Conocimiento Profesional Docente y Prácticas Pedagógicas: July 2015

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Conocimiento profesional docente y prácticas pedagógicas
Book · July 2015
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Gerardo Andrés Perafan

Universidad Pedagogica Nacional (Colombia)
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El conocimiento profesional específico del profesorado de tecnología e informática, asociado a la noción escolar de internet View project
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2 Gerardo
Conocimiento profesional Andrés Perafán
No cabe duda de que el conocimiento del profesor ocupa un lugar docente y prácticas
docente y prácticas pedagógicas

preponderante en la agenda investigativa nacional e internacional
(Fischer, Borowski y Tepner, 2012). No son pocos los trabajos que
pedagógicas
Conocimiento profesional
abordan problemas relacionados con las características y la
función de los conocimientos que mantiene el profesorado. Desde
1975 se ha notado un crecimiento exponencial que explica la
importancia de este factor para comprender y permitir el Doctor en Educación. Docente Investigador asociado de la Universidad
Pedagógica Nacional, con experiencia docente de más de 20 años,
desarrollo de ámbitos tales como el fortalecimiento de la profesión impartida en prestigiosas instituciones educativas y universidades del
docente, la cualificación de la enseñanza, la formación inicial y país, en los niveles de educación media, profesional universitaria,
permanente del profesorado, entre otros. No obstante, son pocos especializaciones, maestrías y doctorado.
los trabajos que abiertamente reconocen al profesor como actor
Con experiencia en cargos de dirección académico-administrativa como
fundamental en la producción del conocimiento disciplinar que Vicerrector de Gestión Universitaria, Decano de Facultad, Jefe de
enseña. Departamento de Posgrados y Coordinador de Programa de Maestría.
Autor, coautor y compilador de 10 libros publicados, de circulación
nacional e internacional; ha publicado varios artículos en revistas
Así las cosas, es necesario emprender investigaciones que,
científicas nacionales e internacionales. Director del grupo de
mediadas por algunos principios epistemológicos, antropológicos investigación INVAUCOL (categoría A en Colciencias).
y post estructuralistas contemporáneos aplicables generalmente a
la comprensión del trabajo que realizan las comunidades Miembro del Consejo Superior de la UPN en representación de las
directivas académicas durante el periodo 2004-2006. Miembro del
académicas (curiosamente exceptuando de ellas el profesorado), Consejo Académico por 6 años y presidente del Comité de Investigación
muestren la estructura y la naturaleza del conocimiento que y Proyección Social de la UPN. Miembro del comité de capacitación
enseña el profesor como uno propio y construido por él, en el docente del Distrito Capital y de la Junta directiva de ASCOFADE durante
marco de una condición histórica como sujeto intencional de la el periodo 2005-2006. Asesor del Ministerio de Educación Nacional, en
calidad de Comisionado Principal de la Sala Instituciones de CONACES.
que no puede escapar.
Creemos estar en el camino de ese tipo de investigaciones y

pretendemos poder aportar con este libro algunos elementos
teóricos y metodológicos para avanzar en su desenvolvimiento,
invitando a los maestros y a nuevos investigadores a unirse a esta
cruzada por la reivindicación del papel del profesorado como
intelectual, trabajador de la cultura y productor de conocimiento
disciplinar escolar. Colección
Perafán Echeverri
Gerardo Andrés
Investigar en el Aula
Gerardo Andrés
Perafán Echeverri
El profesorado como productor de
conocimiento disciplinar-profesional
El profesorado como productor de
conocimiento disciplinar-profesional
Gerardo Andrés Perafán Echeverri

Perafán Echeverri, Gerardo Andrés
Conocimiento profesional docente y prácticas pedagógicas : el profesorado como productor de conocimiento
disciplinar-profesional / Gerardo Andrés Perafán Echeverri ; Germán Vargas Guillén, Director ; Víctor
Eligio Espinosa Galán, Editor. --- 1a ed. --Bogotá : Editorial Aula Humanidades, 2015
160 p.
Incluye: Referencias bibliográficas
ISBN 978-958-58945-6-3 (versión rústica)
ISBN 978-958-58945-7-0 (versión digital)
1. Educación - Enseñanza. 2. Maestro – Entrenamiento. 3. Pedagogía 4. Evaluación Educativa. 5.

Formación Profesional de Maestros. 6. Metodología de la Investigación. 7. Investigación Científica –
Metodología. 8. Métodos de Estudio. I. Vargas Guillén, Germán, director. II. Espinosa Galán, Víctor
Eligio, editor. III. Tít.
378.12 cd. 21 ed.
ISBN 978-958-58945-6-3 (versión rústica)

ISBN 978-958-58945-7-0 (versión digital)
© Editorial Aula de Humanidades, S.A.S
© Gerardo Andrés Perafán Echeverri
Primera edición 2015
Editorial Aula de Humanidades
Dr. Germán Vargas Guillén
Director
director@editorialhumanidades.com
Víctor Eligio Espinosa Galán
Editor
www.editorialhumanidades.com
Corina Estrada Barrios
Asistente Editorial
Comité Académico Nacional.
Dr. Germán Vargas Guillén. Director de la Colección
Dra. Luz Gloria Cárdenas. Universidad de Antioquia.
Dr. Maximiliano Prada Dusan. Universidad Pedagógica Nacional
Dr. Juan Manuel Cuartas Restrepo. Universidad EAFIT
Dr. Pedro Juan Aristizábal Hoyos. Universidad Tecnológica de Pereira
Dra. Sonia Cristina Gamboa. Universidad Central de Santander –UIS
www.editorialhumanidades.com
Este libro fue evaluado y aprobado

para publicación mediante un proceso de arbitraje en la modalidad de “doble ciego”
Corrección de éstilo: Camilo Cuéllar
Diseño y diagramación: Mauricio Salamanca
Pintura de portada Creaciones. Eduardo Andrés Perafán Del Campo. Óleo sobre lienzo, 40 x 60.
Hecho el depósito legal que ordena la Ley 44 de 1993 y su decreto reglamentario 460 de 1995
5
Contenido
Presentación.............................................................................................................................. 9
Capítulo 1
Del Conocimiento Profesional Docente como sistema de ideas integradas
al Conocimiento profesional docente específico asociado a categorías
particulares: estudio de casos......................................................................................13
Resumen....................................................................................................................................15
Introducción.............................................................................................................................16
Antecedentes............................................................................................................................19
Caracterización........................................................................................................................23
Desarrollos teóricos y metodológicos alternativos........................................................26
El Conocimiento Profesional Docente como un Sistema
de Ideas Integradas........................................................................................................26
Los Saberes Académicos.........................................................................................26
Los Saberes basados en la experiencia................................................................27
Los Guiones y Rutinas............................................................................................27
Las Teorías implícitas.............................................................................................28
El Conocimiento Profesional Específico del profesorado asociado
a Categorías Particulares...............................................................................................29
Los Saberes Académicos asociados a categorías particulares........................30
Los saberes basados en la experiencia asociados a categorías
particulares................................................................................................................32
Los Guiones y Rutinas asociados a categorías particulares...........................33
Las teorías implícitas asociadas a categorías particulares..............................35
Hacia la comprensión de una integración base de los cuatro saberes,
en la producción de una categoría particular en las prácticas
pedagógicas de enseñanza en el aula...................................................................36
Algunas evidencias de las prácticas pedagógicas de enseñanza como lugar de
producción de conocimiento por parte del profesorado: reseña crítica de tres
estudios de caso.......................................................................................................................38
El conocimiento profesional docente específico del Profesorado de Química
asociado a la noción de Nomenclatura Química.......................................................39
Los saberes académicos y su estatuto epistemológico fundante:
la transposición didáctica, asociados a la noción
de nomenclatura química.......................................................................................41
Los saberes basados en la experiencia y su estatuto epistemológico
fundante: la práctica profesional, asociados a la noción de nomenclatura
química.......................................................................................................................44
Los guiones y rutinas y su estatuto epistemológico fundante:
la historia de vida, asociados a la noción de nomenclatura química............43
Las teorías implícitas y su estatuto epistemológico fundante: el campo
cultural institucional, asociados a la noción de nomenclatura química.......50
Integración de los cuatro saberes en la construcción
del sentido general de la noción de Nomenclatura Química Escolar...........52
El conocimiento profesional docente específico del profesorado
de matemáticas asociado a la noción de número entero.........................................53
Los guiones y rutinas como saberes integrados a la constitución
de la noción número entero escolar.....................................................................55
Los saberes basados en la experiencia integrados a la constitución
Los saberes académicos integrados a la constitución
Las teorías implícitas como saberes integrados a la constitución
El conocimiento profesional docente específico de los profesores
de preescolar y primaria asociados a la noción de escritura.................................61
Los saberes académicos integrados a la producción de la noción
de escritura escolar..................................................................................................63
Los saberes basados en la experiencia integrados a la producción
de la noción de escritura.........................................................................................66
Los guiones y rutinas como saberes integrados a la producción
de la noción escritura escolar................................................................................69
Las teorías implícitas como saberes integrados a la producción
de la noción de escritura.........................................................................................73
Integración de los cuatro saberes en la construcción del sentido
general de la noción de escolar de escritura......................................................77
Capítulo 2
Aspectos de orden metodológico...............................................................................79
Presentación............................................................................................................................81
Enfoque privilegiado.............................................................................................................83
Algunos aspectos epistemológicos clave, asociados al enfoque
metodológico....................................................................................................................85
La noción de objeto.................................................................................................85
La noción de construcción de la realidad...........................................................86
La noción de sujeto intencional............................................................................88
La noción de conocimiento....................................................................................91
Técnicas e instrumentos de construcción de datos........................................................94
Observación participante..............................................................................................95
Protocolo de observación de clase.......................................................................95
Descripción del protocolo de observación.........................................................96
Presentación y descripción del formato del protocolo de observación.......99
Formato asociado al protocolo de observación...............................................101
Registro de clase en audio y video.....................................................................102
Transcripción de audio y video..........................................................................103
Entrevista semiestructurada......................................................................................105
Análisis de contenido de documentos oficiales.......................................................108
Técnica de pensamiento en voz alta.........................................................................111
Técnica de estimulación del recuerdo......................................................................112
Análisis e interpretación de datos....................................................................................116
El Analytical Scheme como herramienta para el análisis
e interpretación de datos.............................................................................................116
Caracterización del Analytical Scheme.............................................................118
Descripción del Formato del Analytical Scheme............................................123
Algunas actividades sugeridas para la aplicación
del Analytical Scheme...........................................................................................129
Triangulación y construcción de categorías..................................................................132
Referencias Bibliográficas..................................................................................................135
9
Presentación
No cabe duda de que el conocimiento del profesor ocupa un lugar preponde-

