Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, AC.

Doctorado en Pensamiento Complejo

La interdisciplina en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas en las aulas escolares

Tesis en opción al título de Doctor en Pensamiento Complejo

Autor: Mario de Jesús Berrío Arboleda

México, 2021
 Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, AC.
Doctorado en Pensamiento Complejo

La interdisciplina en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas en las aulas escolares

Tesis en opción al título de Doctor en Pensamiento complejo

Por:
Autor: Mario de Jesús Berrío Arboleda
Tutor: Dr. Roberto Rivera Pérez

México, 2021
 DEDICATORIA

Primero que todo, agradecer a todas aquellas personas que se vieron involucradas
en el desarrollo de la tesis doctoral, directa o indirectamente. A mi asesor, el
honrado doctor Roberto Rivera por su apoyo, paciencia y asertividad en las
orientaciones que me permitieron abordar los senderos de la complejidad para
ponerlos al servicio de la educación matemática escolar. A la Multiversidad Mundo
Real Edgar Morin por permitirme reestructurar mi carrera docente desde el
entendimiento de un mundo sistémico, dotado de interrelaciones que, aunque sean
aparentemente antagónicas, coexisten y deben ser pensadas como parte del todo.
Deseo expresar mi gratitud a Dios por guiarme por el camino adecuado, darme
fuerzas para continuar y no desfallecer en cada una de las dificultades presentadas
en el trascurso del desarrollo de la investigación.
A mi familia le agradezco por entenderme en este proceso que requería de tiempo,
por lo cual me distancie un poco, perdiéndome de algunos momentos especiales.
Pero déjenme decirles, que ¡valió la pena!, no sólo transformé mi perspectiva de la
educación matemática escolar, también la forma de entender todos los sujetos que
hacer parte de mi sistema.
A la institución educativa María Auxiliadora por permitirme el espacio para
desarrollar el trabajo de campo con docentes y estudiantes.
A mi padre Eduardo Berrío que fue mi asesor de vida y a pesar de nuestra distancia
física, lo llevo en mi corazón. Este título para ti papá.
Espero volverte a ver que el universo complejo, te permita como al gato de
Schrödinger estar allá y estar conmigo a la vez.
 SÍNTESIS

La investigación se desarrolla en el marco del Doctorado en Pensamiento

Complejo de la Multiversidad Mundo Real Edgar Morin. En la búsqueda de
estrategias pedagógicas que guíen los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, se relaciona la interdisciplina con la modelación matemática para
lograr una estructura compleja que permita interrelaciones significativas para la
comunidad educativa.

La visión de realidad de los sujetos en la comunidad educativa varía según sus

interrelaciones con el mundo. Estas son limitadas desde la enseñanza de las
matemáticas en la escuela colombiana, pues los conceptos matemáticos son
abordados de forma aislada en la mayoría de casos, desde el planteamiento de
situaciones algorítmicas o problemas ficticios que poco pueden aportar a la vida
misma de los estudiantes. En este sentido, en esta investigación se prueba la
propuesta denominada “intermodelación matemática”, la cual propone el sujeto
investigador para tratar de establecer relaciones y diferencias con el modelo de
enseñanza tradicional de las matemáticas en las aulas escolares.

Desde Investigación Acción Participativa (IAP) se permite establecer las

interrelaciones ontológicas y gnoseológicas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula de clase, tanto en docentes como estudiantes, partiendo de
la enseñanza de las matemáticas con un enfoque interdisciplinar mediado por la
modelación matemática. De este modo, a partir de la observación participativa, los
registros de los sujetos participantes, además de las grabaciones se analizan los
alcances de la interdisciplina mediada por la modelación matemática en el aula de
clase.

En los resultados de la investigación se evidencian las ventajas que ofrece los

procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas a partir de un enfoque
interdisciplinar y la conexión del mismo con la modelación matemática que permiten
transitar entre los niveles de realidad.
 ÍNDICE GENERAL

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 9

1. Capítulo I. Problema de Investigación .......................................................................................... 15

1.1. Delimitación del objeto de estudio ........................................................................................... 18
1.2. Planteamiento del Problema....................................................................................................... 23
Objetivo general .................................................................................................................................. 27
1.3. Justificación ................................................................................................................................... 27
1.4. Propósito de estudio .................................................................................................................... 33

2. Capítulo II: Marco Teórico ................................................................................................................ 34

2.1. ¿Qué es la matemática? .............................................................................................................. 34
2.2. Debates contemporáneos sobre la manifestación de las matemáticas. ........................ 42
2.3. Los modelos ................................................................................................................................... 51
2.4. Enseñar y aprender ....................................................................................................................... 56
2.5. El currículo ...................................................................................................................................... 60
2.5.1. Características del currículo de la matemática escolar .......................................... 61
2.5.2. El currículo complejo ....................................................................................................... 63

3. Capítulo III: Marco Metodológico .................................................................................................... 66

3.1. Del saber disciplinar al interdisciplinar ................................................................................... 68
3.2. ¿Por qué recurrir a un método interdisciplinario para la enseñanza de las
matemáticas? ........................................................................................................................................... 73
3.3. La complejidad como herramienta reflexiva para el quehacer docente ......................... 79
3.4. La complejidad en la investigación .......................................................................................... 87
3.5. La modelación matemática desde la complejidad ................................................................ 97
3.6. La modelación matemática e interdisciplina en el aula de clase ...................................... 99
3.7. El egocentrismo científico y la planeación interdisciplinar ............................................. 106
3.8. Inteligencia Emocional vs Interdisciplina ............................................................................. 108
3.9. Entendiendo la modelación matemática como un sistema abierto ............................... 115
3.10. Entendiendo la realidad ............................................................................................................. 116
3.11. Las pautas de la complejidad en la investigación .............................................................. 120
3.12. Los niveles de realidad .............................................................................................................. 123

4. Capítulo IV: El Método ..................................................................................................................... 128

4.1. Método para abordar el ambiente áulico. .............................................................................. 128
4.1.1. Pedagogía e interdisciplina ......................................................................................... 133
4.2. El método de investigación ...................................................................................................... 135
4.3. Las fuentes y los procedimientos ........................................................................................... 138

5
 4.3.1. La Observación-participante ........................................................................................ 139
4.3.2. Documentos...................................................................................................................... 141
4.3.3. Cuestionarios y entrevistas a profundidad .............................................................. 142
4.4. Fases de la intervención ............................................................................................................ 143
Fase 1. Encuesta a estudiantes y entrevistas a docentes ..................................................... 144
Fase 2. Conformación del equipo interdisciplinario................................................................ 145
Fase 3. Planeación de secuencia didáctica por el equipo interdisciplinar ........................ 145
Fase 4. Clase en el grado décimo con el equipo interdisciplinar ........................................ 146
Fase 5. La planeación de matemáticas después del aprendizaje interdisciplinar ........... 146
Fase 6. Desarrollo de la secuencia didáctica con enfoque interdisciplinar ...................... 146

Capítulo V: Desarrollo De La Investigación ........................................................................................ 147

Marco contextual o situacional ......................................................................................................... 147
Fase 1. Entrevistas a docentes y estudiantes de matemáticas de la media.......................... 149
Encuesta a estudiantes ................................................................................................................... 159
Fase 2. Conformación del equipo interdisciplinario .................................................................... 163
Momento 1. Presentación de la propuesta................................................................................. 163
Momento 2. Conversatorio sobre la interdisciplina en el aula ............................................. 169
Fase 3. Planeación de una secuencia didáctica por el equipo interdisciplinar .................... 175
Construyendo el organizador curricular..................................................................................... 176
a. Actividad. Pensando en el lugar donde vivimos ............................................................. 177
b. El organizador curricular desde los referentes legales ................................................. 181
c. En búsqueda del camino-diálogo preliminar .................................................................... 185
d. Diseñando la propuesta para la clase interdisciplinar ................................................... 194
e. Planeando la clase interdisciplinar ..................................................................................... 198
Socialización de la clase con el equipo interdisciplinar ........................................................ 218
Fase 4. Clase en el grado décimo con el equipo interdisciplinar ............................................. 219
Fase 5. La planeación de matemáticas después del aprendizaje interdisciplinar ............... 221
Fase 6. Desarrollo de la secuencia didáctica con enfoque interdisciplinar .......................... 227
Momento 1. Pensando en el origen de la tierra ........................................................................ 228
Momento 2. Del geocentrismo al heliocentrismo. .................................................................... 233
Momento 3. Relación del espacio donde vivimos con las cónicas ..................................... 238

CONCLUSIONES ........................................................................................................................................ 270

RECOMENDACIONES............................................................................................................................... 282

DEBILIDADES ............................................................................................................................................. 282

6. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................................. 283

6
ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Cubo del currículo de matemáticas ............................................................... 62

Ilustración 2. Molécula de Agua Vs Hidrogeno .................................................................... 71
Ilustración 3. Organización del conocimiento ...................................................................... 93
Ilustración 4. Circuito todo/Partes ........................................................................................... 94
Ilustración 5. Ciclo de modelación matemática ................................................................. 100
Ilustración 6. Subprocesos de la modelación matemática ............................................. 101
Ilustración 7. Esquema que ilustra los momentos del proceso de modelación ....... 104
Ilustración 8. Ejemplo de situación problema de los DBA .............................................. 113
Ilustración 9. Situación problema lejano a la realidad ..................................................... 117
Ilustración 10. El principio de la Complejidad .................................................................... 118
Ilustración 11. Relación mandato comunicación............................................................... 121
Ilustración 12. Estructura de la investigación y la interdisciplinariedad .................... 129
Ilustración 13. Intermodelación matemática. ...................................................................... 130
Ilustración 14. Bucle Tetralógico ........................................................................................... 136
Ilustración 15. Institución Educativa María Auxiliadora .................................................. 147
Ilustración 16. Ubicación Geográfica. ......................................................................................... 148
Ilustración 17. Tiempo de espera en una fila ...................................................................... 164
Ilustración 18. DBA N.º 2 del grado Noveno ....................................................................... 166
Ilustración 19. Gráfica de la fila en un banco. .................................................................... 198
Ilustración 20. Bosquejo general de la clase ...................................................................... 206
Ilustración 21. Clase interdisciplinar equipo docente ...................................................... 219
Ilustración 22. Introducción a de la secuencia didáctica interdisciplinar ................... 228
Ilustración 23. Teorías del origen .......................................................................................... 232
Ilustración 24. Distancia entre la Tierra y la Luna ............................................................. 236
Ilustración 25. Construcción de los estudiantes de la distancia entre la Luna y la
Tierra.............................................................................................................................................. 237
Ilustración 26. Validando la distancia entre la Tierra y la Luna ..................................... 237
Ilustración 27. Cortes a un cono por estudiantes ............................................................. 239
Ilustración 28. Pasos, momentos y complementos de la modelación matemática.. 240
Ilustración 29. Dibujando Continentes ................................................................................. 242
Ilustración 30. Nivel de realidad cercano ............................................................................. 242
Ilustración 31. Nivel de realidad lejano ................................................................................ 243
Ilustración 32. Modelando el problema ................................................................................ 245
Ilustración 33. Modelo geométrico propuesto.................................................................... 247
Ilustración 34. Ángulo entre la vara y los rayos del sol ................................................... 248
Ilustración 35. Calculando el ángulo..................................................................................... 249
Ilustración 36. Cálculo del ángulo de depresión y elevación ......................................... 249
Ilustración 37. Ángulos entre paralelas................................................................................ 250
Ilustración 38. Cálculo del perímetro de la esfera ............................................................. 251
Ilustración 39. Países iluminados cuando en Ciudad Bolívar es medio día .............. 254
Ilustración 40. Playa de los Cristianos en las Islas Canarias ......................................... 255
Ilustración 41. Ciudad Bolívar y la Playa de los Cristianos, al Medio día ................... 256
Ilustración 42. Reajuste del triángulo de la Playa de los Cristianos ............................ 257
Ilustración 43. Angulo en la Playa de los Cristianos ........................................................ 258

7
Ilustración 44. Distancia entre Ciudad Bolívar y la Playa de los Cristianos .............. 259
Ilustración 45. Ángulo de desviación del sol ...................................................................... 260
Ilustración 46. Ángulo de Elevación Playa de los Cristianos ......................................... 265
Ilustración 47. Cálculo del perímetro real de la tierra....................................................... 266
Ilustración 48. Cálculo del perímetro de la tierra con Google Earth ............................ 267
Ilustración 49 . Cálculo de Eratóstenes................................................................................ 305

TABLAS
Tabla 1. Tipos de Realidad ............................................................................................ 80
Tabla 2. Realidades encontradas en los textos del MEN...................................... 82
Tabla 3. Aclaración de la interdisciplina en el ciclo de modelación
matemática ...................................................................................................................... 131
Tabla 4. Características de los docentes entrevistados ..................................... 149
Tabla 5. Disciplina que orienta en la institución ................................................... 163
Tabla 6. Planteando un organizador curricular ..................................................... 176
Tabla 7. Cruce de referentes legales ........................................................................ 183
Tabla 8. Relación entre estándares .......................................................................... 184
Tabla 9. Ejes temáticos posibles a abordar ........................................................... 193
Tabla 10. Planeación de la clase por el equipo interdisciplinar ....................... 209
Tabla 11. Planeación de Matemáticas ...................................................................... 222
Tabla 12. Diferencia entre planetas y estrellas...................................................... 233
Tabla 13. Suponiendo suma y resta de ángulos ................................................... 261
Tabla 14. Rayos del sol perpendiculares ................................................................ 263
Tabla 15. Validación del modelo matemático ........................................................ 264
Tabla 16. Lugares y coordenadas ............................................................................. 309

ANEXOS
ANEXO 1. Encuesta a estudiantes del grado décimo.......................................... 294
ANEXO 2. Entrevista inicial para docentes de matemáticas ............................. 296
ANEXO 3. El espacio en que vivimos....................................................................... 298
ANEXO 4. Construyendo nuestra propia teoría del origen del universo ....... 300
ANEXO 5. Modelando la distancia entre la Tierra y la Luna .............................. 303
ANEXO 6. Construyendo el sistema solar .............................................................. 304
ANEXO 7. El cálculo de Eratóstenes ........................................................................ 305
ANEXO 8. La georreferenciación ............................................................................. 309

8
 INTRODUCCIÓN

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en Colombia

en la gran mayoría de instituciones educativas se orientan desde un modelo
pedagógico tradicional, entendido, como la relación entre un docente activo y
estudiante pasivo. Desde este modelo, en mayor proporción el docente toma el
papel protagónico en el aula de clase al realizar explicaciones formales en la pizarra,
dado que es el encargado de transmitir el conocimiento; mientras, la participación
del estudiante se limita en preguntar por lo que no ha comprendido, pues su
herramienta principal para aprender es la memoria. Después que el docente
muestra con lucidez su conocimiento, el momento de actuar del estudiante llega, se
propone el llamado taller. El estudiante replica lo transmitido por el docente. Esta
pedagogía para la enseñanza no debe ser descartada, pues las matemáticas
también tienen rasgo de formalidad y comprender estas leyes generales son
necesarias para poder tener éxito en la interacción con los objetos de conocimiento.
Por ello, lo que se quiere demostrar en esta tesis de grado es que existen otras
alternativas para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje que pueden
ser orientados desde otros enfoques, como la intermodelación matemática
propuesta por el autor, en donde, se brinda mayor interacción del estudiante con el
objeto de aprendizaje.
Esta investigación se desarrolla en 5 capítulos y finalmente se presentan las
conclusiones y recomendaciones para futuras investigaciones. Los capítulos se
presentan en este texto introductorio a partir de la relación que surgen hacia la
comprensión del desarrollo de la investigación.
En el capítulo I, se pone en evidencia los factores que pueden incidir en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en las aulas escolares,
que hacen que Colombia no se destaque ante las pruebas internacionales como las
Pisa o incluso en las pruebas internas (ICFES). La OCDE (2016) destaca factores
como la pobreza, el nivel educativo de los padres y presiones sociales como la
violencia, la delincuencia y el embarazo juvenil. Aunque existan factores sociales
que pueden incidir en los procesos educativos, D’amore (2012) destaca la

9
importancia de despertar el interés y la motivación del sujeto que aprende a partir
de las metodologías o estrategias implementadas en el aula.
Atendiendo a los posibles factores que pueden incidir en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en los ambientes escolares; aparte de
los sociales, se indaga en este primer capítulo por el poco interés que demuestran
muchos educandos frente al aprendizaje de las matemáticas. Desde allí, algunos
autores que demuestran que en muchas ocasiones no existe vinculación de las
matemáticas con la vida real o cotidiana de los educandos, lo que puede llevar al
desinterés por esta disciplina, dado, que se vuelve aburrida y rutinaria. En este
proceso de repensar la ecuación matemática, Campanario (2000) muestra la
importancia de la interdisciplina como estrategia de interacción del conocimiento y
a su vez Salett Biembengut & Hein (2004) destacan la importancia de la modelación
matemática realista como herramienta para vincular las matemáticas con
fenómenos de la vida real. De esta forma, surgen dos categorías importantes para
esta investigación, a saber, la interdisciplina y la modelación matemática. Estas
abordadas en el capítulo III desde el marco metodológico y en el capítulo IV donde
se propone un método de para entender los ambientes áulicos, uniendo estas dos
categorías.
En este ir y venir de ideas, de pensar en esta situación que atañe la realidad
educativa de las matemáticas en la escuela colombiana y en particular en la
institución educativa María Auxiliadora, surge la siguiente pregunta de investigación:
¿Qué metodología vinculada a la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
podría generar cambios ontológicos y gnoseológicos al interior de un ambiente
áulico?
Esta cuestión de la realidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas escolares en los ambientes áulicos, vincula directamente dos
sujetos, el docente y el estudiante. Por ello, atendiendo a la pregunta de
investigación y a la dialógica existente entre docente/estudiante se plantea la
hipótesis: Los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas con un
enfoque metodológico interdisciplinar centrado en la modelación matemática,

10
permitiría que los docentes y estudiantes, miembros de un ambiente áulico, logren
niveles de realidad que superen sus fundamentos ontológicos y gnoseológicos.
De esta hipótesis, surge el objetivo general, a saber:
• Demostrar que los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas con un enfoque metodológico interdisciplinar centrado en la
modelación matemática, permitirá que los docentes y estudiantes,
miembros de un ambiente áulico, logren niveles de realidad que superen
sus fundamentos ontológicos y gnoseológicos, a fin de sugerir una
propuesta de modelo de atención curricular interdisciplinario para la
educación de las matemáticas.

Para lograr el objetivo propuesto surgen tres objetivos específicos.

• Desarrollar un estado el arte de la relación enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas vinculada a la metodología interdisciplinar.
• Formar grupos interdisciplinarios entre los miembros de los ambientes
áulicos, a fin de identificar las capacidades ontológicas y gnoseológicas
entre los miembros.
• Identificar las prácticas metodológicas más comunes sobre la enseñanza
entre los docentes de matemáticas, para después compararla con la
práctica de enseñanza de los grupos interdisciplinarios.

Frente al primero, este se desarrolla en dos capítulos. En el capítulo II, el

marco teórico primero se aclara lo que se entiende por matemáticas donde se
presentan algunas posturas frete a la misma, si son: creación, descubrimiento o
producto de la razón. Destacando a su vez la importancia de la misma en la historia
del hombre en su afán de interpretar en universo que rodea el planeta. Se observa
como el hombre a través del tiempo va modificando su verdad relativa, pasando de
la postura geocéntrica a la heliocéntrica, el cual aún hace parte de la realidad
contemporánea sobre la interpretación del espacio. Se continúa hacia las posturas
contemporáneas frente a esta disciplina que aclama desde la complejidad su
interrelación con los objetos de estudio de manera sistémica. En este acercamiento,

11
se muestra como científicos como Newton, Einstein y Hawking (1687 1, 1915 2 y
2009 3) intentan matematizar el universo, y sus implicaciones con querer obtener la
verdad absoluta. Aunque frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas desde una postura interdisciplinar no parece ser el interés de
investigadores en el mundo, el autor visiona un acercamiento a ésta, desde la
modelación matemática. Por tal motivo, en el marco teórico se aborda el concepto
de modelo, así como, las categorías de enseñar y aprender expuestas en el primer
objetivo específico. En la construcción de un estado del arte que atienda los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas vinculado a la
metodología interdisciplinar es necesario comprender un poco las intenciones del
currículo colombiano frente a la educación matemática.
Aun atendiendo al primer objetivo específico, se continúa en el marco
metodológico presentado en el capítulo III, nutriendo la relación que puede existir
entre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y la metodología
interdisciplinar. Por ello, aquí se muestra la diferencia entre el saber disciplinar y el
interdisciplinar, develando sus implicaciones en el conocimiento y la importancia en
la formación de las estructuras complementarias de los sujetos desde su ontología
y gnoseología, que dan sentido al conocimiento adquirido en la interacción objeto
de aprendizaje y, por ende, hacia las fronteras de la complejidad. Frente al
aislamiento de los objetos de sus sistemas complejos, se muestran las situaciones
problema que comúnmente son abordadas en los ambientes áulicos, como muestra
Alsina (2007) y posteriormente comparados por el autor con las realidades
propuestas en los textos escolares colombianos que comparten similitudes. En
búsqueda de nutrir este estado del arte, se muestra cómo la complejidad le da rigor
a la metodología interdisciplinar, gracias a las interacciones que se pueden
establecer en búsqueda de la objetividad relativa. También se destaca la
importancia de la inteligencia emocional propuesta por Goleman (1996) que se
favorece desde la metodología interdisciplinar.

1
Se publica en Londres en 1687 “los principios matemáticos de la filosofía natural” del alquimista, astrónomo, filosofo, teólogo, físico
y matemático inglés, Isaac Newton.
2
Nace la teoría de la relatividad.
3
Científico contemporáneo (1942-2018) que deja con su obra una bella interpretación del universo y su intento por matematizarlo.

12
 En el capítulo III, se destaca la imperante relación de la modelación
matemática y la metodología interdisciplinar para lograr la reconstrucción de una
propuesta para la enseñanza que el autor denominó intermodelación matemática.
El sujeto investigador, toma las fases de la modelación matemática propuestas por
Borromeo y Blum (2009) y ponen en el centro la interdisciplina como base
fundamental en la reconstrucción del conocimiento. Esta propuesta se desarrolla en
el capítulo V, en el apartado correspondiente a la fase 6, específicamente en la
actividad 8. Aquí, los estudiantes reconstruirán un modelo matemático a partir de la
propuesta del sujeto investigador sobre la intermodelación matemática.
Para el alcance del segundo objetivo específico, en el capítulo V, se
conforman equipos interdisciplinares y se analizan sus alcances frente a sus
capacidades ontológicas y gnoseológicas, partiendo del reconocimiento de sus
realidades. Por ello, en una primera fase, se realiza entrevista con docentes y
encuesta a estudiantes del grado décimo. La primera se centra en su quehacer
como docente, su interés por la disciplina que orienta, las satisfacciones,
motivaciones y su formación disciplinar o interdisciplinar desde las universidades.
En la encuesta con los estudiantes se intenta caracterizar la población desde su
entorno económico, social y sus intereses frente a los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas. Seguidamente en la fase 2 se conforma el equipo
interdisciplinario, donde en un primer momento se presenta el problema de la
educación matemática, en tanto, a su simplificación en el estudio de objetos de
conocimiento. Las siguientes fases se enfocan en la construcción de una clase con
enfoque interdisciplinar, en la cual se percibe a través del diálogo algunas
características que definen las capacidades otológicas y gnoseológicas de los
docentes implicados y a su vez sus posibles logros frente a estos aspectos del ser
y saber.
Finalmente el último objetivo frente a la comparación de las prácticas de
enseñanza más comunes frente a la propuesta expuesta en esta investigación se
hará evidente en el capítulo V, en las fases 4 y 6. Al observar el desarrollo de la
secuencia didáctica con enfoque interdisciplinar en la fase 6, en donde, las
primeras 7 actividades dan claridad frente a la situación a modelar atendiendo a la

13
propuesta de la intermodelación matemática, se observa el desarrollo del ciclo de la
modelación matemática que tiene como centro la interdisciplina.
En cuanto a la metodología de la investigación, esta se aborda desde la
Investigación/Acción/Participativa visible en el capítulo IV. Bajo este enfoque y
atendiendo al bucle tetralógico propuesto Morin (1977), se considera que los
alcances de esta investigación no se toman como un conocimiento absoluto, sino
como un avance hacia la objetividad del objeto estudiado. De este modo, se
confirma que las fuentes y procedimientos utilizados hacen parte de las
herramientas que buscan el conocimiento relativo, más no absoluto.
Los niveles de realidad propuestos en el último apartado del capítulo III, los
propone el sujeto investigador a partir de los alcances del conocimiento en la
comprensión del mundo, partiendo desde un nivel nulo del conocimiento hasta
lograr un acercamiento al nivel de realidad que se puede lograr con la interdisciplina,
en este caso el nivel V. Estos niveles harán parte de los análisis presentados en las
conclusiones de la tesis.

14
 1. Capítulo I. Problema de Investigación

En Colombia los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

en el bachillerato en el sector público son cuestionables. Los bajos resultados en
las pruebas censales (Saber 11, supérate por el saber y PISA), ya sean internas o
externas son la muestra de que la educación matemática no está orientada de forma
correcta. En la prueba PISA que desarrolla Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE), Colombia se encuentra entre los países de
Latinoamérica con menor desempeño en el área de matemáticas. En las pruebas
Saber que se desarrollan internamente en algunos grados (Tercero de primaria,
quinto de primaria, noveno de secundaria y undécimo de la Media) se evidencia la
brecha entre la educación pública y privada, en donde los primeros son los menos
favorecidos. Según el informe de la OCDE (2016) para mejoramiento de la
educación en Colombia debe partir de aspectos como el fortalecimiento de los
valores, los conocimientos y las competencias que deben adquirir los estudiantes
en cada grado escolar; promoviendo equidad y oportunidades educativas.

La concentración de los estudiantes menos favorecidos en las mismas

escuelas y colegios agrava factores que obstaculizan el rendimiento
académico (como la pobreza y el bajo nivel educativo de los padres de
familia) y reducen sus oportunidades de aprendizaje aún más. […] en el cual
los estudiantes que tienen más capacidades reciben menos apoyo y
motivación de los padres de familia, y son más vulnerables a presiones
sociales negativas como la violencia, la delincuencia y el embarazo juvenil.
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2016, pág.
192)

Es claro que el mejoramiento de la calidad de la educación en Colombia

depende de factores que están relacionados con los valores, la desigualdad social
y políticas gubernamentales que prioricen el fortalecimiento de la educación pública
para garantizar mayores oportunidades educativas a las poblaciones más
vulnerables por los índices de pobreza. El diseño de un buen sistema educativo

15
depende en gran mediad de las condiciones sociales de los sujetos a educar. En
este sentido, Díaz y Alemán (2008) advierten de la influencia de este aspecto en la
educación.

Desde el punto de vista social la educación se produce siempre en contextos

sociales tales como familia, amigos, escuela, asociaciones, etc., que a su vez
son influidas por la cultura común de la sociedad a la que pertenecen, y es
ella la que al potenciar las relaciones e influencias entre grupos prepara a los
individuos para comportarse como personas y desempeñar su función social.
Esas relaciones e influencias grupales generan un conjunto de valores y
conocimientos que se transmiten y que son asimilados desde una
perspectiva social, por ello en el proceso educativo está presente la
contradicción dialéctica entre lo individual y lo social cuya solución es el
enmarcamiento social de la educación. (Díaz Domínguez & Alemán, 2008,
pág. 4)

La OCDE (2016) también da cuenta de cómo la esperanza de vida escolar y

el desempeño académico de los estudiantes en Colombia depende de factores
como los estratos socioeconómicos enmarcados en la desigualdad social.

Un problema que persiste en las escuelas y colegios visitados por el equipo

de revisión fue la dificultad que tienen los profesores para abordar los factores
sociales que perjudican el entorno de aprendizaje, tales como la violencia,
las sustancias psicoactivas y la delincuencia. Los maestros reciben muy poca
preparación antes y durante el ejercicio de la profesión acerca de cómo
manejar estos factores, o no tienen conocimientos sobre cómo dirigir un
cuerpo estudiantil numeroso y diverso que tiene diferentes necesidades de
aprendizaje (véase el Aspecto 2 de la Política). La deficiente formación
pedagógica y la poca disponibilidad de los libros de texto o de práctica
implican que los estudiantes están obligados a invertir una cantidad
considerable de tiempo copiando lo que está en el tablero, en lugar de
participar en ejercicios de solución de problemas o en otro tipo de actividades

16
 de aprendizaje más eficaces. Un paso esencial para mejorar el uso eficaz del
tiempo de aprendizaje en Colombia consiste en apoyar mejor a los profesores
en el manejo de la realidad de los salones de clase, al igual que reducir las
obligaciones burocráticas que desvían su atención de la enseñanza. (OCDE,
2016, pág. 172)

Todos estos factores sociales expuestos anteriormente por la OCDE (2016)

son evidentes en la institución educativa donde se desarrolla la investigación.

Aunque el diseño de un buen sistema educativo depende en gran medida de

las condiciones sociales de los estudiantes, también la escuela a partir de la
motivación hacia el conocimiento puede fortalecer las falencias en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de un saber, pues es el motor que impulsa el desarrollo
del aprendizaje en los niños.

Es evidente el desinterés de gran parte de los estudiantes por el saber

matemático, por ello, la motivación esencial en el proceso de formación. En esta
perspectiva, señala D'amore y otros (2012):

Idoneidad emocional, grado de implicación (interés, motivación) del

alumnado en el proceso de estudio. La idoneidad emocional está relacionada
tanto con factores que dependen de la institución como con factores que
dependen básicamente del alumno y de su historia escolar previa. Por
ejemplo, tendrán idoneidad emocional alta los procesos basados en el uso
de situaciones-problemas que sean de interés para los estudiantes. (pág. 64)

En el sector público los grupos escolares están conformados por estudiantes

de diversos estratos socioeconómicos4, en donde, prevalece la pobreza, la
descomposición nuclear de las familias, la violencia y la delincuencia. Una sociedad
desequilibrada que por falta de oportunidades educativas el interés por la educación
no es la prioridad de los sujetos. Un ejemplo del planteamiento anterior es visible

4
Colombia tiene un sistema de estratificación socioeconómica que clasifica a la población por estratos con niveles económicos similares.
Está organizado en seis niveles: en el estrato 1 están los más pobres, en los estratos 2, 3 y 4 está la población con ingresos bajos a medios,
mientras que en los estratos 5 y 6 están los más ricos. (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2016, pág. 73)

17
en la institución educativa María Auxiliadora donde se desarrolla esta investigación,
ubicada en la zona urbana del municipio de Ciudad Bolívar, al suroeste del
departamento de Antioquia. Con una población de 1357 estudiantes en el 2018, de
los cuales el 98% se encuentran clasificados en el SISBEN5 en los estratos 1 y 2
(Pobreza).

1.1. Delimitación del objeto de estudio

En la práctica docente es evidente observar estudiantes que pierden el

interés por el aprendizaje de algunas materias, entre ellas, las matemáticas, quizás
por la falta de conexión de la misma con su propio contexto, entendido como todas
las situaciones cotidianas de sus comunidades (económicas, ambientales, sociales
o culturales), aunado a la necesidad de una continua reflexión, que no se limita a la
repetición de los saberes. En este sentido, Doig & Williams (2016) son conscientes
que los planes de estudio tradicionales no abordan la conexión de la disciplina con
la solución de situaciones del contexto lo que lleva a la pérdida de interés del
aprendizaje de las matemáticas, pues perciben que son inútiles. Aludiendo al
planteamiento anterior, en el marco metodológico se presentan situaciones lejanas
a la realidad poco motivadoras para los estudiantes, propuestas en los planes de
estudio colombianos, desde los textos sugeridos por el Ministerio de Educación
(MEN, 2017) y los derechos básicos del aprendizaje (MEN, 2016).

Este "conocimiento" ciertamente implica, por ejemplo, en matemáticas, saber

cuándo usar una disciplina y cuándo NO. Desafortunadamente, los planes de
estudio tradicionales no abordan esta preocupación, o no lo hacen muy bien:
como consecuencia, los estudiantes pueden "aprender" que las matemáticas
son realmente inútiles, algo que uno hace en la escuela, con poco propósito

5
Atendiendo a los artículos 102 de la ley 142 de 1994 y el 16 de la ley 689 de 2001, la población colombiana se clasifica según su
situación socioeconómica en seis niveles, así: I) Bajo-Bajo; II) Bajo; III) Medio-Bajo; IV) Medio; V) Medio-Alto; VI) Alto.

18
 o relevancia para sus preocupaciones e intereses 6. (Doig & Williams, 2016,
pág. 10). Traducción por el autor.

Esta falta de vínculos con la realidad se ve reflejado en los resultados de las

pruebas PISA (2016), en donde se determina que los estudiantes en Colombia no
logran resolver problemas simples de la vida cotidiana. Entendiendo un problema
desde la perspectiva de Blum & Miss (1991) como “una situación que lleva consigo
ciertas preguntas abiertas que desafían a alguien intelectualmente que no está en
posesión inmediata de métodos /procedimientos/algoritmos directos, etc. suficientes
para responder a las preguntas” 7 (pág. 37).

Para muchos estudiantes en las aulas de clase las matemáticas son algo
traumáticas, complicadas e innecesarias para sus vidas.

Según la visión de las matemáticas que poseen los estudiantes, en general,

se destacan las características de difíciles, complicadas, aburridas,
mecánicas, rígidas, exactas, que no se pueden cambiar, aunque están en
continua expansión, asociadas con exámenes de convocatoria y que generan
temor. (Gamboa & Moreira, 2017, pág. 23)

Estas ideas por parte de los estudiantes dependen de la forma como se

aborde el proceso de enseñanza, siendo común en la mayoría de docentes la
enseñanza tradicional. En el capítulo V se ilustra con el diálogo con los docentes
que el camino más simple y menos tedioso en su quehacer como educador es
aplicar la enseñanza tradicional.

La investigación deja ver que la práctica pedagógica de estos docentes de

matemáticas se basa en exponer los contenidos, explicarlos una y otra vez y
resolver ejercicios, lo cual muestra claros trazos del modelo tradicional, con
asomos de constructivismo, al rara vez permitir la participación de los

6
This ‘knowing about’ certainly involves, for instance in mathematics, knowing when to use a discipline and when NOT to.
Unfortunately, traditional curricula do not deal with this concern, or not very well: as a consequence learners may ‘learn’ that mathematics
is really pretty useless, something one does at school, with little purpose or relevance to ones concerns and interests. (Doig & Williams,
2016, pág. 10).
7
[…] a situation which carries with it certain open questions that challenge somebody intellectually who is not in immediate possession
of direct methods/procedures/algorithms etc. sufficient to answer the questions. (Blum & Niss, 1991, pág. 37). Traducción del Autor.

19
 estudiantes. Las tareas propuestas son elementales y buscan la mera
ejercitación y repetición; la evaluación se centra en confirmar el éxito o en
destacar los errores y, de ser posible, repetir la explicación magistral del
profesor. El uso del material se limita a seguir estrictamente un texto, o a
veces un taller de ejercicios sacado del libro. (Jiménez & Gutiérrez, 2017,
pág. 125)

Esta idea del docente como líder que resuelve las dudas de sus estudiantes
a partir de la exposición continua de ejemplos, para que sus estudiantes
reproduzcan los conceptos trasmitidos, conlleva a un aprendizaje mecanicista
alejado de metodologías como la constructivista o la escuela activa. Esta forma
particular de la enseñanza visible en la institución donde se desarrolla la
investigación y que hace parte de la mayoría de los modelos de enseñanza en
Colombia, atiende a varios factores, como: la formación de los docentes en las
universidades, el facilismo que propicia este método de enseñanza, la zona de
confort de los educadores y los referentes legales propuestos por el ministerio de
educación; esto es evidente en el diálogo con docentes en el desarrollo de la
investigación.

Esto lo demuestra la OCDE (2016): “Lo que se enseña en Colombia se aleja

mucho de la vida cotidiana de los estudiantes; los asuntos que les interesan son
raras veces abordados o incluidos en las principales asignaturas)” (pág. 235).

Parafraseando al personaje Pat Garrett que, justo después de matar a Billy

the Kid, declara: “lo que quieres y lo que logras son dos cosas diferentes”,
recordamos que, en efecto, cada vez que hacemos abstracción de la
realidad, ya sea por medio de las matemáticas, del arte o de cualquier ardid,
queremos explicar la realidad por medio de lo imposible. (De Pomposo, 2015,
pág. 40)

En concordancia con De Pomposo (2015), Torrens & Cano (2017) afirman

que: “es necesario señalar que el uso de las matemáticas en el estudio de los
procesos evolutivos de los seres vivos dificultaba aún más la comprensión de dicho
fenómeno” (pág. 6). Es necesario aceptar que muchos de los fenómenos de la

20
naturaleza no se deber forzar en su explicación por buscar el determinismo
inexistente.

Miles de cuestionamientos surgen a diario de los estudiantes hacia los

docentes por la aplicabilidad o importancia de lo aprendido, y casi de igual magnitud,
las respuestas de dudosa procedencia de los docentes. Villa (2009) en una
entrevista con un docente encargado de la enseñanza de las matemáticas devela
su opinión frente a las relaciones matemáticas que se establecen en la escuela con
la realidad de los estudiantes.

Está convencido que la carencia de argumentos frente a los cuales se puedan

establecer relaciones entre las matemáticas y la realidad, representan una
causa de la apatía de los estudiantes frente a las matemáticas y se siente en
gran medida responsable por este hecho. (Villa, 2009, pág. 4)

Es claro que no todos los conceptos que se desarrollan en las aulas se pueden
contextualizar, pero es necesario que el conocimiento se pueda relacionar con otros
campos de la ciencia que den sentido a la vida misma del estudiante (Física,
química, economía, ciencias sociales, entre otras), a estas interrelaciones son las
que llamamos realidades. Otro elemento que agudiza el problema de la enseñanza
de las matemáticas podría ser la poca formación de los docentes en aspectos
interdisciplinarios, polidisciplinarios, pluridisciplinarios o transdisciplinarios de esta
ciencia.

Esta desconexión se acentúa debido a la capacitación limitada que reciben los

profesores en lo referente a cómo satisfacer las necesidades específicas de
los adolescentes o gestionar su comportamiento en el salón de clases. La
enseñanza en la educación media sigue enfocada en la memorización como
forma de transmitir conocimientos. (OCDE, 2016, pág. 235)

Atendiendo al planteamiento anterior se pretende investigar los aspectos

ontológicos y gnoseológicos que se pueden lograr, tanto en docentes como
estudiantes cuando se imparten las matemáticas desde una perspectiva
interdisciplinar que favorezcan la actitud frente a esta ciencia.

21
 Una de las ventajas de los enfoques interdisciplinares es que ayudan a
combatir la tradicional y perjudicial «compartimentalización» de las
enseñanzas que pueden dar lugar, entre otros inconvenientes, a ideas
equivocadas sobre la ciencia y el conocimiento científico como un conjunto
de áreas cerradas y autocontenidas y sin interacción recíproca.
(Campanario, 2000, pág. 372)

En concordancia Campanario (2000) para evitar las ideas equivocadas o

erróneas frente a la ciencia, en este caso las matemáticas, se implementa en esta
investigación la “modelación matemática” como el medio para implementar la
interdisciplina en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en
las aulas escolares.

De este modo, la modelación matemática con una perspectiva realista para

esta investigación atiende al planteamiento de Salett Biembengut & Hein (2004).

La modelación matemática es un proceso involucrado en la obtención de un

modelo matemático. Un modelo matemático de un fenómeno o situación
problema es un conjunto de símbolos y relaciones matemáticas que
representa, de alguna manera, el fenómeno en cuestión. (pág. 106)

En esencia algunas de las prácticas de aula para los procesos de enseñanza

de esta ciencia deben buscar establecer mayor interacción entre los conceptos
matemáticos con situaciones contextuales. De este modo, las matemáticas en el
aula toman mayor interés si se enfocan desde perspectivas metodológicas como la
interdisciplinar, multidisciplinar o transdisciplinar.
Aunque todas estas posturas son convenientes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la ciencia, esta investigación se pretende abordar la enseñanza
desde la interdisciplinariedad a través del método denominado por el autor
intermodelación matemática.
El aspecto interdisciplinar en la enseñanza de las matemáticas se apoya en
los modelos matemáticos que permitan establecer interrelaciones con situaciones
reales de la vida cotidiana de los estudiantes, que permitan un análisis sistemático
del problema en cuestión.

22
 En la actualidad, lo interdisciplinario se presenta no sólo como una estrategia,
sino especialmente como una herramienta de trabajo desde la cual parece
factible contribuir a generar nuevos paradigmas epistemológicos, así como a
influir desde ellos en una mejor vinculación del hombre con la realidad, y
aportar a los nuevos requerimientos de la formación inicial docente.
(Errázuriz & Soto , 2003, pág. 65)

Es importante reconocer que la interdisciplina no es la única herramienta válida

para llevar a cabo procesos de enseñanza y aprendizaje del saber en la escuela.
Por ejemplo, la transdisciplina transciende las fronteras de la metodología planteada
en esta investigación. Sin embargo, el autor pretende aportar elementos que den
mayor objetividad hacia las fronteras de la transdisciplina en la escuela, partiendo
de la interdisciplina para que en futuras investigaciones se aborde este método.

1.2. Planteamiento del Problema

Muchas son las incertidumbres que rodean nuestras realidades, entendidas

en esta investigación como “la duda por la cual el sujeto se interroga sobre las condi-
ciones de emergencia y de existencia de su propio pensamiento” (Morin, 1977, pág.
29). Un ejemplo de ella, se encuentra en los procesos de enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas en la escuela. Esta disciplina en la escuela colombiana la
mayoría de los estudiantes le ven poco sentido y aplicación en su contexto
inmediato, sobre todo a partir de grado Octavo, donde se inician con los procesos
algebraicos.

Muy a menudo tenemos una tendencia a falsear la realidad creando una

ficción en la cual es "la realidad" la que se pone al servicio de la
matematización y no al revés. Pero además en el terreno educativo
deberíamos tener especial sensibilidad para restringir la realidad
matematizable a los casos que puedan ser de interés para el alumnado.
(Alsina, 2008, pág. 166)

23
 La aplicabilidad de las matemáticas en la escuela en muchos casos es
abstracta o ficticia, pues los docentes por la carente formación universitaria (OCDE,
2016, pág. 235) no logran mostrar las interrelaciones que se pueden establecer
entre este saber y las situaciones reales. Por ello, recurren a crear situaciones
problema que no son, cotidianos, contextuales o ni siquiera pertenecen a
planteamientos reales, sin descartar la importancia de estos argumentos ficticios
para el desarrollo de la lógica y el razonamiento.

La educación matemática escolar debe incidir en el comportamiento social,

económico o cultural de los educados. Esto quiere decir, que lo aprendido en las
aulas escolares por parte de los estudiantes puede lograr confirmar, reafirmar o
transformar su saber frente a algún conocimiento de su contexto y de este modo
lograr conocimientos con mayor significado.

[…] la aplicación de las habilidades matemáticas permite modelar

situaciones reales y matematizarlas para encontrar una solución viable a los
problemas cotidianos que enfrenta el ciudadano. […] la misma capacidad
de modelaje se asocia a una capacidad crítica del ciudadano para para
juzgar si las decisiones y acciones que toman sus dirigentes y él mismo son
las mejores posibles. (Gómez & Valero, 1995, pág. 3)

En este sentido, a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas, ya sea con un método interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar
o transdisciplinar en las aulas escolares, se puede lograr que los educandos
establezcan vínculos de las mismas con los saberes que son utilizados en su
cotidianidad cercana o lejana. En esta investigación se adopta la interdisciplina
como método para la enseñanza de las matemáticas para lograr dar más sentido al
aprendizaje de esta ciencia en las aulas escolares sin descartar la importancia de
los demás enfoques (Multidisciplinar, polidisciplinar o transdisciplinar). Para tal fin,
es necesario que el docente comprenda las bondades del método interdisciplinario
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

24
 […] en la interdisciplina la colaboración traspasa las fronteras disciplinarias
y, aunque los especialistas participantes mantienen la identidad de sus
ramas, existe la disposición de estudiar lo necesario de las otras con el
propósito de sentar las bases para una comprensión mutua. (Köppen,
Mansilla, & Miramontes, 2005, pág. 8)

En muchos de los casos el estudio y la enseñanza de las matemáticas por

parte de los docentes se hace desde una visión lineal del mundo, donde el análisis
de las situaciones se hace desde la simplificación del objeto de estudio que alejan
al sujeto de la comprensión real. En ocasiones hasta los mismos docentes dudan o
desconocen la importancia de las matemáticas para la vida, pues sus aplicaciones
con otras disciplinas no son de su conocimiento (Capítulo V-Desarrollo de la
Investigación). Al respecto Villa-Ochoa y Parra-Saldo val (2017) según sus estudios
evidencian como “el profesor debe también poseer herramientas conceptuales y
metodológicas que le permitan incorporar a las situaciones de aprendizaje los
diferentes modos y conocimiento matemáticos que confluyen en cada situación real
que se quiera matematizar” (pág. 293).

Un docente es un filósofo que anda en búsqueda de verdades, aunque estas

no sean absolutas, por ello, como afirma De Pomposo (2004):

El filósofo que aspira a encontrar la consistencia de las verdades científicas

descubiertas e integrarlas a su sistema de pensamiento, debe no solamente
conocer a fondo los móviles del hombre de ciencia, sino que también habrá
de abrir dicho sistema. (pág. 30)

Es inconcebible que un estudiante repruebe un año escolar por no aprender

algoritmos rutinarios que no le sirven para la comprensión de ningún fenómeno del
mundo real, entendido según Blum y Niss (1991): “nos referimos al "resto del
mundo" fuera de las matemáticas, es decir, materias escolares o universitarias o
disciplinas diferentes de la matemática, o la vida cotidiana y el mundo que nos

25
rodea” (pág. 37) 8 Traducción del autor. Esto va en contra del principio pedagógico
de la escuela colombiana que apunta al desarrollo de competencias.

Es así, como un docente de matemáticas debe comprender que el

conocimiento de esta ciencia no se fundamenta en la simple aplicación rutinaria de
los conceptos, sino que éstos hacen parte de la armonía del diario vivir de la vida
de cada ser, en tanto, debe ser un filósofo apoyado en la ciencia (física, química,
biología, la economía y mismas ciencias sociales). De este modo, cada docente
logra transformar su forma de ver el mundo, y, por ende, sus conocimientos serán
más útiles para la sociedad. Por ello, la realidad de percibir el mundo de cada
docente es diferente, esto depende de la formación que han recibido en la
universidad.

Atendiendo a la problemática que se percibe frente a los procesos de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la escuela, en esta investigación
se pretende responder a la pregunta: ¿Qué metodología vinculada a la enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas podría generar cambios ontológicos y
gnoseológicos al interior de un ambiente áulico?

Para dar respuesta a esta pregunta se plantea la siguiente hipótesis:

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas con un

enfoque metodológico interdisciplinar centrado en la modelación matemática,
permitiría que los docentes y estudiantes, miembros de un ambiente áulico,
logren niveles de realidad que superen sus fundamentos ontológicos y
gnoseológicos.

Atendiendo a la pregunta de investigación y a la hipótesis planteada en la

investigación se plantea el objetivo general que permite dar respuesta al objeto de
investigación.

8
Blum & Niss (1991). By real world we mean the "rest of the world" outside mathematics, i.e. school or university subjects or disciplines
different from mathematics, or everyday life and the world around u.

26
Objetivo general

• Demostrar que los procesos de enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas con un enfoque metodológico interdisciplinar centrado en la
modelación matemática, permitirá que los docentes y estudiantes,
miembros de un ambiente áulico, logren niveles de realidad que superen
sus fundamentos ontológicos y gnoseológicos, a fin de sugerir una
propuesta de modelo de atención curricular interdisciplinario para la
educación de las matemáticas.

Objetivos específicos

• Desarrollar un estado el arte de la relación enseñanza y aprendizaje

vinculada a la metodología interdisciplinar.
• Formar grupos interdisciplinarios entre los miembros de los ambientes
áulicos, a fin de identificar las capacidades ontológicas y gnoseológicas
entre los miembros.
• Identificar las prácticas metodológicas más comunes sobre la enseñanza
entre los docentes de matemáticas, para después compararla con la
práctica de enseñanza de los grupos interdisciplinarios.

1.3. Justificación

Es una necesidad que desde la escuela se vincule el saber disciplinar con el

contexto de los estudiantes o con otras situaciones globales del conocimiento. En
palabras de Sotolongo & Delgado (2006): “El diálogo de saberes necesita y está
promoviendo hoy el rescate de la legitimidad de esos saberes vinculados a la
cotidianeidad, incluido el hombre común, sus conocimientos, valores y creencias”
(pág. 72). Esa falta de diálogo de saberes en algunos casos propicia la generación
de imprinting socio-culturales, es decir, las ideas erróneas que se forman en un
grupo social en torno a un concepto o idea de conocimiento que puede perjudicar a
los sujetos que circunda (inutilidad del álgebra en la vida cotidiana, comprensión de

27
áreas agracias, etc.). Gran parte de las situaciones que se plantean en aula son
ficticias y de nula aplicabilidad en la realidad de los estudiantes. “Comprender y
entender los procesos del mundo real a partir de la interacción entre múltiples
componentes y predecir lo que puede pasar es una poderosa motivación para el
desarrollo del conocimiento en la sociedad contemporánea” (Maldonado, 2013, pág.
10). No es de culpar los docentes del área, la formación que han recibido en las
universidades es esta.

Es evidente que la escuela colombiana necesita con urgencia una estrategia

de estudio y enseñanza que vincule las matemáticas con elementos del contexto, la
ciencia o fenómenos sociales que den más valor a esta disciplina.

Se espera que los procesos de enseñanza y aprendizaje con perspectiva

interdisciplinar permitirá el diálogo de las matemáticas escolares con los diferentes
conocimientos del contexto cercano y lejano de los estudiantes para lograr dar más
sentido a su aplicabilidad y, por ende, lograr transformaciones en los individuos
involucrados desde su ser. Es la búsqueda del diálogo de saberes de la ciencia,
cultura y la esencia de cada ser a través de las relaciones matemáticas que existen
o pueden existir, que no se logran percibir en la escuela, tanto por docentes como
por estudiantes. “Es la ciencia y el arte de descubrir puentes entre diferentes objetos
y áreas de conocimiento” (Carrizo, 1987, pág. 35).

En esta investigación “la interdisciplina supone la integración de diferentes

enfoques disciplinarios, para lo cual es necesario que cada uno de los miembros de
un equipo de investigación sea experto en su propia disciplina” (García, 2006, pág.
33). En las instituciones educativas se cuenta con docentes con formación
disciplinar en diferentes áreas de la ciencia (química, física, sociales, artística,
biología, etc.), por lo cual la investigación interdisciplinar puede potenciarse en las
aulas escolares. En este sentido, el estudio de un eje temático en el aula de clase
que atiende a los Derechos Básicos de Aprendizaje (MEN, 2017) se puede abordar
desde enfoques epistémicos comunes entre las disciplinas. De este modo, se logra
mayor comprensión del problema (García , 2006, pág. 111). Es necesario que las
disciplinas se enfoquen en dar solución a la problemática planteada, no para tener

28
una teoría común, sino para compartir su posición crítica desde los fundamentos
teóricos de cada disciplina (García, 2006, pág. 107). De este diálogo de saberes
entre disciplinas a partir de sus marcos epistemicos comunes, se espera que los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas escolares se carguen de
significado ontológico y gnoseológico para estudiantes y docentes.

Lograr integrar las áreas del conocimiento en el aula, potencia la percepción

del contexto del estudiante y de los mismos docentes de forma global.

En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus
aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para
integrarlos en sus conjuntos naturales. El debilitamiento de la percepción de
lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende
a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y al debilitamiento
de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos). (Morin,
1999, pág. 17)

De esta manera, se propone en esta investigación para la enseñanza de las

matemáticas y análogamente de otros saberes, la interdisciplina como una
herramienta que permita el vínculo entre los sujetos y los objetos de aprendizaje
desde posturas críticas desde distintas disciplinas que permitan a partir de marcos
epistémicos comunes lograr una mayor objetividad, como lo expuesto por Morin
(1999) en el anterior párrafo, es decir, la búsqueda del concomimiento de
interrelaciones. En esa búsqueda en Colombia algunos investigadores como Villa-
Ochoa (2010), Londoño (2011), Mesa (2011), Córdoba (2011), Berrío (2012),
Bustamante (2012), Muñoz et al (2014), Obando & Sánchez (2014) y Gorev &
Masalimova (2017) integran la Modelación Matemática como un método para llevar
a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemática en las aulas
escolares, partiendo del planteamiento de una situación problema del contexto de
los estudiantes para que ellos sean partícipes de la construcción de modelos
matemáticos que permiten reflexionar frente a la problemática a través conclusiones
obtenidas en el proceso de modelación matemática. Sin embargo, este diálogo de
saberes carece de un método como el interdisciplinar, en el que se integra el

29
conocimiento de otras áreas que permita dar mayor sentido a las interrelaciones de
las matemáticas con el mundo.

Williams (2016) destaca que cuando a medida que las matemáticas lograr
mayor interrelación con otras disciplinas, surge un conocimiento interdisciplinar,
pues forman una nueva estructura del conocimiento. Por ejemplo, cuando se une la
estadística con la sociología, pues permiten un nuevo razonamiento de la sociedad.
En los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la escuela se
puede lograr acercamientos a la interdisciplina tomando herramienta como la
modelación matemática, pues esta permite vincular otras disciplinas en el análisis
de situaciones problema a estudiar. Por ejemplo, la actividad económica de la región
depende del cultivo de café, el cual es amenazado por la broca, un insecto que
perfora su almendra, desfavorable para su calidad y, por ende, el precio. Desde la
escuela se podría estudiar su crecimiento poblacional, pero sería necesario la
vinculación de distintos saberes. En matemáticas con algunos datos se podría
construir el modelo matemático de crecimiento poblacional en un sector
determinado, como: el tiempo de reproducción, periodos de oviposición, promedio
de hembras y machos por postura, vida promedio de una broca, clima apropiado
para la reproducción etc.; se podría construir un modelo que se ajuste o que dé una
idea de lo dañino que puede ser este insecto en los cultivos de café, si no se controla
adecuadamente. Pero, para el docente de matemáticas no le sería fácil conseguir
tal información, es necesario del apoyo de otros saberes, como la biología y la
informática, y quizás el de religión para que apoye con la oración. El conocimiento
construido entre disciplinas forma nuevas estructuras del conocimiento que pueden
permitir comprender la realidad circundante de los sujetos y, por ende, lograr que
sus razonamientos tengan posturas críticas.

En este sentido, la modelación matemática con una perspectiva interdisciplinar

a la que el autor a denominado intermodelación puede ser un elemento que apoye
la enseñanza de las matemáticas, y, por ende, de otros saberes, pues podría lograr
que los sujetos se acerquen a su realidad y dejen de lado algunos de los imprinting
que se construyen a través de la cultura (las matemáticas en la escuela carecen de
relaciones reales con el contexto). La idea de los procesos de enseñanza y

30
aprendizaje de las matemáticas en la escuela no se debe fundar en la búsqueda de
relacionar a toda costa un concepto matemático con un fenómeno natural, sino en
cambio a través de trabajos experimentales dar una cuota más para lograr
objetividad relativa del fenómeno estudiado. De igual forma, De Pomposo (2015)
hace énfasis en la visión de las matemáticas útiles para el ser humano.

La física teórica busca establecer un paralelismo estricto entre las

expresiones de naturaleza matemática y la realidad fenoménica que se le
impone; en cambio, la física experimental pone el acento en la verificabilidad
de los modelos construidos por los teóricos, por medio de la reproducción de
las condiciones en las que el fenómeno se repite. (De Pomposo, 2015, pág.
3)

La inconformidad de los estudiantes se refleja en muchas de las preguntas que

realizan a sus docentes sobre la utilidad de “x” o “y” concepto en sus vidas cotidianas
(Berrío, 2012; Villa-Ochoa, 2009); y en la mayoría de casos, los docentes no dan
una respuesta pertinente, más bien absurdas e irreales. Estas situaciones
incómodas en muchos casos tienen que ver con la formación docente que imparten
muchas universidades en Colombia (Capítulo V-Desarrollo de la investigación). Se
propone incorporar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
la interdisciplina como un elemento que permita una visión más amplia de las
interrelaciones existentes entre saber disciplinar/hombre común/contexto
(Sotolongo & Delgado, 2006). Hace falta un ancla que ciña la realidad del estudiante
con su saber matemático, en donde los conceptos aprendidos apoyen el
entendimiento de los contextos cercanos y lejanos de los estudiantes.

Construcción cognitiva tiene como finalidad la transformación social. Con

esta posición, estoy afirmando que los seres humanos aprenden más por
su “aula-mente-social” que en el mismo ambiente de aula-escuela, donde el
aprendizaje de hecho se diluye por la rigidez del diseño curricular, por su
aplicabilidad, currículo oculto, experiencia docente o simplemente por lo que
el docente es capaz de enseñar o “transmitir” lo hecho por otro. Afirmo
además una “dilución del conocimiento” que muchas veces es

31
 tentativamente teórico y otros prácticos, desfasado de su realidad.
(González, 2008, pág. 86)

En concordancia con González (2008) la enseñanza de las matemáticas debe

ayudar a los sujetos a interpretar sus realidades, a resolver sus problemas. En este
sentido, frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es
necesario reflexionar y abrir las puertas a las necesidades de los estudiantes
(interpretar situaciones y resolver situaciones problema de su contexto y realidad
inmediata).

32
1.4. Propósito de estudio

El propósito de la investigación es demostrar que los procesos de enseñanza

y aprendizaje de las matemáticas con un enfoque metodológico interdisciplinar
centrado en la modelación matemática, permite que los sujetos que intervienen en
el aula, logren niveles de realidad que superen sus fundamentos ontológicos y
gnoseológicos para lograr sugerir una propuesta curricular con un enfoque
interdisciplinar.

33
 2. Capítulo II: Marco Teórico

Se inicia un recorrido del sentido de las matemáticas para el hombre,

debatiendo si su origen es una creación suya o si hacen parte de sus
descubrimientos ¿La matemática tiene vida o se la ha dado la razón del hombre?
Seguidamente se presenta un debate frente a las manifestaciones contemporáneas
desde la matemática clásica determinista, aleatoria y compleja. En búsqueda de
comprender el sentido de las matemáticas se presenta una aclaración de lo que se
entiende por modelo matemático desde algunos teóricos.

Finalmente, después dilucidar lo que es matemáticas se presenta un recorrido

dialógico entre enseñar y aprender en la escuela, ligada al currículo de las
matemáticas.

2.1. ¿Qué es la matemática?

En este apartado, se intenta esclarecer el significado y la importancia de la

matemática en la historia del hombre en su afán por comprender del mundo. Las
matemáticas como campo del saber han acompañado al hombre desde los confines
más remotos de su origen; algunos sostienen que siempre han estado allí y otros,
que no son más que la creación misma del hombre (Cañón, 1993; Ortiz, 1995;
Bunge, 1995; Alarcón, 2008; Jiménez, 2010; Pacharromán, 2012; Lessel, 2016).
Pensar en el primer ser racional sobre la tierra, rodeado objetos en la naturaleza
que se podrían; contar, medir, unir o comparar (árboles, animales, piedras, etc.),
lleva a pensar que, aunque, en un principio no se nombraran por lo menos los
números, ahí estaban esperando que su intelecto, le forjara o le descubriera, ahí el
dilema.

Es imposible definir dónde y cómo surgen las matemáticas, ya sean por

creación o invención; lo que es claro es que ha acompañado en hombre por miles

34
de años. De este modo, Ortiz (2005) cuenta un poco de la divergencia que existe
en el origen de la matemática:

El historiador griego Heródoto sostenía que la geometría nació en el antiguo

Egipto por razones prácticas al reconstruir periódicamente los lindes de las
tierras luego de las inundaciones causadas por el río Nilo. En cambio, el
pensador Aristóteles opinaba que el cultivo de la geometría se dio en Egipto
gracias a la existencia de una clase sacerdotal ociosa. Pero, parece por las
evidencias arqueológicas que la geometría es más antigua que la cultura
egipcia y de otras grandes culturas de la Antigüedad (babilónica, china, india,
...). Al menos en sus concepciones más elementales, ya existían signos de
un pensamiento geométrico en las antiquísimas comunidades humanas.
(pág. 12)

Para tratar de lograr un mayor acercamiento a lo que es matemática, es

conveniente dejar de lado el debate del momento exacto y el lugar donde surge este
saber.

Jiménez (2010) presenta dicotomía entre el origen de las matemáticas como

“invención o descubrimiento”.

