intelligence
using the Trait Meta-Mood Scale”. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion,
Disclosure, y Health (pp. 125-154). Washington: American Psychological
Association.
Salovey, P., Stroud, L. R., Woolery, A. y Epel, E. S. (2002). “Perceived

emotional intelligence, stress reactivity, and symptom reports: Further
explorations using the Trait Meta-Mood Scale”. Psychology and Health,
17, 611-627.
Salovey, P., Woolery, A. y Mayer, J. D. (2001) Emotional intelligence:

Conceptualization and measurement. En G.J.O. Fletcher y M. S. Clark
(Eds.). Blackwell handbook of social psychology: Interpersonal
processes (pp. 279-307). Malden, MA: Blackwell Publishers.
Schutte, N. S., Malouff, J., Bobik, C., Coston, T., Greeson, C., Jedlicka, C. y
Wendorf, G. (2001). Emotional intelligence and interpersonal relations.
Journal of Social Psychology, 141, 523-536.
25
ANEXOS
Anexo 1: Cartel promocional del proyecto.
26
Anexo 2: TMMS-24 (Trait Meta Mood Scale-24)
27
Corrección del TMMS-24
La corrección del test se realizó sumando las PD de los ítems

correspondientes a cada dimensión, y comparándolas con la tabla de
referencia según el género del participante.
Cada ítem se contesta a base de una escala tipo Likert con valores de 0
a 5 con las siguientes opciones de respuesta, yendo de nada de acuerdo (1) a
totalmente de acuerdo (5).
28
Anexo 3. Cuestionario de valoración
29
Anexo 4. Sesión de introducción y autoestima

Desarrollo:
Una vez presentado el programa, se procedió al pase del test TMMS-24,
con el fin de conocer la línea base con la que cada uno de ellos partía en
Inteligencia Emocional.
Luego se propuso una dinámica de presentación, para que de manera

lúdica se generara cohesión grupal. En esta actividad debían encontrar a otra
persona del grupo que cumpliera ciertos requisitos propuestos, en común,
generándose un vínculo entre todos ellos.
Se generó un debate para entre todos llegar a una buena definición

sobre qué es la autoestima y el autoconcepto. Luego, se expusieron varios
videos aclaratorios.
Posteriormente, se leyó el cuento de “El huevo y la gallina” (Anexo 11),

con el fin de ser conscientes de cómo nos influyen las demás personas en
nuestro desarrollo personal, ya sea limitándonos o beneficiándonos.
También se propuso una actividad de reflexión, donde cada uno debía

describirse “cómo soy yo”, tanto aspectos negativos como positivos, en
diversos ámbitos de la vida (personal, laboral…). Con esto se pretendía
incrementar el conocimiento de uno mismo, y desarrollar las habilidades para
generar un autoconcepto más real.
Después, en grupos, debían competir para generar un spot publicitario

en que vendieran todas las cualidades positivas recogidas en la anterior
actividad, desarrollando así una mejor autoestima grupal, ya que se veían
obligados a competir con otros grupos y a sólo destacar los elementos
positivos.
Para concluir la sesión, como tarea, se propuso la actividad del “ÁRBOL”

(Anexo 12), en la que había que escribir triunfos que hayamos tenido en
30
nuestra vida y cualidades de nuestra personalidad que hayan permitido obtener

ciertos logros, en las raíces. Se pretende que a través de la emoción, la
cognición y la autoconciencia de las cualidades que poseen, sean capaces de
sentirse mejor y de valorarse en su justa medida.
Videos:
 [MegaConceptos]. (2011, enero, 11). El jabón. Un vídeo para reflexionar.
[Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?time_continue=11&v=gQxpPKJW5ww
 San Milan, B. [Beatriz San Millán]. (2015, noviembre, 25). Una mujer
frente al espejo - The reflection of a woman – Réflexion. [Archivo de
vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=cwGPpiQwzq8
 Mendoza, E. [Elsa Mendoza]. (2011, agosto, 21). Autoestima: Mira en el
espejo, que es lo que ves?. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=0veDyRVv9KE
Anexo 5. Sesión control y cambio de pensamiento (pensamiento positivo)

