Didáctica de la Matemática- Universidad de Alicante 17534-EA de las Matemáticas en la EP

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VALORACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO:
FUNDAMENTOS NECESARIOS PARA LA INSTRUCCIÓN.

H. Bebout y T. Carpenter (1989)

Era principio de septiembre y Ana iba a conocer su clase de primer curso que tenía 27
niños. Estaba especialmente interesada en conocer las características del pensamiento
matemático de sus alumnos, ya que había asistido durante el verano anterior a un taller
en el cual había aprendido cosas sobre los recientes hallazgos de las investigaciones
sobre el pensamiento de los niños y la resolución de problemas en matemáticas.

Ana había estado enseñando en el primer curso durante los últimos cinco años, por lo
que ella sabía que muchos niños entran en dicho curso teniendo algún tipo de
experiencia en el manejo de los números y conociendo algo de su significado. Durante
el taller había aprendido que muchos niños pueden resolver una gran variedad de
problemas de palabras simples sobre la suma y la resta antes de recibir ningún tipo de
instrucción formal en la escuela. También se familiarizó con diversas estrategias de
modelar y contar que los niños utilizan para resolver los diferentes tipos de problemas.

Ana, en estos momentos, quería conocer las estrategias y comprensión matemática de

sus alumnos para poder organizar mejor su instrucción apoyándose en su conocimiento
informal. Para conseguir esto, decidió tener una entrevista de unos quince minutos con
cada uno de los niños. Ésta decisión requería cierta planificación, pero las entrevistas
podrían realizarse durante los periodos de actividad individual o en grupos pequeños o
en momentos fuera de la clase.

El objetivo de Ana con estas entrevistas era evaluar las estrategias de resolución de
problemas de los niños empleando diferentes tipos de problemas de palabras de sumar y
restar. Ella sabía que el primer curso las estrategias de los niños van progresivamente
siendo menos concretas aumentando en su abstracción (ver Tabla 1).

Cuando los niños llegan a la escuela, muchos de ellos han inventado estrategias que
modelan directamente las acciones o relaciones que describe el problema; estas
primeras estrategias son las de unir o separar objetos y son las más elementales. A las
estrategias de modelación directa elemental les siguen estrategias de modelación directa
sofisticada de sumar y emparejar y estrategias de contar más eficaces. Las estrategias en
estos primeros tres niveles proporcionan un apoyo físico y unos antecedentes en el
contar para las estrategias posteriores que implican el recordar hechos numéricos. El
conocimiento de los hechos numéricos es construido por los niños durante un amplio
periodo de tiempo apoyándose precisamente en las primeras estrategias.

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Traducción-adaptación: S. Llinares
H. Bebout, y Th. Carpenter (1989). Assessing and Building Thinking Strategies: Necessary Bases for
Instruction. En P. Trafton, y A. P. Shulte (eds.). New Directions for Elementary School Mathematics. 1989
Yearbook (pp. 59-69). Reston, Virginia: NCTM.

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La siguiente sección presenta las entrevistas de Ana con cuatro niños que utilizan
estrategias diferentes y describe sus ideas sobre el desarrollo de los niños con los
diferentes tipos de problemas.

KATHY

Ana: Bien Kathy, voy a contarte algunas historias. Cada historia tiene números y te
preguntan una cosa. Tienes que averiguar la respuesta y contarme cómo lo has hecho
utilizando estos cubitos (Ana le da a Kathy una bolsa con unos 20 cubitos).

Kathy: Vale (Asintiendo con la cabeza).

Ana: Aquí está la primera historia.

“Juan tenía cinco caramelos. Su madre le dio algunos más. Ahora tiene ocho. ¿Cuántos
caramelos le dio su madre?”

