Universidad Gerardo Barrios

Unidad III - Formación Didáctica de la Docencia

Elementos curriculares de la acción didáctica

En la unidad 3 se desarrollarán conocimientos, habilidades y actitudes en torno a los
componentes curriculares que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se
identificará uno a uno desde la posición de la filosofía de la educación, planteada en los
fines de la educación, que integran el contenido curricular a nivel más amplio; para
continuar con el estudio de los objetivos, contenidos, métodos y estrategias didácticas,
la evaluación y temporalización. Es en función de estos que se continuará
posteriormente con el planeamiento didáctico.
Por otra parte, se aprenderá sobre la educación basada en competencias como parte de
un enfoque de desarrollo integral para los estudiantes.
Cada uno de los temas a desarrollar serán importantes para la implementación de
acciones didácticas en forma sistemática, científica, y fundamentada en los
componentes curriculares y los resultados en el desempeño docente sean de éxito.

El currículo y los niveles de concreción

Fines y objetivos de la educación nacional

Los elementos de la programación

La metodología didáctica ¿Cómo enseñar?

La temporalización

La evaluación ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?

Glosario de términos

Recursos complementarios
Lección 1 de 8

El currículo y los niveles de concreción

Universidad Gerardo Barrios

En el primer tema de la unidad tres se inicia con el estudio

del currículo, a partir de este se desarrolla el proceso de
enseñanza aprendizaje.

El currículo se torna complejo y con características propias en los diferentes niveles o dimensiones.
Sin embargo, el punto de partida será la comprensión del término currículo.

Currículo es el diseño de los lineamientos que en un país se empleará para brindar atención
educativa a los miembros en específico; es de carácter obligatorio ejecutarlo en el currículo
prescriptivo. Eso significa que deberá ser retomado por las instituciones educativas para llevar a
cabo su concreción en estas por los docentes y los estudiantes. Contiene los objetivos, contenidos,
orientaciones metodológicas y lineamientos de evaluación, principalmente.

En cuanto a los niveles de concreción del currículo, se comprenderán las diferentes dimensiones
que este puede tener en función del ámbito y amplitud en que se diseñe, en el ámbito que se ubique
y la naturaleza del contexto en que se ejecute. Para el caso, se ubican tres niveles de concreción del
currículo: el primer nivel de concreción, segundo nivel de concreción y tercer nivel de concreción.

Otro autor, identifica dos dimensiones, una estática y la otra dinámica. (Ocaña, 2014) Determinando
que para la dimensión estática está integrada por dos niveles, el macro curricular y el meso
curricular, y les denomina de esta manera por considerarlos como documentos que norman la
aplicación dinámica del nivel micro curricular.

Para el caso en la República de El Salvador, se les denomina dimensión, y así se encuentra plasmado
en el documento de los fundamentos curriculares de la educación nacional. Sin embargo, al
comparar las definiciones se encuentran algunas diferencias, las que presentamos en forma
comparativa en la siguiente tabla:  

Niveles de currículo.  Definición  Dimension Definición 

es del
currículo
Dimensió Macro- Administració Nivel Es el nivel más
n currículo  n de carácter macro amplio y la
estática  estatal.  curricular responsabilidad
de su creación y
Es el nivel más funcionamiento
alto del está en manos
currículo. Se de la
encuentran el administración
plan de estatal.
estudios,
 modelo
pedagógico,
reglamentos y
manuales.
Meso- Corresponde Nivel meso Esta referido a
currículo  al currículo curricular la definición de
que se las acciones en
desarrolla en cuanto a las
los centros modalidades o
educativos, al niveles
proyecto educativos. 
educativo de
centro.

Es el nivel
medio,
permite
operacionaliza
r el macro
currículo.
Contiene áreas
o asignaturas,
competencias,
objetivos,
contenidos y
metodología
en el proyecto
 educativo
institucional,
los programas
de cada
asignatura.
Dimensió Micro- Responde al Nivel micr Este nivel está
n currículo currículo o en
dinámica  aplicado en el curricular administración
aula, a las de las
planificacione instituciones
s didácticas educativas y el
elaboradas por docente. 
el docente.

Plan de clases
o proyecto de
aula

Tabla 1 Niveles de concreción del currículo.

Co n tin u ar

En el primer nivel de concreción se define su desarrollo en el contexto más amplio; se define desde
la perspectiva de la construcción y la administración de forma general de la educación en un país. En
este nivel se determina la formación de los miembros de la sociedad, definiendo los lineamientos
que deberán seguirse para llevar a cabo la formación educativa formal en una nación. Conteniendo:
los fundamentos, la corriente pedagógica bajo la cual se deberá aplicar, los fines y objetivos de la
educación, los lineamientos de evaluación y su perspectiva de aplicación, la organización de los
diferentes niveles educativos, áreas de formación. Principalmente. Y que se encuentran plasmados
en los documentos curriculares.

En el segundo nivel de concreción del currículo, o nivel meso curricular, se encuentran dos
definiciones, lo describe como el currículo que está a cargo de la institución educativa, enfocándose
en el desarrollo del proyecto curricular del centro; generando los insumos como el diagnóstico
institucional, a partir del cual se diseñan los proyectos que generen transformaciones en el entorno
de influencia de la institución. Además, se plantean los lineamientos de carácter institucional sobre
las áreas curriculares, los objetivos del modelo educativo, el enfoque de la teoría de la educación que
sustenta el modelo, las orientaciones metodológicas, los recursos y sobre los procesos de evaluación
a aplicar.

La definición del segundo nivel de concreción o nivel meso curricular, también se comprendería
como el currículo que se establece para los ciclos que comprende un sistema educativo. Por ejemplo:
primaria, secundaria u otros: Educación Inicial, Educación Parvularia, Primer Ciclo, Segundo Ciclo,
Tercer Ciclo, Educación Media, Educación Superior; y otras modalidades del sistema educativo.

En el tercer nivel de concreción del currículo, o nivel micro curricular, se comprenderá:

1 El currículo que se plantea a nivel institucional en el proyecto educativo, (según los

fundamentos curriculares de El Salvador) en el proyecto educativo del centro. Y el micro
curricular de aula, que responde a las planificaciones didácticas que elabora el docente.

2 Y otra visión que lo maneja como el currículo en su último nivel de concreción,

comprende a los planes didácticos elaborados por los docentes para conducir el
proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. Suelen llamarle también áulico

Primero
–
 Fines de la educación nacional.

Objetivos generales de la educación nacional.

Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional: fuentes, principios

generales, enfoque, concepción, diseño y desarrollo curricular.

Nivel curricular de Educación Básica: objetivos, principios, organización

(primero, segundo y tercer ciclos).

Segundo
–

Proyecto Educativo Institucional (PEI ).

Tercero
–

Programación o planificación didáctica del aula.

 El currículo, es el fundamento de todo proceso de formación

educativa en una nación. Y se estructura en niveles de
concretización que se diferencian en cuanto a los responsables
de su administración, estos pueden ser: nivel 1 o macro
curricular, nivel 2 o meso curricular y nivel 3 o micro curricular.
Referencias bibliográficas

Varela de Funes, María Guillermina. 2012. Diseño y aplicación del currículo. UCA. San Salvador.

Ocaña Ortiz, Alexander. 2014. Currículo y didáctica. Bogotá Ediciones. 

Zabalza, Miguel A. Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea.

Lección 2 de 8

Fines y objetivos de la educación nacional

Universidad Gerardo Barrios

En esta temática, se iniciará con el abordaje de los

elementos que constituyen parte del currículo en su nivel
más amplio, como es el primer nivel, definiendo y
aprendiendo sobre los fines y objetivos de la educación.

Dado que un sistema educativo inicia con un propósito de atender y formar a las nuevas
generaciones que darán seguimiento a la sociedad. Al analizar la siguiente definición:

FINALIDADES EDUCATIVAS. Las finalidades educativas se expresan de manera diversa según las
diferentes concepciones de la educación. Es aquello que se pretende alcanzar como síntesis de
todos los propósitos sustantivos que se atribuyen a la educación. Constituye el referente
fundamental para las concreciones definidas en los objetivos la educación. En cuanto a la educación
es un subsistema del sistema global del que parte, sus finalidades se derivan, van o dependen en
última instancia del proyecto o modelo de sociedad que se quiere alcanzar. (Cañedo Iglesias)

Se advierte la existencia de dos componentes de un currículo en su expresión filosófica. Cada

nación, cada país determina qué tipo de persona se estará forjando en el transcurso de los diferentes
niveles educativos que lo conformen; es decir que características tendrá cada uno de los ciudadanos
y en esa perspectiva se orienta la aplicación del currículo en el aula.

Cuando elaboran los fundamentos filosóficos de un currículo, para concretizarlo por medio de un
sistema educativo, se determinan los fines y objetivos de la educación de aquel país. Los fines
contienen los ideales educativos que se establece sean los resultados finales de los miembros de
una sociedad. En los fines se detallan las características y cualidades que todo ciudadano deberá
tener al finalizar los diferentes niveles que integran un sistema educativo. Estos acompañan a los
objetivos que trazan o delinean lo que un sistema educativo tiene como propósito.

En el documento adjunto, se citarán los fines y objetivos de la educación nacional de El Salvador

para identificar su contenido.