Desarrollo:
Para comenzar la sesión se explicó la relación entre autoestima y
pensamiento, mostrando cómo influyen estos últimos en la valoración personal.
Para ello, fue básico explicar los tipos de pensamientos intrusivos más
frecuentes, reforzando dicho contenido teórico con videos ilustrativos
relacionados.
Siguiendo el modelo de Mayer se trabaja a través de la cognición, la

emoción y la conducta, el cambio en la autoestima.
Posteriormente, para verificar si se había consolidado lo aprendido se

les expusieron varios ejemplos en los que tenían que identificar de qué tipo de
pensamiento se trataba.
31
Se explicó una técnica de detención del pensamiento y otra de análisis

del pensamiento (técnica de las cuatro columnas de Ellis) (Anexo 13).
Posteriormente, se demostró de forma práctica cómo utilizar dichas técnicas.
Por último, se les explicó la tarea propuesta, en la que debían registrar

(Anexo 14), aquellas situaciones que les llevaban a tener alguno de los
pensamientos intrusivos trabajados, y con qué técnica afrontar ese
pensamiento. Esta tarea ayudaba a generar consciencia sobre cómo suelen
abordar estos pensamientos.
Videos:
 Spanglish. (2004). [film] Estados Unidos: James L. Brooks. Recuperado
de http://www.wingclips.com/movie-clips/spanglish/losing-your-husband
 [Miguelito81]. (2011, julio, 06). Validation (Aprobación) - Cortometraje
2010 - Español subtitulado. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=HxS1ipelE0g
 [Lupa Prod]. (2012, septiembre, 12). Spot En Positivo Producciones.
https://www.youtube.com/watch?v=R0kk_7vGyJg
Anexo 6. Sesión empatía

Desarrollo:
Se inició la sesión con una lluvia de ideas sobre la definición de empatía
para los participantes, apoyado tanto por teoría como por vídeos.
Además en esta sesión se trabajó con cuentos e imágenes con

moralejas relacionadas (ejemplo en Anexo 15).
En una de las actividades se propuso una historia polémica, los

participantes debían defender a los distintos personajes, poniéndose en su
lugar, trabajando con esto la empatía.
32
Otra de las actividades que se trabajó, fue el ejercicio de las “3R” (Anexo
16), siendo esta una estrategia psicológica para formular una queja en sus tres
fases: resentimiento, reconocimiento y requerimiento. En este punto, no se
pretendía fomentar la queja en sí misma, ni la fase de resentimiento y
requerimiento, sino resaltar la importancia de la fase de reconocimiento, donde
se buscan los motivos positivos por los que la otra persona pudo actuar así,
fomentando de esa manera la empatía por el otro.
Promoviendo la empatía por un lado más lúdico, se trabajó una actividad

llamada “La comunidad de vecinos”. Dicha actividad consistía en que cada
persona tenía que adoptar un rol específico de un vecino dentro de una
comunidad vecinal. Posteriormente, entre todos los vecinos debían generar
diez normas en las que se respeten y ayuden a vivir en armonía. Forzándoles,
así, a ponerse en el lugar de cada uno de ellos.
Finalmente se enseñaron una serie de imágenes con toques de humor,

que dejaban entrever situaciones de empatía en la vida cotidiana.
Video:
- [LifeVestInside]. (2011, Agosto, 29). Life Vest Inside - Kindness
Boomerang - "One Day". [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=nwAYpLVyeFU
- [Atenciovideos]. (2007, noviembre, 23). Mejor cortometraje del festival
de Berlín. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=dNdrRGAXuss
- Herrera, S. [Sonia Herrera]. (2014, abril, 17). RSA Shorts The Power of
Empathy Subtitulado. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=2t7UYoq3sOs
- Cortez, J. [Jorge Cortez-core]. (2013, julio, 05). Niña se corta su pelo por
su hermano que tenía cáncer. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=YXa5VsjsLf8
33
- [ConamedContigo]. (2013, mayo, 28). Empatía: Mirando la vida desde

otros corazones. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=swWi4YYrX_8
- [Yosoypacor] (2010, febrero, 24). Empatia. Los increíbles. [Archivo de
vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=CMiA19kTh6w
Anexo 7. Sesión de control emocional