Kathy: Creo que sí sé hacerlo (asiente con la cabeza). El tenía… cinco- uno, dos, tres,
cuatro, cinco (contando cinco cubitos), y su mamá le dio más… y al final tenía… ocho
(Kathy va colocando más cubitos mientras cuenta hasta ocho). Seis, siete y ocho
(Mirando al grupo de cubitos añadidos, los cuenta rápidamente) Uno, dos, tres, …
¡tres! Su mamá le ha dado tres caramelos más. (Mira de forma interrogativa a Ana).

Ana: Está bien, ¡Kathy!

Ana descubrió que Kathy comprendía y podía modelar directamente la acción del
problema. Ella sabía, gracias a su experiencia, que los niños de primero necesitan con
frecuencia utilizar objetos o los dedos para representar las cantidades en un problema.

A continuación, Ana eligió un problema ligeramente más difícil que implicaba

comparar dos grupos de objetos.

Ana: Aquí hay otra historia:

“Algunos niños están capturando mariposas. Susana ha cogido cuatro y Juan nueve.
¿Cuántas mariposas necesita coger todavía Susana para tener las mismas que Juan?”

Kathy: Bien, Juan cogió más.

Ana: Es verdad, ¿Cuántas más?

Kathy: ¡No lo sé! (Parece confundida). ¿Puedes contarme la historia otra vez?

Ana: Sí. (Vuelve a leer la historia). Utiliza los cubitos para mostrarme lo que pasa en la
historia.

Kathy: Vale. Aquí están los de Susana… uno, dos, tres, cuatro (cuenta hasta cuatro) y
aquí están los de Juan… uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve (cuenta
hasta nueve y luego mira fijamente los dos grupos, pensando). Juan tiene nueve… unos,
dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve (coloca los nueve cubitos en fila), y la

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niña tiene cuatro (empareja el segundo grupo de cuatro con la fila de nueve) ¡Oh!
(mira los bloques que no están emparejados y los cuenta) uno, dos, tres, cuatro, cinco…
¡Cinco! Él tiene cinco más. ¿Verdad?

Ana: Ya lo veo. Gracias Kathy, has hecho un buen trabajo.

Ana aprendió un par de cosas importantes sobre el pensamiento matemático de Kathy.

Ella se dio cuenta que Kathy comprendía y podía resolver diferentes tipos de problemas
de palabras. Más específicamente, aprendió que Kathy comprendía y modelaba
directamente la acción o las relaciones descritas en los problemas. Kathy era capaz de
imaginarse fácilmente lo que sucedía en cada problema y reproducía estas acciones con
objetos físicos.

LUIS

Con otro niño, Luis, Ana empezó con la misma historia sobre Juan y los caramelos.

Luis escuchó y miró a Ana durante un momento. Luego él contó un grupo de cinco
cubitos, se detuvo, volvió a contar los cinco cubitos, y añadió tres cubitos más contando
hasta ocho. A diferencia de Kathy, Luis no colocó los tres cubitos adicionales separados
del grupo inicial de cinco, así que no pudo averiguar cuántos cubitos había añadido al
grupo original. El miró los ocho cubitos durante un momento y los volvió a contar.

Ana: ¿Puedes decirme cuántos caramelos le dio su madre?

Luis: ¿Ocho?

Ana: Escucha la historia de nuevo Luis, y luego me cuentas la historia con tus propias
palabras. (Vuelve a leer el problema).

Luis: Bien, Juan tenía cinco caramelos y él consiguió algunos más de su madre y luego
tenía ocho ¿Cuántos caramelos le dio su madre?

Ana: Bien, esta es la historia. Ahora puedes usar estos cubitos para mostrarme la
historia.

Luis: Creo que no puedo.

Ana: Vamos a hacerlo los dos juntos. Imagínate que estos cubitos son los caramelos de
Juan. (Luis cuenta cinco cubitos). Ahora ¿Qué sucede?

Luis: Su madre le da algunos caramelos.

Ana: Bien, dale uno más, pero colócalo un poco separado de los demás (Luís coloca
otro cubito).

Luis: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis… ¡seis!

