EDUCACION ESTETICA Y EDUCACION ARTISTICA. REFLEXIONES PARA UNA ENSENANZA CREATIVA Aesthetic education and artistic education. Reflections for a creative education Galo SAncut Universidad de 5. Ja Educacién Artistica y Se reflexiona sobre ef valor wula a la realidad sociocultural ntide de lo artistice desde una mueve Ta escuela y sobre la que es urgente progresan, progectos coleetivos y creatives para cl des las posibilidades quc se desprendea de su practica escol de la educacion estérica on el ser human ual. Un anslisis que pretonde abrir puertas al visidn m dado ot troll del individu. PaLapras cLave: Edu Artistica, estérica, creatividad. 10 the issue of artistic education, and the its practice school. It reflects on the value of the aes- ‘id is linked to the sociocultural reality today: vars to the meaning of the artistic from a broader Hand on wich it is urgent prog given the ects and creative ter the development of Aasreact: This work is an approa. vision of intere the individual. Kay worpy: Artissic Educ , creativity Introduccion na sobre la tematica del cerebro ia oni a atirmar que E N UNA INTERESANT CONFERENCIA PRONUNCIADA por José Antonio Mari- © nieve Unrvenvzan vr Sarason Ala, 16,3010, pp 38EDUCACION ESTETICA Y EDUCACION ARTISTICA GALO SANCHEZ E] deseo de conocer Ia realidad, de transfiguraria mediante el arte y de transfor~ marla mediante la técnica, la ética y la organizacion politica, son las grandes funcio- nes ereadoras de [a inteligencia humana’. Reflexionando sobre ello, nos complace pensar en los magnificos dispositivos, que configuran el cerebro humano, fruto de una evolucién larga y progresiva Pero, como docentes, mas aiin nos reconforta creer que nuestra misién pedagégi- ca pueda tener alguna contribucién a las funciones creadoras de la inteligencia de muestros estudiantes :I propésito que mueve este monogratico responde a tres grandes territorios de las capacidades humanas, como son la Expresion, la Estética y la Educacion ‘Todas ellas se relacionan con las funciones creadoras de las que habla Marina. La Edvcacion trata siempre de situarse entre los temas fundamentales de toda socie- dad; se interpreta como un nucleo inteinsecamente unido a las posibilidades de evolucionar, de formarse, en definitiva, de construir conocimiento. La Estética parece relacionarse con ef sentido mis espiritual de las cosas, principalmente ins- crito en la vertiente artistica del ser. La Expresién nos traslada al universo de los lenguajes, de la comunicacién y de lt necesidad de progreso social que el ser huma- no viene desarrollando desde sus origenes. En correspondencia con las grande: funciones creadoras de la inteligencia apuntadas por Marina, podemos decir que este monografico se plantea algunas cuestiones que pueden servir como acereamiento a diversos campos de la expres vidad humana, Territorios que transfiguran la realidad como son la miisica, el tea~ tro y las artes del movimiento; que presentan enormes alternativas de crecimiento del ser humano en el ambito educativo y que, atin hoy, son desconocidas y poco desarrolladas. ‘Nuestra aportacién trata de ponerlas una ver. més sobre el tapiz educativo para seguir apuntando hacia la calidad de sus posibilidades, a la ayuda que brindan en Is formacién estética y artistica, pero sobre todo porque creemos que son una buena medicina para curar, en parte, alguna de las dificultades propias del mundo actual. Es por ello que respaldamos las palabras de Martinez Bonafé (2003) cuando dice: El retraso emocional y el subdessrrolio de Is sensibilidad explican ampliamente Ja deshumanizacién de nuestra sociedad. A los seres humanos de hoy, mas que haces les falta ideas y razones pata vivir felices y realizados, les hacen falta motives del corazén y el sentido de la vida (247) La cultura como contexte soc 1 y como escenario de la creacién Hablamos cominmente de fo sociocedtral y con ello ligamos dos principis basicos de la vida del ser humano: su convivencia con Jos demas y su inmersin permanente en un contexto cultural que marca los patrones de su conducta y perfila La confereneia Hlevaba por sftulo «ED cerebro humans: ta ofrecis em Ja Fundacion Juan March