FLORENCIO CCOA AGUILAR Estamos Corregir

1
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICAS SOCIALES Y

EDUCACIÓN
UNIDAD DE POSGRADO
PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TESIS
Modelo didáctico para la resolución de problemas por competencias

matemáticas en el aprendizaje de los estudiantes de la carrera
profesional de Mecánica Automotriz del Instituto de Educación Superior
Tecnológico Público Túpac Amaru del Cusco
Presentada para obtener el Grado Académico de Doctor en Ciencias

de la Educación
Autor: Ccoa Aguilar Florencio

Asesor: Sánchez Ramírez Rosa Elena
Lambayeque – Perú
2020
2
TESIS
Modelo didáctico para la resolución de problemas por competencias
Tecnológico Público Túpac Amaru del Cusco
Presentado por:
______________________
Mg. Florencio Ccoa Aguilar
Autor
___________________________
Dr. ……………………………..
Presidente
___________________________
Dr. …………………………………
Secretario
_____________________
Dr. …………………………..
Vocal
_____________________
Dr. …………………………..
Asesor
3
ACTA DE SUSTENTACIÓN (copia)

4
DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD
Lambayeque, ..........
___________________
Florencio Ccoa Aguilar
Autor
________________________
Rosa Elena Sánchez Ramírez
Asesor
Dedicatoria
5
A DIOS
Por darme sabiduría, salud y permitirme
terminar mi doctorado con éxito y la fuerza
necesaria para seguir adelante.
A MI ESPOSA
Yanet, por su apoyo incondicional y
paciencia que siempre me ha brindado
en todo momento de mi vida.
A MIS HIJOS
Candy, Leydi y Carlos. Quienes son lo más
importante de mi vida. Por el tiempo que les
quite para lograr uno de mis metas, por sus
ánimos y amor que son motivo más grande
para vencer cualquier obstáculo.
A MIS HERMANOS
Fabián, Eloy, Bernardo, Bertha y Tereza,
por sus apoyos de aliento.
A la memoria de mis Padres y hermano
Rober.
A MIS AMIGOS
Dionicio, Isaac, Carlos. Por su constante
apoyo.
A MIS MAESTROS
Por sus grandes aportaciones académicas y apoyo incondicional, por su sabiduría y
experiencia que han contribuido notablemente en mi persona.
Florencio
AGRADECIMIENTO
6
Agradezco a la Universidad Nacional “Pedro Ruiz

Gallo”. Por su aporte científico en bien de la
educación, a mis compañeros y amistades que
contribuyeron para la culminación del presente
informe.
Florencio
7
ÍNDICE GENERAL
Pág.
Cuadro N° 01 Docentes de la carrera profesional de Mecánica 33
Automotriz……………………………………………..
Cuadro N° 02 Registro de la Carrera Profesional de Mecánica 34
Automotriz……………………………………………..
Cuadro N° 03 Resumen del modelo pedagógico clasista y 40
tradicional en la cultura Inca………………………….
Cuadro N° 04 Resumen transición del modelo pedagógico clasista - 43
tradicional al tradicional en la época de la Republica…
Cuadro y gráfico A) Antecedente de los estudiantes, docentes y 55
Estadístico N° 01 egresados, respecto a la utilización de métodos
matemáticos…………………………………………….
Cuadro y gráfico B) Antecedente de los estudiantes, docentes y 56
Estadístico N° 02 egresados, respecto a la utilización de matemática en el
ámbito de la vida……………………………………….
Cuadro y gráfico C) Antecedente de los estudiantes, docentes y 57
Estadístico N° 03 egresados, respecto a la utilización de fórmulas
matemáticas…………………………………………….
Cuadro y gráfico D) Antecedente de los estudiantes, docentes y 58
Estadístico N° 04 egresados, respecto al aprendizaje de la matemática de
memoria fórmulas y reglas…………………………….
Cuadro y gráfico E) Antecedente de los estudiantes, docentes y 59
Estadístico N° 05 egresados, respecto a la matemática que pueden ser
dificiles, aburridas y alejadas a la realidad……………

8
Cuadro y gráfico F) Antecedente de los estudiantes, docentes y 60
Estadístico N° 06 egresados, respecto a la resolución de problemas…….
Cuadro y gráfico G) Antecedente de los estudiantes, docentes y 62
Estadístico N° 07 egresados, respecto a la invensión de nuevos problemas
Cuadro y gráfico H) Antecedente de los estudiantes, docentes y 63
Estadístico N° 08 egresados, respecto a la resolución de problemas del
mismo tipo cambiando de datos………………………
Cuadro y gráfico I) Antecedente de los estudiantes, docentes y 65
Estadístico N° 09 egresados, respecto al rendimiento en matemática…..
Cuadro y gráfico J) Antecedente de los estudiantes, docentes y 66
Estadístico N° 10 egresados, respecto a la inteligencia en resolución de
problemas…………………………………………….
Cuadro y gráfico K) Antecedente de los estudiantes, docentes y 68
Estadístico N° 11 egresados, respecto a la actitud en resolución de
problemas……………………………………………..
Cuadro y gráfico L) Antecedente de los estudiantes, docentes y 69
Estadístico N° 12 egresados, respecto a sesiones de clases de matemática
Cuadro y gráfico LL) Antecedente de los estudiantes, docentes y 70
Estadístico N° 13 egresados, respecto al comportamiento en resolución
de problemas………………………………………….
Cuadro y gráfico O) Antecedente de los estudiantes, docentes y 72
Estadístico N° 14 egresados, respecto a la insistencia de resolución de
problemas cuando es dificil de resolver……………..
Cuadro N° 05 Componentes de la competencia………………………. 91
Cuadro N° 6 Clases de competencia………………………………… 92

9
Cuadro N° 07 Programa por competencia y por contenido…………… 92
Cuadro N° 08 Contribución de Polya. Cuatro Pasos para resolver 99
problemas………………………………………………
Cuadro N° 09 Modelo teórico de la propuesta………………………... 101
Cuadro N° 10 Puntaje de evaluación………………………………….. 108
Cuadro N° 11 Contenidos propuestos………………………………… 117
Cuadro N° 12 Planificación de jornadas de la propuesta……………... 118
Taller N° 01 Lógica, Clases de proposiciones………………………. 126
Taller N° 02 Proposiciones Simples y Compuestas………………… 128
Taller N° 03 Simplifica Proposiciones……………………………… 130
Taller N° 04 Relaciones R x R……………………………………… 132
Taller N° 05 Función Cuadrática……………………………………. 134
Taller N° 06 La estadística y su importancia……………………….. 136
Taller N° 07 Análisis de datos estadísticos…………………………. 138
Taller N° 08 La estadística y distribución de frecuencias…………… 140
Taller N° 09 Medidas de tendencia central………………………….. 142
Taller N° 10 Calculo de fractiles……………………………………. 144
Cuadro de pre test Análisis e interpretación de los resultados pret test…… 147
Cuadro de post test Análisis e interpretación de los resultados post test…… 148
Cuadro y gráfico Análisis e interpretación de la comparación de los 149
estadístico N° 15 resultados pre y post test……………………………….
RESUMEN
10
La presente investigación tiene por finalidad resolver un problema latente, que se
observa en los estudiantes ingresantes presentan con dificultades cognitivas en la unidad
didáctica de matemática de la Institución Educativa Superior Tecnológica Público “Túpac
Amaru” de Cusco.
La aplicación de los instrumentos de información da cuenta, la ineficiencia de la
aplicación de estrategias didácticas para resolución de problemas por competencias
matemática de los Docentes, en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes. Así
mismo se pudo comprobar, poco interés de capacitación sobre estrategias didácticas,
metodologías, planes, programas, por parte de la Jefatura de Secretaría Académica,
Dirección Regional de Educación y Ministerio de Educación.
Finalmente para efectos de este estudio se consideró teoría de estrategias didácticas
de matemática en el proceso de enseñanza aprendizaje, donde el rendimiento académico
fue satisfactoria de los estudiantes del I ciclo de la carrera profesional de mecánica de
automotriz de la Institución de Educativa Superior Tecnológica Pública Túpac Amaru –
Cusco.
Ante esta situación propongo un modelo didáctico para resolución de problemas
por competencias matemática en el aprendizaje de los estudiantes de primer semestre de
mecánica automotriz del instituto de educación superior público tupac amaru del cusco y
refuerce en el proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, futuros profesionales
de la Institución de Educativa Superior Tecnológica Pública Túpac Amaru – Cusco.
Palabras Clave: Modelo didáctico para la resolución de problemas por competencias
matemáticas en el aprendizaje de los estudiantes

11
ABSTRACT
The present research aims to solve a latent problem, which is observed in the incoming
students present with cognitive difficulties in the didactic unit of mathematics of the
Higher Technological Educational Institution "Tupac Amaru" of Cusco.
The application of the information tools gives account, the inefficiency of the application
of didactic strategies to solve problems by mathematical competences of Teachers, in the
process of teaching students. Likewise, there was little interest in training on teaching
strategies, methodologies, plans, programs, by the Head of Academic Secretariat, Regional
Directorate of Education and Ministry of Education.
Finally, for the purposes of this study, it was considered a theory of didactic strategies of
mathematics in the teaching-learning process, where the academic performance was
satisfactory for the students of the 1st cycle of the automotive mechanic career of the
Institution of Higher Education Technological Public Túpac Amaru - Cusco.
Faced with this situation I propose a didactic model to solve problems by mathematics
competences in the learning of the first semester students of automotive mechanics of the
public higher education institute tupac amaru del cusco and reinforce in the process of
teaching learning of students, future professionals Of the Tupac Amaru Public Technical
Higher Education Institution - Cusco.
Key words: Didactic model for problem solving by mathematical competences in student
learning
12
Índice
“Modelo didáctico para la resolución de problemas por competencias

Tecnológico Público Túpac Amaru del Cusco”
Contenido Pág
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Resumen v
Abstract vi
Introducción vii
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES Y BASES TEÓRICAS 027
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN 027
SUPERIOR TECNOLÓGICO PÚBLICO “TUPAC AMARU” DEL
CUSCO………………………………………………………………………….
1.1.1. Ubicación geopolítica del Distrito de San Sebastian…………………… 027
1.1.2. El Instituto de Educación Superior Tecnológico “Tupac Amaru” del 028
Cusco…………………………………………………………………….
1.1.3. Infraestructura del Instituto de Educación Superior Tecnológico 029
“Tupac Amaru” del Cusco……………………………………………….
1.1.4. Formación Profesional Técnica de Mecánica Automotriz ……………. 030
A) Competencia general de Mecánica Automotriz…………………… 030

13
B) Capacidades profesionales de Mecánica Automotriz……………... 030
C) Evolución previsible de la profesión mecánica de Mecánica 032
Automotriz………………………………………………………….
D) Académico…………………………………………………………… 033
E) Docentes de la carrera profesional de Mecánica Automotriz……. 033
F) Estudiantes de la carrera profesional de Mecánica Automotriz… 034
G) Biblioteca de Mecánica Automotriz………………………………. 034
H) Equipamiento de Mecánica Automotriz………………………….. 035
I) Infraestructura de Mecánica Automotriz…………………………. 035
J) Áreas productivas de Mecánica Automotriz……………………… 035
K) Investigación de Mecánica Automotriz…………………………… 036
L) Extensión y proyección social de Mecánica Automotriz…………. 036
LL) Difusión cultural de Mecánica Automotriz……………………… 036
O) Matemática en la Carrera Profesional de Mecánica Automotriz. 037
1.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN……………………………… 038
1.2.1. Antecedente de la enseñanza matemática en la cultura inca, colonial 038
y republicana………………………………………………………….
1.2.2. Antecedente matemática en Cusco………………………………….. 043
A) Antecendente de resolución de problemas en la Institución
Educativa Humberto Luna………………………………………. 043
B) Antecendente de resolución de problemas en el Instituto de
Educación Superior Tecnológico Público “Túpac Amaru” del
Cusco…………………………………………………………….. 043
1.2.3. Antecedente matemática en el Perú………………………………. 043
A) Antecendente de resolución de problemas en Puno (Melgar), 045

14
B) Antecendente de resolución de problemas en Arequipa, ………. 045
1.2.4. Antecedente matemática Internacional………………………………. 046
A) Antecendente de resolución de problemas en Venezuela………. 047
B) Antecendente de resolución de problemas en Chile…………….. 047
C) Antecendente de resolución de problemas en México………….. 048
D) Antecendente matemática en Estados Unidos…………………… 049
E) Antecendente matemática en Francia……………………………. 050
F) Antecendente matemática en Japón……………………………… 051
1.3. ANTECEDENTE FACTOPERCEPTIBLE DE RESOLUCIÓN DE 052
PROBLEMAS POR COMPETENCIAS MATEMÁTICAS………………..
1.3.1. Diagnóstico en el proceso de enseñanza aprendizaje de resolución de 052
problemas por competencias matemáticas……………………………. 052
A) Fortalezas:……………………………………………………………. 053
B) Debilidades: ………………………………………………………… 053
C) Oportunidades: …………………………………………………….. 054
D) Amenazas: …………………………………………………………..
1.3.2. Antecedentes de los estudiantes, docentes y egresados respecto de 055
resolución de problemas por competencias matemáticas……………
A) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la 055
utilización de métodos matemáticos………………………………..
B) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la 056
utilización de matemática en el ámbito de la vida………………..
C) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la 057
utilización de fórmulas matemáticas……………………………….

15
D) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto al 058
aprendizaje de la matemática de memoria fórmulas y reglas……
E) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la 059
matemática que pueden ser dificiles, aburridas y alejadas a la 060
realidad……………………………………………………………….
F) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la 062
resolución de problemas……………………………………………..
G) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la 063
invensión de nuevos problemas…………………………………….
H) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la 065
resolución de problemas del mismo tipo cambiando de datos…..
I) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto al 065
rendimiento en matemática………………………………………….
J) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la 068
inteligencia en resolución de problemas…………………………….
K) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la 069
actitud en resolución de problemas…………………………………
L) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a 070
sesiones de clases de matemática……………………………………
LL) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto al 072
comportamiento en resolución de problemas………………………
O) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la
insistencia de resolución de problemas cuando es dificil de 073
resolver……………………………………………………………….
1.4. BASES TEÓRICAS……………………………………………….. 074

16
Introducción………………………………………………………………………… 074
1.4.1. Teorías matemáticas……………………………………………………. 076
A) Teoría heurística de George Polya………………………………… 080
B) Teoría matemática realista de Dr. Hans Freudenthal……………. 083
C) Teoría crítica y educación matemática de Theory And………….. 083
1.4.2. Teorías del aprendizaje…………………………………………………. 084
A) Teoría de la psicología genética de Jean Piaget…………………... 085
B) Teoría de aprendizaje sociocultural de Lev Vigotsky……………. 086
C) Teoría de aprendizaje significativo de David Ausubel…………… 088
D) Teoría de aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner…..
1.4.3. Enfoques del currículo de educación superior……………………… 093
1.5. CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO PARA LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR COMPETENCIAS
MATEMÁTICAS……………………………………………………………..
1.5.1. Ejes curriculares para la construcción del modelo didáctico………. 093
1.5.2. Principios del modelo didáctico para la resolución de problemas 095
matemáticas……………………………………………………………. 095
A) El Principio de igualdad matemática……………………………….
B) El Principio curricular de matemática…………………………….. 096
C) El Principio de enseñaza de matemática…………………………… 096
D) El Principio de aprendizaje matemática…………………………… 096
E) El Principio de evaluación matemática……………………………. 097
F) El Principio de tecnológico en las matemáticas……………………. 097
1.5.3. Objetivos para la construcción del modelo didáctico………………… 098

17
1.5.4. Estrategias y métodos para la construcción del modelo didáctico…. 098
1.5.5. Paradigmas a tomarse en cuenta en la construcción del modelo 099
didáctico……………………………………………………………….
1.5.6. Representación gráfica del modelo didáctico de la propuesta ……… 101
Conclusiones del Capítulo I………………………………………………………… 102
CAPÍTULO II
MÉTODOS Y MATERIALES
Introducción.
2.1. Operacionalización de las variables. ………………………………….. 103
2.1.1 Operacionalización de la variable independiente ……………………… 103
A. Enseñanza de la matemática basada en la resolución de problemas 103
2.1.2 Operacionalización de la variable dependiente…………………………. 106
2.2. Tipificación de la investigación ………………………………………………... 109
2.3. Estrategias para la prueba de hipótesis……………………………………….. 109
2.4. Población y muestra de estudio………………………………………………… 110
A) Población…………………………………………………………………….. 110
B) Muestra……………………………………………………………………… 110
2.5. Instrumentos de recolección de datos…………………………………………. 111
2.5.1. Objeto medido……………………………………………………………. 111
2.5.2. Encuesta para aplicar a los estudiantes, docentes, egresados de la 111
Carrera Profesional de Mecánica Automotriz……………………………….. 111
A) Encuesta a los estudiantes y egresados……………………………………. 111
B) Encuesta a los docentes: …………………………………………………… 111
C) Estructura de pre y post prueba de matemática…………………………. 112

18
CAPÍTULO III
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Introducción………………………………………………………………………….. 113
3.1. LA PROPUESTA CONTIENE LA SIGUIENTE ESQUEMA…………….. 114
3.1.1. Fundamentación del modelo didáctico para la resolución de 114
problemas por competencias matemáticas de los estudiantes de la
carrera profesional de Mecánica Automotriz………………………… 115
3.1.2. Principios que orietan al modelo propuesto………………………….. 115
3.1.3. Objetivos de la propuesta ……………………………………………… 116
A) Objetivos Generales………………………………………………… 116
B) Objetivos Específicos……….………………………………………. 116
3.1.4. Contenidos propuestos…………………………………………………. 117
3.1.5. Planificación de jornadas de la propuesta…………………………… 118
3.1.6. Propuesta de Silabo en la unidad didáctica de lógica y funciones.. 119
3.1.7. Propuesta de Silabo en la unidad didáctica de estadística general 121
3.1.8. Metodología para la concreción de la propuesta……………………. 123
3.1.9. Categorías de la evaluación propuesto. ……………………………… 124
A) La autoevaluación ……………………….…………………………. 124
B) La coevaluación ……………………….……………………………. 125
C) La heteroevaluación ……………………….………………………. 125
3.1.10. Aplicación de la Propuesta del Modelo Didáctico para la resolución 126
de problemas por competencias matemáticas a través de talleres en
los estudiantes de la carrera profesional de Mecánica Automotriz
3.1.11. Validación de la propuesta del modelo didáctico para la resolución 146
de problemas por competencias matemáticas a través de talleres en

19
los estudiantes de la carrera profesional de Mecánica Automotriz
3.1.12. Análisis e interpretación de los resultados pret test……………….. 147
3.1.13. Análisis e interpretación de los resultados post test……………….. 148
3.1.14. Análisis e interpretación de la comparación de los resultados pre y 149
post test ……………………….………………………………………
Conclusiones Capítulo III……………………….…………………………………. 150
CONCLUSIONES GENERALES……………………….……………………….. 152
RECOMENDACIONES……………………….………………………………….. 153
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………… 154
ANEXOS
ANEXO 1. CARTA DE JUICIO DE EXPERTO……………………………….
ANEXO 2. MATRIZ DE INVESTIGACIÓN…………………………………… 158
ANEXO 3. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLES………………… 159
ANEXO 4. ENCUESTA A LOS DOCENTES DE MATEMÁTICA DE LA 160
REGIÓN RESPECTO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN EL APRENDIZAJE
ANEXO 5. ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES DEL INSTITUTO 167
RESPECTO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR
COMPETENCIAS MATEMÁTICA EN EL APRENDIZAJE. 168
ANEXO 6. ENCUESTA A LOS EGRESADOS RESPECTO RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS POR COMPETENCIAS MATEMÁTICA EN EL 169
APRENDIZAJE……….……………………….………………………
ANEXO 7. REPRESNETACIÓN GRÁFICA DEL MODELO DIDÁCTICO PARA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR COMPETENCIAS 170
MATEMÁTICAS……………………….……………………………..
20
ANEXO 8. FICHA DE VALIDACIÓN DE EXPERTO. ………………………. 171
ANEXO 9. FOTOGRAFÍA DE TALLERES DE TRABAJO………………… 174

21
INTRODUCCIÓN
Según George Pólya enfatizaba, su enseñanza, en el proceso de descubrimiento
aún más que simplemente desarrollar ejercicios apropiados. En su modelo descriptivo,
establece las necesidades para aprender a resolver problemas. Para Pólya, el principal fin
es el de ayudar a que el alumno adquiera la mayor experiencia en la tarea de resolución de
problemas, por lo que el profesor es considerado como el guía que en todo momento
dejará al alumno asumir la parte de responsabilidad que le corresponde. George Pólya
estableció cuatro fases en la resolución de problemas: 1). Comprender el problema; 2).
Configurar un plan; 3). Ejecutar el plan y 4). Examinar la solución obtenida. Hoy en día, se
observa solamente a ciertas instituciones tecnológicas que realizan estrategias didácticas en
resolución de problemas por competencias matemáticas, pero de manera limitada. Otro de
los factores que limitan es la falta de capacitación pedagógica, didáctica, estrategias, de
parte de la jefatura de secretaría académica, Dirección Regional de Educación y de
Ministerio de Educación.
En relación a los trabajos revisados por el autor se pudo detectar que existen
antecedentes de investigación relacionados con el tema los cuales se especifican a
continuación.
Título: Las Estrategias de Enseñanza de la Matemática utilizadas por los
Docentes de la Escuela Básica Nacional, Octavio Antonio Diez. Año (2000). Autor:
Carlos Cuello. Tesis de maestría en matemática de la Universidad Simón Bolívar de
Venezuela On line HYPERLINK "http://www.google.com.pe y determina las
Conclusiones de la Tesis: 1) La mayoría de docentes no han realizado talleres de
capacitación que le permitan alcanzar competencias adecuadas en el uso de las estrategias
metodológicas en la enseñanza de la matemática. 2) La institución carece de un aula

22
especial donde los alumnos puedan descubrir conceptos y leyes matemáticas y 3) Se
recomienda que los docentes realicen talleres de actualización, para el utilizar estrategias
adecuadas y provocar la motivación hacia el aprendizaje de los estudiantes.
Título: Perfil Ocupacional del Docente de Matemática como Gerente de Aula y
su Influencia en el Rendimiento Estudiantil en la tercera etapa de Educación Básica
de Calabozo, Año (1999) Autor: Rosa Martínez. Tesis de maestría en matemática
“Universidad Simón Bolívar de Venezuela” On line HYPERLINK
"http://www.google.com.pe. Describe la Conclusión de la tesis: Que el criterio que
prevalece es que solo algunos profesores relacionan el material de enseñanza con la
realidad social, quizás esto es producto de la resistencia de los docentes a cambiar los
contenidos tradicionales incluidos en los programas con lo cual a su vez, se les impide al
alumno reflexionar sobre su propio entorno y adoptar una actitud más cónsona con la
realidad del país.
El Problema Científico quedó formulado de la siguiente manera: En el Instituto
de Educación Superior Tecnológico Público “Túpac Amaru” de Cusco. Se evidencia que
los estudiantes del primer ciclo de la carrera profesional de mecánica de automotriz,
poseen dificultades de nivel de pensamiento formal y los docentes de matemática
desconocen métodos de enseñanza, lo que condiciona el bajo rendimiento académico de
los estudiantes.
En tal sentido el Objeto de estudio, lo constituye el proceso formativo en la unidad
didáctica del módulo transversal de matemática en los estudiantes del primer ciclo de la
Carrera Profesional de Mecánica Automotriz del Instituto de Educación Superior
Tecnológico Público “Túpac Amaru” de Cusco.
El Objetivo que persigue la investigación es diseñar, elaborar y aplicar un modelo

23
didáctico de resolución de problemas por competencias matemáticas para el logro de
aprendizaje de los estudiantes del primer ciclo de la Carrera Profesional de Mecánica
Automotriz del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Túpac Amaru” de
Cusco.
En este sentido, la hipótesis se planteó de la siguiente manera: Si se diseña y
aplica un modelo didáctico para la resolución de problemas por competencias matemáticas
en los estudiantes del primer ciclo de la Carrera Profesional de Mecánica Automotriz, del
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Túpac Amaru” de Cusco, teniendo
como sustento las teorías: Aprendizaje Significativo de Ausubel, cognitivo de Piaget y
Socio–cultural de Vigotsky así como el modelo de Guzmán y Polya. Entonces se logrará
desarrollar resoluciones de problemas por competencias matemáticas de los estudiantes
El Campo de Acción se circunscribe al Modelo didáctico para la resolución de
problemas por competencias matemáticas en los estudiantes del primer semestre de la
carrera profesional de mecánica de automotriz del Instituto de Educación Superior
Tecnológica Pública “Túpac Amaru” de Cusco.
Para orientar el proceso de la investigación se formularon las siguientes preguntas
científicas:
¿ Las matemáticas son útiles y necesarias en todos los ámbitos de la vida?.
¿En resolución de problemas es fundamental emplear conceptos y estrategias y
coadyuvará a visualizar la construcción del Modelo de la propuesta a fin de dar solución
al problema y Objeto de estudio?.
¿Qué aspectos de resolución de problemas debe especificar el Modelo y la
Propuesta para poder mejorar el rendimiento de los estudiantes de la Institución de
Educación Superior Tecnológico Público “Túpac Amaru” de Cusco?