rante en la agenda investigativa nacional e internacional (Fischer, Borowski y
Tepner, 2012). No son pocos los trabajos que abordan problemas relacionados
con las características y la función de los conocimientos que mantiene el pro-
fesorado. Desde 1975 se ha notado un crecimiento exponencial que explica la
importancia de este factor para comprender y permitir el desarrollo de ámbi-
tos tales como el fortalecimiento de la profesión docente, la cualificación de la
enseñanza, la formación inicial y permanente del profesorado, entre otros. No
obstante, son pocos los trabajos que abiertamente reconocen al profesor como
actor fundamental en la producción del conocimiento disciplinar que enseña.
Por el contrario, parece existir un consenso acrítico respecto al papel base que
juega el conocimiento de contenido disciplinar (producido por comunidades
académicas externas a la escuela) en el ámbito de la enseñanza, lo cual produce
(en todos los actores del sistema) un extrañamiento histórico respecto a las
condiciones epistemológicas, antropológicas y posestructuralistas en las que
emergen las categorías que enseña el profesor en el aula.
La naturalización del conocimiento base de contenido, como uno referido
a las disciplinas, obstaculiza la pregunta fundamental: ¿Cuál es la naturale-
za epistemológica del conocimiento de contenido que enseña el profesorado?
Tanto la pregunta, como las condiciones para su desarrollo, son fundamentales
si se busca provocar una verdadera revolución en los sistemas de enseñanza
que han sido hoy atrapados por los sistemas de producción. Los estándares,
10 El profesorado como productor de conocimiento disciplinar-profesional
las evaluaciones masivas y los currículos únicos movilizados por las fuerzas
productivas transnacionales, cuyo fin es la colonización de la escuela con el
propósito de garantizar la producción en serie de mano de obra calificada (Niño
et al., 2014), tienen su justificación en la academia a partir de la retórica de los
conocimientos base de contenido, de los conocimientos disciplinares comunes
que debe mantener todo profesional o ciudadano en su campo, del conocimien-
to disciplinar de referencia (junto con la estructura y gramática especifica del
mismo) del que debe apropiarse el profesorado según cada campo en el que se
desempeñe, entro otros, los cuales no sólo no identifican el poder del profesor
en la relativización de los mismos, sino que incluso ven como un mal mayor el
que esto ocurra.
Así las cosas, es necesario emprender investigaciones que, mediadas por
algunos principios epistemológicos, antropológicos y post estructuralistas con-
temporáneos aplicables generalmente a la comprensión del trabajo que realizan
las comunidades académicas (curiosamente exceptuando de ellas el profeso-
rado), muestren la estructura y la naturaleza del conocimiento que enseña el
profesor como uno propio y construido por él, en el marco de una condición
histórica como sujeto intencional de la que no puede escapar. Esto significa que
dicho proceso de construcción, para el caso del profesorado, no ha sido necesa-
riamente consciente y que, por lo mismo, ha estado oculto a la mayoría de los
actores del sistema, incluido el mismo profesor. Creemos estar en el camino de
ese tipo de investigaciones y pretendemos poder aportar con este libro algu-
nos elementos teóricos y metodológicos para avanzar en su desenvolvimiento,
invitando a los maestros y a nuevos investigadores a unirse a esta cruzada por
la reivindicación del papel de profesorado como intelectual, trabajador de la
cultura y productor de conocimiento disciplinar escolar.
En el primer capítulo del libro se presentan algunos desarrollos episte-

mológicos en relación con la construcción de las categorías de: Conocimiento
Profesional Docente como sistema de ideas integradas y Conocimiento profesional
docente específico asociado a categorías particulares. Las dos constituyen nuestro
primer aporte a la comprensión del orden discursivo del profesor como un espa-
cio de producción de sentido sobre las nociones de enseñanza. En relación con la
primera, partiendo de la síntesis propuesta por Porlán y Rivero (1998), se plan-
tea la necesidad de comprender cómo el conocimiento profesional dominante,
Presentación
11
lejos de aparecer como un conjunto deshilvanado y yuxtapuesto de saberes,

se presenta como un orden discursivo complejo que integra los cuatro saberes
identificados por estos autores y, adicionalmente, cuatro estatutos epistemoló-
gicos diferentes asociados a cada saber. En relación con la segunda categoría,
hemos avanzado hacia la conceptualización del contenido material del conoci-
miento profesional específico del profesorado en relación con las nociones esco-
lares que enseña. De esta manera, el conocimiento profesional del profesorado
aparece como un sistema de saberes integrados en el proceso de construcción
de una categoría o noción escolar designada para ser enseñada. El lugar de
indagación de tal sistema no es otro que el orden discursivo que media y es-
tructura las prácticas pedagógicas, didácticas o de enseñanza del profesorado.
Por otra parte, se reseñan también en este capítulo tres estudios de caso
en los que se muestra la aplicabilidad y viabilidad de la categoría Conocimiento
profesional docente específico asociado a categorías particulares como una poten-
te herramienta para analizar, comprender e interpretar los aportes específicos
que realiza el profesorado en el proceso de construcción de las nociones que se
enseñan en la escuela. Dichas nociones son entendidas como verdaderas cons-
trucciones epistemológicas producto de la actividad intelectual y de enseñanza
del profesorado.
En el segundo capítulo presentamos algunos aspectos de orden teórico y
práctico, tanto generales como específicos, relacionados con el problema me-
todológico en función de la investigación sobre el conocimiento del profesor,
cuando se piensa este aspecto como un sistema de ideas integradas a la cons-
trucción de una categoría particular correspondiente a las que efectivamente
enseña el profesorado. En primer lugar, nos referimos al problema del enfo-
que metodológico desde una perspectiva epistemológica que compromete una
revisión de nuestras formas históricas de comprender el sujeto, el objeto, el

conocimiento y la realidad. En su conjunto, este orden discursivo cuestiona la
posibilidad de seguir pensando el problema del conocimiento del profesor, tan-
to el profesional como el disciplinar, más allá de la implicación antropológica,
histórica y cultural del profesor como sujeto que dota de sentido este conoci-
miento en la medida en que lo produce. A partir de aquí, el problema pertinente
y viable será desentrañar el sentido concreto que históricamente construye el
profesorado alrededor de las categorías, conceptos o nociones que enseña, bajo
la convicción de que por fuera de esos límites caemos en abstracciones inviables

para la escuela, para la profesión docente y para el sistema educativo en general.
En segundo lugar, desarrollamos en extenso algunos aspectos, igualmente
de orden teórico y práctico, relacionados con técnicas e instrumentos de cons-
trucción, análisis e interpretación de datos asociados en particular a la investi-
gación sobre el conocimiento profesional específico, el cual debe ser atribuido al
profesorado como resultado del trabajo de producción de categorías, conceptos
o nociones de enseñanza realizado por él y el cual es posible de ser evidenciado
en una lectura alternativa, no reduccionista, y por lo tanto compleja, del orden
discursivo de aula que se da en la práctica pedagógica, didáctica o de enseñan-
za que promueve en su acción profesional. Basado en algunas investigaciones
previas, tanto como en los desarrollos teóricos alcanzados antes, durante y des-
pués de las mismas, se describen, valoran, definen y conceptualizan, en este
capítulo, técnicas e instrumentos que parecen ser los más adecuados al tipo de
investigación que estamos promoviendo.
Capítulo 1
Del Conocimiento Profesional Docente como
sistema de ideas integradas al Conocimiento
profesional docente específico asociado a
categorías particulares: estudio de casos
15
Resumen
En este capítulo se construyen dos categorías alternativas para pensar el cono-