Los vocablos “invención”, “invento”, “creación”, etc., se refieren a la obtención

de algo abstracto o material, que no existía anteriormente de forma explícita o
implícita, mediante alguna idea precursora. […] El “descubrimiento” se refiere
a algo abstracto o material, preexistente de manera explícita o implícita. (pág.
26)

A su vez afirma que definir las unidades para medir, que podían partir de un
pie, una mano, un paso, un animal, etc.; hacen parte de los inventos del hombre
(Jiménez, 2010, pág. 28). Mientras que los “los pitagóricos, al aceptar la medibilidad
de las figuras geométricas elementales, estaban creando inconscientemente otros
números, en cuyo contexto el teorema de Pitágoras posiblemente estuviese bien
demostrado” (Jiménez, 2010, pág. 29). Esto, hace referencia al surgimiento de los
números inconmensurables como lo son el subconjunto de los números irracionales.

35
 Los objetos matemáticos (p. ej. Los números) son construidos (factor de
creación) por la mente. Suponen una cierta idealización. Estos objetos
matemáticos son conceptos que son fijados, «descritos» por un simbolismo
convencional (Poincaré). Las matemáticas es la ciencia de las relaciones
verdaderas entre determinados conceptos. Cuando se ha realizado esta
construcción idealizada se posibilita el descubrimiento: las relaciones que se
van conociendo se imponen como proposiciones a demostrar. (Alarcón,
2008, pág. 6)

Para Cañon (1993) al igual que Jiménez (2010) las matemáticas son las dos
cosas a la vez, invención y descubrimiento.

El que hacer es simultáneamente descubrimiento y creación. Es creación, en

cuanto que los objetos matemáticos sólo cobran existencia, una vez que han
sido pensados y su modo de existencia se reduce a ser formulados en
lenguaje. Es descubrimiento en cuento que cada creación se presenta como
algo no arbitrario, enraizados en los nexos de la necesidad configurados en
los primeros «estado de cosas matemáticas» que emergieron en el horizonte
cultural humano. (Cañon, 1993, pág. 401)

Si pensamos la matemática no como sustancia, sino como algo intangible;

Euclides planteaba que algunos elementos no se podrían definir, como un punto o
una recta; acaso ¿Quién ha tenido en sus manos un punto o recta, o por lo menos
lo ha visto en el espacio? En este sentido, Bunge y Pacharromán (1995, 2012)
reconocen la existencia de las matemáticas gracias a la razón, es decir, sin la
existencia de un ser racional las matemáticas carecen de sentido. “Los objetos
matemáticos son producto de la razón porque son percibidos por ella, y esta
percepción hace que se les pueda considerar objetos reales” (Pecharromán, 2012,
pág. 123).

En el capítulo V, se evidencia cómo la utilización de la razón de los estudiantes

a partir de deducciones por la observación y los cálculos matemáticos, llegan a la
interpretación de una tierra esférica con la ayuda de objetos intangibles como los
ángulos, puntos, semirrectas y rectas.

36
 Las matemáticas por sí solas no tiene sentido, no existen, son inherentes a la
razón; por ello, junto a la lógica son ciencias deductivas que parten de axiomas o
cuotas de verdad que dan luz a las conjeturas. De este modo, según Bunge (1995)
“la verdad matemática no es absoluta sino relativa a ese sistema, en el sentido de
que una proposición que es válida en una teoría puede dejar de ser lógicamente
verdadera en otra teoría” (pág. 16). En concordancia con el planteamiento de Bunge
(1995) los cálculos deterministas de los estudiantes en el Capítulo V, no son más
que el acercamiento a una verdad relativa, pues, aunque el razonamiento lleva a un
100% de pensar la tierra esférica y descartar teorías como el terraplanismo, el
perímetro de la tierra varía según la precisión de la toma de datos y los cálculos.

Esta idea de la matemática es como la misma concepción del tiempo en la

teoría de la relatividad propuesta por Einstein en el siglo XX.

En el momento que el hombre inventó o descubrió que la rueda le era útil para
algunas actividades agrícolas o para el desplazamiento, no pensó en otros
elementos, no tangibles de la misma que harían parte de grandes avances
científicos en el futuro. Fue necesario su razonamiento, por ejemplo, para darle vida
al número 𝜋𝜋 y establecer relaciones trigonométricas que dan origen al estudio de
las ondas, que hoy son la base de las comunicaciones.

La interpretación de la actividad procedimental asociada a un objeto o a un

conjunto de objetos en un registro semiótico puede dar lugar al
descubrimiento de otros objetos matemáticos (números irracionales,
números complejos, operaciones como el producto, números combinatorios,
etcétera). (Pecharromán, 2012, pág. 127)

Hemos visto como para algunos teóricos la matemática es al tiempo invención

o descubrimiento (Cañon, 1993; Jiménez, 2010) para otros simplemente el producto
de la razón (Bunge, 1995; Pecharromán, 2012). Sin embargo, hay posturas
radicales en creer que hacen parte de los descubrimientos del hombre, pues la
naturaleza de la creación del universo es numérica. Esta postura atiende al realismo
matemático; el universo se rige estrictamente por ecuaciones, en donde, la misión
del hombre es descubrirlas (Lessel, 2016, pág. 80). Este mismo autor asegura que

37
lo que da fuerza a esta postura realista de las matemáticas, lo ha impulsado la
increíble precisión con la que el sistema matemático modela fenómenos del
universo.

En la antigua Grecia se tenía la creencia que los números eran la esencia

divina para lograr comprender la naturaleza, pues con ellos se establecían leyes
universales. Fue una época en donde la filosofía y las matemáticas andaban de la
mano para lograr comprender el mundo; un momento de la historia que se proclama
en la actualidad. Esta postura realista fue visible durante siglos, en el afán de
comprender los fenómenos de la naturaleza, incluyendo el universo. Fue así, como
Anaximandro y su predecesor Anaxímenes planteaban una tierra de forma cilíndrica
ubicada en el centro del universo, su verdad relativa y un problema, al explicar cómo
el sol se escondía en el ocaso. En el siglo VI a. C. los pitagóricos encontraron la
armonía de los sonidos a parir de relaciones matemáticas básicas, lo que dio pie a
tomar una postura de las matemáticas como un lenguaje con el cual fue creado el
universo (Donal en el país de las matemáticas). Se inicia el auge de la demostración
matemática, partiendo de la escuela pitagórica con la creencia que la esencia de
todo lo creado en el universo partía de los números; ahí estaban filósofos, músicos,
astrólogos y matemáticos. Con la idea de una tierra en el centro del universo
(Geocentrismo), pasando por una concepción heliocéntrica propuesta por
Copérnico y mejorada por Galileo, Kepler y Newton.

Si son o no invención del hombre, hacen parte de las ideas y fundamentos

teóricos, ideológicos y del plano de las creencias. Lo que es claro, es que durante
la historia algunos sectores han tratado de ocultar las ideas y fundamentos
matemáticos9 que han planteado nuevos conocimientos frente a la comprensión de
la realidad, una época denominada el Oscurantismo entre el siglo IV y el XIV; sin
olvidar que sus rezagos alcanzaron el siglo XVIII. Hablar de sucesos que han
marcado la historia del hombre, hace parte de la misma comprensión del cómo han
evolucionado sus creencias y formas de ver el mundo; una historia que se ha escrito
en cada rincón del planeta. La más marcada se vivió en Europa, inicialmente en

9
La iglesia católica se apega a la idea geocéntrica y no admite el heliocentrismo por siglos.

38
siglo V d.C., donde nace el Oscurantismo, con el fin de ocultar nuevos hallazgos de
físicos y matemáticos que eran contradictorios al cristianismo. No se explican
detalles en este apartado de tales teorías, más bien cómo las matemáticas han
hecho parte de la construcción del conocimiento en la historia del hombre, aunque
a veces parecían una amenaza.

Tres siglos a.C. el filósofo Aristóteles, nacido en Grecia, en su libro De los

cielos, daba argumentos para creer que la tierra era redonda en vez de una
plataforma plana y cilíndrica como lo plantearon Anaximandro y Anaxímenes. Muy
claro explicó cómo se presentaban los eclipses lunares y como este fenómeno fuese
imposible si la tierra fuese plana. En este tiempo, no había ningún problema, pues
sus postulados no iban en contra de la idea geocéntrica planteada por el
cristianismo. Una tierra estática, donde el sol y los planetas giraban a su alrededor
con órbitas circulares no parecían ser una amenaza para nadie, mucho menos el
modelo mejorado por Ptolomeo dos siglos d.C. con la misma concepción. El planeta
tierra en el centro del universo, rodeada de ocho órbitas circulares donde se
encontraba; la luna, los cinco planetas conocidos, el sol y las estrellas. En su época
para el cristianismo era un modelo aceptado, que no presentaba contradicción a lo
planteado en las escrituras, pues había espacio para pensar en el cielo.

Pasaron siglos donde la teoría de Ptolomeo no fue modificada en su esencia

geocéntrica, hasta que ¡Eureka!; en el siglo XVI Nicolás Copérnico coloca al sol en
centro, y los astros a rotar alrededor de él con órbitas circulares, un gran cambio al
modelo ptolemaico. Este polaco comprendía bien el problema que traería
contradecir al cristianismo, pues podría ser juzgado como hereje, situación que lo
podría llevar incluso a la pena de muerte. Quizás este temor lo llevó a no publicar
su obra en vida, lo que se hizo poco después de su deceso. Es una lástima que no
haya logrado ver el fruto de su investigación, debido a que fue el fundador de
heliocentrismo, una teoría revolucionaria, que aún guarda parte de su esencia. Para
comprender un poco sobre los temores de Copérnico en contradecir la teoría
Ptolemaica que estuvo vigente por siglos, se sugiere analizar el geocentrismo desde

39
el cristianismo. Esta postura recíproca al cristianismo, puede ser visible si hacemos
lectura de Josué (10:12 Dios habla hoy, 1983).

Cuando el señor entregó a los amorreos en manos de los israelitas, Josué le

habló al señor delante del pueblo y dijo: “Párate, sol, en Gabaón; párate, luna,
en el valle de Ajalón.” Y el sol y la luna se detuvieron hasta que el pueblo se
vengó del enemigo.

Si se piensa en la postura geocéntrica, no es ningún problema que el Sol y la

Luna se detengan, pero si pensamos en el sistema el heliocéntrico, propuesto en
primera instancia por Copérnico, encontramos un gran dilema. Si el Sol se detuvo,
gran problema ¿Qué paso con la rotación y traslación de la Tierra?, estos
fenómenos no se describen en la teoría geocentrismo, pues no existían ¿Cómo
detener el Sol si se encuentra en el centro del sistema solar?

En la postura actual para que el Sol y la luna estuviesen quietos en la batalla

descrita en la Biblia (Josué 10:12), debiese ser así:

“Párate, Tierra con tu satélite, para que el Sol pose en Gabaón y la Luna en
el valle de Ajalón.” Y el sol y la luna acompañaron al pueblo, hasta que este
se vengó del enemigo.

Aquí estamos en un gran dilema, quizás por cambiar las escrituras muchos ya
habrán condenado, quizás esto haga parte del oscurantismo.

Y si alguno quita algo del mensaje profético escrito en este libro, Dios le
quitará su parte del árbol de la vida y de la ciudad santa que en este libro se
han escrito. (Apocalipsis 22:19)

Es curioso que muchas personas en nuestro tiempo tengan una visión del
universo con una tendencia geocéntrica o terraplanista, quizás no ha sido de su
interés ahondar en esta cuestión. Frente al avance y las nuevas cuotas de verdad
frente a la comprensión de lo que rodea al hombre, esta ha sido la tarea de la
ciencia. Después de la muerte de Copérnico en 1543 y posterior publicación de su
gran obra Sobre las revoluciones de las esferas; pasó cerca de un siglo para que

40
Kepler y Galileo retomaran sus ideas de un sistema donde el sol era centro de los
astros conocidos.

En este proceso, construye un mundo artificial: ese creciente cuerpo de ideas

llamado "ciencia", que puede caracterizarse como conocimiento racional,
sistemático, exacto, verificable y por consiguiente falible. Por medio de la
investigación científica, el hombre ha alcanzado una reconstrucción
conceptual del mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta.
(Bunge, 1995, pág. 11)

Una ciencia que lleva al hombre a avanzar en la comprensión del universo,

una ciencia que ha dado vida y a la vez muerte. Galileo no contó con mucha suerte
al ser italiano, su enemigo estaba cerca a juzgar su intelecto; la Iglesia. Una mente
brillante, que cultivó los avances del modelo heliocéntrico propuesto por Copérnico,
que a partir de sus observaciones recopiló pruebas para darle validez y proponer
una rotación y traslación de Tierra. Galileo fue denunciado ante la inquisición por
apoyar un modelo que desplazaba a la tierra de su centro y que además daba
movimiento a la tierra, esto era herejía. Beltrán (2005) relata:

La teoría copernicana fue condenada mediante un decreto de 5 de marzo de

1616, pero ni Galileo ni sus obras serían mencionados en éste. El 25 de
febrero de 1616, Pablo V ordenó al cardenal Bellarmino que hiciera una
admonición (moneat) personal y privada a Galileo ordenándole que
“abandonara” la opinión copernicana; si Galileo se negaba, el comisario del
Santo Oficio, Michelangelo Segizzi, ante notario y testigos, debía darle la
orden, el precepto (praeceptum) de “abstenerse totalmente de enseñar o
defender tal doctrina y opinión, o de tratar sobre ella”. (pág. 126)

Frente a sus acusaciones siempre estuvo firme, mejorando sus instrumentos

de observación que permitieron cuotas de verdad que eran contradictorias al
pensamiento de la iglesia. Una historia y un proceso de condena y lucha, que,
aunque no muere a manos de sus inquisidores, su pensamiento fue coartado y
condenado hasta principios del siglo XIX. Una historia que continua después de la
muerte de Galileo 1642, con el oportuno nacimiento de Newton el mismo año, quien

41
funda la teoría gravitacional bajo los avances del heliocentrismo y los postulados de
Kepler. Una historia de modelos matemáticos coartados por la denominada época
del oscurantismo.

2.2. Debates contemporáneos sobre la manifestación de las matemáticas.

La idea realista de las matemáticas logró su auge a medida que se conseguían

mayores niveles de formalidad en la búsqueda de la comprensión del universo.
Desde esta perspectiva las matemáticas no eran una simple creación del hombre;
representaban la esencia de mundo.

La ciencia moderna recoge algunos de los principios antes señalados.

También ella tiene vocación de universalidad; también ella aspira a construir
un cuadro matemático del mundo, aunque la pregunta por las causas se haya
reemplazado por un ideal de explicación que consiste en considerar que se ha
entendido cabalmente un fenómeno cuando se lo reconoce como expresión
de una ley. (Hernández & López, 2002, pág. 67)

Un ejemplo de ello, es visible en la ecuación más famosa del mundo propuesta

por Einstein en el Siglo XX (E=m*c 2 ) , la cual expresa “si un cuerpo absorbe una
𝐸𝐸0
cantidad de energía 𝐸𝐸0 , entonces su masa inercial aumenta en una cantidad ; la
𝐶𝐶 2

masa inercial de un cuerpo no es una constante, sino que varía según el cambio en
la energía del cuerpo” 10 (Einstein, 1920, pág. 55). Traducción por el autor. Por ello,
ningún cuerpo podrá alcanzar la velocidad de la luz. Una ecuación aparentemente
simple que guarda un gran valor para la ciencia actual, pues permitió a partir de la
teoría de la relatividad explicar fenómenos físicos que antes no estaban tan claros
para el hombre.

𝐸𝐸0
10
If a body takes up an amount of energy 𝐸𝐸0 , then its inertial mass increases by an amount 2 ; the inertial mass of a body is not a
𝐶𝐶
constant, but varies according to the change in the energy of the body.

42
 Lo que hizo Einstein fue introducir una nueva manera de hacer física teórica.
Hasta entonces un artículo teórico típicamente empezaba resumiendo unos
datos experimentales que no estaban de acuerdo con las teorías del
momento y seguía proponiendo un nuevo modelo que explicaba las
discrepancias. El artículo de Einstein sobre la relatividad especial, sin
embargo, empezaba con la observación de que tradicionalmente se
interpreta la interacción entre una partícula cargada y un campo magnético
de distinta manera, dependiendo de si se mueve la partícula o el imán, lo que
está en contradicción con el Principio de la Relatividad. A continuación,
introdujo unos postulados básicos, como primeros principios y derivó de allí
toda una nueva mecánica y unos nuevos conceptos de espacio y tiempo.
Sólo al final sugirió dos maneras de verificar la nueva teoría
experimentalmente: el efecto Doppler y la aberración relativista. Esta manera
de hacer física teórica hoy en día todavía está considerada entre los físicos
teóricos una manera muy elegante que se imita en numerosas ocasiones.
(Janssen, 2013, pág. 50)

Por ejemplo, la postura de una matemática teórica que se acepte la relatividad

del conocimiento, no es contradictoria a la postura del pensamiento complejo (Morin,
1977); incluso se habla desde las teorías de la complejidad. Tratar de comprender
el mundo desde las observaciones y cálculos abstractos de los fenómenos a partir
de una matemática teórica es la búsqueda de la organización del conocimiento,
aunque esta genere a su vez desorden como lo plantea Morin (1977), al respecto
afirma:

La primera consecuencia teórica y práctica concierne al precio de la

información. Todo lo que se gana en información (psíquica) puede ganarse en
organización (biológica, antropológica, noológica, sociológica), pero una parte
se paga en desorden (físico). Todo incremento de la información hace crecer,
pues, tanto a la organización como al desorden en el mundo. (Morin, 1977,
pág. 400)

43
 Ya sea una matemática teórica o práctica, la función de la escuela es mostrar
cómo su aplicación correcta puede dar cuotas de verdad que permitan a los
estudiantes reflexionar sobre su contexto y a su vez darle sentido a lo que le rodea
y hace parte de su vida. Por ello, en el desarrollo de la investigación en el capítulo
V se plantea un ejemplo de reconstrucción del conocimiento a partir de la
implementación de la interdisciplina como modelo de enseñanza y la modelación
matemática como herramienta para facilitar su conexión con otras disciplinas. Es
así, como las matemáticas pueden transitar por los senderos de la complejidad.

Entendiendo la complejidad como el tejido (complexus) que busca no alejar

el objeto de investigación de su contexto de estudio, pues es la estrategia para
alcanzar el conocimiento del conocimiento (Morin, 1977). Aunque como indica Morin
(1986): “[...] la renuncia a la completud y a la exhaustividad es una condición del
conocimiento del conocimiento” (pág. 25).

Ahí es donde surge el dilema, ¿cómo estudiar fenómenos del universo que
ocurren a años luz? Existen instrumentos tecnológicos que permiten recolectar
algunos datos, y después es la tarea de la física teórica para buscar cuotas de
verdad. ¿Qué tan correcto es plantear teorías como el surgimiento del universo?

La creencia de los científicos frente a las ecuaciones para describir fenómenos

del universo es hasta ahora es inevitable. Hawking (2009) afirma que para Einstein
era más importante sus ecuaciones que la misma política, pues estas eran
eternas 11. Por su parte, uno de los físicos teóricos más importantes del siglo XXI,
Hawking (2009) expone idea que el universo se podría explorar a través de
ecuaciones, pues plantea cómo la mecánica cuántica podría afectar la comprensión
del origen y el final del universo (pág. 109) 12. De esta forma, se corrobora la idea
que el universo puede ser explicado desde ecuaciones, matematizándolo. Sin

11
He declined, saying he thought he was too naive in politics. But perhaps his real reason was different: to quote him again, ‘Equations
are more important to me, because politics is for the present, but an equation is something for eternity.’ (Hawking, 2009, pág. 169)
12
In order to explain the ideas that I and other people have had about how quantum mechanics may affect the origin and fate of the
universe, it is necessary first to understand the generally accepted history of the universe, according to what is known as the ‘hot big bang
model.’ (Hawking, 2009, pág. 109)

44
embargo, se debe reconoce en la contemporaneidad que conocimiento es relativo,
no absoluto.

Los agujeros negros son uno de los pocos casos en la historia de la ciencia en
los que una teoría se desarrolló con gran detalle como un modelo matemático
antes de que hubiera alguna prueba a favor de su corrección procedente de
observaciones. De hecho, este solía ser el argumento principal de los
detractores de los agujeros negros. ¿Cómo se podía creer en objetos cuya
única prueba eran cálculos basados en la dudosa teoría de la relatividad
general?. (Hawking, 2007)

La matemática teórica que, aunque plantea cuotas de saber a partir de la

relación entre cálculos y observaciones, también hacen parte del conocimiento
necesario del hombre en la búsqueda de la comprensión del universo, visible en la
obsesión de físico teórico Hawking (2007) en su obra magna, La teoría del todo.

Aunque se continué matematizando el universo Prigogine (2004) afirma que

“nos encontramos en un mundo indiscutiblemente aleatorio, en un mundo en el que
la reversibilidad y el determinismo son casos particulares y en el que la
irreversibilidad y la indeterminación microscópicas son la regla” (pág. 38). Un mundo
que debe eliminar las ideas deterministas absolutas, donde, las cuotas de verdad
son relativas al tiempo y el espacio.

La ciencia newtoniana descubrió una ley universal, a la cual obedecen los

cuerpos celestes y el mundo sublunar. Es la misma ley que hace que las
piedras caigan al suelo y que los planetas giren alrededor del sol. Este primer
acierto no ha sido desmentido desde entonces. Gran número de fenómenos
obedecen a leyes sencillas y matematizables. (Prigogine & Stengers, 2004,
pág. 34)

Estas leyes matemáticas han motivado al hombre a pensar que todo en el

universo puede ser explicado a través de ecuaciones. Por ejemplo, el
descubrimiento del planeta Neptuno se hizo con matemática teórica en 1845 sin
antes ser observado. Gracias a los cálculos teóricos de Le Verrier de observaciones

45
de sus colegas del reciente planeta conocido Urano y su inexplicable irregularidad
de movimiento desde la física newtoniana, supuso la existencia de un planeta
cercano con sus cálculos. Fue confirmada su existencia por un astrónomo alemán
un año después de sus cálculos con su avistamiento. ¿Cómo no dejar perplejos a
los astrónomos la matemática teórica de La Verrier, ante tal descubrimiento? Creyó
en él sin haberlo visto, la fe se la otorgó las matemáticas. “Héroe nacional desde
antes de su muerte, Newton llegará a ser, un siglo más tarde, notablemente bajo la
influencia de la potente escuela de Laplace, el símbolo de la revolución científica
europea. Los astrónomos han escrutado el cielo, en donde de ahora en adelante la
matemática legisla y predice” (Prigogine & Stengers, 2004, pág. 52). La física clásica
no implica determinismo, demuestra la imposibilidad del hombre a tener
interacciones cercanas con elementos del universo como lo son los agujeros
negros. ¿Por qué negar la posibilidad de cuotas de verdad del universo que permite
la matemática teórica?

Es diferente pensar en un determinismo que se centra en explicar fenómenos

de la psicología, la sociología y la economía, pues hacen parte de verdaderos
sistemas complejos. El determinismo cartesiano, seguido por la física clásica se
deben reconocer como un gran paso que dio el hombre hacia la búsqueda de las
cuotas de verdad, cómo no reconocerlo; base de la evolución del conocimiento.

Actualmente, el paradigma simplificador y reductor que caracteriza los

momentos anteriormente descritos ya no es suficiente para explicar muchos
de los fenómenos contemporáneos, por ejemplo: los principios de la física
cuántica que vienen a cuestionar las bases y los fundamentos de la física
mecánica; sin embargo, sería un absurdo y un grave error el desterrar por
completo todos los desarrollos, los avances científicos, tecnológicos,
epistémicos (principios y paradigmas teóricos), que han sido fruto de esas
investigaciones y conocimientos, y de las cuales la humanidad entera es su
heredera. (Andrade & Rivera, 2019, pág. 169)

46
 Aunque el determinismo en la comprensión del universo no es conveniente en
muchos casos, los modelos matemáticos si nos acercan en su comprensión. Hay
modelos matemáticos que se pueden aceptar que dan resultados deterministas, y
son parte del mundo abstracto de esta ciencia que le ha dado vida sólo el
razonamiento del hombre. Por ejemplo, en matemáticas financieras si se deseó
saber cuánto debo pagar mensualmente por un crédito “𝐶𝐶𝑖𝑖 ” a una tasa de interés fija
mensual “i” y “n” el número de períodos (meses); simplemente recurro al modelo
𝑖𝑖
matemático 𝑃𝑃 = 𝐶𝐶𝑖𝑖 ∗ 1−(1+𝑖𝑖)−𝑛𝑛 , donde P es el pago mensual. El valor obtenido como

cuota mensual es demostrable con una tabla de amortización, ahí existe un valor
exacto, logrado por una matemática teórica.

Con lo anterior es necesario reconocer que una ecuación como la anterior no

determinista, explica un fenómeno económico real, que lo representa con exactitud.
El cartesianismo, debe ser rechazado en la explicación de fenómenos caóticos que
no deben ser deterministas.

En la complejidad Morin (1977) se encuentra “[...] en función del

macroconcepto trinitario sistema/organización/interrelación en el que se inserta;
debe ser pensada de forma no reduccionista, sino articuladora, no simplificante, sino
multirramificada” (pág. 160). De este modo, se entiende como Sistema “[…] una
complexión (conjunto de partes diversas interrelacionadas […]. El sistema es una
unidad que proviene de la diversidad, que une la diversidad, que lleva en sí
diversidad, que organiza la diversidad, que produce diversidad” (Morin, 1977, pág.
173). Todo elemento del universo pertenece a un sistema, y este sistema a otro u
otros sistemas, es por ello, que estamos inmersos en un mundo complejo, en donde,
lo ontológico esta interrelacionado con lo gnoseológico, no existe, lo uno sin lo otro.
O acaso ¿quién posee el conocimiento sin existir?

Cada persona se concibe en el mundo de acuerdo a sus conocimientos, es

decir, para responder a la pregunta “¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿Qué hago
aquí?”. Primero trae a colación los saberes adquiridos, como Ludwig Wittgenstein
en su reconocida frase lo afirma, “[…] los límites de mi lenguaje significan los límites
de mi mundo” (Como se citó en Coble, 2015, pág. 45).

47
 El límite del mundo de cada ser viviente está dado por la comprensión de los
sistemas que hacen parte de su vida diaria.

En adelante, el sistema, o unidad compleja organizada, nos aparece como

un concepto piloto que resulta de las interacciones entre un
observador/conceptuador y el universo fenoménico; permite representar y
concebir unidades complejas, constituidas por interrelaciones
organizacionales entre elementos, acciones u otras unidades complejas; la
organización, que une, mantiene, forma y transforma al sistema, comporta
sus principios, reglas, constreñimientos y efectos propios; el efecto más
remarcable es la constitución de una forma global que retroactúa sobre las
partes, y la producción de cualidades emergentes, tanto a nivel global como
en el de las partes (Morin, 1977, pág. 176).

Entendiendo la educación matemática como un sistema que está

interrelacionado con sus partes (sujeto que aprende, orientador del saber, objetos
de aprendizaje, infraestructura de la escuela, medio ambiente, políticas públicas, la
cultura, comunidad, etc.); tanto, en la acción pedagógica en la escuela, como el
contexto social, económico y cultural que le rodea se puede lograr mayor
comprensión de su funcionamiento, aplicación y operacionalidad. Es claro que la
enseñanza de las matemáticas desde una visión compleja no debe simplificarse en
su estudio en todos los casos para que ésta, logre mostrar su importancia en la vida
cotidiana en todo su esplendor como se ilustra en un ejemplo interdisciplinar de aula
en el capítulo V (Desarrollo de la investigación). Sin embargo, es necesario impartir
algunos conocimientos matemáticos por vías meramente formales, alejados de un
sistema, como afirma Vasco (2012):

No faltan matemáticos que se precian de estudiar modelos y teorías que no

sirven para nada imaginable. Pero sus pretensiones de pureza están
condenadas a que, si sus modelos y teorías son lo suficientemente
refinados y creativos, tarde o temprano servirán muchísimo, tal vez para lo
que menos se habían imaginado sus inventores (pág. 114).

48
 Con lo anterior, se quiere demostrar que no todos los conceptos matemáticos
en la escuela se logran interrelacionar con la vida misma de los sujetos, pero si es
necesario hacerlo con los objetos de conocimientos que lo permitan. Sin embargo,
en una investigación escolar se pueden reconocer interrelaciones matemáticas que
no se esperaban (crecimientos poblacionales, diferencias entre áreas agrarias y
Euclidianas, comprensión de contextos sociales, modelos matemáticos ajustados a
realidades de los contextos de los estudiantes, etc.).

En cuanto a la complejidad, Morin (1977) afirma: “En efecto, se opone

absolutamente al principio absoluto de simplificación, pero integra la
simplificación/disyunción convertida en principio relativo” (pág. 430). En este
sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas deben ser
interrelacionado a la vida misma de los estudiantes, dejando de lado gran parte de
los planteamientos o situaciones absurdas que se plantean en el aula con el fin de
relacionar conceptos matemáticos, sin descartar la importancia de estas situaciones
para fortalecer el razonamiento lógico.

Por ejemplo, la pertinencia moral que existe entre la producción científica y sus
usos en la sociedad, si no se hace desde una postura ética, estos avances en vez
de ayudar, genera efectos adversos. “La urgencia de cuestionar la pertinencia moral
de la producción y uso del conocimiento: ¿es moral hacer todo lo que es posible
hacer?; o, dicho de otro modo, ¿Se debe hacer todo lo que se puede hacer?”
(Delgado, Hacia Un nuevo Saber. La bioética en la revolución contemporanea del
saber, 2007, pág. 132). De Pomposo (2015) en esta misma línea afirma: “La
globalización, entre otros aspectos, es una revolución actual que pone en evidencia
el peso ético de la ciencia y de su naturaleza, que debe conducir a no excluir ninguna
idea, auténtico fundamento de lo que entendemos por tolerancia” (pág. 125). En
esta misma línea (1984) afirma que los científicos sirven a dos dioses: “El primer
dios es el de la ética del conocimiento que exige que se sacrifique todo a la sed de
conocer. El segundo es el dios de la ética cívica y humana” (pág. 54).

49
 Desde las matemáticas, hay producción científica como lo expresa Morin
(1980): “la vida calcula sin parar y lo calcula todo. «Hace matemáticas» y, en ese
sentido, explota las virtualidades de orden inherentes a nuestro universo” (pág.
427). Sin embargo, desde la visión de la complejidad el hombre ha convertido las
matemáticas en una herramienta que materializa sus propias percepciones sobre
todo lo que le rodea, es decir, idealiza los objetos del universo a partir de sus
cálculos o ecuaciones.

Sobre todo las entidades matemáticas, los seres de espíritu menos dotados
de existencia física, son las que se han dotado de la realidad física suprema.
Ya hemos indicado que los números matemáticos pasan naturalmente a la
existencia noológica y, de ahí, a la supraexistencia pitagórica. Añadamos
ahora que no sólo se convierten ahora en los dueños de lo real. Llevando a su
límite idealista las palabras galileanas según las cuales el libro de la
Naturaleza está escrito en el lenguaje matemático un Eddington acabó por
pensar que el universo está hecho enteramente por matemáticas. (Morin,
1991, pág. 140)

Concebirlas como la única herramienta que permite describir la realidad a

partir de sus ecuaciones y números, es inadecuado, es estar más cerca del
cartesianismo. Es claro que son un gran método para acercarse a la realidad, pero
no son la verdad absoluta, pues tal conocimiento no existe.

El aspecto de nuestro mundo, de nuestra sociedad, de nuestro destino es

desmigajado por un conocimiento científico incapaz todavía hoy de pensar al
individuo, incapaz de concebir la noción de sujeto, incapaz de pensar la
naturaleza de la sociedad, incapaz de elaborar un pensamiento que no sea
solamente matematizado, formalizado, simplificante, sino por el contrario
muy capaz de proporcionar a los poderes nuevas técnicas de control, de
manipulación, de opresión, de terror, de destrucción. (Morin, 1980, pág. 297)

La matemática escolar puede estar más cerca de la realidad, al brindar la

reconstrucción del conocimiento con la interacción de la ciencia en la interpretación
de los contextos cercanos o lejanos a los estudiantes.

50
2.3. Los modelos

En el apartado anterior fueron visibles los modelos del sistema solar

(Anaxímenes, Pitágoras, Ptolomeo, Copérnico, Galileo y Kepler) propuestos por
grandes pensadores a lo largo de la historia que dieron forma al que hoy
conocemos. Esta palabra es muy común en el lenguaje científico y académico que
según la Real Academia Española (2020) proviene del italiano “modello” que
significa ejemplar, muestra, molde, pauta, etc.

La Real Academia Española, hacer referencia a 11 contextos donde es

aplicable la palabra en modelo 13.

1. Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo.

2. En las obras de ingenio y en las acciones morales, ejemplar que por su
perfección se debe seguir e imitar.
3. Representación en pequeño de alguna cosa.
4. Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o
una realidad compleja, como la evolución económica de un país, que se
elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento.
5. Objeto, aparato, construcción, etc., o conjunto de ellos realizados con
arreglo a un mismo diseño. Auto modelo 1976. Lavadora último modelo.
6. Vestido con características únicas, creado por determinado modista, y, en
general, cualquier prenda de vestir que esté de moda.
7. En empresas, u. en aposición para indicar que lo designado por el nombre
anterior ha sido creado como ejemplar o se considera que puede serlo.
Empresa modelo. Granjas modelo.
8. Esc. Figura de barro, yeso o cera, que se ha de reproducir en madera,
mármol o metal.
9. Cuba. Impreso (‖hoja con espacios en blanco).
10. Persona que se ocupa de exhibir diseños de moda.

13
REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.3 en línea]. <https://dle.rae.es>
[19 de agosto de 2020].

51
 11. Persona u objeto que copia el artista.

Las definiciones de la 1 a la 8 aluden a la representación especifica de un

objeto, ya sea implícito o explícito. Específicamente la 4, hace referencia a la forma
matemática que puede facilitar la comprensión de un fenómeno. Carvajal (2002)
hace una aclaración frente al uso de esta palabra, así:

El término “modelo” es polisémico por lo que da lugar a ambigüedades.

Algunas de sus connotaciones no son relevantes para el proceso de
investigación pues no son usos técnicos en el sentido epistemológico.
Cotidianamente suele hablarse de un modelo como un objeto que se
reproduce al imitarlo; por ejemplo, un patrón de costura o bordado. Otro
sentido común hace referencia a la muestra de un producto que se expone
para su venta o personas que lo exhiben. En el plano ético, significa la
búsqueda de una “perfección ideal”, de un comportamiento o modo de vida,
pero sin alcanzarlo, como el caso de la novia o el alumno ideal; sin embargo,
esta vida por lograr, si bien es un ideal, un ejemplo que puede imitarse, como
el caso de Sor Teresa de Calcuta. En el campo artístico, se refiere a las
personas, paisajes, animales y objetos que intentan reproducirse, es decir,
designa lo pintado, lo fotografiado, lo esculpido, entre otros. (pág. 9)

En los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas de Colombia

definen el término modelo como:

[…] un sistema figurativo mental, gráfico o tridimensional que reproduce o

representa la realidad en forma esquemática para hacerla más comprensible.
Es una construcción o artefacto material o mental, un sistema –a veces se
dice también “una estructura”– que puede usarse como referencia para lo
que se trata de comprender; una imagen analógica que permite volver
cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiación y manejo.
(MEN , 1998, pág. 51)

La definición expuesta por el MEN (1998) expresa lo que se entiende como

modelo de forma general en cualquier contexto, otros autores (Borromeo y Blum,

52
(2009); Villa –Ochoa, (2008)) se refieren específicamente a lo que se entiende por
modelo matemático. Para Giordano, Fox, & Horton (2013) definen “[…] un modelo
matemático como una construcción matemática diseñada para estudiar un sistema
o fenómeno real del mundo. Incluimos interpretaciones gráficas, simbólicas, de
simulación y experimentales” (pág. 60) . 14 Traducción del autor.

En concordancia con Giordano, Fox, & Horton (2013), Salett & Hein (2004)
definen “Un Modelo Matemático de un fenómeno o situación problema es un
conjunto de símbolos y de relaciones matemáticas que representa, de alguna
manera, el fenómeno en cuestión” (pág. 106). Por su parte Blum, Galbraith, Henn,
& Mogens (2007) tiene un acercamiento a una postura realista de la matemática en
su definición de modelo:

El propósito genérico de construir y hacer uso de un modelo es entender o

abordar problemas en algún segmento del mundo real. Aquí usamos el término
problema en un sentido amplio, abarcando no sólo problemas prácticos, sino
también problemas de naturaleza más intelectual que tienen como objetivo
describir, explicar, comprender o incluso diseñar partes del mundo, incluyendo
cuestiones y preguntas relacionadas con disciplinas científicas” 15 (pág. 8).
Traducción del autor.

De este modo, los modelos generados para la comprensión de un fenómeno

o situación del mundo real necesitan establecer interrelaciones con otras disciplinas.
En el campo escolar; por ejemplo, Berrío (2012) en la búsqueda de crear modelos
matemáticos con sus estudiantes, evidenció cómo las disciplinas deben estar
interconectadas para lograr mayor solidez y comprensión de los fenómenos
estudiados. En este trabajo se parte de determinar un modelo matemático para
calcular la densidad de árboles que caben en un terreno cualquiera, pero al indagar
se encuentran que existe una diferencia entre las áreas agrarias y euclidianas, por

14
“[…] define a mathematical model as a mathematical construct designed to study a particular real-world system o phenomenon. We
include graphical, symbolic, simulation, and experimental construts”.
15
The generic purpose of building and making use of a model is to understand or tackle problems in some segment of the real world.
Here we use the term problem in a broad sense, encompassing not only practical problems, but also problems of a more intellectual nature
that aim at describing, explaining, understanding or even designing parts of the world, including issues and questions pertaining to
scientifit disciplines.

53
este motivo, esta investigación debió contar con el aporte de expertos en el campo
agrario.

Construir modelos para resolver problemas complejos es un tema central en

las formas de la ciencia contemporánea: mediante los modelos formales, la
matemática genera interrelaciones con otras disciplinas y se relaciona con los
problemas sensibles de la sociedad; a su vez, la informática y la inteligencia
artificial han contribuido a que la ciencia enfrente problemas de creciente
complejidad y a que la construcción de modelos sea de interés general.
(Maldonado, 2013, pág. 9)
Se deja en evidencia cómo los modelos matemáticos pueden representar
situaciones de la realidad. Según los intereses de la escuela, el término modelo
puede tener varios significados, sin embargo, el modelo como estrategia de
investigación que a la vez se suma a la complejidad es la definición dada por Aris
(1978):

Hablando francamente, el modelo matemático será la estructura matemática

que une la situación específica a una teoría más general (con su modelo físico
asociado). Su validez como "explicación" de lo que sucede en la situación dada
se basa en el trípode de: (a) la adecuación de su representación de la
situación; (B) su corrección interna; Y (c) la aceptabilidad de la teoría general
que está involucrada 16. Traducción del autor. (pág. 221)

El modelo matemático representa la situación específica que a la vez puede

contener aportes de distintas disciplinas, por ello, para Morin (1977):

El sistema es un modelo, que se deja modelar también por las cualidades

propias de la fenomenalidad. La idea de organización es una simulación lógica,

16
Speaking loosely, the mathematical model will be the mathematical structure tha ties the specific situation back into a more general
theory (with its associated physical model). Its validity as an "explanation" of what is going on in the given situation rests on the tripod
of:(a) the adequacy of its representation of the situation; (b) its internal correctness; and (c) the acceptability of the general theory which
is involved.

54
 pero, como comporta elementos alógicos (antagonismo, emergencias), es
también reflejo de lo que simula, que la estimula (pág. 168).

De este modo, en la escuela colombiana uno de los procesos generales en los

procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, es la modelación
matemática, en contextos que pueden ser o que aluden a la comprensión de un
fenómeno cotidiano. Frente a esta acción como proceso en el aula, Maldonado,
expresa:

Modelar es una tarea con exigencias cognitivas fuertes para quien la

desarrolla y pone a prueba la relación entre la autonomía del estudiante y la
asesoría al mismo. El apoyo a los estudiantes lo enfocan en una mejor
comprensión del entorno, en la ayuda a la formación de conceptos, en la
motivación, en la consolidación de memoria, en la formación de actitudes
positivas y en la proyección de una imagen positiva de la matemática.
(Maldonado, 2013, pág. 13)

Utilizar la modelación en el aula de clase como asegura Maldonado (2013)

exige esfuerzos cognitivos por parte del estudiante, lo que a la vez promueve el
espíritu científico de quien desarrolla el ejercicio. No es una tarea simple, en este
sentido Bunge (1980), afirma que “todo modelo matemático de una cosa concreta
compleja es un sistema conceptual que se propone captar tanto los componentes
como sus interacciones” (pág. 186). El análisis de todo su esquema conceptual
incluyendo sus interacciones son las que forman el espíritu del investigador.

A su vez Bunge (1980) frente a los modelos reconoce que:

Todos éstos contienen, desde luego, idealizaciones; toda teoría, sea

específica, sea genérica, esquematiza la realidad y, más aún, constituye un
objeto ideal (conceptual). Pero esto no basta para caracterizar una teoría
científica: también las clasificaciones esquematizan y lo propio hacen las
doctrinas no científicas. Todas ellas son tipos ideales en la segunda acepción
de este término. (pág. 169)

55
 Es necesario reconocer que los modelos matemáticos que describen
fenómenos caóticos, como lo es la sociedad; contienen elementos idealistas por sus
múltiples variables, pero, en muchos casos son lo más cercano que tenemos a su
realidad.

A menudo el modelador diseña un primer modelo con el cual obtiene unos

resultados iniciales. A la luz de los resultados obtenidos, el modelador suele
volver a las etapas iniciales del proceso de modelado para perfeccionar el
modelo mediante la revisión de algunas de sus premisas. Es posible que los
resultados obtenidos inicialmente se considerasen insatisfactorios (a) porque
no parecieran derivarse lógicamente de las premisas del modelo (proceso de
verificación) o (b) porque —aun siendo lógicamente correctos— difirieran
excesivamente de los resultados observados en el sistema real que se está
modelando (proceso de validación). (Izquierdo, Gálan, Santos, & Del Olmo,
2008, pág. 88)

La construcción de modelos matemáticos en la escuela, es de vital importancia

para rescatar el sentido de las matemáticas en la comprensión del mundo y de los
contextos propios de los estudiantes, como se podrá evidenciar en el capítulo IV
utilizando como metodología en los procesos de enseñanza y aprendizaje la
interdisciplina unida a la modelación matemática, denominada por el autor como
Intermodelación matemática.

2.4. Enseñar y aprender

En la educación escolar es común hablar de los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los estudiantes. Por ello, trataremos de esclarecer el sentido de esta
dualidad implicada en la transformación de sujetos desde las aulas escolares. Son
dos acciones que han acompañado al hombre desde que tiene uso de razón, la cual
da sentido al conocimiento. El ser humano al reconocer que cometió un error en la
ejecución de una tarea, busca alternativas para corregirlo, es una muestra de
adquisición de aprendizaje. Es por ello, que compartir la experiencia vivida en las
aulas escolares entre docentes frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje,

56
es forma de ceder el conocimiento, de enseñar. Sin embargo, no son procesos tan
simples como parecen.

Cada hombre nace con un legado del saber que se ha construido y

transformado a través de la historia. Se nace con la posibilidad de actualizar la razón
al presente, de visionar el más allá del conocimiento actual. En este sentido, de
Zubiría (2013) destaca "El interés por el conocimiento es la verdadera “gasolina” de
todo proceso intelectual. Es lo que garantiza que lo enseñado siga vivo aun después
de salir del salón de clase, es lo que permite que el conocimiento engendre más
conocimiento” (pág. 12).

Se ha tomado la acción de enseñar como transmitir un conocimiento de un

sujeto a otro, quien adquiere un nuevo saber, el que aprende. No es una tarea tan
simple como parece, al respecto enseñar. Según Meirieu (2002) debido a que en
el momento de enseñar se deben permitir fases del pensamiento y operaciones
mentales que aten al sujeto al saber, al ponerlo en relación con las cosas y por ende
comprenderlas (pág. 120).

De este modo, acceder al teorema de Pitágoras o a la técnica del resumen

del texto sólo es posible si ponemos en práctica una operación mental que
dará sentido y organizará todas las actividades escolares que por otro lado
se pueden efectuar; puedo «saber de memoria» este teorema realizar de
manera mecánica todas las tareas requeridas para hacer un resumen, sin
haber aprendido verdaderamente ni lo uno ni lo otro. Repetiré una fórmula,
aplicaré técnicas; podré a veces, obtener algún éxito por azar o porque la
prueba propuesta no requerirá verdaderamente la comprensión, pero no
habré construido mentalmente el significado de la primera, ni tampoco tendré
algún medio para juzgar la pertinencia de las segundas. (Meirieu, 2002, pág.
120)

Atendiendo al planteamiento anterior, es necesario comprender que enseñar

no es simplemente transmitir un conocimiento, está acompañado de estrategias
pedagógicas que permitan a los sujetos interacción con los objetos de aprendizaje

57
para lograr fases del pensamiento y operaciones mentales. En el proceso de
enseñanza y aprendizaje, quien enseña (maestro) debe ser consciente del nivel de
pensamiento de cada sujeto que aprende (estudiante).

Está demostrado que poseer un pensamiento formal facilita la resolución de

los problemas matemáticos, los resultados sugieren que son los alumnos con
mayor nivel de pensamiento, quienes mejor llevan a cabo el control sobre la
planificación de tareas, no obstante, también apuntan que algunos que
alcanzan el nivel de razonamiento formal no saben aplicarlo para la resolución
de problemas matemáticos, por tanto se hace indispensable en ocasiones
adquirir el conocimiento específico para llevar a cabo una correcta resolución.
(Quintero, Suárez, García, & Vanegas, 2012, pág. 125)

Atendido al planteamiento de Quintero et al. (2012) en los procesos de

enseñanza y aprendizaje se deben tener en cuenta los niveles de conocimiento de
los estudiantes y ritmos de aprendizaje, lo cual no se profundiza en este trabajo.

Meirieu (2002) reconoce tres operaciones mentales que atienden a

subdivisiones a las cuales no se hacen referencia en esta escrito. La primera es la
deducción, la cual se encarga de que el sujeto pueda inferir una consecuencia de
un hecho, un principio o una ley. La segunda es la inducción atiende a la capacidad
de razonamiento para establecer leyes o conclusiones a través de la abstracción
que va de la mano con la deducción. Finalmente, la creatividad que pone en juego
su efectividad y su ingenio. Estas operaciones mentales son evidentes en el modelo
propuesto por el autor de la metodología de interdisciplina en el ciclo de la
modelación matemática (Intermodelación). Esto se muestra en la Ilustración 13 del
capítulo IV y en el capítulo V en donde se desarrolla la investigación.

Además de tener en cuenta las operaciones mentales es indispensable la

capacidad del maestro para implementar estrategias que inciten a los estudiantes
al aprendizaje.

58
 Lo que importa es la capacidad del maestro para traducir «los contenidos de
aprendizaje» en «procedimientos de aprendizaje», es decir, en una cadena de
operaciones mentales que él se esfuerce tanto por comprender como por
instituir en la clase. Lo esencial, es transformar un objeto programático es un
dispositivo didáctico, y esto solamente es posible mediante el análisis de la
creatividad intelectual a desarrollar y mediante la búsqueda de las condiciones
que aseguran su éxito. (Meirieu, 2002, pág. 130)

No se puede pensar en el proceso de enseñanza, sin su efecto de acción

reacción; el aprendizaje.

Por ello, hablar de currículo invertido tiene mucho sentido, pues es

conveniente pensar en los instrumentos de evaluación antes de diseñar las
estrategias que se llevarán a cabo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Infante (2007) asevera que “la acción de enseñar no debe centrarse en el
conocimiento sino en el desarrollo del pensamiento” (pág. 33).

En el sentido del aprendizaje según Bertè (2014) en el aprendizaje “se

configura una estructura que se caracteriza siempre por tres elementos:
operaciones mentales, método y contenido (pág. 11). Bertè (2014) y González Di
Pierro (2016) destacan las siguientes operaciones mentales: comparar,
comprender, crear, describir, evaluar, experimentar, formular hipótesis, interpretar,
juzgar, observar, producir y reflexionar.

En concordancia con Bertè (2014) en el proceso de aprendizaje, Gonfiantini

(2013) corrobora:

La metodología no aparece como un conjunto de técnicas o sólo una práctica

de los docentes, sino que adquiere una dimensión de acción-reflexión, como
“construcción” que permite reflexionar la práctica y elaborar a la vez la teoría
orientada a la acción educativa” (pág. 68).

59
 En cuanto a las operaciones mentales en la escuela italiana González Di Pierro
(2016) menciona, “las primeras doce operaciones mentales son: observar,
experimentar, reflexionar, comprender, interpretar, juzgar, valorar, formular
hipótesis, describir, producir, comparar y crear".

Los procesos de enseñanza y aprendizaje son prescindibles en la educación

escolar. Para Mena (2009), “son dos conceptos claves, que constituyen el corazón
de todo proceso educativo. De ellos se derivan todas las metodologías y actividades
que propone el docente en el aula” (pág. 5). Si las metodologías en los procesos de
enseñanza son apropiadas la respuesta es el aprendizaje.

Enseñar y aprender es un proceso dialógico, en el que un agente (el maestro)

ve y piensa en el otro (el estudiante) no como en un paciente, receptáculo de
unos saberes, sino como un otro agente con el cual se equipara en unos
contextos definidos (escenarios o contextos de enseñanza) y con el cual debe
estar en perfecto acuerdo; uno y otro, poseedores de un acervo de saberes -
teóricos y/o culturales- que, aunque pueden ser en un primer momento
frágiles, relativos, imprevisibles, espontáneos, opacos, polisémicos y sujetos
irremediablemente al crecimiento y la mutación, constituyen un insumo
importante y necesario para que entrambos (maestro y estudiante) busquen
descifrar y entender porciones determinadas de la realidad (como paso
necesario para transformarla), haciendo uso de las competencias relativas al
lenguaje. (Infante, 2007, pág. 34)

Es claro que en el proceso de enseñanza y aprendizaje deben existir tres

elementos básicos: las operaciones mentales, los métodos y los contenidos. Es
decir, el maestro debe diseñar métodos de enseñanza donde se permitan procesos
mentales para que los contenidos u objetos de aprendizaje tomen forma en la mente
del sujeto que aprende (Capítulo V. Desarrollo de la Investigación).

2.5. El currículo

El hombre como ser racional está ligado inherentemente al conocimiento. Para

ser competente en el mundo, ya sea en el ámbito laboral o social debe adquirir
60
competencias básicas del conocimiento. En el ámbito escolar colombiano, una
competencia es entendida:

Como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y

disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido
de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Esta noción
supera la más usual y restringida que describe la competencia como saber
hacer en contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas a las cuales
se aprendió a responder en el aula de clase. (MEN, 2006, pág. 49)

Estos conocimientos que permiten la relación de los sujetos con el contexto se

definen desde el denominado “currículo”. Esta palabra tiene su origen en el latín que
traduce “curso o pista donde se corre” (Citado por Vílchez, 2004, pág. 197). Por ello,
la educación escolar es orientada por un curriculo que guía su sentido. De este
modo, las competencias deben estar ligadas a un currículo, el cual es entendido
desde la Ley General de la Educación colombiana en el artículo 67 (1994) como “el
conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local” (pág., 20).

Es así, como la metodología la intermodelación matemática propuesta en esta

investigación es adaptable a los diseños curriculares, pues permiten eficacia en los
procesos de enseñanza y aprendizaje; dando prioridad a las fases del pensamiento
y las operaciones mentales.

2.5.1. Características del currículo de la matemática escolar

En Colombia los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se

guían por los “lineamientos curriculares” y los “estándares básicos de competencias.
Se reconoce que el currículo de esta área del conocimiento se funda inicialmente
en la propuesta de los norteamericanos en su afán de formar científicos. Por ello,
surge de este modo la llamada “matemática moderna” en la década de los 60 y 70

61
que logra la transformación de la enseñanza; haciendo énfasis en las estructuras
abstractas, el rigor lógico, la teoría de conjuntos y el álgebra (MEN , 1998). Después
de 10 años de la implementación de las “matemáticas modernas” surgen debates
entre sus retractores y defensores. De este modo, el pedagogo Carlos Eduardo
Vasco en 1978 propone un marco teórico del programa de matemáticas de primero
a tercero de primaria, que no se centre sólo en la lógica y los conjuntos,
introduciendo nuevos campos conceptuales. El proceso de transformación tardó
algunas décadas hasta que en 1994 se proclama la ley 115 (Ley general de la
educación), la cual orienta los fines de la educación en los artículos 21 y 22. En
1998 se establecen los lineamientos curriculares para la enseñanza de las
matemáticas escolares. Allí se plantea que el profesor debe simular en su clase una
micro sociedad científica para vincular sus alumnos en contextos cercanos, mientras
que el papel del estudiante desde la actividad científica: actúe, formule, promueva,
construya modelos, lenguajes, conceptos, teorías e intercambie con otros (MEN ,
1998).

El currículo de matemáticas colombiano actualmente gira en torno a tres

aspectos: los procesos generales, los conocimientos básicos y el contexto.

Ilustración 1. Cubo del currículo de matemáticas

Nota. En esta lustración se puede observar los tres aspectos que componen el
currículo de matemáticas de la escuela colombiana. Tomado del MEN (1998,
pág.20)

62
 En la cara izquierda del cubo encontramos los conocimientos básicos de
matemáticas que giran en torno a cinco pensamientos; el “numérico y sistemas
numéricos”, “espacial y sistemas geométricos”, “métrico y sistema de medidas”,
“aleatorio y sistemas de datos” y el “variacional y sistemas algebraicos y analíticos”.
Para lograr los conocimientos se proponen cinco procesos generales observados
en la parte superior del cubo para la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas,
a saber: el razonamiento, la resolución y planteamiento de problemas,
comunicación, modelación y elaboración, comparación y ejercitación de
procedimientos. El currículo busca relacionar los pensamientos con los contextos
de las matemáticas mismas, de la vida diaria y de otras ciencias a través de los
cinco procesos generales.

Como referentes legales la enseñanza de las matemáticas en Colombia está

direccionada por tres documentos: los lineamientos curriculares (MEN , 1998), los
estándares básicos de competencias (MEN, 2006) y recientemente los derechos
básicos del aprendizaje (MEN, 2016).

2.5.2. El currículo complejo

El currículo como guía del actuar educativo debe repensarse, desde la
implementación de la teoría de la complejidad que permite la interacción de los
saberes que le interesan y están al servicio del hombre. No es cuestionable la
estructura propuesta en el currículo de matemáticas en Colombia que gira en torno
a tres elementos básicos; los conocimientos básicos, los procesos generales y el
contexto. Sin embargo, una reestructuración daría mayor rigor e importancia a lo
que se aprende en la escuela.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en las aulas

escolares deben pensarse desde el diseño de un currículo complejo, como el que
plantea Gofiantini (2013) un “modelo de construcción compleja e inter-subjetiva del
conocimiento, donde el conocimiento no se transmite, sino que es construido,
deconstruido-reconstruido en un permanente diálogo recursivo mediante la acción

63
de los distintos actores” (pág. 134). El docente debe dejar de lado su tarea de
transmisor del conocimiento, debe convertirse en un posibilitador de construcción,
deconstrucción-reconstrucción del conocimiento. Por ello, pensar en modelo de
enseñanza que incorporen la interdisciplina como estrategia para el aprendizaje es
dar un paso hacia los diseños curriculares complejos.

Esta postura muestra como el conocimiento no es absoluto y se adapta a las

necesidades actuales de la humanidad.

El ser humano en y para el mundo se produce y reproduce en el marco

transdisciplinar integrador y complejo de una educación pensada de manera
compleja, que supera las separaciones innecesarias e injustas entre los
aspectos, diversos pero complementarios, que componen la educación
integradora y compleja, el producto de la aplicación de un plan curricular que
forja un profesional actuante en la realidad. (Serrudo, 2012, pág. 32)

En la perspectiva del conocimiento al servicio de la humanidad por Serrudo

(2012) aclara:

El Modelo Curricular de pensamiento complejo, operativamente, está

centrado en procesos de generación y reciclaje de competencias que
engloban armónicamente habilidades y destrezas personales, necesidades
de grupo y exigencias sociales, tamizadas en la aplicación sistemática de
métodos participativos y de acción evidente. (pág. 33)

En esta misma perspectiva Badilla (2009) expone:

Un diseño curricular integrado desde la génesis busca, además de

interrelacionar las diversas dimensiones del currículo e interconectar
disciplinas y contenidos, favorecer el pensamiento complejo y la visión
transdisciplinar en las nuevas generaciones, la aptitud para percibir las
globalidades y para organizar el conocimiento de forma integrada. (pág. 3)

64
 Sánchez y Pérez (2011) retomando a otros autores (González, 2009; Morin,
2000 y Muro, Sánchez Carreño y Caldera, 2010) proponen que la práctica curricular
centrada en la complejidad debe recoger principios como: el bucle educativo, el
relacionamiento, la identidad humana, la transformación, la multidimensionalidad,
epistemológico-filosófico, eco-política y metodológico y praxeológico. No interesa
discutir cada uno de ellos, sólo el reconocimiento de importancia en la compresión
de la vida social, económica y cultural, donde la construcción del conocimiento esté
al servicio benéfico de la humanidad.

El modo mutilante de organizar el conocimiento es incapaz de reconocer y

de aprehender la complejidad de la realidad, es por ello que se debe evitar la
visión unidimensional, abstracta y, sobre todo, tomar conciencia de la
naturaleza y de las consecuencias de los paradigmas que fragmentan el
conocimiento y desvirtúan lo real. El interés de la educación se debe centrar,
entonces, en desarrollar un modo complejo de pensar la experiencia humana,
ya que el estudio de cualquier aspecto de la misma ha de ser
multidimensional, multifacético. (Sánchez & Pérez, 2011, pág. 156)

Un momento para repensar la educación bajo las competencias que deben

adquirir los estudiantes que realmente le incorporen en el mundo real. Por ello,
pensar en una propuesta como la intermodelación matemática es un abrir camino
hacia la construcción de currículos complejos.

65
 3. Capítulo III: Marco Metodológico

En este capítulo, se intenta mostrar como la interacción de los sujetos en la

escuela con los objetos de conocimiento a través de un modelo interdisciplinar, se
pueden favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de las asignaturas que
se imparten en los ambientes áulicos. Aunque la interdisciplina en las aulas
escolares permite construir, deconstruir o reconstruir conocimientos de las
disciplinas involucradas; en esta investigación se pretende analizar las ventajas de
esta estrategia para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas en la escuela, es decir, cómo la interacción de la ciencia da sentido a
muchos de los objetos de conocimiento abordados por esta disciplina en las aulas
escolares.

En este recorrido teórico se presenta las matemáticas como una disciplina que
puede interactuar con otras para fortalecer la inteligencia emocional que favorece el
aprendizaje de la misma. De este modo, se presenta la interdisciplina junto a la
modelación matemática como una estrategia favorable para fortalecer el
aprendizaje significativo y con sentido de los estudiantes.

Lo que se es (ser) y lo que se sabe (conocimiento), es una dialógica 17

importante en la complejidad, necesaria en el mundo de las ideas y más en la
escuela, y quizás el uno de los métodos más potentes para que el conocimiento sea
más significativo para quien aprende, pues no hay conocimiento más valido que el
que se puede poner al servicio del sujeto. De forma general se estable una dialógica
entre lo ontológico y gnoseológico. Lo primero entendido como “parte de la
metafísica que trata del ser en general y de sus propiedades trascendentales” (RAE,
2014) y el segundo “Teoría del conocimiento”. Morin (1980) reconoce la importancia
de estos dos elementos en la complejidad.

17
Unidad compleja entre dos lógicas, entidades o instancias complementarias, concurrentes y antagonistas que se alimentan la una a la
otra, se complementan, pero también se oponen y combaten. A distinguir de la dialéctica hegeliana. En Hegel las contradicciones
encuentran solución, se superan y suprimen en una unidad superior. En la dialógica, 10s antagonismos permanecen y son constitutivos
de entidades o fenómenos complejos. (Morin, 2006, pág. 230)

66
 El problema de la complejidad debe plantearse correlativamente en el marco
gnoseológico (el pensamiento de la realidad) y en el marco ontológico (la
naturaleza de la realidad). Es decir, que la complejidad concierne a la vez a
los fenómenos, a los principios fundamentales que rigen a los fenómenos, a
los principios fundamentales —metodológicos, lógicos, epistemológicos— que
rigen y controlan nuestro pensamiento. (pág. 415)

La ontología es definida por la Real Academia Española como la “parte de la

metafísica que trata del ser en general y de sus propiedades trascendentales”.
Apelando a que una de sus propiedades sea el conocimiento (gnoseológico), como
la describe Soto (1999) describiendo la ontología propuesta por Morin: “Se trata de
una ontología enraizada en el saber científico, pero que no se reduce a una teoría
de la naturaleza, sino que – desde la reflexión – se plantea el problema de la
“naturaleza de la naturaleza” (pág. 30).

