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Reforma Integral de la Educación Media Superior en México:

Opinión de profesores de Ciencias Sociales

Integral Reform of Higher Middle Education in Mexico: Opinion of

Professors of Social Sciences

Margarita Flores Zepeda

Profesora de Carrera. FES Cuautitlán – UNAM
margaritafloresz@hotmail.com
Lilia Aguayo Vergara
Profesora del Centro de Bachillerato Tecnológico Nextlalpan, Estado de México.
aguayolilia@hotmail.com
Patricia María de los Ángeles Flores Zepeda
Profesora de la Escuela Normal de Especialización.
patriciaflores_zepeda@hotmail.com

Resumen
El propósito del estudio fue conocer la opinión de los profesores respecto a la
implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) realizada
en México a partir de 2007, con respecto a tres aspectos: el uso del nuevo currículo (Marco
Curricular Común), la evaluación del desempeño docente y la capacitación recibida.

Se trata de un estudio de alcance descriptivo. La obtención de datos fue mediante una

encuesta aplicada por medios electrónicos a profesores de educación media superior de
tres Centros de Bachillerato Tecnológico ubicados en el Estado de México. Los resultados
mostraron que solo un reducido grupo de profesores hacen uso en el aula del Marco
Curricular Común, la mayoría manifestaron inconformidad por los estímulos recibidos a
partir de la evaluación que se les realizó, así como también descontento por la capacitación
y formación recibida. Fue oportuno realizar este estudio, dado que a doce años de haberse
implantado la RIEMS, se desconocen los efectos causados en la actividad docente dentro y
fuera del aula.

Palabras clave: Reforma Integral de la Educación Media Superior, Bachillerato,

Evaluación docente, Marco Curricular Común.

Abstract
The purpose of the study was to know the opinion of the teachers regarding the
implementation of the Comprehensive Reform of Higher Middle Education (RIEMS) carried
out in Mexico since 2007, with respect to three aspects: the use of the new curriculum
(Common Curriculum Framework), to the evaluation of their teaching performance and the
training received.

It is a descriptive scope study. Data collection was achieved through a survey applied by
electronic means to teachers of higher middle education of three Technological
Baccalaureate Centers located in the State of Mexico. The results showed that only a small
group of teachers make use of the Common Curriculum Framework in the classroom, the
majority expressed disagreement over the stimuli received from the evaluation that was
carried out, as well as dissatisfaction with the training and training received. It was

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appropriate to carry out this study, given that twelve years after the RIEMS was
implemented, the effects caused in the teaching activity inside and outside the classroom
are unknown.

Keywords: Integral Reform of Higher Middle Education, baccalaureate, Teaching

Evaluation, Common Curriculum Framework.

Introducción
La educación en México enfrenta nuevos desafíos y cambios disruptivos en los
procesos de enseñanza–aprendizaje, influenciados por una serie de eventos
políticos, sociales y culturales que han marcado la dirección de los diversos modelos
educativos implantados. A partir de 2007, en ejecución del Programa Sectorial de
Educación 2007-2012, inició el proceso de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior (RIEMS), así como la constitución del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB).

Ante tales acontecimientos se consideró oportuno estudiar dichos cambios, porque

existe el desconocimiento de cómo ha afectado en la actividad docente a los
profesores de este nivel educativo, a partir de la puesta en operación de la Reforma
Integral de la Educación Media Superior. Existe desconocimiento en si los
profesores han adquirido las competencias de carácter individual, ético, académico,
profesional y social que debe reunir el docente bajo el nuevo enfoque educativo con
base a la formación y capacitación recibida a partir de la reforma implementada.

La presente investigación se orienta a partir de tres grandes objetivos: el primero,

conocer la percepción de profesores acerca de los cambios del sistema de
educación media superior mexicano, en cuanto al empleo en las aulas del MCC. El
segundo objetivo es describir la percepción de profesores acerca de la evaluación
de su desempeño docente. El tercer y último objetivo es conocer en qué medida la
capacitación y formación recibida durante este periodo ha servido a los profesores
para adquirir las competencias docentes, requeridas a consecuencia de la Reforma
antes citada, con lo cual se podrá tener una idea preliminar sobre la trascendencia
de la reforma del nivel medio superior en estos tópicos.

Para poder abordar cómo ha sido el impacto de la Reforma en el bachillerato se ha

incluido en el texto una caracterización de la Educación Media Superior, así como
los rasgos esenciales de la Reforma Integral del Nivel Medio Superior (RIEMS),
poniendo énfasis en las repercusiones a los profesores. En la parte metodológica
se describe la herramienta de recolección de datos, su aplicación y el análisis de la
encuesta. Posteriormente, se integran los resultados del trabajo. Finalmente, se
plantea una serie de conclusiones derivadas de lo analizado.

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Antecedentes.Caracterización de la EMS en México

Se parte de una caracterización del nivel medio superior, ahondando en la Reforma
Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), luego se precisa sobre el papel
que se le atribuyó en dicha reforma al personal docente.

El Nivel Medio Superior (NMS) constituye la parte intermedia del Sistema Educativo
de México, dado que entrelaza la educación básica (educación secundaria,
obligatoria a partir de 1993) con la educación superior (universitaria). Se fundamenta
en el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el
que se establece que la educación es un derecho de los mexicanos que debe tender
al desarrollo armónico de los seres humanos; es obligación de los mexicanos hacer
que sus hijas, hijos o pupilos menores de edad cursen la educación preescolar, la
primaria, la secundaria y la media superior. A partir del 9 de diciembre de 2010, la
educación media superior en México es de carácter obligatorio.

Este nivel educativo se caracteriza por tener mayoritariamente una duración de tres
años, aunque hay otros de dos, como es el caso de los bachilleratos de algunas
universidades autónomas. También existen programas de cuatro años, como son
algunos bachilleratos de arte. La edad típica de los alumnos oscila entre los 15 y los
19 años. Los objetivos formativos son fortalecer la capacidad de los alumnos para
aprender y enriquecer sus conocimientos científicos, humanísticos y tecnológicos.
Los planes están organizados en torno a asignaturas o materias que se administran
semestral, cuatrimestral o anualmente.

Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (ISCED, por sus

siglas en inglés), la Educación Media Superior (EMS) tiene como objetivos consolidar
la educación secundaria como preparación a la educación terciaria o proporcionar
destrezas adecuadas para ingresar al mundo laboral. Por su parte, la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) enfatiza que el nivel medio
superior tiene una relevancia creciente en un entorno de condiciones sociales y
económicas cambiantes, en particular porque se trata del último nivel de educación
formal en un importante número de países (Subsecretaria de Educación Media
Superior, 2008).