de Madrid perspectiva cientfica y filossfieay, y > presen t Sarauunes Aide, 1558pEDUCACION ESTETIGA Y EDUCACION ARTISTICA, 3 GALO SANCHEZ, su sustancia espiritual, Asi, cuando hablamos de La cultura lo hacemos con la con ciencia de que se trata de una atmésfera que nos envuelve, de un sustrato que nos identifica y nos determina Comprendiendo la velocidad a la que se mueven los acontecimientos, lo vivi- mos como una red dinamica y cambiante, inexorablemente encadenada a la revo- lucién teenoldgica del nuevo milenio. Un modelo de vida que trata de imponerse como el tinico posible, fundido en las leyes del mercado y en el proceso de globa- lizacién. Una situacidn propia del tiempo presente que amenaza con alimentar una cultura universal indiferenciada, facilmente visible en los iconos multinaciona- les de todas las ciudades del mundo, cualquiera que sea su credo. Probablemente, como respuesta a esa fuerte colonizacién global, las sefias de identidad de cada comunidad buscan hacer oir sus voces y, como dice Castells, durante los tiltimos veinte afios chan cocxistido en el mundo el desarrollo del pro- ceso de globalizacidn y el de una reafirmaciOn de distintas identidades culturales: religiosa, nacional, étnica, territorial, de género y otras identidades especificas» (200s: 1). Una configuracién mundial que mantiene firme la paradoja entre la homogeneizacién cultural y las reivindicaciones identitarias. Y como la medida de las cosas viene marcada por la economia, la estrategia de culturizacién es global, pero la otientacién de los productos se acomoda a cada realidad local. El gigante econdmico tiene la potencia necesaria para provocar cambios culturales, sociales y politicos de gran envergadura Asi las cosas, como alternativa para no perder el ritmo impuesto, la cultura de hoy se ve obligada a mantener una relacién muy estrecha entre la tradicién y la innovacidn, presentando rasgos caracterfsticos de una gran movilidad. Acaso por- que la sociedad diaria tritura muy deprisa los conceptos, las ideas, los productos, Ja mercancia sea de la indole que sea. Una sociedad global marcada por el ritmo frenético del consumo no puede hacer otra cosa que engullir deprisa y digerir con rapidez todo lo que se le ofrece. La evolucién histérico-social de ciertas comunidades —acaso més evoluciona- das—, con deécadas de asentamiento de sus democracias, presenta la exaltacién de tun valor: ef de la expresién de fa personalidad individual. Un aspecto del desarro- lo humano que se ve acentuado por Is aparicion de la tecnologia y la mengua de los trabajos manufacturados, Nuevas profesiones que implican una mayor utiliza Sn de la mente y la imaginacidn, y que dejan en el remoto pasado el esfuerzo principalmente fisico de la cadena de montaje. La sociedad se convierte asi en un gran cerebro creativo del que, a diario, surgen ideas y novedades —y renovacio- nes de las novedades— que afectan a la vida de los ciudadanos, especialmente uni das a las nuevas tecnologias de la informacion (teléfonos méviles, ordenadores ortitiles, libros digitales...). La delirante maquinaria provoca que la ‘vida ttl’ de los productos del mercado sea muy exigua, lo que acaba por afectar a la vision quelcenemos de todo lo que existe La fecha de caducidad de una pelicula en el cine, ia breve estancia de una obra teatral en la cartelera, el apresurado paso del tiempo. Esta fuerte apuesta planetaria por la idea, por la ereacién y la renovacién cons tante del mereado —naturalmente unida al paradigma del consumismo global incorporada a los grandes engranajes publicitarios—, se nos revela también como un horizonte abierto a las facultades de creacién individual y colectiva que impul- sa modelos de pensamicnto creativo. Podriamos decir que en este clima pueden © Epierosss UNIrasio4D ot SAL AMAR Aula, 16 201, pp. 2-824 EDUCACION FSTETICA ¥ EDUCACION ARTISTICA GALO SANCHEZ darse las condiciones apropiadas para que emerjan constantemente nuevas ideas y P ‘ y productos desde las diversas realidades sociales y las experiencias individuals Motivaciones que pueden producir la suficiente fuerza como para impulsar la voluntad de creaci6n del ser humano, en sus