Ana: Dale otro (Luis coloca otro cubito) ¿Cuántos hay ahora?

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Luis: Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete… ¡siete! ¡Espera! (coloca un tercer cubito
y cuenta los dos grupos de nuevo). Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho…
¡ocho! ¡Ya está! (Cuenta el segundo grupo). Uno, dos, tres… ¡tres! Su madre le dio tres
más.

Ana: Está bien Luis. Gracias.

Ana se dio cuenta que este problema era demasiado difícil para Luís, incluso con la
ayuda que ella le prestó. Así que decidió darle dos problemas más fáciles que solo
requerían una forma más fácil de modelación. Le leyó el siguiente problema:

“Rosa tiene tres pasteles. Su hermana le dio cinco más ¿Cuántos pasteles tiene ahora
Rosa?”

Ana: Muéstrame con los cubitos cómo podrías averiguarlo.

Luis: Es fácil. Aquí están los pasteles de Rosa, uno, dos, tres; y aquí están los pasteles
de su hermana, uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho… ¡ocho! (contando ambos
los dos grupos de cubitos).

Ana: Gracias Luis. Vamos a intentar otra historia. Esta es:

“José tenía diez cochecitos de juguete. Él le dio cuatro a su amigo Roberto. ¿Cuántos
cochecitos le quedan a José?

Luis: Vamos. El tenía… diez cochecitos (Ana asiente con la cabeza) ¿y él dio cuatro?

Ana: Si, esa es la historia.

Luís: Bien… veamos. Él tenía diez cochecitos… Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete,
ocho, nueve, diez (cuenta diez cubitos). Y dio cuatro… uno, dos, tres, cuatro (separa
cuatro cubitos del grupo inicial). Entonces (contando el grupo que queda) Uno, dos,
tres, cuatro, cinco, seis… ¡Seis! Le quedan seis.

Ana: Está bien Luis, gracias.

De la forma en que Luis realizó estos dos últimos problemas, Ana se dio cuenta que
reconocía las diferencias entre las situaciones de sumar y restar. Él empleaba una acción
de unir para los problemas de sumar y una acción de separar para los problemas de
restar. Luis era capaz de resolver los dos tipos de problemas más básicos –los que tienen
una cantidad desconocida como resultado de una acción – realizando un paso cada vez.
Por ejemplo, en el último problema había hecho un grupo de diez cubitos, separó cuatro,
y luego contó los que quedaban.

Luis no era capaz de comprender el problema más complejo de Juan y los caramelos, un
problema en el que la incógnita está en medio, en la parte del cambio. Para este
problema él necesitaba realizar un plan previo. Él tenía que darse cuenta que el grupo de
cinco cubitos que había hecho inicialmente formaban parte del grupo de ocho que iba a

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realizar, y que este grupo de cinco cubitos tenía que mantenerse separado del resto para
poder contar los que se habían añadido con posterioridad.

CARLOS

Cuando Carlos fue a ver a Ana, ella le contó la historia de Juan y los caramelos.

Carlos: (Asintiendo con la cabeza varias veces y respondiendo rápidamente) ¡Tres!

Ana: Eres rápido. ¿Puedes decirme cómo lo sabes?

Carlos: Yo he contado.

Ana: ¿Cómo contaste?

Carlos: Yo hice, cinco… seis, siete, ocho.

Ana: Pero ¿cómo sabías que la respuesta era tres?

Carlos: Porque conté tres veces después de cinco.

Ana: ¿Cómo sabes que habías contado tres más?

Carlos: Porque levantaba un dedo cada vez.

Ana: Ya lo veo. ¡Bien! Vamos a intentar otro problema:

“Rocío tenía cuatro pasteles. Su hermana le dio ocho más ¿Cuántos pasteles tiene
ahora Rocío?”

Carlos: (Casi inmediatamente). ¡Doce!

Ana: Bien. ¿Cómo lo hiciste tan rápido?