De esa forma la EMS precisa asegurar que la formación que reciban los jóvenes les
otorgue habilidades mínimas necesarias para el empleo y la capacitación, así como
para el acceso a niveles educativos superiores. Lo anterior, resalta la propia OCDE
(2004): “Supone desafíos de grandes dimensiones, ya que los estudiantes de EMS
requieren ser vistos desde su heterogeneidad, tanto en términos de aspiraciones
como de sus conocimientos y habilidades previamente adquiridas.”

En México la EMS está conformada por alrededor de 33 subsistemas de distintas

dimensiones, estructuras y formas de organización de acuerdo con la Subsecretaria
de Educación Media Superior (2014). Se agrupan en tres núcleos, el propedéutico
también llamado universitario o general, en donde el alumno estudia diferentes
disciplinas humanísticas, científicas y tecnológicas a fin de contar con información
y experiencia que lo auxilien a identificar su campo de estudios profesionales, ya

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que está centrado en la preparación general de los alumnos para que continúen sus
estudios universitarios.

El núcleo bivalente se orienta hacia una formación para el dominio de los contenidos
científicos y tecnológicos. Este modelo es parte de la EMS tecnológica junto con la
formación profesional técnica, combina una formación profesional en el ámbito
técnico con los estudios que ofrecen una preparación para el nivel superior,
preferentemente de índole tecnológica. En esta modalidad, la formación profesional
conduce a la obtención de dos certificados, uno de una profesión técnica y otro de
bachillerato que permite continuar los estudios superiores.

El tercer núcleo es el terminal o también llamado profesional medio, ofrece estudios

orientados a la preparación de una especialidad técnica, para la realización de
tareas específicas en el ámbito de la producción o los servicios (SEP-RIEMS, 2008).

Con la finalidad de proporcionar opciones para que la creciente población curse el

nivel medio superior, dada su obligatoriedad, se delimitaron siete modalidades
educativas con parámetros claros de calidad y adecuada regulación de las
instituciones privadas de bachillerato, para con ello responder a las necesidades
académicas de los diversos grupos poblacionales y pueden cursarlo.

Las modalidades que se reconocen y están acordes con las nuevas necesidades
del entorno formativo y social que caracteriza este nivel educativo, con base en el
Acuerdo 445 son: la Educación Presencial, como la conocemos en la actualidad. La
Educación Intensiva comparte los elementos de la educación presencial; su
diferencia radica en la concentración curricular y la reducción de los calendarios. En
cambio, la Educación Virtual implica estrategias educativas y tecnológicas
específicas para efectos de comunicación educativa.

Educación Auto-planeada enfatiza la flexibilidad en el horario y en la acreditación

de la trayectoria curricular, así como por la variable que refleja en el ámbito de la
mediación docente. Por su parte, la Educación Mixta combina estrategias, métodos
y recursos de las distintas opciones de acuerdo con las características de la
población que atiende.

La opción de Certificación por Evaluaciones Parciales se caracteriza por la

flexibilidad de los tiempos, de la trayectoria curricular y de los periodos de
evaluación con propósitos de certificación. Certificación por Examen, se distingue
por brindar la posibilidad de acreditar conocimientos adquiridos en forma
autodidacta o a través de la experiencia laboral (Acuerdo 445). De esta manera se
puede apreciar cómo una vez establecida la obligatoriedad de la Educación Media
Superior conllevó ofertar nuevas modalidades, para con ello propiciar y garantizar
que cualquiera pueda cursar el bachillerato. Aspecto que se vio reflejado, en parte,
por el incremento en la matrícula, como se aprecia en los siguientes datos.

De acuerdo con lo señalado en el diagnóstico del Plan Nacional de Desarrollo 2012-

2018, se indica que, en los planteles de educación media superior del país, se

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habían atendido en el periodo anterior (2006-2012) a 4.4 millones de jóvenes,

correspondiendo el 91.3 % a los bachilleratos y 8.7 % a la educación profesional
técnica. Así también, por cada 100 egresados del bachillerato el 85.9 % se
inscribieron en alguna institución de educación superior.

Para el ciclo 2017-2018 la población atendida fue de 5, 237,003 estudiantes, la

población de maestros de 423,754 y el número de escuelas 20, 852. De estas, de
acuerdo con datos estadísticos de la SEP (2018), “el bachillerato general
propedéutico atendió a una matrícula de 3, 290,088 estudiantes” (p. 30), como se
puede observar los incrementos fueron considerables un tanto por la mayor
cobertura a través de las nuevas modalidades y, sobre todo, el hecho de convertirse
obligatorio este nivel educativo, ya que, de acuerdo con lo proyectado por el
gobierno mexicano, en el año 2025 se pretende alcanzar la meta del cien por ciento
de cobertura en la EMS.

Las cifras actuales de cobertura, deserción y eficiencia terminal indican que aún
falta para llegar a esa meta y que se requiere redoblar esfuerzos para lograrlo. La
cobertura actual del nivel es del 67 %, la tasa de deserción 15.5 %, mientras que la
eficiencia terminal se encuentra en 60 %. Sin embargo, de manera reciente se ha
dado un fuerte impulso a la modalidad de bachillerato a distancia, que es la base de
la estrategia para llegar a cumplir el objetivo propuesto.

Por su parte la OCDE (2013) señala que pese a las mejoras en las tasas de
participación, sobre todo después de la escolaridad obligatoria, estas son bajas, ya
que la mayoría de los mexicanos (64 %) solo alcanzan un nivel inferior a la
educación media superior como nivel máximo de estudios, es decir, cuentan
únicamente con estudios de secundaria.

Panorama internacional
El enfoque competencial en educación es el resultado de diferentes acciones que a
nivel internacional fueron exigiendo a la institución escolar un refuerzo en su papel
de proporcionar al alumnado las herramientas necesarias para ser capaz de
continuar aprendiendo a lo largo de la vida y así poder adaptarse a los rápidos y
continuos cambios que se está afrontando.

De acuerdo a la UNESCO (1990, cit. en Chan, 2013) primeramente se recordó la

importancia de la escuela como institución social que se encarga de garantizar a la
persona una vida plena y se perfilaron tanto las herramientas esenciales a adquirir
y contenidos a trabajar. En segunda instancia, se organizaron los saberes
necesarios en cuatro categorías (conocer, hacer, vivir juntos y ser) que aseguren
que el aprendizaje continúe a lo largo del ciclo vital tanto dentro como fuera del
sistema educativo. A continuación, se recordó la función de la escuela como motor
de transformaciones sociales.

Posteriormente la OCDE (2001) delimitó los rasgos esenciales para que una
competencia sea considerada clave. Finalmente, la adaptación del enfoque
competencial se va desarrollando en contextos concretos, siendo uno de ellos la

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Unión Europea y los países de Norte América, Centroamérica y Sudamérica

(Eurydice, 2002).

