me el aprendizaje basado en competencias Marveya Villalobos Pérez-Cortés Inos THT MILENIOEvalnacién del aprendizaje basado en competencias de logros, por medio del talento y la laboriosidad, es la clave edu- cativa actual. Esto es lo que la Organizacién para la Cooperacién y el Desarrollo Econémico (OCDE)? recomienda -aunque no considere asimetrias— como fuente inspiradora, para México y muchos otros paises miembros. Para la OCDE y para la Secretaria de Educacién Publica (SEP), la educacién apuesta a las competencias integradas por conocimien- tos, actitudes, y habilidades cognitivas y motrices en un contexto especifico *. 1. RA{CES DE LAS COMPETENCIAS El paradigma actual, la educacién basada en competencias, se constituye en un problema emergente para el Sistema Educativo Mexicano. ? La OCDE agrupa a los treinta pafses més industrializados del mundo, a excepcién de México; origen de la asimetria en las evaluaciones de PISA. Vid infra, cita 3. Algunos criticos de la Alianza por la Calidad de la Educacién (ACE) consideran que la inspiraci6n ocdefsta-tenocratica esté acorde con la Reforma Educativa vigente en México (una de las exigencias de la globalizacién econémica que se ha transferido a la educacién y ala cultura es la construccién de competencias), porque entiende la escolarizaci6n como «competencias», no sdlo en el sentido de la pericia, aptitud e idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. El término «competencias» -presente en el discurso empresarial, laboral, educativo y cul- tural a partir de las tecnocracias liberales-, corresponde a los planteamientos, parametros y marcos tedricos de la OCDE, cuyos objetivos son obviamente econémicos y financieros, no culturales. A lo anterior corresponde el Proyecto Internacional para la Produccién de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA). La OCDE, organismo internacional intergubernamental que retine a los treinta paises mas industrializados de la economia de mercado (aqui, una pregunta pertinente es: ;c6mo fue aceptado México en la OCDE en 1994?), aplica PISA a los estudiantes mexicanos de quince afios, con el mismo rigor que a los estudiantes daneses, franceses o alemanes (otra interrogante, ;con quién nos compa- ramos: con Estados Unidos, Suiza, Australia, Suecia, Bélgica o Japén, o con Irlanda o Islandia?). Es la OCDE la que rige los destinos educativos con sus «recomendaciones». Lo que interesa a la OCDE es medir habilidades cognitivas y destrezas para estandarizar a la persona en su insercién al mercado laboral... Esto es lo mas alejado del humanismo por excelencia. Asimismo, el sistema de evaluaci6n especializado de la OCDE tiene un prop6- sito de estandarizacién. Mas que tener como asideros la escolarizacién y los diplomas, acreditaciones y certificaciones (meritocracia), se necesitan profesores y estudiantes refle- xivos, lo mismo que se requiere la prevalencia de una eminente formacién humanistica. 3 odor comy La cultura de las competencias en educacién esta en pleno pro- ceso de construccién en todos los niveles educativos: Preescolar, Programa de Educacién Preescolar (PEP 2004), Primaria, Reforma Integral de Educacién Basica (RIEB 2009), Secundaria, Reforma de la Educacién Secundaria (RES 2006), Educacién Media Superior y Reforma Integral de Educacién Media Superior (RIEMS 2008). En este nivel se sugieren incluir las competencias de un modo transversal, sin realizar cambios sustanciales a sus veinticinco modalidades y programas en el nivel de Educacién Superior; estan en operacién los esfuerzos por adaptarse a la nueva cultura de las competencias, con base en el documento sobre la Declaracién Mundial sobre la Educacién Superior en el Siglo XXI de la UNESCO, asf como en el Proyecto Tuning. Las competencias y la construccién de toda una cultura en torno a ellas, tienen su origen en el 4mbito laboral, como res- puesta a una demanda social. Una de sus rafces contempordneas tiene como asidero el modelo de Educacién Permanente, que en ultima instancia también surgié como respuesta a otra demanda social. La cultura de las competencias técnicas o profesionalizantes ~ es una tendencia pedagdgica que retoma, con una visién de actualizacién pragmética, la corriente de la Educacién Permanente. Esta busca formar a la persona para ofrecer res- puestas que abarquen capacidades, aptitudes, talentos ade- cuados a los tiempos y exigencias de hoy, en el Ambito eminentemente empresarial. Los sistemas educativos requieren formar a los estudiantes basicamente en habilidades del pensamiento de orden superior e inferior, sumamente flexibles, con actitudes de adaptabilidad al medio social y conocimientos bdsicos generales, titiles para ser aplicados en cualquier tipo de trabajo. Hoy, la persona precisa construir aprendizajes de cardcter aut6nomo.Evaluaciin del aprendizaje basado en competencias RAICES DE LAS COMPETENCIAS AMBITO LAB AMBITO Competencias para Competencias para aprehender y el trabajo acceder al conocimiento Educaci6n TRANSFERENCIA AL permanente: CAPACITACION AMBITO LABORAL Esquema 3. 1.1. La «Paidea» y las competencias Una de las tareas esenciales para los profesionales de la educa- cién -en un contexto donde predominan los nuevos nombres para viejas prdcticas— es regresar al origen, escudrifiar y comprender dénde radica lo perenne. El concepto de competencia en el 4mbito educativo obedece a una actualizacién de las aptitudes o capacidades, obviamente auna- do a las limitaciones que la persona posee de siempre por su misma naturaleza humana. -23-oS Regresar al origen significa buscar la esencia del concepto que hoy se pretende presentar como una innovacién, es decir, indagar su origen antes de que surgiera como algo novedoso e inédito. s Enfoque por competencias Desde el origen de la persona humana, la han acompajiado sus capacidades y sus limitaciones. El desarrollo -en todos los érde- nes: socioecondémico, politico e ideolégico- lo que requiere es la actualizaci6n a los tiempos actuales. El origen est en el inicio de la historia de la educacién. Los ideales de la cultura griega, presentes en la Paideia, estaban dirigidos a lograr la virtud maxima del areté. El tema esencial de la historia de la educacién griega es més bien el concepto de areté, que se remonta a los tiempos mas antiguos raiz se halla en las concepciones fundamentales de la nobleza caballe- resca. En el concepto de areté se concentra el ideal educador de este periodo en su forma més pura *. Innegablemente que la sociedad del conocimiento, las tecnolo- gias de la informacin, los multimedia y las telecomunicaciones ofrecen un nuevo significado y una nueva funci6n a la tarea educativa de hoy; constituyen la Paideia del futuro. La educacién como parte fundamental de la naturaleza humana, ofrece al espiritu una imagen del hombre tal como deber de ser. No importa, en Ultima instancia, la palabra con que se designe. Educacién, formacién, cultura no son conceptos surgidos del azar, sino producto de una disciplina consciente, convirtiéndose en un bien universal y en una norma para todos. Para el griego era natural valorar al hombre por sus aptitudes. « JAEGER, W,, Paideia, p. 20-21. —Evaluacién del aprendizaje basado en competencias Los griegos comprendtan por areté, una capacidadeam Hoy, la competencia es reconocida como la capacidad, el talento, la aptitud, la destreza mostrada 7 en las evidencias. El origen fundacional de la educacién se encuentra en la cultura griega: importaba desarrollar las aptitudes a su maximo nivel de destreza y estar en posibilidad de ganar las guerras. Posteriormente, en la época aristotélica, las competencias se transfirieron al Ambito del saber y de la cultura. 1.2. La Edad Media y las competencias En plena Edad Media, los talleres fueron el 4mbito en donde se formaba a los j6venes por medio de la técnica. El maestro, con su expertis, desarrollaba en el aprendiz las competencias necesarias para desenvolverse en su trabajo. 1.3. El origen econ6mico y el surgimiento de las competencias Con la industrializacién, resultaba urgente desarrollar compe- tencias para el establecimiento de mercados que comerciaran productos. Con la Modernidad, el cuestionamiento se planted directamente para que la persona fuera capaz de construir un proyecto de vida y que decidiera sus propias metas a pesar del corporativismo. Es necesario asociar el concepto de competencia al de competitividad. Competir y compartir son los retos actuales, lo mismo puede decirse de sus implicaciones en el Ambito laboral. La competencia -25-S 1. Enfoque por competencias implica saber hacer, demostrar en la practica laboral los conoci- mientos, las actitudes y las habilidades’ intelectuales y motrices en una labor practica y tangible; se requiere evidencia de que se sabe cémo hacer algo. En esta procesualidad, la persona requiere ser conducida a la produccién de un objeto 0 a la generacién de un servicio. La competencia se torna evidente en el nivel de dominio eficiente, referido al resultado producido con un mfnimo de recursos huma- nos y materiales: hacer mds con menos. Eficacia se refiere a lo que se logré alcanzar de la meta fijada con procesos mas cortos y menos costosos. Los productos 0 resultados logrados son valorados por su nivel de calidad; los hace -o no- més competitivos en comparacién con estandares de calidad preestablecidos 0 con relacién a la cali- dad de otros competidores que producen los mismos servicios 0 productos. La competitividad es un modo de evaluar la calidad de los productos 0 servicios en un estudio comparativo con otros similares, y cubriendo los requisitos estandarizados para su valo- raci6n como un producto de calidad. «Superar las expectativas del cliente», ser4 la meta de la competitividad. Las competencias se originan en el 4mbito econémico, especifi- camente en el mundo del trabajo, y sus requerimientos se proyecta- ran al ambito educativo. Las tareas solicitadas con el nuevo modo de produccién del actual capitalismo post industrial, generan la creacién de las competencias laborales ‘, bajo el establecimiento de normas especificas, canalizadas a los procesos de produccién y de servicio. Las competencias laborales, asf como su proceso de normalizaci6n, se desarrollan en este nuevo contexto econdmico. La internacionalizacién de la economfa —presente en el nuevo modelo econémico de la globalizacién o mundializacién, aunado a la > Las tres dreas de desarrollo son: cognitiva o de conocimientos; actitudes (valoral, moral, afectiva); y las de habilidades intelectuales y motrices. Didécticamente, todo aprendizaje integral incluye necesariamente las tres. * Vid. BAMETT, R,, Los Limites de la Competencia, p. 28. 26 -Evaluacién del aprendizaje basado en competencias conformacién de los bloques supranacionales y a los tratados de libre comercio-, asf como al avance acelerado de las tecnologias de la informacién y de las comunicaciones (TIC’s), desarrolladas a lo largo del siglo XX, establecen cambios radicales en la organizacién del trabajo. 