Al ser lo define su saber, el cual depende de las interacciones de conocimiento

que establece en el mundo físico. Por ello, es necesario reconocer la emergencia
que surge entre la inevitable dialógica entre lo ontológico y lo gnoseológico.

Lo gnoseológico de cada sujeto entendido como el conocimiento que le forja

realidades del mundo que le rodea y que a la vez modifica su sustancia ontológica
(Lo que es, lo que vive). Es decir, que los niveles de conocimiento permiten
visualizar diferentes realidades dependiendo del observador.

El conocimiento y en la realidad misma, «el proceso de ésta, consiste en

reciprocas interacciones de tales elementos concretos, reales en el marco de
la totalidad» y Lukás elucida la necesidad de distinguir «esta prioridad
ontológica y la gnoseológica». (Lukács, 2007, pág. 15)

La realidad en esta investigación se comprende como el acercamiento a la

objetividad por un sujeto, entre más se aproxime mayor será la comprensión del
fenómeno estudiado “en este marco de precauciones gnoseológicas, las leyes «son
síntesis que la realidad hace surgir a partir de actos prácticos singulares, resultados

67
no pasivos sino transcendentes, que van más allá de sus posibilidades de
comprensión y que la teoría fija»” (Lukács, 2007, pág. 18).

Pensemos en la siguiente metáfora:

Detrás de la ventana: Tres sujetos viven en un conjunto residencial, sus

ventanas apuntan hacia una gran llanura y al fondo grandes montañas.

• El sujeto 1, pocas veces abre la ventana y cuando lo hace es sólo por

climatizar la habitación donde realiza ajustes financieros de la su empresa.
• El sujeto 2 le gusta disfrutar de este gran paisaje desde acompañado de su
esposa, se maravillan con la naturaleza.
• El sujeto 3, no sólo disfruta del paisaje desde su ventana, sino que también
sale de expedición, pues disfruta de la observación de aves y demás seres
de este habitad.

Si preguntáramos a cada uno ¿Qué hay tras la ventana? No encontramos más

que realidades relativas, pero algunas con más acercamiento a la realidad objetiva.

La verdad consiste, en su sentido primario, en que la inteligencia juzgue que

las cosas son como realmente son: adecuación del entendimiento a la
realidad (verdad lógica). Sin embargo, para que eso sea posible es necesario
que las cosas mismas sean cognoscibles. En este sentido, se dice que lo
verdadero es un aspecto de las cosas: el mismo ser en cuanto inteligible; la
verdad entendida como lo que las cosas son (verdad ontológica). (Orrego,
2020, pág. 201)

3.1. Del saber disciplinar al interdisciplinar

Ahí estaba, orientando clases de emprendimiento empresarial en la

universidad x, demostrando su conocimiento en finanzas, cuándo a sus 65 años no
logró construir la suya. Una realizad que viven muchas personas. Por ello, ser sabio

68
no se mide con la posesión del conocimiento teórico, es reconocer que es ilimitado
e inalcanzable en su totalidad, que es relativo, dialógico, tangible e intangible, etc.

En términos del conocimiento, señalan Hernández y López (2002):

Aunque la palabra disciplina señale en primera instancia una región del

conocimiento, sugiere al mismo tiempo un campo de trabajo y de relación
social a los cuales se accede a través de un proceso de formación
caracterizado por la importancia que se reconoce al ejercicio de la
investigación. (pág. 13)

Formarse en una disciplina es hacer parte de una tradición científica, pero que
en algunos casos puede estar cargada de rupturas limitadas por las interrelaciones
con objetos del conocimientos pertenecientes a otros campos del saber.

En saber disciplinar por sí mismo no puede coexistir con las realidades, pues
el mismo se anularía o conduciría a imprinting socioculturales.

Una crítica que Morin despliega ampliamente, desde una perspectiva teórica,
al cuestionar los modos de organización de los conocimientos, la forma
disciplinaria predominante en la actualidad y el extremo de la
hiperespecialización, que reduce las posibilidades cognitivas de la
humanidad. La reforma educativa debería corregir esta situación mediante
un ejercicio sistemático de complejización o reconocimiento del desafío de la
complejidad. (Delgado, 2010, pág. 39)
En este sentido, el conocimiento específico de un área disciplinar sería un
saber enciclopédico que no tendría sentido, si quien lo adquiere no lo puede sentir,
vivir, experimentar, socializar, debatir, en fin.

La suposición de que lo racional es estar bien informado es uno de los

problemas de nuestra época, en la que se considera que tener acceso a
mucha información va a desarrollar la razón. La información es útil
precisamente para quien tiene una razón desarrollada. El conocimiento es
reflexión sobre la información, es capacidad de discernimiento y de

69
 discriminación respecto a la información que se tiene, es capacidad de
jerarquizar, de ordenar, de maximizar, etcétera, la información que se recibe.
Y esa capacidad no se recibe como información. Es decir, todo es
información menos el conocimiento que nos permite aprovechar la
información. (Savater, 1998, pág. 22)
Análogamente Morin (1999) agrega: “Se reconoce la verdadera racionalidad
por la capacidad de reconocer sus insuficiencias” (pág. 7). Entonces la racionalidad
debe permitir el diálogo con la realidad del mundo, un mundo que cambia, que
evoluciona y que comprende que la verdad absoluta no coexiste con la razón.

En este sentido, en un noticiero colombiano transmiten una noticia que permite

reflexionar de cómo la separación de las disciplinas para explicar nuestro mundo de
complejidades, conducen a generar falsedades.

De qué sirve saber que el agua molecularmente es 𝑯𝑯𝟐𝟐 𝑶𝑶, cuando sin reparos
separo los dos elementos. En el noticiero de Colombia, se presentó el siguiente
anuncio:

El paso del rio por Bogotá es devastador, antes de llegar al salto de

Tequendama el nivel del oxígeno disuelto es de cero, es decir, que de la
formula H2O desaparece la O. Aproximadamente 60 kilómetros más tarde
vuelven a cobrar vida, pero jamás vuelve hacer un rio sano. Ver video, a partir
de 2:36 segundos. (Canal Caracol, 2013)18

Lo curioso de esta noticia es que se muestra la forma molecular del agua y

cuando dicen que se pierde la O, dejan sólo H2.

18
Canal Caracol, (2013). Noticias Caracol [https://www.youtube.com/watch?v=JdKBWy5rUAc]. Bogotá.

70
 Ilustración 2. Molécula de Agua Vs Hidrogeno

Nota. En la ilustración se presenta el error conceptual en las Noticias (2013).

Causa mucha curiosidad que en los medios de comunicación se cometan este

tipo de errores, pues el problema, no sólo está en la periodista, sino todo el equipo
de edición. Con el fin de verificar si es un error poco común en nuestra sociedad se
presenta este video como actividad pedagógica a un grupo de jóvenes de una
institución educativa colombiana para verificar los Imprinting en la sociedad. Antes
de presentarlo, se propone como complemento lo siguiente:

-Tengo una pecera ¿Cuál sería la nueva estructura molecular del agua si los
peces acabaron con el 100% del oxígeno?

Sorpresa, la respuesta del 100% de los estudiantes tienden al planteamiento

erróneo presentado por la periodista. Esta misma prueba se realizó con los
docentes de la institución, pero también dejaban ver su debilidad conceptual frente
a este objeto de estudio. Esta debilidad conceptual se debe a la separación de las
partes del objeto de estudio, como si este no fuera parte de un sistema que para su
comprensión se deben relacionar áreas disciplinares.

La relación del saber en el aula es necesario en términos del conocimiento

objetivo. En palabras de García (2006): “De ahí que la interdisciplina implique el
estudio de problemáticas concebidas como sistemas complejos y que el estudio de
sistemas complejos exija de la investigación interdisciplinaria” (pág. 34).

71
 Entendiendo el término disciplina en un sentido académico como, “un tipo de
saber más o menos bien delimitado en el universo de los saberes. Así, hoy
hablamos de física, química, sociología, psicología” (Rojas Osorio, 2007, pág. 3).
En concordancia con Rojas (2007), González (2004) alude:

Tanto el término «disciplina» como el término «facultad», corresponden a

propósitos de rigor o exactitud que se identifican con la posesión de «un
saber» o «el dominio de un arte o técnica» y también a divisiones del trabajo
intelectual en campos, áreas o aspectos de un fenómeno. (pág. 16)

Es así como las matemáticas hacen parte de un saber específico, es decir, es

una disciplina. En la escuela contemporánea en muchos casos se aísla de la
realidad, pues muchos de los procesos de enseñanza y aprendizaje se enfocan en
procedimientos algorítmicos y formales, pues no se establecen interrelaciones de
los conceptos matemáticos con fenómenos del mundo para lograr su comprensión.
Aislar incluso el origen epistemológico de los conceptos más simples puede llevar
a cometer errores conceptuales. Un ejemplo de ello, es demostrable en la escuela
colombiana, muchos docentes a la hora de enseñar radicación en secundaria
muestran la existencia de dos soluciones para raíces enésima con índice radical
par, por ejemplo, se dice que la √4 = ±2, en realidad sólo es 2. Este error surge
porque en los textos se encuentran este tipo de soluciones, por ejemplo, en la
publicación de Matemáticas 9 (Ministerio de Educación Nacional, 2017), no hay
claridad en la comprensión de las raíces con índices radicales pares, pues muestran
dos procedimientos o soluciones.

Lo anterior lleva a la necesidad de reformular los procesos de formación de

docentes, incorporando la interdisciplinariedad, de manera que los
conocimientos vayan más allá de la transmisión de saberes especializados.
Esto requiere ampliar la noción de contenido desde lo puramente conceptual
hacia lo actitudinal y lo procedimental. (Errázuriz Galdames & Soto
Bustamante, 2003, pág. 65)

72
 En este sentido, se presenta la interdisciplina como método válido en el estudio
y la enseñanza de las matemáticas en las aulas escolares. A este, se incorpora la
modelación matemática como instrumento de interacción con la realidad, en donde,
el autor lo denomina intermodelación matemática, como se verá en el capítulo V.

Aunque se espera que los estudiantes comprendan algunos fenómenos del

mundo, esto se logra a través de la transferencia de métodos entre disciplinas para
lograr conocer el objeto de estudio. Esto debido, a los tiempos que se establecen
en las planeaciones de aula para poder abordar las competencias básicas
correspondientes a cada grado (MEN, 2017). Es una realidad en la escuela, el
tiempo reclama planeación de un currículo que sugiere unos aprendizajes básicos.
Por ello, no es conveniente plantear una metodología de aprendizaje transdisciplinar
sin haber abordado los senderos de la interdisciplina. Es posible que con la
experiencia adquirida se logren dar pasos firmes hacia la inclusión del método de
métodos, la transdisciplina. Lo cual será masiva de otras investigaciones e
intenciones, más allá de la indagación.

3.2. ¿Por qué recurrir a un método interdisciplinario para la enseñanza de

las matemáticas?

Romper el esquema de la mono-disciplinariedad en la escuela, no es una tarea

simple, pero si necesaria, partiendo por unificación del saber con fines educativos
que transciendan a la vida misma de cada sujeto. Se trata de unir lo que siempre
por naturaleza debe estar unido, el conocimiento; pensar en conjunto para dar
solución a problemas o a la reconstrucción de saber con sentido. Por ello, para llevar
a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje del conocimiento no se parte en
esta propuesta desde un enfoque multidisciplinar que concluye por separado frente
a la comprensión de un fenómeno social. El rescate de la educación debe estar por
los caminos de la interdisciplinariedad o la transdisciplinariedad, según Juntsch
(1980) “puede “reavivarse” el sistema de educación e innovación, en el sentido de
que los contenidos, estructuras y puntos de unión de las disciplinas, cambian
continuamente a través de una coordinación dirigida hacia la consecución de un

73
propósito común del sistema” (pág. 18). La interdisciplina permite que toda
investigación sea dinámica gracias a la interacción de los objetos de conocimiento
que permiten captar cuotas de verdad.

Realizando un sencillo análisis de la información existente en los diccionarios

de la lengua castellana, se advierte que mientras los prefijos “pluri” y “multi”
se refieren a cantidades (varias, muchas), los prefijos “inter” y “trans”, aluden
a relaciones recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia,
intercambio e interpenetración. De esta manera, podemos comprender que
las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son
dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación
recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto
determinado. (Motta, 2002, pág. 2)

El rescate de la educación matemática en la escuela y de cualquier saber debe

enfocarse en la aplicación del conocimiento en su propia vida, por ello el papel del
docente de vital importancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este
sentido, Motta (2002) afirma que los docentes requieren de “la relativa experiencia
en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que se
base en un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad,
el cual los docentes en general todavía hoy desconocen” (pág. 2). La formación de
los docentes desde enfoques inter o transdisciplinarios en Colombia es muy débil,
incluso la OCDE (2016) afirma que los problemas de educación parten por la
deficiente formación de los docentes por parte de las universidades.

Partiendo de la afirmación de García (2006) “la interdisciplina supone la

integración de diferentes enfoques disciplinarios, para lo cual es necesario que cada
uno de los miembros de un equipo de investigación sea experto en su propia
disciplina” (pág. 33). Dicho de otro modo, en un estudio interdisciplinario todas las
disciplinas giran en torno a la solución o compresión del objeto de estudio, no son
aportes o conclusiones aisladas como en el caso de los estudios multidisciplinarios.

74
 Mientras que en el caso de las investigaciones multidisciplinarias se suelen
sumar los aportes que cada investigador realiza desde su disciplina particular
en torno a una problemática general que puede ser analizada desde
diferentes perspectivas, una investigación interdisciplinaria supone la
integración de estos diferentes enfoques para (es decir previa a) la
delimitación de una problemática. Dicho de otra manera, mientras que en un
caso lo que se integra son los resultados de diferentes estudios sobre una
problemática común, en el caso de la interdisciplina la integración de los
diferentes enfoques está en la delimitación de la problemática. (García, 2006,
pág. 33)

Al igual que García (2006), Nicolescu (1996) concibe la interdisciplina como

una herramienta de investigación que transfiere los métodos de una disciplina a otra
(pág. 36), es decir, que aparte de que existe la integración de diferentes disciplinas,
los métodos de investigación de una aportan en el estudio de fenómenos que
aparentemente le son distantes. Por ejemplo, quién podría pensar que la física
nuclear podría dar nuevos tratamientos al cáncer (Nicolescu, 1996). En esta misma
línea, Morin reconoce que la “interdisciplinariedad puede significar también
intercambio y cooperación” (Universidad Pontificia Comillas, 2014, pág. 219). Por
su lado Tamayo (1999) aduce que “la interdisciplina, al contrario, incorpora los
resultados de diversas disciplinas, tomándolas de los diferentes esquemas
conceptuales de análisis, sometiéndolas a comparación y enjuiciamiento y,
finalmente, integrándolas” (pág. 78).

De este modo, la investigación interdisciplinaria exige que una de sus

manifestaciones sea abordada como un sistema complejo, pues todas las
disciplinas se enfocan en un problema común y un análisis integrado. Desde la
perspectiva de Parenthoën (2006):

Un sistema complejo es un sistema abierto compuesto de un conjunto

heterogéneo de entidades atómicas o compuestas, cuyo comportamiento de

75
 conjunto es el resultado del comportamiento individual de estas entidades y de
sus interacciones variadas en un medio, activo en sí mismo. (pág. 125)

De igual forma Köppen, Mansilla, & Miramontes (2005) afrman que “un sistema
complejo consta de componentes individuales que interactúan y, como producto de
ello, pueden modificar sus estados internos” (pág. 10). De un sistema complejo
podemos decir que, aunque sus partes sean conocidas, estas pueden funcionar de
forma individual, por tanto, sus interacciones son poco predecibles o controlables.

Una organización es un sistema complejo que induce a pensar que existen

situaciones problemáticas que no pueden controlarse o administrarse; es
decir, se sabe que hay problemas, pero no se logra entender cuál es la
situación, qué causas y qué efectos existen, cuáles son las dinámicas, las
interacciones entre los componentes, qué comportamientos traen perjuicios.
(Delgado, 2018, pág. 53)

Esto lleva a pensar en situaciones problemas que en muchos casos son

abordados en las aulas de clase; aislados de su realidad, que, aunque hacen parte
de sistemas complejos se evade el estudio de sus dinámicas de interacción con
otros objetos que dan mayor sentido para el aprendizaje de los estudiantes.

Por ello, autores como García (2006) expone que “un sistema complejo es una
representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad
organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son
"separables" y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente” (pág. 21).

En concordancia con García (2006), Campanario (2000) destaca la

importancia de la interdisciplina para combatir las ideas equivocadas frente a la
ciencia y el conocimiento científico.

Una de las ventajas de los enfoques interdisciplinares es que ayudan a

combatir la tradicional y perjudicial «compartimentalización» de las
enseñanzas que pueden dar lugar, entre otros inconvenientes, a ideas

76
 equivocadas sobre la ciencia y el conocimiento científico como un conjunto
de áreas cerradas y autocontenidas y sin interacción recíproca (Campanario,
2000, pág. 372).

Atendiendo al aporte de los enfoques interdisciplinarios en los procesos de

enseñanza y aprendizaje en las áreas del saber, en la investigación se plantea a
modo de ejemplo una clase que permite interrelacionar varias asignaturas para
comprender fenómenos de la realidad una metodología que el autor ha denominado
intermodelación matemática. En el capítulo V, se evidencia la construcción de una
clase de matemáticas para el grado décimo donde se recogen elementos de un
enfoque interdisciplinario para evitar la compartimentalización de los objetos de
estudio.

Una experiencia significativa en aproximación a trabajo interdisciplinario, lo

vivió el autor de esta investigación entre los años 2014 y 2015 cuando se dio la
oportunidad de emprender el camino de la investigación escolar a través del
Programa Ondas de Colciencias 19. Se inicia el recuento de la experiencia en primera
persona.

Estando laborando en un corregimiento del municipio de Ciudad Bolívar, vi la

oportunidad de explorar el contexto por medio de la investigación escolar y mostrar
la importancia de las matemáticas en la interpretación del mundo a través del
programa Ondas. Por ello, motivado por conocer y aprender con mis estudiantes
sobre el mundo que nos rodea, después de varios temas y debates el grupo de
investigación conformado por 10 estudiantes de secundaria y el docente, se nombra
el grupo “BioExploradores”. Juntos nos interesamos por estudiar la flora y fauna de
nuestra región, e interpretarla con métodos matemáticos. Mi fascinación no duraría
mucho, me llega la notica de un traslado para la cabecera municipal, en realidad
cambié de sitio de trabajo con un colega por la comodidad laboral para ambos. No
me negué al traslado y abandoné con tristeza el proyecto iniciado, y los estudiantes

19
El Programa Ondas es una estrategia de la Dirección de Mentalidad y Cultura para la CT el que tiene por objetivo promover en
niños, niñas y jóvenes el interés por la investigación y el desarrollo de actitudes y habilidades que les permitan insertarse activamente en
una cultura de la ciencia, la tecnología y la innovación.

77
investigadores un poco confundidos. Mi sorpresa es que en el nuevo colegio fue
recibir un proyecto también inscrito en el programa en su etapa inicial, eso me dio
mucha alegría. Sin embargo, cuando recibí al docente, me informa detalladamente
sobre el grupo de investigación y el tema que era el bullying, ahí sí que me angustié,
¡y eso con qué se come! No le veía sentido investigar ese tipo de temas y más que
se encontraba en la categoría de problemas sociales. Pronto, tendría el primer
encuentro con los estudiantes, no tenía ni idea por dónde iniciar, cómo orientar el
grupo. Lo primero que hicimos fue darle nombre al grupo y a partir de las ideas de
los investigadores escolares crear un logo.

Ahí estaba con niños de 11 y 12 años de edad, asustado y un poco confundido,

pero por lo menos ya había algo. Estaba lejos de imaginarme en los elementos
fascinantes que encontraríamos este nuevo proyecto. Dentro del proceso de
investigación se encontraron resultados que me ayudarían a comprender un poco
más el fenómeno escolar de mi nueva institución. Se evidenció como los hogares
de un poco más 50% de los estudiantes eran disfuncionales y cómo influye este
comportamiento social de los mismos. Se determina como el 64.28% de los jóvenes
que practican algún tipo de acoso escolar no viven con sus padres (Madre y padre)
y en el otro caso sólo es 21.42% no viven con ellos. En fin, una gran cantidad de
conclusiones que permitían comprender la situación social y académica de mis
estudiantes. Este proyecto tuvo gran impacto, pues pasa la primera etapa que era
la municipal, después logra pasar la etapa departamental, pero, aunque no se logra
arribar a la etapa nacional, se considera que los aprendizajes adquiridos fueron
maravillosos tanto para los estudiantes como para el docente.

La investigación como estrategia pedagógica, se ha desarrollado a través de

la propuesta del programa Ondas de Colciencias. El proceso reconoce la
investigación como una forma de cambiar concepciones, realidades y el
entorno de los participantes, y con ello, una manera de situarse crítica y
éticamente en el mundo cercano y mediano. (Mejía Jímenes, 2012, pág. 193)

78
 De allí, se puede concluir que las matemáticas pueden ayudar a comprender
los contextos sociales, sin necesidad de caer en el determinismo.

El proceso reconoce la investigación como una forma de cambiar

concepciones, realidades y el entorno de los participantes, y con ello, una
manera de situarse crítica y éticamente en el mundo. (Mejía Jímenes, 2012,
pág. 193).

Se requieren maestros en búsqueda de construcción de saber que estén

dispuestos fomentar el espíritu científicos en niños, niñas y jóvenes para lograr
ciudadanos críticos en la interacción con el mundo.

3.3. La complejidad como herramienta reflexiva para el quehacer docente

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en esta

investigación se harán a través de una perspectiva interdisciplinar, por ello, es
necesario comprender este método, como aclara García (2006) “los equipos de
investigación no son interdisciplinarios, son multidisciplinarios. Lo que es
interdisciplinaria es la metodología que implica el estudio de un sistema complejo”
(pág. 89).

Una visión lineal del mundo, donde el análisis de las situaciones cotidianas se
hace desde la simplificación del objeto de estudio que alejan al sujeto de la
comprensión real es el recíproco de la complejidad. Es por esto, que investigar un
fenómeno como los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la
escuela, exige un método de estudio no cartesiano como lo propone Morin (1977)
para lograr comprender globalmente la situación.

Algunos ejemplo de la perjudicial simplificación de los objetos de estudio lo

pone en evidencia Alsina (2007), clasifica las situaciones que se plantean en clase
según la realidad. A continuación, se presenta un resumen de esta clasificación y
un ejemplo de cada una.

79
 Tabla 1. Tipos de Realidad

TIPO DE REALIDAD EJEMPLO

Falseadas y manipuladas: Son Un puente metálico tiene 1 km de
situaciones aparentemente realistas (al longitud. Debido al calor se dilata 20
contar con palabras y datos de uso cm. Si no se hubiese previsto un medio
cotidiano), pero deformadas o de absorber esta dilatación el puente se
cambiadas para poder dar lugar a levantaría formando un triángulo (en el
ejercicios matemáticos rutinarios. Se que la base sería el puente antes de la
trata de una preparación ad-hoc dilatación) de altura h. ¿Cuál será el
justificada por motivos pedagógicos: valor de h?
Inusuales: Son situaciones de carácter «El dique». Supongamos que podemos
excepcional o muy poco frecuente que construir un dique en la forma que
aparecen como si fueran cotidianas. queramos. ¿Cuál es la mínima cantidad
de agua necesaria para hacer flotar el
portaaviones Forestal que pesa 80.000
toneladas?
Caducadas: Se trata de situaciones ya «La balanza». El dueño de un comercio
pasadas, en general irrepetibles, que sólo tiene una balanza de cocina que
algún día fueron de actualidad, pero pesa hasta 10 kg. Si un aprendiz debe
que el paso del tiempo ha hecho pesar un peso superior, ¿cómo hará
desaparecer. Para los estudiantes del para complacer a su dueño?
siglo XXI son ya ficciones históricas.
Lejanas: Están relacionadas con Los misioneros y los caníbales». Tres
escenas de culturas alejadas, hechos misioneros y tres caníbales han de
exóticos, folklóricos y curiosos que en cruzar un río en una barca en la que
absoluto se identificarán con las sólo caben dos personas. Los tres
realidades locales actuales. misioneros saben remar, pero sólo uno
de los caníbales sabe hacerlo. Por otra
parte, han de efectuar el traslado de
forma que en ningún momento los

80
 caníbales superen en número a los
misioneros, pues en tal caso se los
comerían. ¿Cuál es el mínimo número
de viajes que habrán de efectuar para
cruzar todos al otro lado sin que los
caníbales se coman a ningún
misionero, ni lleguen siquiera a
mordisquearlo?
Ocultas: Se trata hechos no Ejemplo: «El representante de
observables directamente, sobre los comercio». Un representante de
que no hay ni intuición ni experiencia, comercio, a la vez lógico y moderno,
que dan lugar a ejercicios formales o tiene a todos sus clientes en una misma
modelos cuyos resultados no pueden ruta rectilínea; sus distancias
ser contrastados (medios de transporte respectivas no sobrepasan los 999,9
que no existen, balanza que no puede km. Nuestro señor Smith ha calculado
fabricarse, inventos futuristas, etcétera. que para ir de un cliente a otro podría
utilizar los siguientes medios:
— Sus piernas (velocidad: 6 km/h) para
distancias inferiores a 1 km.
— Su viejo Ford (60 km/h) entre 1 y 9
km.
— Su avión (600 km/h) entre 10 y 90
km.
— Su cohete (6.000 km/h) entre 100 y
900 km. Tiene como principio el no
volver nunca sobre sus pasos. Según
sus cálculos, no debe, además, pasar
nunca más de nueve minutos con un
mismo medio de locomoción. ¿Qué
plan debe seguir el señor Smith?

81
 No Adecuadas: Son situaciones no «La estadística del misántropo». El
adecuadas a la edad y circunstancias 70% de los hombres son feos. El 70%
de los estudiantes, o no correctas pues de los hombres son tontos. El 70% de
pueden confundirlos u ofenderlos. En los hombres son malos. ¿Cuál es, como
general, ni son positivas ni son mínimo, el porcentaje de hombres feos,
interesantes. tontos y malos?
Inventadas: Se trata de realidades «Casas en un donut». Tres casas
ficticias, maquilladas como situaciones situadas en una esfera han de ser
aparentemente posibles. A menudo conectadas a tres servicios
incluyen datos o medidas equivocadas, (electricidad, agua y gas) de manera
guiando, perversamente, a creencias que las cañerías no se corten ¿Es
falsas e induciendo más tarde a errores posible en la esfera? ¿Qué ocurriría si
inadmisibles. También pueden darse las casas estuvieran en un planeta en
situaciones sin referencias a medidas o forma de toro?
características físicas presentado un
modelo abstracto que no se
corresponderá nunca con una realidad
del planeta Tierra.
Nota. En esta tabla de creación propia se resumen los tipos de realidad que
plantea Alsina (2007, pág. 88).

Esta clasificación de realidades que plantea Alsina (2007) no son lejanas al

contexto escolar colombiano. En los textos más recientes del Ministerio de
Educación Nacional se presentan situaciones problema que tienden a la realidades
expuestas por Alsina /2007) (Ministerio de Educación Nacional, 2017).

Tabla 2. Realidades encontradas en los textos del MEN

TIPO DE REALIDAD EJEMPLO
Falseadas y manipuladas: Son El gasto de litros de combustible de una
situaciones aparentemente realistas (al máquina que procesa fruta está
contar con palabras y datos de uso determinado por la función 𝑓𝑓(𝑥𝑥) = 3𝑥𝑥 +

82
cotidiano) pero deformadas o 3 para el caso de frutas con semilla,
cambiadas para poder dar lugar a como el mango. Para las frutas sin
ejercicios matemáticos rutinarios. Se semillas, como el banano, la función de
trata de una preparación ad-hoc consumo está dada por 𝑓𝑓(𝑥𝑥) = 2𝑥𝑥 + 1.
justificada por motivos pedagógicos: ¿Qué cantidad de combustible se
gastará para procesar 300 toneladas de
mango y 250 toneladas de banano?

Inusuales: Son situaciones de carácter Una epidemia de una extraña

excepcional o muy poco frecuente que enfermedad azota una ciudad y los
aparecen como si fueran cotidianas. médicos estiman que las personas
enfermas en un tiempo x (medido en
días desde el principio de la epidemia)
está dada por la función 𝑓𝑓(𝑥𝑥 = −𝑥𝑥 3 +
60𝑥𝑥 2 . ¿Cuál es la razón de propagación
instantánea de la epidemia para x=30
días?
Caducadas: Se trata de situaciones ya En los cañones de los barcos piratas se
pasadas, en general irrepetibles, que involucra mucha trigonometría. Por
algún día fueron de actualidad pero que ejemplo, dependiendo del ángulo de
el paso del tiempo ha hecho tiro, la bala del cañón salía disparada a
desaparecer. Para los estudiantes del cierta distancia. Esta distancia, que
siglo XXI son ya ficciones históricas. recibe el nombre de alcance, es posible
calcular así:
1 2
𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎 = 𝑣𝑣 𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠
16 0
1 2
¿Es posible 𝑣𝑣 𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠2𝛼𝛼
32 0
determine

también el alcance?
Lejanas: Están relacionadas con Un avión en vuelo está desaparecido y
escenas de culturas alejadas, hechos desde la torre de control se informa que
exóticos, folklóricos y curiosos que en sus coordenadas son (175, 203) ¿Es

83
absoluto se identificarán con las suficiente esa información para
realidades locales actuales. determinar la ubicación del avión?
Ocultas: Se trata hechos no Un águila vuela sobre un prado plano y
observables directamente, sobre los despejado; desde allí observa dos
que no hay ni intuición ni experiencia, ratones con ángulos de depresión de
que dan lugar a ejercicios formales o 32° y 48°, respectivamente. Los ratones
modelos cuyos resultados no pueden están a 2 km el uno del otro. ¿Cuál de
ser contrastados (medios de transporte los ratones está a menor distancia del
que no existen, balanza que no puede águila?
fabricarse, inventos futuristas, etcétera.
No adecuadas: Son situaciones no Desde un globo H, ubicado a 42 m
adecuadas a la edad y circunstancias sobre el nivel del mar, se observa una
de los estudiantes, o no correctas pues gaviota G, que está a 20 m del globo,
pueden confundirlos u ofenderlos. En con un ángulo de elevación de 7°. En la
general, ni son positivas ni son vertical de la gaviota hay un pez P a 8
interesantes. m bajo el nivel del mar. ¿Cuál es la
distancia entre la gaviota y el pez?
Inventadas: Se trata de realidades El tiempo de espera, en horas, para ser
ficticias, maquilladas como situaciones atendido en un banco entre las 9 a.m. y
aparentemente posibles. A menudo la 1 p.m. está dado por la función 𝑓𝑓(𝑥𝑥) =
incluyen datos o medidas equivocadas, −𝑥𝑥 2 + 22𝑥𝑥 − 117, donde x representa la
guiando, perversamente, a creencias hora del día.
falsas e induciendo más tarde a errores ¿Hay horas del día en las que el tiempo
inadmisibles. También pueden darse de espera sea el mismo o cada hora de
situaciones sin referencias a medidas o espera es diferente?
características físicas presentado un
modelo abstracto que no se
corresponderá nunca con una realidad
del planeta Tierra.
Nota: Construcción Propia Relación entre las realidades de Alsina (2007) y
los ejemplos del texto Matemáticas 10 (MEN, 2017)

84
 Este tipo de situaciones plateadas en el texto del grado décimo son un claro
ejemplo de las realidades que se tratan en el aula, que a la vez son muy lejanas de
las realidades contextuales o del mundo real. Aunque estas situaciones son de gran
valor para aplicar los conceptos matemáticos, también es necesario que los
estudiantes conozcan situaciones en donde esta ciencia les ayude en la
comprensión del mundo o le sirvan para fortalecer las competencias ciudadanas o
laborales -como se plantean en el desarrollo de la investigación (Capítulo V). La
matemática según la experiencia sujeto investigador se puede mostrar en 3
categorías, así:

1. Las matemáticas abstractas o algorítmicas sin conexión con

situaciones o fenómenos del mundo real o ficticio.
Ejemplo: Determine las raíces, su dominio y rango de la función
𝑓𝑓(𝑥𝑥) = 𝑥𝑥 2 − 6𝑥𝑥 + 9
2. Las matemáticas aplicadas a la solución de situaciones problema
sin conexión con la realidad con el fin de desarrollar el
pensamiento lógico matemático.
Ejemplo: En una granja entre gallinas y cerdos hay 91 cabeza y se
observan 422 patas ¿Cuántos animales hay en la granja de cada
especie?
3. Las matemáticas que describen fenómenos reales o aportan en su
comprensión. Estar pueden estar ligadas a fenómenos cuasi
deterministas o complejo, es decir, en aproximación a cuotas de
verdad.
• Ejemplo determinista: Manuel presta 15 millones de pesos
en el banco a una tasa efectiva anual del 24% para pagarlo
en cuotas mensuales por tres años (36 meses). ¿Cuánto
pagaría en total por el préstamo?
• Ejemplo complejo: En la zona cafetera de nuestra región,
la broca es una de las principales plagas que causan
grandes pérdidas económicas a los campesinos. Investiga

85
 y construye un modelo matemático que permita conocer el
modo de propagación de esta plaga.

En la situación planteada que se evidenciará en el capítulo V con enfoque

interdisciplinario y, por ende, está ligado a una situación compleja. Esto debido a
que se necesitan establecer una gran variedad de interrelaciones disciplinares para
lograr una mayor comprensión de la realidad. Es necesario comprender que en la
vida real los objetos de conocimiento pertenecen a sistemas, los cuales a su vez
pertenecen a metasistemas. Por ello, que desde la escuela se pueden investigar
desde el aula una gran variedad de situaciones que permiten reconocer las
interacciones que establecen los objetos de conocimiento con otros campos del
saber. Por ejemplo, se podrían investigar desde el contexto de la institución
fenómenos como: la incidencia de la fertilización de los cultivos agrícolas, la
incidencia de la luna en la producción agrícola, el crecimiento poblacional de las
plagas, la contaminación de los ríos por agentes como los lixiviados del café y su
incidencia en su fauna y flora, la relación académica de los estudiantes atendiendo
a su composición familiar, etc.

El problema surge en la confusión de la aplicación y funcionalidad de las

matemáticas en la comprensión del mundo real. Es necesario reconocer la
importancia de estas dos categorías en la formación universitaria en un contexto
como el colombiano. Aunque en la vida nunca tenga un sujeto que utilizar trinomios
de la forma 𝑎𝑎𝑎𝑎 2 + 𝑏𝑏𝑏𝑏 + 𝑐𝑐 o ecuaciones trigonométricas para resolver un problema
cotidiano distinto al de la vida académica e investigativa, si es necesario para
terminar satisfactoriamente carreras universitarias como las ingenierías o para
hacer investigaciones en cualquier disciplina, que requieran metodologías y
herramientas que arrojen datos cuantitativos. Por ello, el desarrollo de las
matemáticas abstractas y el desarrollo del pensamiento lógico son necesarios en la
vida cotidiana de los universitarios. El problema radica en la confusión que se
genera en la escuela con la utilidad de las matemáticas cuando se tiende sólo a
desarrollar contenidos atendiendo a estas dos categorías. Muchas de las

86
situaciones matemáticas que construimos los docentes con el fin de
contextualizarlas, son desvirtuadas de la realidad, y en eso, sí que se es experto.

De la categoría tres, hablamos de fenómenos cuasi deterministas; por ejemplo,

el interés que debe pagar una persona por “x” cantidad de días, por “y” cantidad de
dinero a interés compuesto, el resultado es un valor que cual sea la persona que lo
calcule siempre será el mismo. Del fenómeno subjetivo es cuando las matemáticas
pueden aportar en la comprensión de un fenómeno de la realidad, como, por
ejemplo: los datos estadísticos de la ONU sobre la educación en el mundo. En
palabras de Delgado (2007) : “El conocimiento es conocimiento en la medida en que
el sujeto le atribuye algún valor. Entonces, la realidad es una realidad en actividad
donde el sujeto construye su experiencia de la realidad a través de representaciones
simbólicas” (pág. 90).

Wake (2014) hace referencia a la diferencia que existe entre las matemáticas
dirigidas en la escuela y la realidad de la misma en el campo laboral. 20 El autor
válido la experiencia vivida como docente, en donde, las matemáticas en la escuela
son un objeto de estudio, en la mayoría de casos con nula interrelación con el
contexto, mientras que en el campo laboral son una herramienta con fines
productivos que ayudan en la toma de decisiones.

3.4. La complejidad en la investigación

Sobre la complejidad como estrategia de investigación y el papel del sujeto

(Investigador), Malinowski (2013) atribuye: “[...] al ser pensante un papel decisivo

20
What seems clear from research into the use of mathematics in workplace activity, as the complex accounts testify (e.g. Hoyles, Noss,
Kent, & Bakker, 2010; Roth, 2012; Triantafillou & Potari, 2010; Williams & Wake, 2007a, b; Zevenbergen, 2011), is that
mathematical activity in workplaces, where and when it occurs, looks very different from that in educational settings. Indeed, there is a
fundamental difference between the nature of the role of mathematics in the different settings of school and workplace that has a major
impact on mathematics as practised in each. In school, mathematics is mainly the object of study, whereas in the workplace, it is used as
a tool for mediating activity that is inevitably focused on the productive outcomes that are the raisons d’être of the workplace. For
individuals, as workers or learners, there are consequently different motivations for, and expected outcomes from, their mathematical
actions. Mathematics in workplaces takes on different formulations from those familiar in schools because of the very different role it
plays for those who engage with it and also because of the diverse range of technologies (considered in the widest sense) available and used.
(Wake, 2014, pág. 272)

87
en la construcción del conocimiento, pero este papel será más bien en este caso un
acto de responsabilidad, un compromiso de humildad y honradez intelectual”
(pág.25). Estos valores permiten que la subjetividad no prime sobre la objetividad y
en consecuencia se evite el egocentrismo intelectual y el imprinting cultural 21, que
podrían conducir al error y la ilusión, debido a la ignorancia de la incertidumbre de
la que habla Morin (1986); al neoscurantismo que ha referido en Ciencia con
consciencia o a la ceguera que alude a los 7 principios del pensamiento complejo.

Morin (1977) afirma: “La simplificación aísla, es decir, oculta el relacionismo

consustancial al sistema (relación no solamente con su entorno, sino con otros
sistemas, con el tiempo, con el observador/conceptuador)” (pág. 171). El sistema
educativo debe estudiarse multidimensionalmente, es decir, los problemas de la
enseñanza y aprendizaje, no son sólo un problema de la escuela, implica a varios
sistemas interrelacionados (políticas nacionales, gubernamentales, locales,
institucionales, la familia, la sociedad, estrategias de enseñanza, docentes,
estudiantes, etc.). Estos aspectos multidimensionales son claros en el informe que
presenta la OECD (2016), al gobierno colombiano en donde identifica los problemas
principales de la educación del país.

En primer lugar, se debe dar un giro en las prácticas de enseñanza y

aprendizaje de las escuelas y colegios, a fin de garantizar que los currículos,
las evaluaciones y el tiempo que se invierte en los salones de clase sean
empleados de forma eficiente para facilitar el desarrollo de competencias
básicas. En segundo lugar, son necesarias medidas para mejorar aún más
las competencias de los maestros, incluido un examen detenido de la
calidad de su formación inicial y su desarrollo profesional, el uso de
evaluaciones con enfoque formativo, a fin de fomentar un buen desempeño,
y una mayor inversión en la dirección de las escuelas y colegios. Por último,

21 El imprinting cultural es inscrito cerebralmente desde la primera infancia por la estabilización selectiva de las sinapsis,
inscripciones primeras que van a marcar irreversiblemente el espíritu individual en su modo de conocer y de actuar. A la marea sin
remisión de las primeras experiencias se añade y combina el aprendizaje sin remisión, que elimina ipso Jacto otros modos posibles de
conocer (Meheler, 1974). (Morin, 1991, pág. 29). Se puede profundizar en El Método 4, Las ideas, págs. 27-30.

88
 los colegios y escuelas y los gobiernos locales necesitan apoyo adicional y
mejor para liderar estos esfuerzos de mejora, incluidos incentivos
adecuados, un mejor equilibrio entre autonomía y rendición de cuentas, y
sistemas de información que faciliten y promuevan las reformas normativas
a nivel de los colegios y escuelas. Muchas de estas cuestiones son objeto
de políticas gubernamentales; algunas no lo son, y podrían serlo; asimismo,
en varios casos, las políticas podrían mejorarse con el fin de tener un
impacto más significativo. (pág. 164)

Con esto se quiere aclarar, que, aunque el método de enseñanza se imparta

con una perspectiva interdisciplinar, no asegura que el problema de la educación
matemática mejore sustancialmente, pues es claro que la educación depende de
otras variables como las políticas gubernamentales, la integración familiar,
economía y la cultura que afectan la sociedad en general. En palabras de Morin
(1977) alejar al objeto de estudio de su contexto, implica que el investigador se aleje
mucho más de la verdad.

Esto, que ya se ha dicho, debe ser repetido desgraciadamente, ya que los

espíritus que viven bajo el imperio del principio de simplificación no ven más
que la alternativa entre investigación parcelaria por una parte, e idea general
por otra. Es de esta clase de alternativa de la que hay que desembarazarse,
y no es sencillo, de lo contrario habría habido desde hace mucho tiempo
respuesta a este problema en el marco del principio de simplificación. No se
trata, en fin, de la improvisación de una nueva ciencia, lanzada al mercado
ready made para reemplazar a la ciencia, obsoleta. (pág. 36)

Morin (1991) habla de rastros que deja el método cartesiano en los imprinting
Bio-antropo-socio-culturales en el conocimiento que se forma en la psicosfera y
sociosfera (noosfera) productos de las interacciones entre espíritus/cerebros, una
dialógica emergente en la formación de conceptos de conocimiento en la vida de
cada persona.

89
 Estas interacciones entre los espíritus/cerebros de la noosfera compuestos de
materia espiritual y de existencia producen en la cultura: mitos, creencias, dioses,
saberes, etc., que muchas ocasiones se alejan de la realidad, causando una débil
interpretación de fenómenos de cotidianidad de estos espíritus/cerebros.

De este modo, para efectos de la investigación se comprende por realidad, no

la concepción que se forma la cultura frente a un objeto, sino lo que significa
cognitivamente desde la racionalidad compleja, como indica Morin (2001):

La actividad racional de la mente comporta: a) modos de argumentación

coherentes, que asocian la deducción y la inducción, la prudencia y la habilidad
(metis); b) la búsqueda de un acuerdo entre sus sistemas de ideas o teorías y
los hechos, datos empíricos y resultados experimentales; c) una actividad crí-
tica que se ejerce sobre las creencias, opiniones, ideas; d) más raramente,
aunque de manera no menos indispensable, comporta la autocrítica, es decir,
la capacidad de reconocer las insuficiencias, los límites, los riesgos de
perversión o de delirio (racionalización). (pág. 337)

La idea de una realidad desde la racionalidad compleja, limita a la sociedad a

caer en Imprinting que pueden causar incertidumbre y confusión con las ciencias.
Desde allí, da claridad Morin (1977) desde la idea de acercamiento a la realidad.

El sistema remite muy profundamente a lo real, es más real porque está

mucho más enraizado y unido a la physis que el antiguo objeto cuasi artificial
en su pseudo-realismo; al mismo tiempo remite muy profundamente al
espíritu humano, es decir al sujeto que está también él sumergido cultural,
social e históricamente. (pág. 167)

En la educación matemática también existen muchos imprinting bio-antropo-

socio-culturales que impiden la comprensión del sistema educativo que hacen parte
de la realidad social. Por ejemplo, todas las creencias y mitos que existen en torno
al saber matemático en la escuela inducen al hombre a una mayor incertidumbre,
pues todos los saberes que se transmiten en contra del conocimiento matemático
no tienen ningún fundamento científico o epistemológico. Se escuchan comentarios
90
de los estudiantes en las aulas escolares y pasillos, como: - “las matemáticas son
muy aburridas”, “para vivir es suficiente con saber de cuentas”, “la matemática es
para los nerds”, “pocos pueden con ellas”, “no todas las personas desarrollan
habilidades matemáticas”, “no son tan importantes como se dice”, en fin. Todas
estas afirmaciones degradan la imagen del saber matemático e incluso el interés de
muchos estudiantes.

Contentarse con el dominio de las técnicas matemáticas, ya sea con el

tradicional uso del papel y el lápiz, o con el recurso más sofisticado de los
ordenadores, para hacer modelos de la realidad puede ser útil (y lo es), pero
pensar que eso es todo y cerrarse a cualquier otra manera de cuestionar la
realidad es divagar en una especie de filosofía aséptica. (De Pomposo, 2015,
pág. 32)

Si bien las matemáticas no son de interés para muchas personas, por lo menos
se deben impartir desde metodologías como las disciplinares, multidisciplinares e
interdisciplinares, entre otras, que demuestren importancia para la comprensión de
contextos o de fenómenos del mundo Real. Goleman llama a este desinterés por
disciplinas como las matemáticas a un analfabetismo emocional.

Goleman (1996), “[…] sugiere que el logro del dominio en cualquier habilidad
o cuerpo de conocimientos debe tener lugar de manera natural en la medida en que
el niño se ocupa de las áreas en las que espontáneamente se siente más
comprometido, es decir, que más le gustan” (pág. 63). Qué más natural que permitir
que las matemáticas tengan sentido para las vidas de los sujetos impartiendo
prácticas de aula desde una perspectiva interdisciplinaria. Después de esto, que el
sujeto decida si realmente le interesan o no, las matemáticas. De este modo, si un
sujeto no se inclina por el aprendizaje de las matemáticas que por lo menos
comprenda que son útiles para explicar fenómenos del mundo o resolver sus
propios problemas.

91
 Por su parte, De Pomposo (2004) destaca la pérdida de la interacción de las
matemáticas con el mundo real, al separar las matemáticas de la ciencia desde el
surgimiento mismo de la física.

Decimos esto con base en el hecho de que la ciencia es una disciplina que
nace en la experiencia de los eventos de la naturaleza, en seguida se retira
a la abstracción para desarrollar el marco conceptual que conviene a dichos
eventos y, finalmente, retorna a la experiencia para corroborar o cambiar las
hipótesis y conjeturas iniciales. En cambio, la matemática nace, crece y
muere en la abstracción, sin tener que recurrir jamás a la experiencia
espacio-temporal. Esto lo afirmamos, desde luego, teniendo en el espíritu a
la matemática pura. (De Pomposo, 2004, pág. 2)

En gran parte de las prácticas de aula en la escuela colombiana se continúa

con esa desarticulación de las matemáticas con el sentido mismo de la ciencia, pues
se carece de experiencia espacio-temporal como lo plantea De Pomposo.

Gran parte de los imprinting que rodean a un sujeto surgen en los núcleos
familiares que a la vez impiden el desarrollo de su cognición, pues la tranquilidad
del sujeto permite alcanzar mayores niveles en la objetividad del conocimiento.

En fin, no es sólo la idea de ínter y de transdisciplinariedad lo que es

importante. Debemos "ecologizar" las disciplinas, es decir, tomar en cuenta
todo lo que es contextual comprendiendo las condiciones culturales y
sociales, es decir, ver en qué medio ellas nacen, plantean el problema, se
esclerosan, se metamorfosean. (Morin, 1994, pág. 8)

Para lograr mayor objetividad en el estudio de la educación matemática en la

escuela colombiana se debe tener en cuenta las condiciones sociales, económicas
y culturales que giran en torno a la comprensión de este sistema. Considerar el
mundo de los objetos en su dimensión universal, lo que los rodea, sus relaciones,
dependencias y aportes a entre ellos. Todos los objetos de conocimientos se
pueden pensar como dependientes, que no pueden existir por sí mismos, que estas

92
íntimamente relacionados con su contexto. Hasta la teoría de la Relatividad de
Einstein nos da una idea de considerar cada elemento del mundo como un sistema,
pues cada cosa que hace parte del universo deforma su espacio-tiempo, por ello,
todo lo que le rodea son objetos importantes, pues todos aportar al cambio de su
entorno. Morin (1977) aclara que “las partículas tienen las propiedades del sistema,
aunque el sistema no tenga las propiedades de las partículas” (pág. 119).

El conocimiento y la verdad existen gracias a la cognición humana, de otro

modo quién hablaría de ello. En concordancia con Pupo (2014), el conocimiento
pertinente “[...] se funda en el hecho real que, sin desechar la especialización
disciplinaria, está en condiciones de enriquecerla con la revelación de nuevas
conexiones e interconexiones que le otorgan mayor nivel de concreción y nuevas
posibilidades de asunción integradora de conocimiento, valores, praxis y
comunicación” (pág. 104).

La construcción del conocimiento humano surge pues en las interacciones que

se establecen entre los sistemas, por ello, entenderemos por sistema:

[...] una complexión (conjunto de partes diversas interrelacionadas); la idea de

complexión nos conduce a la de complejidad, cuando se asocia lo uno y lo
diverso. El sistema es una unidad que proviene de la diversidad, que une la
diversidad, que lleva en sí diversidad, que organiza la diversidad, que produce
diversidad. (Morin, 1977, pág. 173)

En la Ilustración 3 se observa cómo Morin (1977) introduce la idea de

organización como “[…] la disposición de relaciones entre componentes o individuos
que produce una unidad compleja o sistema” (Morin, 1977, pág. 126).

Ilustración 3. Organización del conocimiento

93
 Nota. La organización del conocimiento desde la complejidad. Tomado de Morin
(1977, pág.126).

En complemento Morin (1977) expone el circuito todo/partes (Ilustración 4).

Ilustración 4. Circuito todo/Partes

Nota. Tomado de Morin (1977, pág. 151).

Las interrelaciones según el autor son las formas de unión entre los elementos
o individuos con el todo. De este modo, para comprender que lo que sucede con la
educación matemática escolar (Escuela-Colegio), se debe realizar un estudio de
todo un sistema y en lo posible del meta-sistema. Investigar desde la complejidad
las dificultades de aprendizaje de las matemáticas y, por ende, de su enseñanza
invita al investigador procurar ser consciente, desde la humildad y honradez
intelectual (Malinowski, citado por Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, 2010)
para evitar en lo posible las intenciones de engaño caudados por el egocentrismo
intelectual. El estudio del sistema educativo (Familia, escuela, sociedad) desde la
complejidad debe tender determinar las emergencias que según (Morin, 1991) “[...]
son propiedades o cualidades surgidas de la organización de elementos o
constituyentes diversos asociados en un todo, indeductibles a partir de las
cualidades o propiedades de los constituyentes aislados, e irreductibles a estos
constituyentes” (pág. 333). En este sentido, para que la enseñanza sea efectiva el
sistema educativo debe tener una visión amplia de las emergencias
organizacionales que permiten una visión compleja de la realidad escolar.

94
 [...] la separación del sujeto y el objeto, el observador y lo observado, la
legitimación del saber científico a partir de la exclusión de otros saberes, y
la separación y exclusión de lo moral y valorativo como concerniente a la
vida social, y contrario, o al menos ajeno, a la objetividad del saber
científico. (Delgado, 2007, pág. 17)

Los docentes no deben desconocer la importancia de incluir la complejidad en

el currículo educativo, como afirma González (2008): “la educación debe ser la
herramienta que libere a los seres humanos de su reduccionismo y los lleve a la
complejidad de su accionar” (pág. 86). Desde la escuela se puede fortalecer el
desarrollo del pensamiento desde la complejidad para lograr sujetos críticos,
creativos e innovadores, es decir, convertir la escuela en un aula-mente-social;
término que González (2008) aclara:

Construcción cognitiva tiene como finalidad la transformación social. Con

esta posición, estoy afirmando que los seres humanos aprenden más por
su “aula-mente-social” que en el mismo ambiente de aula-escuela, donde el
aprendizaje de hecho se diluye por la rigidez del diseño curricular, por su
aplicabilidad, currículo oculto, experiencia docente o simplemente por lo que
el docente es capaz de enseñar o “transmitir” lo hecho por otro. Afirmo
además una “dilución del conocimiento” que muchas veces es
tentativamente teórico y otros prácticos, desfasado de su realidad. (pág. 86)

El papel de docente del siglo XXI debe estar abierto a las interacciones
complejas de los objetos del conocimiento para lograr la finalidad de la cognición,
que es la transformación social. Es claro que la comprensión total de un objeto de
conocimiento no puede ser posible (Morin, 1986), pues un aspecto muy importante
de la complejidad ya mencionado, es que esta no admite la totalidad, es decir, que
el conocimiento no es absoluto. En este sentido, Popper “[...] demostró que la
«verificación» no bastaba para asegurar la verdad de una teoría científica” (como
se citó en Morin, 1986).

95
 De igual forma Morin (1986) para demostrar la cercanía a la verdad que se
puede lograr con la complejidad se apoya en la lógica de Tarski (como se citó en
Morin, 1986) “Un sistema semántico no puede explicarse totalmente a sí mismo”
(pág. 25) y en concordancia con el teorema de Gödel “un sistema formalizado
complejo no puede encontrar en sí mismo su validez” (Morin, 1986, pág. 25). Es así,
como en las partes y todo no se puede explicar por separado. Un elemento
importante de la complejidad para la investigación es que no elimina la simplicidad
(cartesianismo) de su estrategia.

La concepción que de aquí se desprende nos sitúa de repente más allá del
reduccionismo y del «holismo», apelando a un principio de inteligibilidad que
integra la parte de verdad incluida en uno y otra: no debe haber aniquilación
del todo por las partes, ni de las partes por el todo. (Morin, 1986, pág. 150)

Ahora las partes y el todo hacen parte de la estrategia compleja en este

método de investigación o estrategia para la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas en las aulas escolares, donde lo uno es nada sin el otro. La
complejidad en la investigación aborda la incertidumbre que impulsa el motor de
conocimiento a través de los tejidos de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen de algún modo el
fenómeno estudiado. Por ello, la complejidad más que como método, es una
estrategia para abordar las incertidumbres del conocimiento no determinista ni
absoluto.

Entender que el saber matemático está relacionado con la sociedad y, por

ende, por sus aspectos culturales, cada persona está cargado por los imprinting que
se generan en todas las interrelaciones de la cotidianidad del sujeto, por ello, Morin
(1986), aclara que:

[...] la cultura está en el espíritu que está en la cultura. Dado que, como
acabamos de indicar, la cultura también está en el cerebro, podemos
reconocer que la cultura forma parte del cerebro tanto como el cerebro forma

96
 parte de la cultura. (Morin, 1986, pág.253)

La estrategia de estudio que se plantea, surge con Morin (1977) de donde la

complejidad debe partir de la búsqueda de las emergencias organizacionales que
permitan que la humanidad comprenda su mundo, a través de las interacciones
factibles entre las diversas áreas del conocimiento.

En este sentido, las matemáticas en las aulas de clase deben establecer en

algunos casos interacciones con la vida misma, pues no todo debe circundar en las
soluciones algorítmicas y el planteamiento de situaciones hipotéticas surrealistas.

3.5. La modelación matemática desde la complejidad

Aunque no se evidencian desarrollos entre la matemática escolar y la

complejidad, en este apartado se pretende mostrar la conexión existente. Gran parte
de los conceptos matemáticos que se trasmiten en clase bajo la metodología de
enseñanza tradicional no tienen conexión con el contexto del estudiante o con
alguna situación real del mundo, para que los objetos de conocimiento tengan mayor
sentido para los estudiantes y de este modo asegurar un aprendizaje significativo.
De esta forma, la modelación matemática es una herramienta útil que permite de
cierto modo un aprendizaje no-lineal, al establecer una dialógica entre el
sujeto/objeto de estudio/contexto. En torno a esta idea Morin (1977) afirma: “El
concepto de sistema no puede ser construido más que en y por la transacción
sujeto/objeto, y no en la eliminación del uno por el otro” (pág. 169). Este diálogo
también permitirá interactuar con otras disciplinas, y es aquí, donde surge el método
interdisciplinario en la educación matemática. Cuando se conecta el concepto
matemático con una situación real, surge un sistema que puede ser modelado que
permite comprender tanto el objeto de estudio como el fenómeno real estudiado

Se evidencia la relación de la modelación matemática con la trinidad

sistema/organización/interrelación, pues la situación que se pretende modelar
matemáticamente hace parte de un sistema que se interrelaciona, y que necesita
por ende un estudio interdisciplinar.

97
 Para efectos de esta investigación se entiende por modelo el planteamiento
del MEN (1998) como se define en el marco teórico. Ahora es clara la idea de que
se entiende por modelo matemático en esta investigación, y esa construcción del
modelo, es a la que llamamos modelación matemática, en este caso de fenómenos
reales como proceso de enseñanza y aprendizaje desde la visión Villa-Ochoa, et.
al., (2008) paralelamente con los estudios de Borromeo y Blum (2009) y en
concordancia con el Ministerio de Educación Nacional (1998), donde se plantea que
la modelación es uno de los procesos fundamentales para el desarrollo del
pensamiento matemático.

La modelación matemática desde la interdisciplina es una herramienta útil para

lograr que los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas sean más
significativos, debido a la motivación que generan las interacciones de las
disciplinas. Por otra parte, el personal docente expertos en una disciplina especifica
pueden apoyar la investigación o la situación a analizar, y por qué no los mismos
estudiantes, pues el éxito en la construcción de los modelos matemáticos depende
de los aportes de cada uno de los participantes en el proceso, siendo así
consecuente con los planteamientos del MEN (1998), donde se afirma que el aula
de clase debe convertirse en una micro-sociedad científica y el docente un
propiciador de espacios colaborativos para construir conocimientos.

Al respecto Biembengut y Hein (2004) señalan que:

La modelación matemática está siendo fuertemente defendida, como método

de enseñanza en todos los niveles de escolaridad, ya que permite al alumno
aprender las matemáticas aplicadas a las otras áreas del conocimiento y
mejorar su capacidad para leer, interpretar, formular y solucionar situaciones
problema. (pág.105)

La modelación matemática es una herramienta que agudiza los procesos de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en las aulas escolares y algunos
coinciden en que posibilita un acercamiento al desarrollo del espíritu científico de
los estudiantes (Bassanezi, 2002; Crouch y Haines, 2004; Biembengut y Hein, 2004;
Borromeo, 2006; Burkhardt, 2006; Barbosa, 2006; Villa-Ochoa, et al., 2009a, 2009b;

98
Villa-Ochoa, 2007). Por tal razón, la modelación matemática es una herramienta
compleja que permite fomentar el espíritu científico de quien la práctica, pues como
lo prueba Pupo (2014): “Al hombre no sólo le interesa qué son las cosas, cuál es su
esencia, sino, ante todo, para qué le sirve, qué necesidad satisface o qué interés
resuelve” (pág. 14).

3.6. La modelación matemática e interdisciplina en el aula de clase

Con el fin de salir del tradicionalismo en las aulas escolares, en donde, las
matemáticas en muchos de los casos son simplemente la solución de algoritmos o
aplicación de propiedades sin conexión con el mundo real, se implementa la
modelación matemática como proceso en la enseñanza y aprendizaje de esta
disciplina. En su implementación en las aulas escolares, algunos autores sugieren
una serie de momentos, fases o etapas (Bassanezi, 2002; Blum et al, 1991;
Borromeo, 2006; Villa-Ochoa, 2007).

Por ejemplo, Blum & Niss (1991) dilucidan los pasos que se deben llevar a
cabo para resolver problema de una situación real a través de la modelación
matemática. Esta situación debe simplificarse, idealizarse, estructurarse, someterse
a las condiciones y presunciones apropiadas, y ser precisada por el "solucionador
de problemas" según sus intereses” (Blum & Niss, 1991, pág. 38). 22 Traducción del
autor. De esta manera, esbozan los pasos en el proceso de modelación matemática,
partiendo de una situación real, pasando por la simplificación de la misma para
concretar el objeto de estudio y de este modo estructurar el modelo matemático que
represente la situación.

El proceso de modelado no sólo produce una imagen simplificada, pero

verdadera de alguna parte de una realidad preexistente. Más bien, el
modelado matemático también estructura y crea una pieza de realidad,
dependiente del conocimiento, las intenciones y los intereses del

22
This situation has to be simplified, idealized, structured, subjected to appropriate conditions and assumptions, and to be made more
precise by the "problem solver" according to his/her interests.

99
 solucionador de problemas. 23 Traducción del autor. (Blum & Niss, 1991, pág.
38)

Existe una gran diversidad de aserciones desde el entendimiento de la

modelación matemática en situaciones reales. Borromeo (2006) presenta un
diagrama (Ilustración 5) del ciclo de modelación matemática para Kaiser (1995, pág.
68) and Blum (1996, pág.18).

Ilustración 5. Ciclo de modelación matemática

Nota. El ciclo de modelación matemática propuesto por Kaiser (1995, pág. 68) y
Blum (1996, pág.18).

Se parte de una situación del mundo real para construir un modelo, este se
expresa matemáticamente con el fin de obtener resultados matemáticos del
problema, pero si no se obtiene lo esperado se repite el ciclo.