La tendencia mundial hacia la formación por competencias en el nivel de bachillerato

es un fenómeno complejo en el que convergen paradigmas y políticas de distinta
índole. La formación por competencias es una tendencia mundial en la que
convergen paradigmas educativos con diferentes tiempos de evolución. La
globalización económica contribuye a que este enfoque curricular orientado a
competencias se haya asumido por los sistemas escolares nacionales como un
recurso de integración internacional, pero no es la estandarización de los
parámetros para la evaluación de la calidad educativa su única motivación. Para la
UNESCO de acuerdo con Chan (2013) la convicción sobre sus ventajas se apoya en
fundamentos axiológicos, epistémicos y teóricos sobre el aprendizaje que han
tomado fuerza en las últimas décadas, pero que se han abierto paso con dificultad
desde siglos atrás.

La formulación del currículo por competencias se ha generalizado en el ámbito de

la planificación curricular tanto de la enseñanza básica, la superior, como de la
educación permanente para toda la vida en todas las partes del mundo. En el
documento elaborado por Eurydice (2002) se revisaron los currículos de los Estados
miembros de la Unión Europea correspondientes a la Educación General
Obligatoria.

En ese momento la mayoría de los países abordaba la temática de las competencias

de forma implícita en el desarrollo de los currículos, en torno a las capacidades y al
constructivismo, estaba en línea con uno de los enfoques del planteamiento del
currículo por competencias. Un paso hacia la explicitación se dio con la finalidad de
usarlo en las evaluaciones generales de diagnóstico para comprobar el grado de
adquisición de las competencias básicas en los diversos niveles educativos.

Calcines (2017) señala que el impulso definitivo para la explicitación de las

competencias básicas en el currículo se produce de la mano de la Comisión
Europea, cuya orientación en este ámbito culmina con la recomendación conjunta
de otorgar a los sistemas de educación y formación de los países miembros para el
logro, en el espacio de la Unión, de más y mejor empleo y una mayor cohesión
social. Para ello se proporciona un Marco de Referencia Europeo común en el que
se definen las ocho competencias clave.

Reforma de la Educación Media Superior

La educación media superior en México fue objeto de una considerable revisión que
llevó a la propuesta de una profunda reforma. Este hecho tuvo su origen desde la
década de los setentas del siglo pasado, cuando la OCDE realizó el primer
diagnóstico del sistema educativo del país, como resultado del mismo y para el caso
particular del nivel medio superior se indicó que entre los aspectos a atender estaba
la necesidad de unificar las modalidades de educación media superior por medio un
currículo común, favorecer la movilidad de estudiantes a nivel nacional, permitir el

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tránsito de los estudiantes entre modalidades y separar el bachillerato de las

universidades, entre los principales aspectos a atender.

Pero fue hasta el 2007cuando se realizaron acciones para atender la problemática

de este nivel educativo, que se tenía pendiente desde el siglo pasado. Diversos
estudios indican que esta misma problemática se presentó en diversos países del
mundo, sobre todo en las naciones desarrolladas, pero habían sido atendidas desde
hace más de tres décadas, por medio de reformas educativas centradas en el
aprendizaje, buscando con ello mejorar la pertinencia, calidad y equidad de la oferta
educativa.

El análisis de tales innovaciones se constituyó en un extenso cuerpo de

conocimientos, evidencias y resultados que pusieron de manifiesto la presencia de
importantes factores que gravitaban en el desarrollo efectivo de la educación media
superior, entre los que se pueden destacar: la desigualdad de recursos; el débil
liderazgo escolar; los contrastantes climas escolares; la prevalencia de modelos
educativos poco flexibles y métodos educativos tradicionales entre los docentes; los
marcados desniveles en el desarrollo profesional docente, y los manejos
insuficientes e inadecuados de la tecnología. Todos ellos, factores que fueron
tomados en cuenta en la reforma de la educación media superior en México.

De la consideración de estos elementos se desprendió la nueva propuesta curricular del

bachillerato, la cual tenía como objeto la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad que es rasgo característico del sistema de educación media del
país. Esta acción se realizó por medio de la ejecución del Programa Sectorial de
Educación 2007-2012 (SEP, 2007), en donde se indicaba a la Dirección General del
Bachillerato como la encargada de conducir el proceso de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS), así como la constitución del Sistema Nacional
de Bachillerato (SNB).

Fue a partir del ciclo escolar 2009-2010 cuando se iniciaron los cambios
establecidos por la RIEMS en los subsistemas de las modalidades escolarizada y
mixta. Entre los principales cambios fueron: la adopción del Marco Curricular Común
al bachillerato, el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, la
implantación del perfil del docente y del directivo, así como la instrumentación de
mecanismos de apoyo a los educandos, como la orientación y la tutoría, que se
consideran fundamentales para alcanzar y mantener los niveles de calidad que
pretendía el SNB.

De esta manera el recién creado Sistema Nacional del Bachillerato consideraba tres
principios básicos y globales, siendo: El primero, el reconocimiento universal de
todas las modalidades y subsistemas del bachillerato, por medio del cual se
buscaba asegurar que adquieran un universo común de conocimientos, a través de
que las instituciones de educación media superior impartieran un núcleo irreducible
de conocimientos y destrezas, que todo bachiller debiera dominar en ciertos campos
formativos o ejes transversales esenciales, tales como: lenguajes, capacidades de
comunicación, pensamiento matemático, razonamiento científico, comprensión de
los procesos históricos, toma de decisiones y desarrollo personal (SEMS, 2008).

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Para poder llegar a cumplir este objetivo se elaboró un Marco Curricular Común
(MCC) para ser impartido en todas las modalidades de educación media; el cual
consideraba tres tipos de competencias: genéricas, disciplinares y profesionales,
para así abarcar los tres núcleos de formación.

El segundo principio se relaciona a la pertinencia y relevancia de los planes de

estudio, considerándose como relevancia de la oferta educativa, asegurar que los
jóvenes aprendieran lo que conviene a ellos como personas y a la sociedad que les
rodea.

El tercer principio se refirió al tránsito entre subsistemas y escuelas, consiste en

abrir la posibilidad de un paso fluido entre subsistemas y escuelas, ello resultaba
indispensable para combatir una de las causas de la alta deserción en la EMS.

La reforma del nivel medio superior dio como resultado la instauración del Sistema
Nacional del Bachillerato, que se estructuró a partir de cuatro ejes. El primero, se
refiere a la construcción de un MCC antes señalado con base en competencias. De
esta manera el Marco Curricular Común articulaba los programas de distintas
opciones de educación media superior en el país; por medio de abarcar una serie
de desempeños terminales expresados como competencias genéricas,
competencias disciplinares básicas, competencias disciplinares extendidas (de
carácter propedéutico) y competencias profesionales (para el trabajo).

