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Terapia en contexto: Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
Book · January 2016
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4 authors, including:
Silvia Maria Alvarez Manuel Sosa-Correa

Universidad Politécnica de Guanajuato Universidad Autónoma de Yucatán
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Terapia en contexto.
Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
2a. edición
I
I
S.A.S.
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Una aproximación
al ejercicio psicoterapéutico
2a. edición
Silvia María Álvarez Cuevas

Doctora Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Yucatán
Elia María Escoffié Aguilar

Maestría Facultad de Psicología
de la Universidad Autónoma de Yucatán
María Rosado y Rosado

Doctora Facultad de Psicología de la
Manuel Sosa Correa

Doctor Facultad de Psicología de la
Editor responsable:
Lic. Santiago Viveros Fuentes
Editorial El Manual Moderno
FACULTAD DE
PSICOLOGÍA
III
Para mayor información sobre:
Nos interesa su opinión,
comuníquese con nosotros: • Catálogo de producto
Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.,
• Novedades
Av. Sonora núm. 206, • Pruebas psicológicas en línea y más
Col. Hipódromo,
Deleg. Cuauhtémoc, www.manualmoderno.com
06100 México, D.F.
(52-55)52-65-11-00
@ info@manualmoderno.com
quejas@manualmoderno.com
Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico, 2a. edición
D.R. © 2016 por Universidad Autónoma de Yucatán,
Facultad de Psicología
Km. 1 Carr. Mérida-Tizimin, Cholul, C.P. 97305
Mérida, Yucatán, México
Fecha de publicación:
En coedición con Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
ISBN: (Versión impresa)
ISBN: (Versión electrónica)
Miembro de la Cámara Nacional

de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de

esta publicación puede ser reproducida, almacenada
en sistema alguno o transmitida por otro medio
—electrónico, mecánico, fotocopiador, etcétera—
sin permiso previo por escrito de la Editorial.
“Publicación realizada bajo el auspicio del

Programa de Fortalecimiento de la Calidad en
Instituciones Educativas (PROFOCIE 2014)”
Director editorial y de producción:

Dr. José Luis Morales Saavedra
Editora asociada:
LCC Tania Uriza Gómez
Diseño de portada:
LCS Adriana Durán Arce
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Colaboradores
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Jorge Ramón Navarrete Centeno
Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma de Yucatán. Eespecializa-
ción en Psicología Clínica Infantil. Maestría en Psicoterapia Psicoanalítica Infantil.
Por la Facultad de Psicología en coordinación con el Instituto de Investigación en
Psicología Clínica y Social. Doctorado en Educación Humanista. Por el Instituto
Humanista Sinaloense. Maestro Titular y Secretario Administrativo de la Facul-
tad de Psicología de la UADY.
Capítulo 1, 7, 8

Licenciada en Psicología y especialidad en Psicología Clínica Infantil por la Uni-
versidad Autónoma de Yucatán. Maestría en Psicoterapia Psicoanalítica Infantil
por el Instituto en Investigación Clínica y Social, A.C. Es catedrática a nivel de
licenciatura y posgrado, supervisora didáctica en psicoterapia Infantil y psicote-
rapeuta en práctica clínica privada. Coordina el Centro de Asesoría, Psicoterapia
y Desarrollo Educativo (CAPSIDE). Miembro adherente del Instituto en Inves-
tigación en Psicología Clínica y Social, A.C (IIPCS) y cuenta con la certificación
como psicoterapeuta psicoanalítica por la Federación Latinoamericana de Psico-
terapia con aval del World Council for Psychotherapy.
Capítulo 1, 2, 7
Ricardo Castillo Ayuso

Licenciado en Psicología y Maestro en psicología Educativa por la Universidad
Autónoma de Yucatán. Actualmente ejerce como psicólogo clínico y es Profesor
Titular “C”, además de ejercer como miembro de la Facultad de Psicología de la
Universidad Autónoma de Yucatán. Miembro de la American Psychological Asso-
ciation (APA). Tiene la certificación como psicoterapeuta cognitivo conductual
por la Federación Latinoamericana de Psicoterapia con aval del World Council
for Psychotherapy.
Capítulo 1, 3, 7
V
VI Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
Estrella Vázquez Vargas

Licenciatura en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México.
Maestría en Psicoterapia Psicoanalítica Infantil y Doctorado en Psicología Psicoa-
nalítica por el Instituto en Investigación Clínica y Social. Cargos en la Procura-
duría General de Justicia del Distrito Federal: Psicóloga Clínica de lo familiar y
civil en Agencia de Ministerio Público Especializado, Perito Profesional y Psicote-
rapeuta en el Centro de Terapia de Apoyo a Víctimas de delitos sexuales. Líder
coordinador de Proyectos de Atención Psicosocial en el Centro de Apoyo Socioju-
rídico a víctimas de delito violento. Profesor de Carrera Titular “B” de licenciatura
y posgrado de la Universidad Autónoma de Yucatán. Coordinadora del Centro de
Evaluación y Apoyo Psicosocial en la Procuraduría General de Justicia del Estado.
Psicoterapeuta Clínica en el ámbito privado
Capítulo 2, 6, 9

Pionera en el Campo de la Psicología Laboral y Clínica en el estado de Yuca-
tán. ha Ejercido la Profesión desde 1972 y la Clínica a partir de 1978. Psicó-
loga Fundadora del C.R.E.E. de Educación Especial, del Colegio de Psicólo-
gos del Estado de Yucatán, alumna fundadora de la Facultad de Psicología de
la UADY. Licenciada en Psicología por la UADY, Diplomada en Terapias Bre-
ves por el Instituto Mexicano de Terapia Breve, Terapeuta Humanista y Ges-
talt por A.Y.U.P.S.Y., Terapeuta Eriksoniana por el Instituto Milton Erikson de
Phoenix Arizona, es también Eespecialista en Psicología Clínica Infantil por la
UADY y cuenta con el Diploma de Estudios Avanzados en Investigación Social
por la Facultad de Psicología de Granada, España (UGR). Maestra en Psicoterapia
Psicoanalítica y Supervisión de casos por el Instituto de Investigación en Psicolo-
gía Clínica y Social (I.I.P.C.S.)y Doctora en Investigación y Psicoterapia Psicoa-
nalítica por el I.I.P.C.S. Fundadora del C.R.E.E. de Educación Especial en 1978 y
del Colegio de Psicólogos en 1989 del que fue Presidenta. Ha realizado Diversas
Investigaciones, libros y artículos con los temas de psicoanálisis, psicoterapia, mal-
trato de género y enfoque integrativo. actualmente es Docente e Investigadora de
la Facultad de Psicologia de la UADY y da Consulta Privada.
Capítulo 2, 6, 9, 13
Manuel Sosa Correa

Licenciado en Psicología por la Universidad del Mayab, maestro en Psicología Clínica
y de la Salud, y doctor en Ciencias Cognitivas por la Universidad Complutense de
Madrid, España. Actualmente es profesor de carrera titular. Candidato en el Sistema
Nacional de Investigadores. Autor del libro Escala Autoinformada de Inteligencia
Emocional, así como de varios capítulos de libros y artículos de revistas sobre las te-
máticas de inteligencia emocional y sobre la corriente cognitiva conductual. Es coor-
dinador del Cuerpo Académico de Psicología Clínica y coordinador de la Red Inter-
nacional de Investigación sobre Inteligencia Emocional y Práctica Clínica Privada.
Capítulo 3
Colaboradores VII
Sally Vanega Romero

Licenciada en Enfermería por la Universidad de la República Oriental del Uru-
guay. Licenciatura en Psicología y Maestría en Psicología Aplicada en el área Cí-
nica Infantil por la Universidad Autónoma de Yucatán. Doctora en Ciencias de la
Salud por el Centro de Investigación Regional Dr. Hideyo Noguchi de la Universi-
dad Autónoma de Yucatán. Se desempeña como Profesor de tiempo completo im-
partiendo clases a nivel de licenciatura y posgrado. Práctica clínica privada como
psicoterapeuta de niños y adolescentes. Ha publicado varios capítulos y artículos
sobre las temáticas de Ira, Acoso Escolar y enfoque Cognitivo-Conductual.
Capítulo 3
Fernando García Licea

Ha trabajado con la Terapia Gestalt por más de 40 años, brindando terapia indi-
vidual, grupal y capacitación de terapeutas en México y en el extranjero. Recibió
el reconocimiento otorgado por el CAPSSI y el municipio de Chihuahua por su
trayectoria y aportación significativa a la Psicoterapia del siglo XXI en el mar-
co del Primer Congreso Internacional de Psicoterapia. Psicólogo con Maestría en
Psicoterapia de Grupo Gestalt (CIEPGFP) y Doctorado en Psicoterapia Huma-
nista (IHS). Fundador y Rector del Centro de Investigación y Entrenamiento
en Psicoterapia Gestalt Fritz Perls, SC. primer Centro en México en obtener el
reconocimiento de validez oficial de estudios para el Doctorado en Psicoterapia.
Creador de un modelo de psicoterapia que integra la Psicoterapia Gestalt, la
Genética y la Neurociencia Afectiva aplicada al: “Modelo Gestalt-Introyectos”.
Metodología que se enseña en las Maestrías y Doctorados ofrecidos por su Centro.
Autor de los libros: Psicoterapia Gestalt. Proceso figura-fondo; Procesos básicos
en Psicoterapia Gestalt. Psicoterapeuta Gestalt certificado por el World Council
for Pshycotherapy y la Federación Latinoamericana de Psicoterapia
Capítulo 4
Lorena Fernández Rodríguez
Psicóloga, con Doctorado en Psicoterapia Humanista (IHS). Maestría en Psico-
terapia Gestalt Infantil (CIEPGFP). Psicoterapia en la Infancia y Adolescencia,
acreditado por la Asociación Española de Psicoterapia (AEP). Co-Fundadora y
Directora del Centro de Investigación y Entrenamiento en Psicoterapia Gestalt
Fritz Perls, SC. Psicoterapeuta infanto-juvenil por más de 30 años, brindando
terapia individual y grupal a niños, adolescentes y sus familias. Ha diseñado una
metodología para formar psicoterapeutas que desde hace 20 años se enseña en los
grupos de Maestría y Doctorado en Psicoterapia Gestalt Infantil que se ofrecen
en su Centro. Ha participado en congresos nacionales e internacionales con inves-
tigaciones que difunden a la Psicoterapia Gestalt Infantil. Autora del libro: Juego
Psicoterapéutico y desarrollo emocional, otros trabajos: La Psicoterapia Gestalt
Infantil: una guía metodológica para el terapeuta y Bullying ¿Qué es el acoso
escolar? Guía para docentes. Expresidenta de la Federación Latinoamericana de
Psicoterapia, presidenta de la AMEPAC-Asociación Mexicana de Psicoterapia.
Psicoterapeuta Gestalt certificado por el World Council for Pshycotherapy y la
Federación Latinoamericana de Psicoterapia.
Capítulo 4
VIII Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

Licenciada en Psicología por la Universidad Marista campus Mérida. Maestra en
Terapia Familiar por la Universidad Anáhuac del Mayab, Diploma de Estudios
Avanzados por la Universidad de Granada, España y Doctor en Psicología por el
Centro de Estudios Clínica e Investigación Psicológica. Tiene experiencia como
psicoterapeuta desde el año 2002 y es miembro del grupo disciplinario denomina-
do Justicia Social de la Facultad de Psicología de la UADY en donde labora como
docente de tiempo completo de licenciatura y maestría. Sus líneas de acción han
sido la atención psicoterapéutica individual, familiar y de pareja desde un enfoque
sistémico y la intervención en casos de adopción.
Capítulo 5. 10, 12
Jorge Carlos Aguayo Chan
Licenciado en Psicología por la Universidad Autónoma de Yucatán. Maestro en
Terapia Familiar por la Universidad Anáhuac del Mayab, doctorante en educa-
ción por la Universidad Marista campus Mérida. Tiene experiencia como psi-
coterapeuta desde el año 2002 y es miembro del Cuerpo Académico Escuela y
Bienestar de la Facultad de Psicología de la UADY en donde labora como docente
de tiempo completo de licenciatura y maestría. Sus líneas de acción han sido los
procesos relacionados a la familia y a la escuela desde una perspectiva sistémica.
Capítulo 5
Anabel Escoffié Duarte

Licenciada en Psicología por la Facultad de Psicología de la UADY. Especialidad
en Terapia Familiar Sistémica por el Institute of Psychiatry, Kings College London
en Reino Unido y Master of Science en Terapia Familiar Sistémica. Ha tenido
experiencia laboral como terapeuta familiar sistémica en el Family Advice and
Support Services, en el Lister Primary Care Center y en el Maudsley Hospital de
la división de salud mental del sistema de salud pública británico atendiendo en
este último trastornos de alimentación.
Capítulo 5
Ana Cecilia Cetina Sosa

Licenciada en Psicología y especialista en Clínica Infantil por la Universidad Au-
tónoma de Yucatán. Cuenta con Maestría en Psicoterapia Psicoanalítica Infantil
por el Instituto de Investigación en Psicología Clínica y Social. Participa como co-
terapeuta en talleres de terapia grupal Gestalt con niños y talleres para padres. Es
supervisora didáctica en psicoterapia infantil y psicoterapeuta en práctica clínica
privada. Mediadora Certificada por el Centro de mediación y Solución de Con-
troversias, Monterrey Nuevo León y por el Poder Judicial del Estado de Yucatán
Capítulo 6, 9
Mtra. Rosa Isela Cerda Uc

Psicóloga con Maestría en el área clínica infantil. Diplomado en Psicoterapia y
supervisión clínica. Profesora de tiempo completo de la Universidad Autónoma
de Yucatán en la licenciatura y posgrado. Impartición de talleres y cursos al
personal de la Universidad Autónoma de Yucatán. Experiencia en estudio y la
Colaboradores IX
enseñanza del desarrollo humano y la supervisión clínica. Con investigaciones

del 2010 “El psicoterapeuta y su persona”; y del 2012 “El vínculo afectivo y su
relación con factores psicosociales en un grupo de familias de Yucatán”, ambos
con registro SISTPROY. Psicoterapeuta privado, con atención a problemas emo-
cionales y afectivos tanto en niños como en adultos.
Capítulo 8
Reyna Faride Peña Castillo

Licenciada en Psicología y Especialista en Educación por la Universidad Autóno-
ma de Yucatán. Profesora y coordinadora de la Unidad Universitaria de Clínica e
Investigación Victimológica (UNIVICT) de la Facultad de Psicología de la UADY.
Tuvo a su cargo las áreas de Prevención del Delito y Atención a Víctimas de la
Fiscalía General del Estado de Yucatán. En colaboración con Universidad y Go-
bierno ha desarrollado y supervisado la implementación de diferentes servicios
especializados en atención a víctimas y testigos incorporando los procedimientos
de preparación y acompañamiento como parte de los protocolos institucionales.
Asesora del proyecto de recuperación psicoafectiva del fondo UNICEF-IEPAAC.
Sus áreas de investigación están relacionados en temas relativos a la psicología
jurídica y forense, prevención psicosocial del delito y la intervención psicológica
reparadora en agresores y víctimas. Actualmente es integrante del Comité Ejecu-
tivo de la World Society of Victimology, organización con estatus consultivo ante ONU.
Capítulo 10
Verónica Godoy-Cervera
Es candidata a doctora por la Facultad de Psicología de la Universidad de Grana-
da, España. Obtuvo el grado de Máster en Psicología Forense por la Asociación
Española de Psicología Conductual (AEPC), Granada, España. Es licenciada en
Psicología por la Universidad Modelo (México). Es Analista Forense de Voz Es-
trés (VSA). Está certificada por el Colegio de Psicólogos de Yucatán como peri-
to en psicología jurídica. Además, es perito registrada ante el Poder Judicial del
estado de Yucatán. Actualmente es profesora-investigadora de tiempo completo
de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán (México)
y subdirectora del Instituto Interdisciplinario de Psicología Jurídica SCP (Méxi-
co). Ha publicado artículos en revistas científicas y capítulos de libros en tópicos
relacionados con la psicología jurídica, forense y criminológica, así como temas
relacionados con psicología del testimonio.
Capítulo 11
Jesús Esteban Sosa Chan

Licenciado en Psicología y especialista en Psicología Clínica Infantil por la Univer-
sidad Autónoma de Yucatán. Cuenta con Maestría en Psicoterapia Psicoanalítica
Infantil por el Instituto en Investigación Clínica y Social, A.C. Jefe de la Unidad
de Posgrado e Investigación de la Facultad de Psicología (UADY). Profesor a nivel
de licenciatura y posgrado de la Universidad Autónoma de Yucatán. Supervisor y
Psicoterapeuta en práctica Clínica privada.
Capítulo 13
X Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
Silvia Paredes Guerrero

Licenciada en Psicología, con especialización en Psicología Clínica Infantil, en
Gestión de Instituciones de Educación Superior y en Docencia, con estudios de
la maestría en Educación Superior. Entre sus actividades profesionales se encuen-
tran la práctica privada, gestión académica y gestión pública. Fue coordinadora en
el estado de Yucatán de la Encuesta de Maltrato Infantil 2006, vicepresidenta del
Colegio de Orientadores Educativos y vicepresidenta del Colegio de Psicólogos
del Estado de Yucatán, entre otros cargos.
Capítulo 13

 
Contenido

Prólogo..............................................................................................XIII
Introducción.................................................................................... XVII
PARTE UNO
EL EJERCICIO PSICOTERAPÉUTICO Y SUS ENFOQUES
Capítulo 1. Aproximación hacia la práctica psicoterapéutica................... 3

Jorge Ramón Navarrete Centeno, Elia María Escoffié Aguilar, Ricardo Castillo Ayuso
Capítulo 2. La terapia desde el enfoque psicodinámico......................... 15

Estrella Vázquez Vargas, Elia María Escoffié Aguilar, María Rosado y Rosado
Capítulo 3. La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual............... 51

Ricardo Castillo Ayuso, Manuel Sosa Correa, Sally Vanega Romero
Capítulo 4. La psicoterapia desde el enfoque fenomenológico............... 77

Fernando García Licea, Lorena Fernández Rodríguez
Capítulo 5. Terapia familiar sistémica, evolución y aplicación............. 103

Silvia María Álvarez Cuevas, Jorge Carlos Aguayo Chan, Anabel Escoffié Duarte
Capítulo 6. El enfoque integrativo en psicoterapia.............................. 131

María Rosado y Rosado, Estrella Vázquez Vargas, Ana Cecilia Cetina Sosa
XI
XII Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
Capítulo 7. Psicoanálisis relacional y psicodinámica cíclica ................ 157

Elia María Escoffié Aguilar, Ricardo Castillo Ayuso
Jesús Sosa Chan, Jorge Ramón Navarrete Centeno
Capítulo 8. El psicoterapeuta y su persona......................................... 173

Jorge Ramón Navarrete Centeno, Rosa Isela Cerda Uc
PARTE DOS
Diferentes contextos en la práctica
psicoterapéutica
Capítulo 9. La práctica de la psicología clínica en
el ámbito universitario.................................................... 193
Ana Cecilia Cetina Sosa, Estrella Vázquez Vargas, María Rosado y Rosado
Capítulo 10. El contexto de atención a víctimas, un modelo de atención

la UNIVICT de la facultad de psicología de la UADY....... 201
Reyna Faride Peña Castillo, Silvia María Alvarez Cuevas
Capítulo 11. La intervención psicológica en el medio penitenciario..... 207

Capítulo 12. El contexto de la adopción............................................. 213

Silvia María Álvarez Cuevas, Reyna Faride Peña Castillo
Capítulo 13. El contexto de la violencia hacia la mujer

en las relaciones de pareja. . ............................................ 219
María Rosado y Rosado, Jesús Esteban Sosa Chan, Silvia Paredes Guerrero
Índice................................................................................................ 231

 

Prólogo
La psicoterapia, en su historia y desarrollo, pretende fundarse en una concepción

rigurosa del ser humano. Cuando Freud publicó la interpretación de los sueños
anunció y propuso un cambio radical en la idea tradicional del hombre. Nuevas
investigaciones han permitido avanzar a partir de su relación con las distintas cor-
rientes psicoterapéuticas contemporáneas, que mantienen como tema y problema
fundamental al ser humano.
La psicoterapia es un tratamiento transaccional y contractual, en el sent ido de
que una persona que sufre acude al psicoterapeuta en busca de ayuda, y como
objeto de los esfuerzos profesionales, éste asume las obligaciones de un paciente,
comprometiéndose a colaborar con el psicoterapeuta de la manera que se le pida, y
de acuerdo a un contrato que convenga mutuamente al psicot erapeuta y al paciente.
La psicoterapia es un tratamiento formal de los pacientes por medios psicológi-
cos y no con agentes físicos ni químicos; es decir se realiza princip almente a través
de la comunicación verbal, tomando en cuenta con mucho cuidado la comunicación
preverbal. La psicoterapia es una de tantas formas de tratamiento por medio del
cual se trata de resolver problemas de naturaleza emocional partiendo de que la
persona que se dedica a dar la ayuda psicológica debe estar capacitada y entrenada.
El psicoterapeuta establece una relación profesional con el paciente con el objeto de
remover, modificar o retardar síntomas existentes, de mediar patrones de conducta
desajustada, y de promover crecimiento y desarrollo positivo de la personalidad.
Un aspecto importante de la psicoterapia es el de conocer cuál es el obj etivo que
persigue para un caso en particular según quien está solicitando el tratamiento. Por
lo tanto, se requiere que el psicoterapeuta tenga claros los puntos más importantes
para una mejor comprensión y entendimiento del paciente. Prácticamente lo que
produce el tratamiento es una readaptación permanente que sirve para eliminar las
condiciones que producen los problemas emocionales del paciente. Para cumplir
con este propósito el psicoterapeuta debe no sólo saber qué cambios son necesarios
y posibles, sino también con que técnicas se pueden realizar dichos cambios y cuán-
to tiempo y esfuerzo se necesitará para llevarlas a cabo. Se entiende la readaptación
en el sentido más amplio y no restringido, de encajonar, condicionar o moldear de
XIII
XIV Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
acuerdo a lo que el terapeuta desea o crea que el paciente necesita según sus condi-
ciones culturales y sociales.
El psicoterapeuta debe procurar una información lo más completa posible para
poder hacer un diagnóstico o conceptualización del caso. Posteriormente plant-
ear un tratamiento que contemple las manifestaciones de la conducta y que sirvan
como base para el pronóstico y el tratamiento psicoterapéutico. En este sentido la
psicoterapia, debe tener conocimientos de las condiciones, los medios y los fines del
método que se utiliza.
Otro de los problemas que se presentan a menudo en la iniciación del tratamien-
to es el de la cuestión de los familiares. Algunos terapeutas prefieren ver al esposo,
a la esposa, a la madre, etc. del paciente, explicando al paciente el por qué lo hace,
con el fin de que los parientes ayudan en el funcionamiento favorable dentro del
tratamiento, convirtiéndolos así en una especie de co terapeutas, recomendando
que no se debe de chantajear al paciente tanto sentimental como materialmente.
En los tratamientos con niños y adolescentes es necesario ver a los pad res sin
dejar a un lado la posibilidad de ver, como ya se dijo anteriormente,a los familiares
de los pacientes adultos. Debe destacarse, sin embargo, que la relación entre el niño
o el adolescente y el terapeuta han de mantenerse en un plano de absoluta confiden-
cialidad de modo tal que el terapeuta no puede revelar el contenido de sus sesiones
tan fácilmente como el adolescente o el niño piensa o imagina; si revela algo a los
familiares debe ser con el permiso del niño o del adolescente.
Actualmente dadas las investigaciones y necesidades personales y sociales se
solicita con frecuencia la psicoterapia breve. Esta psicoterapia es aplicada en situa-
ciones de crisis y en exigencias momentáneas de las situaciones actuales. La práctica
de ésta exige en especial que el terapeuta opere con un conjunto de hechos firme-
mente aceptados y de hipótesis bien fundamentadas.
Por tener poco tiempo, exige el máximo orden posible en cuanto a la precis ión
del pensamiento y a la mayor atención económica de la intervención.
Este tipo de psicoterapia tiene una duración de una a seis sesiones de 45 a 50
minutos o más según el caso. Sin embargo puede considerarse corno psicoterapia
breve 25 sesiones como máximo en un periodo de 4 meses, y se añade que otros
consideran psicoterapia breve a un año, con la condición de que el número total de
sesiones no exceda a 50. En la psicoterapia breve el psicoterapeuta no tiene tiempo
de esperar a que se desarrolle el insight, tiene que crearlo, no tiene tiempo para es-
perar la elaboración, tiene que estimularla, y cuando estos aspectos básicos del pro-
ceso terapéutico no se presentan, tiene que utilizar sabiamente técnicas alternativas.
Por ello, la psicoterapia rápida y de emergencia es propiamente una especialidad
para profesionistas experim entados porque requiere el empleo total e inmediato en
forma breve de sus capacidades.
La comunicación es un proceso muy importante del terapeuta hacia el paciente.
Ésta debe ser precisa, consciente, con una claridad de lo que se pretende decir de
tal forma que el paciente entienda eso que se requiere de él. La comunicación le
debe aclarar, le debe clarificar al paciente su situación, su progreso, y su futuro de
tal forma que lo aliente a seguir luchando contra su problemática. El terapeuta debe
estar equipado para comunicar, mediante las técnicas que utiliza, hacia donde debe
progresar el paciente para su propio beneficio. El propósito no es el de dar al pa-
Prólogo XV
ciente la comprensión terapéutica en cuanto que al significado de los comunes de-

nominadores de sus diversos patrones de conducta. Se entiende que debido a las in-
tervenciones conviene destacar los comunes denominadores en diferentes patrones
de conducta y de sentimientos, pueden existir diferentes niveles de intervención. Se
entiende bien que el terapeuta emplee además de las técnicas propias de su corri-
ente otros tipos de intervención. Es posible que antes de presentar una intervención
definitiva de algunos patrones de conducta y de sentimientos, el terapeut a puede a
su elección, ofrecer un cierto número de intervenciones parciales o menores con el
propósito de guiar al paciente mismo hacia su readaptación.
Lo anterior resulta una herramienta importante del proceso de curación o de
readaptación del paciente, o para aprobar en qué medida está el paciente preparado
para aceptar el tratamiento .
En la actualidad se acepta que la técnica de la psicoterapia dependa de las
condiciones específicas de cada proceso según sea la corriente del psicoterapeuta,
incluyendo las contribuciones propias de esa especialidad. De la individualidad in-
trapsíquica se pasa a la mutualidad subjetiva de la relación, para poder otorgar valor
a ese intercambio terapéutico.
La teoría de la técnica de cada corriente nos explica teóricamente los movimien-
tos técnicos que cada terapeuta debe llevar a cabo, incluyendo, por supuesto, la
personalidad del propio terapeuta. Es una especie de epistemología técnica; es como
la guardiana de un orden específico dentro de los procesos terapéuticos.
El presente libro es una información seria, exhaustiva, y precisa sobre las dis-
tintas corrientes y los distintos tipos de psicoterapia que existen. Se trata de un in-
tento original de ir más allá y desarrollar preguntas fundamentales y nuevos puntos
de vista, tanto acerca del concepto como de las diferentes técnicas de psicoterapia
concebidas en la época actual. Leerlo implica aceptar la disc usión, la reflexión y el
diálogo. No hay, nos dicen, escritos sin lector lo que confirma la idea esencial de
que la comunicación de la verdad descansa en última instancia en la libertad. Y la
libertad del hombre es su finitud, como toda teoría y toda técnica útil.
Dr. José de Jesús González Núñez

Director del Instltuto de lnvestigación en
Psicología Clínica y Social, México, D.F.

 
Introducción

Este libro es el producto de años de trabajo de profesores que en su práctica docente
se han interesado por alguno de los rostros de la realidad social que vivimos como
país y en nuestra realidad circundante, “Psicoterapia en Contexto” va en el intento
de traducir de una manera clara y fresca la forma en que esos matices reflejan la
práctica psicológica en la cotidianidad de diferentes escenarios, así como la expe-
riencia que se ha acumulado por un grupo de clínicos expertos e investigadores en
su campo desde la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán,
en el sureste de México.
La tarea de escribir un libro es una tarea de mucho tiempo, conlleva esfuerzo y
atención a un profundo pensamiento que no sólo busca hablar sobre algo, describir
un proceso o analizar un tema. Debido a ello, cada línea expresada en palabras pue-
de significar el valor de fondo de una filosofía, de un conjunto de ideas y de muchas
experiencias que dan a luz reflexiones de un saber que se comparte.
Por lo que escribir una introducción, para quien tiene el honor de escribirla, es
abrazar con delicadeza la forma y fondo de años de trabajo de personas que han al-
canzado gran competencia en esos procesos que permiten intercambiar y movilizar
este conocimiento, por lo que cada lector muy seguramente lo hará crecer en su
propia experiencia personal y profesional.
En este caso, hablar de manera introductoria de su contenido, representa una
tarea satisfactoria que permite recorrer y al mismo tiempo disfrutar de una lectura
amable, especializada y con una integración de teoría y experiencia, la cual repre-
senta un abono importante en cualquier libro cuyo objetivo es plantear la naturaleza
contextual de la práctica clínica.
El tema central que abarca “La Psicoterapia” es una de las armas más poderosas
de la Psicología para lograr cambios a nivel individual o grupal, que llegan a ser
procesos de transformación y aprendizaje para quien está dispuesto a vivirlo. La
Psicoterapia no es magia, pero sus efectos muchas veces llegan a ser mágicos por
la capacidad transformadora que llega a tener en las personas, por esto, un libro
que transite en este tema, tiene el reto de hablar de un proceso que tiene mucho
de científico pero también de carisma y don de quien la hace suya como ejercicio
profesional. En este libro encontrarán esa cualidad. Habla no solo de los enfoques y
XVII
XVIII Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
contextos creando reflexiones profundas sobre cada uno de sus temas, sino también
habla de quién es el psicoterapeuta como persona, del que guía el proceso, del maes-
tro que modela y orienta, de sus motivaciones y de la forma en que se identifica así
mismo para ubicarse en la estela de la psicoterapia. Planteando que un proceso psi-
coterapéutico, es único en cuanto es única es la combinación que emerge de ellos.
A su vez, nos permite tener un panorama con aplicaciones concretas de la forma
en que diferentes contextos, llevan a cabo la práctica clínica en psicología, pudiendo
dar un panorama de las múltiples aplicaciones que la psicoterapia brinda en el orden
individual pero también en espacios que la dotan de características especiales.
El libro está dividido en dos apartados, en la primera parte (del capítulo uno
al ocho), se abordan algunos de los diferentes y fundamentales paradigmas que
la psicología clínica ha desarrollado para la atención de los diferentes problemas
humanos, con la intensión de tratar puntualmente los postulados principales, la
corriente de pensamiento, los principales representantes y la técnica que se encuen-
tran inherentes en cada uno de los enfoques más representativos y funcionales de
la Psicoterapia. Podemos apreciar en ellos, una visión sintética en la cual el trabajo
psicoterapéutico se deposita y que son la base para todo aquel que presuma de hacer
psicoterapia con buena técnica y principios sólidos.
En estos capítulos, se nos permite acercarnos a lo que es y lo que significa la
práctica psicoterapéutica. Entre las principales enseñanzas están, el conocimiento
de la fuerza del pensamiento psicoanalítico del enfoque psicodinámico, la técnica
estratégica del enfoque cognitivo conductual, el movimiento filosófico de la feno-
menología, los elementos interactivos del enfoque sistémico y las interrelaciones
que postula el enfoque integrativo y sus modelos. Todo ello, da una vista completa
de los pilares teóricos y científicos que debe circunscribir a toda práctica clínica.
Del capitulo nueve al once de la segunda parte, podemos observar ejemplos cla-
ros que van desde escenarios en los que prima la atención individual en el contexto
universitario, hasta contextos en los que la psicología toca individualidades con ca-
racterísticas especiales, como son población de víctimas y población penitenciaria,
debido en que en ambos, la vulnerabilidad y resistencia son polaridades a manejar
como parte del proceso de intervención dirigidos a víctimas y perpetradores. Se re-
salta aquí cuán importante es sumar conocimientos específicos al modelo de trabajo
o programa de intervención dependiendo de los objetivos del tratamiento.
Con respecto a la atención en contexto universitario, se plantean los procedi-
mientos especiales que permiten identificar las necesidades de formación de los psi-
coterapeutas en programas universitarios, los cuales atienden la preocupación entre
currículo académico y práctico. Mencionado como parte de las responsabilidades
formativas y éticas como espacios de aprendizaje constituidos con sumo cuidado
para el desarrollo futuro de psicoterapeutas con formación práctica sólida y apegada
a las características de una práctica cuidada y protegida.
En los dos últimos capítulos (doce y trece) se crean reflexiones importantes
sobre la adopción y la violencia. Generando al leerlos integralmente, una compa-
ración entre las situaciones de riesgo que conllevan multicausalidad y complejidad
al intervenir terapéuticamente. En particular, con el objetivo de sanar aquello que
fue dañado y en lo que puede representar una pérdida tanto interior y exterior. Di-
chos capítulos muestran como el contexto de violencia hacia la mujer y los duelos
Introducción XIX
de la adopción, reflejan circunstancias con gran impacto de vida, enfatizando que

para la recuperación en estos casos, la atención debe fijar la mirada más allá de un
solo actor, sino que es necesario hacer énfasis en una mirada holística, intervenir
integralmente y con alcance, gran reto para la psicoterapia como proceso y al psico-
terapeuta como profesional.
Con todo lo anteriormente mencionado, tenemos como resultado un libro rele-
vante y medular cuya esencia es: el desarrollo de un tema central y fino en el ámbito
de la psicología, un colectivo de expertos académicos de envergadura con dominio
teórico y práctico y una depurada integración de los abordajes ejemplificados con
talento.
Sin duda, será del beneplácito de muchos profesionales experimentados y en
formación, de psicoterapeutas creciendo en su práctica y de académicos que conti-
nuamente se renuevan en el conocimiento de un buen libro.
Esperando que esta introducción, como se señaló en un principio, haya abra-
zado con calidez la obra de quienes con esmero y dedicación la hicieron parte del
acervo invaluable del saber y pensar psicológico de nuestros tiempos.
Psic. Adda Ruth Mendoza Alcocer, MDO.

Directora de la Facultad de Psicología de la
XX Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico


 uno
Parte
El ejercicio
psicoterapéutico
y sus enfoques
1
1
 
Aproximación hacia
 Capítulo 1
la práctica psicoterapéutica
En el presente capítulo se hará una revisión de los aspectos éticos que conlleva la
profesión del psicoterapeuta, contemplando principios que sustentan códigos éticos
de la profesión, así como ciertos reglamentos y disposiciones legales. De igual for-
ma, se revisarán algunas asociaciones y agrupaciones nacionales y locales de la psi-
cología en general y de psicología clínica en particular, esto con el objetivo de que
el lector tenga una idea de la situación actual de la práctica de la psicología clínica.
ASPECTOS ÉTICOS
El término “profesional” proviene del latín “professio”, que significa confesar en

alto, proclamar o prometer de manera pública. Considerando estas raíces, no es
de extrañar que al término de toda formación profesional se haga una promesa de
ejercer la misma en beneficio de la sociedad y bajo principios éticos. La profesión
ejercida con destreza es una manera elemental de convivir con justicia, pues una
definición de profesión es: “aquel grupo humano que se caracteriza por tener un
cuerpo coherente de conocimientos específicos que use una teoría unificadora que
les permite poseer capacidades y técnicas particulares basadas en esos conocimien-
tos” (Franca-Tarragó, 2001, p. 19).
El profesional tiene conocimientos que debe poner al servicio del grupo disci-
plinar al que pertenece y en la medida que los ejerce con dedicación y compromiso
apegado a principios éticos, los usuarios de sus servicios saldrán beneficiados; si se
3
4 Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
considera que presta servicios, pero al mismo tiempo es usuario de otros, y si cada
grupo los ejerce de manera adecuada, entonces la sociedad propiciará el desarrollo
y beneficio de sus miembros.
El profesional debe saber que su responsabilidad es mayor que la del simple
ciudadano por los conocimientos adquiridos y la formación que ha recibido. La ética
profesional es como un “control de calidad”, no de un determinado producto, sino
de los servicios profesionales. Ética, principios y valores de una profesión son como
las estrellas: “una guía en el camino”.
Dados los planteamientos anteriores, resulta relevante revisar que la ética “es la
disciplina que reflexiona de forma sistemática y metódica sobre el sentido, validez y
licitud de los actos humanos individuales y sociales en la convivencia social” (Fran-
ca-Tarragó, 2001, p. 20). Así es posible decir que la ética es una reflexión acerca de
la bondad o maldad de los actos humanos, y, como dice Río (2005): “la ética como
adjetivo es el modo subjetivo como una persona encarna los valores morales”.
Ahora bien, dada la temática de este libro que habla sobre la psicoterapia, re-
sulta relevante conceptualizar lo que es un psicoterapeuta. El psicoterapeuta es un
profesional que comprende, trata y previene los problemas de la salud mental, así
como sus efectos asociados. Juega un papel central en evaluación, diagnóstico, tra-
tamiento y prevención de estos problemas. El psicoterapeuta es un especialista de
la psicología clínica. La psicología clínica ayuda a identificar y diagnosticar los pro-
blemas de salud mental. Mediante el ejercicio de diversas prácticas de tratamiento
psicológico, los psicólogos clínicos están en primera línea para el tratamiento de los
problemas de salud mental (Compas & Gotlib, 2003). De esta forma, el psicotera-
peuta es un profesional en estrecha relación con los seres humanos, lo que implica
el encuentro de por lo menos dos personas.
Como en todo vínculo profesional, el lazo que se establece a partir de la psico-
terapia requiere de normas y principios que procuren garantizar el respeto que se
tiene derecho a recibir como ser humano. Una rama que se ha encargado del estudio
de los elementos éticos presentes en la relación psicoterapéutica es la psicoética
(Franca-Tarragó, 2001). La psicoética es un intento sistemático de clarificar y bus-
car de forma interactiva los procedimientos adecuados para la correcta resolución
de los dilemas éticos que se presentan en la práctica psicológica y psiquiátrica, resul-
tado de un interacción de por lo menos dos personas; dicha relación diádica es obje-
to de estudio y no sólo lo que compete al deber profesional (Franca-Tarragó, 2001).
Una de las expresiones de la psicoética son los “códigos éticos”, pues éstos pro-
porcionan un conjunto de normas expresadas en artículos que buscan regular las
relaciones profesionales. Un código ético sirve como una protección tanto para los
usuarios como para los prestadores de servicio psicológico (Sociedad Mexicana de
Psicología, 1984).
El Código Ético del Psicólogo vigente en México se publicó por primera vez en
1984 y su última edición fue en 1999. Dicho Código ha sido la base para guiar y
formar el trabajo de varias generaciones de psicólogos mexicanos (Sociedad Mexi-
cana de Psicología, 1984). Como base en su elaboración se utilizaron los códigos de
la Asociación Médica Mundial (World Medical Association) y del Código de Ética
Profesional de Psicólogos de Venezuela, entre otros (Sociedad Mexicana de Psico-
logía, 1984).
Aproximación hacia la práctica psicoterapéutica 5
Si bien el código de ética vigente en México es un avance importante para la

psicología, resulta importante recalcar que ningún código de ética será un producto
terminado, pues los avances en el tema van abriendo campos de acción, por lo que
se requiere de revisiones frecuentes y actualizaciones a tono con los avances tecno-
lógicos y científicos; sólo así se podrá responder a circunstancias nuevas y cumplir
su cometido con eficacia.
Considerando lo anterior, en febrero de 2010, el Consejo Nacional para la En-
señanza e Investigación en Psicología (CNEIP) participó en el mejoramiento del
Código Ético del Psicólogo.
Lo anterior resulta imprescindible para el fortalecimiento de la disciplina como
profesión, lo cual lleva a que el psicólogo asuma la responsabilidad de actuar en el
desempeño de sus actividades profesionales, académicas y científicas bajo un crite-
rio rector: garantizar el bienestar de todas las personas que requieren de sus servi-
cios, para lo cual se adhiere a los siguientes principios, de acuerdo con el Código
Ético del Psicólogo (Sociedad Mexicana de Psicología, 2010).
a) Respeto a los derechos y dignidad de la persona.

b) Cuidado responsable.
c) Integridad de las relaciones.
d) Responsabilidad hacia la sociedad y humanidad.
Estos principios son interdependientes entre sí. Para resolver cualquier dilema ético,
el psicoterapeuta debe considerarlos, pero dando prioridad al principio del respeto
a los derechos y dignidad de las personas (Sociedad Mexicana de Psicología, 2010).
De estos cuatro principios se derivan los 149 artículos del Código Ético del Psicólo-
go. Yendo más atrás en cuanto al sustento de los principios previamente señalados,
se tienen tres principios de la bioética que los sustentan, los cuales –según Beau-
champ y Childress, 1979, en Río (2005)– son beneficencia, autonomía y justicia. A
continuación se expondrá de forma muy breve cada uno de ellos.
El principio de beneficencia hace referencia a procurar hacer el bien. Franca-
Tarragó (2001) comenta que hay tres niveles: debo hacer el bien, al menos no
causando el mal; debo hacer el bien, ayudando a solucionar determinada necesidad;
debo hacer el bien a la totalidad de la persona.
El principio de autonomía significa la capacidad del ser humano de gobernarse
por una norma que él mismo acepta como tal, sin coerción externa (Franca-Tarragó,
2001).
Respecto al principio de justicia, es aquel imperativo moral que nos obliga a
consideración y respeto por igual a todos los seres humanos (Rawls, 1979, citado en
Franco Tarragó, 2001).
Es imperativo aplicar estos principios como un modelo regulador en la práctica
clínica, buscar el bienestar de las personas respetando su capacidad para toma de
decisiones, pero considerando que forman parte de un grupo social cuyas acciones
repercuten en otros (justicia). Habrá que complementar con el hecho de evitar
someter a los usuarios a daños innecesarios (principio de no maleficiencia) (Río,
2005).
La aplicación de esto en la práctica real no siempre es fácil, al existir situaciones

que pueden complicar la toma de decisiones debido a que la aplicación de las nor-
mas se da dentro de un contexto determinado. A manera de ejemplo se expone la
siguiente situación de un caso particular:
“Una señora comenta: mi familia me asfixia, ¿debo dejarlo todo e irme de la casa? Pues
yo también tengo derecho a mi felicidad personal, a mi realización como persona y en
esta casa esto no lo puedo hacer”.
En dicha situación viene el cuestionamiento sobre cómo aplicar los principios se-
ñalados antes. Tomarlos por separados conllevaría sin duda alguna a encrucijadas,
considerando el aspecto de autonomía que plantea respetar los valores y opciones
personales en aquellas decisiones básicas que atañen a cada individuo; al respecto
podrían tenerse dos posiciones: a) decirle “es decisión tuya yo no puedo decidir por
ti”; pero con esto, ¿no se estará omitiendo la preparación del profesional para ayu-
darle a decidir, dejándola en un mayor grado de ansiedad? Por otra parte, tomando
el principio de beneficiencia, que hace referencia a la obligación moral de actuar
en beneficio de los demás (Río, 2005), éste podría hacer que el terapeuta tome una
postura paternalista de decidir por la paciente, quizá no de forma directa, pero sí de
modo sutil, imponiendo su propio punto de vista en la decisión que tomaría. De ahí
la importancia de la ponderación entre estos dos principios: el de buscar el bienes-
tar, pero respetando la capacidad de decisión autónoma.
El otro principio por considerar en la situación descrita antes es el de justicia,
que se refiere a no tomar en cuenta al individuo de manera aislada, sino como parte
de una comunidad de individuos con iguales derechos (Río, 2005). Considerar este
principio implicaría reflexionar sobre el derecho que tiene la mujer para ser feliz,
pero sin dejar de considerar cómo su decisión impactaría en los familiares a quienes
pretende abandonar.
Como se puede apreciar en la revisión del caso anterior, la decisión no es fácil.
No basta sólo con una explicitación de principios y aferrarse a ellos, ya que en oca-
siones uno confronta al otro. Es necesario considerar los tres en conjunto y tomar en
cuenta el contexto que los rodea. Lo anterior llevaría a revisar la edad de los hijos,
pues no es lo mismo si son pequeños o adultos, o su estructura emocional y social;
es decir, reflexionar sobre qué tan probable es que al abandonar a la familia ella
encuentre su felicidad o realización personal, en contraposición a si esta situación le
brindará una satisfacción momentánea a corto plazo, pero a mediano y largo plazos
le podrá generar mayores remordimientos. Con la reflexión anterior, se puede ver
que no hay una respuesta única, más bien se trata de analizar el repertorio completo
de acciones posibles, a fin de ponderar las ventajas e inconvenientes de cada uno, y
optar por el que maximice los valores en juego.
Los códigos deontológicos, sin duda, tienen la importancia de proteger la pro-
fesión, de fomentar el buen uso de la práctica profesional (Franca-Tarragó, 2001),
pero es la persona en concreto quien lo hace realidad. De esta forma se requiere una
interiorización y entendimiento del espíritu de ese código, para que no sea como
una camisa de fuerza o no tenga una aplicación rígida. Cuando una persona acepta
un código de moralidad y lo hace propio, un aspecto significativo es la dependencia

de esta moral vinculada con la realidad social (Plaza, 2003).
La elaboración de los códigos morales tiene relación con que el individuo apren-
da a coordinar medios y fines, y anticipar el resultado de sus acciones (Plaza, 2003).
Al hablar de una primera aproximación hacia la psicoterapia es importante ha-
cer referencia a la importancia de estos principios en la práctica profesional, ya que
en comunión de un desarrollo moral personal y apoyado en lo códigos éticos, se fo-
mentará una evolución de la profesión del psicoterapeuta en beneficio de la propia
profesión, pero sobre todo de la persona.
Otro aspecto de vital importancia para el ejercicio de la psicología clínica y en
específico de la psicoterapia, es el relacionado con la formación y estabilidad emo-
cional y personal del psicólogo clínico como psicoterapeuta. Resulta imprescindible,
desde el punto de vista de los autores de este capítulo, que el terapeuta desarrolle,
fomente y favorezca el crecimiento sobre su propia persona, ya que el objeto de tra-
bajo en nuestra profesión es el ser humano y, como tal, el terapeuta debe considerar
su propia estabilidad emocional y desarrollo personal.
CONSIDERACIONES LEGALES
El aspecto legal está presente en todas las profesiones y el ámbito de la salud mental
no es la excepción. En el apartado anterior se comentó la importancia de considerar
en la formación profesional principios éticos, así como la existencia de códigos éti-
cos profesionales. La psicología, como cualquier otra profesión, se ejerce dentro de
un marco social en donde se contemplan normas y leyes que la rigen, motivo por el
que a continuación se revisarán algunos de estos aspectos relacionados con situacio-
nes que afectan el ejercicio profesional de psicólogo. Lo anterior resulta relevante,
pues se espera que un profesional brinde un servicio en beneficio de los usuarios,
considerando también al Estado, que tiene la obligación de dictar leyes que protejan
al ciudadano.
La estrecha vinculación que tiene el ámbito legal con el ejercicio del psicólogo
clínico lo lleva a tener la obligación de reparar el daño y perjuicio que haya podido
originar a otras personas derivado de su quehacer profesional, ya sea por acción u
omisión.
En el estado de Yucatán existe los códigos civil y penal, que en diversos aparta-
dos hacen referencia a estos aspectos. Por un lado, en el Código Civil están los artí-
culos que van del 1764 al 1772, que se refieren a la prestación de servicios profesio-
nales; en ese mismo código, en el Libro Tercero y Libro Cuarto se hace referencia a
las efectos de las obligaciones. En el Código Penal del Estado de Yucatán (2010), en
su apartado de los delitos y la responsabilidad profesional (Título Tercero) y en el
Artículo 186 se habla de las sanciones por encubrimiento; el Artículo 218 se refiere
a la inviolabilidad del secreto y el Artículo 269 de la responsabilidad profesional,
entre otros, y se abordan aspectos relevantes que habrán de tomarse en cuenta en el
ejercicio de la práctica profesional.
Pero es un hecho que dada la complejidad del comportamiento humano, resulta

muy difícil delimitar y probar, en su caso, la supuesta negligencia profesional come-
tida, debido a la dificultad de determinar el nexo causal determinante de una mala
praxis profesional en cada supuesto concreto.
Habría que considerar que las acciones u omisiones reglamentadas por las leyes
tienen una serie de consecuencias desagradables para el individuo que deja de llevar
a cabo aquello que la norma jurídica le ordena hacer o bien que realiza lo prohibi-
do a ejecutar. De acuerdo con lo mencionado por Río (2005), estas consecuencias
habrán de considerar desde la aplicación de sanciones administrativas que impone
el reglamento de referencia hasta la aplicación de las sanciones estipuladas en el
ámbito del derecho penal. Tanto las sanciones administrativas como las penales
buscan garantizar que el profesional adecue su conducta de manera tal que no reali-
ce actos tipificados como delito, así como no omitir aquellas tareas señaladas como
obligatorias.
A pesar de que existen lagunas en cuando al establecimiento y esclarecimiento
de las acciones antes mencionadas, es importante revisar lo que al respecto opina
Río (2005) y que resulta válido en países, como España. El autor antes mencionado
indica que los tipos de responsabilidad a considerar pueden ser de tipo administra-
tivo, penal y/o civil. A continuación se describirá cada una de éstas:
RESPONSABILIDAD ADMINISTRATIVA
Es la exigida en el incumplimiento de las normas. Se concreta en un expediente
disciplinario regido de acuerdo con los siguientes principios:
a) Las conductas objeto de sanción han de estar contempladas como infracciones
en una normativa legal.
b) Se ha de respetar el derecho a la presunción de inocencia, de tal forma que la
administración debe probar los hechos, y la supuesta culpa o negligencia del
profesional.
RESPONSABILIDAD PENAL
Se refiere a los delitos, faltas, acciones y omisiones dolosas o imprudentes penadas
por la ley. Puede hacerse una distinción de acuerdo con factores subjetivos determi-
nantes de la gravedad de la infracción, entre los cuales están:
a) Acciones u omisiones dolosas: efectuadas con intención, con conocimiento de
que se origina un daño.
b) Acciones u omisiones culposas o imprudentes: no existe intencionalidad, se
actúa con imprudencia o negligencia, causando un daño que de mediar mali-
cia o dolo constituiría un delito. En el supuesto de imprudencia o negligencia
profesional, la responsabilidad penal será la que corresponda a cada caso; ade-
más de la inhabilitación o restricción para el ejercicio profesional, en su caso.
Cabe mencionar que en el código tanto estatal como nacional aún no hay una legis-
lación muy clara al respecto.
RESPONSABILIDAD CIVIL
Este aspecto implica la reparación del daño causado. Puede ser de dos tipos:
a) Contractual: es la derivada de una relación entre profesional y paciente, de-

terminada por un contrato de servicios psicológicos, el cual puede ser escrito
o verbal, y es el incumplimiento de la actuación profesional de acuerdo con lo
pactado.
b) Extra-contractual: se produce aunque no exista un contrato previo, al darse el
quebrantamiento de los deberes propios de la profesión al no actuar con base
en los lineamientos determinados por la misma.
Se espera que las infracciones cometidas por los profesionistas, dada su preparación,
no cayeran en el ámbito penal, pues de hacerlo estarían fallando a la formación
profesional y de valores que debió recibir el profesionista en su formación. Sin em-
bargo, como bien se sabe, la falta de formación no exime la responsabilidad de que
el individuo pueda cometer este tipo de conductas.
ASOCIACIONES PROFESIONALES LOCALES Y NACIONALES
Hoy día, en Yucatán, como producto del avance de la profesión del psicólogo, exis-
ten diversas asociaciones profesionales de esta disciplina, que surgen en la mayoría
de las situaciones con la idea de brindar capacitación a sus asociados, así como un
espacio para ofrecer servicios a la comunidad a la que pertenecen.
En este sentido es cómo aparece en 1989 el Colegio de Psicólogos del Estado
de Yucatán, fundado después de un año intenso de planeación y preparación, con
el objetivo principal de ser integrador de las diferentes áreas de la psicología, así
como de las distintas escuelas. Entre los fundadores que integraron el colegio están
Julieta Guerrero Walker, José Enrique Canto y Rodríguez, Carmen Solís Robleda,
Wellina Peniche Bates, María Rosado y Rosado, Raúl Burgos Fajardo, Enrique Loza
Ponce y Luis Novelo Palma; entre los primeros miembros están Efraín Duarte Brice-
ño, Verónica Cortés, Felipe Ahumada Vasconcelos, María Elena Muñoz Menéndez,
Teresita Castillo León, Mercedes Pieck, Alma Madariaga, Tere Cuevas Parra, Elia
María Escoffié Aguilar, Beatriz Cáceres Peniche y Mercedes Solís Robleda, entre
otros. Desde su inicio, el Colegio cuenta con comités vitalicios de las distintas áreas
y entre sus objetivos principales están la actualización de sus miembros tanto en lo
profesional como también en lo relacionado con la investigación.
Ya que la psicología en esos años no tenía la demanda que actualmente tiene en
el estado ni la comunidad conocía la profesión como tal, los integrantes del Colegio
se propusieron dar a conocer las funciones del psicólogo en las distintas áreas: clíni-
ca, educativa, laboral y social, elaborando diversas publicaciones, como las normas
para la aplicación de las pruebas, con el fin de ir estableciendo guías para el correcto
ejercicio de la profesión, implementando cursos, talleres y conferencias, entre otras
actividades. Desde 1989 hasta la fecha, los colegas que se han desempeñado como
presidentes del colegio son los siguientes: Carmen Zita Solís Robleda (1989-1991);
Enrique Losa Ponce (1991-1993); Felipe Ahumada Vasconcelos (1993-1994); Ma-
ría Rosado y Rosado (1994-1997); Reinaldo Novelo Herrera (1997-1999); María
Teresa Fernández Oliette (1999-2001); Silvia Romero Franco (2001-2003); Dora
Adolfina Ayora Talavera (2003-2005); Alejandro Herrera González (2005-2007);
Claudia Elena Quezada Fuente (2007-2009); Leonor Albor Villanueva (2009-
2011); Jorge Miguel Valladares Sánchez (2009-2011). El psicólogo Valladares Sán-
chez es quien continúa al frente del Colegio de Psicólogos. Cabe señalar que en la
primera gestión de Jorge Valladares se publica con la coedición de la Facultad de
Psicología de la Uady, el Código Ético Profesional del Psicólogo en Yucatán.
Es importante mencionar que en la gestión de Reinaldo Novelo Herrera (1997-
1999) se realizó el Primer Congreso del Colegio de Psicólogos en el Edificio Cen-
tral de la Universidad Autónoma de Yucatán. Dicho evento congregó a un número
considerable de colegas, quienes además de intercambiar experiencias de trabajo
presentaron ponencias importantes. A partir de ese año se ha venido realizando el
congreso cada dos años de manera ininterrumpida y se cuenta con la participación
de las diferentes escuelas y facultades de Psicología del Estado. En la entidad, la
psicología ha avanzado como profesión y ciencia. Uno de los retos es dar pasos en
cuanto a la certificación profesional, con la vigilancia del cumplimiento de los pará-
metros éticos y legales inherentes a la profesión, lo cual contribuirá sin duda alguna
al enriquecimiento de esta disciplina y redundará de modo directo en beneficio a la
sociedad.
Otra de las agrupaciones importantes en el estado es la Asociación Yucateca de
Psicoterapia Humanista A. C. (Ayupshi), la cual fue fundada en junio de 1995 por
Ma. Teresa Fernández Olliete. Esta Asociación trabaja y forma a sus miembros en el
enfoque humanista de psicoterapia. Entre sus objetivos está difundir la psicoterapia
humanista, brindar formación continua a sus miembros y ofrecer psicoterapia a bajo
costo. Desde febrero de 2012 cuenta con su propia revista, Revista In lak’ech. Su
actual presidente es Lidia Sabido Domínguez (2013-2015).
Por otra parte, puede observarse que en nuestro país, a pesar de la existencia
de diferencias en cuanto a la ubicación disciplinar de la Psicología como profesión,
resulta indiscutible que la psicología clínica tiene una gran repercusión y brinda
elementos importantes a la salud mental de los individuos, razón por la cual en
el estado de Yucatán, la Comisión de Arbitraje Médico (Codamey), que pretende
propiciar relaciones sanas entre los profesionales de la salud y sus pacientes, ha con-
siderado que la Psicología habría de estar presente en ella. Por lo anterior, en el año
2003, ya con una creciente confianza de la sociedad en el trabajo de la Comisión,
y siendo que en el proceso de arbitraje el lenguaje predominante es la orientación,
gestión inmediata y asesoría especializada, los colegios médicos, odontológicos y los
de enfermería, química y psicología trabajan en cada una de las etapas en las que
son requeridos y los ciudadanos cobran cada vez más conciencia sobre sus derechos.
También las generaciones de profesionales de la salud en formación se integran

con plena aceptación al llamado a la conducta ética, de calidad y profundamente
humanística en la práctica profesional.
Esta Comisión funciona desde 2004 como órgano desconcentrado de la Secreta-
ría de Salud, con plena autonomía técnica para emitir sus recomendaciones, acuer-
dos y laudos, y con los objetivos de contribuir a resolver los conflictos suscitados
entre usuarios y prestadores de servicios, y aportar al cumplimiento del derecho a
la protección de la salud.
En cuanto a asociaciones nacionales, es importante mencionar a la Asociación
Mexicana de Psicoterapia A. C. (Amepac), asociación civil que nace como una pro-
puesta para tender puentes y establecer vínculos entre las distintas orientaciones
psicoterapéuticas que existen en México. Es un esfuerzo conjunto por acercar a los
profesionales de las distintas orientaciones hacia un mismo objetivo: el eficiente
ejercicio de la psicoterapia, el compromiso por brindar espacios de diálogo, forma-
ción y actualización. Su presidenta actual es Lorena Fernández Rodríguez.
Está integrada de manera formal a la Federación Latinoamericana de Psicotera-
pia (Flapsi) a partir de 2006, fecha en la que esta Federación emite un certificado
avalado por el World Council of Psychotherapy (WCP), el cual asegura que los
profesionales de la psicoterapia cuenten con una formación y nivel de entrena-
miento de acuerdo con los estándares que marca la Federación Latinoamericana de
Psicoterapia.
La creación del Certificado Latinoamericano de Psicoterapia ha sido guiada por
el espíritu de promover la profundización de todos aquellos aspectos relacionados
con el ejercicio de la Psicoterapia y, de la misma manera, elevar los estándares de
entrenamiento de psicoterapia en los países de América Latina. Estas certificaciones
constituirán un estímulo académico/profesional para la formación de todos los inte-
resados en el ejercicio de la psicoterapia, delineando los requerimientos básicos de
la formación y entrenamiento como psicoterapeuta.
La Federación Latinoamericana de Psicoterapia se constituyó de manera formal
en Santiago de Chile en mayo de 2000. Antes, en abril de 1999, en Buenos Aires,
se firmó una Carta de Intención entre los delegados de Argentina, Brasil, Chile,
Ecuador, Uruguay, México y Venezuela, en el marco del Primer Congreso Latino-
americano de Psicoterapia, realizado en Buenos Aires, Argentina. La iniciativa se
concretó el año siguiente, durante el Segundo Congreso Latinoamericano de Psico-
terapia, designándose como presidente de la misma a Lucio Balarezzo de Ecuador.
Los objetivos de la Federación son promover el mejor desarrollo de la psicoterapia,
como tratamiento, ciencia y profesión, en todo el ámbito de Latinoamérica; aten-
der a la formación, condiciones de trabajo y relaciones entre sí de los terapeutas
de distintas nacionalidades y orientaciones científicas; fomentar la relación entre
las asociaciones de cada uno de los países miembros, para un mejor intercambio de
información científica y de investigación, y organizar eventos científicos latinoame-
ricanos e internacionales.
Por otra parte, el World Council for Psychotherapy está preocupado por pro-
teger los intereses de los profesionales y del público a quien se brinda servicio,
garantizando que las funciones de la profesión se brinden en un nivel adecuado de
formación y práctica.
Otorga un Certificado que asegura que los profesionales han recibido formación
y entrenamiento de acuerdo con los estándares del WCP, lo cual ayudará a asegurar
la movilidad de los profesionales de la psicoterapia. Esto está alineado con los obje-
tivos del World Health Organisation (WHO) y con el acuerdo de no discriminación
del marco de la Unión Europea (EU).
Otra organización de importancia es el Colegio Nacional de Psicólogos, consti-
tuida con base en la Ley de Profesiones que reglamenta el Artículo 5º constitucional
de México relativo al ejercicio de las profesiones.
Esta agrupación promueve la superación profesional, científica, humanística, téc-
nica, académica, económica, social y cultural de los psicólogos en las diferentes especia-
lidades y ramas afines. Ejerce la representación legal de tales profesionales participando
de manera activa como órgano de consulta de poder público y vigila que el ejercicio
profesional se realice dentro del más alto plano moral, legal y científico.
Las responsabilidades que tiene como órgano de consulta y representación lo obli-
gan a promover actividades concordantes con los objetivos nacionales de bienestar so-
cial, la elevación de la productividad en todos los ámbitos y de la calidad de vida de
la población; además de la justa distribución de la riqueza, la solidaridad nacional y el
derecho al trabajo, así como a la salud, educación, cultura y esparcimiento.
Entre los objetivos de esta Asociación está ser la entidad gremial que representa
a la comunidad nacional de profesionales de la psicología en México, con el objeto
de promover acciones en beneficio de ésta y, por consecuencia, de los mexicanos,
cuidando que la actividad profesional derivada de tal disciplina se ejerza dentro del
más alto plano moral y legal, impulsando y participando en la expedición de leyes,
reglamentos y sus reformas relativos al mejor desempeño de la profesión, colabo-
rando en la adecuada formulación de planes de estudio para la formación y actuali-
zación profesional, en beneficio de la mayor calidad de vida y la autorrealización de
las personas, grupos y comunidades de la sociedad.
El Colegio Nacional de Psicólogos es una organización bajo el régimen de Aso-
ciación Civil (A.C.), la cual está regulada por sus estatutos y se rige por las dispo-
siciones relativas al Código Civil para el Distrito Federal y Territorios Federales,
según consta en su protocolización el 17 de agosto de 1976, ante el notario número
27, Lic. Jorge Carlos Días y Díaz, en acta 43, 811, volumen 711, permiso de la
Secretaría de Relaciones Exteriores (Art. 27, núm. 012246-Exp. 554715), fechado
y firmado el 10 de mayo de 1976 (RG/mlx513396) por la Dirección General de
Asuntos Jurídicos y convocado para Asamblea Constitutiva de acuerdo con las leyes
vigentes relativas al Ejercicio Profesional según la Ley de Profesiones y registro ante
la Secretaría de Educación Pública el 31 de julio de 1987.
Otra agrupación importante nacional es la Sociedad Mexicana de Psicología, A.
C., que se constituyó como asociación civil con el fin de incrementar, estimular y di-
vulgar el desarrollo de la psicología científica en cualquiera de sus manifestaciones.
Es el órgano profesional de la psicología más antiguo de América Latina (data
de 1950) y es probable que sea el de mayor presencia en el ámbito nacional. Entre
sus objetivos principales está mantener intercambio científico y profesional con las
distintas sociedades de Psicología y con sociedades profesionales afines, para estar al
día en lo referente a investigaciones y actividades psicológicas en el mundo. Otro de
sus objetivos es estimular y apoyar en México la investigación en las diversas ramas
de esta disciplina, así como difundir y publicar los estudios psicológicos de impor-
tancia. De igual forma se interesa por realizar campañas dirigidas a las autoridades
correspondientes y a la opinión pública, con el fin de hacer patente la necesidad
de instalar servicios psicológicos indispensables, y favorecer por todos los medios
posibles el mejoramiento de la preparación psicológica de las personas directamen-
te vinculadas con actividades o problemas psicológicos. Entre las actividades más
destacadas de esta agrupación se encuentra la publicación de la Revista Mexicana
de Psicología, así como la organización del Congreso Mexicano de Psicología, la en-
trega del Premio Nacional de Psicología, la coordinación de la Comisión Nacional
de Ética (Conaep) y desde 2009 la Red Nacional de Psicólogos, que surgió como
respuesta a la inquietud de crear un grupo de trabajo conformado por colegas que
representaran a cada una de las entidades federativas de la república mexicana. En
la actualidad, una de las acciones más relevantes de dicha agrupación es el proceso
relacionado con la actualización del marco ético y legal de la disciplina, donde el
proceso de certificación profesional ocupa un lugar central. En cuanto a este pro-
ceso, es importante señalar que la Sociedad Mexicana de Psicología (2010) ha tra-
bajado más en esta temática. El 22 de junio de 2011, con la presencia del maestro
Víctor Beltrán Corona, titular de la Dirección General de Profesiones como testigo
de honor, se firmó el convenio para el Diseño y elaboración del “Examen Único para
la Certificación Profesional en Psicología”. Dicho convenio fue firmado por el maes-
tro Rafael Vidal Uribe, director del Ceneval; el licenciado Jorge Hernández Ural,
director general adjunto de los exámenes generales para el egreso de la licenciatura;
el doctor Joaquín Caso Niebla, presidente de la Sociedad Mexicana de Psicología;
y por la doctora Laura Hernández Guzmán, presidenta del Colegio Mexicano de
Profesionistas de la Psicología A.C. Como último dato importante, cabe mencionar
que la Sociedad Mexicana de Psicología, A. C. es miembro de la International Union
of Psychological Science (IUPsyS). El actual presidente es el doctor Alejandro Zalce
Aceves (2013-2017).
En el ámbito relacionado con la enseñanza de la psicología, en 1971 surge el
Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP), en res-
puesta a la convocatoria de los doctores Luis Lara Tapia, Graciela Rodríguez Ortega
y Emilio Ribes Iñesta. Desde un inicio, el CNEIP se instituyó como un organis-
mo asesor académico para las escuelas de Psicología de México, con los siguientes
objetivos: orientar en particular la enseñanza e investigación de la Psicología a la
solución de los problemas sociales que plantea la realidad nacional en lo que a esta
disciplina se refiere; contribuir en el campo de la Psicología a la implementación
de las políticas y normas que se contemplan en la Ley Federal de Educación de
la República Mexicana; impulsar la enseñanza, investigación, difusión y ejercicio
profesional y científico de la Psicología en las instituciones de enseñanza y/o inves-
tigación; asesorar acerca del empleo de los recursos docentes y de investigación para
que mediante su aprovechamiento racional e integral se formen mejores profesio-
nales e investigadores; promover y apoyar programas de intercambio de profesores,
investigadores y alumnos de Psicología entre diversas instituciones de enseñanza e
investigación nacionales e internacionales; promover y apoyar programas de becas
en el país y en el extranjero para que estudiantes, profesores e investigadores de Psi-
cología complementen su preparación académica y profesional; procurar recursos
financieros que permitan desarrollar programas de investigación básica y aplicada

en Psicología tanto a personas como a instituciones del país, que conduzcan a la ge-
neración de modelos psicológicos que respondan a las necesidades y características
socioculturales nacionales; otorgar la acreditación a los programas educativos que
satisfagan los estándares de calidad en la formación de profesionales de la Psicolo-
gía en los niveles de licenciatura y posgrado; asesorar a las diversas instituciones de
enseñanza y/o de investigación del país, así como a organismos y asociaciones vin-
culados con la Psicología como profesión o campo de estudio; promover la investi-
gación interdisciplinaria entre la Psicología y otras ciencias o profesiones; establecer
y estrechar nexos con las asociaciones del país que agrupan psicólogos en ejercicio
profesional; establecer y estrechar nexos con organismos similares en otros países;
establecer normas de calidad académica y científica, así como recomendar su aplica-
ción a las diversas instituciones de enseñanza y/o de investigación en psicología en
México; promover el establecimiento de reconocimiento nacionales al desempeño
de excelencia en la investigación y enseñanza en Psicología, así como a la destacada
colaboración con los objetivos del Consejo, y representar en lo general a las insti-
tuciones miembro en los términos de los estatutos del CNEIP y de los acuerdos de
las Asambleas Generales del Consejo. Su presidente es Raymundo Calderón Sán-
chez (2011-2015).
La creación de diversas asociaciones serias al servicio de la propia Psicología y de
la sociedad son un buen indicador de la madurez que va adquiriendo este campo como
profesión y brindan guías útiles para la práctica profesional en sus diferentes áreas.
REFERENCIAS
Código de procedimientos penales del Estado de Yucatán (2000). Mérida Yucatán: Editora Yucateca
Código Civil del Estado de Yucatán. (2008). Mérida Yucatán. Anaya Editores.
Compas, B., & Gotlib, I. (2003). Introducción a la psicología clínica. México, DF: McGraw Hill.
Franca-Tarragó, O. (2001). Ética para psicólogos. Introducción a la psicoética. Bilbao: Desclee de
Brouwer.
Plaza, A. (2003). Visión psicoanalítica de los valores como motivaciones derivativas del Yo, Aletheia,
22, 73-91.
Río, C. (2005). Guía ética profesional en psicología clínica. Madrid: Pirámide.
Sociedad Mexicana de Psicología (1984). Código ético del psicólogo. México DF: Trillas.
 
La terapia desde el
 Capítulo 2
enfoque psicodinámico
HISTORIA Y EVOLUCIÓN DEL PSICOANÁLISIS
El Psicoanálisis es un modelo teórico explicativo y terapéutico del comportamiento

humano propuesto por Sigmund Freud, médico neurólogo nacido en Viena en 1839.
Su trabajo comenzó como un modelo médico y poco a poco fue tomando un carácter
diferente a la medicina, convirtiéndose en un modelo psicológico.
Sigmund Freud fue alumno por el año 1885 en París de Jean-Martin Charcot, quien
hacia investigaciones sobre histeria y aplicaba hipnosis. En todos estos trabajos se podía
observar cómo se inducía, suprimía o intercambiaban síntomas del cuadro histérico,
por lo que Freud pudo constatar la existencia de una etiología psicológica más que
orgánica en los síntomas. Después, cuando regresa a Viena, trabaja con Josef Breuer, el
cual aplicaba el método catártico, que más tarde usaría, dando forma así al Psicoanálisis,
iniciándose con esto la práctica de la psicoterapia.
De forma posterior Freud se aleja de la hipnosis, pues observó que aunque en este
estado inconsciente la persona mostraba de manera clara el síntoma y su relación con el
origen del mismo, cuando el paciente despertaba no recordaba nada y volvía a presentar
el problema; por eso llega a la conclusión de que el tratamiento se tiene que dar en la
consciencia y, de modo gradual, adentrándose en el inconsciente, venciendo la resisten-
cia, logrando cambios duraderos y funcionales en el Yo.
Después de varios años de práctica, Freud llega a la conclusión de que los conflictos
intrapsíquicos tienen que ver con traumas fijados en la infancia, que a su parecer tenían
una connotación o relación con el desarrollo psicosexual, entendiéndose que con esto
estaba haciéndose referencia a las posibles vicisitudes que se pueden presentar en el
desarrollo del individuo en las etapas del desarrollo de la personalidad planteadas en
15
la teoría, como etapas del desarrollo psicosexual en la hipótesis genética, de la cual se

hablará más adelante. No obstante, resulta pertinente señalar que en la hipótesis gené-
tica se apela al desarrollo de la personalidad, ligado con el desarrollo de la sexualidad,
pero entendida ésta como la capacidad de sentir placer y no en sexualidad genital com-
partida, la cual es propia de la etapa genital en la juventud y adultez. Sin embargo, es
importante indicar aquí que para la época freudiana, la represión sexual era parte de la
cultura y valores victorianos vigentes, y las neurosis o psicosis respondían a una necesi-
dad adaptativa de esa represión. Hoy por hoy, la manifestación de la sexualidad es cada
día más abierta, incluso desde la infancia, por lo que la psicodinámia en los conflictos
intrapsíquicos ya no opera tanto en la represión sexual. Lo anterior también aplica en
relación con el impulso agresivo, pues en la actualidad la sociedad es más permisiva en
cuanto a su manifestación; ahora deformación, exaltación y psicopatología de los im-
pulsos se manifiestan a través de síntomas tanto neuróticos como psicóticos.
En la primera etapa del psicoanálisis, Freud hace investigaciones y escribe en parti-
cular sobre la histeria, psicopatología de la vida cotidiana, el chiste y su relación con el
inconsciente, y la neurosis de angustia, entre otras temáticas. En el periodo compren-
dido entre 1895 y 1905, Freud vivió hasta cierto punto un aislamiento profesional y
personal provocado por la no aceptación y controversia que provocaban sus teorías. A
pesar de ello, continuó con el desarrollo de su teoría y técnica psicoanalítica. En estas
circunstancias publicó las que se consideran sus dos obras más importantes dentro del
psicoanálisis: La interpretación de los sueños y Tres ensayos sobre teoría sexual, donde
describe de modo amplio el desarrollo infantil y sus vicisitudes, el complejo de Edipo,
y las repercusiones del desarrollo de la adolescencia y edad adulta.
Sigmund Freud desarrolló una amplia teoría y praxis prácticamente sobre todos los
cuadros clínicos psicopatológicos con factores psicológicos predisponentes vigentes en
la actualidad, exceptuando los trastornos cibernéticos. Teorizó y desarrolló métodos
psicoterapeúticos en cuanto a los trastornos de personalidad, como es el caso de las
fobias, primero con el famoso caso “Juanito”, donde por primera vez atiende un caso
infantil, aunque de manera indirecta, pues lo hace por medio de la comunicación con el
padre del niño. Abordó también el trastorno obsesivo compulsivo, trastorno delirante,
suicidio, narcisismo, duelo y melancolía. Otras temáticas importantes estudiadas por
Freud son el arte, literatura, religión y sus orígenes, e inició el desarrollo de la técnica
psicoanalítica, haciendo énfasis en el concepto de la transferencia.
En una tercera etapa se encuentran sus escritos más importantes, como: Más allá
del principio del placer, Psicología de las masas y El malestar de la cultura. Su obra es tan
vasta que aborda una amplia temática, como religión, cultura, desarrollo de la persona-
lidad, psicopatología, análisis del Yo, teoría de la libido, sin dejar de lado la psicoterapia
e intervención psicoanalítica.
Los psicoanalistas que siguieron la corriente freudiana desarrollaron varias líneas,
algunos reforzando los postulados freudianos, otros distanciándose de ellos y algunos
más complementando sus ideas. Así surgieron varias escuelas, como la psicología del
Yo, con Anna Freud (1965-1997); la teoría de las relaciones objetales, propuesta por
Melanie Klein y Donald Pinnicott; el Psicoanálisis Relacional representado por Harry
Stack Sullivan, William Ronald Fairbairn y Heinz Kohut; el psicoanálisis estructural de
Jacques Lacan, y podría decirse que entre las escuelas que toman direcciones marcadas
con mayor divergencia desde el principio está la de Carl Jung y Alfred Adler.
La terapia desde el enfoque psicodinámico 17
Entre los colaboradores directos de Freud que aceptaron sus postulados, los com-
plementaron y aplicaron dentro de una línea de trabajo se encuentran Otto Rank, Wil-
helm Reich, Paul Federn, Hans Sachs, Oskar Pfister, Max Eitingon, Abraham Brill,
Sandor Ferenczi, Karl Abraham, Ernest Jones, Salomé, Karen Horney, Wilfred Bion,
Erick Fromm y Erick Erickson.
Cada uno de estos autores complementó e hizo modificaciones a la teoría y técnica
del Psicoanálisis. Una de las aportaciones más importantes desde los inicios fue el traba-
jo con niños. El psicoanálisis de niños siguió dos líneas fundamentales: una representada
por Anna Freud y la otra por Melanie Klein, conocidas como escuela clásica o Freu-
diana, la primera, y escuela kleiniana la segunda. A pesar de separarse cada vez más,
ambas acuerdan en las premisas básicas del Psicoanálisis: la existencia de fenómenos y
procesos inconscientes; las tres estructuras fundamentales, ello, yo y superyó; así como la
importancia de mantener la relación analítica de la transferencia. Difieren en los aspec-
tos teóricos y, por ende, en la aplicación técnica, sobre todo en el uso del juego infantil.
Anna Freud (1965/1997) menciona que el análisis de niños es una subespecialidad
del psicoanálisis, sin embargo demostró ser algo singular en un sentido de suma impor-
tancia: fue la única innovación que brindó la posibilidad de verificar la corrección de
las reconstrucciones efectuadas en el análisis de adultos; lo que antes era conjeturado o
inferido, se trocó en realidad viva, visible y verificable. Se observaron las manifestacio-
nes del complejo de Edipo hacia los padres vivos tanto en el mundo externo como en
las fantasías en curso y en el marco de la transferencia; se observó la dependencia del
niño a las figuras de su ambiente; se obtuvieron pruebas del proceso primario no sólo
de los sueños y la formación de síntomas, sino a partir de la conducta observable en lo
cotidiano.
Anna Freud no era académica de forma primordial, sus intereses eran más prácticos
y mucho de su trabajo se dirigió hacia el análisis de niños y adolescentes, logrando per-
feccionar la técnica, pues su padre se había dedicado en exclusivo a pacientes adultos.
La relación del niño con el terapeuta es distinta, los padres constituyen una gran parte
de la vida de él, en donde el terapeuta no puede competir. Para ella, el terapeuta no
puede convertirse en otro niño, en un compañero de juegos, sigue siendo una figura de
autoridad para el paciente. Así que Anna ideó una técnica para manejar este problema
de transferencia, utilizando la forma más natural posible: ser un adulto cuidadoso, no
un nuevo compañero de juegos ni un padre sustituto.
En cuanto a la obra de Melanie Klein, es muy amplia. Sus conceptos teóricos revo-
lucionaron el pensamiento sobre la personalidad y la psicopatología. Agregó conceptos
y complementó la teoría freudiana.
Ahora bien, Klein no estudió medicina, había tenido la vocación y quiso estudiar la
profesión, pero situaciones personales lo impidieron; por lo tanto, no tuvo acceso a la
formación que tenía Freud, como la de muchos otros analistas de entonces. Así, su crite-
rio de curación podía no ser asimilable de manera necesaria a un modelo médico, como
el que Freud tenía en sus inicios, cuando indica que es “bueno librar a un paciente de
sus síntomas, aliviarlo de una sintomatología que lo limita o lo frena y lo inhibe para un
desarrollo más saludable”. Esto da lugar a que ella utilice los conceptos básicos freudia-
nos con variación e innovación, con una mirada más psicológica, que hace de la obra de
Melanie Klein una de las aportaciones más relevantes del conocimiento psicoanalítico.
Sus conceptos son los que se refieren en especial a los primeros estadios del desarrollo
del Yo; a la existencia de r de objeto tempranas; la angustia a partir del nacimiento a

la postulación de dos fases fundamentales (posición esquizoparanoide y depresiva) en
la evolución psíquica y emocional del niño; a la aplicación consecuente de las teorías
freudianas acerca de la fantasía inconsciente, y los instintos libidinal y agresivo; a la apa-
rición más primitiva del Superyó y del complejo edípico; a la importancia adquirida por
la sublimación y reparación; estos conceptos crean dudas y controversias.
Menciona la autora que sí se puede trabajar con las psicosis infantiles debido a que
como el niño pequeño por lo general vive en la fantasía, como en el juego, puede dejar
fuera por completo la realidad y sólo conservar sus fantasías, excluyéndolas del todo.
Los niños psicóticos encuentran intolerable cualquier frustración, pues les recuerda la
realidad; son incapaces de concentrarse en una ocupación conectada con la realidad: “en
mi opinión, la esquizofrenia plenamente desarrollada es más común y especialmente la
aparición de rasgos esquizofrénicos es un fenómeno mucho más general en la infancia
de lo que se supone generalmente. He llegado a la conclusión de que el concepto de
esquizofrenia en particular y el de psicosis en general que aparecen en la infancia debe
ser ampliado, y creo que una de las tareas principales del analista de niños es descubrir
y curar las psicosis infantiles. El conocimiento teórico así adquirido sería sin duda una
valiosa contribución para nuestra comprensión de la estructura de la psicosis y nos
ayudaría también a lograr un diagnóstico diferencial más correcto entre las diversas
enfermedades” (Klein, 1986).
Otro teórico importante dentro de la teoría psicoanalítica es Donald Winnicott,
quien complementa la teoría de las relaciones objetales, haciendo más énfasis en el am-
biente que rodea al ser humano, lo que para él resulta determinante para el desarrollo
de su psique.
Mejoró de forma enorme la teoría psicoanalítica con sus trabajos sobre los fenóme-
nos transicionales y la zona intermedia entre madre e hijo, y cómo se puede percibir en
el juego infantil; su tesis se apoya en esta concepción del juego, esa capacidad de crear
un espacio intermedio entre lo que está afuera y lo que está adentro; se manifiesta así
una nueva aportación teórica, original y aplicable al proceso psicoterapéutico psicoa-
nalítico.
El pensamiento de este autor está influenciado por Darwin, Freud y Klein. De
Darwin, le impacta su teoría de la selección natural vinculada con la supervivencia
en un medio hostil, a partir de la cual piensa que el bebé no puede adaptarse solo al
entorno y necesita de un “ambiente facilitador” producido por la madre. En relación
con Freud, reconoce y admira sus ideas, pero no enfatiza la figura del padre, a quien
propone como sostén de la madre, protector de la diada madre-bebé y proveedor de un
espacio para que la madre pueda desarrollar su tarea. El complejo de Edipo, por otra
parte, no le resulta suficiente para explicar las dificultades de desarrollo emocional de
la infancia. También cuestiona las formulaciones freudianas y kleinianas sobre el ins-
tinto de muerte. La influencia que recibió de Klein es notoria, sobre todo en cuanto a
la importancia asignada a la edad temprana del niño, su mundo interno y el poder de
la fantasía; al igual que el papel del juego y el uso de juguetes como medio para ingre-
sar al mundo infantil, lo persecutorio de los objetos internos, las defensas primitivas y
la depresión reactiva. Retoma el concepto de reparación, pero le da una vuelta más y
habla de preocupación por el otro y de la posibilidad de aportar algo a la relación sos-
tenida en la confianza del ambiente. Esto produce una actitud de madurez afectiva que
hace posible mantener la relación de objeto y preservar los objetos amados de la propia
agresividad (Barzan, 2005).
Al igual que otros psicoanalistas de su época, Winnicott se comprometió en el
trabajo con pacientes graves y niños. De esta práctica surgieron sus aportes novedosos
acerca del desarrollo psíquico temprano y su comprensión sobre cuadros fronterizos y
antisociales, así como de las psicosis. Al mismo tiempo se ampliaron algunos conceptos
de la teoría de la técnica y se jerarquizó el valor del encuadre, adjudicándosele senti-
dos nuevos. Se atrevió a tratar pacientes no neuróticos, planteando que lo que no se
subordina al dominio del Yo debe revivirse en regresiones profundas y lo que cae bajo
su égida se repite en la transferencia; produjo una divisoria de aguas en el abordaje
terapéutico, y el diagnóstico del paciente se volvió crucial. Los pacientes psicóticos,
fronterizos y antisociales lo llevaron a sostener que la provisión y el mantenimiento del
encuadre son más importantes que la labor interpretativa en determinados momentos
del proceso terapéutico. De manera indudable, estas posibilidades técnicas están basa-
das en sus ideas sobre la fase de dependencia, la importancia del holding materno, la
concepción de la fusión y la integración, y el concepto de que la regresión permite un
retorno a las situaciones conflictivas congeladas, con la posibilidad metafórica de reini-
ciar el desarrollo (Zirlinger, 2002).
Otra aportación importante es la referente a la zona intermedia. Winnicott men-
ciona que la cura permite la creación de esa área, que sería como una ampliación de los
objetos transicionales necesarios en el desarrollo del funcionamiento psíquico y que en
psicoterapia se lleva a cabo en esta zona; es decir, está admitiendo la posibilidad de que
el analista o sus interpretaciones sean usadas de la misma forma que es usado el objeto
transicional; se depende de él, se “manipula” y de este modo se permite con este espacio
el crecimiento del paciente.
Barzan (2005) señala que en esta zona se da el juego al cual el autor asignará gran
importancia. No es sólo descarga pulsional: comienza como movimiento de separación
de la madre en un espacio potencial entre ésta y el bebé. Se trata de una experiencia
real, donde está involucrado el Yo con sus capacidades, pudiendo la excesiva excitación
arruinar o detener el juego.
Como se señaló antes, surgieron las teorías de autores que, aunque partiendo del
psicoanálisis freudiano, discrepaban con ciertas ideas clave de la teoría de Freud y for-
maron escuelas alternativas.
Carl Jung tenía una concepción diferente sobre el origen y destino sexual de la
libido, como también en la interpretación de los sueños, el concepto de inconsciente y
la manera de tratar las neurosis. En su teoría destacaron los conceptos de inconsciente
colectivo y arquetipo.
Alfred Adlher difería sobre la importancia que daba Freud al factor sexual. Presentó
la hipótesis de un complejo de inferioridad que explicaría las neurosis y creó un méto-
do alternativo para tratarlas, creando una teoría paralela que sustituía la libido por el
instinto de poder.
En la evolución del Psicoanálisis ha habido otros teóricos no menos importantes
que los antes mencionados y que a través de sus estudios contribuyen con aportacio-
nes brillantes, tal es el caso de Françoise Dolto, Bruno Bettelheim, Margaret Mahler,
René Spitz, Wilfred Bion, Melitta Sperling, Erik Erikson, Telma Reca, John Bowlby,
Arminda Aberastury, Serge Lebovici, y, en México, María Teresa Padilla y José de Jesús
Gonzalez Núñez, entre otros.
Por otra parte, Jacques Lacan buscó reorientar el Psicoanálisis hacia la obra original
de Freud, al considerar que el psicoanálisis posfreudiano se había desviado, cayendo en
una lógica a veces biologicista u objetivadora del sujeto. Reinterpretó y amplió la prácti-
ca psicoanalítica. Incorporó, además, en el nivel teórico, nociones de origen lingüístico,
filosófico y topológico que lo llevaron a redefinir muchos de los principales términos del
léxico psicoanalítico y a formular la tesis: “El inconsciente está estructurado como un
lenguaje”. Con esto, Lacan afirma realizar un retorno a la concepción de inconsciente
propuesta por Freud, al tiempo que se distancia de la posición de los teóricos de las
relaciones objetales y los psicólogos del Yo, quienes intentan darle al inconsciente un
lugar más relevante de lo que a él le parece que tiene. Con su concepto, Lacan pone al
inconsciente en la imposibilidad de representar los objetos reales de manera absoluta en
el lenguaje (Massota, 2009).
Ahora bien, uno de los rasgos que destaca el psicoanálisis relacional es que la inter-
pretación no es el factor terapéutico fundamental. Los representantes de esta escuela,
como Sullivan, Fairbairn y Kohutsegún Barzan (2005), dan importancia vital al trabajo
de la empatía en la intervención psicoterapéutica.
La presencia empática del terapeuta, acompañamiento y sostén (holding), según
Winnicott, son factores importantes, que desde el punto de vista teórico ofrecen expli-
caciones complementarias. Otro factor relevante es la reducción de la asimetría entre
terapeuta y paciente, lo cual significa que no siempre el paciente está equivocado cuan-
do muestra su desacuerdo con algo que el terapeuta ha dicho o hecho. Por último, exis-
te la posibilidad del “autodesvelamiento”, esto es, que el terapeuta comente al paciente
cómo se ha podido sentir en determinado momento por algo que el paciente ha dicho o
hecho, o cómo se habría sentido en el lugar de otra persona en una escena que relata. En
la medida que el Psicoanálisis Relacional preconiza la superación de términos estáticos
–como transferencia, contratransferencia, resistencia– y se prefiere hablar de la sesión
analítica como un campo de interacción, un espacio transicional, algo “cocreado” por
analista y analizando en un proceso de mutualidad, el concepto de verdad que mejor se
le puede aplicar es el de descubrimiento: se descubre aquello nuevo que surge entre dos
personas con una relación. De hecho, la interpretación acertada no será sólo la que se
corresponda con la realidad mental del paciente, sino la que permita el descubrimiento
(Rodríguez, 2010).
Es un hecho que la terapia psicoanalítica es reconocida como la madre de las psico-
terapias, pues marcó el comienzo de la intervención terapéutica psicológica y aunque
existen variaciones entre las diferentes escuelas psicoanalíticas –en las que puede haber
modificaciones al Psicoanálisis clásico–, el eje central sigue siendo la asociación libre;
es la llamada técnica fundamental y esto lo diferencia de cualquier otra intervención
terapéutica.
El Psicoanálisis se basa en un modelo teórico que describe y explica los mecanismos,
procesos y fenómenos implicados en la vida anímica de las personas; por otra parte, se
refiere también a un modelo de terapia que conlleva un conjunto de procedimientos
y técnicas de intervención psicológica. Por último, puede referirse además al método
psicoanalítico: un método de investigación que ha sido aplicado además de la psicología
clínica individual, al análisis de fenómenos sociales, culturales, arte, cine, literatura,
etnología y antropología, entre otras disciplinas.
El tratamiento psicoterapéutico –entre otras técnicas que después se abordarán– se

basa en explorar el inconsciente a través de la asociación libre en el lenguaje hablado
y explora el inconsciente en varios fenómenos que suceden en la estructura psíquica,
como sueños, lapsus, chiste y actos fallidos. El objetivo es que el paciente conozca o
haga conciencia de lo que se ha mantenido inconsciente y que lo ha llevado a compor-
tarse de alguna manera o a presentar alguna sintomatología que lo vuelve disfuncional
o desadaptativo. Esto es lo que se llama introspección, proceso en el cual el sujeto va
adentrándose poco a poco en su mundo interno y que a través de la terapia logra una
reestructuración de la personalidad y la vida afectiva, en particular en las áreas que es-
tán en conflicto, o en forma defensiva o que producen un malestar.
El Psicoanálisis clásico se desarrolló en un principio con sesiones de psicoterapia de
3 a 5 veces por semana, donde se visitaba al paciente en su domicilio y después acudía a
un consultorio con el mismo promedio en número de sesiones; el paciente se recostaba
en un diván y hablaba todo lo que sentía y pensaba; el analista lo llevaba a relacionar la
información por medio de la asociación libre. El analista escucha con una atención flo-
tante y hace interpretaciones en el momento adecuado tantas veces como sea necesario,
fijándose en el común denominador de su conducta, los mecanismos de defensa que usa
con mayor frecuencia y su relación con la transferencia. En cuanto a esto, algunas de
las modificaciones que se han hecho a la técnica son la disminución de la frecuencia de
las sesiones, el trabajo cara a cara, sin utilizar de forma necesaria el diván, entre otras.
A lo largo del desarrollo y evolución del enfoque psicodinámico se encuentran ele-
mentos clave para el trabajo terapéutico que fueron considerados primero por Freud y
después complementados por diferentes autores. Entre los más importantes se encuen-
tran los siguientes: alianza de trabajo, análisis de sueños, asociación libre, atención flo-
tante, catarsis, clarificación, contrarresistencia, contratransferencia, empatía, encuadre
terapéutico, insight, interpretación, ley de la abstinencia, resistencia, transferencia y
traslaboración. Estos conceptos se irán describiendo a lo largo de este libro.
El psicoanálisis, desarrollado hace poco más de cien años, ha permitido comprender
mucho acerca del comportamiento humano y sus motivaciones. Así, los significados
inconscientes de las fantasías y pulsiones aportan información acerca de la vida del
individuo y, sobre todo, permiten un entendimiento de la formación y desarrollo de la
personalidad. Por lo tanto, es claro que la teoría psicoanalítica, al centrarse en la moti-
vación humana y para la comprensión amplia de la misma, se apoya en tres principios
básicos y seis hipótesis metapsicológicas, que resultan clave para la explicación y en-
tendimiento del funcionamiento mental tanto normal como anormal del ser humano.
PRINCIPIOS FUNDAMENTALES BÁSICOS
DETERMINISMO PSÍQUICO
Postula que nada ocurre por casualidad. Cada fenómeno psicológico está determinado
por los que le precedieron. En la vida psíquica no existe discontinuidad alguna, así
existe una relación coherente y llena de significado entre los acontecimientos y la vida
psíquica del ser humano. El determinismo o causalidad psíquica sostiene que algunas
insuficiencias del funcionamiento mental de ciertos actos no intencionados están deter-
minados por motivos conscientes o inconscientes. Es así que cuando el sujeto sustituye,
sin “querer”, un proyecto o una intención, que se ha propuesto con deliberación por una
acción, la teoría postula que se trata de un “acto fallido”. Un aspecto importante de este
enfoque es considerar que el comportamiento del ser humano está determinado tanto
por factores motivacionales (internos) del individuo, conocidos como pulsiones, como
por elementos derivados de lo externo, ambiente; elementos de lo interpersonal y de lo
social. El término pulsión se considera un proceso dinámico, un empuje, una energía
que hace tender al organismo hacia un fin.
EXISTENCIA DE PROCESOS MENTALES INCONSCIENTES