LEY GENERAL DE EDUCACION.pdf

127.1 KB

Inicialmente los objetivos marcan la ruta por la que ha de conducirse el sistema educativo:
inicialmente expresa la importancia del estudiante, declarando con ello un currículo centrado en el
estudiante, determinando la concreción curricular a partir de los conocimientos científicos
organizados secuencialmente, dando espacio a la creatividad, al arte y la expresión de valores y su
relación con el entorno social. Haciendo la afirmación de que la persona humana es el origen y el fin
de la actividad del Estado, es decir, todo cuanto se realice es para el bienestar del ciudadano, cosa de
la que el ciudadano debe estar consciente.

Ahora, que es lo que determinan los fines de la educación nacional. ¿Qué tipo de salvadoreño se
formará? ¿Qué características tendrá? El salvadoreño que surja como producto de haber cursado los
diferentes niveles educativos del sistema educativo nacional, deberá desarrollarse en sí mismo, con
respecto a su individualidad, posteriormente el configurarse como un sujeto capaz de convivir
armónicamente en la sociedad, identificarse en el contexto, la identidad nacional y la identidad
centroamericana.

Referencias bibliográficas

Cañedo Iglesias, Carlos Manuel. Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica

en el proceso enseñanza aprendizaje.

Ley General de Educación. Asamblea Legislativa de la República de El Salvador. Obtenida en:

http://www.mined.gob.sv/index.php/descargas/send/774-leyes/5173-ley-general-de-
educacion-0

Amado Aguirre, José Amado. 2010. Filosofía y ciencia de la educación. Editorial Brujas.
Lección 3 de 8

Los elementos de la programación

Universidad Gerardo Barrios

Cuando se encuentra el término programación, se

comprenderá la acción de planificar o prever la realización
del proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de los
objetivos, contenidos, metodología, recursos, evaluación y
tiempo.

Los objetivos. ¿Para qué se aprende y se enseña?

Este es el primer elemento que se define dentro del proceso de planeamiento didáctico. Y responde a
las interrogantes del ¿Para qué se enseña? Y ¿Para qué se aprende?  Que es el proceso de análisis
reflexivo que plantea el docente para determinar qué es lo que enseñará como docente dentro de su
función. Y desde la perspectiva del estudiante, se refiere a lo que este aprenderá.

Los objetivos “Permiten relacionar las capacidades que se quieran desarrollar con los contenidos que
se están trabajando en una unidad o conjunto de unidades didácticas.” (Ander-Egg, 2014)  Al
observar la definición que del objetivo se hace, se advierte la relación directa con los contenidos;
dado que no pueden desvincularse como componentes de acción en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

Véase la siguiente definición: "Es el componente que posee el proceso de enseñanza-aprendizaje

como resultado de la configuración que adopta el mismo sobre la base de la relación proceso-
contexto social y que se manifiesta en la precisión del estado deseado o aspirado que se debe
alcanzar en el desarrollo de dicho proceso para resolver el problema" (Cañedo Iglesias)  

El autor hace referencia a tres elementos:

1 El proceso de enseñanza aprendizaje. Que se refiere al transcurso por situaciones en los

que el estudiante aprenderá.

2 El contexto social. Es el ámbito donde se sitúa la situación y de la cual se toma como

parte para preparar al estudiante.

3 Resolver el problema. Situaciones que se deben resolver a partir de los conocimientos

adquiridos.

Implica entonces, que los objetivos se redactan para definir lo que el estudiante aprenderá, como lo
aprenderá en el proceso de enseñanza aprendizaje, el para que se aprenderá, que está en función de
la resolución de los problemas del entorno social. Una condición especial de su formulación es la
coherencia con el aprendizaje del estudiante, de ahí que será elaborado tanto para el docente como
para el estudiante. Pero en función del estudiante. ¿Qué significa eso? Que su redacción ofrecerá la
determinación de los aprendizajes que el estudiante adquirirá y de la enseñanza que el docente
planteará con el propósito de que el estudiante logre el cometido definido en el objetivo. A esto se le
llama redacción de objetivos centrado en el estudiante.

Co n tin u ar
Según el nivel de generalidad: Generales, Particulares,
Parciales

De acuerdo con el nivel de generalidad, los objetivos pueden ser de tres tipos: generales, particulares
y parciales.

Cada uno de ellos lleva en sí diferencias en torno al tiempo de concretización, a la amplitud que
abarcan de conocimientos y experiencias a desarrollar.  Por otra parte, están interrelacionados y el
logro de uno lleva al logro del otro.

Los objetivos generales “expresan las intenciones educativas de un proyecto curricular, de un Plan
de Estudios, o de una asignatura. Son los propósitos más amplios que persigue un programa en cada
nivel y su cumplimiento está en función del tiempo de duración de la carrera o de la asignatura
dentro de la estructura y organización curricular” (Cañedo Iglesias)

Los objetivos generales son los más amplios que se definen y abarcan un tiempo prolongado de
realización. Por ejemplo, si se habla de los objetivos de noveno grado, se encontrará que en cada
asignatura que les corresponde estudiar durante un año lectivo que tiene una duración de nueve
meses. Así se encontrará que, hay objetivos de grado de ciencias, de lenguaje, de matemática, inglés,
sociales. Para los que el docente tiene esos nueve meses para desarrollarlos y que los estudiantes
logren cumplirlos.

Igualmente, pueden encontrarse objetivos generales en los planes de estudio en el nivel de

Educación Superior, que poseen en el plan curricular los objetivos de aprendizaje, la diferencia en
estos en relación a los de Educación Básica o media, a parte de su nivel académico, está la duración
del ciclo; que consta de 6 meses. O también pueden encontrarse en cursos cuya duración es inferior
a los 6 meses.

Los objetivos generales estarán dirigidos a la amplitud del curso, de lo que contiene como tal, y
expresa la intencionalidad de este, estarán redactados en función del tiempo que tienen para
resolverse y engloban la totalidad de las acciones que se pretenden desarrollar.

Los objetivos particulares, también llamados parciales, son aquellos que se relacionan en orden de
consecución después de los objetivos generales. Engloban dentro de sí un conjunto de
conocimientos estructurados en una unidad de aprendizaje. Los objetivos parciales, como los define
el autor:
“Se derivan de los generales de la asignatura y corresponden a cada una de las unidades del
programa analítico de la misma. Aquí se precisan las intenciones educativas de una parte del
contenido (sistema de conocimiento y  sistema de habilidades), que se aborda, lo cual debe conducir
al logro de los objetivos generales de la asignatura en su conjunto y de los objetivos curriculares del
plan de estudios.” (Cañedo Iglesias)

Consideran su logro al finalizar el desarrollo de la temática englobada dentro de la unidad

estructurada de aprendizaje, lo que puede implicar un tiempo menor para lograrlos que los objetivos
generales. El tiempo de realización de los objetivos particulares se expresa en un número de horas o
semanas de desarrollo.

A continuación, se presenta ejemplo de objetivo general y objetivo particular de la asignatura de

Pedagogía del Plan de Estudio de Profesorado para la enseñanza del Idioma Inglés. Puede advertirse
como se redacta un objetivo general que engloba toda la asignatura y que se cubre en 6 meses.
Mientras que se detalla un objetivo para cada unidad de aprendizaje que constituye el programa. El
número de objetivos puede variar, lo que cuenta es el contenido, la amplitud y el tiempo de
concreción.

Objetivos.pdf
121.2 KB

Los objetivos específicos: “se deriva de los objetivos particulares y corresponden a los de las clases
de cada unidad didáctica, por lo que existe un mayor grado de concreción de las intenciones
educativas.” (Cañedo Iglesias)

Los objetivos específicos, indican el menor tiempo de concretización en función del objetivo general
y el objetivo parcial. Y la fuente de la cual procede es uno de los temas que forman parte de la unidad
de aprendizaje. La consecución de los objetivos específicos, conlleva paulatinamente a lograr los
objetivos particulares y finalmente los objetivos generales. Existe entre estos tres tipos de objetivos
una unidad indisoluble y que eso garantiza de alguna manera la concretización curricular.
Co n tin u ar
Atendiendo la función pedagógica: Educativos e
instructivos

De acuerdo con la función pedagógica que cumplen los objetivos pueden clasificarse en educativos e
instructivos.  Por objetivo educativo se comprenderá a aquellos que dado su contenido tiene como
función la formación de las características del desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

Los objetivos educativos, se desarrollan en la misma dinámica de la adquisición de conocimientos y

habilidades, el desarrollo de los rasgos de personalidad responde a los contenidos de carácter
científico que siempre conllevan la creación de actitudes frente a un conocimiento.

Mientras que los objetivos instruccionales tienen como contenido el aprendizaje de conocimientos y
habilidades. Para la redacción de estos, se deben tener en cuenta las habilidades para plantearlas en
forma clara y su logro por parte del estudiante. Tanto el objetivo educativo como el instruccional se
concretan de forma integral en la dinámica del proceso.