Se entiende por competencias del estudiante de acuerdo a la Subsecretaria de

Educación Media Superior (2008) los
… conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en su
formación que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su
dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto en el
ámbito del aprendizaje como de su actuación individual y social (p. 1-3).

En cambio, la OCDE (2001, cit. En SEP_SEMS, 2008) define:

“Una competencia es más que conocimiento y habilidades. Implica la
capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando
recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto
particular” (p. 145).

El segundo eje, consideraba la definición y regulación de las opciones de oferta de

la EMS, en el marco de las modalidades que contempla la Ley General de
Educación, es decir, ordenar y reconocer la diversidad de modalidades en lo que se
llamó núcleos de formación (como ya se explicó en las páginas anteriores).

El tercer eje, tenía que ver con los mecanismos de gestión de la Reforma,
necesarios para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y para mejorar
la calidad de las instituciones. Finalmente, el cuarto eje reconoce la certificación
complementaria del SNB, es decir, la expedición de un certificado único del nivel
medio superior.

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De esta manera se pueda dar cuenta que esta Reforma fue profunda y realizó
cambios significativos, aun cuando quedó pendiente la recomendación relacionada
a la separación del bachillerato de las universidades, aspecto que sin duda
cambiaría sustancialmente la conformación de subsistema, ya que la mayor
proporción de estudiantes cursan su bachillerato en escuelas adscritas a las
universidades y es del tipo propedéutico.

Consecuencias de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en los

profesores
Dado que el tema central del estudio es conocer el efecto que tuvo la RIEMS en la
actividad docente de los profesores de las ciencias sociales. Es necesario señalar
que se les consideró como los actores determinantes de la transformación de la
educación media superior. En consecuencia, en dicha Reforma se precisó y
reflexionó sobre el perfil y competencias que deben reunir los docentes y el papel
que deben desempeñar.

De esta manera la RIEMS incluyó, entre otros, el Programa de Formación Docente

de Educación Media Superior (PREFORDEMS), el cual tenía como objetivo primordial
participar en la generación del perfil docente de la Educación Media Superior.
Señala que el principal reto que se debe de atender, es el relacionado al desarrollo
profesional de los docentes de la Educación Media Superior, desarrollo que debe ir
orientado a reflexionar sobre la generación de competencias y habilidades
específicas durante el progreso de los procesos de formación y capacitación, en
virtud de que los nuevos programas del bachillerato están con base en
competencias, situación que hace necesario que los profesores estén formados y
capacitados bajo este nuevo enfoque curricular. El perfil docente que se propuso
(SEMS, 2008):
[...] constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos,
habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes
de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias
genéricas. Dicho de otra manera, estas competencias formulan las
cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social
que debe reunir el docente (p. 52).

Como se puede apreciar, esta Reforma Educativa definió cambios profundos tanto
en el modelo curricular, como en el papel del docente, de los directores y la manera
de realizar la gestión en las escuelas, lo que en su momento abrió oportunidades
para avanzar en la consolidación de un sistema educativo organizado, con calidad,
equidad, centrado en el aprendizaje y en el fortalecimiento permanente de las
capacidades sociales, de acuerdo a lo señalado.

Formación y Práctica docente

En la actualidad la práctica docente y la formación del profesor presentan fortalezas,
pero a la vez contradicciones, obstáculos y ciertas carencias que ponen en duda la
valoración que se da a esta práctica, por lo que conocer más profundamente la
opinión y la visión de los docentes sobre su formación, contribuye a aportar un
mayor conocimiento en torno a esta problemática.

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De acuerdo con Chehaybar (2006) la formación docente no es solo un proceso de

adquisición de conocimientos teórico-prácticos, sino que implica el análisis de las
experiencias vividas a lo largo de la práctica educativa, para construir saberes que
enriquezcan el desempeño profesional. La práctica docente a nivel medio superior
es una actividad que se inserta en un determinado contexto social, económico,
político y cultural. De acuerdo con los lineamientos del PREFORDEMS, el perfil de los
académicos que cubrirían la planta docente señala:
1. Ser profesor adscrito a la IES que impartirá la maestría.
2. Contar con grado académico de maestría.
3. Demostrar experiencia profesional en la asignatura o módulo a impartir,
mínima de tres años.
4. Contar experiencia en la impartición de programas de posgrado.
5. Tener experiencia en EMS.
6. Tener experiencia en educación a distancia mediante el uso de una
plataforma tecnológica.
7. Contar con antecedentes académicos sobre formación basada en
competencias.
8. Contar con experiencia en investigación, asesoría de tesis y/o publicaciones
científicas.

Dentro de las características del perfil, como se puede observar, no solo se incluyen
aspectos disciplinares, sino también se consideran otras capacidades, así como
valores. Por su parte Alcántara y Zorrilla (2010) indican que los programas que en
diversas instituciones alientan la capacitación de profesores de educación media,
parecen tener poco impacto y se orientan a proporcionar estímulos a la carrera
docente y a fortalecer su sistema de remuneración. En el diagnóstico realizado en
2001 se señala que muchas instituciones han optado por impulsar la obtención de
un posgrado como calificación deseable para enseñar en el nivel medio superior.

El contexto vigente se hace necesario, a doce años de haber iniciado la Reforma

del Sistema de Educación Media Superior en México, conocer la opinión de los
profesores respecto al cambio en el currículo, la evaluación de su desempeño
docente y la formación y capacitación recibida sobre todo porque esta Reforma ha
quedado derogada a partir de mayo de 2019.

Objetivo General
Dado que se ignora si fueron atendidas o no las necesidades que demandó la
implantación de la RIEMS, se pretende: Conocer la visión que tienen los profesores
de nivel medio superior sobre el impacto en cuanto al nuevo currículo, a la
evaluación de su desempeño docente y a la capacitación recibida.

Preguntas de investigación
Se tiene estimado responder los cuestionamientos relativos a:
¿Qué opinión tienen los profesores de bachillerato en relación al uso del Marco
Curricular Común en el aula? y, ¿Cuál es su postura respecto a los procesos
instrumentados para evaluar su desempeño docente?

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Ante lo cual se plantea como hipótesis: Al conocer la opinión de los profesores de

bachillerato sobre el impacto que ha tenido la RIEMS en su actividad y formación
docente, se dispondrá de elementos para la valoración cualitativamente en qué
medida las estrategias implementadas por las instancias gubernamentales fueron
suficientes y adecuadas a sus necesidades.

Consideraciones Metodológicas
Se trata de una investigación tipo mixta (documental / campo, estudio de caso),
alcance descriptivo (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018), por medio del cual se
realizó un acercamiento con los profesores de bachillerato a fin de conocer su
opinión respecto a la reforma de la EMS, caracterizando sus opiniones. El diseño
fue no experimental y el enfoque triangular.