Por su parte; Blomhøj & Jensen (2003) incorporan seis subprocesos al ciclo
de modelación matemática 24 (Traducción del autor):

23
The modelling process does not merely yield a simplified but true image of some part of a pre-existing reality. Rather, mathematical
modelling also structures and creates a piece ofreality, dependent on knowledge, intentions and interests of the problem solver.
24
a) Formulation of a task (more or less esplicit) that guides you to identify the characteristics of the perceived reality that is to be
modelled. a) Selection of the relevant objects, relation etc. from the resulting domain of inquiry and idealisation of these in order to make
a possible mathematical representation. c) Translation of these objects and relations from their initial mode of appearance to mathematics.
d) Use of mathematical methods to achieve mathematical results and conclusions. e) interpretation of these as results and conclusions

100
 a) Formulación de una tarea (más o menos explícita) que te guía a identificar
las características de la realidad percibida que hay que modelar.
b) Selección de los objetos relevantes, relación etc. del dominio de
investigación resultante e idealización de éstos con el fin de hacer una
posible representación matemática.
c) Traducción de estos objetos y relaciones desde su modo inicial de
aparición a las matemáticas.
d) Uso de métodos matemáticos para obtener resultados matemáticos y
conclusiones.
e) Interpretación de éstos como resultados y conclusiones con respecto al
dominio de iniciación de la investigación.
f) Evaluación de la validez del modelo en comparación con los datos
observados o previstos o con conocimientos teóricos.
Ilustración 6. Subprocesos de la modelación matemática

Nota. Se observan los subprocesos que acompañan el ciclo de modelación

matemática. Tomado de Blomhøj & Kjeldsen (2006, pág. 166).

En la Ilustración 6 se evidencia el ciclo propuesto por Blomhøj & Kjeldsen

(2006) para la modelación matemática bajo seis procesos y seis subprocesos.
Inicialmente se parte de la percepción de la realidad o contexto de los estudiantes,
de donde, el primer subproceso (a) consiste en formular una tarea escolar o

regarding the initiating domain of inquiry. f) Evaluation of the validity of the model by comparison with observed or predicted data or
with theoretically based knowledge.

101
fenómeno a modelar. El segundo proceso, sugiere tener dominio de la investigación,
por lo tanto, el subproceso (b), se identifican los objetos que se pueden matematizar,
lo que implica la simplificación del fenómeno a estudiar (sistematización). Ahora se
pasa al proceso de análisis del sistema, para que en el subproceso (c) se inicie la
matematización de la situación estudiada. En el cuarto se expresa el sistema
matemáticamente para que en el subproceso (d) se planteen métodos matemáticos
como tablas o gráficos que permitan lograr conclusiones o un acercamiento al
modelo matemático de la situación. Posteriormente en el proceso cinco, se obtienen
los modelos, que deben ser (e) evaluados e interpretados para obtener conclusiones
(Este subproceso puede ocasionar un cambio en el subproceso b). Finalmente se
pone a prueba el modelo matemático a través de la validación del modelo obtenido
(Subproceso f) con los datos observados, previstos o teóricos. En caso de que la
validación no es satisfactoria inicia el ciclo de la modelación.

Por su parte, Borromeo (2006), plantean el proceso de modelación matemática

bajo siete pasos secuenciales con los que se espera matematizar una situación de
la “realidad” (Entendida desde el contexto de los estudiantes), para lograr interpretar
el fenómeno a través del modelo matemático construido. En la Ilustración 7,
Borromeo (2006) muestra de una manera diagramática, los diferentes momentos
por los que atraviesa la modelación en el aula de clase. Se parte de una situación
del “mundo real” (Borromeo & Blum, 2009, pág. 46), la cual será matematizada a
través de las cinco etapas escalonadas: situación modelable, modelo real y
problema, modelo matemático y problema, resultados matemáticos y resultados
reales.

Entonces, en esencia, hay tres tipos de sistemas complejos: (a) sistemas de

“vida real” que ocurren (o se crean) en situaciones cotidianas, (b) sistemas
conceptuales que los humanos desarrollan para diseñar, modelar o tener
sentido de los sistemas anteriores de la "vida real", y (c) modelos que los
investigadores desarrollan para describir y explicar las habilidades de

102
 modelado de los estudiantes. (Borromeo R. , 2006, pág. 90) 25Traducción por
el autor.

Bajo el esquema de Borromeo y Blum (2009) en primer lugar la situación a

modelar debe ser clara, con el fin de que se pueda identificar el modelo
matemático. En un segundo momento la situación debe ser simplificada y
estructurada de forma precisa que dé lugar a un modelo matemático de la situación
real. En la tercera etapa del proceso se requiere identificar los elementos que tienen
mayor significado del problema, para llegar a una simplificación del modelo estándar
que permita determinar elementos matematizables. En la cuarta etapa la
matematización transforma el modelo real en un modelo matemático que
consiste en ciertas ecuaciones o expresiones algebraicas que representan el
fenómeno en cuestión. En la última etapa se analizan los resultados matemáticos
que se relacionan con la interpretación de la situación tomada del mundo real. Cada
una de las cinco etapas esta mediada por un momento. Si una vez cumplido el ciclo
los resultados obtenidos frente al modelo matemático que representa una situación
del contexto no cumplió con las condiciones requeridas, puede ser necesario dar la
vuelta al ciclo por segunda vez, para analizar o buscar nuevas interpretaciones.

25
“So, in essence there are three kinds of complex systems: (a) “real life” systems that occur (or are created) in everyday situations, (b)
conceptual systems that humans develop in order to design, model, or make sense of the preceding “real life” systems, and (c) models that
researchers develop to describe and explain students’ modelling abilities. (Borromeo R. , 2006, pág. 90)

103
Ilustración 7. Esquema que ilustra los momentos del proceso de modelación

Nota. En la ilustración se observa el ciclo de modelación matemática y los

procesos que involucra. Tomado de Borromeo (2006, pág. 87).

Dicha representación o construcción matemática (modelo) permite al

modelador solucionar el problema, para después realizar todos los análisis
posteriores de los resultados y verificar la validación del modelo, revisar el fenómeno
en cuestión, las simplificaciones y la coherencia entre el modelo resultante y el
fenómeno mismo. El ciclo de modelación matemática es abierto como los sistemas
vistos desde la complejidad. El autor propone como estrategia de enseñanza y
aprendizaje los elementos de los esquemas planteados por los autores sobre la
modelación para diseñar un ciclo de modelación donde se involucra la
interdisciplina, a este modelo le llama intermodelación matemática visible en el
capítulo IV y aplicado en el V.

La teoría de los sistemas “se ocupa de las características formales de los

sistemas; aparecen hechos concretos en aplicaciones especiales, definiendo
variables y parámetros. Dicho de otra manera, tales ejemplos muestran una
uniformidad formal en la naturaleza” (Bertalanffy, 1968, pág. 65). Para el método
complejo esta teoría es importante según Bertalanfly (1968) porque “sería un
instrumento útil al dar, por una parte, modelos utilizables y trasferibles entre
diferentes campos, y evitar, por otra, vagas analogías que a menudo han
perjudicado el progreso en dichos campos” (pág. 34).

104
 En la perspectiva de Bertalanffy (1968) frente a la teoría de los Sistemas, Morin
(1977) deja de lado seguir concibiendo los sistemas como objetos, pues la idea es
que los objetos se perciban como sistemas. En este sentido, para la investigación
se tiene en cuenta la definición de Saussure (como se citó por Morin, 1977), un
sistema es “una totalidad organizada, hecha de elementos solidarios que no pueden
ser definidos más que los unos con relación a los otros en función de su lugar en
esta totalidad” (pág. 124). Por ello, Morin (1977) dice que un sistema “[...] comporta
dos caracteres principales, el primero es la interrelación de los elementos, el
segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interrelación” (pág.
123).

Un sistema será entonces la “[...] unidad global organizada de interrelaciones

entre elementos, acciones o individuos” (Morin, 1977, pág. 124). Comprender un
sistema desde esta perspectiva a través de sus interrelaciones u organización se
promueven elementos importantes que harán parte de la comprensión del objeto de
estudio.

La idea de unidad compleja va a tomar densidad si presentimos que no

podemos reducir ni el todo a las partes, ni las partes al todo, ni lo uno a lo
múltiple, ni lo múltiple a lo uno, sino que es preciso que intentemos concebir
juntas, de forma a la vez complementaria y antagonista, las nociones de todo
y de partes, de uno y de diverso. (Morin, 1977, pág. 128)

La modelación matemática no sólo es un método pedagógico para la

enseñanza de las matemáticas en las aulas de clase, sino que también es una
herramienta compleja para la investigación de fenómenos sociales, físicos,
químicos o biológicos (Ball, 2004; Villa-Ochoa, 2012/2013 y Córdoba, 2011).

El Paradigma de la Complejidad aglutina a científicos de diversos campos de

conocimiento que insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos
teóricos, metodológicos y, por ende, una nueva epistemología, que permita a
la comunidad científica elaborar teorías más ajustadas de la realidad que
posibilite, al mismo tiempo, diseñar y poner en prácticas modelos de

105
 intervención –social, sanitaria, educativa, política, económica, ambiental,
cultural, etc.– más eficaces que ayuden a pilotar y regular las acciones
individuales y colectivas. (Romero, 2006, pág. 2)

Algunos modelos que se pueden poner al servicio de la sociedad en cualquiera

de sus sectores educación, política, economía, ambiental, cultural, etc., como lo
indica (Romero, 2006).

3.7. El egocentrismo científico y la planeación interdisciplinar

Parece inevitable, pero por condición humana somos egocéntricos, es decir,

todos los humanos encarnamos un egocentrismo para llamar la atención y darle
sentido a la vida. En el sentido del conocimiento Morin (1999) afirma que “El
egocentrismo, la necesidad de autojustificación, la tendencia a proyectar sobre el
otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa
mentira de la cual, no obstante, es el autor” (pág. 6).

Esta misma idea se ve develada por Delgado (2007):

Por lo tanto, cualquier intento de objetivización por parte de «ego» de la

actividad del «otro» se ve amenazado por la capacidad que tiene ese «otro»
de objetivizar a su vez la actividad de «ego», incluyendo la parte de esa
actividad dedicada a la objetivización del «otro». (pág. 74)

Es tan arriesgado el ego en el conocimiento que Nicolescu (1996) lo devela

como una enfermedad: “La elefantiasis del ego nunca conducirá a la construcción
de una “persona”; esto genera la coexistencia de un conflicto entre los individuos
comprometidos en una competencia despiadada, a nombre de una eficacia, cuya
racionalidad escapa incluso a sus servidores incondicionales” (pág. 100).

En el momento de construir una propuesta curricular que vincule diferentes

disciplinas en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas escolares y,
por ende, minimice el egocentrismo de los sujetos de ciencia. Es necesario dejar de

106
lado el radicalismo para lograr comprender las interrelaciones que pueden existir en
el fenómeno estudiado.

El yo como el centro del universo, un error, una ilusión que puede llevar al
hombre a la ceguera intelectual, es decir, en palabras de Morin (1986): “todo
proceso de pensamiento, si está aislado, hipostasiado y es empujado al límite, es
decir, si no está dialógicamente controlado, conduce a la ceguera o al delirio” (pág.
200). Aunque el ego es parte del ser, no se debe llevar a los límites del egoísmo, la
crítica destructiva y la contradicción absurda por marcar la diferencia.

Las apreciaciones del sujeto frente al objeto por conocer pueden desviar su
veracidad. Es evidente cómo el estudio de un objeto puede llevar a diferentes
conclusiones dependiendo del sujeto que lo estudie, por ello, la actividad de ningún
sujeto puede llegar a ser totalmente objetivable. Cada sujeto es un mundo
conformado por su propio complexus, adquirido durante toda su existencia, es decir,
todo sujeto tiene su propia epistemología, suceso que afecta el estudio objetivable
del conocimiento.

La subjetividad es en sí misma el límite de la objetividad, pues en ella se

encarnan los intereses mismos del sujeto frente al objeto de conocimiento, lo que
inhibe de algún modo el conocimiento absoluto del objeto de estudio. Quizás la
mejor manera para construir aprendizaje interdisciplinar se debe partir de la
tolerancia y permitir el diálogo de saberes para evitar el egocentrismo o el
subjetivismo sesgado por un saber. De esta manera las matemáticas también
pueden hacerse partícipes en el diálogo de saberes.

Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa,

educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la
misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas
como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad. (Morin, 1999, pág. 51)

107
 Para el diálogo de saberes las matemáticas se abren a la descripción del
mundo, no necesariamente desde el determinismo, pues en concordancia con
Köppen (2005), el cual afirma que: “Existe un rechazo injustificado de ciertos
círculos académicos hacia la matemática. Se afirma, con más desconocimiento que
mala fe, que ésta constituye una serie de métodos cuantitativos cuando es también
una ciencia de las cualidades” (pág. 11). En la escuela colombiana, la imagen de
una ciencia determinista, se ha ganado, por falta de métodos de enseñanza que
permitan que las matemáticas describan fenómenos cotidianos y lejanos a la
escuela.

Aquí, como el resto de los “diálogos” posibles y demandados a los que hemos
hecho alusión anteriormente, la naturaleza sociocultural de los problemas que
se someten a debate es el fundamento último de la necesidad de un diálogo
de saberes que no excluya, sino que por el contrario incluya, la diversidad de
perspectivas humanas y no humanas, pues el “otro” puede ser también “la
Naturaleza”. (Sotolongo & Delgado, 2006, pág. 73)

Un diálogo de saberes necesarios para subsistir. Por ejemplo, en el 2020 el

planeta se ve afectado por una pandemia ocasionada por el virus denominado
Covid-19; la afectación en las poblaciones es diferente atendiendo a la naturaleza
del grupo social que la padece. Es demostrable que matemáticamente el modelo de
propagación del virus es exponencial, pero si se toman ciertas precauciones la curva
puede aplanarse para evitar colapsos en los sistemas de salud, por ende, reducir
los índices de mortalidad. Una matemática que describe un fenómeno, pero que
comprende que su modelo matemático puede ser maleable atendiendo al
comportamiento de la sociedad.

3.8. Inteligencia Emocional vs Interdisciplina

Gardner en 1993 propone la teoría de las ocho inteligencias múltiples, es

decir, la inteligencia humana no sólo puede ser medible con los aspectos
académicos, sino que existen otras inteligencias. Estas a saber son: inteligencia
lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, intrapersonal, interpersonal y la

108
inteligencia naturalista. Todas las personas desarrollan unas inteligencias más que
otras, lo que las hace diferentes, sin embargo, ahora se habla de una nueva
inteligencia que puede favorecer todas las anteriores; la inteligencia emocional. De
la inteligencia emocional se hablaba mucho antes de la publicación las
inteligencias múltiples, pero fue Goleman (1995) quien se encargó de difundir este
concepto por algunos países.
Dicho de otro modo, la inteligencia emocional permite que la inteligencia
lógico matemática se desarrolle aún más en los sujetos. En concordancia con
Goleman (1996):
Cuando las personas están comprometidas con actividades que capturan su
atención y la mantienen sin realizar esfuerzo alguno, su cerebro «se sosiega»,
en el sentido de que hay una disminución de la estimulación cortical. Este
descubrimiento es notable, puesto que el «flujo» permite abordar las tareas
más complejas de un determinado dominio, ya sea jugar una partida contra un
maestro de ajedrez o resolver un complejo problema matemático. (pág. 62)

Es así, como se podría derrumbar la teoría de que las matemáticas no son

para todas las personas, en la mayoría de casos tiene que ver con la falta de una
inteligencia emocional que dé estabilidad mental. En concordancia con Goleman
(1996) De Pomposo (2015) devela la importancia de amor como elemento esencial
para la construcción de la inteligencia.

La cultura es indiscutiblemente un gran valor, de los más grandes que hay en

los hombres; no obstante, la inteligencia otorga el poder de generar más
inteligencia, tiene el poder creador y la cultura viene a afianzar este poder y a
adornarle con las guirnaldas de su buen olor. El fijador de este perfume es la
inteligencia, que cualquier ser humano, por el solo hecho de serlo puede
develar en sí. La inteligencia, si es real, conduce siempre al amor. (De
Pomposo, 2015, pág. 30)

En este sentido, la enseñanza de las matemáticas debe partir de la inteligencia

emocional, sin desconocer, que esta se desarrolla desde el momento que cada

109
individuo nace. En concordancia con De Pomposo (2015) y Goleman (1996), Mejía
(2012) afirma:

Las dificultades que los seres humanos de nuestro tiempo tienen para
comprender las matemáticas y la ciencia, surge, no por falta de capacidades,
sino porque no se logra encontrar un camino adecuado que facilite usar el
conocimiento para explicar fenómenos cotidianos. (pág. 226)

La motivación puede ser ese motor que impulse a un sujeto a conocer lo

desconocido por su vínculo con la compresión de lo real. Unas matemáticas
abstractas sólo en el papel, incipientes que poco o nada pueden decir de nuestro
mundo ¿Qué pueden ofrecer?

La vida familiar es la primera escuela de aprendizaje emocional; es el crisol

doméstico en el que aprendemos a sentimos a nosotros mismos y en donde
aprendemos la forma en que los demás reaccionan ante nuestros
sentimientos; ahí es también donde aprendemos a pensar en nuestros
sentimientos, en nuestras posibilidades de respuesta y en la forma de
interpretar y expresar nuestras esperanzas y nuestros temores. El aprendizaje
emocional exige un cambio neurológico más profundo que pasa por debilitar
los hábitos existentes y reemplazarlos por otros más adecuados. (Goleman,
1996, pág. 121)

Un docente en el aula de clase debe enfrentarse a diferentes niveles de

inteligencias emocionales, pues cada uno de sus estudiantes ha vivido sus propias
experiencias. Sin embargo, se pueden probar métodos que mejoren el nivel de esta
inteligencia, tanto en la vida cotidiana como en lo cognitivo, desde la enseñanza de
las matemáticas desde una vista interdisciplinar, que sea práctica y no algorítmica
como se imparte en la mayoría de las escuelas en Colombia. “Tratar de que el
aprendizaje se realice a través del «flujo» 26 constituye una forma más humana, más

26
La capacidad de entrar en el estado de «flujo» es el mejor ejemplo de la inteligencia emocional, un estado que tal vez
represente el grado superior de control de las emociones al servicio del entendimiento y el aprendizaje (Goleman, 1996, pág.
61).

110
natural y probablemente más eficaz de poner las emociones al servicio de la
educación” (Goleman, 1996, pág. 63).

José Antonio Jáuregui define el cerebro humano como un «ordenador

emocional» 27, es decir, todas nuestras actuaciones dependen de nuestro estado de
ánimo. Es por ello, que la inteligencia emocional si se favorece en la escuela puede
mejorar los niveles de compresión de ciencias como las matemáticas. Esta
inteligencia emocional puede tener su auge en algunos estudiantes al dar el
verdadero valor de las matemáticas en el aula de clase, viviéndolas en todo su
esplendor. Es así, como la modelación matemática con una idealización
interdisciplinar puede favorecer el sentimiento emocional del sujeto hacia los objetos
de estudio. Morin (2001) también reconoce la importancia de las emociones para
lograr una pasión hacia el saber.

La mente humana se abre al mundo. La apertura al mundo se revela por la

curiosidad, la interrogación, la exploración, la búsqueda, la pasión de conocer.
Se manifiesta en el modo estético por emoción, sensibilidad, fascinación ante
las salidas y las puestas de sol, la luna nocturna, el rompimiento de las olas,
las nubes, las montañas, los abismos, los ornatos animales, el canto de los
pájaros, y estas emociones vivas llevarán a cantar, dibujar, pintar. (pág. 45)

Sin lugar a dudas la inteligencia emocional, es la herramienta potencial del

hombre para lograr mayores niveles de abstracción de los objetos de conocimiento.

Al igual que ocurre con la lectura o con las matemáticas, por ejemplo, la Vida
emocional constituye un ámbito —que incluye un determinado conjunto de
habilidades— que puede dominarse con mayor o menor pericia. Y el grado de
dominio que alcance una persona sobre estas habilidades resulta decisivo
para determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la vida
mientras que otros, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejón sin
salida. La competencia emocional constituye, en suma, una meta-habilidad
que determina el grado de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas

27 J. A. Jáuregui, Cerebroy emociones. El ordenador emocional, 2.a ed., Madrid, Maeva, 1998.

111
 nuestras otras facultades (entre las cuales se incluye el intelecto puro).
(Goleman, 1996, pág. 27)

La tarea de un maestro interdisciplinar debe ser pues empezar por transformar

la vida emocional de sus estudiantes para que su inteligencia emocional sea el
dispositivo que potencie su intelecto. Para tal fin, se debe cambiar la convicción
tradicional del proceso de aprendizaje de las matemáticas para lograr motivación
del sujeto que se encuentra frente al objeto de aprendizaje. Este cambio exige
incorporar estrategias en el proceso de enseñanza y aprendizaje como la
modelación matemática con una visión de interdisciplinar, en donde, esta ciencia
establezca mayores interrelaciones con el mundo, facilitando su comprensión y
utilidad.

La comprensión cognitiva de lo que hay que hacer no nos dice nada sobre la
disposición de alguien a comportarse de un modo diferente ni sobre su
motivación, su capacidad o el método que puede llevarle a dominar la nueva
habilidad. Ayudar a la gente a dominar una competencia emocional exige, en
consecuencia, una nueva comprensión del proceso del aprendizaje.
(Goleman, 1998, pág. 268)

No tiene sentido adquirir conocimiento inútil que no nutra el intelecto humano

al servicio del entendimiento del mundo. Las matemáticas en el currículo
colombiano son de gran prioridad, incluso se ha creado los llamados Derechos
Básicos del Aprendizaje (DBA) por el Ministerio de Educación Nacional en el 2015,
con actualización del 2016. Se entienden por DBA “[...] un conjunto de aprendizajes
estructurantes que han de aprender los estudiantes en cada uno de los grados de
educación escolar, desde transición hasta once, y en las áreas de lenguaje,
matemáticas en su segunda versión, ciencias sociales y ciencias naturales” (MEN,
2016, pág. 5). La estructura de los DBA plantea incluso algunos ejemplos para
alcanzar las evidencias de aprendizaje. Muchos de estas situaciones, aunque son
muy interesantes no dan muestra de la importancia de las matemáticas en la
comprensión del mundo o el contexto cercano de los estudiantes. En la Ilustración

112
8. Ejemplo de los DBA se muestra un ejemplo de los DBA se ve uno de los ejemplos
planteados para evaluar el teorema de Pitágoras.

Ilustración 8. Ejemplo de situación problema de los DBA

Nota. Se observa en la ilustración un ejemplo de situación hipotética de la

realidad de las matemáticas. Tomado del MEN (2016, pág. 64).

Aunque son necesarios los planteamientos de situaciones hipotéticas, para

motivar de algún modo el aprendizaje, también se deben resolver situaciones del
contexto cercano o lejano de los estudiantes, que den muestra de la importancia de
las matemáticas. ¿A quién le interesaría determinar el recorrido de una araña que
va a cazar una mosca, utilizando esa ruta especifica? o ¿acaso la araña es
consciente de que ese es el camino más corto? Si sólo nos quedamos en
situaciones hipotéticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sería la
inutilidad de la ciencia.
En ello, trabajan una gran cantidad de científicos que intentan a través de
ciencias como la física, la estadística y la química comprender muchos de los
aspectos sociales. Será una tarea de los docentes del presente vincularse a estos
nuevos conocimientos y ponerlos al servicio de la comunidad educativa.

Idoneidad emocional, grado de implicación (interés, motivación) del alumnado

en el proceso de estudio. La idoneidad emocional está relacionada tanto con
factores que dependen de la institución como con factores que dependen

113
 básicamente del alumno y de su historia escolar previa. Por ejemplo, tendrán
idoneidad emocional alta los procesos basados en el uso de situaciones-
problemas que sean de interés para los estudiantes. (Godino, Batanero, &
Font, 2012, pág. 64)

Las matemáticas en la actualidad no simplemente se aplican a fenómenos

deterministas, ahora también se habla de la física de la sociedad.

Esta, sospecho, es la objeción que, de forma intuitiva, muchos harán a la

noción de una “física de la sociedad”. Pero espero demostrar que la nueva
incursión de la física en el ámbito de las ciencias social, política y económica
no se salda con la misma conclusión. No es un intento de prescribir sistemas
de control y gobierno y mucho menos de reforzar con razonamientos
científicos prejuicios acerca del modo en que ha de gestionarse la sociedad.
Tampoco imagina a las personas como efigies homogéneas y sin alma que
se mueven de acuerdo a ciegos principios matemáticos. En vez de ello, lo
que la física actual trata de hacer es comprender de qué forma surgen las
pautas de comportamiento -y no hay duda de que esas pautas existen- a
partir de la mezcolanza estadística en la que los individuos obran de acuerdo
a su propia idiosincrasia: ayudándose o entorpeciéndose, cooperando o
discutiendo, siguiendo a la masa o abriendo su propio camino. Con la
obtención de ese conocimiento esperamos adaptar nuestras estructuras
sociales a la forma en que las cosas son en lugar de al modo en que algún
arquitecto o político o planificador urbanístico cree que deberían ser. (Ball,
2004, pág. 40)

A través de un gran sin número de analogías entre las leyes físicas y la

sociedad algunos científicos intentan descubrir las pautas de los comportamientos
de la sociedad (Ball, 2004). Es así, como las leyes de los gases, la termodinámica,
fluidos, ondas etc., permiten establecer analogías para realizar estudios del
comportamiento de la sociedad en fenómenos como la economía, movimientos
sociales y políticos. La estadística es quizás la rama de las matemáticas más

114
importante para analizar los comportamientos sociales, quizás no son modelos tan
exactos, pero si una forma de lograr predicciones futuras.

Quienes se dedicaban a recoger datos estadísticos pronto se dieron cuenta de

que esos datos nos revelan algo no sólo de lo que ha ocurrido, sino de la
probabilidad general de lo que podría ocurrir. Por tanto, las estadísticas
empezaron a atraer el interés de los matemáticos que ocupaban su tiempo con
una de las ramas más filosóficamente recónditas y opuestas a la intuición de
su materia de estudio: la teoría de las probabilidades. (Ball, 2004, pág. 67)

Es así, como la estadística ha estado inclusive en las investigaciones y

descubrimientos desde hace un par de siglos.

Modelar en un contexto interdisciplinario los estudiantes se enfrentan con

información de múltiples fuentes que se presenta y se comunica en diferentes
formas. A medida que los estudiantes se enfrentan a problemas más complejos,
deben desarrollar un repertorio cada vez más amplio de representaciones y
conocimientos sobre cómo usarlos de manera productiva 28 (Michelsen, 2006, pág.
274). Traducción por el autor.

3.9. Entendiendo la modelación matemática como un sistema abierto

La modelación matemática es cíclica, tanto, que se pueden lograr ajustes a los

modelos construidos repitiendo el ciclo, y así, hasta lograr mayor compresión del
fenómeno estudiando.

El hecho de que, en primer lugar, un sistema abierto es, por definición, el que
no contiene a su propia frontera y, en segundo lugar, que ello permite que el

28
When modelling in an interdisciplinary context the students are confronted with information from multiple sources that is presented
and communicated in different forms. As the students face more complex problems they must develop an increasingly large repertoire of
representations and knowledge of how to use them productively.

115
 sistema pueda integrar o eliminar todo tipo de contenido, como información,
materia, energía, etc. (De Pomposo, 2015, pág. 5)

Por su parte, la interdisciplina en la modelación matemática permite abrir gama

de posibilidades para que el ciclo se repita con el fin de la búsqueda de la
objetividad.

De este modo, la modelación matemática no tiene fronteras y mucho menos

al integrar la interdisciplina como herramienta de objetividad.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en el aula de

clase desde la auto-eco-organización debe considerarse como un sistema
abierto/cerrado. Es cerrado en la comprensión de los conceptos matemáticos desde
las estructuras formales de la disciplina con autonomía propia e independiente de
cada ciencia, en donde se establecen interacciones entre el sujeto/objeto. Sería
abierto al permitir que el saber se extienda en la comprensión de los contextos
cercanos y lejanos de los estudiantes, permitiendo la interacción del
sujeto/objeto/contexto. La interdisciplina abre el sistema. En palabras de
Campanario (2000) los enfoques interdisciplinarios:

Una de las ventajas de los enfoques interdisciplinares es que ayudan a combatir

la tradicional y perjudicial «compartimentalización» de las enseñanzas que
pueden dar lugar, entre otros inconvenientes, a ideas equivocadas sobre la
ciencia y el conocimiento científico como un conjunto de áreas cerradas y
autocontenidas y sin interacción recíproca (Campanario, pág. 372).

3.10. Entendiendo la realidad

En concordancia con los niveles de realidad propuestos por Nicolescu (1996),

Morin (1977) dice: “Todo conocimiento, cualquiera que sea, supone un espíritu
cognoscente, cuyas posibilidades y límites son los del cerebro humano, y cuyo
soporte lógico, lingüístico, informacional procede de una cultura, por tanto. De una
sociedad hic et nunc” (pág. 109).

116
 Por ejemplo, para esta investigación es importante comprender lo que se
entiende por matemáticas aplicadas al mundo real. Si observamos la situación
problema de la Ilustración 9 vemos cómo por medio de un globo que se encuentra
a una altura “H” conocida sobre el nivel del mar, una gaviota a una distancia “G” del
mismo también conocida, se pide calcular la distancia entre una gaviota y un pez
que se encuentra bajo su vertical.

Ilustración 9. Situación problema lejano a la realidad

Nota. La ilustración presenta un ejemplo de libros que el Ministerio de Educación

Nacional, en donde, se propone como referente a los docentes para llevar a cabo
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Tomado del MEN
(2017, pág. 91).

Para muchos estudiantes y docentes esta situación se considera real en el

sentido que aplicando la trigonometría se puede resolver, pero en la perspectiva de
esta investigación nada tiene que ver con el mundo real. Aunque se hable de
gaviotas, peces, globos e incluso el mar ¿A qué disciplina le puede interesar una
situación como esta? Muchos estudiantes y docentes se preguntan por la verdadera
aplicación de los conceptos matemáticos en el mundo real e importancia en la vida
cotidiana o en la construcción del conocimiento para la ciencia. “Un sistema que no

117
presenta ninguna forma precisa de ser conocido, precisamente comparado, es un
sistema que presenta poco o ningún interés para el hombre de ciencia”. (De
Pomposo, 2004, pág. 35). Si la gran mayoría de las situaciones que se presenta en
el aula son de este tipo, serían de poco interés para sujetos que piensan en la
aplicación de las matemáticas en el mundo real. Cabe preguntarnos por los niveles
del conocimiento de docentes y estudiantes en las instituciones educativas frente a
la aplicación de las matemáticas, de ahí, una diversidad de puntos de vistas de la
realidad.

La incertidumbre se agrava con la pérdida del sirio, es decir la pérdida

irremediable de la idea de que pueda existir un punto de vista supremo desde
donde al menos un demonio hubiera podido contemplar el universo en su
naturaleza y su devenir. A partir de aquí la ausencia de un punto de vista
objetivo hace surgir la presencia de un punto de vista subjetivo en toda visión
del mundo. (Morin, 1977, pág. 110)

Ilustración 10. El principio de la Complejidad

Nota. Construcción propia tomada de algunas obras de Morin (1977,1980,

1986, 1991).

118
 Aunque el Universo no es totalmente determinista, ni totalmente aleatorio, ni
mucho menos su conocimiento es absoluto, si podremos acercarnos un poco a su
comprensión desde las dialógicas unidad/diversidad y
orden/desorden/organización, pues estas son la base del conocimiento.

El espíritu/cerebro es reintegrado en todo el ser, aunque también es necesario,

repitámoslo, reintegrar al ser humano en la sociedad que permite que la
computación de su cerebro se desarrolle como cogitación, vía el lenguaje y los
saberes que en ella se entrojan. (Morin, 1986, pág. 94)

Como indica Morin (1986) “Mientras la ignorancia de la incertidumbre conduce

al error, el conocimiento de la incertidumbre no sólo conduce a la duda, sino también
a la estrategia” (pág. 243). Es decir, que si ignoramos todo lo que desconocemos y
no intentamos darle explicación, vivimos entre dudas e incertidumbres de ignorancia
y error. Morin (1980) dice: “La incertidumbre es a la vez el horizonte, el cáncer, el
fenómeno, el motor del conocimiento, que es la lucha permanente contra la
incertidumbre” (pág. 262). Es así como la incertidumbre es el cáncer del
conocimiento, pero al mismo tiempo puede llegar a ser el motor que impulsa a
investigar, verificar, comunicar, reflexionar e inventar.

La teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin (1977) es un apoyo a las

aproximaciones conceptuales que se desean lograr en la comprensión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas mediadas por la
interdisciplinariedad. El sujeto investigador para lograr obtener el pensamiento
complejo deberá seguir minuciosamente los tres pisos sugeridos por Morin (1977).
Ante las dificultades para alcanzar el conocimiento “es necesario aprender a
navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”
(Morin, 1999, pág. 11). Por ello, se pretende identificar los cambios ontológicos y
gnoseológicos que logran tanto docentes como estudiantes a través del estudio y la
enseñanza de las matemáticas vistas desde la interdisciplina.

119
3.11. Las pautas de la complejidad en la investigación

El sujeto investigador como observador activo en la Investigación Acción

Participativa deberá tener claro la conexión entre la teoría de sistemas, la
información y la cibernética para lograr la idea de auto-organización a través de los
tres principios propuestos por Morin (1977), a saber: principio hologramático,
principio de la recursividad y el principio dialógico para lograr comprender el sistema
desde la complejidad.

Comprender en el sistema educativo colombiano los procesos de enseñanza

y aprendizaje de las matemáticas en las aulas escolares, es de gran utilidad para
lograr conclusiones asertivas y posibles modelos para mejorar la calidad del
quehacer pedagógico de los docentes de dicha disciplina. Es así, como Bertalanffy
(1968) afirma que “la teoría general de los sistemas no persigue analogías vagas y
superficiales. Poco valen, ya que junto a las similitudes entre fenómenos siempre
se hallan también diferencias” (pág. 35).

Paralelamente la teoría de los sistemas está relacionada con la teoría de la

cibernética, pues esta es de gran importancia para la organización del sistema.
Partiendo por el aporte de Wiener, expresado por Morin (1977): “[...] una nueva
visión concibiendo la máquina, no como producto social o instrumento material, sino
como ser físico organizador” (pág. 185)”, idea que ha logrado la noción de
circularidad en la cibernética de segundo orden propuesta Morin (1977) que nace
con los aportes de Wiener.

La idea de bucle retroactivo emergió en y por la cibernética wieneriana

(corrective feed-back loop). La noción nace en y para la organización de
realizaciones complejas (acoplamiento de un ordenador y de un radar para
guiar el curso de un proyectil antiaéreo en función de las modificaciones del
trayecto del blanco). La idea adquirió una gran amplitud con el desarrollo de
las regulaciones automáticas, en las que dispositivos de retroacción negativa
anulan las desviaciones respecto de las normas asignadas a las máquinas.

120
 Pero el desarrollo de la idea de regulación y de la idea de corrección de la
desviación casi ha ahogado la idea misma de bucle. Como la máquina artificial
no se genera a sí misma, el bucle retroactivo no ha sido concebido por el
pensamiento cibernético como una idea generativa fundamental: es pues, una
idea que hay que regenerar, generalizar, fundamentar. (Morin, 1977, pág. 212)

Desde la teoría de la cibernética en esta investigación, la noción de máquina

es “un ser físico práxico, es decir, que efectúa sus transformaciones, producciones
o realizaciones en virtud de una competencia organizacional” (Morin, 1977, pág.
186). El investigador como ser-máquina debe participar en la organización del saber
de su contexto. Es por ello, que la cibernética propuesta por Morin amplía en
entendimiento de la visión de comunicación/mandato, pues “los seres-máquina
producen su propia existencia en y por la reorganización permanente”. (pág. 188).

Según Morin (1977) la cibernética de segundo orden considera la relación de

mandato-comunicación, sin dar prioridad al primero, sino un carácter
correlativamente recursivo y complejo que permita la organización biológica.

Ilustración 11. Relación mandato comunicación

Nota. Tomado de Morin (1977, pág. 290)

121
 Un sujeto Máquina (adaptación de la cibernética por Morin en 1977), que
pertenece a un sistema (La teoría de los sistemas por Bertalanffy en 1968), necesita
del conocimiento (Teoría de la información), “puesto que el universo físico es leído
por el observador conceptuador en términos de redundancias (invariancias, leyes,
regularidades), informaciones (incertidumbres e improbabilidades diversas) y ruido
(alea, contingencias, desórdenes)” (Morin, 1977, pág. 403). De este modo,
complementan las tres teorías la búsqueda de la auto-organización. Ahora en el
tercer piso para lograr el pensamiento complejo según Morin (1986) encontramos el
principio de recursión reorganizativa, el principio dialógico y el principio
hologramático.

Principio dialógico que incluye Morin (1986) al pensamiento complejo permite

en la investigación dar diálogo a lo que aparentemente no es susceptible de
relación, pero que finalmente aportarán elementos hacia la construcción de
conocimiento. Los objetos de conocimiento se encuentran en constante interacción
con otros elementos del sistema que sustenta su existencia. Morin (1977): “digamos
aquí que dialógico significa unidad simbiótica de dos lógicas, que a la vez se nutren
entre sí, que entran en concurrencia, se parasitan mutuamente, se oponen y se
combaten a muerte” (pág. 100).

Por su parte el principio hologramático “el todo está en cierto modo incluido
(engramado) en la parte que está incluida en el todo” (Morin, 1986, pág. 113).

Atendiendo a los aportes de la complejidad, el sujeto investigador propone 4

características principales que deben tener en cuenta en un estudio que incorpora
la esta estrategia:

1. Un sujeto dotado de valores como la humildad y la honradez intelectual,

para evitar conjeturas desde la subjetividad.
2. Reconocer la relatividad del conocimiento, no se puede considerar
aboluto. El conocimiento se construye, se reconstruye o se deconstruye.

122
 3. Atender el principio holográmatico de un objeto de estudio para lograr
incorporar en su estudio las interacciones que hacen parte de su sentido
existencial.
4. El conocimento debe atender al pruncipio dialógico. Se debe establecer
diálogo entre los diferentes campos de la ciencia que determinan la
existencia del objeto de estudio.

En la investigación se evita el determinismo, teniendo en cuenta las

características básicas.

3.12. Los niveles de realidad

Para efectos de esta investigación se entiende por conocimiento “como el

conjunto de informaciones y representaciones abstractas interrelacionadas que se
han acumulado a través de las observaciones y las experiencias” (Bermeo,
Guerrero, & Delgado, 2017, pág. 53). Cada sujeto es diferente, en términos del
conocimiento debido a sus diferentes formar de percibir o comprender el mundo que
le rodea, lo que conlleva a tener diferentes formas de ver la realidad.

Según Bermeo et al (2017) el conocimiento puede surgir de forma “a priori” o

“posteriori”. El primero sin necesidad de la experiencia a diferencia del segundo.
Ahora bien, ¿Cómo se forma el conocimiento? Una buena pregunta. Desde una
visión lógica se podría pensar en cuatro elementos básicos: el sujeto, el objeto de
conocimiento, la dialógica entre el sujeto/objeto y la percepción de la realidad
alcanzada. Para Bermeo et al (2017) propone cuatro elementos “sujeto, objeto,
operación y representación interna (el proceso cognoscitivo)” (pág. 53).

El hombre inicia su proceso de conocimiento cuando establece una relación con

su objeto de estudio que lo conlleva a la adquisición de un saber, en el cual va
formando conceptos sobre los fenómenos reales que lo circundan, ya que
penetra áreas de la realidad que le permiten comprender el mundo que lo rodea.
(Bermeo et al, 2018, pág. 53)

123
 Los niveles del conocimiento se clasifican según los autores e incluso los
intereses o enfoque de investigación. Por ejemplo, para Bermeo et al (2017) se
clasifica en tres niveles: nivel de conocimiento sensible o sensorial, nivel de
conocimiento conceptual y nivel de conocimiento holistico.

El conocimiento permite comprender la realidad y a su vez se da por niveles.

En este sentido, Nicolescu (1996) define como nivel de realidad “un conjunto de
sistemas invariantes a la acción de un número de leyes generales” (pág. 18).

Desde la transdisciplina, Nicolescu (2006) reconoce en el modelo

transdisciplinario tres tipos de significados para la realidad 29:

1. Significado horizontal - es decir, interconexiones en un sólo nivel de

Realidad. Esto es lo que hacen la mayoría de las disciplinas académicas.

2. Significado vertical - es decir, interconexiones que implican varios niveles

de Realidad. Esto es lo que hacen la poesía, el arte o la física cuántica.

3. Significado del significado - es decir, interconexiones que involucran a toda

la Realidad - el Sujeto, el Objeto y el Tercero incluido. Este es el objetivo
último de la investigación transdisciplinaria. Puede parecer paradójico
hablar de culturas y religiones en la transdisciplinariedad, que parecen
referirse, por la palabra misma, a las disciplinas académicas.

Los niveles de realidad que se aplican en la transdisciplina, también tienen

hondas raíces en el análisis del alcance de la interdisciplina en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas escolares. Atendiendo a ello, en este
estudio se comprende cómo nivel de realidad el estado del saber que se forja en el
sujeto, gracias a la interacción con objeto de conocimiento en búsqueda de la

29
1) Horizontal meaning - i.e. interconnections at one single level of Reality. This is what most of the academic disciplines do. 2)
Vertical meaning - i.e. interconnections involving several levels of Reality. This is what poetry, art or quantum physics do. 3)Meaning
of meaning - i.e. interconnections involving all of Reality - the Subject, the Object and the Hidden Third. This is the ultimate aim of
transdisciplinary research. It may seem paradoxical to speak about cultures and religions in transdisciplinarity, which seem to refer, by
the word itself, to academic disciplines..

124
objetividad relativa. El conocimiento en el sujeto es relativo, pues su verdad frente
al objeto de conocimiento depende de la estructuración de las leyes generales que
lo componen.

El sujeto investigador plantea niveles de la realidad que son secuenciales

atendiendo al acercamiento de una objetividad relativa.

• Nivel 0. La realidad inexistente o no pensada: el sujeto lo desconoce en

su totalidad el objeto de conocimiento, no hace parte de su vida. Ejemplos:
el planeta Enano Ceres, que no ha sido escuchado por el sujeto, el
significado de un texto o un libro para una persona que no sabe leer; todo lo
que desconocemos, etc.
• Nivel I. La realidad percibida por los sentidos y no pensada: debido a los
límites del razonamiento actual del sujeto o sus intereses. Ejemplo: Los
fenómenos del universo para un campesino que a diario observa en las
noches su belleza, pero no se pregunta sobre los objetos que la componen,
su interacción y su comportamiento.
• Nivel II. Percibida por los sentidos y razonada (a priori): aunque se
cuenta con métodos de análisis de realidad gracias a los sentidos y a la
capacidad del razonamiento del sujeto, se descarta la interacción del objeto
de conocimiento con los logros de investigaciones que aportan en su
comprensión (teoría). Es nivel de realidad que puede llevar a construir una
realidad vulgar, que puede empezar a transmitirse entre sujetos.

• Nivel III. La realidad Vulgar: surgen en la misma sociedad y se transmiten

entre personas, incluso por generaciones y se asumen como verdades sin
ser analizadas por cada sujeto. Un conocimiento que se forjó sin métodos
experimentales correctos o que caducaron por el tiempo que conllevan en
muchos casos a imprinting socioculturales en la actualidad, pero que hacen
parte de la evolución del conocimiento. En este caso, son conocimientos que
se adquieren con análisis superficiales de la realidad, que se transmiten a
veces por generaciones, aunque no tienden a la objetividad relativa

125
 (estancados en el tiempo). Por ejemplo, la diferencia entre área agraria y
euclidiana en la medición de terrenos.
• Nivel IV. Una realidad desde el cartesianismo con apoyo teórico: el
estudio de cuotas de saber desde una disciplina, sin conexión con el sistema
que lo rodea, pero apoyado por sus fundamentos teóricos. Por ejemplo:
Saber de matemáticas formales, pero desconocer su conexión con
fenómenos de la realidad. Se pueden lograr un acercamiento al siguiente
nivel de realidad si se logran compresiones multidisciplinares o
pluridisciplinares de fenómenos del mundo real.
• Nivel V. Realidad sistémica o interdisciplinar: se construye conocimiento
a partir de la interacción de varias áreas del saber que se enfocan en la
comprensión de un fenómeno del mundo. Por ejemplo, el análisis estadístico
de un fenómeno social que bajo instrumentos de estudio acertados permiten
una visión holística del mismo. A su vez, se reconoce que los resultados
nunca se consideran como la verdad absoluta, siempre hay más. Es un nivel
de realidad que genera cambios ontológicos y gnoseológicos de los sujetos
gracias a la cercanía que permite la objetividad, pues según Tamayo (1999):

Todo fenómeno existente está circunscrito a una propiedad de la realidad misma,

como conjunto; es decir, está condicionado por el hecho de que los fenómenos
estén igualmente interconectados entre sí, dando origen a estructuras de
fenómenos más amplios y complejos que sus componentes y estas estructuras,
a su vez, se interconectan nuevamente presentando como resultado un cuadro
interdisciplinario. (Tamayo, 1999, pág. 5)

El nivel de realidad V, puede ser entendido desde el planteamiento de Morin

(1977) sobre un bucle recursivo donde “todo proceso cuyos estados o efectos
finales producen los estados o las causas iniciales” (pág. 216), a su vez aclara que
todo estudio tiene su principio recursivo de apertura y cerramiento en un círculo
virtuoso (espiral), lo que revela la imposibilidad del sujeto hacia la objetividad, es
decir, todo objeto de conocimiento nunca está totalmente acabado o determinado,
sólo existes aproximaciones a su verdad (no hay verdades absolutas). En este

126
sentido, es claro que la objetividad es inalcanzable por los propios efectos de la
subjetividad. Sin embargo, un círculo virtuoso del conocimiento permite
aproximaciones al conocimiento, pues cada vez que se inicia el ciclo, se parte de
las conclusiones finales. De este modo, la búsqueda de la aproximación a la verdad
se logra a través de herramienta de la complejidad como la recursividad.

Se puede plantear el nivel de realidad VI, el transdisciplinar, sin embargo, se

deja como propuesta en futuras investigaciones.

127
 4. Capítulo IV: El Método

El fenómeno estudiado parte de las incertidumbres que surge en los procesos

de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en la escuela colombiana,
específicamente en la institución educativa María Auxiliadora del municipio de
Ciudad Bolívar, departamento de Antioquia. Esta investigación atiende al
planteamiento de metodologías para la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, que generen cambios ontológicos y gnoseológicos, tanto, a en
estudiantes como en docentes. Para dar respuesta a la pregunta de investigación
se plantea una estrategia para los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas con perspectiva interdisciplinar en método denominado por el autor
intermodelación matemática.

4.1. Método para abordar el ambiente áulico.

Atendiendo a la pregunta y a la hipótesis planteada por el autor en el capítulo

I, se toma la interdisciplina como instrumento para llevar a cabo los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, que acompañada de la modelación
matemática a manera de estrategia meta-cognitiva, se espera que los sujetos
puedan lograr con el conocimiento adquirido del estudio de un fenómeno del mundo
real, superar sus propios niveles de realidad, como se plantaron en el último
apartado del capítulo anterior. De esta forma, se vincula la interdisciplina con la
modelación matemática, conformando una estrategia para los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas que el autor ha denominado
intermodulación matemática.

La construcción del ciclo de modelación matemática mediado por la

interdisciplina se funda en la construcción esquemática que plantea Tamayo (1999),
visible en la Ilustración 12.

128
 Ilustración 12. Estructura de la investigación y la interdisciplinariedad

Nota. En la ilustración se muestra cómo se vinculan las disciplinas en torno a

una de investigación. Tomada de Tamayo (1999, pág. 7)

En los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en las aulas

escolares se deben permitir la participación activa del sujeto que aprende, en donde,
el papel del docente, debe ceñirse a la orientación de la reconstrucción de
conocimientos con rasgos interdisciplinares. En la Ilustración 7, se evidencia cómo
la interdisciplina para construir cuotas de verdad de la realidad toma las ciencias
particulares y las integra, lo que da sentido al conocimiento adquirido.

El centro de la intermodelación matemática será la interdisciplina, y para las

fases de la modelación matemática se toman las planteadas por Borromeo y Blum
(2009) presentados en el capítulo III (Ilustración 5).

A continuación, en la Ilustración 13 se presenta el esquema denominado

intermodelación matemática.

129
 Ilustración 13. Intermodelación matemática.

Nota. La ilustración es una construcción propia para crear un modelo para llevar a
cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas denominado
Intermodelación Matemática.

En la construcción complementaria presentada por el autor al esquema

propuesto por Borromeo & Blum (2009), en la Ilustración 12 se presentan 5
subprocesos internos que conversan paralelamente con los procesos y cinco
complementos que atiende a la interdisciplina (Marco conceptual común, práctica
convergente, trabajo interdisciplinar, interpretación interdisciplinar y el punto de vista
interdisciplinar. Para lograr mayor comprensión del modelo estructural de la
modelación matemática realista con fundamentos interdisciplinares se presenta la
Tabla 3, que presenta la interacción de cada proceso de la modelación y un
subproceso con los subprocesos internos dados por la interdisciplina.

130
Tabla 3. Aclaración de la interdisciplina en el ciclo de modelación matemática

Modelo de Interdisciplina
Subproceso
Etapa Borromen & Aporte del autor
Borromen & Blum (2009)
Blum (2009)

Etapa Situaciones del (1) Construcción Diálogo de saberes

Cero mundo real como
partida.
Etapa I Problema del (2) Simplificación i. Marco
mundo real conceptual
común
Etapa II Modelo (3) Matematización de ii. Práctica
matemático del la situación convergente
problema
Etapa Resultados (4) Trabajo matemático iii. Trabajo
III Matemáticos interdisciplinar
Etapa Resultados Reales (5) Interpretación iv. Interpretación
IV interdisciplinar
Etapa V Modelo (6) Validación v. Punto de vista
matemático de la interdisciplinar.
situación

Nota. Construcción propia del autor para dar claridad a la intermodelación

matemática.

La modelación matemática tiene como subproceso de apoyo interno o implícito

la interdisciplina, por ello, el primero (i) parte de un marco conceptual común,
después de pasar por la etapa cero, donde es necesario un diálogo de saberes
como punto de partida.

En el estudio interdisciplinario de los sistemas complejos, la articulación entre

las disciplinas comienza en el mismo punto de partida de la investigación, a

131
 través de un marco epistémico común. Sin ello no es posible lograr un estudio
sistémico que conduzca a un diagnóstico integrado y a una formulación
compartida de políticas alternativas. (García, 2006, pág. 106)

Después de partir del “marco conceptual común”, lo menos que se espera es

el desarrollo, “la práctica convergente” (García, 2006, pág. 67), de donde las
disciplinas que apoyan el desarrollo del modelo matemático contribuyan en el
acercamiento más objetivo de la situación real estudiada. En tercer lugar, el estudio
debe ser interdisciplinar, teniendo en cuenta los aportes del equipo en la
matematización de la situación real estudiada para lograr tener en cuenta elementos
que constituyen el objeto de estudio. En un cuarto lugar se interpretan los datos
desde esta perspectiva para finalmente dar validación al modelo matemático
encontrado. En caso de que el modelo construido no satisface, el ciclo de
modelación matemática, inicia.

Significa que el final del proceso nutre su principio, por la vuelta del estado
final del circuito sobre y en el estado inicial: el estado final se convierte de
alguna manera en inicial, aunque sigue siendo final, y el estado inicial se
convierte en final, aunque sigue siendo inicial. Lo que significa decir al mismo
tiempo que el bucle es un proceso en que los productos y los efectos últimos
se convierten en elementos y caracteres primeros. Este es un proceso
recursivo: todo proceso cuyos estados o efectos finales producen los estados
o las causas iniciales. (Morin, 1977, pág. 216)

Para estudios de modelado interdisciplinario English (2009) sugiere estudios

de la sociedad y el medio ambiente en las aulas de clase. Por otro lado, English
(2009) reconoce que las matemáticas se relacionan naturalmente con la ciencia, por
ello, la importancia de vincularla a través de la interdisciplina.

Atendiendo a la dialógica entre la interdisciplina y la modelación matemática

propuesta por el autor en la reconfiguración de la segunda, se desarrolla el análisis
de esta metodología como una posible estrategia para los procesos de enseñanza

132
y aprendizaje que reconfiguren la estructura ontológica y gnoseológica de los
participantes en el ambiente áulico. Por otro lado, se diseñan actividades de
aprendizaje que además de atender a elementos de interdisciplina por sus
interrelaciones, se prioriza la inteligencia emocional propuesta por Goleman (1995).

4.1.1. Pedagogía e interdisciplina

La interdisciplina por si misma sugiere la interacción de las disciplinas y a su

vez la de los sujetos investigadores. Desde la pedagogía, el modelo de la escuela
concuerda con el propósito de la investigación para llevar a cabo los proceso de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en las aulas escolares. Jorge y
Arencibia (2003) evocando a Piaget, aluden que en la escuela activa “se subraya la
importancia de educar a los niños en la libertad, apoyándose en los intereses del
niño y en su propia actividad” (pág. 89). Es la escuela que permite la construcción
del conocimiento a partir de la interacción del sujeto con los objetos de
conocimiento.

A la escuela activa encaja perfectamente la postura constructivista para la

enseñanza, dado que el docente deja de ser el protagonista en la transmisión del
conocimiento.

Una postura constructivista no sólo permite advertir las dificultades que suelen
tener los alumnos para aprender, sino también aporta una guía para desarrollar
estrategias de enseñanza y aprendizaje más eficientes, empleando un proceso
de enseñanza donde el protagonista central es el alumno, considerando sus
intereses, habilidades para aprender y necesidades en el sentido más amplio.
(Castillo, 2008, pág. 177)

Tünnermann (2011) recordando la palabras de Piaget, sobre el

constructivismo indica que es el:

133
 Mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso
en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o
estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y
reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por
la actividad del alumno”. (pág. 24)

En trabajo de campo en la investigación se tienen en cuenta los elementos

básicos de la escuela activa y el constructivismo, debido a que a interdisciplina y la
intermodelacón matemática, sugieren la interacción de los sujetos con los objetos
de aprendizaje.

Atendiendo a la importancia que adquieren los estudiantes en los ambientes

áulicos desde la intermodelación matemática, en la construcción, reconstrucción o
deconstrucción de su aprendizaje es necesario pensar la evaluación desde la
denominada evaluación formativa. De este modo, se entiende por evaluación
formativa para esta investigación el planteamiento del MEN (2017) que la considera
como:

Una práctica orientada a promover la reflexión del docente y el desarrollo de los

aprendizajes. Su propósito es ofrecer información en dos vías: que el estudiante
entienda cuánto y cómo está avanzando, y que el docente reflexione sobre su
tarea de enseñanza. (MEN, 2017, pág. 4)

Desde la misma perspectiva del MEN (2017) “la evaluación se hace formativa
cuando el estudiante puede comprender su proceso y mejorar a partir de este” (pág.
6). Pero también es imprescindible lo que “el docente puede reflexionar y adecuar
lo que sucede en el aula estableciendo estrategias pedagógicas y didácticas para
todos los estudiantes” (pág. 6).

La intermodelación matemática permite que el estudiante comprenda su

proceso formativo, pues el mismo hace parte de la construcción, reconstrucción o
deconstrucción de su aprendizaje. Por su parte, el docente como orientador y

134
planificador de las estrategias pedagógicas puede reflexionar para planificar y
repetir el ciclo de la intermodelación, en caso de que sea necesario.

4.2. El método de investigación

Para tratar estas cuestiones se propone en llevar a cabo bajo una metodología
de Investigación/Acción/Participativa (IAP) que “[…] supone la simultaneidad del
proceso de conocer y de intervenir, e implica la participación de la misma gente
involucrada en el programa de estudio y de acción” (Ander-Egg, 1990, pág. 32). De
este modo, se debe partir de la comprensión de la trilogía de palabras que la
componen. En este sentido, para Ander-Egg (1990) “La investigación se trata de un
procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad
estudiar algún aspecto de la realidad con una expresa finalidad práctica” (pág. 32).
La Acción como la forma de acceder al conocimiento y la Participación en tanto que
se involucran tanto los investigadores como los demás sujetos activos que van a
contribuir en la construcción del saber. En este estudio, el sujeto investigador se
interrelaciona con otros docentes y estudiantes que serán los sujetos activos que
aportan en la comprensión del fenómeno estudiado.

La investigación se apoya en el pensamiento complejo, que contrario al

método cartesiano integra en su estrategia de investigación, una idea que va más
allá de la simplificación (unidad) y el todo (holismo). Precisamente esta nueva
estrategia de investigación reconoce el papel de la simplicidad en el objeto de
estudio, sin necesidad de aislarlo del contexto al que pertenece (sistema).

En efecto, se opone absolutamente al principio absoluto de simplificación, pero

integra la simplificación/disyunción convertida en principio relativo. No pide que
se rechace la distinción, el análisis, el aislamiento, pide que se les incluya no
sólo en un meta-sistema, sino también en un proceso activo y generador.
(Morin, 1980, pág. 430)

El objeto de estudio debe ser entendido como una unidad que hace parte de
un todo, a un sistema circundante. Por ello, cualquier elemento perteneciente al

135
sistema donde está inmerso el objeto de estudio, hará parte importante de la
investigación. En la búsqueda de verdades de un sistema, entendidas como las
creencias temporales frente a la realidad, es decir, lo que hoy puede considerarse
como una verdad en un sistema, en el futuro se podría demostrar que es lo contrario
(viceversa). De este modo, es conveniente cambiar la palabra “verdad” por “orden”,
entendido desde la visión de Morin (2001) como “Noción que reagrupa las
regularidades, estabilidades, constancias, repeticiones, invarianzas; engloba el
determinismo clásico («leyes de la naturaleza») y las determinaciones” (pág. 335),
sin embargo, entendido desde el pensamiento complejo “[…] el orden no es ni
universal ni absoluto, que el universo comporta desorden (véase esa palabra) y que
la dialógica del orden y el desorden produce la organización” (Morin, 2001, pág.
335). Es evidente que la búsqueda de un orden relativo en el estudio de un objeto
de conocimiento, éste está inevitablemente vinculado al desorden, el cual
comprende” […] las agitaciones, las dispersiones, las turbulencias, las colisiones,
las irregularidades, las inestabilidades, los accidentes, los alea, los ruidos, los
errores en todos los dominios de la naturaleza y la sociedad” (Morin, 2001, pág.
332).

Lo interesante entre la dialógica orden/desorden es que juntos constituyen

organización. Ahora son tres elementos que giran en torno a la generación de
conocimiento a través de sus interacciones. A estas interacciones o encuentros
entre orden, desorden y organización Morin (1977) lo denomina “Bucle Tetralógico”
(Ver Ilustración 14).

Ilustración 14. Bucle Tetralógico

Nota. Tomado de Morin (1977, Pág. 74).

136
 En la construcción del conocimiento relativo (no es absoluto) las interacciones
entre el orden, desorden y organización son inevitables. Partiendo del objeto de
investigación de esta tesis, se evidencia como en un principio se creía tener orden
en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, pero se abre
puertas el desorden (caos) para indicar que no todo funciona bien; los resultados no
son los esperados, es aquí donde el orden y el desorden interaccionan para formar
organización (nuevos conocimientos), y continuará haciéndolo como un sistema
abierto. El objeto de esta investigación surge en medio del desorden, que busca la
organización entre un orden aparente. “Es necesario aprender a navegar en un
océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza” (Morin, 1999, pág.
11).

La epistemología del pensamiento complejo abre camino hacia entendimiento

que los objetos de estudio no llegan a ser totalmente entendidos en su
complejidad, pues no podrían ser universales ni mucho menos absolutos. En
palabras de Morin (1986) “[…] lo universal no puede ni conocerse ni pensarse;
sólo un particular puede pensar (aunque imperfectamente) lo universal. Lo
Absoluto y lo Eterno no pueden conocer y conocerse, sólo pueden hacerlo lo
relativo y lo temporal” (pág. 225) .

La IAP como método de investigación para llegar a construir cuotas de verdad

relativa a partir de las interacciones entre los sujetos participantes y el investigador,
permiten comprender el fenómeno estudiado desde su complejidad.

