Meagroiont ROTGci AMENGUAL INSPECTUR TECNICO 3E EQUCACIONtrabajo, gracias a la labor realizada por dicho equipo que nos brinda suficientes ejemplos practicos para abordar tan importante tarea. A medida que vamos avanzando en el analisis del proceso progra- mador, se nos confirma la idea de que éste no puede reducirse a un simple repertorio de nociones, sino que tiene que abarcar, de una manera funcional, todos aquellos aspectos y facetas que de algun modo inciden en la educacién. Ventajas e inconvenientes del proceso programador La necesidad de que todos los centros se sientan obligados a rea- lizar una programacion seria y rigurosa de las actividades escolares, de acuerdo con los principios aqui expuestos, no puede ni debe ser argiiida caprichosamente ni impuesta en funcién de su relativa nove- dad. Si se expresa esta necesidad es porque exigimos y esperamos que la aplicacion a la realidad escolar de una programacion bien con- cebida, debe reportar al Centro, a sus alumnos y profesores, una serie de ventajas muy concretas y que deben ser comprobadas. Las ventajas atribuidas a este sistema y su bondad intrinseca no pueden ser justifi- cadas a base de hipétesis mas o menos cientificas, sino por la cons- tatacién practica de unas expectativas educativas que deben ser pre- viamente descritas. Por ello decimos que a «un sistema de programa- cién bien concebido y aplicado coherentemente se le debe exigir una serie de efectos positivos», que tratamos de describir a continuacién: 1" La estructuracién de todos los factores que intervienen en el proceso educativo en un armazén cada vez mds coherente y significa- tivo. Ello supone un verdadero trabajo de sintesis, integrando todos los factores esporddicos 0 aislados en un conjunto arménico que converja plena y unitariamente en el hecho educativo. Para detectar la existencia real de este factor integrador en la propia realidad educativa, es conveniente plantearse y responder a una serie de preguntas tales como: e La eleccién del material a utilizar ges fruto de un estudio previo del plan de trabajo 0, por el contrario, viene dada por razones de disponibilidad, organizacion o simple novedad de un momento? e Los procedimientos didacticos utilizados ¢se conciben en funcién de los objetivos propuestos en cada momento 0, por el contra- rio, se improvisan o se repiten de forma indiscriminada? e Los procedimientos de evaluacién ¢son consecuentes con el tipo de conducta que se pretende lograr? 28e ¢Se retinen frecuentemente los profesores para discutir y prepa- rar horarios, procedimiento, trabajos en comun, etc.? 2° Una mayor unificacién en los programas y criterios educativos que permita conseguir: e Un permanente intercambio de informacidén entre los profesores a partir de unos presupuestos comunes, conocidos y aceptados por todos, que posibiliten una mayor comprension e interpretacién. e Una garantia de continuidad educativa en cualquier circunstancia y por encima de cualquier cambio. (¢Por qué un mismo alumno debe estar sometido a mil criterios diferentes a lo largo de su es- colaridad? ¢Por qué el cambio de un profesor, al no contar ya con un plan estructurado y comprensible, supone un empezar de nuevo o la rotura total del ritmo seguido?). e Unas bases mds sdlidas para que cada profesor pueda aportar datos y observaciones en un esfuerzo comin de investigacién ope- rativa. jCudntos datos preciosos se pierden o se diluyen en el ca- parazon individual del profesor por falta de comunicacién o por no existir un plan de busqueda bien trazado o por no ser consul- tado nunca jamas por los «investigadores» de laboratorio! jCual no seria el avance de una auténtica pedagogia espafiola si cada Centro dispusiera de un plan sistematico de investigacién opera- tiva, sencillo y pormenorizado, y de unos profesores que hablaran un «lenguaje» comun e intercambiaran continuamente informa- cién! e Un punto de partida, para cuando menos, sentar las bases y reunir los suficientes datos que nos permitan un mayor avance en la homologacion de los resultados de la ensefianza. ¢Se puede llegar a la determinacion de unos indices suficientemente significativos y expresivos, que permitan clasificar y valorar objetivamente el ren- dimiento educativo? ¢Se debe llegar a una tipificacién rigurosa de la calidad de la ensefianza? ¢Hasta qué punto se puede armonizar la necesaria autonomia de los Centros y el respeto al verdadero proceso educativo con la necesidad de unas cotas educativas y unos niveles minimos generales de promocion? 