Dada la naturaleza de la investigación, no se pretende tener una muestra

representativa de profesores de bachillerato de todas las escuelas del Estado de
México ni de todas las entidades, sino se busca dar a conocer el muestreo de un
grupo de profesores sobre su experiencia en el nivel medio superior. Lo que dará
una perspectiva para poder hacer un planteamiento amplio en una etapa posterior.

Para la recolección de datos se elaboró una encuesta con 10 preguntas, ocho

abiertas y dos preguntas cerradas, distribuidas en tres apartados: Formación y
capacitación académica de los profesores (tres preguntas); Empleo de nuevo
modelo educativo (MCC) en el aula (cuatro preguntas) y Evaluación de su
desempeño docente (tres preguntas). El instrumento, una vez elaborado, fue
validado por tres expertos en el tema de estudio, posteriormente se hizo la prueba
piloto con un grupo de siete profesores del nivel medio superior que cursan la
Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, quienes realizaron la
sugerencia de modificar tres preguntas.

Con la finalidad de facilitar su aplicación, la encuesta fue colocada en una

plataforma electrónica, diseñada exprofeso, para con ello asegurar la cobertura y la
obtención de la información de manera práctica, organizada, con mayor facilidad y
rapidez, a la que se puede acceder con el empleo de otras técnicas metodológicas.
Posteriormente, se llevó a cabo su análisis e interpretación por medio de matrices.

Participantes: Fueron seleccionados bajo los siguientes criterios: docentes que

impartieran clases a nivel bachillerato en el Estado de México; su interés por
participar y con una antigüedad superior a 13 años, para garantizar que conocieran
los cambios realizados en la implementación de la Reforma en 2007.

La población se conformó con profesores de educación media superior de tres

Centros de Bachillerato Tecnológico (Centro de Bachillerato Tecnológico de
Nextlalpan, Centro de Bachillerato Tecnológico “Jaime Keller Torres y Centro de
Bachillerato Tecnológico No. 2 Bicentenario) ubicados en el Estado de México, que
ofrecen educación de tipo bivalente y bajo modalidad escolarizada. Para la
selección de las instituciones se tomó en cuenta que estuvieran ubicadas en el
Estado de México, que su propuesta curricular estuviese en el contexto del Marco

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Curricular Común (con base a competencias), que estuvieran insertas en el

programa de evaluación docente.

Procedimiento: Se envió por medios electrónicos, una carta a los profesores

invitándolos a participar en el estudio y con la liga correspondiente para poder tener
acceso al cuestionario. Respecto al número de profesores que participaron, fue de
97. Ello dependió del interés de los mismos y que quisieran participar libremente,
considerando además las características antes referidas. De esta manera el grupo
de participantes fue heterogéneo, lo que proporcionó diferentes perspectivas del
problema que se estudió.

Resultados:

Opiniones de los profesores de bachillerato respecto a la Reforma Integral

de la Educación Media Superior
El muestreo arrojó las diversas asignaturas que imparten los profesores en
bachillerato en ciencias sociales, como: Comprensión lectora, Gestión del
conocimiento, Geografía, Medio ambiente, Antropología social, Sociología,
Derecho, Convivencia, Paz y Ciudadanía. Otros datos que se obtuvieron refieren a
que en promedio los profesores imparten clases en tres escuelas diferentes; el 58.3
% poseen estudios a nivel de licenciatura y 41.6 % con nivel de posgrado
(preferentemente maestría y solo un profesor con grado de doctor).

Uso del Marco Curricular Común en las aulas por parte de los profesores de ciencias
sociales
Uno de los propósitos de este trabajo fue conocer cómo ha impactado la RIEMS a los
docentes que imparten clases en el bachillerato, por lo que se les preguntó si
aplicaban diariamente en el aula el nuevo modelo educativo Marco Curricular
Común (MCC).

La opinión de la mayoría de los profesores (76 %) fue en el sentido de que en las

aulas no ponían en práctica el nuevo modelo educativo. Los motivos que señalaron
fueron fundamentalmente el desconocimiento de cómo aplicarlo en el aula, aun
cuando habían recibido diversos cursos, no les había quedado claro cómo operarlo
en el salón de clases. Aunado a lo anterior, también manifestaron que gran parte de
los contenidos de los nuevos temarios los desconocían, por lo que continuaban
enseñando los temas anteriores (figura 1).

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Implementación del
No usan el MCC por MCC por medio de:
desconocimiento de: -Planeacion del
24%
-Cómo aplicarlo en el aula Si utiliza el MCC curso
- El uso del modelo en -Hacer uso de
competencias
76% No utiliza el MCC estrategias de
-Temas nuevos enseñanza
-La RIEMS aprendidas en la
capacitación

Figura1. Uso de Marco Curricular Común (MCC) en el aula

Así también, mencionaron que dada su reciente implementación no se habían

familiarizado con el modelo basado en competencias, aun cuando la mayoría de los
profesores tenían al menos 4 años de estar impartiendo clases bajo este nuevo
enfoque curricular, el cual les parecía complejo de entender. Señalaron que les
hacía falta información sobre características, operatividad y finalidad de la Reforma
del Nivel Medio Superior, con dichas aseveraciones quedó de manifiesto que la
mayoría de los profesores encuestados, tienen un total desconocimiento de la RIEMS
y del MCC.

Una minoría de profesores (24 %) expresó que sí ponían en práctica el Marco

Curricular Común en sus clases dentro del aula, puntualizando que lo realizaban a
partir de la planeación del curso, en donde precisaban el uso de estrategias de
enseñanza aprendidas durante la formación recibida, así como la forma de elaborar
su planeación, con lo cual quedó de manifiesto que los cursos que recibieron, sí
cumplieron su objetivo, solo que no en todos los profesores.

Solamente tres profesores indicaron que habían usado las nuevas estrategias de
enseñanza frente a grupo, cuando participaban en las jornadas de
acompañamiento, que son talleres de capacitación docente frente a grupo tutorados
por un docente experto.

Sobre el cuestionamiento, si los cambios en el currículo del nivel medio superior

habían sido acertados o no, opinaron en su totalidad que no fueron atinados, porque
los contenidos carecen de contextualización de nivel medio superior, ya que hace
falta incluir temáticas que son básicas y necesarias para el conocimiento de la
disciplina, aspecto que pone de manifiesto, como se indicó arriba, que la gran
mayoría de profesores carecen de claridad sobre el concepto y los tipos de
competencias que se buscan desarrollar en sus estudiantes y continúan
considerando temas en lugar de competencias.

También enfatizaron que los programas son amplios y carecen de continuidad y

articulación entre los cursos -anteriores y posteriores-. Puntualizando que tampoco
responden a las necesidades sociales, ni a las realidades de los alumnos.