facultades de indagacidn, innovacién ¢ investigacién. Y lo fascinante es comprobar que los cambios se producen en las motivaciones de las personas, en sus valores fundamentales, en sus creencias (Inglehart, 1005: 22) Curiosamente ¢s alentador que, a pesar de la colonizacién global, existe mar- gen para la libertad individual; un punto de apoyo para dar paso a otra mirada que confluye en la cultura: la del escenario para la creacién. Somprendiendo que cada sociedad ha ido amasando con el paso del tiempo sus propios cédigos, sus maneras de enfrentar sus ritos, sus tradiciones, sus fan- tasmas y sus progresos; que se han ampliado los simbolos y profundizado en sus significaciones; la maquina de fa cultura abre constantemente puertas a la expe- riencia simbélica que se ofrece desde todos los ambitos. Entre ellos, el artistico. Desde sus origenes, el ser humano se ha reafirmado en la necesidad de simbo- lizar, de inventar significados y de dar sentido al mundo propio. Se empefia en. buscar y encontrar sefiales en todas partes, transformando la experiencia constan- temente para descubrir nuevas razones. La simbologia se puede materializar en todos los mbitos, desde la naturaleza a la religion, desde el arte a la ciencia, desde Io local a lo multicultural, desde las utopias a las ideologias. Hablar de la cultura como escenario para la creacion es preservar el derecho que, como individuos, nos asiste para relacionarnos con los lenguajes simbolicos. Fs considerar la cultura como «un cédigo de ordenamiento de la experiencia humana bajo una triple relacién: lingiiistica, perceptiva y prictica» (Micieli, 2007: 48). Cada persona ha de hacer el esiuerzo por situarse respecto de la estructura sociocultural en la que participa. Desde cl scno individual, cada ser humano ha de intentar relacionarse con ese aniverso cargado de simbolos cuyas posibilidades para Ja creacién son infinitas, resolviendo asi su capacidad de elegir y ser final- mente quien tome la decisién tltima de la acci6n, Los sistemas simbdlicos han sido reconocides por Howard Gardner (1997) como un aspecto especial de Ia mente humana, siendo identificados por su capac dad de crear y tomentar el intercambio y por ser los vehiculos a través de los cua- les se produce el pensamicnto: por su propia naturaleza, son sistemas abiertos y creativos, Estos sistemas se convierten en verdaderos canales por los que discurren los mundos significativos en fas artes, en las ciencias, y de hecho en todos los domi- nios de Ja actividad humana. Un proceso esencialmente comunicativo que desen- cadena una fuerte presencia de valores culturales en las sociedades occidentales, pero asimismo la accesidad de una educacién de la ciudadania que consume cultu- ra. Y ello es de esta manera porque el respeto a todas las propuestas es siempre la base de un ejercicio de libertad creativa fundamental. Un espacio idéneo para ejer~ cer la tolerancia de las ideas y su expresividad. En esta cultura son ingredientes bisicos ranto las tradiciones como las rupturas, las costumbres como las noveda- des, puesta que la atmésfera cultural se construye diariamente en Ia interrelacién constante de todos los elementos que configuran ef espacio social. © Rewiowes Uxnvnmnnn vi Suara Atle, 36, io, ppEDUCACION ESTEFICA Y EDUCACION ARTISTICA, a5 GALO SANCHEZ, Indagar en los simbolos, manejar sus c6digos y crear formulaciones diversas desde cl pensamiento es una de las tareas mas fascinantes para la educacién, Y Jo es porque la simbolizacién puede considerarse como un verdadero motor que pro- mueve la accidn, aunque esa accidn sea “solo” la mirada fragmentaria de un peque- iio colectivo social Hamado alumnos de un aula Cultura estética y cultura artistica La historia de la filosofia reeage que Ia palabra Estética fue acuitada sobre 1750 por el filésofo aleman Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762), quien puso gran interés en elucidar las relaciones entre la filosofia y la poesia. El término Estética procede del griego «Aisthetike>, que significa ‘lo sensitive’ y nos acerca al conocimiento sensible de las cosas. Por lo tanto, desde la filosofia se habla de estética con la mirada puesta en