Las habilidades 
El desarrollo de habilidades requiere de un proceso de construcción, para lo cual, primero se deberá
reflexionar sobre cómo realizarlo en primer lugar. Atendiendo a los lineamientos metodológicos, y
para dimensionar sobre su diversidad se abordarán en torno a su clasificación.  Los que serán
desarrollados seguidamente. Y en forma diferenciada atendiendo a:

Requisitos para su construcción y desarrollo,

Clasificación de las habilidades

Por habilidades se comprende la capacidad de realizar la aplicación de un conocimiento, cada vez

que una persona aplica un conocimiento para resolver una situación está en ejecución y
desarrollando habilidades. Un sujeto que aprende a aplicar una técnica para la utilización de un
equipo, debe poner en acción la aplicación de los conocimientos sobre la utilidad teórica de los
mismos. Es decir, saber exactamente qué acciones debe llevar a cabo para solventar una situación y
su uso continuo traerá como consecuencia la formación de habilidades.

Para formar habilidades, el estudiante deberá realizar un proceso de con adquisición de

conocimientos, de la forma de proceder del modo de actuar. Sobre qué debe hacer. Por ejemplo, una
persona cuando está empezando a conducir en primer lugar recibirá una serie de indicaciones del
instructor de manejo que hace las veces de docente. Dentro de esas indicaciones: reglamento de
tránsito, los nombres de los diferentes elementos mecánicos que deberá manipular, cuando
manipularlos y por qué. Al adquirir estos lineamientos, inicia sus primeras prácticas de poner en
acción las indicaciones recibidas.  Las acciones se organizan desde la más sencilla a la más
compleja. El estudiante tendrá que hacer sus prácticas repetitivas hasta adquirir la destreza sobre el
manejo de un vehículo.

Ahora ¿Cómo se forman las habilidades? La vía por la que se debe acceder a la adquisición de
habilidades es la ejercitación. Eso significa ejecutar una y otra vez la misma acción hasta lograr la
destreza en el desarrollo de aquella acción.  Y así se formará la habilidad. La acción se torna
habilidad en la medida en que se es diestro, ducho, hábil para efectuarla. Entendido esto como la
rapidez y efectividad con la que se ejecuta la acción.

Para el desarrollo de habilidades será necesario:

1 Realizar un trabajo de adquisición de habilidades planificado y organizado en función

de su consecución; en otras palabras, no puede ser improvisada, sino planificada,
iniciando por las más sencillas hasta llegar a las más complejas.

2 La realización de los ejercicios para la adquisición de las habilidades en forma

participativa y consciente del estudiante. Debe ser él quien lo haga, saber qué hace y por
qué lo hace.

3 Las acciones deben organizarse desde las más sencillas hasta las más complejas.

Clasificación de las habilidades

Habilidades prácticas o profesionales

–
Son las habilidades que debe poseer el individuo en razón de su profesión.

Habilidades docentes
–
Son propias del proceso de enseñanza aprendizaje: hacer resúmenes, tomar
notas, búsqueda de información, redacción de informes.

Habilidades intelectuales o teóricas

–
Son habilidades de carácter general y se aplican en todas las asignaturas
durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Observación, descripción, comparación. Definición, caracterización,
ejemplificación, explicación, valoración, clasificación, ordenamiento,
argumentación, determinación, generalización, relación, interpretación,
demostración, aplicación, análisis, narración, síntesis, identificación,

Co n tin u ar
Caracterización y sentido de los objetivos

Hablar de objetivos educativos, es hablar de los elementos que dirigirán las acciones tanto del
estudiante como del profesor. Su redacción define la determinación organizada de lo que se
aprenderá, como se aprenderá, para que se aprenderá.

Estos constituyen las intenciones que sitúa el rumbo del desarrollo de la planificación educativa. Por
lo tanto, son útiles para el docente en su función de dirigir y administrar el proceso, y son útiles para
los estudiantes en cuanto determinan las acciones específicas de su aprendizaje.

Los objetivos poseen:

Intención.

Orientación al docente al docente.

Definición de los aprendizajes del estudiante.

 Orientación a la selección de las actividades de aprendizaje.

Definición con claridad de lo que se pretende que el estudiante logre.

Un proceso de redacción sistemática.

Enunciados en términos de conductas, capacidades, actitudes y habilidades que debe adquirir

el estudiante. 

Recomendaciones metodológicas para la formulación de los objetivos

Los objetivos siempre se inician con un verbo en infinitivo. Por ejemplo: identificar, resolver,
construir.

Su redacción debe ser breve, clara y precisa en lo que se refiere a intención pedagógica. El verbo
indicará la acción y deberá ser una sola. De forma que sea factible su logro por parte del
estudiante.

Debe ser comprensible tanto para el estudiante como para el docente. De tal manera que
cualquier profesor tome los objetivos educativos, sea capaz de orientar la acción pedagógica, y
también sean comprensibles par los estudiantes, dado que serán quienes trabajarán en su
cumplimiento.

Entre las acciones previas a la redacción del objetivo, el docente procederá a efectuar el
diagnóstico sobre los conocimientos, habilidades y actitudes, con el propósito de proveer
experiencias en la secuencia progresiva de aprendizaje de los estudiantes.

Identificar el nivel de asimilación del conocimiento al que se persigue conducir al estudiante. 

Si bien es cierto, los objetivos inician con un verbo en infinitivo, debe evitarse el empleo de:
conocer, saber, saber hacer, dado que su amplitud es tal que requerirán muchas acciones para
conseguirlos. 

Deben enfocarse o referirse a distintos tipos de capacidades de acuerdo con la tipología de

contenidos a aprender: cognitivas, afectivas, motrices y sociales.

Las competencias ¿Con qué fin enseñar? 

Se iniciará con la definición de competencia, Zabala  establece que estas son: Capacidades o
habilidades  (qué) para efectuar tarea o hacer frente a situaciones diversas (para qué)  de forma
eficaz (de qué manera) en un contexto determinado, (donde) siendo para ello necesario movilizar
actitudes, habilidades y conocimientos (por medio de qué) al mismo tiempo y de forma
interrelacionada (cómo). Son los referentes del objetivo educativo, que están constituidos por
comportamientos valiosos que deben poseer los educandos. (Santiváñez Limas, 2013)

Las competencias vienen a ser los comportamientos que se espera que los estudiantes logren al
concluir una acción educativa, y expresa los conocimientos, habilidades y actitudes que
desarrollarán como producto de su aprendizaje y que al encontrarse en una situación de la vida real
le serán propicios para resolver dificultades.

Las competencias son macrohabilidades. Pero ¿Qué es macrohabilidad? Se entenderá como aquellas
capacidades complejas y que están en relación con los contenidos involucrándolos, denotándolos
como conjuntos de saberes: saber conceptual, saber, procedimental y saber actitudinal. Los que
forman parte de la configuración integral del estudiante, permitiéndole su adquisición poseer un
conocimiento completo, amplio, complejo y no segmentado, sino integrado.
Puede decirse que esta teoría se contrapone a la adquisición de un aprendizaje que privilegie lo
memorístico, dado que no solo se centra en el saber conceptual, sino que integra la aplicación de esa
teoría, a partir del desarrollo de habilidades que correspondería a los saberes procedimentales; y con
la formación del ser en relación consigo mismo y con los demás (saber convivir), mediante los
conocimientos actitudinales.

Saber conocer, implica o engloba todos los conocimientos de carácter

cognitivo, informativo, conceptual o teórico que se puede aprender. 

Saber hacer, se refiere a los contenidos que permiten la adquisición de

habilidades, corresponde a los contenidos procedimentales.

Saber ser y saber convivir, se refiere a los conocimientos que le permiten al

estudiante la valoración de su individualidad como persona, capaz de
desarrollar conocimientos en función de experiencias y actitudes consigo
mismo y que le permitan convivir en armonía con las personas que le
rodean y el medio.

Co n tin u ar
El contenido ¿Qué se aprende y se enseña?
Un tema muy relacionado con los objetivos y las competencias son los contenidos, que forman parte
de los componentes curriculares. Pero, ¿qué entender por contenidos? “es el conjunto de saberes o
formas culturales que son esenciales para el desarrollo y socialización de los educandos. Es todo lo
que queremos enseñar y todo lo que el educando es capaz de aprender.” (Santiváñez Limas, 2013)

Al referirse al término contenido, alude a la respuesta de que se aprende y que se enseña. Es sobre la
base del contenido, conjugado con el objetivo es que se procede a configurar el proceso de
enseñanza aprendizaje en el plan didáctico.  Los contenidos no equivalen únicamente a los
conocimientos o saberes conceptuales. Sino que también se tienen los conocimientos o contenidos
referidos a la formación de habilidades que ya se dijo, se denominan procedimentales. Y aquellos
conocimientos que se dirigen al aprendizaje de conductas se denominan actitudinales.

A continuación, se detallará el tema a profundidad, atendiendo a la tipología, dimensiones, niveles

de sistematicidad, entre otros. Lo que facilitará la adquisición y dominio de las competencias
docentes.

