Perspectivas tedricas del curriculo ecudles han sido las Perspectivas mas significativas sob: fi curricular en EE.UU,? re el disenio Qué propuestas de reforma del curriculo actual harian los proponentes de cada perspectiva? Cada curriculo representa una opcion sobre la forma de abordar la educaci6n de los estudiantes. Como se analizé en el capitulo dos, el enfoque particular escogido porlos disefiadores de un curriculo surge en parte de la forma como ellos formulan el problema al cual estan respondiendo. Por ejemplo, si el problema estuviera formulado como “analfabetismo cultural”, entonces el curriculo probablemente haria énfasis en aquellos aspectos de Ia cultura que se presume las personas iqnoran'. Si el problema fuese formulado en términos de falta de relevancia de laescuela en la vida de los nifios, el curriculo podria entonces hacer énfasis en adividades 0 contenidos que los estudiantes pudieran relacionar con su vida cotidiana. Si el problema fuese formulado como la falta de equidad para estudiantes de diferentes preparacién y capacidades, el curriculo enfatizaria las formas de remediar 0 de compensar las desventajas percibidas. te la formulacién del problema influencia pero no determina el cucu analfabetismo cultural puede ser resuelto haciendo que los estudiantes lean “ Srandes libros”, que aprendan los conceptos basicos de cada ee na aa Conocimiento, o que desarrollen una conciencia critica de las contrac ee a dea vida diaria en la cultura occidental. La educacién para la rlevane ‘ tt (1988) y Allan Bloom ee por ejemplo, esetores como E.D. Hirsh, ut. (1987) Wiliam Penn ( a7Primera parte * Documentacién det Currloux OY oni 48 izaje de destrezas negociables, el estudio de la culty istas sociales. La igualdad educacional podria eras Po jento de un ~curriculo central” para todos los estug 2% ciales que dieran cabida a diferenci, ‘antes, ivos y cursos basicos; mediante ped en lenguaje nativo, por ejemplo, educaci6n Soe y eliminando las Condicion, de incapacidad, es decir, clases de contenido especifico. Esto también podg® lograrse exigiendo a todos los estudiantes que trabajen no solamente e} misma programa central, sino que hagan tanto cursos diversificados como Principates, Es posible responder a los problemas educacionales con diversos curriculos, a enfoque seleccionado depende de las creencias y de los supuestos (llamados con frecuencia “filosofias” © “perspectivas’) de la gente que disena el curriculo, En este capitulo se introducen cinco perspectivas coherentes y diferentes pero no mutuamente excluyentes sobre el curriculo. El autor del texto las denomina “perspectivas”, ya que considera el punto de vista sobre educacién que cada una de ellas plantea, qué caracteristicas del paisaje educacional permite ver cada una y cual oculta cada una a la vista. Cada perspectiva representa un conjunto particular y bre educacion. Estos supuestos coherente de supuestos Sol pueden ser considerados respuestas distintivas a preguntas como las siguientes: significar el aprendi: la conversion a activi mediante el establecim pero proporcionando cursos espe intensidad, es decir, cursos intens! Como ocurre el aprendizaje y cémo se ve facilitado éste? Qué objetivos tienen valor y como deben ellos ser expresados? 2Qué clases de contenido son mas importantes y como debe organizarse el contenido para la ensefianza? zComo debe evaluarse el progreso educacional? {cual es y cual debe serla relaci6n entre los colegios y la sociedad en general? Saar aeined ace a a preguntas se dirigira. Algunas perspectivas , de manera qu ii il mas amplio de preguntas. que hacen referencia a un conjunto Las cinco perspectivas se de : de las disciplinas (0 disciplinas, faa venous experiencial, de estructura ‘ M iar), cond f cinco perspectivas se seleccionan en los capitulos si luctista y cognitiva. De estas puntos de vista conflctivos sobre component iguientes las que representan ivas di es particul: iculo. Al contrastar perspectivas divergentes, se podran rai lares del curriculo. a cada componente. r los supuestos asociados ‘Si bien este capitulo tiene por obj 7 i 4 djeto pri cinco perspectvas tebricas, conduce a ae alee Servi de introducclon a ls por as er ie eae faa Curriculos han sido influen 5 analisis del curriculo worl perspectiva de estructura Geng giemPlO, M:ACOS eee por isci ‘0 dominado tan que empieza el analisis de! curriculo, es ae Por la cognitiva. A medida que el docente se pregunte s! que Srriculo estuvo fuertemente Infly ta lencia artical orm hipotets a Faces Por una perspectiva teorica sto en forma introductoria, haclena ect¥as se Ror cual. Por el momento 0 énfasis en en este capitul en sus rai fe capitulo ices histéricas €septlo3" Perspectivas te6ricas del curriculo . itulos posteri “ _atelet2aS E ae ne oie es S¢ Proporcioy per eee re Secaivaal ie bake Identifies a ‘a maalles Sobre cada Pe cl eo cele Gomes ton 108 diverso formas especificas en curriculo, aunque culo general puede no refiej un emPonentes de su renal del altimo capitulo del libro el analista se jar un caso puro. Pe ecuencia de una perspectiva tedrica Particular, hace a si su curricula, cometardad significativa. En dicho capitulo se cular, hace evidente alguna las rspectivas tedricas y la forma como un enfoqui ‘ran las limitaciones de le ecl fi rele léctico maneja estas An advertencias. | estas perspectivas resumen much d enfoques que toman los curriculos. Es decir son repeal pe todoe jlos exhaustivas. No son las énicas perspectivas fosibles peseun as, pero no Sin embargo, es totalmente posible que el analista pairs que no tenga elementos de ninguna de estas cinco peter van pero que, en cambio, represente otra completamente diferente Cada perspectiva puede ser considerada como una “familia” de enfoques para producir un curriculo. Aunque puede haber disgustos entre familias por ejemplo, rifias familiares, cada familia representa un conjunto poherente de supuestos implicitos que subraya un énfasis curricular. | Muchos curriculos actuales no pueden ser categorizados claramente como cientes a una sola de estas perspectivas. Las cinco familias tas analiticas y pedagégicas mas que curriculos itara utilizarlas en los siguientes capitulos como ciones- tes de presentar las cinco perspectivas teéri cas, son necesari: jas algunas pertenes representan herramien reales. El analista necesi ayuda para analizar su curriculo. 4. Eneste texto, la presentacion de las perspectivas se ha sobresimplificado un poco con el fin de evitar la jerga técnica. se examinaran ahora las cinco perspectivas ectiva puede ser resumida por una pregunta lista a su foco central, como se detalla en la Con estas advertencias en mente, tedricas. Obsérvese que cada persp' global que dirige la atencion del anal tabla 3.1. is: Preguntas centrales. Tabla 3.1 Las cinco perspectiva: 1es de la herencia cultural de un Tactionat {Cusls son os aspectos mas important | ue 8? ae aa ae conducirdn aun crecimiento sano del ina i . Estructura de las aisciplinas. Cua es!a estructura de (as: disciplinas del conor j Conductista, A finalizarel curricula, .qué deben seroanace® pee Spek on j : eanitva. 