la aprchensidn de la belleza que se expresa a tra- vés de las imagenes del arte y de la naruraleza. En cierto modo, una forma opues- taa la ciencia y su razonamiento l6gico cognoscitivo. Pero esto solo como idea de origen, pues los eminentes fildsofos que ha dado la historia de la civilizacién occi- dental han ido aportando sus variados puntos de vista, en muchos casos, sobrada- mente contrapuestos «Sélo como fenémeno estético se justifican el mundo y la existencia», decia Nietzsche (jiménez, 1995: 86). Para Santayana, la estética es una disciplina que trata de la percepcidén de los valores (1999), resultando conveniente que toda persona desarrolle la observaci6n y fa atencién perceptiva suficiente como para aprender a valorar los estimulos que contienen ta esencia de las cosas. Lo bello es una esencia, una cualidad indefinible que se siente en muchas cosas, las cuales, por desemejantes que pucdan ser a otros respectos, reciben el nombre de bellas en virtad de una emocion especial, mitad asombro, mitad amor, que se siente en st presencia (1999: 5 De lo que deducimos que !a cultura estética del ser humano es el conjunto de estimulos que le mueven a la emocién, que le conmucven en su interior en un proceso personal de objetivacién del estimulo. La belleza, por su lado, se entiende como un valor subjetivo que se relaciona mas con quien percibe el estimulo que con su valor objetivo. Se trata de un sentimiento personal que puede no ser senti- do por otros. EI sentimiento de placer aflora unido al interés del ser humano por su propia vida, La busqueda del placer se constituye en motor de la existencia y por esta ra- 760 la felicidad humana se cultiva también atraida por los objetos estéticos sin razon uulitarista, con cardcter hidico y espontaneo, provocadores de la imagina- cidn, come una forma de encontratse a si mismo a través del conocimiento que entratia ef proceso estético. Por esta razonable cercania de ambos términos, arte y estética, suelen interpre- tarse muchas veces como partes de un mismo todo. Pero no solo es él arte lo que genera un goce estético. Este puede venir dado por la contemplacion de la naturale- za, por el propio pensamiento creador, por Ja esfera de las relaciones humanas, ete. En palabras de Lopez. Quintas (1997), «no sslo nos atrae la belleza en las llamadas © Enreros Unwenuonn oe Sawn fla, 6.200026 EDUCACION ESTETICA Y EDUCACION ARTISTICA, GALO SANCHEZ por antonomasia “bellas artes” sino en todas las realidades y acontecimientos que tejen la existencia del hombre» (126). De esas razones existenciales se autre la dimensidn estética del ser humano, fenémeno antropoldgicamente universal, que ainde a la capacidad de aprehender ica, intelectual, emocional y espiritual— la calidad del mundo de una manera global. Un proceso de absorcién que cada ser humano integra en su conciencia de tuna forma personal. La dimensidn estética nos conduce al reconocimiento del valor de la percep- cidn, del darse cuenta sobre las impresiones recibidas, sean gozosas 0 no, proce- dan éstas del arte, de la naturaleza o de las propias emociones. Hablamos entonces de la experiencia estética como resultado de la impregnacién total del ser, de su grado de asimilacién de lo sensitivo, de su compromiso espiritual con lo que ve, To que escucha, lo que siente y lo que vive. En este sentido subrayamos el respeto por la receptividad estética individual, la que atafie a cada persona y a su mundo propio. De abi las diferentes valoraciones que el espectador puede hacer del hecho attistico, pues ¢s inevitable que en sus observaciones personales comprometa sus propias experiencias vitales. Ademas, la experiencia estética pone en juego la ima- ginacion y recoge la disposicidn, el orden, la medida, elementos compositivos de tn todo cargado de expresividad y sentido para el sujeto que percibe la belleza El recorrido de la experiencia estética brota como un estimulo que antes de sentretener la imaginacién debe primeramente haber ejercitado a los sentidos» (Santayana, 2006: 74). Un mecanismo de activacién que hace gue las experiencias estéticas en el ser humano vayan conformando un entramado conceptual que p mite