La unidad de análisis corresponde a los estudiantes del grado décimo de la

institución educativa María Auxiliadora de Ciudad Bolívar Antioquia, además de los
maestros que intervienen en este grado en áreas como informática, matemáticas,
física, filosofía, química, religión y sociales que harán parte del equipo
interdisciplinario en la construcción de cuotas de verdad. Para comprender la unidad
de análisis, el MEN (2014) presenta:

El nivel de preescolar comprende los grados de prejardín, jardín y transición,

y atiende a niños en edades que van desde los tres hasta los cinco años. El
grado de transición o grado cero es obligatorio y hace parte de la educación

137
 básica. El segundo nivel es el de educación básica que tiene una duración
de nueve (9) grados que se desarrollar en dos ciclos: la básica primaria con
cinco (5) grados, de primero a quinto, y la básica secundaria con cuatro (4)
grados, de sexto a noveno. La educación media con una duración de dos (2)
grados, comprende décimo y once. Excepcionalmente algunos colegios
pueden ofrecer el grado 12. La educación media tendrá el carácter de
académica o técnica. Al terminar se obtiene el título de bachiller, que habilita
al educando para ingresar a la educación superior en cualquiera de sus
niveles y carreras. (MEN, 2014, pág. 7)

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en esta

institución educativa se han orientado frente a los referentes teóricos y
metodológicos ofrecidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Se realiza un análisis de los elementos relevantes de interdisciplina que se

identifican en el texto y se propones nuevas actividades de estudio que propicien
elementos interdisciplinares con el área de matemáticas.

En este sentido, este proyecto de investigación pretende dar más sentido a su

labor docente y a los conocimientos interrelacionados por los estudiantes. Se
pretende que los docentes participantes tengan una visión más amplia de las
interrelaciones reales de las matemáticas con el mundo, con el fin de dar más
sentido al saber matemático en las aulas escolares y al propio quehacer docente.
En esta primera etapa se podrán concluir algunos de los cambios ontológicos y
gnoseológicos de los docentes con el saber matemáticos desde la perspectiva
interdisciplinar.

4.3. Las fuentes y los procedimientos

Las técnicas de recolección de la información que se aplicarán hacen parte de

la investigación relacionan la IAP. Esta investigación por ser de corte cualitativo
permite utilizar una gran variedad de instrumentos para la recolección de los datos
(Observación participante, cuestionarios, entrevistas a profundidad). Estos son
apoyados por investigadores como Borba y Araújo (2006) y Alves-Mazzotti (1998) y
138
Yin (2009) para darle solidez al proceso de investigación y lograr mayor profundidad
en los análisis de los resultados obtenidos durante el trabajo de campo.

4.3.1. La Observación-participante

En palabras de Greenwood (2000) la observación participante “[...] es la

investigación que se basa en vivir con (o cerca de) un grupo de informantes durante
un período extendido de tiempo, durante el cual se mantienen conversaciones
largas con ellos y se participa en algún grado en la vida local (pág. 30). En
concordancia con Greenwood para Sandoval (2002) la observación participante
consiste en “realizar la tarea desde “adentro” desde las realidades humanas que se
pretenden abordar, en contraste con la mirada “externalista”, las demás formas de
observación no interactivas” (pág. 140). Sin embargo, la necesidad de una técnica
como esta para la recolección de la información va mucho más allá de su simple
definición, pues Greenwood (2000) reconoce los alcances de la técnica cualitativa.

La observación participante ha proporcionado una plataforma rica desde la

cual se ha podido luchar en contra de la hegemonía de teorizar sobre los
humanos como un sustituto de conocerlos directamente, y ha ocasionado un
refinamiento académico sin paralelo sobre la diversidad y la complejidad de
las culturas. (Greenwood, 2000, pág. 30)

Esta técnica permite que el observador deje de ser pasivo y pueda

interaccionar con los objetos de conocimiento. En este sentido, la observación
participante es una herramienta que se puede emplear para recolectar información.
Morin (1977) reconoce la importancia del observador en una investigación:

Los más grandes progresos de las ciencias contemporáneas se han

efectuado reintegrando al observador en la observación. Cosa que es
lógicamente necesaria: todo concepto remite no sólo al objeto concebido,
sino al sujeto conceptuador. El observador/conceptuador no debe ser
eliminado, sino introducido en la descripción/explicación del fenómeno
estudiado. El objeto (natural) es coproducido por el sujeto (humano) (pág.
23).
139
 Es necesario tener el punto de vista de observadores externos para lograr
mayor objetividad como lo afirma Morin (1977):

De nuevo surge el problema del observador, de su punto de vista, de su lógica,

de su deseo, de su temor, de los límites de su entendimiento incierto, de su
incertidumbre misma, puesto que no sabe si es su incertidumbre lo que él
proyecta sobre el universo o si es la incertidumbre del universo lo que llega a
su conciencia. (pág. 103)

El sujeto investigador como observador/conceptuador del conocimiento debe

tener cuidado con sus percepciones del fenómeno observado, para no caer en
subjetivismo.

Lo que entrevemos ya, a través de esta relación traductora, transportadora,

transformadora, relativizante, entre lo psíquico y lo físico, entre el observador
y su observación, es una primera emergencia de la relación entre el sujeto y
el objeto, pues todo conocimiento, para un observador, es a la vez subjetivo
(autorreferente), al remitir a su propia organización interior (cerebral,
intelectual, cultural), y objetivo (auto-referente), al remitir al mundo exterior.
Podemos entrever que jamás hay que buscar al objeto excluyendo al sujeto,
que no es fuera de la praxis, sino en una meta-praxis, que es nuevamente una
praxis, donde hay que buscar el conocimiento, que nunca es fuera del ruido
donde hay que buscar la complejidad. (Morin, 1977, pág. 403)

Es necesario que el […] observador se observa observando su observación,

es decir, observa al mismo tiempo la relación organizacional y práxica que crea
entre él y esta observación. (Morin, 1977, pág. 404)

Los registros de observaciones se llevan en diarios de campo, grabaciones

de audio y video. Para realizar las conclusiones finales el sujeto investigador tendrá
en cuenta: las observaciones de docentes a docentes, las auto-observaciones, las
observaciones a estudiantes, la auto-observación, la observación a docentes (el
sujeto investigador es uno de esos docentes).

140
 Exige a la vez «trabajar para bien pensar» y «para bien pensarse»: la
integración del observador en su observación, la vuelta sobre sí para
objetivarse, comprenderse y corregirse constituyen a la vez un principio de
pensamiento y una necesidad ética. (Morin, 2006, pág. 102)

El investigador a la vez es un observador participante, por ello, además de

mantener diálogo constante con los sujetos, hace parte importante de las
estrategias de enseñanza y aprendizaje que se van abordando durante el trabajo
de campo en el ambiente áulico. El observador participante debe ser el actor
principal en fomentar la motivación por el aprendizaje de los sujetos, pues su actitud
como orientador define el éxito de la comprensión de los objetos de conocimiento.

4.3.2. Documentos

Esta investigación no es documental, pero se apoya en varios tipos de

documentos para apoyar el proceso de recolección de datos. En este sentido, Alves-
Mazzotti (1998) que indica que las producciones escritas por los estudiantes durante
los trabajos de campo son una herramienta importante en las fuentes de información
para su posterior análisis. Las producciones de los estudiantes y los docentes
(diarios, anecdotarios, notas, etc.) serán de gran valor en el análisis de los
resultados.

Los documentos en la investigación social, particularmente de la investigación

cualitativa responden a los diversos registros escritos y simbólicos, así como
a cualquier material y datos disponibles. Es así que los materiales
documentales contienen no sólo datos textuales, sino que también datos
visuales y auditivos. (Orellana & Sánchez, 2006, pág. 2009)

En el proceso de investigación se utilizan producciones de los estudiantes que

surgen a partir de secuencias didácticas propuestas por el docente de matemáticas.
En estas producciones se podrán evidenciar elementos que aportan en el proceso
de investigación.

141
 En el análisis de los datos, la acción esencial consiste en que recibimos datos
no estructurados, a los cuales nosotros les proporcionamos una estructura.
Los datos son muy variados, pero en esencia consisten en observaciones del
investigador y narraciones de los participantes:10 a) visuales (fotografías,
videos, pinturas, entre otras), b) auditivas (grabaciones), c) textos escritos
(documentos, cartas, etc.) y d) expresiones verbales y no verbales (como
respuestas orales y gestos en una entrevista o grupo de enfoque), además de
las narraciones del investigador (anotaciones o grabaciones en la bitácora de
campo, ya sea una libreta o un dispositivo electrónico). (Hernández R. , 2014,
pág. 418)

Las producciones de los sujetos que hacen parte del proceso de investigación
son de gran valor para el análisis de la información.

4.3.3. Cuestionarios y entrevistas a profundidad

Se usan algunos cuestionarios de diagnóstico inicial para establecer el punto

de partida. En estos se indaga tanto a los docentes como estudiantes en aspectos
relacionados con la aplicabilidad de las matemáticas que se enseñan en las aulas
escolares.

Es importante utilizar la entrevista a profundidad tanto en la etapa inicial como

durante todo el recorrido de la investigación. Esta dará solidez a la información
recolectada en los formularios. Como indican Sautu, Boniolo, Dalle y Elbert (2005)
“A través de esta técnica buscan explorar los valores, motivaciones, iniciativas, fines
y márgenes de autonomía de las personas en el marco de sus relaciones sociales
de pertenencia” (pág. 62).

En algunos casos los cuestionarios no son completados conscientemente,

mientras que la entrevista permite dar mayor solidez a través de las
argumentaciones de los participantes.

142
 1. Entrevista a docentes del área de matemáticas: busca indagar por las
falencias que pueden existir en las universidades colombianas en la
formación de docentes en esta disciplina. En este sentido, se identificarán
las características generales de los docentes en cuanto a:
 Satisfacción con lo aprendido en la universidad
 Métodos de enseñanza y aprendizaje ejecutados en el aula de clase
 Relaciones interdisciplinares de las matemáticas impartidas en las
aulas con el mundo
 El sentido de las matemáticas para su vida
 Su pasión con el saber matemático
 El quehacer del docente
2. Entrevista diagnóstica a estudiantes: Esta entrevista busca indagar por
la perspectiva que tienen los estudiantes frente a la importancia que tienen
las matemáticas para ellos, y para el mundo científico y cotidiano. Por ello,
la entrevista gira entorno a los siguientes ejes.
 Datos personales
 Interés por las matemáticas
 La importancia de las matemáticas en el contexto
 La relación de las matemáticas con el mundo
 La pertinencia de los contenidos escolares
 Los métodos de enseñanza y aprendizaje
 Satisfacción frente al saber matemático escolar
 Mitos sobre las matemáticas

4.4. Fases de la intervención

Las intervenciones o trabajo de campo se plantea bajo 6 fases fundamentales.

En la primera se realizan encuestas y entrevistas a estudiantes y docentes frente a
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en las aulas escolares
en términos interdisciplinares. En la segunda, se conforma el equipo
interdisciplinario conformado por docentes de la institución educativa María

143
Auxiliadora, allí se realiza encuestas y entrevistas con el fin de identificar el enfoque
interdisciplinar en la comprensión de situaciones que involucran varios campos del
saber. En la tercera, se planea con el equipo interdisciplinario un organizador
curricular que atienda a las competencias a desarrollar en el grado décimo. En la
cuarta fase este equipo comparte la secuencia didáctica planeada, con el grado
décimo. En la fase cinco el docente de matemáticas y el sujeto investigador planean
una secuencia didáctica para el grado décimo tomando los aportes de la experiencia
interdisciplinar, pero atendiendo al desarrollo de las competencias matemáticas
apoyadas por otras disciplinas. La siguiente fase, consiste en ejecutar la secuencia
didáctica orientada a desarrollar competencias matemáticas apoyadas en la
perspectiva planteada.

Finalmente, el grupo de docentes realiza conclusiones en dos perspectivas,

la primera en la importancia de la interdisciplina en los procesos de enseñanza y la
segunda orientada a dar respuesta a las preguntas planteadas en la investigación.

Fase 1. Encuesta a estudiantes y entrevistas a docentes

Se realiza la primera encuesta a estudiantes del grado décimo y undécimo

para obtener información sobre sus aprehensiones y creencias frente a esta
disciplina. En la entrevista a estudiantes (ANEXO 1) se aplica a 30 estudiantes del
gradó décimo de la institución educativa María Auxiliadora. Se inicia con los datos
personales, en los que se incluye lugar de residencia e información académica de
los padres y parientes cercanos, así como la profesión de sus acudientes. Esta
primera información es importante para analizar el comportamiento académico de
los estudiantes frente a las matemáticas teniendo en cuenta su estrato
socioeconómico al igual de que las motivaciones familiares. En las primeras cuatro
preguntas se indaga por el interés por las matemáticas tanto personales como
familiares, las siguientes preguntas se enfocan en la importancia de las matemáticas
para la vida, la interdisciplina en la escuela y su visión frente a la enseñanza en la
institución educativa.

144
Se realiza entrevista a 3 docentes del área de matemáticas del municipio de Ciudad
Bolívar. Inicialmente se indaga por el interés que siempre se tuvo frente a esta
disciplina y del porqué su profesión docente, con el fin de obtener algunas
conclusiones frente a su vocación. Las siguientes preguntas se enfocan en la
importancia de las matemáticas en la vida de las personas y la inutilidad de algunos
conceptos en el aula por la forma de abordarlos. Para finalizar se plantean
preguntas que permiten observar la capacidad de interdisciplinariedad del docente
para los procesos de enseñanza y aprendizaje del área en las aulas escolares.

Fase 2. Conformación del equipo interdisciplinario

Como se expuso en el capítulo II y III los procesos de enseñanza y aprendizaje

de las matemáticas carecen de interrelaciones con la realidad que permitan formar
seres competentes en la comprensión de sus contextos. Por ello, se busca que esta
disciplina tenga mayor sentido partiendo de las interrelaciones que se pueden
establecer con otros campos del saber. La escuela debe enfatizar en las relaciones
que se establecen entre áreas del conocimiento. Es así, como surge la idea de
conformar equipos interdisciplinarios que permitan construir, reconstruir o
deconstruir el conocimiento, tanto en docentes como estudiantes. Este equipo se
conforma por docentes de áreas como religión, física, matemáticas, informática,
filosofía y sociales, que orienten estas asignaturas en el grado que será intervenido
en la investigación. En esta fase el sujeto investigador permite que el equipo
comprenda lo que se entiende por interdisciplina y se realizan encuestas y
entrevistas para analizar el sentido de las matemáticas y de su propio saber en sus
vidas. Además, se explica y se desarrolla actividad para que el equipo comprenda
a su vez lo que es la modelación matemática.

Fase 3. Planeación de secuencia didáctica por el equipo interdisciplinar

Esta fase se compone de dos momentos. En el primero se realiza lluvia de

ideas de temas que se pueden tratar en el grado décimo como equipo
interdisciplinar. En el segundo momento, se selecciona el tema y se planean las
actividades que harán parte de la secuencia didáctica para el grado. Para esta

145
planeación se realiza un cruce tentativo de los referentes legales que se relacionan,
como los estándares básicos de competencias y los Derechos Básicos del
Aprendizaje entre las áreas del conocimiento. En esta planeación no se da prioridad
a las matemáticas, pues la idea es reconstruir el conocimiento para lograr aportes
que permitan interrelaciones conceptuales entre las disciplinas.

Fase 4. Clase en el grado décimo con el equipo interdisciplinar

Para el desarrollo de la clase se pretende que todos los docentes estén

presentes como equipo interdisciplinar. Es necesario evitar aislar el conocimiento,
es decir, mantener las interrelaciones del saber que por naturaleza deben
permanecer. Los momentos de la clase se definen según los alcances en la fase 3.

Fase 5. La planeación de matemáticas después del aprendizaje

interdisciplinar

Ateniendo a los aprendizajes logrados desde la construcción interdisciplinar se

realiza planeación de clase, que, aunque tiene en cuenta las demás disciplinas,
pretende abordar un Derecho básico del Aprendizaje de matemáticas. Esto se debe
a que es imposible en la realidad institucional que varios docentes estén
participando continuamente en la misma clase. Para esta planeación el autor aplica
el método que denominó intermodelación matemática.

Fase 6. Desarrollo de la secuencia didáctica con enfoque interdisciplinar

El desarrollo de la secuencia didáctica se ciñe al alcance de un propósito que

se desprende de los DBA con interrelaciones con algunas disciplinas. Las
actividades propuestas en este diseño curricular para el aprendizaje, implementan
la interdisciplina teniendo como apoyo el ciclo de modelación matemática
modificado por el autor.

146
Capítulo V: Desarrollo De La Investigación

En este capítulo, se describe en un primer apartado el marco contextual donde

se desarrolla la investigación, seguidamente se presentan las 6 fases en las cuales
se desenvuelve el trabajo de campo. En la primera se presenta entrevista a
docentes y encuesta a estudiantes donde se indaga sobre aspectos que permiten
caracterizar la población estudiada. En las fases 2 se conforma el equipo
interdisciplinar en donde se hace presentación de la propuesta y se desarrolla
conversatorio sobre interdisciplina. En la tercera se desarrolla la planeación con un
enfoque interdisciplinario por el equipo de docentes para en la fase siguiente
ejecutar la clase con el grado décimo. En la quinta fase se prepara una secuencia
didáctica a partir de la experiencia adquirida en la fase 4, pero dando prioridad al
área de matemáticas. Finalmente, en la etapa 6 se ejecuta la secuencia didáctica
con el grupo de estudiantes del grado décimo.

Marco contextual o situacional

La investigación se desarrolla en la institución educativa María Auxiliadora del

municipio de Ciudad Bolívar (Colombia), al suroeste del Departamento de Antioquia.

Ilustración 15. Institución Educativa María Auxiliadora

147
 En la Ilustración 16 se presenta la ubicación geográfica de la institución educativa
María Auxiliadora.

Ilustración 16. Ubicación Geográfica.

La principal actividad económica de la región depende de la zona rural, en su

mayoría el monocultivo del café, seguido por la ganadería, el turismo y en menor
proporción el cultivo del banano, tomate, cebolla, entre otras hortalizas. En la
institución como entidad pública atiende la población de los estratos
socioeconómicos I, II y III, sin embargo, más de un 60% de la población pertenecen
al estrato I y II. Se presta el servicio educativo desde preescolar hasta terminar la
educación media.

El desarrollo de la investigación de corte cualitativa con un enfoque IAP busca

a través de un proceso reflexivo, sistemático, controlado y crítico (Ander-Egg, 1990)
estudiar este fenómeno educativo que atiende a los posibles aportes ontológicos y
gnoseológicos que se pueden lograr a partir de la enseñanza de las matemáticas

148
mediadas por la interdisciplina y la modelación matemática. El investigador se
reconoce como un sujeto activo en la construcción del saber al estar implicado en
la realidad estudiada. En este capítulo se desarrollan cada uno de las fases que
hacen parte del trabajo de campo en la investigación.

Fase 1. Entrevistas a docentes y estudiantes de matemáticas de la media

Esta fase se compone de dos momentos, el primero entrevista a docentes del

área de matemáticas de la media de tres instituciones educativas y el segundo
momento encuesta a estudiantes de la media en la institución educativa María
Auxiliadora. Durante el desarrollo de las entrevistas se analizan los hallazgos.

Entrevista a docentes

Se realiza entrevista a 3 docentes de matemáticas de la media, pertenecientes

a instituciones educativas diferentes del municipio de Ciudad Bolívar, a saber: María
Auxiliadora, Farallones y Liceo San José del Citará. En adelante los docentes
entrevistados se nombran bajo los seudónimos Karina, Carlos y Andrés
respectivamente. Esta entrevista está orientada por 19 preguntas (ANEXO 2) que
indagan por el quehacer docente, el interés por la disciplina que orienta, las
satisfacciones, desmotivaciones, el saber disciplinar e interdisciplinar recibidas en
su formación en la universidad. En la siguiente tabla se específica el título de cada
docente entrevistado y su experiencia docente.

Tabla 4. Características de los docentes entrevistados

Docente Título Experiencia en el Estatuto

aula en años
Karina Ingeniero Químico 8 1278
Carlos Licenciado en 14 1278
Matemáticas y
física

149
 Andrés Licenciado en 4 1278
Matemáticas y
física
Nota. Construcción complementaria del autor para organizar la información.

Karina expresa que nunca pensó en la docencia, pues esperaba trabajar en la

industria debido a su formación académica como ingeniera. Sin embargo, llega a la
docencia después que le ofrecen reemplazar un docente de matemáticas en una
vereda, el cual se jubiló.

Cuando terminé la carrera y me gradué, pues me fui unos meses para el

pueblo de mi mamá y allá me ofrecieron el reemplazo de un profesor que se
había jubilado y así empecé, reemplazando un profesor y dando el área de
matemáticas.

Ella, aunque no se visionó como docente, después de unos meses de trabajo

decide concursar para el cargo de docente y lograr la vinculación al magisterio
colombiano, lo cual consigue; acumulando hasta el día de hoy 8 años de
experiencia. En Colombia para que una persona pueda ejercer la profesión como
docente de matemáticas en las instituciones educativas, puede ser aparte de
licenciado en el área; ingeniero, estadista o matemático puro. Por ello, es común
encontrar en el quehacer docente otro tipo de profesionales, definido en los
concursos de méritos por la Comisión Nacional del Servicio Civil (2012). Es decir,
no todos los docentes que ingresan al magisterio lo hacen por vocación.

Y aunque la vocación influya en el rendimiento y satisfacción laboral, no puede

deducirse que su ausencia sea la causa directa del fracaso de la escuela,
porque en el sistema educativo existen otros factores más influyentes en los
aprendizajes deficientes, la insatisfacción o el absentismo escolar. Además,
no sólo se nace con vocación, sino que hasta se puede perder cuando se
idealiza desmesuradamente la docencia. (Larrosa, 2010, pág. 144)

No es conveniente entrar en debate, si quién tiene vocación pueda ser en

todos los casos, mejor docente que un profesional que aplique para este cargo. Por

150
ejemplo, Gofiantini (2013) destaca dos componentes en la vocación profesional, a
saber:

1. El innatismo: considera a la docencia como “un llamado”, una misión

(similar al sacerdocio). Por ende, no es el resultado de una decisión
racional. Desde este lugar “maestro se nace” y el dominio de ciertos
conocimientos básicos (como los contenidos, la metodología), solamente
complementan una especie de destino y
2. el desinterés o la gratuidad: una actividad que se define desde la vocación
tiene un sentido en sí misma y no puede ser sometida a una racionalidad
instrumental. En este sentido, la vocación está ligada a la entrega, a la
generosidad y hasta al sacrificio.

Según la investigación realizada por García, et al (2013), “[…] las profesiones

que se seleccionaron como el grupo ideal del que esperamos los futuros docentes
provengan son aquellas relacionadas con las ciencias exactas, naturales, sociales
o con ingenierías” (pág. 140). Esto se debe a que los estudiantes que se inclinan
por estas carreras tienen buen desempeño en las pruebas censales, como las
pruebas saber 11. Una ventaja de tener otro tipo de profesionales en el aula de
clase podría ser las interrelaciones que pueden establecer de las matemáticas con
sus saberes específicos, por ejemplo, el de la maestra Karina.

En el caso de Carlos y Andrés ambos son licenciados en matemáticas y física

de universidades diferentes, ellos se formaron para ser docentes. Esto no quiere
decir que era lo que más anhelaban. Por ejemplo, el maestro Carlos deseaba ser
médico, pero la condición económica no le facilitó el ingreso a la universidad,
aunque siempre tuvo gusto por las matemáticas. Por su parte Andrés, por vocación
deseaba estudiar ingeniería en sistemas, pero terminó en la docencia. Los tres
docentes afirman estar conformes con su profesión actual y buscan capacitarse
cada día más.

Al cuestionarlos, si pudiese cambiarle algo a su profesión ¿Qué sería?

151
 Carlos- […] cambiaría un poco el formalismo de las matemáticas por otra
como más distinta, volverlas más distinta. […] alternativas de enseñar, de
relacionar.

Andrés- ah mejores ingresos […] que los docentes seamos mejor reconocidos
ante sociedad, porque hoy en día los docentes son culpables de todo lo malo
de la educación, pero esa responsabilidad que tenemos no repercute en lo que
ganamos.

Karina - Lo que pasa es que como yo no estudié precisamente para la

docencia, si fue necesario hacer como la parte complementaria con lo que
corresponde a la pedagogía, pero lo que es el saber disciplinar, considero que
la carrera me formó lo que necesitaba.

Son visiones y realidades distintas sobre la educación matemática, pero que

vale la pena analizar para dar respuesta a algunas inquietudes sobre los procesos
de enseñanza y aprendizaje en las aulas escolares. Es necesario reconocer que la
calidad de la educación en una nación no depende únicamente de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en las aulas escolares.

La calidad educativa abarca múltiples dimensiones. Incluye, por ejemplo,

factores socioeconómicos tales como la educación de los padres, la nutrición,
o la estimulación en la primera infancia, ambientes escolares saludables y
bien dotados, contenidos curriculares relevantes, y docentes bien formados
y motivados en técnicas pedagógicas que enfatizan el aprendizaje de todos
los niños. (García, Maldonado, Perry, Rodríguez, & Saavedra, 2013)

Estos investigadores además demuestran a partir de la estadística

correlacional como la edad de los docentes, la carrera profesional, el tipo de
vinculación e incluso la universidad de formación es determinante en la calidad de
la educación. En este sentido, aunque las variables que influyen en la formación de
los estudiantes en el área de matemáticas están vinculadas a un sistema complejo
e incluso este a un meta-sistema, esta entrevista se enfoca en analizar la percepción
de los docentes sobre las matemáticas con enfoque interdisciplinar.

152
 Para el caso particular de la docente Karina, el investigador la interroga: ¿Por
qué le llama más la atención orientar matemáticas y no química?

Karina -Me parece que... matemáticas es como más familiar para los
estudiantes que física o química. Esas dos materias se le hacen como más,
más complejas a ellos, entonces preferí enseñarles una materia que de pronto
fuera más conocida para ellos. Realmente me gusta mucho la química, pero
no para enseñarla. Es una materia muy teórica que requiere como muy buena
memoria en cierta forma de los estudiantes y creo que ellos pues como que
no mantienen esa capacidad y esas leyes. Además, al no ser materias como
tan exactas es más difícil de aplicar cuándo se aplica una ley y cuándo no,
mientras que matemáticas es exacta y aunque lo hagan por diferentes caminos
siempre se llega a la misma solución.

Esa idea del determinismo visible en el área de matemáticas como una

disciplina meramente formal y exacta, que no permite flexibilidad en la comprensión
de fenómenos del mundo, ronda en la mente de muchos educadores. En diversos
casos el determinismo separa los objetos de su realidad circundante, de las
interacciones que lo vinculan con su existencia.

Este fabuloso «hervidero» subatómico omnipresente nos indica que el caos

está permanentemente subyacente como infraestructura de nuestra physis.
El átomo es la transformación de este caos en organización. Efectivamente,
un formalismo matemático coherente da cuenta de esta organización. Pero
solamente de esta organización y no de los elementos que la constituyen;
éstos continúan parpadeando sobre un fondo de inestabilidad, de
indeterminación, de desorden. La organización del sistema es descriptible
como conjunto de interacciones, pero en la que cada interacción
aisladamente es indescriptible. (Morin, 1977, pág. 78)

En matemáticas es común hablar de fórmulas que permiten calcular de forma

determinista un valor que representa en muchos casos situaciones abstractas, sin
vinculación alguna con un sistema que dé representación. Aunque se favorece la

153
rigurosidad de las matemáticas es necesario vincular estas representaciones
algebraicas con las partes que la constituyen para la interpretación de fenómenos
del mundo, cuando estos en realidad existan. En el marco metodológico el
investigador da claridad sobre las matemáticas que se aplican en el aula que
pueden ser deterministas, pero también pueden dar una aproximación a la
comprensión de la realidad.

Frente a los aprendizajes en matemáticas adquiridos cuando el docente Carlos

asistió a escuela y atendiendo a la realidad actual, cree que faltaron estrategias en
la enseñanza, en sus palabras “Se ponían ejercicios y ya, eso era lo que hacíamos”.

Carlos – Yo diría si, por un lado y no por otro. Hay gente que con poco hace
mucho y hay otros que con mucho no se hace nada. Es decir, hay gente que
sabe muchas matemáticas, pero eso no le sirvió, no trascendió para su vida
y hay otros que saben poquita matemática y está al frente de negocios y
cosas, porque lo poquito que aprendió lo está aplicando en su vida real, en
su vida cotidiana.

En concordancia con Carlos, lo realmente importante es aprender

matemáticas para la vida, no para cálculos deterministas que no expresan las partes
de una realidad. Precisamente en la escuela colombiana apunta al desarrollo de
competencias entendidas como “saber hacer en situaciones concretas que
requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos,
habilidades y actitudes” (MEN, 2006, pág. 12).

La escuela colombiana debe propender por el desarrollo de competencias que

aluden a aplicar los conocimientos en contextos reales y que motiven los
estudiantes al aprendizaje.

Todas estas dimensiones se articulan claramente con una noción amplia de

competencia como conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,
comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras
apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible,

154
 eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y
retadores. Esta noción supera la más usual y restringida que describe la
competencia como saber hacer en contexto en tareas y situaciones distintas
de aquellas a las cuales se aprendió a responder en el aula de clase. (MEN,
2006, pág. 49)

Carlos – Las matemáticas debieran estar inmersas dentro de la concepción

del mundo que tenemos, pues creo que en la escuela es el único lugar donde
se separan las matemáticas, uno en la vida normal no separa las
matemáticas. Usted debe aplicar de todo en un sólo momento. Si vos vas a
mercar, incluso allí, las matemáticas le deben servir para algo, para
comprender el mercado.

Los tres docentes coinciden que existen temas de matemáticas que no se

deben forzar en la contextualización, pues no dejan de ser sólo estructuras
matemáticas. Estas, aunque son meramente abstractas, también generan estasis
en sujetos con inteligencia matemática (Gardner), pero otros sujetos necesitan de
otras estrategias que impulsen el sentido de su aprendizaje. Es decir, que no es
forzar la vinculación de todas las estructuras matemáticas, sino, propiciar espacios
de aprendizaje que conecten al sujeto con sus intereses. Por ejemplo, por medio de
otras disciplinas como se planteó en los capítulos II y III, y en la propuesta
metodología de intermodelación matemática propuesta por el autor en el capítulo
IV.

Carlos – Yo diría que en matemáticas se plantean una gran variedad de

situaciones absurdas, al igual que una ciencia exacta que llamamos física.
[…] ciertas cosas no las podemos trasladar a la realidad tan olímpicamente,
es que hay que decir al muchacho son situaciones ideales, pero no reales.
Yo diría que matemáticas es la primera, la segunda física porque son muy
compañeras.

Los tres docentes reconocen su práctica de aula en los procesos de

enseñanza se plantean situaciones que no se relacionan con la vida real o los
contextos de los estudiantes. Estos planteamientos desde la experiencia docente,

155
concuerdan con el planteamiento de Alsina (2007) donde se falsea la realidad
tratado en el capítulo III. En esta misma línea los textos guías matemáticas del MEN
(2017) presentan una gran variedad de situaciones que no tienen ningún vínculo
con la realidad (Ver Tabla 2).

Ahora atendiendo a la pregunta ¿A qué se le podría atribuir las falencias en

matemáticas en Colombia, cuando decimos que no alcanzamos los resultados
esperados?

Carlos- Hay una preparación inútil en los docentes, a nosotros a veces nos
preparan para cosas como que no cuadran. Pero también hay otro detalle, la
apatía que el muchacho está generando hacia un área que no quiere
entender ni aprender.

Andrés – Uno porque la formación que recibimos no fue la adecuada en

función de lo que la sociedad exige hoy en día. Los docentes nos hemos ido
quedando en lo que aprendimos y lo que aprendí eso es lo que voy a enseñar.
Entonces crea que hay que salir de ese esquema para lograr alcanzar los
ideales esperados. […] no hay que echarles toda la culpa a los docentes, la
misma política estatal no permite desarrollar ciertos procesos.

Carlos y Andrés atribuyen los problemas de la educación matemática en

Colombia a la falencia de formación docente en las universidades en concordancia
con la OCDE (2016). Por ejemplo, Andrés atribuye en parte la apatía de los
estudiantes por aprender matemáticas a los mismos docentes.

Andrés- En eso influye mucho el docente, creo que los docentes de

matemáticas tenemos ciertos prejuicios hacia los estudiantes. Como
aprendo, quiero enseñar y utilizar términos matemáticos no es para todo
mundo, la matemática está para un grupo especial. […] Los culpables somos
los mismos docentes.

Atendiendo a las interrelaciones que pueden existir entre las matemáticas con
otras disciplinas se planteó la pregunta ¿Existe diferencia para interrelacionar
contenidos de básica y la media?

156
 Carlos- Empecemos por algo llamado ecuaciones o identidades
trigonométricas, dígame con que lo va a relacionar, hay no hay de otra.
Venga, venga esto es matemáticas a otro nivel, es decir, matemáticas donde
simplemente no vamos a relacionar un sector porque no existe.

Andrés – En el grado octavo cuando vamos a resolver ecuaciones de

segundo grado, eso relacionarlo en el contexto, lo podemos relacionar, pero
muchas veces no sabemos cómo y uno dice para qué enseñarlo.

Erika – Sería más fácil en la básica, porque como le digo la media maneja
temas muy abstractos muy teóricos.

Es claro que los docentes encuentran mayor interacción de las matemáticas

con situaciones del mundo real cuando se habla de procesos aritméticos, pero se
dificulta con el álgebra y el cálculo. En esto concuerda, con el planteamiento de
Castro (2012):

En general, cosas que aprendieron y utilizaron en sus clases de secundaria en

las que intervenían letras, sobre todo x e y. Incluso algún estudiante que tenía
buenas notas en matemáticas recuerda que el estudio del álgebra significó el
punto en el que las matemáticas dejaron de tener relación con el mundo real
(Breiteig y Grevholm, 2006). (pág. 77)

Un camino hacia el descubrimiento de la aplicación de los mismos, es utilizar

estrategias para los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas a
partir de la relación interdisciplina y modelación matemática, como se propone en el
capítulo IV.

El hecho de que los docentes no reconozcan situaciones reales modelables

matemáticamente no significa que no existan, quizás con estrategias
interdisciplinares se puedan reconstruir estructuras matemáticas que describan
el comportamiento de algunas situaciones del mundo real. En palabras de Morin:
“Así pues, la ciencia reina no sólo ha desintegrado la Naturaleza y la physis, sino
que ha desintegrado su propio terreno, no conoce más que fórmulas
matemáticas” (1977, pág. 413).

157
 Por otro lado, al indagar si se encuentran satisfechos con lo que enseñan, se
notan vacíos gnoseológicos y ontológicos, en el sentido que el conocimiento que
perciben es particular, sin vinculación alguna con otras disciplinas que le den
importancia desde su aplicación en contexto.

Carlos – Hay cosas con las que uno dice me siento bien, me gusta
enseñarlas, pero hay unas que uno las enseña porque toca. Por ejemplo, hay
cierta álgebra de octavo que enseño porque está ahí, hay cierta geometría
analítica que enseña porque está ahí.

Andrés – Si, estoy hasta hora siento que he trabajado bien con lo que he
enseñado. En el grado séptimo estamos trabajando proporcionalidad, y me
ha gustado mucho porque permite relacionarlo con el contexto.

Del diálogo con los docentes se identifica un método de enseñanza que tiende
al tradicional, donde el docente es el protagonista en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

El docente básicamente explica los contenidos a través de diferentes medios

a unos estudiantes que supuestamente no conocen sobre el tema que se
desarrolla, por tanto, la evaluación tiene como función obtener información
sobre lo que han asimilado al final del proceso expositivo. (Guerrero et al.,
2013, pág. 364)

Un modelo donde el docente explica un eje temático y seguidamente los

estudiantes desarrollan un taller con ejercicios algorítmicos aplicando las
estructuras matemáticas vistas en clase. Muchos escolares que comprenden
desarrollan las actividades con interés y motivación, sobre todo aquellos que han
desarrollado esta inteligencia, sin embargo, otra parte, de alguna manera es
excluida debido a la falta de generar espacios para su participación que dependen
de sus habilidades. Atendiendo a los niveles de realidad que plantea el autor es
imperante el nivel IV de la realidad de cada docente, desde el cartesianismo con
apoyo teórico. Sin embargo, en algunos fenómenos, ya sea por la interacción directa

158
de los sujetos en la vida cotidiana se logran compresiones de la realidad con
acercamientos a la interdisciplina.

Encuesta a estudiantes

Con el fin de identificar algunas percepciones de los 30 estudiantes del grado

décimo frente al área de matemáticas se realiza una encuesta (ANEXO 1). Entre
sus datos personales se evidencia que el 46,6% de los estudiantes viven en barrios
vulnerables a problemas sociales ligados a las drogas, violencia y bajos recursos
económicos. El promedio de edades para el grado décimo es mayor en los barrios
donde la población es vulnerable, esta información se convalida con los datos
institucionales de la población estudiantil.

Por otro lado, el 66.7% viven con sus padres y el 33.3% sólo con la madre. Es
evidente que cuando hay una ruptura del núcleo familiar, la madre es la que queda
a cargo de los hijos. Del 33.3% (10 estudiantes) que viven con la madre el 70%
pertenecen a poblaciones en vulnerabilidad ligados a problemas sociales. Hasta el
momento se puede evidenciar cómo el lugar donde viven los estudiantes incide en
la edad y en la composición del núcleo familiar. Por otro lado, los problemas sociales
también inciden en los intereses y rendimiento académico de los estudiantes.

Ahora frente a la facilidad de comprensión de las matemáticas se evidencia

mayor aprehensión a los estudiantes que viven en zonas alejadas de conflictos
sociales como los mencionados. “En un sentido muy real, todos nosotros tenemos
dos mentes, una mente que piensa y otra mente que siente, y estas dos formas
fundamentales de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental”
(Goleman, 1996, pág. 11). Es decir, las relaciones sociales afectan emocionalmente
a los sujetos, al punto limitar su aprendizaje,

El 90% de los estudiantes reconocen que las matemáticas son importantes

para la vida, sin embargo, tres reconocen la inutilidad en algunos casos:

159
 • Algunos temas sí, pero a veces nos llenan de información que en
realidad no nos sirve para nada, más que sacar una buena nota en el
momento.
• Pienso que las matemáticas no son tan importantes para muchas
personas porque requieren hacer con su vida algo que no incluye
números, por eso muchas veces no le dan importancia a esta.
• Para mí es importante en algunos casos, porque cómo te van a decir
la raíz cuadrada de un limón.

La falta de interacción de las matemáticas con el mundo real es evidente en

las aulas escolares. Por ello, en el capítulo III emerge la interdisciplina como una
estrategia para los procesos de enseñanza y aprendizaje y la modelación
matemática como su complemento para favorecer el sentido de esta disciplina en la
vida de los sujetos.

Estas apreciaciones de unos cuantos se hacen más evidente al preguntar

¿Cómo cree que sería mejor la clase de matemáticas? Los jóvenes solicitan salir
del tradicionalismo buscando que las matemáticas sean más incluyentes, pues no
todos tienen la misma capacidad o interés. Por ello, piden mostrar mayores
aplicaciones en la cotidianidad, en sí, piden el rescate de sus interrelaciones.

• Entrando más a fondo en la forma de aplicarlas a la vida.

• Que dieran lo que vamos a vivir realmente.
• Mas didáctica, ya que se vuelve aburrido siempre escuchar
explicaciones.
• Didácticas, que no sean siempre en el salón de clase para poder
aplicarlas en la vida diaria.
• Que fueran un poco más didácticas con un poco más de aplicaciones
en la web como juegos matemáticos que podamos jugar todo el salón.

Los educandos muestran la inconformidad con el modelo tradicional para la

enseñanza y sugieren buscar otras alternativas que favorezcan su formación. Por

160
ejemplo, Albertí (2018), destaca otro modelo que favorece el espíritu científico y
creativo del sujeto que aprende:

En una concepción educativa basada en la transmisión de conocimiento, la

forma preponderante de actividad serían las aplicaciones. En cambio, en una
filosofía constructivista del aprendizaje, como la que se defiende aquí, los
problemas de aplicación son secundarios y se prioriza la investigación y la
creatividad. (pág. 13)

El enfoque constructivista se encamina hacia el modelo que se presenta en la

investigación. Cuando se aborda la pregunta frente a lo que los estudiantes piensan
de las matemáticas que han estudiado en la vida escolar, los estudiantes expresan:

• “Ha sido un gran aprendizaje, pero, aunque no puedo concluir si me la

pasé aprendiendo para nada, o realmente para llevarlas a mi mundo
real”.
• “Que algunas cosas nos pueden servir para la vida”.
• “Que nos llenan de mucha información que después no recordamos”.
• “Para mí la mayoría es indispensable, aunque algunos temas sean
borrados en mi memoria”.
• “Por el momento nada, ya cuando estemos en una universidad sí”.
• “Que nos ayudan en la vida diaria”.
• “No puedo decir que son malas, pero sí nos enseñan temas que son
muy tediosos y que no son tan necesarios a mi parecer”.
• “Sólo me han sido útiles la división, multiplicación, división y suma”.
• “Las matemáticas no cambian, pero su forma de aprenderlas si, y eso
es algo en lo que el estudio ha estado deficiente, nos enseñan con
métodos de siglos pasados para un siglo más avanzado”.
• “Que he adquirido bastante aprendizaje de esta, aunque en general
sólo sirve lo básico”.

Algunas de las apreciaciones de los estudiantes, aunque defienden la

importancia de las matemáticas en el mundo real, a la vez dudan si el aprendizaje

161
adquirido fue satisfactorio para sus vidas. Por ello, en el marco metodológico se
describe la importancia de la inteligencia emocional por Goleman (2005, 2006) y
cómo esta se puede lograr a partir de herramientas metodológicas para la
enseñanza como la interdisciplina.

Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas como lo expresan los

estudiantes se derivan de la falta de motivación e interés hacia esta disciplina por la
carencia de interrelaciones reales que se establecen desde los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Lo anterior en concordancia con Mejía (2012): “Las
dificultades que los seres humanos de nuestro tiempo tienen para comprender las
matemáticas y la ciencia surge, no por falta de capacidades, sino porque no se logra
encontrar un camino adecuado que facilite usar el conocimiento para explicar
fenómenos cotidianos (pág. 226).

Frente a la preparación de los estudiantes para que apliquen lo aprendido en

la escuela en su vida cotidiana, la OCDE (2016) en su informe de revisión de
políticas nacionales de educación, expone:

En Colombia, antes y durante el servicio, los profesores de educación media

requerirá una formación personalizada sobre cómo enseñar en este nivel e
involucrar eficazmente a los adolescentes en el aprendizaje. Más
concretamente, requieren estar mejor preparados sobre la manera de motivar
el autoaprendizaje en sus estudiantes y guiarlos para que apliquen el
conocimiento en la solución de problemas de la vida real. Los estándares
docentes deberían reconocer las competencias específicas que se exigen a
los profesores de educación media. (pág. 259)

En Colombia se reconoce lo importante que es desarrollar competencias en

los estudiantes que permitan aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela y
en la solución de problemas de la vida cotidiana. Sin embargo, aún hace falta llevar
la teoría al quehacer docente.

162
Fase 2. Conformación del equipo interdisciplinario

Se invita a los docentes que atienden procesos de enseñanza y aprendizaje

en el grado décimo a participar en la conformación de un equipo interdisciplinar para
la preparar un eje temático y su posterior aplicación.

En este sentido, cada uno aportará en la comprensión de un fenómeno real

desde su disciplina de formación con un objetivo común orientado desde los
referentes legales. La planeación del organizador curricular (eje temático) se hace
en dos momentos: La presentación de la propuesta y conversatorio sobre
interdisciplina.

Momento 1. Presentación de la propuesta

A esta sesión de trabajo situado asisten siete docentes: de física/química,

sociales/filosofía, ética/ religión, matemáticas, español, inglés y tecnología,
pertenecientes a la institución educativa María Auxiliadora. Cada docente orienta
una o dos áreas específicas en el grado décimo. Se inicia con la presentación a los
docentes participantes de la propuesta del diseño de la clase interdisciplinar. Con
el fin de facilitar la comprensión en la discusión entre los docentes participantes y la
comprensión en el diálogo, cada docente atenderá a un seudónimo orientado a la
disciplina en formación.

Tabla 5. Disciplina que orienta en la institución

Área de desempeño Título universitario Seudónimo

Física/química Biólogo Física
Sociales/filosofía Teólogo y Filósofo Filosofía
Religión/ética, Religión
Matemáticas Ingeniera Química Matemáticas
Español Licenciada en lengua Español
castellana.
Inglés Licenciado en inglés Inglés
Tecnología Ingeniero en Informática Tecnología

163
Nota. Construcción complementaria del autor para organizar información.

En una primera instancia se pone en tela de juicio el problema de la enseñanza

de las matemáticas en la escuela, desde la falta de formación interdisciplinar de los
docentes que los lleva a crear o reproducir situaciones problema que son absurdos
y poco motivadores. Como un ejemplo del problema se presenta la siguiente
situación:

El tiempo de espera, en horas, para ser atendido en un banco entre las 9

a.m. y la 1 p.m. está dado por la función f(x) = −x 2 + 22x − 117, donde x
representa la hora del día. ¿Hay horas del día en las que el tiempo de espera
sea el mismo o cada hora de espera es diferente? (MEN, 2017, pág. 38)

Con el afán de relacionar los conceptos matemáticos con el contexto, muchos

textos escolares nos presentan situaciones como la anterior, en donde, una
hermosa parábola (Ilustración 15) representa la situación. Aquí se presenta el
determinismo que se ha tratado de infundir con las matemáticas.

Ilustración 17. Tiempo de espera en una fila

Nota. Gráfica realizada por el autor para mostrar la realidad oculta en la

situación presentada.

La maestra de matemáticas que hace parte del grupo expresa la dificultad para
establecer relaciones matemáticas con la realidad, quizás por falta de conocimiento
o de formación interdisciplinar como docente.

164
 Mejorar la calidad de la enseñanza requiere mayor atractivo, selectividad y
calidad en la formación docente inicial, además de garantizar altos estándares
de ingreso en la profesión. Igualmente, a lo largo de la carrera docente deben
estar disponibles oportunidades de desarrollo profesional, especialmente
durante los primeros años de servicio, los cuales son críticos para consolidar
prácticas eficaces de enseñanza. (OCDE, 2016, pág. 174)

Además, añade que los referentes legales no presentan ejemplos concretos

de interrelación de las matemáticas con el contexto.

Yo me siento frustrada con las secuencias didácticas que nos está

proponiendo el Rector. Ayer hice un intento de bosquejar la secuencia, y por
ejemplo hay un tema que se podría aplicar, que es el que estoy empezando
con noveno sobre funciones, cierto, ese se puede aplicar mucho. Cuando voy
yo al DBA y le mostré el enunciado a la profe Sonia. El DBA que se supone
que es el contextualizado, y el que nos guía que nos dice lo de la tarea, resulta
que me entrega tres formas de representar una función. Entonces, Primero me
da la ecuación de una línea recta, me da otra función en forma gráfica y me da
otra función en tabla […] Entonces, le pregunta a uno, al muchacho con esas
tres representaciones […] ¿En qué valores del eje x esta, esta función, que
este entre la parábola y la de la tabla? Con sólo leer el enunciado, primero no
hay contexto y se supone que es un DBA y segundo con la sola forma como
está redactada el pelado se frustra.

El malestar que presenta la docente de matemáticas atiende a que ni los

mismos referentes legales presentan ejemplos claros de relaciones reales de las
matemáticas con el contexto o el mundo real. En la Ilustración 16 se observa el DBA
al cual hace referencia la docente, su contexto es sólo matemático desde la
geometría analítica, pero no presenta interrelaciones con el mundo real.

165
 Ilustración 18. DBA N.º 2 del grado Noveno

Nota. Tomado del MEN (2017, pág. 67)

En este mismo sentido, se comparten otros ejemplos propuestos en los DBA.

Al presentar el DBA relacionado con las secciones cónicas, el cual no ofrece una
conexión con el mundo real desata el aporte de los maestros. El docente de física
complementa que se pueden utilizar desde las leyes de Kepler; instantáneamente
la maestra de matemáticas responde: “y los muchachos en dónde van a aplicar las
leyes de Kepler en la vida cotidiana”. El sujeto investigador añade que, aunque no
las apliquen en su vida cotidiana sirven para la compresión del sistema solar, del
mundo que les rodea. El docente de sociales añade:

El contexto digamos lógico. No reales, pero sí lógicos. Por ejemplo, cuando

él dice las leyes de Kepler […] es un concepto puede ser abstracto, ellos
están estudiando. El avance que están haciendo para mejorar la
comprensión del mundo es verdad. Así, no lo vean hoy.

Desde allí se logra entender la importancia de la ciencia en la comprensión del

mundo, aunque no sean del contexto tangible de cada sujeto. En este sentido, la
docente de matemáticas reconoce la debilidad conceptual de muchos docentes

166
para lograr establecer relaciones con los contextos reales que permitan mejorar la
compresión de fenómenos del mundo real.

Si las leyes de Fourier, las leyes de Kepler, pero mire lo que usted dice son
disciplinas que si yo como docente de matemáticas no la conozco no la puedo
aplicar con los muchachos […] yo por ejemplo no me acordaba de Kepler ni
tampoco de Fourier.

El reconocimiento de la maestra de su debilidad conceptual en otras disciplinas

que podrían relacionarse con los conceptos matemáticos, deja en evidencia que la
formación de las universidades no se hace desde lo interdisciplinar como lo afirma
la OCDE (2016) mostrado en el capítulo I. Sin embargo, es claro que la escuela es
un lugar para fortalecer las redes conceptuales a partir de la conformación de
equipos interdisciplinares que motiven a los docentes a conocer un poco más de
otras áreas del saber para darle sentido a su disciplina de formación.

Las respuestas serían muy diferentes, pues atienden a los intereses

particulares de cada sujeto.

Una vez identificado el problema de la conexión de las matemáticas con los

contextos cercanos o lejanos de los estudiantes desde los textos escolares y los
mismos procesos de enseñanza, se continúa presentando lo que se entiende por
interdisciplina o enfoque interdisciplinar partiendo de las siguientes citas:

• La interdisciplina supone la integración de diferentes enfoques disciplinarios,

para lo cual es necesario que cada uno de los miembros de un equipo de
investigación sea experto en su propia disciplina. (García, 2006, pág. 33).

• […] en la interdisciplina la colaboración traspasa las fronteras disciplinarias

y, aunque los especialistas participantes mantienen la identidad de sus
ramas, existe la disposición de estudiar lo necesario de las otras con el
propósito de sentar las bases para una comprensión mutua. (Köppen,
Mansilla, & Miramontes, 2005, pág. 8)

167
 Aquí se hace una aclaración en lo que se entiende por interdisciplina y por
modelación matemática, atendiendo a los referentes teóricos expuestos en este
trabajo (Capítulo III y IV), que a su vez darán mayor comprensión a las pretensiones
de la propuesta. Se realiza una breve presentación de los problemas de la
enseñanza de las matemáticas en la escuela, justificación presentada en el capítulo
I.

Con el fin de ubicar al equipo interdisciplinario en su tarea, el sujeto

investigador plantea el siguiente objetivo.

Objetivo: Planear una secuencia didáctica para el grado décimo en donde se

evidencien los aportes de cada disciplina en la comprensión mutua de un
fenómeno del mundo real.

En necesario aclarar que no se da prioridad a ninguna de las disciplinas para

lograr mayores aportes en la comprensión de un fenómeno real. Los 7 docentes
participarán en la secuencia didáctica del grado décimo para identificar los aportes
al quehacer docente y al aprendizaje de los estudiantes que se logra al integrar las
disciplinas.

Estudiantes y profesores plantean sus puntos de vista, abordando abierta y

honestamente sus discrepancias. De modo que la tarea de integrar no recae
exclusivamente en el/la estudiante, sino que más bien es un esfuerzo y una
meta compartida por todos, en el diálogo entre profesores y alumnos.
(Errázuriz Galdames & Soto Bustamante, 2003, pág. 66)

En la búsqueda de planeaciones interdisciplinares que favorezcan los

procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes es necesario reconocer la
importancia del diálogo entre docentes expertos en cada disciplina.

168
Momento 2. Conversatorio sobre la interdisciplina en el aula

Atendiendo a los hallazgos en las entrevistas y encuestas a en la fase 1 se

inicia conversatorio con los docentes participantes en torno a las tres siguientes
preguntas:

i. ¿Cómo podría un docente aprender en la escuela?

ii. ¿Qué tanto se evidencia el enfoque interdisciplinar en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en la institución?
iii. ¿Tendrá sentido la enseñanza desde un enfoque interdisciplinar en la
escuela?

De estas preguntas se desprenden otras que serán presentadas en el

desarrollo de este momento. Cada uno de los docentes participantes atiende al
seudónimo por el área que orienta en la institución educativa María Auxiliadora.

Se da inicio con la primera cuestión ¿Cómo podría un docente aprender en la

escuela?

Ética –Mucho, en la interacción con los mismos estudiantes y con sus pares
académicos. Cuando se presenta una dificultad en el trabajo del aula, el
hecho de usted sentarse a pensar cómo lo va a resolver, ya usted está
aprendiendo: nuevas estrategias, nuevas formas de dar a conocer un tema.

Física – El mismo estudiante lo lleva a uno a que hay que contextualizar los
saberes del docente y más que todos los pelados de hoy en día que son tan
visuales, que leen tanto en las redes, todo eso, que son curiosos y salen
con unas preguntas que uno… que toca ir a ver […] un docente de la
actualidad se ve obligado a ampliar a aprender.

Sociales/ Filosofía – En la interacción que uno tiene con los compañeros.

Entonces cuando uno está preparando una clase, uno también necesita de
un compañero que le aclare determinados conceptos. Entonces ahí, empieza
también uno a aprender, es decir a entender mucho mejor el problema que
uno va abarcar en durante la clase, cuando uno se asesora de alguien que

169
 le ha dicho con anterioridad como puede ampliar o cómo puede dimensionar
ese concepto o abordarlo dentro del aula para hacerlo más comprensible a
los estudiantes.

“En calidad de profesores podríamos, recordando la máxima de Séneca “los

hombres aprenden mientras enseñan”, aprender a enseñar mejor esforzándonos en
comprender los motivos que nos impulsan a tomar determinadas decisiones
mientras realizamos una sesión de clase” (Salcedo, 2012, pág. 21). En la escuela
es común escuchar de la conformación de mesas de trabajo por áreas disciplinares
e incluso mesas municipales, pero no se habla de mesas interdisciplinares. Como
lo afirman los docentes se aprende en la interacción en el aula, con los compañeros
de trabajo (otros docentes) e investigando.

Atendiendo a los planteamientos de los docentes el sujeto investigador

aprovecha y pregunta: ¿Dónde se aprende más en la universidad o en su quehacer
docente?

Sociales/filosofía – En la universidad se adquiere el aprendizaje formal […]

cuando usted llega al escenario educativo usted tiene que desplegar un
montón de cosas, que ya no son del orden formal, sino que son del orden del
tema de la convivencia, del tema de socializar con los muchachos, entender
por ejemplo la complejidad de una clase, la interacción con ellos, los puntos
de vista de cada uno, los comportamientos que hay al interior de la misma
clase. Porque la clase no es solamente del hecho de usted llegue a despejar
un eje formal, sino que son un montón de cosas de interacciones que se dan
en el aula precisamente. La clase es el escenario para uno aprender a operar
con lo que aprendió en la universidad.

Es evidente que el conocimiento abunda en todo momento, y que, si bien en

la universidad se adquieren elementos del conocimiento disciplinar, en la interacción
misma de este saber con la escuela, surgen nuevos saberes que nutren la actividad
misma del quehacer docente. “Así, para aprender, el docente debe tomar distancia,
negar lo que sabe, reconocer sus vacíos, pues sólo quien está dispuesto a aprender
es quien realmente puede enseñar” (Avila, 1992, pág. 37).

170
 El sujeto investigador aprovecha para buscar una cercanía entre las
matemáticas y las demás disciplinas abordando a la docente de matemáticas ¿Con
cuál disciplina desde el colegio usted ve que es más difícil contextualizar con
matemáticas? La docente responde sin flaquear, “sociales” y además añade – “yo
veo que me puedo entender más, como lo dijeron ahorita con química con física que
todavía son ciencias naturales cierto, pero con las partes, con las cosas que tienen
que ver con humanidades, ahí si no le veo conexión”.

Ahora se le propone al docente de sociales/filosofía que presente algunos ejes

temáticos que se podrían interrelacionar con las matemáticas y este, responde:

Sociales: Por ejemplo, de sociales hablábamos del tema de rotación de la

tierra, la traslación […], cuando hablamos de latitud y longitud, cuando
hablamos de la distancia del tema de los husos horarios, por ejemplo, con el
tema de los grados, minutos y segundos, ciertos; y en filosofía, pues
obviamente desde la cosmología, uno aborda un montón de teóricos. Desde
por ejemplo, Aristarco de Samos, que fue el primero que se aproximó a decir
que realmente lo que estaba en el centro era el sol y que ese era el punto
gravitatorio en cierta manera, donde todo empezaba a girar, hasta ahí la
evolución que tiene con Copérnico, va desde el punto de vista matemático,
luego con Galileo, con Kepler con Newton, utilizando los instrumentos que le
puedan permitir no solamente desde la matemáticas probar esto, sino poder
observarlos con elementos que van más allá del sentido común como lo veían
los griegos. […] desde la misma economía, por ejemplo, cuando uno ve
economía keynesiana, fue una economía analítica, de cómo fue la evolución
por ejemplo digamos de la depresión del 29. Que fueron la decisión que
tomaron Rockefeller y Herbert para poder sacar a Estados Unidos de la crisis.

Es de resaltar la importancia de la discusión, en el sentido que los docentes

participantes pueden reconocer otros contextos de aplicación de la disciplina de su
formación en la compresión de fenómenos del mundo a partir de la interrelación
interdisciplinar.

171
 No debería resultar difícil a cualquier educador matemático ser capaz de
relacionar, identificar o aplicar matemáticas en situaciones cotidianas. Pero
crear nuevas ideas matemáticas inspiradas en situaciones cotidianas quizá no
resulte tan fácil. Más difícil todavía es hacer de una situación cotidiana una
actividad de enseñanza y aprendizaje matemático para desarrollarla en una
clase y evaluarla según criterios competenciales. (Albertí, 2018, pág. 6)

Albertí (2018), ratifica lo cómodo que resulta para un docente el modelo de

enseñanza tradicional, debido a que su tiempo en investigación de fenómenos o
situaciones cotidianas que se relacionen con las matemáticas, es mínimo. Esto,
debido a que es más sencillo presentar rutinas algorítmicas y que los estudiantes
demuestren lo aprendido a través de un simple taller.

El docente de sociales presenta una gama de temas que permiten la

vinculación del saber matemático con contextos reales, que a su vez permiten
desarrollar competencias básicas. La docente de ética también da su apreciación,
por ser de las llamadas ciencias humanas.

Ética – […] En décimo se hizo un trabajo muy bonito en donde ellos

investigaban la vida de muchos científicos que creían en la existencia de
Dios, cierto y otros que no creían, entonces cómo uno de esos científicos se
apoyaba en las matemáticas para explicar que Dios realmente si existe.

El sujeto investigador continuó con la segunda pregunta planeada para el

diálogo.

¿Qué tanto se evidencia el enfoque interdisciplinar en los procesos de

enseñanza y aprendizaje en la institución?

Ética: En el proyecto que yo lidero de Cultura de la Legalidad. Desde sociales

este año me apoyaron. Pues yo lo inicié hace tres años y yo vi que me faltaba
algo y era la parte del estado del derecho, y él lo maneja muy bien desde
sociales.

La docente expresa la necesidad de recurrir en algunos casos al apoyo de

otras disciplinar para lograr mayor objetividad en los procesos de enseñanza.
172
Tomando como referente lo que cuenta la maestra de ética, el sujeto investigador
pregunta a la docente de matemáticas ¿En matemáticas tenemos una necesidad
parecida?

Matemáticas – Nosotros si tenemos esa necesidad, a veces por cuestiones

de tiempo no lo hacemos, pero yo trato mucho de comunicarme con la
profesora de química, porque ella necesita que los muchachos tengan muy
buen avance en matemática para que puedan aplicar esos conceptos de la
química y de la física. […] Es decir, no lo hacemos realmente como
deberíamos, pero, por ejemplo, un tema, varios temas si se pueden o
muchos, se pueden hacer con las otras disciplinas. Pasa es que, yo por
ejemplo no saco el tiempo para eso. Simplemente le pregunto a la profe de
química qué necesitan los pelaos en este momento, como los ve para yo
reforzarles eso en matemáticas.

La construcción del conocimiento interdisciplinar no es una tarea simple,

necesita de tiempo y de políticas institucionales que permitan espacios para la
reconstrucción y la vinculación del saber con contextos reales.

Los miembros de un equipo multidisciplinario de investigación

interdisciplinaria deben compartir un marco epistémico y concordar en el
análisis de una problemática común, lo cual no significa poseer una teoría
común omniabarcante de toda esa problemática. (García R. , 2006, pág. 107)

Se da paso a la tercera pregunta: ¿Tendrá sentido la enseñanza desde un

enfoque interdisciplinar en la escuela?

La reacción del docente de física fue inmediata indicando que está “bastante
mal”.