Desarrollo:
En esta sesión, se trató de averiguar el conocimiento inicial que tenían
los participantes sobre el concepto de emoción, sentimiento y pensamiento.
Posteriormente, se definieron tanto los tipos de emociones, como las
funcionalidades adaptativas que tienen las mismas.
En este punto, se volvió a recalcar la relación entre pensamiento-

emoción- conducta, para que se viera de una manera clara la importancia que
adquieren las emociones en nuestra forma de pensar y actuar.
A continuación se explicaron 6 técnicas para el control de las emociones,

entre las que se encontraban la reinterpretación emocional, técnica del
semáforo, time out, relajación, respiración y visualización. Estas tres últimas, al
ser las más densas, las impartimos en otra sesión.
Para trabajar la reinterpretación emocional, se propuso una actividad de

auto-registro, donde se debía identificar una situación que generó malestar,
que pensamiento y emoción van relacionadas a esa situación, y cómo debería
generar un nuevo pensamiento y emoción con mayor carga positiva y
resolutiva, para desenvolverse en dicha situación más eficazmente,
consiguiendo mayor bienestar. Además, una vez reinterpretada la situación, y
sabiendo cómo se debía actuar para que esta fuera más positiva, se les
animaba a realizar esa nueva conducta.
34
Con la técnica del semáforo (Anexo 17) se buscaba aprender a

identificar las conductas y los pensamientos con los que se identifica cada uno
de ellos con un buen estado de ánimo (luz verde), al inicio del malestar (luz
naranja) y con altos niveles de ira (luz roja). Posteriormente, se propuso un
Role-Playing, en el que se indicaba una situación y el estado emocional que
debían escenificar. Este estado emocional podía ir cambiando a lo largo de la
actividad.
Para explicar la técnica del time out (tiempo fuera), se empezó

explicando la importancia del estado emocional previo, a la hora de afrontar
una discusión. Además se resaltó la relevancia de la IE en saber buscar el
momento adecuado para enfrentar altos niveles de ira cuando nos vemos
desbordados por estas situaciones.
Como tarea se propuso un auto-registro (Anexo 18) en el que se debía

anotar qué situación de su vida diaria les causaba malestar y fuera
desbordante emocionalmente para ellos, y qué técnica de las aprendidas
utilizarían para no llegar a altos niveles de ira.
Videos:
- González Alés, P. [Pablo González Alés] (2015, noviembre, 30). Control
emocional – venganza. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=5aAyitEyZ9g
- [Lasexta.com]. (2013, diciembre, 16). ¿Influye en el estado de ánimo
ayudar?. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
http://www.lasexta.com/programas/tal-como-somos/mejores-
momentos/influye-estado-animo-ayudar_2013121500106.html
35
Anexo 8. Sesión de cómo cambiar conductas (refuerzo-time out)
Entrenar el cambio de conductas mediante el refuerzo está enlazado a

aumentar la IE en diversos sentidos. Primero, tener que reforzar hace a la
persona estar centrada en lo positivo, y esto a su vez genera emociones más
positivas. También es importante aprender a reforzar nuestros logros, ya que
es principal para mantener la motivación. Además reforzar a otros hace tener
mejores relaciones interpersonales. En esta misma línea, reforzar puede
favorecer un ´feedback´, haciendo que aumente la autoestima y la confianza en
ambos, entre otras cosas.
Desarrollo:
Se empezó la sesión con una lluvia de definiciones sobre lo que significa

un castigo o un refuerzo, y qué tipos de estos conocen. Posteriormente, se
explicó mediante ejemplos y con vídeos de apoyo.
En un nivel más práctico, se propuso una actividad que consistía en

identificar el refuerzo o castigo (Anexo 21), y sus tipos, en diversas situaciones.
Además los participantes debían plantear una alternativa a aquellas situaciones
donde se administraron refuerzos o castigos disfuncionales para la situación.
Otra de las actividades planteadas consistía en escenificar, mediante un

Role-Playing, una situación propuesta de antemano, donde debían reforzar o
hacer time out, con buen criterio todas las conductas que fuesen capaces de
detectar.
Como tarea, debían administrar tres refuerzos sinceros a sus familiares y

anotar cómo reaccionaron estos, con el fin de que percibieran una reacción
más positiva ante los refuerzos en las personas.
Videos:
- [Bombayada]. (2011, mayo, 16). Premios y castigos. [Archivo de vídeo].

Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=-kUmsfL_hCI
36
- Caballero Alonso, A. [Alejandro Caballero Alonso]. (2013, mayo, 10).