Tipología de contenidos
Los tipos de contenido se pueden presentar de acuerdo a la naturaleza de los mismos que está
ligado a la formación de competencias. Los que se pueden considerar también en línea directa con la
propuesta de Jacques Delors sobre los pilares sobre los que se puede fundamentar la educación, y
que se encuentran en “La educación encierra un tesoro”. Y que Díaz Barriga los denomina como:
declarativo, procedimental y actitudinal (Díaz Barriga, 2010) 

4 pilares de la educación según Tipos de contenido

Delors
Aprender a conocer Conocimiento declarativo,
contenido conceptual
 Aprender a hacer Conocimiento procedimental, o
contenido procedimental

Aprender a vivir juntos - Aprenderá Contenido actitudinales

a ser

Tabla 3 Ejemplos de objetivos generales, objetivos de unidad y especificos. Fuente: Programa de Estudio de

Profesorado en Idioma Inglés. MINED

que se puede fundamentar la educación, y que se encuentran en “La educación encierra un tesoro”. Y
que Díaz Barriga los denomina como: declarativo, procedimental y actitudinal (Díaz Barriga, 2010)

El conocimiento declarativo
–
Responde al “saber”, y contiene conocimientos sobre hechos, conceptos,
datos, principios que se aprenden tal y como están determinados, es decir
se declara   o se expone tal y cual es la información.  Ejemplo de este tipo de
contenido: la fecha del descubrimiento de América, las capitales de los
países, la definición de un concepto en específico.

Los conocimientos procedimentales

–
Corresponden con el saber hacer, y se relaciona con la adquisición de
habilidades, con la ejecución de procedimientos, la aplicación de estrategias,
de técnicas para resolver algo. Este se adquiere a partir de la realización de
las operaciones sobre las indicaciones recibidas durante la aplicación
metodológica. Entre este tipo de contenido se pueden mencionar: la
elaboración de un ensayo, la realización de una investigación científica, la
elaboración de la planificación didáctica, la aplicación de fórmulas
matemáticas, entre varias.

Los contenidos actitudinales

–
Están en la dimensión del “saber ser” y enmarca el contenido a partir de las
actitudes y los valores, interesa el aprendizaje de contenidos que
fortalezcan en los estudiantes aquellas situaciones de demandan de la auto
valoración, es decir en actuación consigo mismo y con los demás,
atendiendo al desarrollo de los valores cívicos, democráticos, la moral, la
educación en derechos humanos.

Características de los contenidos

1 Responden a saberes de carácter científico, con un proceso de construcción histórica y

social y con fundamento sobre su procedencia y carácter actualizado.

2 Abordan los saberes que responden a la solución de situaciones contextuales.  Al

seleccionarse se deben tener presente aquellos conocimientos que resultan
importantes, significativos para el sujeto y la sociedad.

3 Son especializados de acuerdo al área de la disciplina, bajo criterios de racionalidad,

eficacia y funcionalidad.

4 Los contenidos responden a las condiciones de desarrollo y madurez del estudiante. Por
lo que se debe tener presente las capacidades de los estudiantes, para definir el
desarrollo de las competencias secuenciales a lograr en estos.
5 Encierran un proceso de agrupamiento u organización de conocimientos a partir del
alcance lógico.

6 Serán válidos a partir del interés que generen para una comunidad educativa y su
asimilación es esencial para el logro de competencias de la población estudiantil.

7 Está integrado dinámicamente con los objetivos, metodología, recursos, evaluación y

tiempo.

8 Se encuentran dimensionados de forma individual, sin embargo, no son independientes

unos de otros.

Co n tin u ar
Las dimensiones del contenido

Las dimensiones del contenido son tres diferentes ámbitos o contextos que revisten como
características los conocimientos, que los diferencian en cuanto al lugar que ocupan en el sistema
de conocimientos. Precisamente, los contenidos se ubican en cuanto a sus características y
naturaleza, se tiene de esta manera como dimensiones del contenido: el sistema de conocimientos,
el sistema de habilidades y el sistema de valores.

En el sistema de conocimientos se definen todos los contenidos que poseen como característica
referirse a hechos, conceptos, principios, magnitudes, teorías, cuadros. Y principalmente describen
las relaciones que guardan los conceptos; en el sistema de habilidades se detallan a partir de las
destrezas que el estudiante puede desarrollar en el estudio de los contenidos. Estas habilidades se
agrupan en habilidades propias del área de la ciencia, habilidades docentes, y habilidades teóricas o
intelectuales.  Y, en el sistema de valores se definen aquellos conocimientos relacionados con lo
afectivo, con lo volitivo y con lo socioafectivo.

Dimensiones del contenido

Primera
–
Sistema de conocimientos o contenidos conceptuales: hechos o
fenómenos, conceptos, magnitudes, propiedades, modelos, leyes, principios,
teorías y cuadro.

Segunda
–
Sistema de habilidades o contenidos procedimentales: habilidades prácticas
o propias de la Ciencia Habilidades docentes Habilidades teóricas o
Intelectuales.
Tercera
–
Sistema de valores o contenidos actitudinales: valores, normas actitudes.

Niveles de sistematicidad del contenido

En cuanto a los niveles en que se organizan los conocimientos de forma general, se tienen:
fenómeno, el concepto, la ley, la teoría. Resulta interesante que a estos niveles de sistematicidad del
contenido corresponde la realización de habilidades en función de las actividades de aprendizaje y
logro de competencias. Las que se presentan a continuación a partir de cada uno.

Con los conocimientos clasificados como fenómeno se pueden desarrollar habilidades como:

Caracterizar los rasgos fundamentales que se observan.

Determinar las condiciones en que ocurre.

Establecer su esencia y el mecanismo de su desarrollo. 

Utilizar en ejemplos prácticos.

Con el concepto se pueden desarrollar las habilidades como:

Denominarlo. 

Definirlo. 

Interpretarlo.

Compararlo.

Clasificarlo. 

Medirlo (en el caso de ser una magnitud, precisando su unidad).

A partir de los conocimientos denominados ley se pueden desarrollar las siguientes habilidades:
 Precisar y explicar fenómenos o experimentos que caracterizan la ley.

Establecer e interpretar las relaciones cualitativas entre las características que intervienen. 

Establecer e interpretar las relaciones cuantitativas (magnitudes) que intervienen en la ley. 

Analizar los límites de aplicación de la ley. 

Aplicar la ley en la explicación de fenómenos conocidos o nuevos.

A partir de los conocimientos organizados en el área de teoría, se pueden lograr las habilidades:

Inducir, a partir del experimento o la observación de los fenómenos y hechos, los modelos y las
leyes. 

Interpretar los modelos y leyes fundamentales. 

Deducir, a partir del núcleo, las leyes derivadas. 

Comprobar experimentalmente las leyes derivadas.

Aplicar las leyes en el análisis de otros hechos o fenómenos.

Determinar el límite de validez de la teoría.

Determinar los fenómenos fundamentales.

Co n tin u ar
La estructuración de los contenidos de la asignatura

Para elaborar el programa de una asignatura es necesario realizar dos acciones que son secuenciales
en la definición de los contenidos. En primer lugar, se deben seleccionar los contenidos que
integraran el programa y posteriormente estructurarlos.

Al respecto, en la selección de contenidos se deben tener presentes los siguientes factores: social,
lógico, psicológico y didáctico.

Para seleccionar los contenidos que serán objeto de estudio deben considerarse los factores
enunciados en el párrafo anterior. En cuanto al factor social, se revisarán las demandas de la
sociedad en cuanto a la formación de las nuevas generaciones, valorando la respuesta de la pregunta
¿Qué conocimientos deben poseer los miembros de la sociedad de cara a las demandas sociales de
la actualidad?
En relación al factor lógico, corresponde revisar de los contenidos la pertinencia de acuerdo al nivel
de dominio que puede ser logrado por los estudiantes. Para ello debe perfilarse el contenido de
acuerdo a los niveles educativos y las características del estudiantado. Como factor psicológico, es
fundamental para seleccionar los contenidos las características del estudiante en forma particular
de la edad de los estudiantes y su aptitud para acceder al desarrollo del aprendizaje de los
contenidos.  En el factor didáctico, se tendrá que determinar el procedimiento para el desarrollo del
proceso de enseñanza aprendizaje, en cuanto a la integración de los componentes curriculares:
objetivo, contenido, método.

Por otra parte, en la selección de contenidos se deberán realizar revisiones de la literatura, valorando
su nivel de actualidad, estructuración, origen epistemológico, y la congruencia. A fin de obtener los
insumos que se hacen necesarios para pasar a la siguiente fase que es la estructuración de los
contenidos de la asignatura.

En la estructuración de los contenidos y proceder a su organización, se deben atender a los

principios didácticos. Es decir, para dar orden y definir los contenidos que serán parte de los
procesos de estudio de los estudiantes se deben aplicar los principios que se detallan a
continuación:

1 Principio del carácter científico. Este principio demanda que en la estructuración de los
contenidos se razone sobre su nivel de actualización científica, de tal forma que los
estudiantes posean un acercamiento a la realidad desde una óptica científica de los
hechos y explicarla.

2 Principio de sistematización. Al estructurar el orden de los contenidos, se debe partir de

su estudio y abordaje que debe ir de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo
desconocido. En otras palabras, revisar el nivel de acceso al conocimiento a partir del
nivel de secuencia de abordaje de cada uno de los contenidos.

3 Principio de la relación intermateria.  Este principio al aplicarse tiene como propósito

establecer la importancia de los contenidos en función de la integración y desarrollo de
las capacidades de los estudiantes, en cuanto a la formación de conocimientos,
habilidades, hábitos y actitudes; de la misma forma.
La definición de los contenidos que formarán parte del proceso de enseñanza aprendizaje se realiza
a partir de dos pasos:


 

Selección de contenidos

Factor lógico.