Carlos: Conté con mis dedos otra vez.

Ana: ¿Podrías contarme qué números decías cuando contaste?

Carlos: Ocho… nueve, diez, once, doce.

A continuación, Ana le dio a Carlos el siguiente problema:

“Había algunos niños en el parque. Seis niños se fueron a casa. Todavía quedan ocho
niños en el parque. ¿Cuántos niños había en el parque al principio?”

Carlos: ¡Catorce!

Ana: ¿Cómo lo sabes? Ocho… nueve, diez, once, doce, trece, catorce.

La forma de realizar Carlos los problemas, tenía varios aspectos interesantes. Él no

modelaba físicamente la acción de los problemas ni con los cubitos ni con los dedos. De
hecho, se daba cuenta que no tenía por qué hacer dos grupos, y por lo tanto contaba

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hacia adelante desde uno de los números del problema. Además, no empezaba a contar
simplemente desde el primer número que aparecía en el problema. En los dos últimos
problemas contaba desde el número más grande; una estrategia que es más eficaz que el
hecho de contar hacia adelante desde el primer número que aparece en el problema.
Además, Carlos era mucho más flexible en sus respuestas que Kathy o Luis. El no
necesitaba modelar la acción directamente. Este hecho apareció más claramente en su
respuesta al último problema. La incógnita estaba al principio de la secuencia de acción
en una situación de quitar. El problema era similar al problema de José, Roberto y los
cochecitos de juguete exceptuando que la incógnita estaba al principio y no como
resultado de una acción. Carlos fue capaz de pensar el problema como una situación de
sumar más que como una situación de quitar. Ni Kathy ni Luis podían resolver este
problema –ellos podían resolver los problemas sólo mediante la modelación directa, y
no sabían cómo empezar con este problema.

ÁNGELA

Ángela fue la siguiente niña que Ana entrevistó. De nuevo empezó con la historia de
Juan y los caramelos. La respuesta de Ángela a este problema fue diferente de las de
Kathy, Luis y Carlos.

Ángela: (Rápidamente) ¡Tres!

Ana: ¿Cómo lo resolviste tan rápido, Ángela?

Ángela: Bien, yo sé que cinco y tres son ocho, sabía que tenía que colocar el cinco con
el tres para tener ocho.

Ana se dio cuenta que Ángela conocía algunos hechos básicos y utilizaba este
conocimiento para resolver el problema rápidamente. Sabía que muchos niños tienen
éxito al resolver los problemas que contienen números pequeños rápidamente, pero en
los problemas que son más complejos y tienen números mayores, los niños con
frecuencia necesitan algunos pasos intermedios entre el enunciado del problema y su
solución. Así que, para el problema siguiente de Ángela, Ana utilizó números cuya
suma estaba entre 11 y 20. Quería saber qué hechos numéricos conocía Ángela y cómo
resolvía los problemas si no conocía el hecho numérico apropiado. Ana cambió los
números y algunas palabras cuando leyó el mismo tipo de problema.

“María tenía nueve libros. Su padre le dio algunos más. Ella tenía entonces catorce
libros. ¿Cuántos libros le dio su padre?”

Ángela: (Después de una ligera duda). Cinco.

Ana: ¿Cómo sabes que la respuesta es cinco?

Ángela: Yo sé que diez y cuatro más son catorce, por lo que necesitaba cinco más para
ir de nueve a catorce.

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Ana: Esta es una buena idea. Veamos una nueva historia. Es sobre algunos niños que
están jugando en el parque.

Ángela: ¡Bien! Me gustará hacerla.

Ana: “Algunos niños están en el parque. Seis regresan a casa. Pero todavía quedan
ocho niños en el parque. ¿Cuántos niños había en el parque al principio?”

Ángela: ¿Veamos … seis niños regresaron a casa y entonces…?

Ana: Es una historia larga. Déjame que te la repita de nuevo. (Repitiendo el problema).