Indica la existencia de procesos mentales que afectan el comportamiento y pueden
producir en el individuo pensamientos, acciones y sueños. Estos procesos mentales se
denominan preconscientes cuando con un mínimo esfuerzo son llevados a la conscien-
cia y se les recuerda. Los elementos ubicados en el preconsciente pueden entrar y salir
de la conciencia. Por otro lado, los procesos mentales denominados inconscientes son
los que no tienen acceso a la conciencia y sólo pueden salir a la luz mediante un pro-
ceso de análisis profundo. Así, las representaciones mentales o recuerdos mientras más
poderosos sean más reprimidos estarán y quedarán fuera de la voluntad del individuo.
Los recuerdos que rigen el inconsciente provienen de la infancia y se considera que en
esta etapa se determina lo esencial de la personalidad del individuo. El niño percibe un
acontecimiento de la realidad de acuerdo con su propia fantasía, y lo acomoda o guarda
en su inconsciente. La “fantasía” es ese guión imaginario en el que está presente el su-
jeto y que representa, en forma más o menos deformada por los procesos defensivos, la
realización de un deseo (específico) y los deseos inconscientes.
Por tanto, en el inconsciente se encuentran tanto las pulsiones en su estado natural
como los elementos que se van añadiendo a lo largo de la vida del sujeto, como deseos,
representaciones de las primeras relaciones, historia personal con eventos placenteros y
displacenteros (que se acumulan por la represión), fantasías, afectos y eventos que por
su intensidad afectiva no se pudieron descargar de toda la energía asociada y, en general,
todo lo que se llama el mundo interno del individuo. En el marco de este paradigma se
entiende como “afecto” al estado emocional, penoso o agradable, vago o preciso, que se
presenta como una descarga masiva o como una tonalidad general. Supone que el afecto
es la expresión cualitativa de la energía pulsional y de sus variaciones.
COMPULSIÓN A LA REPETICIÓN
Es el tercer principio y se define como la tendencia del individuo a tener conductas
o comportamientos de una manera inconsciente, repitiendo así experiencias antiguas,
con la impresión muy viva de que se trata de algo por completo motivado en lo actual.
La persona puede repetir de manera patológica un comportamiento doloroso sin poder

evitarlo; reincide en la actuación o comportamiento sin saber que lo hace; actúa en
lugar de recordar y lo hace bajo condiciones de resistencia. La causa inmediata de esta
resistencia es evitar afectos dolorosos, como ansiedad, culpa o vergüenza. La persona
repite todo lo que se ha incorporado a su ser, partiendo de las fuentes de lo reprimido
instaladas en su infancia, pues en esa etapa se determinan las bases de la afectividad. En
las personas con menos comportamientos patológicos, que se consideran “normales”, la
compulsión a la repetición se vuelve una repetición de la conducta normal, que no es
una calca exacta de la anterior. La repetición se da en torno a configuraciones globales
organizadas a través de una necesidad dominante (gestalten) y que tienen la calidad de
urgente (perentoria). La mejor manera de abordar la compulsión a la repetición es me-
diante el análisis profundo, que la convierte en un motivo de recordar; haciendo cons-
ciente lo inconsciente será posible recobrar los recuerdos más profundos y se superará
la amnesia infantil.
HIPÓTESIS METAPSICOLÓGICAS
Resulta muy importante considerar que el Psicoanálisis concibe la vida psíquica como
una evolución incesante de fuerzas elementales, antagónicas, compuestas o resultantes,
con un concepto dinámico del psiquismo (Tallaferro, 1997). Freud advirtió la necesi-
dad de crear un esquema que auxiliara la comprensión y estructuración de su teoría,
al mismo tiempo que permitiera mantener un orden en la investigación. Por lo tanto,
introdujo el término de “metapsicología”, constructo hipotético que sirvió para colocar
los diferentes elementos estructurales de la teoría en un conjunto coordinado. Este
constructo hipotético “metapsicológico” posibilitó que la explicación del desarrollo del
aparato psíquico transitara desde una perspectiva médico-biológica hasta llegar a una
visión estructural y funcional del comportamiento humano que da más peso a los pro-
cesos inconscientes que a los elementos neurológicos. De acuerdo con este esquema,
se tienen seis hipótesis metapsicológicas: topográfica, genética, económica, dinámica,
estructural y adaptativa, las cuales, junto con los tres principios fundamentales básicos
ya descritos –determinismo psíquico, existencia de procesos mentales inconscientes y
compulsión a la repetición– conforman la metapsicología psicodinámica. Las seis hipó-
tesis se describen a continuación.
HIPÓTESIS TOPOGRÁFICA
Considera la existencia hipotética de tres sistemas delimitados en diferentes planos del
aparato psíquico, que son fuerzas o cargas de energía que se desplazan: inconsciente,
preconsciente y consciente (ver figura 2-1).
En la figura 2-1, Tallaferro (1997) esquematiza las hipótesis topográfica y estructu-
ral. En relación con la primera, se aprecian los tres sistemas, consciente, preconsciente
e inconsciente, conceptualizados y ubicados de manera hipotética en diferentes niveles
topográficos.
Consciente
Yo
Preconsciente Superyó
Inconsciente
Ello
Inconsciente
reprimido
Figura 2-1. Topografía del aparato psíquico. (Tallaferro, 1997).
En lo más profundo está el inconsciente y, dentro de él, el material reprimido por

haber sido vivido como amenazante y doloroso en extremo. Sus fundamentos diná-
micos son las pulsiones que tienen una tendencia a la descarga, así como fuerzas inhi-
bidoras de rechazo. Los contenidos del inconsciente representan las pulsiones. Tales
contenidos están regidos por mecanismos específicos, en especial la condensación y
el desplazamiento; estos contenidos buscan volver a la conciencia, pero sólo pueden
encontrar acceso al sistema preconsciente-consciente después de haber sido sometidos
a las deformaciones de la censura. Los contenidos que en particular experimentan una
fijación en el inconsciente son los deseos infantiles.
Entre las características principales del sistema inconsciente se encuentran la ausen-
cia de cronología, no hay un sentido del tiempo; inexistencia de un concepto de espacio
real; carencia del concepto de contradicción; uso del lenguaje simbólico para la expre-
sión de las motivaciones; igualdad de valor de la realidad interna y externa; predominio
del principio del placer; inexistencia de las conjunciones y de los conceptos de sí y no.
Elementos que indican la existencia del inconsciente: sueños (contenido onírico); forma
de actuar del individuo cuando hay deprivación sensorial, lavado cerebral, hipnosis;
algunos aspectos del actuar cotidiano, y los actos fallidos, entre otros.
El sistema preconsciente hace referencia a todos aquellos procesos, pensamientos
y recuerdos que con facilidad se pueden traer a la conciencia mediante un esfuerzo de
atención. A diferencia del inconsciente, en el preconsciente existe una sucesión crono-
lógica y una correlación lógica; existe un factor causal.
HIPÓTESIS ESTRUCTURAL
Parte del supuesto de la existencia de estructuras psicológicas que intervienen en cada
fenómeno psicológico. Estas estructuras son configuraciones de cambios lentos en las
que tienen lugar los procesos mentales y están ordenadas de forma jerárquica en rela-
ción con los niveles de los sistemas psíquicos (figura 2-1); estas estructuras son el ello,
el yo y el superyó.
Ello: representaciones psíquicas de las pulsiones. Es el representante psicológico de lo

biológico. Su función es la descarga o reducción de la energía. Se rige por el prin-
cipio del placer. Se caracteriza en especial por ser exigente, impulsivo, irracional,
asocial, egoísta y, por supuesto, “amante” del placer.
Yo: compleja organización de procesos psicológicos que funciona como intermediario
ente el ello, el mundo externo y el superyó. Es el resultado de la interacción de la
persona con su realidad objetiva; incluye las áreas libres de conflicto, con funciones
cognitivas como inteligencia, percepción, memoria, pensamiento, lenguaje y capa-
cidad motora. Se rige por el principio de realidad. Las funciones del yo son:
• Prueba de realidad.
• Juicio.
• Sentido de la realidad, del mundo y del self.
• Regulación y control de pulsiones y afectos.
• Relaciones de objeto.
• Procesos de pensamiento.
• Regresión adaptativa al servicio del yo.
• Funcionamiento defensivo.
• Barrera de estímulos.
• Funcionamiento autónomo.
• Funcionamiento sintético-integrativo.
• Dominio-competencia (González-Núñez, Romero, & de Tavira, 1989).
Estas funciones como tales no fueron postuladas en los inicios de la teoría psicoanalí-
tica, sino que surgen a partir de la evolución de la teoría, así como de la aportación de
teóricos estudiosos de la psicología del yo, como Ana Freud (1977) y Heinz Hartmann
(1984), entre los más importantes.
En el desarrollo del yo juegan un papel muy importante los procesos de identifi-
cación y frustración. El ser humano tiene la tendencia a identificarse con personas que
para él tienen un alto grado de valor, ya sea en lo consciente o inconsciente. La identi-
ficación permite un gran ahorro de energía, proporcionándole certeza de actuar al yo.
González-Núñez y Rodríguez-Cortés (2002) ilustran de forma muy clara la influen-
cia de la frustración y gratificación en la estabilidad de esta estructura psicológica (tabla
2-1).
Tabla 2-1. Influencia de la frustración y gratificación en la estabilidad de

esta estructura psicológica
Frustración (%) Gratificación (%) Estado del yo
0 100 Utópico. Sobreprotección
25 75 Yo fuerte y sano
50 50 Yo ambivalente
75 25 Yo sociopático
100 0 Utópico. Yo carenciado, no fun-
cional
Superyó: representa el código moral de la persona. Es el reflejo de los padres y producto

de la socialización. Se guía por el principio del deber. Contiene las normas éticas y
morales, así como los preceptos familiares y culturales del sujeto (González-Núñez
& Rodríguez-Cortés, 2002). Se considera que tiene las siguientes funciones:
• Aprobación o desaprobación de los deseos sobre la base de la rectitud.

• Autoobservación crítica.
• Exigencia de reparación o arrepentimiento por el mal hecho.
• Amor propio (autoestima) como recompensa por los pensamientos o actos virtuo-
sos o deseables.
• Conciencia moral.
• Censura onírica.
• Influencia principal del superyó en la represión.
• Enaltecimiento de ideales.
• Culpa.
• Necesidad de castigo.
• Dolor moral.
• Pena.
• Búsqueda de perfección.
• Satisfacción.
• Remordimiento.
• Orgullo de sí mismo.
• Autocontrol.
• Inhibición de las pulsiones del ello.
• Persuadir al yo (objetos realistas y moralistas).
• Valores (González Núñez & Pérezbiachelanni, 1998).
HIPÓTESIS GENÉTICA
Plantea que el origen y desarrollo de los fenómenos psíquicos es a partir de propiedades
biológicas innatas, que se rigen por el proceso de maduración de cada individuo. Tales
propiedades innatas, según un plan básico epigenético, son activas en potencia, aunque
puedan ser desplazadas por formas posteriores. La totalidad de estas formas primitivas
codetermina todos los fenómenos psicológicos subsecuentes, formando así la historia

psicológica del individuo, a partir de las fases o etapas del desarrollo psicosexual. Du-
rante estas fases de desarrollo existen momentos críticos, que en conjunto con la indi-
vidualidad del niño y los elementos fundamentales de su ambiente significativo, darán
como resultado una constelación o conformación particular en el adulto. El psicoaná-
lisis plantea que los modos específicos que deberá vivir el niño en estas etapas de su
vida no desaparecen en lo esencial; por el contrario, permanecen en el adulto, pero de
manera más o menos encubierta.
Etapa oral (0 a 18 meses)
La madre juega un papel primordial en las experiencias del niño. Aporta la base para
que el bebé vaya construyendo la realidad. Esta fase domina durante el desarrollo inicial
del yo. En este momento, el centro de adaptación y dominio más eficiente es la boca,
pues admite la entrada de la estimulación externa o cierra el paso a la estimulación
ambiental. Gracias aeste aceptar o rechazar, se da la pauta para la discriminación entre
la realidad externa y la interna. Es a través de la boca que se dan las primeras discri-
minaciones de necesidad-satisfacción. El bebé puede gozar mamando aun cuando no
experimenta hambre, es puro placer, lo cual es el primer ejemplo que se tiene de la
autosatisfacción activa de una necesidad. El bebé empieza a conocer el mundo a través
de la boca. Una adecuada y amplia satisfacción oral desencadena la confianza básica,
que conlleva a la seguridad y optimismo. Por el contrario, las privaciones orales intensas
predisponen a alteraciones emocionales que pudieran ser graves.
Etapa anal (18 a 36 meses)
Segunda fase de la evolución de la energía psíquica, que se caracteriza por estar orga-
nizada con preponderancia de la zona erógena anal. Lo más importante en esta etapa
es el control. El niño experimenta considerable placer en la excreción y aprende a au-
mentarlo reteniendo las heces fecales. Puede ofrecer resistencias a las presiones sociales
de aprendizaje. Es en la etapa anal que el niño se esfuerza por independizarse como ser
diferenciado y necesita ejercer su autoafirmación. Ya comprende y utiliza el lenguaje.
El control de esfínteres es gradual y existen retrocesos. Los avances en este aspecto
significan un logro nuevo y placentero. El control que el niño va alcanzando en realidad
es un acto voluntario sobre el propio cuerpo y se da cuenta que esto puede gratificar o
frustrar a los padres.
Etapa fálica-edípica (edad preescolar)
La energía (libido) continúa su desarrollo hacia la fase fálica. Aumentan las diferentes
ansiedades a partir de la diferenciación sexual. El varón tiene un órgano externo, visible,
que en lenguaje de Freud la niña envidia y el niño desarrolla ansiedad de castración.
Freud recurre a la tragedia de Sófocles llamada Edipo Rey, la cual llega a su punto
crucial cuando Edipo se da cuenta de que había matado a su padre, y se había casado
y cohabitado con su propia madre. Traslapando lo anterior a la explicación freudiana,
significa que el hijo varón tiene una preferencia notable por su madre y desea tener lejos
al padre, con quien rivaliza; a la inversa, la hija desarrolla la preferencia con el padre y
rivaliza con la madre. Estos sentimientos de rivalidad (odio) hacia alguna de las figuras
significativas para el niño desencadena miedos y ansiedad. Durante esta etapa, la tarea
principal será renunciar al deseo de unirse con el progenitor del sexo opuesto y de iden-
tificarse con el del mismo sexo. La solución edípica final es un proceso complejo, que
consiste en un desplazamiento y una identificación. Si se da una evolución normal, se
llega a la conclusión, en el caso del varón, de que para “tener” a la madre necesita identi-
ficarse con el padre y así, por desplazamiento, conseguir otra mujer que no sea la madre
y con la que satisfaga sus necesidades amorosas y sexuales, como el padre que satisface
las de la madre. En el caso de la niña, el proceso es un tanto más complicado, pues debe
pasar de la madre como primer objeto al padre y regresar a la madre para identificarse
con ella, y encaminarse así a la identidad femenina. Por estas características, la relación
madre-hija es más compleja, pero el hecho de que la niña permanezca más tiempo cerca
de la madre, si la calidad de esta relación es favorable, puede contrarrestar lo difícil de
la resolución edípica.
Etapa de latencia
Es la etapa de los años escolares. La sexualidad se reprime, para permitir el aprendizaje.

La tarea principal en esta etapa es aprender a aprender. Lo esencial es ayudar al niño a
aprender y poner en segundo plano la sexualidad.
Etapa genital
Al ya haberse superado el conflicto edípico, los intereses genitales se han ya definido

y transferido a un objeto heterosexual, que no representan el objeto del incesto, sino
que ha tomado su lugar. La relación sexual es la meta más importante y la que brinda
mayor placer. La agresión queda sublimada en las relaciones sociales. El yo es capaz de
permitir en la personalidad una satisfacción de sus necesidades tanto afectivas como
pulsionales, sin alterar la relación con el ambiente y de acuerdo con las demandas del
superyó y del ideal del yo.
HIPÓTESIS DINÁMICA
Plantea que en cada fenómeno psicológico existen fuerzas o energía implicadas, de-
finidas por una dirección y magnitud. Su efecto actúa de manera simultánea y no de
manera necesaria este efecto es la resultante del trabajo de cada una de estas fuerzas.
Tal hipótesis permite explicar la dirección de la conducta, entender hacia donde está
motivado el comportamiento, es especial de manera inconsciente; así como entender
a qué figura (objeto) le da prioridad el sujeto (madre, padre, algún hermano, abuela,
etc.). Otro aspecto importante es que indica y permite conocer el contexto significativo
para el individuo, las figuras que son más importantes para él, las situaciones y valores.
HIPÓTESIS ECONÓMICA
Hace referencia a la cantidad de energía psicológica que requiere cada fenómeno psi-
cológico y plantea que esta energía psicológica sigue las leyes de conservación, de en-
tropía, las cuales están sujetas a transformaciones que pueden aumentar o disminuir la
tendencia entrópica.
HIPÓTESIS ADAPTATIVA
Plantea la importancia del medio ambiente, postulando que el sujeto tenderá a adaptar-
se al mismo; dichos estados psicológicos en el individuo tienen lugar en cualquier mo-
mento de su vida. En este proceso de adaptación pueden ser por cambio autoplásticos
(cuando se dan en el individuo mismo) o aloplásticos (cuando se dan en el ambiente
externo). Tales procesos de adaptación mantienen, reconstruyen y mejoran la condición
de adaptabilidad del ser humano, asegurando así la supervivencia. La adaptación es mu-
tua. Se considera que la persona “normal” puede complementar o alternar ambos tipos
de adaptación. Un alto grado de rigidez en una de las formas de adaptación conlleva un
grado de psicopatología.
PRINCIPALES INTERVENCIONES
En el siguiente apartado se podrá observar la aplicación de la terapia psicoanalítica en

diferentes modalidades desde la clásica hasta la intervención breve.
CLÁSICA
La terapia psicoanalítica es una terapia causal, al tratar de contrarrestar las causas que
le producen malestar y/o comportamiento desadaptativo al individuo. El objetivo de
la misma es resolver la conflictiva de la persona, incluso si existiera neurosis infantil,
pues considera que ésta es el fundamento de los conflictos en la vida adulta. Para este
enfoque, resolver los conflictos neuróticos significa reunir con el yo consciente aquellas
partes del ello, superyó y yo inconsciente, excluidas de los procesos de maduración de la
parte sana de la personalidad total, a la que no “contamina” la problemática vivida y que
se denomina área libre de conflicto.
El terapeuta le pide a la persona que trate dentro de lo posible dejar venir las cosas
y decirlas sin importar la lógica y el orden; que comunique incluso lo trivial, vergonzoso
o descortés (asociación libre). Permitiendo que las cosas vengan a la mente, se produce
una regresión al servicio del yo y entonces tienden a salir a la superficie los derivados del
yo inconsciente, el ello y el superyó. La tarea del terapeuta consiste en analizar los conte-
nidos de estos derivados que emergen en el sujeto. De igual forma, el terapeuta se vale
del análisis de los sueños (contendidos oníricos) que el paciente narra en las sesiones.
A pesar de que la persona que acude por ayuda terapéutica tiene consciente, sabe
qué quiere modificar, cambio que desea de modo genuino, existen dentro de él fuerzas
inconscientes que se oponen al evolución y defienden el “comportamiento desadaptati-
vo”. Estas fuerzas se resisten a los procedimientos y procesos de tratamiento y se llaman
resistencias. Las resistencias proceden de las fuerzas defensivas del yo que forman parte
del conflicto. Durante el tratamiento, la persona repetirá las diferentes formas y varie-
dades de los mecanismos defensivos que empleó en el pasado, por lo tanto el análisis
de las resistencias es una de las piedras angulares de la técnica. Dado que la resistencia
es una manifestación de la función defensiva y deformadora del yo, es lo primero por
analizar en la técnica psicoanalítica. Uno de los objetivos fundamentales será que la
persona tenga insight, lo que significa que ha hecho consciente lo inconsciente. Es así
que el insight sólo puede ser efectivo si la persona puede mantener un yo razonable.
Las resistencias interfieren con el yo razonable y la obtención del insight y por lo tanto
habrán de analizarse para poder realizar un buen trabajo analítico.
Resulta importante recalcar que la situación terapéutica se estructura de modo
que se faciliten al máximo las reacciones de transferencia, lo cual se refiere a todos los
sentimientos y emociones que el paciente deposita en la persona del terapeuta, mismas
que reflejan el tipo de relación que ha tenido en el pasado con figuras significativas, rea-
lizándose así el análisis de las mismas. La transferencia puede ser tanto positiva como
negativa, e ir cambiando en uno u otro sentido durante el trabajo terapéutico.
Durante este proceso, también tiene lugar la contratransferencia, término que hace
referencia a los sentimientos y emociones que el paciente despierta en el terapeuta.
Todos estos procesos van a ser posibles siempre y cuando se desarrolle de forma
adecuada la alianza de trabajo, aspecto medular de este enfoque. Se desarrolla a partir
del vínculo que se establece entre terapeuta-paciente. La alianza de trabajo es la parte
consciente y racional entre el terapeuta y el paciente en el marco en el cual se acuerda el
trabajo terapéutico, más allá de los procesos inconscientes que puedan emerger durante
el proceso.
La terapia psicoanalítica está dirigida hacia el yo, ya que sólo éste tiene acceso
directo al ello, superyó y mundo exterior. El objetivo es hacer que el yo renuncie a sus
defensas patógenas o desadaptativas, que encuentre y desarrolle otras más adaptativas
y, como consecuencia, hace que el yo se fortalezca. El terapeuta espera que bajo la pro-
tección de la alianza de trabajo y de la transferencia positiva, la persona pueda tener una
mirada nueva de lo que antes le resultaba demasiado amenazador, y así podrá reevaluar
la situación y probar nuevas formas de encarar las situaciones (elaboración). El trabajo
psicológico que se hace después de darse el conocimiento intuitivo, de darse el insight,
y que lleva a un cambio en el comportamiento o actitud, se llama traslaboración; me-
diante este proceso el individuo utiliza y asimila el insight y es capaz de reorientar el
comportamiento. De acuerdo con González-Núñez y Rodríguez-Cortés (2002), es el
proceso mediante el cual el paciente, a partir de una aclaración, confrontación o inter-

pretación inicia un trabajo terapéutico que lleva al cambio.
El psicoanálisis trata de invertir, de dar marcha atrás al proceso de formación de
neurosis y síntomas; para lo anterior, la única forma segura es lograr cambios estruc-
turales en el yo que le permitan a la persona renunciar a la defensa (patológica o desa-
daptativa) o encontrar una que le permita la descarga de energía de una manera más
adaptativa.
Entre los componentes fundamentales de la técnica psicoanalítica se encuentran
la producción de material, asociación libre, reacciones transferenciales, resistencias y
alianza de trabajo.
Para la intervención, el terapeuta, a partir del análisis del material del paciente,
utilizará las técnicas de aclaración (intervención verbal que pretende organizar el ma-
terial verbal y no verbal proporcionado por el paciente que resulta incompleto o confu-
so), confrontación (intervención que dirige la atención del paciente hacia situaciones,
pensamientos, relaciones o afectos que parecen indicar un funcionamiento conflictivo,
defensivo, contradictorio y que reducen la conciencia de realidad) e interpretación (tra-
ducción o deducción que realiza el terapeuta por medio de la investigación analítica, del
sentido latente existente entre las manifestaciones verbales y del comportamiento del
individuo), logrando así en el paciente el insight y después la traslaboración.
Existen algunas indicaciones y contraindicaciones para el trabajo con la terapia
psicoanalítica clásica, las cuales giran en torno a dos cuestiones importantes: ¿es sus-
ceptible de ser analizada la persona? y ¿el tratamiento será satisfactorio de manera
óptima para las necesidades del paciente?, lo anterior dependerá de que el sujeto tenga
la capacidad de introspección y comprensión de causalidad de los eventos, así como la
capacidad de demora para poder esperar que se den los cambios después de realizar el
análisis del material que se esté trabajando y contribuir a su bienestar psicológico, salud
mental y, de ser posible, la sublimación.
TRABAJO CON NIÑOS Y ADOLESCENTES.

EL JUEGO COMO INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA
En el trabajo con niños hay una modificación a la técnica, pues por medio de los re-
cuerdos de la infancia del paciente adulto y por las teorizaciones acerca del desarrollo
infantil, el psicoanálisis se va aproximando poco a poco de forma teórica al trabajo
clínico infantil.
En el caso “Juanito”, trabajado por Sigmund Freud, el niño es incluido en el psi-
coanálisis a través del adulto, en la persona del padre. Tal como menciona Blinder, C.
& Knobel, J (2004), Sigmund Freud articula los conceptos de recuerdo, repetición y
elaboración y traslaboración como elementos centrales del trabajo terapéutico, ya que
“el recuerdo permite la elaboración y modifica la repetición”.
El niño ocupa un lugar privilegiado en el imaginario del adulto, que en términos
generales se resiste a dejar de imaginar la infancia como el paraíso perdido y a pensarla
como una época de dificultades y conflictos que validan la intervención del psicoanalis-
ta. La inclusión del niño en la práctica psicoanalítica infantil fue gradual y tardada de
manera relativa.
Se considera a Hermine von Hug-Hellmuth como la primera psicoanalista infantil.

Ella inicia participando con Freud en trabajos con niños. Publicó varios artículos acerca
de la vida mental infantil. En 1920 presentó en el Congreso de La Haya el trabajo “So-
bre la técnica del trabajo sobre niños”, considerado el primer texto acerca de la técnica
en pequeños. Afirma que son fundamentales las primeras sesiones, pues en ellas habrá
de instaurarse la confianza del niño, así como evitar la sugestión, trabajar en interpretar
la transferencia negativa y permitir que el niño juegue. Melanie Klein le reconoce en
1927 ser la pionera, pero quien realmente produce y promueve un cambio en el psicoa-
nálisis infantil aceptando la analizabilidad de los niños es la misma Melanie Klein. Fun-
da una nueva escuela de psicoanálisis, la “Escuela Inglesa”. Debate de manera teórica
con Anna Freud, quien defendía que el psicoanálisis infantil deberá siempre ir ligado a
la pedagogía del yo, en contraposición del inconsciente infantil.
Un aspecto particular y específico del trabajo con niños, es la labor con los padres.
En múltiples ocasiones los padres se dirigen al profesional después de fracasos, sinsabo-
res y mucho sufrimiento. El psicólogo infantil es aquel en el que se puede confiar, pero
muchas veces, de manera equivocada, al que se puede usar como juez, defensor o fiscal
en situaciones en las que se traen viejas y nuevas querellas personales. Su difícil tarea
será la de no dejarse sujetar por esos límites y ayudar a la articulación de la petición,
motivo de consulta, e incluir a los padres en el tratamiento con los niños.
Se promoverá el trabajo del “saber inconsciente” que proviene de los padres hasta
los límites de las acciones, teniendo en cuenta siempre la perspectiva, conflicto, sen-
timiento y/o sufrimiento del niño. Por supuesto, resulta imprescindible que el clínico
infantil posea conocimientos acerca del desarrollo del menor; de lo contrario puede
cometer graves errores.
Un probable esquema en el trabajo con niños sería:
• Primeras sesiones (sesión con los padres y el niño).

• Establecimiento del diagnóstico (sesiones de observación y pruebas, en su caso).
• Entrevistas de devolución o retroalimentación con los padres y el niño, en su caso.
• Encuadre terapéutico.
• Sesiones de intervención (juego, sueños, cuentos, etc.).
• Trabajo con los padres.
• Cierre del proceso.
Es muy importante enfatizar el papel del juego en el trabajo con niños, pues es equiva-
lente a las verbalizaciones del adulto; el juego es la asociación libre del adulto.
TRABAJO CON PAREJAS
Los conflictos que se presentan en la mayoría de las ocasiones, producto de los procesos
de conocimiento y de convivencia, han sido uno de los objetivos de estudio de la Psico-
logía. Es una realidad que el mundo se ha integrado y desarrollado gracias a la confor-
mación de las parejas y a las múltiples variantes que han existido en las relaciones; tam-
bién es cierto que aún siguen presentándose desajustes derivados de dichas relaciones.
Dentro de la relación de pareja, cada uno de los miembros aporta un bagaje forma-
tivo, constituido por aspectos emocionales, culturales, sociales, educativos y religiosos,
así como por sistemas de creencias; además, en cada uno de los integrantes existe la
posibilidad de repetir de forma inconsciente el estilo de relación que estableció con
sus figuras parentales en la infancia. Así, la pareja establece de manera inconsciente
un equilibrio por medio del cual cada miembro complementa la relación interpersonal
sana o enfermiza que estableció, situación que matiza el estilo de relación que adoptará
en la relación. Estos factores de forma necesaria se verán conjugados día a día dentro
del proceso de conocimiento mutuo, identificación, enamoramiento y convivencia, y
resulta innegable que cada una de estas etapas va fortaleciendo la relación, pero no
sólo de la pareja como tal, sino que también permite la maduración y realización de
cada uno de sus miembros, al sentirse objeto de amor, cuidado y atenciones del otro.
La consolidación de la relación de pareja requiere, entre otras cosas, que el amor sea el
vínculo que les permita superar los altibajos que pudieron haberse presentado durante
el desarrollo psicosexual y psicosocial de cada uno de ellos, para formar una nueva en-
tidad mutua, cuyos fines de convivencia duradera les permitan a la vez el ejercicio de
su individualidad.
Hoy día, la terapia de pareja se encuentra como parte de la práctica clínica en la
teoría e investigación, y a través de ella se trabaja una metodología que puede explicar
el conflicto conyugal, su aparición, evolución y resolución; de igual forma, se investiga
cuáles de las intervenciones terapéuticas son apropiadas y sus metas, así como el empleo
de nuevas técnicas que permitan discernir con más precisión las indicaciones y contra-
indicaciones del abordaje del conflicto marital.
Todas las terapias de pareja, incluso las orientadas de forma psicoanalítica, son
bastante pragmáticas, algunas eclécticas en la selección y manejo de las intervenciones
terapéuticas.
En la terapia psicoanalítica de pareja, el objetivo es la reestructuración de ambos
miembros de la pareja y el campo de intervención se orienta a los aspectos del funcio-
namiento de la personalidad, que son importantes en específico para la relación. La ma-
yoría de los terapeutas con orientación psicoanalítica busca evitar una dicotomía entre
el cambio individual y el cambio en la interacción de pareja, dentro de un modelo de
dinámica interpersonal, en el que no se puede dar el uno sin el otro.
Como se sabe, en todo proceso está presente el interjuego de la transferencia y de la
contratransferencia, pero en la terapia de pareja habrá de revisarse el campo terapéutico
de tres, en el que se presenta la contratransferencia de pareja, donde dos de los miem-
bros forman un grupo que es la pareja. En ese sentido, el psicoterapeuta ha de ser capaz
de poner en práctica una “imparcialidad participativa interna”, compartiendo cada vez
más los sentimientos de cada uno de los miembros, pero estudiando al mismo tiempo
sus metas, de tal modo que le permita a él y a los integrantes de la pareja establecer
un nuevo juicio sobre la dinámica de la relación, evaluando con más objetividad las
necesidades, derechos y responsabilidades de cada miembro de la pareja. Durante este
proceso, el terapeuta tomará una actitud activa, pero siguiendo aquello que quiere la
pareja y que presenta como problema; es decir, acompañando el tiempo y ritmo de cada
uno. En todo este proceso resulta muy importante que el terapeuta registre sus propias
reacciones, pues una vez captadas pueden ser capitalizadas en favor del tratamiento; de
lo contrario, sólo se obstaculizaría la comprensión del caso, pues una vez que circula sin
discriminación el mismo tipo de sentimiento y emoción para la pareja y el terapeuta,

esta contratransferencia los puede llevar a experimentar desesperanza, impotencia y
persecución (Puget, 1988, en Padilla & González, 2006).
Es así que en el proceso terapéutico se ponen en juego aquellas experiencias de re-
lación y vínculo emocional de madre-hijo, padre-madre-hijo, en un sentido pre-edípico
y edípico, así como las relaciones propias y actuales con la pareja, que en una forma
consciente, preconsciente e inconsciente llegarán a verse involucradas tarde o tempra-
no. Resulta de suma importancia en el tratamiento considerar a la pareja como una
unidad y no por separado como personas con problemas, aunque éstos sean parte del
conflicto que presentan. Por otra parte, es necesario reconocer que en la conflictiva de
pareja siempre se encontrará involucrada la conflictiva existente en las relaciones de
objeto, la cual determinará entre sí y hacia el psicoterapeuta, un estilo específico de
relación interpersonal.
Dicks (1967), en Padilla y González (2006), sugiere que cuando se presenta un
conflicto crónico en la pareja intervienen contradicciones producidas en varios de los
niveles de interacción, los cuales son:
Antecedentes sociales, culturales e intereses comunes que mantienen unidos los
elementos de la pareja; esto es, el “proyecto vital de la pareja”.
Las experiencias personales conscientes, en relación con los propios roles y los de la
pareja en el marco de la relación misma.
La movilización inconsciente de imágenes del sí mismo e imágenes objetales hasta
llegar a un equilibrio en el que se estabilizan los roles recíprocos inconscientes que me-
jor se ajustan a las relaciones objetales internas inconscientes, que fueron activadas por
ambos miembros de la pareja.
De la discrepancia o armonía en uno, dos o los tres niveles mencionados, dependerá
la posibilidad de conservar o no la relación, incluso con dificultades. Por último, cabe
mencionar que la terapia de pareja con enfoque psicoanalítico tiene como objetivo:
• Aceptar y promover un sí mismo diferente, por y para cada uno de los miembros
• Estimular la autonomía personal y como pareja.
• Aumentar el mutuo compromiso saludable.
• Renunciar a actitudes rígidas y cerradas de índole pre-edípica, que impidan la
genitalidad.
TRABAJO GRUPAL
El ser humano es ante todo un ser social. Por su naturaleza es un ser único e irrepetible.
Gracias a los elementos psicológicos se le otorga un matiz a su personalidad o forma
de ser, y los elementos sociales lo hacen un ser inmerso en una comunidad. La primera
relación grupal que el individuo establece es con su grupo familiar, figuras parentales,
hermanos, familia extensa, amigos y comunidad en general, que conforman el grupo so-
cial que lo rodea, y los vínculos que establezca estarán matizados por el tipo de relación
que estableció con sus objetos de la infancia (González-Núñez, 1999).
La psicoterapia de grupo ofrece ayuda para la resolución de los conflictos del indi-
viduo, su desarrollo interior y, como consecuencia, el incremento de sus recursos para
el logro de una adaptación más sana a la sociedad.
Es posible planificar intervenciones de la terapia grupal en los ámbitos de:
• La psicoterapia de apoyo (que pretende ayudar a las personas a dominar los sín-
tomas, tolerar la tensión, y ansiedad, reprimir impulsos y promover la autocon-
fianza).
• La psicoterapia re-educativa (que promueve el insight, pretendiendo un cambio
del comportamiento y una mejor adaptación al medio social).
• La terapia reconstructiva (busca la mejoría terapéutica mediante el conocimiento
y análisis de los conflictos inconscientes).
La terapia psicoanalítica estaría ubicada en esta última categoría.
Se entiende por grupo terapéutico la reunión más o menos permanente de varias

personas que interactúan y se influencian unos a otros, cuyo objeto es lograr ciertas
metas comunes en un espacio emocional en el que todos los integrantes se reconocen
como miembros pertenecientes al grupo y rigen su conducta con base en una serie de
normas que han propuesto y aceptado. En el concepto de psicoterapia de grupo se eng-
loban determinados métodos de tratamiento, que en presencia del o de los terapeutas
estimulan el trabajo autocentrado en los miembros. Se recurre a motivaciones psicoló-
gicas profundas y a la dinámica grupal, las cuales actúan sobre los individuos y el grupo.
La terapia de grupo psicoanalítica (reconstructiva) se emplea con personas que
poseen buenos recursos de personalidad y un pronóstico favorable de cambio. En opi-
nión de González-Núñez (1999), su uso se recomienda para problemas que resultan
de distorsiones severas en las relaciones individuales, con figuras significativas para el
individuo, reacciones de ansiedad, fóbicas, conversiones histéricas, comportamientos
obsesivo-compulsivos, desórdenes de personalidad y algunas reacciones psicofisiológi-
cas. El aspecto más importante es el énfasis que se pone en la interacción personal y en
la relación paciente terapeuta. Los objetivos de cualquier terapia reconstructiva son:
a) Que el paciente desarrolle la autocrítica de su problemática, junto con la reorga-

nización de su personalidad.
b) Descubrir y explorar el material reprimido, así como profundizar en los factores
causantes o relacionados con el síntoma o problemática presentada, con los cam-
bios en el comportamiento que esto conlleva.
c) Lograr el autoconocimiento mediante el descubrimiento y conocimiento de las
causas o raíces de las dificultades de personalidad del individuo.
d) Cambio en el sujeto, al conocer las motivaciones y conflictos inconscientes.
Por otro lado, las etapas del proceso terapéutico con metas reconstructivas son:
1. Diagnóstico. Resulta de suma importancia antes de integrar un sujeto a un grupo

hacer una evaluación diagnóstica de los recursos de personalidad de la persona,
con el fin de determinar su disponibilidad, nivel de motivación, capacidad relati-
va de integración, habilidad intelectual y verbal, así como capacidad de concluir

el proceso.
2. Asociaciones libres organizadas alrededor de la problemática de cada miembro
del grupo y desarrollo de rapport. Una asociación libre es aquella que el individuo
realiza ante situaciones o estímulos con un alto grado de ambigüedad o neutra-
lidad.
3. Interacciones libres acerca de sentimientos y desenmascaramiento de los conflic-
tos de los pacientes, quienes aprenden cuáles de sus características son aceptadas
por el grupo y cuáles lo perturban.
4. Movilización de las resistencias mediante el análisis.
5. Análisis de la transferencia. Implica identificación y resolución. Procesos que se
dan más rápido en el “setting” de grupo. Esta etapa pretende que los integrantes
del grupo se den cuenta cómo ellos mismos proyectan figuras e imágenes paren-
tales dentro del grupo y hacia el terapeuta.
6. Aparición de respuestas conscientes que muestran interés por el grupo y por sí
mismo. Estas respuestas reemplazan las luchas irracionales y compulsivas origi-
narias de la estructura del carácter.
TERAPIA BREVE
El Psicoanálisis plantea una manera de trabajo breve, donde los elementos técnicos se
mantienen; sin embargo, el proceso es corto. El terapeuta no espera que se dé el insight
sino que debe crearlo y, en ocasiones, adelantarse al manejo de la técnica. La modalidad
breve del Psicoanálisis surge hacia el decenio de 1930, en el Instituto de Psicoanálisis
de Chicago, cuando Franz Alexander y Thomas Morton French desarrollaron algunas
variantes técnicas de psicoterapia psicoanalítica focal. Los aspectos primordiales que
abordaron fueron:
• Trabajar frente a frente.

• Evitar ahondar la regresión transferencial.
• Flexibilidad en el encuadre, roles e interacciones con el paciente.
• Prestar mayor atención al motivo de consulta manifestado como prioritario.
• Comprensión de que en lapsos breves pueden cumplirse (ciclos, partes de un
movimiento de la organización psíquica estimados como beneficiosos por los su-
jetos).
Ya en los años de 1950, en la Clínica Tavistock de Londres, Michael Balint y David

Malan desarrollan experiencias de terapia focal concordantes en muchos aspectos con
el trabajo desarrollado en Chicago, empleando una teorización kleiniana en torno a
conflictos básicos y el trabajo con problemas derivados. Asignan importancia central al
manifestado en la relación transferencial, al que consideran “conflicto focal”.
En el decenio de 1960, en el Policlínico de Lanús, Argentina. Héctor Fiorini y Mau-
ricio Goldenberg, tienen una muy vasta experiencia de psicoterapias psicoanalíticas
focales, con poblaciones incluso mayores que las trabajadas por los autores precedentes
(hasta 2 000 consultas por año) con discusiones diarias de criterios estratégicos y articu-
lación de recursos técnicos. La intervención y diversificación prevista por Freud, incluía
en Lanús un trabajo en equipo, terapeuta individual, terapeuta familiar, terapista ocu-
pacional, trabajador social, trabajador corporal, intervenciones grupales e instituciona-
les, como asambleas y club de recreación con actividades culturales.
Miembros titulares de APA, egresados y candidatos de esta institución participaron
de manera destacada en dicha experiencia. Se llevaron a cabo ateneos clínicos, con-
ferencias y debates durante 15 años, en los que se reflexionó y debatió acerca de los
alcances y limitaciones de estas psicoterapias. Surgieron fecundas controversias, con la
ocasión de una elaboración grupal sobre puntos nodales de intersección entre teorías y
prácticas muy diversificadas.
Cuando el giro político represivo interrumpió la experiencia hospitalaria, Fiorini
continuó interesado en la investigación de las líneas que la enseñanza de Goldenberg.
Fundó, con un equipo de colegas, el Centro de Estudios en Psicoterapias, institución de
asistencia y formación, cuyo objetivo era desplegar la investigación y la fundamentación
teórica y clínica. Para Fiorini, lo principal de la enseñanza de Goldenberg era su ubica-
ción en una triple perspectiva: psicoanalítica, social y existencial.
De igual forma, autores como Pichón de Rivière y José Bleger contemplaron estas
dimensiones entrelazadas. Estas posiciones de abordaje interdisciplinario encuentran
convergencia con lo que después autores como Ilya Prigogine y Edgar Morin han ex-
tendido con epistemologías de complejidad. Morin propone un sujeto bio-psico-socio-
antropológico.
Las dimensiones hoy abiertas para producir una intersección colaborativa entre esas
direcciones son ocasión de un trabajo interminable, como el análisis mismo. Convocan
a los psicoanalistas a reformular modelos y diseños clínicos que deben enlazar varios
planos, incluyendo el grupal, institucional y comunitario.
En los últimos años, el trabajo en redes comunitarias exige nuevos esfuerzos al pen-
samiento psicoanalítico, que debe relevar, actuando en esas redes, dinámicas de orden
inconsciente individual, grupal y colectivo (Fiorini, 1986).
El concepto de “foco” es tal vez uno de los aspectos más distintivos de la actual
psicoterapia breve. Diferentes autores psicoanalíticos, como Wilhelm Stekel (1950),
Helene Deutsch (1942), Helene Deutsch.
, Alexander y French (1965), Wolberg (1968), Bellak y Small (1969), y Malan
(1963-1974), han destacado la conveniencia de focalizar, esto es, concentrar la labor
terapéutica en determinado síntoma o problemática del sujeto; pero fueron sobre todo
Malan y Balint (1963-1974) quienes se ocuparon de modo más enfático del foco tera-
péutico y promovieron el término de “terapia focal”.
Héctor Fiorini, en los años de 1970, desarrolló un modelo conceptual de “foco”, en
el que se centraliza la tarea, con lo cual la focalización contribuye a la efectividad de la
terapia en función de las metas seleccionadas y lleva a una terapia de duración limitada;
pero Fiorini no sólo justifica la limitación temporal, sino que resalta lo adecuado que re-
sulta la técnica focal con personas que pueden llevar terapias prolongadas. El terapeuta
se circunscribe a ciertas problemáticas del sujeto, realizando un abordaje interpretativo
sectorial, respetando el resto de las áreas de personalidad y vida del individuo.
Trabajar con una técnica de “enfoque” (foco) implica, según Malan (1963-1974):
• Mantener coherencia y operatividad respecto a la fijación de objetivos terapéuti-

cos prioritarios.
• Planificar el tratamiento.
• Combatir la pasividad y perfeccionismo del terapeuta.
• Orientar de forma constante hacia lo real y actual del sujeto (lo cual contrarresta
el desarrollo de la neurosis de transferencia).
El foco debe concebirse de manera primordial y esencial desde una perspectiva psi-
copatológica. En este sentido, ha de estar dado por una estructura integrada por los
distintos factores intervinientes en la génesis de lo que se ha escogido como la problemá-
tica central del tratamiento (una determinada situación-problema y las manifestaciones
sintomatológicas ligadas con la misma), constituyendo a la vez una hipótesis o conjunto
de hipótesis del terapeuta en relación con los mecanismos operantes dentro de dicha
problemática (Braier, 2006).
De acuerdo con el modelo de Fiorini, todo “foco” tiene un eje central que por
lo general se ubica por el motivo de consulta. Subyacente y ligado con el motivo de
consulta hay un conflicto nuclear exacerbado, que se inserta en una situación grupal
específica. Estos tres aspectos conforman una situación que condensa un conjunto de
determinaciones y en la que un examen analítico permite distinguir áreas con diversos
componentes:
a) Aspectos caracterológicos del sujeto.

b) Aspectos histórico-genéticos individuales y grupales reactivados.
c) Momento evolutivo individual y grupal.
d) Determinantes del contexto social más amplio.
El “foco” organizado siempre en torno a una situación problema y a los síntomas prove-
nientes de ésta reconoce en su conformación una conflictiva subyacente más o menos
amplia y compleja, a la que se puede llamar conflictiva focal, con un conflicto infantil
y primario, edípico o pre-edípico, al que remite en última instancia dicha conflictiva, y
que viene a constituir el nudo de la estructura focal (Braier, 2006).
Es así como la modalidad breve permite el abordaje de la problemática(s) de com-
portamiento, utilizando el enfoque psicodinámico para contribuir al bienestar de los
individuos.
INTERVENCIÓN EN CRISIS
Uno de los mejores y quizá el más conocido de los exponentes de la psicoterapia de

emergencia desde la perspectiva psicoanalítica es Leopold Bellak, quien inicia este tra-
bajo como respuesta a los recursos limitados ofrecidos a los veteranos de la Segunda
Guerra Mundial, desarrollando el enfoque conocido como psicoterapia breve intensiva
y de urgencia.
Desde su punto de vista, la psicoterapia breve puede ser aplicada en cualquier clase
de problema emocional; pero si se utiliza en una situación de emergencia, se habla de
ella como psicoterapia de emergencia o intervención en crisis. Sin embargo, algunos
autores prefieren conceptualizarla de manera separada.
Bellack (1980, 2004) plantea que en realidad no existen diferencias teóricas y de
concepto básicos entre la intervención en crisis y la psicoterapia de emergencia. De
acuerdo con lo planteado por el propio Bellak en su obra denominada Manual de psi-
coterapia breve, intensiva y de urgencia (1986), su aproximación se basa en particular
en las teorías psicoanalíticas, del aprendizaje y de sistemas. En esencia, el enfoque de
la Psicoterapia Breve Intensiva y de Urgencia puede delinearse de la siguiente manera:
• Está enfocada a los rasgos cruciales del trastorno que se presenta.
• Se intenta establecer un enfoque a través del entendimiento preciso de por qué
acudió el día en que lo hizo, en qué tiempo empezó el problema en su pasado
inmediato, y cuándo y de qué forma existió en su historia.
• Intenta salvar la discontinuidad entre la infancia y la edad adulta, entre conscien-
te e inconsciente; de igual forma, pretende entender la zona intermedia de estos
factores, y de los componentes biológicos, sociales, familiares y físicos de la vida
de los pacientes. Postula que para comprender la presentación específica de los
síntomas específicos es necesario conocer todas las fuerzas que intervienen para
producirlos en la forma específica que participan y así poder trabajarlo.
• Los síntomas son intentos de resolver el problema conformado de ansiedad,
conflicto y déficit. Mientras más deficiente sea la habilidad para adaptarse, más
trastornos existirán en la personalidad y viceversa. La conducta adaptativa es
aprendida, basada en lo biológico y dentro de un medio social, étnico y familiar.
El tratamiento es, pues, un intento para ayudar a la persona a obtener mejores
recursos para enfrentar la realidad.
• Por lo tanto, es una forma de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje. Se
enfoca en lo que ha sido aprendido en forma deficiente, y que necesita ser desa-
prendido y reaprendido de una manera eficaz.
• La Psicoterapia Breve Intensiva y de Urgencia, una vez probada, procede contan-
do por completo con las proposiciones psicológicas del yo y de las defensas.
• Se orientan y seleccionan los síntomas principales más perturbadores y sus causas
dentro del mayor marco posible, y después se proporciona la conceptualización
más clara probable de las intervenciones psicoterapéuticas necesarias y suficientes.
• Aunque su esencia no radica en el número de sesiones sino en la aproximación
sistemática, su duración ha de ser breve y por lo regular no mayor a 5 o 6 sesiones.
• Sus beneficios pueden extenderse más allá del enfoque inmediato de la terapia,
pues la estructura adaptativa completa del paciente puede cambiar de forma fa-
vorable en una especie de reacción en cadena psicodinámica, como resultado de
las intervenciones limitadas.
• Las indicaciones para la psicoterapia breve son amplias, ya que al seleccionarse
la problemática de acuerdo con el tratamiento puede usarse en problemáticas
agudas o crónicas en un amplio rango de trastornos.
En la psicoterapia breve intensiva y de urgencia, la tarea es identificar el problema prin-

cipal que la persona trae y que lleva al psicoterapeuta a la pregunta: ¿cómo podrá esta
persona desaprender, reaprender o aprender de una mejor manera?
Como en toda psicoterapia orientada psicoanalíticamente existen tres procedimien-

tos básicos que le son comunes: comunicación, insight y elaboración.
Dado que se trata de una interacción humana, la comunicación es esencial. El pa-
ciente comunica de forma verbal lo que le acontece, pero no se debe olvidar que la
comunicación toma muchas formas por considerar, como expresiones faciales, actos
motores, tono de voz, actitud, ritmo del discurso, énfasis en algún aspecto, etcétera.
En psicoterapia, el concepto de aprendizaje que más se aplica es el del insight. Por lo
general el aprendizaje por medio del insight tiene que reforzarse con el proceso de ela-
borar experiencias contemporáneas y de transferencia. En el proceso de elaboración, el
comportamiento “correcto” se refuerza (fortalece) con la liberación de angustia, alivio
de síntomas y satisfacción del yo al obtener el triunfo. La conducta “equivocada”, “de-
sadaptativa” o “neurótica” sufre o recibe un “castigo”, que es la experiencia de angustia
o de las otras formas de dolor neurótico. El aprendizaje mediante la identificación es el
proceso por el cual el psicoterapeuta se convierte en un introyecto nuevo. Por lo tanto,
puede decirse que la psicoterapia breve intensiva y de urgencia está fundamentada en
esencia en el aprendizaje mediante el insight y en el condicionamiento operante durante
el proceso de elaboración (Bellack, 2005).
Resulta interesante poder observar cómo en este tipo de intervención se acepta y se
parte de la influencia que juega el aprendizaje, lo que sólo corrobora que una forma o
enfoque han de estar abiertos y a no rechazar otros elementos participantes en el com-
portamiento. Este hecho remarca lo complejo del comportamiento humano.
DESARROLLO DEL PROCESO TERAPÉUTICO PSICOANALÍTICO
1. ESTABLECIMIENTO DE LA RELACIÓN TERAPÉUTICA

El inicio de cualquier proceso psicoterapéutico se da cuando el sujeto se percata de que
necesita apoyo o ayuda para superar o manejar determinada situación que le resulta
incómoda, angustiante, le causa dolor emocional o es un problema para él. En muchas
ocasiones, la persona pide ayuda por recomendación de algún familiar o amigo.
Es básico recalcar la importancia de las entrevistas iniciales para el desarrollo y rum-
bo del proceso terapéutico. El primer contacto es la llamada telefónica directa con el
terapeuta, quien desde el principio debe estar en contacto directo con todos los detalles
tanto dentro como fuera del setting terapéutico. Después se llevará a cabo la primera
sesión cara a cara entre solicitante y psicoterapeuta; en este sentido, resulta primordial
enfatizar que, llegado este momento, cada uno, terapeuta y solicitante, ya se ha forma-
do alguna expectativa del otro, así como de la situación terapéutica.
Una de las primeras obligaciones del psicoterapeuta es estar atento a todos los acon-
tecimientos previos a la primera entrevista, como la impresión que le dejó la persona
al solicitar y establecer la cita, así como quién realizó el contacto, tono de voz, actitud,
etcétera.
De acuerdo con González-Núñez (1986) , se puede definir la entrevista psicote-

rapéutica como: “una situación profesional en la que dos o más personas interactúan
con el propósito de que el paciente encuentre alivio a sus dolencias emocionales y, para
ello, un psicoterapeuta bien entrenado, deliberadamente intenta remover, modificar o
retardar los síntomas existentes, a la vez que profesionalmente desea que el entrevista-
do promueva en sí mismo un crecimiento y desarrollo óptimo para él”. Es una relación
en la que el entrevistador mantiene la comunicación con su entrevistado de manera
consciente.
Algunos autores como Joan Coderch (1987) (González-Núñez & Rodríguez-Cor-
tés, 2002), consideran que la primera entrevista puede constar de una o más sesiones,
las cuales están unidas por un objetivo común: el establecimiento del diagnóstico psico-
dinámico, pronóstico y estructuración de la relación de trabajo tanto en lo interno como
en lo externo de manera que se permita el inicio del tratamiento.
Durante las primeras sesiones será indispensable para el terapeuta concentrarse en
el conocimiento de la información básica y relevante del caso, así como la realización de
la psicodinámica del mismo; debe cuidar la no interferencia de otros factores.
La importancia de las primeras sesiones resulta fundamental, pues de ellas depende
en gran parte la calidad del curso del proceso terapéutico. Durante estas sesiones se
crean las condiciones favorables y necesarias para la instauración del vínculo terapéuti-
co, elemento fundamental y decisivo del proceso y curso del mismo. En este sentido, es
fundamental el comportamiento y actitudes que asuma el profesional de la psicología,
dado que de ellos depende la calidad de la alianza de trabajo o alianza terapéutica.
Algunos de los puntos que todo buen terapeuta ha de considerar para el desarrollo
de esta alianza terapéutica son, de acuerdo con Braier (2006):
• Mostrar interés y comprensión ante la problemática o situación presentada.

• Tener disposición a brindar ayuda y apoyo.
• Brindar confianza en el método terapéutico.
• Ofrecer claridad en la comunicación con la persona.
• Mencionar la finalidad de las primeras sesiones.
• Brindar información acerca del tratamiento a seguir.
• Disminuir las resistencias ocasionadas por prejuicios, malos entendidos o ambi-
güedad en el proceso, etcétera.
• Asumir un papel activo, en función de esta primera fase, formulando preguntas,
brindando información; realizar señalamientos e interpretaciones (estas últimas
limitadas a clarificar y guiar la relación transferencial); efectuar una devolución
diagnóstica-pronóstica y detectar la capacidad de la persona para llevar una psi-
coterapia de insight.
Desde el modelo psicodinámico, como se mencionó antes, hay dos fenómenos que
resultan trascendentales tanto en la instauración de la alianza terapéutica como en el
desarrollo y curso de todo el proceso terapéutico: transferencia y contratransferencia.
Lo anterior lleva a aceptar el término de intersubjetividad, entendiéndolo como la acep-
tación de la existencia de una realidad que va más allá de lo individual intrapsíquico,
que lleva a considerar una mutualidad intersubjetiva, que otorga valor al intercambio.
2. LA HISTORIA CLÍNICA
En el Psicoanálisis es de fundamental importancia la elaboración de una historia clínica,
pues permite indagar de modo exhaustivo los datos de la persona que acude a terapia.
Brinda elementos valiosos para la mejor comprensión de la naturaleza de la proble-
mática actual del sujeto en relación con su historia vital, mediante la investigación de
situaciones traumáticas, y modos patológicos y repetitivos del comportamiento.
Desde esta postura, resulta muy importante la consideración tanto de aspectos con-
flictivos de la persona como de los aspectos positivos, capacidades y recursos que el
individuo ha utilizado en su vida, denominados áreas libres de conflicto, así como de los
que tuviera el potencial de utilizar.
En cuanto a la metodología a utilizar para integrar la historia clínica, este enfoque
recomienda como guía el uso del modelo de anamnesis (recapitulación de los datos
personales y familiares del sujeto anteriores a la problemática en cuestión), aunque sin
la implicación de tener que seguir un orden rígido durante el interrogatorio, ya que ésta
se va construyendo a lo largo de todo el proceso.
Resulta muy importante la indagación del motivo de consulta. Por lo general éste
se encuentra asociado con la situación-problema que llevó a la persona a solicitar el
tratamiento. Es importante y pertinente obtener amplia información acerca de los an-
tecedentes de la situación-problema; los comportamientos o síntomas asociados con la
misma, así como los factores desencadenantes e intentos de solución en su caso. Vale la
pena mencionar que la información puede obtenerse dejando en primer término que la
persona exponga de manera libre durante la entrevista sus dificultades actuales, inter-
calando los aspectos dirigidos o semidirigidos cuando se necesite obtener determinados
datos del caso, como antecedentes familiares y personales. En relación con el motivo
de consulta, en algunas ocasiones puede presentarse una falta de concordancia entre el
motivo manifiesto, explícito, y el motivo latente, implícito. El terapeuta tendrá la tarea
de indagar en este sentido, para determinarlo, no sin excluir la postura de la persona
que acude a terapia.
3. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y PRONÓSTICA

Resulta imprescindible y necesario realizar una amplia y detallada evaluación diagnósti-
ca de la persona que acude a terapia y no sólo un diagnóstico clínico. Por lo tanto, este
modelo plantea la necesidad de realizar un diagnóstico psicodinámico, el cual se trabaja
en dos líneas fundamentales:
a) La recolección de datos del sujeto, sus síntomas, conflictos, reacciones emociona-
les y recursos personales.
b) La toma de conciencia del terapeuta de su propia respuesta emocional y conduc-
ta no verbal ante lo que el sujeto dice, y el registro de sus propias fantasías, lo que
lleva a una evaluación diferente.
Para hacer este tipo de diagnóstico, el psicoterapeuta habrá de trabajar con sus propios
sentimientos, fantasías y reacciones, con el fin de obtener una impresión diagnóstica
tentativa; también utilizará aspectos teóricos que aportan las hipótesis metapsicológi-
cas y las interrelaciones que, en conjunto, aportarán una explicación psicodinámica del
caso.
Los elementos necesarios para integrar el diagnóstico se obtienen en especial de las
entrevistas clínicas, el estudio mental y las pruebas psicológicas, en su caso; así como
de otros datos complementarios si las circunstancias lo ameritan, como pudieran ser
neurológicos, médicos, electroencefalográficos o radiológicos, entre otros.
En cuanto a la evaluación pronóstica, cabe mencionar que la calidad de ésta depen-
derá tanto de las funciones yoícas con las que cuenta la persona que acude a terapia
como las propias del terapeuta, al igual que los factores provenientes del ambiente
inmediato del sujeto. Estos elementos habrán de tomarse en consideración siempre en
conjunto y no de forma aislada.
Pueden señalarse como elementos para un pronóstico favorable, los siguientes as-
pectos relacionados con factores de la persona que acude a terapia:
• Que la problemática o padecimiento a trabajar sea reciente o agudo, o bien que

se encuentre en el “momento propicio” dentro de una problemática relativamen-
te crónica.
• Grado de motivación para el tratamiento.
• Yo fuerte, con funciones básicas en buen estado, capacidad de establecer buenas
relaciones objetales y de tolerar de modo adecuado la separación que se dará al
término del proceso, plasticidad en las defensas, etcétera.
• Capacidad de insight.
• Claridad de la problemática.
• Capacidad de demora.
Por otra parte, los elementos o variables importantes que tiene el terapeuta para un
pronóstico favorable durante el proceso son los siguientes:
• Capacidad para establecer de manera pronta el rapport.

• Potencial para empatizar.
• Habilidad para comprender la naturaleza de los problemas centrales del trata-
miento en un breve tiempo.
• Experiencia para desempeñar un papel activo en el proceso terapéutico.
• Flexibilidad libre de prejuicios y creatividad para ensayar los distintos recursos
terapéuticos que domine y de los cuales disponga, cuando las circunstancias lo
requieran.
• Disposición para elaborar sus propios conflictos (edípicos), que le permitan el
manejo adecuado de situaciones triangulares.
• Tolerancia a la frustración.
• Existencia de una contratransferencia positiva.
En relación con el ambiente, los elementos asociados con un pronóstico favorable son:
• Condiciones favorables del medio familiar para la aceptación del cambio.

• Contextos favorables del medio social.
• Marco asistencial (clínica, hospital, práctica privada; aspectos espaciales, de
tiempo; equipo de profesionales, en su caso).
4. ACUERDOS Y METAS TERAPÉUTICAS

Una vez hecha la evaluación diagnóstica y pronóstica, se intercambian opiniones acerca
de los objetivos de la terapia, hasta establecerlos de manera clara y de común acuerdo.
Para este fin, el profesional habrá formulado preguntas acerca de las expectativas que
la persona tiene del proceso terapéutico; la problemática sobre la que necesita ayuda.
Después, el psicoterapeuta se referirá a los objetivos de la manera más clara y senci-
lla posible, siempre procurando inspirar en la persona confianza y tranquilidad, pero
enmarcada en la realidad y acorde con las posibilidades que ofrecen tanto la persona
como el terapeuta, y las condiciones generales en que tendrá lugar la terapia. Durante
este proceso y de manera paralela, el terapeuta se formulará fines terapéuticos desde el
punto de vista psicodinámico (trabajar funciones yoicas y mecanismos defensivos, entre
otros).
Cuando se han clarificado y establecido los objetivos y metas terapéuticas, podrán
clasificarse de acuerdo con su importancia, primordiales o secundarios; orden cronoló-
gico a alcanzarse, inmediatos o mediatos; y grado de verbalización o exteriorización,
explícitos o implícitos (Braier 2006).
De manera tradicional se acepta que la terapia psicoanalítica es una técnica desti-
nada a tener acceso al contenido inconsciente de la persona; esto es, a sus motivaciones,
fuerzas, mecanismos y procesos psicológicos inconscientes que constituyen la esencia
de la persona. El Psicoanálisis, como cualquier tratamiento psicoterapéutico, es un pro-
ceso transaccional y contractual, en el que una persona con “displacer emocional” acude
a un profesional en busca de ayuda, y asume el compromiso de colaborar con el tera-
peuta de la manera acordada en las primeras sesiones, bajo la conveniencia de ambas
partes. Este acuerdo o pacto es una parte esencial del proceso y se denomina contrato
terapéutico. De acuerdo con González- Núñez (2002), para el establecimiento ade-
cuado del contrato terapéutico, desde el punto de vista del psicoanálisis, es importante
considerar la calidad de la relación entre la persona y el terapeuta (vínculo terapéutico),
finalización del mismo (cuando ambas partes determinan que han logrado las metas),
y los participantes involucrados, que es el objetivo de la terapia, pues se focaliza en la
relación del sujeto con otras personas y en la evaluación de estas relaciones fuera del
contexto del contrato.
El término “encuadre terapéutico o de trabajo” hace referencia al establecimiento
de las distintas condiciones espacio-temporales, como horarios, frecuencia, duración
de las sesiones, fecha de conclusión del proceso, honorarios, vacaciones, cancelaciones,
etcétera.
Otro aspecto a considerar es de brindar información a la persona acerca de la posi-
bilidad del empleo de otros recursos terapéuticos, como entrevistas a familiares, canali-
zación a especialistas cuando se requiera del apoyo de psicofármacos, etcétera.
5. LA PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Una de las características de la intervención es la elaboración de un plan terapéutico.
Diversos autores como French y Alexander (1965) enfatizan este aspecto, indicando
que la realización de un proyecto de una estrategia terapéutica dirigida al logro del o los
objetivos acordados resulta fundamental para el proceso.
Es muy importante enfatizar que el plan terapéutico habrá de partir de forma nece-
saria de los aspectos específicos de cada caso particular y deberá de incluir:
a) Tipo de psicoterapia a emplear (individual, pareja, familiar, fortalecimiento yoi-

co, etc.).
b) Conflictos o problemáticas a abordar.
c) Actitud terapéutica ante los diferentes mecanismos de defensa de la persona (in-
cisiva, confrontación, abstención o incluso de reforzamiento de éstos).
d) Encuadre (condiciones temporales y espaciales del proceso: duración del proceso
y de las sesiones; frecuencia y periodicidad de las sesiones).
e) Reglas de funcionamiento.
f) Actitud general del terapeuta ante el sujeto (activa, directiva, cauta, pasiva, cá-
lida, etc.). Este aspecto se irá regulando en el proceso de acuerdo con los indica-
dores que van apareciendo y los diversos tipos de intervención matizados por la
propia persona del terapeuta.
g) Intervenciones terapéuticas (interpretaciones, señalamientos, confrontaciones,
preguntas, informaciones, sugerencias, uso de la fantasía, imaginería, etc.).
h) Uso de otros recursos terapéuticos (psicofármacos, inclusión de familiares y/o
hallegados, servicio social, etc.)
i) Cierre del proceso (considerar situaciones que pueda revivirse al enfrentar el
duelo por separación, tipo de relaciones objetales y grado de tolerancia a la frus-
tración).
Resulta muy importante considerar posibles inconvenientes y rumbo que tome la tera-
pia. De igual forma se debe enfatizar que de ningún modo se puede entender que todos
los elementos de la planeación tengan un carácter rígido e inflexible; la capacidad de
flexibilidad del terapeuta permitirá modificar los planes cuando las circunstancias lo
ameriten.
EL PSICOANÁLISIS COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Como se puede observar, el psicoanálisis provee una riqueza de conocimiento psicodi-
námico del comportamiento humano y en conjunto con las hipótesis metapsicológicas
da la posibilidad de ampliar el método científico para el estudio e investigación de
fenómenos psíquicos, conductuales y sociales. Pero más aún, en la investigación clínica
permite la comprobación de dichas hipótesis o planteamientos en la observación directa
del paciente.
El Psicoanálisis es un método de investigación de lo psíquico, que se actualiza en
unos dispositivos de aplicación (práctica psicoanalítica) y en unas teorizaciones sobre
el método mismo (metodología), y sobre los conocimientos derivados de su aplicación
(teorías psicológicas, científicas, filosóficas, literarias, religiosas).
Los instrumentos psicoanalíticos son los espacios de aplicación del método, deter-
minados por un encuadre y estructurados por cuatro elementos fundamentales: verbali-
zación, escucha psicoanalítica, transferencia e interpretación. Sus objetivos pueden ser

cognoscitivos, terapéuticos (afectivos) o formativos. Hay muchos dispositivos psicoa-
nalíticos: cura psicoanalítica (dispositivo freudiano), psicoterapia, consultoría, aseso-
ría, supervisión, sección clínica, cartel, grupos analíticos, talleres, seminarios, cursos y
conferencias, entre otros. Lo que hace psicoanalítico un dispositivo es la aplicación del
método psicoanalítico.
Por lo tanto, es posible y común el uso de la investigación psicoanalítica, pues se
aplica de forma directa en los casos clínicos, así como en cualquier otra expresión del
comportamiento humano, como los fenómenos sociales, antropología, arte, perfiles cri-
minológicos o biografías.
A continuación, con la intensión de ejemplificar algunos de los elementos mencio-
nados, se presentan dos ejemplos de casos clínicos.
VIÑETA DE UN CASO INFANTIL

Sebastián es un niño de seis años de complexión delgada, cabello castaño claro, piel
blanca, bajo de estatura para su edad, muy observador. Su madre, una mujer de 36
años, de tez blanca, ojos verdes, estatura mediana, con personalidad depresiva. El pa-
dre de 37 años, de complexión robusta, lentes, inicio de calvicie marcada en la parte
central de la cabeza, con personalidad obsesiva compulsiva y antecedentes familiares
de TOC (Trastorno Obsesivo Compulsivo). Sebastián tiene una hermana mayor de
10 años, inteligente, y trata de separarse de los conflictos familiares permaneciendo el
mayor tiempo posible en la casa de la abuela materna. Los padres de Sebastián acuden
al consultorio pues el niño es demasiado ansioso y preocupado; la madre refiere que de
forma constante está peinando su cabello; no quiere que ningún cabello se pare o quede
fuera de su lugar; con sus manos se peina la parte frontal de su cabeza; se enoja si el
cabello no queda como él quiere. Cuando va al baño a orinar se preocupa de no salpicar
fuera del inodoro, se angustia si esto sucede. Al acabar de comer algún dulce o galleta,
de inmediato pide que le laven las manos. Todo esto es con llanto, enojo, angustia, y los
padres refieren estar muy cansados de la situación.
Al revisar la dinámica familiar, aparece un padre que presenta personalidad obsesi-
va compulsiva con rituales marcados y conductas obsesivas, en particular con la limpie-
za; por otro lado, la madre tiene personalidad depresiva, cansada, con poca energía para
arreglar la casa, y dificultad para supervisar las tareas y cuidados de los niños. Estos pa-
dres están en constante arritmia y disfunción familiar por los opuestos de su conducta;
sin embargo, el padre refiere ser prudente y aunque está muy molesto por la situación
que sucede en la casa, trata de no decir nada y ayudar en lo que puede.
Sebastián llega al consultorio temeroso, pero accede a pasar. Le da la mano a la te-
rapeuta. La sensación es de fragilidad (contratransferencia). Entra, observa los juguetes,
pregunta con qué puede jugar, la terapeuta le dice que con lo él desee; elige dibujar,
saca una hoja y toma un maletín con plumones y crayolas; dibuja en el centro de la hoja
un cerdo con lodo en un corral; afuera del corral todo está limpio, dentro hay basura,
lodo de color negro; el cerdito de color rosa y basura de colores diversos. Refiere “me
gustan mucho los cerdos”, “pero no se pueden salir del corral”. En otra sesión el niño
observa una silla nueva que está forrada con plástico, se acerca a ella, pregunta por qué
no se le quita el plástico y trata de arrancarlo. En otra sesión, Sebastián trata de armar

una torre con cubos y se angustia si ésta se cae; pide cinta adhesiva para tratar de pegar
los cubos y que la torre permanezca arriba.
En las siguientes sesiones Sebastián llega con un set de juguetes de la Guerra de
las Galaxias; personajes, naves, espadas, que se observan antiguos, pero en perfecto
estado, a lo cual refiere que eran de su papá (lo cual sugiere que estuvieron guardados
a la perfección). Una y otra vez juega de la misma manera con los juguetes: saca uno
por uno de su bolsa, yergue a los personajes y demás objetos, y los pone en un mismo
plano; los vuelve a guardar. En otras ocasiones Sebastián se comporta de forma rígida
en el juego, no permitiendo cambio alguno; cuando finaliza la sesión se vuelve hostil e
incluso intolerante (transferencia).
Sebastián está respondiendo con síntomas ansiosos a la presión que siente por parte
de su padre hacia las rutinas y limpieza; al mismo tiempo se identifica con el padre
mostrando síntomas de obsesión. Asimismo, se puede observar que se encuentra en la
etapa fálica y presenta temor a la castración; esto es manifiesto en varios sentidos, por
ejemplo, cuando no quiere que ninguno de sus cabellos se pare o quede fuera de su
lugar, o al tratar de armar la torre de cubos y pegarla.
La intervención terapéutica está encaminada a ayudar a resolver el Edipo y lograr
la identificación con aspectos positivos del padre. Al principio se siguió al niño en sus
juegos rutinarios, después se va implementando la tolerancia. Se trabaja con animales
de la granja, entre los cuales elige el cerdo y utiliza tierra de una maceta cercana para
formar el lodo, con lo cual manipula la masa que se forma e incluye otros animales al
juego. Se ensucia las manos y de la ansiedad inicial a intentar lavarlas, observada en
las primeras sesiones, logra relajarse cada vez más en cada sesión hasta quedarse con
las manos con lodo y poder disfrutar el juego. La capacidad de logro se trabaja con el
juego de los cubos, de tal manera que el niño pudiera identificar que no hay necesidad
de pegarlos, sino que él es capaz de armar la torre cada vez que se caiga, una y otra vez.
También se le asignaron tareas en casa de jugar con el padre, el cual jugó con Se-
bastián diferentes materiales de la etapa anal: pintura dactilar, masa, plastilina, arena y
tierra. Para el desarrollo de estas actividades se le pidió al padre del niño que tolerara
la manipulación de los materiales, se relajara y lo mostrara al niño. Sebastián demostró
mucho entusiasmo por realizar estos juegos con su papá. El objetivo de esta interven-
ción es reeditar las funciones de la etapa anal de tal manera que el niño eliminara las
asociaciones negativas con ésta y, por lo tanto, transitara como un proceso de desarrollo
más adaptativo.
Conforme avanzó el proceso terapéutico, se observó en Sebastián una disminución
de la sintomatología. Se mostraba más tranquilo. En casa se preocupaba menos por la
limpieza y dejó de pensar en peinar su cabello, pudo mantenerlo más libre. Los padres
de Sebastián fueron canalizados a terapia individual, para que cada uno de ellos pudiera
estabilizarse en lo emocional y contribuir con esto al progreso terapéutico del niño.
VIÑETA DE UN CASO DE ADULTO

Miranda es una mujer de 29 años. Acude a consulta por presentar problemas severos
en la relación con su hija adolescente de 15 años. Explica que “ya no puede más”, que
incluso tiene el temor de que la hija se marche de la casa (motivo manifiesto). En el mo-
mento de inicio del proceso terapéutico vive en unión libre con una pareja de su edad
y con la hija, quien es producto de una relación de abuso, que se dio cuando Miranda
tenía 14 años.
Como motivo latente está sentirse mejor con ella misma. Presenta un gran miedo a
no poder conservar su actual relación de pareja. Es muy fuerte su temor a no ser “digna”
o “merecedora” de tener una relación estable a largo plazo. Ella nunca había estado en
algún proceso psicoterapéutico.
Miranda es baja, de piel morena clara, complexión delgada, con el cabello café os-
curo. Su lenguaje es fluido y es expresiva, aunque en ocasiones va de un tema a otro, y
su relato es interrumpido por momentos de llanto. Logra narrar, aunque no de manera
muy congruente, eventos de gran relevancia. En ocasiones dice “perdón, qué estaba
diciendo, a veces siento que mis palabras no tiene sentido” y por momentos llora; se le
observa temerosa y afligida.
Al inicio, la contratransferencia generada en la terapeuta es de ternura y desvali-
miento, así como una necesidad de protección; pero al mismo tiempo genera confusión
y angustia.
La relación de Miranda con su propia madre es complicada. Ella es producto de una
relación ocasional de la madre, quien contrae matrimonio con un hombre mayor que
ella, cuando Miranda tenía unos tres años. Cuando Miranda tenía 10 años de edad, la
madre se embaraza, pero pierde al bebé a los ocho meses de gestación; en ese momen-
to, de acuerdo con la narración de Miranda, inicia el abuso por parte del padrastro. La
madre vuelve a quedar embarazada al poco tiempo, pero el bebé muere al momento de
su nacimiento.
Desde la perspectiva de Miranda, la madre sabía del abuso, “yo se lo decía, pero ella
siempre me decía que nada más me lo imaginaba”, y realmente creo que ella estaba con-
vencida de que así era (mecanismo de negación). Comenta que siempre se sintió despla-
zada por el dolor y tristeza de su propia madre ante la pérdida de los hermanos, aunque
vivía con ellos, “viví mucho tiempo sola, incluso sin ir a la escuela, pues ella (madre) no
podía hacerse cargo de mí; es como si también ella hubiera muerto, sin percatarse de
que yo sí estaba viva” y “mi padrastro continuaba abusando de mí”, “aunque vivíamos
juntos ella no estaba conmigo” (esto nos habla de un vínculo por completo disfuncional
en el desarrollo de las primeras relaciones objetales, lo que la lleva al temor de perder a
su pareja y al sentimiento de no ser digna ni merecedora de inspirar amor verdadero).
A los trece años Miranda queda embarazada. La madre, quien parecía siempre
ausente, seguía manteniendo el discurso de que no estaba pasando nada. Durante el
embarazo de Miranda se cambian de lugar de residencia como tres veces, tiempo en el
que ella vive como “escondida” o más bien “presa”, pues no la dejaban salir y la mante-
nían encerrada en la casa. Cuando nace la hija, la madre de Miranda se hace cargo de
ella y la crece como suya. El padrastro deja de abusar de Miranda durante el embarazo
de ésta. Cuando Miranda tenía como 15 años, el padrastro empieza a prostituirla, “yo al
principio me resistía, no quería hacerlo, pero él me obligaba, me pegaba, yo tenía temor
que le hiciera algo a mi hija”, “ya ni le decía a mi mamá en qué trabajaba, no me creería,
además ella cuidaba a la bebé”.
Esta situación se prolonga hasta hace algunos años. La hija se relacionaba bien con su
papá (padrastro de Miranda), “él realmente la quiere, la trataba bien y nunca abusó de ella”.
En una ocasión en la que el padrastro estaba borracho tiene una pelea y hace un
escándalo, tenía un arma. Los vecinos llaman a la policía y se lo llevan preso.
Es importante señalar que en esa época, la relación entre Miranda y su hija era de
cercanía y mucho cariño, ella pensaba que Miranda era su hermana. La madre de Mi-
randa se va a vivir en unión libre con otro hombre y se marcha de la casa (que era del
padrastro). Miranda decide contarle la verdad a su hija y se van a vivir a casa de una
amiga de ella. Miranda empieza a trabajar ya sin prostituirse (capacidad de reparación),
conoce a su actual pareja y decide irse a vivir con él, pues la acepta sabiendo que tiene
una hija.
La relación con su hija empieza a ser un tanto diferente, se pelean mucho y la hija
está muy rebelde, es muy grosera con ella.
Miranda refiere sentir mucho miedo, pues tiene noticias de que el padrastro va a
salir de la cárcel, y teme que las busque y ella no pueda con la situación.
La relación que Miranda tiene con la pareja actual es bastante buena al parecer,
pero discuten algunas veces, porque él es muy considerado y atento con la hija de ella,
y otras veces por cuestiones de tipo económico (miedo inconsciente de la madre de que
se repitan con su hija situaciones que ella vivió).
Durante el trabajo terapéutico se hace énfasis en los recursos de Miranda con inter-
venciones como: “tú si eres una sobreviviente y muy valiente, no solamente sobreviviste
a tus hermanos, sobreviviste al embarazo, y sobreviviste a eventos de abuso, que aun-
que fueron situaciones que te devastaron, veo que tuviste la valentía de proteger a tu
hija de situaciones potencialmente muy peligrosas; te enfrentaste a un ambiente nuevo
y lo hiciste tu sola, eso me habla de una persona con muchos recursos”. Como puede
observarse, esta interpretación contribuye a la reestructuración, intenta que se dé una
introyección de la seguridad que fue insuficiente en el vínculo materno, pues Miranda
presenta una falla en el desarrollo de la confianza básica.
A lo largo del proceso terapéutico, Miranda hacía reflexiones que indican el logro
de insights; por ejemplo, cuando menciona: “Me he dado cuenta que en realidad tengo
mucho miedo de que a mi hija le pase lo mismo que a mí” o cuando acepta “Realmente
la odio, ella pudo haberme protegido, pero no, estaba demasiado ocupada llorando a sus
hijos” y “Luego me quitó a mi hija”. Al tener estos insights, la paciente empieza aceptan-
do sus propios sentimientos, lo cual la lleva a cambiarlos, pues permite la elaboración y
traslaboración de los mismos.
Lo anterior resulta claro cuando Miranda comenta: “Cuando reflexioné sobre eso
de ser valiente, me he dado cuenta de que puedo pensar y ser diferente; tengo la po-
sibilidad de cambiar y de influir positivamente en mi vida y también en la de mi hija”,
o bien cuando dice refiriéndose a su madre: “Ya no le tengo tanto coraje, creo que ella
tampoco la ha pasado muy bien, la estoy empezando a perdonar”. De igual forma,
lo anterior permite ver la importancia de los procesos transferenciales (transferencia-
contratransferencia) que le permitieron a la paciente desarrollar seguridad y confianza,
algo que las figuras parentales no pudieron ofrecerle.
Después de algunos meses de tratamiento psicoterapéutico, la relación entre Miranda
y su hija se tornó más positiva, ya no discutían tanto, la hija ya no era tan rebelde, permi-
tía que su madre la apoyara en algunas de las tareas escolares e incluso empezaron a com-
partir más actividades familiares Después Miranda y su pareja formalizaron la relación.
Por otro lado, la hija a los 18 años dejó de estudiar, consiguió trabajo fuera de la
ciudad y a pesar de que ya no vive con la madre, mantiene una relación positiva con ella.
Miranda reporta estar más tranquila con el hecho de que su hija esté bien y trabajando
fuera (en este aspecto, puede verse aún el miedo inconsciente de Miranda a que se re-
pitieran algunos eventos, lo que es probable que captara la hija de modo inconsciente).
Este caso permite observar cómo la calidad de las relaciones tempranas con las figu-
ras parentales impacta las elecciones posteriores en la vida, y la manera de influir en el
tipo de relación que la persona establece: sin embargo, mediante un proceso de análisis
psicoterapéutico, los recursos de la persona, reflejados en un incremento de la fortaleza
yoica, determinan ser susceptible a una reestructuración interna, favoreciendo así cam-
bios más adaptativos y permitiendo a la paciente, en este caso, no sólo sobrellevar el
abuso físico, sexual y psicológico, sino introyectar parte de lo carenciado en las etapas
tempranas de desarrollo de su personalidad.
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 
La terapia desde el enfoque
 Capítulo 3
cognitivo-conductual
Manuel Sosa Correa
Sally Vanega Romero
El presente capítulo tiene como objetivo presentar en un primer momento el modelo cog-
nitivo conductual, un resumen de la teoría y las técnicas de intervención, así como el uso
exitoso de la TREC y de la terapia de esquemas maladaptativos tempranos en un reporte
clínico y dos reportes de investigación aplicada.
RESUMEN DE LA TEORÍA Y LAS TÉCNICAS

DEL MODELO COGNITIVO-CONDUCTUAL
Es importante comenzar este capítulo con una idea de Meichenbaun (1977) referente a
que los modelos psicoterapéuticos son como metáforas que se ajustan más o menos a las
personas; algunas son más exitosas en ciertas culturas y época en relación con otras; se
puede decir que estos modelos psicoterapéuticos hacen ver al cliente su misma proble-
mática desde otro punto de vista, pero para que esto resulte tiene que ser tan novedoso
como para lograr un aprendizaje, pero tan común como para lograr una identificación.
Si bien todas las terapias exitosas de cualquier modelo generan un cambio en pensa-
mientos, emociones y conductas, la terapia cognitivo conductual y, en especial, la terapia
racional emotiva conductual (TREC) inciden (intervienen de modo directo) sobre los tres
aspectos fundamentales del mundo psicológico de las personas: pensamiento, emociones
y conductas. Como ya se mencionó, cualquier cambio exitoso bajo cualquier modelo te-
rapéutico implicará una transformación en estos tres aspectos. En general, la mayoría de
los modelos sólo inciden (intervienen de forma directa) sobre uno de ellos, lo cual limita
la posibilidad de que la metáfora sea significativa para el cliente. Algunos de los modelos
con influencia sobre estas tres variables son la TREC de Albert Ellis, la terapia multimodal
51
de Arnold Lazarus, la terapia cognitiva de Aaron Beck y la terapia de los esquemas de

Jeffrey Young.
A continuación se abordarán algunos modelos concretos, sin embargo es importante
tener un panorama general de los modelos básicos de las terapias cognitivas, para ello se
citará a Isabel Caro (2006), quien sin la pretensión de dogmatismo, los clasifica en tres
modelos: cognitivo comportamental, reestructuración cognitiva y construccionista.
El modelo cognitivo comportamental lo desarrollan los teóricos conductistas, los cua-
les consideran que los pensamientos son conductas encubiertas influenciadas por las leyes
del condicionamiento. La metáfora que plantean es la del condicionamiento. Su objetivo
es enseñar habilidades cognitivas específicas. Sus máximos representantes son Albert Ban-
dura, Donald Meichenbaum y Arthur Nezu.
El modelo de reestructuración cognitiva destaca el papel del significado: lo impor-
tante es lo que cree la persona. Es una psicoterapia estructurada con límite de tiempo,
orientada hacia el problema y dirigida a modificar las actividades defectuosas del proceso
de la información en donde trabajan en conjunto terapeuta y cliente para identificar las
cogniciones distorsionadas. La metáfora es la del procesamiento de la información, su ob-
jetivo es realinear su pensamiento con la realidad y sus máximos representantes son Ellis
y Beck. Este modelo, aunque plantea como eje central los pensamientos, da atención e
incide también en la conducta y las emociones.
El modelo construccionista dentro de las terapias cognitivas es un contexto filosófico
más que una técnica. Los seres humanos son participantes proactivos que operan en ni-
veles tácitos y las personas representan un desarrollo auto organizado que busca la cohe-
rencia dentro de la construcción social de los sistemas de creencias, buscando la viabilidad
del conocimiento y no su validez. La metáfora se entiende como la narrativa de la cons-
trucción y sus máximos exponentes son Vittorio Guidano, Michael Mahoney y Oscar F.
En cuanto a la historia de las terapias de reestructuración cognitiva, en la cual se enfo-
cará este capítulo en particular, tiene una historia muy diferente a las cognitivo comporta-
mentales, cuyos orígenes están en el conductismo; los antecedentes de la reestructuración
cognitiva se pueden encontrar en parte en el Psicoanálisis, en especial en las conocidas
demandas neuróticas descritas por Karen Horney.
PRINCIPALES TERAPIAS DE LA
REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA
En 1955, Albert Ellis inicia una nueva corriente en psicoterapias, y que a partir de 1993 se
le conoce como terapia racional emotiva conductual (TREC). Algunos años después, en
1962, Aaron T. Beck inicia una nueva propuesta en psicoterapias, que denomina terapia
cognitiva (TC) y que muy pronto adquiriría gran prestigio por su eficacia para enfrentar
depresión y ansiedad.
Ambas propuestas, junto con nuevos desarrollos, como la terapia de los esquemas
(Jeffrey Young) y otras nuevas orientaciones integradoras, conductuales y sociales, están
comprendidas en lo que hoy se podría denominar en psicoterapia la “corriente cognitiva
conductual”.
Tanto la TC como la TREC, en sus mismas escuelas fundadoras, han superado al-
gunas concepciones originales. La TREC, en especial, ha incorporado una visión cons-
La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual 53
tructivista y ecléctica, adoptando nuevos recursos considerados como “pos-racionalistas”.