Factor psicológico.

Factor social.

Factor Didáctico.
 

Estructuración de los contenidos

Principio del carácter científico.

Principio del carácter científico.

Principio de la relación intermateria.

Co n tin u ar

Secuenciación, enseñanza y evaluación de contenidos

Se entenderá por secuenciación de contenidos el orden que se asignen a estos para llevar a cabo el
proceso de enseñanza aprendizaje. Este procedimiento es vital para la realización de logros de las
competencias en los estudiantes. El orden debe atender a la secuencia progresiva que se efectuará
en los diferentes niveles educativos.
De acuerdo a (Medina Rivillo, 2009), para establecer la secuenciación de los contenidos se presentan
los siguientes criterios:

1 Desarrollo madurativo del estudiante. Este criterio, establece que la secuencia de los
objetivos se determinará en cuanto a su orden a partir del desarrollo del estudiante de
acuerdo a su edad. Es decir, que tan pertinente es para el estudiante, dada su edad un
contenido en específico.

2 Significatividad lógica. En cuanto a este criterio, se comprenderá, que los contenidos

poseerán una secuencia en función de la relación interna lógica entre ellos.
 Principalmente porque los contenidos a los cuales los estudiantes tienen acceso para
su formación no proceden de un solo campo de conocimientos.

3 Desarrollo cíclico de contenidos. Este criterio responde más a un ordenamiento

concéntrico o cíclico para el estudio de los contenidos. Que consiste en estudiar el
mismo contenido en momentos diferentes de los niveles educativos, llevando el
incremento de su complejidad a medida se incrementan los niveles. Partiendo que
durante diferentes momentos permitirá abordarlos desde en términos de complejidad y
abstracción de conocimientos en forma creciente.

4 Continuidad y coherencia entre los contenidos. Los contenidos deben secuenciarse,

analizando su organización desde lo más simple a lo más complejo, de tal manera que la
consecución de uno, favorezca el logro del siguiente contenido. Estableciendo una
relación coherente para el acrecentamiento sistemático y con fundamentos en la
experiencia adquisitiva del estudiante; en otras palabras, que la adquisición de un
contenido sirva de base para el aprendizaje del otro.

5 Adecuación de los contenidos a las capacidades de los estudiantes. Este criterio

responde a la secuenciación a partir de la posibilidad de aprendizaje para el estudiante,
es decir que su complejidad esté de acuerdo a las características de quien aprenderá. Lo
que implica que no sea demasiado fácil que no represente motivación para su
desarrollo, o tan difícil que tenga problemas para lograr su aprendizaje.

6 Relación entre los contenidos que se enseñan y los conocimientos previos de los
estudiantes. Este criterio se comprende dentro de la teoría de los aprendizajes
significativos, e implica, que los contenidos deberán secuenciarse en función de los
saberes previos a fin de conectar con los nuevos y su aprendizaje sea significativo. Para
 ello será imprescindible identificar mediante la caracterización las condiciones del
estudiantado.

7 Tratamiento equilibrado de los distintos tipos de contenido. Este criterio se refiere a la

realización de una revisión sistemática de la aplicación de los criterios para proveer de
una secuencia equilibrada los contenidos que serán estudiados en función de los
diferentes tipos para el logro de competencias. Significa que deben considerarse los
diferentes tipos de contenido equilibrado para el desarrollo de competencias en los
estudiantes.

El desarrollo de los contenidos en el proceso de enseñanza aprendizaje, requerirá de la aplicación de

estrategias metodológicas acordes con los objetivos y los contenidos; teniendo en cuenta factores
como los tipos de contenido. Si se recuerda, se tienen contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, y se deberá definir la metodología que se empleará en cada caso para su enseñanza.

Para la enseñanza de contenidos conceptuales, se debe reflexionar sobre las estrategias

metodológicas que le permitan al estudiante aprender hechos, datos, conceptos; para lo que se
deben establecer actividades para accesar a la comprensión de los hechos, de tal forma que sea
comprensible en el contexto donde se originó, y no solo con una repetición constante de hechos y
fechas. Por ejemplo, al estudiar la historia de un país en cuanto a sus fechas y protagonistas; se
podría recurrir a la memorización a partir de la repetición de estos datos. Sin embargo, no guarda un
propósito significativo, dado que no hay una comprensión de estos; por lo que se vuelve necesario,
recurrir a la contextualización de las épocas y sus explicaciones para lograr un aprendizaje, para
lograr las competencias.

En relación a estudio de los conceptos, se deberán seleccionar estrategias metodológicas que

favorezcan el dominio de estos y su significado; lo que puede lograrse, ya sea por medio de
investigaciones, donde el estudiante descubra los aportes de autores con referencia a los conceptos
y sus acepciones. Por otra parte, el docente puede orientar su acción en la presentación explicativa,
promoviendo la participación consciente y activa del estudiante en la construcción de su marco de
saberes, y apoyarse de los recursos pertinentes y asequibles al entorno educativo.

La enseñanza de contenidos procedimentales, deberá atender al desarrollo de habilidades en cuanto

a la aplicación de los conocimientos; por lo que se deben reflexionar y analizar las estrategias a
emplear para la enseñanza de este tipo de contenidos. Se recomienda al docente plantear modelos
de lo que el estudiante deberá realizar, para que en función de esa demostración realice sus
prácticas, a fin de alcanzar la destreza.    

Una condición necesaria para el desarrollo de destrezas es que el estudiante realice una práctica
consciente de su acción de lo que hace, porque lo hace, como lo hace. El docente deberá prestar
atención al desempeño de la práctica, provocando las reflexiones respectivas sobre las mismas, a fin
de mejorarlas y brindar apoyo para el logro de competencias.
La enseñanza de contenidos actitudinales, requiere aun mayor reflexión para su desarrollo, dado que
la adquisición está vinculada con la expresión de hábitos, valoraciones y actuaciones, deben
plantearse algunas condiciones necesarias:

1 El establecimiento de un marco de actuación fundamentada en valores institucionales,

para que sean de asumidos por la comunidad educativa a partir del proyecto o
propuesta pedagógica del centro. Estableciendo coherencia con los valores examinados
y planteados en los acuerdos del aula en relación a las normas o reglamentos del centro,
definidas con participación de los estudiantes.

2 Promover el desarrollo de actividades grupales para brindar oportunidades de vivir y

aplicar las actitudes, valores deseados, propiciando espacios favorables para su
adquisición y fortalecimiento, tanto dentro del centro educativo como en actividades
extracurriculares.

3 Planear la realización de aprendizajes a partir de estrategias didácticas que promuevan

el aprendizaje de valores como el estudio de casos, experiencias de vida, debate, foros,
conversatorios; a fin de desarrollar interés en la resolución de situaciones de la vida
real, aplicando normas y valores.

En la evaluación de los diferentes tipos de contenidos, se deberá meditar en las técnicas propicias
para evaluarlos según la naturaleza de estos, a partir de los tipos de evaluación, de sus funciones; es
decir, no solamente evaluar sumativamente, sino para fortalecer el desarrollo de competencias en el
momento oportuno.

Para la evaluación de hechos, datos específicos es de tomar los ítems de una prueba escrita pueden
considerar el recordar fechas, hechos para que el estudiante las escriba. O también, establecer
preguntas de respuesta múltiple, proporcionándole alternativas de las que seleccionará la respuesta
correcta. En ambos casos son respuestas puntuales las que se demandan.

Para evaluar contenidos de carácter conceptual, se puede solicitar al estudiante que realice diversas
acciones tal y como lo propone la ilustración:

En cuanto a la evaluación de los contenidos procedimentales el docente deberá recurrir a revisar en

el estudiante los conocimientos que posee en función del procedimiento que realizará, la aplicación
del procedimiento con asertividad, la seguridad y dominio de lo que hará, la selección del
procedimiento a realizar en función de la situación a resolver. Haciéndose necesario la creación de
los instrumentos de evaluación pertinentes para aplicarlos y registrar los progresos del estudiante
en ellos.
La evaluación de contenidos actitudinales, es un procedimiento sumamente complejo, dado que,
para evaluar actitudes, conductas no siempre es posible observarse en su amplitud y complejidad.
Por lo que el docente deberá estar atento a las acciones que realice el estudiante. Además de
preparar las técnicas e instrumentos a emplear que suelen ser de naturaleza cualitativa. Tales como
listas de cotejo, registro anecdótico, expediente del estudiante, entre otros.

Referencias bibliográficas

Cañedo Iglesias, Manuel. Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica en el

proceso enseñanza aprendizaje. Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”

Castillo Arredondo, Santiago, Cabrerizo, Diago. Evaluación educativa de aprendizajes y

competencias. España. Pearson.

Morán Oviedo, Porfirio. 2012. La evaluación cualitativa en los procesos y prácticas del trabajo en
el aula. Obtenido en: https://edoc.site/evaluacion-cualitativa-en-el-aulapdf-pdf-free.html 

Santiváñez Limas, Vicente. 2013. Diseño curricular a partir de competencias. Bogotá. Ediciones
de la U.

Zabalza, Miguel A. Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea Ediciones.

Lección 4 de 8

La metodología didáctica ¿Cómo enseñar?