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 39

Formación y capacitación académica recibida por los profesores de ciencias

sociales
Se buscó conocer si los profesores en ciencias sociales habían recibido
capacitación previa a la implantación del nuevo modelo curricular, en qué había
consistido y si había cumplido o no con su propósito, así como conocer sus
propuestas alternas. Las consideraciones recogidas de los profesores indican que
sí recibieron de manera inicial la capacitación para conocer la Reforma Integral del
Nivel Medio Superior, MCC, así como el papel que jugarían en la misma.

Hubo coincidencia en destacar que se cometió un gran error al no dar tiempo

suficiente a los profesores para comprender y, en su caso, asimilar los cambios
tanto de la Reforma como del nuevo currículo, en virtud de que ambos procesos
fueron en paralelo, es decir, conforme se iba implementado la Reforma y el nuevo
currículo, se les iba capacitando y además se les pedía a los profesores emplear en
el aula dichos cambios.

De esta manera carecían de la posibilidad de reflexionar sobre lo aprendido y

detenerse en comprender el nuevo modelo educativo; conocer y tener en cuenta los
fundamentos que motivaron llevar a cabo la Reforma, así como los procedimientos
y los mecanismos por medio de los cuales se estaba operando.

Un grupo de profesores (43 %) manifestaron que los cursos recibidos, les ayudaron
a comprender el papel del docente en este nuevo modelo educativo, es decir, su
nuevo papel como facilitador del conocimiento y guía para el alumno. Aunado al
hecho de que les permitió aprender nuevas formas de enseñar y ponerlas en
práctica en el aula, dado que la mayor parte de la capacitación fue por medio de
talleres y jornadas de acompañamiento, donde expertos asistían a los profesores
en la impartición de sus clases en el aula, capacitándolos en el diseño y aplicación
de nuevas estrategias de enseñanza de manera directa y presencial. Para el resto
de los profesores (57 %) la capacitación recibida, no cumplió con esta función.

De lo que se desprende que la capacitación y formación dirigida a los profesores de

bachillerato, sí estaba orientada para su aplicación en el salón de clase, pero quizá
hizo falta un poco de mayor interés por parte de los docentes e instancias del
gobierno para lograrlo. Existió controversia entre los profesores encuestados con
relación al tipo de capacitación, en el sentido de que una parte, la mayoría (64.8 %)
de ellos consideraron que era más adecuado que los cursos fuesen en línea,
contrario a otro grupo de docentes que indicaron su preferencia por los presenciales
(35.2 %).

Se observó inconsistencia entre los profesores, en señalar que han sido “buenos”
los cursos del PREFORDEMS y de COSDAC, aun cuando la mayoría puntualizó
que los ofrecidos por las autoridades para capacitar y formar a los profesores en el
marco de la Reforma Integral del Nivel Medio Superior, habían sido muy básicos e
insuficientes, de ahí que no queda claro si fueron buenos, pero básicos o buenos,
pero insuficientes.

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Respecto a las necesidades que no fueron atendidas por medio de los programas
de formación y capacitación diseñados para ello, los profesores encuestados
manifiestaron: la necesidad de abordar los contenidos de los programas de estudio
que vayan orientados a reflexionar sobre la generación de competencias (genéricas,
disciplinares y profesionales) y habilidades específicas, para con ello estar en
posibilidades de lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes y además se
adecuen al nuevo modelo educativo (figura 2).

Los docentes propusieron la impartición de cursos enfocados al uso de tecnologías,

para que de esta manera puedan como docentes ofrecer opciones pertinentes y
relevantes a los estudiantes, con métodos y recursos modernos para el aprendizaje,
dentro de un marco de integración curricular que potenciara los beneficios de la
diversidad. Expresaron la necesidad de que se les forme en el diseño de estrategias
didácticas (acordes a cada asignatura). Como cursos de evaluación educativa, pero
enfocados directamente a valorar a partir de las estrategias didácticas empleadas
en los cursos.

Manifestaron la escaza contextualización de la reforma educativa del nivel medio

superior con respecto a los otros niveles educativos con los que se relaciona, es
decir, con el básico y superior, indicando que continúa estando aislado este nivel
educativo del resto del sistema.

Indican, por otra parte, la necesidad de enseñar a realizar la planeación educativa

conforme lo demanda la propia Reforma para que les sea funcional, puntualizando
que se consideren cursos de planeación avocados directamente a planear su clase
diaria, por curso o semestre, eliminando los cursos de planeación tradicional.

Otra necesidad que marcaron refiere al hecho de ampliar la difusión de cursos,

considerando para ello, mayor tiempo entre la difusión y su impartición para que les
dé tiempo de organizar sus actividades y poder tomarlos. Aunado al hecho de que
se acepte a un mayor número de profesores. Por otro lado, indicaron la
conveniencia de incluir el entorno psicológico de los estudiantes de este nivel
educativo en el marco de la Reforma, considerando la importancia para saber
orientar a los estudiantes en las sesiones de tutoría.

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Planeación educativa

Contextualización
de la RIEMS 10%
23% Contenidos de
9%
los programas

Evaluación educativa 12%

(competencias)

29%
17%
Diseño de estrategias Uso de TIC
didácticas

Figura 2. Sugerencias de capacitación propuestas por profesores de ciencias sociales

Hicieron sugerencias sobre el tipo y las características de los cursos que les gustaría
tomar, sobresaliendo su interés por la impartición de talleres presenciales, que sean
dados por expertos tanto en el ámbito pedagógico como en la disciplina, que
además integren actividades prácticas en el aula frente a grupos de estudiantes y
que sean gratuitos. Otros profesores manifestaron que los cursos de capacitación
deberían de ser en línea, gratuitos y abiertos para que el docente los cursara de
acuerdo a sus posibilidades.

Evaluación de los profesores de ciencias sociales

Se tenía mayor interés en conocer la opinión de los profesores de bachillerato sobre
la evaluación a la que se habían sometido a partir de la Reforma del subsistema de
educación media superior, sobre todo por ser este el motivo que causó quejas e
inconformidades por parte de los profesores. Formulándose algunas preguntas,
para con ello tener evidencias del impacto de los procesos de evaluación a partir de
RIEMS.

Algunos de los profesores (34.7 %) encuestados puntualizaron que la evaluación

realizada a partir de la Reforma del bachillerato es mejor que las llevadas a cabo
anteriormente, porque se enmarca en el modelo con base en competencias, sus
características, al proceso de planeación de la didáctica educativa y sus objetivos.
Es decir, está en el contexto de la RIEMS y del MCC que conocieron durante la
formación y capacitación recibida.

En cambio, los que están en desacuerdo (65.3 %) argumentaron que se deben

evaluar únicamente conocimientos disciplinares, que los exámenes deben estar
acordes al área de conocimientos de las asignaturas que imparte el profesor.
Además de indicar, que los exámenes estaban mal estructurados, los reactivos eran
confusos y no eran impresos los exámenes, lo que dificultaba su realización.