4Cémo puede la gente aprender 8.44 gees forma més productiva y creativa? japan eaaaalions50 Primera parte * Documentacién de} CUTTIculg ‘ng, TRADICIONAL Lo que muchos escritores Ilaman ahora educacién “tradictonal’, enun historico anterior, fue realmente una respuesta a un problema conten” Pel, En Estados Unidos, a finales del siglo XIX, la dificultad fue “el Problema ¢o™, riencia inmanejable de escolaridad universal en una sociedad cada yer oe urbana” (Cremin, 1975: 20). William Torrey Harris, entonces Superinten, Mag, del sistema escolar de San Luis y filsofo ilustrado, por derecho Propio, cg dente aba que la educacién debia estar centrada en la transmision de 1, here Cultural de la civilizacion occidental. Para Harris, la educacién era el me “mediante el cual el individuo es elevado entre las especies” (Hanis, 1g9h ae Por consiguiente, el curriculo, de acuerdo con Harris, debia poner a disposice, de los nifios la sabiduria acumulada de “Ia raza”. El libro de texto haria iguaimen te accesible un cuerpo comiin de hechos a los nifios, sirviendo con esa antidoto contra los diarios que dominaban la opinién. El profesor, Utilizando e| método de lectura-recitacion, seria la fuerza orientadora en el proceso Vel res Ponsable de llevar a los estudiantes a pensar sobre lo que leian. Los examenes servirian para hacer un seguimiento y para clasificar a los estudiantes medida due progresaban a través de un sistema educacional por grados. Como lo sefai Cremin, “todas las piezas que serian jugadas durante el medio siglo siguiente Para el juego de la realizacién del curriculo estuvieron presentes; solamente Cambiarian las combinaciones particulares y los jugadores” (Cremin, 1975: 22), Se podria agregar que el juego continia siendo el mismo hasta hoy. Uno de sus criticos principales, John Dewey, describe la educacién tradicional dela siguiente manera: “La materia de estudio de la educacién consta de cuerpos de informacién y habilidades que han sido trabajadas en el pasado; en consecuencia, la labor principal del colegio es transmitirlas a la nueva generacion...” (Dewey, 1958: 17-18). Uno de los proponentes contemporaneos de la perspectiva tradi ional, el profesor de humanidades E. D. Hirsch, Jr., expresa esencialmente lo mismo en términos algo diferentes: “...la meta basica de la educacién en una comunidad humana es la aculturacién, la transmision a los nifios de informaci6n especifica compartida Por los adultos del grupo” (Hirsch. 1987: xvi). Tal vez debido a que dominaron la practica educacional, los educadores tradicionales posteriores a Harris no necesitaron explicitar sus supuest0s subyacentes. Es decir, hasta hace poco ellos no tuvieron que explicar sus teorias de aprendizaje, de motivacién, de conocimiento o de colegio y sociedad. : Hoy, la perspectiva tradicional es Promovida por escritores tales eer Clentifico politico Allan Bloom (1987); Ia historiadora Diane Ravitch (1985); i = (1967); y el anterior Secretario de Educacin y presidente del National Endowmne for the Humanities, William Bennett, director de la campaiia antidrogas del ane, Presidente George Bush (1984, 1988). Hirsch y Bennett serviran en este ° como los tradicionalistas modernos, ya que han expresado deo ee elocuentemente esta perspectiva y desean aplicarla al curriculo de la e4u' Publica primaria y secundaria. adcapitulo 3° Perspectivas tedricas del curriculo 51 n su articulo de 1985 ampliamente leido, “Cult 1987 del mismo titulo, Hirsch argumenta que “ser. culturing Su libro de la informacion basica requerida para prosperar en el mundo mod ido es poser ia infersa informacién basica est compuesta por los hechos qo estadounidenses “letrados” poseen, no por lo que debertan a que los que, de hecho, poseen. Ser letrado requiere mas que habilidad de cece ee la temprana y continua transmisién de informacion eapeeiicaiate sin esta informacion, la gente es incapaz de comunicarse entre We am acumulando informacion especifica, comunalmente _compartida, ed ice ache aprender a participar en actividades cooperativas ommplepen conten Mjembros de su comunidad” (p. xv). “on otros ‘Aun cuando Bennett parece estar de acuerdo con el énfasis de Hirsch sob informacion especifica, el primero representa el punto de vista mas tradicio 5 eneralmente aceptado, que incluye no sdlo “conocimiento valioso” sino tambien shabilidades importantes ¢ ideales sélidos” como metas educacionales (Bennett, 1988: 6). Al igual que Hirsch y otros tradicionalistas, Bennett considera que debe existir un curriculo central, un curriculo con una “esencia irreducible de sustancia comin” (p. 6). “ ‘Aun cuando los tradicionalistas perdieron terreno frente a los educadores progresivos durante la primera mitad del siglo XX, la ola actual de popularidad de los puntos de vista tradicionales demuestra la elasticidad de esta perspectiva. Se vera que la mayoria de las demas perspectivas curriculares puede entenderse, enparte, como respuesta a la educacién tradicional. Dado que estos otros énfasis, representan puntos de vista divergentes, ellos han sido mucho mas deliberados en la explicacion de sus teorias implicitas. EXPERIENCIAL? Empezando hacia finales del siglo XIX, la perspectiva tradicional ejemplarizada por los enfoques de Harris fueron objeto de ataque. Sus criticos afirmaban que su postura autoritaria estaba en conflicto con la naturaleza de una democracia, quesu enfoque de considerar a los nifios como receptores pasivos de informacion era inconsistente con el cuerpo creciente del conocimiento sicoldgico y que su enfoque del conocimiento escolar separado en compartimentos, aislado de la vida diaria, estatico y absoluto hizo de los colegios instituciones cada vez mas imrelevantes para la vida en un mundo rapidamente cambiante y complejo. Una qurta Perspectiva estaba surgiendo que colocaba en su punto focal la experiencia nifio. ae vision de que el curriculo puede ser considera Expre jenclas de los estudiantes es un desarrollo esenc! lo en forma simple, el punto de vista experiencial do en términos de las jalmente del siglo XX. esta basado en el 2 Deseo agradecer a George Wilis por su contribucién en esta seccion del broPrimera parte * Documentaci6n del curri (culo Yori 52 supuesto de que todo lo que sucede a los estudiantes ejerce | por consiguiente, el curriculo debe ser connie la términos de lo que 0 en f que puede planearse "ey sus vidas y que, extremo amplia, estudiantes en los colegios ¥ aun encias no a por fuera de ellos, sino también ra | Pricipadas de cada situacion ie termings a ue j oy de todas las consecu individuos enfrentan. Entre las consecuencias de cualquier situaciéy encuentra lo que Se aprende en un sentido formal, sino familar NO S6lo gp pensamientos, sentimientos Y tendencias de accion que la situacion todos en esos individuos que la experimentan. Pero puesto que cada individ Engend S formas con respecto a todos iecaerate sma situacion justo en | i ne ma por lo menos en algunas leves dos individuos que puedan experimentar la mi de la educacion es muy exi ly exi igente coy forma. Por tanto, el enfoque experiencial cualquiera que trate de adoptar decisiones curriculares practicas, ya que su que el curriculo es mas o menos similar al propio proceso de vida y que pel dos individuos que puedan 0 que deban vivir precisamente la misma cane desarrollo de Ja educacion experiencial del siglo XX gira, en primer lugar, rei de esfuerzos para entender como el curriculo puede ser concebido en esta pil mas amplia y. segundo, alrededor de esfuerzos para desarrollar principios claros i s decisiones practicas alrededor de esos curriculos, i den ser rastreadas hasta te esa €poca, fildsofos y manejables pal Las raices historicas Ia Ilustracion europea d tales como Hobbes Ja importancia de las el desarrollo de impresiones mentales la sicologia yel empirismo. de la experienc! mundo externo piedra lisa. Rous: del individuo, arg' que Ia influencia protegia las experienc siglo XIX, otras pedagogi pioneros ‘educacionales europeo hicieron énfasis en Jas necesidades, jente en Europa Y gra desarrollo, aser objeto de atencion de los educado! Los resultados de estas nuevas in Estados Unidos a principios del siglo XIX cas basada en la ejercitacion de la mente. embargo, la educacion for limitada a una pequena porcion de la poblacion y el ¢ miento en las des 106 bape requeridas por las masas para moverse en estadouni jense Se ee ads ae de las relaciones de aprendizaje y ct ‘en Estados Unidos eeEoa rales el siglo XIX, los grandes cambios socio! 