Un destacado representante de estos nuevos conceptos es Michael Mahoney. Algunas
diferencias entre estas dos corrientes es que la TC es más histórica, mientras que la TREC
no se preocupa tanto en cómo se creó un pensamiento determinado en el sujeto sino en
cómo cambiarlo por alguno más adaptativo.
El paradigma de la psicología cognitiva y, por ende, de las terapias cognitivas, consiste
en el principio de la mediación cognitiva. En síntesis, se refiere a que la reacción (o respues-
ta emotiva o conductual) ante una situación (o estímulo) está mediada por el proceso de
significación (o evaluación) en relación con los objetivos (metas, deseos) de cada persona.
El enfoque cognitivo conductual cada año es más dominante entre las propuestas
psicoterapéuticas y su eficacia en la práctica clínica se reconoce más en las investigaciones
sobre diversos trastornos, como depresión, adicciones, ansiedad, angustia, agorafobia, fo-
bia social y disfunciones sexuales, entre otros, al igual que sobre muchos problemas, como
violencia, ira, inhibiciones, conflictos de pareja y otros.
Algunas de las características prácticas más destacadas de este modelo psicoterapéu-
tico son la brevedad, que se centra en el presente, el problema y su solución, y que tiene
un carácter preventivo de futuros trastornos, así como su estilo de
cooperación entre cliente y terapeuta; también otorga gran importancia a las tareas de
auto-ayuda a realizarse entre sesiones. Este enfoque permite el acceso a estructuras muy
profundas y a su modificación, con resultados comprobados y perdurables que generan un
cambio elegante, al producir un profundo cambio filosófico, que implica imperturbabili-
dad ante las adversidades, tomando en cuenta que en casos de recaídas, el cliente puede
usar lo aprendido en la TREC (Ellis, 1998).
En el decenio de 1990 se observa una decidida y creciente tendencia a la integración
de los aportes de las diversas corrientes psicoterapéuticas en la búsqueda de un abordaje
específico y más efectivo para cada tipo de patología, con énfasis en la prevención, el
incremento de la labor interdisciplinaria y la creciente participación del enfoque de la
corriente cognitiva conductual como eje de dicho proceso.
En la práctica actual ha alcanzado un gran reconocimiento la incorporación al modelo
cognitivo conductual de las técnicas y recursos de las corrientes humanistas y experien-
ciales, en especial el psicodrama y la terapia Gestalt. También ha sido muy importante la
integración del abordaje social y el enfoque de las terapias sistémicas del Mental Research
Institute (MRI), así como la investigación del proceso interpersonal paciente-terapeuta
planteada por Jeremy Safran, entre otros aportes significativos. Otros enfoques incorpo-
rados han sido la terapia narrativa de Michael, Epston y David Oscar, y la terapia de los
esquemas de Jeffrey Young, que aumentaron su eficacia.
Las terapias cognitivas constituyen enfoques nacidos y construidos en el mismo ám-
bito clínico, al inicio desprendidos del psicoanálisis y, por ende, alejados de la psicología
experimental. Tanto Albert Ellis como Aaron Beck crearon nuevos sistemas teóricos y
dispositivos técnicos que más tarde recibirían sustento de la investigación experimental.
Esto los trasformó en terapias con apoyo empírico y los involucró en el marco de las in-
tervenciones psicológicas científicas y eficaces. Por supuesto, mucha de la base empírica
de las terapias cognitivas provino desde la misma psicología cognitiva del procesamiento
de la información. Varios factores confluyen para que en decenio de 1960 tanto la TREC
como TC encontraran un entorno propicio para surgimiento. Entre ellos sobresale el
estrecho margen en el cual se había movido el conductismo junto con el fracaso en el
tratamiento de algunas patologías, en particular la depresión, ello implicaba que hacía

falta develar las conductas encubiertas (pensamientos), pues explicaban gran parte de la
conducta. Dada esta situación, la terapia cognitiva de Beck gana popularidad y hace su
entrada en el escenario de las terapias con apoyo empírico en un estudio sobre efectividad
realizado por Instituto de Salud Mental de Estados Unidos en 1985 (Minici, Dahab, &
Rivadeneira, 2007). Los principales elementos comunes a las intervenciones denomina-
das cognitivas son:
– Las personas no sólo cambian ante el entorno sino que lo interpretan de forma
activa. Por lo tanto, reaccionan más a las representaciones cognitivas que a los
acontecimientos per se.
– Los individuos son capaces de pensar sobre sus propios pensamientos (meta
cognición).
– La cualidad del pensamiento ejerce una gran influencia sobre las emociones y la
conducta, aunque no se afirma una relación lineal.
– Al menos algunas cogniciones pueden ser evaluadas de modo objetivo y ser modi-
ficadas. Con la toma de conciencia y práctica, los estilos cognitivos disfuncionales
arraigados pueden ser modificados con el consecuente cambio emocional y con-
ductual.
Quizá lo que mejor defina a un procedimiento como “cognitivo” sea el postulado de va-
riables mediadoras de carácter simbólico entre las situaciones estímulo y las respuestas de
los sujetos, como retoma Ellis del filósofo de la antigua Grecia, Epicteto: “Las personas no
se alteran por los hechos, sino por lo que piensan acerca de ellos”.
LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA CONDUCTUAL (TREC)

Ellis considera que el núcleo de su teoría está representado por una frase sencilla atribui-
da al filósofo estoico griego Epicteto. De forma sintética y gráfica, Ellis resumió su teoría
en lo que denominó el “ABC”, recordando que “entre el acontecimiento activador y las
consecuencias (C) siempre hay un pensamiento (B).
“A” “B” “C”

Evento activador Sistema de creencias Consecuencias
Representa el acontecimiento Representa en principio al sis- Representa la consecuencia

activador, suceso o situación que tema de creencias, pero puede o reacción de la persona ante
puede ser tanto externo como considerarse que incluye todo un evento. Las "C" pueden ser
interno (pensamiento, imagen, el contenido del sistema cogni- de tipo emotivo, cognitivo y/o
fantasía, conducta, sensación, tivo (pensamientos, recuerdo, conductual
emoción, etc.) imágenes, supuestos, inferen-
cias, actitudes, atribuciones,
normas, valores, esquema,
filosofía de vida etc.
puede ser tanto externo que incluye todo el pueden ser de tipo emotivo como (pensamiento, interno ima-
gen, contenido del sistema cognitivo (pensamientos, (emociones), (pensamientos) cognitivo o fantasía,
conducta, recuerdos, imágenes, conductual (acciones). sensación, emoción, etc.). supuestos, actitudes,
normas, inferencias, atribuciones, valores, esquemas, filosofía de vida, etc.)
El esquema completo incluye el debate “D”, que implica la discusión del terapeuta
con el cliente sobre sus creencias irracionales “B” para generar creencias racionales “E” y
con ello nuevas consecuencias emocionales más adaptativas y funcionales “F”, para ayudar
a la persona a conseguir sus metas “G”.
Es importante considerar que la relación entre A, B y C no es lineal en exclusiva ni
unidireccional, como en el esquema anterior, que es el modelo básico y más didáctico
para explicar el origen y tratamiento de los trastornos.
Así, por ejemplo, la visión de “A” (acontecimiento), como lo percibe la persona,
condicionado por sus metas “G” (goals) y, en cierta manera, “creado” por sus inferencias
y supuestos, elementos pertenecientes al sistema cognitivo (“B”), es uno de los puntos
que esgrime Ellis (1994) para presentarse como concordante con la visión de la corriente
constructivista.
De todas formas y en todo momento, la TREC insiste en que las causas más impor-
tantes (aunque no las únicas) de las neurosis no son los acontecimientos sino las creencias
irracionales y disfuncionales que se encuentran dentro del sistema de creencias “B”.
En cuanto a “B”, para una mejor comprensión de sus conceptos, Ellis y Dryden (1987)
ejemplifican algunas cogniciones:
– Observaciones (no evaluativas) que se limitan a lo observado: “el coche rojo está en
marcha”.
– Inferencias no evaluativas que incorporan hipótesis o supuestos que pueden ser
acertados o erróneos: “el conductor del coche rojo tiene prisa”.
– Inferencias evaluativas que incorporan hipótesis o supuestos que pueden ser acer-
tados o erróneos, y tienen un impacto emocional en la persona: “como ya no me
manda mensajes significa que no me quiere”.
– Evaluaciones preferenciales son deseos o intenciones de algo que quiere una perso-
na: “quisiera aprobar mis exámenes”:
Evaluaciones demandantes o “debo-perturbadoras”: “debo, de manera absoluta, aprobar

el examen”.
Las evaluaciones demandantes se caracterizan por su rigidez e intolerancia a la frus-

tración. Tales evaluaciones son denominadas por Ellis como “creencias” y calificadas de
“irracionales” (demandantes) y de “racionales” (preferenciales).
Una creencia irracional se caracteriza por:
1. Ser inconsistente de manera lógica; esto es, partir de premisas falsas o resultar de
formas incorrectas de razonamiento.
2. Ser inconsistente con la realidad; no es concordante con los hechos, es distinto a lo
observable.
3. Ser dogmática, absolutista, expresada con demandas (en vez de preferencias o
deseos). Aparece con el empleo de términos como “necesito”, “debo”, “debe”,
“no puedo”, “jamás”, en lugar de “deseo”, “prefiero”, “es mejor”, “no me gusta”,
“es peor”.
4. Conducir a emociones o conductas inapropiadas o “auto-saboteadoras”.
5. No ayudar (o impedir) en el logro de los objetivos de la persona.
6. Las demandas pueden estar dirigidas hacia sí mismo, los otros o el mundo en ge-
neral. Por ejemplo: “Yo debo ser exitoso”, “tú debes escucharme” o “la vida debe
ser fácil”.
De manera contraria a una concepción racionalista y objetivista, características de la

época de su inicio, en la actualidad este modelo define que las personas tienden a dirigirse
hacia sus metas. Lo racional en la teoría de la TREC es “lo que ayuda a la gente a alcanzar
sus metas y propósitos básicos; en contraposición, lo irracional es lo que se los impide”
(Dryden, 1984, en Ellis, 1998). También se considera que no sólo por usar el verbo
“debería” se considera una creencia irracional, así como tampoco usar el verbo “desearía”
implica de manera necesaria una simple preferencia; es importante conocer el contexto,
el sentido que le da la persona y las implicaciones que estas palabras tienen en relación
con sus consecuencias.
Las evaluaciones demandantes (llamadas por Ellis creencias irracionales) se carac-
terizan por su rigidez y total intolerancia a la frustración. Tales demandas pueden estar
dirigidas hacia sí mismo, los otros o el mundo en general (p. ej., “Yo debo ser exitoso”, “tú
debes amarme” o “la vida debe ser justa”). Las actitudes demandantes representadas por
las citadas expresiones conducen a las emociones (o conductas) disfuncionales o “auto-
saboteadoras” que caracterizan aquellos trastornos que los pacientes intentan eliminar...
En este momento resulta interesante señalar que la calificación de racional o irracional en
el lenguaje de Ellis se centra en las consecuencias acordes o contrarias a los objetivos de
las personas, excluyéndolo de la calificación de “racionalista” que algunos de manera erró-
nea le han querido atribuir. Por lo tanto “Aceptando que las personas tienden a dirigirse
hacia sus metas, lo racional en la teoría de la TREC es lo que ayuda a la gente a alcanzar
sus metas y propósitos básicos, en tanto que ‘irracional’ es lo que se los impide” (Dryden,
(1984). Así, la “racionalidad” no puede definirse en forma absoluta sino que es relativa
por naturaleza (Ellis & Dryden, 1987, p. 4).
En cuanto a las consecuencias “C”, la TREC distingue entre las “apropiadas” (“funcio-
nales” o “no perturbadas”) con base en dos consideraciones:
1. Que la intensidad sea acorde con la situación en referencia a la cual se genera.

2. Que favorezca, si fuera posible o al menos que no sea contraproducente o adversa:
− Preservar la vida.
− Proteger la salud.
− Evitar el sufrimiento.
− Solucionar el problema, si lo hubiera.
− Lograr las metas u objetivos de la persona.
Por otra parte, las consecuencias “inapropiadas” (“disfuncionales”, “perturbadas” o “auto-
saboteadoras”):
1. Causan un sufrimiento innecesario o desproporcionado con respecto a la
situación.
2. Llevan a (o implican) comportamientos “auto-saboteadores” (contrarios a los pro-
pios intereses u objetivos).
3. Dificultan (o impiden) llevar a cabo conductas necesarias para lograr los objetivos
propios.
Es muy importante analizar con la persona las consecuencias “C”, pues muchas veces
son un indicador acerca de sus pensamientos, que terminan siendo funcionales o no;
son una manera de hacer consciente al paciente su problemática, sobre todo aquellos
que se quejan de no conseguir lo que quieren (metas o goals “G”) cuando justifican que
los pensamientos ante tal situación son correctos, morales y justos. Así, cuando existen
consecuencias “C” disfuncionales y perturbadoras que impiden alcanzar sus metas “G”, se
puede suponer que tales “C” son resultado de creencias irracionales.
VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DE LA TREC

El modelo ABC se completa con la consideración de las metas “G” (goals). “G” incluye los
propósitos, valores y deseos que pueden ser tanto propensiones biológicas como aprendi-
das o hechas habituales por la práctica. Estas metas pueden ser o no saludables. Estas “G”
interactúan con, influyen sobre y, en cierta forma, crean distintas “A”, “B” y “C”.
Las metas, intenciones y valores forman parte de y determinan el sistema de creen-
cias en “B”. De manera obvia, el sistema de creencias y las inferencias en “B” determinan
en parte las consecuencias emocionales y conductuales en “C”. También las emociones,
estados de ánimo y conductas en “C” influyen en (y pueden modificar) la composición de
“B”. Por último, tanto “C” como “B” intervienen en la conformación de “A” (el aconteci-
miento, tal como es percibido por la persona).
Es importante destacar que se considera como “A” al acontecimiento tal como es
percibido de manera subjetiva por la persona y, por lo tanto, determinado no sólo por
los “hechos” sino por el sistema biológico perceptor (sensorial), y asociador u organiza-
dor (interpretador). Esto implica la inevitable influencia de las metas “G” y el sistema de
creencias “B”, así como del estado emotivo “C”.
Llegando aún más lejos, Ellis (1994, 83) afirma: “Desde un punto de vista construc-
tivista, que la TREC acepta, aún la ‘realidad externa’ es considerablemente representada
e interpretada por los humanos auto-organizadores y puede no existir por sí misma, ya
que siguiendo el enfoque constructivista, y estando de acuerdo con Jean Piaget y George
Kelly, en cuanto a que la gente no adopta de modo pasivo las reglas familiares y culturales,
sino que las construye, incluyendo importantes variantes, y creando por su cuenta reglas
e ideas”.
“La TREC no postula un criterio absoluto o invariable de racionalidad” y “los tera-
peutas de la TREC no eligen los valores, metas y propósitos de los clientes ni les enseñan
cuáles deberían ser sus intenciones y propósitos (Ellis & Whiteley, 1979, 40).
“La TREC define la percepción de la gente de la realidad como ‘irracional’ solamente
cuando crea o construye pensamientos, sentimientos o conductas que frecuentemente
derrotan o sabotean sus propios intereses, valores y metas personales. Para la TREC,
‘irracional’ fundamentalmente significa auto-saboteador y ‘ racional’ significa productor
de las mejores soluciones...” (Ellis, Sichel, Yeager, DiMattia, & DiGiuseppe, 1989, 109).
“Las personas no pueden evitar crear teorías sobre el mundo, sobre sus relaciones
interpersonales y sobre sí mismos. Esas teorías, esquemas o paradigmas pueden guiar a la
persona a afrontar adecuadamente su entorno o pueden llevarla a un deficiente afronta-
miento y una psicopatología” (DiGiuseppe, 1991b, 175).
En este modelo, las relaciones son más complejas que en el original del ABC y si se
tiene en cuenta la concepción de Ellis sobre la opcional posible acción inmediata directa
de las “A” para generar las “C” (que luego sí serían sostenidas por las “B”), concuerda con
una concepción multidireccional y de acciones recíprocas: “La teoría de la TRE sostiene
que los pensamientos, los sentimientos y las conductas son totalmente interactivos y cada
uno de esos procesos continuamente afecta e influye sobre los otros dos (...) La mayoría
de los psicólogos actualmente acepta que el pensamiento interactúa con los estados emo-
tivos e intensifica notablemente los sentimientos” (Ellis et al., 1989, p. 17).
TERAPIA Y ASIGNACIONES
Para entender el proceso de cambio hay que asumir tres insight. Dado que la persona no
es esclava de sus tendencias a pensar de modo irracional, puede cambiar, en especial si se
internalizan tres insight mayores (Dryden & DiGiuseppe, 1990):
1. Los acontecimientos pasados o presentes no causan emociones o conductas disfun-

cionales, sino el sistema de creencias.
2. Con independencia de la manera en que un individuo se haya perturbado en el
pasado, en el presente se perturba en particular porque sigue adoctrinándose con
sus creencias irracionales.
3. A la larga, un sujeto puede superar sus inquietudes al trabajar de manera dura y
reiterada para refutar sus creencias irracionales y consecuencias.
ESTILOS DEL TERAPEUTA

Una de las formas de observar la amplitud y flexibilidad de este modelo es el plantea-
miento de los distintos estilos del terapeuta desde donde se trabaja teniendo en cuenta las
características propias tanto del cliente como del psicólogo.
De modo evidente, un terapeuta puede cambiar su estilo según el cliente o la temá-
tica que se esté tratando, por lo que no se plantea la idea de que este estilo sea rígido y/o
estable.
1. Estilo socrático: lleva a las conclusiones a través de preguntas orientadas al cliente.

2. Estilo didáctico: brinda información y explicación sobre cuáles son los mecanismos
de la perturbación emocional, cómo surge y se arraiga, y qué se debe hacer para
combatirlos. El lenguaje debe ser sencillo y claro, y usar el material necesario (li-
bros o grabaciones).
3. Estilo humorístico: muestra la evidencia a través de lo cómico de una creencia irra-
cional (el humor de lo absurdo de una creencia) sólo si el paciente tiene sentido del
humor, si hay un buen vínculo establecido y si la broma está dirigida a la idea y de
ninguna manera a la persona.
4. Estilo autorrevelación: ilustra argumentos con ejemplos de su propia experiencia,
de su vida personal.
5. Estilo metafórico: utiliza conceptos con metáforas (“es como si....”) referidas a te-
mas que resultan familiares al paciente.
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN EN LA TREC

A continuación se presentan algunas de las técnicas más comunes dentro de la TREC,
las cuales se pueden clasificar según su foco de incidencia, de tal manera que hay las que
inciden en las cogniciones “B”, otras sobre las conductas “C” y otras más sobre las emo-
ciones “C”. Es importante recalcar que estas son bastante comunes en la TREC, pero no
las únicas y se plantean de tal forma que el lector tenga una amplia idea de los modos de
intervenir.
A) TÉCNICAS COGNITIVAS
Formas de averiguar las creencias:
1. Darse cuenta inducido:

El terapeuta refuta las inferencias y en el debate el paciente empieza a descubrir las
creencias subyacentes y termina por expresarlas.
2. Interpretación por inducción:
El terapeuta agrupa las inferencias, genera conclusiones y las propone de tal ma-
nera que si el sujeto tiene inferencias del tipo “si no apruebo mi examen soy un
tonto”, “si no soy bueno para la escuela seré un fracasado”; el terapeuta puede
interpretar que su creencia irracional gira en torno a la no aceptación del fracaso.
3. Encadenamiento de inferencias:
Esta técnica se puede utilizar de la siguiente manera, cuando el individuo tiene
inferencias como:
Cliente: si ella no me habla es que no me ama.

Terapeuta: ¿qué significa eso?
Cliente: que mi vida no tiene sentido.
Terapeuta: ¿y eso qué significa?
Cliente: que no soporto vivir sin que me ame.
De esta manera se encuentra la creencia irracional.
4. Evaluación guiada por hipótesis:

Cuando el cliente se está esforzando y no logra expresar su creencia, y se observa
que explica la situación “A” y las consecuencias “C” el terapeuta genera su hipótesis
y le pregunta: “Si reprobaste tu examen y te sientes muy triste, ¿es posible que tu
creas que es horrible reprobar o que te digas yo debo aprobar mis exámenes?
Formas de discusión teórica
Lógica. Se busca la coherencia lógica o deductiva de lo aseverado. Por ejemplo, se le dice

al paciente: “¿qué relación hay entre que no te ame y que tu vida no tenga sentido? Antes de
que fueran pareja y que no te amaba, ¿tu vida tenía sentido?”.
Empírica. Se verifica la realidad, que sucede lo enunciado o que en los hechos las
cosas no ocurren o no son así. Así, las preguntas que puede generar el terapeuta serían en
ese sentido: “¿Qué relación existe entre el sentido que tiene toda tu vida con el que tu
pareja no te ame?, ¿se puede comprobar que la falta de amor de una persona le quite el
sentido a tu vida?”.
Pragmática. Se comprueba si la ley o el pensamiento (creencia) sostenido sirve o es
útil para encarar las situaciones o resolverlas de manera satisfactoria o si, por el contrario,
es inútil o incluso contraproducente, y causante del trastorno o“empeoramiento”. Aquí
cabe preguntarse sobre las consecuencias de esta creencia o forma de pensar. La interven-
ción terapéutica estaría en el sentido: “Me doy cuenta de que al creer que tu vida no tiene
sentido por la falta de amor estás deprimido y esto te afecta en otros ámbitos de tu vida;
sería maravilloso que ella te amara, pero no lo hace y eso es triste y difícil; sin embargo,
no tiene que ver con toda tu existencia, tienes otras cosas que hacer, otros ámbitos por
explorar ¿esto no te ayudaría a estar menos triste?”.
Una nueva creencia: encontrar una opción que reúna los requisitos anteriores (todos,
pero en especial el tercero, que motiva el cambio). El terapeuta puede sugerir lo siguiente:
-“¿Qué necesitarías pensar acerca de la falta de amor de tu pareja que te permita dis-
frutar los otros aspectos de tu vida?”
Una técnica alternativa a la discusión de las creencias irracionales para pacientes que rela-
tivizan su lenguaje y dificultan la discusión es enseñar afirmaciones dialécticas o filosóficas
racionales que se pueden emplear en lugar de las creencias irracionales que la persona en
cuestión usa con frecuencia, como: “Nada es terrible, aunque muchas cosas pueden ser in-
convenientes o molestas”, “Nunca necesito lo que deseo”, “Puedo perfectamente soportar
cosas que me molestan o no me gustan” o “Puedo calificar mis actos o el de otras personas,
pero es imposible e indebido clasificarme a mí o a otros”.
Biblioterapia
Se refiere a la recomendación de material escrito relacionado ya sea con la TREC o con
la propia problemática que presenta el cliente. Dicha técnica tiene como objetivo gene-
rar una mayor conciencia y conocimiento tanto del proceso terapéutico que lo ayudará
a generar un adecuado entendimiento y facilitará el compromiso con la terapia, como el
padecimiento por el que acude a terapia.
Imaginación racional emotiva

Implica idear con gran viveza un acontecimiento activador que hace sentir a la persona de
forma alterada, ya sea con ansiedad, pánico, depresión o rabia, y trocar ese sentimiento
por otro negativo, pero más apropiado, como pesar, decepción, frustración, etcétera.
Proyección en el tiempo
Se usa para conseguir una reestructuración cognitiva, al apreciar que no es tan “terrible”
que ocurra algún hecho temido; ver que las consecuencias de un hecho no son tan malas
como se espera; aceptar lo peor que pudiera pasar, para cambiar lo que se pueda modificar.
B) TÉCNICAS CONDUCTUALES
Implosión
Tareas in vivo; permanecer en una situación desagradable. Cambios más rápidos y drás-
ticos que la desensibilización gradual (acercamiento paulatino al problema a través de
ejercicios graduados de menor a mayor grado de disconformidad utilizado en fobias, por
ejemplo). Tiene algunos riesgos para ciertos clientes o problemas.
Técnicas de condicionamiento operante

y contratos conductuales
Empleo de refuerzos o premios por realizar una conducta deseada, o penalizaciones por
no tener conductas esperadas o recaer en conductas inapropiadas. Contratos conductua-
les para comprometerse en un cambio de conducta, con las consecuencias de refuerzos o
penalizaciones si se lleva a cabo o no.
C) TÉCNICAS EMOTIVAS
Aceptación incondicional
No sólo la aceptación incondicional por parte del terapeuta hacia el cliente, sino que el
paciente aprenda a aceptarse a pesar de sus errores y defectos. Que no se juzguen como
personas sino por sus hechos.
Métodos humorísticos
Uso de canciones humorísticas o tomar con humor las cosas negativas por las que pasa-
mos. Desdramatizar las situaciones cotidianas por medio de la exageración.
Siendo coherente con la aceptación positiva incondicional; en todo caso, la burla o
el sarcasmo se dirigen a la situación y nunca a la persona, teniendo la precaución siempre
que aunque se tengan las mejores intenciones, a veces el cliente puede malinterpretar
dicha intervención y sentirse ofendido. Otro punto a considerar en este apartado es el
estilo propio del terapeuta y su conocimiento, ya que su personalidad puede no favorecer
esta técnica.
Inversión del rol racional
Argumentaciones fuertes y dramáticas entre el “sí mismo” irracional y el “sí mismo” ra-
cional, para darse cuenta de las polaridades, pues las personas suelen tener pensamientos
totalmente contrarios ante un mismo evento.
Ejercicios de ataque a la vergüenza
Ejercicios ideados para sentir lo que de manera habitual se llama vergüenza, aunque in-
ofensivos, propician acostumbrarse a esa situación y dejar de juzgarse a sí mismo.
Asimismo, hacerlo sólo sobre los actos del paciente: llevar ropa estrafalaria, cantar las
estaciones de metro, leer el periódico al revés, pedir en la calle, presentarse como enfermo
mental, etc. Estos ejercicios van enfocados a la idea que el sujeto pude tener acerca de
ser perfecto, lo cual suele generar consecuencias negativas por no serlo; por lo tanto, esta
técnica lleva al paciente (a modo de paradoja) a lo que quiere evitar para darse cuenta
que puede soportarlo.
Ejercicios de riesgo calculado
Realizar ejercicios experimentales para conseguir cambiar alguna conducta o sentimiento

a través de acercamientos prácticos, que no supongan excesivo riesgo para nosotros o los
demás.
Tareas para casa
Otros de los recursos valiosos y típicos de la TREC son tareas para la casa, que pueden
estar enfocadas en cogniciones, conductas y/o emociones. La lógica de dichas tareas se
puede dividir en dos. Por una parte, se mantienen las intervenciones en el consultorio du-
rante la semana, una de las razones por las cuales este modelo se considera breve, pues en
poco tiempo y con el trabajo intenso del cliente verá resultados positivos. Por otra parte,
el set terapéutico no es visto como un microuniverso del mundo real, como en el caso del
psicoanálisis, sino que es un espacio de trabajo y gestión de cambios enfocados fuera del
consultorio.
ILUSTRACIÓN DEL USO EXITOSO DE LA TREC

Y DE LA TERAPIA DE ESQUEMA MALADAPTATIVO TEMPRANO
En esta sección se ilustra con tres ejemplos la variedad de ámbitos y temáticas en los que
puede intervenirse de manera psicoterapéutica con éxito, a partir del modelo cognitivo
conductual. El primer ejemplo es un reporte clínico tipo TREC sobre disfunción familiar
transitoria por consumo descontrolado de alcohol en un hombre de 42 años. El segundo
ejemplo, un reporte de investigación aplicada, alecciona acerca del uso de la intervención
grupal en foco (IGF) en mujeres con el esquema maladaptativo temprano (EMT) de
abandono, mediante una adaptación de la técnica de reparentalización limitada. El último
ejemplo es el reporte de una investigación aplicada y muestra el uso de la reestructuración
cognitiva por medio de la imaginería en niños con dificultades para expresar ira.
CASO 1 (REPORTE CASO CLÍNICO)

DISFUNCIÓN FAMILIAR TRANSITORIA POR CONSUMO
DE ALCOHOL DESCONTROLADO.
CASO CLÍNICO ATENDIDO POR CASTILLO AYUSO
Alejandro, un hombre de 42 años, se queja de que ha perdido el control de su con-
sumo de alcohol y que esto afecta sus relaciones familiares. Antes lo consumía de
manera típica, acompañado de su esposa, al comer en restaurantes y se detenía
con facilidad.
Desde hace unos tres años, él y su esposa son copropietarios de una tienda de barrio
ubicada en la planta baja de su vivienda y la atienden todos los días de 6 am a las
11 pm.
Al menos una vez por semana, Alejandro sale del negocio a hacer diligencias y sin po-
der evitarlo comienza a beber sin control al término de las mismas, y en ocasiones
antes de concluirlas.
Durante su consumo permanece rumiando las peleas “no ruidosas” (ocurren en la
tienda y por lo general la presencia de clientes los obliga a comportarse “prudente-
mente”) que ha sostenido con su esposa acerca de sus diferencias sobre el manejo
de la tienda, que casi nunca se resuelven conforme a sus deseos.
Después del consumo se torna rudo y grosero con ella y en ocasiones con otras perso-
nas y miembros de la familia.
Al día siguiente, cuando le detallan lo que hizo, no lo recuerda bien, siente culpa y
se propone no volver a hacerlo, pero de forma inevitable recae de nuevo días más
tarde.
Alejandro solicita ayuda para retomar su control sobre el alcohol, pues le asusta no
recordar lo que sucede cuando ha bebido y lastimar sus relaciones familiares. Al
ser entrevistado se le hizo notar, mediante diálogo socrático, lo siguiente y se
identificaron los siguientes pensamientos.
− Antes, cuando no tenía problemas con su control, consumir alcohol era divertido y
relajado, ahora que no tiene control no es divertido consumirlo, más bien resulta
amargo, pues se la pasa rumiando acerca de sus dificultades; se comporta grosero y
después no recuerda lo dicho y hecho.
− Antes, cuando él y su esposa no eran copropietarios de la tienda no discutían tanto
y tenían más tiempo para el esparcimiento; ahora discuten con frecuencia sin que
las cosas se arreglen como quiere y pasan menos tiempo disfrutando.
− Él y su esposa disfrutan algunos momentos de armonía y se relacionan de modo
satisfactorio cuando no están discutiendo por los asuntos del negocio familiar.
− Considera que su esposa debería apoyarlo en sus decisiones sobre el manejo de la
tienda. Que cuando ella no lo hace, demuestra no valorarlo ni respetarlo como
persona y parece no quererlo.
− Piensa que su esposa no lo valora y no lo quiere bien, pues él es “poca cosa”.
− Discurre que no debería permitir que ella actúe como lo hace; dado que no logra
impedirlo, se percibe débil y reprobable por ello.
− Cavila que sus dificultades y presión en la que vive son horribles e insoportables.
− Cree que el alcohol lo relaja y ayuda a soportar su vida; no puede resistirse a consu-
mirlo, aunque le trae problemas indeseados.
− Tiene miedo de perder a su esposa y por ello no le exige de manera directa y con
mayor vigor cuando está sobrio el acatamiento y respeto que desea.
− Siente culpa y vergüenza por no conseguir el respeto de ella; al darse cuenta, se
deprime.
Ante estos hechos, pensamientos y emociones, Alejandro se encuentra confundido y

sin saber qué hacer. Pide ayuda para recuperar la paz perdida.
La intervención se dirigió al inicio a proveer a Alejandro de una explicación racional
sobre su problema y posibles soluciones y dificultades para alcanzarlas.
Durante el proceso de manera conjunta se identificaron para tal propósito:
− Las “As” del caso:

Discutir con su esposa sin lograr un resultado favorable; anticipar que eso ocurriría o
recordarlo tiempo después (su evaluación se intensifica cuando está “estresado” por
escaso descanso o recreación).
− Las “Bs” del caso:

Ella no debería discutir con él y señalarle con acritud sus errores; debería aceptar sus
justificaciones cuando discuten, de lo contrario no lo respeta y eso revela que no
él no es valioso como persona para ella. No debe permitir que ella lo trate de esa
forma, pues demuestra debilidad de carácter y minusvalía personal.
Es insoportable lo que le ocurre y sin alcohol no puede tolerarlo.
No podría reponerse si la perdiese por externar (estando sobrio) de forma directa y/o
vigorosa su insatisfacción con su reacción durante disputas.
− Las “Cs” del caso:

Consume alcohol en exceso, sin control y a solas cuando sale de la tienda a realizar
diligencias.
Mientras consume alcohol rumia sus creencias irracionales y se siente molesto.
Al regresar a casa después de consumir alcohol se torna grosero y rudo con esposa y
en ocasiones con otros miembros de la familia.
Al día siguiente se avergüenza al escuchar lo realizado en ebriedad sin poderlo recor-
dar a plenitud.
Entre episodios se siente deprimido por tres o cuatro días; después de recuperarse se
propone no caer en lo mismo otra vez.
Después se mostraron:
− Las relaciones B-C insanas (ella no debería portarse como lo hace; él no la controla
como debería; no debería permitirle ese trato; se muestra sin carácter ni valor; la
situación es horrible e insoportable; sólo con alcohol la puede tolerar; no se repon-
dría si la perdiera. Se siente furioso, devaluado y deprimido)
− Las opciones sanas (piensa que aunque ella se porta de manera que le disgusta,
podría aceptarlo como la manera de ser de su compañera; ella carece de buenas
maneras para discutir y señalar los errores de él; aunque es deseable, él no está
obligado a controlarla siempre; podría permitir ese trato sin autodevaluarse si se lo
propone, y si lo decidiera e hiciera mostraría una virtuosa tolerancia; la situación
no es la mejor, pero sí manejable; no necesita alcohol y su amarga rumiación a solas
para manejarlo; si eventualmente la perdiera, se recuperaría después de un tiempo.
Sólo está enojado, frustrado y triste de manera eventual, después podría disfrutar
de los buenos momentos de la relación y de la vida en general).
Se debatieron las ventajas y desventajas prácticas de sus formas de pensar racional e
irracional, la coherencia lógica de dichas ideas y el grado en que son verdaderas.
En consecuencia, se alentó a Alejandro a elegir el tipo de creencias que le convenía
sostener de modo vigoroso y ensayarlas de manera rutinaria y constante.
Después se asignaron tareas para consolidar la reestructuración cognitiva lograda (rea-
lizar actividades sanas para reducir sus disgustos y disputas, como cambio de estí-
mulo, hacer gimnasia, tomar pausas en la rutina laboral para descansar y recrear-
se, consumir alcohol de forma moderada en situaciones agradables y acompañado
como antes, con su esposa o sin ella).
Después de ocho sesiones, Alejandro reportó que su vida había cambiado, empezaba
a beber de modo razonable y por ende no era grosero y recordaba todo lo ocurrido.
Sus citas fueron cada dos semanas. Por último, se le instruyó sobre la conceptuali-
zación y el manejo apropiado de las potenciales recaídas. Después de cinco meses
más se le dio de alta. Seis meses después no mostró recaídas.
CASO 2 (REPORTE DE INVESTIGACIÓN APLICADA)

REPARENTALIZACIÓN: INTERVENCIÓN GRUPAL EN FOCO
EN JÓVENES CON EL ESQUEMA MALADAPTATIVO TEMPRANO
DE ABANDONO (CASTILLO, VANEGA, & ESCOFFIÉ, 2010)
El propósito del proyecto fue restringir los efectos adversos de los esquemas maladap-
tativos tempranos (EMT) de abandono en un grupo de mujeres de entre 15 y 18 años
de edad. El trabajo se realizó con seis Ss, que demostraron poseer EMT de abandono en
el cuestionario de los esquemas de Young, Klosko (2001) y el cuestionario de abandono-
rechazo de Young, Klosko (2001). Otro criterio de inclusión fue que las declaraciones del
propio S, y de otras personas significativas, como padres o amigos, revelaron dificultades
interpersonales, emocionales y/o sociales, entre otras consecuencias. Durante la IGF se
utilizó una variación de la técnica de reparentalización limitada propuesta por Young,
Klosko y Weishaar (2003). El propósito de la intervención fue restringir los efectos ad-
versos de dichos esquemas.
Según Young et al. (2003), cuando en la edad temprana y de forma repetida se
experimenta abandono o rechazo, el organismo sufre de tal forma que genera EMT de
abandono. Dichos esquemas son patrones amplios que contienen memorias, emociones,
cogniciones y sensaciones corporales, y que hacen referencia a uno mismo y a las relacio-
nes con los demás. Se desarrollan durante la infancia o adolescencia, pero se reelaboran
durante toda la vida y sirven como determinantes del procesamiento de experiencias

posteriores, por lo que son bastante perdurables y difíciles de cambiar.
Las personas con este esquema son incapaces de apegarse en forma segura y satis-
factoria con otros y creen que sus necesidades de estabilidad, seguridad, crianza, amor y
pertenencia no serán resueltas. Estos individuos tanto en su niñez como en su vida adulta
usualmente experimentan un temor inminente de que sufrirán la pérdida de personas sig-
nificativas en su vida y son propensas a estar emocionalmente aisladas la mayor parte del
tiempo (De la Fuente, Medina-Mora, & Caraveo, 1997). Como consecuencia, se aferran
demasiado a las personas que tienen cerca, provocando, de manera paradójica, distancia-
miento o, por el contrario, no establecen vínculos por temor a ser abandonados y sufrir
pérdidas afectivas.
Young et al. (2003) proponen la técnica de “Reparentalización limitada” como una
estrategia para superar las experiencias iniciales nocivas que dan lugar a dicho EMT de
abandono. Esta técnica individual propone, en primer lugar, probar de forma cognitiva y
conductual la validez del esquema. La activación de creencias que contradicen el aban-
dono, previenen al sujeto del impacto del mencionado esquema y de las conductas que
surgen como consecuencia del mismo. Después se utiliza la imaginería para identificar las
necesidades que el padre/madre no satisfizo, para luego ayudarles a los Ss a revivir la ex-
periencia, motivarse a cambiar, y al final satisfacer dichas necesidades. Lo que se pretende
es reemplazar los mensajes parentales destructivos o ausentes por otros más constructivos
y protectores que lleven al crecimiento y autorrealización.
A partir de la “Reparentalización limitada”, que es una técnica aplicada de manera
individual, se utilizó la IGF en autorreparentalización para personas con EMT de Aban-
dono-Rechazo. Este entrenamiento permite que los individuos aprendan a reparentali-
zarse a sí mismos y auto proveerse de esas experiencias tempranas que les hicieron falta.
El objetivo apunta a que los padres naturales sean reorganizados y aceptados por lo que
fueron. Además, la presencia del grupo no sólo permitirá compartir la experiencia, sino
también recibir la retroalimentación de sus integrantes.
El proyecto se estructuró en dos grandes etapas. La primera fue individual y se enfocó
en conocer el proceso mediante el cual los sujetos llegaron a generar EMT de abandono y
permitió elaborar la conceptualización de cada caso individual. Esta etapa se describe en
el artículo “Construcción de la realidad de abandono rechazo en un grupo de jóvenes con
Esquemas Maladaptativos Tempranos” (Vanega & Castillo, 2009). La segunda etapa se
centra en los resultados de una IGF. Dicha intervención tiene los beneficios de la terapia
grupal, como apoyo social, retroalimentación de los pares, ahorro de energía y tiempo,
beneficios económicos, etc., pero al mismo tiempo permite brindar a cada sujeto una
atención equivalente a la que recibiría en un proceso terapéutico individual, ya que si bien
todo el grupo sigue una misma técnica y un conjunto de instrucciones generales indicadas
por el terapeuta, cada uno es guiado por el terapeuta para trabajar en sus temas persona-
les específicos. La necesidad de discutir y elaborar desde la experiencia de cada paciente
exige al terapeuta el conocimiento profundo de los detalles de cada caso y el proceso de
construcción de la realidad de abandono de los Ss, por ello es indispensable profundizar
en la etapa previa de conceptualización de caso.
La IGF se dividió en tres fases y tuvo una duración de trece sesiones. En la primera
fase se realizó la Conceptualización de cada caso, es decir, se obtuvieron reportes que
ilustraron la vivencia de abandono a través de las historias de vida autobiográfica; se
realizaron entrevistas a profundidad individuales audio-grabadas, y se les pidió a los

participantes contestar el cuestionario de abandono-rechazo de Young. Esto, con la
finalidad de identificar las necesidades no satisfechas, los disparadores del esquema,
pensamientos, sentimientos y conductas asociadas con el mismo.
Durante la segunda fase se brindó una educación en el modelo teórico, es decir, se
ilustró a los participantes sobre lo que les sucedía y en cómo se generó su experiencia de
vida. Esta etapa les permitió a los participantes reconocer sus esquemas, entender sus
orígenes y analizar cómo dichos esquemas habían repercutido en sus vidas. Además, se les
explicó el proceso a seguir, de manera que ellos pudieran tener un mejor entendimiento
sobre el mismo y, por ende, una mayor participación durante las sesiones.
Por último, se utilizó la adaptación de la técnica de reparentalización limitada de
Young et al. (2003) en forma de IGF, para limitar el impacto de los EMT de abandono.
Para ello se utilizaron estrategias cognitivo-conductuales y experienciales, así como la
retroalimentación del grupo. Después de identificar los temas individuales a trabajar, se
ensayaron ejercicios de imaginería (Lazarus, 1984). Se entrenó a los Ss en imaginería y
disociación con temas agradables y neutrales, después se les instruyó para sostener un
diálogo reparador de sus partes, y se generó la imaginería de un lugar seguro. Una vez
que los pacientes se familiarizaron con la técnica, se realizó la reparentalización con la
participación directa del terapeuta. En una etapa subsiguiente, cada paciente aprendió a
autorreparentalizarse a sí mismo y se llevaron a cabo diversas repeticiones de la experien-
cia, buscando la generalización/reelaboración. Como parte del proceso, se entrenó a los
Ss en el uso de la tarjeta flash y el registro de evidencias en favor y en contra del esquema.
Resultados
Al observar el comportamiento de las puntuaciones de cada uno de los sujetos, se notó

que la mitad de ellos redujo en más de 15 puntos su post cuestionario de Abandono, dis-
minuyendo de modo significativo el nivel de severidad de sus esquemas.
En el total de los casos se observó un debilitamiento de los EMT; además, los resulta-
dos más notorios se encontraron cuando el nivel inicial de severidad del esquema era alto.
Al comparar los resultados obtenidos en las entrevistas con los sujetos participantes y
con los familiares o allegados a éstos antes y después de la intervención, se aprecian claras
diferencias en los sentimientos, pensamientos y conductas descritas como propias del
EMT de abandono-rechazo.
La IGF demostró efectividad, pues se observaron reducciones en la presencia de EMT
de abandono tanto de forma individual como grupal. En general, el trabajo terapéutico
permitió que los sujetos reorganizaran o reestructuraran positivamente la figura de sus
padres naturales, restringiendo por consecuencia los efectos de los mencionados EMT e
influyendo también en el grado de satisfacción de los sujetos, como lo indican sus autoe-
valuaciones.
CASO 3 (REPORTE DE INVESTIGACIÓN APLICADA)

IRA Y PERCEPCIÓN DE NECESIDADES INSATISFECHAS
(VANEGA, 2010)
La relación de la ira con la agresión y con algunas de las enfermedades más destructivas
de nuestros tiempos, hace especialmente útil la posibilidad de detectar precozmente sus
raíces con el fin de que la ira pueda ser moldeada, educada y encauzada en sus verdaderos
y adaptativos fines (Del Barrio, Spielberger, & Aluja, 2005). Persiguiendo ese objetivo,
se buscó elaborar, ejecutar y evaluar un programa de intervención terapéutica individual
en foco que permitiera disminuir los indicadores de ira disfuncional y el impacto de los
episodios iracundos en niños en edad escolar. El trabajo se realizó con 9 sujetos, 5 niños
y 4 niñas entre 9 y 13 años de edad, los cuales obtuvieron puntuaciones elevadas en el
Inventario de Expresión de la ira Rasgo-Estado (Del Barrio, Spilberger, & Aluja, 2005),
por encima del percentil 75 para el Rasgo Total de Ira y por debajo del percentil 25 para
el Control de Ira Total. Otro criterio de inclusión fue que las declaraciones de padres y
maestros revelaran dificultades interpersonales, emocionales, sociales, escolares, familia-
res, y/o toma de riesgos inapropiados entre otras consecuencias.
El identificar y entender los pensamientos y emociones que preceden a la ira y el
significado personal, fueron pasos esenciales para concebirla y posteriormente generar
intervenciones efectivas. La información se obtuvo por medio de tres fuentes principales:
el propio sujeto, con quien se realizaron entrevistas, ejercicios de imaginería y registros
sobre la frecuencia, intensidad, duración e impacto que los episodios iracundos generaban
en su vida; y los padres y maestros con quienes se realizaron entrevistas y registros sema-
nales. La intervención clínica se implementó basándose principalmente en la técnica de
Imaginería (Lazarus, 1984; Young et al., 2003) y se extendió por 15 semanas. Las sesiones
fueron individuales, semanales y de una hora de duración.
La información obtenida permitió elaborar un cuadro de conceptualización de cada
caso, con la finalidad de tener una visión general y detallada de la situación de cada sujeto
y así poder intervenir en Foco en las necesidades de cada participante, sin perder de vista
el protocolo general establecido para dicha intervención. La tabla 3-1 ejemplifica el cua-
dro de conceptualización del caso de un sujeto participante en el proyecto.
Tanto para la etapa de conceptualización del caso como para la de intervención te-
rapéutica se utilizó la técnica de imaginería. Durante la primera tuvo el propósito de
recordar, revivir las situaciones recientes donde sintieron ira e identificar las necesidades
no resueltas que gestan los episodios iracundos. Durante la intervención terapéutica se
utilizó para trabajar de modo indirecto sobre esas situaciones, con el objetivo de disminuir
el impacto posterior de la expresión de ira.
Cabe mencionar que la imaginería es una técnica que guía a la persona paso a paso
usando imágenes mentales sobre objetos, personas o situaciones que no están presentes.
Con el uso de la imaginación es posible alcanzar muchas realidades que están físicamente
ausentes. Para el tratamiento de las fobias se ha visto que la imaginería emotiva es efectiva
(Lazarus, 1984). Young et al. (2003) se ha valido de la técnica para tratar esquemas
mentales en poblaciones de adultos, y en ocasiones le llama imaginería de un lugar se-
guro. Se ha probado también su efectividad en una población de adolescentes yucatecos
con esquemas maladaptativos tempranos de abandono-rechazo durante un proceso de
reparentalización (Vanega & Castillo, 2009). Golden (2003) utiliza una técnica similar
a la cual le llama ejercicios con un video imaginario, para identificar las necesidades que
subyacen a los episodios iracundos.
En el caso de los niños iracundos, se inició con ejercicios de imaginería de lugares y
situaciones neutrales, esto con la finalidad de familiarizarlos con la técnica. Después se in-
corporaron situaciones que implicaban toma de decisiones o escenarios que les generaban
enojo. De manera sucesiva se realizaron ejercicios que implicaban situaciones más com-
plejas. Así, mediante la imaginería, los sujetos se aproximaron a satisfacer las necesidades
que percibían como insatisfechas y a encontrar formas más saludables de vivir su enojo.
En la tabla 3-2 se expresan algunas declaraciones de uno de los sujetos, de sus padres y
maestro antes y después de la intervención.
Al final de la intervención terapéutica se realizaron nuevas mediciones de las variables
antes mencionadas, el análisis de los resultados individuales mostró un claro debilita-
miento del rasgo de ira total, que fue variable en cada sujeto. Al mismo tiempo se aprecia
que el control de ira total se vio fortalecido, lo que permite concluir que la intervención
terapéutica alcanzó los objetivos planteados. En el grupo se realizó un análisis de dife-
rencias a través de la prueba de los rangos con signos, T de Wilcoxon, el cual arrojó que
existen diferencias significativas en las mediciones previas y posteriores a la intervención
terapéutica.
Los resultados mostraron que en el rasgo de ira total, la puntuación antes de
la intervención (M = 86.44; DE = 6.69) fue mayor a la puntuación posterior
(M = 47.33; DE = 12.15) (Z = -2.33; p = .008). Para el caso de la variable control
ira total, la puntuación antes de la intervención (M = 22.33; DE = 6.91) es menor de
la encontrada después (M = 52.33; DE = 14.36) (Z= -2.33; p = .008). M = media,
DE = desviación estándar, Z = calificación, p = probabilidad.
DISCUSIÓN
La presente propuesta aportó resultados que coinciden con las afirmaciones de diversos
teóricos como González-Prendes y Hernández (2009), Beck y Fernandez (1998), De-
ffenbacher (1995), Ellis (2007), y DiGiusepe y Tafrate (2007), quienes sugieren que los
enfoques cognitivo conductuales han aportado de manera reiterada resultados eficaces en
el manejo del enojo.
El tratamiento aquí propuesto demostró su eficacia para contribuir con el objetivo de
debilitar las variables asociadas con el enojo disfuncional. Si bien los indicadores vincula-
dos con el ajuste social y familiar fueron los más debilitados, los factores físicos también
se vieron atendidos, ejemplo de ello fue el sujeto 9, quien con frecuencia presentaba vó-
mitos, dolor de estómago y náuseas en la etapa previa a la intervención, lo cual disminuyó
de forma considerable en la etapa final del estudio.
Coincidiendo con la propuesta de Golden (2003) se logró intervenir en lo que se con-
sidera la raíz del problema: las necesidades que los sujetos percibían como insatisfechas, y
no sobre los síntomas visibles, descritos con anterioridad. Uno de los ejes fundamentales
de la intervención fue generar la percepción en el niño de que puede tener el control so-
bre las situaciones que enfrenta. Esto se logró enseñándoles a identificar los disparadores
más frecuentes del enojo y la secuencia de necesidades encubiertas y provocaciones en
Tabla 3-1. Cuadro de conceptualización de caso utilizado con el sujeto 1
70
Sujeto 1 Nombre: Edad: 11 Escolaridad: Fecha: noviembre

Titania 6º primaria 2009
Solicitud de la La mamá refiere preocupación por su hija: “se enoja con facilidad, en escasas ocasiones es violenta, pero con
atención frecuencia llora. Tiene pocos amigos, es criticada por parte de sus compañeros y algunos de ellos la molestan, pues
saben que se enoja con facilidad y llora o los corretea por la escuela”. La mamá refiere que en una ocasión “inventó
que habían abusado de ella”, pero luego aceptó que lo había dicho para llamar la atención
Motivo de Enojos frecuentes. Sentimientos de inequidad en relación con sus hermanos. Exige la atención de figuras significativas
consulta principalmente madre y maestra, reacciona con enojo ante ellas
Núcleo familiar Mamá (43), licenciada en enfermería
Papá (47), ingeniero civil, negocio propio
Hermano (3), hermana paterna (20), hermano paterno (23)
Titania
Observaciones La mamá padece dificultades de salud que la obligan a ausentarse del hogar de manera periódica, además en ocasiones
recibe un tratamiento por el cual debe permanecer aislada sin contacto con ningún miembro de la familia por dos días
Datos cuantitativos
Niño Padres Maestro
STAXI-NA Rasgo: 99 Control: 13
Frecuencia 8 eventos en la semana Frecuencia 5 eventos en la semana Frecuencia 4 eventos en la semana
Intensidad 9 Intensidad 9 Intensidad 9-10
Duración 10 minutos Duración Promedio, 27 minutos Duración Promedio 26 minutos
Lugar 5 en casa, 3 en la escuela
Datos cualitativos
Disparado- 1. Trato mejor a los compañeros Disparadores 1. Cuando se atiende al Disparadores 1. No aceptación críticas
res o hermanos frecuentes hermano menor frecuentes de compañeros
2. Padres y maestros son 2. Cuando se le pide que 2. Deseos de que amo-
Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
frecuentes injustos colabore en el cuidado nesten a los compa-

3. Miedo a no ser tenida en del hermano ñeros primero,
cuenta
Tabla 3-1. Cuadro de conceptualización de caso utilizado con el sujeto 1 (continuación)
4. Temor a que le quiten sus 3. Ante la mínima crítica aun cuando ella fue quien
cosas (objetos/espacios) 4. Cuando los hermanos comenzó
hacen algo y ella quiere 3. Manifestaciones de
que se les castigue de sentimientos de
forma severa inequidad
Lugares 1. En casa y escuela (más en Atribuciones 1. Deseos de tener aten- Atribuciones 1. Deseos de tener más
frecuentes casa) ción exclusiva atención
2. Celos fraternos 2. Necesidad de ser la
primera
3. Se entristece si percibe
que otros tienen privile-
gios
Áreas que 1. Familia (“Me regañan mu- Áreas que 1. En la familia (“Es difícil Áreas que 1. Social (los compañeros
impacta cho cuando me enojo”) impacta que conviva o com- impacta no la aceptan, la dejan
2. Escuela (“Mis compañeros parta un momento con comiendo sola)
no aceptan que les diga lo los hermanos, siempre 4. Académico (pierde
que pienso”) está enojada por algo”) tiempo increpando al
3. Deportes (“Me enojo y ya no 3. En la escuela (la han maestro, se atrasa en
puedo jugar bien al básquet reportado por llevarse tarea)
cuando el árbitro no es mal con compañeros) 5. Personal (se muestra
justo”) triste y frustrada de
forma notoria)
6. Escolar (tiene adver-
tencia de ser sanciona-
da si no hay cambios en
La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual
su conducta)
71
72
Pensamien- “Siempre le dan la razón a ”

tos otros, yo estoy siempre en
segundo lugar”
“Son injustos”
“Quieren más a mis hermanos
que a mí”
“Mis compañeros/hermanos
tienen privilegios, yo no”
“Creo que no me quieren igual
que a ellos”
Sentimien- Tristeza Sentimientos Se siente discriminada Sentimientos Tristeza
tos Rabia Expresa que no la quieren Inequidad
Deseos de hacer justicia Tristeza
Ansiedad
Conductas Llanto Conductas Pierde el control Conductas Grita a los compañeros
Aislamiento Llanto frecuente Golpea a los compañeros
Reclamos No come bien, se acuesta Sale del aula sin permiso
Conductas retadoras sin cenar Llora
Golpear puertas u objetos Reclama de forma verbal Interrumpe su trabajo
Verbalizaciones reclamando Increpa a padres de
que no la quieren compañeros
Discute
Ha roto objetos
Consecuen- Castigos Consecuencias Castigos Consecuen- Aislamiento social (ya no
cias No obtiene lo que pide Reprimendas cias la invitan a participar en
Regaños Pérdida de privilegios (la actividades recreativas,
Gritos han dejado sin paseos) baile, fiestas, etc.)
Notas en las libretas Fricciones en la relación Tiene dos amonestaciones
Terapia en contexto. Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico
con los hermanos en lo que va del curso

La mamá refiere que le escolar
genera mucho estrés
Conse- Reacciones Mamá refiere que se Reacciones Se procura hablar con
cuencias desespera y le grita ella; en la próxima falta,
(continua- (“No puedo creer que no la suspenderán de la
ción entienda”) escuela
La familia prefiere evitar Se le indica que pida
Hablarle, por lo que se disculpas y si provocó
queda en su cuarto sola algún
daño, que lo repare
Estrategias Respirar y pensar en cosas Estrategias Ninguna Estrategias Tiempo fuera
utilizadas agradables (no cree que le dé utilizadas utilizadas Notas para los padres
buenos resultados) Pérdida de privilegios (hora
Golpear la almohada, pero no de juegos, repartir libretas,
siempre se puede (ni eso me etc.)
deja hacer)
Hacer burbujas como la tera-
peuta le indicó
La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual
73
Tabla 3-2. Declaraciones de un S, de sus padres y de su maestro, antes y

después de la intervención
Previo a la intervención Etapa intermedia Final de la intervención
“Ellos tratan mejor a mis “Ya me di cuenta que es mejor “No me gusta que me
Hermanos; al chico, porque irme a un lugar sola y tranquila; ignoren, pero cuando nadie
es chico, y a la grande parece que nadie me escucha o tiene tiempo para mí puedo
porque es universitaria. no me entienden… a veces mi ocupar ese tiempo en mis
Me enfurece que no me madre prefiere a mis hermanos, cosas personales…. puedo
hagan caso, seguro no me aunque a veces me prefiere a esperar”
quieren, nunca me mí… cuando
quisieron”
“A mí nunca me hacen caso, me enojo no siento (escuchar), “Ya me di cuenta que a mí

los otros siempre van no puedo pensar, nada me sale me encanta que mi mamá
primero, no sé cómo le bien” ande tras de mí, pero mi
hacen… yo no existo…” hermanito la necesita
“Me desespero cuando ellos más… él está muy chico,
“Mi nueve no vale, aun deciden el baile o me dejan lo sé. Mi hermana estudia
cuando yo tuve que estudiar fuera del bailable; son malos mucho, porque la prepa es
sin material ni ayuda de conmigo, pero puedo organizar muy difícil; sé que tenemos
nadie… el ocho de mi un baile, como lo hice en que ser considerados con
hermano es mejor” Navidad y no participar en el ella. No me gusta, es feo,
baile de ellas” pero ni modos, en unos
años yo iré a la prepa”
Declaraciones de los padres
“Se enoja con facilidad, en “Aún se enoja, pero la
escasas ocasiones es violenta, frecuencia ha disminuido
pero con frecuencia llora. Tiene muchísimo, y ahora se
pocos amigos, es criticada por queda enojada unos pocos
parte de sus compañeros y minutos, antes eran horas o
algunos de ellos la molestan incluso días de enojo”
porque saben que se enoja con
facilidad, y llora o los corretea
por la escuela”
Declaraciones de maestro
“No acepta críticas de compa- “Ha logrado convivir mejor
ñeros, desea que amonesten a con sus compañeros, a
los otros antes que a ella, cree veces sigue pidiendo ser la
que todos somos injustos” primera, pero no pide que
castiguen a otros. Creo que
ya no se concentra tanto en
las injusticias”
diferentes escenarios y momentos, así como al usar estrategias alternas, adecuadas a cada
situación, lo que facilitó el control de la ira.
El trabajo con imágenes cumplió con diversas funciones. En la etapa de diagnóstico
permitió que los individuos identificaran sus necesidades subyacentes a los episodios ira-
cundos, así como los disparadores, el impacto que tenía la ira en sus vidas, etc. Durante
la etapa de intervención facilitó el ataque a los pensamientos, sentimientos y conductas
que la persona acostumbraba experimentar y permitió el ensayo de nuevas alternativas.
Así, en imágenes, los sujetos trabajaron y se movilizaron enfrentando situaciones reales
e hipotéticas; es decir, encontraron mejores estrategias para las dificultades que enfren-
taban y las generalizaron a otras posibles situaciones hipotéticas, lo cual contribuyó a la
prevención de recaídas.
Después del entrenamiento inicial en este tipo de ejercicios, el rol del terapeuta fue
mínimo, lo cual podría considerarse una importante ventaja, pues esta intervención apun-
tó a que los propios individuos aprendieran a controlar su enojo por sí solos, y así pudie-
ran generalizar esta habilidad a otras emociones y ámbitos. Con la imaginería, se logró
intervenir en un fenómeno que es frecuente y causa mucho daño a corto y largo plazos.
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 
La psicoterapia desde el
 Capítulo 4
enfoque fenomenológico
Fernando García Licea
Lorena Fernández Rodríguez
Al estudiar cualquier orientación psicoterapéutica es importante revisar la filosofía

en la cual se sustenta. Para los psicoterapeutas de dicha orientación, fundamenta la
forma de acercarse al trabajo psicoterapéutico. Por tal motivo, este capítulo inicia
con la revisión de la fenomenología como filosofía, para entender el método feno-
menológico y, al final, la aplicación de dicho método en psicoterapia.
Frente a las ciencias empíricas existen las ciencias esenciales, que son, a priori,
la fenomenología de Edmund Husserl (1859-1938), filósofo y matemático, cuya obra
fundamental es “Investigaciones lógicas”. Frente al psicologismo, que pretende reducir
los conceptos a actos psíquicos, defenderá que la lógica es una ciencia a priori y la psi-
cología a posteriori, es decir, experimental.
Un sujeto piensa en algo, pero entre el acto psicológico de pensar y el algo exterior
está la significación, es decir, aquello con lo que se piensa algo. Se puede pensar en ob-
jetos reales: casa; objetos ideales: polígono, y en objetos imposibles: círculo cuadrado.
Estos objetos tienen una significación distinta del objeto, que es el significado. Pero la
significación no es el acto de pensar ni el contenido del acto de pensar; las cosas tienen
significaciones que no dependen del pensar, son autónomas, un mundo intermedio.
La lógica pura es la que estudia estas significaciones independientes del pensar y de
los objetos; así, dos más dos son cinco tiene una significación, un valor independiente
de su verdad y del que lo piensa.
La intencionalidad es la característica de todo pensamiento: “yo sé algo”. El saber,
es decir, la conciencia, es algo que se debe distinguir del yo y del algo. En la conciencia,
irreductible al sujeto y al objeto, y distinta de ellos, se dan las significaciones: el acto de
la conciencia es la vivencia.
El método fenomenológico consiste en la descripción de los actos de conciencia, es decir:
de las significaciones. Todo dato de conciencia es un fenómeno.
77
De hecho, hay dos clases de fenómenos para Husserl: los sensibles y los propiamen-
te fenomenológicos. Los fenómenos que estudia la fenomenología son las vivencias de
las esencias de las cosas presentes en la conciencia: intuición del “eides” de la cosa. Pero
se limita a describir la presencia de la cosa, narrar la cosa misma en cuanto se da en la
conciencia, sin pretender explicarla o buscar sus causas.
En primer lugar, se intuye de modo infalible lo que hay en la conciencia; se ve la
significación de “manzana”, por ejemplo, en la conciencia. Y es infalible que cuando en
la conciencia hay esa significación, la hay en efecto. En segundo lugar, lo que hay en la
conciencia, el fenómeno, debe ser despejado de todo lo que no sea ello mismo mediante
tres reducciones: (1) la histórica: si el fenómeno estudiado es un perro, por ejemplo,
prescindir de toda opinión o doctrina distinta del fenómeno; (2) la reducción eidética,
mediante la que se prescinde de forma metódica de la realidad exterior del objeto y el
individuo se queda sólo con el dato de conciencia.
No se trata de negar el mundo exterior —idealismo— o de afirmarlo —realismo—.
No se debe juzgar, sino estar en condiciones de contemplar la esencia de la cosa en la
conciencia.
Así, la fenomenología es ciencia de la conciencia pura, de las vivencias, descripción
de esencias y ciencia de la contemplación de esencias (ideación).
Por la reducción eidética se separa la esencia del objeto exterior; la entidad en la
conciencia, con independencia de la real.
Por último se tiene la reducción trascendental (3), se prescinde de las mismas esen-
cias y queda la conciencia pura, sin las esencias vividas en ella.
Más allá de la conciencia (que se da a sí misma en la intuición) no es posible ir; no
cabe ya otra reducción. Éste es el ser único, indubitable y verdadero;: todo lo demás se
construye a partir de la indubitabilidad.
La fenomenología, que parecía partir de un empirismo total, acaba, pues, en la
forma más acusada de idealismo.
DEL MÉTODO FENOMENOLÓGICO A LA

PSICOTERAPIA FENOMENOLÓGICA
A partir de la fenomenología de Husserl se produce un cambio metodológico en la

aplicación de las ciencias y la psicoterapia. El ser humano asistido en la psicotera-
pia ya no puede ser etiquetado, pues cada uno es único y está determinado por las
experiencias que ha vivido; por lo tanto, no puede entrar dentro de un diagnóstico
reduccionista o clasificatorio.
A partir de esta postura, sus seguidores dejan de poner el acento en el estudio del
comportamiento como realidad objetiva y con enfoque en el determinismo y en los
mecanismos teóricamente inconscientes.
La perspectiva fenomenológica permitió construir un modelo psicoterapéutico ba-
sado de manera principal en la interrelación, con un interés particular en la experiencia
subjetiva (intersubjetiva) de la realidad: el análisis de la experiencia de la conciencia.
Debido a la intencionalidad es imposible “la percepción objetiva de la realidad”; toda
percepción está influenciada por la subjetividad: la reducción completa es imposible.
La psicoterapia desde el enfoque fenomenológico 79
La metodología fenomenológica continúa siendo válida no para aislar al terapeuta

del mundo por juzgar, sino para abrirle a él, reconociendo cómo le impacta a la vez que
él lo impacta; recordando que no son dos realidades, sino dos aspectos de una misma
realidad co-construida de forma intersubjetiva.
El método fenomenológico resulta útil para evitar las interpretaciones apresuradas
en la psicoterapia. Este método no sólo puede serle útil al terapeuta, sino que sus clien-
tes podrían aprender (o aprehender) a utilizarlo en su propia manera de examinar y
reflexionar sobre sus experiencias y objetividad.
El énfasis en la experiencia y, por lo tanto en la conciencia, plantea una idea más
humana de la psicología, alejada del modelo mecanicista: la importancia de validar la
posibilidad de múltiples perspectivas ante un mismo hecho y, por lo tanto, poner en
duda la existencia de una verdad “objetiva” y percibir la conciencia como un movimien-
to intencional.
Quizá lo más importante es que la perspectiva fenomenológica permite construir
un modelo psicoterapéutico basado en particular en la interrelación.
PRINCIPALES INTERVENCIONES
PSICOTERAPIA EXISTENCIAL
Historia y evolución
El término existencialismo con frecuencia se asocia con los filósofos franceses como
Jean Paul Sartre (1905-1980) y Gabriel Marcel (1889-1973), los cuales desarrolla-
ron esta filosofía en el decenio de 1940. Sin embargo, la filosofía existencial parte
de dos grandes filósofos del siglo XIX: Sören Kierkegaard y Friedrich Niestzche,
quienes al investigar el significado de la existencia humana, le dieron importancia a
los sentimientos humanos, libre albedrío, capacidad de elección, individualidad y res-
ponsabilidad. Por lo tanto, reaccionaron ante el encasillamiento y deshumanización
de la civilización moderna, la visión del racionalismo, el cual pretendía ver al hom-
bre como objeto o sujeto, defendiendo la postura de entender al ser humano como
un ser existencial a quien le ocurren las cosas.
Cabe agregar que el pensamiento existencialista no niega lo racional, sostiene que
la claridad racional es deseable, pero sostiene que los temas más importantes de la vida
no son accesibles a la razón o la ciencia (Corsini & Wedding, 2010).
El surgimiento de la psicoterapia existencial se da de manera espontánea en di-
versas partes de Europa y en el seno de diferentes escuelas. Surge en primer lugar con
un movimiento fenomenológico encabezado por Eugene Minkowski en París, y Viktor
Emil von Gebsattel y Erwin Straus en Alemania; este último emigra a Estados Unidos
y ahí también se ve su ascendencia. Este primer movimiento fue influenciado por Mar-
tin Heidegger, quien parte de la idea de que al hombre no se le puede comprender de
manera mecanisista, biológica o psicológica; esto es, es la potencilidad de su “dasein”, el
modo de existir propio del ser humano.
Después surge el movimiento pr opiamente existencial, representado por

Ludwing Binswagner, Alfred Storch, Medrad Boss, Gustav Bally y Roland Kuhn en Suiza;
Arthur Hendrick Van Dan Berg y Frederick Jacobus Buytendijk en Holanda, entre
otros, no discutían las técnicas específicas utilizadas en sus terapias sino que albergaban
dudas con respecto a las teorías que explicaban el funcionamiento del hombre; querían
comprender cualquier situación crítica del ser humano no como una desviación de los
esquemas conceptuales manejados por el terapeuta que está observando, sino por las
desviaciones existenciales (observadas en el historial vital del paciente en particular)
que rompen con su condición humana. Sostienen que para comprender y tratar a la
persona es necesario tener en cuenta el hecho de que existe, que es; así, es necesario
abordar cada caso de manera dinámica y particular, permitiendo que salga a la luz la
existencia del sujeto.
Rollo May (1997) sostiene que captar el ser de otra persona pertenece a un plano
diferente al de los conocimientos anecdóticos que se puedan tener sobre ésta. En el
encuentro es necesario conocer las fuerzas y mecanismos que actúan en la conducta
del paciente; su lenguaje verbal y corporal, y las acciones simbólicas que manifiesta;
familiarizarse con los esquemas de las relaciones interpersonales, e informarse de las
condiciones sociales.
Todo esto da sentido a la forma y significación de la realidad de la persona que se
trata.
Por todo lo anterior, se concluye que las psicoterapias con enfoque existencial han
recibido influencias tanto del existencialismo como de la fenomenología. Este tipo de
orientaciones se definen dentro del marco de las psicoterapia de relación interpersonal
y de análisis psicológico, cuyo objetivo es facilitar el autoconocimiento y la autonomía
suficientes para asumir la propia existencia (Carvalho, 2006). Las psicoterapias existen-
ciales se han conformado con un cuerpo de técnicas cuya finalidad principal es ayudar
al crecimiento personal y facilitar el encuentro del individuo con la autenticidad de su
existencia para que pueda asumir su propio proyecto de vida y no como técnicas para
el tratamiento de las enfermedades mentales. Este tipo de intervenciones favorecen la
autoconciencia, la autocomprensión y la autodeterminación.
Ahora bien, del encuentro entre fenomenología, existencialismo, psicología y psi-
copatología surge este movimiento con la aportación de nuevas ideas, reflexiones, in-
vestigaciones e intervenciones de base fenomenológica-existencial, con una pluralidad
de métodos y teorías que se pueden clasificar en dos grupos diferentes: la psicoterapia
experiencial y la psicoterapia existencial. La primera recibe la influencia de Kierkerga-
ard, Martin Buber y William James; su objeto de estudio es la vivencia; se dimensiona
en el presente; el objetivo de esta orientación es el crecimiento del sujeto; su método
es la heurística, y la dimensión psicológica en la que se enfoca son las emociones. En
esta orientación, la finalidad de la intervención es guiar al individuo hacia el autodes-
cubrimiento, a la construcción de una experiencia más auténtica y significativa para su
existencia.
En el segundo grupo se encuentra la psicoterapia existencial, que recibe influencia
de Husserl, Hiedegger y Sartre; su objeto de estudio es la existencia; se dimensiona en la
historia vital del sujeto; su objetivo es el logro de la autonomía; utiliza la hermenéutica,
y la dimensión psicológica en la que se enfoca son los constructos personales. Enfatiza
las dimensiones históricas y responsabilidad de los proyectos individuales en la cons-

trucción del mundo del sujeto.
En resumen, el concepto de psicoterapia que propone el enfoque existencial no es
la suma de técnicas destinadas a “curar” enfermedades mentales, sino un intervención
psicológica que contribuya al crecimiento y transformación del cliente como persona;
más en específico, promueve el encuentro de la persona con la autenticidad de su exis-
tencia, para que asuma el proyecto de su vida con mayor libertad en el mundo.
Debido a la pluralidad de conceptos y propuestas de intervención, se hace difícil
clasificar las distintas modalidades de la psicoterapia existencial. Mike Cooper (2003),
en su libro Psicoterapias existenciales, clasifica en seis modalidades a la psicoterapia exis-
tencial, dando una descripción detallada de cada una en cuanto a su fundamentación
teórica, principales representantes, objetivos y técnicas, brindando una idea muy com-
pleta de los principales enfoques hacia el interior de esta psicoterapia. A continuación
se mencionan las modalidades y sus representantes:
• Análisis existencial: Ludwin Binswanger, Medard Boss, Gion Condrau.