24
La investigación se sustenta en teorías científicas de resolución de problemas, de
Sistemas, de Creatividad, así como Enfoques Holístico, dialéctico, sistémico y paradigma
cualicuantitativo.
Los métodos usados son los siguientes: Métodos teóricos, activos: Histórico y
lógico: favoreció la periodización en el estudio del desarrollo histórico y tendencial de
resolución de problemas matemáticas
Método analítico sintético, para poder conocer las características esenciales de los
antecedentes de estudio así como la base teórica sobre la cual se sustenta la presente
investigación.
Método estadístico, para procesar los datos empíricos a partir de los análisis
porcentuales.
Técnicas y métodos empíricos: Las encuestas: aplicadas a estudiantes, docentes del
área matemática, permitió recopilar datos sobre el objeto de estudio, así como constatar las
tendencias. Entrevistas: aplicadas a los estudiantes, docentes de las de la Institución de
Educación Superior Tecnológico Público “Túpac Amaru” de Cusco.
Esta investigación tiene como aporte teórico y práctico la construcción de un
Modelo didáctico para la resolución de problemas por competencias matemáticas del
Instituto de Educación Superior Tecnológico Público “Túpac Amaru” de Cusco.
La significación práctica de la investigación está dada con la concreción del
Modelo en la Propuesta, la misma que conduce al mejoramiento de estrategias didácticas
utilizados de los docentes de matemática del Instituto de Educación Superior Tecnológico
Público “Túpac Amaru” de Cusco, para ello se ha diseñado una metodología fortificada
según Polya.
La Novedad de la investigación está en que esta propuesta : “Modelo didáctico para
la resolución de problemas por competencias matemáticas en el aprendizaje de los

25
estudiantes de primer semestre de mecánica automotriz del Instituto de Educación Superior
Público Tupac Amaru del Cusco”. está fundamentada en ejes directrices. Como son los
principios participativo, dialógico, creativo y contextualizado; el Paradigmas de la
Identidad, participación y creatividad; en las dimensiones las planificación, organización,
dirección y control del proceso de enseñanza aprendizajes de los estudiantes; en el
componente esencial como es motivación del proceso.
Para tal efecto, la presente investigación ha sido estructurada en tres capítulos:
En el primer capítulo, denominado “Antecedentes y bases teóricos, primero se
detalla la ubicación geopolítica del Distrito de San Sebastian, el Instituto de Educación
Superior Tecnológico “Tupac Amaru” del Cusco, la infraestructura del Instituto de
Educación Superior Tecnológico “Tupac Amaru” del Cusco, Formación Profesional
Técnica de Mecánica Automotriz. Antecedentes de la investigación, antecedente de
estudio de la enseñanza matemática en la cultura inca, colonial y republicana, antecedente
matemática en Cusco, antecedente matemática Internacional, antecendente matemática en
Estados Unidos, antecendente matemática en Francia, antecendente matemática en Japón,
antecedente factoperceptible de resolución de problemas por competencias matemáticas,
diagnóstico en el proceso de enseñanza aprendizaje de resolución de problemas por
competencias matemáticas, antecedentes de los estudiantes, docentes y egresados a cerca
de la resolución de problemas por competencias matemáticas. Base teórica, parte
teórica y científica de los objetos de investigación, Teoría de la
inspiración de George Poll, Dr. La verdadera teoría de las matemáticas
de Hans Freudar, la teoría y la teoría crítica, así como la teoría de la
psicología genética de los vaqueros, la teoría del aprendizaje de la cultura

26
social, la teoría del aprendizaje social y cultural de Levetsky,
una teoría importante del aprendizaje de David Ausubel, la teoría de la
teoría de la enseñanza de Jerome Bruner, la enseñanza del modelo de
enseñanza en Resolución de problemas.
En el segundo capítulo, determinado “métodos y materiales”, Métodos y
acción de la acción, acción variable, actividad de variables
independientes y lección matemática establecida sobre la base de
problemas relacionados con el tamaño variable, la investigación de la
cirugía típica, típica, típica, típica, población y prueba de prueba de
prueba estratégica, herramientas de recopilación de datos, herramientas
de recopilación de datos , Medición de objetos, adecuado para
estudiantes, maestros y graduados de habilidades para automóviles,
estudios de estudiantes y posgrado, estudios, estructuras anteriores y
pruebas de maestros después de las pruebas posteriores
En el tercer capítulo, propone propuestas de "resultados y discusión"
en unidades de aprendizaje lógicas y funcionales, el uso de
la propuesta de Silab y el modelo didáctico puede resolver el problema
utilizando habilidades matemáticas a través de habilidades matemáticas
entre los estudiantes en la carrera del mecanismo de automóviles.
Capacidad matemática en el aula para probar la

27
mecánica de automóvil modelo recomendada para resolver el modelo
problemático, el análisis e interpretación de los resultados de las pruebas,
el análisis de comparación e interpretación antes y después de los
resultados de la prueba, el análisis e interpretación de dos manuales para
resolver las capacidades de los estudiantes en una
mecánica de automóviles carrera profesional..
Finalmente plasmo las conclusiones y recomendaciones producto del trabajo.
Las Referencias bibliográficas en su esencia es producto de investigaciones de
países como España, Argentina, México, Cuba, Perú y en páginas de Internet.
Con la presentación de los anexos se da por concluido el Informe de esta Tesis.

28
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
TECNOLÓGICO PÚBLICO “TUPAC AMARU” DEL CUSCO.
1.1.1. Ubicación geopolítica del Distrito de San Sebastian
El distrito de San Sebastián es uno de los ocho distritos de la región Cusco. Limita
al norte con la provincia de Calca, al este con el condado de San Gerónimo, al sur con
la provincia de Paruro y al oeste con los condados de Santiago, Huancaca y Cuzco. (centro

29
u ombligo del Imperio de los Inkas). El espacio geográfico del Distrito de San Sebastián,
tiene una extensión de 89, 44 Km2 y se ubica en una altitud de 3 295 m.s.n.m.
El distrito fue creado por ley el 2 de enero de 1857 bajo la presidencia de Ramón
Castilla.
En el Distrito de San Sebastián lo que predomina en forma general en el aspecto
económico son, los de servicios, producción en menor escala y el comercio. Se podría
decir son de subsistencia, porque generan pocos empleos e ingresos económicos precarios
para la población. En la actualidad se incrementa el comercio informal y ambulatorio.
La presencia del aeropuerto (en Quispiquilla), no beneficia en forma directa a los
pobladores de este Distrito.
Las potencialidades del Distrito de San Sebastián, son el turismo, industria,
comercio y la agricultura ecológica, sustentadas en las capacidades de recursos humanos
que todavía siguen trabajando, inclusive con herramientas y técnicas de los Inkas.
La agricultura,es extensiva, con lluvias estacionales (diciembre al mes de abril), con
el cultivo de tubérculos andinos como: la papa, lisas, oka; cereales como el trigo, cebada.
En los terrenos con riego: habas, arvejas y verduras (repollo, lechuga, etc.
1.1.2. El Instituto de Educación Superior Tecnológico “Tupac Amaru” del Cusco.
El Instituto de Educación Superior Técnica Pública “Túpac Amaru” del Cusco está
ubicado en Avenida Cusco-946, Distrito de San Sebastián, Provincia del Cusco.
Cusco tiene una superficie de 72105 Km2 caracterizada con una geografía
heterogénea, con una población de 1171503 habitantes, 13 provincias, siendo la capital el
Cusco que cuenta con 8 distritos enmarcado en el valle del Huatanay.

30
1.1.3. Infraestructura del Instituto de Educación Superior Tecnológico “Tupac
Amaru” del Cusco.
 Salas de cómputo: 06. Distribuidas para Carrera profesional Computación e
informática 4 salas de centro de cómputo y 2 salas de centro de cómputo
(electrónica industrial y mecánica automotriz).
 Laboratorio de ciencias: 04 laboratorios, están distribuidas para el
aprendizaje e investigación de enfermería técnica y laboratorio.
 Biblioteca: 01. De uso permanente de los estudiantes y Docentes que consta
de 2617 libros para las diferentes carreras profesionales.
 Auditorio: 01. También de uso permanente de los estudiantes, docentes y
otros eventos académicos.
 Aulas: 42. Para realizar labores académicos de los diez carreras
profesionales.
 Lozas deportivas: 03. Para realizar actividades deportivas asimismo para
labores académicos de educación física.
 Campo deportivo: 01 cuenta para campeonatos deportivos.
 Total computadoras: 228, equipos actualizados para el proceso de
aprendizaje de Tic.
 Carpetas: 1000 unidades, importante para los estudiantes para prestar
atención y en forma cómoda el proceso de enseñanza de aprendizaje.
 Inodoros o letrinas: 45. Para publicaciones informativos permanentes de las
diferentes carreras profesionales.
 Pabellones: 05. Modernos de material noble

31
 Secciones: 30. Distribuidas para las diez carreras profesionales en su
diferentes semestres.
 Cafetines: 02. Para estudiantes y docentes en momentos de receso.
 Sala de impresiones y fotocopiado: 01. Para docentes y estudiantes.
 Área total: 64780 m2, que cuenta de una extensión considerable.
1.1.4. Formación Profesional Técnica de Mecánica Automotriz
A) Competencia general de Mecánica Automotriz
Planificar, organizar, ejecutar y monitorear el mantenimiento general
de ensambles automotrices utilizando estándares de seguridad e higiene industrial,
control de calidad y protección ambiental.
B) Capacidades profesionales de Mecánica Automotriz.
Capacidades técnico transformadoras
• Diagnosticar y dar servicio a los mecanismos y sistemas de suspensión,
dirección y frenado de la unidad del vehículo.
• Diagnosticar y realizar el mantenimiento del sistema de transmisión
de potencia de la unidad vehicular.
• Diagnosticar y mantener los sistemas eléctricos y electrónicos del automóvil.
• Diagnosticar y mantener motores de combustión interna.
• Hacer cambios a los componentes del motor.
• Diagnosticar y mantener el sistema de inyección de combustible.
• Conversión de motores de combustión interna a combustibles alternativos.
Capacidades de organización
32
• Planificar y organizar la instalación y funcionamiento de los talleres de
vehículos de acuerdo con las normas legales y técnicas.
• Instruir y supervisar al responsable del adecuado manejo de las tareas
y tiempos en las operaciones y mantenimiento de un ambiente de trabajo
adecuado.
• Elaborar procedimientos de mantenimiento de acuerdo a los
parámetros de operación de la unidad vehicular.
• Elaborar un presupuesto de mantenimiento teniendo en cuenta la oferta y
demanda del mercado.
• Realizar actividades de gestión empresarial en el sector de la automoción.
Capacidades de cooperación y comunicación
• Se adapta fácilmente a los grupos de trabajo.
• Ser informado sobre las actividades del taller.
• Mantener relaciones empáticas y de confianza con los miembros de su equipo
de trabajo y ambiente laboral.
• Interpretar y manejar información técnica en manuales de mantenimiento.
• administrar y capacitar a los empleados bajo su responsabilidad.
• Promover la protección del medio ambiente.
Capacidades de contingencia
• Adaptar su desempeño laboral a los nuevos requerimientos creados por los
cambios informáticos y tecnológicos.
• Tomar las medidas adecuadas frente a incidentes, accidentes
o situaciones de emergencia técnicamente productivas y resolver los problemas
tomando las decisiones adecuadas.

33
Responsabilidad y autonomía
• Asumir la responsabilidad de las actividades de servicio de automóviles para
desarrollar competitividad y profesionalismo.
• Demostrar independencia en la resolución de problemas en
el lugar de trabajo.
• Aplicar estándares de calidad, seguridad e higiene industrial
• Respetar y promover la protección del medio ambiente.
C) Evolución previsible de la profesión mecánica de Mecánica Automotriz
• Según las estadísticas del Ministerio de Transporte, la cantidad de
automóviles en el país ha aumentado en los últimos años.
• Los cambios recientes en la ciencia y la tecnología utilizadas en el diseño de
vehículos han hecho que estos dispositivos sean cada vez más complejos y se
utilizan cada vez más fuentes de energía no tradicionales (gas natural, solar,
electricidad, hidrógeno).
• Los expertos de la industria y los propios fabricantes predicen la necesidad de
mantenimiento del vehículo en función de las condiciones de funcionamiento.
• La educación profesional de un mecánico de automóviles también le
permite trabajar de manera eficiente en el taller y crear su propia fuente
de ingresos.
D) Académico.
Estas carreras se desarrollan a lo largo de tres años
con aproximadamente 120 alumnos, cada módulo consta de dos semestres de un
año, y al finalizar la carrera de tres años, los alumnos se gradúan con el
título profesional de Mecánico Automotriz. La carrera cuenta con
infraestructura suficiente para desarrollar cursos de estudio
34
El Área Académica de mecánica Automotriz el crecimiento de
postulantes resultó favorable en comparación a los años anteriores, se cubrió el total
de vacantes por alcanzar puntaje mínimo aprobatorio.
E) Docentes de la carrera profesional de Mecánica Automotriz.
El número de docentes llegó a 06, lo cual es constante desde 2012, y
también se observa que la mayor cantidad de docentes se concentra en la categoría
de contratación.
Cuadro Nº 1
Fuente: Registro de la Carrera Profesional de Mecánica Automotriz
F) Estudiantes de la carrera profesional de Mecánica Automotriz.
Estudiantes de la carrera de mecánica automotriz. Los participantes de este
estudio cursarán la carrera de mecánico automotriz en el Instituto de
Educación Técnica Superior Túpac Amaru de Cusco, que ofrece un total de
6 semestres, de los cuales solo se programan dos cada año.
Cuadro Nº 2
Fuente: Registro de la Carrera Profesional de Mecánica Automotriz

35
La muestra se ha considerado el muestreo aleatorio simple intencional por
que los estudios que se realiza en la carrera profesional de Mecánica Automotriz
son anuales, por lo que se ha considerado al Semestre I que consta de 40
estudiantes. En el Semestre I, los estudiantes de Mecánica Automotriz llevan la
unidad Didáctica de Matemática, en el módulo transversal, razón por la cual es la
muestra representativa del trabajo de investigación. La unidad de análisis de
presente trabajo de investigación, están considerado a los estudiantes del primer
semestre, donde se logró aprendizajes significativos y su rendimiento académico
eficiente, utilizando las estrategias didácticas de matemáticas en las sesiones de
aprendizaje.
G) Biblioteca de Mecánica Automotriz.
La Biblioteca del Área Académica ha recibido atención en la adquisición
de bibliografía así como vía donaciones, incrementado su material bibliográfico,
pero aún continúan carentes de atención en bibliografía actualizada.
H) Equipamiento de Mecánica Automotriz.
A fines de 2012, los laboratorios y talleres no se mantuvieron y/o repararon
adecuadamente, no se adquirió el equipo necesario y el proceso de adquisiciones
retrasó el enfoque de las necesidades.
El equipamiento de cómputo en el ámbito académico es muy escaso,
no hay computadoras en la sede, no hay suficientes laboratorios para los bloques
docentes y no hay Internet, una red telemática completa, lo cual es una gran oportunidad
para aprender nuevas tecnologías y crear nuevas soluciones.
I) Infraestructura de Mecánica Automotriz.

36
En cuanto a la infraestructura, se planean aulas, talleres y laboratorios para la zona,
pero aún no se han implementado.
El Laboratorio de Motores de la Carrera de Mecánica Automotriz del proyecto de
restauración, que fue encomendado a la sede para su factibilidad y ejecución en 2016,
aún no ha iniciado labores.
J) Áreas productivas de Mecánica Automotriz.
Las Áreas Productivas se desarrollan en las Áreas Académicas a través del
Comité de Gestión de Actividades Productivas. En tanto que el área académica de
mecánica Automotriz lleva a cabo la actividad productiva del Centro de
Inspecciones Vehiculares – CITV “Túpac Amaru” - Cusco permitiendo la
participación de los docentes y alumnos en las practicas pre- profesionales y
aplicación teórico-práctica de las diversas unidades didácticas de los estudiantes de
Mecánica Automotriz y de las diferentes especialidades.
K) Investigación de Mecánica Automotriz.
La investigación es otra función del campo académico de Mecánica
Automotriz del ISTP "TUPAC AMARU", que estaba poco desarrollado en 2012 y
tiene poca investigación fundamental en el campo técnico.
L) Extensión y proyección social de Mecánica Automotriz.
Las actividades de extensión y proyección social en el ISTP “TUPAC
AMARU”, se encuentran a cargo de la Unidad Académica que a fin de realizar una
tarea educativa a favor de la sociedad organizó actividades no escolarizadas.
La Jefatura de Mecánica en el periodo del 2012 no han ejecutado
actividades de proyección social de carácter académico como: Cursos
extracurriculares, conferencias, seminarios y otros.

37
LL) Difusión cultural de Mecánica Automotriz.
La difusión cultural en el IESTP “TUPAC AMARU”, se encuentra a cargo
de la Unidad Académica, encargado de la organización y promoción de eventos
culturales y artísticos, reforzando las actividades académicas, es así que llevó a
cabo Presentaciones artísticas distribuidas en talleres: de Danzas 10 ( danzas
andinas autóctonas).
Con el fin de promover y cultivar la cultura y el arte entre los estudiantes
de mecánica automotriz y sociedad, los estudiantes permanentes inscritos en el
módulo de talleres de arte, los talleres extracurriculares tampoco se agregan
a esta competencia.
O) Matemática en la Carrera Profesional de Mecánica Automotriz
La inmensa cantidad de jóvenes que egresan del nivel de Educación
Secundaria tanto de menores como de adultos, y la no posibilidad de ingreso a las
Universidades y a otras instituciones educativas de nivel superior, frustran las
aspiraciones de estos jóvenes, a esto se suma que gran parte de los egresados no
han concluido los contenidos temáticos de programación curricular de Matemática
y humanidades, lo que determina falta de pre requisitos para el ingreso a
instituciones de educación superior. Frente a esta realidad el programa del ciclo
básico del IESTP. Post Secundaria, está identificado con las aspiraciones de la
juventud.
Por otro lado es cierto que existen algunos estudiantes ingresan a la Carrera
profesional de Mecánica Automotriz, con la preparación académica deficiente.

38
Dichos resultados se realiza nivelación en su formación profesional, con las
estrategias didácticas aplicadas en matemática.
Para formación profesional de los estudiantes, se realiza contenidos de
matemática aplicadas a la carrera profesional de mecánica automotriz. Como
son cálculo de porcentaje, cálculo de longitud, cálculo de área, cálculo de volumen,
operación algebraica, cálculo de masa, cálculo de resistencia, gráficos
digitales, cálculo de hilos, cálculo de pernos, teorema de Pitágoras, cálculo de
presión, cálculo térmico, cálculo de velocidades, transmisión por correas, cálculo de
potencia, velocidad de vehículo, dirección, frenos, mecánica de movimiento,
electricidad de automóvil, lógica, estadística, funciones, etc.
1.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
1.2.1. Antecedente de la enseñanza matemática en la cultura inca, colonial y
republicana.
Para Espinoza, 1990. La cultura Inca cuyo desarrollo fue entre 1100 años y 1400
años después de Cristo tuvo una monarquía paternalista y de desigualdad social. La
finalidad de la educación era la formación del individuo como político, para una eficiente
acción y el incremento de la responsabilidad de los sujetos y el perfeccionamiento de sus
capacidades para el servicio practico a la colectividad y al Imperio, para mantener el control,
del Inca sobre sus vasallos y dotar de los bienes necesarios para una vida buena a la totalidad
de sus gentes, esto sobre la base de la reciprocidad.
La educación en la cultura Inca se desarrolló bajo dos modalidades. La primera se
desarrollaba de manera práctica, sin escuelas, sin administración, ni legislación concreta y sin
maestros, cuyo propósito la formación de acuerdo a su nivel social en la realización de
tareas agrícolas, ganaderas y domésticas. La segunda, se realizaba en el capital de la

39
cultura Inca, el Cusco, era institucional y a cargo de los Amautas, hombres sabios que
representaban el saber superior de la cultura Inca y de lo vernáculo, especialmente aquel
saber regional y local del buen comportamiento, la convivencia social.
Espinosa, 1990. El desarrollo de la cultura inca se dio entre los años 1100 y 1400 dC,
con una monarquía paternalista y desigualdad social. El propósito de la educación es convertir a
los hombres en estadistas para que puedan actuar con eficacia, aumentar la responsabilidad de
los súbditos y mejorar su capacidad para servir a la sociedad y al imperio de manera
práctica para mantener el control sobre el país. Los Incas fueron más allá de sus vasallos
y suministraron a todas las naciones las cosas que necesitaban para vivir una buena vida.
La educación en la cultura Inca se desarrolló de dos maneras. El primero se desarrolló
prácticamente, sin escuelas, sin administración, sin legislación especial y sin maestros, con el
objeto de capacitarlos en agricultura, ganadería y labores domésticas de acuerdo a su
nivel social. El otro, que tiene lugar en Cuzco, la capital de la cultura Inca, es la institución y
los responsables Amautas, sabios que representan el saber de la cultura Inca y el saber popular,
especialmente regional y local. Buen comportamiento, convivencia social.
Para Vargas 2001, el trabajo de Amaut se llevó a cabo en la capital imperial,
Yachayhuasis (Casa del Saber), un edificio especialmente construido donde se impartía la
enseñanza. Los Yachayhuasi y su maestro, los Amautas, representan un sistema educativo
institucional que se puede llamar de excelencia porque lo que enseñan y donde practican esta
actividad está perfectamente estructurado dentro de un tiempo y espacio educativo dedicado. La
gente de Yachayhuasis estudia la ciencia y el arte de la guerra. Se enseña filosofía, buen
gobierno e historia de los imperios, se difunde el conocimiento a través de la poesía, la música,
el teatro y la pintura, las artes marciales, la cerámica, la orfebrería. Sólo los representantes de la
clase dominante, así como los líderes de los grupos a los que obedecen y los miembros de la
40
familia reconocida pueden participar en el proceso educativo. Yachayhuasis es una escuela
para jóvenes. Aquí impartieron todo tipo de conocimientos a los chicos durante cuatro años. En
el primer año fueron capacitados por Runasimi (enseñanza oral) entre los que venían a
la capital, Cusco. El segundo año está dedicado a los estudios religiosos y la liturgia. En el
tercer año, se les introduce en importantes conocimientos de administración y gestión. El año
pasado se entrenaron en artes militares y estudiaron historia. El aprendizaje es oral, práctico y
experiencial. Por lo tanto, el propósito de construir una clase dominante es crear gobernantes
leales y efectivos. Los métodos de enseñanza se caracterizan por la transmisión oral de
conocimientos, donde la memoria es el mecanismo de aprendizaje más importante.
La educación del pueblo tenia coma propósito el desarrollo personal dentro de los
límites morales, sociales y culturales impuestos por el Inca, con la finalidad de lograr el bienestar
de la cultura Inca: El aprendizaje era practico, en la vida cotidiana de los más experimentados,
sobre todo para producir la tierra.
En la cultura Inca predomina un modelo pedagógico clasista y tradicional, porque los
lineamientos pedagógicos, curriculares y didácticos eran determinados solo para la clase
dominante, La enseñanza estaba basado en el método expositivo, donde los sujetos de la
enseñanza estaban orientados con significado que puede ser aplicado a la sociedad
eticamente, se conoce como ama sua, ama IluIla y el ama qella, válido para los nobles como
para el pueblo.
Cuadro N° 03
Resumen del modelo pedagógico clasista y tradicional en la cultura Inca

41
Fuente. Elaboración propia
En las matemáticas los precolombinos tenian propósito de tipo social y de tipo técnico,
es decir las maternáticas tenían un enfoque pragmático (Pareja 1986). Los incas utilizaron los
quipus, que son registros matemáticos e históricos para registrar datos de tenses y conocer las
cantidades para la tributación. Un kipu es un conjunto de cuerdas de diferentes colores con
nudos que representan la cantidad de números, el color de las cuerdas, la forma en que se atan
las cuerdas y su posición relativa, el espacio entre las cuerdas, puedes saber que contiene y su
orden . Son por unidades, decenas, centenas, millares, decenas de millares, rara vez o
nunca aumentan a centenas de millares, y quipus es responsable de quipuca-maya (De la Vega
1609).
Para Pareja 1986. quipu es la herramienta central de archivo y control de números y
estadísticas en el Tahuantinsuyo para procesar datos, comprender y controlar su forma de
vida. Quien se responsabilice del quipu-camayo debe ser muy culto desde temprana edad, en
aritmética los incas no estaban de acuerdo con el quipu, y también usaban la jupana para
permitir los cálculos de suma y resta.