Física – […] cuando usted va a transversalizar con otro docente, es porque

ese docente en algún momento del año va a tocar ese tema, cierto. Entonces
yo pienso, por qué, por qué si yo voy a tocar ese tema y el compañero tiene
que ver ese tema más adelante, porque no lo trabajamos al tiempo.

173
 Matemáticas – yo digo que, si tiene sentido, porque es que el mundo es
interdisciplinar, sí. El mundo no te trabaja economía separado de la situación
social o política del momento, cierto. Entonces el sentido si lo tiene, aquí lo
que se debería conocer, proponer desde el currículo, es lo que dice [El
docente de física] que hacer que las diferentes disciplinas, hablen el mismo
idioma en tiempo también. Por ejemplo, me ha pasado con la Profe de
ciencias, [Nombre de la docente de matemáticas] es que los muchachos no
me saben reemplazar una ecuación, cuando yo le digo es que todavía no
hemos llegado ahí. Entonces si yo le adelanto eso, la maestra de ciencias
no va a tener esa dificultad.

Sociales – Es que en el imaginario de la gente está el tema de que debe ser

segmentada […] es un problema del sistema, o sea, el mismo sistema de una
manera u otra lo coloca de esa forma. Entonces, cuando alguien quiere
innovar se está saliendo digamos como del sistema. Como no es un tema de
una decisión administrativa del ministerio que diga que en adelante vamos a
trabajar así. […] todo lo que se hace es de manera aislada, entonces no es
algo que esté digamos unido a un sistema, en donde todo el mundo hable el
mismo lenguaje. Incluso dentro de la misma institución encuentra con
compañeros que dicen, no, no porque yo no tengo tiempo, o porque no me
gusta, o porque no quiero, o porque esto exige un poco más de dedicación.
[…] La gente dice no, yo me quedo en un punto más cómodo, en zona de
confort donde yo preparo simplemente mi clase, voy y la dicto y se acabó el
asunto.

Español – y que no se observe, no se mire como esa parte de sectorizar.

Ejemplo, no es que básicamente esa zona de confort, estoy en la básica me
quedo ahí en esa parte de la básica o estoy en la media. No hay como ese
trabajo en equipo, sino que se sectoriza mucho.

La implementación de la planeación interdisciplinar en la escuela sugiere

cambios administrativos para combatir con la zona de confort de los docentes. En
concordancia con lo que afirma el maestro de sociales puede atender a la falta de

174
disponibilidad de tiempo, falta de interés o porque simplemente el lugar más cómodo
es la linealidad del saber.

Algunas de las principales barreras en el trabajo interdisciplinario se

relacionan con la falta de un lenguaje común, el egocentrismo intelectual que
impone cada disciplina como algo prioritario, las estructuras institucionales y
procedimientos existentes; la falta de una concepción sistémica y sistemática
de la complejidad de los distintos saberes y problemas, y la reticencia a
reconocer que más que una ciencia blanda y superficial, la interdisciplina
permite fortalecer las disciplinas por el abordaje de los problemas desde
perspectivas diferentes, y es un medio para construir una sociedad más justa
y humana. (Carvajal Escobar, 2010, pág. 166)

En el diálogo de los docentes se pueden evidenciar las barreras del trabajo

interdisciplinario en la escuela expuestas por Carbajal (2010). En primer lugar, en
muchos casos el lenguaje no es común, es como si el docente de matemáticas
estuviese ligado sólo al determinismo, sin conexión con otras disciplinas. Esta falta
de lenguaje común va ligado a la misma estructura institucional forjada en la escuela
que no permite la concepción sistémica de los saberes y problemas que competen
a toda una comunidad educativa.

Fase 3. Planeación de una secuencia didáctica por el equipo interdisciplinar

Se entiende por planeación de clase en esta investigación como los

instrumentos pedagógicos y didácticos que harán parte de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula de clase. Cada disciplina en Colombia cuenta
con unos referentes legales, en el caso de matemáticas: estándares básicos de
competencias, lineamientos curriculares y Derechos básicos del aprendizaje (DBA).

En este orden de ideas, los estándares básicos de competencias constituyen

uno de los parámetros de lo que todo niño, niña y joven debe saber y saber
hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el sistema
educativo y la evaluación externa e interna es el instrumento por excelencia
para saber qué tan lejos o tan cerca se está de alcanzar la calidad establecida

175
 con los estándares. Con base en esta información, los planes de
mejoramiento establecen nuevas o más fortalecidas metas y hacen explícitos
los procesos que conducen a acercarse más a los estándares e inclusive a
superarlos en un contexto de construcción y ejercicio de autonomía escolar.
(MEN, 2006, pág. 9)

Construyendo el organizador curricular 30

Para iniciar con la planeación de clase con un enfoque interdisciplinar el sujeto

investigador propone abordar el eje temático, que denominó “Comprendiendo el
Planeta Tierra”. Esta idea surge a partir de la respuesta docente de Sociales/filosofía
en la fase 2, donde aporta en las relaciones que existen de las matemáticas con el
área que orienta y que no eran visibles por la docente de Matemáticas. Por otra
parte, con este eje temático se visionan relaciones con los DBA de matemáticas
correspondientes para el grado décimo.

Seguidamente se presenta el organizador curricular “Comprendiendo el

planeta Tierra” y propone que los docentes propongan uno nuevo que gire en torno
a este. En la Tabla 6 se observa la propuesta de un organizador curricular por cada
docente.

Tabla 6. Planteando un organizador curricular

Docente Propuesta de organizador curricular

Ética/Religión El espacio en que vivimos.
Las maravillas de la creación.
Inglés Movimientos de la Tierra.
Sociales/Filosofía El origen de la Tierra.
Física/Química Movimientos de la Tierra
Informática La cara oculta de la luna
Matemática Composición de la Tierra
Español Identificando el Planeta Tierra

30
En este caso el eje temático que incita al desarrollo de una propuesta curricular de enseñanza y aprendizaje.

176
 Es curioso como algunos de los organizadores curriculares planteados por los
docentes se orientan bajo su saber disciplinar. La docente de ética/religión, lo
relaciona con el creacionismo, desde sociales con los orígenes de la tierra, física
con el movimiento de la tierra, la docente de matemáticas con la composición de la
tierra (es ingeniera química), el docente de informática con los misterios de la Luna.

El sujeto investigador propone seleccionar un organizador curricular que

permita que todas las disciplinas puedan realizar su aporte en la planeación. El
equipo interdisciplinar selecciona la propuesta de la maestra de ética, “El espacio
en que vivimos”, quedando como organizador curricular para la planeación de la
clase.

a. Actividad. Pensando en el lugar donde vivimos

Con el fin de generar discusión frente a la percepción de un fenómeno real y

motivar el equipo interdisciplinar hacia la construcción del conocimiento, se propone
a los docentes dar respuesta a una situación que atiende al organizador curricular:
Si un estudiante lo abordara para que lo convenciera o demostrara que es la tierra
la que gira alrededor del sol y no lo contrario ¿Cómo lo haría?

Después de unos minutos se inicia con la socialización de las respuestas al

problema planteado. El primero que comparte su explicación es el docente de física
explicando “[…] el de mayor masa, o sea todos los cuerpos por más pequeños que
sean ejercen gravedad sobre los otros. […] entonces se entiende que la tierra gira
alrededor del sol por su tamaño”, es decir, se apoya frente a la teoría de la atracción
gravitacional. Ahora el maestro de sociales/filosofía afirma:

Voy a dar un ejemplo filosófico de Hegel. Hegel decía que el mundo se ha

dividido en ideas y en verdades que en algún momento han sido verdades y
que después se pasa a otro, no es que esa verdad haya dejado de ser verdad,
sino que era una verdad para ese tiempo. Pues como lo voy a explicar en el

177
 sentido del día y la noche, es decir lo más natural para un ser humano es
comprender que hay día y noche, como le muestro un ejemplito, es decir, a
nosotros nos está dando la carita a esta hora el sol y después nosotros vamos
girando.[…] como le voy a demostrar a mi niña que tiene siete años, bueno
yo le tengo que decir bueno estamos dándole la carita al sol, entonces le
muestro cositas, que me terminen dibujitos y cositas, y ya en unas horitas
estaremos de noche y ya el sol le estará dando la cara en otro lugar.

Matemáticas – Por eso, entonces usted cómo le va a explicar a su niña que

tiene siete años, que fuimos nosotros los que nos movimos y no el sol, que
nosotros estamos quietos.

Sociales/filosofía– Quedémonos solamente con lo que estoy diciendo, día

y noche y ya. Por eso empecé con la tesis de Hegel […] si aprovecho una
verdad, es decir, no es que haya dejado de ser verdad, sino que las ideas
obviamente han cambiado en el devenir del tiempo.

Inglés – y para su hija, después que usted le explica esa es la verdad para
ella.

Ahora se le solicita al docente de inglés dar solución a la situación planteada

a lo que plantea: “Siempre se ha hablado que el sol es el centro del universo […] si
uno toma esa teoría como cierta, pensaría que son los cuerpos, los planetas los que
giran alrededor del sol”.

Sociales/filosofía – Cuando uno lee el capítulo de génesis están enfatizando

en una tierra que está estática, que está en el centro del universo […]
después Aristóteles lo va a cuestionar, cuando él dice que realmente no está
estática, que la naturaleza de la física, la naturaleza de la tierra es
precisamente devenir, es decir, moverse, pero inicialmente se habla de algo
estático. Es más, casi que hay un tema de perfección en el tema del
antropocentrismo y el tema de algo como único.

Sujeto investigador – Dicen que no logran contradecir la biblia, yo encontré

que hablaban de la esfera terrestre, pero no se habla de geocentrismo.

178
 Sociales– Cuando uno habla de la creación […] capítulo I y II de génesis,
porque ese es realmente el origen para el cristianismo. El cristianismo lo
plantea desde ahí.

Física – […] el cristianismo decía que el centro de todo era la tierra, es

cuando la revolución copernicana.

Sociales–Copérnico va a la inquisición y Galileo no va, porque precisamente

es amigo del papa y de los cardenales, entonces no lo lleva. Cuando el siente
que de todos modos lo van a matar, él se escapa […] en cambio Copérnico
si muere con la idea, inclusive dicen, no sé qué, no creo que sea verdad pues,
pero digamos que las leyendas dicen que él cuándo lo iban a matar, dice: y
se mueve […] sobre eso fue que giró la medievalidad, que la única verdad
estaba soportada en la bíblica. En las demás ciencias mire que los
enciclopedismos aparecen mucho después.

La docente voluntariamente comparte su respuesta

Ética– Pues yo me corché con esto. Diciendo una idea loca, mirando desde
el orden de la aparición de la creación. Cuando Dios dice hágase la luz y la
oscuridad, por lógica primero fue creada el sol, por lo tanto, todo lo que viene
después girará en torno al sol.

En forma general se puede evidenciar una diferencia de concebir el mundo por

cada sujeto, dando en la mayoría de casos una respuesta a la situación planteada
desde su conocimiento disciplinar o experiencia, aislando su explicación de otros
saberes necesarios en su constitución organizacional o sistémica.

Por ejemplo, la respuesta de la docente de ética al parecer es convincente con

el fin de acoplar la Biblia a la verdad de este tiempo el heliocentrismo, pero si
recurrimos a la Biblia esta afirmación es contradictoria. De alguna manera de aquí
surge un aprendizaje para el equipo interdisciplinar al verificar la postura geocéntrica
de la creación desde la Biblia cristiana.

En el comienzo de todo, Dios creó el cielo y la tierra. La tierra no tenía

entonces ninguna forma, todo era un mar profundo cubierto de oscuridad, y
179
 el espíritu de Dios se movía sobre el agua. Entonces Dios Dijo: “¡Que haya
luz! Y hubo luz. Al ver que la luz era buena, la separó de la oscuridad y la
llamo “día” y a la oscuridad la llamo noche. De este modo se completó el
primer día. (Génesis 1, versión Dios habla hoy)

El docente de informática rescata de la actividad la oportunidad de pensar en

una situación real que simplemente se ha asumido como verdad, pero que pocos
se detienen a pensar.

Informática – Cuando estaba leyendo, hay un capítulo, recordando la

capacitación para ser docente que trata de los modelos pedagógicos.
Entonces en uno de esos modelos, en uno de esos apartados habla de los
modelos pedagógicos tóxicos, de esos modelos radicalistas, que no dejan
pensar, castradores, bueno. Pero en ellos también incluyeron las
metanarrativas, aquellas que tratan de explicar el universo en su totalidad y
resulta que, al mirar el tema, me di cuenta que la ciencia se volvió también
en una metanarrativa, en el sentido de que tratando de explicar todo,
aceptamos los supuestos que se van dando […] de la pregunta que vos
haces, lo que hace es como revaluarnos, entonces usted cómo va a
demostrar algo tan sencillo o tan evidente. […] Entonces pienso que ahí se
debe profundizar, el tema de que, si es una metanarrativa que es tan
aceptada, la ciencia como tal, realmente si es válido.

Sociales– A mí me parece muy complicado el tema de los radicalismos. Con

los muchachos hay que trabajar mucho el tema de los radicalismos. […] no
sé si ustedes se dieron cuenta que hubo por ahí una investigación, donde la
gente dice hoy que ellos prefieren una dictadura a una democracia, siempre
y cuando la dictadura les brinde seguridad y les resuelva problemas de orden
doméstico. Eso es un tema muy peligroso. Pues, aunque la democracia hoy
está en crisis […] la gente prefiere discursos más racionales, más radicales.
[…] La tarea de nosotros como profesores es enseñarles a ver, de tres
diferentes visiones del mundo. Y hacerle entender a él que así le guste la
filosofía tomista porque tiene una identificación con el tema del sacerdocio,

180
 cuando él esté estudiando y en el ejercicio de él como sacerdote él se va a
encontrar con personas que son antitomistas, antirreligiosos que le van a
pedir a él a que les explique determinadas cuestiones desde otros referentes.

El docente de informática y el de sociales hablan del problema que trae el

pensamiento radical en la escuela. Pensamientos en algunos casos alejados de la
realidad o egocentristas que no permiten el diálogo con otras disciplinas. En este
sentido, Delgado (2007) ilustra un poco la situación:

La complejidad implica y exige un abordaje distinto de la realidad y del mundo

que el que había sido predominante en la tradición occidental. Esta nueva
actitud consiste esencialmente en la apertura de cada ciencia y/o disciplina a
otras ciencias y a la filosofía misma en su esfuerzo por comprender los
problemas y en la búsqueda de soluciones a los mismos. Pero
recíprocamente significa para la filosofía la apertura al diálogo serio y en
profundidad con otros dominios científicos y disciplinares. Simultáneamente,
esta apertura o permeabilización a otros saberes, conceptos, categorías e
instrumentos que los propios en cada caso significó el reconocimiento de que
los problemas no tienen generalmente una única solución o respuesta, sino
que existe más de una solución posible. (pág. 91)

Es importante el diálogo entre saberes en la escuela dejando de lado el

radicalismo y el egocentrismo intelectual que llevan conllevan a la linealidad del
saber. Escuchar a otro y debatir con firmeza desde los fundamentos teóricos.

b. El organizador curricular desde los referentes legales

Después de la actividad que giró en torno al organizador curricular el sujeto

investigador, junto a su equipo interdisciplinar realizan cruce con los referentes
legales, a saber, estándares básicos de competencias y Derechos Básicos del
Aprendizaje (DBA). A continuación, se presenta la tabla que muestra la relación de
los DBA desde las ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas y lenguaje. En
la Tabla 7 no se incluye informática ni ética debido a que estos no tienen derechos
básicos de aprendizaje.

181
 Después de la revisión sistemática de cada uno de los derechos básicos del
aprendizaje se observan DBA relacionados con la pregunta planteada a los
docentes frente a la aparente rotación del sol alrededor de la tierra. Para el
organizador curricular “el espacio donde vivimos”, desde sociales en el grado sexto
se abordan las teorías del origen del universo, en ciencias naturales se plantea la
comprensión del día y la noche, de manera aislada en matemáticas las cónicas que
podrían permitir la comprensión de los planetas en el sistema solar, y en lenguaje
un planteamiento desde la comunicación. Los derechos básicos del aprendizaje de
sociales, ciencias naturales y lenguaje son claros en los contextos del mundo real
en los cuales se apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que no es
claro en el DBA de matemáticas. Por ello, la docente de matemáticas atendiendo a
la discusión de interdisciplinar relaciona las cónicas con la cosmología.

182
 Tabla 7. Cruce de referentes legales
Grado
Disciplina DBA
Ciencias 6 Comprende que existen
Sociales diversas explicaciones y
teorías sobre el origen
del universo en nuestra
búsqueda por entender
que hacemos parte de un
mundo más amplio.
Ciencias 4 Comprende que el
Naturales fenómeno del día y la
noche se deben a que la
Tierra rota sobre su eje y
en consecuencia el sol
sólo ilumina la mitad de
su superficie.
Matemáticas 10 Explora y describe las
propiedades de los
lugares geométricos y de
sus transformaciones a
partir de diferentes
representaciones.
Lenguaje 10 Produce textos orales
como ponencias,
comentarios, relatorías o
entrevistas, atendiendo a
la progresión temática, a
los interlocutores, al
propósito y a la situación
comunicativa.
Nota. Construcción complementaria del autor para organizar la información y para su posterior análisis.
Evidencias
Interpreta diferentes teorías científicas sobre el origen del universo (Big Bang, inflacionaria,
multiuniversos), que le permiten reconocer cómo surgimos, cuándo y por qué.
Explica los elementos que componen nuestro sistema solar: planetas, estrellas, asteroides,
cometas y su relación con la vida en la Tierra.
Compara teorías científicas, religiosas y mitos de culturas ancestrales sobre el origen del
universo.
Expresa la importancia de explorar el universo como una posibilidad para entender el
origen y el cambio de las formas de vida en la Tierra.
Registra y realiza dibujos de las sombras que proyecta un objeto que recibe la luz del Sol
en diferentes momentos del día, relacionándolas con el movimiento aparente del Sol en el
cielo.
Explica cómo se producen el día y la noche por medio de una maqueta o modelo de la
Tierra y del Sol.
Observa y registra algunos patrones de regularidad (ciclo del día y la noche), elabora tablas
y comunica los resultados.
Localiza objetos geométricos en el plano cartesiano.
Identifica las propiedades de lugares geométricos a través de su representación en un
sistema de referencia.
Utiliza las expresiones simbólicas de las cónicas y propone los rangos de variación para
obtener una gráfica requerida.
Representa lugares geométricos en el plano cartesiano, a partir de su expresión
algebraica.
Determina en los textos literarios las expresiones que pueden incidir tanto en las
concepciones políticas, religiosas y culturales, como en la construcción de ciudadanía.
Conjuga la lectura individual con la discusión grupal sobre los textos literarios.
Comprende las temáticas, características, estilos, tonos, sentido local y global de las obras
literarias que lee.
183
Relación desde los estándares básicos de competencias.
Tabla 8. Relación entre estándares

Disciplina Grados Estándar

Ciencias 1-3 Reconozco diversas formas de Representación de
Sociales la Tierra.
6-7 Reconozco características de la Tierra que la hacen
un planeta vivo.
Ciencias 4-5 Describo las características físicas de la Tierra y su
Naturales atmósfera (Entorno físico).
6-7 Indago sobre los adelantos científicos y
tecnológicos que han hecho posible la exploración
del universo.
Matemáticas 10 Resuelvo problemas en los que se usen las
propiedades geométricas de figuras cónicas por
medio de transformaciones de las representaciones
algebraicas de esas figuras.
Uso argumentos geométricos para resolver y
formular
Problemas en contextos matemáticos y en otras
ciencias.
Lenguaje 10 Produce textos orales como ponencias,
comentarios, relatorías o entrevistas, atendiendo a
la progresión temática, a los interlocutores, al
propósito y a la situación comunicativa.
Tecnología 10-11 Relaciono el desarrollo tecnológico con los avances
en la ciencia, la técnica, las matemáticas y otras
disciplinas.
Ética y 10-11 La formación del espíritu crítico, está ligada con la
valores búsqueda y el cuestionamiento permanente que el
ser humano debe tener frente al mundo que lo rodea.
Esa sana desconfianza e inconformismo frente a lo
dado, ese "no tragar entero", son parte de las
mentalidades anti -dogmáticas, flexibles, d tóxicas,

184
 que se busca formar en los estudiantes. Razón e
intuición son dos de las herramientas fundamentales
para agudizar este sentido crítico.
Nota. Construcción propia del autor atendiendo a los referentes legales.

Estas relaciones que establece el sujeto investigador desde los referentes

legales pasan a ser confrontadas con los docentes, donde ellos, como equipo
interdisciplinario aportarán en la construcción de la clase y referentes legales que
giran en torno al eje temático.

Atendiendo a las competencias o referentes legales que guían la educación

colombiana se procede a la planeación de la clase a partir de las interrelaciones
que se pueden establecer entre las disciplinas. Para el desarrollo de la clase
como herramientas pedagógicas se tendrá en cuenta la evaluación formativa y
el aprendizaje cooperativo de gran valor en los estándares básicos de
competencias. Por ello, el sujeto investigador da a conocer con ayuda de una
presentación en diapositivas y material impreso a estas dos herramientas
pedagógicas a tener en cuenta en la planeación de la clase.

c. En búsqueda del camino-diálogo preliminar

El camino para construir una clase con un enfoque interdisciplinar no está

trazado, “es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a
través de archipiélagos de certeza” (Morin, 1999, pág. 11).

No se enuncia los pasos para la planeación con enfoque interdisciplinar

sólo se van dando a medida que se avanza en el proceso. Aunque no se tiene
trazado el camino, si se tienen en cuentan algunos rasgos fundamentales que
aportan en la planeación interdisciplinar, a saber:

I. Participantes con formación en dominios disciplinares.

II. Se evita constreñir las interrelaciones disciplinares, surgen
espontáneamente 31.

31
Dicho de otra manera, la integración disciplinaria es un hecho histórico y una característica del desarrollo científico
que no resulta de la voluntad (y de los acuerdos) de un grupo de investigación y que no puede constituir, entonces, una
pretensión metodológica. (García R. , 2006, pág. 24)
185
 III. Se aborda el organizador curricular como un sistema (Objetivo y
lenguaje común) 32.
IV. La comunicación asertiva en el diálogo de saberes.

Atendiendo a la construcción del saber en la escuela con un enfoque

interdisciplinar, quizás en el camino se encuentren rasgos a tener en cuenta en
futuras planeaciones para la escuela. Inicialmente la docente de matemáticas
expresa que es difícil planear una clase interdisciplinar pues – […] en estos
niveles de 9, 10 y 11 ya es más abstracta la cosa, es muy difícil lograr que algo
que es realmente abstracto, nosotros nos pongamos a inventar cosas.

Lo que expresa la docente es una realidad explicita en la formación de los

docentes de Colombia, por falta de una mejor formación por parte de las
universidades.

Para la preparación de la secuencia didáctica con un enfoque

interdisciplinar desde el organizador curricular “el espacio en que vivimos”, se
propone que cada docente desde su disciplina piense en los temas que se
podrían abordar.

En el momento de hablar sobre los temas y aportes de cada disciplina, se

genera una discusión amplia e importante que se desarrolla y se justifica en este
apartado.

La docente de lenguaje sugiere que se inicie con ética abordando la

importancia del hombre.

Ética– La Bioética, ética del cuidado de sí mismo y del otro […],

podríamos trabajar autorregulación. […] y yo no sé si será descabellado,
en religión hay un tema que se llama el centro de la vida en las diferentes
religiones. Vemos como por ejemplo desde jainismo se habla mucho del
cuidado de la naturaleza.

32
Ello supone concebir cualquier problemática como un sistema cuyos elementos están interdefinidos y cuyo estudio
requiere de la coordinación de enfoques disciplinarios que deben ser integrados en un enfoque común (García R. , 2006,
pág. 33)
.
186
 La maestra indica que el docente de Física está tratando elementos de
bioética en el grado décimo.

Física – […] Los pelados de décimo van a ver la película el Código Enigma
y van a leer los textos de bioética y hacemos un conversatorio.

Sujeto investigador - ¿Qué sería entonces lo siguiente?

Ética - Como hay que mirar productos a partir de lo que logren. [La
docente de lenguaje] tiene unos, donde los muchachos ¿hacen qué, unas
crónicas?

Lenguaje – Si cómo establecer crónicas o artículos. […] creo que también

se pegue de ahí inglés.

Ética/Religión –En eso de búsqueda de artículos, se buscan en inglés.

Los docentes concuerdan en que lenguaje e inglés trabajen articulados.

Inglés – Identifica relaciones de causa, efecto y contraste, puede ser […]

desde textos científicos.

Matemáticas – Yo creo que esto lo podríamos enfocar, con no sé, un

tema científico bien actual. Algo que esté hablando de un fenómeno
natural que se pueda trabajar desde la ciencia, que sea algo que esté
innovando. Que desde la ciencia se le hace el ajuste matemático desde la
modelación y de eso como está afectando a la sociedad y la posición
desde la bioética.

Ética/Religión –Por ejemplo, un tema de actualidad, con lo de esas

avalanchas que están ocurriendo y mucho de eso es porque no cuidamos
los recursos naturales.

Se genera una discusión frente al cuidado del medio ambiente en el

municipio, en cuanto a las jornadas de limpieza de los ríos que lideran algunos
grupos sociales.

Matemáticas – Un tema el agotamiento de los recursos naturales.

Ética– Sí, ese es un tema de la actualidad, que todos lo estamos

sufriendo.

187
 Física – En estos días en el informe de la ONU que al 2030, si no se
combate el calentamiento global al 2030 ya sería irreversible.

Sujeto investigador - Podríamos empezar mostrando que el planeta es

único en el universo, entonces reconocemos el espacio y llegamos al
reconocimiento de la importancia de los recursos naturales en nuestro
planeta, aunque es algo complejo.

Matemáticas - No, no es ni tan complejo. […] En la parte de los recursos,

ellos hacen el reconocimiento del entorno físico del planeta. En física [el
docente de física] se puede hablar de la estructura de los suelos, cómo se
ha deteriorado esa calidad de los suelos, del agua, del aire; y cómo está
afectando eso al resto de seres. Eso está en textos en inglés, en
situaciones de sociales. Cuando se esté hablando de los cambios del
suelo, ahí está la matemática.

Ética–Y hay algo muy importante, décimo hizo una caminata para ese
sector donde ocurrió la avalancha, y ellos vieron la vegetación que había
y ahora es una playa, llena de rocas, de árboles que dejó la avalancha.

Matemáticas - Entonces es ahí donde está la ciencia y la tecnología para

contrarrestar ese daño que se está haciendo.

Física – Prácticamente lo que ocurrió fue que se desprendió la montaña

por la deforestación, por cuestiones económicas.

Ética – Hay algo que se puede tratar creo que desde matemáticas que
tiene que ver con la presión del agua, porque nosotros en el sector donde
vivimos sufrimos por eso. A todo mundo le llega, menos a nosotros porque
no alcanza la presión del agua.

Sujeto investigador – Cruzar competencias o ejes temáticos no es tan

difícil, pues aquí nos damos cuenta de todas las cosas que podríamos
hacer, pero el problema para el desarrollo de la actividad, es que hay
tantas cosas que hay que simplificar.

Continúa el docente de sociales y filosofía su aporte en la construcción de

la clase.

188
 Sociales/filosofía- Tengo dos temas […] El entorno productivo y los
sistemas sociales y el otro cambio climático y desarrollo sostenible. […]
desde la filosofía, la cosmología. Por ejemplo, la genialidad de
Eratóstenes en el cálculo del perímetro de la tierra, asumiendo que es
esférica.

Los docentes discuten como el entorno productivo dependen del clima o

las épocas del año dando viabilidad a la propuesta desde las ciencias sociales.

Física – Vamos con física yo metí este, desde mecánica, incluso desde
las leyes de Kepler […] leyes de Newton, trabajo y energía. Ahí se nos
cruza el tema con química propiedades del agua y de los suelos. Y en
biología flujo de materia y energía.

Al ver tantos temas al tiempo los docentes discuten qué es lo primero y

plantean diferentes propuestas.

Tecnología – Desarrollo de tecnología y artefactos para la solución de

problemas.

Matemáticas – Yo quedé corchada ya, el tema que yo pensaba proponer,

recursos naturales, de lo que ellos ven en décimo fue, el teorema de
Pitágoras, las razones trigonométricas, ángulos de elevación y depresión,
el problema es el currículo de décimo. […] Ustedes se pueden ajustar.

Sujeto investigador – Miren si notan algo muy interesante.

Matemáticas – Ustedes se pueden ajustar

Sujeto investigador – Poco a poco nos hemos ido ajustando.

Matemáticas – Yo me puedo ajustar por la parte de física, pero no con el

tema de matemáticas de décimo.

Ética – Ahí sí se puede aplicar el teorema de Pitágoras.

Matemáticas – A lo que yo me refiero es desde el currículo.

Sujeto investigador – Desde la cosmología: Entonces, por ejemplo, la

órbita de la tierra que está dada por una elipse. Desde las leyes de Kepler

189
 el sol ubicado en uno de los focos de la elipse, entonces matemáticas
reconstruyen los modelos.

Matemáticas – Eso.

Física - Ese sería el primer tema, para poder trabajar ese artilugio
también Hermano.

Sujeto investigador – Hay una cosa muy importante que salen en las
competencias, análisis de gráficos.

Matemáticas – Entonces desde el currículo las cónicas si nos vamos

por la cosmología.

Español - ¿Qué son las cónicas?

Matemáticas – son esas curvas o figuras que se forman en un cono, el

círculo, la parábola, la elipse...

Tecnología – Me llama la atención es que ese tema de Pitágoras se ve

es como en noveno.

Matemáticas – En octavo uno les enseña la clasificación de los

triángulos, entonces ahí aparecen los triángulos rectángulos. En el
triángulo rectángulo, uno les dice, bueno aquí no se llaman sólo lados,
sino catetos e hipotenusas. […] En noveno uno vuelve y coge el triángulo
rectángulo, ah muchachos es que lo que pasa es que no solamente
podemos hallar lados, también podemos hallar ángulos, entonces ahí se
enseñan las razones trigonométricas. Y en décimo cuando ellos saben
que las razones se hallan en un triángulo rectángulo, entonces ahí vienen
las funciones y las leyes de seno y coseno. Entonces uno ya les amplía
que no se llaman sólo razones sino funciones trigonométricas. […] cada
año lo que se va es ampliando.

La docente da una explicación de la secuencialidad de la enseñanza, en

donde los conceptos se utilizan en cada año en el desarrollo de diferentes
competencias, dejando en evidencia la carencia de interacción del conocimiento
con los contextos cercanos y lejanos de los estudiantes.

190
 Sujeto investigador – Después nos vamos a dar cuenta que vamos a
encontrar cosas de matemáticas que no esperábamos, eso suele suceder,
donde resultan nuevos aprendizajes.

Matemáticas – Mire, yo por ejemplo no había pensado en las cónicas,

porque yo nunca he alcanzado a darlas en décimo. La única cónica que
abordo es la parábola.

El sujeto investigador habla un poco sobre la parábola y la elipse. Se

muestran algunos ejemplos de la utilidad de la parábola en las
telecomunicaciones y se realiza el modelo de las órbitas planetarias con ayuda
de una pita y dos chupas para vidrio. Esta presentación a su vez abre diálogo
sobre la cosmología desde los Pitagóricos hasta las leyes de Kepler. El docente
de física habla un poco sobre las leyes de Kepler.

Sujeto investigador – Desde la cosmología podríamos hablar de

elementos que hacen parte del grado décimo, están las cónicas. Pero si
no necesitamos las cónicas, el esfuerzo antes produce elementos nuevos.
[…] desde el conocimiento de la tierra también podríamos calcular por
ejemplo el perímetro de la tierra, utilizando la tecnología.

Atendiendo a la ponencia del docente de Sociales / filosófica se le ocurre

proponer el cálculo del perímetro de la tierra con la ayuda de cámaras Web
ubicadas en diferentes partes del mundo para utilizar las sombras de objetos con
el fin de que los estudiantes comprendan modelos matemáticos reales. El
investigador siendo a la vez docente de matemáticas pensando la búsqueda de
las relaciones matemáticas expresa ideas que pueden servir para el diseño de
la clase.

Sujeto investigador - El perímetro de la tierra utilizando la tecnología.

Ahora tenemos elementos que nos lo permiten, rastree cámaras en vivo,
cuando el sol aquí esté perpendicular y no genere sombra, cierto, esté
sobre nosotros, con uno de los ángulos que tomemos de una cámara
ubicada en otro país, con ese ángulo podremos calcular el perímetro de
la tierra y generar modelos, no necesitamos viajar allá. Hay muchas
cámaras en línea, usted simplemente mira un poste, la distancia, realiza
algunos cálculos y mirar inclusive como un globo terráqueo, por ejemplo,

191
 y linternas, si exactamente coincide con lo de esa cámara. […] la idea es
que los muchachos generen modelos matemáticos […] y ellos expliquen
porque la tierra si es esferoide. Ese podría ser un momento de la clase.

De este modo, se logra vincular la idea de las cónicas propuestas por la

docente de matemáticas, tomando la circunferencia desde el perímetro de la
Tierra, la elipse con el apoyo de las leyes de Kepler desde las orbitas planetarias
e incluso la parábola desde las leyes de Newton o las telecomunicaciones.

Los docentes sugieren que en el inicio de la clase y en el transcurso

filosofía y ética/religión deben estar presentes, seguidamente las demás
asignaturas.

El sujeto investigador en el momento que habló un poco de las cónicas

expresó que las matemáticas son bonitas, palabra que le quedó rondando en la
mente a la maestra de lenguaje. Por ello, ella expresa que siempre tuvo
problemas con el aprendizaje de esta disciplina, pues no le ve nada de bonito a
esas ecuaciones.

Física – Pero qué rico Mario, que uno se dé a esa tarea para que el
muchacho termine diciendo eso que usted está diciendo (que las
matemáticas son hermosas). […] en la semana institucional yo hice un
comentario, qué le ven de bonito a eso […] mientras alguien se deleitaba
diciendo oh, la otra decía qué de bonito tiene eso.

Sociales – Cuando usted va a la ecográfica que le están mostrando él

bebé […] si usted tiene más o menos idea de lo que está viendo ahí usted
lo ve maravilloso. A medida que le van haciendo más la ecografía se va
entendiendo toda la imagen que le están mostrando ahí, ya no como la
misma imagen a blanco y negro sino como algo que va más allá, que se
puede interpretar. Porque ya usted le empieza a encontrar a la
complejidad de la formula, la esencia. Eso sucede en todas las áreas,
cuando usted se lee un filósofo, usted lo lee así de primera y cuando usted
empieza a buscarle la esencia. […] entonces cuando usted dice, ese libro
es muy bacana porque lo mueve a uno. Alguien diría mueve y no entiende
nada, es decir, es a que se motive y le vea sentido en la vida a eso.

192
 Después de la discusión y de que el sujeto investigador fuese tomando
nota de las ideas y aportes de cada docente en torno al eje curricular, se
construye la Tabla 9.

Tabla 9. Ejes temáticos posibles a abordar

Disciplina Ejes temáticos

Ética Bioética, ética del cuidado (de sí mismo y del

otro), autorregulación (cuidado de los
recursos naturales).

Lenguaje e ingles Crónicas y artículos.

Relaciones de causa efecto y contraste en un

texto científico.

Sociales El entorno productivo en los ecosistemas

sociales, cambio climático y desarrollo
científico.

Filosofía Cosmología

Física Mecánica, leyes de Newton, trabajo y energía

Química Propiedades del agua y de los suelos

Biología Flujo de materia y energía

Tecnología El desarrollo de tecnologías, artefactos y

desarrollos tecnológicos para solucionar
problemas

Matemáticas Secciones cónicas ligado con la cosmología

Medición del Perímetro de la tierra

Matematización del planeta

Análisis de gráficos

Nota. Construcción propia del autor.

193
 d. Diseñando la propuesta para la clase interdisciplinar

En este momento se inicia la construcción de la secuencia didáctica a partir

de la exploración de los ejes conceptuales explorados en el conversatorio
anterior. El sujeto investigador indaga de cómo iniciar.

Durante el desarrollo de la construcción de la secuencia con enfoque

interdisciplinar se irán identificando rasgos de la planeación.

Sujeto investigador –Entonces vamos a construir la clase. Entonces

¿qué elementos va a llevar? ¿Qué orden? ¿Qué disciplina va primero?

Inglés – una secuencia didáctica.

Ética – Todo parte de la motivación, entonces primero hay que

motivarlos, que ese tema es bueno.

Sujeto investigador – hay que permitir a la vez que los muchachos

tengan participación activa en el proceso de aprendizaje, pero primero
podríamos hablar de unos ejes temáticos y después empezamos a
construir las actividades.

Se le sugiere a los docentes no pensar en el tiempo de ejecución necesario

en el aula de clase, que luego haríamos simplificaciones. Frente a los referentes
teóricos la docente de matemáticas afirma que los textos de Santillana tienen
más relación de las matemáticas con situaciones del mundo real que los del
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2017).

Investigador – Inclusive yo no entiendo que la educación matemática

está basada en el desarrollo de competencias, saber hacer en contexto; y
las matemáticas que nos plantea el ministerio no son para ello.

Física – Entonces es una vaina compleja.

Matemáticas – […] Por eso es que se me dificulta realizar una secuencia,

pregúntele a [Docente de bilogía], antier me senté tres horas, [Docente de
biología] adelantó su secuencia y yo me quedé sentada sin hacer mucho.

Sociales - Yo también tengo una crítica, lo que pasa es que la idea no es

forzar todo tampoco allá. Porque hay cosas por ejemplo que

194
definitivamente no se puede. […] primero por los recursos, el espacio
físico es diferente, hay un montón de cosas. […] y hay conocimiento
también que tienen un rigor científico, pero no son enseñables, es decir,
no son de un manejo popular, hay conocimientos que son de manejo de
una comunidad científica […] cuando usted coloca el conocimiento y lo
baja tanto o lo pone como a nivel, lo vuelve ordinario, lo precariza, es decir,
le quita el rigor científico.

Física – Le quita lo llamativo.

Sociales – No es que deje de ser llamativo, sino que le quita el rigor

científico que tiene, entonces en eso tampoco se puede caer. Es
sumamente peligroso, o sea por volver comprensible algo, tomar ejemplos
tan ordinarios, que le quita el verdadero rigor epistemológico y científico
al conocimiento que se está impartiendo.

Matemáticas – Por ejemplo, yo pensaba. De noveno a décimo el tema

que más puedo contextualizar, es el de funciones. […] yo pensaba en la
secuencia, tuve a los profes de inglés ese día y me eché toda la tarde. Los
profes de inglés excelente, muchachos miren busquen verbos. […] yo
pensaba, con las funciones que les sigue, gráficas, tablas, diagramas
sagitales, que hagan ustedes qué con eso. Entonces les pido las gráficas,
que van hacer con eso, como se supone que la idea es que ellos
aprendan, vemos que son muchas formas de representar una función.
Pero en dónde queda que no todo es una función, para que sea función
hay que cumplir unas condiciones, lo que pasa es que usted lo puede
representar de esta manera dependiendo de los datos que tiene. […] es
decir, con el concepto matemático yo no sé cómo hacer para que ellos lo
adquieran de modo que no sea una clase magistral.

Sujeto investigador – Es lo que nos pasa en matemáticas, es que, si

hablamos de la elipse de una ecuación y ya, suelta.

Sociales – No, pero eso no es precarizar, porque son los fundamentos

epistemológicos de las matemáticas. Ese es el gran problema, es que
creemos que todo el hacer en contexto, no, es decir, el ingeniero opera
con eso, el arquitecto opera con eso, el psicólogo, psicólogo, el sociólogo,

195
 el no sé, cualquier cosa opera con eso. En la vida real hay cosas en donde
el conocimiento no vuelve a operar. […] por ejemplo, la angustia que tiene
[Docente de matemáticas], yo la entiendo, yo la comprendo. Uno tiene
temas que explica y cuando alguien le pregunta y la aplicabilidad de eso.
No simplemente es del orden teórico del área.

Matemáticas – Mire por ejemplo en matemáticas, hay temas que se

prestan, probabilidad y estadística, tiene contextos que se pueden aplicar
muchísimos, pero las materias de noveno a once… Por ejemplo, yo pensé
que este año me tocaba la evaluación 33. El rector hasta me dijo, usted no
se vaya a poner hacer una clase de polinomios, váyase por estadística, el
mismo rector me lo dijo. Hay temas de las matemáticas que se prestan,
que son como dice [El sujeto investigador] son para organizar el
pensamiento.

Sujeto investigador – Hay demostraciones en matemáticas que son muy

bonitas, pero están es en el papel y cumplen con estructuras lógicas;
quizás tengan aplicación, pero en el momento, en el contexto o por la
misma formación de los docentes.

El sujeto investigador habla con los docentes de los errores conceptuales

que a veces se comenten y se transfieren a través del tiempo por olvidar el origen
epistemológico de los conceptos, el caso de la raíz cuadrada. Frente a este
planteamiento la docente a sugerencia de la docente de matemáticas se discute
la diferencia de una raíz cuadrada y las raíces de una función cuadrática, como
𝑥𝑥 2 = 4. El docente de sociales añade: “Yo veo eso y a mí ya se me olvidó […]
porque no los volví a necesitar en el tiempo. He echado mano de lo que he
necesitado”. Además, reconoce que las matemáticas las ha necesitado, pero
para resolver operaciones sencillas.

Sociales – Hay cosas que se pueden adaptar, se pueden hacer

adaptaciones curriculares sin ningún problema. Pero tenemos claro que
hay conocimientos que son imposibles hacer adaptaciones para que todo
mundo esté radiante y feliz.

33
Se refiere a la evaluación Diagnostico formativa del Ministerio de Educación Nacional para ascender en el escalafón docente.

196
 Sujeto investigador – En un protocolo del PTA plantean un crecimiento
poblacional con tangente, con una función que va a tener infinitas
asíntotas, para el crecimiento poblacional de unas hormigas. Entonces en
algunos tiempos la población desaparece.

Física – Nos inventamos un montón de cosas que en la realidad no

existen.

Matemáticas – que realmente por tratar de contextualizas

descontextualizamos.

Es muy común que los docentes de matemáticas construyan situaciones y

problemas ficticios con el fin de buscar interrelaciones con esta disciplina, en la
mayoría de casos con poco sentido interdisciplinar.

Informática – Se acerca a esa realidad de los latidos del corazón desde

las matemáticas, que maravilla. Pasa lo que dice aquí la profe que bonito
es aprender esto. Pero explicar ese comportamiento de ese corazón de
acuerdo a lo que se está graficando y bajo el fundamento matemático, fue
pucha que verraquera. Pero es que la realidad llega hasta donde lleguen
mis aprendizajes.

En este apartado, los docentes logran concluir que, aunque la

interdisciplina da mayor rigidez y objetividad al conocimiento, es necesario
reconocer que no todo se puede relacionar. Esto, debido a que se carecen de
los conocimientos necesarios o porque simplemente no existe conexión entre los
objetos de conocimiento. Los docentes sugieren no inventar contextos o
situaciones que realmente no existan por el afán de relacionar áreas del
conocimiento.

Recordando uno de los problemas planteados en Matemáticas 10, vamos

a aprender (MEN, 2017):

El tiempo de espera, en horas, para ser atendido en un banco entre las 9

a. m. y la 1 p. m. está dado por la función 𝑓𝑓(𝑥𝑥) = −𝑥𝑥 2 + 22𝑥𝑥 − 117, donde
x representa la hora del día. ¿Hay horas del día en las que el tiempo de
espera sea el mismo o a cada hora el tiempo de espera es diferente? (pág.
38)

197
 Es claro que quien diseñó este ejemplo con la intención de contextualizar
el concepto de parábola, conoce bien el objeto de estudio, pero no sus
interacciones. Parece que nunca hizo fila en banco, es un hecho caótico y no
determinista; el cual es imposible expresarse a través de una ecuación.

Ilustración 19. Gráfica de la fila en un banco.

Nota. Construcción del autor.

En la Ilustración 17 se observa que a las 9 a. m. y a la 1 p. m. (el 13 en el

eje x) el tiempo de espera es cero, a la 10 a. m. y a las 12 m. es de 3 horas, y el
de las 11 a. m. es atendido a las 4 horas. Es decir, que quien ingresa a las 11 a.
m. y a las 12 m. será atendido a las 3 p. m. Lo extraño es que si se llega por
ejemplo a la 1 a. m., sea atendido al tiempo con el que ingreso a las 10 a. m. y
antes que todos los que llegaron después de esta hora. En conclusión, es un
planteamiento que no tiene sentido, pues cómo puede ser atendido antes una
persona que llega mucho tiempo después.

Este análisis realizado por el docente de matemáticas y el sujeto

investigador, da por sentado, la cruda realidad presente a la hora de planear
actividades contextuales para el aula de clase. Aún lo más grave de la situación,
es la réplica de este planteamiento por el sólo hecho de encontrarse en un libro
de tal prestigio por los docentes.

e. Planeando la clase interdisciplinar

El sujeto investigador permite que los docentes propongan el orden de los

momentos para la clase.

198
 Matemáticas – yo propongo que se inicie con la parte de la cosmología, en
donde se parte de la teoría de que las orbitas de la tierra eran circulares y
que ya no. […] Entonces empieza con la cosmología, después pasa
matemáticas, cuando en sociales se habla de la forma elíptica, entonces
en matemáticas se muestran cómo se han hecho esas modelaciones de la
elipse y de las cónicas. Entonces ahí el muchacho sabe de una forma
macro el movimiento que hace la tierra a nivel del sistema solar. Entonces
entraría física, química y biología a hablar de esa composición de la tierra,
en la biodiversidad, en los fenómenos físicos y en la parte química.
Entonces se empieza a centrar al muchacho en la parte de los recursos.
Como se habló de los recursos se vuelve desde sociales, a hablar de esas
cuestiones de producción, el entorno productivo en los ecosistemas
sociales; como el hombre ha afectado esos recursos. Bueno entonces
como ahí estamos mirando la mano del hombre en esos recursos entra
lenguaje, inglés, ética y tecnología. Porque los muchachos van a empezar
a investigar esos avances que pueden mejorar o destruir más esos
recursos. Entonces cuando ellos se ilustren con la información, por medio
de la tecnología y los textos que consulten, ya van a poder producir un
trabajo desde la bioética. Ya sea con una obra de teatro o con un texto que
ellos mismos hagan.

Inglés – lo último sería como la tecnología.

Matemáticas – Es que tecnología yo creo que va de la mano con la ética.

Física – Sería como bioética y tecnología.

El sujeto investigador muestra por ejemplo cómo la tecnología está inmersa

en la cosmología y, cómo esta influyó en los nuevos descubrimientos. De igual
forma sugiere que la tecnología permite modelar fenómenos del universo.

Informática – […] Cuando se esté hablando de ese entorno productivo ahí

hay mucha gráfica estadística, entonces ahí vuelve matemáticas.

Física – Es que matemáticas va a estar en casi todo.

Después de la discusión el sujeto investigador pregunta sobre la pertinencia

de la propuesta para la construcción de la clase. Se da validación por parte de

199
los integrantes del equipo, teniendo en cuenta que necesariamente no debe ser
tan lineal, pues como lo expresa el docente de inglés, “quién dice que tiene que
ser la otra que sigue”.

Matemáticas – Yo no me refiero como la una corta a la otra, sino como se

comunica la una con la otra, como lo puede continuar uno. Como les digo
en sociales nos están mostrando un gráfico y ahí va a estar matemáticas.
Y cuando vaya esa afectación de la parte humana en producción, como
está afectando el recurso, ahí hay bioética. Es decir, como conectarlas de
tal forma que sean una secuencia y no algo segregado.

Tecnología – […] en el campo de la creatividad. Es que la creatividad la

han enfocado en cuatro áreas, en cuatro caminos: en la ciencia, en la
tecnología, en el arte y en la cultura. Digamos si uno mira aquí la lista 34, de
todas las materias caben dentro de una de esas áreas y la interrelación se
va dando, a medida que van surgiendo las necesidades por fusionarlas.
Desde un planteamiento filosófico ¿Cuándo surge esta necesidad? Cuando
comprender el porqué de las cosas.

La pertinencia del planteamiento del docente de tecnología expresa la

necesitad de interrelacionar las disciplinas con el fin de dar claridad a situaciones
o fenómenos del mundo real en la planeación. Esta se va dando de manera
espontánea entre el equipo.

Física – Yo había planteado filosofía, sociales, biología, química, física. Yo

no meto matemáticas porque creo que está en todo momento. Matemáticas
es el pilar de todo eso, esa no es la ida.

Sujeto investigador – Es la idea, y no lo es al mismo tiempo. La idea no

es que priorice y si es necesaria incorporarla.

Física – Usted nos trajo a colación ayer y nos dijo que es lo que íbamos a
hacer, de cómo las matemáticas se podrían transversalizar e interrelacionar
con todas las asignaturas.

34
El investigador ha ido construyendo una lista de los posibles ejes temáticos que se pueden abordar desde el organizador curricular
planteado para el diseño de la clase.

200
 Sujeto investigador – El objetivo de nosotros es preparar una clase
interdisciplinar y desde matemáticas se dan los aportes, pero no forzar a
que en todo momento participen sólo las matemáticas.

En este espacio se aclara que no se va a dar prioridad a las matemáticas

en el diseño de la clase.

Física - Igual para mí va a estar en la filosofía, en las ciencias naturales,

en la tecnología.

En la construcción de saber, y en particular el que va a ser compartido en

las aulas escolares para propiciar los procesos de enseñanza y aprendizaje de
los objetos de estudio, es necesario el diálogo entre saberes disciplinares.
Frente a lo expuesto Delgado (2010) destaca:

Entre los elementos básicos del saber nuevo se encuentran el

reconocimiento de la necesidad de un diálogo entre científicos y no
científicos; entre el saber científico y otros saberes; la urgencia del cambio
en el objeto de la ciencia, que no es concebido ya como el estudio del
mundo exterior, sino el estudio de éste y de las consecuencias prácticas
del conocimiento obtenido; y, finalmente, la urgencia de un nuevo diálogo
con la naturaleza, que reconozca que no es el humano el único ser creativo,
sino que la naturaleza tiene creatividad; una creatividad que no ha sido
tomada en cuenta por la ciencia anterior. (pág. 29)

Antes de iniciar con el bosquejo el equipo interdisciplinar plantea el

siguiente objetivo construido por el equipo:

Objetivo: Reconocer la importancia del conocimiento científico en la

comprensión de las realidades del lugar donde vivimos (La tierra), a partir
de la unión de diferentes disciplinas en el aula clase que permiten la
autorregulación de los seres humanos frente a los problemas planetarios.

Sujeto investigador - ¿Entonces cómo iniciar la secuencia?

Informática – La pregunta provocadora.

Matemáticas – Yo no sé empezar.

201
 Ética – No se podría iniciar con la pregunta que usted nos puso a nosotros
¿Por qué la Tierra gira alrededor del sol? Para enlazar la cosmología ahí.

Sujeto investigador – Podríamos partir de una pregunta de ese tipo y

que utilicen instrumentos para que hagan una exposición por equipos
desde el conocimiento de ellos. Desde cómo lo comprenden ellos,
teniendo en cuenta que ese es el nivel de realidad de ellos en ese
momento. […] y después de unos argumentos desde la cosmología y otros
saberes, disciplinas, ese nivel de realidad puede cambiar.

Atendiendo a la propuesta de la docente de ética los docentes plantean

preguntas que podrían servir para la apertura de la clase: ¿Será que peso lo
mismo en la luna que en la tierra? ¿Qué porcentaje ocupamos en el planeta
tierra? ¿A qué temperatura se evapora el agua? ¿Por qué la diferencia del punto
de ebullición en Bogotá y en Ciudad Bolívar? ¿Cómo se podría demostrar la
gravedad de la tierra?

Sujeto investigador – Proponen que para la apertura iniciar con una

pregunta problematizadora en donde los estudiantes traten de darle
explicación a un fenómeno y cuentan ellos cuál es su nivel de realidad en
ese momento. Después de varias preguntas la docente de matemáticas
propone la pregunta ¿Cuál es mi significación en la conformación del
universo?, la pregunta hace eco en el equipo interdisciplinar y el docente
de Sociales la plantea, así ¿Cómo me represento en el universo? De este
modo surge la pregunta para la apertura de la clase.

En el diálogo de saberes, se da a entender que como sujeto que hace parte

del universo debe propender porque su huella en la existencia sea productiva y
responsable, un sujeto que propende por la autorregulación. El docente de
sociales dirige la palabra a la docente de ética.

Sociales – […] empezar por ejemplo con el tema de cosmología que

había que relacionarlo con lo que le estoy planteando a usted. Digamos,
parte de nuestra creencia parte de la teoría creacionista y el hecho de que
hombre es el que dispone de los recursos. Que es precisamente la misión
que Dios le da al hombre, partir como de ahí, después con los temas
cosmológicos y con los demás. […] Entonces se ponen a jugar las dos

202
 cosas, el tema creacionista y ahora si ya, digamos el tema de la
cosmología. Y como se partió del sentido común, hasta la cuestión ya
pragmática, es decir ya cuando se utilizan instrumentos. El campo más
aplicativo más científico.

En un diálogo abierto en el equipo da su aprobación al planteamiento del docente

de Sociales/filosofía.

Ética – Esa pregunta de ¿Cómo me represento en el universo? que se

vaya mostrando por pasos; cuando lo de la creación, la teoría bíblica,
luego la teoría cosmológica. Mostrar la respuesta por partes.

Español – Cómo desde ese inicio de la historia el hombre sí llegó a

sentirse representado en la tierra, qué tanto la ha cuidado y ha tenido
sentido de pertenencia y que hoy en día no tiene sentido de pertenencia
por esto.

De este modo, se llega a la aprobación de la pregunta para la actividad de

apertura. A medida que se va desarrollando la reunión con el equipo se va
creando el bosquejo de la clase en el tablero. Se deja claro que en la
construcción de la clase cada docente sabrá el momento en donde dará su
aporte, sin embargo, puede aportar cuando sea necesario.

Frente al desarrollo se sugiere que no es entrar en debate entre las

disciplinas, sino cómo interactúan en el desarrollo de un objetivo común.

Sociales– es que si empezamos a discutir nos embalamos.

Matemáticas – Imagínese cosmología vs creacionismo.

Sujeto investigador – Por eso desde la interdisciplinar todos vamos a

trabajar por el desarrollo de un objetivo común.

Ética – Como lo que se busca es que el muchacho responda, no que el

docente le dé la información. Nosotros con esa pregunta, vamos a generar
esa intención de generar una respuesta desde los conocimientos previos.

Matemáticas – Le vamos a dar los argumentos, pero no las respuestas.

203
Sociales - Estoy de acuerdo con la maestra de ética, que el ejercicio
desde el sentido común lo hagan ellos, y ya después se entra a
fundamentar desde nosotros.

Ética – Incluso hablando desde la intencionalidad de la clase, que es

como las diferentes ciencias se unen, alrededor de un problema que se
llama el espacio en que vivimos.

Sociales – Usted ambienta la clase [Sujeto investigador] y la coloca en un

modo interdisciplinar. […] y ya entonces se le plantea la pregunta, los
muchachos resuelven por grupitos ahí pequeños, se escucha su trabajo,
y ahí si empiezan los demás compañeros a explicar todo el asunto. […]
se deja la pregunta para que los muchachos la resuelvan en unos 5 o 10
minutos, como quieran.

Matemáticas – Es más sería mejor que nosotros no entremos todavía.

Ética – Cuando ellos ya den los diferentes puntos de vista a esa pregunta,
ya entraría él [el sujeto investigador] a reforzar. Así como ustedes desde
tres tópicos que son el creacionismo, la cosmología y la actualidad, le
respondieron a esta pregunta, así nosotros queremos generar la
interdisciplinariedad frente a este tema en el espacio en que vivimos.

Sociales – Yo pienso [nombre de la docente de ética], que no, ni siquiera

plantearles las tres teorías, sino dejarlos a libre albedrío.

Matemáticas – Porque ellos ven a [nombre del sujeto investigador] como

profesor de matemáticas, entonces le van a responder desde la ciencia.
Que venga don Daniel [Rector de la Institución] que los muchachos no
vean que llegó profesor. Ni siquiera ambientarlos con la clase, muchachos
mientras llega el profesor, reúnanse en grupitos y respóndanme a esta
pregunta.

Matemáticas – […] Muchachos mientras llega el profesor, reúnanse en

grupitos y respóndanme a esta pregunta. Don Daniel ¿Y cómo para qué?,
no ustedes como responden desde lo que ustedes saben.

204
 El sujeto investigador pregunta que si no sería interesante que los
estudiantes sepan que van a intervenir varias disciplinas en el desarrollo de la
clase.

Física – No, porque a partir de las respuestas que ellos van a dar es que
se va a ver cuáles disciplinas están interactuando ahí.

Sociales – No, no, no, les vamos a decir a ellos cómo desde muchos
referentes se puede explicar.

Sujeto investigador - y si se les plantea que hagan un gráfico.

Sociales – Lo voy a plantear inclusive mejor. Qué tal, por ejemplo, darles
a ellos de una vez un papel periódico o dos con marcadores, y hágale.
Vea estas son las herramientas haga lo que usted quiera. […] por grupos
de 4 estudiantes.

Matemáticas – y lo van hacer según sus perfiles, entonces lo van hacer

desde una parte moral, desde una parte científica…

Sociales – Pero no lo llevemos allá.

Matemáticas – No, ellos van a dar esas respuestas.

Sociales – Ah no, si claro. Ah, sí, sí.

Matemáticas – Es que si llegamos nosotros ya los estamos

predisponiendo.

Ética – Por darnos gusto a nosotros.

En el momento 1 de la clase queda para que los estudiantes den respuesta

a la pregunta construida para la apertura de la clase. A demás la docente de
matemáticas propone que esa actividad la desarrolle el rector para evitar sesgos
disciplinares por ver la presencia de los docentes. Es decir, que los estudiantes
no sabrán que verán una clase acompañados de 7 docentes que representan
diferentes disciplinas. Esta propuesta la acoge el equipo interdisciplinar.

Se define que el momento 1 es que los estudiantes den respuesta a la

pregunta ¿Cómo me represento en el universo? desde sus saberes previos. El
rector que es quien lidera esta actividad asigna roles a los cuatro estudiantes. La

205
guía para el desarrollo de la apertura de la clase se puede revisar en el ANEXO
3.

Para el segundo momento ingresan todos los docentes y escuchan la

ponencia de los estudiantes, la cual la hace el líder de cada grupo.

Los docentes sugieren que el sujeto investigador en un momento 3 haga

una ambientación frente al trabajo que se desea desarrollar con un enfoque
interdisciplinar. Es allí, donde se presenta el objetivo de la clase.

Según los acuerdos a partir del momento 4 empiezan las intervenciones de

los docentes con las respectivas actividades que buscan abordar el objetivo
planteado. Se construye un orden general de la clase en el tablero, el cual se
puede observar en la Ilustración 18. Bosquejo general de la clase

Ilustración 20. Bosquejo general de la clase

Nota. Esta imagen corresponde a los apuntes que se iban tomando en la

pizarra mientras se establecía el diálogo con el equipo interdisciplinar.

El equipo define el momento 4 iniciando con la teoría creacionista, seguido

de la cosmología, las relaciones matemáticas en la cosmología, la
caracterización del planeta (Física, química, biología, forma esférica), entorno

206
productivo y cambio climático, información científica y autorregulación. Además,
se concluye que la bioética debe estar inmersa en toda la secuencia didáctica.

Una vez diseñado el bosquejo general se inicia la construcción de la clase

de forma general. Esta se puede observar en la Tabla 10. Planeación de la clase.
Para lograr esta construcción el sujeto investigador se reúne con cada docente
para reconstruir su participación y la planificación de cada una de las actividades.

El equipo entra en discusión por temas que se va a abordar en el grado

décimo que corresponden a grados inferiores. En este sentido, surge la siguiente
discusión.

Sujeto investigador: […] Desde matemáticas, cuando hablamos de

conocimientos previos en las secuencias didácticas, sólo nos fijamos en
los conceptos matemáticos, no desde los conocimientos previos desde las
otras disciplinas. ¿Entonces qué pasa ahí? ya es importante tener en
cuenta en un diseño curricular, que también los conocimientos previos de
otras disciplinas son relevantes y nunca se han considerado.

Física – Imagínese que yo doy en décimo reproducción celular, usted va

a los lineamientos curriculares o DBA, y en la media no aparece nada de
eso. ¿Por qué traigo yo de nuevo ese tema? porque los muchachos no
saben nada de reproducción celular.

Sociales – Cuando uno dice por charlar en el área: “esto ya lo vieron en

quinto de primaria”, pero uno lo vuelve a recordar. […] están actualizando.
Lo que decía un poquito platón – actualizar el mundo de las ideas a partir
del mundo sensible.