• Logoterapia: Victor Frankl, J. P. Farby, Andrew Tengan, Paul Wong.
• Psicoterapia existencial-numanista Norteamericana: Rollo May, James Bugental,
Irwin Yalom, Kirk Schneider.
• Psicoterapia existencial británica: Ronald David Laing, Ernesto Spinelli, Emmy
Van Deurzen-Smith y Hans Cohn.
• Psicoterapia existencial breve: Freddie Strasser y Allison Strasser.
• Psicoterapia existencial sartreana: Manuel Villegas, Tereza Erthal, Walter B. Cannon.
PRESUPUESTOS TEÓRICOS
Dasein: se refiere al modo de existir propio del ser humano; que está presente. Es capaz
de saber que está ahí y adoptar una actitud en relación con este hecho (May, Angel,
& Ellenberg, 1977).
La existencia: es temporal, no se trata de un proceso físico sino un hecho histórico. Esta
postura rechaza el concepto de causalidad, determinismo, dualismo de mente y cuer-
po, y separación de la persona de su medio; considera la existencia como un proceso
de relación con alguien o con algo en donde están presentes todas las potencialidades
del hombre pasadas, presentes y futuras (May, 1973).
Neurosis existencial: es la que experimenta el individuo cuando no acierta a darle un
significado a su vida; por lo tanto, vive una existencia inauténtica que no lo conduce
al desarrollo personal, resultando miedo a la libertad, esto es, la persona reduce o
elimina su capacidad de elección y libertad paticular; el problema, entonces, consiste
en hallar sentido a la vida asimilando una existencia auténtica, a través de la libertad
de elección y la responsabilidad personal.
Libertad: se refiere al hecho de que el ser humano es responsable de sí mismo y de su
actuación en el mundo, de su propio proyecto de vida, sus decisiones y acciones.
Los individuos difieren de manera enorme en el grado de responsabilidad que están
dispuestos a aceptar en sus vidas; por tanto, la libertad de elegir no asegura que las
elecciones sean las más acertadas, pues la persona puede escoger o ignorar sus po-
tencialidades. Sin embargo, para los existencialistas siempre existirá la posibilidad de
cambiar y trascender (De Castro & García, 2008).
Responsabilidad: la libertad implica tener compromiso con la propia existencia. El indi-
viduo elige cómo vivir su existencia y se convierte en garante de su proyecto de vida;
cuando elude su responsabilidad, al negar su libertad, aparece la culpa.
Ansiedad: implica un conflicto interior que amenaza la propia existencia. Se atribuye al
choque fundamental entre ser y la amenaza de no ser. La terapia reduce la ansiedad
a niveles tolerables, pero no los elimina. Los existencialistas sostienen que una can-
tidad de ansiedad es necesaria para que la personalidad funcione de manera normal;
el proceso terapéutico guía a la persona a aprender a utilizar su ansiedad de manera
constructiva.
Culpa existencial: es la ansiedad que surge cuando el individuo se enfrenta con la pers-
pectiva de realizar sus propias potencialidades, y la culpa surge ante el no ejercicio de
libertad de elección, al cerrarse a las propias potencialidades y renunciar a realizarlas.
PSICOTERAPIA CENTRADA EN EL PACIENTE
HISTORIA Y EVOLUCIÓN
Carl Ransom Rogers, autor de este enfoque, nació en 1902, en el seno de una familia
de ascendencia inglesa, con fuertes lazos entre sí, en los cuales se mezclaba discipli-
na estricta y rigidez con creencias protestantes, ternura y calidez parental. Muere a
los 85 años de un ataque cardiaco en 1987.
Al igual que la psicoterapia existencial, esta orientación surge como una reacción
contra los valores de la sociedad estadounidense de ese tiempo.
En 1940 presenta en la Universidad de Minnesota su teoría de la terapia no-
directiva, que más tarde tomaría el nombre de terapia centrada en el cliente; después
formulada como tal en la publicación de su significativo libro Terapia centrada en el
cliente, publicado en 1951. En los años cuarenta, en plena época de rebeldía ante los
acontecimientos de la Segunda Guerra Mundial, en donde los paradigmas psicotera-
péuticos imperantes eran el psicoanálisis y el conductismo, ambos dominados por el
positivismo, Rogers se rebela ante estos acercamientos, sin descuidar su carácter cien-
tífico, y se enfoca en probar su postulado del respeto a la autonomía y capacidad del
consultante, como requisito para que se dé la curación (Rogers, 1997).
A Rogers se le considera como una de las figuras centrales del desarrollo moderno
de la psicoterapia. Utilizando el método fenomenológico, buscó darle calidad científica
a sus hallazgos, los cuales podían ser observados a través de innumerables entrevistas
filmadas que sometió a análisis sistemáticos; de esta forma inició la investigación cientí-
fica sobre el proceso terapéutico.
A lo largo de su obra se reflejan varios periodos de evolución de su teoría, plasma-
dos en sus investigaciones y producciones escritas, y relacionados, por un lado, con su
experiencia en la terapia y, por el otro, con los cambios sociales que impactaban tanto
a él como a sus “clientes”.
Estos cambios sociales inspiran interés en la vivencia interna del cliente, poniendo
todo el peso del proceso terapéutico en su capacidad para direccionar su curación, de tal
manera que la acción del terapeuta es meramente empática, tratando de comprender a
la persona, tal como se ve a sí mismo. Ante esta aceptación incondicional, el individuo
explora lo que ha estado negando a su conciencia.
En esta época define su teoría sobre el funcionamiento óptimo de la personalidad,
en donde afirma que el se humano es capaz de crecer por sí solo y que todo organis-
mo posee una tendencia inherente a desarrollar sus propias potencialidades. Confía de
modo pleno en la capacidad autorreguladora con la cual el individuo reorganiza por sí
mismo su personalidad, pasando de un estado de desequilibrio a uno de armonía.
Asume que la persona es capaz de confiar en la sabiduría natural de su organismo,
ya que por un lado desarrolla sus potencialidades de manera que favorezcan su conser-
vación y enriquecimiento y, por el otro, está plenamente abierta a las consecuencias de
sus acciones para corregirlas o darles un rumbo más saludable.
Esta tendencia inherente a desarrollar las propias potencialidades la llama “tenden-
cia actualizante”, motivación básica gracias a la cual el individuo es capaz de dirigir su
propio proceso terapéutico. De ahí que lo que tiene que hacer el terapeuta es propor-
cionarle las condiciones psicológicas que faciliten el camino hacia el propio autocono-
cimiento.
De 1960 a 1980 se considera el periodo más expansivo de su trabajo profesional,
el cual se centra en las relaciones interpersonales, dándose cuenta de la posibilidad de
conseguir cambios notables en las actitudes de la conducta. En sus intervenciones e
investigaciones va cambiando el interés —que tuvo durante treinta años en su práctica
con asesoramiento psicológico y psicoterapia individual— de la vivencia interna del
cliente, al vínculo que se establece en la relación terapeuta-cliente. Así, poco a poco, va
centrando su interés en las relaciones interpersonales y su práctica se desplaza hacia los
grupos de encuentro, que representan para él una fuente importante de aprendizaje de
las relaciones interpersonales.
Durante ese tiempo también inicia su interés por las instituciones educativas. Su
premisa básica sostiene que el aprendizaje sólo puede influir de manera significativa en
la conducta si es descubierto por el propio escolar, quien le da un particular significado
de acuerdo con su experiencia. Por lo tanto, el objetivo de la educación sería enseñar al
otro a aprender. De ahí nace su postura de enseñanza centrada en el educando, la cual
se basa en proveer los recursos necesarios para que el alumno aprenda a sentir, buscar
y crear.
En sus últimos diez años, su trabajo refleja una búsqueda espiritual con tendencia
hacia lo transpersonal, pues advierte que la sociedad está enfrentando cambios singula-
res de paradigmas en todas las áreas de forma simultánea. Afirma que la visión del mun-
do mediante la perspectiva científica lineal de causa-efecto está cambiando; para él, los
viejos modelos se desvanecen, provocando incertidumbre en la población. Considera
que la visión simplista de la ciencia se está convirtiendo en una ciencia de la compleji-
dad, siendo parte de un todo mayor.
Se interesa en temas como democracia, derechos humanos y diversidad, buscando
unificar su obra para que pueda ser útil en diversos países y niveles sociales. Su trabajo
se proyecta hacia una filosofía de vida, considerando a la persona con potencialidades

ilimitadas, en constante transformación, como un ser trascendente que necesita vivir en
una comunidad basada en la confianza y el respeto, auténtico, para ser capaz de trasmi-
tir estas mismas cualidades a los demás, procurando ser y que los demás sean (Rogers,
1987).
La terapia centrada en la persona ha trascendido fronteras. Se ha difundido en
Europa, Asia, Australia, México y Sudamérica, a través de universidades, centros de
formación y asociaciones que divulgan la teoría y práctica de este enfoque en diferentes
aplicaciones.
SUPUESTOS TEÓRICOS
Las 19 proposiciones teóricas que hace Rogers en relación con la teoría de la perso-
nalidad se pueden resumir en los siguientes cuatro aspectos fundamentales (Som-
mers-Flanagan & Sommers-Flanagan, 2004):
Teoría del sí mismo. Percibe al hombre como un ser racional, con una capacidad de
autoconocimiento que lo hace ser único y diferente de los demás. Le da un carácter
relacional: por un lado es único, autónomo, auténtico y responsable y, por el otro,
está en interacción con los demás, puesto que nace, vive y muere en estas condiciones
Diferencia entre organismo y sí mismo. El organismo es el lugar donde acontece toda
experiencia psicológica y el sí mismo se conforma por un conjunto de percepciones
que se refieren al propio individuo y forman parte de su identidad. Los componentes
del sí mismo pueden ser conscientes e inconscientes.
Fenomenología y evaluación de la experiencia. Rogers le da un carácter fenomeno-
lógico a su terapia; para él, en la evaluación de la vivencia o del medio, premia la
experiencia directa que obtiene la persona tanto de su pensamiento como de sus
sentimientos y emociones. Señala que el verdadero aprendizaje se logra a través
de la propia experiencia, por eso la terapia está diseñada para ayudar al cliente a
lograr una mayor apertura a sus propias experiencias, pues él sabe qué le afecta,
hacia dónde dirigirse y cuáles son sus problemas fundamentales.
Tendencia a la actualización. Se refiere a la capacidad natural de la persona para el
autodesarrollo, que lo llevará al cambio de autoconcepto, actitudes y conductas;
incremento de sus potencialidades, y autorrealización si las condiciones se pres-
tan a ello. Afirmaba que esta motivación innata lleva al cliente al crecimiento de
sus potencialidades hasta el mayor límite posible. El objetivo de la psicoterapia
es liberarlo de los obstáculos que lo frenan e impulsarlo a ir hacia adelante.
Sistema valorativo. Este sistema va de la mano con la tendencia a la actualización.
El niño va desarrollando de forma permanente un proceso de autoevaluación
que tiene como criterio la necesidad de actualización. Este sistema se desarrolla
en la interacción del niño con sus cuidadores, en donde se viven experiencias
valoradas por los adultos como positivas o negativas. El niño en crecimiento de-
sarrolla una necesidad de aprobación positiva, ser valorado y amado: de ahí que
aprenda a aproximarse a las experiencias que percibe como positivas y evitará
las que aprecia como negativas. Con el tiempo se internalizan estas condiciones
de valor, resultando en aspectos de la personalidad que son aceptados y forman

parte del sí mismo, y otros que son rechazados o no asimilados en la estructura
del sí mismo.
A causa de todo ello se presenta una discordancia entre lo que la persona es y lo que cree
ser. Así, entre más valores del individuo se reemplacen por los valores introyectados
de los demás, se sentirá como si en realidad no supiera quién es y lo que quiere, sem-
brándose la semilla para procesos psicopatológicos que puede llegar a presentar.
Teoría de la psicopatología. Considera que la discordancia o disfuncionalidad de la per-
sona se da por una falla para poder aprender a través de la retroalimentación debido
falsas creencias, percepciones o comportamientos inadecuados, los cuales generan
confusión interior que con el tiempo provocan rigidez perceptiva y evitan que pueda
hacer uso de su capacidad para aprender y cambiar.
La psicopatología sucede, entonces, cuando la persona se apega al sistema valorativo in-
troyectado de los padres, en vez de modificar su autoconcepto, basándose en su ex-
periencia diaria. De ahí que el trabajo del terapeuta sea ayudar al individuo a ser más
abierta a su vida emocional y al aprendizaje de experiencias nuevas, que lo llevará a la
reintegración de la personalidad, aumentando la congruencia entre el sí mismo (quién
soy) y el organismo (lo que experimento).
Teoría de la psicoterapia. Partiendo de los supuestos anteriores, en donde la psicopato-
logía proviene de las experiencias cargadas de valoración negativa de personas im-
portantes en la vida del individuo, entonces un ambiente libre de prejuicios podría
facilitar la salud emocional, pues la tendencia innata a la actualización y búsqueda de
la valoración positiva ayudarían a que el individuo utilizara de manera adecuada sus
capacidades de aprendizaje y cambio. Ese ambiente es el que la psicoterapia necesita
facilitar para tener éxito. El terapeuta lleva el peso de la terapia y debe contar con tres
actitudes básicas para que se dé el cambio terapéutico:
1. Comprensión empática: es la capacidad del terapeuta para captar con precisión lo
que el cliente siente, renunciando a sus propios valores y percepciones, adoptando
por completo el punto de vista de su cliente. Supone ser un escucha sensible y
activo para facilitar la concienciación y favorecer el acompañamiento terapéutico
que promueva la exploración de experiencias y clarificación de los sentimientos
más profundos del individuo.
2. Aceptación incondicional: la comprensión empática lleva a la aceptación de la per-
sona tal y como es, con independencia de lo que sea. Se crea así un clima en donde
el sujeto, por primera vez, está en una relación donde no es juzgado y obtiene una
aceptación incondicional positiva; el terapeuta está facilitando el cambio.
3. Congruencia: se define como autenticidad y transparencia en la relación terapéu-
tica, la cual se caracteriza por ser real, abierta y honesta. Esta actitud implica que
el terapeuta necesita reconocer y expresar tanto los sentimientos positivos como
negativos en el contexto de la relación terapéutica.
Al adoptar una postura sólo fenomenológica, el terapeuta es visto en una relación de

ayuda en donde necesita tratar al cliente como la persona que vive, siente y comu-
nica su propia vivencia, quien tiene la capacidad de realizar los cambios necesarios
siempre y cuando se sienta respaldado por una postura de aceptación y respeto.
PSICOTERAPIA GESTALT
HISTORIA Y EVOLUCIÓN
Nace como un conjunto de técnicas psicoterapéuticas que, junto a la base concep-
tual que la sustenta, dio forma al modelo de psicoterapia Gestalt, que consiste en un
modelo psicológico del funcionamiento del ser humano; esto es, cómo se desarrolla,
adapta y relaciona el individuo con su ambiente, convirtiéndose en una filosofía
de vida que conlleva al “desarrollo personal” (Yontef, 1995). Desarrolla una visión
holística del ser humano en donde se toman en cuenta las dimensiones sensoriales,
afectivas, intelectuales, sociales y espirituales.
Su creador, Frederick Solomon Perls, nace en Berlín, Alemania, en 1893 y muere
en Chicago, Estados Unidos, en 1970, a los 77 años. Proviene de una familia judía y es
el menor de tres hermanos; la relación con sus padres fue muy conflictiva.
Se casa con Laura Posner, formada en el campo de la psicología, con la cual tiene
dos hijos. Se gradúa de neuropsiquiatra y, después, en psicoanálisis, el cual practicó
durante 15 años. Entre 1941 y 1942 escribe el libro Yo, hambre y agresión, que marca
su separación del psicoanálisis y el inicio de la psicoterapia Gestalt.
En 1946 emigra a Estados Unidos, estableciéndose en Nueva York, donde se gesta
la psicoterapia Gestalt. En 1950 aparece el libro colectivo Gestalt Therapy, que escribió
junto con Paul Goodman y Ralph Hefferline, marcando el inicio oficial de la psicotera-
pia Gestalt.
En 1952 funda el primer Instituto Gestalt en Nueva York y en 1954 el Instituto
Gestalt de Cleveland. Deja la administración de los institutos en manos de su esposa
Laura y él se dedica a llevar su método a lo largo de la Unión Americana y otras partes
del mundo.
Ahora bien, el término alemán gestalt significa figura, configuración, forma o tota-
lidad, palabra utilizada por la psicología de la Gestalt para explicar que los fenómenos
deben estudiarse en su conjunto, pues el campo perceptivo se organiza en conjuntos
estructurados significativos para quien los percibe y no pueden reducirse a la suma de
los estímulos percibidos (Castanedo, 1988; Ginger & Ginger, 2005).
Partiendo de lo anterior, la psicoterapia Gestalt recibe influencias de otras disci-
plinas que, con sus aportes teóricos, contribuyeron a darle forma a la base conceptual
que la sustenta. En sus inicios recibió influencia de la psicología de la Gestalt, a través
del contacto con Wertheimer, Köhler y Koffka, fundadores de esta disciplina, quienes
estudiaron las configuraciones y patrones naturales que aparecen en la experiencia di-
recta, enfocándose en la percepción, aprendizaje, conducta social y pensamiento. Como
resultado de sus estudios surgen las leyes de la percepción (proximidad, continuidad
de la buena forma, pregnancia y semejanza) que enuncian los principios de cada acto
perceptivo, demostrando cómo el cerebro crea la mejor organización posible de los
elementos que percibe. Perls retoma esta leyes y las adapta a la percepción de las emo-
ciones y sensaciones corporales.
El concepto de figura-fondo, entendiéndose como figura aquella que llama la aten-
ción de acuerdo con la necesidad dominante y que emerge de un fondo indiferenciado
que es, a su vez, dinámico, lo retoma la psicoterapia Gestalt al explicar la manera en
que las personas organizan su experiencia con base en necesidades bien definidas que sirven
de referencia para organizar las emociones y, como consecuencia, los pensamientos, y acción
o acciones consecuentes.
De la filosofía recibe influencias de la fenomenología y el existencialismo. De la
fenomenología retoma el método de estudio, el cual le permite explorar lo fenómenos
propiamente humanos y psicológicos desde la vivencia del paciente. Yontef (1995) lo
menciona al puntualizar que desde este marco filosófico en la terapia se presta especial
interés a la experiencia actual del paciente, terapeuta y proceso, dándole particular im-
portancia a lo que ocurre en la relación dialogal entre ellos.
Al inicio del capítulo se explicó la fenomenología de Husserl. Ésta ayuda al tera-
peuta a descubrir cómo significa el paciente su ambiente y cómo influyen sus emocio-
nes, pensamientos y conductas para organizar su experiencia. Sin embargo, al aplicar
el método fenomenológico a la psicoterapia Gestalt, se hace necesario puntualizar las
modificaciones que los gestaltistas han hecho en la práctica (Spinelli, 1989), pues para
Husserl el objetivo es la búsqueda del conocimiento y para la Gestalt la aplicación del
conocimiento en el proceso terapéutico es para el desarrollo personal de los individuos,
grupos e instituciones.
Ya se dijo que en la fenomenología existen tres reglas que operan durante el proceso
fenomenológico. Se revisarán las modificaciones antes mencionadas. Aunque la primera
(epojé) es la más importante para esta orientación, las otras dos (descripción y horizon-
talidad) también tienen una importancia singular.
El terapeuta utiliza la epojé cuando pone en paréntesis la búsqueda de la verdad o
falsedad, y la interpretación. En este sentido, lo que busca el terapeuta no es la verdad
del hecho sino comprender la verdad del paciente, cómo la vive y siente; es descubrir
los significados del paciente, localizando el impacto que tiene en su vida, ayudarlo a
comprenderlos y vivenciarlos, ampliando su darse cuenta y logrando que adquiera con-
ductas más saludables.
En la segunda regla, la descripción, el terapeuta pone atención a cómo se expresa
el paciente a través de su narrativa, entonación, lenguaje corporal y reacciones emocio-
nales; después, sugiere experimentos y la exploración de ciertos temas que lo lleven a
vivenciar nuevas formas de pensamientos, emociones y conductas que amplíen su “dar-
se cuenta”, cambien sus significados y den como resultado un mayor autosoporte, una
autorregulación más saludable.
La regla de la horizontalidad afirma que es importante evitar las jerarquías; esto es,
no suponer que un elemento es más importante que el otro. Ello permite al terapeuta
ser flexible desde el punto de vista teórico, pues está más apegado a la experiencia in-
mediata del paciente, ratificando la validez de ésta a medida que se atiende la descrip-
ción de forma completa, tal y como se narra. Sin embargo, el terapeuta se da cuenta que
la teoría aparece como un “hilo conductor” que permite formular “hipótesis de trabajo”
(Woldt & Toman, 2007, p. 65) que, al utilizarlas con cautela, le permiten darle un giro
más adecuado a la terapia.
A continuación se ilustran algunos ejemplos de cómo se utiliza el método fenome-
nológico en la psicoterapia Gestalt en la contrastación y clarificación de las diferencias
entre las descripciones fenomenológicas del paciente y las realizadas por el terapeuta;
en la búsqueda de lo que es obvio en la situación, más que en la interpretación. Otro
ejemplo sería la exploración vivencial de la experiencia inmediata del paciente, para
guiar hacia un mayor “darse cuenta” por parte de éste, entre otras.
La influencia de existencialismo se puede observar en el énfasis que se da al mo-

mento presente en la vivencia de la existencia humana. En el proceso psicoterapéutico
esto también es vital. La historia de vida del paciente se construye con base en recuer-
dos y/o hechos futuros, cargados de pensamientos y emociones que se experimentan en
el aquí y ahora que, al ser vivenciados, el paciente logra cambios en su manera de signifi-
car su vida con pensamientos, emociones y acciones que le brinden mayor autosoporte.
Perls retomó el concepto de yo-tú de Martín Buber en la relación terapéutica, esta-
bleciendo un relación de igual a igual, diferente a la que se venía dando con el psicoa-
nálisis. En la psicoterapia Gestalt, el terapeuta tiene una actitud de atención y apertura
incondicional; se establece una relación subjetiva entre dos personas que interactúan
compartiendo significados; el terapeuta significa a partir de los significados del paciente;
así se establece una relación dialogal en el presente.
Ginger y Ginger (2005) realizan una detallada explicación de las influencias de
otras corrientes sobre la psicoterapia Gestalt; por cuestiones de espacio, aquí sólo se
menciona que retomó elementos del pensamiento psicoanalítico de Freud y Reich; del
psicodrama de Moreno; de la teoría de la indiferencia creativa de Friendländer; de la
teoría organísmica de Kurt Goldstein; del teatro de Reinhardt; de las filosofías orientales
(taoísmo y zen); de Jung; del concepto de polaridades opuestas y complementarias; del
aquí y ahora, o el momento presente, y el principio del vacío.
PRINCIPALES EXPONENTES
La psicoterapia Gestalt continúa evolucionando e integrando nuevas aportaciones
teóricas que los discípulos de Perls han seguido construyendo. Las tres primeras
generaciones tuvieron la oportunidad de recibir la formación directade Perls y están
representados por:
Primera generación: Laura Perls, Isadore From, Paul Goodman, Elliot Shapiro, Paul
Weiss, Sylvester Eastman, que formaron el famoso grupo de los seis.
Segunda generación: Sonia y Edwin Nevis, Miriam y Erving Polster, Eliane Kepner,
Cynthia Harris, Richard Wallen, Joseph Zinker.
Tercera generación: Dick Price, Janet Rainwater, Gary Yontef, Claudio Naranjo, Bob
Hall, Jerry Kogan, Jack Downing, Robert Resnick, Walter Kempler, Jim Simkin,
Irma Shepherd, Robert Martin, John Enright.
Los terapeutas gestaltistas que forman parte de la generación actual de la psicotera-

pia Gestalt están aportando mucho a la construcción de la teoría y a la formación de
terapeutas en sus centros de trabajo. Algunos con programas académicos formales,
otros con programas de entrenamiento. Muchos de ellos han publicado en alguna de
las áreas de la psicoterapia. En México, algunos son Celedonio Castanedo (1988 y
2000); Fernando García Licea (2005, 2009) y Héctor Salama (2003, 2004, 2006).
A finales del siglo XX, el crecimiento de esta terapia sigue en aumento. Existen
cerca de 200 centros alrededor del mundo dedicados a la formación de psicoterapeutas.
El campo de acción se ha diversificado, ya no sólo se aplica a la terapia individual y/o
grupal, sino también a niños y adolescentes, pareja, familias, organizaciones y en la

educación.
SUPUESTOS TEÓRICOS
Concepción gestáltica de la realidad. La realidad ya está dada y las personas también la
crean de acuerdo con sus necesidades. La tensión entre ambas es la de una paradoja
cuya solución se encuentra cuando se capta la experiencia como un proceso unifica-
do. Ambas realidades, la ya dada y la ya creada, existen como gestalts, en momentos
diferentes y cada una contribuye con su parte en beneficio de la otra y del conjunto
de la vida (Latner, 1994).
La teoría paradójica del cambio. Es uno de los principios orientadores de esta psicote-
rapia, hace referencia a que cuando una persona trata de ser alguien que no es, más
permanece en el estado en el que se encuentra (Beisser, 1970). A esto se le llama
paradoja. El cambio se produce cuando el individuo abandona lo que quisiera ser.
Consiste, pues, en no desear cambiar; el cambio se produce cuando el paciente acepta
su estado actual sin intentar modificarlo.
El aquí y ahora. El encuentro sucede en el presente, que abarca al pasado y tiene
influencia sobre el futuro. La tarea del terapeuta es guiar lo que sucede en el
momento, evitando hablar hablar “acerca de”. Los recuerdos, aunque están en el
pasado, se manifiestan en el presente; el paciente aprende a darse cuenta de los
que está experimentando, eso moviliza su energía y se convierte en una expe-
riencia más directa de sus sentimientos.
El darse cuenta. Permite a las personas comprenderse a sí mismas, reconocer sus ne-
cesidades y conocer la forma en que organizan su vivencia. Involucra un proceso
de alerta sensorial, motora, emocional y cognitiva de lo que sucede en el campo
organismo/ambiente.
El darse cuenta crea nuevas gestalts significativas relacionadas con la necesidad del
momento. El terapeuta lo utiliza para clarificar el cómo de la experiencia del pa-
ciente. Uno de los objetivos de esta orientación es desarrollar el darse cuenta en el
proceso terapéutico.
El contacto. El proceso de contacto que conduce a la asimilación (recepción y ela-
boración de elementos ajenos) y crecimiento es la formación de una figura que
sobresale de un fondo indiferenciado.
Polaridades. Para Perls son los opuestos irreconciliables; para Zinker (1979), un
conglomerado de fuerzas polares que se intersectan entre sí, pero no de forma
necesaria en el centro. El objetivo de la terapia Gestalt es la integración armó-
nica de las polaridades, guiando al individuo a la aceptación de sus polaridades
negadas para, de la integración, lograr una creación nueva que brinde nuevos
recursos al paciente.
El ciclo del contacto (ciclo de satisfacción de las necesidades, ciclo de regulación or-
ganísmica). Las fases del desarrollo del self constituyen el “ciclo del contacto”. Se
le analiza, según los autores, en varios tiempos: precontacto, toma de contacto,
contacto pleno y postcontacto (Goodman); sensación, toma de conciencia, ener-
getización, acción, contacto, satisfacción, retirada (Katzeff, 1878); precontacto,
movimiento, contacto retirada, asimilación (Ginger & Ginger, 2005); retirada o

retraimiento, conciencia, movilización de energía, acción, contacto, y retirada o
retraimiento (Zinker, 1979).
Desde la perspectiva de Edwin Nevis (1992), del Instituto de Cleveland, el ciclo de la
experiencia o ciclo de autorregulación organísmica ilustra el modelo de encuentro
terapéutico; para este autor, el terapeuta tiene dos funciones: lograr un encuentro
auténtico e identificar la manera de contactar del paciente desde este ciclo, identi-
ficando los bloqueos o interrupciones de la energía que constituyen el material de
trabajo terapéutico.
El ciclo de satisfacción de las necesidades puede ser interrumpido o perturbado por
varias resistencias o “pérdidas de la función del yo”, como confluencia, introyec-
ción, proyección, retroflexión, deflexión (o evitación), proflexión y egotismo. Las
resistencias no son resistencias al tratamiento, sino mecanismos de defensa que
permiten una adaptación provisional que sólo se hace patológica si se vuelve rígida
con respuestas estereotipadas, anacrónicas o exageradas. Así, la confluencia del
bebé con la madre, la introyección de consignas de seguridad o la deflexión de un
coraje hacia el patrón, pueden ser mecanismos sanos. Las resistencias nos regulan
del exterior y las defensas del interior (García-Licea, 2005).
Las introyecciones (introyectos). Cada quien tiene que elaborar su filosofía personal,
con agilidad y fluidez (lo que según Perls caracteriza la “buena salud”). Se trata de
encontrar un ajuste creativo personal al conjunto de la situación (específica para cada
quien) en cada instante. Ni ajuste pasivo, adaptación o sometimiento a la presión del
medio, ni creatividad sin metas, indiferente a las realidades del entorno. Salirse
del todo o nada, pero manteniéndose en el campo (Ginger & Ginger, 2005).
Introyectos son todos los sistemas de aprendizaje de manejo de vida relacionados con
el “deber ser” y representan las directrices determinadas por los padres generacio-
nes atrás. Los patrones generacionales se heredan de manera psicológica y se actúan
en automático porque se aprendieron en la infancia, cuando no había opción; el
adulto se ve obligado a seguirlos. Estos introyectos forman una base de datos muy
grande dentro del cerebro y contienen información de tres tipos: biológico, emo-
cional y conductual. La velocidad de respuesta del introyecto es más rápida que
la propia conciencia; en consecuencia, muchas veces, las personas responden en
automático al “deber ser”, es decir, responde más rápido la madre “introyectada”
que la persona a quien se cuestiona (García-Licea, 2005).
Gestalts inacabadas. Comprenden el aprendizaje de los introyectos, pero en la interac-
ción directa con los padres. Se refieren a los mensajes, sueños, valores y metas de los
padres que los hijos nunca vieron concretadas. El adulto vive de acuerdo con lo que
le dijeron sus padres y no sabe cómo superar el éxito. Por lo regular, las relaciones
que establecen los hijos fracasan, al igual que las de los padres, al repetir lo vivido con
ellos (García-Licea, 2005).
Asuntos inconclusos. Son circunstancias, casi siempre vividas entre padres e hijos, que
estos últimos no asimilaron y que les provocaron dolor, miedo, desesperación, ira, etc.
Un niño no puede comprender eventos en donde no hubo información. La ausencia
de ésta, en cualquier acontecimiento que le genere agresión, es traducida por él como
rechazo y/o falta de cariño, y su registro se reconoce como un asunto inconcluso
(García-Licea, 2005). Amor negativo significa renunciar a sí mismo para que el otro
me quiera. Para los niños y, después, para los adultos, implica vivir sin entender; a
cambio de no perder amor y aprobación, y ser aceptados, la persona va en contra de sí

misma. Lo paradójico de este asunto se descubre al constatar (mediante terapia) que
toda información faltante está en la mente.
TÉCNICA
Zinker, Sonia y Edwin Nevis, Joseph Melnick y Norman Schub entre otros, forma-
dos en el Instituto de Cleveland, utilizan seis componentes metodológicos en su
trabajo: el ciclo de la experiencia, el aquí y ahora, la teoría paradójica del cambio, el
experimento, el encuentro auténtico y el diagnóstico orientado al proceso.
El diagnóstico es para reunir información en cada momento; la formación y des-
trucción de gestalt en el ciclo de la experiencia; cómo organiza o interrumpe su ciclo.
Implica que conoce los bloqueos del paciente y sabe cómo guiarlo para desbloquear la
energía emocional involucrada.
El experimento se utiliza para que el paciente aprenda algo y avance en su proceso.
Zinker (1979) explica cuáles son los objetivos del experimento. Entre los más sobresa-
lientes están ampliar el repertorio de comportamientos, completar situaciones incon-
clusas, integrar polaridades, resolver introyecciones, superar los bloqueos de ciclo de la
experiencia y promover experiencias que ayuden a la persona a sentirse más fuerte, a
ser más responsable y que adquiera más autoapoyo. El experimento no es una técnica,
sino que forma parte de ésta; permite adecuar la técnica a la necesidad del paciente.
Yontef (1995) da más importancia a la relación dialogal. Para él, la terapia gestalt
está guiada por tres principios: es fenomenológica, su único objetivo es el darse cuenta;
se basa en una relación yo-tú; se fundamenta en el holismo y la teoría del campo. El
terapeuta tiene una presencia activa, que busca incrementar la conciencia del paciente
desde el no darse cuenta al darse cuenta del mismo.
El encuentro terapéutico se construye en cada momento en el proceso de contactar
con el paciente e implica conexión, separación, movimiento y darse cuenta. Esto lo
lleva poco a poco a reconocerse a sí mismo y al otro, diferenciándose de tal manera que
pueda apreciar lasdiscrepancias. Se fortalecen límites y fronteras del yo en relación con
el ambiente; la terapia lleva al paciente a tener cada vez límites más permeables que le
permitan transacciones sanas consigo mismo y con el ambiente.
Gary Yontef (1995) señala: “En la Terapia Gestáltica, la relación se forma en tor-
no a la tarea del Darse Cuenta necesario opara la autorregulación del organismo” (pp.
206). Así, tanto las habilidades técnicas como la capacidad para establecer la relación
y contactar con el paciente son importantes. En la relación dialogal, el terapeuta per-
mite verse afectado por el paciente; consiente que el paciente se vea afectado por él; se
compromete en el diálogo en una relación de igual a igual, evitando tomar el control,
y por último guía el encuentro hacia la vivencia, relacionándose con el paciente en el
presente. Su trabajo se centra más en la experiencia que en el concepto.
Castanedo (1988) apunta seis aspectos básicos para realizar el proceso terapéutico,
enfocados en:
1) El tema. Identificar las figuras para guiar al paciente hacia la atención de éstos.
2) La experiencia inmediata. Desde la perspectiva del campo buscar la convergencia
entre su experiencia intuitiva y su marco conceptual, para atender fluctuaciones
que se dan en cada momento en la fenomenología del paciente y trabajar con ellas.
3) La relación de la persona con la totalidad. Ver al sujeto en el binomio organismo/

ambiente, guiando el darse cuenta hacia la organización de la experiencia en rela-
ción con este binomio.
4) El rol activo del terapeuta que se enfoca en el qué y el cómo es espontáneo, busca
incrementar darse cuenta del paciente por medio de técnicas de experimentación,
llevando a la persona al autodescubrimiento y posterior autoapoyo.
5) Técnicas diseñadas para dar soporte al campo y distintos experimentos llevados a
cabo a lo largo del proceso terapéutico.
6) La observación que realiza el terapeuta sobre cómo el paciente organiza su expe-
riencia o interrumpe su contacto.
Por ejemplo, se escoge la técnica que puede llevar al paciente a darse cuenta de sus
bloqueos y/o de sus partes negadas, lo importante al elegir la técnica es el soporte
que el terapeuta presta para lograr el objetivo planteado. Los procesos del campo
cambian en una progresión secuencial. García-Licea (2005, 2009) construye un
modelo de psicoterapia tomando como base los principios de la psicoterapia Gestalt
e integra postulados de la neurociencia afectiva y neurociencia social, y la psicología
transpersonal (psicología evolutiva y la estratificación de la conciencia, las transicio-
nes en la evolución de la conciencia, entre otros), para explicar el funcionamiento
del ser humano.
Agregando a los postulados de la psicoterapia Gestalt, el modelo de los introyectos
(García-Licea, 2005) le da un giro al concepto de introyección como mecanismo de
defensa utilizado en la psicoterapia Gestalt hacia sistemas de aprendizaje de manejo de
vida relacionados con el “deber ser”. Esta base de datos se puede ubicar dentro del cere-
bro, en el sistema límbico, y en particular en las células piramidales A3 del hipocampo,
donde se recibe la respuesta emocional (Mandell, 1980).
Siguiendo el planteamiento de Wilber y aunado a los 30 años de experiencia en
la práctica de la psicoterapia, se señala que el nivel de conciencia de las personas está
determinado en gran medida por su sistema de creencias (patrones introyectados de los
padres “introyecto paterno” e “introyecto materno”), el cual les da una visión y signi-
ficado de la vida que está ligado con un determinado nivel de conciencia de evolución
del yo.
Lo que se busca con la psicoterapia es iniciar un proceso de evolución desde el nivel
de conciencia manejado por el paciente. Al prestar atención a la experiencia del sujeto,
a su discurso y lenguaje corporal, el terapeuta puede identificar el nivel de conciencia
que maneja, sistema de creencias, visión de la vida, situaciones conflictivas, en sí; esto
es, cómo organiza su experiencia.
Plantea un modelo de terapia basado en cuatro niveles de intervención; por cues-
tión de espacio, aquí sólo se tratará el primer nivel: ¿quién soy yo, quién eres tú? Reto-
mando el binomio organismo/ambiente se busca que el individuo pueda diferenciarse
de los demás, fortaleciendo sus límites y fronteras, retomando la responsabilidad de lo
que eso implica. La terapia lo lleva a través del proceso de proyección-polaridad que le
permita diferenciar lo que es de él de lo que es del ambiente; que pueda completar sus
emociones; integrar sus polaridades; resolver los asuntos inconclusos y las gestalt inaca-
badas, y aprenda formas más saludables y responsables de enfrentar la vida desde sus
necesidades reales y no a partir de su sistema de creencias. Al ir resolviendo, el paciente
cambia la visión y significado de su vida; su darse cuenta se incrementa, sus emociones

se organizan y su nivel de conciencia se desarrolla (García-Licea, 2009).
El objetivo principal, con independencia del nivel de intervención, es avanzar hacia
un mayor grado de conciencia, logrando una organización emocional cada vez mayor.
La función del terapeuta es ir aplicando los niveles de la psicoterapia de acuerdo con las
problemáticas y nivel de conciencia de las personas, para lograr lo anterior. En cada ni-
vel de intervención se cuenta con procesos específicos que ha sido diseñado para lograr
que la persona se diferencie en el nivel resolviendo sus carencias.
García-Licea (2009), en su libro Procesos básicos en psicoterapia Gestalt, explica la
serie de procesos que son de ayuda para que el terapeuta trabaje con este primer nivel.
Algunos de ellos son recuperación de la proyección sencilla, recuperación de la pro-
yección compleja, proceso de figura-fondo, proceso de enfermedad-síntoma-conducta,
proceso de duelo, proceso de sueños, etc., el terapeuta irá guiando el proceso de la
terapia.
PSICOTERAPIA GESTALT INFANTIL

“La Psicoterapia Gestalt tiene amplia trayectoria en el ámbito de los adultos. Las
aplicaciones en la infancia y la adolescencia derivan de los gestaltistas de la terce-
ra y cuarta generación. Su iniciadora y principal exponente es Violeta Oaklander
(1992), quien retomó los supuestos de la Gestalt y creó un modelo de terapia diri-
gido al desarrollo saludable del niño, al funcionamiento armónico de sus sentidos,
cuerpo, emociones e inteligencia” (Fernández, 2008, p. 24).
Después de ella hay otros terapeutas que utilizan la psicoterapia Gestalt con niños
y adolescentes, y publican al respecto en distintos países, en particular en Estados Uni-
dos, España y México; como ejemplo están McConville (1995), McConville y Wheeler
(2001, 2002), Mortola (2010), Lambert (2003), Bloom (2006), Reynolds (2007), Cor-
nejo (1996), Vazquez (2000), Fernández (2005, 2008) y Amescua (2008).
Para Oaklander, es de suma importancia la relación que establece el terapeuta con
el niño, que es, según el estilo de Martin Buber, de igual a igual, en el aquí y ahora,
abierta a lo que el encuentro pueda ofrecer. Lo relevante es ayudar al niño a establecer
contacto consigo mismo y con su ambiente; se preocupa por el proceso de autorregula-
ción del niño (Oaklander, 1992, 2009; Mortola, 2010).
Así, desde esta perspectiva, la salud se logra a través del desarrollo holístico cons-
tante y armónico de los sentidos, cuerpo, emociones e intelecto. La terapia ayuda al
niño a confiar en él y en su fuerza interior, que lo lleva a la autorrealización y a adquirir
un sentido de ser en el mundo para continuar desarrollándose de forma productiva
(Fernández, 2005).
TÉCNICA
Esta orientación terapéutica aborda a los niños y adolescentes desde una postura
del desarrollo, como lo menciona Mortola (2010, p. 4), al describir el proceso de
Violeta Oaklander: “Es un modelo de práctica adecuada desde el punto de vista del
desarrollo (construir a partir de las fortalezas de la niñez) antes de ayudar al niño a
pasar a la siguiente capacidad de desarrollo”.
Se pone interés en las destrezas más tempranas del desarrollo, para ir de forma pau-
latina aumentando a actividades más desafiantes, alejadas de las posibilidades reales del
niño. En cada sesión de trabajo terapéutico se busca entrar en contacto con el pequeño
a través de diversas actividades que lo lleven a descubrir algo de sí mismo o su entorno.
Para lograr esto, Oaklander (2009) maneja el siguiente proceso:
1. Establecer la relación yo/tú: enfatiza la importancia de construir esta relación de ma-

nera creativa, pues de ello depende el éxito de la terapia.
2. Trabajar con el contacto: el contacto se refiere a la capacidad para estar en el
aquí y ahora de la relación de manera holística: sentidos, cuerpo, emociones
e intelecto, para así informar de los sentimientos, pensamientos, necesidades,
deseos, disgustos, incomodidades, etc., esto implica el establecimiento de un
contacto saludable. En el contacto no saludable se restringe el uso adecuado de
alguno de los antes mencionados. La terapia se enfoca en lograr que el niño es-
tablezca una relación benéfica consigo mismo y con los demás, para que pueda
expresar de forma sana sus vivencias y logre la autorregulación.
3. Trabajo con los sentidos: el trabajo con los sentidos se hae para afirmar los ca-
nales de entrada de información del ambiente; llevar al niño a experimentar de
primera mano lo que está vivenciando le brinda fortaleza interior. Esta autora
menciona que la mayoría de los niños presenta desensibilización de sus sentidos,
como una manera de protegerse del ambiente. Quitar esta coraza activando los
sentidos desde las propias necesidades del niño le brinda posibilidades de lograr
una beneficiosa autorregulación.
4. Cuerpo: después de los sentidos se da importancia al cuerpo. Cómo utiliza el
niño su cuerpo, respiración, emociones, qué bloqueos presenta, qué tanto lo
conoce, etc. Por lo tanto, se ofrecen múltiples actividades que ayuden al niño a
ponerse en contacto con su cuerpo y funcionamiento.
5. Fortalecer el yo (trabajo con uno mismo): el proceso terapéutico consiste en ir
fortaleciendo de forma paulatina el sí mismo del niño, para ayudarlo a expresar
las emociones bloqueadas u ocultas que permanecen como asuntos inconclusos
que merman su funcionamiento y evitan que se exprese de manera holística y
saludable.
El trabajo con el fortalecimiento del sí mismo incluye lo siguiente (Oaklander, 2009):

− Definición del yo: se refiere a la capacidad para diferenciarse de los demás; esto se
logra en la terapia por medio de actividades en donde pueda hablar de sí mismo o
haga afirmaciones reconociendo lo que sí es y qué no es.
− Elecciones: el niño necesita aprender que puede elegir y explorar opciones hasta
encontrar la adecuada, experimentando nuevas conductas y formas de obtener co-
nocimientos. En la terapia se promueve la experimentación de nuevos métodos y
comportamientos, para proporcionarle fortaleza interior.
− Dominio: la capacidad de dominio se refiere al sentido de control interno mani-
festado en la habilidad para comprender el ambiente y responder a él de manera
efectiva. Se brindan actividades en donde pueda vivir y demostrarmando; se respe-

tan las opciones que escoge, sus pensamientos, opiniones, ideas y sugerencias; todo
dentro de las fronteras y límites de la terapia (Bloom, 2006).
− Reconocer proyecciones: a través de la diferentes técnicas utilizadas en la terapia
se lleva al niño a que reconozca, por ejemplo, en un dibujo o en una escena de
arena, partes de sí mismo representadas en sus producciones para, poco a poco, ir
fortaleciendo la conciencia de sí mismo y sus límites.
− Fronteras y límites: se refiere a los límites y reglas que se manejan dentro del en-
cuadre de la terapia. Por lo tanto, los límites y fronteras en cada sesión son claros
tanto para los niños como para los padres. Esto permite que las sesiones de terapia
fluyan y el niño se sienta más seguro del terreno dentro del cual se puede mover.
− Poder y control: los niños que asisten a terapia pueden estar manifestando una falta
de control en sus vidas que se hace manifiesto en la terapia a través de resistencias,
luchas de poder, aislamiento, supresión de la emoción, etc. Conforme avanza la
terapia, el niño, al sentirse más seguro de si mismo, empieza a manifestar control
en el juego o las actividades que se realizan; el terapeuta lo permite, dentro de los
límites de la terapia, pues es un buen signo de que el niño ha avanzado, toma deci-
siones, se siente más seguro y establece un contacto más sano.
− Trabajo con la energía agresiva: este tipo de energía es la que se requiere para
satisfacer las necesidades de cualquier tipo, emprender acciones o expresar emo-
ciones. En la terapia se brindan experiencias que ayuden a expresar sus emociones
bloqueadas de manera adecuada y en un ambiente seguro; para esto, el trabajo con
la energía agresiva requiere que las actividades se llevan a cabo dentro del proceso
de juego, tomando en cuenta lo siguiente: se realizan en contacto con el terapeuta,
el niño debe sentir que está en un espacio seguro con límites claros, el juego se
exagera y debe existir un espíritu de diversión.
− Expresión emocional: es una parte importante del proceso de la terapia y debe
iniciarse cuando el niño ha logrado utilizar de manera eficiente sus funciones de
contacto y posee un sí mismo fuerte. Se utilizan técnicas proyectivas creativas y
expresivas que sirven para ayudar al pequeño a desenterrar sus emociones, para
que aprenda a expresarlas de manera favorable (Bloom, 2006).
− Trabajo en autocuidado: es importante en la terapia enseñar al niño a aceptar
tanto las partes buenas como las rechazadas de su personalidad, para lograr que
estas últimas se integren y aumente su autoestima. Para ello, se le enseña al niño a
aceptar las partes de su personalidad que odia o a que trate de hallar sentimientos
de integración y valía personal. También se le enseña a aceptar reconocimiento y a
tratarse bien a sí mismo.
− Cierre de la terapia: la terapia termina cuando el niño ha logrado un periodo de
homeostasis y satisfacción reflejado en las relaciones que establece con los demás
y en su sentir personal. En palabras de la propia Violeta: “A menudo me pregun-
tan cómo sé cuándo concluir la terapia. Si el niño está actuando bien en su vida y
nuestro trabajo ha tomado un aire de estar de más, es tiempo de terminar (…) Si el
niño (…) está muy ocupado con sus amigos y actividades (…) es probable que sea
el momento de parar” (Oaklander, 2009).
El rol del terapeuta es activo, pues la interacción con el niño es muy importante. En
cada sesión evalúa las necesidades y planea las actividades que sean más adecuadas
para trabajar con el problema del niño. El terapeuta cuenta con un plan y metas a
lograr; sin embargo, no se apega a ellas sino a lo que surja de la interacción con el
niño en la terapia.
Los padres son parte del proceso de la terapia. Se tienen entrevistas con ellos cada
cuatro o seis semanas. El objetivo es educarlos sobre el proceso terapéutico, para que
comprendan lo que se está haciendo y cooperen con los cambios del niño.
Asimismo, Fernández (2005), adecuando la metodología a las necesidades del con-
texto del país y a la formación de nuevos psicoterapeutas, realiza una propuesta de la
aplicación de la psicoterapia Gestalt basada en una perspectiva holística con cuatro
áreas de intervención relacionadas con el desarrollo psicológico del sí mismo del niño,
el cual avanza estrato po estrato, nivel por nivel, estadio por estadio, necesitando meta-
bolizar las experiencias de cada uno para seguir en evolución.
A medida que las estructuras básicas aparecen y se desarrollan de modo cronológio
de manera sucesiva, el sí mismo puede identificarse con ellas convirtiéndose en un sí
mismo físico, emocional, mental y social, lo que permitirá al niño ir adquiriendo de
forma paulatina autonomía en cuanto a su cuerpo, emociones, intelecto y relaciones
con los demás.
Cuando el sí mismo fracasa en asimilar ciertas experiencias significativas del
pasado tiene una indigestión (Wilber, 1999), la cual se convierte en problemática
emocional manifestante en desajustes que pueden aparecer en alguna de las cuatro
áreas siguientes: físico-sensorial, provocando ansiedad, tensión corporal, sintomatolo-
gía psicosomática, autoconcepto pobre y baja autoestima; emocional, con dificultades
en el manejo de las emociones, impulsividad, depresión y agresividad, entre otras;
mental, teniendo problemas de atención y concentración, y retraso escolar ocasionado
por bloqueo emocional; social, con complicaciones para socializar con los demás.
Este desajuste se puede manifestar como asuntos inconclusos o habilidades cristali-
zadas, que son la base del patrón conductual-emocional introyectado que determina el
proceso de crecimiento del niño y que, en el presente, le impide funcionar como un ser
completo (García, 2005).
Cada pequeño presenta un perfil característico que, comparado con la normalidad,
deja ver lo que no ha logrado, lo que está detenido y las habilidades no desarrolladas. El
trabajo terapéutico se enfoca en dos aspectos: resolver las emociones en conflicto que
ocasionaron el déficit en las transiciones, y desarrollar las habilidades que se quedaron
inconclusas o detenidas a consecuencia de la conflictiva emocional que manifiesta el
niño.
La Gestalt está basada en la teoría de la causalidad y se enfoca en las situaciones que
suceden entre el organismo y su entorno. Los problemas se presentan cuando se rompe
el equilibrio de la satisfacción adecuada de las necesidades. Al romperse este equilibrio,
el individuo deja de tener contacto auténtico con el medio o consigo mismo (Shub,
1992). Conocer las raíces de este desequilibrio, cuándo empezó y cómo se dio, permite,
por un lado, hacer conscientes a los padres de las situaciones que lo provocaron, adecuar
las tareas parentales a la edad actual del niño y resolver las problemáticas emocionales
consecuentes; por otro lado, rastrear las habilidades del niño, dónde se detuvo su auto-
nomía y en qué áreas. Así, la terapia se va encaminando a resolver la conflictiva (figuras
que sobresalen en el presente) y las habilidades detenidas por asuntos inconclusos y
conflictos reales (el fondo) que quedaron cristalizadas a consecuencia de esto.
La metodología, involucra un proceso de detección de conflictos e identificación

de habilidades a desarrollar en los cuatro aspectos: sensaciones, emociones, inteligencia
y socialización, lo que permite diseñar un plan terapéutico acorde con las necesidades
del niño.
El proceso se desarrolla en cuatro fases con características distintivas: función del
terapeuta, trabajo terapéutico, herramientas utilizadas y objetivos a lograr.
En cada fase, la función del terapeuta cambia en relación con el abordaje del niño:
manera de tratarlo, exploración de la problemática, guía hacia el darse cuenta, manejo
del afecto y límites. Cambia también lo que se trabajará con el niño: cómo explorar la
problemática para obtener un perfil del niño y su familia; manera de abordar su proble-
mática, habilidades por desarrollar; cómo se resuelven los conflictos, modo de guiar al
niño hacia la toma de responsabilidad.
La metodología también es diferente en cada fase. Dependiendo de lo que se pre-
tende lograr se escoge el tipo de herramienta a utilizar. En cada fase se logra un resul-
tado que preparará al niño para la siguiente fase o para ser dado de alta de la terapia
(Fernández, 2005).
A continuación se explica cada una de las fases y se ejemplifican con un mismo
caso, para facilitar la comprensión del proceso terapéutico.
Fase de diagnóstico
La primera fase incluye el diagnóstico, por medio del cual se detecta la problemática
que se abordará mediante un plan desde las cuatro áreas antes mencionadas para
resolver los conflictos y carencias del niño en tales áreas.
El proceso diagnóstico involucra entrevistas tanto con el niño como con sus padres,
es de tipo fenomenológico y permite hacer mejores conjeturas acerca del perfil del niño
y su familia, determinando qué conflictos están presentes, cómo los experimenta, cómo
reacciona y piensa acerca de ellos, y qué carencias provocan el atraso o cristalización de
habilidades.
Con el diagnóstico se puede conocer la capacidad de darse cuenta de los padres y
se infieren las actitudes, pensamientos, formas de experimentar y sentir de los progeni-
tores que están contribuyendo a la conflictiva del niño y a la detección de habilidades
sensoriales, emocionales, intelectuales y sociales. Se comprende al niño y su contexto.
A partir de esto se planea el proceso terapéutico.
“René es un niño de siete años traído a terapia debido a su conducta agresiva en casa y salón
de clases. La madre refiere no poder con él y que a veces no sabe si tendrá algo mal, pue
hace una cara de enojo que parece se le metió el diablo. Entre otras cosas, el diagnóstico
deja ver que René es un niño buscando separarse de la madre y lograr su autonomía. Ante el
control de la madre, la única forma que ha encontrado de apartarse es entablando una lucha
y enojándose; así, aun y cuando necesita del soporte y afecto de la madre, lo rechaza por
su deseo de autoafirmarse. Parte de su patrón introyectado indica que se siente incapaz, con
pocos recursos para manejarse en el contexto social; cree que hay algo malo en él y en sus
emociones; esto lo hace ser dependiente y controlador con la madre. Su poca tolerancia y
enojo son las formas que utiliza para ir creciendo y lograr cierta autonomía. Tiene la necesi-
dad de acercarse a la figura del padre; sin embargo, se manifiesta con temor a ser rechazado
y no aceptado por su comportamiento. Entre otras cosas, ha aprendido a deflectar a través

de su cara de enojo los sentimientos de cercanía, afecto y contacto físico, y a establecer un
juego de control con la madre, en donde ninguno de los dos suelta, incluso cuando ambos
desean tener su espacio”.
Fase inicial
La fase inicial es esencial para establecer el contacto con el niño e ir construyendo la alian-
za terapéutica. Para lograr esto es importante dar información al niño sobre su situación
ante la terapia, pues por lo general llega con poca o ninguna comprensión de lo que se
trata; importante que en las primeras sesiones asimile el estilo de trabajo.
En esta fase se desarrollan habilidades de darse cuenta y contacto que permitirán
el libre fluir del proceso terapéutico. Al iniciarse el proceso de autodescubrimiento
y validación de sus emociones, el niño manifiesta su conflictiva a través de su patrón
introyectado, visible en su manera de hacer contacto, expresar sus emociones y jugar.
El objetivo es iniciar el proceso de autodescubrimiento, al nivel de darse cuenta de los
sentimientos y conductas (adecuadas e inadecuadas) suyas y de los demás, y que pue-
da describirlos. Se trabaja con la conciencia corporal e imagen social de su cuerpo; se
le enseña a utilizar sus cinco sentidos para que pueda escuchar y describir su vivencia
interna y externa, tener mayor conciencia y movilidad corporal; moverse, tocar y sentir
con más profundidad y de manera más completa; también se actúa con su autoconcepto
y autoestima para que aprenda a diferenciarse de los demás; se validan sus emociones
y se trabaja con su conciencia y expresión emocional para que aprenda a identificar,
diferenciar y aceptar sus emociones, relacionándolas con las situaciones y personas que
las provocan, y a expresarlas sin temor a ser juzgado, a fin de que poco a poco se ponga
en contacto con sus emociones bloqueadas o inconclusas.
Algunos ejemplos de las técnicas que pueden utilizarse aquí para trabajar con la
conciencia sensorial son la feria de los sentidos, el pizarrón mágico, qué veo, qué siento;
con la imagen social del cuerpo, la olitas, distancia íntima, buena y mala guía; con las
emociones, el mapa de mi cuerpo (Sufi), el sobre de mis emociones, la sábana de las
emociones, dibujo de mis emociones, exagerando la emoción.
Cabe agregar que lo importante en esta fase es que el niño fortalezca su seguridad
interior para continuar con su proceso, por eso el trabajo terapéutico se encamina a
proporcionar el espacio protegido en donde el niño pueda vivenciar lo que no se le per-
mite en el exterior, para que dejen de actuar sus resistencias y se atreva a explorarlas,
vivenciarlas y dejarlas. Así, la terapia inicia un nivel más profundo donde el niño puede
de manera real ponerse en contacto con sus emociones ocultas.
“Al recibir a René en nuestra primera sesión, se muestra receloso a entrar en con-
tacto conmigo; pasa al consultorio y me observa con cara de pocos amigos. Le pido que
se siente y empiezo a establecer el contacto con él, le muestro colores y hojas, y le digo
que realice un dibujo. Hace el dibujo de un vaquero que es robot e inicia una historia en
donde el vaquero hace lo que quiere y nadie puede controlarlo. En cada momento está
verificando cuál es mi reacción ante su historia, inclusive prueba con su cara de enojo.
Al conversar con él me doy cuenta de su temor a no ser aceptado y su necesidad de algo
externo que controle sus emociones. Al finalizar la sesión le pido que me ayude con los
colores y se niega, a lo que yo no respondo con desaprobación.
En sesiones posteriores ensaya varios comportamientos de lucha, utilizando su mis-

ma cara de enojo, para esperar la reacción de enojo o reproche por parte mía ante dicha
situación. Seguimos trabajando y no respondo al juego. Esto hace que confíe en mí y deje
su conducta defensiva, entonces realizo la actividad de “el Sufi”, un extraterreste que
viene a aprender cómo sienten las emociones los niños en la Tierra. En una silueta de su
cuerpo se trabajó con la conciencia emocional, ayudándolo a identificar y diferenciar en
dónde sentía las emociones en su cuerpo a la vez que las relacionara con las personas o
situaciones que se lo provocaban. De las emociones que trabajamos en esa ocasión, las
que llaman más la atención son amor y enojo; el amor lo dibujó en el dedo pulgar del
pie, argumentando que ahí era el único lugar en donde lo sentía y las situaciones que le
provocaban este sentimiento eran cuando le compraban cosas; en ocasiones lo sentía con
su papá, pero muy pocas veces. A la pregunta de si lo sentía con su mamá, respondió de
inmediato que no, que su mamá lo regañaba mucho. En cuanto al enojo, dibujó todo su
cuerpo de rojo. Explicó que sentía el enojo en todo su cuerpo y que percibía como si se le
fuera poniendo caliente, caliente, y luego ya no podía controlarse y se le salía, y no podía
hacer nada por evitarlo. Al final del ejercicio descubrió que estaba enojado con todos, en
especial con su mamá, y me solicitó que lo ayudara a controlar su enojo.
Es evidente que René no sabe cómo lograr la autorregulación. Ha entrado en una
situación de lucha con la madre y utiliza su falta de control y, sobre todo, su cara de
enojo para controlarla y obtener su atención; también sale a la luz la rivalidad que pre-
senta con su hermana menor, quien obtiene atención y favores de la madre. Hasta este
punto puede diferenciar sus emociones, se da cuenta de qué situaciones se las provocan;
ahora tiene una mejor relación con los amigos, ya no pelea tanto; sin embargo, sigue
compitiendo por la atención de la maestra. En casa, la madre tiene mejor relación con
él y han disminuido las caras de enojo”.
Fase intermedia
Al llegar a esta fase se ha logrado una organización sensorial, emocional, mental y

social suficiente que le permite al niño darse cuenta de lo que siente en su cuerpo;
de reconocer, aceptar y hablar de sus sentimientos ocultos; de relacionarlos con las
situaciones y personas que se los provocan; de utilizar su lenguaje para describir lo
que siente y expresar sus emociones; de utilizar sus pensamientos e ideas de manera
reflexiva, haciendo propias las proyecciones, aceptando en parte lo que provoca
y, con más conciencia de su lugar en el mundo, ya ha probado nuevas formas más
saludables de satisfacer sus necesidades y ahora está listo para trabajar con sus con-
flictos. De modo paulatino ha ido adquiriendo fortaleza interior; su juego y conduc-
tas repetitivas han dejado de lado formas nuevas de expresar su problemática más
profunda; lo más importante es que ahora puede jugar, simbolizar y hablar de su
experiencia, lo que permite abordar las emociones inconclusas.
Es aquí donde los juegos y procesos se encaminan a trabajar con la emociones en
conflicto (ira, rabia, vergüenza, etc.), con las introyecciones negativas, integración de
sus polaridades y partes rechazadas de sí mismo. Aquí se utilizan diferentes técnicas en
las que el niño pueda hablar de lo que ahora surge con más intensidad. Van encami-
nadas a ayudar al pequeño a dramatizar sus temores o partes rechazadas e integrarlas;
recuperar partes negadas o darse cuenta de cómo su comportamiento y emociones los

está proyectando en otros; hablar de su sentir y percatarse de lo que provoca, para que
pueda utilizar una conducta más saludable o resolver por medio de la técnica del diálo-
go (silla vacía) las emociones en conflicto relacionadas con lo que está viviendo.
Se utilizan diferentes procesos, como dramatización de temores con integración de
polaridades (cuando la agresión está proyectada en el temor); recuperación de proyec-
ciones (negativas y positivas): “el trébol”, para trabajar con autoconcepto e introyeccio-
nes negativas, recuperación de proyección con texturas; uso del diálogo (trabajo con
emociones en conflicto), la cueva del enojo; la familia de animales, el secreto del volcán,
fantasía del capullo y trabajo con los sueños, con las polaridades, entre otros.
El terapeuta se da cuenta cuando esta fase está finalizando, porque el motivo de
consulta ha desaparecido. El niño expresa sus emociones “negativas y positivas” y acepta
las emociones de los demás; cuenta con mayores habilidades emocionales, manifestadas
en una conducta más integrada y adaptada al medio; su capacidad de darse cuenta le
permite ser consciente de las situaciones que provoca en el ambiente, expresar ideas y
pensamientos propios, tomar decisiones acordes con sus necesidades, deseos, gustos y
preferencias, y de aceptar (con mayor responsabilidad y menor problema) las obliga-
ciones que le corresponden. Ahora el niño está viviendo más en sintonía con su etapa
de desarrollo, afrontando los retos que se le presentan con más recursos emocionales.
“Continuando con el ejemplo de René, aun y cuando se abordaron otros aspectos, era ne-
cesario ayudarlo a que identificara para qué utilizaba su cara de enojo y qué sentimientos
estaban ocultos detrás de ella. Para esto trabajamos con el proceso “el secreto del volcán”,
en donde el niño puede descubrir los verdaderos sentimientos ocultos tras el enojo, rabia,
rechazo, soledad, que encubren las verdaderas necesidades, que por lo general son de
amor, compañía, comprensión, aceptación, autonomía.
Al momento de pedirle que identificara a las personas que lo hacían sentir como el
volcán, que podrían provocarle una explosión de enojo o coraje intenso, con rapi-
dez identificó a su mamá y a su hermana, algunos amigos y su papá. Al pedirle que
identificara por dónde salían los sentimientos en su cuerpo, la cara fue su primer
respuesta, después su boca, porque dice cosas malas, y sus manos y pies, porque
pega o patea. Hablamos de cómo salía, en qué situaciones y qué sentía. Al momento
de explicarle que el secreto del volcán se refería a las emociones que están ocultas
detrás de los sentimientos de enojo o rabia, hablamos de ejemplos y de por qué se
ocultan esas emociones; al preguntarle cuál era su secreto, identificó que detrás de
su enojo sentía miedo de que su mamá lo dejara de querer, que quisiera más a su
hermana o lo fuera a regalar porque algo andaba mal con él; identificó también te-
mor al rechazo, y el deseo de acercarse a su papá, jugar y platicar con él.
Con este ejercicio pudimos penetrar en los verdaderos sentimientos de René. Con
los recursos que poseía de su trabajo anterior, pudo darse cuenta que quería hacer
cosas solo, pero tenía miedo de que su mamá lo dejara de querer. Reconoció también
cómo provocaba que su mamá se alejara y no le diera lo que él necesitaba en realidad.
Hablamos de las nuevas formas que debía utilizar para tener la atención y afecto de su
madre, así como qué provocaba el rechazo de su papá y las cosas que podía hacer para
acercarse y decirle lo que sentía y necesitaba de él. Esto último fue muy importante,
pues coincidió con ausencias del padre por cuestiones laborales que le provocaron an-
siedad y miedo”.
Fase final
Entrar a la fase final de la terapia es ir concluyendo de forma progresiva el proceso

terapéutico con el niño. De la fase anterior, el niño denota un sí mismo fuerte, con
fronteras bien delimitadas; su comportamiento es más completo; se acepta, negocia
y establece buenos contactos con su entorno y las personas que lo habitan.
Es la fase de interiorización del avance terapéutico en la que el niño incrementa su
atracción hacia apoyos externos a la terapia; es consciente de sus avances y capacidad
para actuar de manera autónoma, dejando abierta la posibilidad de regreso cuando así
se requiera. Se emplean las últimas sesiones para poder recapitular sobre esto y trabajar
en la despedida del niño de su proceso y del terapeuta.
Se aplican diversas actividades y procesos encaminados a hacer consciente al niño
de su avance en la terapia, y a elaborar la separación de la terapia y del terapeuta; se guía
el darse cuenta y pensamiento reflexivo hacia el aprendizaje, logros y formas de enfren-
tar situaciones venideras en las diferentes áreas de su vida. Como ejemplo de algunos
procesos está el árbol de mis logros, la carta de despedida, collage de las cosas que más
disfruto en la vida, entre otros.
“Para ese entonces René ya tenía una buena relación con su mamá y en el colegio sublimó
su energía agresiva en los deportes y en un liderazgo que le ganó amistades y reconoci-
miento por parte de los demás. La relación con el padre fue mejorando; siendo el único
hijo, esto facilitó que se hicieran más frecuentes las actividades en conjunto y así apren-
diera su rol masculino; la ayuda del padre se notó en su conducta, que ahora era más
responsable, con capacidad para tolerar las derrotas y negociar con los demás.
Aceptaba las muestras de afecto y contacto físico por parte mía, inclusive lo pedía
de forma directa o él mismo me abrazaba; ahora disfrutaba las sesiones y tenía más
fuentes externas en donde obtenía satisfacciones y logros, y recibía reconocimiento.
La terapia pasaba ahora a un segundo plano y era tiempo de terminar.
Se realizaron varias sesiones, en las cuales se fue elaborando la separación y se re-
cordó el aprendizaje que había tenido. Al hablar del área emocional, volvimos a hacer
el “Sufi”. Al terminar el ejercicio le dije que quería que comparáramos el dibujo que me
hizo al inicio de la terapia con éste. El ejercicio fue muy revelador para él, al darse cuen-
ta del cambio que había tenido en la distribución de las emociones en su cuerpo. Nos
reímos al recordar en dónde estaba situado el amor y el enojo. El amor ahora estaba en
su pecho, brazos y manos. El enojo lo ubicó en su cabeza/pensamientos manos y pies.
Aprovechamos para hablar de las formas que puede utilizar para expresar sus emo-
ciones a los demás de manera más directa, de las cosas que necesitaba hacer para sentir-
se bien, etc. En la sesión de término hicimos cartas de despedida y se le dejó abierta la
posibilidad de volver si en alguna ocasión necesitaba habar conmigo”.
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 
Terapia familiar sistémica,
 Capítulo 5
evolución y aplicación
Jorge Carlos Aguayo Chan
Anabel Escoffié Duarte
INTRODUCCIÓN
En una ocasión un estudiante de psicología le preguntó a uno de los autores de este capí-
tulo: ¿De cuál de las teorías que he visto hasta ahora surgió la terapia familiar sistémica?
La respuesta fue simple y concreta “De ninguna, porque la terapia familiar tiene sus fun-
damentos epistemológicos de teorías distintas a las psicológicas”. Profundizando más, es
importante señalar que la terapia familiar sistémica no tiene sus orígenes en las grandes
teorías psicológicas, como el psicoanálisis, conductismo o humanismo, sus orígenes se
encuentran en la teoría general de sistemas (TGS), que en un primer momento se utili-
zó para comprender el funcionamiento de seres biológicos y de fenómenos físicos, para
después aplicarse a la explicación de los fenómenos relacionados con las ciencias sociales.
Los autores de este capítulo esperarían que al término del mismo, el lector tenga un
panorama claro y concreto del surgimiento de la terapia familiar sistémica, sus precurso-
res, grandes representantes, diferentes modelos de intervención y papel que juega el te-
rapeuta en sus diferentes formas de intervenir. La organización de este capítulo pretende
responder éstas y otras interrogantes.
En un primer momento se presenta una visión panorámica de cómo surgió y el pa-
pel que jugaron el movimiento anti psiquiátrico, el descontento con el psicoanálisis, la
búsqueda de las explicaciones de la patología en el individuo y no en sus relaciones. A
continuación se presentarán las perspectivas relacionadas con la terapia sistémica de pri-
mer orden, aspecto que se revisará al interior del capítulo. En otro apartado se analizan
las perspectivas que abordan la relación terapéutica desde segundo orden, es decir, como
igualitaria y favorecedora de otros significados y, por último, se presenta un caso en donde
se interviene con una de las perspectivas de segunda orden, denominada terapia narrativa.
103
ORÍGENES DE LA TERAPIA FAMILIAR SISTÉMICA

La terapia familiar surge en la segunda mitad del siglo XX, cuando las ideas científicas
abren una brecha entre las teorías psiquiátricas y psicoterapéuticas, permitiendo la crea-
ción de una terapia profundamente innovadora, que nace de la psiquiatría y la necesidad
de dar una respuesta a problemas que, por su naturaleza, no lograban encontrar solución
en una óptica sólo individual, como el tratamiento de la esquizofrenia.
La psiquiatría de aquella época experimentaba una crítica radical a la que contribuye-
ron personajes como Phil Brown, Michel Foucault, Franco Basaglia y Ronald Laing. Este
cuestionamiento a la práctica psiquiátrica se basaba, por un lado, en el seguimiento que
se le había dado a los pacientes psiquiátricos dados de alta, que al regresar con sus fami-
lias recaían con facilidad y volvían a ser internados, y por otro lado, en el problema de la
institucionalización como elemento causal de la enfermedad mental y como una forma de
segregación social (Bertrando & Toffanetti, 2004).
Asimismo, a mediados del siglo XX, junto con el movimiento de la antipsiquiatría
(1950-1960), se presentó un nuevo paradigma científico que enfatizaba no aislar los ele-
mentos de un todo sino relacionarlos entre ellos, a fin de comprenderlos en su interacción
contextual e intrínseca; esto a diferencia del modelo reduccionista y mecanicista, que par-
tía de la premisa de fragmentar los elementos de un universo para estudiarlo y analizarlo,
con el objeto de predecir su comportamiento individual (Sánchez y Gutiérrez, 2000).
De esta manera, para entender con mayor amplitud los fenómenos racionales, pro-
blemas teóricos y ciencias biológicas no como entes aislados, sino como un todo, surge la
teoría general de sistemas desarrollada por Ludwig Von Bertalanffy (1995), quien esta-
blece los siguientes postulados básicos:
– El universo está compuesto de unidades isomorfas, válidas y aplicables para

todos los sistemas en general en cuanto a su estructura y comportamiento,
a pesar de la variabilidad de las características específicas de los objetos que
componen cada sistema.
– Se opone a la visión reduccionista de estímulo-respuesta para representar el
comportamiento de las partes como una respuesta lineal y establece más bien
que las cosas son circulares, como en un proceso de retroalimentación.
– La no sumatividad, la cual se refiere a que todo sistema es superior de forma
cualitativa a la mera suma de sus partes.
– La totalidad establece que los sistemas no se pueden entender o deducir a
partir de los componentes individuales o de los miembros que los componen,
sino en relación con el todo.
– Equifinalidad y equicausalidad, es decir, condiciones iniciales distintas pueden
llevar al mismo resultado final y diferentes resultados pueden ser producidos
por las mismas causas. En otras palabras, las condiciones iniciales del evento
no determinan sus resultados, por lo que en un sistema de retroalimentación
no importan las condiciones iniciales sino la naturaleza del proceso.
De acuerdo con esta teoría, un sistema se define como un conjunto de elementos que al
mismo tiempo de estar interrelacionados entre sí, lo están con su medio y que de acuerdo
con sus características pueden ser abiertos o cerrados. Un sistema abierto se caracteriza
Terapia familiar sistémica, evolución y aplicación 105
por ser permeable a la entrada de información tanto positiva (que confirma al sistema)
como negativa (que desafía al sistema y lo motiva al cambio). Los sistemas abiertos po-
seen poca capacidad autorreguladora o de homeostasis, y la fluctuación de energía llama-
da entropía es corregida por el entorno. En cambio, los sistemas cerrados se caracterizan
por ser no permeables, es decir, no admiten información del exterior y se rigen por las
leyes de la termodinámica que actúan en su interior, además limitan u obstruyen su in-
tercambio con el medio ambiente y no permiten el desarrollo ni crecimiento del sistema,
por lo que producen síntomas y desorganización (Von Bertalanffy, 1995).
Von Bertalanffy (1995) asegura que los sistemas vivos tienen capacidad autorregula-
dora, esto es, tienden a buscar la homeostasis, la cual les sirve para su supervivencia. Son
dos los fenómenos que pueden darse en el sistema gracias a esta tendencia a la autorregu-
lación: la morfogénesis, que ocurre cuando el sistema puede modificar su estructura básica
y favorecer el cambio a través de la retroalimentación positiva, y la morfostasis, que ocurre
cuando el sistema mantiene constancia ante los caprichos ambientales e inhibe el cambio
a través de la retroalimentación negativa.
Es así como la teoría general de sistemas, al igual que como ocurrió en otras ciencias,
fue aplicada a la terapia familiar, permitiendo una nueva concepción de los problemas,
del comportamiento y de sus relaciones, modificando la unión lineal o reduccionista por
una sistémica o contextual. Esta nueva concepción de sistemas aplicada a la terapia fami-
liar se basa en que la conducta de un miembro de la familia afecta o está relacionada con
la de cada uno de los miembros de dicha familia (Sánchez y Gutiérrez, 2000).
Sánchez y Gutiérrez (2000) señala que los principios básicos de la teoría general de
sistemas aplicados a la terapia familiar son los siguientes:
– Todo sistema familiar es una unidad organizada a través de sus reglas propias,
donde los elementos de organización son independientes de forma necesaria. El
total del sistema está interactuado por las cualidades individuales y el comporta-
miento de un individuo no se podrá entender de manera aislada sino en su inte-
racción con el sistema.
– La estructura sistémica familiar está formada por subsistemas. Dentro de cual-
quier sistema familiar existen jerarquías, éstas delimitan los subsistemas, obli-
gaciones y responsabilidades, los que por lo general están determinados por las
generaciones, edad, género y función.
– Los patrones que rigen al sistema familiar son circulares y no lineales; esto es, la
familia se ve como un sistema de retroalimentación donde el comportamiento A
es consecuencia e influye en el comportamiento de B, C, D, etc.
– Los sistemas familiares mantienen su estabilidad por el mecanismo de homeosta-
sis. La tendencia central principal de un sistema es mantener el equilibrio, pero
como se ha mencionado con anterioridad, sistemas y familias rompen su equi-
librio no de modo necesario por la entropía, sino también por el principio de
morfogénesis. Por tanto, los sistemas abiertos, como las familias, se dirigen por
principios dinámicos y de interacción con el ambiente, y no por principios estáti-
cos o cerrados.
– La evolución y cambios son inherentes en los sistemas abiertos. Entre los sistemas
vivientes abiertos, la familia es uno de los más dinámicos, pues todos y cada uno de
sus subsistemas interactúan ante un mundo lleno de estímulos y cambios continuos.
Cabe señalar que las primeras épocas de la terapia familiar con enfoque sistémico deben
sus orígenes a la cibernética, ciencia encargada del estudio de las organizaciones de los
sistemas. La cibernética surge durante la primera mitad del siglo XX y se centraba en los
procesos de retroalimentación negativa, postulando cómo los sistemas operan para lograr
la homeostasis y la negación como principio ordenador, en lugar de la entropía que genera
caos y destrucción del sistema.
El campo de la cibernética evolucionó como toda disciplina: a saltos agigantados.
Cada nuevo salto involucró el desarrollo de nuevas ideas, nuevos términos y modernos
temas dominantes (Sánchez y Gutiérrez, 2000).
En su primera etapa, llamada “cibernética de primer orden o de los sistemas observa-
dos”, el sistema se considera fuera del observador, es decir, tanto la organización de este
sistema como la pauta están dadas desde una perspectiva observador-observado, enfermo-
sano, donde el terapeuta se mantiene fuera del sistema, como vigilante de un fenómeno a
modificar. En un principio, en esta etapa se buscaba lograr en la terapia cambios de primer
orden, los cuales se entendían como respuestas correctivas a fluctuaciones que mantienen
el statu quo. Sin embargo, más adelante surge una segunda cibernética de primer orden
que buscaba generar los llamados cambios de segundo orden, es decir, aquellos que pro-
pician diferencias significativas de forma cualitativa en el sistema y lo transforman cam-
biando su estructura y jerarquía, o bien generando crisis para movilizarlo. Los enfoques
en terapia familiar estratégicos y estructurales son los más representativos de esta etapa.
En su segunda etapa, llamada “cibernética de segundo orden o de los sistemas obser-
vantes”, se considera al observador como parte de la realidad observada y no como orga-
nizador de ésta, en contraste con la cibernética de primer orden, en la que el observador
es una cámara que registra lo que ocurre fuera de él sin rendir cuentas de su propia par-
ticipación al observar. A esta etapa pertenecen los enfoques conversacionales en terapia
familiar, como la escuela de Milán, la terapia narrativa y la terapia colaborativa. En este
modelo, el terapeuta tratará de insertarse de una forma sutil al mundo de la familia. El
modelo terapéutico que se deriva de la cibernética de segundo orden es neutral, minimis-
ta, sin jerarquías de respetuosas aportaciones ni desequilibrio por parte del terapeuta. La
sesión de terapia se convierte en una amena conversación que intenta disminuir la angus-
tia de los participantes; se intercambian diálogos respecto del problema presentado, para
que se obtengan más perspectivas, puntos de vista alternativos, con el fin de que la familia
solucione sus propios problemas (Sánchez & Gutiérrez, 2000).
Para entender mejor el surgimiento, desarrollo y conformación de lo que hoy se co-
noce como enfoque sistémico en terapia familiar, Bertrando y Toffaneti (2004) proponen
un listado de los hechos y personajes cuyas aportaciones dieron lugar al desarrollo de este
modelo de intervención en psicoterapia:
– En el decenio de 1950, Nathan Ackerman surge como precursor de la terapia

familiar, al considerar que los problemas emocionales se generaban en la interac-
ción familiar y favorece que los psiquiatras vean a toda la familia en una nueva
modalidad de tratamiento. Junto con sus colaboradores funda el Family Institute
en Nueva York.
– Por su parte, Murray Bowen desarrolla la teoría familiar de sistemas a partir de la
teoría general de sistemas de Ludwig Von Bertanlaffy y observa que los pacientes de
las familias que ingresaban a terapia familiar conjunta presentaban mayores avances.
– En 1952, Gregory Bateson realiza estudios sobre los mensajes en la comunicación

y dos años más tarde, junto con Jackson, desarrolla la teoría del doble vínculo.
– Jay Haley y John Weakland realizan estudios sobre los patrones de comunicación
disfuncional en la familia.
– En 1959, Don Jackson funda el Mental Research Institute (MRI) en Palo Alto, Ca-
lifornia, con las colaboraciones de Jules Riskin, Virginia Satir, Paul Watzlawick,
Haley, Weakland y Bateson. Más adelante, el MRI asume que los problemas psi-
quiátricos derivan de las interacciones que se dan en familia, e incorpora los prin-
cipios de la cibernética y la teoría general de sistemas.
– En 1962, Ackerman y Jackson crean el Family Process, primera revista encargada de
difundir experiencias de terapia familiar y artículos de investigación sobre el tema.
– El surgimiento de Salvador Minuchin, quien desarrolla el modelo estructural y ha-
bla sobre los problemas psicosomáticos y de anorexia que se suscitan en el interior
de las familias, también ha sido crucial para entender la evolución de la terapia
familiar sistémica.
– En Italia, alrededor de 1970, Mara Selvini-Palazzoli, Luigi Boscolo, Giuliana Prata
y Gianfranco Cecchin desarrollan el modelo de Milán, trabajando con familias
todo un día una vez al mes durante diez sesiones.
Por otro lado, a finales del siglo XX surge la corriente posmodernista, la cual cuestiona
los modelos aplicados hasta ese momento en la terapia familiar, así como el papel del
terapeuta y el objetivo de la psicoterapia misma. Personajes como Michael White, David
Epston y Harlene Anderson desarrollan los modelos conversacionales en terapia indivi-
dual y familiar.
LOS PRIMEROS MODELOS DE INTERVENCIÓN

DE LA TERAPIA FAMILIAR SISTÉMICA
Las escuelas en terapia familiar desarrolladas desde la cibernética de primer orden perte-
necen a la modernidad y parten del hecho de que es el terapeuta quien observa el sistema
y determina con base en la teoría del modelo que aplica en terapia y sus conocimientos,
cuál es el problema y cuál es la estrategia más propia para resolverlo. Forman parte de
esta cibernética, la escuela de Palo Alto, el modelo centrado en soluciones, estructural,
estratégico y de Milán, los cuales a continuación se describen.
A) LA TEORÍA DE LA COMUNICACIÓN HUMANA

Y LA ESCUELA DE PALO ALTO
Corría el año de 1950 y Bateson encabezaba un notable proyecto de investigación para esta-
blecer los fundamentos teóricos de un enfoque sistémico de la comunicación, clasificando esta
última por niveles: de significado, de tipo lógico y de aprendizaje (Hoffman, 1998).
También, junto con su grupo de colaboradores, contemplaba las pautas de la tran-
sacción esquizofrénica, cuestionando si tales pautas surgían de una incapacidad de discri-
minar entre niveles del tipo lógico, por ejemplo, entre lo literal y metafórico. El grupo
de Bateson planteó la hipótesis de que una persona con esa pauta de dificultad podría
“aprender a aprender” en un contexto en el que esa dificultad fuese adaptativa. Si podía
comprenderse este contexto del aprendizaje sería posible discernir también los misterios
del habla y comportamiento esquizofrénico. Como la familia es el entorno básico del
aprendizaje para los seres humanos, el grupo de Bateson razonó que la familia del esqui-
zofrénico moldeaba esas formas peculiares por vía de los requerimientos de comunicación
que se le imponían.
El grupo de Bateson observó que si un paciente mejoraba, otro miembro de la familia
empeoraba. Era como si la familia necesitara la presencia de una persona con un síntoma;
esto es, tal parecía que la familia fomentaba y exigía que el paciente presentara un com-
portamiento irracional (Hoffman, 1998).
Además de interesarse en los niveles de abstracción en la comunicación, Bateson
centra sus estudios en los procesos de codificación, es decir, en la transformación de la
formulación de un mensaje por medio de un código. De este modo establece que un indi-
viduo puede utilizar diferentes tipos de codificación: analógica (gestos); digital (palabras);
icónica (imágenes); la parte del todo que, como su nombre lo indica, se refiere al hecho
de ver una sola parte de algo, y holográfica, que se da cuando es posible ver más de una
dimensión de las cosas (Wittezaele & García, 1994).
Para no dispersar el patrimonio terapéutico que había acumulado el grupo de Ba-
teson, Jackson funda en Palo Alto, en 1959, El Mental Research Institute (MRI), una
pequeña asociación privada, cuyo objetivo es estudiar y formalizar un método de terapia
familiar (Bertrando & Toffanetti, 2004).
Con base en los resultados de los estudios de Watzlawick, Beavin y Jackson
(1967/2002) proponen los siguientes axiomas, los cuales reflejan muchas patologías de la
comunicación:
– Es imposible no comunicar. La actividad o falta de actividad, las palabras o el si-

lencio, son todos ellos mensajes para el interlocutor, el cual no puede dejar de
percibirlos y por ello se ve obligado a responder. Como es natural, existen autén-
ticas patologías de la comunicación: negación de la comunicación, descalificación,
convertir la comunicación en un síntoma que protege frente a la conversación
sincera, entre otros.
– Toda comunicación tiene un elemento de contenido y otro de relación, de tal manera
que el segundo clasifica al primero y por ello se da la metacomunicación. Según las
reglas descritas por Bateson, también la comunicación está definida por el contex-
to (en consecuencia, la relación actúa como fondo).
– Los seres humanos comunican, bien con el módulo numérico (verbal), bien con el mó-
dulo analógico (no verbal). El lenguaje numérico tiene una sintaxis perfecta, pero
una débil semántica relacional; el lenguaje analógico tiene semántica, pero no una
sintaxis que permita definir la relación de modo no ambiguo.
– Todos los intercambios de comunicación son simétricos o complementarios, según si
están basados en la igualdad o diferencia. El intercambio simétrico tiene lugar en
la producción de mensajes de la misma naturaleza que, justo por ello, pueden
provocar un mutuo crecimiento paradojal, mientras que el intercambio comple-
mentario produce un incremento paradojal de las diferencias entre los mensajes.
– Toda comunicación implica considerar la puntuación de una secuencia de hechos.