08 fuera orientado cada vez mas hi jualmente que el curriculo en muc leg) Este cambio ocurrié a medid: acia las materias practicas y de ut idad 50° a que el pais se urbanizaba y sé industrializ (1931) enfatizaron ndo asi las bases para ia, vescri s sus nocione: Jos individuos ndid una ped esas idea: que, por naturaleza, ,dad los corrompe- y defel rrollo espontane n los nifos q' pestolozzi y Fro de la socie: lagogia que ias y el desal Durante él as centradas €' 5 como ebel y que mas a eriencias de nifios e"Perspectivas tedricas del curriculo - capitulo 3° ciente, a la par que aprobaban leyes de asistencia escola oe otos cambios iInternos y el surgimlento de una pedagogia ccraaen a Da‘ en Europa, a finales del siglo XIX Estados Unidos quedé suspendido al nite fe una revolucién educativa inmensa. zl catalizador para esta revolucion fue el desarrollo de la fllosofia pragmatica ‘movimiento educacional progresivo ocurrido alrededor del cambio del siglo. Las ideas de John Dewey econ la base principal para ambos. Dewey estimaba gue las filosofias tradicionales eran inadecuadas, en gran parte, debido a que qpsideraban que la realidad era externa al individuo. Esas filosofias hacian énfasis en el pensamiento 0 en el sentido como la mejor forma de conocer la realidad, pero no en ambos. La educacion basada en las filosofias tradicionales destacaban, por consiguiente, bien fuera el entrenamiento de la mente trazonamiento) 0 el entrenamiento de los sentidos (empirismo) como el mejor giterio de selecci6n del curriculo, Dewey argumentaba que bajo el primer criterio jos curriculos se manifestaban indebidamente académicos e intelectuales, mientras que bajo el segundo resultaban indebidamente vocacionales y sociales. Ningan criterio por si solo podia enfatizar apropiadamente un desarrollo individual equilibrado. En contraste, Dewey consideraba que la realidad no es externa al individuo; ésta se encuentra dentro de su experiencia, es la combinacién de reacciones internas del individuo, tales como pensamientos y sentimientos, y a la vez de reacciones externas, tales como acciones, a las influencias del mundo externo. La realidad en si misma es un flujo constante, ya que tanto los individuos como su mundo cambian constantemente. Para Dewey, en consecuencia, la iinica forma de saber si una creencia es cierta es ponderar las consecuencias de probarla en accion. Las creencias verdaderas son aquellas que tienen buenas consecuencias para el desarrollo posterior de la experiencia del individuo. Estas ideas y otras similares desarrolladas por otros filésofos estadounidenses se unieron en una filosofia pragmatica -Ia base para la educacion experiencia en la cual el curriculo esta sustentado en las necesidades e intereses de los estudiantes y esta sujeto al cambio y a la reorganizacion constantes a fin de promover las mejores consecuencias posibles para el desarrollo posterior de las experiencias de cada estudiante. Por consiguiente, cualquier forma de educacién experiencial consistente con las ideas de Dewey no rechaza ni el razonamiento ni el empirismo como criterio de seleccién de curriculo, pero si los combina en una forma que a principios del Siglo XX era nueva. A los dos criterios mas antiguos para la seleccién de curriculo en los colegios estadounidenses, el desarrollo del razonamiento, asociado entonces con materias académicas consideradas utiles en el entrenamiento de ‘amente, y el desarrollo del empirismo, asociado entonces con materias practicas ue se creia conducian a destrezas socialmente utiles, Dewey agrego un nuevo Criterio: el desarrollo 0 crecimiento saludable de la experiencia individual. La adicion de este tercer criterio equilibré los dos primeros. Para conducir a un ‘recimiento saludable, un curriculo ya no podia ser justificado sélo como académico e intelectual o slo como vocacional y social. Cualquier materia o actividad seleccionada o recomendada para cada estudiante debia contribuir a tu desarrollo intelectual y social lo mismo que a su desarrollo personal. Dewey ydelprimera parte * Documentacién del CurTIculo y or 54 dividuos se des; a como los in arroll, a fore vsunidense se desarrollaria y ca ey estado! y Cambiar Judables. . te hacia imiento educacional progresivo ent progresivamen| te al mov! +, j ‘Ong, El desafio inmediato ren por supuesto, desarrollar principios y for i recientemente forme basados en la experiencia eee Y Promover educacion que estuvier ia en el individuo y de destrezas socia mente utiles, Sin desarrollo de la inteligenci | siglo la educaci6n progresiva hizo Parte décadas de! e y a embargo, en lee eeerrcrartaa social progresivo mas ee fue parte de Una Jed See na multitud de enfermedades traidas por los grandes Cambiog respuesta a ismo que el puiblico, creian cada en fa vida naciona eae ean contribulr directamente ala soluciés mas que los colegios estadowne nn del pais. En 1918, cuando la Nationa Aes br association, NEA (Asociacion de Educacion Nacional) EXPidio los famosos Cardinal Principles of Secondary Education, que ejemplarizaron el ambiente nacional, la organizacion sugeria que los curriculos fueran casi tan amplios como la vida misma de modo que integrara siete ob; ajetivos: salud, manejo de los procesos fundamentales, relaciones familiares dignas, preparacién vocacional, sentimiento ciudadano, uso valioso del tiempo ocioso y desarrollo del caracter ético (NEA, 1918). La magnitud de estas demandas en el movimiento educacional progresivo trajo tanto la oportunidad en amplia escala de reconstruir los curriculos de los colegios estadounidenses como, ademas, un desacuerdo sobre cémo debian organizarse los curriculos. A pesar de las explicaciones de Dewey, muchos Progresivos no mantuvieron los tres criterios basicos de la seleccion de curriculo en equilibrio razonable. Algunos destacaron lo que consideraban el estudio cientifico de los individuos y de la soci ° ocied: i ; hicieran encajar eficientemente a I lad con el fin de crear curriculos que sm ue, en la mis! Pan a sociedad formas Sal consideral formas saludables, | cuando durante las décadas de vectamente la soci isma’, Aun heredado por los colegios estates 20 Y ! Sen Fi 0 el curri idounid triculo académico tradicional gradualmente diferentes énfasis prognees©O™0 UN legado del sig co in en educacion genuinamente ey, ivos, hubo siglo XIX inco escala y de corta duracion, P"€NCialy 1a mayoria de es experimentos ae La principal excepcion fy, ‘Stos fueron en pequen e el “Bg extadounidensest reer y de we % 108 Ocho Ags" oop ior ente e a colnalos een éste se co, ‘AVOr Exito real, OS: Posiblemente é! ‘ ilar Neercade | sealizado en los colegios de colegios tradicionales, pa 1° €CUndaria <2 0° 1.500 : través de sus sels atios ge haciendo naaria con un €studiantes que asistian in ecundaria ¥ gtlniento at KO igual de estudiantes {5 Primerog tos los estudiantes 4 3, Véase Cremin (1961), © Universidad, la mayo 4, Véase Aikin (1942),otto 3* Porspectivas tedricas dal curriculo ci 58 la mitad y finales de la dé rte durante ‘cada de 1930. No habi fa dos colegios rimentales similares. Cada uno desarrollaba libre ae argo, casi todos on curriculos fueron desarrllades see reno: forma cooperativa por estud antes y profesores de los colegios de mente y en spias necesidades ¢ intereses percibidos. Asimismo, las eae om eatudiantes experimentales y tradicionales se realizaron en tenn inos del entre 5 7 de la experiencia individual, incluyendo SesarrollO F consideraciones ac: ica yocacionales, sociales y personales. Por tanto, el estudio fue coaene m un ;mento disefado para medir el éxito de los c A * paraciones fndicaron que [os estudiantes de colegios experimentales, que enfatizaban la educacion experiencial, rindieron académicamente un poco mas en Ia universidad quelos estudiantes de colegios tradicionales, pero fueron decididamente mejores entérminos de su desarrollo ‘global en toda una variedad completa de aspectos, es como pensar, tomar la iniciativa de sus propias vidas y ajuste social. incluso cuando el Estudio de los Ocho Anos estaba todavia en aplicacién, Dewey hizo una advertencia y una aclaracion en Experience and Education (1938) a aquellos educadores progresivos que atin estaban confundidos sobre la educacién experiencial y sobre como promover el desarrollo de la inteligencia, de destrezas socialmente utiles y el crecimiento sano de la experiencia individual. Dewey sefialé que toda la educacion, al igual que la vida entera, es un proceso de experimentacién, pero no todas las experiencias son igualmente educativas ogenuinas. La experiencia debe ser juzgada por su calidad. Las experiencias de alta calidad, o educativas, son aquellas que contribuyen al crecimiento sano de la experiencia ulterior: las experiencias de baja calidad, o “maleducadoras” son aquellas que distorsionan o impiden el crecimiento sano de la experiencia. El problema para el educador es hacer sugerencias a cada estudiante