42
Según De la Vega (1609). La geometría, se emplea para medir tierras, el trazado de sus
caminos principales, plazas, Galles. La formación de los Incas estaba en correlación con of
modelo de su sociedad y con sus estilos de vida adoptados. Espinoza (1990) expresa que los
Incas aprovecharon el saber de las cultura Preincas, y por tanto su ciencia la dirigían a la práctica
y no quedan pruebas de que participaron de reflexiones teóricas, no hay evidencias de que hayan
utilizado formas matemáticas, sus problemas geométricos lo resolvieron en forma empírica, es
decir tenía un sentido pragmático y recopilaban experiencias milenarias de aplicación práctica,
en cuyo aspecto desplegaban una eficiente tecnología para dominar su medio ambiente.
En la sociedad inca, la educación se consideraba un proceso constante que abarcaba
toda la vida de las personas, y cada época tenía un papel determinado en el proceso educativo..
En la educación de la época colonial era promovida por las órdenes religiosas y fue
clasista, porque eran los hijos de los españoles quienes tenían acceso a educarse. La educación
colonial fue destinada a legitimar y afirmar la explotación del sector dominado por peninsulares
y criollos que implementaron en un contexto de sociedad feudal.
Según Mariategui (2007) creía que España sentó las bases de una economía
feudal sobre las ruinas de una economía socialista, manifestada en el gamonalismo, el
latifundio y la idea de educación literaria que cerraba la universidad a los mestizos. La
cultura es un privilegio de las castas y el pueblo llano no tiene derecho a la educación, la
educación tiene por objeto formar sacerdotes y médicos..
Según Robles (2004), la educación no cambió cualitativamente durante la vida
independiente, ni durante el protectorado ni durante la etapa republicana definida por la primera
convención constitucional, continuó como la élite económica, el heredero y los

43
privilegios de los herederos. Sin embargo, el enfoque de las nuevas autoridades fue la
continuación de la aristocracia colonial..
La Constitución de 1823 señalaba que la instrucción pública era realizada por media de
planes fijos para promover el intelecto y estimular las carreras de sociales, porque era una
necesidad común, pero la situación económica de aquella época era limitada y el Estado no pudo
implementar la educación pública.
Según Valer y Chiroque (2001), se propone se cambie el modelo pedagogía tradicional
caracterizado por tener a un maestro expositor, academicista y verbalista, el que transmite
contenidos, el alumna es el receptor que por la reiteración y la imitación lograra memorizar as
contenidos que le fueron transmitidos, en donde la materia y no el alumna que aprende
representa el centro del interés del profesor.
Cuadro N° 04
Resumen transición del modelo pedagógico clasista - tradicional al tradicional en la
época de la Republica.
Finalidad de la formación Tendencia a formar la personalidad del hombre.

Currícula Contenido religioso - teológica, lectura, escritura.
Didáctica Transmisionista,
Aprendizaje La memorización era el principal mecanismo de
aprendizaje, aprendizaje con enfoque cognitivo y social.
Recursos de aprendizaje Materiales educativos diversos.
Evaluación Evaluar conocimientos.
Fuente: Elaboración propia
1.2.2. Antecedente matemática en Cusco.

44
A) Antecendente de resolución de problemas en la Institución Educativa
Humberto Luna.
En 2010, comenzó la formación de profesores para la construcción
de lecciones de matemáticas y fue responsable de I.E. consejería
matemática. Humberto Luna, UGEL Cuzco; Los temas desarrollados durante el
evento incluyen: la importancia de los materiales didácticos de matemáticas,
Microsoft PowerPoint, Microsoft Paint, diseño de imágenes
y diagramas en presentaciones de diapositivas y paneles en Microsoft Word. Cada
profesor de matemáticas ha elaborado sus materiales didácticos utilizando paneles
que utilizan las TIC en su labor docente en el proceso de aprendizaje de
sus alumnos. Hoy en día, los estudiantes en general viven en un mundo
tecnológico, y las TIC en particular son una alternativa a los
métodos de enseñanza en las instituciones educativas. Los docentes
deben ser innovadores y estar en sintonía con la tecnología actual. El uso de
medios audiovisuales y materiales didácticos es un medio para motivar a los
estudiantes, promover el aprendizaje cooperativo, promover el aprendizaje
activo, centrado en el estudiante y, lo más importante, educativo tanto
para estudiantes como para profesores. Ventajas de combinar los planes
anuales con las TIC En las instituciones educativas, a la hora de crear materiales
didácticos, las TIC suelen aportar las siguientes ventajas:
 Oportunidad de crear nuevas formas de comunicación y relación entre
docentes y alumnos;
 Crea una oportunidad para encontrar conexiones e interconexiones con otras
áreas, ya que el plan anual prevé la planificación y el diseño de
proyectos colaborativos sobre un mismo tema transversal.

45
Permite a los docentes autoevaluar el proceso pedagógico que han
desarrollado, convirtiéndose así en una herramienta eficaz
para mejorar la calidad de la enseñanza y la enseñanza basada en competencias,
especialmente en matemáticas, porque son matemáticamente competentes.
B) Antecendente de resolución de problemas en el Instituto de Educación
Superior Tecnológico Público “Túpac Amaru” del Cusco.
La enseñanza y aprendizaje de la unidad de aprendizaje del
módulo horizontal de matemáticas se lleva a cabo según el método positivo,
también sabemos por experiencia propia que las matemáticas son difíciles, por lo
que es necesario mejorar la estrategia didáctica en la educación matemática. y
su impacto en el rendimiento académico de los estudiantes. Las matemáticas
en la educación superior pueden resolver problemas en diversos campos como la
ciencia, la tecnología, el arte y la vida cotidiana. Acumulan conocimientos fuera
de las instituciones que les permiten enfrentar dificultades que no son
suficientes para desenvolverse con eficacia en la
práctica cotidiana. Los programas generados para resolver situaciones complejas
suelen ser aburridos, complejos e ineficientes en comparación con
los programas convencionales que resuelven la misma
situación con mayor facilidad y rapidez. Con las habilidades, el conocimiento y
las expresiones proporcionadas por el instituto, los estudiantes automotrices pueden
comunicarse y comprender la información matemática en una
variedad de formas. Se cree que una de las funciones de la institución
es proporcionar situaciones en las que los estudiantes utilicen sus conocimientos

46
ya existentes para resolver ciertos problemas y comparar sus
resultados matemáticos con las soluciones originales.
1.2.3. Antecedente matemática en el Perú.
A) Antecendente de resolución de problemas en Puno (Melgar),
El objetivo de “Las matemáticas naturales y los grupos de estudio
fomentan la creatividad” es desarrollar el pensamiento creativo en los
estudiantes, para ello promovemos la formación y organización de grupos de
estudio, en los que utilizamos programas de matemáticas recreativas y la
producción de material didáctico de matemáticas étnicas. Las matemáticas se
consideran un arte y un juego, y cada juego contiene muchas matemáticas y tiene
como objetivo revolucionar la forma en que se enseñan y aprenden las matemáticas
y estimular el interés de los estudiantes en resolver problemas matemáticos juntos.
El proyecto nació cuando notamos que a la mayoría de los estudiantes no les va
bien en matemáticas, tienen baja autoestima y falta de creatividad
para resolver problemas cotidianos.
Un juego de matemáticas del Dr. Miguel de Guzmán dijo, “Las matemáticas
son un juego asombroso y complejo”, por lo que se
diseñan actividades entretenidas y divertidas en el aprendizaje de las matemáticas
para satisfacer de manera eficaz y útil las necesidades educativas de los niños
y jóvenes. Piense y actúe creativamente; esto se logra a través de la innovación en
la educación formal, no formal e informal; en una propuesta de aprendizaje no
tradicional, brinda la oportunidad de crear un entorno de aprendizaje divertido,
creativo, colaborativo e interactivo.
47
B) Antecendente de resolución de problemas en Arequipa,
La Red Virtual de Matemáticas cuenta también con el sitio UGEL Arequipa
Norte implementado por expertos, así como el excelente aporte de docentes que son
encomiables en todos los sentidos.
Por lo tanto, el propósito de este documento es desarrollar
lineamientos y estándares para la organización, desarrollo, evaluación y promoción
de una red virtual de matemáticas para docentes de educación primaria ordinaria de
la Administración Educativa del Norte de Arequipa. OBJETIVO: Fortalecer e
implementar mecanismos de comunicación e información entre los especialistas de
la UGEL Arequipa Norte y los docentes de matemáticas del II.EE. A
través de "ESCUELA ACTIVA MATEMÁTICA" a
través de "ESCUELA ACTIVA MATEMÁTICA" a través de la investigación y
la innovación pedagógica para mejorar las prácticas docentes enfocadas en
los aprendizajes importantes. Crear un espacio de reflexión, análisis y predicción en
los equipos docentes para potenciar su desarrollo profesional y poder compartir
y desarrollar estrategias que ayuden a lograr aprendizajes importantes. Lograr que
las redes virtuales de matemáticas se institucionalicen como equipos docentes
consultivos y de autoaprendizaje para mejorar la práctica docente de modo
que el aprendizaje se base en la investigación, la innovación y el uso efectivo de
todos los recursos y avances tecnológicos.
1.2.4. Antecedente matemática Internacional
A) Antecendente de resolución de problemas en Venezuela

48
En Venezuela se han hecho muchos esfuerzos para superar las deficiencias
de los estudiantes en ciencias básicas, especialmente matemáticas.
Es notorio e importante señalar que los avances significativos en la pedagogía en el
aprendizaje de las matemáticas han sido impulsados por expansiones evolutivas
en el uso de la pedagogía como recurso de refuerzo, y estas expansiones
reflejan cambios que necesariamente modifican activamente la pedagogía como
disciplina científica. En el presente trabajo de investigación se determinará en qué
medida el uso de juegos didácticos incide en el aprendizaje de las matemáticas en el
primer ciclo de educación primaria en la escuela primaria Coro “Simón Bolívar”.
El objetivo de la educación matemática es brindar a los futuros
maestros oportunidades de aprendizaje que les permitan explorar, experimentar y
desarrollar las destrezas y habilidades de enseñanza para ser
efectivos y constructivos en el aula de matemáticas. Al mismo tiempo, se abordan
cuestiones pedagógicas propias del proceso de aprendizaje de las matemáticas;
preparar, discutir y/o practicar unidades de aprendizaje, teniendo en cuenta los
referentes teóricos y prácticos de la investigación en educación
matemática; refleja de manera crítica y fundamentada su compromiso de actuar en
torno a sí mismos Una aproximación teórica a los problemas de la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas en los niveles y modelos del sistema
educativo venezolano.
B) Antecendente de resolución de problemas en Chile
Acerca de la Dra. Ismenia Guzmán, la enseñanza de las matemáticas
definitivamente vendrá a Chile. Sin embargo, para apreciar el aporte de Vela,
podemos preguntarnos dónde estaríamos hoy si ella no hubiera iniciado el proceso

49
que condujo a la consideración del tema por parte de instituciones y
universidades, que luego llevó al término de la materia impartida. , especialmente
algunos de los médicos fieles y destacados de la región en la actualidad.
Como educadores matemáticos, nuestra misión es crear el
conocimiento necesario para la nación donde sea que operemos: en el aula, en la
investigación, en la elaboración de textos para la enseñanza, en la creación e
implementación de políticas públicas. Para cada una de estas tareas, la pedagogía
matemática nos proporciona evidencia, metodología, teoría y, en definitiva, luz sin
la cual no existiríamos. Hace unos días, el Consejo Superior de la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso aprobó la creación de
un doctorado en matemáticas, que se impartirá en nuestra facultad.
C) Antecendente de resolución de problemas en México
Según Ávila (2004) la educación matemática en México tiene dos partes
principales, según la cual la educación antes de la reforma de 1992 era
considerada un mito, imbuida de costumbres y creencias, es decir, fórmulas
y procedimientos de enseñanza, únicos, repetidos, pero sin comprensión. por qué y
qué se enseña (enseñanza fuera de contexto). Sin embargo, desde la reforma
de 1992 se ha desarrollado un programa académico para actualizar el contenido del
currículo de matemáticas con la ayuda de preguntas de aprendizaje, tratando de
desarrollar un enfoque contextualizado y racionalizado, sin embargo,
este objetivo no se ha logrado debido a la formación docente y personal docente.
estilo de enseñanza, contextualización de los programas académicos, etc. Se
discutió y examinó la situación de la enseñanza de las matemáticas a partir de estos
dos períodos de transición académica desde diferentes perspectivas epistemológicas

50
y metodológicas (cuantitativas y cualitativas). y el aprendizaje de las matemáticas
de los niños.
D) Antecendente matemática en Estados Unidos
Para English y Sriraman, 2010, confirmaron que la resolución de
problemas es una parte integral del aprendizaje de cualquier matemática y, por
lo tanto, creemos que no debe considerarse como una parte separada del plan de
estudios de matemáticas. La resolución de problemas y la modelización
matemática en general deben formularse en el proceso
de aprendizaje de varios bloques de contenido matemático. El contexto de la
pregunta puede referirse a la experiencia familiar del alumno oa aplicaciones en
otros campos. Desde esta perspectiva, las preguntas deberían surgir primero en la
construcción de objetos matemáticos y luego en su uso en diferentes contextos.
Desafortunadamente, falta investigación sobre la interacción entre el desarrollo de
competencias de resolución de problemas y el desarrollo de conceptos basados en la
resolución de problemas.
E) Antecendente matemática en Francia
Para Godino y Batanero (1996). Las Matemáticas estudia el
proceso de enseñanza/aprendizaje del conocimiento matemático en
términos de teoría, conceptos y resolución de problemas e intenta describir los
factores que influyen en este proceso. Están interesados en determinar los
significados que los estudiantes atribuyen a los términos y símbolos matemáticos,
conceptos y proposiciones, y la construcción de estos significados como resultado
del aprendizaje. Cabe señalar que la teoría principal en la pedagogía matemática

51
proviene de la llamada escuela francesa. Basado en varios constructos teóricos
introducidos en los últimos años (por ejemplo, situaciones de enseñanza,
contratos de aprendizaje, transferencia de conocimiento, técnica de enseñanza,
juegos marco, herramientas dialécticas, barreras de aprendizaje, etc.)
F) Antecendente matemática en Japón
Atención mundial a los métodos de enseñanza japoneses es un estudio
comparativo de resolución de problemas entre Japón y Estados Unidos que
comenzó en la década de 1980, con Tatsuro Miwa y Jerry Becker como
representantes respectivos. En la década de 1990, gracias a la investigación de
James Stigler, publicada más tarde por Stigler y Heibert (1999), era bien sabido
entre los educadores que la educación japonesa ponía un gran énfasis en las
lecciones de matemáticas.
De esta manera, la "enseñanza de clase" (JugyouKenkyu) comenzó a florecer
significativamente en varios países, lo que se hizo conocido en todo el mundo
como el método de mejora de clase japonés, que tiene como objetivo elevar
el desarrollo de la clase a la más alta calidad. Industrialización, especialmente en el
estado americano. Al mismo tiempo, nuestros esfuerzos cooperativos en el
campo de la educación en los países en desarrollo condujeron a
la adopción de "Educación para Todos" como declaración mundial en
1991 y propusieron centrarse en "mejorar la calidad de la educación" y promover la
"excelencia". especialmente en el campo de las "matemáticas".
alfabetización' que proporciona razonamiento matemático Competencia
necesaria para hacer que una computadora sea útil en la vida cotidiana comprensión
matemática (ver World Education Forum, Darker, 2000). Desde

52
entonces, mejorar la educación matemática actual ha sido uno de los componentes
fundamentales de la cooperación educativa internacional, y los métodos de
enseñanza de resolución de problemas japoneses y los métodos de aprendizaje del
currículo se han convertido en herramientas de referencia útiles en todo el mundo.
1.3. ANTECEDENTE FACTOPERCEPTIBLE DE RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS POR COMPETENCIAS MATEMÁTICAS.
1.3.1. Diagnóstico en el proceso de enseñanza aprendizaje de resolución de problemas
por competencias matemáticas.
A) Fortalezas:
1. Adecuada aplicación del NDCB. Resolución Directoral N° 004 - 2010 – ED,
reglamento de la Ley de Institutos y otras normas relacionadas.
2. Carreras profesionales con el diseño curricular consensuado y aprobado.
3. Uso y aplicación eficiente de las tecnologías de información y comunicación
en el proceso de formación profesional.
4. Personal docente proactivo capacitado, con el perfil de la especialidad para la
aplicación del NDCB.
5. Desarrollo de Prácticas pre-profesionales por módulos de acuerdo al perfil de
cada carrera profesional.
6. Certificación progresiva por modulo profesional
7. Planificación, ejecución y evaluación curricular oportuna de acuerdo al NDCB.
8. Planificación y ejecución de programas de extensión básica, tecnológica y
profesional.
53
B) Debilidades:
1. Articulación parcial en la elaboración de programaciones de las unidades
didácticas profesionales y transversales.
2. Docentes con conocimientos limitados sobre pedagogía y didáctica.
3. Limitada producción de materiales didácticos para el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje.
4. Inadecuado proceso de evaluación de competencias por parte de los
docentes en base al NDCB y estándares de calidad.
5. Escaso interés en la información sobre cursos, becas y pasantías de
capacitación e innovación profesional.
C) Oportunidades:
1. Participación de empresarios en los consejos consultivos, para la
formulación del referente productivo.
2. Innovación y modernización tecnológica en las instituciones y el sector
productivo para facilitar la inserción laboral de nuestros egresados.
3. Aprobación y aplicación de la Ley de Institutos y Escuelas de Educación
Superior N° 29394, su Reglamento DS 004-2010-ED.
4. Propuestas de innovaciones pedagógicas para la formación profesional, por
parte de entidades públicas y privadas.
5. Empresas e instituciones públicas y privadas con pre disposición a firmar
convenios para el desarrollo de Prácticas pre-profesionales por módulos
afín a las carreras profesionales.
6. Convenios con entidades públicas y privadas para la capacitación de
docentes en su especialidad y temas pedagógicos.

54
D) Amenazas:
1. Proliferación de IEST – IESP públicos y privados sin estudio de mercado
laboral ni solvencia académica.
2. Autorización de carreras tecnológicas en instituciones públicas y privadas
sin contar con requisitos mínimos para la formación profesional
3. Estudiantes ingresantes con deficiente nivel académico.
4. Falta de orientación vocacional adecuada en las instituciones educativas de
EBR.
5. Poca demanda de postulantes en algunas carreras profesionales.
6. Mercado laboral limitado debido a proliferación de carreras profesionales
técnicas en institutos tecnológicos públicos y privados.
1.3.2. Antecedentes de los estudiantes, docentes y egresados respecto de resolución de
problemas por competencias matemáticas.
A) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la utilización
de métodos matemáticos
CUADRO ESTADÍSTICO N° 01
ÍTEM ENCUESTADOS
ESTUDIANTES DOCENTES EGRESADOS
55
N° % N° % N° %
Nunca 00 00% 00 00% 00 00%

Casi Nunca 01 03% 00 00% 00 00%
A veces 13 37% 04 20% 04 15%
Casi Siempre 11 31% 06 30% 15 58%
Siempre 10 29% 10 50% 07 27%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
Fuente: Encuesta a estudiantes, docentes y egresados IESTP”TA”. Fecha: Mayo 2020
GRÁFICO ESTADÍSTICO N° 01
Por los resultados obtenidos se puede evidenciar, que los estudiantes, docentes y
los egresados de la Institución Educativa de educación superior tecnológico “Tupac
Amaru” de Cusco, casi siempre buscan de distintas maneras y métodos para resolver un
problema. Haciendo un análisis de los resultados se afirma lo siguiente:
Casi siempre: promedio del 40% de encuestados:
 31 % de estudiantes.
 30% de docentes.
 58% de egresados.
56
A veces: promedio del 24% de encuestados:
 37% de estudiantes.
 20% de docentes.
 15% de egresados.
Dentro de la comunidad tecnológica son los estudiantes quienes evidencian el
porcentaje más alto que buscan a veces de distintas maneras y métodos para
resolver un problema, lo que demuestra que no hay una actitud favorable del
estudiante hacia resolución de problemas matemáticos.
Se observa también que los docentes de la institución educativa tecnológica en un
porcentaje del 20% no dan mayor importancia a distintos métodos resolver un
problema, evidenciándose la debilidad de motivación e interés de solución de
problemas matemáticos.
B) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la utilización
de matemática en el ámbito de la vida.
ÍTEM ENCUESTADOS
N° % N° % N° %
Nunca 00 00% 00 00% 00 00%

Casi Nunca 01 03% 00 00% 00 00%
A veces 02 06% 03 15% 00 00%
Casi Siempre 07 20% 04 20% 10 38%
Siempre 25 71% 13 65% 16 62%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
57
Los estudiantes, docentes y los egresados de la Institución Educativa de educación
superior tecnológico “Tupac Amaru” de Cusco, en un gran porcentaje casi
siempre utilizan la matemática en la vida cotidiana, así como también existe un
porcentaje que afirma que siempre utiliza la matemática, lo que hace suponer que
la utilización de las matemática es impresindible.
C) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la utilización
de fórmulas matemáticas.
ÍTEM ENCUESTADOS
N° % N° % N° %
Nunca 00 00% 01 05% 00 00%

Casi Nunca 00 00% 02 10% 00 00%
A veces 08 23% 06 30% 06 23%
Casi Siempre 14 40% 06 30% 11 42%
Siempre 13 37% 05 25% 09 35%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
58
Los estudiantes en un 23%, docentes en 30% y los egresados 23%, solamente a
veces resuelven problemas de matemáticas normalmente en pocos minutos, si se
conoce la fórmula, regla o procedimiento, lo cual revela el gran problema de
comprensión de problemas para su resolución de los estudiantes de la Institución
Educativa de educación superior tecnológico “Tupac Amaru” de Cusco
D) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto al aprendizaje
de la matemática de memoria fórmulas y reglas
ÍTEM ENCUESTADOS
4. ¿En matemática es ESTUDIANTES DOCENTES EGRESADOS
fundamental aprenderse
de memoria los
conceptos, fórmulas y N° % N° % N° %
reglas?
Nunca 02 06% 02 10% 00 00%
Casi Nunca 04 11% 01 05% 01 04%
A veces 08 23% 08 40% 10 38%
Casi Siempre 10 29% 08 40% 06 23%
Siempre 11 31% 01 05% 09 35%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
59
Según los encuestados los estudiantes en un 23%, los docentes en un 40% y los
egresados 38%, confirman a veces la necesidad de aprenderse matemática de
memoria los conceptos, fórmulas y reglas es fundamental, que de acuerdo al
costructivismo no es recomendable por lo que tiene ser todo demostrativo y práctico.
E) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la
matemática que pueden ser dificiles, aburridas y alejadas a la realidad
ENCUESTADOS
ÍTEM
60
5. ¿Las matemáticas son ESTUDIANTES DOCENTES EGRESADOS

difíciles, aburridas y
alejadas de la realidad? N° % N° % N° %
Nunca 18 51% 8 40% 07 27%

Casi Nunca 06 17% 4 20% 09 35%
A veces 08 23% 4 20% 07 27%
Casi Siempre 01 03% 3 15% 03 11%
Siempre 02 06% 1 05% 00 00%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
Según los encuestados, las matemáticas son a veces difíciles, aburridas y alejadas
de la realidad. En tal sentido el porcentaje lo tiene: estudiantes en un 23%, docentes
20%, y los egresados 27%.
F) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la resolución
de problemas
ÍTEM ENCUESTADOS
61
N° % N° % N° %
Nunca 03 09% 05 25% 01 04%

Casi Nunca 03 09% 05 25% 02 08%
A veces 16 46% 06 30% 09 35%
Casi Siempre 06 17% 04 20% 10 38%
Siempre 07 20% 00 00% 04 15%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
Fuente: Encuesta aplicada a estudiantes, docentes y egresados IESTP”TA”. Fecha: Setiembre 2020
Los encuestados contestaron en la opción a veces. El resultado al que llegó tras
intentar resolver un problema es más importante que proceso que ha seguido, un
46% de estudiantes, un 30% docentes y los egresados un 35%.
Entre las opción casi siempre, representan en un promedio 25%. Se puede
concluir que los encuestados muestran poca interés de intentar de resolver un
problemas matemáticos. Ahora, la cuestión de proponer problemas prácticos, es
de vital importancia porque esto ayuda al estudiante a participar en la obtención
de sus propios conocimientos, lo cual puede favorecer su rendimiento académico.