Refuerzo positivo. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=6AZejpL_Cf4
Anexo 9. Sesión de control del estrés (técnicas de relajación – respiración –

imaginación)
Desarrollo:
Tal y como se había señalado, esta sesión es la continuación de la

anterior, ya que se explicaron también técnicas de control emocional como la
relajación, respiración e imaginación.
En esta primera parte de la sesión se inició explicando la importancia de

la respiración, el procedimiento para realizarla y los efectos beneficiosos que
esta genera. Se puso en práctica lo expuesto.
En la segunda parte, se explicó la técnica de visualización (Anexo 19) y

cómo la imaginación puede ayudarnos al control emocional. Para ello, primero
se llevó a cabo un entrenamiento sobre los cinco sentidos, ya que no se sabía
el nivel de partida de los integrantes. Posteriormente, se narró un texto sobre el
control emocional, donde los participantes con los ojos cerrados la practicaban.
En la tercera y última parte, se explicó de forma teórica en qué consistía

la relajación muscular progresiva (Anexo 20), el beneficio de la práctica de esta
técnica, y de forma práctica se mostraron las posiciones de contracción-
distensión de cada grupo muscular y ejemplificó con un video. Por último, la
técnica se llevó a cabo de manera guiada.
Videos:
- [Obra social ¨La Caixa¨]. (2015). Pequeñas relajaciones. [Archivo de

vídeo]. Recuperado de https://www.educaixa.com/-/pequenas-
relajaciones-musculares
37
Anexo 10. Sesión de confianza, creatividad y despedida del programa

Desarrollo:
Para iniciar esta sesión, se define la confianza de manera teórica y con

videos ilustrativos. Además se debate sobre la importancia de la confianza para
las relaciones interpersonales. Posteriormente de manera práctica trabajar la
dinámica de “El director de orquesta”, en la que todos los integrantes menos
uno debían copiar las acciones del que representaba el rol de director de la
orquesta. La persona excluida debía averiguar quién era el director.
A continuación, para trabajar la creatividad, también se empezó

definiendo qué era esta y cómo nos podía ayudar a conseguir mejores
opciones ante un problema. Luego, para trabajarla en un nivel más práctico, se
llevó a cabo la actividad de “historietas”, en la que se narró una historia para
que cada uno la continuara sucesivamente.
También se realizó un ejercicio de búsqueda de soluciones, para enfocar

la creatividad a la resolución de problemas. Para ello, mediante una tabla a
cumplimentar, se explicaron las fases a seguir y en cuál de ellas se debía
fomentar esta.
Como actividad de reflexión, se leyó la historia de “La regla del oso

idiota: obténgalo, sustitúyalo y olvídelo” para posteriormente entre todos debatir
esto.
La última dinámica llevada a cabo, consistía que entre todos, se debía

destacar qué se había aprendido a lo largo del programa y cuáles habían sido
sus sensaciones al respecto.
Para finalizar la sesión y el programa, se procedió al pase del test

TMMS-24, con el fin de conocer el progreso que cada participante había
adquirido a lo largo de las sesiones en Inteligencia Emocional. También se
administró un cuestionario de calidad y evaluación del programa de manera
anónima. Se repartieron los certificados de asistencia.
38
Videos:
- Gatuellas, A. [ Andreu Gauellas]. (2014, abril, 17). El poder de la
confianza. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=78hpiqFuZz8
- [GreatPlaceToWorkARG]. (2012, Agosto, 12). Qué es la confianza.
https://www.youtube.com/watch?v=doR3s0bNB4o
- [SirCurlslx]. (2013, enero, 15). Persigue tu sueño. [Archivo de vídeo].
Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=qhDWIiUWIHU
- [Newfield Network Perú]. (2014, junio, 4). Reflexiones sobre la confianza
- Julio Olalla. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=cx4eDu3Y7YM
- Riba, A. [Albert Riba]. (2010, enero, 01). Liderazgo basado en la
confianza. [Archivo de vídeo]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=kj2I2v5xvcM
39
Anexo 11. Cuento del huevo y la gallina
40
Anexo 12: Tarea de “El árbol” (Autoestima)
41
Anexo 13: Autorregistro de la Técnica de las cuatro columnas
Anexo 14: Autorregistro de pensamientos intrusivos y sus tipos
Anexo 15: Historia breve sobre empatía (ejemplo)
42
Anexo 16: Las 3 R
Anexo 17. Técnica del semáforo
Anexo 18. Tarea control emocional
Anexo 19. Texto de visualización
43
Anexo 20. Tarea de relajación y respiración
Anexo 21. Ejemplos de refuerzos y castigos
44
45

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UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA CLÍNICA, PSICOBIOLOGÍA Y METODOLOGÍA

De Romaña Cavallero, José A.