cimiento profesional del profesorado, a saber: el Conocimiento profesional docente
como sistema de ideas integradas y el Conocimiento profesional docente específico
asociado a categorías particulares. Estas dos categorías tienen como encuadre el
programa de investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del profesor
y, en particular, la categoría conocimiento profesional dominante, identificada y
definida por Porlán y Rivero (1998) como el resultado de yuxtaponer cuatro
tipos de saberes de naturaleza y orígenes diferentes. En consecuencia, la emer-
gencia de las dos categorías en mención ha supuesto una resignificación de los
cuatro saberes constitutivos de las mismas y de los estatutos epistemológicos
respectivos.
Por otra parte, en el capítulo se presentan aspectos generales, con algunos
resultados provenientes de tres estudios de caso, en los que se muestra la apli-
cabilidad y viabilidad de la categoría Conocimiento profesional docente específico
asociado a categorías particulares como una potente herramienta para analizar,
comprender e interpretar los aportes específicos que realiza el profesorado en
el proceso de construcción de las nociones que se enseñan en la escuela. Dichas
nociones son entendidas como verdaderas construcciones epistemológicas pro-
ducto de la actividad intelectual y de enseñanza del profesorado.
Introducción
En el ámbito del programa de investigación sobre el pensamiento y el cono-

cimiento del profesor, hace ya varios años Perafán (1997, 2004, 2011, 2012a,
2013) viene trabajando en una línea de investigación que busca reivindicar
al profesorado en general, y al de ciencias en particular, como intelectual y
como sujeto que construye un conocimiento tanto disciplinar como profesional.
Específicamente se ha interesado por mostrar las condiciones epistemológicas
desde las cuales es posible reconocer al profesorado como un sujeto que cons-
truye, en gran medida, las categorías que enseña. Se trata de evidenciar que el
profesor no sólo construye un saber profesional práctico sobre el cómo enseñar,
sino también un saber disciplinar académico alrededor del qué enseñar. En el
acto de enseñanza, el saber profesional y el saber disciplinar se integran en una
compleja unidad que es posible porque el profesorado ha sido históricamente no
sólo un sujeto activo y autónomo en la clase desde el punto de vista práctico,
sino que también ha sido un sujeto que construye un conocimiento disciplinar
viable, pues como afirma Clandinin (1986):
Teachers are viewed as possessing experience but not knowledge. By denying

the experiential knowledge of teachers, one can reduce a teachers experience to
a series of factors in decision-marking or as an influence on teacher judgment.
However, if a teacher is acknowledged as having an active, autonomous role in
classroom, and if we acknowledge the existence of experiential knowledge, the
importance we attribute to understanding the influence of her past experience
is enhanced (p. 3- 4).1
A nuestro juicio, una de las áreas de influencia no reconocida es la relacio-

nada con la construcción de las categorías que enseña el profesor, pues, como
1 “Los profesores son vistos como poseedores de experiencia pero no de conocimiento. Al negar la expe-
riencia de los profesores como conocimiento, se puede reducir la experiencia de los docentes a una serie
de factores relacionados con la toma de decisiones de mercado o su influencia en el juicio del maestro. Sin
embargo, si un maestro es reconocido por tener un papel activo, autónomo en el aula, y si reconocemos la
existencia del conocimiento experiencial, la importancia que atribuimos a la comprensión de la influencia
de su experiencia pasada es mayor” (traducción del autor).
Capítulo 1. Del Conocimiento Profesional Docente como sistema de ideas integradas al
Conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares: estudio de casos 17
mostraremos en los estudios de caso, el conocimiento práctico no solo contri-

buye al éxito en la orientación de la enseñanza, sino también a la estructuración
del sentido de la misma y a la construcción de las categorías de las que depende
como acción social. El conocimiento práctico aparece así como un componente
que instituye y constituyente las categorías de enseñanza; nos referimos, por
ejemplo, entre otras, a las categorías de número entero en el caso de los profe-
sores de matemáticas, de escritura en el caso del profesorado de preescolar y
primaria o de nomenclatura química en el caso de los profesores de química.
En efecto, la experiencia entendida como conocimiento o, más exactamen-
te, el reconocimiento del conocimiento práctico, constituye uno de los princi-
pios fundamentales de la investigación sobre el conocimiento del profesor que
lo reconoce como sujeto que piensa. Originalmente, la concepción de practical
knowledge, tanto en la acepción de Elbaz (1983) como de Clandinin (1986) y de
Connelly y Clandinin (1988, 1999), alude preferiblemente a un tipo de conoci-
miento complejo que no se reduce a un saber acerca de cómo hacer las cosas,
sino que involucra un saber proposicional sobre el estado de las cosas; es decir,
un conocimiento particular sobre la naturaleza de las cosas, específicamente
sobre la naturaleza de las cosas que enseña, con lo cual en realidad decimos, un
conocimiento proposicional constituyente de las categorías que enseña. Elbaz
(1983), por ejemplo, afirma que
The assumption that practical knowledge is knowledge of something, that it

has content, involves a basic choice. We might imagine that practical knowl-
edge is strictly knowledge of how to do things; indeed, this would seem the
more obvious position to take. But I feel it is important to recognize that teach-
ers do have knowledge of content --propositional knowledge of states of affairs,
beliefs and the like-- and that such knowledge is usually undervalued only
because it seems to compare poorly with the seemingly superior knowledge pos-
sessed by specialist in the various fields (p. 14).2
2 La suposición de que el conocimiento práctico es el conocimiento de algo, que no tiene contenido, implica
una elección fundamental. Podríamos imaginar que el conocimiento práctico es estrictamente el conoci-
miento de cómo hacer las cosas y, de hecho, esto parece el lugar más obvio para tomar. Pero creo que es
importante reconocer que los profesores tienen conocimiento del contenido conocimiento proposicional
de los estados de cosas, las creencias y demás- y que tal conocimiento es generalmente infravalorado sólo
Dicho conocimiento de contenido proposicional es efectivamente particular,

epistemológicamente diferente al conocimiento proposicional aludido en otras
áreas de la cultura académica y científica, simplemente porque se refiere a una
parcela de la experiencia humana muy particular y no porque, como bien lo cri-
tica Elbaz, sea de menor valor que otro tipo de conocimientos correspondientes
a otras parcelas de la realidad humana. El componente proposicional de cono-
cimiento práctico de las categorías que enseña el profesorado está integrado en
la naturaleza misma del Conocimiento Profesional Docente, pero este último
es de una complejidad mayor. Por lo tanto, reducir el conocimiento profesional
del docente a una dimensión práctica, desde un ámbito puramente técnico (sa-
ber hacer/saber enseñar) es desconocer las determinantes epistemológicas que
se encuentran en los orígenes conceptuales de esta categoría, desarrollada en
el programa de investigación que nos ocupa; pero, por otra parte, reconocer la
naturaleza proposicional de dicho conocimiento práctico, no agota el sentido
total del Conocimiento Profesional Docente.
Por estas razones, evidenciar que el profesor construye un saber profesional
práctico sobre el cómo enseñar, implica necesariamente pensar que al mismo
tiempo construye un saber disciplinar académico alrededor del qué enseñar. Es
en este sentido que hemos afirmado que el conocimiento profesional y el cono-
cimiento disciplinar del profesor están integrados en la génesis y desarrollo de
la acción de enseñanza o, más exactamente, que el Conocimiento Profesional
Docente integra la producción que el profesorado realiza de las categorías de
enseñanza, tanto como de las condiciones teóricas y prácticas que hacen posible
la enseñanza de tales categorías. Es exactamente en este lugar donde ubicamos
la viabilidad de la categoría Conocimiento profesional docente específico asociado a
categorías particulares, como herramienta para comprender el estado de cosas
mencionadas en esta presentación.
porque aparece mal comparado con el conocimiento, aparentemente superior, poseído por especialistas en
los diferentes campos (traducción del autor).
Antecedentes
No cabe duda de que la investigación sobre el conocimiento del profesor es uno