sobre las materias de estudio, o sobre los materiales y actividades que contribuiran a las experiencias educativas. En general, las experiencias de mas alta calidad son aquellas que ayudan a los individuos a convertirse en personas autonomas & inteligentes en forma progresiva para guiar sus propias experiencias educativas futuras. La calidad de las experiencias personales a las cuales contribuye el curriculo es mas importante que la forma como éste se organice 0 que el hecho de ser principalmente académico, vocacional 0 social. . __ Infortunadamente, tanto el ejemplo del Estudio de los Ocho Ano® como la eee del mensaje de Dewey fueron opacados por la See eal a mae y después que la guerra termind, el ambiente an aes Se conservador, La educacion progresiva fue oe fe A incluso como algo ps blico general como algo que habia llegado y Se anismos males en 10S ee era entonces responsable en gran medida de = tomgslvos hablan identities estadountdenses que los propios pedages rs in general, Por supuesta ® ¥, denunciado a comienzos de siglo. El eran Trogresiva que eran consinte hizo distinciones sobre las formas eee cap aperiencia y 128 formac a con los enfoques de Dewey eel ‘iebate nacional sobre la educaci6y no lo eran. Como se vera mas adelante, el deve jante al debate Nn, a finales de las décadas de 1940 y 1950 -muy tallPrimera parte * Documentacion del curriculg Y oni 56 convirtlé en un llamado para dar un 1a educacion académica; y para e| mo, e nacional de la década de 1980- s or parte de los curriculos Patrocine®o y i adicionales de Ki énfasis a las formas tr en que el llamado tuvo respuesta Pt te, la propia Pr icos nacionalment Ogi orientados en términos académicos educacional Progresivay, © ion (ASOC aby Educational aie mente dejando de existir. Con excepcién de yp bree desvanecido oa acional a los colegios libres y a los salones de clase abie, Periodo de atent'da de 1960 y principios de la década de 1970, algunos ge los a finales de la déca inamente a la educacion experiencial y otros dedicados genuii n cuales Deemer reacciones a los énfasis académicos del Momento, P ee acionall no ha permanecido receptivo a la educacién Progresiva, ¢ ami experimento fundamental en la educacion moderna que empezé a Principiog del ee parte del experimento dedicado a la educaci6n experiencia permanece incompleto. De ella se ha hablado mucho pero ha sido tratada en pequefia escala; algunos de sus dogmas se han filtrado en salones de clases estadounidenses, pero a finales de este siglo el desafio contintia en gran medida igual que a principios del mismo: entender como el curriculo Puede ser considerado en su forma mas amplia posible como una experiencia, cualquiera que ésta sea, que fomente el crecimiento sano de la experiencia ulterior y desarrollar principios claros y manejables para guiar las decisiones practicas sobre esos curriculos. La buena educaci6n experiencial es consistente con los enfoques de Dewey sobre el fomento de la autonomia inteligente de cada estudiante. Aun cuando los enfoques de Dewey fueron criticados durante la década de 1950, éstos fueron redescubiertos por los reformistas a finales de la década de 1960, formando la base para el movimiento de “colegios alternativos". Mas recientemente, Eliot Wigginton (1985), a través de su programa Foxfire, ampliamente publicitado, ha dado a las ideas de Dewey un renacimiento en una forma moderna. Esta expresion moderna de la perspectiva experiencial de Deve) Se examinara en mayor detalle en el capitulo siete, log Tessie ESTRUCTURA DE LAS DISCIPLINAS Los abusos y distorsiones de las i as i educacionales de la are Hyman Rickover, le Dewey proporcionaron a los criticos un década de 1950, tales como Arthur Bestor y el almirante ‘a “cabeza de turco” para la incapacidad de Estados Unide® isiva sobre los rusos en la guerra fria qué siguio (Bestor, 1983) ett Mundial Libros tales como Educational Wastel@re” ; , saba intelectualmente “Nacida’, convitlen cee estadounidense 46, fi i las se ensenar en los colegios y soby . Preguntas acerca de lo que untoscapitulo 3° Per jplinas del conocimiento y ala forma como los escolares en esas disciplinas aisciplint estructura, Pero como lo sefialan Atkin y House, hubs antecedentes ntienden Saniticativos los profesores de artes liberales, que representaban materias de estudio especificas del curriculo escolar, consideraban a los profesores de educacion, iticularmente a los educadores progresivos con perspectiva experiencial, como generales e indirectos. Por su parte, estos titimos acusaban alos profesores dematerias de estudio de ser muy estrechos mentalmente (Foshay, 1970). Atkin House argumentan que la Segunda Guerra Mundial tuvo una profunda influencia muy rspectivas tedricas del curriculo politicos y educacionales a estos temas: antes de la mitad de la década de 1950... se dio un animado debate sobre Sducacién, el cual se centré en la batalla de varias décadas ya entre los fesores de las universidades de artes liberales y los profesores de las facultades de educacién. Esto acaloré un conflicto mutuamente destructor que habia estado en vigor por lo menos desde finales del siglo XIX sobre quién entrena los profesores y qué deben aprender ellos. (Atkin & House, 1981: 6). eneste debate. Debido a estos eventos yal clima politico internacl €n todos sus niveles fue considerada crucial para el © beneficiario mas directo de estos desarrollos fue el profesor uni . .. La Segunda Guerra Mundial, y particularmente el desarrollo de la bomba ‘atémica, fortalecié bastante la autoconfianza de los eruditos académicos universitarios y su poder politico. El desarrollo de la aplicaci6n practica de la energia atomica fue vista como un triunfo de esfuerzo tedrico e intelectual, que ademas fue considerado un logro de la universidad y sus profesores. Los estadounidenses vieron, como nunca antes, que los frutos de la investigacin tenian un impacto sobre la vida cotidiana. En las décadas anteriores, los Estados Unidos habian estado cada vez mas enamorados de la tecnologia, pero los desarrollos eran vistos como un resultado de la inventiva y de la industria, mas que de la ciencia y de la investigaci6n tedrica. Edison y Ford habian sido los representantes populares del progreso estadounidense en las décadas anteriores a la Segunda Guerra Mundial Con la victoria de los aliados sobre Alemania y Japén, Einstein se convirti en un héroe cultural. Este profesor quintaesencial -fumador de pipa, descomplicado, aparentemente no desenvuelto- mediante un acto mental habia desarrollado la base para derrotar el poder del Eje. Gente como él habia trabajado intensamente durante la guerra para traducir la teoria en una arma imponente que habia salvado al mundo de la esclavitud. Los Profesores universitarios capturaron el respeto del pitblico estadounidense, y la vida académica, tal vez por vez primera, fue considerada crucial para la supervivencia nacional... Se iniclé una bonanza para estos profesores, ¥ dandose a la educacién universitaria una importancia nunca antes vista y. que mucha gente piensa, probablemente no se vera de nuevo (Atkin & House, 1981: 6). 