62
G) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la invensión
de nuevos problemas
ÍTEM ENCUESTADOS
7. ¿Aprendo mucho ESTUDIANTES DOCENTES EGRESADOS
inventándome nuevos
problemas? N° % N° % N° %
Nunca 03 09% 01 05% 03 12%

Casi Nunca 03 09% 03 15% 00 00%
A veces 09 26% 04 20% 10 38%
Casi Siempre 10 29% 08 40% 09 35%
Siempre 10 29% 04 20% 04 15%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%

63
En el gráfico anterior se observa que los estudiantes, docentes y los egrresados en
un promedio de 28% contestaron que a veces aprende mucho inventándome nuevos
problemas, mientras que otro en un promedio de 35% opinaron casi siempre.
Es importante destacar que el hecho de motivar a los estudiantes para que aprendar
mucho inventando nuevos problemas sean activos y lograr un aprendizaje
constructivista y significativo en los mismos, a través de lo que el docente le facilite
en el aula. Es en este punto que juega un papel muy importante inventar problemas
prácticos relacionados al contexto. Las cuales tienen como meta desafiante en el
proceso educativo que el aprendiz sea capaz de actuar en forma autónoma y
autorregulada.
Se puede concluir que los encuestados muestran poca interés en las opciones a
veces, casi siempre aprenden inventando nuevos problemas matemáticos.
H) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la
resolución de problemas del mismo tipo cambiando de datos.
ÍTEM ENCUESTADOS
N° % N° % N° %
Nunca 00 00% 00 00% 00 00%

Casi Nunca 01 03% 00 00% 00 00%
A veces 04 11% 05 25% 02 07%
Casi Siempre 13 37% 09 45% 15 58%
Siempre 17 49% 06 30% 09 35%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
64
Se deja claro en el cuadro Nº 8 que el promedio de 47% de los estudiantes,
docentes y los egresados encuestados, contestaron en la opción casi siempre
resuelven problemas matemáticos en clases y otros poblemas del mismo tipo.
Ahora bien, uno de los factores más importantes de los cuales se puede incentivar a
los estudiantes es la curiosidad. Por lo que los docentes deben explicar parte del
tema matemático, dejando cabida a la investigación, apuntalado a la indagación de
los educandos para mejorar la enseñanza, asomándose el aprendizaje por
descubrimiento, constructivista y significativo que ayuden a mejorar el rendimiento
académico de los mismos. Sin embargo se observó que éstos le ofrecen pocos
materiales didácticos para tal fin.

65
I) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto al rendimiento
en matemática
ÍTEM ENCUESTADOS
N° % N° % N° %
Nunca 02 06% 00 00% 00 00%

Casi Nunca 03 09% 00 00% 02 08%
A veces 06 17% 04 20% 07 27%
Casi Siempre 18 51% 06 30% 06 23%
Siempre 06 17% 10 50% 11 42%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
El cuadro y el gráfico Nº 9 reflejan que en un promedio de 35% los estudiantes,
docentes y los egerasados en la opción casi siempre opinaron que el rendimiento en
matemática depende de gran medida de la actitud del/a profesor/a hacia mí,
mientras un promedio 21% opinaron a veces.

66
La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción, es
decir estimula la voluntad de aprender. Aquí, que el papel del docente es inducir
motivos en sus estudiantes, aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de
manera voluntaria a los trabajos propuestos en clases. La motivación no es una
técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo
acto de enseñanza y de aprendizaje. Ésta condiciona la forma de pensar del
educando y esto a su vez puede incidir en el rendimiento académico.
J) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la
inteligencia en resolución de problemas
ÍTEM ENCUESTADOS
10. ¿Me considero muy ESTUDIANTES DOCENTES EGRESADOS
capaz y hábil en
resolución de problemas? N° % N° % N° %
Nunca 00 00% 00 00% 01 04%

Casi Nunca 00 00% 02 10% 00 00%
A veces 07 20% 03 15% 06 23%
Casi Siempre 12 34% 10 50% 14 54%
Siempre 16 46% 05 25% 05 19%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
67
En el cuadro y gráfico Nº 10 en promedio 46 % los estudiantes, docentes y los
egresados de los encuestados opinaron en la opción casi siempre se consideran muy
capaz y hábil en resolución de problemas, mientras un promedio 19% contestaron
en la opción a veces.
Aunque la respuesta mayoritaria es que casi siempre son capaces y hábiles de
resolver problemas matemáticos, mientras se pudo conocer, a través de la
observación que los escuestados en la opción a veces no siempre son capaces y
hábiles en resolver problemas. Por el contrario entregan plagios, los mandan a hacer
y los entregan tarde. Lo que posiblemente tenga un impacto negativo en el
rendimiento académico.
68
K) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la actitud en
resolución de problemas
ÍTEM ENCUESTADOS
11. ¿Estoy calmado y ESTUDIANTES DOCENTES EGRESADOS
tranquilo cuando resuelvo
problemas de N° % N° % N° %
matemática?
Nunca 00 00% 00 00% 00 00%
Casi Nunca 03 09% 02 10% 01 04%
A veces 06 17% 02 10% 07 27%
Casi Siempre 11 31% 05 25% 07 27%
Siempre 15 43% 11 50% 11 42%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
En el cuadro y gráfico N° 11 encuestados se observa que en promedio el 45% de
los estudiantes, docentes y los egresados contestaron en la opción siempre estoy
calmado y tranquilo cuando resuelvo problemas de matemática, mientras que otro
el 28% opinó que casi siempre.

69
Es importante destacar que el hecho de motivar a los estudiantes para que sean
activos y tranquilos cuando resuelven problemas. Es en este punto juega un papel
muy importante las distintas estrategias didácticas de enseñanza. Las cuales tienen
como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendiz sea capaz de actuar en
forma autónoma.
L) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a sesiones de
clases de matemática
ÍTEM ENCUESTADOS
12. ¿En clases de ESTUDIANTES DOCENTES EGRESADOS
matemática los/s
profesores/a valoran mi
esfuerzo y conocen mi N° % N° % N° %
trabajo diario?
Nunca 02 06% 00 00% 01 04%
Casi Nunca 03 09% 01 05% 00 00%
A veces 14 40% 04 20% 11 42%
Casi Siempre 10 28% 05 25% 09 35%
Siempre 06 17% 10 50% 05 19%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%

70
En cuadro y el gráfico Nº 12 encuestados señalan que en un promedio 34% de los
estudiates y los egresados manifestaron en la opción a veces en las clases de
matemática los/s profesores/a valoran mi esfuerzo y conocen mi trabajo diario y el
promedio de 29% restante que casi siempre.
La evaluación debe atender a la adquisición de destrezas, capacidad de razonamiento,
precisión y claridad de la expresión oral o escrita, presentación de los trabajos,
actitud hacia el aprendizaje. Por lo tanto, el profesor debe poner énfasis en el
dominio de la enseñanza, además en la convivencia y la educación integral, más que
en las notas. Se recomienda dejar de poner énfasis en las calificaciones.
LL) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto al
comportamiento en resolución de problemas
ÍTEM ENCUESTADOS
N° % N° % N° %
Nunca 01 03% 00 00% 00 00%

Casi Nunca 04 11% 01 05% 00 00%
A veces 03 09% 03 15% 01 04%
Casi Siempre 12 34% 06 30% 09 35%
Siempre 15 43% 10 50% 16 61%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
71
En el cuadro y el gráfico Nº 13 muestran en un promedio 51% de los
estudiantes, docentes y los egresados opinaron en la opción siempre cuando
aumenta mis conocimientos matemáticos me hará sentir una persona competente
en la sociedad, mientras en un promedio 33% del restante casi siempre.
Ahora, se observa que la enseñanza del docente se vuelve más delicada; ha de
elegir con sumo cuidado cómo enseñar los temas matemáticos, de tal forma que
éstos estén al alcance de la mentalidad del que aprende; debe auxiliar y guiar a la
clase con el tacto necesario para despertar la motivación y conseguir
efectivamente ese esfuerzo creador que ha de construir la fuente de sus
conocimientos y el ejercicio formativo más fecundo. De esta manera, el
estudiante luego de haber recibido los temas planteados, se hará sentir una
persona realmente competente.

72
O) Antecedente de los estudiantes, docentes y egresados, respecto a la insistencia
de resolución de problemas cuando es dificil de resolver.
ÍTEM ENCUESTADOS
N° % N° % N° %
Nunca 01 03% 00 00% 00 00%

Casi Nunca 02 06% 00 00% 00 00%
A veces 06 17% 02 10% 05 19%
Casi Siempre 13 37% 12 60% 08 31%
Siempre 13 37% 06 30% 13 50%
TOTAL 35 100% 20 100% 26 100%
En el cuadro y el gráfico Nº 14 se observa que un promedio 39% de los
estudiantes, docentes y egresados contestaron en la opción casi siempre que cuándo
fracasan mis intentos por resolver un problema lo intento de nuevo, mientras un
promedio de 43% contestaron casi siempre, un promedio 15 % a veces y un
promedio 2 % casi nunca.

73
No cabe duda que si los encuestados en su mayo porcentaje que cuando no puede
resolver problemas intentan de nuevo, en este proceso se necesita una alta
motivación por parte éstos.
Es muy importante desarrollar un aprendizaje activo, generando un campo propicio
para que los estudiantes investiguen de manera independiente. Pues, la vida siempre
está cambiando y algo nuevo que aprender y éstos deben desarrollar la capacidad,
buscar la información necesaria, analizar, generar ideas y sacar conclusiones para
solucionar problemas concretos de su entorno.
1.4. BASES TEÓRICAS
Introducción.
El Capítulo I describe la importancia de los conceptos clave en la investigación de
modelos de resolución de problemas. Concéntrese en los
fundamentos, teorías, métodos, clasificaciones y elementos destacados en la
literatura de resolución de problemas, con especial atención a los problemas
aritméticos presentados verbalmente, ya que juegan un papel importante en este trabajo.
La información recopilada aquí y el estado de las preguntas en el próximo capítulo nos
permiten definir el marco de este trabajo y las áreas de investigación subyacentes.
1.4.1. Teorías matemáticas

74
Para Claude E. Shannon, una teoría matemática es un término matemático
para proposiciones que describen el comportamiento real de un sistema. Esto se
da para describir el sistema real; este experimento está, por supuesto, sujeto a pruebas, y
la aceptación de la teoría depende de qué tan bien pase las pruebas pertinentes. Después
de la Segunda Guerra Mundial, la investigación de operaciones se
utilizó para resolver problemas multivariantes grandes y complejos con la ayuda de
la teoría matemática. La teoría de los sistemas matemáticos trata los conceptos de
información y entropía de la información, los sistemas de comunicación, la transmisión
de datos y temas relacionados, como la distorsión de la transmisión, la criptografía, la
relación señal-ruido, el control, la compresión de datos y otros. El estudio de las
matemáticas como disciplina separada le ha permitido desarrollarse a un
ritmo sin precedentes, pero este tipo de desarrollo plantea preguntas preocupantes como:
¿Cuál es la naturaleza de las matemáticas? ¿Cual es su propósito? ¿Cuáles son
sus métodos? Espera un minuto..
A) Teoría heurística de George Polya
En el trabajo de Polya, En el trabajo de Polonia, la investigación heurística busca
comprender el proceso de resolución de problemas y, en particular, las operaciones
mentales útiles en ese proceso. Para ello se tienen en cuenta aspectos de características
lógicas y psicológicas. Uno de los argumentos en los que se basan las heurísticas es la
experiencia de resolver problemas y ver cómo lo han hecho otros.
Geoge Polya ve la heurística como una herramienta que brinda apoyo y asistencia en
el campo del conocimiento que se basa y desarrolla el conocimiento
previo de profesores y estudiantes. Su función es promover la fase de trabajo de
formación del conocimiento en el proceso de interacción teoría-

75
problema a través de actividades mentales, buscando fuentes de información con base en
criterios o herramientas, incluyendo la capacidad de evaluar y describir.
preguntas. Se fomenta la construcción de conocimiento antes, durante y después del
evento, involucrando la interacción entre los datos conocidos, vistos, disponibles y los
datos que se pueden obtener de ellos y la corrección de los resultados obtenidos.
Ayuda a sistematizar la información, identificar las causas fundamentales de los
problemas y vincular el conocimiento con otras áreas.
El papel que juega este método según George Polya s que busca una solución a un
problema matemático (problem solution), pero casi
siempre tiene una prueba incompleta, una base inicial plausible, un indicio de que hay
pocos pasos para la prueba. oportunidad de triunfar. Un éxito que Polonia llama prueba
heurística.
Bransford y Stein. (1993), similar al modelo de Polonia, surgió una heurística llamada
IDEAL que proponía tal modelo.
I : Encuentra el problema.
D : Definir y hacer preguntas.
E : Explora posibles estrategias.
A : Mejorar la estrategia.
L : Implementar la solución y volver para evaluar el impacto de la actividad.
Es necesario buscar elementos que puedan hacer que el aprendizaje sea significativo,
para que los estudiantes puedan construir activamente contrastando o repitiendo sus
conocimientos previos con los nuevos conocimientos que quieren aprender. Otro aspecto
importante es la realización del proceso de aprendizaje, que le permite
al estudiante descubrir cómo justificar, entender y comprender nueva
información, teniendo en cuenta la situación de aprendizaje, permitiendo así que el

76
estudiante integre conocimientos y aplique estrategias en una situación de resolución de
problemas. . . Para este enfoque en las mejores condiciones cognitivas.
B) Teoría matemática realista de Dr. Hans Freudenthal
Esta tendencia se llama educación matemática realista y es reconocida por el Dr. Hans
Freudenthal (1905-1990) como su fundador. Se originó en los Países
Bajos como una reacción al movimiento matemático moderno en la década de 1970 y al
enfoque mecanicista de la educación matemática que se usaba ampliamente en las
escuelas holandesas en ese momento.
Hans Freudenthal, matemático y educador de origen alemán con un doctorado de la
Universidad de Berlín, desarrolló su carrera académica y teorías educativas en los Países
Bajos, y desde que los nazis llegaron al poder en 1933, sus antepasados judíos tuvieron
que emigrar. Posteriormente, este hecho le afectó también en este país, donde tuvo
que permanecer oculto durante toda la Segunda Guerra Mundial. Es un
incansable defensor del cambio en la educación matemática tradicional, y su reputación
se basa en gran medida en su amplia participación como fundador y miembro activo de,
por ejemplo, el Grupo Internacional de Expertos en Psicología y Educación Matemática
(PME) y el Consejo Internacional para Investigación y Perfeccionamiento en la
Enseñanza de las Matemáticas (CIEAEM). ) en su conferencia, expresó objeciones a las
"innovaciones" pedagógicas y relacionadas con las matemáticas propugnadas a
mediados del siglo pasado (teoría de pruebas operativas, pruebas de evaluación
estructuradas, investigación educativa estandarizada, estructuralismo y constructivismo
de Piaget en aplicación directa en el aula) . , investigación educativa, separación
del desarrollo curricular y la práctica docente, matemáticas "modernas" en las escuelas).

77
Freudenthal señaló las cualidades humanas de las categorías de objetivos
educativos y campos de estudio propuestos por Bloom, diciendo que tenían un impacto
negativo tanto en las pruebas escolares como en las pruebas de desarrollo, y lo
acusó de ver el aprendizaje como un proceso de derramar conocimiento sobre las
cabezas de los estudiantes. Para Gagne, argumenta que el aprendizaje no es un proceso
continuo desde estructuras simples a estructuras complejas (como dicen los
autores). Para Freudenthal, el aprendizaje crea interrupciones, es decir, saltos repentinos
de invención (estudiantes con "experiencias ajá", uso de atajos estratégicos, perspectivas
cambiantes, diferentes niveles de formalización Los usuarios lo han demostrado) y van
desde estructuras complejas y ricas del mundo real hasta métodos matemáticos más
generales, abstractos y formalizados. estructuras (Friedenthal)
La teoría matemática realista. No pretende ser una teoría general del aprendizaje
(como el constructivismo), sino más bien una teoría global ("filosofía", según
Freudenthal) encarnada como un conjunto de sensibilidades pedagógicas temáticas locales.
las matemáticas de interés y se basa en las siguientes ideas clave:
 Piense en las matemáticas como una actividad humana, por lo que todos deberían
tenerlas.
 El desarrollo de la comprensión matemática receptiva ocurre en diferentes
niveles, donde el contexto y los patrones juegan un
papel relacionado, y este desarrollo ocurre en un ambiente de
heterogeneidad cognitiva a través de un proceso de aprendizaje llamado invención
guiada.
 Desde una perspectiva curricular, una reinvención impulsada de las matemáticas
como actividad matemática requiere una fenomenología de la enseñanza como un
método de investigación que apunta a crear contextos y

78
situaciones matemáticamente organizables, dos aspectos del aprendizaje. Esta
búsqueda es una historia sobre las matemáticas y los inventos y productos
matemáticos espontáneos de los estudiantes.
 Estos son conceptos que a menudo se presentan en nombre de principios teóricos
reales de las matemáticas:
Principio de actividad: Las matemáticas se ven como una actividad humana en la
que todas las personas pueden participar y aprender mejor al hacerlo.
Dice Freudenthal: Si se empieza por enseñar los resultados de una acción en
lugar de enseñar la acción misma, las cosas retroceden
(característica de la inversión contrapedagógica) (1983: IX).
Para Freudenthal, como matemático-investigador se ocupa de las matemáticas. Esto
es más importante que aprenderlo como un producto terminado. Porque el enfoque no está
en aprender algoritmos, sino en el proceso algorítmico, no álgebra, sino acción
algebraica, no abstracción, sino acción abstracta, no forma
y estructura, sino formalización y estructuración.
Es especialmente importante desarrollar en los estudiantes actitudes
matemáticas desde la primera infancia, que incluyan las siguientes tendencias o estrategias
como base para el desempeño de los demás en la vejez::
 Desarrollar un lenguaje superficial que implique el
uso regular de lenguajes variables y funcionales.
  Cambiar perspectivas o puntos de vista e identificar cuándo un cambio de
perspectiva es incorrecto en una situación o problema determinado.
  Conocer el nivel de precisión adecuado para resolver un problema dado.

79
  Reconocer estructuras matemáticas en contexto y evitar las
matemáticas cuando no sean relevantes.
  Utilizar la propia actividad como materia prima de reflexión para alcanzar
un nivel superior.
Principio de niveles. completa el proceso de reinvención a través de lo
que Treffer (1987) llama matemáticas incrementales. Los estudiantes primero deben
matematizar el contenido o tema de la realidad y luego analizar sus actividades
matemáticas. Este proceso matemático fue desarrollado por Treffer (1978, 1987) y
Freudenthal (1991) lo adoptó de dos maneras:
 La de matematización horizontal: Transforma problemas
contextuales en problemas matemáticos basados en la intuición, el sentido
común, métodos empíricos, observaciones y experimentos inductivos.
 La de matematización vertical: Ya en las propias matemáticas requiere de
estrategias de reflexión, generalización, prueba, rigor, simbolización
y modelos para alcanzar un nivel superior de formalización matemática
 En el nivel situacional: la conciencia situacional y las estrategias se
utilizan en el contexto de la situación misma.
 El nivel referencial: aquí aparecen modelos, descripciones, conceptos y
procedimientos que describen el problema, pero siempre se
refieren a una situación específica.
 El nivel general: Se desarrolla explorando, reflexionando y generalizando,
explorando, reflexionando y generalizando lo que se sigue del nivel anterior,
pero facilita un enfoque matemático en estrategias que van más allá de las
referencias contextuales.
 En el nivel formal, formal utilizamos procedimientos y símbolos

80
 Convencionales.
C) Teoría crítica y educación matemática de Theory And
La "teoría crítica" ha influido en el aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas,
formando la llamada educación matemática crítica; asume que algunas de sus estructuras
son teóricas y se utilizan en la práctica docente de los profesores de matemáticas o en
otros contextos en los que se procesa el conocimiento matemático. Estos incluyen: el
diálogo y la educación basada en problemas, la reflexión y la acción, la liberación, la
competencia democrática, el conocimiento matemático reflexivo, la
relación entre cultura y matemáticas, las matemáticas como construcción humana
y social, y las relaciones profesor-alumno. Un análisis cognitivo de estas estructuras
debería ayudar a los futuros docentes no solo a reflexionar de manera práctica sobre el
conocimiento pedagógico de lo que enseñan, sino también de manera crítica sobre cómo
sus prácticas docentes tienen implicaciones morales y éticas para los estudiantes.
Palabras clave: enseñanza de la matemática crítica, enseñanza de
la matemática coloquial, competencia democrática y reflexión crítica, instituciones
educativas, aprendizaje y enseñanza de la matemática.
Algunas influencias teóricas sobre la educación matemática crítica.
Desde una perspectiva crítica, la enseñanza de las matemáticas está influenciada por la
Escuela de Frankfurt (1ª y 2ª generación), la pedagogía de la emancipación y la
educación bancaria de Freer (1972), y luego las etnomatemáticas y su actitud hacia las
matemáticas de Ambrosio (2001a, 2001b). un producto cultural, que
incluye contar, aritmética, medir, clasificar, organizar, razonar y modelar, y se
enseña de forma encubierta entre grupos culturales, grupos raciales, grupos

81
de trabajo, niños de un determinado grupo de edad para pasantías,
cursos profesionales, etc.
Otra influencia en la educación matemática crítica fue el educador brasileño Paulo
Freire. Freire (1972) criticó el concepto de "educación bancaria" porque propugnaba una
educación problemática y liberalizada donde la educación misma es un acto de
conocimiento que transmite los objetos de conocimiento: el educando y el docente. Este
último estimula la reflexión, la acción y el diálogo. El diálogo se considera un
elemento esencial, porque es a través del diálogo que
tanto educadores como educandos se adaptan al mundo, a la realidad en que viven, para
incidir en él y transformarlo y humanizarlo, es decir, desarrollarse en la crítica de la
conciencia. Finalmente, Freire (1999) argumenta que existe la necesidad de un
diálogo entre docentes y alumnas y estudiantes y alumnas sobre el contenido, el
currículo y los objetos del comportamiento informado y sugiere que la posición
teórica del autor brasileño sobre las matemáticas críticas de la educación es tan sigue:
dialéctica la relación entre lo trascendental y lo trascendental “…Es un acto
de precipitación, transmisión y transmisión del valor del saber y este
tipo de superación no se prueba ni se puede probar”…Ninguna educación enseña
sistemáticamente cualquier contenido o asistemático. El que enseña enseña algo a un
alumno en particular.
Educación matemática dialógica: La comunicación, la discusión y el diálogo deben estar
siempre presentes en todas las actividades que realicen los docentes en general y los
educadores matemáticos en particular. Tanto estudiantes como profesores de
matemáticas necesitan discutir lo que se debe presentar en el aula (y sus implicaciones

82
económicas, sociales, culturales y políticas) y el proceso a seguir para presentarlo en las
instituciones para la humanización y su justicia y equidad..
Competencia democrática y reflexión crítica. Se ocupa de cómo el aprendizaje y la
enseñanza de las matemáticas logran objetivos democráticos. Sin embargo, propaga una
visión matemática interna y neutra. El segundo artículo se refiere a las matemáticas y la
educación matemática en relación con la creación de una deconstrucción del riesgo en
nuestra sociedad tecnológica actual y el mantenimiento de filtros de acceso social. Este
artículo reconoce la naturaleza política e ideológica de las matemáticas y la educación
matemática como actividad social. Un tercer argumento quizás se refiera a cómo las
matemáticas y la educación matemática pueden contribuir u obstaculizar la creación de
una sociedad más justa y democrática. Los caminos que eligen dependen de las
estructuras que los participantes de esta práctica establecen a través de sus acciones..
Instituciones educativas, conciencia crítica y acción transformadora. En la clase
de matemáticas se forman relaciones que en algunos casos también son el resultado de
relaciones complejas que existen en la institución escolar.
1.4.2. Teorías del aprendizaje
Para Werina 2000. La teoría del aprendizaje es un sistema que explica y predice cómo
aprenden las personas sintetizando conocimientos formulados por diferentes
autores. Desde una perspectiva general, todas las teorías contribuyen al conocimiento y
proporcionan una base para explicaciones desde
diferentes enfoques y perspectivas. Sin embargo, se debe hacer una distinción entre
teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza, teorías educativas.