Universidad Gerardo Barrios

La metodología se refiere al componente curricular que

tiene como propósito el determinar la estrategia didáctica
que se empleará para alcanzar el logro del objetivo por
medio del aprendizaje de los conocimientos estipulados en
el contenido. 

Se definen para ello, los métodos y técnicas que se aplicarán, partiendo de criterios como las
características de los estudiantes, los objetivos, el contexto y el contenido, principalmente.

Al hablar de metido se hace referencia al “componente del proceso de enseñanza-aprendizaje que

expresa la configuración interna del mismo, para que transformando el contenido se alcance el
objetivo, que se manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para desarrollarlo
teniendo en cuenta que lo que caracteriza al método es la motivación, comunicación y actividad”
(Cañedo Iglesias)
Es a partir del método que se define como se llevará a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje,
establece que se hará y como, el método, imprime sus pasos metodológicos para aplicarlo. Desde ahí
que el método implica actividad y motivación al proceso, además de los niveles de comunicación que
genera la actividad entre docente y estudiantes.

El método tiene o presenta ventajas de su utilización, dado que desde su dimensión instructiva
define el modo en que se llevará el aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales los que garantiza el desarrollo de las competencias y su alcance por parte de los
estudiantes. En relación al rol docente, le provee líneas para la administración del proceso educativo
en la planificación didáctica, la organización y ejecución del mismo.

Los métodos pueden clasificarse de acuerdo a diferentes criterios de diversos autores, para
presentarlos, se adoptarán aquellos criterios que estén ligados a la participación del estudiante,
dado que de ello depende el aprendizaje y el logro de competencias. Desde esta posición se tienen
los siguientes:

1 Por el grado de participación de los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

2 Por la actividad del profesor e independencia del estudiante, o el carácter de la

actividad cognoscitiva.

En el primer criterio, el sujeto tiene una participación a partir del espacio que genera el docente, bajo
este criterio se encuentran aquellos métodos y técnicas como las expositivas, clases dialogadas,
donde se tiene información para compartir y que en muchos casos los estudiantes poseen poco
dominio, por lo que se necesita de la asistencia docente para generarla e integrarlos en la adquisición
de los conocimientos. Estas técnicas pueden desarrollarse con una participación individual o
colectiva de los estudiantes.  

En el segundo criterio, el estudiante tiene como rol el realizar algunas acciones con niveles mayores
de independencia de la acción docente. Podría decirse que lo interesante es la toma de decisiones
del estudiante en función de la aplicación de los conocimientos, el desarrollo de la creatividad y la
interacción grupal. Encontrándose clasificados bajo este criterio los métodos reproductivos y los
productivos.  

En los métodos reproductivos se engloban aquellos que buscan por medio de la demostración de la
acción docente, la reproducción del modelo por los estudiantes. En cuanto a los métodos
productivos, implica la generación de aprendizaje por vías de la investigación sea esta documental,
de campo, la resolución de problemas, el debate. Todos tienen como común característica la
aplicación de los conocimientos de los estudiantes en alguna tarea que tiene como consecuencia
ampliar los saberes.

El último criterio se refiere a la estimulación de la actividad cognoscitiva-productiva en los

estudiantes y contiene métodos donde el estudiante tiene espacio para la creación a partir de sus
conocimientos, de la investigación, de la gestión del conocimiento en la resolución de problemas a
partir del análisis de los fenómenos, aportando alternativas de solución a las condiciones de la
realidad para transformarla. Por lo que se encuentran clasificados métodos como: métodos
investigativos, métodos basados en problemas, métodos de búsqueda parcial o heurística.    

Se pasará a revisar algunos métodos y técnicas en el siguiente diagrama:

Métodos reproductivos
–

Explicativo-ilustrativo: El docente por medio de la exposición apoyada

en los recursos pertinentes presenta a los estudiantes los
conocimientos, donde los estudiantes a partir de la demostración
docente realizan la reproducción del ejemplo.

Reproductivo: En este, el docente presenta un modelo, del cual los

estudiantes, realizarán acciones para reproducirlo.

Métodos productivos
–
 Método de búsqueda parcial o Heurístico: El docente orienta sobre la
realización de algunas actividades de investigación, a fin de acercar al
estudiante a ámbito de la investigación científica. Por lo que persigue su
formación a pasos mediante la búsqueda parcial de algunos pasos de la
investigación.

Problémicos o de la enseñanza problémica: Problémicos o de la

enseñanza problémica.

Método investigativo: Es el estudio de un problema o fenómeno a partir

de la aplicación de los pasos del método científico: formulación del
problema, fundamentación teórica, sistema de hipótesis, recolección de
información, resultados de la investigación y conclusiones.

Al preparar una clase el docente deberá tomar decisiones de acuerdo a los diferentes contextos o
momentos, en ese sentido, proveerá de actividades con las cuales iniciará, actividades para
desarrollar el contenido y por ende el aprendizaje, así como también, establecer las actividades con
las cuales finalizará.

Co n tin u ar
Actividades de iniciación

En la elaboración de las planificaciones didácticas se deberán realizar actividades de apertura de la

clase, a esas se les conoce como actividades de inicio.

Concuerdan y corresponden a los momentos iniciales de la clase; por lo que es necesario identificar
las acciones que corresponden para iniciar la clase, dependerá del tipo de objetivo, del contenido, de
las características del estudiantado.

Una situación muy necesaria es explicar a los estudiantes sobre lo que estarán realizando en la
sesión o clase de ese día, de tal manera que se presente un contexto interesante llamando la
atención para despertar su interés desde el inicio. Muy valioso es explicar la utilidad de los
aprendizajes en la vida diaria y la resolución de situaciones.
Para iniciar una clase, el docente puede realizar acciones encaminadas a romper el hielo, identificar
los conocimientos previos sobre el contenido a aprender, presentar el objetivo de la clase, motivar
para despertar la voluntad e interés de los estudiantes en su aprendizaje. Pueden realizar preguntas
generales o dirigidas, o valerse de algunas dinámicas que tienen precisamente el propósito de
romper el hielo, principalmente cuando se están identificando el docente con los estudiantes.

Otra actividad de carácter inicial es presentar una frase de reflexión, que será leída e interpretada
por los estudiantes; puede contener mensajes de motivación e invitación a superarse a sí mismos,
relacionado con el tema a aprender. También pueden emplearse pequeñas lecturas, anécdotas o
pequeñas historias e incluso pueden emplearse canciones, juegos, tarjetas ocultas, rifas sorpresas
en los pupitres. En fin, estas pueden se variadas, influirá la creatividad docente.

Actividad de desarrollo
–
Las actividades de desarrollo corresponden como siguiente paso después
de las actividades de inicio y se realizan para el estudio del conocimiento
que tiene lugar en la clase. Para las acciones de desarrollo el docente puede: 

Presentar el tema explicándolo de las situaciones más simples para

llegar a las más complejas. 

Hacer uso diestro en la entrega de los conocimientos dado su dominio.

Organizar equipos de trabajo y roles de desempeño.

Establecer actividades de carácter individual.

Realizar ejercicios aplicativos.

Lecturas de textos.

Investigar.

Realizar el análisis y síntesis del contenido.

Atiende dudas sobre el contenido.

 Se apoya en los medios didácticos previstos para la clase.

Aplica las técnicas didácticas determinadas. 

Realiza las acciones que considera el docente a partir de su experiencia

y dominio del contenido, tomando en cuenta las características de los
estudiantes, el acceso a los recursos, el objetivo planteado. El punto será
el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Actividad de cierre
–
Las actividades de cierre o finalización, corresponde a las actividades que
deberá poseer una clase al finalizarla; se ubican después de las actividades
de desarrollo. Su propósito es la resolución de los aprendizajes efectuados,
por lo que suelen ejecutarse acciones como:

Presentación de los productos elaborados a la clase.

Exposición de conceptos.

Revisión de ejercicios propuestos.

Formulación de conclusiones de aprendizaje.

Preguntas y respuestas evaluativas al final del proceso de aprendizaje. 

Anuncio sobre tareas complementarias y su respectiva explicación. 

Igualmente, el docente definirá creativamente las actividades finales y

despedir a los estudiantes con la disposición, motivación y alegría de
retornar a compartir experiencias de aprendizaje.
Referencias bibliográficas

Cañedo Iglesias, Manuel. Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica en el

proceso enseñanza aprendizaje. Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”

Santiváñez Limas, Vicente. 2013. Diseño curricular a partir de competencias. Bogotá. Ediciones
de la U.

Zabalza, Miguel A. Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea ediciones.

Lección 5 de 8

La temporalización
Universidad Gerardo Barrios

La temporalización es la asignación del contenido

programático en el tiempo lectivo. El tiempo de duración
dependerá de las autoridades académicas de las
instituciones sean públicas o privadas. 

En la temporalización, también conocida con  el nombre de jornalización, se tienen elementos

claves:

El tiempo que durará la formación, que puede ser anual o semestral. Según el caso de cada
institución educativa. 

El contenido programático.

El horario de clases. 
 El número de horas semanales.

Las fechas de inicio y fin del tiempo que durará el proceso de enseñanza aprendizaje. 

El calendario. 