Ángela: Veamos… seis y seis son doce… y dos más son catorce, así que seis y ocho son
catorce. Había catorce niños en el parque.

Ana: Piensas muy bien. Fue estupendo.

Preguntando cuestiones adicionales sobre diferentes hechos numéricos, Ana descubrió

que Ángela conocía hechos numéricos para la suma de menores de 10 y conocía además
algunos hechos mayores de 10, particularmente los dobles (7+7, 8+8, etc.) Ángela
utilizaba estos hechos para generar otros que no sabía. Como Carlos, Ángela era capaz
de resolver el problema más difícil de “incógnita al principio”.

La experiencia de Ana de escuchar y observar a los niños le proporcionó conocimiento,

tanto de la forma en que los niños se enfrentaban a las situaciones matemáticas cuando
vienen a la escuela, como de la forma en que los niños aprenden a construir el nuevo
conocimiento apoyados en sus experiencias previas.

Por otra parte, la información del taller sobre el pensamiento matemático de los niños le
proporcionó una panorámica de los diferentes tipos de problemas de sumar y restar y de
las estrategias comunes que los niños inventan para cada tipo de problema. Ya que los
niños inventan estas estrategias en un orden bastante predecible, Ángela sabía qué tipo
de problemas eran más fáciles y cuáles tenían una dificultad mayor. Durante las
entrevistas ella solía empezar con un problema de una dificultad media, parecido al de
Juan y los caramelos, que muchos niños modelaban directamente mediante una
estrategia de sumar. Luego, dependiendo del éxito de los niños y de la estrategia
elegida, decidía proponer problemas más fáciles que los niños podían resolver
simplemente con estrategias de juntar o separar, o elegir problemas más difíciles que
requerían estrategias más avanzadas. Su conocimiento sobre la progresión de las
estrategias y la posición de cada niño en esta progresión le permitía elegir los problemas
con un nivel de dificultad apropiado.

Ana es una profesora ficticia utilizada en este artículo para representar el creciente
número de profesores que han llegado a ser conscientes de las “intuiciones” de los niños
y de la forma en que aprenden construyendo sobre sus experiencias pasadas. Muchos de
estos profesores han intentado enseñar Matemáticas con programas tradicionales que
enfatizan la memorización de los hechos básicos y los procedimientos prácticos para los

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cálculos. Ellos se han preguntado muchas veces sobre la efectividad de su instrucción,

ya que, aunque unos pocos niños llegan a memorizar bien los hechos, otros, nunca
alcanzan el nivel esperado de respuesta rutinaria, aunque realicen mucha práctica. Estos
profesores también han llegado a darse cuenta que la evaluación en los últimos cursos
indica, no sólo que los niños han alcanzado un bajo nivel en Matemáticas, sino que
también muchos niños ven las Matemáticas como una asignatura escolar formal y
rutinaria no relacionada con sus conocimientos en el cálculo y los procedimientos
(rutinarios) puede impedir más que aumentar el aprendizaje matemático de muchos
niños.

Por otra parte, muchos profesores con experiencia en escuchar y observar a los niños
también han observado que algunos niños que no conocen los hechos numéricos son
capaces de resolver situaciones de sumar y restar en la vida real utilizando sus dedos o
algún tipo de fichas para ayudarse. Su conocimiento de la intuición y estrategias
naturales de los niños ha sido apoyado por informes similares de otros profesores.
Aunque los hechos básicos y el conocimiento de procedimiento son aspectos
importantes de las Matemáticas, muchos de estos profesores se han dado cuenta que,
para alcanzar este objetivo con efectividad, deben ayudar a los niños a construir sobre
su comprensión previa centrándose en el desarrollo natural de sus estrategias. Algunos
de estos profesores han hecho cambios significativos, tanto en lo concerniente al
objetivo de su programa de Matemáticas como en los procesos de su aula, para ayudar a
los niños a que continúen construyendo la comprensión matemática y las estrategias de
pensamiento.