considerarlas como uno mas de los pocenciales que promuevan una vida mas digna ¢ inteligente (Dewey, 2008). La experiencia estética supone una verdadera necesidad vital para el ser humano porque su vivencia le ofrece pistas sobre la orientacidn de su propia vida, sus afinidades y sus descos. Y aunque el vértigo de Ia vida diaria os conduce a casi todos hacia el automatismo y la velocidad, subra- yamos ia importancia de situarse ante el objeto estético y dejar que los sentidos se impregnen del estimulo sea éste pictorico, escultérico, arquitecténico, musical, dancistico, visual... Pero alcanzar estas evidencias no ha sido facil, pues tradicionalmente el pensa- miento cientifico fo habis declarado sin interés. se pens6 que ella (Ia ciencia) solo podria existir si volvfa Ia espalda al mundo de los sentidos, al mundo que vemos, olemos, saboreamos y percibimas. Que cl mundo sensorial era un mundo ilusorio frente al de las propiedades matematicas, que solo pueden ser descubiertas por el intelecto (Lévy Strauss, citado por Calvo, 1999: 282), cla naturaleza de la verdad. del vator y de la belleza. [--} Bajo la & imo, solo se aceptaban les hechos ma emaciones ai los valores (Gardner: ro ida del positivis- ales solidos y no tenian cabida !as ideas, las Pero resistitse no sirve de nada, porque, tras el discurso filoséfico y cientifico, se esconde la tupida red de tepresentaciones simbélicas, pensamientos, imagina- cisn, recuerdos, abstraceidn, fantasfas, metiforas... y todo ello funciona como-el sustrat principal de cualquier ser humano que et ai contemplando su propia vida (© Bowezoes Usrernstoan ar Sas aan ‘Auta, 1,208 pp. 20-32EDUCACION ESTETICA Y EDUCACION ARTISTICA 2 GALO SANCHIZ. Provocada por estas inquietudes filoséficas, Susanne Langer se planted el estudio de los sentimientos y las emociones a través del anilisis de los simbolos. Por lo que, como un ejemplo mas de sistemas de simbolizaci6n, se interesé por el Ambito artistico en su obra escrita, Asi sostiene, por ejemplo, que la miisica —como sistema de simbolos— presenta en sus innumerables composiciones las formas de los sentimientos y es por ello que afecta a nuestro mundo sensible. Y lo hhace con una mayor claridad que el lenguaje, pues sus formas contienen la ambi- valencia necesaria para remover el mundo interno de cada espectador de una mane- ra personal La imaginacién que responde a la miisica es personal, asociativa y l6gica, teiida de afecto, de ritmo corporal y de ensueio, pero comprometida con un caudal de for~ mulsciones para su cattdal de conocimiento no verbal, 0 sea todo su conocimiento de Ia experiencia emocional y orginica, del impulso vital, el equilibria, el conflicto, los modos de vivir y morir y’ sentir (Langer, 1958: 206-207). Ese agente que provoca el disparador imaginativo surge envuelto entre las estrofas del lenguaje simbdlico, lo que lleva a alirmar taxativamente que A no ser que ta naturaleza humana sutra un cambio inconcebible, el principal valor intelectual y o de nuestras ideas procedera siempre de la actividad crea- dora de la imagin. santayata, 2999" 144-145). Para Langer una obra artistica es una forma expresiva creada para nuestra per~ cepeidn que se recibe a través de los sentidos o la imaginacién, y aquello que expresa 3 sentimiento humano. Y asegura que debe tomarse Ja palabra sentimien- to en su acepcién mas amplia, representando todo lo que puede sentirse, desde la sensacién fisica, el dolor y el ali- vio, la excitacidn y el reposo, hasta las més complejas emociones, tensiones intelec- tuales o bien los tonos de sentimiento constantes de una vida humana consciente (4966: 25). Considerando el sentido de cada forma expresiva —obra artistica—, se puede inferir que puede haber un mismo principio de creacién en todas las disciplinas artisticas, qute no es otro que la expresividad. La expresividad esta en Ia base de todas las artes y su lenguaje son las metiforas, verdaderos vehiculos de su fuerza simbélica. ¥ es a través de la metafora que el argumento artistico, la energia de la masica, de la pintura, del teatro, de la danza, puede llegar a conectar con el senti- miento de cada persona, Un lenguaje que habla directamente