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Respecto a los incentivos producto de la evaluación, en opinión de casi la totalidad

(92 %) de los profesores de las ciencias sociales, los estímulos otorgados por
obtener buenas evaluaciones fueron insuficientes, aduciendo que estos deben ser
permanentes y no se deben de determinen de acuerdo con periodos de evaluación.
Consideraron necesario, se estudie la posibilidad de que los incentivos sean
uniformes para todos los profesores.

Aunado a lo anterior, manifestaron que el tiempo que invierten en capacitarse para

la evaluación es amplio y los montos económicos que reciben son reducidos. Así
también, indicaron estar en desacuerdo con que se privilegien las habilidades
docentes en lugar de los conocimientos disciplinares en su evaluación.

Respecto a los incentivos que proponen para los profesores a partir de la

evaluación, refieren en primera instancia a que se les ayude a capacitarse por medio
de la impartición de cursos, pero que estos sean financiados, o bien, se autoricen
becas a los profesores. Un segundo incentivo que plantean, refiere al hecho de que
se les incremente la carga horaria; en tercer lugar, se considere la posibilidad de
dar estímulos adicionales por antigüedad y experiencia docente (figura 3).

Otros: puntos escalafonarios, bonos

6%
10% Incremento de
31% carga horaria

Capacitación
financiada y
53%
otorgamiento de becas

Figura 3. Incentivos propuestos por profesores de ciencias sociales

Discusión
Durante el desarrollo del trabajo, se encontraron algunas incongruencias respecto
a la respuesta de los profesores, ya que en ocasiones opinaban positivamente sobre
un aspecto o tema y, posteriormente, emitían opinión contraria cuando se abordaba
nuevamente, en otra pregunta.

Como fue en el caso del empleo de la planeación del curso y clase en el aula en el
contexto del Marco Curricular Común, los mismos profesores señalan que tienen la
obligación de realizar una planeación al inicio de curso, en la cual deben incluir las

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 43

técnicas de enseñanza, así como los medios de evaluación enmarcados en modelo

de competencias académicas, pero al parecer, sí efectúan la planeación, pero sin
tomar en cuenta los lineamientos indicados en el MCC.

De esta manera se deduce que no se tiene claridad en la importancia de realizar la

planeación bajo el nuevo enfoque curricular, donde deben incluir las técnicas
didácticas a emplear. Ello quizá es debido a que se entrega dicha planeación, pero
al parecer no es revisada y menos aprobada por ningún cuerpo académico,
situación que en nada garantiza que se realice de manera que lo pide el enfoque
por competencias.

Otra prueba que pone de manifiesto la poca claridad que tienen los profesores sobre
el modelo educativo con base a competencias, refiere al hecho de señalar que
desconocen parte de los contenidos disciplinares, porque esperan ver contenidos
de manera tradicional y en el caso del modelo por competencias estos están
orientados a conocimientos (inter y transdisciplinarios), habilidades, actitudes y
valores y no meramente a temarios como están acostumbrados, sino que estos se
despliegan y movilizan desde los distintos saberes.

También, es necesario conocer bajo qué argumentos señalan los profesores que
faltan temas en los contenidos de las asignaturas y que estos son indispensables
en su formación, lo cual conlleva a considerar que prevalezca en ellos la idea de
impartir cursos con más contenidos disciplinares, pero entonces no toman la
premisa de enseñar a pensar y que la formación de los estudiantes, por medio de
competencias, se despliegan y movilizan desde los distintos saberes y que su
dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes en el ámbito del
aprendizaje, conforme lo señala la definición de competencia. Denotándose
contradicción al mismo tiempo, ya que manifestaron que los cursos son extensos
para la disponibilidad de horas.

Con lo anterior quedó demostrado que la gran mayoría de los profesores aún no
están formados y capacitados bajo este nuevo enfoque curricular de competencias,
por lo que no pueden desempeñar sus tareas de manera correcta y eficiente, dado
que carecen de las habilidades específicas para ello. En parte quizá porque no han
querido adquirirlas o también no lo lograron a través de la formación que se les
proporcionó.

Las causas indicadas por los profesores que les impidieron implementar en el aula
el MCC, fueron el desconocimiento del modelo, su complejidad y el poco tiempo de
implantación, razones que denotan, por una parte, falta de interés de los profesores
para conocerlo y querer incorporase al proceso de actualización y modificación del
subsistema medio superior, en virtud de que la mayoría de los profesores tenían en
promedio 6 cursos de capacitación sobre el modelo y, al menos, 4 años de
permanencia en el mismo, aunado al hecho de que ya habían transcurrido diez años
de su implantación y habían experimentado su aplicación, al menos, en las jornadas
de acompañamiento.

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Por lo antes señalado se debió haber favorecido la comprensión en lo mínimo de la

RIEMS y del MCC, situación que no sucedió y que ello se debió en gran parte por la
renuencia y resistencia de los docentes. Se objeta por parte de los profesores que
por la falta de capacitación, se aplica de manera incorrecta el modelo en las aulas
y, por consiguiente, el cambio que se esperaba lograr en la enseñanza de los
estudiantes aún no se ha podido alcanzar, lo cual conduce al deterioro de la
educación media superior, porque los objetivos son ideales y no realistas. Aun
cuando es necesario precisar que una mínima parte de los profesores, sí empleaban
el MCC de manera cotidiana en el aula a partir de la formación recibida en los cursos.

En la Reforma a los profesores se les considera como los actores determinantes de

la transformación de la educación media superior, motivo por el cual se incluyó,
entre otros, el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior
(PREFORDEMS), el cual tenía como objetivo primordial participar en la generación del
perfil docente de la Educación Media Superior, con base a la opinión de los
profesores, se deduce que fueron muy pocos los que comprendieron cuál era su
papel dentro de la Reforma y lo asumieron, pero la gran mayoría no se adjudicó su
nuevo rol, así como tampoco quisieron ser parte de la misma.

Solo un grupo reducido de profesores se comprometieron y con base en la

capacitación recibida pudieron impartir su docencia bajo el nuevo modelo, aun
cuando se requiere precisar que en su mayoría tenían una formación académica
superior, es decir, contaban con estudios de maestría o doctorado (un profesor).

Sin duda, la mayoría de profesores destacaron como aspecto positivo de la

formación y capacitación recibida por el gobierno mexicano, el haber sido en forma
de talleres y jornadas de acompañamiento, lo que les permitió poner en práctica lo
aprendido frente a grupo.