1.4. Las competencias en Ia globalizacién La internacionalizacién en todos los aspectos de la vida social gener6, en el modelo econémico, la globalizacién o mundializacién, caracterizada por el libre flujo de capitales econémicos y de capita- les humanos, asf como el flujo internacional de ideas. Se form6 asf la sociedad de la informacién o la sociedad del conocimiento, manifiesta en el intercambio de personas y de conocimientos que constituyen un mercado internacional y una fuente de diversidad cultural; ello fortalece el enriquecimiento de las modalidades de interacci6n, asi como la exigencia para la construccién de las competencias. Las tendencias de la globalizacién son: ¢ El movimiento de capital y de otros instrumentos del mercado por todo el mundo, con un flujo virtualmente instantaneo y dia- rio de grandes cantidades de capitales monetarios (materiales) y de ideas (inmateriales). ¢ La oleada de seres humanos que atraviesan las fronteras. ¢ EI flujo de toda clase de datos a través del ciberespacio, con mega- bites de informaci6én, de distinta fiabilidad, disponibles para cualquier persona con acceso a una computadora. ¢ La circulacién instantdnea y casi invisible de la cultura popular a través de las fronteras, en forma de modas, comidas y melodfas que iguala cada vez mas a los adolescentes posmodernos de todo el mundo, y que también parece generar la convergencia en los gustos, las creencias y los valores de sus mayores. 27.1. Bogue por comy Bajo la instancia econémica se presentan dos grandes acontecimientos: a) Un nuevo modelo de desarrollo econémico -surgido en la década de los ochenta del siglo XX-, la internacionalizacién de la eco- nomia, llamada globalizacién (concepto anglosajén) 0 mundializacién (concepto francés), que instaura nuevos modos de produccién en el mbito del capitalismo postindustrial. En un contexto global ya no prevalecerén los procesos de pro- duccién industrial, sino que se reconoce y exige la economia inmate- rial, dando origen a un cierto tipo de objeto cuyo valor radica en la informacién, en el conocimiento y en la técnica incorporada a su produccién. b) El siglo XX se caractetiza y se reconoce como la era de la infor- macién, como bien lo resefia Manuel Castells’. La llamada sociedad de la informacién 0 del conocimiento sera el contexto en donde se ‘generan las competencias. Las nuevas tecnologias de la informacién y de la comunicacién (TIC’s) se reconocen como la era de la digitalizacién por Cebrian, Negroponte, Papert... Aqui hallard asidero la construccién de las competencias en el Ambit académico. 1.5. Los organismos internacionales y las competencias La concepcién educativa sobre competencias -promovida por el maximo organismo internacional de la educacién: Ia Organizacién Internacional para la Educacién, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)- se genera durante la década de los setenta del siglo XX, y es conocida como Educacién Permanente. Vid. CASTELLS, M, La Era de la Informacin Il tomes, Siglo XX, México, 2001. =28-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias Es en 1973 cuando la educacién y sus instituciones recibieron por parte de UNESCO la recomendacién de generar cambios pro- fundos y trascendentes, enfocados a la funci6n social de la edu- cacién, ante los reclamos del movimiento estudiantil de mayo de 1968 en Parfs -movimiento que repercutié en China, en septiem- bre de ese mismo ajfio, y en nuestro pais, en octubre, con el decisi- vo movimiento estudiantil que culmin6 en Tlatelolco *-, y asimis- mo debidos a la participacién activa producida por los cambios sociales, cientificos y tecnolégicos de la época, en un contexto de reconversién industrial en México. Es en este marco en donde surge el movimiento de la Educacién Permanente, dirigida por Edgar Faure, responsable entonces del grupo de trabajo de la UNESCO. Se publica el informe Aprender a Aprender, Aprender a Ser y Aprender a Hacer. R.H. Dave la define en su texto Fundamentos de la Educaci6n Permanente como «un proceso que busca la consecuci6n de un desarrollo personal, social y profesio- nal en el transcurso de la vida de los individuos con el fin de mejorar la calidad de vida tanto de éstos como de la colectividad». La Educacién Permanente tenia como intencién crear un marco integrador, tanto de la educacién formal como informal, para lograr un maximo desarrollo en todos los ambitos y etapas de la vida de las personas, desde la infancia hasta la vejez. Su principio era el desarrollo personal y el progreso social. La Educacién Permanente buscaba la expansi6n de los procesos de aprendizaje, a través del tiempo y la innovacién, para encontrar alternativas metodolégicas y articular contenidos de ensefianza que relacionaran la Educacién Basica con la profesional y el trabajo. También la Educacién Permanente pretendfa reintegrar el apren- dizaje a la vida, humanizar la ciencia y la tecnologia, y desarrollar * En México, el movimiento estudiantil de 68 fue determinante para el cambio en el Ambi- to educativo: de una educacién sustentada en la verticalidad se pasé a una educacién de relaciones horizontales. -29-~ 1. Enfoque por competencias la interdisciplinariedad para enriquecer la vida humana: vincular la vida cotidiana al conocimiento y promover el desarrollo de destre- zas como: el aprender a aprender, el autoaprendizaje, y el desarrollo de lo que denominaban destrezas sociales, como la lectura y la escritura. Este modelo de Educacién Permanente siempre fue un ideal, debido a que los paises desarrollados y en vias de desarrollo apenas si podfan cubrir las necesidades de Educacién Basica de su poblacién. Los paises que promovieron la educacién basada en competen- cias fueron: Alemania, Australia, Canadé, Francia, Inglaterra, Italia, Japon, Nueva Zelanda y Estados Unidos. Las diversas propuestas de educaci6n basadas en competencias supo- nen una unificaci6n 0 articulaci6n curricular en la formacién de pro- fesionales, siempre que la finalidad sea cumplir con los esténdares de calidad, obtener la acreditacién de los egresados y facilitar su acomo- do, en el versatil contexto laboral nacional e internacional, mas atin si se considera la necesidad del reconocimiento 0 equivalencia profe- sional en un Ambito enmarcado por la globalizacién de mercados, la libre circulacin profesional y las recomendaciones de organismos internacionales’. La necesidad de desarrollar competencias para el trabajo fue influyendo en los sistemas educativos, respondiendo asf a una demanda social y transformando paulatinamente el modelo de Educacién Permanente en Capacitaci6n para el Trabajo, convirtiéndose més tarde en lo que hoy se conoce como Educacién Basada en Competencias. Es asf como en la década de los setenta, la educacion basada en competencias se instaura en Estados Unidos y en Canada. * BARRON, C. (coord.), Curriculum y Actores. Diversas Miradas, p. 29-30. -30-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias En la década de los ochenta, la formaci6n de los j6venes busca la calidad y las grandes potencias invierten fuertes sumas de dinero para este proyecto. El caso de Australia, por ejemplo, recibe todo el apoyo de los sindicatos. En pafses subdesarrolla- dos, como México, son los organismos econémicos internacio- nales -en concreto los fondos del Banco Mundial (BM) y del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)- los que apoyan este proyecto. Diez afios mas tarde, en 1983, se presenta de forma fulminante el documento Una Nacién en Riesgo, elaborado por el Departamento de Educacién de Estados Unidos, donde se hace referencia a la generaci6n perdida, aludiendo a los estudiantes de la década de los setenta y principios de los ochenta que no estaban en condiciones académicas de responder a las exigencias del mer- cado laboral, al no contar con las competencias suficientes para cubrir los puestos requeridos en el 4mbito empresarial. En 1992, el Departamento del Trabajo de Estados Unidos pide a la Comisién de la Secretaria para la Adquisicién de las Habilidades Necesarias, evaluar los requisitos del campo laboral y determinar las competencias requeridas por las empresas a sus trabajadores. El resultado es la elaboracién del documento Lo que el Trabajo Requiere de las Escuelas. Resumen Ejecutivo, donde se defi- nen las habilidades que exigen las empresas para el empleo, se proponen niveles aceptables de pericia y se sugieren estrategias de difusién para las escuelas. Lo relevante de este documento es la similitud que existe entre las competencias propuestas por éste, con respecto a las compe- tencias que posteriormente se han incluido en los programas de la Educaci6n Basica en México. Se esté ante un problema anejo a México, por el hecho de que instrumentan politicas educativas adoptadas y no adaptadas a la realidad socioeconémica y educativa- cultural de nuestro pais. a.). Enfoque por competencias 1.6. Competencias en el dmbito laboral En el Ambito laboral, se aplicé en Estados Unidos una revision de las polfticas y practicas realizadas en paises que tenfan como base las estrategias competitivas en la productividad de las perso- nas. A partir de ese estudio, la Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, U.S. Department of Labor, Washington, D.C. (SCANS), concluyé lo siguiente: 1. Se observ6 que los conocimientos, valores y habilidades relacio- nados con una disciplina eran aspectos importantes que el estu- diante solfa llevar consigo al campo de trabajo. Sin embargo, por lo general, los estudiantes no estaban preparados o por lo menos no estaban conscientes de los valores y habilidades gené- ricas que habjan desarrollado. Se decidié que era fundamental elaborar evaluaciones que permitieran a los estudiantes tomar conciencia de estos logros. 2. Se consider6 necesario que las empresas e instituciones educa- tivas acordaran que los alumnos se formaran en habilidades gené- ricas correspondientes tanto a la educacién como al mundo labo- ral, proporcionando una plataforma para aprender a aprender, pensar y crear. 3. Se advirtié que mucho de lo que los estudiantes aprendian hoy, majiana seria obsoleto ". En cambio, las habilidades genéricas no envejecen sino que, por el contrario, se desarrollan y aumentan, especialmente si se adquieren en un clima liberal de aprendizaje. 