LAS CONEXIONES DEL CURRICULUM AL MUNDO REAL

Un programa basado en problemas de sumar y restar “realistas” (conectados al mundo

real) proporciona una base significativa para la instrucción matemática debido a su
potencial para conectar las experiencias informales de los niños a la Matemática formal
del aula. Muchos conceptos de las Matemáticas escolares elementales pueden ser
fácilmente relacionados a las experiencias de los niños mediante problemas de palabras
“realistas”. El principal énfasis de la instrucción debe estar en ayudar a los niños a llegar
a ser conscientes de esta conexión para construir sobre sus propias construcciones. Para
ayudar a los niños a hacer esta conexión, el profesor puede construir problemas de
palabras con contextos reales o se puede animar a los niños a describir situaciones o
actividades personales que impliquen números. Con los problemas de palabras se puede
ayudar a los niños a comprender las Matemáticas como un lenguaje o sistema de
símbolos que pueden ser usados para describir sus experiencias.

El uso de problemas de palabras “realistas” puede ayudar a los niños a seguir

construyendo las estrategias de pensamiento que habían inventado antes de venir a la
escuela. Muchos niños desarrollan espontáneamente ricas y significativas estrategias
para resolver situaciones numéricas representándolas con sus dedos o cualquier otro
material concreto disponible. Usando problemas de palabras “realistas” como la base de
la instrucción, estas intuiciones matemáticas, desarrolladas informalmente, pueden ser

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legitimadas, y el pensamiento matemático de los niños puede ser el objetivo primario

del curriculum y el proceso instruccional en el aula.

LOS PROCESOS EN EL AULA PARA CONSTRUIR ESTRATEGIAS DE

PENSAMIENTO

Los procesos y procedimientos en las aulas proporcionan los contextos que son
esenciales para ayudar a los niños a construir sus estrategias de pensamiento
matemáticas. Existe una fuerte tradición en las aulas de Matemáticas mediante la cual
los estudiantes son vistos trabajando individualmente con tareas simbólicas esperando
produzcan correctas y rápidas respuestas o procedimientos rutinarios. Estos modelos
convencionales de aulas tienen que ser reemplazados por aulas donde exista una
atmósfera de aprendizaje cooperativo que anime a los niños a discutir, compartir,
demostrar y, por último, mejorar el desarrollo de su pensamiento matemático a través de
situaciones de sumar y restar vinculadas al mundo real.

Tales atmósferas de aprendizaje cooperativo se pueden establecer tanto en sesiones de

trabajo con grupos reducidos como con sesiones de trabajo con la clase entera. En
situaciones de trabajo con la clase entera, los problemas de palabras se pueden usar
como la base para discutir y compartir las estrategias de pensamiento de los niños. Los
niños pueden demostrar las estrategias de solución usando materiales concretos sobre el
retroproyector, dibujando representaciones en la pizarra, levantando sus dedos, o
explicando sus estrategias derivadas de los hechos. En sesiones en grupos reducidos,
los niños pueden discutir y compartir sus estrategias de resolución; pueden inventarse
historias de sumar y restar e intercambiarlas con otros grupos. La evaluación del
desarrollo de los niños en las estrategias utilizadas se puede realizar llamando a unos
pocos niños cada día, para explicar sus estrategias en sesiones públicas (clase entera), y
escuchándolos cuando están trabajando en los grupos reducidos.

Las diferentes partes de la lección de Matemáticas diaria se pueden acomodar a los

diferentes niveles de los problemas. Por ejemplo, durante las sesiones con la clase
entera, los problemas de nivel elemental se pueden utilizar para repasar parte de la
lección y los problemas más complicados para el desarrollo propio de la lección. Para
las sesiones de práctica en grupos pequeños o de forma individual, se pueden
seleccionar problemas que puedan ser rápidamente resueltos por ser del nivel de
desarrollo de los niños, o por el contrario que pertenezcan al siguiente nivel de
dificultad. Un conocimiento sobre qué problemas son más fáciles y cuáles son más
difíciles y en qué lugar se encuentra el niño en relación a las estrategias que utiliza para
resolver los problemas permite al profesor seleccionar los tipos apropiados de
problemas para diferentes partes de la lección.