Partiendo de lo que es la evaluación formativa, el docente al darse cuenta

del estado del conocimiento de los estudiantes, está en la obligación de recordar
los conceptos o temas olvidados que son necesario en la adquisición de nuevos
aprendizajes. Por otro lado, el conocimiento en la escuela es procesual y siempre
habrá conocimientos previos para lograr comprender otras situaciones de mayor
dificultad.

El sujeto investigador muestra su preocupación por la cantidad de temas

que se pueden interrelacionar a partir del organizador curricular y explica la

207
necesidad de simplificar la secuencia didáctica. Los docentes sugieren que se
termine de planear sin pensar en el límite del tiempo para lograr mayores
aprendizajes.

Atendiendo al bosquejo creado en el tablero a partir de la discusión se

termina de planear la clase, la cual se puede observar en la Tabla 10.

208
Tabla 10. Planeación de la clase por el equipo interdisciplinar

Actividad Tiempo Materiales

Temáticas en
minutos
1. Origen de la tierra Momento 1. Pensando en el origen 30 Guía para
A. La tierra desde el cada grupo
creacionismo La docente de religión Se inicia con el recuento de teorías de
B. Otras teorías del relacionadas con la creación de la Tierra o el universo. Se estudiantes
origen de la tierra permite la participación de los estudiantes en el repaso de .
C. La ciencia y el estas teorías (Contribuciones).
cristianismo de la
mano para explicar Actividad 1: Pensando el origen de todo (Religión)
origen de la tierra
Se entrega a los estudiantes dos teorías: la primera atiende
a las investigaciones de NASA y la segunda a la teoría
creacionista, expresada en el capítulo 1 de génesis.
Se pide a los estudiantes crear una teoría del origen del
universo uniendo la ciencia y el cristianismo (ANEXO 4).

Socialización: Cada grupo socializa su teoría del origen del

universo.

209
2. El espacio donde Momento 2. Del Geocentrismo al Heliocentrismo. Ponencia Papel
vivimos, desde la El docente de Filosofía hace un recuento desde la 20 periódico,
cosmología cosmología cómo el hombre pasa del Geocentrismo al marcadores
. Heliocentrismo. Propone la siguiente actividad.

Actividad 2. Percepción de los estudiantes (Filosofía). Actividad

Se propone a los estudiantes que den solución a una 2. 20.
situación que atiende la astronomía.

• Aristarco y otros astrónomos de la época Actividad

diferenciaban los planetas de las estrellas, sin 3.
necesidad de un telescopio, pues faltarían alrededor Experime
de 2000 años para su invención ¿Cómo creen que nto
lograron diferenciar los astrónomos de la antigüedad 20
los planetas de las estrellas?
Video del
Socialización: Se realiza socialización de la respuesta de péndulo. 5
cada grupo y el docente de Física aporta en su solución.
Reflexión.
El docente de Física propone la actividad 3 para orientar la 5
explicación de la rotación de la tierra.

210
Actividad 3. Vivamos la física para demostrar la rotación de
la tierra.
Modelando la distancia entre la Tierra y la Luna
Construir un modelo a escala geométrico aproximado entre
la Distancia entre la Luna y la Tierra teniendo en cuenta los
siguientes datos.
1. La distancia en algún momento entre los centros de
la Tierra y la Luna es aproximadamente de 384.000
km.
2. El diámetro de la tierra es aproximadamente de
12.742 km.
3. El diámetro aproximado de la luna es de 3.474 km.

Se presenta video para explicar la rotación de la tierra desde

el péndulo de Foucault.
https://www.youtube.com/watch?v=1QSbF5Rge50.

Reflexión: La ciencia se convierte en una especie de

metanarrativa a cargo del docente de tecnología.

211
 Se invita a los estudiantes a pensar es cuestiones como:

• ¿Cómo podría demostrar que es la tierra la que gira

alrededor del sol y no el sol alrededor de la tierra?
• ¿La luna tiene efectos sobre la agricultura?

3. Las matemáticas y la Actividad 4- El origen de la elipse (Matemáticas) Actividad Cartón,

cosmología Los estudiantes realizan la construcción de un cono y 4. 20. colores,
realizan los cortes respectivos para identificar las cónicas hojas de
 Las leyes de guiados por el docente de matemáticas. Explicació block, hilo y
Kepler y sus La docente profundiza un poco sobre la elipse, pues hará n leyes de chinches,
aplicaciones parte del desarrollo de las siguientes actividades. Kepler. 15 chupas y
 Matematización marcadores
de la leyes de Las cónicas en el universo maestra de matemáticas. Video e Actividad .
Kepler por intervención 15 MINUTOS. 5. 20
Newton minutos
 Otras El docente de Física hace intervención para explicar las leyes
contribuciones de Kepler con apoyo del docente de matemáticas. Video. 20
(Galileo, Newton, Presenta Video minutos
Einstein)

212
 Se presenta video que une los logros de Kepler a la ley
gravitacional establecida por Isaac Newton.
https://www.youtube.com/watch?v=sZFGRHarvHk

Actividad 5- Construyendo elipses: construirá su propio

sistema solar a partir de la definición de la elipse (ANEXO 6).

Video sobre la importancia de las leyes de Kepler en la

astronomía. 5 minutos.
https://www.youtube.com/watch?v=fJNnVbp_K68

4. Caracterización del Se hace una breve presentación de las capas de la tierra, Presentaci Pelotas
planeta tipos de ecosistemas y la atmósfera. 5 minutos. ón de las blancas,
1. las características Actividad 6: Se entregan fichas que representan diferentes capas de marcadores
de la tierra: Capas, fenómenos en la Tierra para que los estudiantes los la tierra. 5 , linternas.
mares, atmosfera. clasifiquen en fenómenos físicos o químicos. 10 minutos
Actividad
2. Fenómenos Actividad 7: Se presenta el video de contaminación del rio 6.
físicos que Bogotá para que los estudiantes identifiquen las 15.
ocurren en la transformaciones que realizamos en la Tierra y su incidencia

213
 tierra: El con la autodestrucción de la humanidad. Primero se pide que Actividad
movimiento, calor, identifiquen un error conceptual tratado en el video sobre el 7. 20
sonido, luz, oxígeno disuelto en el agua. Después se realiza reflexión
electricidad, sobre el daño que causamos a nuestro planeta. 20 minutos. Actividad
magnetismo, 8. 20
electromagnetismo.
3. Fenómenos Actividad 8. Se entrega a cada grupo de estudiantes una Coordena
químicos que pelota que simboliza el planeta tierra. das y
ocurren en la El grupo deberá plasmar los continentes y señalar e indicar sistema
tierra el lugar donde vivimos. Cada grupo realiza socialización de horario.
su trabajo. 15
Actividad: Video
de la El docente de matemáticas explica localizaciones de lugares Actividad
contaminación del u objetos mediante las coordenadas dadas por la longitud, 9. 30
rio Bogotá latitud. También se habla un poco del sistema horario. minutos.
¿Lo que ocurre al Intervienen sociales.
agua es un Sabías
fenómeno físico o Actividad 9. Utilizando la pelota que representa el globo que… 15
químico? terráqueo los estudiantes harán un cálculo aproximado del
¿Los perímetro de la tierra, utilizando el método de Eratóstenes Actividad
problemas (ANEXO 7). 10. 30
ambientales minutos.

214
 que ocurren en Validación con un globo terráqueo.
nuestro planeta El docente de Tecnología motiva a los estudiantes con
se deben a que herramientas tecnológicas disponibles que permiten la
fenómenos? comprensión del mundo.
Explica
4. Matematización Los rayos del sol en el lugar donde vivimos.
del planeta https://www.sunearthtools.com/dp/tools/pos_sun.php?l
I. Latitud y ang=es
Longitud
II. Sistema Azimut y elevación para ubicación de antenas de
horario comunicación.
III. Demostran https://satlex.net/es/azel_calc-params.html?satlo=-
do y 95.0&user_satlo=&user_satlo_dir=E&location=6.25%2C-
calculando 74.58&la=6.25&lo=-
la 74.58&country_code=co&diam_w=75&diam_h=80
esfericidad Satélites en línea
de la tierra. http://www.satflare.com/track.asp#TOP
Actividad
IV. Ventajas y Actividad 10. Utiliza un género literario para hablar de las
desventaja ventajas y desventajas de la matematización del planeta.
s de la Producción textual.
matematiza

215
 ción del https://www.solarsystemscope.com/
planeta y
su
vinculación
con la
tecnología.

5. ¿Quiénes viven en la Presentación de flora y fauna Terrestre. 15

tierra?

6. Comunidades Se hace presentación de: Coexistencia planetaria, La 30

sostenibles y Cambio deforestación, La contaminación y el calentamiento global,
climático Alimentos transgénicos en Colombia.
 Pensando en el Un caso de sostenibilidad: El dilema de la calidad de los
sistema productos y la contaminación desde Ciudad Bolívar.
planetario
 Desastres Midiendo mi huella de carbón (Informática).
naturales https://parquearvi.org/. A partir de allí se platea actividad para
 Productos reflexionar frente al cuidado del planeta.
transgénicos
Prácticas responsables

216
7. Productos científicos Presentación de la forma de escritos de productos 30
sobre la realidad de científicos en el mundo. Estructura de los artículos y
nuestro planeta normas de escritura (APA).
Artículos científicos en inglés.
El docente de inglés habla de la importancia de los
resúmenes de los artículos científicos.
Actividad 11: Se hace entrega por grupos un artículo
científico en inglés relacionado con el universo para que los
estudiantes lo traduzcan y en la socialización indiquen si les
llama la atención para leerlo.

8. La Autorregulación 30
(ética) Actividad 12. Dinámica de movimiento. La dinámica consiste
Actividad (Cierre). en explicar que el salón de clases es un espacio público y por
lo tanto debemos aprender a interactuar y convivir sin
perjudicar el espacio del otro.

Descripción: Se pide a los estudiantes sentarse en una

mesa redonda, se enumeran en orden ascendente. Luego se
llaman algunos números para que se pongan de pie y se
ubiquen en el centro del salón. Los demás estudiantes son

217
 observadores de lo que sucede con los demás compañeros.
El docente que dirige la actividad da algunas orientaciones
da algunas instrucciones como: caminar en diferentes
direcciones sin chocar con el otro, luego encontrarse frente a
frente. Hacer el juego de apartamentos e inquilinos,
insistiendo siempre en mantener la calma y respetar el
espacio.
Nota. Tabla construida para resumir la planeación de clase por el equipo interdisciplinar.

Socialización de la clase con el equipo interdisciplinar

En la construcción previa de la clase logra un bosquejo general en el tablero, y a partir de allí, se crea una
secuencia didáctica que interrelaciona varias disciplinas en torno a un organizador curricular (Tabla 9). Esta secuencia
se logra con encuentros del sujeto investigador con cada docente, debido a que el diseño de cada propuesta tarda un
tiempo considerable. Previo al desarrollo de la clase se reúne el equipo de trabajo para la socialización de la
propuesta de clase interdisciplinar y realizar ajustes finales.

218
Fase 4. Clase en el grado décimo con el equipo interdisciplinar

Para la clase con el grado décimo el sujeto investigador separa una jornada
completa de 6 horas. Se inicia la secuencia según lo planeado en la Tabla 10. En la
Ilustración 19 se pueden observar algunos momentos de la jornada académica en
donde los docentes y estudiantes compartieron un saber en torno a un objetivo
común. Esta clase es el primer intento de construcción de saber desde la
interdisciplina en la institución educativa María Auxiliadora. Las actividades de
matemáticas no se logran abordar completamente debido a la extensión de la
secuencia didáctica.

Ilustración 21. Clase interdisciplinar equipo docente

Nota. Evidencia de la clase interdisciplinar.

El objetivo común de la jornada atendió a “Reconocer la importancia del

conocimiento científico en la comprensión de las realidades del lugar donde vivimos
(La tierra), a partir de la unión de diferentes disciplinas en el aula clase que permiten

219
la autorregulación de los seres humanos frente a los problemas planetario”. En la
jornada no se dio prioridad al desarrollo del conocimiento matemático, sino que cada
área aportaba en el logro del objetivo común.

En la evaluación de la clase con enfoque interdisciplinar, el sujeto investigador,

junto al equipo de docentes, llegan a las siguientes conclusiones a partir de la
experiencia:

• La planeación con enfoque interdisciplinar requiere de docentes

proactivos e investigadores, que no teman salir de la zona de confort.
• En la planeación interdisciplinar se debe dejar de lado el radicalismo o
egocentrismo generado por la disciplina de formación, pues se aprende
en el contacto y la interacción de las disciplinas.
• La práctica interdisciplinar transciende las fronteras del conocimiento
lineal, pues surgen nuevas compresiones del mundo entre los sujetos
participantes.
• El enfoque interdisciplinar en la enseñanza conlleva a la práctica de la
escuela activa, hacia el constructivismo; dejando de lado la practica
tradicional de la enseñanza.
• El diálogo y participación de los estudiantes toma mayor relevancia,
todos tienen algo que aportar desde sus conocimientos.
• La relación cordial, amable y respetuosa es importante entre docentes
y estudiantes para llevar a cabo los procesos de enseñanza y
aprendizaje de cualquier saber en los ambientes áulicos.

Atendiendo que en Colombia las disciplinas se abordan por separado y este

es el caso, las matemáticas, a partir de los aprendizajes logrados tanto en la
construcción de la secuencia didáctica con enfoque interdisciplinar y de la práctica
en el aula, se da paso a la construcción de la planeación por parte del docente de
matemáticas que será dirigida en otro, décimo, pero atendiendo al lenguaje común
de las disciplinas.

220
Fase 5. La planeación de matemáticas después del aprendizaje
interdisciplinar

Una vez planeada la clase con el equipo conformado por representantes de

varias disciplinas, procede el sujeto investigador y la docente de matemáticas en la
planeación de una secuencia didáctica para grado décimo con los aportes
adquiridos en la experiencia con el equipo de docentes. La planeación de la
secuencia didáctica, donde intervinieron varios docentes de diferentes disciplinas
fue una experiencia de aprendizaje colectivo, es decir, cada uno, gracias a la
interacción con sus compañeros adquiere aprendizajes útiles para su quehacer
docente. Atendiendo a esta postura se inicia con la construcción de la secuencia
didáctica de matemáticas para el grado décimo haciendo énfasis en las
competencias básicas de esta disciplina.

Es necesario planear de nuevo, pues en Colombia las asignaturas se ven por

separado, sin embargo, con planeaciones con enfoques interdisciplinares se
pueden lograr construir interrelaciones entre las disciplinas que dan sentido a los
conceptos matemáticos. En la Tabla 11 se presenta la planeación de la clase. En la
actividad 9 se encuentra la modelación matemática con enfoque interdisciplinar la
que el sujeto investigador denominó en el capítulo III como intermodelación
matemática.

221
Tabla 11. Planeación de Matemáticas

Interpretando el espacio en que vivimos

Derecho básico de aprendizaje (DBA): Explora y describe las propiedades de

los lugares geométricos y de sus transformaciones a partir de diferentes
representaciones.

Estándares básicos de Competencias (EBC):

 Uso argumentos geométricos para resolver y formular problemas en

contextos matemáticos y en otras ciencias.
 Reconozco y describo curvas y o lugares geométricos.

Propósito de la secuencia didáctica: Reconocer la importancia de las secciones

cónicas en la interpretación del hermoso “espacio en que vivimos”.

Evidencias:

 Reconoce que las secciones cónicas permiten la interpretación de

fenómenos del universo.
 Identifica avances tecnológicos a partir de la implementación de las
secciones cónicas.
 Reflexiona frente a los problemas ambientales que causamos al espacio
donde vivimos.

Conocimientos Previos: Ámbitos Conceptuales: Recursos de

La circunferencia, Cónicas: La Aprendizaje:

ángulos de elevación y circunferencia, la elipse y Guía impresa, imágenes
depresión, relaciones la parábola. videos, esfera de
trigonométricas. polietileno, papel
milimétrico, marcadores,

222
 plastilina, bisturí, regla,
papel y lápiz.

Software: NASA’eyes,
GeoGebra, Google Earth
y Excel.

Aprendizaje Cooperativo

Se propone desarrollar todas las actividades de la secuencia didáctica en

grupos para fortalecer el aprendizaje cooperativo.

Secuencia didáctica

Apertura de la clase:

Momento 1. Pensando en el origen de la tierra

Para el inicio de la clase el docente pega figuras de planetas, galaxias,

asteroides, paisajes y animales. Al otro lado, pega imágenes de ríos
contaminados, casa indiscriminada de animales, deforestación, de animales
extintos; todo lo relacionado con la destrucción de nuestro propio habitad, además
vacía el bote de la basura en el piso. Antes de iniciar con las actividades
planeadas para la secuencia didáctica organiza los grupos atendiendo al
aprendizaje cooperativo.

Antes de presentar los referentes teóricos que fundamentan el diseño

curricular de la clase (DBA y EBC), el propósito y las evidencias que se esperan
por parte de los estudiantes, el docente cuestiona a sus estudiantes frente a lo
que creen que van a abordar en la secuencia didáctica al observar la decoración.

La primera actividad permite motivar a los estudiantes hacia el organizador

curricular el espacio en que vivimos.

Actividad 1: Pensando el origen de todo

223
 Se entrega a los estudiantes dos teorías: la primera atiende a las
investigaciones de NASA y la segunda a la teoría creacionista. Se pide a los
estudiantes crear una teoría del origen del universo dando como sugerencia la
unión de una teoría de la ciencia y la del cristianismo (ANEXO 4).

Socialización: Cada grupo socializa su teoría del origen del universo.

Finalmente, el docente hace un recuento de las teorías contemporáneas y finaliza
con el siguiente cuestionamiento.

¿Es conveniente destruir lo que al mismo tiempo nos beneficia?

Momento 2. Del Geocentrismo al Heliocentrismo.

Desde la cosmología el docente inicia planteando las siguientes preguntas:

¿Qué es la cosmología?, ¿En qué lugar del universo se encuentra la tierra?,
¿Cuántos planetas se han descubierto con características similares al nuestro?,
¿El hombre siempre ha concebido la tierra de la forma que actualmente cree que
tiene? Cada una de ellas se va debatiendo con los estudiantes y se va indagando
por la disciplina que en el colegio se ha encargado de estas cuestiones.

Con el fin de lograr mayor interés de los estudiantes hacia el tema

abordado el docente plantea la siguiente actividad.

Actividad 2. Pensando en el sistema solar.

a. Se propone a los estudiantes que den solución a una situación que atiende
la astronomía.
Aristarco y otros astrónomos de la época diferenciaban los planetas
de las estrellas, sin necesidad de un telescopio, pues faltarían
alrededor de 2000 años para su invención ¿Cómo creen que
lograron diferenciar los astrónomos de la antigüedad los planetas de
las estrellas con sus simples observaciones?

224
 b. Socialización: Se realiza socialización de la respuesta de cada grupo.

c. Dando respuesta a la situación planteada: El docente inicia con un

recuento desde la cosmología desde los jónicos hasta Galileo sobre cómo
fue cambiando la idea sobre el lugar donde vivimos, el Planeta tierra (Del
geocentrismo al heliocentrismo). Antes de iniciar el recuento, el docente
pide mucha atención, pues durante la breve exposición se dará respuesta
a la pregunta planteada. Se hace énfasis en la circunferencia y la elipse
implícitas en la historia.

d. El docente con ayuda de software NASA`s Eyes muestra en tiempo real el

sistema solar y la concepción del mismo desde el heliocentrismo,
atendiendo a las orbitas elípticas.

e. Con el fin de generar un pensamiento crítico en los estudiantes y generar

reflexiones frente a la percepción objetiva de lo que nos rodea se plantea
la siguiente situación.

Actividad 3. Modelando la distancia entre la Tierra y la Luna

El docente toma dos esferas de polietileno una aproximadamente una

cuartas parte de la otra. La más grande representa la tierra y la otra la luna. En
docente ubica la esfera más grande en el escritorio y pide a un voluntario que
tome la luna para que la ubique proporcionalmente a la distancia real, según las
investigaciones de la ciencia. Después de la percepción sobre la distancia entre
la Tierra y la Luna en docente plantea actividad propuesta en el ANEXO 5.
Momento 3. Relación del espacio donde vivimos con la cónicas
Actividad 4. Viviendo las cónicas

225
 El docente guía a los estudiantes hacia la identificación de las cónicas a
partir de la construcción de un cono con plastilina y sus respectivos cortes.
El docente finaliza con una breve exposición de la importancia de las cónicas
en la ciencia. Utilizando una presentación en Point el docente presenta la
importancia de las cónicas en la ciencia, tecnología, la medicina y la cosmología.

Actividad 5. Modelando en GeoGebra

La docente profundiza un poco sobre la elipse, la parábola y la

circunferencia, ya que serán las cónicas que se incluyen en la interpretación del
espacio en que vivimos. Con ayuda del software GeoGebra se modela la elipse y
la circunferencia.

Actividad 6. Las cónicas en el universo.

Se hace breve exposición sobre las leyes de Kepler. Se presenta video que une
los logros de Kepler a la ley gravitacional establecida por Isaac Newton.
https://www.youtube.com/watch?v=sZFGRHarvHk

Actividad 7- Construyendo elipses: construirá su propio sistema solar a partir

de la definición de la elipse (ANEXO 6).

Video sobre la importancia de las leyes de Kepler en la astronomía.

https://www.youtube.com/watch?v=fJNnVbp_K68

Actividad 8. Reconociendo la forma del Planeta.

Se entrega a cada grupo de estudiantes una pelota que simboliza el

planeta tierra. Se solicita que sin ayuda de mapamundis plasmen los continentes
y señalen el lugar donde vivimos. Cada grupo realiza socialización de su trabajo.

226
 Actividad 9. Utilizando la pelota que representa el globo terráqueo los
estudiantes harán un cálculo aproximado del perímetro de la tierra, utilizando el
método de Eratóstenes (ANEXO 7). Este proceso se llevará a cabo atendiendo
a los ciclos de la modelación matemática.

Actividad 10. Georreferenciación.

a. El docente de matemáticas explica localizaciones de lugares u objetos

mediante las coordenadas dadas por la longitud y latitud. También se habla
un poco del sistema horario.

b. Atendiendo a la georreferenciación se propone actividad para ubicar

satélites de comunicación (ANEXO 8). Se esperan que los estudiantes
comprendan conceptos como el azimut y la elevación.

Momento 4. Hacia la autorregulación – Una cinta con basura alrededor de la tierra.

Nota. Construcción propia para resumir la preparación de la clase.4

Fase 6. Desarrollo de la secuencia didáctica con enfoque interdisciplinar

En la primera experiencia con estudiantes y docentes en el desarrollo de las

secuencias didácticas con enfoque interdisciplinar, se evidenció la importancia que
el docente pueda establecer buenas relaciones con los estudiantes para favorecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, García et al. (2014)
expone:

Es indispensable que, para que haya éxito en el proceso de aprender, la

relación entre el maestro y sus alumnos debe estar basada en la atención, el
respeto, la cordialidad, la responsabilidad, el reconocimiento, la intención, la
disposición, el compromiso y el agrado de recibir la educación y de dar la
enseñanza; en otras palabras, se hace una nueva sociedad en su conjunto,

227
 ya que se establecen acuerdos y ambas partes adquieren un compromiso
fundamental: el maestro enseña, el alumno aprende. (pág. 182)

Será necesario que los docentes en su quehacer establezcan buenas

relaciones interpersonales con los estudiantes para logran mayor empatía y
motivación hacia el aprendizaje. Por ello, para lograr cualquier proceso de
enseñanza, será necesario una buena relación entre docentes y estudiantes. Un
docente dispuesto a guiar al estudiante, atendiendo su ritmo de aprendizaje, sus
deficiencias académicas bajo una comunicación asertiva es la urgencia desde
cualquier metodología en la enseñanza.

Momento 1. Pensando en el origen de la tierra

Se inicia el desarrollo de la secuencia didáctica organizando el grupo en mesa

redonda y colocando en medio, dos grupos de imágenes para abrir discusión. Al
lado izquierdo imágenes relacionadas con el sistema solar, paisajes verdes, ríos
limpios y animales; mientras que al lado izquierdo ríos contaminados, animales
atrapados en los desechos humanos, contaminación de fábricas y paisajes áridos
(Ver Ilustración 18).

Ilustración 22. Introducción a de la secuencia didáctica interdisciplinar

Nota. Foto tomada en el aula de clase por el sujeto investigador.

El docente aclara que el tema a desarrollar fue preparado por un equipo de

docentes de diferentes áreas de la institución educativa María Auxiliadora y, por
ende, el tema o conceptos a desarrollar de matemáticas tienen relación con otras

228
áreas del conocimiento (Física, química, biología, ética, tecnología, sociales,
filosofía lenguaje e inglés).
El docente inicia motivando a los estudiantes para que den una idea de lo que
se cree que se va abordar a partir de las imágenes presentadas. Se presentan
algunas respuestas de los estudiantes.

Estudiante 33 - Para cada cosa de esas (imágenes) se puede aplicar las

matemáticas, por ejemplo, en la tierra se puede determinar la distancia entre
dos puntos, por ejemplo, la distancia que hay entre Colombia y Estados
Unidos, el volumen de la Tierra, en los tigres de Bengala la cantidad de
población que hay en una isla, en las cataratas la cantidad de agua que cae
en un minuto…

Es la discusión se evidencia como los estudiantes reconocen la importancia

de las matemáticas en el mundo y que de alguna manera pueden permitir la
comprensión de algún fenómeno, como averiguar el porcentaje de contaminación
que hay en un lugar determinado, la cantidad de animales, datos estadísticos del
mundo etc. Como conclusión final los estudiantes concuerdan que el eje
organizador de la secuencia didáctica gira en torno a la Tierra.
El docente confirma que el eje curricular se denomina “El espacio donde
vivimos”, idea que aportó la docente de ética en el momento de la planeación de la
secuencia didáctica. Después de la breve discusión se inicia con el desarrollo de las
actividades.

Actividad 1. Pensando en el origen de todo.

En la primera experiencia se evidencio la importancia de la comunicación

asertiva entre docentes y estudiantes. Por ello, se toma como una herramienta
aprendizaje cooperativo para fortalecer el espíritu investigador de los estudiantes.

El Aprendizaje Cooperativo se define como una exitosa estrategia o conjunto

de métodos de instrucción en el que se trabaja en pequeños grupos, donde
cada uno de los estudiantes de diferentes niveles y habilidades, utiliza una

229
 gran variedad de actividades de aprendizaje y mejora la comprensión o un
tema en cuestión (Balkom, 1992; Deutsch, 1949). (Lara, 2005, pág. 90)

El docente organiza equipos de 3 estudiantes utilizando una técnica de

selección aleatoria (10 equipos), pues la actividad podría permitir establecer nuevas
relaciones entre los integrantes del grado. Cada equipo debe asignar un líder y los
demás serian generadores de ideas.

En el momento de plantear la forma de conformación de los equipos

aleatoriamente gran parte de los estudiantes se oponían, con argumentos como:
qué tal que me toque con quien no deseo, yo no me entiendo con X persona, es
mejor trabajar como siempre lo hacemos, yo me la llevo bien con todos, pero para
trabajar no me entiendo, etc. En el momento de la selección y conformación de los
grupos el docente tuvo que pedir respeto, pues algunos se reían por la forma que
iban quedando los grupos. Esta situación permitió identificar que gran parte de los
docentes no utilizan técnicas para la distribución de equipos de trabajo que permitan
la integración y el reconocimiento de las diferencias. De este modo, se identificaron
situaciones de exclusión dentro del grado décimo. Aunque el docente escuchó los
argumentos de los estudiantes del porqué no utilizar esa técnica de selección, optó
por continuar la conformación de los equipos aludiendo a la importancia de la
tolerancia. Una estudiante se negaba rotundamente a desarrollar la actividad
académica con uno de sus compañeros, pero finalmente el docente la convence de
hacerlo.

La capacidad de establecer buenas relaciones interpersonales y grupales no

aparece como por arte de magia cuando la necesitamos. El docente debe
enseñarles a los alumnos las destrezas o prácticas sociales requeridas para
colaborar unos con otros y motivarlos para que las empleen a efectos de
trabajar productivamente en grupo. (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999, pág.
37)

Volver el aula una microsociedad científica, en donde los estudiantes

construyen sus propios aprendizajes no es una tarea fácil. Con el fin de lograr

230
aprendizajes significativos con esta estrategia. Johnson (1999) sugiere 4 prácticas
al docente a tener en cuenta en los ambientes áulicos desde el aprendizaje
cooperativo, a saber:

1. Prácticas de formación: son las que deben emplear los alumnos para
establecer un grupo de aprendizaje cooperativo, como permanecer con el
grupo y no deambular por el aula, hablar en un tono de voz bajo, turnarse
y llamarse unos a otros por el nombre.
2. Prácticas de funcionamiento: son las necesarias para manejar las
actividades del grupo y mantener relaciones de trabajo eficaces entre los
miembros, como expresar las ideas y opiniones de uno, orientar el trabajo
del grupo y alentar a todos a que participen.
3. Prácticas de formulación: son las que deben aplicar los alumnos para
comprender mejor los materiales que estudian, para emplear estrategias
superiores de razonamiento y para maximizar su conocimiento y retención
del material asignado, por ejemplo, explicar paso a paso el razonamiento
de uno y relacionar lo que se está estudiando con los conocimientos
previos.
4. Prácticas de incentivación: son las que requieren los alumnos para
incentivar la reconceptualización del material que están estudiando, el
conflicto cognitivo, la búsqueda de más información y la explicación de los
fundamentos en que se basan las conclusiones a las que uno ha llegado.
Por ejemplo: criticar las ideas (no a las personas) y no cambiar de opinión
a menos que uno sea lógicamente persuadido a hacerlo (la regla de acatar
la opinión de la mayoría no promueve el aprendizaje). (pág. 37)

Será entonces responsabilidad del docente orientar prácticas como las

propuestas por Johnson et al. (1999) para que el proceso de enseñanza sea más
efectivo y motivador para los estudiantes. Una vez se organizan los grupos el
docente inicia la discusión con los estudiantes sobre las teorías sobre el origen de
la tierra y, por ende, del sistema solar. Después de exponer las teorías
fundamentales sobre el origen de todo, se plantea la actividad donde cada grupo
deberá crear su propia teoría apoyándose en dos de ellas: expansionista y la

231
creacionista (ANEXO 4), a la vez se da libertad para pensar en otras ideas en caso
de que estén en desacuerdo con estas.
Todos discutían, era un espacio para pensar en el origen de todo. Surgían
ideas entre los integrantes que, aunque eran antagónicas trataron de unir. A
continuación, se muestran 2 de las 11 hipótesis planteadas por los estudiantes.

Ilustración 23. Teorías del origen

Nota. Teoría de dos grupos sobre el origen del universo.

Una vez los equipos terminan sus planteamientos se inicia la socialización, en
donde, para sorpresa del docente los ponentes en algunos casos eran estudiantes
que no se destacaban en la clase de matemáticas. Estos estudiantes exponían sus
argumentos con lucidez y emotividad, lo que no era común en la clase tradicional
de las llamadas ciencias duras. Por ejemplo, los estudiantes 2, 28, pocas veces
participaban, pero en esta clase fue su oportunidad, en tanto que el docente
escuchaba con asombro y admiración, pues es su clase tradicional era muda. De
este modo, se prueba la importancia de la inteligencia emocional planteada en el
capítulo III en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Era el momento de una

232
clase de matemáticas donde se podía interactuar con el contexto, donde la
participación no sólo atendía a esquemas formales del área.

Momento 2. Del geocentrismo al heliocentrismo.

Se debatió con los estudiantes cuestiones como: ¿Qué es la cosmología?, ¿En

qué lugar del universo se encuentra la tierra?, ¿Cuántos planetas se han
descubierto con características similares al nuestro?, ¿El hombre siempre ha
concebido la tierra de la forma que actualmente cree que tiene? De este modo, se
exploró un poco sobre los conocimientos previos de los estudiantes ante elementos
básicos del sistema solar.
Con el fin de evidenciar qué tanto se piensa en lo que rodea al hombre, se
propuso la siguiente actividad para evidenciar el pensamiento crítico.

Actividad 2. Pensando en el sistema solar.

Se plantea la siguiente situación: Aristarco y otros astrónomos de la época

diferenciaban los planetas de las estrellas, sin necesidad de un telescopio, pues
faltarían alrededor de 2000 años para su invención ¿Cómo creen que lograron
diferenciar los astrónomos de la antigüedad los planetas de las estrellas con sus
simples observaciones?
A continuación, se presentan la respuesta de cada equipo.

Tabla 12. Diferencia entre planetas y estrellas.

Equipo Planteamiento del equipo Realidad frente a la ciencia

A Se diferenciaban por su brillo y su Estas 5 ideas tienen razón cuando se

tonalidad y también porque salían en alude a:
diferentes días y años.

233
B  Las
Identificaban ciertas características
como: luminosidad, tamaño,
ubicación, tiempo de aparición.
C Cuando salían a la oscuridad podían
observar a simple vista el color, la
forma y el tamaño. Se podían
diferenciar porque los planetas son
más grandes que las estrellas.
D Se podían diferenciar por sus
tonalidades del color, su posición y
una relación con su aparición en los
diferentes días los cuales tienen
relación con los nombres de cada
planeta.
E Los planetas brillan más que las
estrellas.
F Nosotros sólo podemos observar las Casualmente
estrellas y sólo diferenciamos 2 encuentran
cuerpos celestes, el sol y la luna.
234
estrellas mantienen
aparentemente su posición
como si fueran objetos fijos
conservando la distancia entre
ellas, mientras los planetas
muestras movimiento propio
por la cercanía a la tierra.
 La luminosidad de las estrellas
se ve afectado por la atmosfera
motivo por el cual su luz
intensa se ve parpadear (A
veces se pueden confundir con
los planetas).
 La forma de los planetas es
más evidente pues se alcanza
a observar como pequeños
círculos.
 Los planetas están alrededor
de la eclíptica, es decir, siguen
aproximadamente la ruta del
sol.
Se puede observar que estas
ideas tienden a un nivel IV de la
realidad, pues poseen
conocimientos básicos frente a
estos objetos de conocimiento.
5 equipos se
en otros niveles de
realidad.
 G Creemos que astrónomos Se puede asegurar que muchos no
los
antiguos diferenciaban los planetas habían pensado en cómo diferenciar
porque en cada etapa del año en los planetas de las estrellas, esto
frente de nosotros los planetas se indica que partieron del Nivel I de la
ubicaban, y de esta manera la luz del realidad, pero gracias al uso de sus
sentidos y su razón, pasan a un nivel
sol los iluminaba.
II de la realidad, pensaron en la
H Los planetas al estar alineados, uno situación, aunque su respuesta no
más cercas de otros, y en diferentes sea correcta, pero se inicia el camino
épocas del año se podrían observar a hacia la construcción del
simple vista, como ocurrió el año conocimiento.
pasado con Saturno.

I Cuando el planeta rotaba se

encontraba más cerca de otros
planetas, y ubicados en puntos
estratégicos se alcanzaban a
diferenciar unos cuerpos más
grandes que las estrellas.

J […] En determinado tiempo los

planetas se alinean en sus orbitas
quedando a poca distancia y así son
un poco visibles.

Nota. Construcción propia del autor para clasificar los posibles niveles de
realidad.

Para validar el trabajo realizado por cada grupo de estudiantes, el docente

inicia con un recuento desde la cosmología desde los jónicos hasta Galileo sobre
cómo fue cambiando la idea sobre el lugar donde vivimos, el Planeta tierra (Del
geocentrismo al heliocentrismo). El docente con ayuda de software NASA`s Eyes
muestra en tiempo real el sistema solar y la concepción del mismo desde el

235
heliocentrismo, atendiendo a las orbitas elípticas. Un espacio para que el docente
de matemáticas mostrará la importancia de las cónicas en la comprensión del
universo desde las mismas leyes de Kepler.

Muchos de los fenómenos que suceden a nuestro alrededor pasan

desapercibidos por las personas, pues en muchas ocasiones no son de su interés.
La función de la escuela es motivar el cambio de realidades a partir de estrategias
pedagógicas que permitan su transformación, en pro del desarrollo cada sujeto y de
los intereses que favorecen la sociedad.

Actividad 3. Modelando la distancia entre la Tierra y la Luna

Es común que en el mundo real no se analicen los fenómenos con un

pensamiento crítico, pues se aíslan los objetos de los saberes previos que lo
acompañan o forjan su esencia. Con el fin buscar el vínculo de las matemáticas
con la realidad el docente propone a dos estudiantes ubicar a escala la distancia
entre la Tierra y la luna (Ilustración 21).

Ilustración 24. Distancia entre la Tierra y la Luna

Nota. Foto tomada en el aula por el sujeto investigador, en donde se observa

cómo dos estudiantes simulan la distancia proporcional a la que creen que se
encuentra la tierra de la luna.
236
 Los dos estudiantes se ponen de acuerdo para ubicar la luna a la distancia que
creen que está de la Tierra, observando que en medio de ellas caben
aproximadamente tres planetas Tierra. ¿Y cuál es la realidad?
Para que los estudiantes construyeran un modelo geométrico que diera una
idea de la realidad entre la distancia entre estos dos astros, el docente da tres datos:
la distancia promedio entre Tierra-Luna, el diámetro de la Tierra y el diámetro de la
luna.

Ilustración 25. Construcción de los estudiantes de la distancia entre la Luna y la

Tierra

Nota. Los decentes reconstruyen la distancia real que existe entre la luna y la
tierra, ubicando 32 tierras entre los dos astros.

Después de la reconstrucción de la distancia real entre los dos astros, se

realiza validación desde la realidad planteada por la ciencia.

Convertir el aula en una especie de microsociedad científica que genera

empatía en la gran mayoría de los estudiantes por comprender fenómenos de la
vida real, donde, las matemáticas son la excusa para validar la información. Es
pesar en el objeto de aprendizaje y no en la disciplina misma.

Ilustración 26. Validando la distancia entre la Tierra y la Luna

237
Nota. En la foto se observa cómo los estudiantes modifican su nivel de realidad,
gracias a la interacción con los objetos de conocimiento.

Esta validación sorprende a los estudiantes, pues no concebían que existiera

una distancia tan enorme entre la Tierra y la Luna. Los estudiantes cuestionan frente
a la ubicación de algunos satélites y la basura espacial. Atendiendo a las
inquietudes de los estudiantes el docente promete investigar para hablar un poco
de ello en la próxima clase. La mayoría de estudiantes se encontraban en el nivel
de realidad I, pues, aunque percibían la distancia entre los dos astros, no lo habían
pensado. Gracias a la planeación de la clase y al apoyo de las matemáticas pasan
a un nivel de realidad cercano al nivel V, pues para lograrlo se deberá interactuar
con otras disciplinas (astronomía, física, la tecnología) que permitan determinar esta
distancia, no sólo por la simple información dada por el docente.

Momento 3. Relación del espacio donde vivimos con las cónicas

Para lograr introducir a los estudiantes sobre las formas de las secciones
cónicas, se inicia con la actividad 4, en donde los estudiantes realizan cortes a un

238
cono hecho en plastilina para encontrarlas con ayuda de las orientaciones del
docente.

Ilustración 27. Cortes a un cono por estudiantes

Nota. La foto tomada en la clase, muestra cómo los estudiantes construyen un

cono y realizan diferentes cortes que permiten visualizar la forma de algunas
cónicas.

Con esta actividad los estudiantes logran identificar cada una de las formas de
las secciones cónicas.

Una vez identificada la forma de cada una de las cónicas el docente con la
ayuda de una presentación en diapositivas muestra la importancia de las cónicas
en algunos campos de la ciencia, así cómo es la cosmología.

Seguidamente se realiza trabajo en el software GeoGebra para la construcción

de las cónicas geométricamente y su vínculo con las representaciones algebraicas.

239
Actividad 8. Reconociendo la forma del Planeta.

En esta actividad donde intervienen las matemáticas para demostrar un hecho

histórico se utilizan la modelación matemática con sus 6 etapas con adaptaciones
por el autor: Situación real, modelo de la situación, modelo real, modelo matemático,
resultados matemáticos y resultados reales. Además de sus momentos intermedios
y complementos interdisciplinares (Ilustración 26).

Ilustración 28. Pasos, momentos y complementos de la modelación matemática

Nota. Intermodelación matemática propuesta por el autor en el capítulo IV.

Es necesario reconocer que la intermodelación matemática no actúa sola en

los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes; es necesario tener en
cuenta que el docente es el guía, el orientador hacia el conocimiento. Este a su vez
requiere de estrategias como el aprendizaje cooperativo y de enfoques pedagógicos
como el de la escuela activa o el constructivismo.

Etapa 1. Construyendo/Modelo de la Situación real.

Inicialmente el docente en su planeación piensa en una situación del mundo

real relacionado con las cónicas que se vincule al propósito de la secuencia

240
didáctica, por ello, partiendo de la historia y los aportes del docentes de filosófica se
plantea calcular el perímetro de la Tierra. En este sentido, el docente selecciona
este momento histórico en donde Eratóstenes calcula el Perímetro del Planeta
Tierra. Se piensa en una situación del mundo real, la cual es verificar el perímetro
de la tierra.

Etapa 2. Simplificación / Modelo de la situación real.

Aunque existe un modelo matemático para demostrar el perímetro propuesto

por Eratóstenes, se pretende que los estudiantes lo reconstruyan y partir del ciclo
de la intermodelación matemática puedan comprender esta situación del mundo
real, superando sus niveles de realidad. En el momento intermedio es necesario
realizar la simplificación de la situación problema. Por ello, aplicando el método de
Eratóstenes, sería necesario esperar el solsticio de verano para que los rayos del
sol no generen sombra en este lugar (caigan perpendicularmente) y además superar
la barrera que se deriva de ser un lugar montañoso que impide medir distancias de
forma recta para formar el arco de circunferencia como sucedió en la historia de
este matemático.
De este modo, el sujeto investigador atendiendo a que ya había reconstruido
su nivel de realidad V (Realidad interdisciplinar), a través de la experiencia con la
interacción con otras disciplinas plantea calcular el perímetro a una esfera de
polietileno utilizando el método de Eratóstenes, la cual simulará la tierra.
Atendiendo a que cada paso y momento intermedio de la modelación
matemática deben ir ligadas al enfoque interdisciplinar se toma un marco conceptual
común, el cual hace parte de este método. Sin olvidar el momento histórico de
Eratóstenes, la realidad actual de la percepción de un planeta esferoide, la
importancia de la georreferenciación y el reconocimiento de la Tierra como nuestro
lugar donde vivimos, así se parte de un marco conceptual común.
Para que los estudiantes se apropien de la situación problema a modelar se
solicita inicialmente que cada grupo plasme en una esfera de polietileno los
continentes y marcan con un punto rojo el lugar donde viven (Colombia). Además,
se solicita que ubiquen países que son muy comunes como: Chile, Japón y España
(Ilustración 27).

241
 Es evidente que quien diseñó la clase debe encontrarse en el nivel V de la
realidad, o por lo menos por encima de la realidad IV que supere las barreras del
cartesianismo.

Ilustración 29. Dibujando Continentes

Nota. Estudiantes dibujando los continentes en la esfera de polietileno que

representará el planeta tierra.

En la Ilustración 27, se puede observar el trabajo de 4 grupos que tuvieron

un acercamiento a la realidad actual sobre el continente americano y ubican
aproximadamente a Colombia. Además, ubican los demás continentes de forma
apropiada.
Ilustración 30. Nivel de realidad cercano

242
 Nota. Estudiantes con Nivel de realidad IV frente a la ubicación espacial de
los continentes.

Por su parte, en la Ilustración 28 vemos el trabajo de 3 grupos que no tienen

un acercamiento a la realidad actual de nuestros continentes y mucho menos de la
ubicación aproximada del lugar donde viven.
Ilustración 31. Nivel de realidad lejano

Nota. Trabajo de estudiantes con niveles de realidad entre I y lll.

Vemos como la realidad de cada individuo es diferente, es su realidad, es su

verdad. Por ello, la tarea de la escuela es permitir espacios para avanzar en los
niveles del conocimiento para lograr un acercamiento a la objetividad a través de la

243
validación. Algunos acercamientos a la realidad desde el área de matemáticas se
podrían lograr a partir del modelo de enseñanza propuesto por el autor.
A partir de los resultados obtenidos el docente decide complementar la
actividad realizando una validación del planeta utilizando Google Earth. Al proyectar
el planeta se discute sobre algunos problemas que involucran la ética en el mundo.
A medida que se discute de cada situación se ubican los lugares en el globo
terráqueo.
Para que los estudiantes identifiquen el problema del mundo real y la
simplificación del mismo el docente propone a los estudiantes leer la introducción al
cálculo de Eratóstenes (ANEXO 7).
Con el fin de lograr pasar a la etapa 3 del ciclo de intermodelación matemática,
el docente inicia con el momento intermedio que es la matematización teniendo en
cuenta una práctica convergente. Los estudiantes tienen en sus manos el
problema del mundo real simplificado, una esfera de polietileno que representa el
planeta tierra y que fue socializado para fortalecer su pensamiento espacial frente
a la concepción del mundo donde viven.
Para la matematización en sujeto investigador propone los siguientes pasos:
Paso 1. Toma una esfera de polietileno, la cual simulará la Tierra. En ella
clava una vara que vaya directamente al centro de la misma, esta
representará un pozo al que entraran los rayos del sol perpendicularmente y,
por tanto, no generará sombra.

Paso 2. Ahora debes salir al sol y orientar la esfera de tal forma que la vara
no proyecte sombra para que ubique un palillo que genere sombra (El palillo
también debe apuntar al centro de la esfera). Se recomienda que la parte del
palillo que queda por fuera sea de 2, 3 o 4 cm, atendiendo al tamaño de las
esferas utilizadas en el trabajo de campo.

Cada uno de los siete grupos logran ubicar el pozo y la vara que proyecta la
sombra, ver Ilustración 29.

244
 Ilustración 32. Modelando el problema

Nota. En la foto se observa la simulación del cálculo de Eratóstenes, el palo más

grueso simula el pozo y el palillo, la vara.

Cada equipo logra simular el pozo al ubicar los rayos del sol
perpendicularmente y generar sombra sobre el palillo. Antes de continuar con la
matematización del modelo el docente retoma conceptos básicos de física para
explicar del porqué los rayos del sol son paralelos en la tierra en el solsticio de
verano.

Etapa 3. Matematización/Modelo matemático y problema

Ahora se propone en el siguiente paso que los estudiantes empiecen a pensar

en el modelo matemático que puede permitir calcular el perímetro de la esfera con
los datos obtenidos al ubicar los rayos del sol perpendicularmente sobre un pozo y
la sombra que genera una vara a una distancia x del mimo.

Paso 3. Ahora intente idear la forma de calcular el perímetro de esta esfera

con la ayuda del sol y lo construido hasta ahora. Piensen como equipo y
plasmen todas las ideas que surjan (Pueden dibujar o utilizar conceptos
matemáticos).

Para facilitar la comprensión del proceso de intermodelación matemática

llevada a cabo en esta situación problema del mundo real, se analiza a partir de este
245
momento, los alcances de sólo uno de los grupos, tomado al azar. Este grupo está
compuesto por 5 estudiantes que llevarán en adelante los seudónimos de Martín,
Juliana, Alejandro, Jaider y Eliana. Es importante recordar que la selección de los
grupos para el aprendizaje cooperativo fue de forma estratificada, es decir, en cada
grupo quedó por lo menos un estudiante que se ha destacado en el área de
matemáticas, el cual a su vez se le asignó el rol de líder del grupo 35. Esta forma de
conformar los grupos permite por lo menos que el saber disciplinar matemático no
esté limitado.
Surgen algunas ideas de los integrantes del grupo para lograr el cálculo del
perímetro de la tierra.
Jaider – Tengo una idea. Yo medí el ángulo de acá, haciendo como si este
fuera de 90 grados, y este de aquí para arriba tiene un ángulo de 100,
entonces de aquí para abajo son 80, entonces haciendo teorema de
Pitágoras podemos hallar el ángulo donde se unen. […] ya sabiendo el
ángulo de aquí, ponemos lo que mide el de aquí, entonces 360 grados cuanto
mide.

Uno de los estudiantes, de otro grupo, pregunta al profesor si Eratóstenes

Sabía la distancia entre Alejandría y Asuán. El docente aclara a todos los grupos
que él mandó a medir esa distancia y que fue crucial para determinar el perímetro
de la Tierra. Este aporte del estudiante permitió que algunos grupos generaran ideas
para lograr el cálculo.
Jaider – ya sabemos hasta qué parte llega la sombra, siendo también un
triángulo también aquí, se averigua el ángulo de aquí, ya sabemos el punto
acá la distancia, entonces se averigua con el ángulo que tenga.

Aunque el lenguaje para proponer su idea no es muy claro, la idea del

estudiante Jaider es muy ingeniosa. Continúa la discusión en el grupo y se logra el
modelo geométrico de la Ilustración 30.

35
La distribución estratificada, que es igual al anterior con la salvedad de que el docente se asegura de que en cada grupo haya uno o
dos alumnos con ciertas características específicas (como determinado nivel de lectura, estilo de aprendizaje, orientación a la tarea o interés
personal). (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999, pág. 19)

246
 Ilustración 33. Modelo geométrico propuesto.

Nota. Construcción gráfica de los estudiantes.

En los cálculos se logra evidenciar que el modelo matemático que construyen

tiene sentido, pero que en realidad el ángulo en el centro de la tierra es imposible
de medir. A su vez también se retroalimenta el error de medir una distancia recta en
vez del arco entre el pozo y la vara. Como se observa el docente que guía este
proceso de reconstrucción del conocimiento debe tener claridad de lo que espera
lograr con sus estudiantes. En algunos casos el docente puede reconstruir
conceptos, pero en este el docente simplemente es un guía, y los estudiantes
actores activos.
Como se observa en el desarrollo de las actividades el enfoque interdisciplinar
para la enseñanza planteado desde la intermodelación matemática tiene sus raíces
en el modelo constructivista para la enseñanza.
En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación
con el medio que le rodea. (Tünnermann, 2011, pág. 26)

247
Etapa 4. Trabajo Matemático/resultados matemáticos

Modelar una situación problema requiere que los estudiantes posean

conocimientos extramatemáticos o que el docente como guía permita el avance del
nivel de realidad con sus instrucciones o pistas. Atendiendo a la barrera que existe
entre la matematización de la realidad, ya sea, por falencias en conceptos
matemáticos o en las competencias (razonamiento, comunicación y resolución de
problemas) que permiten mayor razonamiento de los estudiantes, el docente planea
situaciones de apoyo para guiarlos. Por ello, propone:

Paso 4. Has descubierto que el palillo genera una sombra y que se forma un
ángulo entre él y los rayos del sol. ¿Podrías calcular la amplitud de este
ángulo? Manos a la obra.
Ilustración 34. Ángulo entre la vara y los rayos del sol

Nota. En la imagen se traza una línea complementaria para explicar lo que

se espera que determinen los estudiantes.

Los estudiantes proponen formar un triángulo rectángulo para calcular el

ángulo solicitado (ver Ilustración 33).

248
 Ilustración 35. Calculando el ángulo.

Nota. Se observa en la imagen como crean un triángulo rectángulo entre el palillo

y el lugar donde termina la sombra.
Utilizando las relaciones trigonométricas y el triángulo formado por los rayos
del sol, logran calcular el ángulo solicitado.

Ilustración 36. Cálculo del ángulo de depresión y elevación

Nota. En la imagen se observa cómo los estudiantes representan el triángulo

formado entre la vara y los rayos del sol.

Una vez calculado el ángulo 𝜃𝜃 el docente pide a sus estudiantes recordar los
ángulos entre paralelas y realiza socialización.

249
 Paso 5. Has logrado calcular el ángulo entre el palillo y los rayos del sol.
Ahora recuerda los ángulos entre paralelas (Ilustración 34).

Ilustración 37. Ángulos entre paralelas

Nota. Construcción por el autor para repasar concepto necesario hacia

la reconstrucción del modelo matemático.

El docente investigador pregunta: ¿Cuáles de estos ángulos son iguales?

Discute en grupo. Teniendo en cuenta el concepto de ángulos entre paralelas y los
datos que conoces podrás realizar un esquema para calcular el perímetro de la
Tierra.
El sujeto investigador recuerda a los estudiantes los logros alcanzados hasta
el momento:
• Sabemos que la vara y palillo apuntan al centro de la Tierra.
• Conoces también la longitud del palillo y su sombra la puedes medir.
• Conoces el ángulo formado entre el palillo y los rayos del sol (Lo
acabas de Calcular).
• Puedes medir el arco que hay desde la vara al palillo.
• Consideremos que los rayos del sol son paralelos en cualquier parte
del mundo.

A partir de la recopilación de información los estudiantes logran construir el

modelo matemático que utilizó Eratóstenes para calcular el perímetro de la Tierra,
visible en la siguiente etapa.

250
Etapa 5. Interpretación/resultados reales

Después de dialogar un buen rato y observar lo alcanzado hasta momento,

este equipo logra comprender que los rayos del sol y el pozo forman rectas
paralelas, lo que permitiría plantear una regla de tres simple.

Ilustración 38. Cálculo del perímetro de la esfera

Nota. La imagen muestra el planteamiento ingenioso de los estudiantes al

plantear una regla de tres simple.

El planteamiento posee un error que fue percibido por el docente y corregido

posteriormente por los estudiantes. Estos, no tomaron la longitud del arco de la
circunferencia que era superior a 6cm, sino la base del triángulo. Al sustituir el
modelo por 6.6 cm que tenía el arco el valor encontrado se aproxima a la longitud
real de la esfera.
360° ∗ 6,4 𝑐𝑐𝑐𝑐
𝑥𝑥 = = 56,7 𝑐𝑐𝑐𝑐
40,6°

251
 Una vez realizado el trabajo matemático el docente solicita al grupo de
estudiantes de cada equipo que muestren qué fue lo que calcularon y cuestiona si
este cálculo pudo haber sido, el que usó Eratóstenes para determinar el perímetro
aproximado de la Tierra. De este modo, se permite la transición de los resultados
matemáticos con la conexión con el problema estudiado, en muchos de los casos
de forma inconsciente (Borromeo R. , 2006). En la mayoría de casos afirma
Borromeo (2006) suele confundirse la etapa de interpretación con la validación en
el ciclo de modelación matemática.
Los estudiantes proponen realizar la validación de los resultados.

Etapa 6. Validación/Modelo del mundo real

Se solicita a los estudiantes que validen el resultado obtenido. Para ello,

toman la cinta métrica para medir el perímetro y lo comparan con el valor logrado
con su modelo matemático.

A los estudiantes les sorprende lo cerca que estuvieron del cálculo real,
además la margen de error de los demás equipos fue parecida a la del equipo de
Jaider.
A partir de la resolución del problema el docente sugiere construir el modelo
matemático que permite calcular el perímetro de la tierra conociendo una distancia
d entre dos puntos de la tierra y el ángulo 𝜶𝜶 formado por la proyección del sol y la
sombra.
𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆 𝑷𝑷 𝑒𝑒𝑒𝑒 𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃í𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚𝑚 𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑙𝑙𝑙𝑙 𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇𝑇

𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆 𝒅𝒅 𝑙𝑙𝑙𝑙 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑙𝑙 𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎𝑎 𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒𝑒 𝑒𝑒𝑒𝑒 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝 𝑦𝑦 𝑙𝑙𝑙𝑙 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣 𝑞𝑞𝑞𝑞𝑞𝑞 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝 𝑙𝑙𝑙𝑙 𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠

𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆𝑆 𝜶𝜶 𝑒𝑒𝑒𝑒 á𝑛𝑛𝑛𝑛𝑛𝑛𝑛𝑛𝑛𝑛 𝑞𝑞𝑞𝑞𝑞𝑞 𝑠𝑠𝑠𝑠 𝑓𝑓𝑓𝑓𝑓𝑓𝑓𝑓𝑓𝑓 𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐𝑐 𝑒𝑒𝑒𝑒 𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝𝑝 𝑦𝑦 𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙𝑙 𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟𝑟 𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑𝑑 𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠𝑠.

De este modo, los estudiantes reconstruyen el modelo matemático para

medir el perímetro de la tierra.

252
 360° ∗ 𝑑𝑑
𝑃𝑃 =
𝛼𝛼

Sin embargo, es de la crisis de esta ciencia de donde salen los nuevos datos
y nociones que nos permiten reconstruir un nuevo universo. Como veremos,
las nociones que ponen en crisis la visión simplificante del universo son las
mismas que permiten concebir un universo complejo. Las nociones que
aniquilan una física aniquilante permiten regenerar una physis generativa.
(Morin, 1977, pág. 413)

En este caso, tanto el docente como los estudiantes están asumiendo la

esfericidad de la Tierra como lo predica la ciencia. Sin embargo, aclara el docente
que aún no tiene los suficientes fundamentos para demostrar a sus estudiantes que
la tierra es esferoide.

Utilizando el modelo a escala real

Para validar el modelo a escala real el docente planea utilizar algunos avances
tecnológicos, como: las cámaras en línea ubicada es diferentes países, software de
matemáticas GeoGebra y Google Earth. Por otra parte, el ingenio de los
estudiantes.

Primero solicita a los estudiantes revisar en Google Earth los países que tienen
iluminación solar cuando en Ciudad Bolívar es medio día (Ver Ilustración 36). Países
iluminados). Los estudiantes descubren que cuando es medio día en su territorio se
encuentra iluminados algunos países de Europa y África, mientras que América está
totalmente iluminado.

253
 Ilustración 39. Países iluminados cuando en Ciudad Bolívar es medio día

Nota. La imagen muestra el proceso que llevaron a cabo los estudiantes para
identificar los países apropiados para el cálculo del perímetro de la tierra.

El sujeto investigador indaga a los estudiantes del cómo estas herramientas

podrían ayudar a medir el perímetro real de la tierra. Uno de los estudiantes da una
idea.

Jaider -Utilizando el método de Eratóstenes, simulando un pozo que estaría

ubicado en Ciudad Bolívar y la sombra en una cámara en línea cuando sea el
medio día en esta región.

Varios estudiantes coinciden con el planteamiento de Jaider, lo cual esperaba

el sujeto investigador después de haber interactuado con la estrategia de
Eratóstenes.

El docente solicita a los estudiantes que realicen una búsqueda en internet de

cámaras en línea de lugares del mundo que cumplan con las siguientes condiciones.

 La distancia desde el meridiano más cercano a Ciudad Bolívar sea superior

a 800 kilómetros.
 Se observen postes u objetos que reflejen su sombra.
 El objeto y su sombra deben formar un triángulo rectángulo.

254
 Atendiendo a estas especificaciones los estudiantes realizan lista de los países
más apropiados para realizar búsqueda de cámaras en línea: Venezuela, Brasil,
Costa Rica, Nicaragua, Honduras, Guatemala, El Salvador, Belice, México, Estados
Unidos (algunos estados), Canadá, Portugal, España, Francia, Alemania, Reino
Unido, Suiza, Italia, Malta, Marruecos, Argelia, Sahara Occidental; Mauritania, Mali,
Senegal Gambia, Guinea Bissau, Guinea, Sierra Leona, Liberia, Costa de Marfil,
Ghana, Togo, Benín e Islandia.
Después de realizar la búsqueda de cámaras en línea en el mundo, los
estudiantes encuentran una que cumple con las especificaciones dadas por el
docente investigador que pudiera aportan en el cálculo del perímetro de la Tierra.
El grupo de estudiantes encuentran una cámara en las Islas Canarias ubicada en la
Playa de los Cristianos36 que cumple aproximadamente con las condiciones, visible
en la Ilustración 38.
Ilustración 40. Playa de los Cristianos en las Islas Canarias

Nota. En la imagen se observa el enfoque de una cámara en línea en la playa

de los cristianos, ubicada en las islas Canarias.

El docente propone a sus estudiantes que validen el modelo matemático que

utilizaron para medir la esfera de polietileno con los rayos del sol con ayuda de esta
cámara.

36
https://www.skylinewebcams.com/es/webcam/espana/canarias/santa-cruz-de-tenerife/playa-los-cristianos.html

255
 Esteban – Debemos simular y mirar cuando acá no hay sombra, como si
aquí estuviera el pozo y después calculamos el ángulo que necesitamos en
la cámara en línea.

El docente solicita a sus estudiantes que verifiquen a qué horas una un objeto
no genera sombra en Ciudad Bolívar y deja como tarea la observación.
En el próximo encuentro los estudiantes cuentan que según sus observaciones la
sombra disminuye, pero no se anula y que el momento donde es menor parece ser
al medio día.

En la observación se concluye que al medio día los rayos del sol en Ciudad
Bolívar no caen perpendicularmente, incluso ni minutos antes o después.
Atendiendo a esta situación deciden tomar una foto de un objeto al medio día en
ciudad Bolívar y tomar la imagen de la cámara de la Playa de los Cristianos a la
misma hora el 24 de abril (Ilustración 39).

Ilustración 41. Ciudad Bolívar y la Playa de los Cristianos, al Medio día

Nota. Los estudiantes y el docente escogen una lámpara ubicada en su

municipio (Ilustración 39, lámpara de la izquierda).