87 jonal de la época, la educacién 1 logro de las metas nacionales. iversitario.4 Primera parte * Documentacién di 58 fel curricy 10 yop, se consider que los doctos Probablemente, or primera vez, unive; weaeicas Y e Penclas tenian una influencia legitima en el curriculo a os y secundaria. Primary formacion de profesores, los profeso, re politica de form: En iersitarios se habian Ie do desde ee enteral de la caliag Ge la educacion preuniver a, Durante Oe prepa an iclendo que | SSeudiantes Hegaban 2 14 universidad 5! De fees aracion necesarla, informacion que poseian egresados eee ca daria era insuficiente, imprecisa 0 NO importante: algunas ‘th esi Z an estas tres caracteristicas. Lo que el sistema ucativo necesitaba era una mayor r parte de los profesores universitarios en la creacion de} oie mas participacion por parte de los participacion co ri colegios: f. curriculo para 10s COUT academicas Ae constituian el curriculo de res en las disciplinas 3 aria (Atkin & House, 1981: 6-7) En las batallas sob pro! secund ente que Max Beberman de la Universidad de Illinois formé y, i niversidad con el fin de mejorar m aria. El grupo. formado en 1951 y llamade Committee on School Mathematics, UICSM, “analizé los de secundaria y concluyo que rara vez éstos incluyen yrollados con posterioridad al ano 1700 y casi nunca se han concentrado en las ideas matematicas que los profesores consideraron importantes” (Atkin & House, 1981: 7). Beberman mismo demostré en el colegio de secundaria de la universidad que él podia ensefiar exitosamente a los estudiantes de bachillerato temas como teoria de conjuntos. En 1952, UICSM Gesarrollé materiales de ensehan7a para ser utilizados por otros profesores bajo una concesion dela Corporacion Carnegie. Esta concesién permitio que el UICSM se expandiera, Lene mas matematicos y mas colegios en los cuales se ian ensayar los materiales experi " aticas” habi Podiae tatkin & HOUSE: Ton perimentales. Las “nuevas matematicas” habian Hacia mediados de la década de 1950, estos desarrollos fueron equiparados Jos realizados en fisica, esta vez inducidos por un d d Pury de Harvard bajo el liderazgo de Jerrold Zachari grupo de profesoh™ e Estos cientificos, después de analizar el curricul a (Zacharias & White ee Estos ida, legaron a las mismas pie leumtentolde fisica de los colegios 4€ Se regas habian llegado anteriormente. El curri es a las cuales Beberman y S88 que estos fisicos consideraban como los ma iculo de fisica no incluia los tems® que So de fisica hacian énfasis en la tecn és importantes. Mas bien, los libros fisica implicitos en el funclonamiento de ee en particular los principios 4¢ imo refrigeradores Y motores de paren de la vida diaria, tales Fue en este ambi grupo de matematicos curriculo de matem: el University of Illinois cursos de matematicas conceptos desal En el escenario de Cambridge, Zacharias, in Gurante la Segunda Guerra Mundial y ani volucrado en el trabajo de defensa Imad nado por los éxitos que debian ser ata an arupo de fisicos notables afos antes muchos de Pitos fis volu crados en el desarrollo de armas._pnlo "Perspectives tebricas del curriculo Ce Hacla 1956, The National Sclence Foundation (Fun ‘onales) con sels aftos de fundada, la cual en eB aes Sees habia recibido la responsabilidad de mejorar el estado de la educacion de 3 Mencia en Estados Unidos lo mismo que la clencia misma, empez6 a consolidar un fondo para el Zacharlas’ Physical Sclence Study Committee, (Comité de Estudios de las Ciencias Fisicas de Zacharias). El entusiasmo, fp motivacién, el optimismo y el espiritu del PSSC parecia a muchos rvadores una reminiscencla de la organizacion que desarrollé la bomba jor esta época, los estadounidenses se convencleron de que las frentes grandes y el dinero suficiente podian lograr casi cualquier cosa, aun cambiar el curriculo de la ensefanza secundaria. probablemente no es coincidencia que estos primeros intentos de orden nacional orientados a cambiar el curriculo se dieran en el campo de las matematicas y de las cienclas. Fueron estas materias las que estuvieron jadas con el éxito en el esfuerzo de la guerra. Fue en este campo que ron en forma creciente para el pueblo estadounidense un bien invaluable. UICSM y PSSC recibieron considerable publicidad en la prensa educativa del pais y fueron las historias de portada en revistas como time. El tenor de la publicidad, como podria haberse imaginado, fue que los sobresalientes expertos asociados con estos proyectos nuevos estuvieron en el proceso de remediar las deficiencias extraordinarias en el sistema educativo existente. Ciertamente, ellos estuvieron cerca de “reformar” el curviculo. La inferencia clara para el piiblico fue que los colegios habian sido mal manejados, el curriculo era anticuado, todo lo cual estaba, en forma casi criminal, privando alos jovenes y ala sociedad de una educacion correcta. El “establecimiento” de la educacién fue visto por el piiblico cada vez mas como habia sido visto durante: décadas por los académicos, como aislado, carente de respuestas y probablemente dotado de poca inteligencia (atkin & House, 1981: 7-8). Naci obser atomica y, P* asoci ellas represental E14 de octubre de 1957, estos desarrollos adquirieron una urgencia repentina con el dramatico lanzamiento del Sputnik I por parte de la Union Soviética: Ladefensa de Estados Unidos se vio amenazada repentinamente. Un sentido de crisis impregné el pais. Los profesores universitarios atestiguaron en el Congreso y su testimonio fue creido. Dijeron que el bienestar nacional dependia, en parte, de una educacién preuniversitaria de ciencias de buena calidad (Ibid: 8). Fue en este contexto que cientificos como Zacharias habian estado tratando de actualizar el curriculo de fisica. Rapidamente cayeron en cuenta que la “explosion del conocimiento” habia creado muchas materias de estudio para permitirles solo anadir la fisica moderna al curriculo existente. Encontraron que era preciso establecer prioridades, La solucion de Zacharias era doble: (1) enseriar solo los conceptos mas fundamentales en fisica; (2) ensefar a los estudiantes a derivar flresto del conocimiento de fisica a partir de esos conceptos. En cierto sentido, i > nifos podian aprender mucho “reteniendo muy poco en la mente” (Bruner, 71:20). Aunque esta nocién empez6 con la fisica, rapidamente se difundié a otras ciencias,primera parte * Documentaclén del curieyy ay ara una conferenc;; yorcionaron Ja base Pps a en Estos esfuerzos PS, patrocinada por The National Science Tours 59 a woods Hole, Massa de Jerome Bruner (1960) sobre esa comet ey | oy informe . otras fundaciones- El ne Bret acion tedviewss : tion, propus* 6 ae : tulad Tre Pre re E ecialistas en las materias de estudig oe los esp’ I debate que sostenian a : peneralstas de la educacion, con pase en el trabajo de Zacharias, de Bere fa otros te informe proporcioné | ma jeron ala conferencia. Est 1 Baber yde eet ees la perspectiva de estructura de las disciplinas, ay Soe aan que la tudio es dinamica, es algo que evoj,0°®. m1 materia de es' ) thi en lugar de algo determinado. Segundo, propuso que cada disciplina tiene propia forma de realizar invest igacion, de modo que no hay un método cientns! sino muchos. Tercero, propuso que el cae acs educacién debia se, desarrollar en las mentes de los nifios varios y diferentes “modos de Investigacign: teas propuestas iniciaron un compromiso entre 10s profesores de educacién aquellos dedicados a las disciplinas académicas. Después de todo, ambos adi pan interesados, y siempre lo habian estado, en fomentar el entendimieng (Foshay, 1970). La propuesta de Bruner fue una solucion razonable del diem, y se difundié rapidamente. En palabras de Bruner (197 1: 19-22): Permitanme reconstruir el periodo en el cual The Process of Education fue treado. El ano 1959 fue una época de gran preocupacién sobre Ia falta de Sbjetivos de nuestros colegios. En muchos campos del conocimiento se habian forjado grandes avances y estos avances no se estaban viendo reflejados en lo que se ensefiaba en nuestros colegios. Se habia formado una enorme brecha entre lo que podria llamarse la cabeza y la cola de la procesion académica. Hubo gran temor, particularmente de que no se estuvieran produciendo suficientes cientificos e ingenieros Este fue el periodo, como ustedes recordaran, que siguio al Sputnik. En esa época, el gran problema al cual se enfrentaban algunos de mis colegas en Cambridge, Massachusetts, era que la fisica moderna y las matematicas no estaban representadas en el curriculo, aunque muchas de las decisiones que la sociedad tenia que tomar estaban basadas en la comprensi6n de la Ciencia moderna. Algo debia hacerse para asegurar que el individuo comin ween decisiones dentro de la sociedad tuviera una base solida para las ea les. La labor era empezar con la ensefianza de la clencia y, maS fe. con otras materias. es ee era que si usted entendia la estructura de! cuenta propla; apane sre le permitiria entonces seguir adelante Pa conocena a, fo, Se necestaba encontrar todo en la naturaleza @ fin de extrapolarsppecioe eengenae algunos princlplos profundas. se podian tina entation lares segiin lo necesitara. El conocimiento © al 'agaz con la cual se podia saber mucho sobre