83
A) Teoría de la psicología genética de Jean Piaget
Para Piaget, el conocimiento matemático es el resultado del desarrollo del sujeto, el
resultado del proceso de interiorización individual (reflexión abstracción) de las acciones
realizadas con el objeto. Las personas que tengan acceso a las operaciones oficiales
podrán resolver cualquier tipo de problema, independientemente de su contenido. Desde
este punto de vista, es importante no enseñar diferentes contenidos matemáticos. La
función de aprendizaje debería ayudar a desarrollar operaciones cognitivas
básicas para que todas las operaciones puedan codificarse en base a principios lógicos
matemáticos. Desde un punto de vista pedagógico, la idea principal de la teoría aplicada
a propuestas de cursos específicos es que las matemáticas realmente esperan que los
sujetos las descubran a través de sus acciones sobre los objetos y las apliquen para
codificar cualquier situación.
B) Teoría de aprendizaje sociocultural de Lev Vigotsky
La teoría de Lev Vygotsky se basa principalmente en el aprendizaje
sociocultural del individuo y, por tanto, en el entorno en el que se desarrolla. (Germán
O.)
Vygotsky cree que el aprendizaje es uno de los mecanismos básicos del
desarrollo. Según él, la mejor enseñanza es enseñar el desarrollo esperado. Introduce el
concepto de "zona de desarrollo próximo", que es la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel potencial de desarrollo. (Lo que un niño puede hacer solo y con el
apoyo de un adulto, ZPD es la distancia entre una persona y otra) (Elizabeth)
Vygotski rechazó por completo el enfoque de reducir el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Hay características

84
humanas específicas que no pueden atribuirse a la asociación, como la conciencia y el
lenguaje, que no son nuevas para la psicología. A diferencia de otras posiciones
(Gestalt, Piaget), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente. El conocimiento no se transfiere de un objeto a otro,
sino que es algo que se construye a través de acciones y habilidades cognitivas;
tengamos también en cuenta que el desarrollo intelectual de un individuo no puede
entenderse independientemente del entorno social en el que vive el individuo. En este
sentido, los consejos pedagógicos para la enseñanza de las matemáticas se orientan a
descubrir la necesidad de actividades matemáticas ubicuas. En cualquier parte de la
realidad, las operaciones matemáticamente significativas deben abstraerse para luego ser
representadas mediante símbolos y lenguaje formal.
C) Teoría de aprendizaje significativo de David Ausubel
Ausubel fue nfluenciado por los aspectos cognitivos de la teoría de Piaget, Ausubel
desarrolló su teoría del aprendizaje perceptivo significativo, en la que argumentaba que
el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona
con el conocimiento previo del alumno.
Los individuos aprenden a través del "aprendizaje crítico", entendido como la
incorporación de nueva información a la estructura cognitiva del individuo.
Esto creará una asimilación entre el conocimiento que el individuo tiene en sus
estructuras cognitivas y la nueva información, facilitando así el aprendizaje.
El aprendizaje a través de la aceptación y el descubrimiento puede
ser sustancial o simple; Según las circunstancias en las que se produzca, el
aprendizaje se caracteriza por:

85
1. Los estudiantes deben mantener una cierta orientación inicial a la materia.
Por lo tanto, se necesitan estrategias de motivación para captar su atención.
2. Los estudiantes deben tener suficientes conocimientos previos para adquirir nuevos
conocimientos.
3. El contenido de la información a procesar debe estar estructurado, y cada parte de este
contenido forma un organizador secuencial. Las estrategias de estructura
de contenido incluyen el uso de vocabulario y terminología apropiados para el
estudiante.
D) Teoría de aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner
Para Bruner, el conocimiento se construye en continua interacción con
el entorno cultural y social, a través del cual se forman los tres códigos básicos de su
teoría de la representación: acción o actividad, imágenes mentales y lenguaje simbólico.
Se enfoca en mejorar las habilidades y destrezas de expresión oral y escrita,
imaginación, representación mental, resolución de problemas y flexibilidad mental.
Entre las recomendaciones de Bruner, afirma que el aprendizaje no debe limitarse
a la memorización mecánica de información o procedimientos, sino que debe crear en
los estudiantes la capacidad de resolver problemas y pensar en las situaciones que se les
presentan. Las escuelas deben liderar el descubrimiento de nuevas formas de resolver
viejos problemas y resolver nuevos problemas de acuerdo con las características de
la sociedad actual. Algunas de las implicaciones pedagógicas de la teoría de Bruner
requieren que los maestros consideren factores como las actitudes de los estudiantes, la
compatibilidad, la motivación, la práctica de habilidades y el uso de información en la
resolución de problemas, así como la capacidad de administrar y usar el flujo de
información en la resolución de problemas.

86
Para Bruner, el desarrollo humano, el aprendizaje y la tutoría forman
una entidad interdependiente.
a. Patrones de crecimiento:
Bruner describió el desarrollo intelectual y psicológico del
niño según ciertos modelos en los que consideraba la relación estímulo-
respuesta, la internalización y codificación de la información por parte del niño, y la
capacidad de expresar sus pensamientos y deseos. Él cree que los estímulos que
recibe un niño a lo largo de su desarrollo mental son importantes, pero señala que su
respuesta a estos estímulos no es mecánica. A medida que avanza el desarrollo
psicológico, los sujetos reaccionan de forma cada vez más
independiente ante situaciones específicas. Otro factor importante en el crecimiento
intelectual es la capacidad de interiorizar los acontecimientos de la vida. En la teoría del
desarrollo intelectual de Bruner, la capacidad del alumno para asimilar y recordar lo que
ha aprendido y luego transferir ese aprendizaje a otros entornos de la vida en función
de su propia visión del mundo es, por lo tanto, crucial.
b. El papel del tutor en el desarrollo intelectual:
Bruner destaca la importancia de la interacción sistemática
y continua entre estudiantes y profesores o mentores, así como con sus
compañeros, en el desarrollo intelectual. Debe haber una relación entre el respeto
mutuo, la comunicación, el diálogo y el deseo en el proceso de aprendizaje.
c. Los sistemas de representación mental: el inactivo, el icónico y el
simbólico:
87
Representacionales Mentales: Pasivo, Icónico y Simbólico:
Representación Mental: Es un sistema o conjunto de reglas mediante el cual se
almacenan las experiencias de diversos eventos.
En activo: saber algo haciendo.
Icónico: Con una pintura o imagen.
Simbólico: Use símbolos como lenguaje.
El desarrollo presupone la adquisición y transformación parcial de estas
tres manifestaciones de un sistema a otro. Deben inculcarse en la escuela y en la vida
cotidiana.
1.4.3. Enfoques del currículo de educación superior
Ministerio de Educación (2010). El desarrollo curricular básico de la educación técnica
superior se basa en un enfoque basado en competencias que ha surgido a nivel
mundial como respuesta a la necesidad de mejorar continuamente la calidad y
pertinencia de la educación y la formación profesional en relación con el desarrollo de la
tecnología, la producción y la sociedad misma. . para mejorar la competitividad de las
empresas y las condiciones de vida y de trabajo de las personas.
Marelli (2000) “La competencia es la capacidad de trabajo medible que se requiere para
realizar un trabajo con eficacia, es decir, para lograr los resultados deseados por la
organización. Consiste en los conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos
que los empleados deben mostrar para que la organización logre sus objetivos.
objetivos" y tareas. Agrega que son: “Habilidades humanas que se pueden medir y que
son necesarias para lograr efectivamente un nivel de desempeño laboral”. Aquí están
las definiciones de capacidades desarrolladas por varias agencias y países:

88
En la década de 1960, los trabajadores calificados ingresaron masivamente al
mercado laboral en todo el mundo. Sin embargo, la formación de
estos empleados no es lo suficientemente flexible para adaptarse a los
cambios organizativos y tecnológicos que se producen en la empresa. Los
organismos empresariales y sindicales decidieron proporcionar a los empleados
una formación continua para conocer su capacidad de adaptación al cambio acelerado. El
propósito del programa no es solo desarrollar habilidades técnicas relacionadas con las
tareas a realizar, sino también aspirar a un aumento de la eficiencia al capacitar
al trabajador para realizar todas las tareas relacionadas con las funciones que desempeña
en la empresa ... en nuestro país, que este año el resto del mundo, la falta
de conexión entre la vida laboral y el sistema educativo. En la década de 1980, comenzó
a difundirse un nuevo enfoque para comprender la educación de los empleados. En esta
visión, el conocimiento técnico parece ir de la mano con el desarrollo de otras
habilidades y competencias que facilitan el desempeño eficiente de diferentes tareas de
un puesto a otro con la misma educación básica. Esta nueva perspectiva contrastaba con
el enfoque "fordista" imperante en la época, donde los trabajadores se especializaban en
una sola tarea, limitando su capacidad de comprensión de todo el
proceso productivo, con graves consecuencias como la deshumanización de las
personas. En el ámbito empresarial se empieza a llamar competente a un trabajador
que “sabe hacerlo bien” y es capaz de adaptarse rápidamente a un nuevo puesto de
trabajo, valorándose no sólo lo que ya sabe, sino fundamentalmente su capacidad para
aprender cosas nuevas. . En el sistema educativo, los contenidos y actividades de
enseñanza y aprendizaje se organizan a partir de las peculiaridades del entorno
productivo local y regional, que se expresan en el perfil profesional,
el valor agregado. También se enfatiza y se dirige a valorar la capacidad de las

89
personas para aumentar la autoestima, la responsabilidad, la actitud positiva ante el
cambio, el trabajo en equipo, la innovación, en la que se enfatiza el
coraje para ver y afrontar el cambio, así como la capacidad para moldear la economía y
la sociedad. Un desarrollo que restablezca la humanización del trabajo centra el proceso
de crecimiento económico y desarrollo social en las
personas como agentes y beneficiarios del cambio. En esta época, la cuestión de las
habilidades como factor dinamizador de la actividad, los intentos de
encontrar las competencias, los conocimientos y las actitudes reales
necesarios para ejercer una profesión o un grupo de profesiones en cualquier sector de la
actividad económica, ha influido sutilmente en cada vez más personas. Los cambios en
los sistemas de formación profesional y el uso de herramientas, métodos y formas
de enseñanza y aprendizaje destinados a que los estudiantes o trabajadores adquieran las
competencias laborales necesarias tienen tres partes de precisión (Herrera, 1999):
Los conocimientos adquiridos por sí solos no garantizan la competencia del empleado,
sino que deben ser actualizados constantemente.
Conocimiento práctico, que requiere la adquisición de destrezas, habilidades, destrezas y
procedimientos para realizar acciones donde se utilizan herramientas, técnicas, métodos,
etc. para mejorar la calidad de su ejecución.
Las actitudes que muchas veces se dejan atrás promueven intereses, motivaciones
y valores en todo el mundo; en innumerables casos afecta las capacidades de uno u
otro empleado.
Se cree que la formación por competencias en la educación técnica superior debe
integrar estos componentes para lograr la flexibilidad laboral necesaria que facilite el
desempeño alternativo en diferentes ocupaciones, lo cual es una tendencia en el

90
mundo laboral actual, donde los estándares de cualificación son cada vez más altos y los
cambios cada vez más frecuentes. en el lugar de trabajo y el uso acelerado de la
tecnología de la información requiere una mayor abstracción y herramientas, técnicas
y procesamiento de máquinas más sofisticados, así como recursos humanos
multifuncionales con una amplia gama de habilidades para facilitar un mejor desempeño
de las tareas.
Componentes de la competencia
El desempeño laboral efectivo solo puede lograrse integrando conocimientos o
información (conceptos), procedimientos y actitudes. Por tanto, creemos que los
elementos que componen la competencia son: un componente
conceptual, un componente procedimental y un componente actitudinal.
CUADRO N° 05
Componente conceptual Componente procedimental Componente actitudinal

Es el conjunto Es el manejo de técnicas, métodos y Es la disposición y
organizado de estrategias que se aplican siguiendo vivencia de la persona
conceptos, efiniciones, una secuencia ordenada de pasos, a frente a diversos,
datos hechos, principios, fin de conseguir los resultados que, valores e intereses.
leyes, teorías que a su vez, implican la activación de
sustentan la aplicación habilidades cognitivas.
técnica.
Clases de competencia
Según el tipo de aprendizajes que involucran las competencias pueden ser de tres
tipos, básicas, genéricas y específicas.
CUADRO N° 06
Básicas Generales Específicas
Son capacidades de Son los comportamientos Son el conjunto de habilidades,
tipo formativo como laborales comunes a las conocimientos y actitudes que las
la lectura, la diferentes actividades personas requieren para
matemática, la productivas o de servicios. desempeñarse en una ocupación y
91
escritura. Estas Por ejemplo: capacidad de cumplir las funciones que esta
competencias se organización, trabajo en supone. Las competencias
logran en los niveles equipo, capacidad para específicas asociadas al mundo del
básicos de educación. tomar decisiones, etc. trabajo son el objetivo de la
formación profesional técnica.
Diferencias entre el diseño de un programa por competencias y otro por
contenidos
CUADRO N° 07
POR COMPETENCIAS POR CONTENIDOS

Se orienta al desarrollo de habilidades, destrezas, Se orienta al aprendizaje de
conocimientos y actitudes. información
Es holístico, integrador, vincula contenidos y El diseño por cursos fragmenta el

procedimientos de diferentes áreas. aprendizaje
Énfasis en el aprendizaje Énfasis en la enseñanza
Rol protagónico del estudiante Rol protagónico del maestro
Evaluación cuantitativa y cualitativa Evaluación cuantitativa
Incorpora la evaluación de proceso a la inicial y Considera la evaluación inicial y la

a la sumativa. sumativa
Tiene vinculación permanente con el sector Los perfiles profesionales se diseñan

productivo a fin de incorporar sus por los docentes de las instituciones.
requerimientos a los perfiles profesionales.
Transmite los contenidos tecnológicos
Los programas formativos están vinculados al que aparecen en los programas
perfil profesional oficiales
1.5. CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DIDÁCTICO PARA LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS POR COMPETENCIAS MATEMÁTICAS.
1.5.1. Ejes curriculares para la construcción del modelo didáctico.
El eje curricular integrado del modelo de aprendizaje de resolución de
problemas utilizando la competencia matemática se sustenta en los siguientes ejes de

92
aprendizaje: abstracción, generalización, especulación y demostración; integración del
conocimiento; comunicación de ideas matemáticas; y resolución de problemas utilizando
la tecnología. Abstracciones, generalizaciones, conjeturas y argumentos. La fuerza de
las matemáticas como herramienta de resolución de problemas
es la capacidad de identificar y traducir varios elementos comunes de la realidad en
conceptos y sus relaciones, desarrollar modelos generales y luego aplicarlos con
éxito a una variedad de problemas, incluso a unos pocos. modelo de origen. Por lo tanto,
es necesario aprender a generalizar a partir de cosas
concretas para identificar propiedades entre los objetos matemáticos que representan
la realidad y comprender su alcance y aplicación en la resolución de problemas. Además,
se debe obtener evidencia, ya sea formal o heurísticamente, para garantizar que los
resultados del modelo ayuden a resolver el problema. Finalmente, las posibilidades de
obtener estos patrones generales incluyen el análisis y exploración de nuevas
situaciones, la realización de conjeturas y su aceptación o
rechazo (basadas en argumentos). integración del conocimiento. Hay dos tipos de
integración. En primer lugar, reforzará su aprendizaje en los conocimientos previamente
adquiridos y podrá aprender nuevos conocimientos. Por lo tanto, es necesario enfatizar la
interacción de los módulos del curso, porque las habilidades desarrolladas en ciertas
áreas ayudarán a desarrollar habilidades en otras áreas, que desarrollarán habilidades
matemáticas altamente creativas. Por ejemplo, el álgebra debe entenderse en
términos de funciones, no solo la habilidad de manipulación simbólica. El segundo tipo
de integración del conocimiento debe ser entre el conocimiento matemático y otros
campos de estudio, porque la mayoría de los problemas que enfrentan los estudiantes
en su vida cotidiana solo pueden ser resueltos por equipos interdisciplinarios. Esta
integración de conocimientos enriquecerá el contenido de las matemáticas con preguntas

93
significativas y fomentará la participación activa de los estudiantes,
apelando a diferentes intereses y habilidades. Intercambio de ideas matemáticas. El
proceso de aprendizaje se basa en la comunicación, ya que las ideas matemáticas y las
manipulaciones simbólicas deben ir acompañadas de descripciones habladas y escritas.
Aunque las matemáticas tienen un lenguaje altamente simbólico, el
significado que representan debe transmitirse y comprenderse a través del lenguaje.
Por lo tanto, los docentes deben enfatizar el uso correcto de las diferentes
expresiones del lenguaje en el proceso de enseñanza. Esta tarea le permitirá al estudiante
convertirse en un claro intérprete en la interpretación de las ideas, podrá desarrollar
sus habilidades de razonamiento y argumentación y expresar de manera adecuada,
convincente y sustentada sus 5 argumentos, no solo presentará el problema de la
solución, pero también eso. también podrá explicar (y justificar su uso) el
procedimiento que utiliza para llegar a la solución anterior. Utilizar la tecnología para
resolver problemas. Resolver problemas con la ayuda de las matemáticas a
menudo requiere cálculos, diagramas, ejercicios apropiados, etc. Por lo general, esto
requiere mucho tiempo y esfuerzo, lo que, debido a la tecnología, se puede hacer
con software matemático o calculadoras gráficas o emuladores en una computadora. El
tiempo y el esfuerzo que se pueden ahorrar mediante el uso exitoso de la tecnología
deben dedicarse a lo que la tecnología no puede hacer: desarrollar modelos matemáticos
para resolver problemas. La misma idea debería aplicarse a la educación: la
tecnología no reemplaza nuestra capacidad de abstraer, generalizar, formular hipótesis y
conjeturas para convertir problemas del mundo real en modelos matemáticos, la
tecnología nos brinda herramientas valiosas para resolver problemas. Por tanto, el
conocimiento, el uso racional de la tecnología y la

94
eficiencia serán una valiosa herramienta para aplicar los conocimientos
matemáticos en la resolución de problemas.
1.5.2. Principios del modelo didáctico para la resolución de problemas matemáticas
Estos principios son enunciados que representan los principios fundamentales de una
educación matemática de calidad, y aunque no son exclusivos de las
matemáticas escolares, están íntimamente relacionados con los modelos de enseñanza.
Identifique los siguientes seis principios:
A) El Principio de igualdad matemática
La excelencia en la educación matemática requiere equidad: altas expectativas
y fuerte apoyo para todos los estudiantes. Por lo tanto, deben ser conscientes de las
necesidades matemáticas individuales de todos los estudiantes sin interferir con el
aprendizaje de los demás: aquellos con alto potencial en matemáticas y un gran interés
en la investigación matemática avanzada necesitan suficientes oportunidades
para lograr sus objetivos, mientras que aquellos con conocimientos matemáticos
específicos aprendizaje. . dificultades deben recibir el apoyo de
los maestros y trabajadores de educación especial.
B) El Principio curricular de matemática
El currículo de matemáticas de la escuela determina lo que los estudiantes pueden
aprender y, en gran medida, lo que realmente aprenden. Si es coherente,
organizará e integrará ideas matemáticas importantes para que los estudiantes puedan ver
cómo se relacionan y se complementan entre sí, lo que promoverá y aumentará la
comprensión del contenido y su aplicación. Los vínculos entre los diferentes

95
módulos temáticos deben destacarse en el plan de estudios, el plan de estudios y los
materiales didácticos. Debe centrarse en el contenido que merece la atención y el
tiempo de los estudiantes.
C) El Principio de enseñanza de matemática
La enseñanza efectiva requiere saber lo que los estudiantes saben y lo que
necesitan aprender, y luego motivarlos y ayudarlos a aprender bien. La mayor parte
de lo que aprenden los estudiantes en matemáticas es la experiencia que
les brindan los docentes y su actitud hacia las matemáticas está determinada por la
intervención del docente, por lo que la enseñanza que reciben es muy importante para
mejorar la educación, es necesaria una enseñanza eficaz para todos los estudiantes de
matemáticas. Enseñar bien las matemáticas no es fácil y pocas personas lo saben
naturalmente, pero hay datos que muestran cómo ser un maestro eficaz.
D) El Principio de aprendizaje matemática
Los estudiantes deben aprender matemáticas a través de la comprensión y construir
activamente nuevos conocimientos basados en la experiencia y el conocimiento
existente. Aprender matemáticas se trata de principios y estándares, aprender a comprender
lo que se aprende. El aprendizaje sin comprensión ha sido un resultado común de
la educación matemática desde al menos la década de 1930 y ha sido objeto de mucha
discusión e investigación por parte de psicólogos y educadores. Aprender a través
de la comprensión ayuda a lograr objetivos matemáticos, como promover la autonomía en
el aprendizaje. Cuando a los estudiantes se les asignan tareas cuidadosamente
seleccionadas, creen en sus habilidades y trabajan duro para resolver problemas complejos.

96
E) El Principio de evaluación matemática
Las evaluaciones deben apoyar el aprendizaje de las matemáticas importantes y
proporcionar información útil a profesores y estudiantes. Cuando la evaluación se
convierte en una parte integral de la práctica en el aula y los
maestros la usan continuamente para recopilar información sobre el progreso de los
estudiantes y diagnosticar la enseñanza y el aprendizaje, mejora el aprendizaje de todos los
estudiantes, tanto de alto como de bajo rendimiento.
F) El Principio de tecnológico en las matemáticas
La tecnología es esencial para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas;
influye en las matemáticas enseñadas y enriquece su aprendizaje. El uso eficaz de la
tecnología en el aula de matemáticas depende del docente, por lo que los docentes
deben experimentar de primera mano cómo la tecnología puede facilitar el
aprendizaje significativo de las matemáticas y explorar formas de integrarlo en sus
prácticas docentes. También debe integrarse en el currículo de matemáticas.
1.5.3. Objetivos para la construcción del modelo didáctico
a) Comprender la modelización y utilizarla para la resolución de problemas.
Desarrollar una compresión integral de las funciones elementales: su concepto,
sus representaciones y sus propiedades. Adicionalmente, identificar y resolver
problemas que pueden ser modelados a través de las funciones elementales.