de los programas de mayor impacto internacional sobre la enseñanza. Desde
1975 -año en que se celebró la Conferencia Internacional sobre la Enseñanza
(Gage, 1975) y se creó el Institute for Research on Teaching, en Michigan- has-
ta hoy se ha avanzado considerablemente en la identificación, caracterización
e interpretación del conocimiento del profesorado. Así, en una línea de desa-
rrollo se ha pasado desde el reconocimiento de un conocimiento de contenido
base que el profesor debe dominar, hasta el planteamiento de un conocimiento
didáctico de contenido que enfatiza en la manera como en la escuela se produ-
ce un conocimiento sobre el cómo enseñar los contenidos específicos. En esta
línea de desarrollo se siguen identificando nuevos y más tipos de conocimiento
asociados al Conocimiento Profesional Docente que ameritan quizá un trabajo
de síntesis. En lo que podemos denominar como otra línea de desarrollo, se ha
pasado del conocimiento profesional dominante al conocimiento profesional es-
pecífico, asociado a la producción de categorías de enseñanza específicas, tema
del que nos ocuparemos más ampliamente en este capítulo.
En el primer caso, el debate sobre la diferenciación entre conocimiento de la
materia y conocimiento pedagógico (general y específico) que tiene como una
primer e importante síntesis histórica la categoría conocimiento pedagógico
de contenido, ha permitido enfatizar en dos aspectos: por un lado, en una clara
diferenciación entre el conocimiento disciplinar propiamente dicho y el cono-
cimiento disciplinar escolar. No obstante, esta diferenciación adolece de cierta
contradicción fácilmente manifiesta en muchos de los informes de investigación
publicados al respecto. Mencionaremos solo un caso a manera de ilustración.
En el artículo titulado “El conocimiento del profesorado necesario para una

educación matemática continua”, Fernández y Figueiras (2010), a propósito de
la categoría, o constructo, Horizon Content Knowledge (HCK), afirman que
este “se refiere específicamente a la enseñanza continua de las matemáticas” (p.
295), no obstante a renglón seguido afirman también que dicho conocimiento
“se refiere al conocimiento global de la evolución del contenido matemático y la
relación entre sus diferentes enfoques” (p. 295). Por otra parte, han dicho que el
HCK pertenece al dominio del conocimiento en acción y que estos “surgen y se
expresan únicamente durante la práctica de la enseñanza de las matemáticas”

(p. 295). Este tipo de trasvase de un dominio a otro (del de las comunidades
de enseñanza a las comunidades de otras disciplinas como la matemática, por
ejemplo) es común y ocurre con seguridad porque el fantasma de la disciplina
(saber sabio) sigue dominando los imaginarios colectivos, como si la transpo-
sición didáctica no hubiera hecho irrupción en el horizonte de la investigación
sobre el conocimiento del profesor. Si el HCK pertenece al dominio del conoci-
miento en la acción, y dicho tipo de conocimientos surgen y se expresan única-
mente durante la práctica de la enseñanza, entonces por qué seguir insistiendo
en que conocimientos como el HCK, el PCK o el SMK, se refieren al contenido
disciplinar y no al escolar o, más concretamente, al conocimiento del profesor?
Y no se trata de reconocer que el profesor simplemente porta ese saber, sino que
es el agente productor del mismo.
Por otro lado, la diferenciación mencionada al inicio del párrafo anterior
ha permitido enfatizar en la idea según la cual la mayoría de conocimientos
disciplinares que mantiene el profesorado corresponden a un ejercicio pro-
pio de ciertas comunidades, relacionadas, pero diferentes a las del profesora-
do. Dichas comunidades son las de los pedagogos especialistas, los didactas
e incluso los “científicos puros”. La presunción inicial de que tanto el content
knowledge (Sulman, 1986, 1987), como sus desarrollos posteriores common con-
tent knowledge y specialized content knowledge (Ball, Thames y Phelps, 2008),
tienen como alma mater la disciplina, conlleva necesariamente a un callejón sin
salida a la escuela y más concretamente al profesorado, pues de ahí se deriva de
manera consecuente la presunción de que el profesorado poco o nada participa
en la construcción de las categorías específicas que se enseñan en la escuela y,
por eso, toda imagen, metáfora, símil o noción escolar se entiende básicamente
como un medio que evoca un término u objeto diferente, en todo caso el content
knowledge, y no como un componte portador de un sentido propio que articula-
do a otros constituye una categoría de enseñanza.
Por ejemplo, no es extraño encontrar reportes de resultados de investiga-
ción en los que se presentan este tipo de afirmaciones: “además, dos estudiantes
consideran los polígonos cóncavos (2 y 6) y los polígonos ´raros` (9 y 15) como
no polígonos. Esto confirma que los estudiantes tienen imágenes prototípicas
(Hershkowitz, 1990) fuertemente establecidas que originan confusión con las
que se apartan de ellas” (Carreño y Climent, 2010, p. 190). Es claro que en este
caso mencionamos una investigación relacionada más con el conocimiento de
contenido de los estudiantes, pero que deja ver claramente cómo se continua
en la línea de establecer la naturaleza del conocimiento que se enseña como
dependiente en última instancia del contenido disciplinar,3 lo que descalifica las
imágenes prototípicas y oculta cualquier indagación por una posible naturaleza
alternativa del conocimiento escolar en lo relacionado específicamente con las
categorías que se enseñan.
Que lo anterior es así quizá quede mucho más claro en la siguiente cita de
Marcelo (1992), quien, a propósito de la caracterización del conocimiento de
contenido, afirma de uno de sus componentes:
El Conocimiento Sintáctico (…) tiene que ver con el dominio por parte
del profesor de “los criterios aceptados, y que se utilizan por los miem-
bros de la comunidad científica para orientar la investigación en dicho
campo. Son los medios por los cuáles se introduce y acepta por la co-
munidad un nuevo conocimiento” (Grossman, 1990, p. 29). Incluye, por
tanto, el conocimiento por parte de los profesores de los paradigmas de
investigación asumidos como válidos por una comunidad de investiga-
dores en un momento determinado (Schwab, 1982). Así, mientras que en
ciencias será el método científico el comúnmente aceptado, en literatura
el análisis literario, en arte la estética y la crítica artística, etc. (p. 6).
Como se puede observar, el dominio de los criterios aceptados es el ámbito

específico del profesor. Pero ese dominio no es de un tipo de conocimiento del
cual se pueda predicar que el profesor sea el sujeto productor, creativo. Por el
contrario, se trata de que el profesorado asuma los criterios, paradigmas de in-

vestigación y método científico aceptados, no por la comunidad de maestros o,
lo que es lo mismo, el profesorado, sino por la comunidad científica.
3 Llamamos la atención sobre el hecho de que, en términos de Carreño y Climent (2010), se trata de seguir la
línea de Ball, Thames y Phelps (2008) partiendo, en su trabajo, de la categoría “conocimiento especializado
de contenido”.
Esto ha acontecido a pesar de que, como bien lo señalaran Veal y MaKinster

(1999), la reforma a la formación del profesorado de ciencias emprendida en la
década de los noventa en el ámbito internacional, hizo hincapié en “cerrar la
brecha entre los aspectos pedagógicos y de contenido de la preparación del
profesorado de ciencias” (p. 2), pues algunos autores habían sugerido que en la
crisis de la enseñanza de las ciencias intervenía como factor determinante la
separación entre pedagogía y materia en la formación de los futuros profesores
(Hewson, W. y Hewson, M. 1988). A este aspecto había apuntado de manera
oficial también Shulman (1989) con la categoría PCK.4 Pero, ¿qué significaba,
entonces, cerrar la brecha? ¿Cuáles fueron los paradigmas que se mantuvieron
incuestionables en el desarrollo de esta preocupación? ¿Cómo el PCK o el CDC,
que parten de la misma diferenciación, podrían contribuir a cerrarla? ¿Se trató
de una apuesta formal, técnica e instrumental que no consultó los presupuestos
epistemológicos de fondo?
A nuestro juicio, la idea de una brecha aparece no como resultado de una
evidente separación, manifiesta y probablemente descuidada, entre dos tipos de
saberes o conocimientos históricos que supuestamente circulan en la formación
del profesorado, la ciencia por un lado y la pedagogía por otro, sino por una
incomprensión histórica de la naturaleza, la dinámica y los procesos de pro-
ducción del conocimiento escolar en general y del conocimiento del profesor en
particular. Así, la falta de atención propia a ciertos presupuestos epistemológi-
cos y antropológicos, e incluso constructivistas, que explican la producción del
conocimiento humano en general y de los conocimientos científicos, escolares
y del profesor en particular, parece ser una condicionante del hecho de que no
se ponga en tela de juicio la noción de subject matter knowledge como una que se
refiere a los conocimientos de la matemática misma, o de la física, o la química,
etc.
4 No obstante, este hecho que, a mi juicio, le abrió la puerta de la popularidad a Shulman, fue en contravía
de su propio y fundamental descubrimiento, a saber: que el PCK era un conocimiento de naturaleza epis-
temológica diferente al conocimiento de contenido y al conocimiento pedagógico y que era producto del
profesor experto. Al tratar de responder a un problema mal planteado por la política oficial (la supuesta
brecha), Shulman ocultó el verdadero poder de la categoría que había descubierto, olvidándose de la pre-
gunta fundamental: ¿de qué naturaleza epistemológica es ese conocimiento que produce el experto que lo
hace exitoso y que no es ni el conocimiento de contenido ni el conocimiento pedagógico de los expertos de
las disciplinas? Ese es el tema del que se ocupa fundamentalmente este libro.
Quizá es la carencia de un trabajo de comprensión de las condiciones epis-