1.7. Competencias laborales " * Aprender a aprender. ™ La Organizacién Internacional del Trabajo ha declarado que a partir del desarrollo cienti- fico y tecnolégico que se vive hoy, los conocimientos caducan cada cinco afios. ™ CARNEVALE, A. et al., Workplace Basics: The Essential Skills Employers Want, Pfeiffer, Washington, D.C,, 1990. -32-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias ¢ En lectura y escritura (para expresarse por escrito y con nuevas tecnologfas). ¢ En comunicaci6n (habilidades para saber escuchar y expresarse oralmente). ¢ Enadaptabilidad (resolucién de problemas y pensamiento creativo). ¢ En autogestién (autoestima, motivacién y proyeccién de metas, servicio, desarrollo profesional). ¢ En trabajo con grupos (interdisciplinario, habilidades para negociar y trabajar en equipo). * En autoridad (habilidades de organizacién y de liderazgo). En el documento Lo que el Trabajo Requiere de las Escuelas *, se establecen cinco grupos de competencias y una base de tres habili- dades que integrardn la formacién basica de cualquier estudiante, y que le seran utiles para desempefiar un trabajo eficiente o continuar con estudios avanzados. La Secretary’s Comisién on Achieving Necessary Skills, U.S. (SCANS) Department of Labor, Washington, D.C., definié en 1990 las competencias laborales con las que el estudiante deberd construir las competencias en su educacién: * Manejo de emociones. ¢ Avance de la autonomia a la independencia [sic] ® * Madurez en las relaciones interpersonales. * Establecimiento de la propia identidad. * Desarrollo de objetivos personales. * Desarrollo de integridad. ® Departamento del Trabajo de Estados Unidos. Comisién de la Secretaria para la Adquisicién de las Habilidades Necesarias, 1992. » Elfin de la educacién es la conquista de la autonomia. La persona es un ser interdependien- te y no independiente. Esta es una evidencia de la falta de asideros en una teorfa pedagégi- ca. La autonomia es una nota constitutiva de la persona humana, aunada a la singulari- dad, a la apertura y a la unidad o congruencia de vida. El fin de la educacién es el logro de la autonomfa que no la independencia- personal, entendida la autonomfa como la capacidad de autodeterminacién, el sefiorio personal y el autogobierno. =33-- oo” L Enfoque por competencias CUATRO COMPETENCIAS BASICAS IDENTIFICADAS POR SCANS " Autogestién: Prdcticas constantes de desarrollo interdisciplinario que permitan ampliar la habilidad _ personal para contender con los cambios. Comunicacién: Facultad para relacionarse de manera | efectiva con una variedad de personas y grupos para | facilitar la obtenci6n, evaluacion, integracion y transmisi6n de la informacién de diferentes maneras y formas. Manejo de personas y de tareas: Realizar las tareas por medio de la planeaci6n, organizacion y coordinacién, a través de un control efectivo, tanto de las personas como de los recursos. Movilizar innovaciones y cambios: Conceptuar, poner | en movimiento y manejar los cambios que impliquen _ una significativa mejora de los actuales modos de realizar las cosas. En Estados Unidos, en 1994, se firma el acta Educar a América, documento que abarca las metas educativas a lograr para el afio 2000;:asimismo se incluye el Acta de Normas Nacionales de Competencia, que crearfa el Consejo Nacional de Normas de Competencia y que deberfan utilizarse para sus fines primordiales: © Desarrollar habilidades superiores y mayor calidad de la fuerza de trabajo. -~34—Evaluacién del aprendizaje basado en competencias * Capacitar a trabajadores para la obtencién de certificacién de habilidades, avances en la carrera y posibilidad de reintegrar sus habilidades a la fuerza de trabajo. ¢ Capacitar a estudiantes y trabajadores del nivel bdsico para determinar los niveles de habilidades necesarias para el desempefio. ¢ Proveer de capacitacién y de educadores para determinar los servicios adecuados de capacitacién. La respuesta del presidente de México, en ese momento, fue generar un acuerdo para que la capacitacién fuera obligatoria en los 4mbitos laborales mexicanos. En el dmbito eminentemente educativo fue el Acuerdo de Dakar, firmado en abril de 2000, también promovido por la UNESCO, el que instituiré la educacién para todos a lo largo de la vida. El Foro Mundial sobre la Educacién brind6 la oportunidad de evaluar los logros, las ensefianzas y los fracasos del ultimo decenio. La Evaluacién de la Educacién para Todos en el afio 2000, constituye un esfuerzo sin precedentes para hacer el balance de la situacién de la educacién bésica en el mundo “. El Marco de Accién de Dakar es la confirmacién de la visi6n formula- da en Jomtien, en 1990, en la Declaracién Mundial sobre Educacién para Todos. Expresa el compromiso colectivo de la comunidad inter- nacional de perseguir una estrategia amplia, con objeto de garanti- zar que, en el lapso de una generacién, se atiendan las necesidades basicas de aprendizaje de todos los nifios, jévenes y adultos, y que esa situacién se mantenga. En 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educacién, celebrada en la sede de la UNESCO, expresé la necesidad de propiciar el ™ UNESCO, Marco de Accién de Dakar, Educacién para Todos: Cumplir Nuestros Compromisos Comunes, p. 12. =35-1. Enfoque por competencias aprendizaje permanente y la construccién de las competencias ade- cuadas para contribuir al desarrollo cultural y socioeconémico de la sociedad de la informacién. La Conferencia sefialé las funciones para la Educaci6n Superior con base en las competencias: ¢ Formaci6én docente con alta calificacién (docencia). * Generacién de nuevos conocimientos (investigaci6n). * Proporcionar servicios a la sociedad (servicio social). ¢ Funcién eminentemente ética: la Universidad como conciencia critica de la sociedad. 1.8. Organismos econémicos internacionales y competencias En el contexto de la globalizacién, los organismos econémicos internacionales tendrén un papel fundamental en el desarrollo de las competencias. El Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) deten- tarén un papel esencialmente econémico para favorecer el fondo monetario requerido para el desarrollo de las «recomendaciones» que emiten en sus estudios y anilisis. Las tres razones que fundamentan el proyecto educativo basado en competencias en la visién de la Organizacion Internacional del Trabajo (OIT) son: primera, enfocar el crecimiento econémico y el desarrollo social en el ser humano; segunda, crear mejores puestos de trabajo en los que el factor decisivo sea la susceptibilidad de emplearse de cada ser humano; y tercera, centrarse en la necesidad del cambio ™. ® BARRON, C,, Pertinencia de las Nuevas Profesiones Universitarias en México, ponen- cia presentada en el III Congreso Latinoamericano de Sociologia del Trabajo, Buenos Aires, Asociacién Latinoamericana de Sociologia del Trabajo, 19 de mayo de 2000, p. 25. —36 —Evaluacién del aprendizaje basado en competencias En 1997, los paises miembros de la OCDE, lanzaron el Programa para la Evaluacién Internacional para Estudiantes (PISA) cuyo objetivo era monitorear cémo los estudiantes que se encuentran al final de la escolaridad obligatoria han adquirido los conocimientos y las destrezas necesarias para su completa participacién social. Las evaluaciones de PISA se iniciaron con la comparacién del conocimiento y las destrezas de los estudiantes en las areas de lec- tura, Matematicas y resolucién de problemas. La evaluacién del desempefio de los estudiantes en determinadas materias se realiz6é en el entendimiento de que el éxito de un estudiante en la vida depende de un rango mucho més amplio de competencias. El Proyecto de Definicién y Seleccién de Competencias (DeSeCo) de la OCDE, proporciona un marco que puede guiar a formular una extensi6n, a mas largo plazo, de evaluaciones de nuevos dominios de competencias. EI papel de la Organizacién para la Cooperacién y el Desarrollo Econémico (OCDE) genera, desde el afio 2000, el examen Programme for Internacional Student Assessment (PISA) listo para aplicar a sus paises miembros, de los cuales México forma parte. Este examen ha centrado su aplicacién, en los afios 2003, 2006 y 2009, en la comprensién lectora, de pensamiento matematico y de ciencias. Esta prueba se aplica a estudiantes de 15 afios. En México, la OCDE se apoya en el Instituto Nacional para la Evaluacién Educativa (INEE); la caracteristica de este examen es evaluar basi- camente competencias de los estudiantes. Asimismo, la prueba Tirad International Math and Sciencie Survey (TIMSS) es aplicada por la OCDE. Los resultados de los estudiantes mexicanos no han sido aceptables y eso ha minado la autoestima de profesores y estudiantes. Lo esencial que requiere cuestionarse en este contexto es la carencia de una educacién basada en competencias, que permita obtener mejores resultados en aprendizajes basicos y sus procesos -37-1. Enfoque por competencias de aplicacién en la vida cotidiana situacién que, en ultima instancia, es el objetivo del examen del PISA. Las politicas educativas de casi todos los pafses se enfocan al cambio de los sistemas educativos y, por ende, de todas sus institu- ciones —desde pérvulos hasta doctorados-, para la construccién de las competencias, as{ como para la utilizaci6n de las tecnologias. La tecnologfa implica una nueva forma de pensamiento y ésta es parte de la construccién de las competencias. 1.9. Las competencias y las tecnologtas de la informacién y de la comunicacién Al terminar su etapa escolar, los j6venes requieren dominar las herramientas basicas de las Tecnologfas de la Informacion y de la Comunicacién (TIC’s); éste es un objetivo educativo basico del plan curricular de cualquier institucién educativa. La misién en este siglo XXI es formar ciudadanos competentes en un mundo digitalizado, mediante la construccién de las competencias. Las instituciones educativas de todos los niveles del Sistema Educativo Mexicano (SEM) tienen como reto y oportunidad desarrollar las competencias creativas para disefiar, planear y ope- rar en el salén de clase esos ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TIC’s. Para los educadores, la oportunidad es ir més alla de la retérica de «educar a los estudiantes para una ciudadanfa global», como afirma Edgar Morin. Por ello, resulta indispensable que los profeso- res construyan las competencias alusivas a las nuevas tecnologias. Las tecnologfas son medios, herramientas que facilitan el pro- ceso de aprendizaje; los profesores no deben verlas como una complicacién més al momento de facilitar el aprendizaje de sus estudiantes. -38-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias La computadora fue creada como una inteligencia artificial que corresponde a los procesos cognitivos de la mente humana. La com- putadora y el amplio desarrollo de la Informatica han generado la creacién de nuevos contextos de aprendizaje, muy lejanos a los modelos didacticos tradicionales. La competencia tecnolégica ~y de forma més estricta la compe- tencia informatica- es una exigencia educativa de todos los niveles del Sistema Educativo Mexicano, porque las nuevas tecnologfas remiten necesariamente a pensar en alternativas educativas inima- ginables hace treinta afios. Ademés de que la incorporacién de las nuevas tecnologias en educacién exigen del profesor y del estu- diante un proceso critico-reflexivo que conduce a construir competencias propicias para mejorar como personas. 