Una comunicación puede entenderse como una secuencia ininterrumpida de in-
tercambios en donde los organismos participantes puntúan la secuencia otorgando
iniciativa, predominio, dependencia, etcétera, organizando así la secuencia de he-
chos de la conducta.
Se establece que quien crece en un contexto donde recibe mensajes intrínsecamente con-
tradictorios termina siendo castigado tanto por lo que hace como por lo que no, y se
verá obligado a encontrar un modo de sobreponerse a esa situación. Esta patología en la
comunicación es conocida como “doble vínculo” y se refiere a una comunicación dada en
muchos niveles, donde una demanda manifiesta en un nivel es anulada de forma solapada
o contradicha en otro nivel. Las condiciones necesarias para que se realice la comunica-
ción de doble vínculo son las siguientes:
1. La relación entre las personas implicadas debe ser tal que quien recibe la co-
municación sienta que esa relación es esencial para comprender la naturaleza
del mensaje y poder responder de modo adecuado.
2. Quien habla debe aportar dos o más mensajes mutuamente incompatibles, en
diferentes niveles de comunicación (por ejemplo, la madre manifiesta verbal-
mente amor e interés, mientras que mediante su expresión facial y sus gestos
muestra falta de interés y participación).
3. El contexto de la situación debe ser tal que al individuo le esté prohibido
criticar las incoherencias que se le presentan y además le resulte imposible di-
ferenciar el nivel del mensaje al que debe responder (Bertrando & Toffanetti,
2004).
Con ello, si la víctima de este doble vínculo responde a la ambigüedad, será criticada, y
se crea así un vínculo aún más confuso y sin vía de escape, puesto que el propio contexto
de la situación se lo pide.
En su abordaje, Jackson es eminentemente funcionalista. El síntoma del paciente

reviste, en el sistema familiar, una función vital en cuanto al equilibrio de las relaciones
entre los miembros. La persona que presenta los síntomas tiene por función la asunción
de los problemas; su presencia permite a los otros miembros familiares no exhibir dificul-
tades evidentes, por lo tanto es inútil centrarse en el individuo sintomático y no tomar en
consideración a todos los demás. La atención se centra en las formas de comunicación. De
hecho, las ideas del doble vínculo, homeostasis y reglas familiares no se ocupaban de qué
sucede en la interacción, sino de cómo sucede (Bertrando & Toffanetti, 2004).
Jackson declara de forma abierta que la familia es el problema y será el terapeuta
quien imponga las reglas, creando así una atmósfera expuesta incluso al riesgo de la rup-
tura traumática. La atención del terapeuta se dirige en particular a la forma de comuni-
cación y patrones comunicacionales, no a los contenidos; se procurará así favorecer los
cambios directos de las modalidades de comunicación de las familias en lugar de actuar
sobre la conciencia o el insight. Algunas de las técnicas de intervención propias del MRI
son la carta en blanco, la prescripción del síntoma, llamar la atención, sabotaje benevo-
lente y el desecho de conductas incomprensibles.
Durante el segundo y tercer decenio de existencia del MRI, después de la muerte

de Jackson en 1968, los intereses del MRI se amplían aún más. Se buscaba encontrar un
rápido y eficiente medio para resolver los problemas de los clientes, convertir la terapia en
un arte para poder enseñarla con facilidad y estudiar el cambio en los sistemas humanos.
Es así como en 1974, Watzlawick, Weakland, Bodin y Fisch publican su artículo “Brief
therapy: focused problems resolutions” y con esto el modelo de la escuela de Palo Alto se
hace conocido como método de terapia breve (Bertrando & Toffanetti, 2004). La terapia
breve parte del hecho de que los problemas humanos son considerados fruto de intentos
equivocados por solucionar las dificultades habituales de la vida. Este patrón repetitivo
disfuncional debe ser interrumpido para que la terapia resulte eficaz, lo cual se logrará
estableciendo objetivos específicos, formulando un plan de cambios e implantando in-
tervenciones que interrumpan los intentos de solución (Bertrando & Toffanetti, 2004).
La terapia breve abre el camino al modelo de Milán y a las terapias constructivistas y
posmodernas de los veinte años siguientes.
B)MODELO ESTRUCTURAL
Al principio del decenio de 1970-1979, Salvador Minuchin, junto con sus colaboradores,
construye este enfoque en terapia familiar.
Minuchin se especializó en el estudio de la estructura familiar y la definió como “una
serie invisible de demandas funcionales que se organizan en la manera en que sus miem-
bros interactúan”. La estructura denota la configuración de la familia y ésta se produce
cuando sus miembros adoptan una cierta aproximación o distancia entre unos y otros; de
ahí se cree que la patología no está en el paciente identificado sino en la estructura fami-
liar (Sánchez y Gutiérrez, 2000).
Los terapeutas estructurales familiares reconocen de forma explícita la transacción
del ciclo de vida de la familia como causante de la disfunción. Estos cambios son evolu-
tivos y pueden desajustar la estabilidad del grupo. El objetivo de la terapia estructural es
reestructurar el sistema en la medida en que la familia lo permita o resista, para funcionar de
manera más efectiva o funcional, competente y cooperativa (Sánchez y Gutiérrez, 2000).
Sánchez y Gutiérrez (2000) señala que los componentes esenciales del modelo son
tres conceptos:
– La estructura es la forma de organización en la cual interactúan los miembros de

la familia. Esta estructura describe las secuencias que pueden ser predecibles, e
involucrará y establecerá reglas que rijan sus transacciones.
– Los subsistemas son las uniones conjuntas de ciertos miembros de la familia para
desarrollar algunas funciones (parentales, fraternas, familia extensa).
– Los límites son las barreras invisibles que identifican a los individuos con los sub-
sistemas, regulan la relación de uno con otro, y funcionan para delimitar y definir
la autonomía de cada uno de ellos. Los límites pueden ser rígidos o difusos (Sán-
chez y Gutiérrez, 2000).
En este modelo se define la reestructuración del sistema como una redistribución de las
posiciones jerárquicas y de nivel en el seno de la familia. Los procedimientos que el tera-
peuta estructural pone en acción consisten en participar de las configuraciones transaccio-

nales habituales de la familia, asumiendo un rol en el grupo familiar y observando cómo
interactúan los miembros entre ellos; señalar los límites y mostrárselos a los familiares,
potenciando los subsistemas débiles o abriendo posibilidades relacionales diferentes en la
familiay atribuir tareas terapéuticas a miembros que están en un segundo plano o que son
infravalorados dentro de la familia (Bertrando & Toffanetti, 2004).
Algunas de las técnicas terapéuticas de este modelo son el acercamiento o joining, que
se refiere al hecho de recibir a la familia con una posición de experto y conocedor, a fin de
que la familia perciba al terapeuta como el indicado para resolver sus problemas; técnicas
de diagnóstico, como la dramatización, focalización e intensidad; técnicas de reestructura-
ción, como la de límites, desbalance, complementariedad y paradojas, y técnicas de apoyo,
como construcciones y realidades (Sánchez y Gutiérrez, 2000).
Sin duda alguna, una de las aportaciones más relevantes de este modelo a la terapia
familiar es el familiograma, la representación gráfica o bien el mapa de la familia en el
cual se traza el terreno psicopolítico del sistema familiar, proporcionando al terapeuta
las claves que necesita para determinar qué direcciones debe seguir al revisar las pautas
de relaciones en la familia, al mismo tiempo que le permite percibir las coaliciones, la
naturaleza de los límites y cómo están estructurados los subsistemas (Hoffman, 1998).
C) MODELO ESTRATÉGICO
La terapia familiar estratégica se desarrolló a partir de la terapia estratégica de Milton
Erickson, quien instituyó las “Tareas para hacer en casa”, utilizadas no por su contenido
factual sino por el significado simbólico que pueden asumir en la vida de los clientes y por
la posibilidad de desviar así la atención de los síntomas. Pocos años después, los terapeutas
sistémicos estratégicos convirtieron las tareas caseras y las prescripciones de comporta-
mientos en elementos clásicos de la terapia familiar (Bertrando & Toffanetti, 2004).
Una terapia puede considerarse estratégica si el clínico diseña un enfoque particular
para cada problema. En la terapia estratégica, la iniciativa corresponde en gran medida
al terapeuta. Éste debe identificar problemas solubles, fijar metas, diseñar intervenciones
para alcanzarlas, examinar las respuestas que recibe para corregir su enfoque y, por últi-
mo, evaluar el resultado de la terapia para ver si ha sido eficaz (Haley, 1994).
El terapeuta establece objetivos claros que siempre entrañan la solución del problema
presentado. No aplica un mismo método a todos los casos sino que diseña una estrategia
específica para cadaconflicto. Este enfoque se basa en las ideas de Haley y Madanés, los
cuales proponen que los síntomas patológicos se pueden describir en términos de una
jerarquía que funciona de manera incorrecta, por lo que resulta necesario sustituir el sis-
tema que presenta la familia por otro diferente, antes de pasar a reorganizarla dentro de
una jerarquía más funcional.
El foco de la terapia está puesto en la modificación de analogías y metáforas en el
sistema a través de intervenciones directivas, que pueden ser directas o paradójicas; sen-
cillas, involucrando a sólo una o dos personas, o complejas, englobando a toda la familia.
Las intervenciones directivas directas se planean con vistas a modificar cierta secuencia de
la interacción familiar, mientras que las intervenciones directivas paradójicas son plantea-
das sin dar una explicación sobre el resultado que se espera. Su carácter paradójico radica
en que el terapeuta le ha asegurado a la familia que desea que cambie, pero al mismo
tiempo le pide que no cambie. Esta técnica se basa en la idea de que ciertas familias se
resisten a ser ayudadas, por ende, el terapeuta desafiará la resistencia en los miembros del
clan para que entonces puedan cambiar (Madanés, 1993).
D) MODELO CENTRADO EN SOLUCIONES

Steve de Shazer trabajó durante un tiempo en el MRI y no sólo fue colaborador y ex-
ponente del modelo estratégico sino también fundador de una nueva teoría y técnica
denominada “terapia centrada en soluciones”. Con este nuevo modelo llevó al máximo la
importancia concedida a los recursos de los clientes y el interés por el lenguaje, mante-
niendo al mismo tiempo los requisitos de practicidad, simplicidad y brevedad.
En este modelo se parte de la idea de que el proceso terapéutico no es diagnóstico
sino puramente curativo. Dicho de otro modo, no es importante determinar los proble-
mas, sino sólo encontrarles soluciones, que no siempre deben tener una estrecha relación
con éstos (Betrando y Toffanetti, 2004).
Tal y como lo señalan Bertrando y Toffanetti (2004), los presupuestos fundamentales
de este modelo son los siguientes:
– Los problemas derivan de cómo actúan y reaccionan las personas; no son sólo de
origen patológico.
– No es necesario llegar a las raíces de un problema para encontrar una solución;
además podría no existir ninguna “raíz”.
– Es importante comprender la visión que tienen los clientes de cuanto les sucede,
mucho más que crearse una visión propia basada en las nociones del terapeuta.
– Las personas tienen en sí mismas todos los recursos necesarios para dar solución a
sus problemas; el terapeuta debe facilitar que esos recursos salgan a la luz.
– No es necesario que el terapeuta sepa algo del problema presentado.
– Para que se dé el cambio, es condición necesaria y suficiente que el cliente se
comporte de modo distinto o vea las cosas de manera diferente.
Una de las aportaciones más trascendentes de De Shazer es la técnica llamada la pregunta

del milagro, que consiste en plantearle al cliente lo siguiente: “Imagine que esta noche
sucede un milagro y que mientras usted duerme, el problema se resuelve… ¿Cómo lo
sabría? ¿Qué habría cambiado? ¿Qué vería diferente? ¿Cómo lo notaría su mujer, madre,
hijos?”. De este modo, el terapeuta opera de manera que el cliente construya de forma
directa los posibles escenarios futuros de su vida (Bertrando & Toffanetti, 2004).
Debido a que toma elementos del enfoque estratégico, al mismo tiempo que de los
nacientes enfoques conversacionales y narrativos, la terapia centrada en soluciones se con-
sidera como una transición importante entre los modelos pertenecientes a la cibernética
de primer orden y los de la cibernética de segundo orden.
E) MODELO DE MILÁN
Ante la novedad del modelo del MRI y la desilusión con los resultados obtenidos en la
práctica del psicoanálisis, Mara Selvini-Palazzoli, psicoanalista italiana, a comienzos de
1971 fundó en Milán, Italia, el Centro para el Estudio de la Familia, junto con Boscolo,
Cecchin y Prata, buscando encontrar métodos más eficaces de intervención en terapia
(Bertrando & Toffanetti, 2004).
Los asociados de Milán, aunque influidos por el grupo de Palo Alto, evolucionaron en
otra dirección. Trabajaban en dos parejas, con una mujer y un hombre terapeuta en la ha-
bitación con la familia, y un hombre y una mujer tras un espejo unidireccional. De forma
periódica, los observadores, que se encontraban del otro lado del espejo, podían llamar a
uno de los terapeutas fuera de la habitación para ofrecerle una sugerencia o pedirle mayor
información sobre algún aspecto en particular. Hacia el fin de la sesión, los terapeutas
irrumpen para una consulta con los observadores y durante este tiempo los cuatro com-
parten opiniones; por último concluyen con una intervención o recomendación para la
familia, que puede ser un ritual, tarea o prescripción. Esta intervención procede de todo
el equipo y es compartida con cada miembro de la familia a través de una carta que se
envía o entrega a cada uno.
La terapia empieza con una llamada telefónica en la que se busca información míni-
ma y se presta gran atención a detalles, como quién hizo la llamada, su tono de voz y los
intentos por determinar las condiciones del tratamiento. Se requiere que toda la familia
se encuentre presente en una primera sesión. Antes de cada sesión, el equipo se reúne
para comentar la reunión previa. Las sesiones duran cerca de una hora y el tratamiento
no excede las diez sesiones, con intervalos de un mes o más. Esta práctica se adoptó para
acomodar a las familias que vivían lejos, pero después se decidió que ese lapso entre se-
siones era favorable para la terapia con familias de miembros psicóticos (Hoffman, 1998).
El modelo parte de que en las familias sintomáticas se da una serie de patrones rí-
gidos y repetitivos de interacciones, definidos como “juegos”: coaliciones secretas entre
los miembros de la familia, que tienen el objetivo de mantener el funcionamiento del
sistema. El terapeuta debe entonces participar en este juego para poder generar cambios y
esto lo logra a través del uso de la contraparadoja, técnica que consiste en aplicar la teoría
del doble vínculo en la práctica terapéutica, no sólo insistiendo en prescribir el problema
(como otros enfoques manejan las intervenciones paradójicas), sino también modificando
la configuración general de las relaciones que rodean el problema (Bertrando & Toffanet-
ti, 2004).
Para lograr esto, el grupo de Milán define un nuevo principio terapéutico: la connota-
ción positiva, que consiste en “reenmarcar” los comportamientos de la familia de manera
lógica y positiva. En otras palabras, se trata de establecer cómo ante la situación dada el
comportamiento de cada miembro es entendible y normal, de tal modo que parezca lógi-
co el tipo de intervención que se realizará.
Los terapeutas del grupo de Milán consideraban las conclusiones a las que llegaban
como hipótesis de trabajo que debían ser corroboradas de manera constante y le daban
dirección al proceso terapéutico para evitar la charla insustancial que hacía perder el
tiempo (Hoffman, 1998).
Un concepto básico en este modelo es el de la circularidad, entendida como la capaci-
dad del terapeuta para conducir su investigación basándose en las retroalimentaciones de
la familia respecto a las informaciones solicitadas en términos relacionales y, por lo tanto,
en términos de diferencia y mutación a partir de un instrumento terapéutico valiosísimo
para la terapia: las preguntas circulares (Bertrando & Toffanetti, 2004).
Parte importante del éxito de la terapia se le atribuía a la postura de neutralidad

del terapeuta, que implica la capacidad de evitar alianzas con miembros de la familia, y
resistir a todas las trampas y enredos lineales, al tiempo de tener una actitud tranquila,
respetuosa y de no compromiso (Hoffman, 1998).
En 1980, el grupo de Milán ya estaba dividido, más que nada por motivos de tipo
teórico. Mientras que Selvini-Palazzoli y Prata se ocupaban del sistema observado, Bos-
colo y Cecchin se centraban en el sistema observante. De esta manera, se crea un terreno
favorable al encuentro con las nuevas perspectivas cibernéticas y así, la cibernética de
segundo orden y el constructivismo se convierten con rapidez en un punto de referencia
teórico para Boscolo y Cecchin. Es entonces que comienza para la terapia sistémica una
era constructivista que durará hasta el final del decenio (Bertrando & Toffanetti, 2004).
LOS MODELOS MÁS CONTEMPORÁNEOS

DE LA TERAPIA FAMILIAR
El nuevo contexto tecnológico de finales del siglo XX y el continuo flujo de información
y modelos de vida provenientes de los medios de comunicación han provocado una mo-
dificación en la identidad, haciéndola más difusa, múltiple, fluctuante, desestructurada y
privada de aquel centro fuerte que era característico de la época moderna. Es así como en
1979 surge el término de posmodernidad, que hace referencia al profundo escepticismo
sobre la validez universal de los componentes narrativos singulares o versiones teóricas de
cada situación humana.
El posmodernismo es un desafío a una serie de hipótesis sobre conocimiento, socie-
dad y cultura, pero también acerca de la naturaleza del individuo y el conocimiento de
la verdad. El rechazo a las grandes “metanarraciones” (sistemas globales que explican lo
existente) se extiende a las teorías psicológicas y terapéuticas, así como a la misma teoría
de sistemas. El pensamiento posmoderno se centra en las macronarrativas sin pretensio-
nes de veracidad o universalidad. De esta manera no existe una verdad con valor abso-
luto, sino verdades que tienen un valor y validez local dentro de la comunidad en la que
son promulgadas (Bertrando & Toffanetti, 2004).
En su versión más simple, posmoderno significa una crítica, no una época. Designa
una ruptura en una orientación filosófica que se aparta de forma radical de la tradición
moderna y cuestiona el discurso modernista monovocal como fundamento de la crítica li-
teraria, política y social. En cierto modo, representa una encrucijada desorientada, donde
se juntan tradiciones similares y diferentes.
El posmodernismo ve al conocimiento como una construcción social; al conocimien-
to y al conocedor, como interdependientes, partiendo de la premisa de una interrelación
entre contexto, cultura, lenguaje, experiencia y comprensión. No se puede tener un cono-
cimiento directo del mundo; sólo conocerlo a través de la experiencia. De manera conti-
nua cada individuo interpreta sus experiencias y sus propias interpretaciones. El resultado
es la continua evolución y ampliación del conocimiento (Anderson, 1997).
Ante este panorama, y bajo la influencia del reciente construccionismo social, la te-
rapia se convierte en una creación común entre terapeutas y clientes, de “historias” alter-
nativas y atribuciones de nuevos significados a la realidad compartida. Sin embargo, esto
no quiere decir que no existan pautas que guíen al terapeuta sobre las hipótesis posibles.
Ahora lo que se considera ya no son los patrones de interacción observables sino los sig-
nificados, sistemas emotivos e historias de los pacientes. Sobre todo, el punto central del
interés terapéutico son las premisas de los miembros del sistema, incluyendo a los tera-
peutas (Bertrando & Toffanetti, 2004).
A) TERAPIA CONVERSACIONAL-COLABORATIVA
Los terapeutas posmodernos ven la terapia como una tarea de colaboración entre cliente
y terapeuta, situados ambos en un plano casi paritario. La aproximación colaborativa se
basa en un aspecto fundamental: cliente y terapeuta ostentan la misma dignidad en cuan-
to a experiencia vivida y siendo la experiencia humana ambigua y rica en significados no
es lícito definir un a priori hermenéutico para interpretar las experiencias de los demás
sobre la base de un criterio teórico rígido (Bertrando & Toffanetti, 2004).
La nueva perspectiva posmoderna sugiere una colaboración entre terapeuta y cliente
que tienda a ser menos jerárquica, autoritaria y dualista, y más horizontal, democrática e
igualitaria. El sistema terapéutico coproductivo es una conversación entre compañeros,
donde terapeuta y cliente codeciden cómo participar, codefinen límites y coseleccionan
las metas del tratamiento (Anderson, 1997).
La idea base es que es imposible conocer la totalidad de lo existente y que sólo se
puede dar un conocimiento negociado entre los interlocutores de una forma provisoria
y local, circunscrito e informado por el contexto lingüístico que en ese momento actúa
como contexto de la conversación en acto. El proceso terapéutico, por tanto, se inscribe
en una perspectiva lingüística.
El problema presentado por el cliente existe en el lenguaje y da sentido al contexto
narrativo que lo contiene; el procedimiento terapéutico es el proceso lingüístico que re-
organiza y disuelve el problema; la técnica terapéutica es la capacidad del terapeuta para
mantener abierta la conversación entre las partes. La idea es que la terapia pueda permitir
al cliente decir (y pensar) lo que aún no ha dicho (ni pensado) acerca de su historia per-
sonal (Bertrando & Toffanetti, 2004).
El terapeuta respeta las ideas de los miembros del sistema acerca de qué es importan-
te para la conversación terapéutica y quién debe ser incluido en ella. Todas las decisiones
acerca de quiénes deben participar en las sesiones, cuándo y de qué hablar se toman de
modo colaborativo sesión por sesión, conversación por conversación. La convicción acer-
ca de la mutualidad es una característica distintiva de este enfoque.
Se parte de que el cliente es el experto en el área de contenido, en las experiencias
vitales que lo han traído a la relación terapéutica, mientras que el terapeuta es experto
en el área del proceso. En cierto modo, los papeles de terapeuta y cliente se invierten: el
cliente se convierte en el maestro. El terapeuta adopta la postura de “yo estoy aquí para
aprender sobre usted, de usted” (Anderson, 1997).
La tarea del terapeuta es encontrar la pregunta o herramienta que le permita apren-
der más sobre la experiencia del cliente. Esto quiere decir que las preguntas resultan del
acontecimiento dialógico inmediato, de tal manera que la narrativa en desarrollo informa
la siguiente pregunta y la narrativa se construye a partir de las preguntas que le son diri-
gidas. En este proceso local y continuo de preguntas y respuestas, así como de recontar
y redescribir, las posibilidades para la comprensión, significado y cambio son abiertas e
infinitas (Anderson, 1997).
En los enfoques conversacionales-colaborativos se prioriza de manera continua la

emergencia de nuevos significados útiles hacia el motivo de consulta mismo que lleva al
cliente a solicitar un espacio de conversación terapéutica. A partir de la relación y los diá-
logos que se estable entre terapeuta y cliente, "socios conversacionales", emergen los nue-
vos significados que amplían la percepción de la realidad y la disolución de los problemas.
B) TERAPIA NARRATIVA
El enfoque en terapia narrativa parte del hecho de que los individuos cuentan su vida y
a través de esta narración la estructuran y le dan significado. Por lo general, una historia
que representa una narración parcial de una experiencia de vida compleja se convierte en
dominante y genera la identidad que el sujeto se atribuye (Bertrando & Toffanetti, 2004).
Las técnicas narrativas son aquellas intervenciones terapéuticas que de una forma
estructurada, utilizando la literatura o expresión plástica, cuentan historias o proponen
elementos adecuados para la construcción de nuevas narraciones (Linares, 1996).
White y Epston (1993) establecen como características principales de esta modalidad
de terapia las siguientes:
– Se le da la máxima importancia a las vivencias de la persona.

– Se favorece la percepción de un mundo cambiante mediante la colocación de las
experiencias vividas en la dimensión temporal.
– Invoca el modo subjuntivo, al desencadenar presuposiciones, establecer significa-
dos implícitos y generar perspectivas múltiples.
– Estimula la polisemia y el uso del lenguaje coloquial, poético y pintoresco en la
descripción de vivencias y en el intento de construir nuevos relatos.
– Invita a adoptar una postura reflexiva y a apreciar la participación de cada uno en
los actos interpretativos.
– Fomenta el sentido de la autoría y la reautoría de la propia vida y de las relaciones
de cada persona al contar y volver a contar la propia historia.
– Reconoce que las historias se coproducen e intenta establecer condiciones en las
que el objeto se convierta en autor privilegiado.
– Introduce de manera consistente los pronombres yo y tú en la descripción de los
eventos.
Este enfoque establece que cuando llega una persona a terapia, con frecuencia las pri-
meras historias que narra están llenas de frustración, desesperación y dolor, con poco o
ningún asomo de esperanza, por lo que reciben el nombre de descripciones saturadas de
problema. Las descripciones saturadas del problema encarnan el relato dominante de la
vida de una persona. El terapeuta acepta y toma en serio esta descripción, pero al mismo
tiempo asume que es sólo parte de la historia (Payne, 2002).
Una vez que el individuo, habiendo terminado su narración, hace una pausa, el tera-
peuta comienza a hacer preguntas para extender y aclarar su relato, urgiéndolo a detallar
aún más la forma en la que experimenta sus dificultades y las consecuencias de éstas en
su vida. A través de sus respuestas tanto el sujeto como el terapeuta hacen acopio de los
recuerdos y experiencias que serán la base de la terapia (Payne, 2002).
Payne (2002) señala las pautas de intervención de esta modalidad de terapia:
– Bautizar el problema: el terapeuta invita a la persona a ponerle un nombre especí-

fico al problema.
– Externalización: el terapeuta transmite que el problema tiene efectos sobre la vida
de la persona, en lugar de ser parte de ella.
– Preguntas de influencia relativa: apuntan a la influencia que el problema ha tenido
y tiene en la vida del individuo, así como la preponderancia que éste ha tenido y
tiene en la vida del problema. Se le pide al sujeto recordar ocasiones en las que ha
afrontado de modo satisfactorio dificultades similares.
– Reconstrucción de desenlaces inesperados: una vez que la persona ha mencionado
aspectos de su experiencia que parecen contradecir su relato saturado del pro-
blema, el terapeuta la invita a explayarse sobre las circunstancias y naturaleza de
estos desenlaces inesperados y a considerar la medida en la que desentonan con
la historia saturada. Tal formulación detallada y focalizada permite que la des-
cripción alternativa se fortalezca en lugar de disolverse. A través de este proceso
“deconstructivo”, el individuo contempla su experiencia con mayor perspectiva,
“escribe una historia más rica” y sienta las bases del cambio futuro (Payne, 2002).
– Invitar a la persona a adquirir una postura: cuando la terapia llega a una encru-
cijada, el sujeto puede decidir que se dejará dominar por el relato saturado de
problema o puede tomar en cuenta el relato de mayor riqueza que el terapeuta
la ha animado a contar.
– Uso de documentos terapéuticos: el terapeuta puede emplear documentos escri-
tos, de su propia autoría o creados por la persona que consulta. Dichos docu-
mentos resumen los descubrimientos de la persona y le permiten describir su
propio progreso. Pueden ser memorandos, cartas, declaraciones, listas, ensayos,
contratos o certificados.
– Uso de testigos externos: se ha subrayado cada vez más la importancia de que
quien narra y vuelve a narrar tenga un público, el cual puede estar formado por
amigos, parientes, compañeros u otros terapeutas.
– Re-membrar: además de obtener testigos externos, los pacientes pueden conso-
larse y apoyarse en las reminiscencias de individuos a los que ha perdido y que
contribuyeron de manera significativa a su vida en alguna ocasión excepcional.
Con ayuda del terapeuta, la persona invita de modo metafórico a esta gente a
unirse una vez más al “club de su vida”. White llama a este proceso “re-mem-
brar”. Por otro lado, el individuo también puede excluir del club de su vida a
quienes se han comportado de manera violenta, descuidada, coercitiva y nociva
en general.
– Terminación de la terapia: la terapia termina cuando el paciente decide que su
relato de sí mismo es tan rico como para abarcar su futuro. La última sesión
es una celebración. Puede invitar a personas significativas para compartir su
experiencia; la ocasión puede festejarse por medio de una ceremonia, como la
entrega de un certificado terapéutico (Payne, 2002).
Las sesiones en terapia narrativa no tienen una duración determinada. El intervalo entre
sesiones es también variable. La narrativa no es una terapia breve, pero herramientas
como los testimonios externos o los documentos terapéuticos pueden reducir con eficacia
la duración de la terapia. Con frecuencia, unas pocas sesiones, muy distanciadas entre sí,
son efectivas, incluso ante problemas de larga duración (Payne, 2002).
Por último, los autores de este capítulo consideran que el éxito de la terapia familiar
sistémica consiste en abordar algo obvio, pero no considerado con anterioridad, que es la
familia como medio y recurso para la resolución de los problemas. Al mismo tiempo, conocer
la evolución de la terapia familiar permite al terapeuta profundizar no sólo en diferentes téc-
nicas de intervención sino también reflexionar sobre las distintas posturas que puede asumir
en los procesos terapéuticos.
CASO CLÍNICO: DANIEL Y SU LUCHA

CONTRA DARKWOOD
Hasta ahora este capítulo ha permitido realizar una breve revisión sobre algunas de las
principales escuelas de intervención desde la terapia sistémica. Se expusieron sus fun-
dadores, elementos teóricos principales, aspectos que como aproximaciones sistémicas
tienen en común y sus diferencias en relación con otras miradas de intervención psicote-
rapéutica.
Una vez realizada dicha revisión, que enmarca la aproximación de intervención psi-
coterapéutica sistémica, se presentará a partir de la investigación realizada con un caso
clínico, la ilustración de la aplicación de la terapia narrativa.
El caso clínico elegido para realizar esta ejemplificación se denomina “Daniel y su
lucha contra Dakwood”. El hilo conductor que guiará la revisión del caso se basará en cua-
tro rubros principales, que se irán entremezclando a lo largo de la narración, información
que permitirá la contextualización de cada una de las sesiones, técnicas psicoterapéuticas
utilizadas en cada fase de la intervención, resultados obtenidos sesión tras sesión, y ele-
mentos teóricos que enmarcan la terapia narrativa, presentes a lo largo de la intervención.
Para hacer más evidentes los elementos teóricos propios de la terapia narrativa que
se utilizaron a lo largo de la intervención, éstos se marcarán con letra cursiva. Cabe men-
cionar que para hacer más amena la lectura del caso, se decidió presentarlo en primera
persona, emulando a la terapeuta que lo condujo.
PRIMERA CITA. LA HISTORIA SATURADA DE PROBLEMAS.

LA INFLUENCIA DE LA TAQUICARDIA EN LA VIDA DE DANIEL
Una suposición que de forma continua traen las personas a la terapia es que se debe arreglar
algo mal en ellas y son los terapeutas quienes pueden realizar tal reparación. Ante estas supo-
siciones se atribuye el problema a facetas internas defectuosas, propias del carácter del consul-
tante, y que implican que es el terapeuta, como experto, quien ha de corregirlas. La persona
entonces relaciona la terapia con una consulta médica y a lo largo de la terapia el terapeuta
puede reforzar estas ideas o bien construir otras en donde se promueva mirar los recursos de las
personas y que serán ellas mismas las capacitadas para emprender los cambios en su forma
de vida (Payne, 2002).
Con estas ideas en relación con la terapia y mi papel como psicóloga, recibí a Daniel y
a sus padres en mi consultorio. Pensaban que yo, a través de algún tratamiento novedoso,
podría ayudar a Daniel, quien sufría “taquicardia”. Como suelo hacer en toda primera en-
trevista, dediqué gran parte de la sesión a escuchar con atención el relato que los consul-
tantes traían en relación con el motivo de consulta. A través de una conversación en la que
estuvieron presentes Daniel y sus papás, fui obteniendo toda la información que describo
a continuación. Parte de los datos me los proporcionaron los papás y parte Daniel. Todos
se mostraban atentos, participativos y, en ocasiones, angustiados y apesadumbrados por
la situación.
Dafne y Fernando relataron que son padres de tres hijos: Fernando, Linda y Daniel
(ver figura 5-1). Daniel es su hijo menor y cursa el tercer grado de primaria en una escuela
privada. Al preguntarle a Daniel cómo le iba en la escuela, respondió “muy bien”. Los
padres secundaron esto, diciendo que es un niño responsable, obediente y con un buen
desempeño escolar.
Como parte del diálogo en la consulta, me gusta dedicar un espacio a indagar sobre
aquello que Freeman, Epston y Lobovits (2001) denominan talentos especiales de los niños.
Éstos permiten que el terapeuta explore con la familia las habilidades, gustos y aficiones que
tienen los niños, y los pueden ayudar a solucionar aquellas situaciones que los aquejan y ha-
cen sentir mal con ellos mismos y/o con la gente que los rodea.
Así que recordando a dichos autores conversé con Daniel sobre sus talentos especiales.
Él me contó que le gusta jugar “tazos”, videojuegos y fútbol; también asistir al catecismo
y visitar a sus abuelos. Mientras conversaba con el niño, reflexionaba sobre su capacidad
para seguir conversaciones y responder de modo directo a lo que le preguntaba; noté que
establece buenas relaciones con la gente que le rodea. De igual forma, la conversación me
1966 1974
45 37
Fernando Dafne
1995 1996 2003

16 15 8
Fernando Linda Daniel
Figura 5-1. Familiograma

permitió apreciar que los padres dejan que el niño hable y se explaye en sus respuestas
cuando yo me dirijo al niño, y disfrutan escuchar hablar a su hijo.
La conversación descrita me permitió comenzar a conocer la historia del niño al margen
del problema (Freeman, Epston y Lobovits, 2001), es decir, notar cómo es la vida del niño
cuando el problema no está presente, además de vislumbrar los recursos que podrán utilizar
después Daniel y su familia para solucionar sus dificultades. También esta conversación me
permitió ir identificando los recursos de Daniel y su familia y reconocer algunas excep-
ciones en la historia del problema, que todavía para ese momento no sabía bien en qué
consistía. Y precisamente porque no sabía cuál era el motivo de consulta, después de co-
nocer la historia del niño al margen del problema, decidí encaminar la conversación hacia
el motivo de preocupación de la familia y la razón por la cual habían asistido a verme. De
esta forma, los padres comenzaron con el relato de la historia de las dificultades de Daniel.
Comentaron que la situación que los preocupaba comenzó dos años atrás, a los seis
años de Daniel, cuando toda la familia acudió de paseo a un sitio de diversión con piscinas
y toboganes cercano a su localidad. Indicaron que estando en ese lugar, entre el amonto-
namiento de gente, las prisas y carreras que implica una salida familiar, el niño se perdió
durante una media hora. Los padres relataron con angustia su desesperación cuando se
dieron cuenta de que no veían a su hijo. Al percatarse de la ausencia de Daniel dieron
aviso a las autoridades del parque, quienes armaron un operativo de búsqueda adentro
de las instalaciones, en las puertas de entrada-salida y en el estacionamiento. Por último,
con gran alivio y alegría para todos, encontraron al niño, quien se encontraba temblando.
Como la historia la habían relatado sólo los padres, di espacio a que Daniel intervi-
niera, preguntándole cómo se había sentido ante esa situación. Comentó que se sintió
asustado y sintió que su corazón latía muy fuerte, con “taquicardia”. Dijo que durante el
tiempo en que estuvo perdido había permanecido de pie en el mismo lugar, porque su
mamá le había dicho en ocasiones anteriores que habían salido a lugares públicos, que
en caso de perderse es mejor quedarse quieto en un sitio porque si caminaba hacía más
difícil que lo encontratan. Así que el niño, estando solo, se acordó de la recomendación
de su madre y la obedeció.
Esta parte del relato del niño me permitió conocer un acontecimiento extraordinario,
el cual es concebido como una parte de la historia que cae fuera de la descripción del problema
(White & Epston, 1993). En este caso, el hecho de que un niño de seis años sea capaz de
recordar en medio de su desesperación la recomendación de su mamá de quedarse de pie
en un lugar, me habla sobre su capacidad de autocontrolarse y de seguir indicaciones, dos
excelentes recursos personales. Al contarme Daniel sobre cómo se quedó un rato solo, de
pie, esperando con paciencia a que lo encontraran, lo felicité por haberse acordado de la
voz de su mamá. El niño sonrió orgulloso con mi felicitación.
Continuando con el relato, los padres manifestaron que a partir de ese momento
comenzaron a notar cambios en la conducta de Daniel: ya no se quería quedar solo en
ningún lugar y cuando salían en familia y el niño dejaba de ver a sus familiares, sudaba y
se quedaba “morado” de tensión. Si iban a algún lugar público, buscaba de continuo que
estuvieran sus papás. Comentaron también que su miedo era tan grande que dejó de subir
solo al segundo piso de su propia casa.
Los cambios fisiológicos que tenía Daniel cuando dejaba de ver a sus familiares eran
taquicardia, color de piel morado y sudoración. Los padres cada vez se preocupaban más
por esta situación y pensaron que el niño podría tener alguna afección cardiaca, razón por
la cual acudieron con un cardiólogo para que lo evaluara. Le hicieron electrocardiogra-

mas y el cardiólogo descartó causas orgánicas, y sugirió que la taquicardia que presentaba
Daniel se debía a cuestiones de índole emocional. Así que se decidieron a acudir a apoyo
psicológico con un terapeuta, quien trabajó de forma individual con Daniel durante 22
ocasiones. Los padres relataron que a pesar de llevar todas esas sesiones con el psicotera-
peuta seguían sin notar cambios significativos en su conducta, así que decidieron hacer un
cambio de terapeuta y es en estas circunstancias que llegaron conmigo.
Mientras escuchaba todo este relato, tomaba notas mentales sobre otro recurso fami-
liar que toda esta historia me permitió reflexionar: unos padres dispuestos a apoyar a su
hijo, buscar soluciones y cambiar de dirección cuando sienten que no están avanzando.
Para los autores narrativos (White & Epston, 1993; Freeman, Epston y Lobovits, 2001)
resulta de suma relevancia que el terapeuta, a lo largo de la narración, escuche atento aquellos
elementos que pueda utilizar en momentos posteriores para engrosar una historia alternativa a
la historia del problema, que es con la que llegan las personas a la consulta.
Así que con los elementos del relato que me dieron los padres, en donde se descartó la
afección cardiaca y partiendo de la poca utilidad de las sesiones de trabajo psicoterapéuti-
co individual para este caso en particular, me decidí a realizar un trabajo que permitiera,
desde el inicio, incluir los elementos cercanos del sistema familiar. De esta forma invité
a papá y mamá a que estuvieran presentes durante todas las sesiones terapéuticas, como
elementos importantes en la reconstrucción de la historia de Daniel. Recordemos que para
Payne (2002), cuando un sujeto vuelve a contar su historia en presencia de personas que son
significativas para él, puede enriquecer ésta con nuevos relatos que fortalezcan su identidad y
lo ayuden a emprender acciones distintas a las previamente emprendidas. De igual forma, esta
gente funge como testigo de los cambios que va experimentando el individuo (White & Epston,
1993; Freeman, Epston y Lobovits, 2001).
Durante toda esta narración fueron los padres quienes de forma principal descri-
bieron la situación, por lo que invité a Daniel a que describiera cómo se sentía. Le hice
preguntas encaminadas a explorar, desde la mirada del niño, lo que Freeman, Epston y
Lobovits (2001) denominan la influencia del problema en la vida del niño. Lo anterior se
refiere a ir indagando cómo el problema afecta la vida e historia del pequeño y limita su
capacidad de ser feliz. Para facilitar el proceso de descripción de la influencia del proble-
ma en la vida del infante, diferentes autores han apuntado a externalizar el problema, lo
cual implica separar al niño del problema y mirar la dificultad como una entidad que puede
tener una forma, deseos, pensamientos e intenciones separados de los de su persona (White &
Epston, 1993; Freeman, Epston y Lobovits, 2001; Payne, 2002). De igual forma, utilizar
un lenguaje lúdico, es decir, utilizar palabras que impliquen mirar la situación como un juego
con villanos a los que hay que vencer, fomenta que el niño pueda hablar con mayor facilidad
sobre sus dificultades (Freeman, Epston y Lobovits, 2001).
Al detectar que en diferentes momentos de la narración la palabra taquicardia había
sido expresada, decidí utilizarla como elemento que favoreciera la externalización del pro-
blema y que permitiera un lenguaje más lúdico, en comparación con el habla seria y cientí-
fica que se espera en las consultas médicas. Así que a la hora de indagar sobre la influencia
del problema en la vida de Daniel, utilicé la palabra “taquicardia” como si fuera un ser
viviente, convirtiéndola en Taquicardia, con mayúscula. Este lenguaje lúdico fue aceptado
con rapidez por el niño, quien comenzó a contar cómo desde que llegó Taquicardia a su
vida ya no quería quedarse solo en ningún lugar. Taquicardia lo afectaba en su cuerpo,
porque sentía “que el corazón se quería salir”. Taquicardia lo afectaba en sus metas, pues
ya no podía quedarse solo en el entrenamiento de futbol y él quería ser un buen jugador.
Taquicardia lo afectaba con su familia, veía que mamá, papá y hermanos se preocupaban
de que él tuviera un problema en el corazón; incluso mamá le auscultaba el corazón con
un estetoscopio cuando sentía que Taquicardia lo iba a atrapar. También la molesta Ta-
quicardia lo afectaba en su independencia, al no poder subir sin compañía al segundo piso
de la casa, en donde se encontraba su cuarto, cuando todos los miembros de la familia
estaban en la planta baja. En fin, Taquicardia era una molestia para él.
A través de la conversación de la influencia de Taquicardia en la vida de Daniel, explo-
ré tanto el panorama de acción como el panorama de conciencia. Para la terapia narrativa,
ambos elementos forman parte del relato y mientras el primero se refiere a las acciones
que emprende el protagonista, el segundo hace mención a las intenciones, pensamientos, sen-
timientos, motivaciones y metas que tiene éste (White & Epston, 1993; Freeman, Epston, &
Lobovits, 2001; Payne, 2002). Taquicardia afectaba a Daniel tanto en sus acciones, como
en sus motivaciones, pensamientos, metas y sentimientos.
Como ya se mencionó, analizar la influencia del problema en la vida del niño permite
que éste exprese cómo el conflicto lo ha afectado; sin embargo, aunque este paso es muy
importante, no es suficiente para el cambio. El siguiente movimiento en el proceso de la
intervención desde la terapia narrativa consiste precisamente en indagar la influencia de
la persona en la vida del problema. Lo anterior permite mirar que el niño no es sólo un obser-
vador pasivo al cual le ocurren cosas, sino también puede ser un actor que cambie el rumbo
de su historia (White & Epston, 1993; Freeman, Epston y Lobovits, 200; Payne, 2002).
Para comenzar el proceso de reflexión sobre la influencia del niño en la vida del pro-
blema utilizando el lenguaje lúdico, le comenté que yo estaba molesta de que Taquicardia
lo hubiera afectado de la forma en que lo hizo y juntos debíamos desarrollar un plan para
vencerla y evitar que le siguiera haciendo daño. Le conté que yo me encargaba de hacer
planes con los niños para que alcanzaran sus metas. Indicó su deseo de que hiciéramos un
plan para vencerla. Se mostró entusiasmado con la idea y puesto que la sesión se aproxi-
maba a su fin, di al niño y a sus papás una serie de “tareas”, explicándoles que necesitaba
conocer cómo funcionaba Taquicardia, cuáles eran sus mañas y artimañas, para después
elaborar el plan contra ella.
Las tareas que marqué al finalizar esta primera sesión tenían la intención de que papás
e hijo reflexionaran sobre lo que podían hacer en su lucha contra Taquicardia, al tiempo
que permitiría en puntos posteriores de la intervención reflexionar sobre las excepciones
del problema.
Las tareas que establecí para la siguiente sesión fueron que la familia se fijara cuando
Taquicardia no se apoderaba de Daniel y que la madre le auscultara el corazón en los mo-
mentos en los que estaban juntos y tranquilos. De igual forma, le pedí a Daniel que para
la siguiente cita llevara al consultorio algunos juguetes para poder trabajar con ellos. Con
estas indicaciones se dio por terminada la primera sesión.
Los resultados de esta primera sesión fueron la alianza familiar, aumento de la espe-
ranza en todos los asistentes, motivación del niño al proceso de cambio y la certeza de que
él puede hacer que las cosas cambien.
SEGUNDA CITA: LA HISTORIA ALTERNATIVA.

EL BAUTIZO DE TAQUICARDIA-DARKWOOD-VIRUS-ALERGIA
Y EL COMIENZO DE LA LUCHA
A la semana siguiente, Daniel y sus papás llegaron contentos al consultorio. Con rapidez,
Daniel sacó de las bolsas de sus pantalones unos muñequitos de goma que trajo, siguiendo
la indicación de la sesión anterior. Explicó su importancia para él y cómo juega con ellos.
Lo felicité por haber seguido las indicaciones y por haber traído sus juguetes, tal y como
se lo había pedido.
Le pregunté si se acordaba de lo que íbamos a hacer durante la sesión, a lo que con-
testó: “Sí, hacer un plan contra Taquicardia”. Lo felicité de nuevo por su buena memoria
y después de recordar lo que me habían comentado la sesión anterior sobre la influencia
de Taquicardia en su vida, dimos inicio al plan contra Taquicardia.
Para iniciar este plan le pedí a Daniel que imaginara cómo sería ella y después la
hiciera en una representación gráfica. En el consultorio siempre tengo hojas, colores y
plastilina. Le dije que podía utilizar lo que uisiera para representarla. Decidió utilizar
plastilina negra para hacer una escultura tipo serpiente de unos 30 cm. Después de finali-
zar la escultura, la puso en una hoja gris. Mientras hacía todo esto, le pedía que me fuera
describiendo a Taquicardia. El niño dijo que era fea, grande y que se arrastraba sin hacer
ruido. Por último, cuando le pregunté cómo se podría llamar su escultura, respondió que
era “Darkwood, Virus, Alergia, Taquicardia”, ¡utilizó cuatro nombres para referirse al
mismo problema! De esta forma, bautizó al problema. A partir de ese momento, Daniel
utilizó de forma indistinta cualquiera de esos nombres para referirse al mismo problema.
Siguiendo su ejemplo, haré lo mismo a partir de este momento.
Bautizar al problema con nombres que el mismo niño escoge permite que el pequeño se
sienta cada vez más capaz de hacerle frente. Le permite sentir que es un actor ante la situación
y no sólo un espectador. También este lenguaje lúdico faculta que el niño se aproxime al pro-
blema a partir del juego (Freeman, Epston y Lobovits, 2001).
Después de hacer la escultura de Darkwood, le pedí a Daniel que se imaginara su
futuro sin Taquicardia. Así, comenzamos una conversación de esperanza en el futuro. Estas
conversaciones permiten que las personas se imaginen que el problema tendrá un fin y que son
capaces de emprender acciones para lograr que la situación molesta termine (Payne, 2002).
Describiendo su futuro, el niño comentó que de grande le gustaría ser abogado para
“luchar por los derecho de los niños”. Al escuchar una imagen tan clara de cómo se veía
a él mismo en el porvenir, le pedí que hiciera un dibujo. No armó uno, sino dos. En el
primer dibujo se representó como de 18 años y en el segundo como de unos 28, con una
maleta y yendo al aeropuerto. Contó que a los 28 años él sería un abogado importante
que “lucha por los derechos de los niños”.
Terminado de elaborar los dibujos de él en el futuro, situé físicamente las tres hojas
que el niño había elaborado: en una estaba la escultura de Darkwood, en otra su dibujo
de él a los 18 y en otra la de él a los 28 años. Después mencioné que el día de hoy, a sus
ocho años, Darkwood estaba presente, pero me preguntaba si en el futuro lo estaría, a lo
que él, de manera tajante, respondió: “¡No!”.
Habiendo establecido que en el futuro no estaría Darkwood, comencé a indagar me-
diante una conversación externalizadora, sobre qué cosas le hacen pensar eso. El niño
entonces fue mencionando excepciones de la historia saturada de problema. Así dijo que
cuando jugaba, Darkwood estaba lejos y cuando estaba en la escuela con sus compañeros
tampoco estaba. El niño también hizo mención de la tarea que le había marcado la sesión
anterior. Contó que su mamá le “oyó” el corazón cuando estuvo tranquilo en su casa y
descubrieron que cuando veía tele no estaba Darkwood.
Ante cada excepción que el niño daba, alejábamos de manera física la escultura de
Darkwood de los dibujos de él mismo en el futuro. Con cada excepción que mencionaba,
el niño se iba ilusionando más.
Preguntas como, ¿qué cosas sí te han funcionado para mantener lejos a Darkwood?
¿qué pensaste al hacer estas cosas? ¿cómo lograr vencer a Darkwood te va a ayudar a
alcanzar tu meta de 28 años?, etcétera, sirvieron como elementos generadores de la con-
versación que permitió comenzar la deconstrucción de la historia saturada de problemas
e ir también llamada historia alternativa, que iba surgiendo en relación con las fuerzas y
recursos del niño y su familia para ayudarlo a vencer a Darkwood. Los padres, mientras
tanto, eran testigos externos del diálogo que tenía con el niño.
Para la terapia narrativa, al narrar y renarrar los acontecimientos extraordinarios que
surgen en una historia, la persona se va alejando del problema y va encontrando una nueva
forma de verse a ella misma y de hacerle frente a la situación (White & Epston, 1993; Free-
man, Epston & Lobovits, 2001.
El elemento de los juguetes que el niño llevó al consultorio permitió reflexionar sobre
si Darkwood estaba presente cuando el niño jugaba en casa y también sobre los posibles
“ayudantes” que Daniel tenía en su lucha contra Darkwood. Al finalizar la sesión, le pedí
tanto al niño como a los papás que estuvieran pendientes sobre algunas estrategias más
que el pequeño pudiera llevar a cabo para vencer a Darkwood y que le ayudarían a alcan-
zar sus metas futuras de ser un abogado que lucha por los derechos de los niños.
TERCERA CITA. ENGROSANDO LA HISTORIA ALTERNATIVA:

EL REGALO DE DIOS
A la semana siguiente se presentaron de nuevo los tres a la consulta y la dinámica de la
sesión continuó con el engrosamiento de la historia alternativa. El niño fue quien habló de
forma principal y los padres iban haciendo puntualizaciones que reforzaban las ideas de
su hijo. El hecho de que los padres participaran permitía que el lenguaje de la consulta
permeara al contexto del hogar.
La terapia narrativa puede ayudar a las personas a reexaminar sus vidas y dirigir su
atención a su propio conocimiento local, cosa que sirve de contrapeso ante las historias satu-
radas de problema. El engrosamiento de la historia alternativa se logra a partir de nuevas
narraciones que surgen de la experiencia de vida de las personas y en este proceso de engrosa-
miento de una nueva historia, los testigos forman parte importante del proceso (Payne, 2002).
Daniel y yo nos sentamos juntos y como en la sesión anterior pusimos la hoja con la
escultura de Darkwood al frente, al lado de sus otros dos dibujos de él mismo en el futuro.
Después iniciamos una conversación sobre si el Darkwood de la semana pasada sería igual
al Dardwood de esta semana. El niño comentó que era diferente, pues Darkwood había
disminuido de tamaño. Cuando Daniel me dijo eso me mostré sorprendida, lo felicité y le
pedí que le quitara un pedazo a la escultura original hasta dejarla del tamaño que conside-
raba tenía en ese momento. El niño cortó como 10 cm de la escultura y con ese material
sobrante hizo un balón de futbol; explicó que “con juegos, Darkwood se va”.
Después conversamos sobre algunas cosas que él había hecho durante esta semana
y motivaron que Darkwood se debilitara. Comentó que cuando juega videojuegos, o
conversa con su familia o amigos, Darkwood no está presente. Lo felicité de nuevo por
su capacidad de observación y de conocer cómo Darkwood se va debilitando. Mis felicita-
ciones enorgullecían al niño y los padres hacían comentarios que reforzaban tanto lo que
yo decía como lo que el pequeño expresaba.
Después del desmembramiento de Darkwood y de que conversamos un rato, Daniel
preguntó si podía trabajar con plastilina. Dije que sí y entonces comenzó a hacer unas
esculturas utilizando plastilina roja y azul. Le pregunte qué hacía y me dijo que estaba
haciendo un regalo. Después de terminar el regalo de plastilina dijo emocionado: “¡Soy
yo, porque yo soy un regalo de Dios!”. Los papás, asombrados y orgullosos, me recordaron
que el niño asistía al catecismo y eso era algo muy importante para él. Lo felicité por asis-
tir al catecismo y le pregunté si el hecho de pensar que él era un regalo de Dios lo podía
ayudar a vencer más a Darkwood y respondió que sí. Otra vez las habilidades especiales
del niño salen a relucir y ayudan en el proceso de deconstrucción de la historia saturada
de problemas.
Durante el resto de la sesión seguimos revisando excepciones en la historia de
Darkwood y formas a partir de las cuales se aleja. Para que no se le olvidaran todas las
ideas que iban surgiendo en la conversación, le pedí a Daniel que las escribiera en una
hoja y al finalizar la sesión, su lista decía: “Tranquilizarme, pensar en cosas bonitas; pelear
contra la taquicardia, estudiando, comiendo, jugando, entrenando futbol, viendo progra-
mas divertidos, durmiendo y estando en la escuela. Darkwood no está presente”.
Debido a que la lista que había hecho era bastante extensa y partiendo del hecho
de que era un niño muy cumplido con las tareas que le había encomendado, le pedí
que siguiera haciendo más de estas cosas que le habían funcionado en su lucha contra
Darkwood y que se fijara durante la semana si ocurrían otras situaciones que le podrían
ayudar en el plan contra Taquicardia. De igual forma, aprovechando la capacidad de
escritura del niño, le marqué como tarea que elaborara una historia sobre cómo ha ido
venciendo a Darkwood. Estuvo de acuerdo con las tareas y nos despedimos.
CUARTA CITA. ENGROSANDO LA HISTORIA ALTERNATIVA:

LA HISTORIA DESDE EL NIÑO
Daniel y sus papás asistieron de nuevo muy puntuales. El niño llegó con la historia que le
había marcado la sesión anterior. Estaba entusiasmado y con ganas de compartirla. Daniel
le pidió a su mamá que leyera su historia, la cual transcribo textualmente a continuación:
“¡Rezar por las necesidades del prójimo!

Cómo bencer a la taquicardia. En una historia. Titulo
Había una vez que yo Daniel benci a la taquicardia no pensando en ella haci la venci muy
facil igual tranquilizandome igual pensando en estudiar, pensando en grandes no agresivos
juegos de Xbox he igual comiendo durmiendo igual pasiando igual viendo televisión he
igual jugando futbol basketbol etc.
A si igual comiendo descansando escribiendo como ahora que escribo igual platicando
tomando agua igual trabajando muy bien pero igual me gusta trabajar he igual jugando ga-
meciube igual hablando por telefono verda sicologa igual comiendo vegetales igual jugando
xbox 360 igual riendo verda igual jugando Play station 2, 3, 1 verda que ha nadie le a dado
jugando y haci puedo vencer a la taquicardia e igual acariciándome
FIN”.
Después de leer la carta, la conversación giró en torno a los cambios que los padres ha-
bían notado en relación con su hijo. Ambos dijeron que ya Daniel subía solo al segundo
piso, se quedaba tranquilo en los entrenamientos de fútbol y estaba menos pendiente de
si los papás estaban o no a su alrededor. Incluso comentaron una experiencia que ocurrió
durante la semana, en donse se hubiera podido presentar Darkwood, pero Daniel, con sus
nuevos aprendizajes, no dejó que Taquicardia se “apoderara” de él.
Anticipando posibles situaciones estresantes que se podrían presentar adelante, me
decidí a dirigir la conversación hacia los “trucos” que podría utilizar Darkwood en el futu-
ro para atraparlo. Recordemos que Payne (2002) manifiesta que a través de las preguntas
de influencia relativa, las personas pueden reflexionar, anticipar y prevenir situaciones futuras
en las que el problema esté presente y encontrarles vías alternativas de solución, generando
mayor sensación de control.
Haciendo uso de preguntas de influencia relativa, como ¿cuáles son los medios que
utiliza Darkwood para vencerte?, ¿qué dice de ti el hecho de que tú hayas vencido en
el pasado a Darkwood?, ¿qué puedes hacer para que Darkwood no se apodere de ti en
el futuro?, el niño reflexionaba sobre las acciones que hacía y sobre si fomentaban o no
su relación con Darkwood. De esta forma se dio cuenta de que cuando estaba distraído
por jugar mucho tiempo XBox o cuando usaba videojuegos prohibidos por su mamá por
contener imágenes muy reales, Darkwood se apoderaba de su distracción. Ante ello, el
niño pensó acciones que podrían contrarrestar la influencia de Darkwood en su vida y así
decidió que si se sentía muy emocionado en algún momento, podía dejar de jugar para
relajarse. También consideró que hacer ejercicios de estiramiento evitaría que Darkwood
lo atrapara y obedecer más a su mamá en relación con los juegos que no debía jugar lo
ayudaría a vencer a Darkwood.
Un elemento nuevo que surgió durante esta sesión fue que el calor era un arma que
Darkwood usaba en su contra y ante la cual debería encontrar qué hacer. Reflexionando
al respecto, a Daniel se le ocurrió que tomando un vaso de agua se podía refrescar y con
esto derrotar a Darkwood. El niño iba aumentando su repertorio de conductas para au-
mentar su influencia en la vida del problema. Y después de haber reflexionado sobre las
ideas nuevas que había descubierto, las plasmó en la hoja de remedios que había comen-
zado a escribir la sesión anterior.
Otro aspecto que surgió en esta sesión y que no había sido mencionado antes fue el
tema de los abuelos y la preocupación que manifestaban en relación con que al niño le
ocurriera algo en el corazón. Los padres dijeron que los abuelos querían mucho a Daniel
y se preocupaban por su salud. Así que durante la sesión se dedicó un espacio a conversar
sobre qué cosas podría hacer Daniel para que sus abuelos se tranquilizaran y ya no se pre-
ocuparan más por la situación, pues él cada día avanzaba en su lucha contra Darkwood. A
partir de la conversación sobre el tema, el niño decidió que él les explicaría a sus abuelos
sus avances y les contaría sobre su lista de remedios contra Darkwood, para que se sintie-
ran más tranquilos.
El niño se mostraba cada vez más contento y entusiasmado con sus logros y nuevas
ideas para vencer a Darkwood. Debido a que había avanzado en su lucha contra ese ente,
de nuevo le pedí que desmembrara un poco más la escultura del problema que había
elaborado la segunda sesión. En esta ocasión, el niño le quitó 10 centímetros más; ahora
quedaba sólo un tercio del tamaño original de la escultura. Los padres observaban orgu-
llosos las acciones de su hijo.
Al final de la sesión les hice la pregunta: “¿Del 1 al 10, qué tan preocupados están
en relación con que Darkwood se pudiera apoderar de Daniel?”, todos comentaron que
se preocupaban en un número 1, es decir casi nada. Esta pregunta de escala permite mirar
desde los participantes cómo se sienten en cuanto a los avances y que sean ellos quienes vayan
estableciendo el grado en el cumplimiento de las metas terapéuticas (Payne, 2002).
Por último, después de la pregunta de escala, recordé las tareas que deberían realizar-
se durante la semana: les pedí que estuvieran pendientes de las artimañas que utilizaba
Darkwood para distraer a Daniel, que Daniel les explocara a sus abuelos sus remedios
contra Taquicardia y que todos juntos continuaran la lucha contra el Virus hasta la si-
guiente sesión.
QUINTA CITA. ENGROSANDO LA HISTORIA ALTERNATIVA:

DARKWOOD EN EXTINCIÓN
Si bien la quinta sesión se programó para la semana siguiente, ésta no ocurrió sino hasta
después de tres semanas. La razón de lo anterior fue que falleció el abuelo paterno de Da-
niel. Este evento ocasionó un cambio estructural en la familia, pues a partir de la muerte
del abuelo, la familia acogió a una sobrina adolescente que vivía en casa de los abuelos.
De esta forma, como dijeron los padres, ahora la familia tenía cuatro hijos en lugar de tres.
Después de escuchar la historia que los tres relataron sobre el fallecimiento del abue-
lo, la inclusión en la familia de la prima como una nueva hija y de dar mis condolencias,
pregunté si esta situación había ocasionado distracción en la familia para que Darkwood
volviera a hacer de las suyas. Los tres, orgullosos, dijeron que no, y los felicité por seguir
avanzando en medio de las tristezas que habían experimentado como familia.
También me comentaron algunas situaciones más que habían ocurrido (del tipo de las
relatadas en las sesiones tres y cuatro) y cómo las habían manejado. Siguiendo con el ritual
del desmembramiento de Darkwood que se realizó en las dos sesiones previas, Daniel de
nuevo extrajo de Darkwood un pedazo más, quedando ahora la escultura de unos 5 cm,
en comparación con la versión original, que tenía 30 centímetros.
Ante el manejo exitoso que como familia habían hecho hacia Darkwood, pregunté si
sería conveniente que continuaran asistiendo a la terapia. Tanto el niño como los papás
consideraron que Darkwood estaba casi muerto y que ya no requerirían seguir asistiendo
a la consulta, pues ya sabían qué hacer si se volvía a presentar.
Respondí que me daba mucho gusto escucharlps decir esto y que esa era una razón
para festejar. Les conté que para la siguiente sesión haríamos un festejo, la Fiesta de
Graduación de Daniel. El niño se mostró entusiasmado con la idea y los padres muy
cooperativos. Acordamos que Daniel podría invitar a la siguiente y última sesión a las
personas más importantes para él, quienes serían testigos de sus avances y logros. Me puse
de acuerdo con los papás para que ellos trajeran al consultorio algunas cosas para comer
durante la consulta y comenté que tendría otras sorpresas más. La familia se mostró en-
tusiasmada con la idea y acordamos la Fiesta de Graduación para dos semanas después.
Daniel elegiría a sus invitados a la sesión.
Los autores narrativos señalan la importancia de los rituales y que éstos pueden ocurrir
dentro de los contextos terapéuticos. Un ritual señala una transición de una etapa a otra, e
implica cambio y movimiento (White & Epston, 1993; Freeman, Epston & Lobovits, 2001;
Payne, 2002). Comenzar a planear con ellos el ritual de la Fiesta de Graduación de Daniel
implica la oportunidad de pasar de una vida en la que Darkwood estaba presente, a otra
en la que Daniel es vencedor de Darkwood.
SEXTA CITA. LA FIESTA DE GRADUACIÓN:

DANIEL VENCE A DARKWOOD
Dos semanas después llegaron a la sesión, además de los miembros acostumbrados, la her-
mana, el hermano y la nueva hermana (prima) que se había incorporado a la estructura
familiar.
Durante la sesión se le dedicó un espacio de tiempo a contextualizar a los hermanos
sobre todo el proceso que había vivido Daniel en el consultorio. Daniel leyó la historia
que había escrito, mostró sus dibujos, les contó a sus hermanos de sus remedios de una
forma rápida y breve, porque estaba deseoso de abrir las botanas y comenzar con la ce-
lebración.
Ante su entusiasmo creciente, procedimos a servir botanas, refrescos y panes, y los
pusimos en la mesa mientras seguíamos conversando sobre sus grandes habilidades y cua-
lidades, que le habían permitido vencer a Darkwood/Virus/Alergia/Taquicardia; de esta
forma, su historia de éxito iba cobrando aún mayor fuerza. Sus hermanos, testigos externos
de estas nuevas habilidades y capacidades de Daniel, en medio de la comida, botanas y
panes, escuchaban su historia, le hacían preguntas y mencionaban las nuevas fortalezas de
Daniel, y los cambios que habían presenciado en él.
White y Epston (1993) afirman que la participación de los testigos externos en los proce-
sos terapéuticos es muy positivo. Cuando una persona que tuvo una dificultad narra una y
otra vez su historia ante un grupo de testigos externos, escucha las respuestas de ellos y com-
parten entre sí las diferentes visiones del mundo, se otorgan y construyen nuevos significados a
los eventos de la vida. Esto fue de hecho lo que ocurrió durante la sesión cuando Daniel,
sus papás y yo les contamos a sus hermanos sus avances.
Otro aspecto de la terapia narrativa que también estuvo presenta en la última sesión
fue el uso de documentos terapéuticos; en este caso, a partir de un diploma. Los documentos
terapéuticos son un reconocimiento tangible que hace constar de manera pública una nueva
realidad, diferente a la situación del problema que fue el motivo de consulta. Certifican y
validan que la persona ha avanzado, cumplido sus metas, y este cambio queda plasmado de
forma escrita para siempre (White & Epston, 1993; Freeman, Epston & Lobovits, 2001;
Payne, 2002).
Así, al final de la sesión, después de haber dialogado con los testigos externos sobre
los cambios de Daniel, en el momento cúspide de la celebración se le entregó a Daniel,
ante la admiración de sus hermanos, un diploma reconociéndole sus éxitos. Su familia lo

aplaudió con efusividad y lo felicitó por sus avances.
Para concluir con el ritual, le mostré a Daniel el pedacito de Darkwood/Virus/Aler-
gia/Taquicardia que quedaba y él, con energía, ante la mirada atenta de su familia, tiró
con rapidez en el basurero el pequeño pedazo de gusano retorcido que quedaba. Tanto la
familia como el niño se sintieron orgullosos y conectados con los logros obtenidos a partir
de la terapia (ver figura 5-2).
DIPLOMA
DIPLOMA DEDE VENCEDOR
VENCEDOR DE LADE LA TAQUICARDIA
TAQUICARDIA
Por medio la presente se certifica que el niño:

Por medio la presente se certifica qu el niño:
DANIEL
DANIEL
SeSehahahecho
hecho acreedor
acreedor alaltítulo
títulode “VENCEDOR DE
de“VENCEDOR DE LA TAQUICARDIA”
TAQUICARDIA” por porhaber
habercortado
cortado en
en pedazos
pedazos a a
DARKWOOD
DARKWOOD después
después dedeununprograma
programade deentrenamiento
entrenamiento enendonde
donde utilizó SUS
utilizó SUSIDEAS
IDEASPOSITIVAS.
POSITIVAS.AlAl
igual que demostró sus cualidades de SER UN REGALO DE DIOS y ahora, con su entrenamiento, puede
igual que demostró sus cualidades SER UN
ayudardea otros REGALO
niños DEa DIOS
a superar y ahora, con su entrenamiento, puede
La Taquicardia.
ayudar a otros niños a superar a La Taquicardia
Mérida,
Mérida, YucatánaaMarzo
Yucatán Marzo de
de2008
2008
____________________________________
Avalado porpor
Avalado Psic. Silvia
Psic. SilviaÁlvarez
Álvarez Cuevas MTF
Cuevas MTF
Presidenta de la
Presidenta deAsociación
la AsociaciónYucateca
Yucateca dede
Captura y Manejo
Captura y Manejode deMiedos A.C.
Miedos A.C.
Figura 5-2. Diploma
Referencias
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nos Aires: Amorrortu. Bertrando, P., & Toffanetti, D. (2004). Historia de la terapia familiar: los
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Wittezaele, J., & García, T. (1994). La escuela de Palo Alto: historia y evolución de las ideas esenciales.
Barcelona: Herder.
 
El enfoque integrativo
 Capítulo 6
en psicoterapia
EL ENFOQUE INTEGRATIVO
A más de 100 años del nacimiento de la psicoterapia, cuyo año fundacional se establece
en 1895, con la publicación del libro Estudios sobre la histeria de Sigmund Freud y Josef
Breuer, se han elaborado múltiples teorías y técnicas psicoterapéuticas. De estas teorías
han sobrevivido cuatro paradigmas fundamentales: psicoanálisis, cognitivo-conductual,
humanista y familiar sistémico, de las cuales devienen más de 400 escuelas registradas
en la APA. Tal diversidad refleja el amplio interés que suscita la psicoterapia, la cual,
de manera indudable, ha sido nutrida por diversas posturas, que si bien la han enri-
quecido también han generado discrepancia de tal magnitud que dieron lugar a que
los psicoterapeutas se atrincheraran por mucho tiempo en sus respectivos paradigmas.
Esto último limitó sus perspectivas y pese a la eficacia de cada uno se obstaculizó ver
los logros teóricos y técnicos de los diferentes enfoque; más aún, dio lugar a sectarismos
contradictorios en una disciplina que ha estado abierta, desde siempre, a las aportacio-
nes de la filosofía, biología y ciencias sociales en general.
No obstante, los intentos por integrar enfoques y modelos psicoterapéuticos no son
nuevos, pues se reconoce el trabajo pionero de Franz Alexander y Thomas French al res-
pecto. Estos autores se dieron a la tarea en 1946 de elaborar un diccionario para traducir
los conceptos psicoanalíticos a conductuales y viceversa, lo cual se considera como el
primer intento de psicoterapia integrativa en la búsqueda de factores comunes; sin em-
bargo, dicha iniciativa se establece como un modelo integrativo formal a partir del trabajo
realizado por Jerome Frank en 1963. De manera formal, fue a partir del decenio de 1980
cuando un grupo cada vez más numeroso de psicoterapeutas se adhirieron a una postura
más abierta y receptiva a las aportaciones de otros enfoques y se declararon “integrativos”.
131
Así, el último cuarto del siglo XX podría pasar a la historia de la psicoterapia

como “la era de la integración”, lo cual implicó un cambio paradigmático en relación
con el abordaje psicoterapéutico, es decir, una transformación en el marco conceptual,
al considerar los planteamientos epistemológicos, metodológicosy etiológicos compar-
tidos por diferentes enfoques que ordenan los datos recolectados y pueden servir de
fundamento a una aproximación psicoterapéutica que le sea consistente (Opazo, 2001,
p. 45).
Como ejemplo de este aumento acelerado de terapeutas integrativos, se tiene el caso
de España, en el cual una encuesta entre psicólogos de Madrid dio como resultado que
76% declaraba fundar su práctica en más de una orientación teórica y 93% aseguraba
prescribir técnicas basadas en diferentes concepciones teóricas, en función de las indica-
ciones terapéuticas (Desviat, Hernández, Lira, Mas & Jesse, 1990).
El enfoque integrativo se nutre de las partes válidas –es decir, explicativas y pre-
dictivas– de las teorías existentes, pero las reencuadra en un marco teórico más amplio,
formando un todo a partir de fragmentos diferentes (Fernández-Álvarez & Opazo, 2004).
Para Norcross (1996), los factores que han contribuido a la aparición y desarrollo del
enfoque integrador en psicoterapia son los siguientes: 1) la proliferación de enfoques
psicoterapéuticos que hacen más confuso el panorama de elección de la terapia más ade-
cuada para cada caso; 2) la demostración de que un modelo de psicoterapia no puede ser
adecuado para todoslos casos; 3) la ausencia general de diferencias en los resultados entre
las distintas psicoterapias; 4) el reconocimiento de factores comunes a las distintas psico-
terapias; 5) la importancia de la relación terapéutica y las características de personalidad
del paciente como los principales ingredientes del cambio en cualquier psicoterapia; 6)
los factores económicos y sociopolíticos que presionan para hacer demostrables las inter-
venciones sanitarias o de salud, incluidas las psicoterapias.
En relación con este último punto, para Norcross y Newman (1992) este fenómeno
de integración teórica, epistemológica y/o metodológica en la práctica clínica ha sido en
sus inicios más patente para aquellos psicoterapeutas que laboran en el sistema público
debido en buena medida a la imposibilidad de seleccionar a los pacientes que mejor res-
pondan a las intervenciones que saben aplicar.
Como ya se señaló, en la actualidad existe una gran diversidad de escuelas en psico-
terapia, las cuales derivan de los cuatro enfoques o paradigmas básicos. Ante un terreno
tan amplio, las investigaciones de los resultados en psicoterapia demuestran los siguientes
hechos (Luborsky, 1976; Lambert et al., 1979): 1) la psicoterapia es más efectiva, rápida
y duradera que los cambios naturales de los pacientes sin tratamiento; 2) la psicoterapia
es más efectiva que los pacientes en lista de espera de ser tratados y estos últimos alcan-
zan mejores resultados que los pacientes no tratados; 3) con la mayoría de pacientes y
trastornos, la psicoterapia suele mantener sus resultados a largo plazo; 4) no es posible
determinar la superioridad de un enfoque terapéutico sobre otro, en términos generales;
5) respecto a los componentes de los resultados de la psicoterapia, estos se centran, sobre
todo, en la propia personalidad del paciente y en la relación terapéutica.
Por otra parte, estos mismos autores señalan que casi 40% del cambio se debe a las
propias características del sujeto; un 30%, a los factores comunes a todas las terapias
(empatía, relación, apoyo y confrontación de emociones); un 15%, al efecto placebo cons-
tituido por las expectativas del paciente de que la psicoterapia será de ayuda, y el 15%
restante corresponde a las técnicas particulares de cada enfoque (p. ej., asociación libre,
El enfoque integrativo en psicoterapia 133
interpretación de lo inconsciente, análisis de las cogniciones, silla vacía,a prescripción del

síntoma, exploración empática, etc.).
Para Fernández-Álvarez y Opazo (2004), pasar de una mirada de intervención psi-
coterapéutica de un solo enfoque a una integrativa implica todo un reto, pues conlleva
un amplio conocimiento aunado al interés de privilegiar a los pacientes, dejando a un
lado los narcisismos personales, para enfatizar lo que en verdad aporta; es decir, cual-
quier enfoque que sea útil para el caso. Esto último no significa caer en un eclecticismo
confuso, sino adoptar un modelo integrativo con sustento, método y sistematización.
La psicoterapia integrativa es definida (Rosado, 2008) como un intento de potenciar
y desarrollar la efectividad psicoterapéutica mediante propuestas novedosas y creativas
basadas en más de una orientación teórica o técnica, que el día de hoy se circunscriben a
tres modelos diferentes: la de los factores comunes en psicoterapia, la integración técnica y la
integración teórica, cada una de las cuales se abordará después con mayor profundidad.
De cualquier manera, la postura integrativa debería de ser, según Opazo (2001), la
construcción de un nuevo sistema conceptual integrador, capaz de optimar los procesos
de la toma de decisiones, en el sentido de seleccionar las intervenciones que se muestren
más eficaces con las distintas poblaciones clínicas.
La integración en psicoterapia es un nuevo modelo de intervención, aun cuando en
sus inicios se conceptualizó sólo como una actitud que conllevaba el interés del clínico
por encontrar un lenguaje común, lo que llevó a “traducir” los conceptos similares de
uno a otro paradigma, como hicieron con su trabajo pionero Alexander y French (1946)
con los enfoques psicoanalítico y conductual. Esto constituye un intento por salir “de
la torre de Babel” de los enfoques psicoterapéuticos, tratando de llegar “al esperanto
(en el lenguaje) terapéutico”, como menciona Antonio Branco Vasco (1992). Ejemplos
más actuales de lo anterior son los trabajos de Luborsky (1976), Beck (1979), Horowitz
(1984), Bergin y Strupp (1972), Binder (1993), Strupp (1989), o Klerman y Weissman
(1975) o con publicaciones que han sido portavoces de esta postura, como es el caso
del International Journal of Short-Term Psychotherapy. Hoy día, su calidad de enfoque
trasciende la mera traducción, al incorporar los hallazgos de más de un paradigma, dise-
ñando intervenciones que los integran de forma teórica y/o metodológica.
MODELOS INTEGRATIVOS
Los principales modelos integrativos en la actualidad son tres, los cuales enfatizan as-
pectos diferentes de la integración: los factores comunes, la integración teórica y la
integración técnica.
1. INTEGRACIÓN BASADA EN LOS FACTORES COMUNES