256
 En el municipio de Ciudad Bolívar los estudiantes y el docente seleccionan una
lámpara ubicada en uno de los parques. En la Ilustración 38 al lado derecho se
observa la sombra que proyecta esta lámpara exactamente al medio día, pues el
sol en esta época no refleja rayos perpendiculares sobre esta región, debido a que
no corresponde al solsticio de verano.
Atendiendo a la experiencia adquirida los estudiantes inician el cálculo del
ángulo que se forma entre los rayos del sol y las lámparas ubicadas en cada lugar.
Docente - ¿El triángulo que se forma con la lámpara y la sombra es
rectangular?

Wendy – En el lugar en donde está ubicada parece formar un triángulo

rectángulo, pero por la ubicación de la cámara parece que no lo fuera.

Atendiendo a esta situación el docente orienta la corrección a partir de su

reconstrucción para dar un ajuste a un triángulo rectángulo. Se entrega la imagen
editada (Ilustración 40) por el docente para facilitar el cálculo del ángulo 𝛼𝛼 (Se
eliminan fondos para dejar visible el triángulo).

Ilustración 42. Reajuste del triángulo de la Playa de los Cristianos

Para este cálculo el docente fue guiando a los estudiantes teniendo en cuenta
sus aportes. El ángulo calculado por los estudiantes fue aproximadamente de 51,3°.

257
 Con el fin de utilizar las herramientas tecnológicas los estudiantes calculan el
ángulo 𝛼𝛼 con ayuda de GeoGebra. A continuación, se enumeran los pasos que
llevaron a cabo para determinar el ángulo (Ilustración 37).
i. ���� que representa la sombra de la lámpara.
Ubican el segmento 𝐴𝐴𝐴𝐴
ii. ���� que parta de B, para
Trazan una recta perpendicular al segmento 𝐴𝐴𝐴𝐴
verificar si la lámpara y su sombra generan un triángulo rectángulo.
iii. Al verificar que el ángulo entre la sombra y la vara no es recto, ubican el
punto C en la parte más alta de la lámpara para trazar una recta paralela al
segmento ����
𝐴𝐴𝐴𝐴 que pase por este para ajustar un poco la gráfica.
iv. Ubican el intercepto D entre la recta b y la semirrecta a.
v. Determinan que el ángulo ADB tiene una amplitud aproximada de 51,7899°

Ilustración 43. Angulo en la Playa de los Cristianos

Aunque se debe tener en cuenta que al medio día en Ciudad Bolívar aún hay
una pequeña sombra se hace un intento de mirar cómo sería este perímetro hasta

258
el momento. Por ello, se procede al cálculo de la distancia entre la lámpara ubicada
en Ciudad Bolívar y la ubicada en las Islas Canarias.
Para calcular el perímetro de la Tierra falta calcular la distancia entre los dos
objetos, para ello, utilizan Google Earth y su herramienta regla.

Ilustración 44. Distancia entre Ciudad Bolívar y la Playa de los Cristianos

Nota. Medición de la distancia entre dos lugares con apoyo de Google Earth.

El cálculo de la distancia entre Ciudad Bolívar y la Playa de los Cristianos en

las islas Canarias fue aproximadamente de 6704,76 km.

360° ∗ 𝑑𝑑
𝑃𝑃 =
𝛼𝛼

Sustitución

360° ∗ 6704,31 𝐾𝐾𝐾𝐾

𝑃𝑃 = = 47047,78 𝐾𝐾𝐾𝐾
51,3°

Se observa un error de cerca de 7 mil kilómetros según la teoría. Entre los

estudiantes discuten y afirma que el ángulo formado por la lámpara y los rayos del
sol en Ciudad Bolívar influye en este resultado, pues allí no debiese existir sombra.
Unos dicen que el ángulo se le debe sumar a 𝛼𝛼, otros dicen que se debe restar. Y

259
el docente prefiere callar, pues es necesario iniciar un proceso exploratorio para
determinar qué hacer con dicho ángulo.
A partir de este momento surge una gran paradoja para el docente que como
dice Morin, la incertidumbre impulsa el motor del conocimiento.
Después de unos minutos de discusión deciden determinar el ángulo que falta
para que los rayos del sol cayeran perpendicularmente. Primero se realiza el cálculo
a papel y lápiz del ángulo (Ilustración 42, lámpara lado izquierdo) y después
verificación en el software GeoGebra. A continuación, se describen los pasos que
se llevaron a cabo para determinar este águalo con ayuda del software GeoGebra
(Ilustración 42).
 Se ubican los puntos A y B por donde se construye una recta f que
representa la vertical de la lámpara.
 Se ubica el punto C, siendo la parte más alta que genera la sobra.
 Se construye una recta i paralela a f que pase por C.
 Se ubica un punto D en el extremo de la sombra.
 Se traza una recta perpendicular a i que pase por D.
 Se marca el intercepto E, entre las rectas i y g.
 Se obtiene el ángulo DCE con una amplitud de 6.35° aproximadamente.

Ilustración 45. Ángulo de desviación del sol

260
 Nota. Determinando el ángulo de desviación del sol con el apoyo de
GeoGebra.

Debaten y dialogan sobre qué hacer con el ángulo de desviación encontrado

de 6.25°. En duda si sumarlo o restarlo, un gran dilema.
Jaider – Este ángulo debe sumarse, pues los rayos del sol caen
paralelamente sobre la tierra, esto quiere decir, que, si se corrige hacia el
centro de la tierra, también debe ajustarse en el otro ángulo.

Los estudiantes proponen observar primero el comportamiento de la sombra

de los objetos al medio día antes de iniciar con la validación final.
Tiene sentido, entonces, preguntarse acerca de la belleza de una
demostración matemática, por ejemplo; más aún, se suele hablar en ciencias,
de la elegancia de un procedimiento epistémico. De los tres atributos que
suelen asociarse con la elegancia, a saber, la gracia, la nobleza y la sencillez,
es esta última la que más relevante resulta a la hora de pensar en modelos
de la realidad. Por sencillez no se ha de entender simplicidad, facilidad, sino
la justicia de la coherencia natural, la adecuada proporción en la que no sobra
ni falta nada. De esta manera se alcanza la mínima cantidad de condiciones
y el máximo de eficacia en los efectos esperados de organización del mundo,
con el hombre adentro. (De Pomposo, 2015, pág. 22)

Se decide observar el comportamiento de cada una de las sombras con un

intervalo de tiempo de una hora, para decidir si se suma, se resta o se anula, y, por
tanto, el modelo no sería aplicable cuando exista sombra en el lugar que simula el
pozo. En caso de que se pueda hacer algo con este ángulo el modelo matemático
podría reformularse.
Atendiendo a las peticiones de los estudiantes se reemplaza el modelo
sumando y restando para observar estos resultados.
Tabla 13. Suponiendo suma y resta de ángulos

Sumando Restando

261
 360° ∗ 6704,31 𝐾𝐾𝐾𝐾 360° ∗ 6704,31 𝐾𝐾𝐾𝐾
𝑃𝑃 = = 41519,89 𝐾𝐾𝐾𝐾 = 53126,82 𝐾𝐾𝐾𝐾
51,78° + 6,35° 51,78° − 6,35°

Al realizar la suma el ángulo en la Playa de los Cristianos seria de 58,13° y al

restar sería de 45,43°. Atendiendo a la teoría del perímetro por la línea ecuatorial
que es aproximadamente de 40075 Km se observa mayor aproximación si se suma
el ángulo, pues la diferencia es de 1444 Km, mientras que en el otro caso es de
13051,82 Km, una diferencia abismal.
De este modo surgen dos supuestos modelos para calcular el perímetro de la
Tierra cuando los rayos del sol no caen perpendicularmente sobre el lugar que
simula el pozo que utilizó Eratóstenes.

360°∗𝑑𝑑 360°∗𝑑𝑑
𝑃𝑃 = 𝛼𝛼+𝜃𝜃
O 𝑃𝑃 = 𝛼𝛼−𝜃𝜃

Aunque realizando la suma de los ángulos hay una aproximación no se debe

asumir este modelo como verdadero. Para continuar con el trabajo es necesario que
el docente y los estudiantes busquen argumentos que permitan dar mayor
asertividad en la construcción del modelo. Es aquí, donde el ciclo de modelación
matemática inicia de nuevo su proceso para lograr reconstruir un modelo ajustado
a la realidad.

De la incertidumbre a la búsqueda de la verdad

Hasta el momento se tiene certeza que si los rayos del sol cayeran
perpendicularmente sobre Ciudad Bolívar el modelo matemático para hallar el
360°∗𝑑𝑑
perímetro de la tierra sería 𝑃𝑃 = 𝛼𝛼
.

Por ello, se inicia el rastreo del movimiento de las sombras en la Playa de los
Cristianos y en Ciudad Bolívar para lograr conclusiones con un modelo a escala.
Se inicia la toma de fotos de la sombra de la lámpara a partir de las 7 hasta
las 17, con intervalos de tiempo de una hora. Los residentes del lugar al observar al
docente tomando fotos durante el día a una simple lámpara repetidas veces, les
parecían extraños y a su vez era situación incómoda para él.

262
 Descubre que los rayos del sol no caen perpendicularmente sobre Ciudad
Bolívar al medio día, incluso no sucede en ningún momento del día. Esto le causó
mucha curiosidad pues su realidad desde el axioma lógico era que esto sucedía al
medio día.
Una gran incertidumbre ronda por la mente del docente al darse cuenta que los
rayos del sol no caen perpendicularmente al centro de la Tierra en la fecha actual
en ningún momento del día.

Se inicia proceso de investigación y utilizando algunas bases de datos de la

página web SunEarthTool.com encontrada a partir de procesos de exploración en
la red. Se determina que existen dos épocas el año que los rayos del sol caen
perpendicularmente en Ciudad Bolívar, en abril y septiembre.

Tabla 14. Rayos del sol perpendiculares

E A E A
Fecha 12:00:00 12:00:00 13:00:00 13:00:00
Elevación Azimut Elevación Azimut
05/04/2019 73.38 88.14 88.28 79.81
06/04/2019 73.45 86.81 88.24 67.19
04/09/2019 74.26 84.51 88.52 32.01
05/09/2019 74.36 85.86 88.87 38.45
06/09/2019 74.45 87.23 89.2 50.4
07/09/2019 74.54 88.63 89.45 75.53
08/09/2019 74.62 90.04 89.49 117.87
09/09/2019 74.69 91.48 89.29 149.42
10/09/2019 74.75 92.94 88.97 164.44
11/09/2019 74.81 94.41 88.61 172.15
12/09/2019 74.85 95.89 88.24 176.7
Nota. Los datos fueron tomados de https://www.sunearthtools.com/

La elevación indica el ángulo de ubicación del sol sobre nosotros, en la Tabla

13 se observa que ha una elevación cercana a los 90 grados a la 1 PM en abril y

263
 septiembre. Esta tabla se extrae de la página sunearthtools con intervalos de tiempo
de 60 minutos para lograr filtrar la información. Se puede lograr mayor precisión
para verificar si los datos expuestos en la página son válidos.
Realizando las observaciones de las dos lámparas y los datos de la red, se
puede concluir que el sol no cae perpendicularmente sobre Ciudad Bolívar, que sólo
sucede en algunas épocas del año. El docente está motivado para esperar utilizar
el modelo en el mes de septiembre, pero por el momento intentará dar una
respuesta al modelo planteado, para luego compartirlo con sus estudiantes y
planear futuras secuencias didácticas con mayores cuotas de certeza. Con el fin de
validar el modelo matemático inicial de Eratóstenes reconstruido por los estudiantes,
se busca un momento en el año en donde los rayos del sol caen perpendicularmente
sobre Ciudad Bolívar y el ángulo de elevación de distintos lugares del mundo a esa
misma hora para determinar el ángulo formado por una vara y los rayos del sol (𝛼𝛼).

Tabla 15. Validación del modelo matemático

Ciudad Bolívar 8 de septiembre de 2019 a la hora 13 con Angulo de elevación de 𝟗𝟗𝟗𝟗°

Lugar –Latitud/Longitud Distancia a C. Angulo de Angulo 𝛼𝛼 Perímetro de
Bolívar. elevación la Tierra
Playa de los cristianos- 6704.31 Km 16.86° 73.14° 32999.06
Islas Canarias- Km
(28.0506494, -
16.7179394)
Cristo redentor – Rio de 4784.93 Km 47.39° 42,61° 40426,53 km
Janeiro. -22.9520074,-
43.2104344
Multiversidad Mundo 2922.82 63.2° 26.8° 39261.76 km
Real – México
19.3174573, -
99.2301700

264
 Se logra verificar que el modelo matemático por Eratóstenes fue muy acertado
e ingenioso. El docente comparte con sus estudiantes para que realicen la
validación del modelo con ayuda de los datos encontrados en la web.
Para el estudio traemos las imágenes del 24 de abril al medio día para calcular
los ángulos de elevación y compararlos con los arrojados en la página web
Sonearthtools. El ángulo de elevación 𝛾𝛾 es aproximadamente de 38,21° a las 16:00,
pues existen 4 horas solares de diferencia entre los dos sitios.
Ilustración 46. Ángulo de Elevación Playa de los Cristianos

Nota. Cálculo de ángulos con apoyo de GeoGebra.

Para verificar el ángulo de elevación dado en la página web seguimos los siguientes
pasos:

1. Ubicamos con Google Earth la Playa de los Cristianos.

2. Se añade una marca de posición aproximadamente en el lugar que se
encuentra la cámara.
3. Se determina la longitud de latitud y longitud 28° 3' 2.338" N 16° 43' 4.582"
W
4. Se pasa sólo a grados 28.0506494, -16.7179394
5. Se realiza la búsqueda. Se configura la fecha la hora y se da clic en ejecutar.

265
 Se obtiene un ángulo de elevación de 40,91°, mayor que el calculado en la
imagen que correspondía a 38,21° diferencia 2. 7°.
Con esta validación el docente concluye que los datos arrojados por la
página web son cercanos a sus observaciones y planea la ejecución con sus
estudiantes.
El docente permite que los estudiantes pasen por propia cuenta de un nivel de
realidad a otro. Por ello, indica a sus estudiantes que realicen una búsqueda en la
web utilizada por él para que encuentren los días donde el sol cae
perpendicularmente sobre Ciudad Bolívar y realicen la validación del modelo
matemático utilizando la distancia hasta la Playa de los Cristianos.

Ilustración 47. Cálculo del perímetro real de la tierra

Los estudiantes realizan los cálculos necesarios y validan el modelo

matemático, gracias a la tecnología disponible.
Para finalizar la validación se sugiere que los estudiantes calculen el Google
Earth el perímetro de la Tierra que pase por estos dos lugares. Los estudiantes

266
utilizan la herramienta de medición círculo y determinan un perímetro de 40058.68
kilómetros, es decir, 208.7 km de diferencia.

Ilustración 48. Cálculo del perímetro de la tierra con Google Earth

Aunque el modelo matemático de Eratóstenes fue realmente ingenioso para el

docente este trabajo de aula no termina aquí. Por ello, es necesario que el ciclo de
modelación matemática se reinicie para lograr mayor comprensión del fenómeno
actual estudiado.
Sin embargo, como fenómeno socio-económico, la capacidad del científico
para entender un fenómeno complejo dependerá de las habilidades
particulares que éste tenga en las diferentes áreas del conocimiento
involucradas (y las matemáticas son una de las herramientas más útiles), así
como de los recursos que la sociedad le asigne al científico para estudiar
dicho fenómeno. (González E. , 2016, pág. 101)

Como se evidenció en el trabajo matemático a partir de la modelación

matemática fue necesaria una estrategia interdisciplinar para lograr a través de un
lenguaje común alcanzar cuotas de certeza.

267
 ¿Qué aprendieron docentes y estudiantes?

En el desarrollo de la secuencia didáctica con énfasis en las competencias

matemáticas a partir de una planeación con un enfoque interdisciplinar, se lograron
evidenciar situaciones que resaltan la importancia de implementar esta metodología
para la enseñanza en los ambientes áulicos.
La valoración que dieron los estudiantes a esta propuesta para la enseñanza
de las matemáticas fue favorable. Esto es visible en la comparación y
comportamiento de los dos grupos del grado décimo de la institución. En el grupo
décimo 01 se ejecutó la secuencia didáctica con un enfoque interdisciplinar mediado
por la propuesta de intermodelación matemática, mientras que en el grupo de
décimo 02, se orienta el eje temático de cónicas, pero a través de la metodología
que tradicionalmente lleva el docente.
El desarrollo de la secuencia didáctica se llevó a cabo en 12 horas, en sesiones
de 2 horas por semana, esto conllevó a un mes y medio del período académico.
Como las actividades de aprendizaje del grado décimo 01 eran: lúdicas,
relacionadas con la tecnología computacional, en varios casos fuera del aula,
atendían a la evaluación formativa y permitían la participación activa de los
estudiantes; esto llevó a que los escolares del grado décimo 02, se quejaran ante la
coordinadora académica y solicitaran una reunión hasta con el rector de la
institución para aclarar del porqué ellos no abordaban las matemáticas de ese
modo. Argumentaban que el rendimiento académico del período en la mayoría de
estudiantes era regular, pues el eje temático de las cónicas les era muy complejo y
que sabían que en décimo 01 la situación era muy diferente.
Para el docente de matemáticas fue una experiencia muy novedosa, pues
descubrió que existen otras alternativas para llevar a cabo los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas; motivadoras y que a su vez permiten
mayor participación de los estudiantes en la construcción de su conocimiento. Se
pasó de utilizar simplemente el tablero como medio para la enseñanza a
implementar otras herramientas didácticas que permitieron relacionar las
matemáticas con otras disciplinas.

268
 La docente manifestaba al sujeto investigador la increíble participación activa
de estudiantes con pocas habilidades para las matemáticas. En ocasiones
expresaba frases como: “mira a Daniela trabajando, es como extraño”, “¡José
participando!, ¿A Camilo lo están escuchando?, etc.
En el ciclo de intermodelación matemática se pudo observar cómo cada
estudiante que participaba en cada grupo tuvo su momento de lucidez. Esto dado,
a la gama de disciplinas abordadas durante el desarrollo de la secuencia didáctica
planeada, que permite visualizar sus habilidades.
Una reflexión importante es que este método para la enseñanza permite tener
una visión diferente de quien aprende, pues tiene momentos donde tiene la
tranquilidad y el interés de participar, atendiendo a sus aprendizajes previos.
Una realidad para un docente en la planeación desde el modelo de
intermodelación matemática, es que este puede encontrar algunas dificultades en
la reconstrucción de los objetos de conocimiento que espera abordar con los
estudiantes. Por ejemplo, compañeros de otras disciplinas reacios a compartir su
conocimiento, mayor tiempo en la planificación de las actividades (más simple
desde el tradicionalismo), mayor tiempo en la reconstrucción de los objetos de
conocimiento en el aula, etc. Sin embargo, es un método que permite reconstruir
nuevos conceptos hasta de quien hace el papel de orientador, el docente.

269
CONCLUSIONES

En el capítulo I, la pregunta de investigación cuestiona por una metodología

vinculada a los procesos de enseñanza y aprendizaje que puedan generar cambios
ontológicos y gnoseológicos en los ambientes áulicos. Ante la propuesta de
investigación se planteó la siguiente hipótesis: Los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas con un enfoque metodológico interdisciplinar
centrado en la modelación matemática, permitiría que los docentes y estudiantes,
miembros de un ambiente áulico, logren niveles de la realidad que superen sus
fundamentos ontológicos y gnoseológicos.

Para entender los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas

desde un modelo curricular centrado en la interdisciplina y apoyado por la
modelación matemática, es necesario comprender los actores que participan en el
ambiente áulico; docentes y estudiantes.

De la entrevista con los docentes y de la misma interacción del sujeto

investigador con pares académicos presentada en el capítulo V en el desarrollo de
la investigación, es posible identificar que la visión de las matemáticas con enfoques
interdisciplinares depende principalmente por la formación académica que
recibieron en las universidades. Esto obedece a la diferencia que existe en la
formación de docentes en las facultades de educación. De tal suerte, que la
motivación o chispa de un docente para enfocar procesos de enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas a partir de esquemas como la interdisciplina
depende sustancialmente de la formación recibida en la universidad y sus
motivaciones. La necesidad del enfoque interdisciplinar en la formación de
pregrados en Colombia es evidente en la resolución 2769 del Ministerio de
Educación Nacional en 2003, en donde definió las características específicas de
calidad para los programas de pregrado en Ciencias Exactas y Naturales.

Aunque la formación de docentes debe propender por la interdisciplina en

Colombia, aún falta un gran camino por recorrer, pues la separación de las ciencias
en su formación impide que logre contextualizar los conceptos matemáticos con

270
asertividad en la escuela. Por ello, la transmisión de los conocimientos matemáticos
por parte de los docentes en muchos casos continúa de forma tradicional, en donde,
los estudiantes observan la ponencia del docente y después ejercitan lo aprendido
para verificar si se lograron obtener información. Estos desarrollan el conocido taller
de ejercicios, esto fue evidente en la entrevista con docentes en el capítulo V. Las
comprensiones de los conceptos matemáticos se logran con práctica y es una
necesidad en el proceso de enseñanza, pero también es necesario propiciar
espacios para mostrar la real aplicación de las matemáticas en la vida misma de los
estudiantes para despertar la inteligencia emocional como plantea Goleman (1995)
en el capítulo III, correspondiente al marco metodológico.

Frente al texto sugerido por el Ministerio de Educación Nacional para el grado

décimo (MEN, 2017), es clara la falta de formación interdisciplinar de sus editores,
pues muchas de las situaciones problema planteadas son hipotéticas, muy lejanas
de la realidad lo que conlleva a generar imprinting de aplicación, tanto en docentes
como en estudiantes. De ello, se deja evidencia en el capítulo III en el marco
metodológico, donde se hace una comparación con las situaciones planteadas en
el texto y los tipos de realidad propuestas por Alsina (2007). La falta del sentido
común interdisciplinar de los docentes conlleva a plantear estos ejemplos
propuestos en estos libros, sin ningún repudio.

Atendiendo a la clasificación de los niveles de realidad planteados por el sujeto

investigador, al parecer existe una confusión con la real aplicación de las
matemáticas en el contexto por muchos docentes y autores de textos educativos.
Esto conlleva a plantear situaciones problema que pueden generar imprinting en la
contextualización de los conceptos matemáticos con la realidad. De este modo, los
docentes que construyen situaciones problema como los presentados en el capítulo
III, (Apartado 3.3.), pueden pertenecer a los niveles III, IV de la realidad. Aunque se
aborden elementos conceptuales correctos de las matemáticas se carece de
métodos experimentales correctos que permitan una objetiva relación con el
contexto o cotidianidad de los sujetos. Esto crea una confusa y vulgar aplicabilidad
de las matemáticas en los contextos escolares que conlleva a un nivel III de la
realidad. Algunos ejemplos, permiten percibir y crear realidades en un nivel IV, pues,

271
aunque existe una separación del objeto de su sistema, se hacen aplican conceptos
matemáticos apropiados que permiten comprender la situación de forma aislada,
pero que facilitan el acercamiento a la objetividad.

Atendiendo al diálogo con los docentes en el capítulo V, se evidencia la falta

de conexión que pueden establecer con algunos ejes temáticos con el contexto, es
decir, si tiene dudas quien enseña ¿Qué se puede pensar de quien aprende?

Atendiendo al diálogo con los docentes en el capítulo V, se puede concluir:

I. La docencia se ciñe a referentes legales que orienta las prácticas de aula con
falencias en metodologías para la enseñanza, pues tienden a formar
realidades entre el nivel III y IV de la realidad. En pocos casos se logra un
nivel V de la realidad, pues requieren lograr un conocimiento interdisciplinar.
II. Los niveles de la realidad de los docentes frente a los conceptos matemáticos
son diferentes atendiendo a su experiencia universitaria y a su práctica de
aula.
III. Los conceptos matemáticos que se pueden vincular con los contextos
cercanos o lejanos a partir del reconocimiento de otras disciplinas, dan mayor
seguridad y satisfacción para los docentes en el proceso de enseñanza.
IV. La metodología de enseñanza tradicional es castradora del conocimiento al
servicio del ser. Lo que da sentido, al objeto matemático son sus
interrelaciones con otras disciplinas.

A partir de la entrevista con los docentes se logra atender al objetivo específico

correspondiente a “Identificar las prácticas metodológicas más comunes sobre la
enseñanza entre los docentes de matemáticas, para después compararla con la
práctica de enseñanza de los grupos interdisciplinarios”, propuesto en el capítulo I.
Ninguno de los docentes entrevistados plantean situaciones que atienden a una
enseñanza interdisciplinar en el aula. El modelo tradicional en la enseñanza es el
diario vivir de los docentes entrevistados, lo que permite identificar niveles III y IV
en la comprensión de la aplicación de los conceptos matemáticos en el mundo real.

Por otra parte, de la encuesta realizada a estudiantes se puede ratificar:

272
 I. Aunque existen muchos factores externos al aula que pueden incidir en el
interés de los estudiantes por aprender matemáticas, el principal alude a la
práctica de aula del docente, es decir, a las metodologías de enseñanza.
II. A los estudiantes les interesa vincular las matemáticas a explicaciones
reales, útiles para la vida. En este sentido, se puede lograr aprendizajes
significativos.

En la mayoría de las escuelas colombianas cada docente se encarga de los

procesos de enseñanza y aprendizaje de su disciplina de formación de forma
aislada, enfatizando en una matemática formal, lo que genera en muchos casos
errores conceptuales en el planteamiento de situaciones problema por falta del
diálogo de saberes entre disciplinas. Por ejemplo, es común escuchar a los
docentes de física sugerirle al docente de matemáticas que refuerce algunos
conceptos para que su proceso de enseñanza no se vea interrumpido ¿Por qué el
de matemáticas no es quien puede reclamar? Parece ser que la tarea aburrida de
enseñar las estructuras matemáticas es del docente que imparte esta disciplina y la
aplicación; lo divertido, al de física, química, biología, etc. Desde el método de
enseñanza y aprendizaje que el autor denominó intermodelación matemática en el
capítulo IV, permitió que la situación planteada con este enfoque en el capítulo V, al
relacionar la interdisciplina con la modelación matemática los estudiantes tuviesen
mayor participación en la construcción del objeto de conocimiento de forma
interrelacionada y, por ende, cambiar su nivel de realidad con acercamientos al nivel
V. Este método propuesto por el autor permite identificar algunas diferencias con
las metodologías tradicionales en la enseñanza de las matemáticas en gran parte
de las escuelas colombianas, en cual se logran identificar elementos ontológicos y
gnoseológicos de los sujetos que hacen parte de la investigación.

Por otra parte, al conformar el equipo interdisciplinar que abordaría un eje

curricular para el grado décimo, se evidenció gran interés por establecer un diálogo
de saberes para nutrir su saber disciplinar. Sin embargo, la tradicional forma de la
enseñanza que aísla las disciplinas en su estudio y en el caso de las matemáticas
que induce al determinismo, impide que los docentes reconstruyan situaciones
contextuales para compartir con sus estudiantes.

273
 Atendiendo al objetivo general que alude a “Formar grupos interdisciplinarios
entre los miembros de los ambientes áulicos, a fin de identificar las capacidades
ontológicas y gnoseológicas entre los miembros”, en el diálogo con los docentes se
concluye que la importancia de la ciencia en la comprensión del mundo, no
necesariamente debe partir de situaciones contextuales tangibles, pues la realidad
puede partir de las teorías que actualmente se reconocen como verdad.

Gnoseológicamente se demuestra a partir del trabajo de campo que el

conocimiento no debe operar aisladamente, que el objeto y el sujeto deben formar
una dialógica que permita su contextualización y compresión. Es decir, desde la
gnoseología no tiene sentido un trinomio cuadrado perfecto como conocimiento si
no expresan una realidad. De este modo, la interdisciplinar da cabida a la
gnoseología en el sentido que el diálogo de saberes da vida al conocimiento. De tal
modo, se concluye que el diálogo de saberes en la escuela es necesario en la
transformación de un saber a una meta-saber, es decir, lo gnoseológico.

Es necesario resaltar la importancia de la discusión frente a un eje curricular,

en el sentido que los docentes participantes pueden reconocer otros contextos de
aplicación de la disciplina de su formación en la compresión de fenómenos del
mundo, a partir de la interrelación interdisciplinar para lograr un nivel V de la realidad
o un acercamiento. Este reconocimiento de otras formas de aplicación del saber
disciplinar de un docente da sentido a su ser, a su servicio como orientador de una
disciplina que esta interrelacionada con otros campos del conocimiento. El alcance
gnoseológico a partir de las interrelaciones de las disciplinas da cabida a la
comprensión de la naturaleza de la realidad, la ontología (Morin, 1980). Para un
docente estar en un nivel V de la realidad frente a un objeto de conocimiento, le da
gran rigor a su labor y tranquilidad, su principio ontológico trasmite seguridad
gnoseológica.

Morin (1980) sugiere que la complejidad debe planearse atendiendo al marco

gnoseológico y el ontológico para lograr vincular los objetos a la realidad
circundante de los sujetos.

274
 En el proceso de planeación del eje curricular en el capítulo V, en el apartado
de la fase tres de la planeación de una secuencia didáctica interdisciplinar, es claro
como el docente de matemáticas visualizaba mayor relación interdisciplinar con
física, química y ciencia naturales, pero veía poca relación con las ciencias humanas
(ética, sociales, filosofía, lenguaje). Sin embargo, el docente de sociales/filosofía le
mostró una gran variedad de temas relacionados con matemáticas que se pueden
abordar. Esto demuestra que el diálogo de saberes permite pasar de un nivel de
realidad a otro.

Por otro lado, uno de los hallazgos es que la construcción del conocimiento
interdisciplinar no es una tarea simple, necesita de tiempo y de políticas
institucionales que permitan espacios para la reconstrucción y la vinculación del
saber con contextos reales. Cada docente reconoce la importancia de la
interdisciplina en la escuela, pero la cultura tradicionalista es cómoda para el
quehacer docente. De tal suerte, que para lograr implementar la interdisciplina en la
escuela es necesario iniciar con cambios administrativos que permitas combatir la
perjudicial y devastadora zona de confort de algunos docentes, debido a la falta de
disponibilidad, interés o porque simplemente lo más cómodo es la linealidad del
saber.

Para la planeación de una secuencia didáctica con enfoque interdisciplinar en

la escuela colombiana se deberá partir de los referentes legales de las asignaturas
que se involucran, con el fin de abordar las competencias que sugiere el Ministerio
de Educación Nacional, como se evidenció en el capítulo II sobre el currículo
colombiano. Para iniciar con el diálogo de saberes para fortalecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje es necesario partir de organizadores curriculares que
estén implícitos en las competencias básicas sugeridas para el grado específico.

Los organizadores curriculares planteados por los docentes tienden a su

formación disciplinar, sin embargo, otros saberes pueden estar implícitos desde su
complejidad. Por ejemplo, el docente de Sociales/filosofía propuso “el origen de la
Tierra”, su planteamiento parte desde su gnoseología, de su construcción

275
ontológica, de su experiencia de vida, de su nivel de realidad frente al objeto de
estudio.

Al momento de abordar un fenómeno de la realidad, los fundamentos teóricos

de formación de cada docente los ubica en diferentes niveles de la realidad. Algunas
ideas pueden ser complementarias y otras recíprocas a la realidad, pues todos
atienden a su propio axioma ontológico constituido por su experiencia académica o
vivencial

En la búsqueda de una realidad que se vincule a los fundamentos de la

complejidad es necesario atender a los rasgos de la transdisciplinariedad: el rigor,
la apertura y la tolerancia (Nicolescu, 1996). En el rigor cada docente participante
aporta en la reconstrucción de un objeto de conocimiento dejando de lado su
egocentrismo (ningún saber prima sobre el otro), tratando de conservar su estado
natural. Por su parte, también se evidenció en el diálogo de los docentes la apertura,
al aceptar lo desconocido como la incertidumbre, lo imprevisible. Finalmente, la
tolerancia; entre los docentes existen pensamientos radicalistas que no admiten el
diálogo interdisciplinar, pero otros, abren sus puertas al reconocer que el
conocimiento no es absoluto, es relativo.

Durante la una planeación interdisciplinar presentada en el capítulo V en la

fase tres de la investigación, el sujeto investigador propone que aunque no existe
una receta para la planeación de una secuencia didáctica con enfoque
interdisciplinar, plantea 4 rasgos que permiten un acercamiento al conocimiento
complejo y en este caso fueron funcionales, a saber: I) participantes con formación
en dominios disciplinares, II) se evitan constreñir las interrelaciones, surgen
espontáneamente por parte de los docentes, III) Se aborda el organizador curricular
como un sistema (Objetivo común) y IV) la comunicación asertiva en el diálogo de
saberes. Estos rasgos conllevan a la relación dialógica entre gnoseología/ontología
de cada sujeto que permiten la construcción de un conocimiento complejo en la
mayoría de casos.

Los diálogos de los saberes en la escuela permiten que muchos de los objetos
de conocimiento puedan volver al sistema al que pertenecen, estudiarlos desde sus

276
propios ambientes, desde su estado natural. La planeación interdisciplinar permite
que los docentes descubran interrelaciones entre las disciplinas que permiten
contextualizar los objetos de conocimiento en las aulas escolares.

Para adecuar el modelo interdisciplinar de la enseñanza al enfoque de áreas

aisladas en el modelo pedagógico colombiano, es necesario que a partir de los
aprendizajes adquiridos con el equipo interdisciplinar se reconstruya la clase dando
mayor énfasis en la disciplina que orienta el docente (para el caso de la
investigación. Matemáticas), pero sin dejar de reconocer los nuevos aprendizajes y
los referentes legales de la educación.

Los nuevos espacios de aprendizaje que se generan para contextualizar los

objetos matemáticos, son escenarios para la participación y el diálogo de saberes
previos que no condicionan al estudiante a sólo conceptos matemáticos. Por ello,
son propicios para la participación de estudiantes que pocas veces o nunca lo hacen
en matemáticas.

El diseño de estrategias interdisciplinares en la escuela debe atender a

herramientas pedagógicas como el aprendizaje cooperativo y la evaluación
formativa para comprender los diferentes niveles de realidad de los estudiantes, y a
su vez permitir el paso de un nivel a otro.

Al pensar el aula como un espacio para la construcción de cuotas de verdad

que esté al servicio de los sujetos, la interdisciplina en la enseñanza de las
matemáticas es una herramienta que permite mantener unido lo que por naturaleza
debe estar. Por su parte, la intermodelación matemática es un posible camino a la
integración de los saberes para la enseñanza de las matemáticas que logra
conexiones interesantes con otras disciplinas.

La interdisciplina en matemáticas debe ser orientada por instrumentos como

la modelación matemática que reconoce las partes que componen un objeto de
conocimiento. De este modo, se permite la inclusión de otras disciplinas que
permitan reconstruir el todo. La intermodelación matemática que atienda a
fenómenos de la realidad permite pensar su globalidad, pues, aunque en algunos
casos es necesario realizar simplificaciones para lograr la matematización, este

277
modelo matemático puede ser ajustado, pues la modelación es entendida como un
sistema abierto.

En el caso particular al reconstruir el modelo matemático que utilizó

Eratóstenes para calcular el perímetro de la Tierra en el capítulo V en la fase 6 del
desarrollo de la investigación, se logra evidenciar la fuerte conexión que puede
existir entre la modelación matemática y la interdisciplina. Desde religión, filosofía y
física se logra una introducción y contextualización frente al objeto de estudio, pues
son elementos conceptuales que lo constituyen, a su vez desde sociales es
necesario el reconocimiento de los husos horarios, la georreferenciación y desde
tecnología páginas Web, Software de matemáticas y Google Earth.

El aula se convierte en una especie de microsociedad científica (MEN, 1998),

pues es necesaria la conexión entre diferentes disciplinas para lograr un mayor
acercamiento a una realidad. De este modo, los sujetos viven el conocimiento,
debido a su participación activa, observando e interactuando con los fenómenos
que permiten la reconstrucción de un modelo matemático que representa una
situación real. A su vez se tiende al desarrollo de las competencias del siglo XXI:
pensamiento crítico, la creatividad y la innovación, la resolución de problemas y
aprender a aprender.

Por otro lado, la intermodelación matemática demuestra que el conocimiento

no es absoluto, pues los modelos matemáticos pueden ser reajustados volviendo a
iniciar el ciclo atendiendo a los nuevos avances.

Las matemáticas a través de la dialógica modelación/interdisciplina pueden

ser también una ciencia de las cualidades Köppen (2005), no las matemáticas de
𝑥𝑥 4 + 3𝑥𝑥 3 + 5𝑥𝑥 − 8 = 0, lo que en realidad no dice nada, sin descartar su importancia
en el mundo académico.

En la enseñanza con un enfoque interdisciplinar prima el aprendizaje

cooperativo. En el momento de reconstruir el conocimiento o generar nuevas
investigaciones ambos forjan desde la unificación, pues tienen al desarrollo de
objetivo común. En la interdisciplina cada experto aporta en la comprensión del
objeto de estudio, y el aprendizaje cooperativo busca que cada uno de los

278
integrantes del equipo lo comprenda con cada una de sus partes (unidad compleja).
La escuela en uno de los lugares en donde coexisten varias disciplinas cuyo objetivo
común parece ser la formación académica e integral de los estudiantes, el dilema
surge en la forma aislada como opera cada una de ellas en muchas instituciones.

Atendiendo a la experiencia adquirida en esta investigación, y al contexto

colombiano de una educación sesgada por una metodología tradicional, el autor
sugiere los siguientes elementos a tener en cuenta en la planeación de clase desde
la intermodelación matemática:

1. Adquirir experiencia de la planeación de clase desde la intermodelación

matemática con ejes temáticos que permitan establecer interrelaciones con
otras disciplinas con mayor facilidad. A medida que se adquiera experiencia
interdisciplinar, se facilitará establecer interrelaciones con objetos de
conocimiento que requieren de mayor investigación y experiencia.
Recuerde partir de los referentes legales propuestos desde el ministerio de
educación nacional.
2. Evitar imponer interrelaciones con otros campos del saber que generan
contextos ficticios. Es decir, no crear contextos que no existen en la
realidad con los objetos de conocimiento. Esto llevaría al docente a
ubicarse en un nivel de realidad III.
3. Generar espacios de debate con los compañeros docentes que orientan
otras disciplinar para buscar posibles conexiones del objeto de
conocimientos con las mismas.
4. Comprender que la efectividad de la construcción de la secuencia didáctica
desde la intermodelación matemática depende principalmente del espíritu
investigador del docente. Posiblemente algunos compañeros no tengan
disponibilidad para aportar en la planeación. Por ello, el docente que planea
debe convertirse en un gran investigador, un soñador de la búsqueda de la
objetividad.
5. Una vez reconstruya el modelo matemático a través de la planeación con
enfoque interdisciplinario, recree el ciclo de la intermodelación matemática

279
 atendiendo a sus momentos y complementos, como si el docente fuese el
estudiante.
6. El docente debe tener presente en el momento de orientar la clase que el
papel protagónico de la construcción o reconstrucción del objeto de
conocimiento es el mismo estudiante. Es decir, el papel del docente será
el de facilitador de las interrelaciones.
7. Oriente la clase bajo los parámetros planeados desde la intermodelación
matemática, teniendo en cuenta que posiblemente los estudiantes pueden
superar las expectativas del docente. Puede surgir lo inesperado.
8. Una vez se ejecutó la planeación, evalúe sus alcances y sus limitaciones
para realizar cambios en el desarrollo de la secuencia con otros grupos.
9. El éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas
desde enfoques interdisciplinares depende principalmente de la
emotividad, el alma y el corazón que deje el docente en su quehacer
docente.

Por otro lado, para el desarrollo de la secuencia didáctica desde la

intermodelación matemática en el aula de clase, el investigador sugiere a partir de
la experiencia tener en cuenta:

• Motivar a los estudiantes, con presentaciones ingeniosas,

mostrando las virtudes de este modelo de la enseñanza. Los
estudiantes deben sentirse como parte de una microsociedad
científica.
• Permita que los estudiantes trabajen en equipo (entre 3 y 5
estudiantes) asignando roles (aprendizaje cooperativo). Realice una
selección estratificada para que en cada equipo exista como mínimo
un estudiante que tenga habilidades algebraicas.
• Valore la participación de cada uno de los estudiantes, es necesario
reconocer que las capacidades de los estudiantes no son las
mismas.
• El docente es un orientador o guía hacia la construcción o
reconstrucción de los objetos de conocimiento.
280
 Esta experiencia permitió determinar algunas ventajas que tiene para un
docente ser formado desde la universidad o desde sus propios medios con un
enfoque interdisciplinar para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Entre las ventajas evidenciadas, están:

• Se forman docentes ontológicamente investigadores, con conexiones

complejas de los contextos cercanos o lejanos de los ambientes
áulicos.
• Docentes que interaccionan con el conocimiento entre las ciencias para
alcanzar el nivel V de la realidad.
• Se logra apartar por momentos, el determinismo en los procesos de
enseñanza y aprendizaje del aula.
• El docente reconoce que el estudiante al interactuar con los objetos de
conocimiento alcanza un mayor nivel de la realidad y aplicación de los
conceptos matemáticos en la vida real. Una relación ontológica del ser
con el saber.
• Los modelos interdisciplinares activan la inteligencia emocional de los
docentes y estudiantes.
• Se evitan interrelacionar los conceptos matemáticos inútilmente con
contextos ficticios que generan imprinting socioculturales.
• Se reconoce al compañero docente como un sujeto importante para el
debate y reconstrucción de conocimientos interrelacionados.

Se espera que las conclusiones presentadas en esta investigación sean una

herramienta útil para la educación matemática, en cuanto a sus procesos de
enseñanza y aprendizaje con un enfoque alterno al tradicional.

281
RECOMENDACIONES

Es conveniente que, en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas en las aulas escolares, se puedan incorporar nuevas metodologías
que favorezcan la construcción y/o reconstrucción de objetos de conocimiento, con
sentido para los sujetos. Se recomienda continuar con investigaciones que permitan
seguir develando los aportes a la educación matemática al relacionar la
interdisciplina con la modelación matemática.

Por otro lado, se recomienda para futuras investigaciones transitar por los
aportes de la metodología transdisciplinar en la educación matemática.

DEBILIDADES

En el desarrollo de la tesis se encuentra básicamente dos debilidades que se

deben fortalecer en futuras investigaciones.

• Desde la observación participante es necesario conformar un equipo

que represente la visión del docente, del investigador y de los
estudiantes para logran mayor objetividad en la investigación.
• Es necesario concienciar los administrativos de la institución educativa
sobre la importancia de este tipo de investigaciones en el campo
educativo para que estén prestos a brindar los espacios requeridos para
el trabajo de campo.

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292
BIOGRAFÍA DEL DOCTORANTE

FORMACIÓN ACADÉMICA

Bachiller con media técnica en modalidad comercial, licenciado en educación básica

con énfasis en matemáticas y Magister en la enseñanza de la ciencia exacta y
naturales.

Publicaciones

2017, Universidad EAN Bogotá, Colombia. Memorias del Congreso internacional

todos los saberes paz y complejidad, gravitado por la educación, sostenibilidad,
gestión y bioética “Matemáticas en el aula con un enfoque Interdisciplinar” (BERRIO,
2017).

2018, Universidad Católica de Manizales “Gestión, emoción y saber desde la auto-

eco-organización” libro “todos los saberes: la educación”. “Gestión, emoción y saber
desde la auto-eco-organización” (AGUDELO, BERRIO Y DUQUE 2018)

293
ANEXO 1. Encuesta a estudiantes del grado décimo 37.

Datos Personales

Lugar de ¿Con quién ¿En cuántos ¿Cuántos años ha

residencia vives? centros reprobado?
educativos ha
estudiado?

Formación Formación
Académica de académica de la
padre madre

PREGUNTAS DISCIPLINARES
1
¿Le gustan las matemáticas?

2 ¿Se le facilita el aprendizaje de

las matemáticas?
3 ¿Consideras que las
matemáticas son importantes
para comprender el mundo?
4 ¿Consideras que las
matemáticas vista en el aula de
clase tienen aplicaciones reales?
5 ¿Qué piensas de las
matemáticas que has visto
durante la vida escolar?

37
Producción original del investigador.

294
6 ¿Qué conceptos matemáticos te
han servido en la vida cotidiana
para resolver sus problemas?
7 ¿Qué conceptos o temas de las
matemáticas le parecen inútiles?
8 ¿En qué áreas escolares utiliza
algunos conceptos
matemáticos?
9 ¿Consideraría estudiar una
carrera que tenga que ver con
matemáticas?
10 ¿Se siente satisfecho con lo que
se enseña en esta área?
11 ¿Qué sugieres en la enseñanza
de las matemáticas escolares?
12 ¿Podría plantear una situación
real donde se utilice el álgebra
para darle solución?

295
ANEXO 2. Entrevista inicial para docentes de matemáticas 38

DATOS PERSONALES
Nombre: Grado a Institució
cargo n
Pregrado Asignatura
Posgrado Otro
1. ¿Siempre quiso ser docente de matemáticas?
2. ¿Se le facilitó el aprendizaje de las matemáticas?
3. ¿Cree que la formación que recibió en el colegio en matemáticas fue
adecuada?
4. ¿Está conforme con su profesión docente?
5. Si pudiese cambiarle algo a su profesión ¿Qué sería?
6. ¿Crees que las matemáticas son importantes para que las personas logren
ser exitosas?
7. ¿Por qué es importante el aprendizaje de las matemáticas?
8. ¿Consideras que las matemáticas son importantes para comprender el
mundo?
9. ¿Crees que la formación que brindó la universidad es la adecuada para su
quehacer docente? ¿Qué agregarías a la formación docente?
10. ¿Qué conceptos matemáticos te han servido en la vida cotidiana para
resolver sus problemas?
11. ¿Qué conceptos o temas de las matemáticas le parecen inútiles en las aulas
de clase?
12. ¿Cuál crees que es la asignatura en la escuela que plantea más situaciones
que no aluden a la realidad?
13. ¿Por qué crees que la educación matemática en Colombia no alcanza los
resultados esperados?
14. Relacionas las matemáticas con otras disciplinas en la enseñanza

38
Producción original del investigador.

296
15. ¿A que le atribuye a la apática hacia las matemáticas por gran parte de los
estudiantes?
16. Si un estudiante te pregunta ¿Para qué me sirven las matemáticas? ¿Cómo
le responderías? Por ejemplo, si un estudiante le pregunta ¿para qué le sirve
la factorización en la cotidiana o en el mundo? Qué respondes
17. ¿Se siente satisfecho con lo que enseñas en esta área?
18. ¿Qué sugieres en la enseñanza de las matemáticas escolares?
19. ¿Dé algunos ejemplos de las situaciones reales que más te gustan compartir
en el aula de clase con tus estudiantes?

297
ANEXO 3. El espacio en que vivimos 39

Momento 1: Mi representación en el Universo.

La primera actividad esta propuesta para que la desarrolle el rector de la institución.

La idea del equipo interdisciplinario es que los estudiantes den respuesta a una
pregunta problematizadora sin rasgos disciplinares de una asignatura 40. Para esta
actividad la coordinadora formará equipos de aprendizaje cooperativo de 4
estudiantes utilizando una técnica aleatoria para su distribución. A cada estudiante
del equipo se le asigna un rol, estos se muestran a continuación.

a. Líder: su función consiste en fomentar la participación activa de todos los

integrantes del equipo para lograr el objetivo propuesto. Además, será el
moderador para que controle la participación de los integrantes del equipo.
b. Diseñador: Deberá liderar la representación gráfica de la actividad. Su
función será lograr un buen diseño de la cartelera que servirá para su
posterior socialización.
c. Compendiador o sintetizador: Será el encargado de sintetizar las ideas
expuestas por sus compañeros para que el diseñador las pueda plasmar en
la cartelera.
d. Integrador: integra las ideas de los integrantes del equipo en una única
posición.

Es necesario aclarar que, aunque cada uno cumple un rol dentro del equipo todos
deben ser generadores de ideas, siendo este un rol adicional.

Desarrollo: se hace entrega a cada equipo de marcadores, revistas, periódicos,

pega y papel periódico para que construyan una cartelera atendiendo a la pregunta:
¿Cómo me represento en el universo? Para ello, la coordinadora da 20 minutos.

Momento 2. Escuchando realidades

39
Creada por el equipo interdisciplinar.
40
Entendido como una respuesta que atienda a la disciplina que orienta un docente. Los estudiantes con el fin de dar un aporte desde
la asignatura que dirige el docente podría forzar sus respuestas o incluso no permitir la naturalidad del lenguaje.

298
Los estudiantes no saben que una vez terminada la actividad propuesta por la
coordinadora, ingresarán al aula 7 maestros que orientan asignaturas en el grado y
compartirán juntos la práctica de aula.

Para lograr mayor productividad a la clase se propone asignar los siguientes roles
al equipo interdisciplinar de aula, a saber:

a. Moderador: Será el encargado de regular la participación, tanto de docentes

como estudiantes.
b. Líder o coordinador: Se encarga de ir dando paso a cada una de las
actividades de la clase.
c. Sintetizador de ideas: Este rol lo cumplen todos los docentes en un
momento determinado de la clase donde sea necesario su aclaración por su
formación disciplinar.
d. Compendiador o sintetizador: Se encargará de formular las conclusiones
finales después de cada actividad.

Estos roles se darán a conocer antes del inicio de la actividad.

Desarrollo: Los docentes ingresan al aula y escuchan las exposiciones de cada

uno de los grupos. Las ideas expuestas por los estudiantes que no fueron
consideradas por el equipo interdisciplinar se tendrán en cuenta para el desarrollo
de la clase, si están a su alcance. El compendiador tomará apunte de los intereses
de conocimiento de los estudiantes a partir de las exposiciones.

299
ANEXO 4. Construyendo nuestra propia teoría del origen del universo 41

La actividad consiste en construir en equipo una teoría que explique el origen del
universo, uniendo argumentos científicos con la creencia cristiana. Para ello, es
necesario que como equipo lean las dos teorías. La primera teoría está dada por
argumentos científicos de astrónomos de la NASA y la segunda desde la biblia.

El Universo se expande más rápido de lo que se creía

Por: José Manuel Nieves

Un equipo de astrónomos de la NASA, utilizando el telescopio espacial Hubble,

acaba de descubrir que el universo se está expandiendo más deprisa de lo que se
pensaba. En concreto, entre un 5 y un 9% más rápido de lo esperado. En palabras
del premio Nobel Adam Riess, que ha dirigido la investigación, "Este sorprendente
hallazgo puede darnos pistas importantes para comprender esas misteriosas partes
del Universo, que suman el 95% del total y que no emiten luz, como la energía
oscura, la materia oscura y la radiación oscura". El trabajo se publicará
próximamente en The Astrophysical Journal. El equipo liderado por Riess logró
hacer este descubrimiento estudiando la tasa de expansión del Universo con un
detalle sin precedentes, y con un margen de error de apenas el 2,4%. Los
investigadores refinaron las mediciones tras desarrollar nuevas técnicas capaces
de aumentar la precisión con que se miden las distancias a las que se encuentran
las galaxias más lejanas.

Teoría creacionista (cristianismo)

41
Construcción original por el equipo interdisciplinar.

300
 (Dios habla hoy, 1983)

Nombre de los Científicos:

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________

Nombre del grupo de Científicos: _______________________________

Nombre de la Teoría: _________________________________________

Teoría:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

301
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_______________________________________

Modelo gráfico

Bibliografía
Dios habla hoy. (1983). Colombia: Sociedades Biblicas Unidas.
Nieve, J. M. (3 de 06 de 2016). ABC. Recuperado el 1 de Octubre de 2018, de
https://www.abc.es/ciencia/abci-universo-expande-mas-rapido-creia-
201606030858_noticia.html

302
ANEXO 5. Modelando la distancia entre la Tierra y la Luna 42

Construir un modelo a escala geométrico aproximado entre la Distancia entre la

Luna y la Tierra teniendo en cuenta los siguientes datos.

4. La distancia en algún momento entre los centros de la Tierra y la Luna es

aproximadamente de 384.000 km.
5. El diámetro de la tierra es aproximadamente de 12.742 km.
6. El diámetro aproximado de la luna es de 3.474 km.

42
Construcción original por el equipo interdisciplinar.

303
ANEXO 6. Construyendo el sistema solar 43

Cada equipo construirá su propio sistema solar atendiendo a que las órbitas de los
planetas son elípticas. Para la construcción el docente hace entrega a cada equipo:
cartón paja, marcadores, fotocopia copia con los astros (Sol y planetas), alfileres
(representaran los focos de la elipse) y pita para construir cada lugar geométrico.
Para la construcción los estudiantes siguen los siguientes pasos.

Paso 1. Deben tener en cuenta la definición de la elipse como lugar geométrico, por
ello, cada líder del equipo se asegura que todos los integrantes recuerden que la
elipse es el lugar geométrico de todos los puntos de un plano, tales que la suma de
las distancias a otros dos puntos fijos, llamados focos, es constante.

Paso 2. Ubican dos alfileres en el cartón para que estos representen los focos de la
elipse.

Paso 3. Unen los dos alfileres con pita de tal forma que la distancia de la cuerda sea
mayor que la distancia entre los alfileres.

Paso 4. Atendiendo a la definición de la elipse, los estudiantes tantean la forma de

la elipse si se marcara al tensar la pita y dar una rotación completa. Se solicita a los
estudiantes realizar prueba para que el papel sea suficiente para construir mínimo
7 orbitas alrededor del sol.

Paso 5. Una vez terminado los trazos, se ubica el sol en uno de los focos y el resto
de planetas en sus respectivas orbitas.

43
Construcción original por el equipo interdisciplinar.

304
ANEXO 7. El cálculo de Eratóstenes 44

Nombres: __________________________________________________

Tres siglos antes de cristo el Ilustración 49 . Cálculo de Eratóstenes

matemático, geógrafo y astrónomo,
Eratóstenes logro calcular el
Diámetro de la Tierra, y, por ende, su
perímetro. Con su método, logró una
aproximación a la real, comparada
con las mediciones actuales con
ayuda de la tecnología.
Nota. Imagen tomada de https://mx.tuhistory.com
Hoy comprenderás como la
matemática que has aprendido en la escuela, es útil para comprender los cálculos
y la genialidad de este matemático.

El genio griego notó que, al mediodía, en el solsticio de verano, el Sol se

encontraba directamente encima de Siena o, en la actualidad, Asuán. En ese
momento el reloj de sol no proyectaba sombra. Pero hacia el norte en
Alejandría, el sol no se encontraba directamente encima: un reloj de sol
proyectaba sombra incluso al mediodía. De esa forma, propuso que la Tierra
debía ser redonda. Además, si el sol se encontraba lo suficientemente lejos
para registrar rayos paralelos en Siena y Alejandría, uno podía calcular la
circunferencia de la Tierra 45.

Actividad. Calculado el diámetro de la Tierra

A partir de este momento te invito a que seas Eratóstenes y descubras el método

que te permite calcular el perímetro y diámetro aproximado de una esfera (la Tierra).

Materiales: esfera de polietileno, cinta métrica, vara, palillos, lapiceros, escuadras

o reglas y la guía del estudiante.

44
Construcción original por el equipo interdisciplinar.
45
https://co.tuhistory.com/hoy-en-la-historia/eratostenes-calcula-la-circunferencia-de-la-tierra

305
Sigue cada uno de los pasos.

Paso 1. Toma una esfera de polietileno, la que simulará la

Tierra, clava una vara que vaya directamente al centro de la
misma, esta representara un pozo al que entrarán los rayos
del sol perpendicularmente y, por tanto, no generará sombra.

Paso 2. Ahora debes salir al sol y orientar la esfera de tal

forma que la vara no proyecte sombra para que ubique un
palillo que genere sombra (el palillo también debe apuntar al
centro de la esfera). Se recomienda que la parte del palillo que
queda por fuera sea de 2, 3 o 4 cm.

Paso 3. Ahora intente idear la forma de calcular el perímetro de esta esfera con la
ayuda del sol y lo construido hasta ahora. Piensen como equipo y plasmen todas
las ideas que surjan (Pueden dibujar o utilizar conceptos
matemáticos).

Paso 4. Has descubierto que el palillo genera una sombra y

que se forma un ángulo entre él y los rayos del sol. ¿Podrías
calcular la amplitud de este ángulo? Manos a la obra.

Paso 5. Has logrado calcular el ángulo entre el palillo y los rayos del sol. Ahora
recuerda los ángulos entre paralelas.

¿Cuáles de estos ángulos son iguales? Discute en grupo.

306
Teniendo en cuenta el concepto de ángulos entre paralelas y los datos que conoces
podrás realizar un esquema para calcular el perímetro de la Tierra.

Datos hasta el momento:

• Sabemos que la vara y palillo apuntan al centro de la Tierra.

• Conoces también la longitud del palillo y su sombra la puedes medir.
• Conoces el ángulo formado entre el palillo y los rayos del sol (Lo acabas de
Calcular).
• Puedes medir el arco que hay desde la vara al palillo.
• Consideremos que los rayos del son son paralelos en cualquier parte del
mundo.

Intenta construir un modelo o gráfico que te permita analizar el problema y lograr el

cálculo del perímetro de la tierra y, por ende, su diámetro.

Paso 5. Ahora has logrado llegar a un esquema como el siguiente.

307
Marca los ángulos que identifica en el gráfico. Si se proyectan tanto la vara como
el palillo al centro de la tierra, en su encuentro forman un ángulo. ¿Cómo es este
ángulo si lo comparamos con el ángulo formado entre el palillo y los rayos del sol?

Paso 6. Realiza los cálculos necesarios para determinar el perímetro y el diámetro

de la esfera. Después de realizar los cálculos mide el perímetro de la esfera para
comparar el resultado.

308
ANEXO 8. La georreferenciación 46

Propósito de la clase: Mostrar la importancia de la parábola en las

tecnologías de la comunicación y su relación con la georreferenciación.

Coordenadas geográficas (Latitud y Longitud).

El docente recuerda cómo se referencia cualquier punto sobre la tierra atendiendo

a una coordenada formada por la latitud y la longitud. Para la explicación el docente
se apoya del software Google Earth.

Actividad 1. Cada cosa en su lugar.

En la actividad 7 se permitió dibujaran sobre una esfera los continentes y

señalaran el lugar donde viven. Ahora ubiquen los lugares de la Tabla 15 en
su respetiva coordenada en el globo terráqueo, uno de ellos al parecer no
está en el lugar correcto ¿Cuál es? Y ¿Cuál sería una coordenada
aproximada? Antes de la ubicación aproximada sobre el globo, ubica cada
coordenada en el mapamundi para que puedan lograr una mayor
aproximación

Tabla 16. Lugares y coordenadas

País Lugar Latitud Longitud

Australia Penola 37.367485 S 140.845434 E
Colombia Medellín 6.250389 N 75.572870 O
México Ciudad de 19.433505 N 99.134424 O
México
Chile Santiago 20.578234 S 75.4439 E
España Madrid 40.4369 N 3.635767 O
Rusia Moscú 55.756833 N 37.683813 E
Brasil Rio de Janeiro 22.914826 S 43.150843 O

46
Construcción original por el equipo interdisciplinar.

309
Instrucción del docente: Inicial mente se presenta video 47 de 3 minutos y medio
sobre las antenas parabólicas y su principio matemático. El docente explora los
conocimientos previos sobre la relación de las comunicaciones con las antenas
parabólicas. Para ello, hace preguntas como: ¿Hacia qué lugar debo apuntar una
antena parabólica como las de televisión de claro o DIRECTV? ¿Podrían apuntar a
cualquier lugar? ¿Cómo se trasmite la señal de televisión de DIRECTV? ¿Qué son
satélites artificiales? ¿Qué tipos de satélites existen?

El docente discute con sus estudiantes y habla un poco sobre los tipos de satélites.
Para la identificación de la posición de un satélite Geoestacionario es necesario
tener en cuenta la posición del lugar en el que se encuentre en la tierra. Por ejemplo,
para instalar la antena de televisión de DIRECTV en Ciudad Bolívar, se tiene en
cuenta su latitud y longitud (Latitud 5.846158, longitud -76.008204), para buscar el
satélite Galaxy 3C el encargado de esta señal. De este modo el docente aclara el
concepto de azimut y elevación para lograr ubicar los satélites requeridos.

Actividad 2. Ubicando el satélite Galaxy 3C

Paso 1. Ingresa a la página https://satlex.net la cual dará la azimut y la elevación

requerida para ubicar este satélite.

Paso 2. Selecciona el satélite requerido e ingresa la ubicación de su localidad y da

clic en calcular. De este modo obtienes la azimut y la elevación.

Paso 3. Para ubicar la azimut instala en el celular el app “Compass S8”.

Paso 4. Para la elevación instala en el celular el app “Transportador”.

Paso 5. Verifica con una Antena de DIRECTV instalada su Azimut y elevación.

47
https://www.youtube.com/watch?v=YJ-cttC6aSM

310
Observar imágenes desde la estación internacional.
http://www.satflare.com/track.asp#TOP

311