1.10. La educacién basada en competencias en México En el caso especifico mexicano, es en el gobierno del presidente Miguel de la Madrid que se suscita el proceso de reconversién industrial ", con ello se genera la coyuntura para constituir el sistema de una Educacién Basada en Competencias. Este momento es crucial para la educacién en México, de aqui surgen: el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH); la Universidad Auténoma Metropolitana (UAM), con sus tres sedes, Atzcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco; el Colegio de Bachilleres, as{ como todos los bachilleratos que ofrecen un cardcter terminal, propedéutico o polivalente, con salidas alternativas para el trabajo. México requeria una mano de obra calificada y el impulso de la educaci6n técnica urgfa en el pais. “ La reconversién industrial significa el paso del sector secundario (industrial) al sector ter- ciario (servicios). -39-. 1. Enfoque por competencias En México, la institucién educativa que detenta un papel rele- vante en la introduccién de una formacién profesional por compe- tencias es el Colegio Nacional de Educacién Profesional Técnica (CONALEP) ”, instituci6n protagénica en la introduccién de la Educacién Basada en Competencias. El CONALEP es el proyecto piloto de educaci6n técnica financiado por el Banco Mundial con la finalidad de poner en marcha este modelo educativo. En la gesti6n del presidente Carlos Salinas de Gortari (entre 1992 y 1994) se firman los contratos para recibir asesorfa de Inglaterra y Canada, asf como adquirir recursos didacticos alusivos a las com- petencias, elaborados en Estados Unidos, Canada e Inglaterra. Asimismo se participa en congresos internacionales en Europa y Norteamérica, se visitan instituciones educativas en Estados Unidos, Canada, Espajia e Inglaterra, ademas de enviar académicos para formarse en otros paises. El afio 1994 es significativo debido al surgimiento del Proyecto de Modernizacién de la Educacién Técnica y la Capacitacién (PMETYC). PMETYC esta integrado por: * Los sistemas normalizados y de certificacién de competencia Jaboral (CONOCER) *. La transformaci6n de la oferta de formacién (SEP). * Los estimulos a la demanda de capacitacin y certificacion de competencia laboral (Secretaria del Trabajo y Previsién Social, STPS). ” CONALEP tiene el crédito de la primicia en México, al generar la educaci6n basada en competencias. Los Sistemas Normalizados y de Certificaci6n de Competencia Laboral, con responsabili- dad de CONOCER, fueron disefiados con base en el modelo del Reino Unido de la Gran Bretafia (Inglaterra, Escocia y Gales). Se conforman de cinco niveles de calificacion y fun- cionan mediante comités de normalizacién y organismos certificadores que trabajan de manera independiente. La validez y la confiabilidad de la calidad se garantiza gracias a Ia formaci6n, evaluacién y certificacién que realizan personas diferentes. 0)Evaluacién del aprendizaje basado en competencias ¢ Informaci6n, evaluacién y estudios (CONOCER, SEP y STPS). PMETYC fue disefiado por la Secretarfa de Educacién Publica (SEP) y la Secretaria del Trabajo y Prevision Social (STPS), y se orienta hacia la formacién profesional a cargo de las instituciones del Subsistema de Educacién Tecnoldgica; una de sus funciones esenciales es el establecimiento de la norma (estandar). Con fondos de financiamiento del Banco Mundial, se crea en 1995 el Consejo de Normalizacién y Certificacisn de Competencia Laboral (CONOCER), con representatividad del sector ptiblico (gobierno federal); privado (empresarial) y social (sindical), que actualmente depende de la Secretarfa de Educacién Publica (SEP). CONOCER incorporé los conceptos de eficiencia y eficacia en los procesos de capacitacién en el drea de recursos humanos del Ambito laboral, asimismo se disefiaron programas centrados en competencias laborales a nivel técnico. CONOCER oriento a las instituciones dedicadas a la capacita- cién para el trabajo en la preparaci6n técnica de los j6venes que se incorporarian al mercado laboral, lo mismo que a las empresas para disefiar, programar, realizar y evaluar programas de capacitacién en el trabajo, orientados a desarrollar las competencias laborales de sus trabajadores. El apoyo de CONOCER, fue vital en la industria mexicana para lograr mayor nivel de competitividad frente a sus nuevos competi- dores, a partir de la apertura comercial iniciada por los Tratados de Libre Comercio, primero suscritos con Estados Unidos y Canada, y posteriormente con una gran parte del mundo. Obviamente que esta nueva exigencia estaria presente en los Pprocesos educativos; por ello, en un principio, la competencia en el Ambito escolarizado y profesional se entendia sélo como el desarrollo de habilidades técnicas especializadas. -41-1 Enfoque por competencias Las grandes corporaciones requieren de las Instituciones de Educacién Superior (IES), una educacién basada en competencias que forme a los egresados en aquéllas necesarias para desempefiar un trabajo profesional en el mundo laboral real. La capacitaci6n basada en competencias de los técnicos y opera- rios se transfirié a la formacién profesional de los estudiantes uni- versitarios, cuyos planes de estudio inclufan el desarrollo de compe- tencias denominadas profesionalizantes. En esta coyuntura, surge una gran cantidad de programas de posgrado que sustituyen el campo de la investigacién con el desarrollo de competencias profesionales. Asimismo, las licenciaturas de formacién docente incluyen, en su perfil de egreso, el desarrollo de competencias profesionales. 1.11. Ramificaciones académicas de las competencias ° 1.11.1. Jacques Delors: Los cuatro pilares de la educaci6n El Informe Delors plantea, de forma renovada, la insistencia de una Educacién Permanente apoydndose en la educacién formal y proponiendo, al mismo tiempo, la necesidad de desarrollar compe- tencias principalmente en los estudiantes del nivel de secundaria y de Educacién Media Superior, con la finalidad de que éstos tengan la oportunidad de insertarse en el campo laboral 0 continuar con estudios superiores. El Informe de Jacques Delors (politico francés, presidente de la Comisién Europea en el perfodo 1985-1995), concretado en el libro La Educacién Encierra un Tesoro ®, se gesta desde el coraz6n de la Organizaci6n de las Naciones Unidas para la Educacién, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Después de establecer foros en distintas partes del mundo, se concretan los cuatro pilares de la educacién para el siglo XXI: ® El titulo de «Ramificaciones Académicas de las Competencias» es la metéfora alusiva a todas las propuestas surgidas a partir de las «Rafces de las Competencias», titulo del pri- mer apartado de esta primera parte de nuestro libro. ® DELORS, J,, La Educacién Encierra un Tesoro, p. 91 -42-ened Evaluacién del aprendizaje basado en competencias Aprender a CONOCER Esquema 4. El primer pilar (aprender a aprender) en la era de la informacién o del conocimiento —con respecto a lo propuesto por Pierre Faure, en 1973- se modifica por aprender a conocer. La cantidad de informa- cién generada en la exacerbacién de esta nueva era, suscita el desarrollo cientifico y tecnolégico que, a su vez, propicia la oportu- nidad para que el estudiante sea capaz de reflexionar, seleccionar y discriminar, asf como de valorar el gran cimulo de informacién hallada en la Web. Aprender a ser y aprender a hacer, permanecen como necesarios hoy y siempre al ser, en la realidad educativa, partes importantes de la conformacién de una educacién integral. Aprender a convivir es el nuevo pilar. Responde a la necesidad de respetar al otro, a la diversidad, a coexistir en procesos multicultu- rales impuestos por la globalizacién; en ultima instancia, no basta s6lo conocer, sino aprender a trabajar en equipo, a realizar tareas en conjunto en la sociedad compleja y global que prevalece hoy. -43-= ~/—______. Enfoque por competencias Estos cuatro pilares, marcados por la UNESCO, son la actual gufa para la educaci6n mundial con la finalidad de construir com- petencias: aprender a emprender, aprender a crear alternativas, aprender a buscar, aprender a seleccionar, aprender a establecer estrategias de aprendizaje de acuerdo con el estilo personal. 1.11.2. Edgar Morin: Los siete saberes necesarios En 1999, el filésofo y politico francés Edgar Morin” (*Paris, 1921) enriquece la propuesta con los siete saberes necesarios para el siglo XXI: Los 7 SABERES NECESARIOS PARA EL SIGLO XXI Esquema 5. 2 Vid. MORIN, E., Les Sept Savoirs Necessaries 4 VEducation du Future, Seuil, Paris, 1999. ~44-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias 1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusién. Resulta para- ddjico el que la educacién, que tiende a comunicar los conocimien- tos, permanezca ciega ante el conocimiento humano, sus disposi- ciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias al error como a la ilusién, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es el conocer. En efecto, el conocimiento no puede considerarse como una herramienta ready made, lista para utilizarse sin examinar su natura- leza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que sirva de preparaci6n para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusién que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez. En la educaci6n, es necesario introducir y desarrollar el estudio de las caracteristicas cerebrales, mentales y culturales del conoci- miento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposicio- nes tanto psiquicas como culturales que permiten evitar el error 0 la ilusiOn. 2. Los principios de un conocimiento pertinente. Existe un proble- ma capital atin inexplorado: la necesidad de promover un conoci- miento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales, e inscribir alli los conocimientos parciales y locales. La supremacia de un conocimiento fragmentado, seguin la disci- plina, impide a menudo operar el vinculo entre las partes y la tota- lidad. Mas bien se tratarfa de dar paso a un modo de conoci- miento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. 3. Ensefiar la condicién humana. El ser humano es a la vez fisico, bio- légico, psiquico, espiritual, cultural, social, histérico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que esté completamente desin- tegrada en la educacién a través de las disciplinas e imposibilita ~45-—I. Enfoque por competencias aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de mane. ra que cada uno, desde donde esté, adquiera conocimientos y con, ciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su iden. dad comtin a todos los demés humanos. La condicién humana deberfa ser objeto esencial de cualquier educacién. Este saber indica cémo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturale. za, las ciencias humanas, la Literatura y la Filosofia, y mostrar la uni6n indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano. 4. Enseriar la identidad terrenal. En lo sucesivo, el destino planeta- rio del género humano seré otra realidad fundamental que podria ser ignorada por la educacién. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria (que van a incrementarse en el siglo XXI) y el reconocimiento de la identidad terrenal (que serd cada vez més indispensable para cada uno y para todos), deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educacién. Es pertinente ensefiar la historia de la era planetaria, que comienza con la comunicacién de todos los continentes en el siglo XVI, y mostrar cémo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo, sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que atin no han desaparecido. Habré que sefialar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX y el XXI, mostrando que todos los humanos -confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte- viven en una misma comunidad y comparten un mismo destino. 5. Enfoque de las incertidumbres. Las ciencias nos han hecho adqui- tir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacion deberia a4Evaluacién del lizaje basado en competencias comprender la ensefianza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fisicas (Microfisica, Termodindmica, Cosmologia), en las ciencias de la evolucién bioldgica y en las ciencias histéricas. Se tendrian que ensefiar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza. La férmula del poeta griego Euripides, que data de hace 25 siglos, es ahora mds actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que crefan predecir nuestro futu- ro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro pasado siglo XX, todos inesperados, el cardcter en adelante desconoci- do de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras men- tes para esperar lo inesperado y afrontarlo. Es imperativo que quienes tienen la responsabilidad de la educaci6n estén a la vanguardia en lo relativo al advenimiento de la incertidumbre de nuestros tiempos. 6. Enseriar la comprensién. La comprensi6n es, al mismo tiempo, medio y fin de la comunicacién humana. Ahora bien, la educacién para la comprensién esté ausente de nuestras ensefianzas. El plane- ta necesita comprensiones mutuss en todos los sentidos, teniendo en cuenta la importancia de la eaucaci6n para la comprensién en todos los niveles educativos y en todas las edades; el desarrollo de la comprensi6n supone una reforma en las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educaci6n del futuro. La comprensién mutua entre humanos, tanto pr6éximos como extrafios, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado barbaro de incomprensién. De ahf la necesidad de estudiar la incomprensién desde sus rafces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio seria mds importante si -47-Wh Bfoque por compete? se centrara, no sdlo en los sintomas, sino en las causas de los racis. mos, las xenofobias y los desprecios. Constituiria, al mismo tiempo, una de las bases mds seguras para la educaci6n para la paz, ala cual estamos ligados por esencia y vocacién. 7. La ética del género humano. La educacién debe conducir a una «antropo. ética», considerando el cardcter ternario de la condicién humana: Individuo % sociedad % _ especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad, para Morin sera la democracia; la ética individuo especie convoca la ciudadania terrestre en el siglo XXL La Etica no puede ensefiarse con lecciones de moral, sino formar- se en las mentes a partir de la conciencia de que el ser humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de una espe- cie. Cada uno levamos esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomfas individuales, de las participaciones comunitarias y de la conciencia de pertenecer a la especie humana. De ahi, se esbozan las dos grandes finalidades ético-politicas del nuevo milenio: establecer una relacién de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la humanidad como comunidad planetaria. La educaci6n no sélo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra/Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadania terrenal. La propuesta de Morin * incide directamente en la construccién de competencias para la vida. El mismo afirma que la educaciénesla fuerza del futuro, porque constituye uno de los instrumentos més pode- rosos para realizar el cambio. Y a lo largo de su propuesta, sustenta que ® La repercusién de las propuestas de Edgar Morin ha trascendido al orden mundial de a educacién. En México fue creada, por un grupo de empresarios del estado de Sonora en la ciudad de Hermosillo, la Universidad Edgar Morin. —48-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias uno de los desafios més diffciles ser4 el de modificar nuestro pensa- miento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo. 1.11.3. Howard Gardner: Las cinco mentes del futuro Howard Gardner*, psicdlogo y profesor estadounidense (* Penn- sylvania, 1943), es otro de los cientfficos de la educacién que propone, en 2005, ademés de toda su teorfa de las «inteligencias multiples» *, un breve ensayo educativo sobre «las cinco mentes del futuro»: LAS CINCO MENTES DEL. Paonia Dernier La Mente yb leo el a) Esquema 6. » En 1998, con su Teoria de las Inteligencias Multiples, distingue tres competencias en la habi- lidad intelectual musical: produccién, percepcién y reflexién. Esto explica la heteroge- neidad de concepciones sobre las competencias. * Gardner hace referencia al concepto de «inteligencias multiples». Desde un enfoque antropolégico y didactico, el concepto correcto serfa el de «habilidad intelectual» 0 chabilidad cognitiva. -49-L Enfoque por competencias 1. La mente disciplinada. La mente del futuro debe ser disciplina. da en dos sentidos. En primer lugar, debe dominar las principales formas distintivas de pensar que ha creado el ser humano: la cien. cia, las Matemiticas y la tecnologfa, pero también el pensamiento hist6rico, artistico y filoséfico. En segundo lugar, requiere dominar diversas maneras de ampliar la propia formacién durante toda la vida, regular y sistematicamente. 2. La mente sintética. Aunque la educaci6n debe partir de las apti- tudes bdsicas y las disciplinas tradicionales, no puede acabar ahi. Cuando nos encontremos ante una cantidad excesiva de informa- cién, deberemos ser capaces de resumirla con precisi6n, sintetizar- la de una forma productiva y hacer que nos sea util. Este objetivo supone un pensamiento de cardcter interdisciplinario, una forma de pensamiento poco comprendida pero cada vez mas importante. 3. La mente creativa. Hoy y en el futuro, practicamente todo lo que esté regido por reglas se har4é con mayor rapidez y precisién mediante el uso de las computadoras. Se tendré en gran estima a las personas que puedan ir més alld de la sintesis disciplinaria e inter- disciplinaria para descubrir nuevos fenémenos, nuevos problemas y nuevas preguntas, y puedan contribuir a su resolucién... por lo menos hasta que se presente el siguiente enigma. 4. La mente respetuosa. Siempre ha sido deseable educar a las per- sonas para, que por lo menos, sean tolerantes con quienes tienen un aspecto diferente, acttian o piensen de una manera distinta... Puede que antes fuera posible encerrarse en uno mismo o dentro de las propias fronteras. Ya no es asi. Si no podemos aprender a convivir con los demés, el planeta pronto quedaré despoblado. Si no nos res- petamos mutuamente y valoramos nuestras diferencias, lo maximo que podremos esperar serd una paz precaria. 5. La mente ética. Ms allé de un mundo que no se destruya, exis- te el mundo en que realmente nos gustaria vivir. Este mundo est4 habitado por personas honradas, consideradas y constructivas, -50-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias dispuestas a sacrificar sus propios intereses a favor de las rectas necesidades y los rectos deseos de la comunidad. El respeto nace entre personas; la Etica se ocupa del tejido moral de la sociedad. Debemos educar -y en el fondo inspirar- a los jéve- nes para que deseen vivir en un mundo marcado por la integridad y guiado por el desinterés, para que estén dispuestos a asumir la responsabilidad de lograr este objetivo *. Gardner sustenta su planteamiento a partir de dos supuestos: las prdcticas educativas actuales no funcionan debidamente y las con- diciones del mundo han cambiado de una forma sustancial. Gardner afirma: En estos inicios del tercer milenio, estamos viviendo una época de grandes cambios, unos cambios de tal envergadura que parecen capa- ces de eclipsar cualquier otro cambio vivido en épocas anteriores [...] cambios impulsados por el poder de la ciencia y de la tecnologia o el cardcter inexorable de la globalizacién. Estos cambios exigen nuevas formas y nuevos procesos educativos porque la mente que aprende se debe conformar y extender de una forma que hasta ahora no habfa sido vital, por lo menos, no tan vital *. , —_ Entre muchos autores que inspiran, proponen | y sugieren los fundamentos epistemoldgicos para una educacién basada en competencias estén: by Delors, Morin y Gardner. i Nts iol * Al igual que Edgar Morin, Howard Gardner ofrece planteamientos para una educacién del futuro que deberd ayudar a més personas a comprender las mejores cualidades para convertirse en mejores seres humanos. * GARDNER, H,, Las Cinco Mentes del Futuro, p. 10-11. -51-al Enfoque por competencias 1.12. Espacio europeo de educacién: Declaracién de Bolonia La Declaracién de Bolonia, firmada en 1999, en esa ciudad italiana, es un acuerdo de los pafses pertenecientes a la Unién Europea (UE)? para lograr la convergencia académica de los estudios superiores y, asimismo, homologar a las universidades europeas, a partir de la adopcién de un sistema similar de ensefianza superior. La Declaracién de Bolonia anuncié un futuro Espacio Europeo de Educaci6n Superior. Es asf como surge el Proyecto Tuning que lide- raron, desde su inicio, la Universidad de Deusto (Bilbao, Espafia) y la Universidad de Gréningen (Holanda). Este proyecto se ha exten- dido por todo el dmbito universitario europeo y en él] estén impli- cadas més de doscientas universidades, ademds de que se esté desarrollando en otros ambitos geograficos como Latinoamérica y pronto Asia e India. En todos los paises de la UE, las carreras universitarias -con excepcion de algunas como Medicina y Arquitectura-, tendrén un primer ciclo de tres afios de pregrado, y un segundo ciclo de posgrado para la maestria o el doctorado. Se pretende que los estudiantes y docentes europeos tengan mayor movilidad gracias al cierre del laberinto de las convalidacio- nes de titulos universitarios (es decir, el reconocimiento educativo en todos los pafses), ademas de que establece un nuevo sistema de titulaciones y financiacién de los estudios*. Este plan permitiré a los estudiantes el libre acceso profesional en toda la UE, ademés de procurar més horas de practica durante la carrera. ” El Tratado de Maastricht, en 1992, consagr6 el nombre de Unién Europea que en adelante sustituirfa al de Comunidad Europea. Asimismo, en 1998, se crea el Banco Central Europeo y se introduce la moneda comin, el «euro», en 2002. » La Declaracién de Bolonia no hace referencia al dinero, ni tampoco a la eliminacién de carre- ras, ni a la disminucién de estudiantes, pero los medios de comunicacién social anuncian lo contrario. -52=Evaluacién del aprendizaje basado en compe Desde su creacién, la Union Europea debia responder a las nue- vas exigencias: mds libertad y seguridad, mas crecimiento y solidaridad, mayor presencia en el mundo, proteccién del medio ambiente, defensa de la identidad europea y respeto a la diversidad cultural para encarnar mejor sus valores” e ideales. 