97
b) Dominar las operaciones básicas en el conjunto de números reales: suma, resta,
multiplicación, división, potenciación, radicación.
c) Realizar cálculos mentales, con papel y lápiz y con ayuda de tecnología.
d) Estimar el orden de magnitud del resultado de operaciones entre números.
e) Usar conocimientos geométricos como herramientas para comprender problemas
en otras áreas de la matemática y otras disciplinas.
f) Reconocer si una cantidad o expresión algebraica se adecúa razonablemente a la
solución de un problema.
g) Desarrollar exactitud en la toma de datos y estimar los errores de aproximación.
h) Reconocer los diferentes métodos de demostración y aplicarlos adecuadamente.
i) Contextualizar la solución matemática en las condiciones reales o hipotéticas del
problema.
1.5.4. Estrategias y métodos para la construcción del modelo didáctico
La más grande contribución de Polya en la enseñanza de las matemáticas es su Método de
Cuatro Pasos para resolver problemas. 1). Entender el problema. 2). Configurar un plan. 3).
Ejecutar el plan y 4). Mirar hacia atrás
A continuación presento un breve resumen de cada uno de ellos.
CUADRO N° 08
98
1.5.5. Paradigmas a tomarse en cuenta en la construcción del modelo didáctico
Destacados autores de la educación matemática contemporánea están de acuerdo en que
esta cultura algorítmica omnipresente debe cambiarse y se requiere un cambio de
paradigma. Sobre el autor George Pole. Según el paradigma heurístico, lo más
importante es no utilizar pasos, aunque se debe seguir una secuencia lógica. Lo que es más
importante, tanto el maestro como el alumno pueden desarrollar un plan de solución que
comienza con una representación mental del problema (comprensión significativa) y luego
desarrolla una estrategia de solución basada en la consideración de los datos. Un conjunto
de problemas para determinar soluciones por partes Estrategia. Por eso es tan importante
“enseñar cuando preguntan y dejar que aprendan preguntándose”. Los paradigmas

99
algorítmicos se dedican a aprender los pasos de un método para resolver cualquier
problema. Entonces el profesor enseña la factorización de casos en álgebra como pasos del
método para que el alumno logre aplicarlos mecánicamente sin saber nada de lo que está
haciendo. Este paradigma está muy arraigado y es muy resistente al cambio. Se
ha convertido en una representación social, cultural y psicológica de profesores,
alumnos y padres. Los viejos paradigmas de la enseñanza de las matemáticas han
comenzado a devaluar el papel de la resolución de problemas en el
aprendizaje, convirtiéndolo finalmente en simples ejercicios que no desarrollan ninguna
habilidad. En cambio, el nuevo paradigma se basará en abordar el progreso en la resolución
de problemas del mundo real, comenzando con modelos de inferencia heurística en lugar
de algoritmos.
100
1.5.6. Modelo teórico de la propuesta: Cuadro N° 09

101
Conclusiones del Capítulo I
Los fundamentos matemáticos y la resolución de problemas están en el corazón de las
matemáticas y los profesores pueden utilizarlos para enseñar la materia, pero se sabe que los
profesores practican regularmente con sus alumnos y este mecanismo no se acerca a estimular
los procesos cognitivos necesarios entre ellos. un estudiante. Para ello, los docentes necesitan
comprender el significado real del problema, la taxonomía que existe en el campo, sus
características, las etapas de solución y
Estrategias didácticas para que puedan producir enunciados creativos, originales
y diversos que desafíen a los estudiantes e impliquen esfuerzos cognitivos para abordarlos,
y en ese sentido se espera que este marco conceptual ayude en la enseñanza y actualización. Los
estudiantes son profesores en esta área, lo que te permite mejorar las estrategias didácticas que
utilizas para resolver problemas matemáticos. La investigación sobre el desempeño de la
resolución de problemas matemáticos en la educación superior es un primer acercamiento a la
resolución de problemas, que proporciona muchas preguntas abiertas y conclusiones que pueden
revisarse y medirse en otros contextos, lo que ayuda a estimular el desarrollo de las matemáticas
hasta la fecha. , esta vía es poco común en el Perú, especialmente en la educación matemática
superior. Reconocimiento de patrones, estrategias heurísticas y uso de recursos y autocontrol.
Se cree que los resultados teóricos y experimentales presentados en este capítulo ayudan a
confirmar la validez de las hipótesis de investigación y, por lo tanto, brindan soluciones a las
preguntas planteadas.
102
CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
Introducción.
En este capítulo II se precisa la operacionalización de las variables y las dimensiones de la
enseñanza de la matemática mediante la resolución de problemas tienen cuatro dimensiones
y doce indicadores, tipificación de la investigación, población y muestra, instrumentos de
investigación.
2.1. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES .
2.1.1 Operacionalización de la variable independiente
A. Enseñanza de la matemática basada en la resolución de problemas
Conceptualmente se define como Metodología de enseñanza activa, centrada en el
estudiante, donde se aplica como aspecto central de la enseñanza de la matemática la
resolución de problemas
Operacionalmente las dimensiones de la enseñanza de la matemática mediante la resolución
de problemas tienen cuatro dimensiones y doce indicadores:
Dimensión 1:
103
Introducción en la enseñanza de la matemática mediante la resolución de problemas:
Consiste en atraer la atención de los estudiantes y motivarlos para ejecutar las acciones que
comprometen la clase.
Indicadores:
- Atrae la atención de los estudiantes e introduce en la clase revisando o recordando sus
conocimientos previos.
- Presenta un tema o material didáctico de introducción al tema de matemática.
- Realiza un breve comentario y propicia el diálogo heurístico del tema presentado, con la
participación de los estudiantes.
Dimensión 2:
Proceso de construcción del conocimiento: Consiste en la presentación de los conceptos
principales de los temas relacionados, y la organización del trabajo en equipo de los
estudiantes, que les permita orientarse y tener una guía para actuar en forma colectiva e
individual.
Indicadores:
- Establece una lista de temas relacionados con el caso presentado, se seleccionan los
problemas y se determinan las competencias de aprendizaje.
- Revisa los conceptos principales de los temas relacionados al mismo y las competencias
definidas.
- Utiliza apoyos y recursos didácticos con la finalidad de clarificar la estructura general del
tema revisado y los conceptos de mayor complejidad.

104
- Organiza los equipos de estudiantes, presenta las estrategias, los materiales didácticos y
remite al estudiante a los contenidos de los conocimientos que se desean enfocar en la
Unidad Didáctica.
Dimensión 3:
Práctica guiada: Es el proceso de monitorear y retroalimentar la ejecución de la resolución
de problemas, proporcionando andamiaje y reforzando los aspectos no asimilados de la
estrategia.
Indicadores:
- Monitorea y retroalimenta la ejecución de nuevas estrategias de resolución de problemas.
- Proporciona señas y ayudas para asegurar éxito en la ejecución de la resolución de
problemas.
- Interacciona formulando preguntas para sondear aprendizajes de la estrategia.
Dimensión 4:
Confrontación de información: Es el proceso de monitorear la aplicación independiente, de
los estudiantes, los procedimientos, vías de solución y las respuestas a los problemas,
mediante un debate.
Indicadores:
- Promueve un debate sobre las estrategias y las dificultades encontradas en la resolución de
los problemas modelo Polya y refuerza aspectos no asimilados.
- Monitorea la aplicación independiente de los estudiantes sobre la resolución de problemas
y la extensión de los problemas.
Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, la variable independiente asume dos
valores:
105
Valor alto: Se considera que se aplica la enseñanza de la matemática basada en la
resolución de problemas, cuando se cumple el 80% de los indicadores.
Valor bajo: Se considera que no se aplica la enseñanza de la matemática basada en la
resolución de problemas, cuando se cumple menos del 79% de los indicadores.
2.1.2 Operacionalización de la variable dependiente
Conceptualmente se define como el producto o resultado del proceso de enseñanza de
aprendizaje, que representa el esfuerzo y la actividad racional de los estudiantes de mecánica
automotriz, que consiste en el descubrimiento de las estrategias, leyes, teoremas y axiomas
de la matemática, cuando realiza el proceso de resolución de problemas.
Dimensión 1
Interpreto y comprendo el problema: Consiste en comprender el problema, familiarizándose
con él lo más posible. Supone la identificación, y la interpretación de los datos disponibles
inicialmente, en pos de una idea útil. Supone la determinación de esta idea, reúne
información acerca del problema y se pregunta: ¿Qué quiere (o qué es lo que se desconoce)?
¿Qué tiene (o cuales son los datos y condiciones)?
Indicadores:
• Identifica los datos y las variables.
• Discrimina secuencias, relaciones o repeticiones en los datos.
Dimensión 2
Elaboro un plan de solución: En este proceso el sujeto recurre a su experiencia pasada para
encontrar una estrategia de solución. Supone la discriminación de relaciones y repeticiones,
y compara modelos matemáticos. Se pregunta: ¿Conozco un problema relacionado?¿Puedo

106
formular el objetivo de una nueva forma utilizando mi experiencia pasada o puedo
reordenar los datos de una nueva forma?
Indicadores
• Organiza modelos matemáticos o estrategias adecuadas para la resolución.
• Elabora un esquema, una figura o un organizador gráfico, pasando de un modo de
representación a otro.
Dimensión 3
Aplico una estrategia de solución: Se trata de la ejecución de un plan, aquel al que la "idea
útil" dio inicio y que, en principio, permite la obtención de la solución al problema. Supone
que ejecuta y comprueba cada uno de los pasos dados en la resolución, analiza la estrategia
diseñada al llegar a la solución y se pregunta: ¿Puedes ver claramente que cada paso es
correcto? ¿Qué consigo con esto?
Indicadores:
• Ejecuto y Compruebo cada uno de los pasos.
• Analiza la estrategia diseñada al llegar a la solución
Dimensión 4:
Verificar y generalizar los resultados: En esta etapa se evalúa la solución generada
contrastándola con el criterio de solución empleado, estableciendo el correcto enlace de
todos los operadores, desde el inicio hasta el final. El sujeto intenta verificar el resultado
viendo como todo encaja, e infiere otro método de resolución y se pregunta: ¿Puedo utilizar
este resultado o este método para resolver otros problemas?
Indicadores:
107
• Verifica y Generaliza el resultado obtenido, generalizando para otras situaciones.
• Infiere una nueva forma de resolver el problema.
Esta variable asume los cuatro valores cualitativo y cuantitativo siguientes:
“C” equivalente a (00 -10)
“B” equivalente a (11 -12)
“A” equivalente a (13 -16)
“AD” equivalente a (17 -20)
CUADRO N° 10
PUNTAJE EVALUACION
108
2.2. Tipificación de la investigación
Por tipo de problema: teoría explicativa. Métodos de prueba de hipótesis: de la causa
experimental al efecto. Tipo de medida por variable: Cuantitativa.
Por número de variables: Variables dobles. Por el escenario en el que se desarrolla: el reino.
De la fuente de datos que está utilizando: Superior
Tiempo de uso según la variable: longitudinal o diacrónico.
2.3. Estrategias para la prueba de hipótesis
el único grupo de investigación adoptó un diseño cuasi-experimental antes y
después de la prueba y una estrategia de enseñanza de matemáticas antes y
después de la resolución de problemas. Finalmente, se controlan

109
El propósito del diseño actual es probar una diferencia significativa entre el antes y el
después para el único grupo de estudio debido al efecto de la variable independiente, en este
caso, el método de aprendizaje de las matemáticas de los estudiantes de mecánica
automotriz. Hay tipos de encuestas:
El plan de estudios es el siguiente.:
G: 01………………… x …………………..02
Dónde:
G: Es el grupo de estudio, constituido por los estudiantes del primer semestre de la carrera
profesional de mecánica automotriz del Instituto de Educación Superior Tecnológico Público
“Túpac Amaru” de Cusco.
01: Constituye la aplicación del pre – test, para identificar el nivel de conocimiento del proceso
enseñanza de aprendizaje de matemática.
X: Constituye la variable cuasi experimento en este caso la aplicación de modelo didáctico para
resolución de problemas en el aprendizaje de matemática de los estudiantes.
02: Constituye la aplicación del post – test, para identificar el nivel de conocimiento del proceso
enseñanza de aprendizaje de matemática.
2.4. Población y muestra de estudio
A) Población
10 Carreras Profesionales del Instituto de Educación Superior Tecnológica Público
“Tupac Amaru” del Cusco.
B) Muestra
1) 36 Estudiantes del primer semestre de la Carrera Profesional de Mecánica Automotriz.
del Instituto de Educación Superior Tecnológica Público “Tupac Amaru” del Cusco.
110
2) Mayoritariamente provienen estudiantes de provincias de la Región Cusco.
3) Tienen índices académicos bajos, según los resultados de los exámenes de admisión al
Instituto de Educación Superior Tecnológica Público “Tupac Amaru” del Cusco.
4) En menor porcentaje han llevado asignaturas, seminarios o talleres de matemática,
mediante la resolución de problemas como parte de plan de estudios de Educación
Secundaria.
5) Tienen poco hábito de práctica de la matemática y su capacidad de resolución de
problemas es baja, conforme se constató con la preprueba de matemática administrada.
2.5. Instrumentos de recolección de datos
2.5.1. Objeto medido
Para iniciar la experiencia se aplicó con ficha de observación de Pre-test.,
aplicados en la unidad didáctica de matemática de la Carrera Profesional de Mecánica
Automotriz de los Estudiantes del I ciclo de la Institución Educativa Superior
Tecnológica Público Tupac Amaru – Cusco” sección única.
En seguida se prosiguió con las estrategias didácticas, para lo cual se tomaron en
cuenta los resultados obtenidos en la prueba de Pre-test, los cuales mostraron el alto nivel
de heterogeneidad existente,
Para apreciar los resultados obtenidos en la prueba de Pre – Test; y Post-Test. Con
escala de calificación correspondiente.

111
2.5.2. Encuesta para aplicar a los estudiantes, docentes, egresados de la Carrera
Profesional de Mecánica Automotriz.
A). Encuesta a los estudiantes y egresados
Nombre: Cuestionario a 35 estudiantes y 26 egresados
Objetivo: Conocer la opinión de los estudiantes acerca de su experiencia en la resolución de
problemas, conocimiento del método de resolución de problemas y el nivel de dificultad de los
problemas de matemática.
Aplicación: Se aplica a la totalidad de estudiantes ingresantes matriculados en la carrera
profesional de mecánica automotriz.
B) Encuesta a los docentes:
Se administró un cuestionario de alternativa múltiple a 20 docentes que dirigen las diferentes
unidades didácticas: Matemática 2 Docentes, y unidades didácticas de formación específica de
las carreras profesionales 18 docentes. Cuyas respuestas sirvieron para fundamentar con
objetividad la presente investigación. Está se llevó a cabo en la primera quincena del mes de
mayo del 2017. (Ver Anexos)
C) Estructura de la pre y post prueba de matemática
El instrumento elaborado, se aplicó en forma colectiva, conteniendo 16 ítemes sobre los
conocimientos básicos de matemática. El contenido temático de la prueba es:
- Lógica proposicional
- Funciones matemáticas
- Estadística general
La experimentación del trabajo, se llevó de acuerdo al siguiente cronograma:

112
CAPÍTULO III
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Introducción.
113
Los resultados de la experiencia conducen a la elaboración de un diagnóstico para
determinar el estado formativo de las capacidades y potencialidades lógicas del
estudiante, enfrentar el problema y practicar su solución. Se espera que el comportamiento
desarrollado a partir del taller contribuya a la capacidad de análisis, comprensión y comparación
de los resultados de los estudiantes, lo que conducirá a decisiones sobre cómo intervenir
en la situación anterior para mejorarla y así facilitar el proceso. prácticas de aprendizaje como
elemento estructurador y planificador adecuado.
3.1. LA PROPUESTA CONTIENE LA SIGUIENTE ESQUEMA
3.1.1. Fundamentación del modelo didáctico para la resolución de problemas por
competencias matemáticas de los estudiantes de la carrera profesional de Mecánica
Automotriz
Una propuesta de modelo de aprendizaje de resolución de
problemas con competencias matemáticas, dirigido a promover el desarrollo holístico de los
estudiantes, con el fin de incrementar las oportunidades para enfrentar los desafíos inherentes a
las ciencias naturales y tecnologías del siglo XXI.
Tiene un rol formativo, por ser una ciencia que desarrolla teorías del razonamiento lógico
basadas únicamente en conceptos básicos, promueve el desarrollo del pensamiento lógico
deductivo, que permite la formación de disciplinas capaces de observar, analizar y razonar.
De esta forma, puede aplicar sus conocimientos fuera de la escuela, donde tiene que tomar
decisiones, ver y adaptarse a nuevas situaciones, expresar su opinión y aceptar la opinión de los

114
demás. El desarrollo de habilidades cognitivas generales y la posibilidad del razonamiento
formal abren nuevas oportunidades para avanzar en el proceso de construcción del conocimiento
matemático, lo que proporciona un mayor nivel de abstracción. Esta ciencia también tiene un
valor instrumental, ya que es un medio para resolver todos los problemas de la actividad
humana. En este sentido, proporciona técnicas y métodos prácticos para la vida. La
representación de la realidad, la clasificación de los elementos y la abstracción coherente son
productos de técnicas matemáticas.
La matemática para la educación superior introduce nuevas relaciones entre conceptos y
procedimientos, amplía el campo de reflexión; utiliza algoritmos nuevos y cada vez más
sofisticados, enfatiza la comprensión y exploración de nuevas aplicaciones de los mismos, y los
conecta con otras ciencias. Hoy en día, elementos como la estadística descriptiva, el análisis de
errores, el desarrollo de modelos determinísticos y probabilísticos y las estrategias de resolución
de problemas deben abordarse en función de las necesidades del mundo laboral, los avances
tecnológicos y los cambios en otras áreas de la ciencia. , es necesario utilizar productos
tecnológicos actualizados que ayuden a promover las nuevas habilidades que puedan surgir en
los estudiantes en el campo cognitivo, afectivo o psicomotor, creando así
individuos altamente competitivos en la sociedad. . Las matemáticas
deben ser consideradas parte integral de la cultura humana, no solo por su
función instrumental, sino también porque contribuye a la creación de un pensamiento
crítico y creativo, pues aunque vivimos en un mundo determinado, se debe desarrollar la
capacidad de abstracción. , para entender y cambiar nuestro entorno
3.1.2. Principios que orietan al modelo propuesto
Mi propuesta se basa en:

115
Teoría de George Pólya: “Estrategias para la Solución de
Problemas”, que presenta su enfoque de cuatro pasos, así como heurísticas útiles y estrategias
específicas de resolución de problemas. En su investigación, le interesa el
proceso de descubrimiento, o cómo se obtienen los resultados matemáticos. Para entender una
teoría, advirtió, uno debe saber cómo se descubrió. Por lo tanto, su enseñanza enfatiza el proceso
de descubrimiento en lugar de simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a
sus alumnos en la resolución de problemas, describe su enfoque en los siguientes cuatro pasos:
Este método polaco se enfoca en la resolución de problemas matemáticos, por lo
que nos pareció importante señalar algunas diferencias entre tareas y tareas. Para resolver
un problema, utiliza una rutina que conduce a una respuesta. Para resolver un problema, las
personas se detienen y piensan e incluso pueden tomar medidas primitivas que no se han
probado antes para dar una respuesta.
3.1.3. Objetivos de la propuesta
A) Objetivos Generales
1. Valorar la importancia de la matemática por su aplicación en la vida práctica y por su
contribución en los adelantos técnicos y científicos.
2. Actuar con imaginación y creatividad, valorando la importancia no sólo de los resultados,
sino del proceso que los produce.
3. Mostrar actitudes propias de la actividad matemática en situaciones cotidianas e
incorporar al lenguaje habitual las formas de expresión matemática.
B) Objetivos Específicos
1. Plantear y resolver problemas con expresiones lógicas.
2. Efectuar operaciones de proposiciones compuestas, fomentando el interés por el
descubrimiento y el conocimiento.
116
3. Utilizar y valoren la Estadística General en la toma de decisiones fundamentales en
distintos contextos en un marco ético.
4. Emplear, en forma oral y/o escrita, el vocabulario matemático en la comunicación de
conocimientos.
5. Demostrar actitudes propias de la actividad matemática, como el ordenamiento lógico del
pensamiento, la necesidad de verificación, la valoración de la precisión, desarrollando el
pensamiento crítico y productivo.
3.1.4. Contenidos propuestos
Los contenidos son abordados en sus tres categorías: conceptual, procedimental y
actitudinal.
CUADRO N° 11
MATEMÁTICA
LÓGICA FUNCIONES ESTADÍSTICA
Relaciones Población y
Proposiciones
muestra
Relación
Simples Binaria
Clases Variables
Compuestas estadísticas
Clases de
Relaciones
Tautología
Binarias Frecuencias
Contradicción Composición Medidas de
de relaciones Tendencia
Central
Contigencia
Relaciones de
R en R
Media
Leyes de álgebra
Mediana
Funciones
Simplificación de proposiciones
Funciones Moda
Especiales
Circuitos lógicos
Fractiles
Composiciones
Cuantificadores De funciones Cuartiles
Existencial Deciles
Universa Percentil
es
117
3.1.5. Planificación de jornadas de la propuesta
CUADRO N° 12
N° Denominación de la actividad Fecha Tiempo

01 Validación de juicio de experto Abril 2020
02 Encuesta a los estudiantes, docentes y egresados Abril 2020
03 Aplicación de pre test Abril 2020
04 Taller N° 01: Lógica y clases proposiciones 18 de abril 2020 2hrs
05 Taller N° 02: Proposiciones simples y 9 de mayo 2020 2hrs
compuestas
06 Taller N° 03: Simplificación de proposiciones 16 de mayo 2020 2hrs
07 Taller N° 04: Relaciones R x R 26 de mayo 2020 2hrs
08 Taller N° 05: Función lineal y Función 14 de julio 2020 2hrs
Cuadrática
09 Taller N° 06: La estadística y su importancia 01 de agosto 2020 2hrs
10 Taller N° 07: Análisis de datos estadísticas 12 de setiembre 2020 2hrs
11 Taller N° 08: Distribución de datos y gráficos 15 de setiembre 2020 2hrs
estad.
12 Taller N° 09: Medidas de tendencia central 03 de octubre 2020 2hrs
13 Taller N° 10: Cálculo de fractiles 13 de octubre 2020 2hrs
14 Resultados de post test Noviembre 2020
15 Comparación de los resultados pre y post test Noviembre 2020
Fuente elaboración propia
118
3.1.6. Propuesta de Silabo en la unidad didáctica de lógica y funciones
INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICO PÚBLICO

“TÚPAC AMARU” – CUSCO
SILABO
I. DATOS GENERALES:
1.1. Carrera Profesional : MECÁNICA AUTOMOTRIZ
1.2. Módulo Transversal : MATEMATICA
1.3. Unidad Didáctica : LÓGICA Y FUNCIONES
1.4. Semestre Lectivo : 2020-I
1.5. Semestre Académico : PRIMERO
1.6. № Horas Semanales :2
1.7. № Horas Semestrales : 36
1.8. № Créditos : 1.5
1.9. Docente Responsable : CCOA AGUILAR Florencio
1.10. E-Mail : florenccoa@hotmail.com
1.11. Fecha : ABRIL – 2020
II. COMPETENCIA GENERAL DE LA CARRERA PROFESIONAL:

Planificar, organizar, ejecutar y supervisar, el mantenimiento integral de unidades
automotrices aplicando las normas de seguridad e higiene industrial, control de calidad y
preservación del medio ambiente.
III. CAPACIDAD DEL MODULO TRANSVERSAL:

Capacidades para realizar abstracciones matemáticas y aplicarlas en la solución y
modelación de problemas de otras disciplinas y situaciones de la vida real ejercitando un
pensamiento crítico hacia la toma de decisiones
IV. CAPACIDADES TERMINALES Y CRITERIOS DE EVALUACION

Capacidades
Contenidos Criterios de Evaluación Horas
Terminales
119
Identificar y aplicar las 1.1. Proposiciones lógicas y a) Identifica, traduce y 6 hr

leyes lógicas realizando su clasificación expresa simbólicamente
abstracciones 1.2. Conectivos lógicos las proposiciones.
1.3. Tablas de verdad b) Construye, desarrolla y 6 hr
matemáticas hacia un
1.4. Inferencias lógicas y clasifica esquemas
razonamiento que esquemas moleculares moleculares.
ayude a solucionar 1.5. Leyes del álgebra c) Utiliza la inferencia lógica
6 hr
problemas de su proposicional para determinar la
contexto. 1.6. Simplificación de validez de los
esquemas moleculares enunciados, aplicando las
leyes del álgebra
proposicional
Identificar, graficar e 2.1. Producto cartesiano y a) Determina el dominio y 6 hr
interpretar relaciones y diagramas rango de la relación
funciones de variable 2.2. Relación. Clases b) Grafica e interpreta 6 hr
2.3. Dominio y rango de una clases de funciones.
real.
relación c) Formula e interpreta 6 hr
2.4. Función. Dominio y problemas de su contexto
rango de una función aplicando la modelación
2.5. Clases. Gráfica de matemática.
funciones
2.6. Operaciones con
funciones
2.7. Funciones especiales.
Gráfica
2.8. Problemas de
aplicación.
V. METODOLOGIA
MÉTODOS TÉCNICAS FORMAS
 Analítico  Resolución de problemas  Individual

 Inductivo,  Estudio de casos  Grupal
Deductivo, Mixto  Ejercicios prácticos  Trabajo en
 Activo equipo
VI. REQUISITOS DE APROBACION

La evaluación es permanente y se considera los siguientes aspectos:
- Asistencia no menor de 70 %
- Evaluaciones tridimensionales (Conceptual, Procedimental y actitudinal)
- Haber obtenido el promedio aprobatorio de 13 puntos
VII. RECURSOS BIBLIOGRAFICOS

ESPINOZA RAMOS, Eduardo “Matemática Básica”, 2005 otros
FARFAN ALARCON, Oscar Raúl Aritmética “Curso Práctico”, 2005
FIGUEROA GARCÍA, Ricardo Matemática Básica. Serv. Gráficos Lima-Perú
120
2005
GONGORA SANTA CRUZ, Mario E. Matemática Básica 1 edit. América 1999 Lima
QUIJANO HIYO, Jorge Complementos de Matemática 7ma Edic. 2004
SILVA SANTISTEBAN, Mario Aritmética “Teoría y Práctica2 2004
OTROS.
3.1.7. Propuesta de Silabo en la unidad didáctica de estadística general
INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR TECNOLOGICO PÚBLICO

“TÚPAC AMARU” – CUSCO
SILABO
I. DATOS GENERALES:
I.1. Carrera Profesional : MECÁNICA AUTOMOTRIZ
I.2. Módulo Transversal : MATEMATICA
I.3. Unidad Didáctica : ESTADISTICA GENERAL
I.4. Semestre Lectivo : 2020-II
I.5. Semestre Académico : SEGUNDO
I.6. № Horas Semanales :2
I.7. № Horas Semestrales : 36
I.8. № Créditos : 1.5
I.9. Docente Responsable : CCOA AGUILAR Florencio
I.10. E-Mail : florenccoa@hotmail.com
I.11. Fecha : AGOSTO – 2020
II. COMPETENCIA GENERAL DE LA CARRERA PROFESIONAL:

Planificar, organizar, ejecutar y supervisar, el mantenimiento integral de unidades
automotrices aplicando las normas de seguridad e higiene industrial, control de calidad y
preservación del medio ambiente.
III. CAPACIDAD DEL MODULO TRANSVERSAL:
Capacidades para realizar abstracciones matemáticas y aplicarlas en la solución y
modelación de problemas de otras disciplinas y situaciones de la vida real ejercitando un
pensamiento crítico hacia la toma de decisiones.
IV. CAPACIDADES TERMINALES Y CRITERIOS DE EVALUACION