Máster Psicología General Sanitaria

En la actualidad hay muchas evidencias contrastadas sobre la

Palabras clave: inteligencia emocional, intervención, bienestar, emociones,

At the present time there are several proven evidences on the

Key words: emotional intelligence, intervention, welfare, emotions, thoughts,

El concepto Inteligencia Emocional (IE) aparece por primera vez en el

Diversos estudios han demostrado que ser capaz de comprender los

Por esta razón, consideramos importante desarrollar este programa de

La IE es un constructo psicológico que se refiere a la interacción

Entre las definiciones del concepto más ampliamente aceptadas en la

Si se recurre a la literatura científica, estos mismos autores consideran

En la línea de los estudios anteriormente mencionados, Lizeretti y

Del bienestar psicológico también se sabe que está relacionado con un

En lo que respecta a la satisfacción personal y la IE, diversos estudios

Por otro lado, al analizar la relación existente entre IE, depresión y

En lo que respecta a la relación entre inteligencia general e Inteligencia

Por estas razones, las emociones, su regulación y sus potenciales

Los estudios que se han dedicado a analizar de forma científica cuán

Modelo mixto. Considera la IE como un conjunto de rasgos de

Modelo de habilidades (Mayer y Salovey, 1997). Entrena habilidades

 Percepción emocional: Identificar y reconocer emociones propias y

 Asimilación emocional: Valorar los sentimientos a la hora de

 Comprensión emocional: Entender las señales emocionales, saber

 Regulación emocional: Estar receptivo a las emociones que se

La principal diferencia de estos dos modelos, es que el último entiende la IE

Para evaluar la IE a partir del modelo teórico de habilidades, se realiza

 Autoinformes: Proporciona una medida de ´IE percibida´ (Salovey et

La principal herramienta de evaluación es el Trait Meta Mood Scale (TMMS)

 Test de ejecución. Proporciona una medida fiable de IE, siendo más

Debido a la importancia que tiene la IE tanto en el área social, como

Para el desarrollo de este programa nos hemos centrado en el modelo

Además posee instrumentos de medida de autoinformes válidos y fiables para

OBJETIVO GENERALES Y ESPECÍFICOS DE LA INTERVENCIÓN

El objetivo general de la intervención es que los participantes aumenten

 diferenciar y etiquetar emociones en sí mismo y en los otros

 capacidad de toma de decisiones por sí mismos en su contexto,

La muestra con la que hemos trabajado para la impartición de la

En un inicio se contó con diez participantes, a lo largo del programa dos

Figura 1. Porcentajes de participantes respecto a su género.

Casi toda la población con la que se contaba, estaba relacionada con

También cabe destacar, que entre la muestra se encuentra una persona

Para evaluar los niveles pre-postest de inteligencia emocional en los

La escala fue administrada para evaluar el conocimiento de la persona

La Atención emocional se refiere a la conciencia que la persona tiene

La Claridad emocional es la habilidad para conocer y comprender las

Por último se mide la Reparación emocional, se refiere a la capacidad de

El programa mencionado se aplicó en el mes de diciembre, con dos

En la primera sesión se llevó a cabo una introducción breve al programa,

La última sesión fue empleada para resumir los contenidos dados

En las sesiones llevadas a cabo para trabajar la inteligencia emocional

Además se recomendaban una serie de tareas entre sesiones, para

A continuación, en la siguiente tabla se puede observar cómo se

Una vez implantado el programa de Inteligencia Emocional, mediante el

Inicialmente no se va a considerar al participante 8, ya que presenta un

DIMENSIÓN DE ATENCIÓN EMOCIONAL

Tal y como se puede apreciar, los participantes 2, 3, 4 y 7 aumentan

Figura 1. Atención emocional pre y post intervención

En los resultados de esta dimensión se puede apreciar que el cambio de

Si se repite el análisis sin tener en cuenta a los participantes

DIMENSIÓN DE CLARIDAD EMOCIONAL