temológicas en las que aparecen históricamente las categorías que enseña el
profesorado, lo que explica que se asuma que las mismas tienen como referente
las categorías de las disciplinas (saberes sabios) y que, en ese sentido, es posible
que exista una brecha entre la formación en la disciplina y la formación que
prepara para la enseñanza de esa disciplina (formación pedagógica y didáctica).
Se desconoce así que dicha brecha es inexistente en la práctica, tan solo porque
el proceso que explica, en la escuela, la producción de los contenidos a enseñar,
es el mismo por el cual se produce el conocimiento sobre el cómo enseñarlos y,
por lo tanto, es en este lugar donde deberían centrarse todos los esfuerzos de
comprensión y desarrollo.
Pues bien, en este punto se inscribe la propuesta de reconocer un tipo de
conocimiento profesional específico asociado a la producción de sentido que el
profesor realiza de los contenidos de enseñanza, los cuales, en el sentido fuerte
del término, no son, desde un punto de vista epistémico, los contenidos base que
se han mencionado. Así, con la categoría Conocimiento profesional docente espe-
cífico asociado a categorías particulares se trata de identificar la manera como el
profesor participa en el proceso de producción del conocimiento que enseña, lo
cual constituye, seguramente, una manera de comprender la brecha, en lo real
escolar, como un falso problema o un problema mal planteado. Si lo que se ense-
ña en la escuela son entidades epistemológicas propias, distintas a las entidades
epistemológicas de las comunidades científicas, de lo que se trata es de identifi-
car, caracterizar y comprender las entidades escolares y darles su justa medida
en la estructura social, política y cultural de las instituciones de enseñanza.
Caracterización
En una interesante síntesis teórica que recoge por primera vez los disímiles
resultados obtenidos en los estudios sobre el conocimiento del profesor, Porlán
y Rivero (1998) propusieron las categorías conocimiento profesional dominante
y conocimiento profesional deseable según las cuales, a pesar de las diferencias
entre ellas, el conocimiento del profesor supone el reconocimiento de cuatro
tipos de saberes. En primer lugar se trata de cuatro clases de saber desde las
que se intenta recoger la dispersión inicial a partir de dos criterios: a saber, “la
dimensión epistemológica, que se organiza en torno a la dicotomía racional-
experiencial, y la dimensión psicológica, que se organiza, a su vez, en torno
a la dicotomía explícito-tácito” (Porlan y Rivero, 1998, p. 60). La conjugación
de estos dos criterios les permite ordenar la mayor cantidad de información
posible, relacionada con las investigaciones que pretenden mostrar los tipos de
conocimiento o saber que aparecen históricamente como “propios” del profesor.
Es así como proponen estas cuatro categorías:
• Los saberes académicos: conjunto de concepciones disciplinares explícitas
que atienden a la lógica disciplinar.
• Los saberes basados en la experiencia: conjunto de creencias, principios de
actuación, metáforas e imágenes conscientes que los profesores desarro-
llan durante el ejercicio de la profesión.
• Las rutinas y guiones: conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso
de los acontecimientos del aula. Se generan frecuentemente cuando el
docente fue estudiante.
• Las teorías implícitas: son teorías marco, de carácter inconsciente, que
mantiene el docente y que explicarían el sentido de sus creencias y
acciones.
En segundo lugar, a nuestro juicio, en el trabajo que nos ocupa, se trata

de “reemplazar” el conocimiento del profesor realmente existente -el cual ha
sido identificado y caracterizado en investigaciones precedentes-, por un “mo-
delo teórico” propuesto con base en una cierta comprensión del conocimiento
profesional proveniente de otras áreas como la medicina o el derecho, pues de
acuerdo con estos autores “el conocimiento de los profesores, al igual que otros
conocimientos como el de los médicos o de los jueces, es un tipo de conocimien-

to práctico, profesionalizado y dirigido a la intervención en ámbitos sociales”
(Porlán y Rivero, 1998, p. 65), cuyo modelo buscan caracterizar y desarrollar
a propósito de una posible descripción de la naturaleza epistemológica del co-
nocimiento profesional que consideran deseable. A nuestro juicio, la mayor
dificultad que encontramos en esta perspectiva es precisamente la intención
de cambiar el conocimiento realmente existente por uno deseable modelado a
partir de ámbitos profesionales diferentes. Si bien las categorías: conocimiento
disciplinar, conocimiento metadisciplinar y experiencia profesional aparecen

como fuentes razonables del conocimiento profesional del profesor, las mismas
devienen problemáticas cuando se las piensa en una perspectiva formal y al
margen de la identificación de las características históricas reales descritas en
las investigaciones de aula.
El conocimiento de la materia a enseñar, identificado como uno de los sabe-
res disciplinares básicos, por ejemplo, constituye uno de los mitos culturales a
desentrañar para poder dar cuenta de la naturaleza propia de los contenidos que
enseña el profesor. Que todos estén de acuerdo que para enseñar algo hay que
conocerlo, no resuelve el problema de la naturaleza epistémica del contenido de
la materia a enseñar. Tener claro que se requiere un conocimiento adecuado de la
materia, no pone todavía en tela de juicio a qué nos referimos cuando hablamos
de la materia a enseñar; por lo general se da por sentado, gracias a un prejuicio
arraigado hondamente en la conciencia histórica, que la materia a enseñar son
las disciplinas o ciencias construidas por especialistas fuera de los márgenes de
la escuela. Nos parece que esta idea no contempla las implicaciones prácticas
derivadas, necesariamente, como consecuencia de los desarrollos alcanzados
por teorías como las posestructuralistas, por ejemplo, sobre la lectura, la es-
critura y los procesos de producción de sentido; o los desarrollos alcanzados
por las epistemologías regionales, entre otras, que afectan la mirada sobre los
procesos específicos de producción de conocimientos o conceptos particulares.
Cada uno de estos desarrollos tiene la particularidad de relativizar los procesos
de producción del conocimiento, del sentido y de la subjetividad, situándolos en
contextos bastante particulares, en la mayoría de los casos inconmensurables,
con lo cual las pretensiones de transferencia, réplica o representación objetiva
quedan desestimadas. Desde estas perspectivas, lo que se llama el conocimiento
de la materia que posee el profesorado no puede ser, en rigor, el saber de la dis-

ciplina, ni sobre la disciplina (química, matemática, etc.), sino un saber propio
sobre una entidad epistémica particular construida en la escuela en el proceso
mismo en el que se ha dado la emergencia histórica del profesorado como sujeto
que crea saberes para enseñar.
Desarrollos teóricos y metodológicos alternativos
El Conocimiento Profesional Docente como un sistema de

ideas integradas
Por su parte, Perafán (2004), partiendo de la síntesis propuesta por Porlán

y Rivero (1998), ha planteado la necesidad de comprender la categoría
Conocimiento Profesional Docente como un sistema de ideas integradas que
asocia a cada uno de los saberes identificados anteriormente, un estatuto epis-
temológico fundante particular. Dicha categoría se puede ver representada en
la figura 1:
El conocimiento profesional del profesor

como sistema de ideas integradas:
Fuentes Componentes Fuentes
Campo cultural
Transposición
institucional
Saber académico Teorías implícitas

didáctica
(explícito) (tácito)
Saberes basados en
Rutinas y guiones
Historia de
la experiencia
profesional
(tácito)
(explícito)
Práctica
vida
Figura 1. El conocimiento profesional del profesor como sistema de ideas integradas

Fuente: Perafán (2004, p. 65).
Una breve descripción de este esquema sobre el Conocimiento Profesional

Docente como sistema de ideas integradas permite aclarar lo siguiente:
1. Los saberes académicos: si bien mantienen la condición de ser cons-
cientes y, en ese sentido, racionales, tienen como estatuto epistemológico
fundante la transposición didáctica -en el sentido en el que nos hemos
referido a ella en otros textos (Perafán, 2012a; 2012b, Perafán 2013)-, y

no el principio de razón propiamente dicho. El estatuto epistemológico
reconocido históricamente como propio de las disciplinas, es diferente
al del saber académico del profesor, ya que este último responde a un
complejo epistémico que integra tanto la intencionalidad de la enseñanza
como eje estructurador, como la lógica del co-nacimiento de la subjetivi-
dad y el conocimiento, la estructura básica que explica la emergencia de
lo didáctico, la noción de obstáculo epistemológico y, por último, la su-
peración del miedo al parricidio (Perafán, 2013). La integración de cada
uno de estos aspectos constituye la noción de transposición didáctica y
sólo esa integración explica la emergencia de los saberes académicos que
mantiene el profesor.
2. Los saberes basados en la experiencia: hacen alusión a los principios
de actuación profesional que mantiene el profesorado como resultado de
su reflexión sobre la acción y a los sentidos que la práctica profesional
imprime a las categorías de enseñanza. La particularidad de esta cate-
goría, como lo veremos en el momento en que estemos refiriéndonos
en el punto de la metodología a la descripción del analytical scheme, es
que no se reduce a la identificación de principios prácticos de actuación
profesional, sino también a la diferencial práctica en la construcción de
las categorías específicas de enseñanza. La práctica profesional aparece,
entonces, como el estatuto fundante de este tipo de saber profesoral. Lo
particular en la comprensión de estos saberes en el esquema al que nos
referimos, radica en que no es la reflexión en la acción -proceso de todas
formas ineludible en la construcción del saber basado en la experiencia-
el lugar epistémico de fundación, sino la práctica misma. Es decir, la
práctica profesional docente es racional por sí misma y no requiere de

una razón externa para existir como saber; ella constituye en sí misma
un estatuto fundante de saber.
3. Los guiones y rutinas: son esquemas de actuación implícitos que tie-
nen como función construir, predecir y controlar ámbitos de actuación
cotidiana y experiencial. Tienen como principio fundante la historia de
vida del profesor. Son un tipo de saber construido en la experiencia de
vida pero en relación con la participación activa de la, muchas veces
desconocida, dimensión inconsciente del pensamiento del profesorado.