muchas cose yale yer conservar muy poco en la mente. a Mt . Dotesores dae lees Io pracleaban— de trabala CO enla edad moderna, el punto de ps wt nuevos curriculos. For primera Grandes institutos de investigacion iat ton wi Conocimiento en pedagogia, ave mn y universidades, era conve! levolverse a ayudar en el aprendizaje 4copttulo 3* Perspectivas tedricas del curriculo 6 jovenes. Fue una Idea vallente y noble, considerando todos sus peligros ntes... tate estructuralismo ractonal de Woods Hole tuvo su contrapeso interno en el intuicionismo -el esposo de la buena adivinanza, del valor de hacer saltos, de recorrer un largo camino en un momento. Era la mente en su mejor forma, activa, extrapolativa, innovadora, era pasar de una posesién segura hacia reas que no se conocian tan firmemente con el fin de tener una base para evaluar... Durante los primeros aftos de la década de los sesenta, se descubrié una vez mas en diversos proyectos qué dificil era llegar al limite de la competencia de los nifios cuando la ensefanza era buena. Eran Socrates y el nifio esclavo quienes constantemente aparecian en escena. No es de sorprender entonces que hubiéramos concluido que cualquier materia puede ser ensefiada de alguna forma honesta a cualquier nifio en cualquier etapa de su desarrollo. Necesariamente no significa que ésta pueda ser ensefiada en su forma final, pero si significé que en esencia habia una traduccion flexible que podia reducir las ideas a una forma que los jvenes estudiantes pudieran captar. No proporcionar esa version era descortés para ellos. La bisqueda de este ideal fue tal vez el resultado mas importante del gran periodo de la construccion curricular en los afios sesenta. Todo ello estuvo acompaiado por un espiritu y una actitud hacia el estudiante. Este no era una clase de persona, diferente al cientifico o al historiador. El nito de colegio que aprendia fisica lo hacia como un fisico en lugar de hacerlo como consumidor de algunos hechos envueltos en lo que vino a ser llamado en Woods Hole un “lenguaje medio”. Un lenguaje medio habla sobre el sujeto en lugar de ser el sujeto quien hable... La metéfora del estudiante como cientifico neéfito captura en forma agradable la esencia de esta perspectiva. Una vez que se entiende que esta metafora proporcioné las bases para la perspectiva, el énfasis sobre la participacion activa de los estudiantes en la investigacion cientifica, el papel dominante de los cientificos universitarios y la importancia de proporcionar a los estudiantes los conceptos fundamentales de las disciplinas, adquleren perfecto sentido. CONDUCTISTA O BEHAVIORISTA El predominio de los cientificos y de los matemiticos en el desarrollo del curriculo durante la década de 1950 y principios de la de 1960 no pasé inadvertida por los sicélogos behavioristas o conductistas, quienes estaban preocupados porque todo el conocimiento que habian obtenido durante los cincuenta aitos anteriores acerca de la forma como los nifios aprenden, estaba siendo ignorado. Ademas, dado que todos los délares federales estaban comprometidos con el desarrollo del curriculo desde el Sputnik, ellos deseaban una parte de la accién. Argumentaban que los curriculos basados estrictamente en las disciplinas fallaban en ensefiar las ciencias y las matematicas con efectividad, que habia mucho mAs en el desarrollo del curriculo que proporcionar los materiales que reflejaban laestructura de las disciplinas. De acuerdo con estos sicdlogos, el desarrollo del i “necesitaba concentrarse en el contenido sino en To que tosPrimera parte * Documentacién del curriculo y Origer neg 62 “estudiantes eran capaces de hacer -es decir, los comportamientos \den-_ como consecuencia de la ensenanza. Ademas, los She ell la forma como los estudiantes adquieren estos er en cuenta comportamientos -es decir, las condiciones del aprendizaje- a media, planean la ensefanza. Para entender estas criticas y propuestas, aoa considerar primero el desarrollo de estos enfoques. " lebe Las raices de los enfoques conductistas, al igual que la mayoria de los dem: enfoques, pueden puscarse en el pasado en los filsofos griegos, particularmens Aristoteles. En un trabajo importante sobre memoria y recoleccién, Aristételes argumentaba que el conjunto de imagenes son la base de la memoria, que las asociaciones que una persona hace entre imagenes es la base para la recoleccion y que los principios de comparacion, contraste y continuidad son la base para todas las asociaciones. Es decir, las diferencias y ‘semejanzas entre imagenes, lo mismo que el momento en el cual éstas ocurren, explican las formas en que el u vez determinan lo que ser humano relaciona las imagenes y esas relaciones a St recuerda en un mom: las ideas de Aristételes encontraron ento dado. Muchas de expresion en el empirismo clasico de Jo! ke (1913) en el siglo XVII y de hn Loci David Hume (1957, 1967) en el siglo XVIII. Este enfoque del conocimiento estuvo pasado en el supuesto de que todo el conocimiento esta enraizado en las impresiones sensoriales, eS decir, los efectos que Ja accion de ver, oir, tocar, degustar y oler cosas en el mundo, tiene sobre la mente humana. Estas impresiones sensoriales forman los bloques de construccion de la experiencia, de la misma forma como los atomos forman los bloques de construc cion del mundo fisico, como Isaac Newton Jo propuso para la misma época. Sin embargo, como lo expresa Hume (1957) en forma sucinta, no importa qué tan complejas sean las ideas, “no hay nada en Ia mente que no hubiera estado en los sentidos’. __ Con frecuencia se considera a Edward Thorndike como el fundador de la sicologia conductista. Su muy influyente trabajo realizado a principios del siglo XX en las Areas de medicion mental, leyes del aprendizaje, sicologia de |a ee y transferencia de entrenamiento también lo situé como el fundador eee creer ‘Ademas, sus trabajos exhaustivos sobre objetivos Gaoerietais anoede — contribuyeron a su influencia en el campo curricular Thorndike y su asi a principios del siglo XX. Fue la supremacia de speurgimiento paralelo le una ciencia conductista de la educacion lo que evo Siuucativa y del cun ae las raices comunes behavioristas de la sicolosi? ‘S| bien Thorndike nea campos de estudio profesional. roporcion la ieee eons la base cientifica necesaria, Bus dos trabajos principales, meaia para una teoria de curriculo ¢ 71924), establecleron que el anali ae (1918) y How to Make a Curriculum _activ idad vital y los objetivos especific, pehaviorista, denominado “analisis de !@ rincipales métodos Para desarolarel ® derivados del andlisis, cansttuyen Jos Fue la preparacton para las activid urriculo, Siempre que se pudiera suponer ara vivir e lades de la onas Pi n el mundo del manan: vida real también apresta a 15 a, los métodos de Bobbit parecian per jables. Ademas, el hecho de basar el curriculo en las actividades de la vid on ida necesitan ten Franklin Bobbitt onductista-03 Perspectivas tedricas del curriculo 63 en lugar de hacerlo en las materlas de estudio, parecia ser actu vim jento progresivo que recortia el pais en el momento. Sinembargo, col ue los educadores se percataron de que estaban viviendo en un rund 5 una mente cambiante y que el analisis de las actividades de la vida ia ros a desarrollar curriculos que reforzaran la estructura social exntoate tivieran condenados a la obsolescencla tecnologica, ellos empezaron a juzgar yeandonservadores los métodos de Bobbitt. Pero la tecnologia de Bobbitt para Fesarrollat curriculos basados en el andlisis de actividades dejé un legado. eeepues de Bobbitt, muchos educadores creyeron que el desarrollo del curriculo Desin proceso que debia dejarse a los expertos, es decir, a aquellos con ;miento especializado. Esta conviccién hizo que el campo pasaraa basarse ondu ‘onoc 7 conn marco conceptual de produccién técnica (véase capitulo uno). Ralph Tyler continué la produccién técnica y la orientacién de objetivos curiculares durante las décadas de 1930, 1940 y 1950; en su libro seminal, asic Principles of Curriculum and Instruction (1949), Tyler present6 un método ra analizar cada objetivo del curriculo en su magnitud sustantiva, es decir, Pentenido