de emociones y se vincula con la vida interior de la persona que lo siente. Y se nos muestra a su vez como un complemento para las limitaciones que, a menudo, presenta el lenguaje verbal para expresar el universo interior de los seres humanos. Se dice «no tengo palabras», «no encuentro las palabras», pero basta con las emociones que se alojan en el sistema no verbal, en el lenguaje corporal y de los gestos. Algunas interpretaciones van, incluso, més alls. Sin saber may bien por qué, ciertas pinturas, algunos pasajes literarios o poe- mas, la miisica de un compositor, se convierten en el lema de nuestro quehacer, una © Emicwevrs Civiversipan oe Sat aeanes Anka, 6, 20105 pp. 263228 EDUGACION ISTETICA ¥ FDUCACION ARTISTICA, GALU SANCHEZ cadencia de nuestros pensamientos, compaiero de nuestras andanzas. Y si no lo enicontramos, quizas andaremos siempre buscindolo. Esa busqueda proyectada sobre el arte es fa busqueda de —podriamos decirlo asi— nuestra propia verdad vital, que cen ese estado de condensacidn y replegamiento en wna obra de arte, suscita en noso- tros la inguictud por el desvelamiento de una clave biografica o intelectual (Escriba- no, 2004: 268). Goodman (1976) acepta que la expresién artistica trabaja con el simbolismo, pero pone en entredicho que exista una relacion directa entre el lenguaje simbdli- co del arte y la agitacién del sentimiento, Y aun comprendiendo que la diferencia entre lo cientifico y lo estético pueda situarse intuitivamente entre el conocer y el sentir, lo cognoscitivo y lo emorivo, asegura que «tanto la experiencia estética como la cientifica son fundamentalmente de tipo cognoscitivoy (247). Ahora bien, asumida esa capacidad discursiva del hecho estético, la experiencia resultante no puede quedarse en una actitud estética, en una contemplacién pasiva, sino que ha de ser «inquieta, escudrifiadora, comprobante», por lo que mas que una actitud ha de ser «una accidn: ereacidn y re-creacién» (Goodman, 1976: 244) Y es apuntando en esa misma direcciéin donde toma sentido aproximarse a una educacién artistica para el ser humano, como preciso es poner al alumno ante la oportunidad de sentir el goce estético, y mas aun, invitarle a crear (proceso creati- Vo) y constrair un objeto estéticn (producto) para ser protagonista de su propia vida: Educacién estética y educacién artistica Hasta agui hemos recorrido un camino que ha pretendido servir de acerca- miento al universo de /o estético. Ha quedado justificada la existencia de una dimensin estética en el ser humano cuyas coordenadas se hallan incrustadas en la realidad sociocultural y buscan movilizar su ser sensible, su imaginacién y su expresividad. Porque pensamos que la estética implica y explica una dimension mas genérica que el arte, sabemos que su crecimiento se puede estimular desde dentro y desde fuera de la educacidn artistica (Read, 1991; Arnheim, 1993). Sin embargo, nos importa cratar de descubrit adénde nos leva el recorride que vincula la educacién estetica con Ia cducacién artistica y de qué modo la primera se ve fortalecida por fa segunda. Una educacién que se plantee y proponga contemplar la persona en su globali- dad debe igcilc Gy eas geal Cxpreede 9 commsicstets gue cool onman la tal chad indivisible del scr. Muchas de las formas de pensamiento mis complejas y sutiles tienen lugar cuando los alumnos tienen Ia oportunidad de trabajar de una manera significativa en Ia ereacién de imagenes, sean visuales, corcogrificas, musicales, lite- rarias 0 posticas, o la oportunidad de poder apreciarlas (Mateu, 2006: 90). Apoyada en la fuerza expresiva y comunicativa de los lenguajes simbolicos, la educacién artistica se presenta como una experiencia de aprendizaje en si misma. Su prictica robustece una serie de propdsitos pedagdgicos como la ampliacion del horizonte de los sentidos, la mejora de la calidad del mundo perceptivo propio y ©. Eowcrones Uxrvresnan nt Sal Msn Ada, 962000, pp. 2082EDUCACION ESTESEA Y EDUCACION ARTISTICA 29 GALO SANCHEZ, en su justa correspondencia, la relacién con los demas, los objetos, la naturaleza y el Ambito cultural universal. Una verdadera educacion del pensamiento artistico