1.13. Tendencias educativas en el mundo actual De acuerdo con las recomendaciones de la UNESCO *, como méaximo organismo internacional dedicado a la educacién, las nuevas tendencias en educativas son: Elaborar un marco pedagégico que fundamente un enfoque de aprendizaje auténomo y significativo de los estudiantes. Promover la innovacién pedagégica. Desarrollar la formacién y actualizacion pedagogica de los profesores. Promover procesos de evaluacién. Mejorar la calidad del proceso ensefianza-aprendizaj Impulsar la vivencia de valores y comportamientos éticos. 1.14. Tareas necesarias en la formacién universitaria Ofrecer una educaci6n centrada en la persona del estudiante. * El aprendizaje requiere tener asidero en valores y comportamientos éticos. Fomentar la creacién de actitudes personales y sociales. ¢ Favorecer un aprendizaje auténomo y con significado. ¢ Promover el desarrollo del pensamiento. Potenciar la generacién de competencias académico-profesionales. Incorporar en su quehacer las nuevas tecnologfas de la informacién y la comunicacién. Transformar el proceso de ensefianza-aprendizaje en organiza- cién que aprende. Vid. BINDE. J., O& Vont les Valeurs?, Editions UNESCO et Albin Michel, Paris, 2004. Vid. UNESCO, Les Clés du XXle Sidcle, Seuil et Editions, UNESCO, 2000. -53-IL Enfoque por competencias © Comprometerse con la calidad de los servicios. * Liderar y favorecer el desarrollo del liderazgo en Profesores y estudiantes. © Desarrollar y fomentar la colaboraci6n y el trabajo en equipo en sus propias estructuras. * Comprometerse socialmente. * Tender a ser un centro de aprendizaje, mds que de sélo ensefianza, * Realizar investigaciones de frontera. © Divulgar el saber. LA SOCIEDAD DEL ASENTIMIENTO’ 7 ce as Habilidades Cognitiva o de Actitudinal, intelectualesy conocimientos valoral Sociedad del Sociedad Sociedad conocimiento ética creativa VERDA 330 BELLEZA Carre | humanamente Esquema 7. “Asentimiento es la capacidad de la persona para aceptar, admitir la realidad ta cual es (asentimiento de sf, aceptacién del otro y aceptacién de la situacién real), para empezar a relacionar e interactuar con ella a través de acciones, elecciones, ejercicio volitivo y pensamiento, permitiendo a la persona construir su proyecto personal En este contexto de sociedad del conocimiento o de la informa- cién, de la sociedad ética y de la sociedad creativa”, surge la cultura de las competencias. ” CIECAS, La Sociedad Creativa del Siglo XXI, OCDE, 2000. -54-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias 2. CONCEPTO DE COMPETENCIA eQuiénes? Profesores-estudiantes -Momentos -Perlodos y fechas COMPETENCIAS =Objeto Con qué? =Medios Técnicas ¢ instrumentos fecursos didécticos ~Estrategias -Procedimientos ~Situaciény condicién éDénde? ~Ambito educative ylaboral ~Manifestacién de las competencias en la acciénde maneraintegrade Esquema 8. El concepto de competencias es polisémico; tiene una multicipli- dad de acepciones en todas las propuestas, tanto en el Ambito labo- ral y académico, como en la literatura especializada. En él conflu- yen distintas tradiciones académicas y formativas; cada vez se afianza mds como un concepto util para abarcar y profundizar el espacio existente entre la formacién académica y los requerimientos formativos propios de los puestos de trabajo en el actual mercado de la ocupacién y en la sociedad del conocimiento. Innegablemente, el concepto de competencia hace referencia a la eficiencia y la eficacia pero, realmente, la formacién en comportamien- tos éticos del estudiante y del trabajador profesional reclaman un mayor énfasis. Asimismo falta, en las diferentes concepciones, el oseconcepto didactico fundamental de la integracién y la integralidad de las competencias: no es suficiente con saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir si todo ello no esté proyectado en una vida buena. Esta es, en esencia, la tarea formativa: educar a las personas para que aprendan a vivir bien la vida. Resulta de vital trascendencia enfatizar que son dos los marcos de referencia de las competencias. Uno es el concepto de competen- cia europeizante, el cual tiende a la profesionalizacién, asi como al logro de la convergencia académica por medio del establecimiento de créditos (mismos que desde el afio 2000 trabaja la Unién Europea a partir de la Declaracién de Bolonia); mientras que el planteamiento anglosajén de las competencias, especfficamente en Estados Unidos, propugna basicamente por un desarrollo pragmdtico que dé respuestas a las estructuras econémicas; por medio de la formacién de cuadros en las Universidades * se instauran las competencias transferibles y polivalentes, certificadas en la Union Europea. En el Ambito profesionalizante, la competencia es: El conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes adquiridos en la préctica, la escuela o la capacitacién que permitan a las personas un trabajo con éxito y de acuerdo con las normas que ase- guran un desempefio eficiente y de calidad, tal y como lo demanda el mundo laboral *. A partir de las teorfas del lenguaje y en concreto de la Lingitistica o Gramatica Generativa, Chomsky * instaura, en 1985, el concepto de competencia y la define como la capacidad y disposici6n para el desempefio y la interpretacién. ™ Bjemplo de esta especializacién son: la universidad de los restaurantes Mc Donald's (Hamburger University), la Universidad Walt Disney (Disney University), la Universidad de Wal Mart (Wal-mart University) y, en México, la universidad de las tiendas departamenta- les Liverpool (Universidad Virtual Luverpool), todas con procesos especificos de formacién. ® CONOCER (2003) [http:/ / www.conocer.org.mx] (18 de marzo de 2009). ™ Vid. CHOMSKY, N., Aspects of Theory of Syntax, MIT, Press, Cambridge, Mass., 1965. -56-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias En1982, Boyatzis* afirma que la competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un sistema del comportamiento, que fun- cionalmente esté relacionado con el desempefio o con el resultado propuesto para alcanzar una meta y que debe demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno social pueda observar y juzgar. Para Holdaway * (1986-1997), la competencia se centra en necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales. En 1996, Bigelow” concibe el aprendizaje con base en el desarrollo de habilidades que exigen de los estudiantes adoptar un estilo de aprendizaje activo, favoreciendo su capacidad para autoevaluarse, afrontar riesgos, autodescubrirse, lo mismo que un comportamiento competente para tratar con situaciones difi- ciles que requieren descubrir soluciones, igualmente saber escu- char, manejar conflictos, proporcionar retroinformacién y saber delegar. La UNESCO definié a la competencia como el conjunto de comportamientos socioafectivos y de habilidades cognoscitivas, psicolégicas, sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un desempefio, una funcién, una actividad o una tarea. Para el Proyecto Tuning, la competencia es la evidencia del buen desempefio en contextos diversos y auténticos, basada en la integraciOn y activacién de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, actitudes, valores, comportamientos éticos, y habilidades intelectuales y manuales, manifiestas en evidencias. * Vid. BOYATZIS, R., The Competence Manager, A. Model, Wiley, Nueva York, 1982. * Vid. HOLDAWAY, E.A., «First year at university. Percepctions and Experiences of Students», in Canadian Journal of Higher Education, No. 17, 1987, p. 47-63. ” Vid. BIGELOW, J.D., «Teaching Maerial Skills», in Journal of Management Education, New York, 1995. -57-1. Enfoque Una competencia es un factor de superacién personal y grupal que permite el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno. Para ANUIES, la competencia se fundamenta en un curriculum apoyado en las competencias de manera integral y en la resolucién de problemas. Utiliza recursos que simulan la vida real: andlisis y resolucién de problemas, afrontados de manera integral, trabajo cooperativo o por equipos, favorecido por tutorias. Con base en la concepcién de CONALEP, la competencia es una construccién social compuesta de aprendizajes significativos en donde se combinan atributos tales como conocimientos, actitudes, valores y habilidades, con las tareas a desempefiar en determinadas situaciones (holistica, contextual y correlacional). Para Cézares® et al. (2000), la competencia aparece como piedra de toque hacia la autonom(a; como una posibilidad para establecer procesos de mejora permanentes: si se alcanza cierto nivel de com- petencia, se esté en posibilidad de perfeccionarse y ampliarse. Es la espiral de las competencias, en las que se van construyendo, a mane- ra de andamiajes, los resultados y productos que sirven de base para nuevas creaciones, aprendizajes basicos y asi sucesivamente. Marelli (2000) define la competencia como la capacidad laboral que requiere ser medida, necesaria para realizar un trabajo eficien- te y eficaz con la finalidad de cumplir con las metas institucionales. Argudin (2001) afirma que la competencia en el Ambito educati- vo es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicolégicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un papel, un desempefio, una actividad o una tarea. ® La posibilidad de esta propuesta conceptual lleva al docente a comprender la trascendencia educativa de las secuencias didacticas que requieren incluir las estrategias de aprendizaje. -58-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias El Proyecto de Definicién y Seleccién de Competencias (DeSeCo) de la OCDE, define la competencia como la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de dreas. Para CONOCER, la competencia: Es el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y aptitudes adquiridos en la practica, la escuela o la capacitaci6n que permitan a las personas un trabajo con éxito y de acuerdo con las normas que ase- guran un desempeiio eficiente y de calidad, tal y como lo demanda el mundo laboral *. a . - —_ De la multiplicidad