CONCLUSIÓN

La experiencia de los profesores con los niños, su consciencia de la comprensión

matemática que los niños tienen cuando van a la escuela, y su conocimiento de los

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resultados de las investigaciones sobre el desarrollo de los conceptos de suma y resta,

pueden afectar a sus aproximaciones a la enseñanza de las Matemáticas.

Aunque la introducción de este artículo se basaba en Ana y sus alumnos de primero,

muchos profesores con experiencia han rediseñado sus programas de Matemáticas y los
procesos en sus aulas para poder construir sobre las experiencias y conocimiento previo
de los niños, utilizando problemas de palabras de sumar y restar como el soporte a la
instrucción. Dando importancia a las matemáticas informales de los niños ellos creen
que sus programas proporcionan una base más fuerte para el conocimiento futuro de los
niños en las matemáticas formales. Además, también creen que esta aproximación a la
enseñanza de las Matemáticas como una disciplina escolar relacionada a sus
experiencias y a su conocimiento previo. Estos profesores están explotando las
experiencias previas y el conocimiento informal de los niños para continuar el rico y
significativo proceso matemático que los niños han empezado a desarrollar antes de
recibir ningún tipo de instrucción. Estos profesores también están valorando y ayudando
a los niños a construir sus estrategias de pensamiento como bases necesarias para su
instrucción matemática en el aula.

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TABLA 1. Niveles y estrategias comunes para problemas de sumar y restar

Tipos de problemas Estrategias
Nivel de modelación directa elemental
Resultado desconocido Unir
Rocío tenía tres pasteles. Su hermana le Juntar los grupos de tres y cinco cubitos y
dio cuatro más ¿Cuántos pasteles tenía contar el total.
Rocío después?
Separar de
José tenía diez cochecitos de juguete. Él le Hacer un grupo de diez cubitos, quitar
dio cuatro a su amigo Roberto. ¿Cuántos cuatro, y contar el resto
cochecitos le quedaron a José?
Nivel de modelación directa
Cambio desconocido Añadir hacia delante
Juan tenía cinco caramelos. Su madre le Hacer un grupo de 5 cubitos. Añadir
dio algunos más. Entonces Juan tenía 8 cubitos hasta tener 8. Contar los añadidos.
caramelos ¿Cuántos caramelos le dio su
madre?
Comparación Emparejar
Algunos niños están cogiendo mariposas. Hacer dos grupos de 9 y 4 cubitos.
Susana ha cogido cuatro y Juan ha cogido Emparejarlos. Contar los cubitos no
nueve. ¿Cuántas más necesita coger emparejados.
Susana para tener las mismas que Juan?
Comienzo desconocido Ensayo y error
Había algunos niños en el parque. Seis Probar a hacer un grupo de cubitos y
niños regresaron a casa. En el parque separar 6. Contar los que quedan, compara
todavía quedaban ocho niños. ¿Cuántos? a 8, rehacer el grupo inicial. Empezar de
nuevo.
Nivel contar /Transformar
Contar hacia adelante
Había algunos niños en el parque. Seis 8,…, 9, 10, 11, 12, 13, 14
regresaron a casa. En el parque todavía
quedaban ocho niños ¿Cuántos niños
había al principio?
Nivel hechos numéricos
Recordar y derivar hechos
Había algunos niños en el parque. Seis 6 más 8 son 14; o tomando 1 de 8 y
regresaron a casa. En el parque todavía dándosela a 6 tenemos 7 más 7 que son 14
quedaban ocho niños. ¿Cuántos niños
había al principio?

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