belleza, arte, gusto, etc.) que fortalece el desarrollo del dominio artistico de cada persona, Por todo ello creemos que la educacicn de la dimensién est educaci6n artistica puede ayudarnos a conseguir en los alumnos: fica a través de la — La ampliacién de su registro sensorial y sensible — La mejora de la atencion en la contemplaci6n de ideas, de sonidos y de imé- genes. La prictica del juego imaginativo, el ejercicio de la fantasia. — El aumento de su vocabulario expresivo y comunicativo. — La mejora en su capacidad de seleccidin y de decisién para generar repre- sentaciones simbélicas. — La formacién de un juicio estético. — El compromiso colective vinculado al deseo de compartir sentimientos. Susanne Langer enfatiza que «la educacisn artistica es fa educacién del senti- miento» (1966: 79). Una observacion que compartimos y asentamos sobre nuestra experiencia a lo largo de varias décadas en la ensefianza del movimiento corporal expresivo. A partir de la observacidn de los numerosos proyectos de creacién colectiva realizados, valoramos la importancia fundamental del proceso creativo. Fmbareados en él, los alumnos viviran un denso y comprometido itinerario de momentos de gran intensidad: habra tiempo para las dudas, para las buisquedas, para la investigaciGn personal y la exaltacion corporal... Por eso, cuanto hacemos ‘én no persigue la produccisn, sino la vivencia de un proceso ereativo, Porque en el ambito educativo el eje que da sentido al trabajo es el desarrollo de Ja persona entendida como un proceso continuo de crecimiento. Lo que sucede es gue a medida que la persona se va formando en el proceso, adquiere un equipaje de recursos basicos que deberi mostrar de una forma sintetizada en la produ ante los demas. Y con ello dara fe de sus logros, de sus aprendizajes. La produc- ion va pasando a set un ejercicio de sintesis que.reclama la justa medida de tales recursos E] producto en el ambito edvcativo esté al servicio del proceso de aprendizaje (como la muerte simulada del bebé ledn para cl aprendizaje de Ia caza). El pro- ducto nos da idea del nivel de entrenamicnto para la vida y nos informa del reco rrido llevado a cabo. Sin producto no hay entrenamiento para la madurez..La vida es proceso y producto, y aungue nuestra labor es poner el acento en el proceso, debemos aprender a manejar ef valor det producto. El que esto sea asi nos permi- te dilatar mas atin In fuerza simbélica de la propuesta artistica, de la representa cidu, en definitiva del objero estético, y puesto que cada persona da valor a las expetiencias segin su propia escala, la multiplicidad de significados es infinita. En el goce, en el placer iidico, en el encuentro con su identidad personal (esto es mio, esto lo be hecho yo), en la necesidad de afirmacién del yo (producto que se aplau- de, es una version del reconocimiento personal) y la identificacién de los unos con © Ebtesonts Unavrasipan De Saran Audi 6, 2010, pp. sh30 EDUCACION ESTETICA ¥ EDUCACION ARTISTICA, GALO SANCHEZ los otros (estamos de acuerdo, disfrutamos juntos), se crea una atmésfera muy especial de trabajo compartido, sensitivo, simbélico y sentimental. El valor del proceso creative en educacién, como entrenamiento para ia vida, depara una gran potencia emocional. Por cllo, valorando especialmente la experiencia prictica del alumno, nos parece gue ef desarrollo de lo estético en el arte se realiza por viven- cia y abstraceion, uniendo lo emocional con lo reflexivo. Violeta Hemsy de Gainza (1978) demuestra gran conocimiento del proceso expresivo cuando nos ilustra con frases de como étas: Expresién, de forma general, es todo lo que uno devuelve, porque [..] siempre hay algo propio en la devolucisn, Esti el gesto, esta el impulso, la carga atectiva (36). (El trabajo) debe ser hecho a todo nivel: corporal y psiquico, afectivo y mental. De ese movimiento surge la expresién que también debe ser especial preocupacion de la educacién, puesto que inflaye sobre cl individuo, puede modificarlo, mejorar lo, enriquecerlo (37). Cuando un individuo ha logrado decir lo que ha querido decir de la manera mas plena, en cualquier épca, en cualquier ambiente, esti haciendo arte (43) En