Con los elementos arriba citados se determinan las unidades didácticas, el número de horas para
cada unidad, y con el auxilio de un calendario, se van identificando el número de horas
contabilizándolas desde cuanto inician y cuando finalizan. Una aclaración importante es que, al
contabilizar las horas y los días, se deben dejar de lado los días que constituyen asuetos o
vacaciones. Únicamente los días laborales. 

Para mayor comprensión de lo que implica una temporalización se presenta un modelo a

continuación. Claro está, solo es un modelo, pueden encontrarse otros. En la tabla se presenta una
temporalización para un año lectivo. En la primer columna se escribe el nombre y número de la
unidad de aprendizaje; en la segunda columna, el número de horas establecidas para cada unidad;
en la tercer columna se registra la fecha en que se inicia el año lectivo o las clases; en la cuarta
columna, se detalla la fecha en que finalizará la unidad después de haber contado las 15 horas de
duración de la unidad; y en la columna final el tiempo de las evaluaciones de cada unidad y su
trimestre o periodo correspondiente. 

En el nivel de educación superior, también se puede aplicar el esquema, los cambios operarían en el
tiempo que se distribuirá, que pasa del año lectivo al semestre, pero la estrategia, el procedimiento
lógico de llevar a cabo la temporalización siempre es la misma. Lo que se busca es distribuir en el
tiempo los contenidos para dar cobertura a todos estos.

Ejempolo de temporalización.pdf
223.9 KB

El propósito principal de la temporalización es distribuir los contenidos programáticos en el tiempo,

de tal forma que se pueda cubrir cada uno, brindándole el tiempo en forma organizada y
sistematizada. Lo que permitirá controlar la marcha o avance del desarrollo de los contenidos en el
tiempo.  El siguiente ejemplo es la temporalización o jornalización de una asignatura en Educación
Superior.

Temporalización en educación superior.pdf

327 KB

Referencias bibliográficas

Cañedo Iglesias, Manuel. Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica en el

proceso enseñanza aprendizaje. Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”

Medina Rivilla, Antonio, Mata, Salvador Francisco. 2009 Didáctica General. Madrid. Pearson. 

Zabalza, Miguel A. Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea ediciones.

Lección 6 de 8

La evaluación ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?

Universidad Gerardo Barrios

La evaluación es otro elemento del currículo y se define como “el proceso que permite identificar,
obtener y proporcionar información  con el fin de tomar decisiones sobre el objeto de la evaluación
que puede ser el alumno, el curriculum, el profesor y el centro.” (Medina Rivillo, 2009)

La evaluación permite aplicar diferentes técnicas e instrumentos para recopilar información sobre
cómo está el avance de los procesos de aprendizaje, de desempeño, se logró; sobre los cuales se
pueden tomar decisiones sobre qué hacer en caso de que no se logre cubrir los objetivos de
aprendizaje, los propósitos o metas planteadas.

Para aplicarse en el proceso de aprendizaje, la evaluación reviste diferente tipificación, y recibe una
denominación específica de acuerdo al momento que se aplica, en función de sus aplicadores, en
función de su utilización. Las que se explican a continuación.

Tipos de evaluación
Los tipos de evaluación, en función del momento en que se realiza se clasifican en: 

Evaluación inicial o diagnóstica

–
La evaluación diagnóstica tiene como propósito recopilar información
sobre el estudiante a fin de caracterizarlo, es decir, identificar aspectos
peculiares sobre: conocimientos previos, habilidades, aficiones, entorno
familiar y social, características personales y sociales.

En la evaluación diagnóstica, cuando se emplea para identificar los

conocimientos previos, puede realizarse al inicio de un periodo lectivo, con
el fin de incorporar la información en el planeamiento didáctico y así dar
respuesta mediante la adecuación curricular.  También se puede aplicar la
evaluación diagnóstica al iniciar el estudio de una unidad de aprendizaje,
con el propósito de tomar en cuenta las condiciones de los estudiantes en
función de los contenidos de la referida unidad. Así como también, la
evaluación diagnóstica es útil al inicio de una clase para valorar los
conocimientos que posee el estudiante en relación a un contenido en
específico.

Una especificación sobre la evaluación diagnóstica es que ésta no se emplea

para la asignación de calificaciones, sino, tiene como propósito acercarse en
forma técnica mediante instrumentos al estudiante para definir el perfil de
entrada del proceso de enseñanza aprendizaje y fortalecer las áreas en que
presente mayor necesidad. Permite adecuar el tratamiento de los saberes
para hacerlos más asequibles al estudiante, promoviendo desde el inicio
estrategias para el logro de competencias.

Evaluación formativa
–
La evaluación formativa se aplica durante el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje y tiene como propósito el definir el estado de
conocimientos que ha alcanzado el estudiante para apoyarle en las áreas
que presente deficiencias, mediante las intervenciones oportunas, corregir
errores, reorientar las actividades, brindar nuevas actividades de ser posible
para que se alcance el dominio del contenido programático. 
Para aplicar la evaluación formativa, se requiere una actividad constante de
parte del docente sobre las acciones realizadas por el estudiante; una
constante observación, sobre lo que se hace, como se hace y la destreza y
dominio de competencias.

Evaluación final o sumativa

–
La evaluación final o sumativa, es aquella que se aplica al final de un proceso
de enseñanza aprendizaje para dar validez a los conocimientos adquiridos
por los estudiantes. De los resultados de la evaluación sumativa dependen
el resolver la aprobación del estudiante en caso alcance los puntajes
requeridos para esa decisión. O definir como reprobados en caso de que el
estudiante no alcance el puntaje establecido, por lo que se podrá tomar
decisiones para un refuerzo y recuperación.
La evaluación procesual como síntesis de los momentos de la
evaluación
La evaluación es un proceso, y el definir la aplicación de esta en diferentes momentos permite
determinar los siguientes puntos:

La evaluación se realiza durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje. 

Los diferentes momentos en que se desarrolla la evaluación y su denominación, no implica que

sean eventos separados unos de otros, sino más bien complementarios. 

Tanto la evaluación diagnóstica, como la formativa y la sumativa fortalecen el desarrollo del

proceso de aprendizaje, la información que generan, hace posible la toma de decisiones en
forma oportuna, para el beneficio del estudiante. 

Se inicia con la información diagnóstica, definiendo las características del estudiante, su perfil
de inicio, sus necesidades de aprendizaje, con el propósito de incluirlas en la planificación
didáctica.

Con la evaluación formativa, se atiende al aprendizaje del estudiante durante el proceso,

brindando información sobre el rendimiento académico con el propósito de fortalecer las áreas
que lo ameriten. 

En la evaluación sumativa, se atiende al proceso de certificar los aprendizajes de los

estudiantes al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje. Los tres tipos de evaluación se
integran para proveer de información en torno a los resultados alcanzados durante la acción
didáctica.

Co n tin u ar
Características de la evaluación educativa

La evaluación como proceso tiene una serie de condiciones particulares que la describen y son
varios los autores que la definen de diferentes maneras, pero sus características giran alrededor de
los mismos términos y significaciones.

Por lo que se toman como características de la evaluación las siguientes: cooperativa, integrada,
flexible y permanente. (Medina Rivillo, 2009).  

La evaluación es cooperativa, dado el nivel de participación que puede alcanzar. En los procesos
evaluativos pueden integrarse en la evaluación los estudiantes, padres y madres de familia, los
docentes, los administradores de la educación, las empresas, las fuerzas vivas de la sociedad,
instituciones y organizaciones gubernamentales y no gubernamentales.  Todos ellos tienen una
visión desde la cual pueden aportar para enriquecer y mejorar en todos los ámbitos del proceso
educativo.

La evaluación es integrada, se entenderá, que en la medida que es participativa la evaluación,

también integra al mismo cuerpo que se encargará de realizar las acciones de manera integrada para
tratar de atender y mejorar los procesos de educación. En el mejoramiento de las tareas a realiza, los
recursos necesarios haciendo posible la optimización de recursos y esfuerzos.

La evaluación es flexible, las técnicas e instrumentos, sus enfoques pueden ser adaptados a las
condiciones del contexto donde se aplicará. Se podrá modificar procesos evaluativos en función de
las necesidades del estudiante y sus características específicas.

La evaluación es permanente. No hay momento en que no se esté efectuando, no hay acción que
quede fuera de ser valorada conforme a su desarrollo. Es constante sobre el aprendizaje de los
estudiantes. Se está evaluando siempre.

Modelos de evaluación 

Modelos cuantitativos
–
La evaluación desde un enfoque cuantitativo presenta los modelos que se
fundamentan en la valoración de la conducta mediante la determinación de
los objetivos de comportamiento y aquellos que se emplean para la toma de
decisiones. En función de estos términos, se presentan los modelos de
carácter cuantitativo:

El modelo de evaluación por objetivos de comportamiento. Bajo la

perspectiva de este modelo, se tiene que al evaluar interesa el logro de
los objetivos que se expresan en términos de una conducta observable.
Y es a partir de estos objetivos que se realiza la aplicación de los
procesos de evaluación. Vale decir que es un modelo bastante
tradicional.
 Modelo de evaluación como información para la toma de decisiones.En
este modelo interesa la aplicación de los procesos de evaluación para
generar información y tomar decisiones; restando importancia a los
procesos formativos que se llevan a cabo durante su aplicación.  