de definiciones en torno a las competencias se infiere que, basicamente, la parte — funcional de la competencia y su objetivo i al conceptuarla es saber que ella permite: © Realizar acciones exitosas. ° Participar eficazmente en la vida ciudadana’ © Cumplir con éxito en exigencias complejas. © Resolver problemas diversos de la vida real. La parte estructural de las competencias hace refer * Conocimientos. Actitudes. ° Habilidades. © Destrezas. * CONOCER (2003). [http:/ / www.conocer.org.mx] (18 de marzo de 2009). -59-LL Enfogue por competencias © Caracteristicas individuales. © Capacidades. ¢ Talentos. © Aptitudes. * Motivaciones. ' * Valores. * Comportamientos. * Operaciones mentales para conocer. © Transversales. Saber saber. _® Saber ser. &: © Saber hacer. F 2.1. El concepto de competencia en la educacién mexicana Es innegable que, en la actualidad, las competencias se consti- tuyen en el eje articulador de los nuevos curriculos, asf como en ayudas para desarrollar marcos de referencia; se considera, asf, a partir de las competencias, todo lo relevante para la elaboraciény desarrollo de propuestas basadas en este modelo. La educacién mexicana no es la excepcién. En los programas educativos oficiales, el concepto de competen- cia surge por primera vez en el Programa de Educacién Preescolar 2004, y ahi es entendida y expresada como: Un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempefio en situaciones y contextos diversos. [...] Una competencia no se adquiere de manera definitiva: se amplia y se enriquece en funci6n de la experiencia, de = 60Evaluacién del aprendizaje basado en competencias los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los pro- blemas que logra resolver en los distintos Ambitos en que se desenvuelve *. Con base en el documento de doscientas sesenta y cuatro pagi- nas de la Reforma Integral de Educacién Bdsica (RIEB) de 2008, se propone la Articulacién Curricular de la Educacién Basica y obviamente la integracién en los programas de las competencias. Con respecto a la Articulacién Curricular se hace el sefialamiento: Es fundamental para el adecuado cumplimiento del perfil de egreso. Implica que se integren de manera arménica, Preescolar, Primaria y Secundaria, para conseguir una eficiente conexién con la Educaci6n Media. Ademés, la Educacién Primaria es el subnivel hasta el momento més consolidado. Es necesaria la articulacién del primer y del ultimo grado escolar de la educacién primaria, es indispensable la revisién del subnivel, se toma como referente para la articulacién de la reforma de Preescolar y la de Secundaria. Los retos de la educacién primaria consisten principalmente en elevar la calidad e integrar la vida cotidiana con el curriculo “. 2.2. El perfil de egreso de la educaci6n bdsica* y las competencias Es de vital trascendencia conocer el perfil del estudiante de Educacién Basica (Preescolar, Primaria y Secundaria), debido a ® SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA, Programa de Educacién Preescolar, 2004, p.22. “ SUBSECRETARIA DE EDUCACION BASICA, Reforma Integral de la Educacién Basica. Acciones para la Articulacién Curricular, 2007-2012, marzo 2008, p. 72. ® Cf, SUBSECRETARIA DE EDUCACION BASICA, Reforma Integral de la Educacién Basica. Acciones para la Articulaci6n Curricular, marzo 2008, p. 91. -61-~4__—______. Einfoque por competencias cada una de las implicaciones en sus finalidades, estructura de pro. gtamas, establecimiento de estrategias diddcticas, propuesta de competencias, formacién y actualizacién docente. Innegablemente que el proceso de formacién de la Educacién Basica involucra todos los aspectos que se generan en el proceso educativo. El perfil de egreso son aquellos rasgos caracteristicos con que debe contar el estudiante al término de la Educacién Basica y que requieren tomar en cuenta los estandares de desempefio. Lo que se busca es que el estudiante: Utilice el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecua- damente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconozca y aprecie la diversidad lingiiistica del pais. © Emplee la argumentacién y el razonamiento al analizar situacio- nes, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. Seleccione, analice, evaltie y comparta informaci6n proveniente de diversas fuentes y aproveche los recursos tecnolégicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. * Aproveche los conocimientos adquiridos para interpretar y explicar procesos socioeconémicos, culturales y naturales, asi como para decidir y actuar individual 0 colectivamente- en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. * Conozca los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democratica, los ponga en prdctica al analizar situaciones y decidir responsablemente, y con apego a la ley. -62-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias * Reconozca y valore distintas practicas y procesos culturales. Contribuya a la convivencia respetuosa. Asuma la intercultura- lidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad sociocultural, étnica y lingiiistica. * Conozca y valore sus caracteristicas y potencialidades como ser humano, se identifique como parte de un grupo social, empren- da proyectos personales, se esfuerce por lograr sus propésitos y asuma con responsabilidad las consecuencias. ¢ Aprecie y participe en diversas manifestaciones artisticas. Integre conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, asf como para manifestar los propios. * Se reconozca como un ser con potencialidades ffsicas que le per- miten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, asf como interactuar en contextos lidicos, recreativos y deportivos. 2.3. Competencias para la vida En todo el mundo, cada vez son més altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resol- ver problemas de cardcter practico. En este contexto es necesaria una Educacién Basica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez mas compleja [...]. Lograr que la Educacién Basica contribu- ya a la formacién de ciudadanos con estas caracteristicas, implica plantear el desarrollo de competencias como propésito educativo cen- tral. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con un saber (conocimientos), asi como la valoraci6n de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la mani- festacién de una competencia revela la puesta en juego de conoci- mientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propésitos en un contexto dado [...].= é 1. Enfoque por competencias Las competencias propuestas contribuirdn al logro del perfil de egre. so y deberdn ser desarrolladas en todas y cada una de las asignaturas brindando asf no s6lo oportunidades sino también experiencias de aprendizaje *. Las competencias propuestas para los estudiantes de Educaci6n Bdsica son: © Competencias para el aprendizaje permanente > aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje. © Competencias para el manejo de la informacién > biisqueda, evaluacion y sistematizacion de la informacion. * Competencias para el manejo de situaciones > organizar y disefiar proyectos de vida. © Competencias para la convivencia > relacién arménica con otros y la naturaleza; trabajo en equipo. * Competencias para la vida en sociedad > decidir y actuar con juicio critico frente a valores y normas socioculturales. a En el caso especifico de la Educacién Primaria del Distrito Federal se genera una situaci6n atfpica. Sin existir una modificacién oficial al programa de Educacién Primaria vigente desde 1996, la Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito Federal, por medio de la Direccién General de Operaciones de Servicios Educativos en el Distrito Federal, al margen de la Secretaria de Educacién Publica (federal), ofrecié la iniciativa de implantar a nivel experimental, una dosificaci6n del Programa de Educacién Primaria oficial para desarrollar la educacién por competencias © Cf. SUBSECRETARIA DE EDUCACION BASICA, Reforma Integral de la Educacién Basica. Acciones para la Articulacién Curricular 2007-2012, marzo 2008, p. 93. -64-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias mediante el documento Competencias para la Educacién Primaria en el Distrito Federal, documento que propicié que muchas escuelas, prin- cipalmente particulares, realizaran ajustes improvisados a los prop6- sitos y contenidos del Programa de Educacién Primaria oficial para aplicar la tendencia de la cultura de las competencias educativas. Este documento ofrece las siguientes definiciones alusivas al concepto de competencias vinculdndolas a: * Conocimientos y conceptos. Implican la representacién acerca de la realidad. * Intuiciones y percepciones. Son las formas empiricas de explicarse el mundo. © Saberes y creencias. Simbolizan construcciones sociales que se telacionan con las diversas culturas. * Habilidades y destrezas. Se refieren a saber hacer, a la ejecucién practica y al perfeccionamiento de la misma. Estrategias y procedimientos. Integran los pasos y secuencias en que resolvemos los problemas, para utilizarlos en nuevas circunstancias. * Actitudes y valores. Denotan la disposicién de d4nimo ante personas y circunstancias porque las consideramos importantes. Con respecto al Programa de Educacién Secundaria 2006, las competencias para la vida se presentan como parte del perfil de egreso de la Educacién Basica, conceptuéndolas como: Los saberes socialmente construidos, la movilizacién de saberes cul- turales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer fren- te a la creciente produccién de conocimientos y aprovecharlos en la vida cotidiana. [Y fundamenta:] Una competencia implica un saber1. Enfoque por competencias hacer (habilidades) con saber (conocimientos), asf como la valoracify de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)|, la manifestaci6n de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de pro. pésitos en un contexto dado. [...] Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucién de objetivos concretos; son més que el saber, el saber hacer o el saber ser “. Con base en la Reforma Integral de Educacién Media Superior (2008) se propuso conceptuar a las competencias como: El referente que expresa las capacidades que los jévenes requieren para desenvolverse en contextos diversos a lo largo de la vida endl mundo actual *. § Sin embargo, la nocién de competencia abarca multiples acep- ciones: capacidad expresada mediante los conocimientos, las actitu- des y habilidades requeridas para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real 0 en otro contexto. Pedagégicamente, la competencia es la capacidad, el talento, la aptitud de la persona humana que, aunadas a las dreas de desarrollo (desde la Diddctica) de la construcci6n de conocimientos —con base en el logro de aprendizajes significativos, la generacién de actitudes positivas, favorables, propositivas, resolutivas y el desarrollo de habilidades cognitivas o intelectuales y motrices, o manuales de forma integrada e integral-, logran la destreza con eficiencia y eficacia en situaciones que exigen una respuesta responsable y ética para acceder | al conocimiento. La persona con competencia demuestra, medio de las evidencias, el nivel de dominio alcanzado. “ SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA, Programa de Educacién Secundaria, 2006, . 