Quizá aquí más que en ninguna otra parte se hace más evidente la re-
lación líbido-saber en la construcción del conocimiento profesional del
profesor. No obstante, se hace necesario reconocer que los guiones y
rutinas que mantienen los profesores pueden ser comprendidos como
saberes actuantes tanto desde el inconsciente como desde el subcons-
ciente, que son dos dimensiones diferentes. Hay guiones y rutinas que
obedecen a procesos de represión y otros que simplemente son tácitos, y
que pueden ser regresados a la dimensión de la consciencia con técnicas
como la estimulación del recuerdo, sin que la asociación juegue un papel
determinante. Los primeros, por el contrario, requieren que la técnica de
estimulación del recuerdo se acompañe de un método de asociación libre
como condición para su comprensión e interpretación (Perafán, 2011).
En las dos dimensiones, la historia de vida del profesorado, en cuanto es-
tatuto fundante de conocimiento latente y experiencial, comprende una
fuente inagotable de sentidos que se articulan y constituyen el sentido
más amplio del conocimiento profesional del profesorado.
4. Las teorías implícitas: son estructuras elaboradas de conocimiento
que permanecen ocultas a la consciencia del profesor, pero que constitu-
yen parte importante de su subjetividad epistémica. Dichas estructuras
latentes y elaboradas de conocimiento tienen la particularidad de ser la
versión trabajada -en el sentido piagetiano de ser “asimilada” y “acomo-
dada”-, por la estructura cognoscitiva del profesor, de las teorías insti-
tucionales o modelos institucionales de referencia. Por lo general dichos
modelos hacen parte del inconsciente colectivo institucional, pero no se
reducen a la dimensión del inconsciente institucional; de hecho muchas
de estas teorías pueden ser presentadas en los textos oficiales como mar-
cos de referencia Reconocer, entonces, la red institucional de sentidos
(conscientes e inconscientes) como estatuto epistemológico fundante de
las teorías implícitas que mantiene el profesorado, es reconocer al mis-
mo tiempo que hay diversidad de fuentes a la base de la constitución de
nuestra subjetividad y, en particular, de nuestra subjetividad epistémica.
Así, la categoría Conocimiento Profesional Docente como sistema de ideas

integradas que hemos construido durante los últimos seis años contribuye a
ordenar la dispersión inicial que se ha generado respecto al conocimiento del
profesor5 y favorece la comprensión del docente como intelectual y productor
del conocimiento disciplinar escolar.
El conocimiento profesional específico del profesorado

asociado a categorías particulares
No obstante lo expresado sobre el Conocimiento profesional docente como sistema

de ideas integradas, a nuestro juicio la dispersión a la que hacemos referencia
no se contrae efectivamente si seguimos pensando que los cuatro saberes y sus
estatutos epistemológicos aluden a concepciones estrictamente sobre el saber
profesional; es decir, al cómo de la enseñanza. No se trata, por tanto, de sabe-
res integrados sólo a la manera como el profesorado entiende y desarrolla la
enseñanza, el aprendizaje o la naturaleza epistemológica o social de las cien-
cias. Tampoco de saberes generales tomados y adaptados de otras disciplinas
como la sicología, la sociología o que contribuirían a comprender el contexto
y la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza. Si bien todos estos aspectos
son relevantes para el sistema educativo actual, el Conocimiento Profesional
Docente se refiere básicamente a la recuperación histórica y al desarrollo de lo
que construye el profesorado en torno a las categorías que, de manera diferen-
ciada, históricamente enseña. En ese sentido, se ha hecho necesaria una mayor
determinación de la categoría en cuestión para dar cuenta de la integración de
los cuatro saberes y sus estatutos en función de la producción de las categorías
particulares que se enseñan. La siguiente figura nos ayuda a ilustrar este tema.
5 Pueden registrarse por lo menos 20 tipos de conocimiento diferentes que, se supone, mantiene el docente,
lo cual no sólo dificulta su comprensión, formación y desarrollo, sino que adicionalmente no resuelve el
problema de la participación efectiva del profesorado en la construcción del saber disciplinar que enseña;
es decir, de su participación histórica en la construcción efectiva de las nociones propias de su disciplina
profesional.
El conocimiento profesional docente específico

asociado a categorías particulares
Campo cultural
Transposición
institucional
Saber académico Teorías implícitas
didáctica
(explícito) (tácito)
CATEGORIAS
ESPECIFICAS
Saberes basados en
Rutinas y guiones
Historia de
la experiencia
profesional
(tácito)
(explícito)
Práctica
vida
Figura 2. El Conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares
Fuente: Perafán (2012b).
Como se observa en la figura 2, hemos avanzado hacia la caracterización y

conceptualización del contenido material no solo del Conocimiento Profesional
Docente como categoría general, sino, más concretamente, en la caracteriza-
ción del conocimiento profesional específico del profesorado vinculado a las di-
ferentes áreas, asociado a categorías particulares. El conocimiento profesional
específico del profesorado aparece así como un sistema de saberes integrados en
el proceso de construcción de una categoría particular, o contenido, de enseñan-
za. Una breve descripción de este esquema sobre el conocimiento profesional
específico del profesorado asociado a categorías particulares permite aclarar

lo siguiente:
1. Los saberes académicos asociados a categorías particulares: alu-

den al hecho de que un sentido parcial de una categoría de enseñanza
está relacionado con un trabajo de construcción consciente (racional-
formal) por parte del profesorado cuyo fin es ordenar la subjetividad en
el aula en función de ganar una mayor complejidad para la misma. En ese
sentido, al enseñar una noción particular el profesorado produce cons-

cientemente un orden discursivo de aula, constituido por una serie po-
sible de relaciones de diferente orden elaboradas en forma de metáforas,
símiles, alegorías e imágenes, entre otras figuras discursivas, cuya fun-
ción es la de interpelar al estudiante para que devenga él mismo sujeto
de ese orden en la medida en que lo produce conceptual y vivencialmente
como parte de su propia “estructura cognitiva”. La categoría a enseñar es
entonces un orden discursivo emergente en el aula.
Como veremos, en los estudios de caso que vamos a presentar más ade-
lante, esas relaciones son constitutivas de la emergencia de la noción
escolar que se está enseñando y son las responsables de crear el campo
de resonancia cultural significante, y significativo a la vez, que promue-
ve un enriquecimiento del sentido de la noción escolar en la medida en
la que promueve a la existencia al sujeto sobre el que se produce dicho
enriquecimiento. Se trata, por lo tanto, de la producción de un orden
discursivo en el que un sujeto va ganado en complejidad y no necesaria-
mente, de un orden discursivo en el que un objeto va ganando en deter-
minaciones; no obstante, dicho objeto se puede identificar y caracterizar
como consecuencia de la ganancia en la complejidad del sujeto. Nunca
antes, como en el proceso de producción del conocimiento escolar, se
había podido observar con claridad que el sujeto (estudiante) y el objeto
(saber) son la misma cosa.
Así, al hablar, entre otras, de la noción de número entero, de la noción
de nomenclatura química o de la noción de escritura, como saberes
académicos escolares, debemos referirnos no a nociones al margen de
la escuela, sino a entidades epistemológicas y discursivas construidas
conscientemente por el profesorado en la escuela con el fin de formar

sujetos. Esa construcción marca sentidos particulares que son los que
nos interesan en este tipo de estudios. Tales sentidos se producen en la
medida en que el profesorado piensa explícitamente, en el aula, a golpe
de metáforas, imágenes, símiles o alegorías, entre otras formas discur-
sivas posibles. Este tipo de pensamiento se da en un proceso particular
de lectura que el profesorado realiza sobre diversas fuentes de la cultura
con la cual produce nuevos sentidos, en el contexto de una intención de
enseñanza constitutiva de la misma. En este ámbito de producción de