Modelos cualitativos
–

Modelos basados en la negociación. Este plantea la realización de la

evaluación con procesos más participativos, en donde se de apertura a
espacios para el diálogo, la comprensión de situaciones, las
responsabilidades propias que se asumen. Se propicia un tipo de
evaluación en el que al participar los sujetos se convierten en los
reguladores del proceso, gracias al nivel de desarrollo de las
capacidades para los diálogos constructivos; sin embargo, requiere de
transformaciones en la práctica docente.

Modelo de evaluación democrática. Al considerar la evaluación

participativa, es decir, generando espacios donde los diferentes actores
de los procesos educativos intervengan de acuerdo a los intereses
propios de cada sector. Por ejemplo, la participación de los estudiantes
generara una visión desde este grupo, así también para el sector
docente, sector padre de familia, administrativo, principalmente. Lo que
trae consigo la posibilidad de realizar un proceso con participación
democrática. 

Modelo de evaluación basado en la crítica artística. Tiene su base en

concebir la educación como un arte, en donde el docente realiza una
labor de artista, sobre la base del currículo, concibiendo este último
como el contenido de los elementos culturales de una sociedad. El
proceso de evaluación en este modelo se enfoca en valorar la calidad de
las acciones curriculares efectuadas y concretizadas en la realidad.
Objetos de la evaluación
Hablar de los objetos de evaluación equivale a decir a quienes se evalúa en el proceso educativo. Lo
común es que el profesor evalúe a los estudiantes en función de los saberes, competencias y
objetivos, sin embargo, el abanico de aplicación de la evaluación se amplía extendiendo con eso sus
beneficios a fin de realizar transformaciones continuas. 

Hoy se habla de una evaluación que puede realizarse en los diferentes contextos y actores. Con una
participación de los miembros de la comunidad educativa. Se presentan a continuación los
contextos u objetos sobre los que se aplica la evaluación.

Ilustración 13 Objetos de la evaluación.

Referencias bibliográficas 

Cañedo Iglesias, Manuel. Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica en el

proceso enseñanza aprendizaje. Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”
Castillo Arredondo, Santiago, Cabrerizo, Diago. Evaluación educativa de aprendizajes y
competencias. España. Pearson.

Santiváñez Limas, Vicente. 2013. Diseño curricular a partir de competencias. Bogotá. Ediciones
de la U.

Zabalza, Miguel A. Diseño y desarrollo curricular. Madrid. Narcea ediciones.

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Glosario de términos
Universidad Gerardo Barrios
1. Áreas de conocimiento. Con esta
expresión se hace referencia a la
estructuración de las asignaturas, de
acuerdo con sus afinidades, en campos
del saber relacionados entre sí.
9. Desarrollo curricular. Esta expresión hace referencia al
proceso de desarrollar el diseño curricular a nivel de la
institución educativa, para adaptarlo a las características
del contexto en que se aplica, especialmente las del
alumnado del centro educativo. Este desarrollo se lleva a
cabo en dos niveles de especificación y concreción: la
2. Área curricular. Constituye un campo
del conocimiento que integra el diseño
curricular. Por lo general las áreas
curriculares básicas cuatro:
matemáticas, lengua, sociales y
ciencias naturales. La organización en
áreas tiene como propósito articular y
traducir en un conjunto de objetivos y
contenidos concretos las intenciones
que expresan los objetivos generales
de cada etapa. Las áreas curriculares
tienen características diferentes según
las etapas (infantil, primaria,
secundaria)
3. Asignatura. En el campo de la
educación, la palabra se utiliza para
designar cada una de las ciencias,
disciplinas o materias que se enseñan
en un centro educativo y que forman
parte del plan de estudios o del diseño
curricular.
4. Asignaturas
obligatorias. Establecidas por cada
universidad y que los estudiantes
deben cursar para lograr su graduación.
Forman parte plan de estudios.
5. Asignaturas optativas. En las
instituciones educativas en donde
existe un currículum abierto y flexible,
se ofrece a los estudiantes un
repertorio de asignaturas opcionales
que pueden cursar, conforme a sus
elaboración proyecto curricular a nivel de centro
educativo y las programaciones de aula.
10. Educación por competencia. El enfoque competencial,
introducido unos pocos años en el panorama europeo y en
algunos países latinoamericanos, tiene su origen en el
mundo laboral, avalado por la OCDE (programa Pisa) y por
la Unión Europea, que ha definido las ocho competencias
claves que debe conformar el marco educativo europeo.
Llamado también currículum por competencias, se
considera como una propuesta del desarrollo curricular.
La educación por competencias se caracteriza por ser
una forma de que no sólo se ha de preocupar por la
transmisión de conocimientos, sino que ha de poner
énfasis en su aplicación. Se trata de un tipo de
aprendizaje vinculado a la utilización de los
conocimientos —junto con otros factores como son las
emociones, las actitudes, la experiencia— que apunta
como aspecto sustancial a que los estudiantes sepan
utilizar los contenidos que se les enseña.
11. Motivacion. Conjunto de elementos o factores que
están activamente presentes, en un momento dado, en la
conciencia ser humano, y que configuran la psíquica y los
mecanismos de estímulo que conducen a la acción.
12 Necesidades educativas. Las necesidades están
vinculadas con la falta o la carencia, esta expresión está
referida a aspectos puntuales de un grupo de sujetos
como por necesidades de formación artística, de
alfabetización o de formación lectora. También se aplica a
la cantidad de ciudadanos y habitantes más o menos
instruidos y en diferentes grados de que demanda un
país en un momento determinado, y las de cambio en el
corto, mediano y largo plazo.
intereses personales y como
complemento de su formación
profesional. Los planes de estudio
establecen carga horaria adjudicada a
las asignaturas optativas.
6. Calendario escolar. Tanto en la
elaboración del proyecto educativo
institucional, como en el proyecto
curricular del centro, una de las
variables para considerar es la
utilización y distribución del tiempo.
Ésta es la razón de existir de la
calendarización de actividades a nivel
de cada institución docente, expresada
en un cuadro con la previsión y
distribución de las diferentes
actividades que se realizarán dentro de
un establecimiento docente durante el
año escolar. Se incluyen las actividades
para-escolares, los días feriados y las
vacaciones. Por lo general, es
establecido por las autoridades del
sistema educativo.
7. Cátedra. Plaza o puesto de trabajo
que desempeña un profesor
universitario y que ocupa en
propiedad.  asignaturas. De las prácticas, de los talleres, del trabajo
8. Ciclo educativo. Denominado
también como tramo educativo,
comprende el conjunto de contenidos,
actitudes y destrezas en el que se
integran o articulan varios cursos, con
13. Objetivos de la educación. Cuando se habla de
objetivos de la educación se hace referencia a la
concepción que se tiene acerca del “para qué” de la
educación. Esta concepción tiene sus raíces en una
cosmovisión subyacente: idea del hombre, de la sociedad,
de la historia y del cosmos. Se trata de una idea política,
en el sentido de la idea de la sociedad, de los hombres y
mujeres que se desea y, derivado de ello, se formula una
concepción pedagógica de la que se derivan los objetivos
de la educación. 
14. Objetivos didácticos. Especifican el nivel de
educación que se quiere alcanzar y el nivel efectivamente
logrado cuando se ha alcanzado el objetivo propuesto.
Permiten relacionar las capacidades que se quieran
desarrollar con los contenidos que se están trabajando en
una unidad o conjunto de unidades didácticas. Los
objetivos didácticos deben diseñarse de modo que sirvan
referente concreto del proceso de enseñanza que se
aspira instrumentar.
15. Objetivos educativos. Esta denominación es
abarcativa de todos los objetivos que se formulan en
educación. Según las concepciones didácticas se
explicitan distintos tipos de objetivos: De la educación.
Del sistema educativo. De nivel. De ciclo. Del currículum
(suele corresponderse con el de nivel, cuando existe uno
para cada nivel). Didácticos. De área. De etapa. De las
de laboratorio.  Otros.
16. Plan de estudios. Conjunto de asignaturas repartidas
por cursos o años de estudio, indicando contenidos y
actividades para desarrollar, cuya superación da derecho
a la obtención de un certificado, diploma o título. Se
el fin de dar unidad al proceso
educativo dentro de un determinado
nivel, un determinado período de
tiempo. En general se distinguen:
ciclos de los de la educación infantil,
ciclos dentro de la educación primaria
y ciclos de educación secundaria.
aprueban por un acto resolutivo dictado por el Ministerio
de Educación de cada país o Estado. Por lo general, los
planes de estudio explicitan los propósitos de la
formación, las incumbencias del egresado y las
capacidades o competencias que dicho graduado debe
obtener. Suele utilizarse como equivalente al término
“currículum” o “Diseño Curricular”.
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Recursos complementarios
Universidad Gerardo Barrios

Nombre del Descripción Referencia

recurso

Video  Objetivos de aprendizaje (Muñoz, 2012)

Video  Objetivos de aprendizaje (Molina Arriaga, 2011)

Video  Métodos de enseñanza (Estupiñan, 2018)

aprendizaje
Libro  Evaluación educativa de (Castillo, 2009)
aprendizajes y competencias
Libro  Aprendizaje basado en problemas (Gómez Restrepo, 2005)
(ABP): una innovación didáctica
para la enseñanza universitaria.
Educación y Educadores