Contenidos Criterios de Evaluación Horas
Capacidades
121
Terminales
Fundamentos estadísticos:
 Elabora y aplica
Conceptos, tipos, función y
encuestas para
Recolectar, objetivo.
Recolectar, procesar,
Población, variable, muestra.
procesar analizar analizar e interpretar la 18
Técnicas de recolección de datos.
e, interpretar la información para la
Técnicas de muestreo.
información para toma de decisiones
Métodos estadísticos y etapas.
la toma de Gráficos estadísticos.
decisiones Tabla de frecuencias.
Medidas de tendencia central.
medidas de dispersión,
asimétricos y curtosis
Intercuartil, Desviación media.  Resuelve problemas de

Varianza, Desviación estándar. desviación estándar,
Coeficiente de variación. Coeficiente variación,
Estadígrafo de deformación, deformación, horizontal 18
horizontal (SESGO), y vertical.
 Deformación vertical
Desarrollar las (CURTOSIS).
aplicaciones de Distribución Bidimensional.
estadígrafos de
dispersión,
deformación y
distribución
bidimensional.
V. METODOLOGIA
SESIONES SESIONES
SESIONES PRÁCTICAS
TEÓRICAS MIXTAS
 Reflexiva  Grupo de Inter.-aprendizaje  Aprendizaje
 Exposición  Aprendizaje por descubrimiento Cooperativo
 Explicación  Resolución con operaciones básicas y  Comunicación
condicionales. Horizontal
VI. REQUISITOS DE APROBACION

La evaluación es permanente y se considera los siguientes aspectos:
- Asistencia no menor de 70 %
- Evaluaciones tridimensionales (Conceptual, Procedimental y actitudinal)
- Haber obtenido el promedio aprobatorio de 13 puntos
VII. RECURSOS BIBLIOGRAFICOS

ACOSTA AVILA, R. B. Estadística Básica, 2005
“Estadística Elemental” 4ª Edición Lima –
AVILA ACOSTA. R.B.
Perú 1999
CÓRDOVA ZAMORA, Manuel “Estadística descriptiva e inferencial” 5ª
122
Edición 2003
“Estadística aplicada” con Microsoft Excel, 1ª
DAZA PORTOCARRERO, Jorge F.
edición 2006
GARCIA ORE, Celestino “Estadística Descriptiva y probabilidad”, 2005
“Estadística Aplicada” a la Psicología y la
GUILFORD BENJAMIN. J. P.
educación
“Estadística descriptiva y probabilidad” 1ª
MITACC MEZA, Máximo
edición Lima - Perú
“Estadística Descriptiva” Editorial San
MOYA C. , Rufino
Marcos 2000
MURRAY Y R. SPIEGEL “Estadística” Serie de compendios SCHAUM
PONTIFICIA UNIVERSIDAD
“Estadística aplicada a la educación”
CATÓLICA DEL PERÚ
“Estadística Aplicada a la educación”. Editora
POZOVILCHEZ Y ORIHUELA
San Marcos.
“Estadística aplicada a la ciencia de la
WILKOWITZ, Joan
educación”
…………………………………… .................................................
Docente Jefe de Área Académica
...................................................
Jefe de Unidad Académica
3.1.8. Metodología para la concreción de la propuesta
Se procederá de la siguiente manera:
 Jornadas de reflexión e inducción sobre el proceso de resolución de problemas y su
importancia con el equipo docente de la carrera profesional de mecánica automotriz
bajo la dirección del jefe de la unidad académica de la institución.
 Talleres de trabajo en equipo para la identificación del módulo transversal de la
unidad didáctica de matemática y competencia del modulo profesional de la carrera
de mecánica automotriz que responda al perfil y a la competencia general de la

123
carrera profesional. Que permita determinar los criterios e indicadores y estándares
que se deben alcanzar.
 Talleres de trabajo del docente, para la elaboración de matrices e instrumentos de
evaluación, que integre las dimensiones cognitiva, afectiva motivacional, y
actuacional tomando como referencia el NDCB (nuevo diseño básico curricular), y
los sílabos considerando los estándares que se obtienen del sector productivo.
 Como nos encontramos en un mundo globalizado dinámico de cambios constantes,
los estándares se actualizaran permanentemente mediante los comités consultivos que
se formara en la carrera profesional.
 Culminado el proceso de la evaluación el docente realizara una evaluación de los
resultados los cuales serán consignados en un acta, si los resultados son favorables se
procede la aprobación de la unidad didáctica de matemática caso contrario pasara a un
programa de retroalimentación en los aspectos que se observen debilidades. Para una
posterior evaluación.
3.1.9. Categorías de la evaluación propuesto
Las herramientas de evaluación utilizadas, además de la observación
directa, incluyen la recogida selectiva de trabajos de clase o en casa, informes
individuales elaborados tras cada actividad, pruebas escritas para plantear
dudas relacionadas con alguna actividad, prácticas o trabajos de
ampliación voluntaria y evaluación de cada grupo. Autoevaluación
de la profesión realizada. Desde este punto de vista, la evaluación es una
herramienta fundamental para planificar una mínima atención a la diversidad
en el taller docente. Se aplicará a los siguientes modelos de aprendizaje para la

124
resolución de problemas matemáticos.
A) La autoevaluación
Esto incluye la propia participación del estudiante en la evaluación de su
propio aprendizaje. Procedimientos y herramientas para situaciones en las
que puede observar su desempeño; por ejemplo, proporcionando
autoinformes, evaluando o analizando el papel de los individuos en tareas
grupales, para que los estudiantes puedan evaluar sus habilidades, destrezas,
conocimientos, motricidad, actitudes y comprender mejor sus características
y poder mejorarlas. En otras palabras, el estudiante debe tomar decisiones por
sí mismo para mejorar y optimizar el aprendizaje.
B) La coevaluación
La evaluación por pares implica evaluar el desempeño de los estudiantes
utilizando a sus compañeros. Es un método de evaluación innovador diseñado
para involucrar a los estudiantes en la evaluación del aprendizaje y
proporcionar retroalimentación a sus compañeros, convirtiéndose así en un
factor para mejorar la calidad del aprendizaje. El uso de la evaluación por
pares anima a los estudiantes a sentirse parte de una comunidad de
aprendizaje y los invita a participar en aspectos clave del proceso educativo
mediante la evaluación crítica del trabajo de sus compañeros.
C) La heteroevaluación
125
Esta es la evaluación de una persona sobre el trabajo, los logros, los
logros, etc. de otra persona. A diferencia de la evaluación habitual, las
personas aquí pertenecen a diferentes niveles, es decir, no realizan la misma
función. El campo en el que trabajamos se refiere a la evaluación que
los profesores suelen hacer del aprendizaje de los alumnos, pero también es
importante que la evaluación alumno-profesor puede variar, ya que
no podemos ignorar que la evaluación es un proceso que implica
instrucción. todos los elementos del sistema..
3.1.10. Aplicación de la Propuesta del Modelo Didáctico para la resolución de problemas
por competencias matemáticas a través de talleres en los estudiantes de la carrera
profesional de Mecánica Automotriz
Se realizó actividades de aprendizaje significativo, a través de talleres que acontinuación

se presenta
TALLER N° 01
I. DATOS INFORMATIVOS
I.1 Instituto de Educación Superior Tecnológico Público Túpac Amaru de Cusco
I.2 Carrera Profesional : Mecánica Automotriz
I.3 Módulo Transversal : Matemática
I.4 Unidad Didáctica : Lógica y Funciones
I.5 Semestre : 2020 – I
I.6 Temporalización : 100’
I.7 Docente : Mag. Florencio Ccoa Aguilar
I.8 Denominación de la actividad : Lógica, Clases de proposiciones
I.9 Método activo
126
Capacidad Terminal: Identificar y aplicar las leyes lógicas realizando abstracciones matemáticas hacia
un razonamiento que ayude a solucionar problemas de su contexto.
SECUENCIA DE ESTRATEGIA DIDÁCTICA

MÉTODOS/
MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS DURACIÓN
TÉCNICAS
El docente realiza lluvias de ideas. “En Ideas del
MOTIVACIÓN nuestra vida cotidiano, las personas se contexto real
rigen bajo condiciones de un semáforo Inductivo,
de rojo y verde que significa qué deductivo 10’
debemos hacer”, o cuando un Lluvia de ideas
campesino ve una densa nube en el
cielo, se deduce que va a llover, etc. Se
puede afirmar que constantemente
existe un criterio lógico.
PROPORCIONA El docente proporciona una separata Inductivo, Separata
INFORMACIÓN con la información precisa sobre deductivo Pizarra 10’
proposiciones lógicas, clasificación. Expositiva Plumón
El docente conforma equipos de trabajo Inductivo, Separata
DESARROLLA y dirige, orienta el desarrollo sobre deductivo, Pizarra
PRÁCTICA lógica proposicional, clases. Luego analítico Plumón 30’
DIRIGIDA consolida la información mediante Trabajo en grupo
ejemplos prácticos.
En forma individual o en equipo los Trabajo individual Separata
RESOLUCIÓN DE estudiantes resuelven problemas sobre y grupal. Pizarra
PROBLEMAS Y lógica proposicional en forma práctica Expositiva Plumón
TRANSFERENCIA relacionados a la carrera profesional de 40’
mecánica automotriz.
Individual o Pizarra
EVALUACIÓN Los estudiantes participan activamente grupal, Plumón 10’
en forma oral o escrita permanente Ficha de
evaluación
I.10 Evaluación de los aprendizajes

127
I.11 Bibliografía:
Espinoza Ramos. Eduardo. (2005) “Matemática Básica”, Lima

Figueroa García, Ricardo. (2005). “Matemática Básica”. Lima. Serv. Gráficos.
Góngora Santa Cruz, Mario E. (1999). “Matemática Básica” Cusco. edit. América.
Otros.
I.12 Logros:
 La mayoría de los estudiantes define y ejemplificación facilidad sobre lógica,
proposiciones y clases de proposiciones simples y compuestas.
I.13 Dificultades:
 En su menor cantidad, los estudiantes dificultaron en definir la lógica proposicional y
clases de proposiciones.
……………………………………….………… ………….………………….…………
Nombre del Jef. Área académica: Mg. Florencio Ccoa Aguilar
TALLER N° 02
1.1 Instituto de Educación Superior Tecnológico Público Túpac Amaru de Cusco
1.2 Carrera Profesional : Mecánica Automotriz
1.3 Módulo Transversal : Matemática
1.4 Unidad Didáctica : Lógica y Funciones
1.5 Semestre : 2020 – I
1.6 Temporalización : 100’
1.7 Docente : Mg. Florencio Ccoa Aguilar
1.8 Denominación de la actividad : Proposiciones Simples y Compuestas
1.9 Método activo
128
1.10 Evaluación de los aprendizajes
1.11 Bibliografía:

129
Otros.
1.12 Logros:
 Los estudiantes participan activamente y define proposiciones moleculares, tablas de verdad,
esquemas moleculares contextualizando a la carrera profesional de mecánica de automotriz.
 Los estudiantes con entusiasmo resolvieron ejercicios y problemas de proposiciones
moleculares, aplicando tablas de verdad, esquemas moleculares contextualizados a la carrera
profesional de mecánica de automotriz.
1.13 Dificultades:
Los estudiantes tuvieron dificultad en diferenciar las tablas de verdad de conjunción, disyunción,
condicional, bicondicional, etc.
……………………………………….………… ………….………………….…………
TALLER N° 03
1.5 Semestre : 2020 – I
1.8 Denominación de la actividad : Simplifica Proposiciones
1.9 Método activo
130
1.11 Bibliografía:

Figueroa García, Ricardo. (2005). “Matemática Básica”. Lima.Serv. Gráficos.
Góngora Santa Cruz, Mario E. (1999). “Matemática Básica”Cusco. edit. América.
131
Otros.
1.12 Logros:
 La mayoría de los estudiantes simplifica proposiciones moleculares utilizando las leyes de
equivalencia que es válido en reemplazar una proposición por su equivalente sin alterar el
resultado.
1.13 Dificultades:
 En su menor cantidad, los estudiantes dificultaron simplificar una proposición compuesta en

reemplazar una proposición por su equivalente.
……………………………………….………… ………….………………….…………
TALLER N° 04
1.5 Semestre : 2020 – I
1.8 Denominación de la actividad : Relaciones R x R
1.9 Método activo
Capacidad Terminal: Identificar, graficar e interpretar relaciones y funciones de variable real.

132
1.11 Bibliografía:

Otros.
133
1.12 Logros:
 La mayoría de los estudiantes resolvieron ejercicios de Relaciones de RxR y su
operación algebraica.
1.13 Dificultades:
 En su menor cantidad, los estudiantes dificultaron en resolvieron ejercicios de
Relaciones de RxR
……………………………………….………… ………….………………….…………
TALLER N° 05
1.5 Semestre : 2020 – I
1.8 Denominación de la actividad : Función Cuadrática
1.9 Método activo
Capacidad Terminal: Identificar, graficar e interpretar relaciones y funciones de variable real.

134
1.11 Bibliografía:

Otros.
1.12 Logros:
135
 La mayoría de los estudiantes resolvieron ejercicios de Función Cuadráticasy su

operación algebraica.
1.13 Dificultades:
En su menor cantidad, los estudiantes dificultaron en resolvieron ejercicios de Función
Cuadráticas.
……………………………………….………… ………….………………….…………
TALLER N° 06
1.1. Instituto de Educación Superior Tecnológico Público Túpac Amaru de Cusco
1.2. Carrera Profesional : Mecánica Automotriz
1.3. Módulo Transversal : Matemática
1.4. Unidad Didáctica : Estadística
1.5. Semestre : 2020 – II
1.6. Temporalización : 100’
1.7. Docente : Mg. Florencio Ccoa Aguilar
1.8. Denominación de la actividad : La estadística y su importancia
1.9. Método activo
Capacidad Terminal: Definir, clasificar la estadística descriptiva, inferencial según las variables cualitativa y
cuantitativa.
1.11. Contenidos
136
1.12. Secuencia Metodológica
1.13. Evaluación de los aprendizajes
1.14. Bibliografía:
137

AVILA ACOSTA. R.B. “Estadística Elemental” 4ª Edición Lima – Perú 1999
CÓRDOVA ZAMORA, Manuel “Estadística descriptiva e inferencial” 5ª Edición 2003
“Estadística aplicada” con Microsoft Excel, 1ª edición
2006
GUILFORD BENJAMIN. J. P. “Estadística Aplicada” a la Psicología y la educación
“Estadística descriptiva y probabilidad” 1ª edición Lima -
Perú
……………………………………….………… ………….………………….…………
TALLER N° 07
1.8. Denominación de la actividad : Análisis de datos estadísticos.
1.9. Método activo
1.10. Fecha. : 12/09/2020
Capacidad Terminal Nº 01: Analizar los datos estadísticos de organización y presentación aplicados a la
estadística.
1.11. Contenidos
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Recoge coherentemente la Datos estadísticos: organización y Respeta con constancia las
información de datos estadísticos presentación. opiniones de los demás.
138
para su análisis respectivo

139

2006
“Estadística descriptiva y probabilidad” 1ª edición Lima –
Perú
……………………………………….………… …………………………….…………
TALLER N° 08
1.8. Denominación de la actividad : La estadística y distribución de frecuencias
1.9. Método activo
Capacidad Terminal: Analizar y aplicar la distribución de frecuencias por intervalos, realizando correctamente
la gráfica de sus componentes.
1.11. Contenidos
Diferencia, elabora coherentemente Distribución de frecuencias por Aprecia los conocimientos y
las frecuencias por intervalos. intervalos: cálculo del rango, trabajo que realiza sus
número de intervalos, regla de
Realiza la gráfica de histograma,
140
polígono de frecuencias, curva Sturges, amplitud del intervalo, compañeros en aula.

de frecuencias, ojiva. marca de clase, absolutas,
absolutas acumuladas, relativas,
relativas acumuladas,
porcentajes, porcentajes
acumuladas, gráfica: histograma,
polígono de frecuencias, curva de
frecuencias, ojiva.

MÉTODOS/
MOMENTOS ESTRATEGIAS RECURSOS DURACIÓN
TÉCNICAS
Equipo de
Mostrar video sobre la historia de la
Observación y cómputo y
MOTIVACIÓN estadística en el desarrollo económico. 10 min
lluvia de ideas proyector
multimedia.
Proporcionar información expositiva en la

pizarra sobre la estadística: Distribución de
frecuencias por intervalos: cálculo del rango,
Exposición y Pizarra, plumón,
PROPORCIONAR número de intervalos, regla de Sturges,
demostración mota. 20 min.
INFORMACIÓN amplitud del intervalo, marca de clase,
absolutas, absolutas acumuladas, relativas,
relativas acumuladas, porcentajes,
porcentajes acumuladas, gráfica:
Pizarra, plumón,
Resolución de ejercicios propuestos sobre
DESARROLLAR PRÁCTICA Demostración de mota y
Datos estadísticos: Distribución de frecuencias 30 min.
DIRIGIDA resultados. cuadernos.
por intervalos:
Pizarra, plumón,
RESOLUCIÓN DE
Diferenciar las definiciones datos estadísticos: Presentación de mota y
PROBLEMAS Y 20 min.
Distribución de frecuencias por intervalos: casos, ejercicios cuadernos.
TRANSFERENCIA
Pizarra, plumón,
Resolución de ejercicios.
Demostración de mota y
EVALUACIÓN 20 min
resultados cuadernos.

141

2006
Perú
……………………………………….………… ………………….………….…………
TALLER N° 09
1.5. Semestre : 2020 – I
1.8. Denominación de la actividad : Medidas de tendencia central.
1.9. Método activo
Capacidad Terminal: Demostrar las medidas de tendencia central mediante cálculos y graficas en
solución de problemas cotidianos.
1.11. Contenidos

142
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
Observa y analizar los datos estadísticos recolectados para su procesamiento e  Exposición.

 Fichas de
interpretación correctamente.  Evaluación de la
actividad.
ejecución.
Recoge la información en la bibliografía en el internet con pertinencia.  Cuestionario
 Observación
Analiza aspectos generales de datos estadísticos con exactitud.

Pruebas
Prueba Escrita objetivas.
Identifica los datos resaltantes en la elaboración y distribución de frecuencias
coherentemente. Prueba oral., Etc
Observación.
Aprecia los conocimientos y trabajos que realizan sus compañeros con veracidad. Lista de cotejo.
Entrevista.
Muestra en la realización de los trabajos de clase espíritu de responsabilidad. Cuestionario

143

2006
Perú
……………………………….……….………… ……………..……………….…………
TALLER N° 10
1.5. Semestre : 2020 – I
1.8. Denominación de la actividad : Calculo de fractiles.
1.9. Método activo
Capacidad Terminal: Definir Evaluar e interpretar, ejecutar el cálculo de fractiles en la

aplicación de la estadística.
1.11. Contenidos
Analiza, explica y calcula los Calculo de fractiles: cuartiles, Aprecia la opinión de sus
cuartiles, deciles, percentiles en deciles, percentiles en series compañeros con honestidad y
series simples en la solución de simples. veracidad.
problemas propuestos.

144
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS
 Exposición.
Observa y analizar los datos estadísticos recolectados para su procesamiento e  Fichas de
 Evaluación de la
interpretación correctamente. actividad.
ejecución.
Recoge la información en la bibliografía en el internet con pertinencia.  Cuestionario
 Observación
Analiza aspectos generales de datos estadísticos con exactitud. Pruebas

Identifica los datos resaltantes en la elaboración y distribución de frecuencias
Prueba Escrita objetivas.
coherentemente. Prueba oral., Etc
Observación.
Aprecia los conocimientos y trabajos que realizan sus compañeros con veracidad. Lista de cotejo.
Muestra en la realización de los trabajos de clase espíritu de responsabilidad. Entrevista. Cuestionario

2006
145

Perú
……………………………………….….………… …………………..………….…………
3.1.11. Validación de la propuesta del modelo didáctico para la resolución de problemas
por competencias matemáticas a través de talleres en los estudiantes de la carrera
profesional de Mecánica Automotriz
Se realizó de acuerdo a lo planificado sobre la concreción y validación de la propuestas
mediante juicio de expertos a nombre de la Unidad de Post grado de la Facultad de Ciencias
Histórico Sociales y Educación de la Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” de Lambayeque,
desarrollado de la Tesis titulada: Modelo didáctico para la resolución de problemas por
competencias matemáticas en el aprendizaje de los estudiantes de la carrera profesional de
mecánica automotriz del Instituto de Educación Superior Público “Túpac Amaru” del Cusco.
Por lo que se solicitó el JUICIO DE EPXPERTO, a los profesionales de trayectoria que
tienen vinculación en el campo de la Investigación, en la cual se validaron satisfactoriamente los
instrumentos de investigación para tal efecto adjunto en el anexo como sigue. 1) Carta de juicio
de experto. 2 ) Matriz de Investigación. 3) Operacionalización de variables. 4) Instrumento de
Investigación. 5) Ficha de validación de experto

146
3.1.12. Análisis e interpretación de los resultados pret test
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CRITERIOS DE

GUÍA DE PARTICIPACIÓN ORAL
PROMEDIO DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Estudiantes del primer ACTITUDES EVALUACIÓN
semestre de la carrera
¿Tiene suficiente información? (4 puntos)
Profesional de Mecánica
¿Se esfuerza por realizar su trabajo y lo
¿Es respetuoso con sus compañeros ?
¿Este problema es similar a algún otro
¿Puede replantear el problema en tus
Automotriz.
que hayas resuelto antes? (2 puntos)
¿Expresa su sentir frente a diversas

¿Entiende lo que dice el problema?
INDICADORES
¿Resuelve el problema ?(3 puntos)
¿Incentiva la participación de sus

¿Distingue cuales son los datos?
LOGRO PROCEDIMENTAL
LOGRO ACTITTUDINAL
propias palabras? (3 puntos)
Unidad Didáctica: Lógica,

compañeros ?(5 puntos)
Funciones y Estadísticas
situaciones? (5 puntos)
concluye? (5 puntos)
PROCEDIMENTAL
APELLIDOS Y
N° ORDEN
CONCEPTUAL
ACTITUDINAL
NOMBRES
(6 puntos)
(2 puntos)
(5 puntos)
01 BAEZ MOTTOCCANCHI, EDISON 4 1 1 2 1 2 11 4 4 3 3 14 11 11 14 12

02 BEJAR HUILLCA, EDGAR 3 2 2 2 1 1 12 4 3 3 3 13 10 12 13 12
03 CABRERA TUNQUI, LUIS MIGUEL 3 1 2 1 1 2 10 3 4 3 4 14 10 10 14 11
04 CANDIA HUAMAN, ALVARO 2 2 2 3 2 1 12 3 3 4 4 14 08 12 14 11
05 CAYO PERALTA, JOHAN 3 3 2 2 2 1 13 3 3 4 4 14 13 13 14 13
06 CCOA ALVAREZ, NESTOR ARNOL 3 3 2 1 1 2 12 4 4 3 3 14 13 12 14 13
07 CCOYO QUISPE, JORDAN ALEXI 3 2 1 2 2 2 12 3 3 4 4 14 11 12 14 12
08 CHEVARRIA FLORES, FRANCO DARIF 3 3 2 2 2 1 13 3 3 4 3 13 13 13 13 13
09 CHURA QUISPE, FERNAN LUDWIN 3 2 3 2 1 1 12 3 3 4 4 14 12 12 14 13
10 CONDORI AGUAYO, MILTON SEBASTIAN 3 3 2 2 2 1 13 3 3 4 4 14 10 13 14 12
11 CRUZ MAMANI, ANDY EFRAIN 2 1 1 2 1 2 09 3 3 3 3 12 06 09 12 09
12 FERNANDEZ CHAMPI, EDWIN BELTRAN 3 2 2 2 1 1 12 4 3 3 3 13 10 12 13 12
13 GERONIMO CUBA, WASHINGTON DEIVI 3 1 2 1 1 2 10 3 4 3 4 14 10 10 14 11
14 HUALLPA UTURUNCO, GERMAN 2 2 2 3 2 1 12 3 3 4 4 14 08 12 14 11
15 HUAMAN BAEZ, YOJAN 3 3 2 2 2 1 13 3 3 4 4 14 13 13 14 13
147
16 HUAMAN HUAMAN, JOSE ANGEL 4 2 2 1 1 2 12 4 4 3 3 14 13 12 14 13