Los autores más representativos de este modelo son los clásicos Alexander y French
(1946), con su concepto de “experiencia emocional correctiva” y Jerome Frank (1963),
quien inicia de manera formal esta corriente con el planteamiento fundamental que
hace referencia al hecho de que si las psicoterapias curan de manera bastante similar,
siendo tan diferentes como lo son teórica y metodológicamente, debe ser que curan por
aquello que tienen en común y no por sus diferencias específicas. De tal manera que
la teoría de los factores comunes parte de la deducción lógica de que en las distintas
psicoterapias hay una serie de procesos y factores comunes a todas ellas que explican
resultados similares.
De esta forma, en su obra Persuasión y curación, Frank (1982) expone los seis facto-
res comunes que, según su investigación, forman parte de todas las psicoterapias:
a) Relación de confianza. El paciente expone en una relación con cierta carga emocio-
nal, como la psicoterapia, determinadas cuestiones saturadas de afecto en una atmós-
fera de aceptación sin ser criticado ni rechazado. A esta condición han contribuido en
especial el psicoanálisis freudiano y la psicoterapia centrada en el paciente de Rogers.
b) Explicación racional. El terapeuta reformula el malestar del paciente en términos
comprensibles y manejables para el sujeto. La terapia psicoanalítica, la terapia Gestalt
y por último la terapia cognitivo-conductual han afinado este concepto. Esta última
se centra en unidades manejables para el individuo, a fin de aumentar su sentido de
eficacia y logro en la resolución de problemas.
c) Proporcionar nueva información acerca de la causa y los problemas del paciente. Ya
sea mediante la interpretación que lleve al insight, autoexploración o auto-observa-
ción, el paciente aprende en vivo cómo explicarse y, en consecuencia, cómo manejar
sus dificultades. El psicoanálisis, con sus técnicas interpretativas, es por antonomasia
el ejemplo más claro de este aspecto.
d) Esperanza del paciente de encontrar ayuda en el terapeuta. El paciente acude a psi-
coterapia con la convicción de que esto le será de ayuda; el terapeuta, al aceptar el
caso, participa de esta idea, fomentando ambas partes las expectativas de solución.
e) Oportunidad de tener experiencias de éxito y dominio de los problemas. Por medio
de autodescubrimientos de exploraciones emocionales, insights emocionales o apren-
dizaje de nuevas habilidades, el paciente es llevado a aumentar sus expectativas de
eficacia en el manejo de sus dificultades.
f) Facilitar la activación emocional. Para que el cambio sea efectivo necesitan activarse
las emociones relacionadas con las dificultades, pues éstas a menudo se procesan en
el nivel inconsciente, experiencial, tácito, de lógica de segundo orden, por condicio-
namiento o por exposición emocional; es decir, de forma “automática”. La activación
emocional permite la modificación de este nivel, para favorecer lo que Alexander y
French llaman “la experiencia emocional correctiva”, la cual se refiere a un concepto
que Ferenczi señaló en 1926, y que Alexander y French (1946) retoman como “re-
vivir el pasado problemático en la relación terapéutica”. Para estos dos autores, lo
curativo es la experiencia emocional correctiva y no la interpretación, para ellos es
necesario “adaptar la técnica dentro y fuera del consultorio”.
Frank (1982) considera que son justo estos factores comunes los que combaten la des-
esperanza del paciente y producen el efecto curativo. Este tronco común a todas las
terapias da lugar a sus resultados similares. Tal forma de ver las cosas es una exaltación
de lo común y una minimización de las diferencias, análogo al concepto matemático de
mínimo común múltiplo. En el extremo opuesto a los planteamientos de Frank (1982)
se encuentran aquellos teóricos que, minimizando los factores comunes y sobrevaloran-
do lo irreductible, adoptan posturas o enfoques dentro de un mismo modelo —como en

el enfoque psicoanalítico — que los lleva a ser lacanianos, klenianos, ortodoxos y demás.
En la actualidad, el autor más representativo del modelo integrativo es Marvin
Goldfried (1992), psicoterapeuta cognitivo-conductual, quien plantea que los terapeu-
tas de las diferentes escuelas pueden hacer más eficiente su terapia si están abiertos
a las aportaciones de otras escuelas. Asimismo, expone la necesidad de superar tres
aspectos fundamentales que dificultan la integración psicoterapéutica: 1) los diferentes
sistemas lingüísticos y jergas de las diversas psicoterapias, que impiden compartir las
experiencias comunes; 2) el alejamiento a los hallazgos de investigación que dan lugar
la distancia tradicional entre psicólogos clínicos y experimentales, y 3) el aislamiento
entre sí de las asociaciones de psicoterapia, lo cual impide poder compartir experien-
cias enriquecedoras.
Sin embargo, es importante señalar que, como toda postura, ésta también ha recibido
algunas críticas, entre las que resaltan las afirmaciones realizadas por diversos autores que
se oponen a la integración y que consideran no se puede reducir la importancia de los
factores específicos y diferenciales de los diferentes enfoques y modelos, pues se corre el
riesgo de perder o aminorar el valor que estos factores tienen en el cambio y la aplicación
puntual de las técnicas específicas; es decir, de los recursos teóricos y metodológicos par-
ticulares de los que dispone cada enfoque. De cualquier manera no se niegan los factores
comunes sino que se cuestiona su relevancia.
2. INTEGRACIÓN TÉCNICA
El tercer modelo de integración, también denominado de los llamados eclécticos téc-
nicos, tiene un interés común que gira en torno a la selección de procedimientos tera-
péuticos efectivos, con independencia de su marco teórico de referencia. La integración
técnica sigue tres líneas: integración técnica pragmática, integración técnica de orienta-
ción e integración técnica sistemática.
2.1. Integración técnica pragmática. Esta línea selecciona las técnicas a utilizar, teniendo
como criterio principal que se haya probado de manera empírica su eficacia.
La teoría del rol fijo de Kelly (1991) corresponde a este esfuerzo de integración
técnica, así como aquellas terapias que incorporan técnicas probadas de modificación
de conducta, por ejemplo desensibilización sistemática, economía de fichas o técnicas
psicodinámicas como la intención paradójica de Frankl (1987). Este último es un
psicoanalista existencial, cuya técnica tiene su parangón en otros enfoques, como la
saturación y desensibilización sistemática ya mencionada (cognitivo-conductual), la
inundación (humanista-Gestalt) y la prescripción del síntoma (terapia familiar estra-
tégica).
2.2. Integración técnica de orientación. Para la selección de técnicas psicoterapéuticas se
basa en aquellas congruentes con los objetivos y estrategias de una teoría concreta,
como es el caso de la ya citada terapia de los constructos personales de Kelly (1991).
Este tipo de integración es ecléctica en lo técnico, pero consistente en la teoría. Es el
caso también de los psicoanalistas que ponen al servicio de su teoría y de las metas
terapéuticas que de ella devienen técnicas diversas de uno o más enfoques, por ejem-
plo técnicas Gestalt o cognitivo-conductuales, como se propondrá más adelante en

este capítulo.
2.3. Integración técnica sistemática. Selecciona técnicas de acuerdo con una lógica siste-
mática o esquema básico que indica las técnicas a emplear según el tipo de clientes
(Feixias, 1992). Los representantes más prominentes de esta línea integrativa son
Lazarus (1981), con su “terapia multimodal”, y Beutler (1983) con su “psicoterapia
sistémica ecléctica”, llamada también psicoterapia prescriptiva.
La terapia multimodal de Lazarus (1981) es un tipo de terapia cognitivo-conductual
que incorpora técnicas efectivas de otros enfoques. La selección de tales técnicas se
lleva a cabo a partir de un análisis multimodal del funcionamiento personal del pa-
ciente. Este análisis distingue siete sistemas del funcionamiento humano: biológico,
afectivo, sensorial, imaginativo, cognitivo, conductual e interpersonal. El objetivo es
definir el funcionamiento e interrelación de dichos sistemas, para así seleccionar las
intervenciones adecuadas en esa interacción y secuencia de funcionamiento. La terapia
multimodal de Lazarus es, en los Estados Unidos, el tercer enfoque más popular entre
los psicoterapeutas, junto con el psicoanálisis freudiano y la terapia racional emotiva de
Ellis (Rosado, 2008). Este enfoque multimodal tiene un alto aval empírico de investi-
gación clínica.
Por su parte, Beutler (1983) selecciona las distintas psicoterapias y sus prescripciones
según las características de personalidad del paciente. A diferencia de Lazarus, selecciona
tipos globales de psicoterapia y no técnicas específicas. Winter, por su parte, discrimina
las técnicas a utilizar según las características del cliente que hagan aconsejables las téc-
nicas “introspectivas” o bien las “extrospectivas”. Un ejemplo de las primeras serían las
psicodinámicas y de las segundas las conductuales (Feixias, 1990, 1992).
Dignos de mención son también los trabajos de Prochaska y DiClemente (1984,
1986), que seleccionan sus técnicas de intervención en función de tres variables: 1) proce-
sos de cambio (condicionamiento, aumento de la conciencia, etc.); 2) estadios del cambio
en los que puede estar el paciente: precontemplativo, contemplativo, de acción o mante-
nimiento; 3) niveles de cambio: asintomático, de significado personal, relacional, etc. Lo
importante en este enfoque es ajustar la intervención, es decir, seleccionar las técnicas de
acuerdo con estas tres variables.
Lazarus (1995), aunque se adhiere a la integración técnica, opina que una postura in-
tegrativa sólo se justifica cuando no hay elección posible de tratamiento dentro de un solo
enfoque con en el cual no se consiguen los resultados deseados. Alerta sobre el cuidado
que se debe tener al elegir métodos eficaces en potencia, pero que todavía no se han com-
probado de manera científica, y considera que es muy fácil confundir observaciones con
teorías y también intrincar las cosas cuando se adoptan nociones superfluas. Por tanto,
para él, la integración técnica, si bien se justifica cuando no hay otra opción, y con base en
sus siete sistemas del funcionamiento humano, debe atenerse a técnicas probadas por los
cuatro paradigmas o enfoques fundamentales.
Si bien en la actualidad es difícil encontrar clínicos que no reconozcan la necesidad de
seguir la línea de los partidarios de la integración técnica (la que ya tiene más adeptos), sus
escasos críticos aducen que toda técnica depende de modo dialéctico del marco teórico
del que ha derivado y que algo se pierde cuando se usa en un marco teórico distinto (Mes-
ser, 1986). Otra crítica señala que se puede dar lugar a un uso precipitado de técnicas
derivadas de modelos teóricos incompatibles (Neimeyer, 1992).
3. LA INTEGRACIÓN TEÓRICA
La integración teórica está fundada en la idea de que al unir dos o más enfoques de
psicoterapia surgirá una mejor psicoterapia que las precedentes. Trata de integrar los
elementos teóricos o conceptuales de las diferentes psicoterapias y sólo como conse-
cuencia de esto se integran las técnicas que se derivan de estos elementos. Es el modelo
de integración más complejo.
La mayoría de los esfuerzos de integración teórica se han caracterizado por enlazar los
enfoques conductuales y psicoanalíticos, y hoy día los cognitivos-conductuales y psicoa-
nalíticos. Alexander y French, autores ya mencionados, se propusieron desde 1930 tradu-
cir la terapia psicoanalítica en términos del aprendizaje pavloviano. En aquel tiempo, di-
chos esfuerzos integradores pasaron inadvertidos. En el decenio de 1950, Dollard y Miller
(1950) continuaron con esta idea, en su obra Personalidad y psicoterapia, donde fueron
más allá de la mera traducción de los términos psicoanalíticos a expresiones conductuales,
articulando una teoría para explicar las neurosis y su tratamiento, que conjuntaba psicoa-
nálisis y conductismo. En aquel momento, tal aportación recibió fuertes críticas entre las
distintas escuelas de psicoterapia, lo cual desalentó los incipientes esfuerzos integradores.
En la actualidad, Feixias y Miró (1993) señalan que las tres líneas de integración teórica
dominantes son las siguientes:
3.1. Integración teórica híbrida. Supone la creación de un nuevo marco teórico prove-
niente de la articulación de dos teorías (Feixias, 1992). La psicoterapia psicodinámica
cíclica, representada por Watchel (1977, 1983, 1994), discípulo de Dollard y Miller
(1950), presenta un enfoque integrativo entre psicoanálisis y conductismo (cogni-
tivo-conductual). Para este autor, los problemas emocionales se derivan de círculos
viciosos desarrollados en la experiencia temprana y que se mantienen en la situación
actual, tal y como señala el concepto freudiano de compulsión a la repetición, que los
cognitivos-conductuales han adaptado como “esquemas maladaptativos tempranos”
(Young, 1999). Esta compulsión a la repetición da lugar, por ejemplo, a que el suje-
to escoja la gente con la que se relaciona, con el objeto de confirmar sus esquemas,
fantasías y visión del mundo, reeditando sus relaciones objetales, lo cual, a su vez,
se relaciona con el aprendizaje de “quien se es”, esto es, de la identidad personal.
Tal concepto, el de la reedición y puesta en escena en el presente de las relaciones
objetales significativas, también es similar al que sustenta Joyce McDougall (autora
psicoanalítica) en su obra Los teatros de la mente (1994).
La terapia de Watchel (1977) está orientada a modificar las condiciones actuales
que mantienen estos círculos viciosos perjudiciales, facilitando, por un lado, el insight
o la toma de conciencia, su origen y efectos actuales y, por otro lado, allanando las
experiencias conductuales que proporcionen nuevos insights, que a su vez generen
cambios en la experiencia emocional y relacional. La psicología de los constructos
familiares de Feixas, H. G. Procter and G.J. Neimeyer, (1993), también corresponde
a la integración teórica híbrida, por lo que la ejemplifica, tomando en cuenta a la fa-
milia de origen.
3.2. Integración teórica amplia. Incorpora en una misma propuesta elementos teóricos de
una diversidad de enfoques y escuelas derivadas de éstos, por ejemplo, el enfoque in-
tegrador de Héctor Fernández Álvarez. Este autor (1992) intenta integrar las distintas
psicoterapias bajo el marco de la psicología cognitiva, al que incorpora los conceptos

de las escuelas del procesamiento de la información, así como del constructivismo, y
recurre a las aportaciones de la psicología psicodinámica. El concepto más relevante
de su enfoque es el de “estructura del significado”, el cual hace referencia al cómo
evolucionan tales significados desde las experiencias tempranas de la infancia, pues
al inicio parten del “guión parental” y a partir de allí se construye el guión personal.
Las aportaciones de Fernández-Álvarez lleva a reflexionar sobre el tipo de de-
manda del paciente sobre lo que para él es importante, lo cual determina, a su vez,
el tipo de psicoterapia que se empleará en cada caso. Bajo esta perspectiva, si un
sujeto considera que el problema que lo lleva a consulta es un “síntoma”, entonces
el abordaje psicoterapéutico que daría respuesta al tratamiento del mismo serían las
terapias cognitivo-conductuales y/o las médicas-farmacológicas. Por otra parte, si un
individuo considera el motivo de consulta como un “problema relacional”, los trata-
mientos que darían respuesta al mismo serían las terapias interpersonales (Klerman,
1970), cuyo foco se centra en las complicaciones sociales e interpersonales actuales
del paciente, concomitantes al inicio de los síntomas; este modelo se considera in-
tegrativo, ya que retoma las aportaciones tanto del psicoanálisis como del enfoque
cognitivo-conductual y, en caso necesario, de la opción farmacológica. Por otra parte,
si el paciente considera el motivo de consulta como un “conflicto”, el tratamiento que
daría respuesta al mismo partiría de las psicoterapias psicoanalíticas.
La propuesta de Mahoney y Freeman (1998) corresponde también a este esfuer-
zo integrador, que como en el caso de Fernández-Álvarez, se fundamenta en más de
una teoría, en este caso de las teorías del conocimiento y organización psicológica
derivadas de la epistemología constructivista (Feixias, 1993).
3.3. Integración metateórica. También denominada integración teórica progresiva, puede

representarse con los trabajos de Feixias y Neimeyer (1991), quienes conscientes de
las contradicciones que se pueden generar al combinar conceptos de distintas tradi-
ciones psicoterapéuticas que sean incompatibles de tipo epistemológico, proponen
integrar sólo aquellas posturas que sean compatibles en un nivel epistemológico; es
decir, de aquellas que sean congruentes desde sus fundamentos teóricos y metodo-
lógicos. Para este propósito se sirven de la teoría constructivista de Kelly y de su
concepto de constructos personales. Desde el tipo de análisis de Kelly, los enfoques
más compatibles en el ámbito epistemológico son el cognitivo-constructivista y los
enfoques sistémicos.
Messer (1986), quien representa el integracionismo metateórico, usa como mar-
co la epistemología psicodinámica y destaca el hecho de que los enfoques clásicos en
psicoterapia y sus derivados actuales ponen en marcha una serie de “metáforas y sim-
bolismos” sobre lo que se entiende por “ser humano” y enfatiza cómo la integración
debe tomar en cuenta este aspecto. Explica la manera en que las terapias humanistas
han presentado una visión “romántica” del ser humano que vence al mal por el bien
y al vicio por la virtud, desarrollándose a sí mismo hasta llegar a su autorrealización.
En contraposición, el psicoanálisis presenta una visión “irónica” y más pesimista del
ser humano, en donde su drama personal lo lleva a defenderse con ilusiones y falsas
salidas a su malestar. Drama y tragedia serían la metáfora de tal visión. Para Messer
(1986), la integración se traduce, en gran parte, en el diálogo entre estos dos géneros
literarios o metáforas, en los que cada uno de estos enfoques proyecta imágenes de lo
que se entiende por “ser humano” y que se encuentra en el trasfondo de sus teorías e
intervenciones. Así, para él, la integración de estas dos metáforas se daría en términos
de una tercera metáfora de tipo realista.
Lazarus (1995) sostiene que los esfuerzos de integración en el ámbito teórico
han fomentado una desafortunada proliferación de modelos que rivalizan entre sí,
como existía entre las escuelas de psicoterapia no integradoras tradicionales, y aboga,
en todo caso, por una integración técnica regida en su mayoría por observaciones y
praxis, y no tanto por las teorías. En contraposición, Messer (1986) considera que el
florecimiento de teorías integradoras es inevitable e incluso deseable, y es consistente
con una visión constructivista de la realidad social.
Más allá de estos ejemplos, se encuentra el modelo transteorético de Fernández-Ál-

varez H., Opazo R. (2004), quien propone una integración a tres niveles: procesos
de cambio, estados de cambio y niveles de cambio. Para este autor, se necesita con
urgencia un marco integrativo orientador, una especie de teoría práctica realmente
orientadora de la práctica clínica formulada en una gran síntesis de teorías y para-
digmas, al que ha denominado modelo integrativo supraparadigmático. Este modelo
enfatiza el rol etiológico de los paradigmas biológico, ambiental-sociocultural, con-
ductual, cognitivo, afectivo, inconsciente y sistémico tanto para el diagnóstico como
para la intervención. Se trata de un gran desafío que podría considerarse como el reto
del enfoque integrativo para el siglo XXI y que hoy marca la pauta de hacia dónde
hay que dirigirse por difícil que parezca.
MODELOS SECUNDARIOS Y/O LÍNEAS INTEGRATIVAS
Como ya se ha señalado, el enfoque integrativo tiene tres modelos principales, de los

cuales han surgido diversas líneas representativas, generando, a su vez, modelos secun-
darios que se atienen a uno u otro de los principales, o bien, a dos de ellos, o a los tres.
A continuación se mostrarán algunos a manera de ejemplo.
Modelos constructivistas o constructivismo e integración. Guillermo Feixias (1995) se-
ñala que la perspectiva constructivista conlleva un buen número de implicaciones
significativas para la integración de las psicoterapias. El movimiento para la explora-
ción de la integración es visto como un componente de la evolución de los sistemas
de conocimientos del colectivo de teóricos, investigadores y profesionales en psico-
terapia. Por ello, para este autor, no es de extrañar que se encuentren aportaciones
constructivistas en las tres modalidades integradoras.
Integración asimilativa de Messer (1986). La integración asimilativa se conceptualiza
como una integración metateórica y también como un “eclecticismo” técnico, que
ofrece, por tanto, un puente entre la integración teórica y la técnica; muchos la consi-
deran como la mejor aproximación teórica y empírica que han propuesto los integra-
cionistas. Para Lamprapoulus (2004) de la Universidad de Indiana, la integración asi-
milativa define la ruta, así como los aciertos y debilidades del fenómeno integrativo, y
pone al descubierto las áreas potenciales para la práctica de la integración asimilativa
de varios modelos de psicoterapia, debido al esfuerzo que conlleva integrar al mismo

tiempo tanto teoría como técnica.
Modelo integrativo cognitivo-neurobiológico y psicoanalítico. Paolo Migone (psicoana-
lista italiano) y Giovanni Liotti (profesor de psicología cognitiva), en su artículo “Un
intento de integración” (1998), consideran que el psicoanálisis debe tener un lugar
dentro de la psicología y, por supuesto, dentro de la psicoterapia, como cualquier
otra ciencia natural; es decir, tener un papel relevante e ineludible. En este artículo
intentan construir una teoría del funcionamiento mental y de la terapia a partir de
una revisión de las teorías psicoanalíticas de la motivación y de cómo “se hereda” la
información, uniendo psicología cognitiva, neurobiología y psicoanálisis.
Modelos psicoanalíticos y cognitivo-constructivistas. El modelo psicoanalítico y el cogni-
tivo-constructivista han establecido puentes de mutua valoración en los últimos años,
en particular en cuatro áreas: 1) la comparación del inconsciente psicoanalítico y sus
características de funcionamiento o proceso primario, con el procesamiento cogniti-
vo automático y no consciente de la información; 2) la aproximación cognitiva a los
conceptos de resistencia, recuerdos reprimidos no accesibles a la memoria, insight,
transferencia y alianza de trabajo; 3) consideraciones sobre los procesos comunes y no
comunes del cambio terapéutico psicoanalítico y cognitivo; 4) préstamo e influencia
de las técnicas terapéuticas concretas. Un ejemplo de esto es la terapia breve cogniti-
vo-analítica desarrollada por Ryle (1995), que en un promedio de diez sesiones aplica
técnicas derivadas de ambas corrientes dirigidas tanto a los elementos disfuncionales
de las cogniciones como a los de los afectos (Rodríguez-Álamo, 2004).
Modelos integrativos psicoanalíticos. En su artículo “Aportaciones de la psicoterapia psi-
coanalítica específica y multimodal”, Rodríguez-Álamo (2004) da cuenta de un gran
número de modelos integrativos con base psicoanalítica y señala que los intentos por
introducir innovaciones y adecuar la técnica psicoanalítica básica al caso concreto son
muy tempranos. Esto se debe a que datan del decenio de 1920 en la obra de Rank y en
especial de la de Ferenczi (1926), con su propuesta de la “técnica activa”, consistente
en incitar al paciente a realizar una conducta en la vida real o a evitar su emisión,
estimular una fantasía provocada en particular, realizar ejercicios de relajación y mo-
vilizaciones psicocorporales casi de tipo gestáltico, entre otras actividades, todo esto
para cuadros de neurosis fóbicas graves, neurosis obsesivas, infantiles o de guerra, y
cuadros borderline.
También se citan las estrategias diferenciales desarrolladas por Kohut y Kernberg (1988)
para el tratamiento de las patologías narcisistas. Las terapias psicosomáticas de orienta-
ción psicoanalítica basadas en los trabajos de Alexander y Dumbar (1985, 1986), per-
tenecientes al grupo de Chicago y de Ruesch; así como de Marty, M’Uzan y Fain de la
Escuela de París (1987), Nemiah y Sifneos (1988), y Garma (1989) entre otros autores,
todos ellos citados por Rodríguez-Álamo (2004), para quienes el abordaje psicoanalítico
clásico no era el más apropiado para el tratamiento de los trastornos psicosomáticos,
proponiendo para tal fin modificaciones técnicas específicas.
Sin embargo, es importante señalar que dentro del psicoanálisis, los esfuerzos por
considerar la complejidad del psiquismo en su totalidad y de adaptar las técnicas terapéu-
ticas a cada caso particular se encuentra desde sus orígenes. Su creador, Sigmund Freud
(1919a), presentó el concepto de “series complementarias” como causa multidimensional
de las neurosis. Las series complementarias son una ecuación sumatoria de tres factores
de pesos específicos para cada paciente: constitución innata (herencia genética-biológica),
vivencias infantiles (historia del sujeto) y estresores accidentales (hechos actuales desen-
cadenantes). En su ensayo Nuevos caminos en psicoterapia psicoanalítica de 1919, afirmó
que patologías neuróticas diferentes a la histeria necesitan técnicas modificadas a la clásica
y con un analista más activo, que tome en cuenta también los factores socioeconómicos
(Freud, 1919b).
Modelo integrativo con orientación humanista. Gimeno-Bayón (1992) presenta un mo-

delo con orientación humanista que enlaza la psicoterapia Gestalt, análisis transac-
cional y psicodrama, encuadrados en una relación terapéutica de corte posrogeriano y
aplicado a un caso de depresión mayor.
Modelo humanista, sistémico y cognitivo. Modelo semiestructurado que presenta Gon-
zález-Mende-Echevarría (1994), que utiliza de modo alternativo la terapia individual
y la grupal, e integra diversas técnicas (eclecticismo técnico) provenientes de los en-
foques humanista, sistémico y cognitivo.
Modelo de terapia cognitiva y narrativa. Para Robert Neimeyer (1998), de la Univer-
sidad de Memphis, las diferencias metateóricas permanentes no deben impedir la
integración de los modelos, pues incluso conservando esas diferencias metateóricas
pueden irse incorporando, por ejemplo, los conceptos narrativos y la sofisticación de
la psicoterapia cognitiva.
Terapia posmoderna-cognitiva. J. Russell Ramsay (1998), de la Universidad de Pensil-
vania, encuentra puntos de convergencia entre ambos modelos, que muestran otra
forma de entender los problemas del paciente.
Logoterapia y terapia cognitivo-conductual. Terapia centrada en la comprensión del sig-
nificado de Paul Wong de la Universidad de Canadá (1999).
Terapia cognitivo-analítica (CAT). Desarrollada por Anthony Ryle (1995) en el Reino
Unido, esta aproximación trabaja con la estructura del self para reorganizarla y ha sido
aplicada con éxito para el tratamiento de psicosis.
Modelo cognitivo-constructivista de Héctor Fernández Álvarez. Parte de uno de los pos-
tulados básicos de la psicología cognitiva: los seres humanos interpretan las expe-
riencias que viven otorgándoles un significado; así de acuerdo con este modelo: “Se
abarca el modo en que los seres humanos procesamos la información y otorgamos
significados a nuestra experiencia, así como el modo en que construimos una de-
terminada realidad en la cual situamos dicha experiencia. La realidad es la que uno
se construye en un determinado contexto social” (Fernández-Álvarez, Kirszman, &
Nieto, 1994, p. 247).
Modelo supra-paradigmático de Opazo. Propone una integración de los paradigmas bio-
lógico, cognitivo, afectivo, inconsciente, ambiental/conductual y sistémico en torno
al self de la persona. El sistema self compromete al individuo como un todo en cada
una de sus funciones: identidad, auto-organización, significación, control conductual
y búsqueda de sentido (Opazo, 2001).
Modelo psicoanalítico-sistémico. Es importante mencionar que los primeros estudios so-
bre la esquizofrenia que se realizaron contemplando una perspectiva sistémica fueron
llevados al cabo en su mayoría por psiquiatras y psicólogos psicoanalíticos, como
Laing y Cooper. Debido a estos orígenes, hablando de un paradigma familiar-sistémi-
co consolidado, los terapeutas bajo este enfoque comenzaron a trabajar en interven-

ciones terapéuticas bajo la luz del psicoanálisis y la terapia familiar sistémica tanto en
una construcción teórica como en la práctica clínica. Una de las comunidades psico-
terapéuticas más representativa de este modelo es el Instituto de Terapia Familiar de
Ackerman creado por Nathan Ackerman y guiado por figuras eminentes encabezadas
por Don Bloch, Lynn Hoffman, Peggy Papp y Olga Silverstein, entre otros (Bertrando
& Toffanetti, 2004).
OPINIONES Y CRÍTICAS AL ENFOQUE INTEGRATIVO

Como todos los enfoques, el integrativo también ha tenido sus detractores. Así, Paul
Watchel (1994) opina que incluso en la práctica de los terapeutas de orientación inte-
gradora, lo que se ve a menudo es una combinación de elementos derivados de diver-
sas orientaciones teóricas más que una verdadera síntesis. Lograr esta síntesis a la que
convoca Watchel constituye un reto para este joven enfoque que, aunado a lo anterior,
requiere de una formación amplia y a menudo prolongada, asociada con una vasta ex-
periencia en el ejercicio de la psicoterapia. Sin embargo, es conveniente señalar que
existen ya universidades en diversas partes del mundo, como la universidad chilena
“Adolfo Ibáñez”, que ofrece un programa muy completo de psicoterapia integrativa en
maestría, en el cual, después del currículum básico, los alumnos eligen el modelo inte-
grativo de su preferencia.
AVANCES Y LOGROS EN EL SIGLO XX

El enfoque integrativo en psicoterapia es en la actualidad una postura que se perfila
con un potente desarrollo dentro de la psicoterapia, con muchos adeptos e incluso con
formaciones académicas específicas dentro de las universidades.
Como Feixias (1993) señala: “Parece que la psicoterapia ha avanzado descubriendo
fragmentos de conocimiento parcialmente útiles y válidos que se han desarrollado en
forma independiente y compitiendo entre sí, sin un marco que las hiciera compatibles, en
un fragmentalismo acumulativo, según la noción Kelliana”. Este marco bien puede ser el
enfoque integrador en psicoterapia.
Neimeyer (1992) advierte que no se debe confundir el espíritu integrador con el
sueño de unificación, y que el primero requiere estimular un avance cualitativamente
distinto, por el respeto a la diversidad de concepciones del ser humano, implícita en los
distintos modelos terapéuticos, pero a la vez necesita generar propuestas integradoras.
Este enfoque se está construyendo sobre la base de trascender los sectarismos ideo-
lógicos y poner al servicio del paciente una opción que integre desde las tres líneas prin-
cipales (teórica, técnica y de los factores comunes) la perspectiva del psicoterapeuta.
Esto refleja un momento de madurez en el ejercicio psicoterapéutico, que conlleva una
postura más abierta a la posibilidad de integrar diferentes concepciones teóricas o técni-
cas. Esta madurez, producto de más de 100 años de psicoterapia, acerca a reconocer que
nadie, y menos una sola postura teórica, tienen la verdad absoluta, que el conocimiento se
construye con piezas diversas. El enfoque integrativo, con todo y sus vicisitudes trascien-
de, como ya se señaló, posturas dogmáticas y proporciona diferentes elementos para una
comprensión más completa de “lo humano”, cual si se armara un complejo rompecabezas
(Rosado, 2008).
RETOS PARA EL SIGLO XXI

Desarrollar el modelo integrativo supraparadigmático de Opazo, Bagladi (1983) es uno
de los grandes retos para el siglo XXI, el cual es de manera evidente un gran desafío,
sólo si se toma en cuenta lo que implica en el ámbito de diagnóstico, pues este modelo
enfatiza el rol, como ya se ha señalado, de seis paradigmas del funcionamiento humano,
que incluyen los cuatro enfoques básicos, así como aspectos biológicos y ambientales.
Sin embargo, el mismo Fernández-Álvarez H., Opazo R. (2004) señala que para
lograr tal objetivo habría que tomar en cuenta los siguientes puntos: 1) no hay necesidad
de discutirlo todo en cada oportunidad, pues existe una plataforma de base compartida;
2) apertura teórica al conocimiento proveniente de diferentes enfoques y persuasiones,
favoreciendo el diálogo y la comunicación; 3) reglas claras, exigentes y compartidas en
relación con la metodología aceptada; 4) una guía para plantear tanto las preguntas apro-
piadas como seleccionar objetivos de investigación; 5) reglas claras, exigentes y compar-
tidas para evaluar conocimiento y eficacia, lo cual a su vez lleva a conocimiento acumu-
lativo; 6) un lenguaje conceptual común; 7) una actitud científica hacia la investigación
sin deseos poderosos de favorecer un paradigma sobre otro; 8) la posibilidad de rescatar
fuerzas de cambio específicas desde diferentes enfoques y paradigmas, conduciendo a la
psicoterapia más allá del efecto de los factores comunes; 9) la posibilidad de desarrollar
una teoría completa y profunda, sin “segregaciones” ideológicas; 10) fundamentos sólidos
para desarrollar una psicoterapia integrativa, que de forma comparativa sea más comple-
ta, profunda y potente.
Se puede concluir que los retos por afrontar en este siglo son los siguientes: 1) con-
solidar los avances logrados en los diferentes modelos de integración; 2) desarrollar en
los clínicos en formación (al menos) una “actitud integradora”, abierta a los logros de los
cuatro enfoques básicos; 3) avanzar en los niveles de abstracción del enfoque integrati-
vo, esto es, de la integración técnica a la integración teórica y de ahí a la transteórica; 4)
poder hacer diagnósticos amplios, que tomen en cuenta diferentes paradigmas y lleven a
priorizar y establecer jerarquías en las metas terapéuticas; 5) evaluación de los resultados
con base en los estudios de caso que demuestren de manera clara haberse llevado a cabo
un procedimiento sistematizado en la utilización del enfoque, y 6) continuar con el desa-
rrollo de investigaciones integrativas.
Por todo lo anterior se concluye que el enfoque integrativo es considerado como tal
a partir de 1963, con los trabajos de Jerome Frank, estableciéndose de esta manera como
el quinto enfoque o paradigma en la psicoterapia. Asimismo, cabe aclarar que no es un
esfuerzo ecléctico debido a que busca la coherencia de los enfoques que se integran, de
una manera original, en contraposición con la filosofía del eclecticismo, que se funda en
tomar los aspectos diversos de varios sistemas sin lograr con ellos una armonización ni
tampoco un conjunto novedoso.
PROPUESTA DE UN MODELO INTEGRATIVO TEÓRICO

HÍBRIDO Y TÉCNICO DE ORENTACIÓN
La propuesta que a continuación se plantea (Rosado, 2009) es un modelo de integración
teórica híbrida y técnica de orientación, que parte de dos momentos del trabajo psicote-
rapéutico: diagnóstico e intervención, que si bien pueden traslaparse, se distinguen con
claridad. Aunado a lo anterior, esta propuesta toma en cuenta dos dimensiones del ser
humano: intrapsíquica e interpersonal, como las que establece Castelló (2006).
DIAGNÓSTICO E INTEGRACIÓN TEÓRICA HÍBRIDA

En cuanto a la integración teórica híbrida, dos enfoques terapéuticos conforman esta
propuesta: psicoanálisis y terapia familiar sistémica. No es una novedad que ambos en-
foques se amalgamen tal y como lo demuestran los trabajos terapéuticos del grupo de
Ackerman en Nueva York (Bertrando & Toffanetti, 2004).
La integración teórica, como ya se mencionó, se basa en la idea de unir dos o más
modelos psicoterapéuticos para obtener un mejor abordaje o una terapia más completa
y eficaz. Se trata de integrar los conceptos teóricos de diferentes psicoterapias tanto para
comprender mejor el problema en cuestión como para, de modo subsecuente, aplicar las
técnicas pertinentes a los enfoques así integrados.
Algunos de los autores que se han identificado con esta postura son los siguientes:
Watchel (1977) y su modelo que integra psicoanálisis, conductismo y cognoscitivismo;
Bleichmar (1999) y su enfoque modular-transformacional que contempla dentro del psi-
coanálisis una flexibilidad en la selección de formas de intervención según el tipo de per-
sonalidad del paciente y retoma las aportaciones de múltiples corrientespsicoanalíticas.
Otros ejemplos son los de Héctor Fernández Álvarez (1992) de orientación integrado-
ra teórica amplia (constructivismo-cognoscitivismo y psicoanálisis); Feixias y Neimeyer
(1991), que proponen integrar sólo las teorías epistemológicamente compatibles, para
cuyo propósito se sirven del constructivismo, para enlazarlo con las teorías cognitivo-
conductuales y las sistémicas. Asimismo, Messer (1986) representa, junto con Feixias y
Neimeyer, el integracionismo metateórico que se basa en la epistemología psicoanalítica,
enfatizado que la integración debe tomar en cuenta el aspecto psicodinámico como una
ciencia natural.
A continuación se presenta el modelo propuesto:
Diagnóstico = dimensión psicodinámica y dimensión interaccional. Para el diagnóstico

basado en la integración teórica se toman en cuenta tanto la dimensión psicodinámica
con sus tres principios básicos y sus seis hipótesis metapsicológicas como la dimensión
interpersonal desde el punto de vista sistémico; es decir, responde a una integración
teórica-híbrida.
Si bien se entiende con claridad que psicoanálisis comprende la dimensión
interpersonal como uno de sus presupuestos básicos, traducidos en la importan-
cia que le da a las relaciones objetales y a la vinculación, de igual manera se ape-
la al enfoque sistémico en lo que se refiere a sus conceptos fundamentales, como
el significado del síntoma, roles y papeles de cada miembro de la familia y su

jerarquía dentro de la misma, por considerarlos útiles y singulares en el abordaje
de la problemática de las disfunciones familiares. En la figura 6-1 se presentan
de forma esquemática ambas dimensiones para elaborar un diagnóstico que las
integre.
Sistema
psicodinamia
(P)
Figura 6-1. Diagnóstico psicodinámico-sistémico para las dimensiones

intrapsíquica e interpersonal/interaccional
Se considera al diagnóstico como el paso previo necesario para establecer las metas
terapéuticas. Es así como ante un caso, por ejemplo de depresión, se tomarían en cuenta
variables intrapsíquicas, motivaciones inconscientes e historia del desarrollo psicosexual
del individuo (por citar algunas), así como la función del síntoma y el rol o papel que se
juega en la familia; con ello se podría comprender de manera más completa e integral el
problema planteado por la depresión del paciente. Se salva la brecha entre estas dos dife-
rentes concepciones teóricas tomando en cuenta tanto el pasado o la historia del sujeto en
cuestión como el presente, lo interno y externo, la psicodinamia o lo psicodinámico y el
sistema. Cabe señalar que tal y como lo muestra la figura 6.1, se le asigna un mayor peso
al diagnóstico psicoanalítico; de la terapia familiar sistémica se toman aquellos conceptos
básicos que se consideran fundamentales para comprender esta relación dialéctica. Sin
embargo, en la aplicación de este modelo puede asignársele un peso diferente a ambos
enfoques, sin dejar de ser un diagnóstico teórico-híbrido.
INTERVENCIÓN E INTEGRACIONISMO TÉCNICO

El integracionismo técnico consiste, como ya se mencionó, en seleccionar las técnicas
y procedimientos terapéuticos que sean efectivos para el paciente, con independencia
de su origen o marco teórico. Esta propuesta se basa de manera fundamental en la
integración técnica de orientación, en la cual la selección de las técnicas es congruente
con los objetivos, metas terapéuticas y estrategias de las dos teorías concretas ya men-
cionadas en las que se funda el diagnóstico. Este tipo de integración previene de forma
razonable el peligro de caer en un confuso abordaje terapéutico, como señalan Lazarus
(1995) y Neimeyer (1992), pues las técnicas seleccionadas se ponen al servicio de la(s)
orientación(es) teórica(s) elegida(s).
Las técnicas dentro de este modelo se derivan de dos enfoques: psicoanálisis y huma-
nismo. De este último se eligen en específico las técnicas de la terapia Gestalt y la terapia
ericksoniana, las que se explicarán de forma somera debido a que han sido tratadas en los
capítulos anteriores.
En cuanto a las dimensiones del cambio en psicoterapia (Castelló, 2006), si bien los
cuatro paradigmas básicos buscan la sincronía de las actitudes (pensamientos, sentimien-
tos y acciones), las técnicas arriba citadas se utilizan de modo discriminado en relación
con éstas.
A continuación se describen las tres dimensiones actitudinales que se toman en cuen-
ta para la intervención.
a) Dimensión psicodinámica (pensamientos)

o intrapsíquica: técnicas psicoanalíticas
Las técnicas psicoanalíticas constituyen intervenciones terapéuticas, cuyo objetivo es

llevar el material inconsciente a la conciencia; fueron desarrolladas por Freud e incluyen
técnicas como la asociación libre, interpretación de los sueños y análisis de la transfe-
rencia, así como interpretación de las resistencias, además de una comprensión de los
determinantes epigenéticos de la personalidad individual y de la relación de éstos con su
actual personalidad (González-Núñez & Rodríguez-Cortés, 2002). Para estos autores,
las intervenciones verbales son:
• Preguntar: permite dirigirse a los puntos confusos del material para hacerlos claros.
• Informar: brinda sostén rápido y concreto a aquellos pacientes que requieren un equi-
librio emocional tan rápido como sea posible.
• Reflejar: es tarea fundamental de cualquier psicoterapia poder comunicar lo que se
observa y siente.
• Recapitular: se utiliza en especial en las psicoterapias psicodinámicas breves. Son
útiles en periodos de crisis, ya que hacer una recapitulación proporciona estructura y
apoyo provisional, y permite al paciente establecer relaciones de causa-efecto, lo cual
favorece su capacidad de juicio.
• Establecer conexiones: va dirigido a que el paciente aprende a contactar sus afectos
con el material, su vida infantil con su conducta actual o insights de otras sesiones,
pues también favorece el pacto psicoterapéutico con el sujeto.
• Sugerir: las sugerencias corresponden a las técnicas de apoyo y pueden ser el inicio
para luego provocar insight.
Grenson (1999), en González-Núñez y Rodríguez-Cortés (2002), propone cuatro pa-
sos para el análisis de las resistencias:
a) Aclaración: intervención verbal que pretende organizar todas las partes del material
verbal y a veces no verbal proporcionado por el paciente, y que resulta incompleto o
confuso.
b) Confrontación: intervención que dirige la atención del paciente hacia situaciones,

pensamientos, relaciones o afectos escindidos.
c) Interpretación: deducción por medio de la investigación analítica del sentido latente
existente en las manifestaciones y comportamiento de un sujeto.
d) Traslaboración: trabajo psicológico que se hace después de haber obtenido un insight
y que conduce a un cambio estable de comportamiento o actitud.
b) Dimensión afectiva: técnicas humanistas,

Gestalt y ericksonianas
Para incidir en la dimensión afectiva, se utilizan en este modelo de manera prioritaria las
técnicas Gestalt y ericksonianas. Las técnicas Gestalt inciden en los sentimientos tanto
personales como hacia los demás, e involucra emociones agradables y desagradables; es
lo que el paciente siente en su totalidad. De esta manera se complementa “el círculo
de la experiencia”, el cual se logra activar mediante técnicas vivenciales atendiendo el
aquí y ahora al darse cuenta (awareness), y por el cómo de las conductas (procesos). Las
técnicas Gestalt inciden en los sentimientos, su vía de acceso son los afectos. Al final de
su aplicación recogen “el darse cuenta”, que implica lo cognitivo.
Los objetivos de la terapia Gestalt son: 1) pasar del apoyo extremo al auto apoyo; 2)
aprender a darse cuenta de lo que se hace y cómo se hace; 3) lograr la mayor integración
posible; 4) contactar con la experiencia y satisfacción de la necesidad, en un “darse cuen-
ta” (awareness) en “el aquí y ahora” (Castanedo, 1988).
En la terapia Gestalt, los cambios que se facilitan con la acción terapéutica son resul-
tado del proceso vivencial, en el cual se organizan paso a paso las partes desunidas de la
personalidad del cliente hasta que logre tomar fuerza por sí mismo y obtenga su propio
crecimiento. Los síntomas neuróticos se asocian con Gestalten o situaciones inconclusas
que la terapia se encarga de cerrar. El cambio terapéutico no sucede como función del au-
mento de conocimiento, sino que el insight o toma de conciencia se centra en la vivencia
integral del hacer, sentir y pensar, donde el eje primario son los sentimientos. La Gestalt
es en esencia una terapia grupal incluso cuando sus técnicas pueden aplicarse en sesiones
individuales. Estas técnicas son, para ejemplificar las más utilizadas: la silla vacía, role-
playing, imaginería, técnicas de up-dog y under-dog, exageración de los síntomas o inun-
dación, comunicación no verbal y recoger las proyecciones, entre otras (Stevens, 2003).
Técnicas ericksonianas. Milton Erickson nunca se definió a sí mismo como un terapeuta

familiar, gestáltico, psicodinámico, rogeriano o existencial. Al parecer no quería ser
clasificado, pues deseaba maximizar su libertad de acción y ver pacientes con una
amplia gama de recursos y enfoques diferentes (Rozo, 2007); sin embargo, es notable
la influencia de estos mismos enfoques es su trabajo psicoterapéutico. El enfoque
ericksoniano de la inducción puede diferenciarse de los enfoques tradicionales utiliza-
dos en la hipnosis, por el empleo de un lenguaje permisivo y la metáfora (Hudson O’
Hanlon, 1993). Las bases de la concepción de Erickson pueden examinarse bajo los
siguientes puntos: orientación naturalista, orientaciones directa e indirecta, responsi-
vidad, orientación de utilización, orientaciones de presente y futuro; cada una de es-
tas expresiones se refiere a un principio específico que tipifica el trabajo de Erickson,
ya sea hipnótico o terapéutico (Hudson O’ Hanlon, 1993). Observó que conducta y

pensamiento de las personas están pautados con rigidez, pero en lugar de concluir que
la consecuencia de tal rigidez es la imposibilidad del cambio, pensaba que son modifi-
cables. Su hipnosisy terapia presentaban tres concepciones principales para intervenir
en las pautas anteriores: 1) el uso de las pautas corrientes al servicio del cambio; 2) la
alteración u obstrucción de tales pautas corrientes, y 3) el establecimiento de pautas
nuevas (Hudson O’ Hanlon, 1993). Las técnicas ericksonianas se pueden clasificar en
(Robles, 1990) inducción, para sugerir, reconstruir la realidad, recuperar aprendizajes
y recursos internos, rehacer situaciones desagradables y renovar sueños. En todas ellas
se puede trabajar tanto con símbolos como con metáforas, al igual que con sensacio-
nes auditivas, visuales, olfativas y kinéticas, entre otras.
c) Dimensión conductual
Esta dimensión incluye las conductas dentro del paciente, así como las que se dan tanto
en el ámbito interpersonal como en el sistema familiar al que pertenece.
Las pautas disfuncionales desde la perspectiva teórica psicoanalítica, es decir, las con-
ductas neuróticas e incluso aquellas que alejan al paciente de la realidad, así como el sen-
tido y utilidad de los síntomas y los roles o papeles que se adoptan como parte del sistema
familiar al que se pertenece, que son los conceptos explicativos de la terapia familiar
sistémica, y los que se atienden en esta dimensión. El sistema influye en el mundo interno
del individuo y éste en el sistema, en una relación dialéctica. Como Bóscolo y Bertrando
(1996) expresan: “Cuando se trabaja con individuos, el terapeuta sistémico busca crear
conexiones entre ambos mundos, el interno y el mundo externo del individuo y al mismo
tiempo, mantener el interés en los patrones que en la vida del ser humano provee una
línea entre acciones, relaciones, emociones y significados”.
Las técnicas que se utilizan para atender a esta dimensión, son psicoanalíticas y Ges-
talt (tabla 6-1).
Tabla 6-1. Dimensiones y técnicas

Dimensiones Técnicas
Psicodinámica, intrapsíquica e inconsciente Técnicas psicoanalíticas
Sentimientos y afectividad Terapias Gestalt y ericksonianas
Conducta e interacciones interpersonales en Técnicas psicoanalíticas y Gestalt

el sistema familiar
De tal manera que si se entiende la neurosis como una discrepancia o asintonía entre
lo que se piensa, siente y actúa, y responde de modo conductual a uno u otro (pensamien-
to o sentimiento), y no a ambos de manera sintónica, se produce el malestar subsecuente.
Este tipo de intervención abordaría los tres aspectos o dimensiones a fin de sincronizarlos.
En la figura 6-2 se resume la propuesta teórica híbrida y técnica de orientación plan-
teada (tabla 6-2).
Técnicas Gestalt y ericksoniana

Dx. Sistémico
Dx. Psicodinámico
Figura 6-2. Esquema de un modelo teórico híbrido y técnico de orientación
Tabla 6-2. Resumen de la propuesta teórica híbrida y técnica de orienta-

ción con sus respectivas dimensiones
Diagnóstico = integración teórica-híbrida
Psicoanálisis y terapia familiar sistémica
Dimensiones intrapsíquica y sistémica
Intervención = integración técnica de orientación

Dimensión psicodinámica = técnicas psicodinámicas
Dimensión afectiva = técnicas Gestalt y ericksonianas (vivenciales)
Dimensión conductual = técnicas psicodinámicas y Gestalt
A CONSIDERAR
En este capítulo, además de hacer un recorrido por el enfoque integrativo desde sus
inicios, explicando los tres modelos y sus líneas respectivas, se plantea una propuesta
integrativa, que se está aplicando en la práctica clínica, como se verá más adelante en
la viñeta clínica.
La propuesta bosquejada acepta las tres líneas integrativas existentes: el integracio-
nismo teórico para el diagnóstico y el técnico para la intervención, y da por sentado
los factores comunes de Frank (1963). Corresponde a una integración teórica híbrida
(Procter, 1981; Neimeyer, 1992) y a una integración técnica de orientación al servicio
del diagnóstico; en este caso, a una integración teórica híbrida que “supone la creación
de un nuevo marco teórico proveniente de la articulación de dos teorías” (Feixias, 1993).
Toma en cuenta, asimismo, el funcionamiento humano en tres dimensiones actitudinales:
pensamientos, sentimientos y conductas. Esto la ubica en la línea multimodal de Lazarus
(1981), aunque de manera limitada, debido a que este autor toma en cuenta siete siste-
mas funcionales. Por otra parte, también considera tres de las seis dimensiones del trabajo
de Castelló (2006).
A continuación se presenta una viñeta clínica en donde se ha aplicado el modelo
propuesto.
VIÑETA CLÍNICA. ABORDAJE DE UN CASO DE VIGOREXIA

DESDE UN MODELO INTEGRATIVO TEÓRICO-HÍBRIDO
Y TÉCNICO DE ORIENTACIÓN
Se presenta una breve conceptualización del trastorno de vigorexia, para después des-
cribir un caso abordado desde el enfoque integrativo.
La vigorexia es un trastorno psicológico, no estrictamente alimenticio, pero que com-
parte con dicha patología la preocupación excesiva por la figura y una distorsión del
esquema corporal (dismorfofobia), que da lugar a una excesiva práctica del deporte o
actividad física, a fin de conseguir un desarrollo muscular mayor en la búsqueda de “un
cuerpo perfecto” (Gutiérrez & Ferreira, 2007).
El grupo dirigido por el psiquiatra Harrison G. Pope del Hospital Mclean (Belmont,
Estados Unidos) acuñó este término, todavía no reconocido como un trastorno por la co-
munidad médica internacional, tras estudiar una muestra significativa de los nueve millo-
nes de estadounidenses que frecuentan los gimnasios de manera periódica (Mirella, 2006).
Este trastorno afecta más a la población masculina entre los 18 y 35 años de edad;
sin embargo, el resto de la población no está exenta de padecerlo. En los hombres hay
una mayor tendencia a compararse con modelos físico-culturistas; en las mujeres, los
motivos principales para buscar el cuerpo perfecto tienen que ver con belleza y juventud
perpetua (Mirella, 2006). De manera psicodinámica, constituye una fijación anal, donde
el dilema respecto al control se escenifica en el cuerpo: yo lo controlo y me autocontrolo.
Subyacente al trastorno de vigorexia está el desorden obsesivo-compulsivo con un tema
específico: el cuerpo y búsqueda de la figura perfecta (Rosado & Sosa, 2010).
Entre las características más comunes de las personas que presentan el trastorno se
encuentran: mirarse de forma constante en el espejo y aun así sentirse débiles, flacos,
delgados; invertir muchas horas en la actividad física para aumentar la musculatura; pe-
sarse varias veces al día, y compararse con personas que hacen fisicoculturismo. Siguen
dietas bajas en grasas y altas en proteínas y carbohidratos, lo cual genera ser influenciados
por modelos impuestos por la sociedad. Dedican un promedio de cuatro horas diarias al
ejercicio y ponen a prueba de manera constante su cuerpo. Presentan una personalidad
característica con una tendencia a la baja autoestima, son introvertidos y rechazan la ima-
gen corporal (Mirella, 2006) (ver tabla 6-3).
Tabla 6-3. Diferencias básicas entre anorexia y vigorexia

(Gutiérrez & Ferreira, 2007)
Anorexia Vigorexia
Autoimagen Obeso Flaco, débil, enclenque
Sexo Más frecuente en la mujer Más frecuente en el hombre
Automedicación Laxantes, diuréticos Esteroides anabólicos
No debe confundirse la práctica habitual de algún deporte con la vigorexia. Los es-
tudios al respecto señalan que hay una incidencia relativamente baja entre los asiduos a
los gimnasios y los deportistas aficionados. Sin embargo es conveniente, incluso en esta
población, prevenir la vigorexia, así como la anorexia y bulimia, trastornos que pueden
estar asociados entre sí y con el cuerpo.
El principal riesgo para las personas con vigorexia es la falta de control para practicar
deporte y las consecuencias en su salud físicam así como en su vida personal, afectiva y en
sus relaciones con los demás. Quien decide hacer deporte de forma saludable debe tener
una rutina programada antes o al entrar al gimnasio (objetivos y nivel de actividad), de tal
manera que la actividad física se realice en forma progresiva, con ejercicios de intensidad
media, y que ante síntomas de alarma, como fatiga o dolores musculares, consulte con
la persona que tenga los conocimientos adecuados para tratarlos. Los deportistas están
sujetos a una disciplina más fuerte, pero siempre bajo vigilancia y control.
En la vigorexia se sabe que intervienen factores como el desequilibrio de neurotrans-
misores del sistema nervioso central, que se relacionan con la serotonina, como conse-
cuencia a la adicción al ejercicio físico y cuyo tratamiento va dirigido a fármacos que
actúen sobre estas sustancias (Gutiérrez & Ferreira, 2007). Sin embargo, los principales
factores desencadenantes involucrados son de tipo cultural, psicológico, social y educa-
tivo. De tal manera que tanto el diagnóstico como el tratamiento deben enfocarse en la
terapia psicológica a la búsqueda de las motivaciones intrapsíquicas del síntoma: obsesión
con el cuerpo como el escenario donde intentan resolverse problemas emocionales. El
papel del síntoma en un nivel sistémico necesita también ser tomado en cuenta, así como
la perspectiva y significado que tiene el cuerpo. Así, el diagnóstico atiende tanto a las
psicodinamia del paciente como al significado del síntoma y al rol que juega en el sistema
familiar, dando cabida a un diagnóstico integrativo teórico-híbrido.
Desde el punto de vista psicodinámico, esta problemática —al igual que anorexia y
bulimia— tiene un origen oral, es decir, de dificultades en la vinculación con los afectos,
que se compensa de forma obsesiva. Por lo tanto, la fijación es de carácter anal, donde el
dilema respecto al control se escenifica en el cuerpo y se resuelve de manera patológica:
yo lo controlo y me autocontrolo. Por lo tanto, es necesario el afecto y apoyo de familia-
res y amigos, así como una buena alianza terapéutica para ayudar a mitigar y, de manera
ideal, erradicar este síntoma obsesivo, pues el entorno afectivo cumple una función muy
importante en la recuperación. Por ello, es fundamental disminuir y después eliminar la
compulsión obsesiva con técnicas que, incidiendo en las actitudes, logren que las perso-
nas afectadas se interesen por otras actividades menos nocivas, reduciendo el nivel y fre-
cuencia del ejercicio físico, y ocupándose de actividades dejadas de lado. En un enfoque
integrativo técnico de orientación para la intervención, se sugiere utilizar técnicas tanto
psicodinámicas como Gestalt y ericksonianas para atender esta problemática, tal y como
se describió en este capítulo. Es labor de los psicólogos clínicos proporcionar la psicote-
rapia indicada, pero su detección involucra también a psicólogos, médicos especialistas y
entrenadores.
PRESENTACIÓN DEL CASO

Se presenta el caso, en consulta privada, de una mujer de 37 años con problemas de
vigorexia. El motivo de consulta se planteó al inicio como “problemas de pareja”. Mar-
garita, como llamaremos a esta paciente, está casada desde hace 14 años con Daniel,
exitoso empresario en el ramo de transportes, y juntos tienen dos hijos de 12 y 10
años, un varón y una niña, respectivamente. Ella, angustiada y llorosa, comentó que
hace poco descubrió que su marido le fue infiel hace unos años y tuvo un hijo de esa
relación. Asimismo refirió que ha notado a su esposo un tanto distante y que sus hijos
no acatan su autoridad, “solamente respetan y obedecen al padre”. Relató que enfrenta
dificultades en su matrimonio, pues su esposo se queja de su nivel de ejercicio diario y
la frecuencia con ella se somete a operaciones estéticas en el extranjero.
Margarita hacía ejercicio de manera cotidiana, incluso los domingos, desde muy tem-
prano y por varias horas en el club al que pertenece; como primera actividad corría en la
pista de 6:00 a 7:00 am; después iniciaba dos horas de ejercicio grupal, la primera con un
grupo de gimnasia y la segunda en el mismo espacio donde se ejercita con bailes diversos
como “salsa”; a continuación nadaba 30 minutos en el mismo club; después se vestía y
desayunaba (como a las 11 horas) en el restaurante del club o en su casa. Durante ese
lapso, su marido se ocupaba de ver que el servicio doméstico les diera el desayuno a sus
dos hijos y que el chofer los llevara a la escuela. A Daniel le gusta hacerse cargo de estas
actividades y de hecho él organizaba la casa con apoyo del servicio.
Al llegar a su casa a media mañana, Margarita subía a su recámara y se acostaba a
dormir. Como a las 14:00 horas bajaba para comer con sus hijos y su marido, si este últi-
mo podía llegar a comer con ellos, en caso de no tener alguna junta de trabajo. Después,
mientras sus hijos hacían la tarea o acudían a actividades extraescolares, ella “trabajaba”
en la caminadora y con las pesitas tipo mancuernas para ejercitar los brazos. Por la noche
se preparaba para recibir a su marido y cenar con él.
Si bien la atención psicoterapéutica se centró en Margarita, Daniel acudió a algunas
sesiones a solicitud de la terapeuta, en la que brindó su punto de vista sobre la situación.
En una de estas sesiones, Daniel afirmó que le preocupaba la salud de su esposa debido a
las continuas operaciones estéticas a las que ella se sometía y al exceso de ejercicio físico.
Un dato importante en la historia de desarrollo de Margarita consiste en que fue
criada por sus abuelos paternos desde que tenía un año de edad, pues sus padres se fueron
a vivir a otra ciudad. Creció, por tanto, lejos de sus progenitores y hermanos menores,
dos varones, conviviendo en cambio con sus primos hermanos y tíos, que vivían cerca.
De la casa de sus abuelos salió a los 23 años para casarse con Daniel. A lo largo de la te-
rapia pudo apreciarse que si bien ella decía que no le afectó la falta de convivencia con
sus padres, quienes venían a verla tres o cuatro veces al año, en realidad se sentía carente
de atractivo para haberlos “conquistado” y que ellos se hubieran quedado junto a ella.
También quedó claro que en la pubertad ella finca, en buena medida, la autoestima en su
cuerpo; cuerpo pleno de curvas con el que llama la atención y que a su marido le atrajo
de inmediato.
Evaluación del caso
La historia clínica psicológica y las primeras sesiones con la paciente, así como la se-
sión con el esposo, estuvieron enfocadas en obtener información pertinente para la
realización del diagnóstico. Con todo lo anterior se estableció el siguiente diagnóstico:
Afectación en la vinculación con las figuras parentales, lo cual influye en su autoconcepto
y en una baja autoestima que compensa con el cuidado del cuerpo y la apariencia física.
Esto último se ha traducido en una adicción al ejercicio físico que se ha tornado obsesivo-
compulsiva, presentando vigorexia. Asimismo, está obsesionada con transformar su cuerpo,
para mantener su belleza, delgadez y apariencia juvenil, mediante operaciones estéticas.
Como consecuencia, manifiesta dificultades conyugales, y en la organización y disciplina del
hogar. Su papel como madre de familia se encuentra muy borrado, es su esposo quien hace
el rol doble de padre-madre y organizador del hogar con el servicio doméstico. Los roles y
papeles de la pareja en la familia, aunque parecen útiles para mantener el equilibrio como
tal, afectan la conducta de los hijos y el respeto a la jerarquía parental, en específico, la
autoridad de la madre.
Intervención realizada
Se abordó el caso mediante una terapia de enfoque integrativo teórico-técnico, con un

marco explicativo para el diagnóstico de carácter con predomionio psicoanalítico y to-
mando en cuenta los presupuestos básicos de la terapia familiar sistémica. Las interven-
ciones fueron tanto psicodinámicas como Gestalt y de hipnosis ericksoniana, tal y como
se describe en este capítulo. Para el manejo del trastorno obsesivo-compulsivo se utilizó
la técnica psicoanalítica-existencial de intención paradójica de Víctor Frankl (1987).
Discusión de los resultados
Se trabajó con la paciente el origen de sus inseguridades y su relación con la compulsión

de modificar su cuerpo a partir de sus problemas de vinculación con las figuras parenta-
les en su niñez, reparando el vínculo con dichas figuras, logrando las metas que plantean
los teóricos del vínculo. Como consecuencia, el autoconcepto de Margarita contribuyó
a mejorar su autoestima. Por otra parte, las funciones yoicas de la paciente se hicieron
más eficientes. Como se mencionó antes, en general se analizó y trabajó la psicodinamia
de la paciente.
El sistema familiar se reestructuró incidiendo en las rutinas cotidianas y se clarificaron
los roles de cada uno de sus miembros. Asimismo, se lograron acuerdos con la pareja,
encaminados a que la paciente estuviera más presente en las actividades de los hijos y en
sus rutinas cotidianas, pese a que su esposo se sentía muy satisfecho haciéndose cargo de
ellos. Lo anterior influyó de manera positiva en el reacomodo de la jerarquía parental y la
autoridad de Margarita sobre sus hijos.
A través de la terapia, la paciente adoptó una imagen corporal más realista y adecua-
da para su edad, e incluso modificó un tanto su manera de vestir. Después de un año de
iniciada la terapia, Margarita continuaba haciendo ejercicio, pero durante menos tiempo
y sin afectar su relación de pareja y con los hijos. En resumen, el proceso terapéutico
fue exitoso, lográndose la mayoría de las metas establecidas. Dicho proceso tuvo una
duración total de dos años. Durante el primero, las citas fueron una por semana, con
excepción de los periodos vacacionales, y de los viajes de compras o placer de la pacien-
te. Durante el segundo año, las sesiones se espaciaron hacia el final de ese año a cada 15
días; el cierre se dio tres meses después del segundo año, dejando abierta la posibilidad de
acudir a terapia en caso necesario. La paciente tomó esta opción en varias ocasiones, a fin
de trabajar la relación con sus hijos y la disciplina familiar. La hija fue la más resistente a
respetar las normas impuestas por la madre. Con el esposo se trabajó en la adopción de
un papel paterno más equilibrado, que sin ser sexista diera mayor cabida a la autoridad
emergente de su esposa.
En este caso, el enfoque integrativo con el modelo planteado fue pertinente desde el
establecimiento del diagnóstico debido a que el caso presentaba aspectos fundamentales
para su compresión y manejo desde el punto de vista psicoanalítico. El enfoque sistémico
proporcionó los elementos necesarios para integrar un diagnóstico que tomara en cuenta
el sistema familiar y su funcionamiento. Aunado a lo anterior, las características de per-
sonalidad de la paciente hacían de las técnicas Gestalt y ericksonianas un medio idóneo
para enfrentar sus resistencias y mecanismos de defensa, entre los cuales destacaba su
tendencia a la racionalización.
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 
Psicoanálisis relacional
 Capítulo 7
y psicodinámica cíclica
Jesús Sosa Chan
“….lo peligroso no son las ideas equivocadas sino las sostenidas rígidamente”
S. Mitchell
El psicoanálisis ha evolucionado a partir de las ideas originales de Freud hasta converger

en lo que hoy se conoce como “Psicoanálisis relacional” postura que integra de manera bá-
sica una gran variedad de teorías psicodinámicas y en sus versiones más modernas algunos
aspectos de las visiones sistémica y del aprendizaje.
Esta nueva perspectiva del psicoanálisis aglutina en esencia aportaciones del psicoa-
nálisis personal (Harry Stack Sullivan), de la escuela inglesa de las relaciones objetales
(Ronald Fairbairn), de la psicología del self (Heinz Kohut) y sus continuadores; al igual
que pensamientos de teóricos considerados “independientes”, como es el caso de Do-
nald Winnicott y Michael Balint, y perspectivas psicosociales psicoanalíticas como las
de Pichon de Riviere y M. Willi. Asimismo incluye las recientes aportaciones del Grupo
de Boston para el estudio del cambio psíquico, representado por Daniel Stern, Karlen
Lyons-Ruth y Edward Tronic; posturas intersubjetivistas como las de Robert Stolorow,
Atwood y Donna Orange, y las más contemporáneas de la psicología del self, entre
las que se encuentran autores como Lachmann, Lichtenberg y Morrison, entre otros
(Velasco-Fraile, 2009).
Desde la perspectiva de los autores, puede afirmarse que el trabajo considerado
como parteaguas entre el psicoanálisis clásico y el relacional es la obra publicada en
1983 denominada Las relaciones de objeto en la teoría psicoanalítica de Jay Greenberg y
Stephen Mitchell. Este último autor es considerado el padre del psicoanálisis relacional
157
y aunque su vida se truncó de forma prematura, su pensamiento plasmado en obras

como Conceptos relacionales en psicoanálisis (1988), Más allá de Freud. Una historia del
pensamiento psicoanalítico moderno, publicada con Margareth Black en 1995, y Relatio-
nality from attachment to intersubjectivity (2000) ha sido fundamental en la evolución de
esta perspectiva integradora.
PSICOANÁLISIS RELACIONAL.
SIGNIFICADO Y APORTACIONES
El psicoanálisis relacional es el conjunto de desarrollos teóricos y clínicos que han con-

tribuido a que la psicoterapia psicoanalítica evolucione hacia una forma de psicoterapia
que explica la dinámica intrapsíquica en su ámbito natural de origen y evolución: la in-
tersubjetividad o amplia trama de relaciones que constituyen y en la que se despliega la
subjetividad (Velasco-Fraile, 2009).
Esta perspectiva enfatiza que las personas están incluidas en una matriz relacional,
la experiencia de las relaciones tempranas y su repercusión en la realidad presente, que
da forma de continuo al desarrollo y expresión de la personalidad del individuo.
Por lo tanto, se trata de una mirada integradora de los trastornos y cambio psicoló-
gico con base en la tradición psicodinámica inspirada en los insights, pero que considera
aportaciones de otros enfoques. Tiene como propósito que el lenguaje usado sea de tal
forma que la confrontación con las dificultades reales y los deseos temidos resulte te-
rapéutica, sin que dañe la autoestima ni precipite de manera necesaria las resistencias.
Conceptos importantes para el psicoanálisis relacional son el de empatía, intersub-
jetividad, mutualidad,la co-construcción del proceso, “el aquí y el ahora” de la relación
y el aspecto social del ser humano, entre los más fundamentales.
Asimismo, aunque sin descuidar lo individual, considera que el conflicto no se loca-
liza en la persona, sino que debe ser revisado desde su expresión intrapersonal e inter-
personal. El psicoanalista relacional, por lo tanto, privilegiará la empatía sobre cualquier
concepto para entender los modos de relación de su paciente. El terapeuta, desde esta
perspectiva, si bien toma en cuenta lo sucedido en el plano consciente, dará más im-
portancia y explorará con mayor énfasis la recreación inconsciente de las matrices rela-
cionales que determinan la compleja relación que ambos experimentan en el proceso.
La intersubjetividad es ese intercambio entre subjetividades que resulta determi-
nante para el desarrollo adecuado del self. Los afectos surgen del intercambio de sub-
jetividades. Para un sano desarrollo del self, se requiere de una relación que incluya el
reconocimiento del estado mental subjetivo del otro, así como del personal.
El principio de la mutualidad hace referencia al proceso psicodinámico en el que
paciente y terapeuta están regulados o influidos de forma mutua de manera consciente
o inconsciente. Esto genera sentimientos, pensamientos y acciones.
En el psicoanálisis clásico, el analista tiene una posición jerárquica en relación con
el paciente; por el contrario, desde esta perspectiva, tal posición se transforma en una
respetuosa exploración de una realidad conjunta, lo que genera significados bilaterales
que terapeuta y paciente van co-construyendo a partir de la actitud empática del tera-
peuta y por el lado del paciente, la disposición a ser comprendido de forma empática.
Psicoanálisis relacional y psicodinámica cíclica 159
En el ejercicio de la práctica psicoanalítica relacional, la subjetividad del terapeuta

y su implicación personal juegan un papel fundamental en el tratamiento; su rol no es
ser el de una “pantalla” en blanco en la que se proyectan los contenidos mentales del
sujeto, sino funcionar como un atento observador muy comprometido en lo emocional
con su paciente (Velasco-Fraile, 2009).
DEL PSICOANÁLISIS CLÁSICO A LA PSICODINÁMICA

CÍCLICA. UNA EVOLUCIÓN EN LA TEORÍA
Partiendo de una perspectiva histórica desde el psicoanálisis clásico hasta la mirada rela-
cional contemporánea, puede observarse el cambio en el énfasis de los elementos teóricos,
así como la presencia de aspectos nuevos no considerados de modo abierto en la postura
clásica. En la figura 7-1 se tiene la representación esquemática donde se puede observar
la evolución e inclusión teórica a través del tiempo.
Escuela Modelo
Modelo
inglesa relacional
clásico
Psicología
Interpersonal
delvself
1909 1945 1960 1970 1983
Instinto “Aquí y ahora” Relación Relaciones

Empatía Empatía en
Pulsión De la transferencia de objeto
Intersubjetividad el proceso
Inconsciente Mutualidad (importancia
Constructivismo terapéutico
Individualismo Sullivan del apego)
Mitchell Kohut
Freud Ferenczi Fairbairn
Rank Wachtell Bowlby
Figura 7-1. Del psicoanálisis clásico a la psicodinámica cíclica. Una evolución en la teoría.
En un inicio, el modelo clásico de Freud plantea que instinto y pulsión juegan un

papel central para el desarrollo del conflicto entre el ello, yo y superyó, así como en el
avance psicosexual del ser humano. La intervención psicoterapéutica va dirigida, por lo
tanto, al contenido inconsciente, impulsos sexuales y agresivos, con el fin de hacerlos
conscientes y llegar así a la superación del conflicto.
Sandor Ferenczi y Otto Rank realzan la experiencia en el “aquí y ahora” y subrayan
la importancia de las relaciones tempranas, así como su influencia en la interacción
terapéutica.
Harry Stack Sullivan difiere de la postura clásica del psicoanálisis, centrada en lo

individual, para la explicación y comprensión del comportamiento patológico, y plan-
tea que las necesidades humanas son inseparables del campo interpersonal, por lo que
considera importante tomar en cuenta el pasado y el presente relacional. Discurre que
la relación humana es necesaria para un buen desarrollo psicológico y constituye una
óptima protección frente a la ansiedad. Este autor considera central el “aquí y el ahora”
de la interacción paciente-terapeuta.
A partir de la teoría interpersonal surgen dos abordajes de intervención: la visión
de Sullivan enfatizando la empatía y la de Erich Fromm con la autenticidad y confron-
tación; ambos coinciden en la importancia que tiene la relación interpersonal en el
desarrollo de la personalidad y el origen del comportamiento patológico.
En el decenio de 1960 toma especial importancia la escuela inglesa, resaltando la
conceptualización de las teorías de las relaciones de objeto, subrayando la importancia
de la relación temprana madre-hijo. Sus representantes más destacados son Klein con el
estudio sobre envidia, agresividad e identificación proyectiva; Winnicott, enmarcando
la importancia del objeto transicional; Fairbairn, Balint y Bion ponderando el papel de
los afectos como hechos clínicos, y Bowlby con los estudios del apego y su impacto en
el desarrollo como eje central alrededor del cual gira toda la vida del ser humano.
Hacia el decenio de 1970, Kohut, considerado fundador de la escuela de la psicolo-
gía del self, reformula las ideas freudianas originales, centrándose en el estudio del nar-
cisismo y el planteamiento de que la base de la motivación y comportamiento humano
se encuentran en el entorno “traumatizante” de las experiencias tempranas y no sólo
en la energía de las pulsiones sexual y agresiva. Considera que la agresividad no es una
expresión de un instinto o pulsión sino el resultado de una extrema vulnerabilidad. Otra
de las aportaciones importantes de este autor es que destaca al máximo el papel de la
empatía. Entre las aportaciones de la escuela de la psicología del self, se encuentran las
redefiniciones del ello, yo y superyó que hace Hans Loewald, en términos de experiencia
interpersonal, dando a las pulsiones un carácter relacional.
Puede afirmarse que estas tres escuelas del psicoanálisis (interpersonal, inglesa de
las relaciones de objeto y psicología del self) tienen una tendencia hacia una misma
dirección, considerando el self y las relaciones como el foco a tratar, centrándose en
los afectos, así como en la experiencia relacional, en contraposición con las pulsiones.
Destacan, asimismo, una postura menos autoritaria del terapeuta. El centro o foco clí-
nico es la relación paciente-terapeuta y en ella tienen lugar interacciones y enactaments
(promulgaciones /representaciones) que dominan la situación clínica.
Greenberg y Mitchell distinguen dos abordajes teóricos distintos: el modelo pulsio-
nal y el modelo relacional. En su obra mencionan que el psicoanálisis está relacionado
de forma inevitable con aspectos sociales, políticos y con la moral contextual. La acep-
ción del término relacional que Mitchell plantea, integra conceptos del psicoanálisis
interpersonal, la teoría de las relaciones objetales y avances de la psicología del self. Esta
postura ha tenido un gran impacto en la teoría psicoanalítica, por lo que Mitchell es
considerado padre del psicoanálisis relacional principalmente por integrar los diferentes
puntos de vista psicoanalíticos dentro del término relacional.
Para los estudiosos del psicoanálisis relacional, el pensamiento de Mitchell ha teni-
do una gran influencia en el psicoanálisis contemporáneo y su obra se estima como una
de las más representativas en esta perspectiva. Para él, pensar, trabajar y construir ideas
eran actividades que se desarrollan a partir de la colaboración de la gente trabajando

de manera cercana e íntima con otros. Pensar era para él pensar con otros. Sus libros y
artículos así lo evidencian, ya que en realidad son un diálogo constante con la historia
y evolución del psicoanálisis. Un elemento central en su obra resulta una integración
crítica de las diferentes tradiciones teóricas de la comunidad psicoanalítica. Stephen
Mitchell falleció en un momento de gran fecundidad de su pensamiento.
En los dos últimos decenios del siglo veinte, venía cuestionándose el modelo de
salud mental, así como el conservadurismo ideológico del psicoanálisis clásico y se plan-
teaban alternativas psicosociales y grupales que se fueron haciendo efectivas desde la
práctica a la teoría. A partir del constructivismo, la comprensión transferencial pasa de
ser una simple distorsión del paciente a considerarse un proceso de co-creación entre
los participantes de la psicoterapia.
A partir de la instalación del trabajo de Mitchell acerca del modelo relacional, el
paradigma evoluciona como se muestra en la figura 7-2.
Modelo Teoría
relacional dinámica
Mitchell Grupo de Analistas cíclica
Boston relacionales
1983 1998 2006 2008-2014
Padre del Basada en los

psicoanálisis relacional Conocimiento conceptos de
(puente entre el relacional CRI + “Enactment” “esquema”,
psicoanálisis interper- implítico “asimilación”,
sonal y la teoría de las (CRI)} “acomodación”
relaciones objetales) Watchel
Figura 7-2. Evolución del paradigma.
El modelo relacional propuesto, partiendo de las teorías de relación de objeto y la

psicología del self permite la interpretación de los fenómenos psicodinámicos dentro de
una matriz relacional multifacética, la cual incluye aspectos como la auto-organización,
el “apego” de los objetos, las transacciones interpersonales, el papel activo del sujeto de
acuerdo con la recreación continua de su mundo subjetivo. En este sentido, Mitchell
plantea la idea de que pensar, trabajar y construir se enriquecen a partir de la colabora-
ción cercana íntima con otros. Pensar, para él, es pensar con otros.
Entre las aportaciones importantes a este paradigma se encuentran las de psicoa-
nalistas recientes representados por el Grupo de Boston para el estudio del cambio
psíquico, y que realzan el conocimiento relacional implícito (CRI), modelo basado en la

relación; es el conocimiento implícito de cómo estar con el “otro” significativo, y que se
centra en los resultados de investigaciones de la forma de relación entre niños pequeños
y sus madres.
Después, alrededor de 2006, los analistas relacionales enriquecen este trabajo,
añadiendo el concepto de “enactment”, cuya traducción literal resulta compleja, pero
que se puede entender como esas representaciones o transformaciones que surgen a
partir y dentro de la relación, del CRI, que se aprecian por su linealidad lógica y tie-
nen un tono cargado en lo afectivo; se experimentan por alguna o ambas partes de la
relación como actos relevantes o que incitan a la acción. La forma de tener acceso a los
aspectos del self es a través del “enactment”.
PRINCIPALES FUNDAMENTOS DEL PARADIGMA

DEL PSICOANÁLISIS RELACIONAL
Entre los principales fundamentos del modelo del psicoanálisis relacional que surge a
partir del trabajo de Mitchell se tienen los siguientes:
• Las relaciones con los demás y no las pulsiones son en realidad la materia prima
de la vida mental.
• El individuo surge en el campo de la interacción y está en una constante lucha por
relacionarse y expresarse; el deseo siempre se experimenta en el contexto de la
relación.
• El yo es conceptualizado y está inmerso en el conjunto de relaciones.
• La empatía es eje central en el proceso terapéutico.
• Intersubjetividad y mutualidad resultan determinantes para el desarrollo del self.
• El “aquí y el ahora” de la interacción terapéutica no sólo es relevante para el cam-
bio sino que además concluye con la mirada de la transferencia como un proceso
de co-creación entre paciente y terapeuta.
• El aparato psíquico, la mente, está conformado por diversas configuraciones re-
lacionales en la que se dan los procesos de “mentalización” y “función reflexiva,”
procesos descritos por Bateman & Fonagy (2004) como la capacidad del ser huma-
no, que permite la representación mental del funcionamiento psicológico del self
y del otro. Este autor considera que hay suficientes evidencias empíricas de que la
seguridad del apego correlaciona de manera positiva con esta capacidad reflexiva
o mentalización.
• La consideración de que la persona es “inteligente” dentro del contexto de lo vivi-
do en sus relaciones pasadas y presentes.
• Los aspectos emocionales tienen una representación cerebral (locus cerebral).
No es extraño, considerando lo anterior, que este paradigma implique un cambio en la

naturaleza de la investigación psicoanalítica, en dondela biología y los procesos interper-
sonales constituyen ciclos perpetuos de influencia mutua.
En opinión de Velasco-Fraile (2009), el psicoanálisis relacional se refiere tanto a los

contenidos intrapsíquicos como a los de carácter interpersonal, pero en el contexto de
que lo intrapsíquico está constituido de hecho por la internalización de las experiencia
interpersonales mediatizadas en lo biológico. Lo anterior resulta congruente con los
hallazgos de investigaciones recientes (Damasio, 1994; Siegel, 1999; Kandel, 2007, en
Velasco-Fraile, 2009), en las que se destaca el papel de la neurociencia, y que aportan
a la actual perspectiva psicoanalítica la importancia de la unidad mente-cuerpo, recal-
cando que las emociones tienen un focus cerebral.
A partir de la evolución de las ideas y reformulaciones psicoanalíticas originales,
se encuentra la postura particular de Paul Wachtel (1983, 2008, 2013), quien desde
el decenio de 1980, ha venido desarrollando una visión que a partir de los conceptos
piagetianos de esquema, asimilación y acomodación lo han llevado a postular la teoría
psicodinámica cíclica.
La tabla 7-1 pretende mostrar la interrelación de los fundamentos menciona-
dos presentados de manera comparativa, partiendo del modelo relacional de Mitchell
(2000), el Grupo de Boston (1998) y lo aportado por los analistas relacionales (2006)
Tabla 7-1. Evolución de los modelos

Grupo de Analistas Teoría
Modelo relacional
Boston relacionales psicodinámica
Mitchell, 1983
1998 2006 cíclica 2014
Intrapsíquico Basado en la relación CRI “enactment” Relacional
(internalización de
experiencias interperso- Investigaciones de Resonancia afectiva Versión psicoana-
nales) madres y niños lítica de conceptos
Regulación mutua piagetianos (es-
Interpersonal (necesida- CRI (conocimiento quema/asimilación/
des humanas inhe- relacional implícito) Experiencia diso- acomodación)
rentes a lo relacional; ciada
considera el pasado y Conflicto (herencia del Objetivo integrador
presente relacional) desarrollo) Cambio de enfoque,
Psicología “diádica” co-construcción de Disociación y
Mediatización biológica (interpersonal, inter- nuevos significados múltiples estados
(las emociones tienen subjetiva, relacional, del self
un locus cerebral) mutua, organizada por
la teoría de sistemas) Proceso bidireccio-
Ser alguien de nal de evolución
valía para un personal
“otro”significativo (moti-
vación fundamental de
la vida psíquica)
Afectos (centro de la
motivación humana y
que surgen del inter-
cambio subjetivo)
hasta la postura actual desarrollada por Paul Wachtel, conocida como psicodinámica
cíclica.
TEORÍA PSICODINÁMICA CÍCLICA

Paul Wachtel (2013) presenta en la obra denominada, Therapeutic Communication, una
teoría integradora de los trastornos y del cambio psicológico. Su postura teórica está, por
supuesto, basada en el psicoanálisis, pero también considera las aportaciones e insigths de
otros enfoques. El nombre de “Psicodinámica cíclica” se deriva de dos líneas centrales de
la misma y que son, por un lado, su origen en la tradición psicoanalítica y, por el otro, la
importancia que otorga a los ciclos de causación entre los procesos intrapsíquicos y los
sucesos de la vida.
Esta teoría está fundamentada de modo profundp en la corriente interpersonal del
pensamiento psicodinámico y en la perspectiva relacional de la teorización psicoanalí-
tica contemporánea. Se considera una visión integradora, ya que en ella se observa un
esfuerzo por incorporar, dentro de un marco psicodinámico, métodos, ideas y descubri-
mientos derivados de las tradiciones conductual, del aprendizaje y familiar sistémica, así
como los de una visión crítica social.
Como el mismo Wachtel señala: “hay muchos puntos de convergencia entre las
recientes teorías sobre disociación y múltiples estados del self en la literatura relacional y
mi propia perspectiva psicodinámica cíclica, que se ocupa de fenómenos similares en
términos de una versión psicoanalítica de los conceptos de Piaget de esquema, asimila-
ción y acomodación” (Wachtel, 1981, 1993, 1997, 2009).
Los esquemas afectan cómo el sujeto ve la realidad, y la realidad afecta las matrices
estructurales en curso de los esquemas. Es un proceso bidireccional de evolución per-
sonal, que permite ver la forma en la que se modelan de modo continuo y recíproco las
diferentes estructuras psicológicas ya establecidas y las nuevas experiencias con las que
el individuo se encuentra en cada momento de su vida.
Autores como Davies (1996) mencionan que un modelo de esquema resulta conve-
niente, al ser más acorde con el punto de vista relacional y con una integración teórica.
Wachtel (2009) plantea que en el transcurso del desarrollo del individuo hay una
tendencia a que ocurran dos fenómenos que, en conjunto, moldean la naturaleza de la
personalidad y la individualidad del sujeto:
• Una expansión y consolidación de los patrones auto-perpetuados cíclicos,

sean problemáticos o placenteros, que caracterizan la vida de la persona, y se
arraigan de forma profunda.
• Una diferenciación, por la cual variaciones y contradicciones se van haciendo
evidentes en ciertos contextos y con cierta regularidad, aunque los patrones
dominantes se siguen manifestando la mayor parte del tiempo.
En cuanto a la expansión y consolidación de los patrones auto-perpetuados, es la que pre-

domina en la mayor parte de las teorías clínicas y la gente acude a terapia para enfrentarse
a los patrones persistentes que parecen dominar sus vidas, patrones que ellos mismos han
intentado modificar y no han podido.
La segunda tendencia o dimensión planteada, la diferenciación evidente por la cual

los modos por los que la conducta y la experiencia continúan desarrollándose y cam-
biando en respuesta a nuevos contextos, resulta igual de importante para el clínico. Para
que el cambio solicitado en el proceso terapéutico ocurra, al menos deben empezar a
aparecer las simientes de una forma de vida diferente. Gran parte de las habilidades
de un psicoanalista o psicoterapeuta efectivo implican percibir tales indicios, por muy
excepcionales u ocultos que puedan estar, y trabajar para amplificarlos y construir sobre
ellos (Wachtel, 1993, 2008, 2009).
Para Paul Wachtel (2009) la utilidad de los conceptos piagetianos de asimilación y
acomodación tiene que ver con intentar unir estas dos tendencias, al parecer contradic-
torias, de la vida psíquica del individuo. De acuerdo con este autor, la viabilidad de una
teoría psicológica depende de prestar cuidadosa atención al:
a) Poder que juegan las estructuras psicológicas y las inclinaciones motivaciona-

les y perceptuales que comienzan su evolución desde los inicios de la vida y
modelan la experiencia del presente en cada momento (asimilación)
b) Papel del contexto general y particular del ser humano, ya que resulta clave
en la “sobreviviencia” (acomodación).
En todo proceso terapéutico, la transferencia es un elemento fundamental. Para los psi-

coanalistas clásicos es una distorsión de la realidad por parte del paciente, de tal forma
que mira el presente en términos del pasado, llegando a tal punto que de hecho no ve el
ahora y la transferencia resulta una distorsión.
En la conceptualización piagetiana entonces, la transferencia sería en esencia un
proceso de asimilación sin el acompañamiento de la acomodación. De acuerdo con el
análisis de Piaget, en cada encuentro con el mundo se asimila una nueva experiencia
dentro de los esquemas existentes. Como parte de este proceso, se colocan estos esque-
mas de forma que la nueva experiencia difiere de las experiencias previas en donde se
construyeron los esquemas (Flavell, 1963; Wachtel, 1998 en Wachtel, 2009).
El individuo siempre está experimentado el mundo en términos de las estructuras
desarrolladas en el pasado y de continuo modifica esas estructuras para acomodarlas al
presente. En este proceso, los esquemas que ya posee y que le sirven para dar sentido
al mundo, se aplican a la nueva experiencia, pero como cada persona ha tenido expe-
riencias un tanto diferentes en la vida, por lo que ha desarrollado un conjunto distinta
de estructuras psicológicas para el encuentro con el mundo, cada quien interpreta la
experiencia de forma única.
Donde una persona es susceptible de registrar una interacción particular como llena
de crítica e intención hiriente (dicho de otro modo, puede asimilar la experiencia a su
esquema para procesar y enfrentarse a críticas), alguien más, que tenga experiencias de
vida y personalidad diferentes, podría asimilar esa misma interacción a su esquema para
bromas amistosas.
Resulta de suma importancia entender que en las interacciones interpersonales
ambos participantes tienen sus propios esquemas y dado que están al mismo tiempo
interpretando y reaccionando de manera recíproca desde los primeros momentos de
la interacción, las percepciones que cada uno tenga influirán o cambiarán los aconteci-
mientos posteriores.
Percibir el comentario de la otra persona como una crítica puede llevar a un compor-
tamiento hostil, tenso o inhibido hacia el otro, lo cual propicia una menor probabilidad
de recibir una respuesta positiva o cálida; por el contrario, percibir el comportamiento
del otro como una broma amistosa, dará por supuesto lugar a un comportamiento dife-
rente y, en consecuencia, producirá una respuesta diferente del otro.
Es así como la experiencia que se desarrolla es en gran parte función de la forma en
que dicha experiencia fue percibida por ambas partes de la interrelación en sus primeras
etapas.
Una primera percepción, aunque sea errónea, puede, a la manera de la “profecía de
autocumplimiento”, convertirse en una percepción exacta o acertada, que será acertada
sólo porque la percepción misma condujo a su confirmación, provocando la conducta
del otro que parece avalarla; en realidad, en este interjuego, la respuesta del “otro” es en
sí misma una parte del proceso.
El esquema evoluciona y se acomoda de manera muy lenta, y ya que en un principio
cada quien percibe y responde a las cosas de la forma en que está preparado, existe una
alta probabilidad de que antes de que la acomodación llegue a tener influencia, la otra
persona ya haya respondido de acuerdo con el modo en que está siendo percibida y tra-
tada por el sujeto. Lo anterior sería una explicación de que muchas veces en la relación
interpersonal las expectativas de la primera persona no varían mucho, por el contrario,
su visión de la situación sigue reflejando sus expectativas y supuestos anteriores, pues
esta nueva experiencia relacional viene a ajustarse a ellas.
La teoría psicodinámica cíclica considera las ideas de fijación y detención del de-
sarrollo igual que lo hacen los teóricos psicodinámicos clásicos, pero entiende estos
conceptos de una manera diferente. Destaca el papel que juegan el conflicto, defensas
y procesos inconscientes, pero de una manera más general. Presta mucha mayor aten-
ción a detalles precisos y puntuales de cómo la persona está viviendo en el momento
presente y cómo las estructuras psicológicas inconscientes y los patrones de la vida dia-
ria interactúan y se sustentan de forma mutua. Lo anterior implica la comprensión del
modo en que las estructuras más profundas no sólo influyen en las interacciones o expe-
riencias, sino que son influenciadas por éstas y/o las representan de manera simbólica.
Los fenómenos psicológicos se mantienen a sí mismos por las consecuencias actuales
que generan cada vez. Supone que lo ocurrido en los primeros años de vida continúa
pasando, lo que implica un intercambio entre el estado interno y sucesos externos de
la vida, lo cual puede ser la pauta explicativa para entender cómo puede ser efectuado
el cambio.
Por su parte, el psicoanálisis clásico postula que el individuo puede tener una fi-
jación cuando el material psicológico significativo (instintos sexuales y agresivos, y sus
fantasías asociadas) se reprime y por lo tanto se considera inaccesible al cambio. Por lo
anterior, marca que que dentro del contexto terapéutico, deseos, imágenes y afectos
que emergen en las sesiones parecen fuera de contacto de la realidad contemporánea
adulta del paciente, se separan de la línea principal de evolución y se hacen impermea-
bles a las influencias modeladoras y modificadoras de los contactos con la realidad, lo
que, como se sugirió antes, sólo puede explicarse por la represión.
MÚLTIPLES ESTADOS DEL SELF

Desde 1993, Mitchell destacó en la literatura del psicoanálisis relacional la importancia
del concepto de múltiples estados del self y lo concibe como la fluctuación de la experien-
cia de uno mismo; el hecho de que el ser humano puede comportarse diferente y sentir
distinto de un momento a otro, e incluso la comprensión del tipo de personas que es
(sentido del self), no siempre es constante.
Como menciona Wachtel (2008), esta fluctuación de la experiencia de uno mismo
es un hecho del día a día, superponiéndose en parte, con el concepto familiar de estado
de ánimo. Resulta patológico o problemático sólo cuando un sujeto, estando inmerso en
uno de estos sentidos de él mismo o sus estados mentales, los otros le resultan tan ajenos
que no tiene acceso a ellos. Cuando esto sucede y el individuo no puede “mantenerse en
los espacios” entre los otros, entonces se experimenta el tipo de disociación que tiene
implicaciones problemáticas para la salud mental y el bienestar.
Este punto de vista que hace énfasis en la multiplicidad se ha relacionado con una
línea de trabajo clínico, que es más creativa y más humana que el enfoque tradicional
clásico.
Otro aspecto importante es que supone que los “síntomas” o problemas del indivi-
duo representan su realidad perceptual y son, en este sentido, algo más que “fragmentos
patológicos” que deberían ser eliminados. Lo anterior lleva al énfasis en la aceptación
de los diversos modos de experiencia, en contraposición con la postura clásica de tratar
de corregirlos, minimizarlos o eliminarlos.
LA ACEPTACIÓN COMO UNA ESTRATEGIA

PARA PROMOVER EL CAMBIO
Aceptar y ver a los diferentes modos de experiencia del individuo como reales y válidos,
lleva a realizar una exploración de “igualdad de oportunidades”.
En cuanto al uso de la “interpretación” como una forma fundamental de interven-
ción, la propone como la “construcción placentera de una realidad más inclusiva”, que
realza la importancia de lo que es real y válido en la experiencia del paciente como un
proceso relacional consensual. Para lograr un cambio en el proceso terapéutico, resulta
esencial que el sujeto no se sienta presionado por tener que escoger entre cuál realidad
es más objetiva y qué self es más auténtico.
Para una adecuada intervención terapéutica, la aceptación de la experiencia del
paciente habrá de ser parte de una estrategia efectiva para ayudarlo a cambiar. En este
sentido, es relevante la opinión de Bromberg (1993), en Wachtel (2008), quien afirma:
“la capacidad de una persona para permitir que su self verdadero sea alterado por el
impacto de otro, depende de la existencia de una relación en la cual el otro sea expe-
rimentado como alguien que, paradójicamente, acepta la validez de la realidad interna
del paciente y al mismo tiempo participa en el acto de construir en el ‘aquí y el ahora’
una realidad negociada discrepante con ella” (tabla 7-2).
Tabla 7-2. Comparación del psicoanálisis clásico, relacional

y psicodinámico cíclico
Modelo clásico Modelo relacional/psicodinámica
cíclica
Transferencia: Transferencia:
Énfasis en las distorsiones del paciente Integración entre asimilación y acomodación
Síntomas: Síntomas:
Fragmentos patológicos Múltiples estados del self que representan la

realidad perceptual
Intento de cambiarlos
Aceptación
Interpretación: Interpretación:
Construcción placentera de una realidad más
Muestra al paciente sus “distorsiones” o per- inclusiva
cepciones erróneas
Presta atención a eventos reales y a la rea-
lidad de la vida, así como a su elaboración
inconsciente
Inconsciente: Inconsciente:
Basado en lo intrasubjetivo, en lo individual Basado en la intersubjetividad
Enfatiza el pasado Acepta múltiples niveles de conciencia e

inconciencia
La represión es fundamental
Importancia del “aquí” y el “ahora”
Enfatiza el vencer defensas
Atención a detalles precisos del momento
Sueños y asociación libre son el camino al presente y de cómo las estructuras psicológi-
inconsciente cas y patrones de vida diaria interactúan y se
sustentan de forma mutua
La disociación es fundamental
Énfasis en lo fenomenológico
La conciencia sobre sí mismo es el camino al

inconsciente
Papel central de la acción

CÍRCULOS VICIOSOS
La teoría psicodinámica cíclica desarrollada por Paul Wachtel considera que las dificulta-
des del paciente derivan de un círculo vicioso. En palabras de este autor, se puede hacer
referencia al ejemplo de una persona que experimenta episodios de ira. Cuanto más asus-
tado este el sujeto de su ira, más intentará ocultarla, guardarla y actuar sin ser agresivo;
pero de forma paradójica y como consecuencia de lo anterior, entre más lo intenta, más
oculta su ira sana y su asertividad, y por lo tanto resulta más probable que se sienta frus-
trado, ignorado o tratado como insignificante. Esto lo lleva a experimentar más enfado
y entonces requiere de un mayor esfuerzo para disfrazar y controlar la ira. Lo anterior
tiende a perpetuarse. A pesar de que el individuo sepa cómo se inició este patrón, lo con-
tinúa porque le causa miedo no hacerlo. La percepción de esta situación tan atemorizante
para el individuo genera defensas contra ella, y sus consecuencias provocan, a su vez, un
incremento de cólera, que al mismo tiempo produce una necesidad de defensa, lo que
conduce a la perpetuación de este problemático estilo de reaccionar.
Muchas veces se llega a donde se quería evitar, lo cual hace que se experimente un
alto grado de ansiedad. La compulsión a la repetición, planteada por el psicoanálisis
clásico, es, en realidad y de manera irónica (conforme a la psicodinámica cíclica), una
fallida intención de prevenirla, de no revivir la ansiedad sentida. Resulta un círculo
continuo de confirmación y reconfirmación.
El círculo vicioso es la unidad psicológica básica y fuente de continuidad dinámica
que, como ya se vio, perpetúa el problema o comportamiento considerado neurótico
del paciente. Los procesos causales relevantes se basan no en el pasado distante sino en
el presente interactivo, que de alguna forma mantiene dicha problemática.
Los orígenes de los patrones de comportamiento presentados por un individuo pue-
den, en efecto, explorarse a partir de sucesos en su vida temprana, como afirma el
psicoanálisis clásico, pero desde la perspectiva de la psicodinámica cíclica, los sucesos
ocurridos en etapas tempranas del desarrollo del individuo no mantienen ya el proceso
en el momento actual del paciente sino que están mantenidos por las interacciones en
las relaciones interpersonales y el contexto del individuo.
El mero poder de permanencia de los modelos neuróticos es una especie de mila-
gro, pero el ser humano es propenso a dar a la neurosis y al neurótico demasiado mérito
por sus prodigios, aunque sean desafortunados; se requiere de tenacidad. Mantener una
neurosis es un trabajo duro, sucio, que no puede ser alcanzado con éxito en soledad.
Para mantener una neurosis, se necesita ayuda; toda neurosis requiere de cómplices
(Wachtel, 1981).
En la figura 7-3 puede observarse esta característica de los círculos viciosos, eviden-
te en el caso de la persona “narcisista”.
Es así que la persona “narcisista”, al defenderse contra el dolor de su actual y exacer-
bado sentimiento de incapacidad o impotencia, repetirá el patrón de nuevo, sentando la
base para una siguiente repetición de este círculo vicioso, lo que la lleva a perpetuar
la situación, síntoma o problema que intenta cambiar.
Narcisista Esfuerzos
Autoestima compensatorios
frágil Fanfarroneo
Sensación Dominio
de vacío Exageración
Aumento de sensación
de fraude Mientras continúa
halagándose tanto,
marchita su auténtica valía
Figura 7-3. Característica de los círculos viciosos, evidente en el caso

de la persona “narcisista” .
ANSIEDAD, ASPECTO CENTRAL

EN LA TEORÍA PSICOANALÍTICA
El ser humano experimenta desde una temprana edad ansiedad, que se produce cuando
las defensas fracasan en el desvío del peligro percibido. Es así, que la ansiedad tiene un
fuerte impacto en el individuo tanto al crear un estado de angustia como al contribuir a
generar deformaciones del desarrollo, así como distorsiones en el funcionamiento actual
de la persona, al realizar ésta esfuerzos por evitarla. Un pequeño aumento en el gradiente
de ansiedad es suficiente para activar un mecanismo que pretende evitar experimentar
mayor ansiedad.
Cuando la gente acude a terapia es porque teme aspectos del mundo o de su propia
experiencia que parecen inofensivos a la mayoría de las personas, pero no lo son para él.
La tarea de la terapia, desde la psicodinámica cíclica, no es tanto sacar a la luz lo que el
paciente quiere mantener oculto, sino ayudarlo a superar la ansiedad que hace necesario
dicho ocultamiento.
En la tarea terapéutica de ayudar a superar la ansiedad, el correctivo más poderoso
para reducirla es la exposición a lo que se ha estado evitando con temor. Si se puede tener
la experiencia directa de sentirse seguro en presencia de lo que se teme, aumenta la posibi-
lidad de recuperarse y de superar así la ansiedad vivida y temida.
Para el psicoanálisis clásico, la exposición equivale a interpretación. Estas interpreta-
ciones se efectúan proporcionando significados clarificadores o transmisores de compren-
sión empática, y lo más importante, razón por la cual resultan efectivas para el cambio
terapéutico, es que permiten al paciente tomar contacto con experiencias que ha evitado
con temor y lo capacitan para que las reencuentre, pero en un contexto seguro y controlado.
En este sentido, la teoría psicodinámica cíclica propone que para la superación de la
ansiedad debe darse una exposición efectiva; esto es, conducir al paciente de tal forma
que tenga un contacto más completo con las experiencias que ha evitado, lo cual es, en
esencia, el arte de la psicoterapia. El objetivo real es lograr que la experiencia, que las
palabras del terapeuta, provoquen algo significativo en el paciente y lo lleven a un cam-

bio. Una exposición verdadera implica conceptualizar el significado de los comentarios
del terapeuta, con el fin de facilitar la exposición a lo prohibido, a la fuente de ansiedad.
Para esta teoría, los objetivos esenciales de la psicoterapia son ayudar al paciente a:
a) Superar miedos e inhibiciones.

b) Readecuar partes de sí mismo que se han separado de la conciencia y han mo-
tivado evitaciones, al tiempo que generan más vulnerabilidad, lo cual dificulta
las relaciones que pudieran ser correctivas para la ansiedad.
Desde esta perspectiva, una interpretación es buena a medida que armoniza con la expe-
riencia del paciente y evoca y amplifica esa experiencia. Resulta importante no sólo lograr
una evocación efectiva de la experiencia, sino valorar si ésta ha tenido lugar.
Otro elemento importante para promover el cambio es que haya conciencia en el
paciente de que se dio una experiencia afectiva. Lo anterior puede entenderse un poco
mejor si se distingue la diferencia entre un “insight intelectual” y un “insigth emocional”;
no es lo mismo “saber” que se está triste porque se ha perdido un amor, que suspirar
por algo, aunque se sabe que no debería hacerlo; es necesario sentir ese anhelo, el co-
nocimiento intelectual del mismo no resulta suficiente. Para que se dé el cambio en el
paciente tendrá que darse una toma de conciencia más la conciencia de que es parte de la
experiencia afectiva. El éxito en la terapia se da a través de la relación terapeuta-paciente
más la habilidad de asegurar que la vida cotidiana del paciente esté del lado de la terapia.
A pesar de la importancia de la exposición efectiva, se requiere que el paciente tenga
o desarrolle una sensación de dominio sobre lo antes prohibido y temido, que es la an-
siedad. Para esto es se necesita prestar atención a la dimensión del yo y a la autoestima,
pues eso es lo que con frecuencia resulta más amenazado en el paciente. El sujeto, para
alcanzar los objetivos terapéuticos, deberá empezar a integrar en un sentido de sí mismo,
las experiencias, inclinaciones y situaciones que ha venido evitando y rechazando; por lo
tanto, el terapeuta ha de facilitar en el paciente, de manera progresiva, la sensación de
dominio y la experiencia de seguridad.
Insight, relación terapéutica y mundo externo

A fin de que el paciente dé los pasos adecuados para alcanzar sus metas terapéuticas debe
tener claro cuáles son dichas metas. La ansiedad, que está en la base de muchas de sus
problemáticas, dificulta tener tal claridad. En el curso de la terapia, la idea del paciente de
lo que espera lograr cambia de forma considerable, va adquiriendo mayor claridad en sus
metas. Promover la autocomprensión ayuda al paciente a convertirse en un agente activo
de su cambio, ayuda a la auto-aceptación y a la autodirección; por otro lado la autodecep-
ción lo aleja de sus experiencias y deseos.
En todo este proceso, la introspección juega un papel importante, y es favorecida por los
esfuerzos directos para superar la ansiedad que motiva confusión y distorsión de la experien-
cia del paciente. La introspección se puede favorecer ayudando al paciente a llevar a cabo
nuevas acciones que lo sitúen en una posición diferente respecto a sus conflictos y le ofrezcan
un nuevo punto de vista desde el cual mirarse a sí mismo, a sus sentimientos y metas.
Cuando una persona trata de vivir de forma distinta, el cambio no sólo se logra por
este hecho en sí, sino que se consigue un nuevo punto de vista desde el cual examinar y
revisar la propia vida; como consecuencia se promueven nuevos insights, que son produc-
tos del cambio, no su causa. Esto resulta en una experiencia emocional correctiva que se
da con el terapeuta, pues la relación por sí misma resulta una experiencia potencialmente
correctiva, en la que el insight ayuda a consolidar y profundizar los cambios logrados (por
la exposición efectiva + la sensación de dominio + la experiencia de seguridad).
PAPEL TERAPÉUTICO DE LA RELACIÓN

PACIENTE-TERAPEUTA
En todo proceso terapéutico, el terapeuta juega un papel de suma importancia. El ins-
trumento o herramienta de trabajo en la psicoterapia es el propio profesional, quien en
una relación de “dos” va a interactuar de tal modo que promueva un cambio en favor del
bienestar de otra persona. Esto, por supuesto, conlleva una responsabilidad enorme y un
compromiso tanto hacia el paciente, como hacia el propio terapeuta.
En particular, y desde sus inicios, el enfoque psicoanalítico planteó la relevancia de la
relación terapeuta-paciente en el proceso terapéutico, y en la actualidad, cada vez más esta
influencia es aceptada por terapeutas de diferente formación y enfoque. Como resultado
de estudios y de la investigación sistemática, se ha llegado a la conclusión de la existencia
de ciertos factores comunes en el éxito del proceso terapéutico, que son independientes al
enfoque utilizado. Entre ellos se puede mencionar la calidad de la relación entre paciente
y terapeuta, así como la atmosfera de seguridad (Goldfried & Davison, 1976; Jacobson,
1989; Kohut, 1984; Rice, 1983; Safran & Segal, 1991, en Wachtel 1993).
De acuerdo con la perspectiva de la psicodinámica cíclica propuesta por Wachtel
(1983), las interpretaciones son manifestaciones de un mensaje global al paciente que
incluye tanto el contenido de la interpretación como la forma en que se da esta inter-
pretación y la calidad de la relación que constituye su contexto. El terapeuta habrá de
ser y estar muy consciente de cómo está transmitiendo el mensaje, pues la diferencia
crucial entre tratar verdades difíciles y ser muy duro, puede ser poco clara, y aspectos
como éste pueden mantener las dificultades del paciente, a pesar de que el impacto de
la relación terapéutica por sí misma como experiencia es correctiva en potencia.
REFERENCIAS
Bateman, A. & Fonagy, P. (2004). Psicoterapia para el trastorno límite de la personalidad. Guadala-
jara. Ed: Universidad de Guadalajara.
BCPSG: Stern, D.N., Lyons-Ruth,K.,Nahum,J,Bruschweiler-Stern,N.,Morgan, A.& Sander. L., Ha-
rrison, A.M.& Tronick, E.Z. (1998). Non interpretive mechanisms in psychoanalytic therapy:
The something more than interpretation. International Journal of Psycho_Analysis, 79:908-
921
Davies (1996). Linking the “Pre-analytic” with post classical: integration, dissociation, and the mul-
tiplicity of unconscious process. Contemporary psychoanalysis, 32, 553-576.
Wachtel, P. (1981). Action and Insight. New York: Guilford Press.
Wachtel, P. (1993). Cyclical processes in Psychopathology. Journal of Abnormal Psychology, 103,
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rican Psychological Association.
Wachtel, P. (2008). Relational theory and practice of psychotherapy. New York Guilford Press.
Wachtel, P. (2009). Comunicación terapéutica. España: Desclee de Brower.
Wachtel, P. (2011). Inside the sesión: what really happens in Psychotherapy? Washington, D.C.:
American Psychological Association.
Wachtel, P. (2011). Therapeutic communication. New York: the Guilford Press.
 