y dimension, y su dimension behaviorista’, La nocion de Tyler del aspecto conductista de un objetivo sirvié de base al trabajo de gran influencia de Benjamin Bloom (1956) sobre una taxonomia (clasificacion) de objetivos. La taxonomia de Bloom (véase capitulo cuatro) sistematiz6 la dimension behaviorista y_al hacerlo, reforzo la creencia de que los objetivos son fundamentalmente xpresiones de conductas que los educadores desean que sean aprendidas, en _expre oposicion al contenido que se desea ensefiar 0 a las experiencias que se desea “que los estudiantes tengan. ‘Aun cuando Bobbitt brind6 a los educadores la tecnologia para identificar objetivos importantes, Robert Mager y Fred Keller proporcionaron las tecnologias necesarias para expresar esos objetivos en términos claros, no ambiguos; su trabajo dio a los profesores una base que ellos podian utilizar para rediseftar sus cursos de acuerdo con los principios conductistas. El pequeno libro de Mager Preparing Instructional Objectives (1962) ha hecho mas para influenciar las convicciones del educador sobre objetivos -y en particular, sobre su forma apropiada- que cualquier otro trabajo. De la misma manera, se argumenta que el enfoque educativo de Keller (1968) denominado Personalized System of Instruction, PSI (Sistema personalizado de instruccién), ha hecho mas para cambiar la educacién universitaria que cualquier otra innovaci6n. En este enfoque, un curso es dividido en una serie de conductas graduales, cada una de los cuales debe ser “dominada” antes de que se permita al estudiante seguir adelante. Al transferir sin ninguna critica su amplia experiencia en entrenamiento industrial a la educacién publica, Mager y Keller fueron capaces de estipular los requisitos Para objetivos bien formados y para la organizacion efectiva de cursos, ‘espectivamente. El requisito principal para los objetivos magerianos es un verbo 5. Véase Bloom, Hastings y Madaus (1971) para una elaboracion de este andlisis del objetivo en dos dimensiones.Primera parte * Documentacién del currig 1Ulo y oy ri que-exprese< rvables. Como se analizara en en el capitulo cinco, 1a insistencia de Mager en los omportaniichiarics deta, ysu estipulacion de un procedimiento simple para escribir este tipo Observaties ylos requerimientos de Keller en cuanto ala secuencia del contenido y a1 ee By del estudiante a través de esa secuencia, han proporcionado a mah a Pre tecnologias precisas: si no reduccionistas, para implementar la ecadon conductista del aprendizaje de B. F. Skinner (1968). ICOlogig ntos obse COGNITIVA cundaria, al igual que en las universidades, el desafio ue domino la sicologia vino de los sicélogos cognitivos. Ironicamente, es de los enfoques cognitivos modernos también pueden ser buscadas en la filosofia griega, pero en este caso en Platon. Aunque fe de laton ahora parece extrafia, SUS puntos de vista tuvieron una fuerte influencia en los antecedentes de lasicologia cognitiva contemporanea. Platon creia que el conocimiento y las ideas de una persona eran innatas; todo lo que un profesor necesita hacer es ayudar a la persona a recordarlas. Por consiguiente, de acuerdo con Platén el aprendizaje es recoleccion y larrecoleccién es busqueda y descubrimiento de ideas innatas seguidas por la construccion de conceptos nuevos a partir de tales ideas. Para muchos educadores, la interpretacion que hace Plat6n de los dialogos socraticos ha permanecido como prototipo de la gran ensenanza. Socrates parecia capaz de enseniar ideas complejas ¥ abstractas y dar Ia i presion de que no estaba diciendo na estudiantes. Por muy poco factible que pueda parecernos hoy el enfoque de ideas innatas de Platon, éste ha tenido gran influencia y ha sido la base para muchas ideas modernas del aprendizaje como descubrimiento. ‘de la influencia de Plat6n, los enfoques predominantes del aprendizale as, de acuerdo con asociaciones Apesar y del ‘conocimiento durante el siglo XIX fueron los empirist nsaciones y de las dos ene! eden, PO Al En la educacion primaria y se ala orientacion conductista 4 las bas la teoria de Pl Jos cuales todo el conocimiento se deriv: a de las se! hechas entre ellas. Los enfoques cognitivos modernos, aunque enraiza heciismo platonico formulado hace mas d ) A consiguiente, ser entendidos le 2,000 afos, PU como una res| ae aX! aducir que la explicacion P puesta al empirismo del siglo pnperfecta, Emmanuel ee ee conocimiento es furdamentalmelt itiva. A partir del neta XIX establecié las bases para la ti fmouficientes como explicacio o de que las sensaciones y asociaciones so pregun| cognitiva Risers cenocimiento, Kant formulé entonces la prefar el conocimiento?” En su i “2Que sucede en la mente que nos permite ponsiderar la estructura de ta eens que los empiristas fallaron €" structuran las percepciont e. La mente, di ue Sino de sensaciones estructuradas penne foconan a bene catego te arte or I ED aoe pare carga aanes de ios fea gos liar la mente ae utilizados por algunos sicdlo” on ser poco confiables (particjtulo 3° Perspectivas tedricas del curricula cap! 65 el método ear como Introspeccién) ‘os cognitivos fue desacreditado e ignorad ‘gemplo, el trabajo del sicblogo aulzo Jean ‘Plone Cerca de un siglo, advertido durante treinta afios hasta la década de 1950, ree) on" ne scaba entender el desarrollo de la inteligencia, estuvo Plaget, ala par au ead en las creencas de ls niios sobre el espacio, ‘por elena ce amente pal po; los fendmenos naturales, por ejemplo, el sol; y tan eee ne “raget, 1929). Al brindar una descripcién detallada de la forma como creencias se desarrollan y de cémo el pensamiento de los nitios ciflere del de jos adultos, Piaget proporcioné a los educadores una comprensién detallada de ige mentes de los nifios y convencié a muchos educadores de que deben = hasta que el nifio esté cognitivamente “listo”, antes de ensefar conceptos abstractos. Ademas, su nocion de que la mente “asimila” nuevas ideas en una Gstructura existente y ala vez “acomoda’ también las nuevas ideas reorganizando structura, ha formado la base para el constructivismo moderno y la teoria conceptual, que sera estudiada mas adelante eneste libro. Mientras Piaget mostraba a los educadores las limitaciones cognitivas sobre elpensamiento abstracto en los nifios de muy corta edad, Noam Chomsky (1968) retrataba el logro increible de que los nifios se las arreglan para completar, practicamente, en un término de dos o tres afos, la adquisicion del lenguaje. Chomsky desarrollé un modo de analizar la estructura del lenguaje, demostrando que éste es mucho mas complejo de lo que antes se creia y que las explicaciones conductistas del desarrollo del lenguaje son incapaces de explicar estas complejidades. Argumenté que las estructuras innatas (‘mecanismo de adquisicién del idioma”) sory necesarias para explicar la forma como alguien aprende un idioma tan complejo en un periodo tan corto de tiempo. En su argumento establecié una distincién importante y de gran influencia entre competencia (definida por é1 como Ia existencia de estructuras mentales, tales como el entendimiento de las reglas gramaticales) y la actuacion (en otras palabras, comportamientos observables, tales como el discurso), El estudio de larelacién entre el conocimiento y la actuacion continiia siendo de fundamental importancia para los sicdlogos cognitivos que abordan temas tales como la solucion de problemas, la lengua, la toma de decisiones y aun la ensenan7a- ‘Aunque el trabajo de Piaget, Chomsky y muchos otros ha proporcionado la base de los enfoques cognitivos modernos de la educacion, se presto poca atencién directa alos problemas del aprendizaje en si, hasta que David ‘Ausubel (1968) desarrollé su trabajo sobre “aprendizaje significa" Ane gos ent 6 rente, se ul foc6 el problema desde una perspectiva ae riculos basados en las Conductistas al_criticar a los proponentes de los curl E _disciplinas, particularmente por el uso que éstas hicleron del “aprendizaje por descubrimiento” y por su incapacidad en distinguir entre la “estructure logica deTas disciplinas y por et alclura sicologica’ del estudiante (Ausubel, 1968), Su trabajo y el de los teGricos “del esquema’ como Richard