Viouwcus oa excuan
ed
Hemos esbozado esta introducci6n para dejar en claro que no hay
anilisis posible de fenémenos particulares, como la violencia," sin una
revision previa de jos contextos en los cuales se manifiesta. Entonces,
esa lectura desde la complejidad nos conduciré a indager sobre las di-
versas formas que adopta la violencia en el escenario educativo, como
espacio de expresion y despliegue, incluyendo no solo la que ocurre
entre los otros cuando se nos impone, sino también la que generamos
con nuestras précticas, la que surge de lecturas estereotipadas de la
realidad o la generada por lus proceuitnientos, estilos de funciona
miento, conformacién y objetivos de las instituciones a las que no solo
perteneceras, sino que representamos y lenamos de sentido.
Las violencias escolares: con, contra, de, desde, en,
entre..., Sin..., sobre..., tras...
La notable diversidad de formas que adopta la violencia en la vida
escolar ha llevado a formular ciertas distinciones conceptuales, tenien-
do en cuenta no solo el espacio institucional, sino también a quienes
la ejercen.
‘Basicamente pensaremos la violencia “de” la escuela, como su pro-
ductora original o como reproductora por acci6n u omision:
Y en permanente coexistencia con la anterior, la violencia “en” la
escuela, en términos de los actos que se producen y que pueden tener
no vinculacién con la naturaleza del sistema escolar. En este apar-
tado, pensaremos en aquellas que irrumpen y se constituyen come
realidddes por corsiderar, que debemos incluir, no obviar, ni minimizar,
ii destonocer, y que no son otra cosa que la manifestacion de compor-
tamientos individuales, familiares y sociales desplegados en el espacic
social “escuela”.
77 se entenderé el concepto de volenca como toda forma de abuso de poder que buses a
hime y 3 dominacion del ot, tanto en ls relaonesinterpersonales como en os dispost
tivos socials.
Az
De, desde, en...
Para comenzar a pensar la violencia “de” la escuela, no podemos
evitar la idea de que la escuela no es tan solo un recipiente de la vio-
fencia exterior, pero tampoco es la Unica responsable de lo que ocurre
en su interior (Saucedo Ramos, 2010).
Desde enfoques tradicionales, se han desplegado miradas criticas
hacia la escuela, en sus relaciones dialécticas con las condiciones so-
cioecondmicas de cada época. Foucault (2002) despliega su analisis
de la escuela como una de las organizaciones panépticas destinadas
a discipinar por medio de las jerarquias y las sanciones disciplinarias.
Dice al respecto:
inca, y con ella la normalizacién, (la escuela] se torna uno de
rentos de poder al final de la época clasica. Se tiende
a susttuiro al menos a agregar a las marcas que traducian estatutos, pri-
, adscripciones, todo un juego de grados de normalidad, que son
signs de adscripcién a un cuerpo social homogéneo, pero que tienen én si
ros un papel de clasificacién, de jerarquizacién y de distribucion de los
rangos. En un sentido, et poder de riormalizacién obliga a la homogenei-
dad; pero incividualiza al permit as desviaciones, determinar los niveles,
‘especialidaces y hacer ities las diferencias ajustando unas a otras.
Sse comprende que et poder de la norma funcione facilmente en el interior
dde un sistema de la igualdad formal, ya que en el interior de una homoge-
neidad que es la regla, introduce, como un imperativo util y et resultado de
tuna medida, todo el desvanecido de las diferencias individuales (Foucault,
2002: 104).
los grandes
En una linea similar, para Bourdieu (2000) la escuela es uno de los
‘espacios de dominacién y reproduccién de la ideologia y los valores de
la clase dominante, y que impone reglas de control y funcionamiento
institucional a través de diferentes formas de violencia (no solo fisica,
iva, cultural y simbdlica), en tanto imposicién de un “ar-
1". Dicho arbitrario estarla embebido en relaciones de
poder entre grupos clases, de modo que su imposicién serviria y le-
itimarta estas relaciones, al presentar las relaciones como aut6nomas
y asf ocultar el hecho de que las jerarquias escolares reproducen las
jerarquias sociales y educativas. Si dejamos de lado esta lectura, la vio-
lencia simbolica necesaria para todos los espacios institucionales y en
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#5 necesario considera si las practcas y procedimientos establecidos
y tepetidos de manera mecénica a veces no colocan a 155 nifios como
instrumentos de un proceso de ensefianza-aprendizaje que le
No y se centra tan solo en alcanzar, casi como concepto vacio,
mentado “logro educativa”.
Con... entre...
Responder a la demanda institucional sin cuestionaHa no solo se
convierte en un obstaculo real Para alcanzar esos logros educativos
formales, sino que olvida 0 desconoce a os actores principales, los
suljetos y sus subjetividades a veces maltrechas.
Si continuamos entendiendo como tnico logro educativo apren-
der a sumar, resolver ecuaciones y no cometer errores de ortocrafia
Sega las reglas establecidas, entre otras cosas, es deci, si sequimos
aferréndonos a un curiculo formal que ingresa disciplinariamente a
nifios y adolescentes en el mundo del “saber” y con eso creemos que ©
el sistema ya cumplié su misién, ¢s esperable que estemos reprodu-
endo, desde esos curriculos ocultos pero no por eso menos contun-
usencia de reflexin critica de la realidad, la ins-
1d y el logro de objetivos por encima de las personas. Es a
esta violencia, a veces simbdlca y otras muy real y concrata, ala que
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