sentido escolar, la lectura como producción de sentido se ve afectada
constitutivamente por la intencionalidad de enseñanza que es el prin-
cipio incuestionable y fundante de la subjetividad histórica nombrada y
diferenciada como profesor o profesorado. En este ámbito la lectura de
los libros de referencia no es más un ejercicio técnico de recuperación de
sentidos estáticos, sino, ante todo, un ejercicio de producción de nuevos
sentidos. A ese sentido, o sentidos particulares, apunta la idea de saberes
académicos del profesor asociados a categorías particulares.
2. Los saberes basados en la experiencia asociados a categorías par-
ticulares: están referidos a la construcción de un tipo de principios de
actuación que devienen constituyentes de la noción enseñada, cuyo sentido
específico se estructura precisamente porque lo que la explica en su pro-
ceso de emergencia es la mediación constitutiva de la intencionalidad de la
enseñanza en un ámbito de reflexión sobre la acción. El profesor reflexio-
na en y sobre la acción de enseñanza de una categoría particular, mediado
por una intencionalidad específica, lo que marca diferencias significativas
en la construcción de sentido. Las metáforas, las imágenes y los símiles
-entre otras figuras constitutivas del discurso del profesorado en el aula-,
orientadas todas por un tipo de racionalidad práctica, aparecen como dis-
positivos estructurantes del sentido de las nociones que se enseñan como
saberes prácticos, en tanto que productos de la reflexión que realiza el
profesorado sobre su práctica concreta de enseñanza de las nociones es-
colares. Así, dichas metáforas, imágenes y símiles no son instrumentos
didácticos que ayudan a la enseñanza de la noción escolar; por el contrario,
son dispositivos culturales ampliamente reflexionados por el profesorado
que contribuyen a la construcción de un sentido particular de la noción.

El sentido general de cada noción enseñada está inevitablemente mediado
por estos principios de actuación. Las nociones escolares devienen histó-
ricamente, en esta dimensión, nociones prácticas porque el ámbito de su
emergencia es la práctica profesional docente estructurada culturalmente
como metáforas, imágenes y símiles.
Así, las nociones escolares, en esta dimensión práctica, son una suerte
de dispositivos escolares construidos por el profesorado con las que se
promueve exitosamente a la existencia de sujetos capaces de ordenarse

a sí mismos, en tanto ordenan su experiencia, en la perspectiva de una
serie de operaciones relativamente complejas. Sin la referencia a esas
operaciones las nociones escolares que enseña el profesor son incom-
prensibles. Ahora bien, en tanto estas operaciones contribuyen a la cons-
trucción de una dimensión práctica del sentido de la noción escolar, per-
miten que en el proceso de integración más amplio a la noción general
esta última devenga un verdadero complejo epistémico. En efecto, como
veremos más adelante en los estudios de caso, el Conocimiento profesio-
nal docente especifico asociado a categorías particulares que se concreta
en una noción cualquiera (número entero, nomenclatura química, escri-
tura, etc.) tiene integrada también (no exclusivamente) una dimensión
práctica como consecuencia de este tipo de operaciones instituyentes del
sentido general de la noción. Esa dimensión práctica de la noción escolar
favorece la orientación de los sujetos en su vida práctica y contribuye a
la realización de la noción en tanto estructura práctica de la subjetividad
que la hace posible.
3. Los guiones y rutinas asociados a categorías particulares: apuntan
particularmente a la construcción de un tipo de estructura de conoci-
miento experiencial tácito que instituye, en parte, a las nociones escola-
res que enseña el profesorado y que las identifica como actos intuitivos
que permiten que el sujeto ordene, en una dimensión no necesariamente
consciente, una parcela de su realidad y resuelva, de manera implícita,
problemas asociados a la vida cotidiana en relación con operaciones es-
pecíficas situadas. Las nociones escolares en esta perspectiva forman
parte del sentido de la vida cotidiana o, más exactamente, contribuyen
a la construcción de una parcela del sentido de la vida cotidiana de los

sujetos que se dejan interpelar por ellas en el aula. Pero al mismo tiem-
po, ese horizonte más o menos atemporal atraviesa la experiencia del
profesor en general y se desplaza como dispositivo que interpela a otros
para hacer de la experiencia un continuo posible; así, ordenar desde un
sentido parcial constitutivo de una noción escolar -en el sentido de abrir
la dimensión humana a la posibilidad de ordenes cotidianos alternativos
y con sentido-, el mundo de la subjetividad escolar, implica movilizar en
la intersubjetividad las construcciones que el profesorado ha realizado y

eso es lo que encontramos que ocurre en el aula.
Hay una cierta colonización del mundo de la vida cotidiana desde la
escuela, que se explica por la condición de apelación a la educabilidad
propia del conocimiento escolar. Así, las nociones escolares emergentes
desde la estructura de conocimiento experiencial que se integra a las
nociones más generales (Conocimiento Profesional Docente) en la ex-
periencia de enseñanza que ocurre en el aula, son nociones que educan
promoviendo a la existencia sujetos, los cuales, estructurándose en un
proceso de organización particular, ordenan su propia experiencia.
Como ha sido trabajado en dos documentos hasta ahora inéditos (Perafán,
2011; 2013), los guiones y rutinas como saberes constitutivos de las ca-
tegorías que enseña el profesorado pueden ser avistados desde dos pers-
pectivas: una relacionada con las ciencias cognitivas para las cuales la
condición implícita de las mismas no niega la posibilidad de acceder a
ellas por métodos relativamente estandarizados y la otra relacionada con
la psicología profunda o psicoanálisis, en cuyo caso el acceso se hace
indirectamente a través del método de asociación. En cualquiera de los
casos se trata de sentidos originariamente ocultos a la conciencia pre-
sente, pero que actúan como fuerzas orientadoras de la vida cotidiana.
Las investigaciones de aula sobre el Conocimiento Profesional Docente
revelan que cuando se lo estudia en la perspectiva de la integración de
saberes en la emergencia de una noción escolar concreta, el sentido de
dicha noción escolar se encuentra constituido, también, por una dimen-
sión implícita (subconsciente e inconsciente) cuyo destino es el de inter-
pelar al otro desde esa dimensión y orientar un tipo de organización
subjetiva particular en función de dicho sentido. Cada noción escolar

que se enseña tiene un componente de sentido inconsciente (individual y
colectivo) constituyente y actuante que hay que identificar, caracterizar
y comprender. Tanto la fuerza del conocimiento experiencial tácito, mi-
lenario y dinámico, como la fuerza pulsional constitutiva de lo humano,
hacen, entonces, parte inalienable del proceso de construcción del senti-
do que el profesor realiza de las nociones que enseña.
4. Las teorías implícitas asociadas a categorías particulares: expre-

san un conjunto sincrónico de proposiciones implícitas, que en el discur-
so del profesorado están referidas al sentido de las categorías que enseña
y que son construidas por los profesores sobre la base de su relación
edificante con la red de relaciones semánticas que constituyen la cultura
institucional escolar en la que se desempeñan. Dicha red -manifiesta en
los documentos oficiales y en los diferentes discursos que circulan sobre
los contenidos- está referida, también, a las categorías que se enseñan en
la institución y, en tanto referente obligado, se convierte en la práctica
en un pretexto para la construcción de sentidos implícitos concretos en
la enseñanza por parte del profesorado.
Los temas -y los procesos y procedimientos asociados a los mismos-
designados institucionalmente para ser enseñados se constituyen en
pretextos para que el profesor inconscientemente desarrolle metáforas,
símiles, imágenes y otras figuras discursivas con las cuales se construye
un sentido particular de las nociones que enseña. Por su naturaleza im-
plícita, estas metáforas, símiles e imágenes portadoras del sentido de la
noción que se enseña, pueden ser identificadas no tanto en los informes
orales de los profesores como sí en el análisis de la estructura lógica sub-
yacente a los acontecimientos de la enseñanza. Este conjunto de aconte-
cimientos que ocurren en el aula en el momento de enseñar una noción
cualquiera, lejos de ser un montón deshilvanado de hechos heteróclitos,
como a veces parece, se revela, por el contrario, ante un análisis juicioso,
como una unidad de sentido subyacente, la cual, cuando se la lee como
proveniente de la relación obligada con los referentes culturales institu-
cionales, marca sentidos particulares a la noción que se enseña.
Así, las nociones escolares de número entero, nomenclatura química o