la intervencion en el aula podriamos establecer cuatro momentos que empu- jan a cada alumno a reaccionar ante los diferentes estimulos del proceso creativo: la fase de sensibilizacién, la de identificacién, la de desarrollo y la fase de producto*. Fases Objetivos | Sensibilizacién Despertar, descubrir, inquietud, necesidad, vivencia | i | Refiesiin, descubrimiento, reconocimiento, adquirir | | identidad | Desarrollo Exploracién (saber quién soy) y biisqueda de respues- | Pl 4 4 P | tas (darle una respuesta al otro) [ Producto | anifestaciin ante los demas del yo Cuando trabajamos con la ayuda dei método de proyectos en creaciones colec- tivas, todas las fases involucran de manera importante al alumno. Si bien hay que decir que para los alumnos con menos experiencia el acento lo ponemos a dos primeras fases y con alumnos més experimentados en las dos thtimas. De cual- guier modo, el trabajo de movilizacién conduce al alumno a respuestas que se hacen cada ver mas desde su interior, y con ello nos acercamos a la conexién de esa persona con su identidad creativa («libertad para sentir y libertad para crear»). El trabajo expresivo, individual o colectivo, reclama algo de lo mas hondo de la persona, y cuando es asi, la expresién tiende al arte. Conseguir un alto grado de desempefio expresivo es, como devia Dewey, inten- siffcar la vida. Y ése es el motor que nos empuja a los docentes que confiamos en El desarrollo de estas fases se expone en el aricule «Educacién artistiea por el movimiento: ba cexpresicin comporal en la educacisn tisicas, de este mismee monogritice (© Bauesewes Unvrawan ov Sar ewan. Ada, 16208, BpFDUCACION ESTETICA ¥ EBUCACION ARTISTIC’, 31 GA}O SANCHE? Ja valiosa aportacién de la educacién artistica: el de ensefiar a intensificar la vida en vez de conformarse simplemente con viviela. Hacerlo es demostrar un compro- miso ético y estético. Puede darse, y de hecho se da con mucha frecuencia, que no se logra encauzar el sentido del pensar precisamente porque a0 educamos el sentido de sentir (Martines Bonafé, 20032 147), Conclusiones Ante las exigencias de la realidad actual, la escuela debe plantearse una urgente adaptacidn a los tiempos. Y si no lo hace es porque quiza el Jastre que se lo impi- de se llama ‘incapacidad”. No queremos decir que dudemos de sus posibilidades de mejora, pero la vertiginosa velocidad del mundo ha pasado por encima de muchas cosas, entre otras, la reivindicacion del respeto al medio ambiente, la idea razona- blemente sensata de desear un mundo mas igualitario, o también la falta de refle- jos del sistema educativo para adaptarse a los cambios. Pero hemos de ser positives y decir que la conciencia de la creacién nos con- vierte a todos en sujetos susceptibles de ejercer la creatividad. Sabemos que a nues- tros alumnos ya no les vaie ‘solo’ estudiar. Fs fundamental que desarrollen sus pacidades personales relacionadas con su imagen, su autoestima, su compren- sidn del lenguaje no verbal, sus dotes para la observaci6n y, por supuesto, sus facultades creativas para adaptarse a cualquier entorno. Y es aqui donde puede y debe tener un sitio muy importante cl trabajo de la educacidn expresiva, de la educacién estética y de la educacién artistica. Apoyada —y esto es prioritario—, en formas de trabajo que abunden en el proceso creativo ¥ que ofrezcan a los alumnos situaciones globales con dindmicas colectivas de experiencias que les ayuden a adquirir una conciencia personal v grupal, identifi- arse con los logros comunes, afirmarse en la pedagogia del esfuerzo, concienciar- se de las dificultades del proceso y de fas satisfacciones del resultado. Como reflexién final, nos setvimos de las palabras de Maria Alexandra Ren- dén (2009), al apuntar que aes necesario llamar 1a at esclavos de una mitad el mos que el mundo se adapre a ia vision que nos impone el cerebro izquierdo, supri- mieado la parte mas creativa de nosotzos, la cual esté siendo relegada ademas en los diferentes espacios, incluso en el escolar (t82). 1 acerea del hecho de que nos hemos convertido en bro ¥ que, al ser logivos y depender del lenguaje, hace- 1 Bmienowes Ue emvinno bi Sabu ‘ Aale, 16,200, pp.