17 HUAMAN SULLCAPUMA, JHON 3 2 1 2 2 2 12 3 3 4 4 14 11 12 14 12
18 HUAMANI ESPINOZA, KEVIN ARNOLD 3 3 2 2 2 1 13 3 3 4 3 13 13 13 13 13
19 HUARAYA BARRIENTOS, GINO ALEX 3 2 3 2 1 1 12 3 3 4 4 14 12 12 14 13
20 HUILCAPAS SILVA, EDSON CALEB 3 3 2 2 2 1 13 3 3 4 4 14 10 13 14 12
21 HURTADO INCA, ALBERTO 4 1 1 2 1 2 11 4 4 3 3 14 11 11 14 12
22 JAVIER QUISPE, ALFREDO 3 2 2 2 1 1 12 4 3 3 3 13 10 12 13 12
23 LLAMOCCA CONDORI, DOROTEO 3 1 2 1 1 1 09 3 3 3 3 12 08 09 12 10
24 PALLANI CCOMPI, JORGE WASHINGTON 2 2 2 3 2 1 12 3 3 4 4 14 08 12 14 11
25 PFOCCO QUISPE, MARIO EZEQUIEL 3 3 2 2 2 1 13 3 3 4 4 14 13 13 14 13
26 PINTO HUAMAN, OLGER 3 3 2 1 1 2 12 4 4 3 3 14 13 12 14 13
27 PUMACAHUA BALLESTEROS, JILMAR 3 2 1 2 2 2 12 3 3 4 4 14 11 12 14 12
28 QUISPE PEREDO, EDWAR 3 3 2 2 2 1 13 3 3 4 3 13 13 13 13 13
29 RAMOS ALARCON, FREDY ALFONSO 3 2 3 2 1 1 12 3 3 3 4 13 12 12 13 12
30 RIMACHI CUSI, MOISES 3 3 2 2 2 1 13 3 3 4 4 14 10 13 14 12
31 RIVERA HUAMPFOTUPA, HYIMI ANTHONY 4 1 1 2 1 2 11 4 4 3 3 14 11 11 14 12
32 ROCCA GARCIA, JHENZO 3 2 2 2 1 1 12 4 3 3 3 13 10 12 13 12
33 SAMATA SOTO, YOEL MAYCOHOL 3 1 2 1 1 2 10 3 4 3 4 14 10 10 14 11
34 SUCARI OTORONCO, FRANK'S DARWIN'S 2 2 2 3 2 1 12 3 3 3 2 11 08 12 11 10
35 SUMA HUILLCA, ESAU 3 3 2 2 2 1 13 3 3 4 4 14 13 13 14 13
36 TTITO SALDIVAR, FRAY YERSON 3 3 2 1 1 2 12 4 4 3 3 14 13 12 14 13
FUENTE: Elaboración propia
3.1.13. Análisis e interpretación de los resultados post test
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE CRITERIOS DE

GUÍA DE PARTICIPACIÓN ORAL
PROMEDIO DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Estudiantes del primer ACTITUDES EVALUACIÓN
semestre de la carrera
¿Tiene suficiente información? (4 puntos)
Profesional de Mecánica
¿Se esfuerza por realizar su trabajo y lo
¿Es respetuoso con sus compañeros ?
¿Este problema es similar a algún otro
¿Puede replantear el problema en tus
Automotriz.
que hayas resuelto antes? (2 puntos)
¿Expresa su sentir frente a diversas

¿Entiende lo que dice el problema?
INDICADORES
¿Resuelve el problema ?(3 puntos)
¿Incentiva la participación de sus

¿Distingue cuales son los datos?
LOGRO PROCEDIMENTAL
LOGRO ACTITTUDINAL
propias palabras? (3 puntos)
Unidad Didáctica: Lógica,

compañeros ?(5 puntos)
Funciones y Estadísticas
situaciones? (5 puntos)
concluye? (5 puntos)
PROCEDIMENTAL
APELLIDOS Y
N° ORDEN
CONCEPTUAL
ACTITUDINAL
NOMBRES
(6 puntos)
(2 puntos)
(5 puntos)
01 BAEZ MOTTOCCANCHI, EDISON 5 3 2 2 1 2 15 4 4 4 3 14 14 15 15 15

02 BEJAR HUILLCA, EDGAR 3 2 2 2 2 2 14 4 4 3 3 14 13 14 14 14
03 CABRERA TUNQUI, LUIS MIGUEL 3 2 2 2 2 2 13 3 4 3 4 14 13 13 14 13
04 CANDIA HUAMAN, ALVARO 4 2 2 3 2 2 15 3 4 4 4 15 15 15 15 15
05 CAYO PERALTA, JOHAN 4 3 2 3 2 2 16 4 4 4 4 16 18 16 16 17
06 CCOA ALVAREZ, NESTOR ARNOL 3 3 2 2 2 2 14 4 4 3 3 14 14 14 14 14
07 CCOYO QUISPE, JORDAN ALEXI 4 2 2 2 2 2 12 3 3 4 4 14 13 14 14 14
08 CHEVARRIA FLORES, FRANCO DARIF 3 3 2 2 2 2 14 3 3 4 4 14 15 14 14 14
09 CHURA QUISPE, FERNAN LUDWIN 4 2 2 3 2 2 15 3 4 4 4 14 15 15 14 15
10 CONDORI AGUAYO, MILTON SEBASTIAN 3 3 2 2 2 3 15 3 4 4 4 15 15 15 15 15
11 CRUZ MAMANI, ANDY EFRAIN 6 2 2 2 2 3 16 3 4 4 4 15 16 16 15 16
12 FERNANDEZ CHAMPI, EDWIN BELTRAN 6 2 2 2 2 3 16 4 4 4 4 16 16 16 16 16
13 GERONIMO CUBA, WASHINGTON DEIVI 4 2 3 2 2 2 15 3 4 4 4 14 15 15 14 15
14 HUALLPA UTURUNCO, GERMAN 3 2 2 3 2 3 15 3 4 4 4 15 16 15 15 15
15 HUAMAN BAEZ, YOJAN 4 3 2 3 2 3 17 4 4 4 4 16 18 17 16 17
148
16 HUAMAN HUAMAN, JOSE ANGEL 4 2 2 2 2 2 14 4 4 3 3 14 14 14 14 14

17 HUAMAN SULLCAPUMA, JHON 3 3 2 2 2 2 14 3 3 4 4 14 13 14 14 14
18 HUAMANI ESPINOZA, KEVIN ARNOLD 3 3 2 2 2 2 14 3 4 4 3 14 14 14 14 14
19 HUARAYA BARRIENTOS, GINO ALEX 4 2 3 2 2 3 16 4 4 4 4 16 16 16 16 16
20 HUILCAPAS SILVA, EDSON CALEB 3 3 2 3 2 3 16 4 4 4 4 16 15 16 16 16
21 HURTADO INCA, ALBERTO 4 3 2 3 2 2 16 4 4 4 4 16 18 16 16 17
22 JAVIER QUISPE, ALFREDO 3 2 2 2 2 2 14 4 4 3 3 14 14 14 14 14
23 LLAMOCCA CONDORI, DOROTEO 4 3 2 2 2 2 15 4 4 4 4 16 16 15 16 16
24 PALLANI CCOMPI, JORGE WASHINGTON 3 2 2 3 2 2 14 3 3 4 4 14 13 14 14 14
25 PFOCCO QUISPE, MARIO EZEQUIEL 4 3 2 2 2 3 16 3 4 4 4 16 15 16 16 16
26 PINTO HUAMAN, OLGER 3 3 2 2 2 2 14 4 4 3 3 14 14 14 14 14
27 PUMACAHUA BALLESTEROS, JILMAR 3 2 2 2 2 2 13 3 3 4 4 14 14 13 14 14
28 QUISPE PEREDO, EDWAR 3 3 2 2 2 2 14 3 3 4 4 14 13 14 14 14
29 RAMOS ALARCON, FREDY ALFONSO 3 3 2 3 3 2 16 4 4 4 4 16 15 16 16 16
30 RIMACHI CUSI, MOISES 4 3 2 2 2 3 16 3 5 4 4 16 16 16 16 16
31 RIVERA HUAMPFOTUPA, HYIMI ANTHONY 4 1 2 2 2 2 13 4 4 3 3 14 13 13 14 13
32 ROCCA GARCIA, JHENZO 3 2 2 2 2 2 14 4 3 3 4 14 15 14 14 14
33 SAMATA SOTO, YOEL MAYCOHOL 3 2 2 2 2 3 14 3 4 3 43 13 13 14 13 13
34 SUCARI OTORONCO, FRANK'S DARWIN'S 4 2 2 2 2 3 15 4 4 3 4 15 15 15 15 15
35 SUMA HUILLCA, ESAU 4 3 2 2 2 3 16 3 5 4 4 16 15 16 16 16
36 TTITO SALDIVAR, FRAY YERSON 2 3 2 2 2 3 14 4 4 3 3 14 14 14 14 14
FUENTE: Elaboración propia
3.1.14. Análisis e interpretación de la comparación de los resultados pre y post test
CUADRO N° 15
Logros de Aprendizaje Pre test Post test
(Cualitativa y Cuantitativa) fi % fi %
C (00 – 10) 03 08% 00 00%
B (11 – 12) 20 56% 00 00%
A (13 - 16) 13 36% 33 92%
AD (17 – 20) 00 00% 03 08%
TOTAL 36 100% 36 100%
FUENTE: Logros de los estudiantes Pre test y Post test 2020
149
FUENTE: Logros de los estudiantes Pre test y Post test 2020
INTERPRETACIÓN
Al observar el presente cuadro comparativo de Pre test y Post test, nos indica que.
 El resultado del modelo didáctico para la resolución de problemas por competencias
matemáticas en el aprendizaje de los estudiantes del primer semestre de la carrera
profesional de mecánica automotriz se detalla el logro de pre test C(00 – 10) donde se
muestra a 3 (08%) estudiantes, mientras después de la experiencia post test redujo
considerablemente a cero por ciento.
 También en el nivel proceso B(11 - 12) pre test refleja a 20(56%) de estudiantes,
logrando en pot test la disminución a cero por ciento de estudiantes, estos resultados
demuestran que la aplicación del modelo didáctico para la resolución de problemas por
competencias matemáticas en el aprendizaje de los estudiantes del primer semestre de
la carrera profesional de mecánica automotriz, fueron optimas y efectivas.
 En el nivel de logro A(13 - 16), Comparando los logros de los estudiantes Pre test
13(36%) y Post Test 33(92%), ascendió considerablemente, entonces se deduce que el
proceso de enseñanza aprendizaje del docente fue precisa y eficiente. Es importante
destacar la aplicación del modelo didáctico de la para la resolución de problemas por
competencias matemáticas en el aprendizaje de los estudiantes del primer semestre de
150
la carrera profesional de mecánica automotriz, fue sorprendente y constructiva en

resolver problemas matemáticas, donde los estudiantes muestran mayor interés con la
participación activa del proceso de aprendizaje significativo.
 En el nivel de logro destacado AD(17 - 20), en post test se observa 3(8%) de

estudiantes. Entonces la aplicación del modelo didáctico para la resolución de
problemas por competencias matemáticas en el aprendizaje de los estudiantes del primer
semestre de la carrera profesional de mecánica automotriz fueron favorables, porque se
logró considerablemente los resultados de los estudiante.
Conclusiones Capítulo III
Las estrategias del modelo didáctico para resolución de problemas por competencias matemática
se concibe como una totalidad interrelacionada de los componentes que fortalece los diferentes
estilos de aprendizaje en los estudiantes de educación superior.
La aplicación de la propuesta se concretiza en la interrelación metodológica del diseño curricular
– sílabo y la propuesta del “modelo didáctico para resolución de problemas por competencias
matemática”.
La aplicación práctica del modelo didáctica para resolución de problemas por competencias
matemática se concretiza en las diversas actividades de aprendizaje.
Con la aplicación del modelo didáctico en las actividades de aprendizaje se logró que los
estudiantes sean capaces de resolver problemas matemáticas en situciones cotidianas, la
importancia de la matemática por su aplicación en la vida práctica, la imaginación y creatividad,
valorando la importancia no sólo de los resultados, sino del proceso que los produce en el
proceso de razonamiento matemático, trabajo en equipo para llevar a cabo una tarea, valorando
las ventajas de la cooperación.

151
Los estudiantes demostraron satisfactoriamente en las actividades de resolución de problemas
por comptencias matemática, como el ordenamiento lógico del pensamiento, la necesidad de
verificación, la valoración de la precisión, desarrollando el pensamiento crítico y productivo.
CONCLUSIONES GENERALES
1. Al diagnosticar el nivel actual de aprendizaje de los estudiantes del Instituto en el área de
matemática, expresado en el razonamiento y la resolución de problemas matemáticas, se
encontró que estos tienen deficiencias en su proceso de aprendizaje, ya que evidencia un
nivel muy bajo de desarrollo de dichas capacidades.
2. Los estudiantes del Instituto manifiestan un aprendizaje lineal, mecánico, repetitivo, con
deficiente capacidad creativa por la estrategia utilizada de los docentes.

152
3. El marco referencial científico del modelo didáctico para resolución de problemas por
competencias matemática se sustenta en las teorías de Polya, Guzman, Aprendizaje
Significativo de Ausubel, cognitivo de Piaget y Socio–cultural de Vigotsky, para
desarrollar el pensamiento lógico.
4. El modelo didáctico para resolución de problemas por competencias matemáticas,
propuesto busca establecer e incorporar principios, acciones didácticos y acciones
didácticas innovadoras a nivel metodológico, con la finalidad de mejorar el nivel de
aprendizaje de los estudiantes de educación superior.
5. La aplicación de estrategias del modelo didáctico para resolución de problemas por
competencias matemáticas en los estudiantes del primer ciclo de la Carrera Profesional
de Mecánica Automotriz de la Institución de educación Superior Tecnológica Público
“Túpac Amaru” de Cusco, se logró satisfactoriamente los resultados en el proceso
enseñanza - aprendizaje.
RECOMENDACIONES
1. Se realizan actividades de sensibilización de los alumnos para sacarlos del

miedo casi universal a que las matemáticas son difíciles de
aprender, ya que algunos alumnos muestran esta timidez por falta
de apoyo familiar y docente.
153
2. Implementar y desarrollar talleres de capacitación para docentes para que

puedan adquirir mejores habilidades en el desarrollo de
habilidades para la resolución de problemas matemáticos.
3. Inspirar a los docentes y al entorno educativo para que
puedan desarrollar mejores canales de colaboración profesional y
personal para apoyar las diversas actividades de investigación que se realicen,
ya que los mismos resultados contribuirán a la calidad educativa esperada, y
así el trabajo mencionado arriba es una contribución, can Can. utilizado para
otros estudios de las variables estudiadas.
4. A la hora de evaluar el examen, se pone mayor énfasis en
evaluar la solución de la tarea, porque en esta parte los alumnos son
los que más juzgan.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Aebli, H. (1972). Una Didáctica Fundada en la Psicología de Jean Piaget. Buenos
Aires, Editorial Kapelusz, 210 pp.
2. Alsina C., Claudi y otros (2000).Invitación a la Didáctica de la geometría.
España, Editorial Síntesis, S.A. 142 pp.
3. Altisen, C. (2009). Metodología de la investigación científica. México: Editorial
Libros Red.
154
4. Asociación Solaris Perú (2005). Calculo, Matematizo y Razono Lógicamente:
Módulo de Formación Docente Área De Lógico Matemática. Lima, Ediciones
Asociación Solaris Perú. 112 pp.
5. Álvarez, Á. (1996). Actividades Matemáticas con Materiales Didácticos. Madrid.
Narcea S.A. de Ediciones. 166 pp.
6. Arellano T. (1996). Área Lógico-Matemática: Guía para Docentes. Lima,
Ediciones MED.
7. BISQUERRA, R. (1989): Métodos de Investigación Educativa. Madrid: Ceac.
8. BRIONES, G. (1996): Metodología de la Investigación Cuantitativa en las
Ciencias Sociales.
9. Cabrera O. (2003). Metodología Activa en la Enseñanza de la Matemática. Lima,
Ediciones UPC., 118 p.
10. Cascallana, M. T. (1988). Iniciación a la Matemática: Materiales y Recursos
Didácticos. España, Ediciones Santillana Aula XXI, 233 pp.
11. Cofre J., Alicia y Tapia A. (1998). Cómo Desarrollar el Razonamiento Lógico y
Matemático. Chile, Editorial Universitaria Fundación Educacional del Arauco,
310 pp.
12. Conafe (1987). Cómo Aprendemos Matemática. México, Ediciones DF.
13. Comas, M. (1965). Metodología de la Aritmética y la Geometría. Buenos Aires,
Editorial Losada S.A., 108 pp.
14. Corbalán, F. (1998). La Matemática Aplicada a la Vida Cotidiana. Barcelona.
Editorial Grao, de Servis Pedagogics. 172 pp.
15. Dienes, Zo. (1970). La Construcción de las Matemáticas. España, Editorial
Vinces-Vives, 177 pp.
16. GARCIA GARCIA, José Joaquín . (1998). Didáctica de las Ciencias. Resolución
de Problemas y Desarrollo de la creatividad. Grupo Impresor. Colombia.

155
17. Jurado, C. (1993). Didáctica de la Matemática en la Educación Peruana
Intercultural Bilingüe. Quito, Ediciones Abyala.
18. Ladera, V. (2000). Didáctica de la Matemática: Teoría y Práctica. Lima,
Ediciones Abedul, 232 pp.
19. Leif, J. y Dézaly, R. (1961). Didáctica del Cálculo, de las Lecciones de Cosas y
de las Ciencias Aplicadas. Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 334 pp.
20. Mandel, F. (1974). Didáctica de la Matemática en la Escuela Primaria. Argentina,
Editorial Kapelusz S.A., 144 pp.
21. Magnus E. (2001). El Diablo de los Números. Munich, Ediciones Ciruela, 256 pp.
22. MATEO, J. (2001): La Investigación Educativa. Dossier de Doctorado.
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico, Universidad de
Barcelona.
23. Ministerio de Educación (2010). Diseño Curricular Nacional de Educación
Superior Tecnológica. Lima. Ediciones MED, 78pp.
24. Ministerio de Educación (2001). Evaluación de los Aprendizajes en el Marco de
un Currículo por Competencias. Lima. Ediciones MED,100 pp.
25. Narváez, A. y Pasco, C. (1999). Matemática en el Aula… ¿para qué? Lima,
Ediciones Tarea, 58 pp.
26. Palacio, J. (2003). Didáctica de la Matemática: Búsqueda de Relaciones de
Contextualización de Problemas. Lima, Fondo Editorial del Pedagógico San
Marcos, 266 pp.
27. Parra, C. (1994). Didáctica de las Matemáticas. Ecuador, Editorial Pardos.
28. Perelman, Y.I. (1973). Matemáticas Recreativas. Moscú, Editorial MIR, 200 pp.
29. Piaget, J. (1983). Psicología y Pedagogía. España, Ediciones Sarpe. 230 pp.
30. RESNICH, Lauren – FOR, Wendy, (1990). La enseñanza de las matemáticas y
sus fundamentos psicológicos.

156
31. Riveros, M. Zanocco, P. (1992). Geometría: Aprendizaje y Juego. Chile,
Ediciones Universidad Católica de Chile, 159 pp.
32. Rodríguez, W. (1965). Didáctica de las Operaciones Fundamentales. La cantuta,
Lima, Ediciones El Nuevo Educador, 230 pp.
33. Schroeder, J. (1997). El Universo de los Números. Lima. Ediciones Cooperación
Alemana al Desarrollo.
34. Schroeder, J. (1998) ¿Cómo Podemos Acercarnos a las Diferentes
Etnomatemáticas? Lima, Ediciones MED, 102 pp.
35. Vigostky, L. (1978). Pensamiento y Lenguaje. La Habana, Ediciones
Revolucionaria.
36. www.uco.es/~1marea; tendencias innovadoras en la educación matemática.

157
ANEXOS
ANEXO 1
UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUÍZ GALLO”
LAMBAYEQUE
ESCUELA DE POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

158
ANEXO 2
1) MATRIZ DE INVESTIGACIÓN
TÍTULO
“MODELO DIDÁCTICO PARA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES
159
DE PRIMER SEMESTRE DE MECÁNICA AUTOMOTRIZ DEL INSTITUTO DE

EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICO TUPAC AMARU DEL CUSCO”
160
ANEXO 3
2) OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLES.
161
162
163
164
165
166
167
168
ANEXO 4
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
169
ANEXO 5
170
ANEXO 6
171
ANEXO 7
172
ANEXO 8
173
174
Se le agradece cualquier observación, sugerencia, sobre cualquiera de los acápites propuestos.

Por favor, refiéralas a continuación:
175
ANEXO 9
FOTOGRAFÍA DE TALLERES DE TRABAJO
176
177
178

FLORENCIO CCOA AGUILAR Estamos Corregir

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

FLORENCIO CCOA AGUILAR Estamos Corregir

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

1

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICAS SOCIALES Y

Modelo didáctico para la resolución de problemas por competencias

Presentada para obtener el Grado Académico de Doctor en Ciencias

Autor: Ccoa Aguilar Florencio

ACTA DE SUSTENTACIÓN (copia)

DECLARACIÓN JURADA DE ORIGINALIDAD

Agradezco a la Universidad Nacional “Pedro Ruiz

Cuadro N° 01 Docentes de la carrera profesional de Mecánica 33

Cuadro N° 02 Registro de la Carrera Profesional de Mecánica 34

Cuadro N° 03 Resumen del modelo pedagógico clasista y 40

tradicional en la cultura Inca………………………….

Cuadro N° 04 Resumen transición del modelo pedagógico clasista - 43

tradicional al tradicional en la época de la Republica…

Cuadro y gráfico A) Antecedente de los estudiantes, docentes y 55

Estadístico N° 01 egresados, respecto a la utilización de métodos

Cuadro y gráfico B) Antecedente de los estudiantes, docentes y 56

Estadístico N° 02 egresados, respecto a la utilización de matemática en el

Cuadro y gráfico C) Antecedente de los estudiantes, docentes y 57

Estadístico N° 03 egresados, respecto a la utilización de fórmulas

Cuadro y gráfico D) Antecedente de los estudiantes, docentes y 58

Estadístico N° 04 egresados, respecto al aprendizaje de la matemática de

memoria fórmulas y reglas…………………………….

Cuadro y gráfico E) Antecedente de los estudiantes, docentes y 59

Estadístico N° 05 egresados, respecto a la matemática que pueden ser

dificiles, aburridas y alejadas a la realidad……………

Cuadro y gráfico F) Antecedente de los estudiantes, docentes y 60

Estadístico N° 06 egresados, respecto a la resolución de problemas…….

Cuadro y gráfico G) Antecedente de los estudiantes, docentes y 62

Estadístico N° 07 egresados, respecto a la invensión de nuevos problemas

Cuadro y gráfico H) Antecedente de los estudiantes, docentes y 63

Estadístico N° 08 egresados, respecto a la resolución de problemas del

mismo tipo cambiando de datos………………………

Cuadro y gráfico I) Antecedente de los estudiantes, docentes y 65

Estadístico N° 09 egresados, respecto al rendimiento en matemática…..

Cuadro y gráfico J) Antecedente de los estudiantes, docentes y 66

Estadístico N° 10 egresados, respecto a la inteligencia en resolución de

Cuadro y gráfico K) Antecedente de los estudiantes, docentes y 68

Estadístico N° 11 egresados, respecto a la actitud en resolución de

Cuadro y gráfico L) Antecedente de los estudiantes, docentes y 69

Estadístico N° 12 egresados, respecto a sesiones de clases de matemática

Cuadro y gráfico LL) Antecedente de los estudiantes, docentes y 70

Estadístico N° 13 egresados, respecto al comportamiento en resolución

Cuadro y gráfico O) Antecedente de los estudiantes, docentes y 72

Estadístico N° 14 egresados, respecto a la insistencia de resolución de

problemas cuando es dificil de resolver……………..

Cuadro N° 05 Componentes de la competencia………………………. 91

Cuadro N° 6 Clases de competencia………………………………… 92

Cuadro N° 07 Programa por competencia y por contenido…………… 92

Cuadro N° 08 Contribución de Polya. Cuatro Pasos para resolver 99

Cuadro N° 09 Modelo teórico de la propuesta………………………... 101

Cuadro N° 10 Puntaje de evaluación………………………………….. 108

Cuadro N° 11 Contenidos propuestos………………………………… 117

Cuadro N° 12 Planificación de jornadas de la propuesta……………... 118

Taller N° 01 Lógica, Clases de proposiciones………………………. 126

Taller N° 02 Proposiciones Simples y Compuestas………………… 128

Taller N° 03 Simplifica Proposiciones……………………………… 130

Taller N° 04 Relaciones R x R……………………………………… 132

Taller N° 05 Función Cuadrática……………………………………. 134

Taller N° 06 La estadística y su importancia……………………….. 136

Taller N° 07 Análisis de datos estadísticos…………………………. 138

Taller N° 08 La estadística y distribución de frecuencias…………… 140