10-11. © Creacién de un Sistema Nacional de Bachillerato en un Marco de Diversidad, p. 54. -66-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias 3. NATURALEZA DE LAS COMPETENCIAS . Esquema 9. La naturaleza de las competencias radica en lo que es propio a su esencia, a su nominaci6n, asf como a sus caracterfsticas; ésta es la intencién de este andlisis. Paralelamente a la nueva cultura de la evaluacién, ha surgido la cultura de las competencias y ambas han llegado para quedarse en el contexto de la globalizacién o mundializaci6n. Las competencias poseen cuatro caracteristicas: * Toman en cuenta el contexto: situaciones laborales reales. * Son el resultado de un proceso de integracién: se confronta con los estandares. * Estén asociada a criterios de ejecuci6n o desempefio: niveles de dominio. -67-Le 1. Enfoque por competencias ¢ Implican responsabilidad por parte del estudiante para construir su aprendizaje y estar en posibilidad de acceder al conocimien. to; y por parte del docente, para ayudar en los procesos de mediacién. Por su naturaleza y por la forma que se construyen las competencias se clasifican en: académicas, laborales y profesionales. Cada competencia contiene capacidades agrupadas en tres niveles: * Basicas, esenciales 0 competencias clave. ¢ Genéricas o transversales. ° Especificas. Entre ellas hay una interdependencia 0, como afirma Bertrand Schwartz “, las competencias «emergen»: de una esencial 0 bésica, emerge la genérica y de ella la especffica. dimensiones de las compet ‘Aprender a conocer. ° Aprender a ser. Aprender a hacer. render a convivir (alteridad: egoyo | al La competencia no es un objetivo educativo, pero esta relacionada con él] para lograr el fin educativo de mejora y perfeccionamiento de la persona humana; la competencia no es un contenido educativo, pero tiene intima relacién con él, desde la instrumentaci6n del pro- ceso cognitivo o de conocimiento; la competencia no es estrategia diddctica, més bien depende de ella para su logro. “ Vid. SCHWARZ, B., Modernizacién, Excluir, SEP /SEIT/DGETI, México, 1996. -68-Evaluacién del aprendizaje basado en competencias Esta nueva cultura de las competencias requiere tener un asi- dero firme en la Diddctica (y en concreto en la instrumentacién diddctica *”) y su aprendizaje es el constitutivo del arte educativo. 3.1. Esencia diddctica de la competencia académica ELEMENTOS A QUE ESENCIA DIDACTICOS SE REFIERE DIDACTICA Educando-educador Quiénes Educando que aprehende y conoce. Educador que facilita y promueve el conocimiento, Objetivos educativos Para qué Asumir una funcién determinada, una ocupacién respecto de los niveles requeridos, una tarea especifica; reali- zar acciones concretas; participar en la realidad de la vida ciudadana; cumplir con las exigencias complejas; resolver problemas de la vida real; hacer frente a un tipo de situaciones; afrontar el conflicto; tomar decisiones verdaderas, buenas, justas y acertadas. Contenidos educativos Qué Las estructuras cognoscitivas, las habilidades de pensamiento, las con- diciones y recursos personales para actuar. La capacidad, el talento, la aptitud, el dominio, la habilidad inte- lectual y manual personal. Estrategias didacticas Como Capacidad efectiva para actuar de forma exitosa; ejercicio eficaz, conse- guir resultados y ejercerlos excelente- mente, viviendo de forma consciente los procesos; participacién eficaz, movilizando a conciencia de manera répida pertinente y creativa. © La instrumentacién didéctica implica conocer y dominar los momentos diddcticos: diag- néstico, planeacién, realizacién y evaluacién. Asf como los siete elementos didacticos en estricto orden légico y metodolégico: educando-educador, objetivos educativos, conteni- dos educativos, estrategias diddcticas, recursos didacticos, tiempo didactico y lugar. El orden dialéctico en que se imbrican estos once aspectos de la instrumentacién didactica legitima la tarea docente. -69-Enfoque por competencias ELEMENTOS Aaut ESENCIA pipAcTicos SE REFIERE DIDACTICA Recursos didécticos Con qué Movilizar conocimientos, a través de actitudes y habilidades personales. Poseer varios recursos cognitivos, prerrequisitos psicosociales, caracte- | risticas personales, capacidades y aptitudes, conocimientos teéricos y metodolégicos, esquemas motores, esquemas de percepcién, evaluacién, anticipacién y decision, comporta- mientos éticos, facultad de anélisis, toma de decisiones, transmisién de informacién, habilidades practicas, motivacién, ejercicio de valores, emo- ciones, amplio repertorio de estrate- gias didacticas, asi como estrategias de evaluacién, operaciones mentales complejas, esquemas de pensamiento, saberes, diverso tipo de razonamien- tos, utilizando objetos de aprendizaje. Tiempo diddctico Cuando En el momento en que se hace el plan- teamiento de situaciones simples y complejas para generar un ambiente de aprendizaje formativo, amable y agra- dable de forma integrada e integral. Lugar Dénde Una actividad de aprendizaje plena- mente identificada, en un contexto determinado, en una situacién defini- da, en un ambito o escenario de la actividad humana, La cultura de las competencias ha irrumpido abruptamente en el Ambito educativo y laboral. El concepto competencia ha generado un «conflicto cognitivo»: se cuestiona su legitimidad o validez y esto se suscita tanto en académicos, como en profesionales de las diversas areas del conocimiento en el mbito laboral. -70-Evaluaci6n del aprendizaje basado en competencias La incertidumbre se centra en el concepto mismo de competen- cias al existir una heterogeneidad de acepciones que confunden o cuestionan su validez, su vigencia, asf como su permanencia. Desde la perspectiva de las competencias, se cuestiona su efecti- vidad o la autenticidad de su innovacién. Innegablemente que exis- te la «resistencia al cambio»; la cultura de las competencias exige comprenderlas por medio de su estudio, aplicaci6n, construccién y valoracién. Porque las competencias se centran generalmente en los campos del saber-conocer, saber-ser, saber-hacer y saber-convivir. La cultura de las competencias es un cambio que no sustituye ni subordina a lo existente en los diversos Ambitos. Las competencias son una innovacién compleja por todo lo que implican. Los docentes requieren desarrollar una actitud propositiva y no solamente reactiva, porque las competencias son la actuacién efi- ciente en un contexto determinado que coadyuvan a lograr los fines de la educacién, buscando el pleno desarrollo de la persona. La competencia comprende, conocimientos, actitudes, habilidades cognitivas y manuales, pero lo mds trascendente: exige un orden de integracién, ademds de requerir de una evidencia con la finalidad de demostrar el nivel de dominio y qué nivel de destreza se logré 0 alcanz6 a constritir, con base en las propias clasificaciones taxonémicas de las competencias (sean éstas bdsicas, claves 0 esenciales en un primer nivel, y genéricas o transversales en un segundo nivel, o especificas en un tercer nivel). La complejidad reside en que las competencias abren nuevas posibilidades, nuevas inquietudes. En concreto, el académico que no se adscribe aellas se halla en desventaja, tanto en la realidad académica como laboral de hoy *. * La Declaracién de Bolonia inicié su trabajo en el aio 2000 y requiere terminarlo en 2010, para lograr la convergencia académica en la UniGn Europea mediante la concrecién de las competencias. Este bloque supranacional est4 mostrando el ejemplo de validez de la cul- tura de las competencias. -71-os I. Enfoque por competencias En concreto, el profesional de la educacién -desde pérvulos hasta doctorado- no puede sélo adoptar las competencias, debe adaptarlas en primera instancia en su estructura mental: reconstrujr. las interiormente para adecuarlas a su practica docente. SREP a eee ie se adaptan con base en é ativo Institucional, para construirla acién de aprendizaje concreta; no se a Las competencias suponen de todo un proceso de adaptacién, a partir de un orden deductivo-inductivo; requieren considerar la filosoffa institucional: la misién, la visi6n; el modelo educativo; el desarrollo de la planeaci6n estratégica institucional; los procesos cognitivos 0 de conocimiento inscritos en el disefio curricular; el enfoque de cada 4rea de conocimiento, manifiestos en cada médu- lo de la asignatura; la especificidad de los aprendizajes basicos esperados... Asimismo, exigen tomar en cuenta cada uno de estos aspectos que conduce necesariamente a un proceso de construccién de un disefio propio de competencias en el orden institucional. n-una acepcion general, la competencia se conci mo Ia idoneidad o capacitacion ® para el ejercicio 1 funcién intelectual o manual, en el dmbito académ ’ y en el dmbito laboral. Esta es la primera divisién de las categorfas de competencias, en donde se hace referencia tanto a la formacién como a la evaluacién del desempefio laboral con base en competencias. ” La capacitacién entendida como proceso educativo. 72Evaluaci6n del aprendizaje basado en competencias Es fundamental reiterar que la cultura de las competencias surge en el contexto de la globalizacién debido a la necesidad de compartir una ciudadania planetaria. Las competencias son hoy un referente obligado en los procesos de formacién, contrataci6n, acreditacién y certificacién en los procesos educativos y laborales a nivel global. La relevancia de esta nueva cultura de las competencias es el establecimiento de estdndares de corte internacional, aceptados localmente y acreditados en el 4mbito global y viceversa. laborales se vinculan con la conjuncién de procesos : (procesualidad) y no sélo con los resultados, aunque ambos, | procesos y resultados, estan hoy estrechamente vinculados. La persona requiere mostrar competencia al realizar una actividad académica o laboral y saber cémo la realiz6. Lo anterior hace referencia a procesos de orden metacognitivo: Evidencia > proceso y resultado de la competes 3.2. Competencias académicas o de formacién profesional ° Este tipo de competencias se refieren a la cognicién o al conoci- miento, que implican los procesos cognitivos, asf como a los siste- mas de pensamiento por medio de los cuales el conocimiento y la comprensién se desarrollan en la mente; lo mismo que la genera- cin de actitudes positivas y favorables se logran en ambientes de * El interés de este estudio se centra exclusivamente en las competencias académicas en el 4mbito de las instituciones educativas. -73-