Con lo anterior, quedó demostrado que se logró cumplir el objetivo de capacitar a

los profesores sobre el nuevo modelo educativo enmarcado en la Reforma del Nivel
Medio Superior, pero el reto contravenido refiere que los docentes no lograron
usarla en su práctica educativa, lo que lleva a considerar que evidentemente, la
reflexión sobre la práctica no solo ayuda a construir conocimientos, sino a guiar el
proceso de formación de los docentes, pero para esto es indispensable que asuman
el compromiso de reflexionar y cuestionar su quehacer profesional, situación que no
fue asumida por la mayoría de los profesores encuestados.

Se atendió la petición hecha por los profesores en relación con que se les formara
sobre aspectos psicológicos, ya que en la revisión que se llevó a cabo se incluyó el
entorno psicológico de los estudiantes del bachillerato al considerar un nuevo tipo
de competencias: las habilidades socioemocionales, atendiendo de esta manera la
petición de parte de los profesores, en el sentido de que se les capacitara en
conocer a los estudiantes de bachillerato para con ello comprender el
comportamiento de los jóvenes y mejorar su docencia, dado que poseen
características propias de su edad, que dificultan el trabajo del docente en el aula.

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 45

Conclusiones
Los profesores de bachillerato, en su gran mayoría, no aplican en el aula el nuevo
modelo educativo con base a competencias, es decir, no permeó de manera
vigorosa y eficiente el nuevo modelo entre los profesores, después de sus doce
años de implementación.

Los profesores que de manera habitual emplean en el aula el MCC se caracterizaron

por ser docentes que asistieron a los cursos de capacitación y formación, pero
además, se trataba de profesores que tenían estudios de maestría y además de ser
los más jóvenes, cubrieron en parte con el perfil señalado en los lineamientos del
PREFORDEMS.

Este trabajo corrobora que para el caso de la población estudiada de profesores de

ciencias sociales, continúan impartiendo sus clase sin hacer uso de nuevas
estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de competencias ya sean
genéricas, disciplinares y profesionales. Es evidente por los comentarios de los
profesores que no les quedó claro el modelo con base a competencias académicas,
pues cuestionan los contenidos de los programas de estudio, buscando que estos
no cambien.

Los planes y programas adecuados al contexto de la RIEMS desde el punto de vista

de algunos docentes, dejaban de lado varios de los aprendizajes que se requieren
para afrontar exámenes de admisión a instituciones públicas de educación superior,
teniendo como consecuencia que se incluyeran a discreción del profesor temas que
consideraba importantes y dejar de lado los no importantes. Probablemente el
conflicto más significativo del principio de relevancia consiste en la inadecuada
interpretación de los contenidos y, por tanto, planificaciones de clase de enseñanza
tradicional con algunos tintes de construcción de competencias, que eran
imposibles desarrollar por el enfoque mismo de la sesión, provocando que el
propósito de la RIEMS se viera muy limitado en su logro.

Existe un absoluto rechazo a ser evaluados. Para los profesores la evaluación fue
equivocada, porque se valoran aspectos sobre didáctica (estrategias, técnicas,
material educativo), planeación y evaluación educativa. Esta debe enfocarse a
conocimientos de su disciplina únicamente.

En relación con los incentivos otorgados a los profesores, plantean que deben ser
permanentes y que se les otorgué incremento de carga horaria a partir de una buena
evaluación. Aquí nos cuestionamos, cómo se les puede otorgar dichos beneficios si
de inicio se niegan a ser evaluados, se debe de entender la condicionante de que
si les conviene los resultados de la evaluación, la aceptan.

Este trabajo confirma que la formación y capacitación cumplió de manera básica los
objetivos planteados para ello, pero entonces, si se cumplieron los propósitos queda
la duda del porqué los docentes no las usaron en el aula. Lo anterior quizá sea
debido a la falta de interés de los profesores por incorporarse a la reforma educativa
y continuar en su confort.

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Con base a los datos obtenidos, se infiere que una alta proporción de los docentes
no cumplen con el perfil deseable de un profesor de educación media superior
marcado en la RIEMS, en relación con tres de las cinco características indicadas,
siendo estas: contar con formación pedagógica y metodológica; tener vocación
docente y de servicio; participar activamente en el trabajo de las academias y
contribuir de manera proactiva con las reformas e innovaciones del nivel y de la
escuela.

Se denotó gran desconocimiento de estrategias didácticas de parte de los

profesores, situación contraria a lo que uno esperaría en el sentido de que un
docente comprometido, debe de conocer, aplicar formas adecuadas de enseñanza
para los estudiantes y los medios propicios para que ellos aprendan, que estas
deben estar acordes al modelo y al contexto educativo en el que se encuentren,
claro sin olvidar la parte disciplinaria. No vale tener amplios conocimientos sobre su
materia si no saben trasmitirlos a sus estudiantes.

Evidentemente hace falta que los profesores reflexionen sobre su práctica docente,
ya que con ello se ayuda a construir conocimientos, a guiar su propio proceso de
formación, pero para esto es indispensable que asuman el compromiso de
reflexionar y cuestionar su quehacer profesional.

El último de los principios de la RIEMS, relativo al tránsito entre subsistemas y

escuelas, su relevancia está implícita en favorecer la permanencia de los
estudiantes en este nivel, que el cambio de domicilio o por razones personales para
dejar un sistema o escuela no sean la causa del abandono escolar, sino la certeza
de concluir sus estudios en cualquier institución y su alcance; la integración de
sistemas, subsistemas y modalidades favoreció a los alumnos del nivel medio
superior.

Sin embargo, este principio fue poco usado, quizá por el desconocimiento de los
alumnos o bien porque las autoridades estatales y federales no implementaron las
medidas conducentes para ello, teniendo como consecuencia el bajo
reconocimiento a estudios parciales de los estudiantes que solicitaban cambio entre
instituciones, teniendo que repetir semestres completos o bien perder un año para
reincorporarse a la escuela, provocando la deserción y no la reinserción escolar, y
con ello tampoco se cumple el propósito de la reforma en este aspecto.

De esta manera se pudo conocer de manera directa la opinión en relación con el

uso del Marco Curricular Común y su postura a que sea evaluado su desempeño
docente, identificando en qué medida las estrategias implementadas por el gobierno
mexicano sirvieron. En relación al efecto de la RIEMS en el quehacer de los docentes
de las ciencias sociales, quedó claro el poco avance logrado a doce años de
haberse originado los cambios.

Con respecto a que se espera en el futuro es necesario precisar que con la nueva
reforma educativa aprobada en 2019, se pronostican cambios significativos
nuevamente, en virtud de que los profesores ya no van a ser evaluados, de que hay

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un nuevo modelo educativo, del cual se desconocen sus fundamentos y

características, pero que sin duda modificaran el entorno de la práctica docente y
en consecuencia el papel del profesor. Estamos en un escenario de cambio y los
datos encontrados se pueden modificar en un futuro próximo, para bien o para mal,
por lo que, lo único que queda es esperar para conocerlos.

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