El psicoterapeuta
 Capítulo 8
y su persona
Rosa Isela Cerda Uc
“El ser un artista requiere aprender técnicas que desarrollen habilidades para
perfeccionar lo que por naturaleza ya se tiene…
Poder encontrar el punto en el cual la creatividad, el ingenio y el aprendizaje
converjan en la manifestación del arte, requiere sabiduría…
¿Qué es la sabiduría?... es el grado más alto de conocimiento, es el dominio de sí
mismo para el desarrollo del ser humano que lo lleva a realizarse, así como
transmitir ese conocimiento a otros.
Las técnicas del arte se perfeccionan conforme se adquiera destreza, dominio y
conciencia de ellas. Y para considerarse artista también es necesario disfrutar del arte
que se realiza; sino, se perdería el sentido de cualquier técnica y habilidad.
Los mejores y más famosos artistas, indistintamente de la disciplina, han disfrutado
hasta el último momento de sus creaciones, ya que ponen corazón y mente al trabajo
que realizan como si fuera único.
Es por eso que la Psicoterapia es un arte, y en cada caso y en cada paciente se
interviene de manera única. Las habilidades y las técnicas requeridas merecen un
cuidado para cada obra de arte que representa cada proceso psicoterapéutico.
Sólo un artista dará lo mejor de sí en cada obra de arte a la cual se dedica…”
Rosa Isela Cerda Uc
INTRODUCCIÓN
Este capítulo es un acercamiento al ser humano del psicoterapeuta, que además de
su formación, entrenamiento y práctica profesional tiene historia y vivencias perso-
nales fuera del contexto psicoterapeútico que intervienen en su trabajo; pero que
173
también, de manera paralela, su labor psicoterapéutica se vincula de una u otra ma-

nera con su vida personal. Partiendo de lo anterior, en este capítulo se revisarán al-
gunas interrogantes, como: ¿Por qué una persona decide dedicarse a la psicoterapia?
¿Los orígenes del psicoterapeuta influyen en su ejercicio profesional? ¿Cómo es el
ciclo vital del psicoterapeuta? ¿Qué habilidades se necesitan para ser psicoterapeu-
ta? ¿Qué elementos se requieren para formarse y entrenarse como psicoterapeuta?
¿Cuáles son las funciones que realiza el psicoterapeuta? ¿Qué investigaciones exis-
ten respecto al psicoterapeuta?
Todas estas interrogantes tendrán respuestas aproximadas a la realidad, pues los
psicoterapeutas, como individuos, denotan diferentes formas de trabajo y estilo de
vida, así como una combinación de ambas.
Es importante resaltar que el trabajo que desempeñan los psicoterapeutas es
un continuo aprendizaje profesional y personal. Debido a las necesidades sociales,
se requiere de una búsqueda constante de soluciones a las problemáticas complejas
que se presentan día a día en su trabajo y vida privada.
Las satisfacciones y logros que disfrute en ambas áreas de su vida le permitirán
desarrollarse mejor, lo motivará a establecerse nuevos retos para continuar con la
vocación de ayuda, y reparación mental, emocional y afectiva de otras personas.
La psicoterapia es una labor compleja, ardua, que requiere práctica y supervi-
sión constante; pero también ingenio, creatividad y estilo propio. Al combinar el
entrenamiento teórico y metodológico con la personalidad del psicoterapeuta se
conforma esa presencia única que permite desarrollar las habilidades necesarias en
el ejercicio psicoterapeútico. La madurez profesional que se pretende alcanzar para
el dominio de la psicoterapia se irá conformando de acuerdo con las experiencias
que tenga a lo largo de la vida.
MOTIVACIONES Y SATISFACCIONES
DEL PSICOTERAPEUTA
Como toda persona en cualquier profesión, se tienen ciertas motivaciones para estu-
diar una carrera. La elección depende de muchos factores, influyen diversas creen-
cias, personas, circunstancias y/o vivencias.
Para la psicoterapia es importante distinguir los elementos que intervienen en el
desarrollo profesional, pues los motivos que se tengan permitirán una labor adecua-
da o no con las personas que requieren los servicios psicoterapéuticos.
En un intento por realizar una clasificación sobre las motivaciones para la deci-
sión de ser psicoterapeuta, James Guy (1995), hace una diferenciación entre funcio-
nales y disfuncionales. De acuerdo con Guy (1995), existen ciertas características
personales que pueden ser motivaciones funcionales, al aumentar la capacidad de la
persona para dar un buen servicio, al mismo tiempo que sirven para enriquecer la
vida interna del psicoterapeuta; pero también existen motivaciones disfuncionales,
que pueden entorpecer de manera gradual la eficacia de la práctica psicoterapéutica
y afectar de modo negativo la satisfacción y felicidad del profesional.
El psicoterapeuta y su persona 175
Algunas de las motivaciones funcionales son las siguientes:

— Curiosidad y carácter inquisitivo. Características referentes al interés natural por
la gente, así como por sus modos de vivir. La inclinación a examinar las emociones
y motivaciones humanas de modo apremiante y cuidadoso proporciona informa-
ción valiosa para la intervención psicoterapéutica.
— Capacidad de escuchar. Ser buen oyente. Prestar atención a los demás cuando
hablan de sí mismos parece estimulante y placentero para quienes se dedican a
la psicoterapia. Escuchar permite que el interlocutor se relaje, se abra y muestre
su mundo interior. Cuando se logra una atención sincera, se tiene la oportunidad
de crear o ampliar un vínculo franco y duradero en el espacio psicoterapeútico.
Al mismo tiempo, la capacidad de conversar es necesaria en esta profesión. Saber
incluirse en la dinámica de la conversación implica estar atento y tener continui-
dad a las expresiones verbales y no verbales del interlocutor, lo que conlleva a
establecer diálogos sinceros y recíprocos con los pacientes.
— Empatía y comprensión. Estos elementos habilitan entrar en el mundo de los
demás, estableciendo una profunda sintonía que ayuda a formar alianzas y resul-
ta beneficiosa para quienes participan en la interacción psicoterapéutica, dando
lugar a la comprensión emocional, lo cual implica estar familiarizado y sentirse
cómodo ante la diversidad de las emociones humanas tanto de las propias como
las de los demás, consolidando así la vinculación terapéutica.
— Tendencia natural a la introspección. Ello predispone al psicoterapeuta a aceptar
y comprender los sentimientos del paciente y lo ayudará a entablar una relación
que motive la legitimidad, comodidad y autoexploración. La constante reflexión
interna que los profesionales de la psicoterapia efectúan en sí mismos contribuye
a analizar las diferentes percepciones del mundo que cada persona tiene junto
con sus propias problemáticas del acontecer diario durante las sesiones de trabajo
psicoterapéutico.
— Capacidad de autonegación. Factor personal que puede contribuir a un adecuado
desempeño, pues la práctica psicoterapéutica supone una postergación o negación
de la gratificación propia del psicoterapeuta. No se debe olvidar que el interés se
centra en las necesidades del paciente y la exhibición de sus conveniencias, por
lo tanto el psicoterapeuta es un facilitador en el logro de esas necesidades, no un
protagonista en la relación terapéutica. Ello permite estar cómodo frente al poder
y disfrutar de la influencia que se ejerce en otras personas, evitando la trampa de
la omnipotencia.
Sentirse cómodo viviendo con lo desconocido, con respuestas parciales y
explicaciones incompletas con las cuales trabaja. A esto se le denomina toleran-
cia a la ambigüedad; se espera que el profesional sea muy paciente y evite llegar
a conclusiones prematuras. La práctica psicoterapéutica requiere una actitud
calma y cuidadosa hacia los demás, acompañada de consideración y elimina-
ción de prejuicios para aceptar a la gente tal como es. Esto conlleva al deseo de
intimidad, contacto y proximidad, lo cual facilita adentrarse en el mundo de
las personas y establecer vínculos de confianza y colaboración requeridos en el
desarrollo del trabajo clínico.
— Capacidad de reír. Elemento esencial, considerando que tiene ciertos efectos cu-
rativos cuando se comparte de forma muy especial. El psicoterapeuta se interesa
en el bienestar de las personas que le traen un sinfín de preocupaciones y desa-

lientos por resolver, pero es posible que tenga sentido del humor y disfrute riendo
con los demás. Reírse de los conflictos y circunstancias sin restarles importancia,
buscando soluciones positivas a los dilemas es una manera más auténtica y efecti-
va de hacer psicoterapia.
Por otro lado, pueden existir motivaciones disfuncionales en el psicoterapeuta (Guy,

1995), las cuales debe identificar y reconocer para tener un mejor desempeño profe-
sional y personal. A medida que el psicoterapeuta vaya descubriendo y explorando
sus fortalezas y sus debilidades, se desarrollará en beneficio del trabajo clínico que
realiza y de su individualidad. Entre varias de ellas se pueden distinguir:
La Perturbación emocional, hace referencia al deseo de resolver conflictos per-

sonales o traumas, lo cual puede generar que el psicoterapeuta dirija los procesos
de psicoterapia hacia la solución de sus propios problemas emocionales, dejando a
un lado los del paciente. Sin embargo, cuando quedan solventados los conflictos del
psicoterapeuta, éste ya se encontrará más preparado para resolver los problemas de
los demás; así, si bien esta motivación puede ser disfuncional de origen, puede dar
un brinco a la funcionalidad, al abrir la posibilidad de que la historia personal genere
la capacidad de ayudar a los otros.
No se puede evitar la ocurrencia del enfrentamiento indirecto, lo cual ocurre
cuando la psicoterapia es un medio de afrontar las realidades de la vida de manera
indirecta, esto es, ayudar a los demás en problemas que angustian al propio profe-
sional clínico. Cada caso es un reto por solucionar, y en cada uno de ellos se reflejan
las situaciones que quedaron pendientes por resolver en algún momento de vida del
psicoterapeuta.
Hay quienes se dedican a esta profesión con la esperanza de encontrar la proxi-
midad e intimidad de las que carecen, a la vez que pueden conservar el anonimato
e invulnerabilidad para solucionar la soledad y el aislamiento personal, pues por
las historias de socialización que ha tenido, el psicoterapeuta busca encontrar un
espacio de acompañamiento en cada caso que atiende, así como ser escuchado y
atendido por las personas que acuden a sus servicios. Sentir la cercanía afectiva de
las personas en cada sesión psicoterapéutica le genera confianza y bienestar, sobre
todo cuando no tiene habilidades sociales desarrolladas para establecer relaciones
con el mundo exterior.
Como se mencionó antes, la práctica psicoterapéutica brinda al profesional sen-
timiento de poder personal. Por tanto, esta labor puede resultar atractiva para los
que se sienten atemorizados e impotentes en su propia vida, y tienen la oportunidad
de ejercer considerable control e influencia sobre la vida de los pacientes. El estatus
profesional en el área le permite obtener reconocimiento del manejo en la solución
de conflictos de diferente índole, lo que puede llevarlo a la creencia errónea de la
omnipotencia y desvirtuar el verdadero trabajo de colaboración psicoterapéutica.
La necesidad de amor puede ser otro motivador en el psicoterapeuta para su
desempeño. El afán de expresar ternura y amor en cada paciente por las carencias de
vida afectiva pueden hacerle creer de forma errónea que sólo su amor y aceptación
son agentes curativos y que producen cambios en los individuos que acuden a sus
servicios profesionales. El narcisismo y el sentimiento de grandeza que subyacen de

esta percepción pueden fomentar características que dificulten el trabajo psicote-
rapéutico.
Los Deseos de atacar a la autoridad y tradición pueden ser otros motivos para
elegir la labor psicoterapéutica, lo cual hace una rebelión indirecta. El peligro radi-
ca en que el psicoterapeuta puede alentar a sus pacientes a despreciar las normas,
costumbres y convenciones sociales, así como brindar apoyo a causas sociales o
políticas poco convencionales, como una expresión contra esos principios y dogmas
establecidos.
A pesar de ciertas adversidades, no se pueden omitir las satisfacciones que ge-
nera dicha profesión. En este sentido, Guy (1995) plantea algunos aspectos impor-
tantes que pueden generar beneficios y satisfacciones al psicoterapeuta, y que de
alguna manera incide en la elección del trabajo clínico. Uno de ellos es la indepen-
dencia, la cual ocurre cuando el psicoterapeuta realiza su trabajo de manera aislada
y autónoma de cualquier tipo de supervisión y evaluación directos, lo que le permite
formarse un estilo personal en su práctica profesional, dando como resultado dedi-
carse de forma libre a las diferentes áreas profesionales, enseñanza, investigación,
supervisión y consulta, ya sea en instituciones o de manera privada.
Ejercer alguna, varias o todas de ellas dependerá de sus intereses y preferencias
personales, así como de su propio desarrollo profesional e individual.
No obstante que la práctica psicoterapéutica no sea una de las profesiones que
generen más ingresos, suele dar una remuneración económica por encima de la me-
dia poblacional, pues se suelen obtener ingresos considerables tomando en cuenta la
flexibilidad de horarios y actividades de la profesión, que permiten combinar varios
roles laborales, vinculados con el ejercicio psicoterapeútico.
Pocas profesiones brindan la infinita variedad, sorpresas y desafíos que se dan
en la práctica psicoterapéutica. Dicha labor implica conocer una diversidad de in-
dividuos con diferentes experiencias, ideas, concepciones del mundo, problemas,
acontecimientos, emociones y conductas. El psicoterapeuta tiene el privilegio de in-
tervenir en la vida de las personas que acuden en su ayuda, así como de relacionarse
con gente y situaciones que de ordinario no encontraría en la vida común.
Los psicoterapeutas suponen cierta mística ante la sociedad como portadores de
conocimientos y respuestas sobre las diversas problemáticas de la vida, mismas que
son de gran importancia. Por lo tanto, se obtiene prestigio y reconocimiento al ser
un profesional encargado de la salud mental derivado de la formación académica.
Tanto el prestigio como el reconocimiento pueden ser notorios entre los círculos
más cercanos del psicoterapeuta, como familia, amigos, pacientes y población gene-
ral, que solicitan su consejería y orientación en situaciones cotidianas.
Se debe resaltar que el psicoterapeuta pasa una cantidad considerable de tiem-
po en interacción íntima e intensa con personas intelectualmente estimulantes. La
discusión de ideas y problemas, y la calidad de interacción pueden ser gratifican-
tes para ambos participantes. También existe el beneficio emocional de la prácti-
ca psicoterapéutica al interactuar de manera íntima con mucha gente, y estimular
cambios positivos y convenientes en la vida de los pacientes. El deseo de servir,
ayudar, aliviar el sufrimiento humano, fomentar el desarrollo personal, hacen que el
psicoterapeuta se sienta útil y procura satisfacción y motivación para quien decide
tomar esta carrera.
Todas las características mencionadas son sólo algunas dentro de una gama de po-
sibilidades que pueden dirigir la elección hacia la psicoterapia. El interés respecto a la
decisión de la vocación depende de las preferencias y experiencias que cada quien tenga
en su vida personal. Por tanto, la aplicación de cada una de ellas en la psicoterapia va
de acuerdo con la personalidad del profesional y de la capacidad de darse cuenta para
ejercer en beneficio o perjuicio tanto de los pacientes como de sí mismo.
Es importante mencionar que al elegir esta profesión, es recomendable y per-
tinente que los interesados tengan un proceso psicoterapeútico personal para una
autorreflexión respecto a las motivaciones que lo hacen decidir por esta vocación
(Yalom, 2002). Esto ayudará a resolver los conflictos de su historia de vida, que
podrían ser evocados por algún paciente o situación con la que trabaje.
LA IMPORTANCIA DE LA FAMILIA DE ORIGEN

El psicoterapeuta no está exento de encontrarse con circunstancias de su historia
en el transcurso de su ejercicio profesional. Los sucesos de vida son parte inherente de
sí mismo, los cuales se pueden hacer presentes en las revelaciones que los pacientes
comuniquen. El entrenamiento y pericia de la práctica psicoterapéutica permiten ree-
laboraciones de la historia personal de aquellos que se dedican a esta cuidadosa labor.
La familia de origen y experiencias familiares pueden predisponer a ejercer la
psicoterapia como un intento de comprender la situación familiar y diferenciarse de
ella, lo que daría lugar al acomodo y modificación de las propias relaciones familia-
res (Bergman, 1987). La psicoterapia no sólo es una manera de ganarse la vida, tam-
bién enseña y satisface necesidades intelectuales y narcisistas en el psicoterapeuta.
Además de todos los factores ya comentados, que llevan a las personas a la práctica
psicoterapéutica, Guy (1995) menciona que las relaciones emocionales tempranas,
las características de los padres y la vida conyugal que hayan tenido, las relaciones
interfamiliares y su interacción con otras personas cercanas y/o significativas en su
historia de vida ejercen una gran influencia en la elección y ejercicio de la psicote-
rapia. Dependiendo de la adhesión a cualquiera de estos componentes del pasado
será la búsqueda de la repetición del afecto vinculado o de la reestructuración de sí
mismo para la consecución de la labor psicoterapéutica.
Desde la perspectiva de Harrsch (2005), quien aborda más el análisis de la deci-
sión del estudio de la psicología que el de la psicoterapia, considera que en esta deci-
sión se encuentra un deseo inconsciente por reparar en el otro los conflictos propios.
Asimismo, en sus investigaciones ha encontrado que quienes deciden estudiar psi-
cología son personas con alto grado de productividad verbal, y profundo interés por
las relaciones interpersonales y de conciencia social. De igual forma, los estudiantes
de psicología y los psicólogos son introspectivos, es decir, se sienten interesados por
la realidad subjetiva; no obstante, se sienten más involucrados con la gente; sus re-
laciones sociales son más cálidas; presentan más cercanía con sus madres durante la
infancia; al igual que más oportunidades de establecer relaciones interpersonales en
un nivel de igualdad y ligas más fuertes a la vez que más conflictivas con sus fami-
lias. En cuanto a la educación recibida, se menciona que la disciplina dada en casa
era flexible, dándole más importancia a los sentimientos y basada en la autoridad de
la madre; esto en comparación con otras técnicas disciplinarias.
Para algunos especialistas del área, la psicoterapia tiene una influencia positiva
en sus relaciones familiares, produciendo desarrollo y cambios deseables. Los bene-
ficios asociados son notorios en la familia nuclear y aumenta la sensibilidad, pacien-
cia, confianza, propia confianza, y automanifestación como resultado del ejercicio
de la profesión.
La interacción entre las historias de los pacientes y las del psicoterapeuta de-
penderá del manejo adecuado que el profesional vaya adquiriendo en la formación
y entrenamiento requerido a lo largo de su ejercicio psicoterapeútico. También
podría decirse que la elección de la profesión es el resultado de una fusión entre
características personales, habilidades vocacionales y acontecimientos significativos,
que van estableciendo las pautas cuando llega el momento de decidir la carrera que
se estudiará.
LAS ETAPAS DE DESARROLLO PSICOSOCIAL

Y SU IMPACTO EN LA PRÁCTICA PSICOTERAPÉUTICA
Las diversas experiencias a las que el ser humano se encuentra sometido en los esta-
dios del ciclo vital introducen informaciones nuevas en su cognición y evocan nue-
vas reacciones emocionales. Estas experiencias constituyen un verdadero proceso de
aprendizaje, por lo que, en cierta manera, ensanchan y reformulan el perímetro de
su mapa personal, haciendo que se elaboren otras construcciones de las que se gene-
ran distintos conceptos y visiones acerca de las personas y la vida, que le permiten
una mejor comprensión de las vicisitudes (Ceberio & Linares, 2005).
El ciclo vital que al psicoterapeuta le toca vivir es indiscutiblemente interactivo
con su trabajo, pues los sucesos que se presentan en su vida tendrán un impacto en
su ejercicio profesional. Una vez más, el psicoterapeuta tiene que ser habilidoso
para el manejo apropiado de estos eventos que por naturaleza se irán presentando
de acuerdo con la etapa de desarrollo que le corresponde en esos momentos.
Basado en la división de la etapa adulta realizada por Levinson en Guy (1995)
hace mención de los efectos que tiene en la vida del psicoterapeuta la práctica de su
profesión. Dichas etapas del desarrollo las clasifica en tres momentos: madurez tem-
prana, madurez media y madurez tardía; en cada una de ellas representa los retos a
los que se deben enfrentar y los quehaceres que los profesionales requieren alcanzar.
En la madurez temprana se presentan eventos como el inicio de la práctica
profesional, matrimonio, embarazo, paternidad, cambio de domicilio, que afectan
su desenvolvimiento con los pacientes, pues significan estados de ánimo, incerti-
dumbre, cambio de roles, de organización y autoadministración. Cada uno de estos
procesos tiene efectos sobre el estado anímico del psicoterapeuta, que en esta etapa
inicia su vida profesional y se enfrenta ante retos relacionados con su desempeño
profesional, estado económico, orientación teórica a seguir, proceso de profesiona-
lización, todo lo cual genera preocupaciones y estados de estrés en el psicoterapeuta
novato.
Durante la madurez media se incluye una diversidad de cambios o replantea-
mientos, como en el caso de valores, objetivos de vida y búsqueda renovada del
significado de las relaciones y la vocación. Lo anterior se refleja en conductas más
compasivas, reflexivas y juiciosas (Aponte & Winter, 1986), y menor tiranización

por los conflictos internos y exigencias externas, y prácticas más auténticas en sus
afectos hacia sí mismos y hacia los demás. Por ser esta etapa de replanteamientos,
puede reflejarse en el nivel profesional en un cambio de especialización o de técni-
cas en su trabajo, e incluso, en algunos casos, cambios en la carrera. Aunado a esto,
es probable que el psicoterapeuta viva diversos acontecimientos que pueden afectar
su práctica psicoterapéutica, como un divorcio, la partida de los hijos, enfermeda-
des, accidentes y/o muerte de algún ser querido.
Para la madurez avanzada, la persona se hace más consciente de los efectos físicos
y mentales del envejecimiento y la inminencia de la muerte. Entre los acontecimientos
que pueden afectar esta etapa de la vida están enfermedades personales, incapacidad,
jubilación y muerte de los amigos, lo cual motiva la pronta realización de metas y fanta-
sías personales. En esta etapa, el psicoterapeuta puede experimentar sentimientos satis-
factorios debido a los alcances de su desempeño y sentimientos de privilegio y gratitud
por la oportunidad de participar en el desarrollo personal de sus pacientes.
Haciendo complejo el trabajo pionero que ha tenido en Guy (1995) en relación
con el análisis de las etapas de desarrollo psicosocial, Harrsh (2005) desarrolló una
disertación sobre las mismas en función de la persona del psicólogo (Aponte & Win-
ter, 1986).
Dado que en este apartado se presentan las etapas psicosociales del desarrollo
y su impacto en la práctica profesional, a continuación se presentarán algunos ele-
mentos del análisis hecho por Harrsh (2005) al respecto.
En la etapa de confianza básica versus desconfianza básica se tiene el inicio de
la formación académica en el área de la psicoterapia. En este momento, el estu-
diante de psicología requiere de estructuración de la confianza básica y del yo como
profesional mediante los vínculos con los profesores que lo asesorarán durante su
trayectoria escolar, y también con la supervisión que se requiere para su práctica
clínica. Harrsh (2005) afirma la necesidad de que el maestro transmita al alumno
que su quehacer tiene un significado social, al ser parte de un grupo del cual necesi-
ta y con el que colabora. El éxito y (confianza) que se puedan lograr depende de la
posibilidad de establecer relaciones de afecto y reconocimiento mutuos entre alum-
no y maestro. Si el aprendizaje y la motivación por el estudio se ven perturbados,
se genera una reacción de apego a una teoría, que se vuelve repetitiva, la cual no
ofrece apertura ni flexibilidad, pero sí proporciona pseudoseguridad en el ejercicio
posterior de la profesión. El fracaso (desconfianza) será resultado de conductas de
abuso en el proceso enseñanza-aprendizaje, en el cual maestro y alumno pierden su
estatus dentro de la comunidad, lo que provocará el uso inadecuado de la profesión.
Continuando con la etapa de Erickson denominada autonomía versus vergüenza
y duda, Harrsh (2005) considera que a través de un buen nivel académico y una inte-
racción constructiva, el alumno deberá sentir confianza en sí mismo, en los maestros
y supervisores, y en la institución. Que el educando experimente un sentimiento de
dignidad apropiado y de independencia de sus maestros proporcionará una expecta-
tiva de que la autonomía no lo llevará a la duda en su ulterior vida profesional. Si el
maestro y/o supervisor ejercen una educación rígida y tensa, mandando un mensaje
de inferioridad y devaluación como una forma autoritaria y de pseudosuficiencia
para compensar su propia confusión y devaluación como profesional, puede privar
al alumno en formación de la posibilidad de utilizar sus conocimientos y habilidades

a través de su libre elección y voluntad, generando coraje frente al maestro y derrota
frente a sí mismo.
Después viene la etapa de iniciativa versus culpa, en la cual el estudiante se
siente impulsado hacia el trabajo y la investigación, además de estar ansioso por
poner en práctica sus conocimientos. Invierte sus energías en buscar sus propios
beneficios, encarando su futuro con un sentido íntegro y preciso. Al sentirse inde-
pendiente, comprende su rol y va identificando qué papeles vale la pena imitar de
sus maestros. Dispuesto a actuar, desarrollará de forma gradual su conciencia y sen-
tido de responsabilidad social. Se puede favorecer el uso inadecuado y destructivo
de la profesión si al alumno se le cohíbe la acción e iniciativa cuando el maestro y/o
supervisor entorpece el crecimiento autónomo del alumno (culpa).
En la siguiente etapa, denominada industriosidad versus inferioridad, el estu-
diante aprende a obtener reconocimiento a través de la producción de su trabajo.
Un profesional integrado será un trabajador y proveedor potencial. Experimenta
sentimientos de finalidad, de aprender habilidades y de realizar nuevas tareas; inicia
su propia producción laboral y se adapta a las leyes de la vida profesional. La infe-
rioridad se da cuando desconfía de sus habilidades o de su estatus entre sus compa-
ñeros, condenándose a la mediocridad o a la insatisfacción profesional, y pierde el
sentido de su profesión.
En la etapa de identidad versus confusión de rol, se menciona que la identi-
dad profesional depende en parte de la institución educativa, pues proporciona
herramientas que tienen continuidad en la acción laboral y ayuda al profesional a
comprender el significado de lo que representa para su comunidad. La confusión
llega cuando se ve confrontado con una doble tarea: la formación de su identidad
personal y la búsqueda de su identidad profesional.
Otra etapa es la de intimidad versus aislamiento, en ella el profesional expe-
rimenta su productividad en el trabajo, sentido de ética y responsabilidad social.
Debe ser capaz de aceptar a sus colegas, de asociarse y de actuar de acuerdo con la
ética. La clave radica en el amor y trabajar con base en los valores y la moral que
corresponde. Se experimentan relaciones íntimas y competitivas.
La penúltima etapa se distingue como generatividad versus estancamiento, aquí
el profesional se interesa por diferentes corrientes teóricas. El resultado será la fle-
xibilidad, apertura, productividad, cuidado y creatividad propios. Busca investigar
más, crecer y estudiar. Expande sus intereses y trasciende los límites de rivalidad
profesional e interdisciplinar.
Por último se tiene la etapa de integridad del yo versus desesperación, donde se
requiere que el profesional cuide de su desarrollo personal. Vive la integridad del
yo cuando ha pasado por las etapas anteriores, cuidado de su formación, y aceptado
triunfos y fracasos. Este estado se caracterizará por la seguridad acumulada del yo
como psicólogo en cuanto al significado de su trabajo. Sólo así podrá ser responsable
de forma plena su participación en la sociedad.
A través de esta analogía de la teoría de Erickson del desarrollo de la persona
que hace Harrsh (2005), se puede ver cómo debe ir evolucionando el desarrollo pro-
fesional y, en este caso, el desarrollo del psicoterapeuta, para un desarrollo óptimo
de sus capacidades en su labor profesional.
De acuerdo con las investigaciones más recientes (Fernández-Álvarez, 2008),

no se cuenta con estimaciones precisas sobre el grado conveniente de las capaci-
dades que debe alcanzar un psicoterapeuta para que se pueda considerar apto en
la labor terapéutica. No hay un prototipo ideal de capacidades básicas que deben
reunir todos los psicoterapeutas para tener un desempeño adecuado. Lo que sí es
de suma importancia es que a medida que cumpla con su trabajo, la mayoría de los
psicoterapeutas buscará equilibrar sus recursos naturales, ajustando los eventos y
circunstancias de la vida, procurando alcanzar un balance adecuado de esas cualida-
des y realidades a su labor psicoterapéutica.
Ser un experto es, en definitiva, acumular de forma positiva lo que brinda el
desempeño regular de un oficio y concretar el aumento progresivo de la experiencia.
Pero para mejorar el desempeño es necesario y preferible invertir en otra forma de
aprendizaje, el cal se puede obtener con un entrenamiento sistemático que brinde
mejores recursos y herramientas fundamentales para optimar el nivel de la práctica
psicoterapéutica.
PERFIL PROFESIONAL, FORMACIÓN

Y ENTRENAMIENTO
Tomando en cuenta las motivaciones que llevan a elegir la profesión de la psicote-
rapia, en este apartado se describe la formación profesional y un breve análisis del
entrenamiento que se requiere para ser psicoterapeuta, procurando con ello dar un
perfil profesional del mismo. Así, se revisarán definiciones y posturas de diversos
autores en cuanto al ejercicio profesional, pues la psicoterapia es un campo de apli-
cación de la psicología clínica. Una idea que viene a la mente de muchas personas al
escuchar la palabra psicólogo es la del psicoterapeuta, y es que aunque la psicología
clínica es un área aplicada de la psicología general, el hecho de que el público tenga
esta imagen demuestra que la psicoterapia es el área más conocida de la psicología.
El psicólogo clínico no es en exclusiva un psicoterapeuta, debido a que la psicotera-
pia es sólo una función del psicólogo clínico, pero es indudable que en la sociedad
predomina esta imagen sobre la profesión.
Precisamente por ser ésta la idea más extendida del psicólogo, muchos estudian-
tes que ingresan a la licenciatura en psicología lo hacen ya teniendo en mente que se
convertirán en psicoterapeutas; pero una cosa es la motivación y otra que la persona
sea apta para el desempeño de la misma. Muchos de los alumnos van encontrando
caminos alternos a la psicoterapia durante la licenciatura, y otros mantienen ese
interés para ser psicólogos clínicos, psicoterapeutas en específico. Sin embargo, esta
elección personal es sólo el primer paso en el largo proceso de evaluación, forma-
ción, experiencia y credenciales necesarias para iniciarse en este campo.
Es evidente que la decisión personal no constituye en sí misma una discrimina-
ción válida entre los sujetos aptos para la psicoterapia y de quienes no lo son, como
ya se ha especificado; existen factores basados en motivaciones disfuncionales que
pueden llevar a la persona a decidirse por esta profesión. Por lo tanto, habrá que
intentar determinar quiénes son los más aptos para convertirse en psicoterapeutas
(Guy, 1995). Aunque la formación de un psicoterapeuta se inicia desde su familia
de origen, ya que como se ha mencionado, es ahí de donde se deprenden carac-

terísticas de personalidad sustanciales en el desempeño profesional posterior. La
formación profesional del futuro psicoterapeuta brindará también elementos que
permitirán desarrollar no sólo procesos encaminados a la adquisición de conoci-
mientos teóricos y técnicos sino también hacia el desarrollo de procesos internos y
de conciencia de su propia identidad. Según Raskin (1992) el proceso por el que se
llega a iniciar el estudio de la psicoterapia compromete a la totalidad del ser y pesa
sobre la personalidad misma (Guy, 1995).
Hay una interacción de factores internos y externos a considerar, que se van
entretejiendo en la formación del perfil del psicoterapeuta.
Para considerar la formación del psicoterapeuta, se revisará la definición de la
psicología clínica. El Colegio Oficial de Psicólogos (COP) define a la psicología
clínica y de la salud como la disciplina o el campo de especialización de la psicolo-
gía que aplica los principios, técnicas y conocimientos científicos desarrollados por
ésta para evaluar, diagnosticar, explicar, tratar, modificar y prevenir las anomalías
o trastornos mentales, o cualquier otro comportamiento relevante para los procesos
de salud y enfermedad, en los distintos y variados contextos en que éstos puedan
tener lugar (Santolaya, 2010).
De aquí se desprende una definición del psicólogo clínico y de la salud como
aquel que aplica el conocimiento y las habilidades, técnicas e instrumentos propor-
cionados por la psicología y ciencias afines a las anomalías, trastornos y cualquier
otro comportamiento humano relevante para la salud y enfermedad, con la finalidad
de evaluar, diagnosticar, explicar, intervenir, modificar o prevenir éstos en los dis-
tintos contextos en que los mismos puedan manifestarse (Santolaya, 2010).
Ahora bien si estas son las consideraciones de las definiciones del psicólogo clí-
nico, que es donde se deprende el psicoterapeuta, hay que considerar a la persona
que se dedica a esa profesión. David Shakow sugería ya desde 1947 una serie de
características personales que debía poseer la persona que se dedicara a esta área,
entre esas características están: originalidad, tolerancia, afectivo, capacidad para sopor-
tar tensiones, autocontrol, responsable, entre otras, lo interesante de este punto no es
que el psicoterapeuta deba ser un superhombre, sino de que la especificación de tales
características denotan el interés por darle seriedad a la profesión (Pérez, 1981).
Henry (1966, en Guy, 1995) dice que el psicoterapeuta debe tener un compro-
miso con un estilo de vida. Según Henry, el proceso de formación implica algo más
que cierto grado de socialización y aprendizaje conceptual. Sensibiliza al estudiante
ante los conflictos, traumas, obsesiones; aunque no se terminen de resolver, deben
integrarse con comodidad en la personalidad del psicoterapeuta, a fin de facilitar
las relaciones interpersonales; de este modo, lo que “es” una persona se convierte en
algo más importante de lo que “sabe” (Guy, 1995).
A esto se puede agregar lo propuesto por López (2010) sobre la necesidad de
que el profesional en psicología clínica realice autoanálisis constantes, incremente
su autoconocimiento y su capacidad de resolver conflictos propios, y mejore su
calidad de vida, con objeto de aumentar la eficacia de la psicoterapia. Esto, pese a
no haber datos suficientes que justifiquen la importancia del autoanálisis por parte
del psicoterapeuta, es un punto que se considera relevante para muchos teóricos,
profesionales y programas formativos.
Un psicoterapeuta que no ha resuelto conflictos propios o emocionalidad en

crisis puede entorpecer los objetivos terapéuticos sin que él mismo sea consciente
(Filgueira, 2008, en López, 2010). Mismas reacciones engancharán de forma negati-
va al paciente a un terapeuta que no le facilitará el proceso, sino que lo entorpecerá.
Se presume que estas carencias deben resolverse durante el periodo de formación.
En síntesis, la importancia de que el psicoterapeuta tenga en cuenta que él
también es un sujeto, un individuo, un ser humano, permitirá ciertos beneficios en
la relación terapéutica, y el autoanálisis y autoconocimiento que se permita tener,
incrementará no sólo la salud mental de sí mismo, sino que, por extensión, la de sus
pacientes (López, 2010).
Retomando el perfil del psicólogo clínico para derivar de éste su formación y en-
trenamiento, se tiene a Phares (1999), quien menciona al menos dos características
propias del psicólogo clínico: formación profesional en constante flujo y creación, y
tolerancia a la ambigüedad. La primera se refiere a la capacidad del psicólogo clínico
de estar en constante proceso de actualización de sus conocimientos y prácticas. La
segunda hace referencia a la dificultad de encontrar todas las respuestas que el me-
dio de manera constante demanda, y la necesidad de permanecer en la búsqueda de
los medios más efectivos de mejorar la condición humana, a pesar de la diversidad,
ambigüedad y exigencias en torno a la definición y práctica como profesionales.
Phares (1999) menciona que el entrenamiento típico de un psicólogo clínico
es terminar el bachillerato, realizar estudios universitarios durante cinco años y
llevar a cabo estudios de posgrado. También menciona que el modelo predominante
(en la actualidad) es el de científico-practicante, que lo distingue del resto de los
profesionales de la salud y consiste en el desarrollo de las habilidades propias de
un científico (e investigador), pero también destrezas exclusivas del practicante (o
profesional), que consiste en prácticas en evaluación, terapia, entrevista y métodos
de consultoría.
Compas y Gotlib (2003) reconocen al menos dos tipos de modelos de entrena-
miento en psicología clínica: el modelo de entrenamiento de doctorado en filosofía
(PhD), y el modelo de entrenamiento de doctorado en psicología (PsyD). La dife-
rencia entre ambos consistiría en el énfasis que otorgan a la investigación y práctica
clínica, y las opciones de titulación, que van desde la presentación de un trabajo de
investigación hasta el informe de prácticas profesionales, respectivamente. Haley
(1996) presenta un argumento en la discusión sobre los beneficios o perjuicios de
estos dos tipos de entrenamiento. Reconoce el mérito de una formación universita-
ria en la amplitud intelectual, que puede inducir una actitud científica, ya que les
permitirá examinar con ojo crítico las ideas sobre psicoterapia y reconocer proble-
mas en la práctica clínica. Sin embargo, quizás ponga a los psicoterapeutas en des-
ventaja si impregna su enfoque psicoterapéutico, pues si introducen la objetividad y
neutralidad de la investigación, irán en el sentido opuesto de lo que debe ocurrir en
la psicoterapia, esto es, involucrarse de manera interpersonal. En función de estas
dos posturas, se considera que una formación objetiva en la teoría no interfiere en
un involucramiento personal al aplicar la psicoterapia en otro ser humano.
Haciendo referencia al National Advisory Mental Health Council Behavior Science
Task Force, Compas y Gotlib (2003) mencionan que un amplio rango de la ciencia psi-
cológica es relevante para la psicología clínica. Esto incluye temas como procesos psico-
lógicos básicos, neuropsicología, comunicación, cognición e influencia social, procesos

familiares y sistemas sociales, y procesos ambientales y socioculturales.
Tomando el punto de vista de Harrsch (2005) como parte del proceso de for-
mación, éste señala cuáles deben ser las funciones específicas que podrían tener los
psicólogos clínicos en sus respectivos estadios de desarrollo:
– En licenciatura: identificar, clasificar y analizar problemas en el área de la salud
mental (psicodiagnóstico).
Evaluación de programas encaminados a la prevención y solución de problemas
concernientes a la salud mental. Intervención en crisis. Capacidad de realizar es-
tudios de personalidad en niños, adolescentes y adultos, que implican discusión
y fundamentación del psicodiagnóstico, pronóstico y recomendaciones terapéuti-
cas. Comunicación de los resultados.
– En posgrado: investigación y desarrollo de la salud mental comunitaria y del indi-
viduo. Campo de la profilaxis, psicopatología y psicoterapia.
En relación con la formación en las diferentes áreas y el enfoque ecléctico, se puede
percibir un debate en cuanto a si es necesario o no. Jay Haley y Fernández Osorio
asumen una postura en contra, argumentando que: “el resultado de esta forma-
ción dará como resultado a terapeutas con un punto de vista ecléctico que se cree
obligado a no tomar una posición personal acerca de cómo hacer terapia…” y esa
indeterminación técnica y teórica repercutirá en la formación del terapeuta a la hora
de enfrentarse al paciente. Por otro lado existen diversos planes de estudios que
proponen una formación en la cual se entrene en la flexibilidad para poder aplicar
diferentes estilos terapéuticos (Fernández-Álvarez, 2008).
La postura de los autores al respecto es que se requiere una formación integral,
dejando que sea el propio estudiante con su personalidad quien le dé el sello perso-
nal y estilo a su ejercicio psicoterapeútico, haciendo suyas las técnicas y teorías más
acordes con sus intereses y aptitudes.
Fernández- Álvarez (2008), por su parte, habla sobre la importancia que tiene
en la formación la persona y el conocimiento sobre la certificación o titulación en
la práctica terapéutica, donde la personalidad del psicoterapeuta basada en años
de estudios para el aprendizaje, su estabilidad, evolución y motivación se volverán
vitales para el ejercicio profesional; otro factor importante que propone este autor
es no considerar la formación profesional como única y terminal, sino que el psico-
terapeuta tiene toda una vida para formarse. Este punto de vista lo comenta Harry
Aponte (1985), quien señala que el rol del terapeuta tiene dos dimensiones: perso-
nal (personalidad y experiencia de vida) y profesional (formación y entrenamiento
como terapeuta). Aponte (1985) sostiene que muchas veces no se tiene en cuenta
la dimensión personal del psicoterapeuta, a la que él da bastante importancia, di-
ciendo, por ejemplo, que cuando lo personal es congruente con lo profesional, esto
constituye uno de los aspectos más curativos. En la dimensión personal debe tenerse
en cuenta la estructura de valores del psicoterapeuta, que se refiere al complejo
internalizado de normas que derivan de las estructuras culturales, raciales, étnicas,
políticas, filosóficas, religiosas y demás de la sociedad.
Algunos otros estudiosos han destacado el papel vital del crecimiento perso-
nal del psicoterapeuta y otros han enfatizado la importancia de que el terapeuta
aprenda las habilidades (técnicas) más que su desarrollo emocional. Por lo tanto,
el entrenamiento de un terapeuta debe prepararlo para ser sensible a la percepción
de sus propias señales emocionales y conductuales, que lo ayuden a analizar si está
manejando de modo satisfactorio o no la psicoterapia (Aponte, 1985).
Después de revisar a diversos autores, lo que se quisiera resaltar es el papel que juega la
persona en la formación profesional, y que el actuación del psicoterapeuta se convierte en
un estilo de vida, un modo de experimentar y analizar los sentimientos, conducta y aconte-
cimientos, que llega a ser más un modo de ser que sólo un modo de saber.
FUNCIONES DEL PSICOTERAPEUTA

Como ya se ha mencionado, la psicoterapia es una especialidad que se desprende de
la psicología clínica. Enfoca su actividad a la evaluación y el tratamiento de personas
o grupos que sufren de problemas emocionales y de adaptación, centrándose en la
problemática individual de un sujeto, así como la que proviene de su interacción con
el ambiente. Entre sus funciones se pueden mencionar las de identificar, clasificar
y analizar problemas del área de la salud mental; la realización de psicodiagnóstico;
la evaluación de programas encaminados hacia la prevención y solución de proble-
mas concernientes a la salud mental, eligiendo alternativas adecuadas a la realidad
nacional; se encarga de llevar a cabo un proceso psicoterapéutico desde un enfoque
elegido, pudiendo ser psicoanalítica, conductista o humanista (Harrsch, 2005).
El Colegio Oficial de Psicólogos hace un listado de funciones que realiza el
psicólogo clínico y de la salud, que incluye las siguientes: evaluar, diagnosticar, ex-
plicar, tratar, modificar y prevenir; pero incluye otras funciones, como la actividad
investigadora, entre otras.
Sin embargo, ¿qué hay sobre las funciones específicas del psicoterapeuta? Los
psicoterapeutas en México, en su mayoría, se dedica a la psicoterapia privada, pero
combinándola con otro tipo de funciones, como docencia y supervisión de alumnos
en formación, evaluación, diagnóstico e investigación.
Es necesario conocer la realidad del estado del arte del trabajo del psicoterapeu-
ta, la tendencia creciente de escuelas de formación, que conducen a que más gente
se dedique a la práctica privada, dando lugar a un aumento de la competencia y a
una mayor proliferación de enfoques psicoterapéuticos, lo cual, aunado el creciente
consumismo, puede poner en peligro la psicoterapia como se concebía, es decir,
tener un consultorio privado y atender a los clientes que ahí lleguen.
El profesional reflexivo debe hacer pausas para considerar las consecuencias de
las tendencias futuras en el campo, a fin de facilitar las propias adaptaciones.
Es necesario ampliar los contextos de actuación: dedicarse a actividades de pre-
vención, ofreciendo diversos seminarios al público en general en los centros de sa-
lud; trabajar de cerca con médicos y enfermeras, con el objetivo de proporcionar un
servicio más comprensivo y completo a los pacientes con padecimientos crónicas y/
o terminales, o males psicosomáticos, esto es, considerar el papel psicológico que
juega en el binomio salud-enfermedad; también puede formar parte del personal
de empresas y ofrecer consultas continuadas, y terapias personales y grupales a los
empleados, haciendo ver a los directivos el beneficio que podrían tener al contar
con personal con mayor estabilidad emocional y psicológica; participar en políticas
públicas, promoviendo la salud mental de la población, en especial de las clases

marginadas y que no tienen acceso al servicio de psicoterapia (Guy, 1995).
Por el bien de la psicoterapia, se debe ampliar y no limitarse a un cuarto de
cuatro paredes. Los psicoterapeutas convencidos de la utilidad y el valor de sus
aptitudes y que sigan comprometidos con la práctica del arte y la ciencia de la psi-
coterapia, poseerán la confianza y recursos necesarios para la futura práctica profe-
sional. Así, este apartado quedará corto por ahora, pues es preciso crear y ampliar
las funciones del psicoterapeuta del siglo XXI.
INVESTIGACIONES
Así como se requiere conocer el estado de arte del trabajo del psicoterapeuta, este
apartado se enfoca en las investigaciones al respecto. Cabe señalar que la continui-
dad de las investigaciones arroja resultados para la innovación de estilo y efectividad
de intervención en la psicoterapia tanto para novatos como para expertos.
El Departamento de Investigación de la Fundación Aiglé se dedica a la inves-
tigación empírica en el campo de la psicoterapia. Desde 1998 viene desarrollando
un programa de trabajo centrado en específico en el estilo personal del terapeuta
(EPT), y su participación en el proceso y resultados de la psicoterapia. Los aspectos
básicos que componen este programa se integran en torno al constructo multidi-
mensional EPT, entendido éste como uno de los componentes de todo proceso tera-
péutico. Hace referencia a un conjunto de funciones que, en la práctica, se llevan a
cabo de manera integrada, y expresan las disposiciones, rasgos y actitudes que todo
terapeuta pone en evidencia en su ejercicio profesional. El EPT se propone como un
criterio útil para delimitar los principales ejes que componen el acto psicoterapéuti-
co, pues influye en la marcha de cada proceso e incide sobre los resultados de las ac-
ciones terapéuticas, aunque en diferente grado, según el tipo de paciente, patología
y contexto de aplicación específico (Fernández-Alvarez & García, 1998; Fernández-
Álvarez, García, Lo Bianco, & Corbella a-Santomá, 2003). Se diseñó y puso a prueba
un instrumento dirigido a operacionalizar y medir las funciones constitutivas del estilo
personal del terapeuta (EPT-C). La metodología utilizada en la construcción del instru-
mento ha sido descrita en Fernández-Álvarez et al. (2003).
Otro estudio realizada por Antonio Romero de la Universidad de Cádiz, en
2008, denominado “Factores atribucionales de la efectividad psicoterapéutica”, que
busca predeterminar la responsabilidad atribuida por los psicoterapeutas a las dife-
rentes variables que intervienen en el proceso psicoterapéutico. Los resultados de
esta investigación distingue tres tipos de variables que se relacionan con: el pacien-
te, el psicoterapeuta, y en especial, la interacción terapéutica; enfatizando que el
cambio terapéutico es la combinación de estas variables.
En cuanto a las investigaciones en el estado de Yucatán, México, en su mayoría
se derivan de las universidades e instituciones que forman psicoterapeutas, siendo
una gran parte producto de las tesis de grado. Esto parece indicar que el psicoterapeu-
ta ya profesional no suele dedicarle tiempo a la actividad investigadora, a no ser que
además de ejercer la práctica privada pertenezca a alguna institución de educación
superior.
A continuación se describirán los resultados de algunas de las investigaciones

enfocadas a la revisión de la persona del psicoterapeuta.
En 1992, en la Universidad del Mayab, se realizó la tesis titulada: “Estudio des-

criptivo del ejercicio de la psicología clínica en Mérida, Yucatán” (Sansores, 1992),
en ella se presenta el panorama del desarrollo profesional de la psicología clínica
a través del testimonio de 42 psicólogos que ejercían la práctica clínica. Entre los
resultados se tiene que 90% de ellos se dedicaba a otro trabajo además de la psi-
coterapia; 56% de la población atendida eran niños; el enfoque predominante fue
el psicoanalista, con 46%. Compara los trabajos en instituciones y los de práctica
privada, destacando la diferencia en cuanto al tiempo ocupado al tratamiento y
al diagnóstico; en el ámbito institucional, se dedicaba más tiempo a la evaluación
(35%) y en el trabajo independiente, al tratamiento (43%).
Resultaría muy interesante conocer qué tanto han cambiado estos datos en la ac-
tualidad. Como ya se mencionó, es importante saber cómo se encuentra el ejercicio
de la psicoterapia en el estado de Yucatán, donde existen diversas instituciones que
ofrecen opciones de formación en este campo específico.
En lo que respecta al psicoterapeuta como objeto de estudio, la Universidad
Autónoma de Yucatán tiene estos trabajos referentes al tema. Destaca la tesis: “Sig-
nificado del ser psicoterapeuta y el hacer psicoterapia en psicoterapeutas en forma-
ción en una universidad pública.” El objetivo de esta investigación gira en torno a
la exploración de las experiencias en la vida del terapeuta, tanto curriculares como
extracurriculares, que le han permitido otorgarle significado a los temas relaciona-
dos con el ser y quehacer del psicoterapeuta, y su manera de relacionarse con las
personas en terapia. En dicho trabajo fue significativa la diversidad de influencias
que se proyectan más allá de las fronteras de la educación formal en psicología, pero
resaltan las influencias de la religión, filosofía y autores de literatura. La consisten-
cia de estos elementos pudiera dar indicios de cómo se han ido construyendo los va-
lores que derivaron en una vocación de servicio (religión); el cuestionamiento como
una actitud, la búsqueda de sentido y el autodescubrimiento (religión y filosofía); el
diálogo como un medio para la relación (filosofía), y la curiosidad y disfrute a través
del otro (Tenreiro, 2009).
Otra investigación es “Estilo personal del terapeuta: un estudio descriptivo de psi-
coterapeutas en el estado de Yucatán”. El objetivo de esta investigación fue identifi-
car y describir el perfil del Estilo Personal del Terapeuta en el estado de Yucatán, y
realizar comparaciones en cuanto al sexo, edad, experiencia y orientación teórica. Los
resultados muestran una preferencia por atender a lo que el paciente dice sin requerir
un encuadre previo a la cita con el paciente; además, la capacidad para mediar entre
la flexibilidad y la rigidez permite que el terapeuta no cargue con los problemas del
paciente. Por otro lado, también se obtuvo que apoyan la vinculación emocional pero
sin que esto interfiera con la sana distancia terapeuta-paciente. Se observa una tenden-
cia hacia determinado estilo terapéutico, con base en todos los datos obtenidos con la
aplicación del instrumento, que se caracterizaría por ser arriesgado, abierto y consciente
de la propia persona, probablemente por haber un mayor acercamiento hacia la espon-
taneidad y el mantener una atención abierta en lugar de preferir lo establecido y una
atención focalizada. Además estos terapeutas buscan conectar y establecer una buena
relación con sus clientes/pacientes, al mismo tiempo que no permiten que este aspecto
rebase la distancia que debe existir entre paciente y terapeuta, y del cuidado de no ser
descubiertos emocionalmente hablando. El hecho de saber que tienen que ser flexibles
en algunos momentos y rígidos en otros, les ayuda a no asignarse los problemas que
conlleva el quedarse en uno de esos extremos, y así mantener el equilibrio tanto en el
trabajo como en la vida.
Otro estudio es “Estilo personal terapéutico y Burnout en psicoterapeutas en el
estado de Yucatán”, cuyo objetivo es establecer la relación entre el estilo personal
del terapeuta y el síndrome de Burnout en psicoterapeutas en la entidad. Se utilizó
el EPT-C y el Inventario de Burnout de Maslach (MBI, 1986). Los resultados muestran
una tendencia a la despersonalización, en el cual no existen datos estadísticamente sig-
nificativos que denoten afectación de burnout. De igual manera, parece haber un alto
índice de realización personal en los terapeutas encuestados.
Los resultados de estos estudios pueden ser de utilidad para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de futuros terapeutas, además de enfatizar la importancia de
la persona del psicoterapeuta, resaltando que en este manuscrito el instrumento de
trabajo es la persona misma del terapeuta y tiene que mantener la conciencia del cui-
dado de sí mismo.
La existencia de la investigación en la persona del psicoterapeuta requiere de ma-
yor interés en el ámbito clínico, sólo así podrá fundamentase la formación y eficiencia
tanto de los actuales como de los futuros psicoterapeutas. Los actuales psicólogos
dedicados a la práctica psicoterapéutica deben incluir en su quehacer la investigación,
elemento que le da carácter profesional y científico a su labor.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
La importancia que se dé al estudio de la persona del psicoterapeuta promoverá un
desempeño más humano en el proceso psicoterapéutico. Quizá ya sea tiempo de no
enfatizar tanto el desarrollo de las técnicas y fundamentar las teorías del cambio de
los diversos enfoques, sino poner los reflectores en la persona que le da forma, quien
aplica esas técnicas y teorías; de encaminar las energías en fomentar el desarrollo
humano del psicoterapeuta.
La psicoterapia ofrece una oportunidad de aprender de la vida en sus diver-
sas facetas y modos de ser concebidas. Si se parte del hecho que el hombre es un
ser capaz de reflexionar sobre sus vivencias, entonces se tiene que la psicoterapia
enriquece a sus participantes y sus participantes enaltecen a la psicoterapia. El psi-
coterapeuta trabaja con el sufrimiento y avatares del ser humano, y procura que se
vea la luz dentro de la oscuridad, de que se brinquen los obstáculos cuando ya se
percibían demasiados altos para seguir adelante; esto se debe aplicar en la vivencia
personal, ese es el reto… que la vida personal del psicoterapeuta, con sus saberes de
la naturaleza humana, enriquezca la vida de los otros y ¿por qué no?, que la de los
otros enriquezca la suya.
Tomando en cuenta el título del capítulo, el psicoterapeuta y su persona, cabe
mencionar lo que Ceberio y Linares (2005) nombran las condiciones de un buen
psicoterapeuta. Entre estas condiciones se pueden enlistar el interés por ampliar y me-
jorar el repertorio de herramientas y capacidades profesionales; la creatividad y espon-

taneidad que se requiere en las diversas intervenciones para alcanzar un estilo propio;
responsabilizarse por las intervenciones, hablando de la ética profesional. Aunado a
todo esto, no puede faltar el disfrute y satisfacción hacia el trabajo psicoterapeútico que
se realiza. Cada paciente, cada caso, representa un logro por conseguir.
“Y como toda obra de arte, reflejamos en ella nuestras habilidades, nuestra dedicación,
nuestra pasión, nuestra naturaleza. El arte de la Psicoterapia es la disciplina de la con-
versión bidireccional, donde artista y paciente se complementan para autorrealizarse”.
Rosa Isela Cerda Uc
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

 dos
Parte
Diferentes contextos
en la práctica
psicoterapéutica
191
 
La práctica de la psicología
 Capítulo 9
clínica en el ámbito
universitario
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
“A duras penas se encuentra una ciencia de la que el público se forme una imagen
correcta, pero no cabe duda de que la psicología ocupa, a este respecto, la posición
más incómoda, ya que es víctima de una perpetua confusión entre ciencia y sentido
común” (Richelle, 1973). Si bien ésta fue una opinión de años atrás, en la actuali-
dad el papel de los psicólogos en general y de los psicólogos clínicos en particular se
ha modificado, llegando a un cambio notable en los últimos decenios, como se irá
planteando a continuación.
La práctica psicoterapéutica nace y se desarrolla en el contexto del trabajo en
favor de la salud mental, razón por la cual se le ha asociado de manera sólida con
tratamientos de tipo psiquiátrico. Por consiguiente, el proceso de separación de la
práctica médica ha sido lento y difícil. Sin embargo, hoy en día es más clara la rele-
vancia que tienen los psicólogos, cuyo ejercicio profesional ha ido ganando mayor
aceptación en la sociedad.
La actuación profesional de los psicólogos se considera útil y eficaz; sus servicios
se buscan, y los clientes casi siempre quedan satisfechos (Berenguer & Quintanilla,
1994; Buela-Casal et al., 2005 ambos en Labrador, Estupiñá, & García-Vera, 2011;
Consumer Reports, 1995; Seligman, 1996). Asimismo-, en el pasado, la práctica de
la psicoterapia se circunscribía en gran medida al ámbito privado y era poco frecuen-
te encontrar atención psicológica en las instituciones públicas. En los últimos años
se ha podido constatar la presencia de psicólogos clínicos en dichas instituciones.
193
PRÁCTICA CLÍNICA Y EDUCACIÓN SUPERIOR

No se puede evitar conceder un lugar de relevancia al papel que han tenido los ins-
titutos del sector de salud mental como pioneros en el ofrecimiento al público de
servicios psicoterapéuticos. Es importante reconocer también el papel esencial al
respecto de las instituciones de enseñanza superior. En este sentido, las organizacio-
nes educativas, a través de sus programas de entrenamiento clínico, han realizado
aportes significativos en cuanto a la atención psicoterapéutica. La preocupación
por darle a la práctica psicológica un rigor científico no es algo nuevo, el estableci-
miento de la primera clínica psicológica fue en marzo de 1896 en la Universidad de
Pensilvania, por Lightner Witmer, lo cual cabría proponer dicho año como el del
surgimiento oficial de la psicología clínica (Phares & Trull, 2000).
Como puede apreciarse, el ámbito universitario ha tenido una actuación fun-
damental en la evolución de la psicología en general y de la psicología clínica y
psicoterapia en específico. Con el transcurrir de los años, la práctica psicológica ha
ganado un lugar importante en la ciencia y la sociedad.
Reconociendo la relevancia de la labor profesional del psicólogo clínico, surge
la interrogante de cómo se aprende a ser psicólogo clínico y, en especial, cómo se
aprende a ser psicoterapeuta. Para responder a estas interrogantes, algunas institu-
ciones universitarias han diseñado programas concretos de formación al respecto;
uno de los más conocidos es el basado en el modelo científico-practicante. El objetivo
es la formación de posgrados en psicoterapia clínica que enfaticen la práctica e in-
tegración de los conocimientos teóricos y habilidades adquiridas en función de los
distintos enfoques y áreas de intervención psicoterapéutica (psicoterapia, estudio
vocacional y psicodiagnóstico). Al mismo tiempo, el programa académico deberá
responder a las necesidades propias de las instituciones.
Dicho modelo se basa en el principio de que los papeles del científico y profe-
sional practicante se pueden combinar en una persona. Su ejecución requiere que el
alumno desarrolle capacidades de investigación a través de la participación activa en
proyectos de investigación, así como el desarrollo de habilidades clínicas a través del
manejo y conducción de casos de psicoterapia, pues ésta es una de las actividades en
las que el psicólogo clínico participa con mayor frecuencia (Phares & Trull, 2000).
PRÁCTICA CLÍNICA EN LAS INSTITUCIONES

También es importante considerar el papel que desempeña el psicólogo clínico den-
tro de las instituciones, así como las características que diferencian la actuación pro-
fesional cuando ésta se ejerce en ámbitos públicos o privados. Al respecto, Utrilla-
Robles (1998) señala que deben considerarse varios aspectos en el servicio que se
proporciona desde el ámbito de las instituciones públicas, a diferencia de la práctica
psicoterapéutica privada. En el trabajo institucional, la duración de las sesiones,
su frecuencia y el periodo que pudiera durar el proceso terapéutico, por ejemplo,
requieren de una estructura diferente, ya que por lo general, la fuerte demanda de
La práctica de la psicología clínica en el ámbito universitario 195
atención, sobrepasa la capacidad de la institución, provocando que los procesos sean

de menor tiempo que en la práctica privada.
PRÁCTICA CLÍNICA EN EL CONTEXTO ACADÉMICO

Un matiz diferente de la atención que brinda el psicólogo clínico en ámbitos institu-
cionales es la que se desempeña dentro del ámbito universitario público o privado.
Cuando la labor del psicólogo se circunscribe al territorio universitario y queda
enmarcada en programas diseñados, supervisados y evaluados por las universida-
des, los terapeutas que llevan a cabo el trabajo diario y directo con los usuarios
son supervisados por maestros universitarios expertos del área. De igual forma, al
desempeñarse el ejercicio profesional en los espacios propios de la universidad o en
espacios acordados al respecto, en los cuales los estudiantes realizan sus prácticas, se
generan múltiples ventajas, entre las que se encuentran que el terapeuta en forma-
ción adquiere habilidades clínicas en un ambiente protegido y los centros educativos
dan respuesta a las demandas y problemáticas sociales y de la comunidad; se puede
vincular el ejercicio profesional en psicoterapia con la investigación y gracias a ello
evaluar mejor la efectividad de los procesos psicoterapéuticos, así como diseñar
programas más efectivos de atención a las diferentes problemáticas. Este aspecto es
resaltado por Phares y Trull (2000), cuando refieren que cualquiera que sea la for-
ma o contenido específicos de la experiencia práctica, ésta es un vehículo de suma
importancia para la adquisición de habilidades clínicas específicas; en particular, en
el caso de los estudiantes universitarios, el hecho de tener a su disposición un cuer-
po docente de clínicos que poseen habilidades especiales en la detección, atención e
intervención en problemáticas psicológicas específicas, y que supervisan su trabajo,
redunda en beneficios múltiples, como ya se expuso.
PRÁCTICA CLÍNICA EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO

EN YUCATÁN
Entre las universidades del estado de Yucatán, México, que cuentan con este tipo
de servicios orientados hacia la atención a los problemas de la comunidad, se pue-
de mencionar la Universidad Autónoma de Yucatán, la primera en ofrecer estos
servicios a través del Servicio Externo de Apoyo Psicológico (SEAP) desde 1993.
Después incursionaron en la atención de este tipo la Universidad Marista, la Univer-
sidad Modelo y la Universidad del Mayab.
De las universidades mencionadas, a continuación se hará referencia a la Facul-
tad de Psicología de la Universidad Autónoma de Yucatán, dada su labor pionera
en esta área. La Facultad de Psicología de la UADY es una institución pública de
prestigio nacional que ha estado siempre a la vanguardia. Hoy en día, el programa
de maestría en Psicología Clínica forma parte del Programa Nacional de Postgrados
de Calidad (PNC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) y al
igual que otras universidades de calidad, forma profesionales competentes que se

desempeñan en la práctica de la psicológica clínica.
PRÁCTICA CLÍNICA EN LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE YUCATÁN
En la Facultad de Psicología, cumpliendo con la responsabilidad social que le corres-
ponde, se ofrece apoyo psicoterapéutico a la comunidad, en particular a la pobla-
ción más vulnerable. Se considera que la salud mental es un aspecto de la fortaleza
integral. Salud se refiere no sólo a la ausencia de enfermedades y trastornos men-
tales, sino al ejercicio de las potencialidades para la vida personal y la interacción
social, inherentes a la naturaleza del hombre y que condicionan su bienestar.
Como ya se mencionó, la trayectoria de la Facultad de Psicología brindando
atención psicoterapéutica a la población vulnerable a través del SEAP lleva ya más
de veinte años (Góngora & Novelo, 1997). Dicho servicio ha evolucionado al rela-
cionarlo con los programas de posgrado de esta universidad a través de la maestría
en psicología aplicada en el área terminal en psicología clínica infantil y psicología
clínica para adultos. Esto ha permitido enlazar de forma directa investigación y
psicología aplicada, ofreciendo mejor calidad y variedad de los servicios. En la ac-
tualidad, el SEAP ofrece psicoterapia individual infantil y de adultos, de pareja, fa-
miliar, atención a víctimas, psicodiagnósticos y estudios vocacionales. En promedio,
se brindan más de 2 000 citas al año, lo cual indica el compromiso de la universidad
con la comunidad y el reconocimiento al respecto que tienen la Facultad de Psico-
logía y el SEAP (Registros internos de la UADY, 2010).
Esta vinculación universidad-comunidad a partir del SEAP ha redundado en
beneficios mutuos tanto para la comunidad como para los alumnos en formación.
La comunidad recibe atención psicoterapéutica de calidad a bajo costo, que le sería
difícil obtener de otra manera. A su vez, los psicólogos ganan experiencia al recibir y
atender diversidad de casos, mismos que son supervisados de manera constante por
docentes especialistas en el área. Asimismo, los terapeutas en entrenamiento pue-
den supervisar con maestros desde diferentes enfoques psicoterapéuticos, lo cual
enriquece aún más la experiencia de los alumnos y la atención que ofrecen.
Entre las actividades más importantes, específicas, académicas y formativas de
la práctica clínica supervisada en las que deben habilitarse los alumnos se encuen-
tran las siguientes:
• Introducción a la práctica clínica supervisada.

• Psicodiagnóstico.
• Orientación vocacional.
• Supervisión clínica individual, infantil y de adultos.
• Supervisión clínica grupal, infantil y de adultos.
• Aportes complementarios y de actualización en el área clínica.
• Revisión de sesiones de casos clínicos.
• Retroalimentación grupal de sesiones de casos clínicos.
• Simulaciones grupales de intervenciones clínicas.

• Revisión de videograbaciones de sesiones clínicas.
• Revisión bibliográfica de los temas a tratar.
El alumno fortalece sus habilidades en psicoterapia a través de la práctica clínica sis-

tematizada y contribuye con el trabajo comunitario, como es el programa del SEAP
de la Facultad de Psicología de la UADY que se describe a continuación.
Práctica clínica en el Servicio Externo de Apoyo Psicológico

(SEAP) de la Facultad de Psicología de la UADY
El personal de atención psicoterapéutica que conforma el SEAP está integrado de

manera básica por los alumnos del programa de maestría de psicología aplicada, en
las áreas de psicología clínica de adultos e infantil. Algunos estudiantes avanzados
de licenciatura, admitidos con criterios específicos y supervisados de forma rigurosa
en cada una de las actividades que desempeñan, brindan atención psicoterapéutica
y elaboran estudios psicológicos. En ocasiones los docentes de la Facultad, quienes
a su vez revisan los casos clínicos de los estudiantes de posgrado, pudieran ocuparse
de la atención de algunos casos, que por cuyas características requirieran su inter-
vención directa o bien su apoyo como coterapeutas. Una particularidad que tiene el
SEAP, es que si bien se aboca a la atención psicológica, no deja de lado la necesidad
de valorar cuándo se requiere apoyo psiquiátrico. Para dar respuesta a esa necesidad,
el SEAP cuenta con una psiquiatra, quien secunda en los casos donde se requiera
una valoración de ese tipo, antes de ser canalizados a otras instituciones que brindan
atención psiquiátrica especializada. Asimismo, resulta relevante reconocer algunas
problemáticas que podrían incorporarse en el futuro en los servicios que ofrece el
SEAP, como problemas de carácter psiquiátrico, neurológico y de consumo adictivo
activo.
Para ser atendido en el SEAP, el solicitante debe acudir a la institución de mane-
ra personal. Una vez en la institución es recibido por un estudiante del último grado
de la licenciatura, quien le realiza una breve entrevista, en la que se llena la solicitud
de atención psicológica. En caso de tratarse de una solicitud de atención infantil,
esto es, menores de edad, sólo los padres o tutores legales del niño o adolescente
podrán solicitar el servicio.
A los adultos con alguna problemática psiquiátrica o neurológica que requieren
apoyo psicológico de acompañamiento se les brindará el servicio siempre y cuando
los solicitantes asistan de manera regular a su tratamiento psiquiátrico y entreguen
constancia de su tratamiento psiquiátrico en paralelo.
En un formato de solicitud se registran los datos básicos del paciente, el motivo
de consulta, datos familiares y escolares, sociodemográficos y la disponibilidad de
horarios. Al final se recaba la firma del solicitante. De igual forma se lleva a cabo
una valoración del socioeconómica y se le asigna una cuota, misma que equivale a
un 10% de los ingresos, o menos, si el caso así lo requiere.
Una vez que ha sido llenada la solicitud, se ubica en una lista de espera para que
sea atendida a la brevedad. En ocasiones, debido a la problemática presentada, se
atiende de manera inmediata, pero en general el proceso de espera puede prolon-

garse hasta por un periodo de tres meses. Una vez que se ha localizado un espacio
para la atención, se contacta al solicitante para iniciar el proceso psicoterapéutico.
En el proceso de asignación terapeuta-paciente, la coordinación del SEAP procura
que el tipo de problemática se relacione con los diferentes enfoques y/o habilidades
de los terapeutas.
Al inicio del proceso psicoterapéutico, el terapeuta, en conjunto con el cliente/
paciente, firman un contrato terapéutico, donde se señalan derechos y responsabi-
lidades tanto del solicitante como de la institución, así como el consentimiento del
usuario y las limitaciones sobre esto, para ser grabado o filmado con fines didácticos
y/o de investigación.
El número de sesiones terapéuticas que se proporcionan por paciente es de 12 a
15, en promedio. Las sesiones suelen tener una periodicidad semanal; sin embargo,
cuando el caso lo requiere, se puede recontratar el servicio para extender el número
de sesiones hasta haber cubierto la meta terapéutica. De igual forma, es posible que
la periodicidad de las sesiones pueda extenderse a cada quince días o tres semanas,
dependiendo del caso.
Es de suma importancia señalar que ante la gran demanda de apoyo a pacientes
que solicitan atención por abuso físico y sexual, se creó como parte del SEAP el
programa de atención a víctimas, hoy denominado UNIVICT, al cual se le dedica
un espacio particular, pues además de lo psicológico involucra aspectos legales im-
portantes.
Por otro lado se tienen programas relacionados con el Laboratorio del Deporte
y Biofeedback, Laboratorio del Sueño y Laboratorio de Psicología Forense, en donde
se efectúan actividades especializadas en sus diferentes competencias y que también
son áreas de estudios dirigidos a la comunidad.
En el Laboratorio de Deporte y Biofeedback se llevan a cabo estudios de acti-
grafías, estrés y ansiedad; evaluaciones del rendimiento, y sesiones de biofeedback para
deportistas de alto rendimiento o público interesado. En el Laboratorio de Sueño se
hacen estudios de polisomnigrafía, pruebas de latencia múltiple del sueño, estudios
de actigrafía asociada con trastornos del dormir y perfilaciones neuropsicológicas. En
el Laboratorio de Psicología Forense se brindan servicios de peritajes y evaluaciones
forenses, apoyo técnico judicial y un protocolo de evaluación psicológica forense.
Después de haber realizado una revisión sobre la forma en la que se realiza la
atención psicoterapéutica en el SEAP, a continuación se describirán los beneficios
particulares que se aprecian en el centro de atención psicoterapéutica de la Facultad
de Psicología.
Ubicar la atención psicoterapéutica en el ámbito universitario impacta en dife-
rentes niveles, tal y como corrobora la labor de más de 20 años. En particular, los
alumnos que participan en el SEAP —tanto de licenciatura como de maestría— ob-
tienen experiencia, eriquecida con conocimientos derivados de la atención de una
gran variedad de casos, en un ambiente protegido y supervisado por docentes con
gran experiencia en el área.
Por otro lado, el hecho de que los programas de atención psicoterapéutica se
inserten en la Facultad de Psicología de la UADY garantiza que todos aquellos alum-
nos de licenciatura que deseen continuar preparándose en el área podrán contar con
un plan que vinculará la teoría con la práctica y permitirá profundizar en conoci-

mientos, habilidades de investigación e intervención, y evaluación de resultados.
Por último, en SEAP es prioritaria la capacitación constante tanto de los alum-
nos como de los docentes, lo cual implica la actualización y profundización conti-
nua de nuevas formas de tratamiento.
Por todo lo anterior, al ofrecer atención psicoterapéutica en el ámbito univer-
sitario, el trabajo del psicoterapeuta en formación se ve respaldado por el apoyo y
orientación legal que le pueda proveer la universidad. Ello resulta, hoy por hoy, de
sumo valor, debido a las múltiples situaciones de responsabilidad legal en las que
pueden incurrir tanto psicoterapeutas en formación como supervisores cuando se
presentan casos de abuso, violencia y suicidio, entre muchos otros.
En resumen, los servicios de atención psicoterapéutica proporcionados dentro
del ámbito universitario, en particular de la UADY, proporcionan diversos bene-
ficios a la sociedad; el principal es que quien asiste a la consulta obtiene atención
psicológica de calidad a un precio muy inferior al que se oferta de manera cotidiana
en el mercado, lo cual permite que mayor número de personas reciba este servicio,
reduciendo o minimizando las consecuencias de los problemas que con frecuencia en-
frenta la sociedad: violencia, abuso, desintegración familiar, acoso escolar, problemas de
pareja; todo ello sin ser competencia desleal con profesionales de esta área.
LIMITACIONES
Como en todos los centros de atención psicoterapéutica, también el Servicio Ex-
terno de Apoyo Psicológico cuenta con algunas limitaciones o dificultades que ha
debido enfrentar; embonar los engranajes que implican demandas y requerimientos
en múltiples niveles no ha sido una tarea sencilla.
Para el caso de los alumnos, invierten dinero y energía, al estudiar y trabajar
durante su formación como psicoterapeutas. Para subsanar lo anterior sería oportu-
no que las instituciones otorgantes de becas tuvieran como requisito indispensable
dentro de sus cláusulas que el estudiante no deba trabajar y se dedique de tiempo
completo a los estudios.
En cuanto al nivel educativo, la institución con frecuencia debe lidiar con la
limitada capacidad numérica de su planta docente, para satisfacer la necesidad de
atención de todos los estudiantes. El hecho de que cada alumno tenga el número
de supervisores y supervisiones establecidos es un aspecto que se logra, pero con
frecuencia el esfuerzo para llevarlo a cabo es muy alto.
Otro de los aspectos que ha resultado difícil en la atención a los usuarios es el
tiempo que los maestros supervisores puedan dedicar a esta actividad y también el
limitado espacio de atención; si bien en la actualidad el SEAP cuenta con ocho salas
de atención psicoterapéutica, que funcionan con un horario de 8 a.m. a 8 p.m., la
demanda de los servicios sigue superando la capacidad de atención. Lo anterior re-
percute, en especial, en el tiempo de espera de las solicitudes, lo cual es un aspecto
importante de la atención psicoterapéutica, pues a partir de la experiencia obtenida,
se ha podido constatar que mientras más cercano es el lapso que transcurre entre la
aparición del problema y el momento en el cual es atendida la solicitud, el éxito te-

rapéutico es mayor, ocurriendo lo contrario cuando el tiempo de espera se prolonga.
Otra dificultad tiene que ver con inasistencias o cancelaciones de los pacientes,
inherentes a sus circunstancias y problemáticas, pues siguen ocurriendo a pesar de
contar con un contrato terapéutico. Las inasistencias de los pacientes resultan ser
un problema para la institución, debido a que se trata del tiempo de un terapeuta y
de una sala que por varias semanas consecutivas podría no aprovecharse, mientras
la lista de espera se incrementa.
Como se ha podido ver, existen dificultades que se espera puedan resolverse so-
bre la marcha. También se plantean nuevos retos. Uno de ellos es llegar a las comu-
nidades alejadas más vulnerables. Si bien en la Facultad se tienen ya varios años tra-
bajando en la ciudad de Mérida ofreciendo y brindando servicios psicoterapéuticos,
todavía no se ha incidido en los diversos municipios de la entidad; este plan podría
fomentar que aquellas personas alejadas de la capital del estado pudieran tener ac-
ceso a este tipo de atención sin tener que trasladarse grandes distancias y erogar alto
gasto en transporte. Éste y otros retos deberán enfrentarse en un futuro próximo.
REFERENCIAS
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Utrilla-Robles, M. (1998). ¿Son posibles las terapias en las instituciones? Madrid: Biblioteca Nueva.
 