3." La posibilidad de ajustar cada vez mds la actividad educativa alas condiciones reales de los alumnos de un centro determinado, mo- dificando continuamente la estrategia utilizada en funcién de los re- sullados conseguidos. Frecuentemente el conocimiento de lo que son 29y hacen los alumnos de un Centro no incide, tal como seria de desear, en la preparacién y desarrollo del proceso aprendiz de estos mismos alumnos. 4° El hecho de trazarse unas metas muy concretas que permitan contrastar debidamente el grado y la calidad de las experiencias sus- citadas en los alumnos y proceder a su evaluacién. 5°. Una mejor orientacién en la preparacién de las actividades y experiencias educativas que cada vez deberan ser mas — ricas y estimulantes, — equilibradas: que afecten a todos los ambitos de la persona, sin reiteraciones ni olvidos, — adecuadas para los objetivos que se pretenden, — integradoras. 6. Un mejor aprovechamiento de los recursos diddcticos, al in- tegrarlos en un contexto mas amplio y rico, al dotarlos de una mayor disponibilidad, al poderlos evaluar y, por tanto, mejorar en el momen- to preciso. Tal vez se podria resumir todas estas expectativas descritas di- ciendo que el proceso programador desea suministrar al centro las Ppautas necesarias para conseguir: — Una mejor orientacion del proceso educativo. — Un continuo mejoramiento de la propia actividad escolar que re- percuta en la calidad profesional del propio profesor. Por otra parte, es de todo punto necesario advertir que la aplica- cién practica de todo un sistema de programacién puede producir efectos negativos 0, cuando menos, efectos secundarios no del todo deseables. Estos efectos podran ser mds 0 menos perniciosos, seguin la forma como cada Centro desarrolle la programacién. De otro lado, tal vez seria conveniente alertar al profesor sobre unas posibles con- traindicaciones en la utilizacién de estos procedimientos: «Antes de programar analice bien cuales son las posibilidades reales de los alum- nos, de sus procedimientos y de usted mismo como profesor»; «No trate de poner en prdctica un solo factor o principio aislado con la idea de introducir gradualmente los otros. Con ello desvirtuaria el ver- dadero proceso que es unico y global»; «No considere la formacién como una ’vara mdgica’ que todo lo va a solucionar»; etc. En este caso puede resultar muy util tratar de describir algunos efectos negativos que puede producir la aplicacién inadecuada de un 30sistema de programacién en la escuela, Cuanto menos, ello nos per- mitira permanecer en un estado de alerta y ser muy precavidos, espe- cialmente en algo tan delicado como es la educacién del ni 1° La programacion no debe ahogar o limitar las iniciativas de alumnos y profesores, sino, al contrario, debe propiciarlas encauzdn- dolas. El programa debe entenderse como una pauta indicativa, nunca como un cauce unico e inflexible. 2° Se corre el peligro de obsesionarse en la redaccién de unos objetivos tan concretos y minuciosos que oscurezcan el verdadero fin de la educacién. Ello supondria una verdadera atomizacién y frag- mentacion de los fines educativos. 3° Educar no es programar. La funcién docente no se agota en el proceso programador, sino que, al contrario, se inicia con él. 4° No se trata de producir conductas dirigidas y totalmente este- reotipadas, sino establecer pautas y pronosticar situaciones deseables que a la vez que permitan una justa contrastacién, estimulen la inicia- tiva y el afdn de investigacidén de los alumnos en un proceso perfec- tivo cada vez mds orientado y claro. 5° La programacion no es una panacea magica, sino un esfuerzo continuo y permanente para conseguir un aprendizaje mds eficaz y mds seguro. NOTAS 1R, Dorrrens: «Como mejorar los programas escolares», Kapelusz, Buenos Aires, 1961. 2 MINISTERIO DE EDUCACION ¥ C1ENcIA: «Seminario Internacional de Prospectiva de la Educacién», Madrid, 1971, pag. 42. 3W. C. TRow: «Educacién y tecnologia. Un disefio para una experiencia», Edit. El Ateneo, Buenos Aires, 1967, pag. 3. 4W. B, Ragan: «El curriculum de la Escuela Primaria», Edit. El Ateneo, Bue- nos Aires, 1967, pag. 4. 5 I. K. Davies en el prefacio de R. F. Hacer y K. M. Beach: «La formacién pro- fesional. Desarrollo de un curso sistematico», Marova y Fax, Madrid, 1973, pag. 13. 6 Véase a B. S. BLooM y otros: «Taxonomia de los objetivos de la Educacién. Clasificacién de las Metas Educativas», t. I, «Ambito de conocimiento», Marfil, Alcoy, 1972, pags. 37-38. 7 Pepro Municto en la presentacién de la obra de Hart. R. Douctas: «Organiza- cién Escolar Moderna», Edit. Magisterio Espafiol, Madrid, 1968. 8 V. M. Canpau: «La ensefianza programada», Iter, Madrid, 1970, pag. 51. 31