Anderson (1977 posterior a él, establecieron el punto de vista de que “el determinante e ng pi importante del aprendizaje es lo que el estudiante ya conoce; cerc Yenséitele en forma acorde” (Ausubel, 1968). el trabajo de la Mayoria de Por parte ini _esia es delPrimera parte * Documentacién del CUrTIculg y 0 "ery hatenido como objeto eneste campo q trabajo reciente decir, sus actuales Conceptos y cree, mac : , es desempeiio en las tareas Felacion® h lobal y la solucion de Problemy’ ; iciles y a entender ideas abstra eal Como se explica en el capitulo cinco, este BS hi rociucido una diversidad de enfoques Curriculares, toy de preocupaciones ha siderados como orientados cognitivamente, incluyeny ee a desarrollo del nifio®, el aprendizaje de Conceptos? aquellos basados smiento?. Mas recientemente, la nocion del “curriculg ne a a baal : ‘os entre estos diferentes enfoques a pensamiento” trz Gran parte del fecta SU con el colegio, ta forma de ensefiarles 4 (Bereiter & Scardamalia, ta de resolver conflict izaje que se centra en el pensamiento y ce ae chp cone Ensehanza Los cientificos cognitivos hoy en dia comparten con los piagetianos un enfoque constructvista del aprendizaje, asegurando que las hersonas no son registradoras de informacién (como en la perspectiva tradicional) sino constructoras de estructuras de conocimiento. Saber algo no es s6lo haber recibido informacion sino también haberla interpretado y relacionado con otro conocimiento. Tener habilidad no es sdlo saber como se realiza alguna accién (como en la perspectiva conductista) sino también saber cuando realizarla y adaptar la actuacion a diversas circunstancias. . . Pensamiento y aprendizaje se funden en la perspectiva cognitiva de hoy, de tal manera que la teoria cognitiva de la ensefianza (y podriamos agregar, la teoria del curriculo) esté, en su eje, involucrada con el llamado curriculo de pensamiento (Resnick & Klopfer, 1989; 5.4)°, RESUMEN Para resumir las cinco perspectivas es posi posible imagi proponentes de cada una como defenderian ellos a Ale Se pregunta a los y el curiculo en particular. Sus respuestas podrian ge mea escolar en general Siguientes: 6. Basado cominmente en el trabajo de Piaget (1929) ode Basado cominmente en el trabajo de Ausubel (1968) acne (1971), 040 Brae 8 Por ejemplo, aquellos dervados del rabelo de Taba (1967) a ou" Y Austin (1956), ~ ‘Stemberg (1985) sobre pensamiento critico y de Bono, re creativo, 0 “lateral”, aoe {197 yTorane geet inductivo, de sobre pensami 9. Es intoresante observar que, aun cuando los sicblogos eogny pensamiente vos fuertemente la forma en que la gente aprende, ama Y cond produecién técnica sobre el currculo. Ambas consideran need 8S "eproset 28 Pueden debatir teducacién no obstante su desacuerdo sobre lo que signee © ePrendizeen 2" Perspectivee as mejor facta proceso, Ademas, ambas perspectvas cones eae" algg 8 an | propésit 3s ito de la ‘@8 un proceso técnico que requiere expertos en sicologia, Que of go! S0bre ia tstima que eu tendencia scologica oe fa mas dtl, SU" caga sy Saray 6, "MA deyr ge Perepactvas trios del curiculo 67 capt? ficional. Los coleglos necesitan retornar a los fundam Tradiominio dela alfabelzacion basleay alas destrezas Peete aun conocimiento de los hechos basicos y de la terminologia que faaee las personas educadas deben conocer, y a un conjunto de valores. connie que constituyen una buena calidad de ciudadano. riencial. La escolaridad esta muy desprendida de | 2. Expeemas de los estudiantes, es deci, de su experiencia de vidahabitua, Relacionar la ensenanza en forma mas funcional con la experiencia de fos estudiantes, es decir, menos inventada y artificial, hara crecer a los tot adiantes mas, convirtiéndolos asi en mejores cludadanos. 5. Estructura de las disciplinas. Hay una brecha muy grande entre las materias ie estudio de escuelas y colegios y las especializadas disciplinas de las cuales se derivan. Si se reduce esa brecha involucrando estudiantes de todas las edades en una investigacion genuina que utilice las pocas ideas verdaderamente fundamentales de las disciplinas, los estudiantes Yesarrollaran una confianza en sus capacidades intelectuales y la comprension de un amplio rango de fenémenos. Conductista. Se habla mucho de objetivos y existen demasiados enfoques no sistematicos para el desarrollo de los curriculos. Solamente decida lo ue los bachilleres exitosos deben ser capaces de hacer en términos mensurables muy especificos, analice esos comportamientos para identificar sus capacidades de prerrequisito, proporcione oportunidades para que los estudiantes practiquen cada destreza retroalimentandolos hasta que la dominen y luego evalite su desempenio. Se tiene la tecnologia para asegurar que todos los estudiantes dominen lo que necesitan conocer. Solamente se necesita determinacién para implementar nuestro conocimiento. 5. Cognitiva, Los colegios hacen demasiado énfasis en el aprendizaje rutinario y no profundizan en la comprensi6n real y Ia reflexion. Los curriculos deben permitir a los estudiantes construir su propio conocimiento con base en lo que ya saben y utilizar ese conocimiento en actividades cuyo objetivo sea la toma de decisiones, la solucién de problemas y los juicios. las perspectivas no s6lo proporcionan puntos de ventaja que incrementan la vision educativa de los profesores, sino también pueden influenciar y ser influenciadas por los enfoques que éstos tienen de la realidad. La comprension de este punto es esencial antes de tratar de utilizar las perspectivas para el andlisis del curriculo. Una perspectiva tebrica funciona como una metafora para pensar y para hablar Sobre la mente, la ensefanza y el curriculo. Los curriculos tradicionales hacen imaginar la metafora de la mente como un depésito, mientras que los curriculos Cognitivos la hacen ver como un jardin. Los curriculos conductistas conciben la los curriculos de estructura eae te chanza como modeladora del ‘comportamiento, e ng’sciplinas consideran la ensefianza como la induccion de principiantes a na comunidad de expertos y los curriculos experienciales consideran que la |AN umentacién del c Primera parte * Doet UrTICUIg y 68 ey litar y guiar | aris para faci 08 pro, veclvas conductistas conciben log cto, 4 gnu tivos hacia los cuales est di log f {ficas u objetivos © Sida como las destinaciones Saad erspectivas tradicionales imaginan los cy cay? Sauceson, micnaes que ezas, nombres de Personas, eventos libro? : y Si enseianza funciona detras de los . ‘ dirigidos por los estudiantes. Las pe! como depositarios de ideas, Gaateren dominar. ; valores que todos los estudiantes tllas afectan el lenguaje que se Utiling Tales metaforas son poderosas. El! ‘tas propuestas sean razonable, Par eet ge Speen a ae lo que se considera de sentido comm otras no lo sean. Ayudan aun Se ee ersiae de que la persona no = i, Pa mno de ee eerie je sino hasta que haya decigia® determinar su itinerario y forma de viaj 0 un atractivo para of did especificamente a donde desea ir, es utilizado come rietivos ionales altamente especificos. . ee se debe ser cauteloso con las metéforas. Aunque éstas ayudan a entender lo no familiar en términos de lo familiar, también causan distorsign, Las cosas 0 experiencias que una metafora iguala nunca son, en Tealidad, exactamente las mismas. Es decir, todas las metaforas tienen limitaciones inherentes. Pueden ser llevadas muy lejos. Mas importante atin, a menos que se esté consciente del uso que se hace de las metaforas y de sus limitaciones, es Posible que ellas cautiven y dejen encerrado al Prisionero (Zais, 1976). E €xperimentado analista de curriculos tealiza un sequimiento continuo del uso de las metaforas en el discurso educativo, Particularmente en las Pl curriculares. PREGUNTA PARA EL ANALisig CURRICULAR 1. gQué perspectiva, de existir, Tepresenta e| Curriculoe Para responder a la pregunta se deb Puede plantear una hipétesis sobre la pare . sino se llega a una conclusion muy exacta Lest¥@ Hel curse rdtO Solamente se al analista en la verifacién de su hipgiegs” *Pltulos po a lo debe temer perspectiva, no se debe dudar en Planteario, °° st de Bt Capacitaran €rvar ninguna era TeCordar que en este