Capítulo 10
El contexto de atención a víctimas,
un modelo de atención la UNIVICT de
la facultad de psicología de la UADY
Silvia María Alvarez Cuevas
ANTECEDENTES
El modelo de atención que se presenta en este capítulo es el que se aplica en la

Facultad de Psicología en su Unidad Universitaria de Clínica e Investigación Victi-
mológica (UNIVICT), creada ante la demanda de casos relacionados con la atención
clínica en contexto judicial, solicitados desde el Servicio Externo de Apoyo Psico-
lógico (SEAP).
Este espacio vincula a los alumnos con escenarios reales que permiten propor-
cionar atención a todas las solicitudes de atención psicológica, generando, a su vez,
un lugar de supervisión constante, cumpliendo una función de formación de pro-
fesionales en este ámbito de la psicología y actuando como un “receptor” de casos
victimológicos. Por lo tanto, la Unidad se ha dado a la tarea de abrir sus opciones de
profesionalización en el perfil de psicólogos que se especialicen en el manejo psico-
jurídico de dichas situaciones, dada la implicación del impacto psicológico y legal
que implics atender una víctima de delito o conducta antisocial.
De manera formal, la UNIVICT surge en 2010, en congruencia con los fines de
trascendencia social de la Universidad Autónoma de Yucatán, en un marco inclusi-
vo que fortaleciera y potencializara el trabajo del psicólogo en las áreas afines a la
victimología.
La visión clínica victimológica se convierte en una herramienta esencial en el
análisis y proceder de los casos, en cuya naturaleza existan características que, por
sus condiciones, pudieran ubicar al solicitante como una víctima. Esto se debe, en
primera instancia, a que de modo individual o colectivo se haya sufrido daño mental
o físico, circunstancia que propiciara sufrimiento emocional, pérdida financiera o
bien el menoscabo sustancial de sus derechos fundamentales, como consecuencia
de acciones u omisiones que violaron la legislación penal (Rodríguez-Manzanera,
201
2005). Desde su inicio, la victimología adoptó un acercamiento interdisciplinario

a su materia. Las contribuciones están siendo hechas por expertos de campos tan
diversos como psicólogos, abogados, trabajadores sociales, criminólogos y psiquia-
tras, entre otros especialistas. Es así como el área de la victimología surgió como un
enfoque emergente y necesario de las intervenciones psicológicas y jurídicas en la
búsqueda de explicaciones y modelos de intervención que permitieran eficientar la
atención y canalización de las víctimas ante conductas de diversa índole, que agre-
den la naturaleza física, psicológica y social de cualquier individuo.
MARCO REFERENCIAL
Las personas que han sido víctimas experimentan como consecuencia un daño psi-
cológico definido como las lesiones psíquicas agudas producidas por un delito vio-
lento y que desbordan la capacidad de afrontamiento y adaptación de la víctima
(Pynoos, Sorenson y Steinberg, 1993, en Echeburúa, 2005), lo cual se expresa a
través de vivencias traumáticas, en las que existen ciertos síntomas comunes a todos
los casos, y variaciones en función de las diferencias individuales y tipo de suceso
experimentado (Echeburúa, 2005).
En ocasiones se recalcan los aspectos sobre victimización en los procesos que
sigue la víctima en su camino por obtener ayuda, y que pueden ser de dos tipos:
victimización primaria, esto es, una persona se vuelve víctima debido a una acción
punible cometida por uno o más individuos; victimización secundaria o sobrevicti-
mización, se refiere al agravamiento de la primera debido a la falta de responsabi-
lidad, de respuesta del medio social o de los organismos de control como la policía
y/o instituciones sociales (Baca, Echeburúa, & Ramarit, 2006).
El desarrollo en este ámbito en México se logra gracias a uno de los avances mas
significativos en materia de protección a los derechos humanos, por reformas en el
Artículo 20 constitucional, que propiciaran mejores condiciones en los derechos de
las víctimas, incluida la atención médica y psicológica de urgencia (Lima, 2002).
Para los casos de delitos sexuales y violencia intrafamiliar, entre otros, las solici-
tudes de atención se canalizan a filtros especiales para ser evaluadas de acuerdo con
una perspectiva victimológica, procurando reducir al máximo la sobrevictimización
en los solicitantes de acuerdo con el Código Penal del Estado de Yucatán (2006).
PROCESO DE ATENCIÓN A VÍCTIMAS

El proceso de atención a víctimas dentro del UNIVICT consta de seis pasos a seguir,
los cuales se mencionan en la figura 10-1. El primero es la recepción inicial, cuando
se atiende por primera vez al sujeto que requiere el servicio; en ese momento se
realiza intervención en crisis en caso de ser necesario, se le escucha y se obtiene el
motivo de consulta. En caso de manifestar alguna necesidad de atención victimoló-
gica, se lleva a cabo una segunda entrevista de filtro, durante la cual se evalúan de
manera más específica las condiciones del caso, implicaciones legales, requerimien-
tos de atención y actividades por realizar.
El contexto de atención a víctimas, un modelo de atención . . . 203
Etapas del proceso
1. Recepción inicial
2. Entrevista de filtro
3. Canalización
4. Seguimiento
5. Contacto telefónico
6. Cierre del caso
Figura 10-1. Etapas del proceso de atención a víctimas que acuden al UNIVICT.
Una vez hecha la primera entrevista, se canaliza al sujeto con la instancia per-
tinente (en caso de requerir un especialista distinto al psicólogo) y se le propor-
ciona cita y terapeuta; este último iniciará el proceso psicológico y acompañará al
paciente en las diligencias. De forma paralela se lleva a cabo el seguimiento de la
intervención psicológica y su camino en el proceso legal. El criterio más importante
es brindar a la persona el amortiguamiento emocional necesario hasta que recobre y
estabilice sus recursos para seguir su estilo de vida día a día sin este acompañamien-
to (esto involucra a la familia de la víctima).
Concluidas las sesiones terapéuticas, se da seguimiento telefónico a las perso-
nas atendidas, para conocer su condición actual y saber si existen requerimientos
especiales. De ser necesario, se llevan a cabo sesiones terapéuticas extraordinarias
para mantener el bienestar de los usuarios. En caso de no necesitar algún tipo de
intervención adicional, se procede a cerrar el caso.
Los tipos de atención que pueden brindarse dentro del UNIVICT se encuen-
tran en la figura 10-2, los cuales incluyen la intervención en crisis, así como la
preparación y acompañamiento para las diligencias de la averiguación previa,
como la declaración, inspección ocular, examen médico, señalamiento del incul-
pado, careo y acompañamiento para realizar el juicio oral en el caso de menores
infractores.
Estas actividades principales incluyen en el rol profesional psicológico dar
información necesaria para analizar opciones de solución de problemas, explora-
ción de recursos, indagación de consecuencias e implicaciones, facilitar la toma
de decisiones, conocer y contraer medidas de protección y seguridad, vincula-
ción institucional adecuada, y canalización a las instancias pertinentes en caso
de resultar necesario.
FUNCIONES REALIZADAS EN
UNIVICT
RECEPCIÓN DE CASOS PREPARACIÓN Y
NUEVOS ACOMPAÑAMIENTO para
las diligencias de la
SESIONES TERAPÉUTICAS averiguación previa
(seguimientos)
Inspección
Declaración ocular
INTERVENCIÓN EN CRISIS
Examen Declaración en el
médico juicio oral
DILIGENCIA EXTERNA
Señalamiento
PARA LA INTERVENCIÓN (inculpado) Careo
Figura 10-2. Funciones realizadas en el UNIVICT.
El trabajo del psicólogo en el ámbito de los sistemas de justicia adquiere rele-

vancia desde los procedimientos de intervención de urgencia, preparación y acom-
pañamiento a menores y adultos en procesos de gran impacto psicológico, y que
por su naturaleza requieren la intervención profesional para amortiguar los efectos
estresantes de atravesar procesos de alta demanda para reparar el daño sufrido y
buscar justicia.
A continuación se describirán los tipos de intervenciones relevantes que se rea-
lizan en esta área, en donde colaboran estudiantes de pregrado y grado, y profesores
de la Facultad de Psicología, descritos en detalle en el manual del modelo de aten-
ción a víctimas de la UNIVICT, y en cuya elaboración se agradece la participación
de las psicólogas Carolina Quiñones Maldonado, Patricia Calderón Creollo, Diana
Rodríguez Basto, Rocío Ramos Burgos y Berenice Albertos Monforte.
PROTOCOLOS DE ATENCIÓN
PROTOCOLO DE ENTREVISTA FORENSE

Objetivo: obtener el relato de aquellos menores que se sospeche hayan sido víctimas
de algún tipo de delito sexual, sin inducir el relato y minimizando la sobrevictimi-
zación provocada por dichas diligencias (FIA, Grupo de Trabajo del Gobernador
del Estado de Michigan, 2003).
Población: menores de edad (entre 3 y 17 años).
PROTOCOLO DE PREPARACIÓN PARA LA DENUNCIA

Objetivo: preparar a las personas que vayan a establecer una denuncia ante el Mi-
nisterio Público, con la finalidad de lograr mecanismos adecuados para que la
persona sea capaz de encarar el proceso de la mejor manera posible, minimizando
el impacto y posibles consecuencias psicológicas que pudieran surgir de dicha
diligencia.
El contexto de atención a víctimas, un modelo de atención . . . 205
Población: niños, jóvenes y adultos que requieran interponer una denuncia ante el
Ministerio Público.
El acompañamiento para la denuncia incluye la recepción inicial de la persona que

ha sido víctima de algún delito y que aún no ha acudido a las autoridades pertinen-
tes para establecer su denuncia, o ha acudido a una instancia que no dio respuesta
a su solicitud; se deberá preparar al usuario, informarle del proceso y acompañarlo
durante la diligencia.
PROTOCOLO DE PREPARACIÓN PARA LAS

DILIGENCIAS POSTERIORES A LA DENUNCIA
Objetivo: permanecer con la víctima durante las diligencias posteriores a la denuncia
que se vaya a realizar, con el objetivo de explicarle en qué consiste la misma, para
reducir la probabilidad de sobrevictimización o que la actividad se convierta en un
elemento que agrave la crisis o estado psicológico en que se encuentra la persona.
Los tipos de diligencias posteriores a la denuncia que podrían llevarse a cabo son:
− Estudio médico.
− Señalamiento del inculpado.
− Inspección ocular del lugar de los hechos.
− Acompañamiento para el careo.
PROTOCOLO DE ACOMPAÑAMIENTO
PARA JUICIOS ORALES
Objetivo: lograr una preparación emocional y acompañamiento para realizar la dili-
gencia, minimizando la sobrevictimización, logrando que el tránsito y el afronta-
miento de la situación sean óptimos y con resultados satisfactorios para la parte
ofendida.
Población: menores que han sido víctimas de otro menor.
Los juicios orales son diligencias correspondientes al sistema legal, cuyo proceso in-
volucra de manera presencial tanto a la víctima como al presunto responsable de co-
meter un delito, por lo que implica retos y necesidades, que de acuerdo con el caso
y tipo de delito tendrán mayores o menores implicaciones para los participantes. El
rol que desempeña el psicólogo resulta importante pues durante esta diligencia el
menor afectado rinde su declaración (frente a los participantes, incluyendo al pre-
sunto agresor) y contesta las preguntas realizadas por parte de la fiscalía, el abogado
defensor y el juez.
El quehacer del psicólogo toma su fundamento dentro del ámbito jurídico y en
especial a lo largo del juicio oral de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos en su Artículo 20 y del Código de Procedimientos Penales del Estado de
Yucatán en su Artículo 47, ya que dentro de éstas, se hace referencia a los derechos
de la víctima, dejando manifiesto la importancia de comprender y defender a la víc-
tima del delito, señalando lo siguiente: “La víctima tiene derecho a recibir desde la
comisión del delito, atención médica y psicológica de urgencia”.
En cuanto al aspecto clínico a lo largo de la preparación para el juicio oral, se

llevan a cabo sesiones psicológicas que permitan una mejor adaptación a la situación
crítica por la cual atraviesa el menor, incluyendo a los padres del mismo. Lo anterior
posibilita generar un óptimo apoyo social.
CONCLUSIÓN
El papel del psicólogo en los casos de personas que han sufrido condiciones de
vulnerabilidad, sobre todo situaciones de riesgos y delitos, compromete no sólo la
responsabilidad ética sino también legal del ejercicio de la profesión, siendo la ase-
soría legal uno de los pasos importantes en las estrategias de intervención en casos
en los que se atienden a presuntas víctimas de delitos sexuales, en particular cuando
el motivo de consulta inicial no tiene elementos aparentes de la agresión, o donde
resulta de difícil comprobación, como en el caso del abuso sexual. En México, el
trámite burocrático para la denuncia se interpone en la función del psicólogo, cuan-
do se confunden los procesos de evaluación (peritaje psicológico) con los de reporte
de atención por procesos terapéutico, los cuales tienen valor de prueba documental
en situaciones en los que en la intervención clínica se “descubren” los indicadores
de abuso sexual. Con lo anterior, es esencial la corresponsabilidad en los procesos
especializados por parte del psicólogo, en especial cuando es necesario establecer
los procedimientos que minimicen los aspectos de inducción o sobrevictimización
tanto en la evaluación de los indicadores como en las técnicas o enfoques para el
tratamiento psicológico.
Es importante mencionar que la psicología en aportación a la victimología requiere
investigación y metodología desde la transdisciplina y es un punto de partida para en-
contrar el eje de unión que consolide el trabajo como una ciencia válida y congruente.
REFERENCIAS
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 
La intervención psicológica
 Capítulo 11
en el medio penitenciario
La delincuencia es uno de los grandes problemas sociales para los que suele recono-
cerse una mayor necesidad y utilidad de la psicología. Si bien dicho fenómeno tiene
un origen multifactorial, algunas de las dimensiones psicológicas que subyacen en él
son claves, ya que el ser humano es quien realiza la conducta antisocial (Redondo
& Andrés, 2007).
Hoy, el cúmulo de conocimientos y aportaciones de la psicología de la delin-
cuencia giran en torno a los siguientes ámbitos: 1) explicación del delito (Garrido,
Stangeland, & Redondo, 2006); 2) estudio de la carrera delictiva (Garrido, Stange-
land, & Redondo, 2006); 3) prevención y tratamiento (Garrido, 1993, 2002; Redon-
do, 2000), y 4) predicción del riesgo de la conducta antisocial (Andrés & Redondo,
2007).
La intervención psicológica en el contexto penitenciario presenta varias carac-
terísticas que la hacen muy distinta de cualquier otro tipo de intervención, no sólo
por el contexto en el que se implementa sino por las características y necesidades de
los individuos y su condición legal. Por ello, se vuelve imprescindible que los profe-
sionales que intervienen en este medio cuenten con una formación especializada. En
la actualidad existe una confusión entre los profesionales de la psicología respecto
al perfil del psicólogo que labora en el contexto penitenciario; la mayoría de ellos
se percibe a sí mismo como psicólogo clínico y desconoce el área de especialización
de la psicología que contempla el trabajo en este contexto: la psicología jurídica y
la psicología criminológica.
Esto quiere decir que existe un número importante de profesionales realizando
intervenciones clínicas en un medio en el que la perspectiva debe ser criminológi-
ca, lo cual tiene implicaciones éticas y legales significativas y específicas para este
contexto.
207
El tratamiento penitenciario es un derecho que todos los internos tienen, no

un privilegio. No se debe perder de vista que el fin de la pena (sentencia) es la rea-
daptación social, no el castigo. En este sentido, se podrá cuestionar si en verdad la
prisión cumple con su objetivo. Habrá diversas opiniones en favor y en contra, sin
embargo es un tema muy amplio y en el que se podría ahondar, pero ello no será
posible en este breve capítulo.
En el marco legal mexicano, en la Ley de Ejecución de Sanciones (Artículo
19) y en la Ley que Establece las Normas Mínimas sobre Readaptación Social de
Sentenciados (Artículo 6), se establece que el tratamiento de los individuos cum-
pliendo pena de prisión deberá ser individualizado, es decir, se debe implementar
un proceso de estudio para cada interno, con el objetivo de elaborar en primer lugar
un diagnóstico para después establecer un programa de tratamiento acorde con los
resultados de dicho diagnóstico (García-Andrade, 2006).
El concepto de tratamiento en el ámbito penitenciario no se reduce a la inter-
vención de tipo psicológica. Debe formar parte de un programa integral que abar-
que la intervención en diversas áreas. Para ello se requiere la colaboración de varias
ciencias y disciplinas, como medicina, trabajo social, psicología, pedagogía, sociolo-
gía y criminología, entre otras (García-Andrade, 2006; Redondo & Andrés, 2007);
todas estas disciplinas se integran en lo que en el sistema mexicano se conoce como
equipo técnico. El gran reto es diseñar programas desde distintas disciplinas que estén
integradas y amalgamadas entre sí. Para tal labor, es vital partir del hecho de que
todas las disciplinas que conforman el equipo multidisciplinario de un Centro de
Readaptación Social deben tener y seguir una metodología dirigida hacia un entorno
penitenciario (Villanueva, López, & Pérez, 2006).
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA

INTERVENCIÓN EN EL MEDIO PENITENCIARIO
Como ya se ha dicho, el contexto penitenciario y los individuos que en él se en-
cuentran cumpliendo una condena, presenta algunas características particulares por
tomarse en cuenta a la hora de diseñar e implementar un programa de tratamiento:
1. Readaptación social en aislamiento social. El objetivo del tratamiento es la re-

adaptación social, sin embargo es necesario preguntarse: ¿es posible enseñar a
alguien a “vivir en sociedad” estando fuera de ella? Es una tarea difícil, con lo cual
los programas deberían estar, en la medida de lo posible, orientados a desarrollar ha-
bilidades en los internos, que les permitan convivir en sociedad (González, 2005).
2. Voluntad para el tratamiento. La mayoría de los internos no acuden de forma vo-
luntaria a tratamiento (González, 2005). Incluso algunos asisten a los programas
para modificar la percepción que tienen de ellos en el centro de rehabilitación.
Se debe recordar que el principio de voluntad es uno de los ejes centrales de la
intervención psicológica, el cual pocas veces se cumple en este contexto. Las per-
sonas en libertad acuden, la mayoría de las veces, de manera intencional , e incluso
pagan por este servicio, situación que no se presenta en este contexto.
La intervención psicológica en el medio penitenciario 209
3. Rezago académico. Otro punto a considerar es el nivel educativo. Gran parte de

la población presenta un retraso académico significativo tanto en lo que se refiere a
menores como en adultos. Esta carencia se refleja en la dificultad para ejecutar ciertas
tareas cognitivas necesarias durante el proceso de diagnóstico y tratamiento, como
habilidades de lectura y escritura (Ramírez & Godoy-Cervera, en prensa).
4. Tipo de delito cometido por el individuo. Si bien el delito no define a la persona,
sí es un indicador conductual importante que deberá tomarse en cuenta. Hoy la
investigación indica que el tipo de delito influye en la efectividad del tratamiento.
En un estudio se encontró que los individuos más beneficiados por programa de
tratamiento eran aquellos condenados por delitos contra las personas; los acusados
por delitos sexuales fueron los menos beneficiados (Redondo, 2000; Redondo,
Navarro, Martínez, Luque, & Andrés, 2005). Asimismo, se ha optado por la es-
pecialización de programas de intervención en función del delito y creado pro-
gramas específicos, dirigidos, por ejemplo, a agresores sexuales; en España se han
desarrollado diversos estudios al respecto (Redondo et al., 2005). También se han
conformado programas para varones que han ejercido violencia contra su pareja.
Estos programas toman en cuenta los distintos factores de riesgo que median en
cada uno de los delitos. Los programas de tratamiento para delincuentes juveniles
cuentan hoy con una estructura específica que se ajusta a los factores de riesgo
característicos de esa población (Redondo & Andrés, 2007).
5. Internos que no hablan español. En la península de Yucatán, en particular, no
resulta difícil encontrar personas maya hablantes, por lo cual es necesario ajus-
tar y adaptar los programas, o bien contar con traductores (Ramírez & Godoy-
Cervera, en prensa).
6. Escasez de profesionales y sobrepoblación. La carencia de suficientes profesio-
nales en los centros de readaptación social (Cereso) y la sobrepoblación peniten-
ciaria son otras variables a tomar en cuenta. En el CEESO de Mérida se cuenta
con una población aproximada de 2 300 internos. Del total de esta población,
las mujeres representan aproximadamente el 4.3% (Ramírez & Godoy-Cervera,
en prensa).
7. Los efectos psicológicos y somáticos del encarcelamiento. El internamiento su-
pone para la persona una serie de cambios y consecuencias en su vida en los
ámbitos físico, mental e interpersonal, que deberá ser tomado en cuenta. Una
de las alteraciones que se presentan en algunos internos es de tipo somático. El
hacinamiento y las limitaciones en el espacio inciden en los sentidos tanto de
manera física como psicológica. Visión, audición, gusto y olfato se ven afectados
debido a las condiciones físicas de la institución. Asimismo, se producen altera-
ciones en la imagen personal y en el área referente a la sexualidad. Se manifiesta
una ausencia de control sobre la propia vida debido a que se tiene una total de-
pendencia de centro de reclusión. Se carece de expectativas para el futuro y hay
una ausencia de responsabilización en los internos. De igual forma se presenta
pérdida de vinculación y alteración de la afectividad. Se observan síntomas de
ansiedad, estrés y problemas digestivos (González, 2005).
8. Adecuados procesos de evaluación. Un buen programa de tratamiento debe
fundamentarse en un diagnóstico apropiado basado en las técnicas e instrumen-
tos diseñados para ello y para su contexto de aplicación. Hoy existen instrumen-
tos de evaluación en psicología que responden a las necesidades del contexto

penitenciario (Melis, 2007), así como a las características del fenómeno objeto
de estudio: la conducta antisocial. De igual manera, se ha desarrollado un gran
número de instrumentos de predicción de la conducta antisocial y violenta, que
se ajustan a las necesidades de evaluación del contexto referido en este capítulo
(Andrés & Redondo, 2007).
CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS

DE TRATAMIENTO PENITENCIARIO
Los tratamientos psicológicos se deben fundamentar en la explicaciones y cono-
cimientos sobre delincuencia, como la teoría del aprendizaje social y el análisis
de carreras criminales (Redondo & Andrés, 2007). Los tratamientos consisten en
intervenciones psicoeducativas que se dirigen a jóvenes en riesgo de delincuencia o
a delincuentes convictos, con el fin de reducir los factores de riesgo dinámicos que
se asocian con su actividad delictiva (Redondo & Andrés, 2007). Se conoce como
factores de riesgo estáticos a aquellos que forman parte del pasado del individuo y
que no se pueden modificar.
Por su parte, los factores de riesgo dinámicos son cambiantes y sobre ellos deben
dirigirse los objetivos de un programa de tratamiento; también se les conoce como
“necesidades criminógenas (Garrido, López, Silva, López, & Molina, 2006).
Por otro lado, también es importante tomar en cuenta durante el diseño de los
programas de intervención aquellas técnicas que han demostrado de manera cien-
tífica ser efectivas en la reducción de la reincidencia. En un estudio realizado por
Redondo (2000), se encontró que el mero internamiento en prisión no reduce la re-
incidencia (incluso la aumenta en algunos casos). Los programas informativos, edu-
cativos, formativos y psicoterapéuticos presentaron porcentajes promedio en torno
al 12-21% de disminución de la reincidencia; los programas de corte conductual y
cognitivo conductual demostraron porcentajes de disminución de la reincidencia
mayores en un 27%. La investigación indica que los programas de tratamiento tie-
nen un efecto parcial, pero significativo en la reducción de las tasas de reincidencia,
en proporciones de alrededor de 1/3, y si son de buena calidad de entre 1/5 y 1/2
(Redondo & Andrés, 2007).
El modelo cognitivo-conductual es aquel del que se ha desprendido un mayor
número de programas para delincuentes. Desde esta perspectiva, se considera que
la conducta delictiva es el resultado de déficits en habilidades, cogniciones y emo-
ciones, por tanto, la finalidad del tratamiento es entrenar a los sujetos en todas estas
áreas, imprescindibles para la convivencia social (Redondo & Andrés, 2007), em-
pleando diversas técnicas de intervención (para una revisión véase Garrido, 1993).
Este modelo se concentra en el entrenamiento de las siguientes áreas: a) adquisición
de nuevas habilidades y hábitos de comunicación no violenta; b) desarrollo del pen-
samiento y técnicas orientadas al entrenamiento en reconocimiento y definición de
un problema; c) regulación emocional y control de la ira, y d) prevención de recaí-
das (Redondo & Andrés, 2007).
La intervención psicológica en el medio penitenciario 211
Diversas investigaciones han demostrado que existen ciertas características que

comparten los programas que han demostrado ser efectivos en el tratamiento de
los delincuentes. Dichos programas reúnen las siguientes condiciones (Redondo,
2000): 1) se centran en un modelo conceptual sólido comprobado de manera cien-
tífica; 2) tienen un enfoque cognitivo-conductual y/o conductual; 3) son estructu-
rados, claros y directivos; 4) se aplican con integridad, es decir, se ejecutan todas
y cada una de las actividades en los tiempos previstos; 5) se dirigen a cambiar los
estilos de aprendizaje y habilidades de los delincuentes; 6) son multifacéticos, esto
es, incorporan diversas técnicas en su desarrollo, y 7) son de mayor duración e in-
tensidad, pues los estudios revelan que éstas son características efectivas.
Consideración aparte merecen aquellos programas de tratamiento para psicópa-
tas. El reconocido criminólogo español, Vicente Garrido, menciona que algunas de
las características de dichos programas es que deben partir de una profunda y diná-
mica evaluación basada en el PCL-R (Hare, 2003) y considerar la motivación del
malhechor y su carrera criminal; hacerse en instituciones controladas y estructura-
das, con personal altamente capacitado y seleccionado de forma minuciosa para tal
tarea; contar con un seguimiento controlado, y atender la prevención de recaídas.
Los programas deben neutralizar las redes sociales y procesos de grupo desfavora-
bles dentro de la institución; reforzar los factores de protección naturales una vez
que el individuo está en libertad (como la presencia de una pareja estable), y seguir
un proceso intensivo, mayor al de los programas para otros delincuentes. Asimismo,
dichos programas deben evaluarse de modo sistemático (Garrido, 2002).
En conclusión, en México hace falta un largo camino por recorrer en cuanto
al diseño y desarrollo de programas de rehabilitación efectivos para transgresores,
comenzando con la formación y especialización profesional. La psicología es pie-
za clave en la comprensión de la delincuencia y sus mecanismos de prevención y
tratamiento. La investigación científica hoy da esperanzas; sin embargo, hace falta
acelerar el paso; otros países llevan una ventaja considerable.
Las instituciones penitenciarias deben abrir sus puertas a la ciencia y los investi-
gadores voltear a ver este gran problema social que aqueja al país, y diseñar estudios
que puedan dar luz a esta problemática.
REFERENCIAS
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Instituto Nacional de Ciencias Penales.
 
El contexto de la adopción
 Capítulo 12

La adopción es un proceso complejo. Requiere de la existencia de un sistema que

promueva la integración de un menor a una familia adecuada para él. En tal sentido,
los sistemas mexicanos de protección al menor promueven procesos de evaluación
en diferentes niveles. Trabajadores sociales, psicólogos y abogados son agentes en-
cargados de promover el bienestar superior del menor, al buscar integrarlo a una
familia que pueda satisfacer sus necesidades. De manera paralela hay un sistema
familiar a la espera de quien será el nuevo miembro, que enfrentará una serie de
tensiones en donde se requerirán ajustes y adaptaciones continuas. La adopción es el
punto donde convergen necesidades de padres adoptivos, hijos adoptados y familia
biológica.
Este apartado realiza una breve revisión de aspectos que permitan contextua-
lizar la adopción tanto desde sus marcos sociales y legales como familiares, con-
siderando a los integrantes del triángulo de la adopción: madre biológica, padres
adoptantes y niño adoptado.
EL CONTEXTO DE LA ADOPCIÓN
Las cifras arrojadas por el Sistema DIF Nacional (2010) revelan que durante 2009
se concluyeron 764 procesos de adopción, de los cuales 607 fueron adopciones
nacionales y 157 adopciones internacionales; en este mismo lapso se recibieron 2
367 solicitudes para adoptar en país. En particular, en Yucatán se recibieron 104
solicitudes y se concluyeron 56 procesos de adopción. Estas mismas cifras revelan
que Yucatán fue el cuarto estado con mayor número de solicitudes de adopción,
antecedido por Chihuahua (789), Estado de México (224) y Querétaro (106).
213
Asimismo, los registros del Sistema DIF-Nacional (2010) arrojan que en 2009,
Yucatán fue el tercer estado con mayor número de adopciones realizadas en México
(56), antecedido por los estados de Chihuahua y Jalisco, que ocuparon el primer y
segundo lugar nacional en adopciones, con 121 y 113 de manera respectiva.
EL MARCO LEGAL DE LA ADOPCIÓN

En el Código Civil del estado de Yucatán (2011) se concibe la adopción como un
acto jurídico que se establece por resolución judicial y que tiene por objeto, entre
otros, la protección de la persona del menor mediante su integración a una familia.
Este lazo jurídico crea entre el adoptante y el adoptado la misma filiación legítima
que existe entre padres e hijos, y tanto adoptante como adoptado adquieren los
mismos derechos y obligaciones que tienen las filiaciones biológicas. De igual forma
se considera que para determinar la adopción, ésta debe ser benéfica y atender al
interés superior del adoptado.
Para poder enmarcar el área de la adopción es de suma relevancia conocer las
dos modalidades de adopción vigentes en el marco jurídico estatal: simple y plena.
En la simple, el parentesco que resulta de la adopción se limita al adoptante y al
adoptado; mientras que en la plena, el adoptado adquiere un vínculo de filiación
con los adoptantes y la familia de éstos, lo cual implica que la familia extensa, al
igual que los padres adoptantes, adquieren responsabilidades jurídicas en cuanto al
adoptado.
La resolución judicial de la adopción plena es absoluta y no puede ser contradicha
por persona alguna. Implica cambios en relación con el acta de nacimiento del adopta-
do, para que figuren como padres él o los adoptantes como hijo, el adoptado, y como
abuelos, los padres de aquel o aquellos, y demás datos que se requieran conforme a la
ley, sin hacer mención sobre la adopción. La adopción plena entraña de forma automá-
tica la extinción de los vínculos jurídicos con la familia de origen.
Por otra parte, la adopción internacional es la que promueven ciudadanos ex-
tranjeros o nacionales mexicanos con residencia habitual fuera de la República
Mexicana, mientras que la adopción por extranjeros es la promovida por ciudadanos
de otro país con residencia permanente en territorio nacional. Tanto las adopcio-
nes internacionales o por extranjeros pueden ser simples o plenas. En igualdad de
circunstancias, la legislación vigente concede preferencia a los mexicanos sobre los
extranjeros.
EL MARCO PSICOLÓGICO DE LA ADOPCIÓN:

LOS INTEGRANTES
Como se planteó, las consideraciones legales presentes en el Código Civil del Estado
de Yucatán implican un gran avance encaminado a procurar, en particular, el bien-
estar del niño que se integrará a su nueva familia. Sin embargo, aunque los aspectos
legales resultan relevantes en la conformación y adaptación familiar adoptiva, tam-
bién es igual de importante contemplar el aspecto psicológico. A continuación, sin
El contexto de la adopción 215
que se pretenda ser exhaustivos en un tema que puede ser tratado por separado con
gran profundidad, se describirán algunos aspectos que desde lo psicológico se debe
contemplar en la atención psicoterapéutica tanto de la madre biológica y los padres
adoptantes como de los hijos adoptados.
LA MADRE BIOLÓGICA
La actitud social hacia quien entrega a un hijo en adopción es de una fuerte repro-
bación social. La mujer que entrega en adopción se considera una persona sin senti-
mientos e irresponsable en el menos difícil de los escenarios. Sin embargo, al aden-
trarse en el tema, diversos autores han coincidido en que son múltiples los factores
que llevan a una madre a entregar a su hijo en adopción y que éstos no se limitan sólo
a aspectos internos a la hora de tomar la decisión, razón por la cual, en el tratamiento
psicoterapéutico, resulta importante diferenciar cuando la entrega en adopción es mo-
tivada por la falta de deseo materno o cuando se da por carencia de recursos y/o apoyos
sociales, económicos y familiares (Giberti, 2001; Gelman, 2001).
Al igual que los demás integrantes del triángulo de adopción, las madres biológi-
cas también viven y transitan por un proceso psicológico. En este sentido, la terapia
psicológica puede ser un espacio que permita, en un primer momento, ayudar a la
mujer que se entera de su embarazo no planeado a reflexionar sobre cuáles fueron
los factores conscientes o inconscientes que la llevaron a embarazarse; enfrentar la
negación ante la situación; tomar decisiones en relación con el papel que tendrá o
no el padre biológico, y trabajar los sentimientos ambivalentes que puedan surgir
ante éste; tomar decisiones sobre incluir otros sistemas para obtener los recursos
necesarios, o bien contemplar la opción de la adopción (Rosenberg, 1992).
Si la balanza se inclina hacia entregar en adopción al niño, las madres biológi-
cas pueden sentir que están siendo buenas madres, al buscar el mejor interés del
pequeño; pero al mismo tiempo se considertan incongruentes, al pensarse como
una madre amorosa, pero que, de forma simultánea, entrega a su hijo. Aunque
los padres sean capaces de reprimir tales sentimientos y llevar a cabo la adopción,
dichos conflictos pueden reaparecer con el paso del tiempo y de nuevo el espacio
de psicoterapia puede convertirse en un ámbito para elaborar estos sentimientos y
pensamientos.
Por último, es importante recordar que la adopción no sólo incluye a los padres
biológicos, este evento también genera sentimientos y pensamientos en otros impli-
cados, como abuelos, hermanos (tíos del niño), e incluso los propios hermanos, en
caso de que existan, del propio niño.
LOS PADRES ADOPTANTES
Si bien no todos los casos en los que se desea adoptar parten de una situación de
infertilidad, es la que se presenta con mayor frecuencia. Al comenzar el proceso
de adopción o gestación administrativa, muchas parejas no han llegado a la fase de
aceptación del duelo por infertilidad y este tránsito emocional, aunado a las tareas
sociales y legales que implica la adopción, puede convertirse en una doble carga
(Mendoza-Alexandry de Fuentes, 2004; García-Alba, 2005).
El proceso de construcción del expediente de adopción en el que se realizan los
procesos de evaluación económica, social, legal y psicológica de los futuros adop-
tantes abre el tema de la infertilidad al escrutinio público, con la finalidad de buscar
reconocimiento como futuros padres competentes. El proceso de la valoración de
su capacidad de ser padres y de ajuste como pareja, en muchas ocasiones genera
en ellos una particular indignación, pues “a los padres biológicos nadie los evalúa”
(Giberti & Chavanneau de Gore, 1999).
A lo largo del proceso, en donde se hacen los arreglos sociales y legales, van
ocurriendo de forma paralela transformaciones psicológicas encaminadas a aceptar
al futuro miembro de la familia. En este camino de nuevo se reactiva el duelo, ahora
por el hijo biológico existente en fantasía, para que con su despedida pueda entrar
en el proyecto de vida familiar el futuro hijo adoptivo. Otro proceso psicológico que
debe ocurrir en esta etapa es aceptar que el “embarazo administrativo” será indefini-
do, que no está en manos de los futuros adoptantes conocer la duración que tendrá
la espera del hijo y que deberán hacer un ajuste instantáneo a la paternidad cuando
el hijo anhelado llegue (Gelman 2001; García-Alba, 2005).
Durante el tiempo del incierto embarazo administrativo se reflexiona sobre la
familia biológica del futuro hijo y parte del proceso de conformación adoptiva im-
plica aceptar que su presencia formará parte de la propia constitución familiar. La
finalidad de todo este proceso y esfuerzo compartido en relación con la adopción es
construir un ambiente en donde se pueda hablar de manera abierta tanto sobre la
adopción como sobre el origen biológico, pues se reconoce que los secretos limitan
las relaciones, y afectan el desarrollo evolutivo individual y familiar (Lipski, 2001;
Imber-Black, 1998).
EL HIJO ADOPTADO
Una de las tareas principales de los adoptados incluye recuperarse del sentimiento
de pérdida de los padres biológicos, apegarse a los padres adoptivos, reconocer la
existencia de dos pares de padres y el resultado de esta ambivalencia, y lograr alcan-
zar una identidad integrada (Rosenberg, 1992; García-Alba, 2005).
El abandono de la madre biológica puede ser vivido por el hijo como un hecho
de violencia y producirle rabia, dolor y vergüenza. Entre las fantasías que podrían
construirse al respecto del abandono se encuentran que esto sucedió por no haber
sido lo suficientemente valioso. Pensamientos como estos favorecen el dolor y auto-
culpabilización de la situación del abandono (Rotenberg, 2001). El niño adoptado
tiene un doble desprendimiento, intra y extruterino, que genera para él un senti-
miento de pérdida. Los niños adoptados sienten el dolor de no haber nacido de la
panza de la mamá adoptiva, como nacieron sus amigos o hermanos, en caso de tener
algún hermano biológico (Rotenberg, 2001).
Diversos autores (Giberti, 2001; Mendoza-Alexandry de Fuentes, 2004; Roten-
berg, 2001; García-Alba, 2005) mencionan la importancia de los significados que el
El contexto de la adopción 217
niño construye en torno a la adopción; no es lo mismo pensar que la adopción es el

abandono de la mujer que lo trajo al mundo porque no le importó, a especular que
la entrega se debió a un acto de amor y cuidado. En este sentido, los mismos autores
apuntan a construir una historia lejana al abandono por negligencia o falta de amor,
y aceptar que siempre habrá un punto de desconocimiento, el cual implica que la
persona tolere un cierto no saber. Para subsanar este vacío y tolerar el sufrimiento
por el abandono, el niño necesita construir con sus padres un sentimiento de unión
y poder hablar de la situación. Lo anterior resulta importante, al favorecer la cons-
trucción de la identidad del pequeño.
La imagen que tiene de sí mismo cada individuo es una síntesis personal de
factores y modos de resolución de exigencias internas, sumados a las experiencias
emocionales, a la imagen que devuelven las personas significativas de su vida, como
si fueran sus reflejos, y a las experiencias vividas. Poder conversar en familia sobre
las inquietudes que el niño va experimentando en su vida fomenta la construcción
de identidad (Rotenberg, 2001).
Un caso muy particular se presenta cuando la adopción es realizada por niños
mayores, en caso de que éstos hayan sufrido abusos o malos tratos, pues la integra-
ción a la nueva familia implica asumir esa difícil situación y superarla. Hablar de los
sentimientos generados hacia la situación del maltrato y adopción se vuelve crucial
para los procesos psicoterapéuticos que, de ser trabajados de forma adecuada, fo-
mentan apegos seguros con sus nuevos padres (Mendoza 2004; García-Alba, 2005).
REFERENCIAS
Código Civil del Estado de Yucatán (2011).
Sistema DIF Nacional (2010). Estadísticas de adopción. Desarrollo Integral de la Familia. Ci-
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Rotenberg, E. (2001). Adopción. El nido anhelado. Buenos Aires: Lugar Editorial.
 
 Capítulo 13
El contexto de la violencia hacia
la mujer en las relaciones de pareja
Jesús Esteban Sosa Chan
Silvia Paredes Guerrero
El maltrato hacia la mujer en las relaciones de pareja está circunscrito dentro de la

violencia de género, el cual puede ser ejercido en y por la comunidad, en la familia,
en los espacios educativos y en los laborales. Una comprensión más completa de este
fenómeno incluye tanto los factores socioculturales, económicos y demográficos
como los individuales y de desarrollo de la personalidad; de tal manera que estas
dos “piezas del rompecabezas” se unen, sin detrimento de una o la otra, tomando en
cuenta las aportaciones tanto de la psicología social como de la psicología clínica.
La violencia hacia la mujer en las relaciones de pareja constituye una problemá-
tica social de gran importancia en el mundo, pues afecta la salud física y mental de la
población y, por ende, la productividad, economía y estabilidad del núcleo familiar,
así como, por supuesto, de la pareja (Alméras, Bravo, Milosavljevic, Montaño, &
Nieves, 2002).
“La violencia contra la mujer es definida como cualquier acción o conducta,
basada en su género, que le cause la muerte, daño y el sufrimiento, sexual o psicoló-
gico, tanto en el ámbito público como en el privado” (OEA, Convención de Belem
do Pará, 1994, p. 5).
La violencia contra la mujer es todo acto de fuerza física o verbal o de limitación
amenazadora para la vida, dirigida al individuo, mujer o niña, que cause daño físico
y psicológico, humillación o privación arbitraria de la libertad y que perpetúe la
subordinación femenina (Heise, 1994).
UNA PROBLEMÁTICA MULTIFACTORIAL

Una sola explicación no basta para comprender la complejidad del fenómeno de la
violencia hacia la mujer en las relaciones de pareja. esta problemática está asenta-
219
da en el entramado sociocultural en donde la ideología de género, que incluye los

roles, los estereotipos, el sexismo, las condiciones sociodemográficas y económicas
así como la cultura y subcultura con sus valores dominantes ponen los cimientos de
este fenómeno social. no obstante, éste no adquiere significados específicos e indi-
viduales, sino una vez que están ligados al desarrrollo de una psique en particular,
a sus modelos familiares identificatorios, lo que a su vez desemboca en actitudes y
conductas particulares que dan pie al maltrato hacia la mujer en la relación de pa-
reja. en resumen, sostenemos que este fenómeno multifactorial está fundamentado
tanto en el entramado sociocultural como en la inserción de estos en una psique en
particular."
Así, el fenómeno de la violencia de género y, en específico, de la violencia
hacia la mujer en la relación de pareja, es un fenómeno multicausal, multifacto-
rial, que incluye como mínimo tres grandes grupos de factores: socioculturales;
los relativos a las características de la violencia vivida, y psicológicos individua-
les, a los que se unen factores predisponentes que acentúan los anteriores. A
continuación se describen de forma breve, pues muchos de estos conceptos se
ampliarán más adelante.
FACTORES ASOCIADOS CON LA VIOLENCIA

HACIA LA MUJER
FACTORES SOCIOCULTURALES
Sociodemográficos y socioeconómicos
Ingresos propios, origen de los ingresos (empleo fijo, temporal, trabajo indepen-
diente, etc.); vivienda (propia, prestada, rentada, etc.); población donde reside; red
de apoyo familiar o social; número de hijos y edades; escolaridad y nivel de estudios
relacionado con nivel de empleo obtenido o por obtener, etcétera.
De género
Grado de adhesión a la ideología de género: roles y estereotipos, sexismo e identidad
de género.
Cultura
Cultura, subcultura y valores dominantes.

El contexto de la violencia hacia la mujer en las relaciones de pareja 221
FACTORES RELATIVOS A LAS CARACTERÍSTICAS

DEL FENÓMENO
Características de la violencia. Tipo(s) de violencia vivida, duración, gravedad, ciclo
de la violencia; vivencias asociadas: indefensión aprendida, depresión, estrés pos-
traumático, codependencia, baja auto-estima; identificación con la causa del agre-
sor; estrategias de afrontamiento, etcétera.
FACTORES PSICOLÓGICOS INDIVIDUALES

Características de la personalidad, desarrollo de la personalidad, vínculos con las
figuras parentales y significativas, modelos parentales y familiares, identificaciones,
autoconcepto y autoestima, actitudes, mecanismos de defensa, nivel de tolerancia y
capacidad de resiliencia, entre otras.
FACTORES PREDISPONENTES
Adicciones (drogas, alcohol, codependencias); infidelidad; migración y daños cere-
brales que afectan el control de los impulsos.
CONCEPTOS BÁSICOS
Para atender este tipo de maltrato hacia la mujer, que puede ser intrafamiliar o no,
es indispensable conocer los conceptos teóricos, como el origen del sistema patriarcal
(Scott, 1990) y el significado de género. La dimensión ideológica incluye en primera
instancia al género, entendido como una serie de procesos y construcciones sociales
en torno a la diferenciación sexual (Nash, 2001) y es considerado también como
un conjunto de conductas aprendidas, inculcadas por la propia cultura, que van de
acuerdo con sus expectativas y con lo considerado apropiado para un hombre o una
mujer (Pearson et al., 1993).
Para Scott (1990), lo central de la definición es la “conexión integral” entre dos
ideas: primero, que “el género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales
basadas en las diferencias que distinguen los sexos” y, segundo, que “el género es una
forma primaria de relaciones significantes de poder” (p. 44).
Pratto y Walker (2004) señalan que las diferencias de poder que caracterizan
las relaciones hombre-mujer se sustentan en cuatro pilares fundamentales: uso o
amenaza de la fuerza, control de los recursos, asimétricas responsabilidades sociales
e ideología de género. Estas cuatro bases de desigualdad de poder se complementan
entre sí.
La ideología de género incluye roles, estereotipos, identidad y sexismo. Los
estereotipos de género son “un conjunto estructurado de creencias compartidas den-
tro de una cultura, acerca de los atributos o características que poseen hombres
y mujeres” (Lemus, Moya, Buckowski, & Lupiáñez, 2008, p. 115) Su contenido
incluye rasgos, roles, ocupaciones, características físicas y orientación sexual (Ex-
pósito & Moya, 2003). Estos estereotipos no sólo describen cómo se cree que son
los hombres y las mujeres, sino cómo deben ser hombres y mujeres, de tal manera
que cuando alguien no se ajusta a lo que se espera de él o ella son previsibles las
consecuencias negativas. Mediante el proceso de socialización, las personas asumen
reglas y normas del comportamiento, generándose expectativas sobre lo que resulta
adecuado para hombres y mujeres (Expósito & Moya, 2005).
Los estereotipos de género pueden definirse también como el conjunto de creen-
cias, normas, expectativas y valores alrededor del sexo de los individuos (Rocha,
2004). Money (1955) refiere el papel de género o rol de género como el conjunto
de conductas atribuidas a los varones y a las mujeres. Por lo tanto, es claro que roles
y estereotipos de género están relacionados de manera directa con lo que cada cultura
valora y asigna a cada uno de los sexos.
Según Chodorow (1984), todos los científicos sociales que han estudiado el
proceso de aprendizaje de los roles genéricos y el desarrollo de la identidad genérica
sostienen que la organización parental asimétrica —en la cual las mujeres ejercen
la maternidad— produce y reproduce subjetividades femeninas y masculinas dife-
renciadas y desiguales; de tal manera que las féminas aprenden roles en esencia fa-
miliares y reproductivos, pertinentes a los lazos personales y afectivos. Los papeles
masculinos, en cambio, están definidos en la sociedad como no familiares; asimis-
mo, la representación social de la masculinidad no se asienta en los roles familiares
sino extrafamiliares, en especial laborales, en la organización de la producción. Sin
embargo, hoy día los estereotipos tradicionales para ambos géneros han cambiado
junto con las actuaciones femeninas relacionadas con la incorporación de la mujer
al trabajo, de tal manera que, como señalan Expósito y Moya (2003), los estereo-
tipos femeninos han incorporado rasgos considerados de forma tradicional como
masculinos.
Las relaciones asimétricas de poder entre los sexos que mantienen la suprema-
cía masculina parten de una ideología que la justifica y sostiene llamada sexismo. El
sexismo tiene como base la creencia de que un sexo es superior a otro, o bien una
noción estereotipada y limitante de lo masculino y femenino; en casos extremos,
presenta una actitud de abierta misoginia. Por lo tanto, el sexismo supone una ac-
titud de discriminación e inequidad entre los sexos y lo que se conceptualiza como
los comportamientos característicos de cada uno construidos socialmente, es decir,
los géneros (Moya, 2004).
El sexismo mantiene una estrecha relación con la violencia de género en todos
sus escenarios y, por supuesto, en la modalidad de violencia hacia la mujer en la
relación de pareja. El origen de este fenómeno, en la parte ideológica, se asienta en
el sexismo, que se sirve de éste como uno de los mecanismos para mantener dicha
violencia.
Se debe recalcar que las formulaciones tradicionales sobre el sexismo lo con-
cebían como una actitud negativa hacia las mujeres, según la cual eran considera-
das como inferiores; dentro de esta ideología cierto grado de hostilidad hacia ellas
aparece como justificable, en especial cuando desafían el estatus de los varones (p.
ej., ocupando puestos de dirección) o ridiculizan su supuesta superioridad. Así, el

sexismo hostil se define como una actitud de prejuicio o conducta discriminatoria
basada en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como grupo (Came-
ron, 1977). Sin embargo, aproximaciones más recientes han mostrado que dentro
de la ideología sexista, también hay un componente denominado sexismo benévolo,
definido como un conjunto de actitudes interrelacionadas hacia las mujeres, que
son sexistas en cuanto a que las considera de forma estereotipada y limitadas a ciertos
roles, pero que tiene un tono afectivo positivo (para el perceptor) y tiende a suscitar en
éste conductas categorizadas de modo típico como prosociales (Glick & Fiske, 1996).
También es esencial conocer cuáles son las variables sociodemográficas que in-
fluyen en esta problemática, como edad; nivel educativo; estado o condición civil;
número de hijos; dependencia o independencia económica; contar con un trabajo o
no y, de tenerlo, si es fijo o eventual; nivel de ingresos; si la mujer tiene casa propia
u otras propiedades, por citar las más significativas; se pueden consultar datos de
la entidad en Rosado (2012). Se sugiere revisar las estadísticas internacionales, na-
cionales y locales (ENVIF, 1999; INMUJERES & Fundación McArthur, 1999; EN-
DIREH, 2003a, 2003b, 2006a y 2006b; ENVIM, 2003; INEGI, 2007), que hacen
posible enmarcar estas variables sociodemográficas en el contexto específico de una
mujer en particular, y adaptarlo a la cultura y subcultura a la que pertenece.
VIOLENCIA HACIA LA MUJER

Es necesario manejar con fluidez y profundidad los aspectos concernientes al fe-
nómeno mismo de la violencia hacia la mujer, como tipos de violencia, ciclo de la
violencia, vivencia de la mujer maltratada, tipos de maltratadores y su psicología,
frecuencia y duración del maltrato, por citar algunos.
Las modalidades de violencia conyugal o de pareja son física, psicológica, sexual y
económica (INEGI, 2007; Vega, 2008). De hecho, la “Ley de Acceso de las Mujeres
a una Vida Libre de Violencia en el Estado de Yucatán” las categoriza en los mis-
mos cuatro grupos ya mencionados. En Yucatán, la violencia emocional se reportó
como la de mayor presencia en la relación de pareja, pues 77.6% de las mujeres
entrevistadas manifestó haberla experimentado; la violencia sexual fue la menos
común con un 16.2%. Es importante destacar que la cuarta parte de las mujeres en-
trevistadas (25.1%) indicó haber padecido cuando menos un acto de violencia física
en los últimos 12 meses (IEGY, 2008). Los datos de la Encuesta Nacional sobre las
Dinámica de las Relaciones en los Hogares (ENDIREH, 2006a) sobre los grados y
tipos de violencia que sufren las mujeres en el estado de Yucatán muestran que por
cada 100 mujeres yucatecas, 58 vivieron algún episodio de violencia mientras duró
su relación; en cuanto que 42 no refirieron haber sido agredidas de ninguna manera.
De la información de ENDIREH (2006b) se desprende que en el país, de las 21
631 993 mujeres casadas o unidas de 15 y más años, 10 088 340 fueron violentadas
a lo largo de su relación; dato que muestra un alto índice de violencia de género,
al representar a casi la mitad de las mujeres encuestadas. Del total, 67 de cada 100
mujeres de 15 años y más han padecido algún incidente de violencia, ya sea en su
relación de pareja o en los espacios comunitarios, laborales, familiares o escolares.

La violencia más frecuente fue la ejercida por el actual o último esposo o compañe-
ro, declarada por 43.2% de las mujeres.
En cuanto a la violencia psicológica, es importante señalar que el abuso emo-
cional no siempre va acompañado de abuso físico; pero el abuso físico siempre va
acompañado de abuso emocional; de cualquier manera están relacionados de modo
íntimo: ambos se basan en la necesidad de controlar y dominar.
El abuso emocional es mucho más difícil de percibir como tal, dada su subjetivi-
dad, y sin embargo sus efectos son devastadores en la psique de la mujer que lo sufre
y está mucho más difundido que el abuso físico (Alméras et al., 2002).
El ciclo de la violencia, concepto clásico acuñado por Lenore Walker (1979),
establece tres fases: formación, explosión y reconciliación. Fases que han sido tra-
bajadas por otros teóricos, como es el caso de Dutton y Golant (1997), el primero
de los cuales señala aspectos específicos de cada fase como son la “rumiación y la
excitación aversiva” de la fase de formación; la “mirada de túnel” del maltratador en
la explosión, y “ceder el control” de manera temporal a la mujer en la etapa de re-
conciliación. Se ha encontrado en investigaciones realizadas en Yucatán, el registro
de conductas específicas en cada una de estas fases asociadas con la cultura (IEGY,
2008).
Los tipos de maltratadores, cuya tipificación más aceptada es la de Dutton, in-
cluye los cíclicos o emocionalmente inestables, psicopáticos, e hipercontrolados pa-
sivos y activos (Dutton & Golant, 1997).
La vivencia secuencial de la mujer maltratada es otro tema a conocer e incluye in-
defensión aprendida, disociación (en casos extremos), estrés postraumático, colapso
emocional, depresión, aislamiento, síndrome de Estocolmo o identificación con la
causa del agresor y codependencia (Walker, 1979); Echeburúa & Corral, 1998). Las
actitudes y atribuciones de ambos miembros de la pareja en cada etapa del ciclo de
la violencia han sido estudiadas en la población yucateca (Rosado, 2012). Por otra
parte, las estrategias de afrontamiento de las mujeres pueden ser defensivas pasivas
o de búsqueda de seguridad externa (Bowker, 1983; Larrain,1994).
La frecuencia como índice de la violencia vivida, es decir, aquella experimen-
tada y referida por las mujeres, puede ser muy variable, desde varias veces al día,
hasta una vez al año, pasando por varias veces a la semana, al mes, al año, etcétera.
Esta frecuencia es independiente del grado o intensidad de la violencia, que puede
darse en una o varias de las modalidades arriba descritas. La duración del maltrato
por parte de la pareja depende, en ocasiones, del tiempo de la relación, aunque la
terminación de ésta no finaliza de modo necesario con la violencia, la cual puede
perpetuarse a través de los hijos o incluso existir sin éstos (Ortega, 2007). En Yuca-
tán, los datos de ENDIREH (2006a) señalan que entre las mujeres separadas o di-
vorciadas, 30.2% reportó agresiones por parte de su expareja después de terminada
la relación; de tal manera que el control y maltrato no terminan de modo necesario
después de la separación.
También se deben considerar los efectos en la salud física y mental de la mujer,
a corto, mediano y largo plazos, como la depresión y enfermedades tanto psicoso-
máticas o físicas por efectos del maltrato (Heise, 1994; Martínez & Valdez, 2007),
así como los efectos en sus hijos, que afectan su autoestima y seguridad, y se tra-
ducen en síntomas de angustia y depresión; dificultades en la vinculación con las

figuras parentales; atraso en sus pautas de desarrollo (sueño, control de esfínteres,
alimentación), efectos psicológicos como estrés postraumático, indefensión apren-
dida, conflicto de lealtades hacia los padres, repetición de patrones de conducta,
problemas de actitud y de aprendizaje, dificultades en la socialización, etcétera.
(Rosado, 2012).
Explorar las creencias e ideas tanto del hombre como de la mujer maltratada en
cuanto al matrimonio, separación y divorcio, explican su permanencia o no en una
relación de maltrato, así como revelan también sus motivaciones intrapsíquicas. Estas
últimas pueden ser explicadas desde la perspectiva teórica del clínico que atienda
el caso; esto desde el punto de vista psicodinámico, los esquemas mal-adaptativos
tempranos (o compulsión a la repetición psicoanalítica), el recorrido energético por
el círculo de autorregulación organísmica desde la Gestalt y su rol en la familia, y el
papel del síntoma desde lo sistémico.
En cuanto a la intervención, nunca será suficiente insistir que tanto el hombre
maltratador como la mujer maltratada deben partir de la aceptación plena de fun-
cionar como tales, porque de otra manera, por ejemplo condicionados a asistir por
parte de su pareja, la terapia no funcionará.
ASPECTOS ESPECÍFICOS A TRABAJAR CON MUJERES

MALTRATADAS Y HOMBRES MALTRATADORES
CON MUJERES MALTRATADAS
El síndrome de la mujer maltratada

Como ya se mencionó, este síndrome incluye diversas vivencias, cuya valoración
implica identificar cuáles son aquellas que requieren de atención inmediata, aun
cuando todas estén presentes en la psique de la mujer. Por ejemplo, una mujer
severamente deprimida estará también viviendo la indefensión aprendida y tal vez
aislamiento emocional, pero será necesario atender en primera instancia su abati-
miento, para así poder trabajar los otros aspectos del síndrome. Otro ejemplo sería
el de las mujeres cuyo síntoma más agudo fuera el estrés postraumático, el cual se
presente ante estímulos directos o vicarios, y exprese la imposibilidad de tolerar
cualquier expresión de violencia o agresión por mínima que sea, como en el cine o
televisión. En este caso, es necesario empezar a trabajar la ansiedad que les produce
el estrés postraumático.
Por otra parte, tal y como sugiere Ruíz (2007), es preciso hacer un diagnóstico
diferencial, que identifique a las pocas mujeres masoquistas, de quienes, por estar
inmersas en una relación de abuso y violencia, viven la indefensión aprendida y so-
porten mucho dolor, sin significar esto que lo disfruten. Asimismo, es importante
distinguir a las mujeres vulnerables al maltrato de aquellas que son más resistentes;
así como el papel trascendental de la culpa en las psique de las mujeres agraviadas .
Se debe estar de acuerdo con Hirigoyen (1999), cuando dice que es preferible
evitar las terapias conductistas que, como se fundamentan en las teorías del apren-
dizaje, presentan el riesgo de evocar como un espejo el condicionamiento al que está
sometida la mujer.
A continuación se describen de forma breve aspectos fundamentales relativos a
las actitudes del psicoterapeuta en el trabajo con mujeres maltratadas.
Validar la experiencia de maltrato. En primer término, es necesario validar su expe-

riencia de maltrato y las vivencias personales de su vida en general; es vital no ol-
vidar que las mujeres maltratadas han sido descalificadas de manera reiterada por
su pareja y en muchas ocasiones incluso por su familia o amistades, de tal manera
que tienden a mostrarse muy inseguras cuando expresan su necesidad de ayuda y
se esfuerzan por convencer al terapeuta de que en realidad han vivido maltrato o
sobre cómo han experimentado su vida.
Desculpabilizar. La culpa de las mujeres maltratadas es un hecho común que se
observa de inmediato en la consulta clínica. Narran sus experiencias justificando
por lo común al maltratador y atribuyéndose la responsabilidad por la violencia
vivida, asumiendo la culpa por lo ocurrido. Es necesario que desde las primeras
sesiones se trabaje con los inadecuados sentimientos de culpa y se les proporcione
la información pertinente respecto a este sentimiento que las caracteriza. Más
adelante se expone con mayor amplitud el tema de la culpa.
Empatizar. Es indispensable trabajar desde las primeras sesiones los dos primeros
aspectos ya señalados junto con un recibimiento cálido que afiance su seguridad,
procurando establecer una transferencia empática; pero a la vez evitar tratarlas
con una sobreprotección que las infantilice. Es esencial cuidar este aspecto du-
rante todo el proceso, para así fomentar su autoestima y capacidad para tomar
decisiones como una persona adulta; si fuera el caso de una mujer menor de edad, por
ejemplo una joven de 16 años, tratarla de acuerdo con su edad y no como una niña.
Respetar y tolerar el ritmo de la paciente. Cada una de las mujeres tiene una vivencia
y condiciones tan específicas que es necesario comprender de modo empático,
para aceptar sus retrocesos sin que se sientan juzgadas. Además de esto, se debe
considerar que están inmersas en el ciclo de la violencia, que incluye, como sabe-
mos, la etapa de la reconciliación. Si una mujer se siente juzgada por el terapeuta,
es probable que no regrese o sus resistencias para asistir a la psicoterapia aumen-
ten de forma notable. El juicio hacia los retrocesos de la paciente está siempre
fuera de lugar, debido a que reproduce su relación con el maltratador, la cual está
teñida de descalificación.
Promover la aceptación de vivir maltrato. En cuanto a la intervención, nunca será
suficiente insistir que tanto el hombre maltratador como la mujer maltratada
deben partir de la aceptación plena de funcionar como tales —aunque ésta se
adquiera de modo gradual, a lo largo del proceso—, pues de otra manera, por
ejemplo, condicionados por su pareja a asistir a terapia, hace que no funcione.
Al igual que en los programas para el control del consumo de alcohol o drogas,
en donde el primer paso es aceptar “ser alcohólico” o “ser adicto”, es necesa-
rio que la mujer maltratada acepte su situación, para así poder trabajar con
la problemática.
Nombrar el problema. Para que se pueda dar paso a la aceptación de vivir, deben
nombrarse y reconocerse las acciones como tales: maltrato, violencia, control y
los diversos aspectos distintivos del fenómeno; no se puede soslayar su presencia
acogiéndose a una supuesta neutralidad. En estos casos no es conveniente ser
neutral o atribuir los hechos relatados por las mujeres a causas reduccionistas,
como “falta de control de la ira en el hombre maltratador”. Como bien dice Hi-
rigoyen (1999), con demasiada frecuencia los terapeutas desconfían del “drama-
tismo histérico” de las mujeres y temen la manipulación. Sin embargo, mediante
las manifestaciones de su paciente, el terapeuta puede detectar distorsiones de
la comunicación y nombrar lo que es agresivo, ya que para permitirle salir del
bloqueo emocional no se debe negar el maltrato.
Acompañar en la toma de decisiones. Acompañarla, pero no dirigirla en cualquier
disyuntiva que se plantee, incluso la de separarse, divorciarse o mantenerse jun-
to a su pareja, esto con independencia del enfoque con el que se aborde la pro-
blemática. Es común que dado el estado de dependencia e indefensión en el que
ha vivido, la mujer maltratada tienda a depositar en el terapeuta la capacidad de
decisión sobre su vida, lo cual debe evitarse, procurando siempre proporcionar-
le el acompañamiento empático, pero no directivo que impida su crecimiento
personal.
CON HOMBRES MALTRATADORES

En cuanto a los hombres, es necesario evaluar sus características y determinar su
tipología y, en caso de existir, los factores predisponentes que detonan la violencia,
como alcoholismo, drogadicción, infidelidad, perturbaciones de la personalidad, da-
ños o disfunciones cerebrales que afectan el control de impulsos, entre otros.
Los resultados de la terapia individual se maximizan cuando —en el momento
conveniente— ésta se combina con la terapia grupal. También se ha podido com-
probar una mayor eficacia de los terapeutas varones para el trabajo con los hombres
maltratadores y de psicoterapeutas femeninas con las mujeres maltratadas. Con los
hombres resultan eficaces en una primera fase de intervención los métodos de la
terapia cognitivo-conductual que enfatizan el aprendizaje del control de los im-
pulsos. No obstante, una vez que se han cumplido de modo razonable las metas
de este enfoque, es conveniente que se trabaje con más profundidad en la toma de
conciencia de sus motivaciones intrapsíquicas con una psicoterapia reconstructiva,
como el psicoanálisis.
A continuación se citarán los conceptos de González-Núñez (1999) respecto
a la terapia grupal, quien refiere que en el concepto de psicoterapia de grupo se
engloban determinados métodos de tratamiento, que en presencia de uno o varios
terapeutas estimulan la labor autocentrada de los miembros. Para ello, se acude a
motivaciones psicológicas profundas y la dinámica grupal, las cuales actúan sobre
los individuos y el grupo. Cuando un grupo inicia, predominan los elementos desin-
tegrativos en sus miembros y la labor terapéutica promueve los elementos integrati-
vos, para que con éstos el grupo crezca y sus miembros se recuperen de acuerdo con
sus propias capacidades e interacción dentro del grupo. Cada paciente aporta sus
recursos y el grupo lo retribuye. Entonces, entre las ventajas de la terapia de grupo

están permitir que el individuo se sienta identificado para lograr que se exprese de
manera abierta sin tabúes sociales; facilitar la obtención de modelos de identifica-
ción; explorar una serie de problemas para generar soluciones en un ambiente real;
establecer múltiples transferencias, y brindar a la psicoterapeuta la oportunidad
de utilizar este tipo de terapia en conjunción con otras. De esta manera, se puede
decir que la psicoterapia de grupo utiliza al colectivo y su fuerza para propósitos
terapéuticos, por lo cual es un tratamiento en conjunto. Sin embargo, advierte este
autor, no trata al grupo para su propio bien, tampoco para mejorar su eficiencia en
el trabajo, ni como si fuera un equipo; sólo trata al grupo para bien de sus miembros
individuales, ya que “Toda psicoterapia es, en último término, un tratamiento del
individuo”.
Battergay (1978), en González-Núñez (1999), menciona que la psicoterapia de
grupo no se basa en la “realidad exterior”, sino que se orienta más bien hacia la “rea-
lidad interior” de cada uno de los participantes. Supone una visión clara y curativa
de la propia intimidad y la activación de la aspiración a sanar que cada individuo
posee.
En cuanto a los aspectos éticos, los clínicos que atienden a esta población deben
atenerse al código ético de la profesión y tener un agudo criterio que les permita
romper la confidencialidad para el caso exclusivo de que la vida y/o salud mental de
su paciente esté en riesgo y, en ese caso, informar a los miembros de la familia que
sean pertinentes.
En relación con los aspectos legales, es necesario conocer la ley tanto nacional
como estatal para prevenir y erradicar la violencia hacia la mujer (ONU, 1994;
OEA, 1995; Gobierno del Estado, 2006, 2008; Martínez & Valdez, 2007), así como
los tratados internacionales a los que se adhiere nuestro país y que por tanto es ilegal
no respetar, como es el caso de la prohibición expresa de no mediar, es decir, de
no utilizar procedimientos de mediación en todos los casos de violencia de género
(OEA, Reglas 14 y 15 de Belem do Pará,1995; Martínez & Valdez, 2007; Rioseco,
1999).
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 

Índice
A C
Aceptación
Causación, 164
como una estrategia para promover el
Certificado Latinoamericano de Psicoterapia,
cambio, 167
11
incondicional, 61, 85
Circularidad, 113
Aclaración, 31
Círculos viciosos, 169
Adopción, contexto de la, 213
Co-construyendo, 158
hijo adoptado, 216
Código(s) deontológicos, 6
los integrantes, 214
Código(s) Ético del Psicólogo, 4
madre biológica, 215
Código(s) éticos, 4
marco legal, 214
Colegio Nacional de Psicólogos, 12
marco psicológico, 214
Comisión Nacional de Ética (Conaep), 13
padres adoptantes, 215
Comportamiento desadaptativo, 30
Alianza de trabajo, 30, 41
Comprensión empática, 85
Alianza terapéutica, 41
Compulsión a la repetición, 22
Ambiente facilitador, 18
Concepción gestáltica de la realidad, 89
Análisis de las resistencias, 30
Conducta ética, 11
Análisis de los sueños, 30
Confianza básica, 27
Ansiedad, 82
Conflictiva focal, 38
aspecto central en la teoría psicoanalítica,
Conflicto nuclear, 38
170
Confrontación, 31
Aprender a aprender, 28
Congreso Mexicano de Psicología, 13
Asociación libre, 30
Congruencia, 85
Asociación Mexicana de Psicoterapia A. C.
Connotación positiva, 113
(Amepac), 11
Consciente, 23
Asuntos inconclusos, 90
Contenidos oníricos, 30
Autonegación, capacidad de, 175
Contraparadoja, 113
Autonomía, principio de, 5
Contratos conductuales, 61
B Contratransferencia, 30
Control, 27
Beneficencia, principio de, 5
Creencias
Biblioterapia, 60
e ideas, 225
Biofeedback, 198
231
232 Índice
formas de averiguar las, 59 Federación Latinoamericana de Psicoterapia

Culpa existencial, 82 (Flapsi), 11
Curiosidad y carácter inquisitivo, 175 Fracaso (desconfianza), 180
Frecuencia de la violencia, 224
D
Dasein, 81 G
Delincuencia, 207 Género, 221
Desculpabilizar, 226 rol de, 222
Determinismo psicológico, 21 Gestalten, 23
Diagnóstico e integración teórica híbrida, 144 Gestalts inacabadas, 90
Diferencia entre organismo y sí mismo, 84
Dimensión H
afectiva, 147 Hipnosis, 15
conductual, 148 Hipótesis, 113
psicodinámica o intrapsíquica, 146 adaptativa, 29
Discusión teórica, formas de, 59 dinámica, 28
económica, 29
E estructural, 24
Edipo Rey, 28 genética, 26
Eje central, 38 metapsicológicas, 23
Ejercicios topográfica, 23
de ataque a la vergüenza, 62 Histeria, 15
de riesgo calculado, 62 Holding, 19, 20
El aquí y ahora, 89 Hombres maltratadores, 227
El ciclo del contacto, 89 aspectos específicos a trabajar con, 225
El contacto, 89
El darse cuenta, 89 I
El malestar de la cultura, 16 Imaginación racional emotiva, 60
Ello, 17, 25 Implosión, 61
Empatía, 158 Inconsciente, 23
y comprensión, 175 Insight, 30, 36, 40
Empatizar, 226 Insight, relación terapéutica y mundo exter-
Encuadre terapéutico, 44 no, 171
Enfoque integrativo, 131 Insights, 158
avances y logros en el siglo XX, 142 Integración asimilativa de Messer, 139
opiniones y críticas al, 142 Integración basada en los factores comunes,
retos para el siglo XXI, 143 133
Epojé, 87 Integración metateórica, 138
Equipo técnico, 208 Integración técnica, 135
Escuchar, capacidad de, 175 de orientación, 135
Escuela de Palo Alto, 107 pragmática, 135
Estereotipos, 221 sistemática, 136
Etapa anal (18 a 36 meses), 27 Integración teórica, 137
Etapa de latencia, 28 amplia, 137
Etapa fálica-edípica (edad preescolar), 27 híbrida, 137
Etapa genital, 28 Interpretación, 31
Etapa oral (0 a 18 meses), 27 de los sueños, 16
Ética profesional, 4 Intersubjetividad, 158
Éxito (confianza), 180 Intervención e integracionismo técnico, 145
Experiencia, fenomenología y evaluación de Intervención en crisis, 38
la, 84 Intervención psicológica en el medio peni-
tenciario, 207
F adecuados procesos de evaluación, 209
Facultad de Psicología de la UADY, 201 algunas consideraciones para la, 208
Familia de origen, importancia de la, 178 características de los programas de trata-
Índice 233
miento penitenciario, 210 Modelo(s) de terapia cognitiva y narrativa,

efectos psicológicos y somáticos del en- 141
carcelamiento, 209 Modelo(s) estratégico, 111
escasez de profesionales y sobrepobla- Modelo(s) estructural, 110
ción, 209 Modelo(s) humanista, sistémico y cognitivo,
factores de riesgo dinámicos, 210 141
factores de riesgo estáticos, 210 Modelo(s) integrativo cognitivo-neurobioló-
internos que no hablan español, 209 gico y psicoanalítico, 140
readaptación social en aislamiento social, Modelo(s) integrativo con orientación huma-
208 nista, 141
rezago académico, 209 Modelo(s) integrativo teórico híbrido y téc-
tipo de delito cometido por el individuo, nico de orientación, propuesta de, 144
209 Modelo(s) integrativos psicoanalíticos, 140
voluntad para el tratamiento, 208 Modelo(s) psicoanalítico-sistémico, 141
Introspección, 21 Modelo(s) psicoanalíticos y cognitivo-cons-
tendencia natural a la, 175 tructivistas, 140
Modelo(s) supra-paradigmático de Opazo,
J 141
Juego como intervención terapéutica, 31 Morfogénesis, 105
Justicia, principio de, 5 Morfostasis, 105
Motivaciones intrapsíquicas, 225
L Mujeres maltratadas, aspectos específicos a
La existencia, 81 trabajar con, 225
La teoría paradójica del cambio, 89 Mutualidad, 158
Las introyecciones (introyectos), 90
Libertad, 81 N
Libido, 27 Neurosis existencial, 81
Logoterapia y terapia cognitivo-conductual, Niños psicóticos, 18
141 Nombrar el problema, 227
M O
Madre biológica, 215 Odio, 28
Maltratadores, tipos de, 224
Maltrato P
duración del, 224 Padres adoptantes, 215
promover la aceptación de vivir, 226 Pensamientos, 146
validar la experiencia de, 226 Perentoria, 23
Manual de psicoterapia breve, intensiva y de Perturbación emocional, 176
urgencia, 39 Polaridades, 89
Más allá del principio del placer, 16 Práctica clínica en el Servicio Externo de
Mediación cognitiva, 53 Apoyo Psicológico (SEAP), 197
Métodos humorísticos, 61 Práctica psicoterapéutica
Modelo(s) centrado en soluciones, 112 asociaciones profesionales locales y nacio-
Modelo(s) científico-practicante, 194 nales, 9
Modelo(s) cognitivo comportamental, 52 aspectos éticos, 3
Modelo(s) cognitivo-conductual, resumen de consideraciones legales, 7
la teoría y las técnicas del, 51 Preconsciente, 23
Modelo(s) cognitivo-constructivista de Héc- Preguntas circulares, 113
tor Fernández Álvarez, 141 Premio Nacional de Psicología, 13
Modelo(s) conceptual sólido, 211 Problemática central del tratamiento, 38
Modelo(s) construccionista, 52 Proceso terapéutico psicoanalítico, desarrollo
Modelo(s) constructivistas o constructivismo del, 40
e integración, 139 Procesos mentales inconscientes, existencia
Modelo(s) de Milán, 112 de, 22
Modelo(s) de reestructuración cognitiva, 52 Profesión, concepto de, 3
234 Índice
Protocolo de acompañamiento para juicios presupuestos teóricos, 81

orales, 205 principales intervenciones, 79
Protocolo de entrevista forense, 204 psicoanalítica focal, 36, 37
Protocolo de preparación para la denuncia, re-educativa, 35
204 supuestos teóricos, 84
Protocolo de preparación para las diligencias Psicoterapia gestalt infantil, 93
posteriores a la denuncia, 205 fase de diagnóstico, 97
Proyección en el tiempo, 60 fase final, 101
Psicoanálisis fase inicial, 98
clásico a la psicodinámica cíclica, 159 fase intermedia, 99
como método de investigación, 45
de niños, 17 R
historia y evolución del, 15 Red Nacional de Psicólogos, 13
relacional, principales fundamentos del Reestructuración cognitiva, 52
paradigma del, 162 principales terapias de la, 52
relacional, significado y aportaciones, 158 Reír, capacidad de, 175
relacional y psicodinámica cíclica, 157 Relación paciente-terapeuta, papel terapéu-
Psicoética, 4 tico de la, 172
Psicología clínica, 4 Relación sexual, 28
antecedentes históricos, 193 Relación terapéutica, establecimiento de la, 40
limitaciones, 199 Repetición, compulsión a la, 22
práctica clínica en el contexto académico, Resistencias, 30
195 Respetar y tolerar el ritmo de la paciente,
práctica clínica en el contexto universita- 226
rio en Yucatán, 195 Responsabilidad, 82
práctica clínica en la facultad de Psicolo- administrativa, 8
gía de la Universidad Autónoma de civil, 9
Yucatán, 196 penal, 8
práctica clínica en las instituciones, 194 Revista Mexicana de Psicología, 13
práctica clínica y educación superior, 194 Rol de género, 222
práctica de la, en el ámbito universitario, Rol nacional, inversión del, 61
193
Psicología de las masas, 16 S
Psicoterapeuta Seis hipótesis metapsicológicas, 21
concepto de, 4 Self, 158
etapas de desarrollo psicosocial y su im- disociación y múltiples estados del, 164
pacto en la práctica, 179 múltiples estados del, 167
funciones del, 186 Sexismo, 222
investigaciones, 187 benévolo, 223
perfil profesional, formación y entrena- hostil, 223
miento, 182 Síndrome de la mujer maltratada, 225
y su persona, motivaciones y satisfaccio- Sistema patriarcal, 221
nes del, 174 Sistema valorativo, 84
Psicoterapia Situación grupal específica, 38
centrada en el paciente, 82 Sociedad Mexicana de Psicología, 13
de apoyo, 35 Superyó, 17, 25
desde el enfoque fenomenológico, 77
enfoque integrativo en, 131 T
existencial, 79 Tareas para casa, 62
fenomenológica, del método fenomenoló- Técnica(s) cognitivas, 59
gico a la, 78 Técnica(s) conductuales, 61
gestalt, 86 Técnica(s) de condicionamiento operante, 61
modelos integrativos, 133 Técnica(s) de orientación, 145
modelos secundarios y/o líneas integrati- Técnica(s) emotivas, 61
vas, 139 Técnica(s) ericksonianas, 147
Índice 235
Técnica(s) fundamental, 20 Toma de decisiones, acompañar en la, 227

Técnica(s) humanistas, gestalt y ericksonia- Trabajo con parejas, 32
nas, 147 Trabajo grupal, 34
Técnica(s) psicoanalíticas, 146 Transferencia, 30
Tendencia a la actualización, 84 Traslaboración, 30
Teoría de la comunicación humana, 107 Tratamiento psicoterapéutico, 21
Teoría de la psicopatología, 85 TREC, ilustración del uso exitoso de la, 62
Teoría de la psicoterapia, 85 Tres ensayos sobre teoría sexual, 16
Teoría del sí mismo, 84 Tres principios básicos, 21
Teoría psicodinámica cíclica, 164
Terapeuta, estilos del, 58 U
autorrevelación, 58 UNIVICT, modelo de atención a la, 201
didáctico, 58
humorístico, 58 V
metafórica, 58 Variables sociodemográficas, 223
socrático, 58 Vergüenza, ejercicios de ataque a la, 62
Terapia Víctimas, contexto de atención a, 201
acuerdos y metas terapéuticas, 44 antecedentes, 201
breve, 36 marco referencial, 202
clásica, 29 proceso, 202
cognitivo-analítica (CAT), 141 protocolos, 204
conversacional-colaborativa, 115 Vínculo terapéutico, 41
de esquema maladaptativo temprano, 62 Violencia, ciclo de la, 224
de grupo psicoanalítica, 35 Violencia conyugal o de pareja, modalidades
desde el enfoque cognitivo-conductual, 51 de, 223
enfoque psicodinámico, 15 Violencia hacia la mujer en las relaciones de
evaluación diagnóstica y pronóstica, 42 pareja, contexto de la, 219
familiar, modelos más contemporáneos conceptos básicos, 221
de la, 114 conceptos teóricos, 221
focal, 36 cultura, 220
grupal, 227 efectos en la salud física y mental, 224
historia clínica, 42 efectos en sus hijos, 224
individual, 227 factores asociados, 220
narrativa, 116 factores de género, 220
planificación de la intervención, 44 factores predisponentes, 221
posmoderna-cognitiva, 141 factores psicológicos individuales, 221
principales intervenciones, 29 factores relativos a las características del
principios fundamentales básicos, 21 fenómeno, 221
racional emotiva conductual (TREC), 51, 54 factores socioculturales, 220
reconstructiva, 35 factores sociodemográficos y socioeconó-
técnicas de intervención en la TREC, 59 micos, 220
trabajo con niños y adolescentes, 31 problemática multifactorial, 219
viñeta de caso de adulto, 47 Vivencia secuencial, 224
viñeta de un caso infantil, 46
visión constructivista de la TREC, 57
y asignaciones, 58 W
Terapia familiar sistémica World Council of Psychoterapy (WCP), 11
evolución y aplicación, 103
orígenes de la, 104 Y
primeros modelos de intervención de la, 107 Yo, 17, 25
236 Índice
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Terapia en contexto: Una aproximación al ejercicio psicoterapéutico

Book · January 2016

Silvia Maria Alvarez Manuel Sosa-Correa

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Silvia María Álvarez Cuevas

Elia María Escoffié Aguilar

María Rosado y Rosado

Manuel Sosa Correa

Miembro de la Cámara Nacional

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de

“Publicación realizada bajo el auspicio del

Director editorial y de producción:

Elia María Escoffié Aguilar

Ricardo Castillo Ayuso

Estrella Vázquez Vargas

María Rosado y Rosado

Manuel Sosa Correa

Sally Vanega Romero

Fernando García Licea

Silvia María Álvarez Cuevas

Anabel Escoffié Duarte

Ana Cecilia Cetina Sosa

Mtra. Rosa Isela Cerda Uc

enseñanza del desarrollo humano y la supervisión clínica. Con investigaciones

Reyna Faride Peña Castillo

Jesús Esteban Sosa Chan

Silvia Paredes Guerrero

Capítulo 1. Aproximación hacia la práctica psicoterapéutica................... 3

Capítulo 2. La terapia desde el enfoque psicodinámico......................... 15

Capítulo 3. La terapia desde el enfoque cognitivo-conductual............... 51

Capítulo 4. La psicoterapia desde el enfoque fenomenológico............... 77

Capítulo 5. Terapia familiar sistémica, evolución y aplicación............. 103

Capítulo 6. El enfoque integrativo en psicoterapia.............................. 131

Capítulo 7. Psicoanálisis relacional y psicodinámica cíclica ................ 157

Capítulo 8. El psicoterapeuta y su persona......................................... 173

Capítulo 10. El contexto de atención a víctimas, un modelo de atención

Capítulo 11. La intervención psicológica en el medio penitenciario..... 207

Capítulo 12. El contexto de la adopción............................................. 213

Capítulo 13. El contexto de la violencia hacia la mujer

La psicoterapia, en su historia y desarrollo, pretende fundarse en una concepción

ciente la comprensión terapéutica en cuanto que al significado de los comunes de-

Dr. José de Jesús González Núñez

de la adopción, reflejan circunstancias con gran impacto de vida, enfatizando que

Psic. Adda Ruth Mendoza Alcocer, MDO.

El término “profesional” proviene del latín “professio”, que significa confesar en

Si bien el código de ética vigente en México es un avance importante para la

a) Respeto a los derechos y dignidad de la persona.

La aplicación de esto en la práctica real no siempre es fácil, al existir situaciones

un código de moralidad y lo hace propio, un aspecto significativo es la dependencia

Pero es un hecho que dada la complejidad del comportamiento humano, resulta

a) Contractual: es la derivada de una relación entre profesional y paciente, de-

ASOCIACIONES PROFESIONALES LOCALES Y NACIONALES

También las generaciones de profesionales de la salud en formación se integran

financieros que permitan desarrollar programas de investigación básica y aplicada

HISTORIA Y EVOLUCIÓN DEL PSICOANÁLISIS

El Psicoanálisis es un modelo teórico explicativo y terapéutico del comportamiento

la teoría, como etapas del desarrollo psicosexual en la hipótesis genética, de la cual se

del Yo; a la existencia de r de objeto tempranas; la angustia a partir del nacimiento a

El tratamiento psicoterapéutico –entre otras técnicas que después se abordarán– se