escritura, entre otras, portan unidades de sentido particulares y emer-
gentes, provenientes de metáforas, imágenes y símiles inconscientes
construidas por el profesorado en su relación con los referentes cultu-
rales institucionales de obligada inmersión. Lo importante de la iden-
tificación y diferenciación de estos saberes (teorías implícitas asociadas
a categorías particulares) radica en el esclarecimiento de que los temas
designados institucionalmente para ser enseñados no tienen un sentido
estático, sino que pasan, también, por el tamiz de las relaciones incons-
cientes y productoras de sentido propias de la subjetividad profunda de
la que tales sentidos dependen como condición sine qua non.
Antes que ocultar o desconocer los aportes que la subjetividad profunda
del profesorado produce, en relación con la red semántica institucional
escolar, en la estructuración de las categorías de enseñanza, conviene
investigar cómo en cada noción de enseñanza se da este aporte y como
este asunto interviene en los procesos de formación de los estudiantes
como sujetos de dichas nociones en el acto mismo de enseñanza.
5. Hacia la comprensión de una integración base de los cuatro sabe-
res, en la producción de una categoría particular en las prácticas
pedagógicas de enseñanza en el aula: uno de los aspectos más difíciles
de determinar en este tipo de trabajos es el de la integración como prin-
cipio constitutivo del orden discursivo del profesorado. No obstante, tan-
to los desarrollos teóricos como la práctica investigativa nos han aporta-
do algunos elementos que permiten una aproximación a este punto. En
efecto, en primer lugar la integración se evidencia en la producción de un
orden discursivo en el que circulan al mismo tiempo metáforas, símiles,
ejemplos, entre otras figuras, cuyo origen es diverso pero que concurren
simultáneamente a la construcción de un sentido general y complejo de
una noción: precisamente la noción a enseñar por la que se produce el
orden del discurso escolar en el aula. Cuando interpretamos el discurso
que se produce en el aula cuya intención es enseñar una noción concreta,
comprendemos que todos los componentes de dicho discurso concurren
a la configuración de un sentido complejo de tal noción. Si no hacemos
un esfuerzo por comprender todas las relaciones (implícitas y explicitas)
que configuran el sentido de la noción –es decir, el discurso mismo–, no

entendemos qué es lo que realmente ocurre en el aula.
Hemos dicho que las metáforas, los símiles y los ejemplos, entre otras,
no son instrumentos o técnicas didácticas al servicio de la enseñanza;
por el contrario, en estas figuras consiste el pensamiento docente. El
profesorado piensa a golpe de metáforas, de símiles, de ejemplos, etc.
En ocasiones se evidencia que una misma metáfora (o símil, o ejemplo)
constitutiva del discurso del profesorado tiene orígenes diferentes. No
obstante, a pesar de su origen epistémico diverso, dicha metáfora contri-

buye a estructurar coherentemente un sentido particular de las nociones
que se enseñan; así, al mismo tiempo, y como característica epistémica
propia, una noción escolar enseñada está configurada por niveles de sen-
tido diverso. Por otra parte, también se puede comprobar que diferentes
metáforas (o símiles, ejemplos, etc.) cuyo origen epistémico es similar,
concurren –en el orden discursivo del profesorado que se produce en
el aula– a la configuración de una misma noción de enseñanza; de esta
manera, una noción enseñada está configurada por metáforas (o sími-
les. ejemplos, etc.) diferentes cuyo origen epistémico es similar. En ese
mismo orden de ideas hay que aclarar que metáforas, ejemplos y símiles
diferentes, cuyo origen epistémico puede ser igualmente diferente, con-
curren a la vez a la configuración discursiva del sentido de las nociones
que enseña el profesorado. En últimas, una noción enseñada está inte-
grada a la vez por las mismas o diferentes metáforas, símiles o ejemplos
(entre otras muchas figuras discursivas propias del tipo de pensamiento
característico del profesorado), cuyos orígenes epistémicos pueden ser
diferentes o similares. El trabajo de interpretación consiste entonces en
sacar a la luz la compleja red de relaciones (implícitas y explicitas) que
teje el profesorado (a golpe de metáforas, ejemplos, símiles, etc.) cuan-
do produce un orden discursivo en función de la enseñanza de una no-
ción escolar. Este trabajo de interpretación no evidencia otra cosa que
la integración de saberes de diferente orden (origen epistémico distinto)
que concurren a la producción de un sentido complejo de cada noción.
Así, por ejemplo, los saberes académicos asociados a una noción escolar
particular que ha sido designada para ser enseñada, se constituyen de
metáforas, símiles y ejemplos (entre otras figuras discursivas propias

del pensar del profesorado) cuyo origen es la transposición didáctica y
que se integran para configurar el sentido académico de dicha noción; no
obstante, dicho sentido no se agota en esta dimensión de saber sino que
en el discurso del profesorado, al mismo tiempo, en una misma clase, se
conjugan guiones y rutinas, saberes basados en la experiencia y teorías
implícitas constituidos todos de figuras discursivas tales como metáfo-
ras, símiles, ejemplos, entre otras, para configurar el sentido general y
ultimo de cada noción. De esta manera, insistimos en que la integración,

como condición epistémica y material propia del conocimiento profesio-
nal específico del profesorado asociado a categorías particulares, hace de
dichas categorías entidades epistémicas complejas.
Algunas evidencias de las prácticas pedagógicas

de enseñanza como lugar de producción de
conocimiento por parte del profesorado: reseña
crítica de tres estudios de caso
Tanto en los desarrollos conceptuales como en las investigaciones que esta-

mos llevando a cabo actualmente (catorce de maestría y tres de doctorado),
una vez determinados o reconceptualizados los cuatro saberes que constituyen
el contenido formal del Conocimiento Profesional Docente, con sus respecti-
vos estatutos epistemológicos fundantes (Perafán, 2011), mostramos cómo la
caracterización del contenido material del conocimiento profesional específico
del profesorado pasa por la identificación de los procesos por los cuales dichos
saberes constituyen, de manera diferenciada, cada una de las categorías parti-
culares de enseñanza que ha construido el profesor y, por otra parte, la manera
como esos procesos se integran en la producción de la categoría particular, en
la enseñanza efectiva. Lo anterior justifica la documentación de casos, con el fin
de ir construyendo poco a poco los conocimientos específicos (categorías) que
conforman el corpus conceptual construido por el profesorado y que dan cuenta
de la profesión docente desde una perspectiva académica.
Durante los últimos años mi interés ha estado orientado a dirigir y parti-
cipar directamente en el desarrollo de algunas tesis de maestría y doctorado

que se inscriben en la determinación del conocimiento profesional específico
del profesorado, asociado a categorías particulares. A continuación se presen-
ta una síntesis personal6 de los aspectos relevantes de tres de estos trabajos
(Tinjacá, 2014; Ángel, 2013; Espinosa, 2013), con el fin de mostrar evidencias
6 En realidad se trata de una lectura particular de los tres procesos.

significativas del papel del profesorado en la construcción de las categorías que

enseña.
I. El Conocimiento Profesional Docente Específico

del profesorado de química asociado a la noción de
nomenclatura química
Identificar, caracterizar e interpretar el Conocimiento Profesional Docente que

han construido los profesores de química (por lo menos los que participaron en
la investigación de la que nos vamos a ocupar en este momento), en relación con
la noción de nomenclatura química, fue el tema central de la investigación pre-
sentada por Tinjacá (2013) como requisito de grado en el programa de Maestría
en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Para llevar a cabo dicha
investigación se tomó como referente conceptual la categoría Conocimiento pro-
fesional docente específico asociado a categorías particulares, a la cual hemos hecho
alusión en este trabajo. Tesis como esta muestran la pertinencia de dicha cate-
goría en la determinación del tipo de conocimientos disciplinares que han cons-
truido los profesores, los cuales identificamos directamente con las categorías
que ellos enseñan en la escuela. La noción nomenclatura química que se enseña
en la escuela, cuando se la estudia tomando como referente el Conocimiento
Profesional Docente Específico entendido como un sistema integrado, tanto de
saberes como de sus respectivos estatutos epistemológicos fundantes, aparece
inevitablemente como un constructo escolar del cual el profesor es su agente
fundamental.
El sentido complejo y completo de la noción de nomenclatura química que
enseñan los profesores, la cual resulta apropiado nombrar como nomenclatu-

ra química escolar, aparece como el resultado de la integración de múltiples
sentidos originados en estatutos epistemológicos y saberes diversos, todos
identificados históricamente como constitutivos del conocimiento del profe-
sor. Diríamos que hay una polisemia constitutiva de dicha categoría, la cual
se encuentra diseminada en el orden discursivo que construye el profesor al
momento de la enseñanza. Así, un sentido académico consciente, uno prácti-
co y reflexivo, uno experiencial y, por último, uno institucional implícito de
nomenclatura química articulados a la constitución de la subjetividad del profe-

sorado, integran la noción escolar.
La noción de nomenclatura química escolar en su acepción académica refie-
re a un proceso de interpelación subjetiva en la cual aprender a nombrar, dar
nombre o construir formalmente marchas analíticas, en un lenguaje aparente-
mente estandarizado, es el objetivo principal. En el sentido práctico, la noción
de nomenclatura química escolar alude, igualmente, a un proceso de interpe-
lación subjetiva que promueve un tipo de subjetividad práctica -por lo tanto
diferente a la anterior-, a partir de un sentido práctico que desarrolla un cono-
cimiento en la acción sobre el nombrar; así, se construyen también en el aula
marchas analíticas en un sentido práctico. En un alcance experiencial vivencial,
la noción de nomenclatura química escolar introduce una manera distinta de in-
terpelación intersubjetiva, relacionada con un sentido particular, el cual, por lo
general, tiene que ver con el destino funcional de una pulsión afectada por una
formalización la cual produce una acción represiva concreta que se manifiesta
con sentidos particulares integrados a la noción que se enseña. Por último, en
la acepción institucional implícita interiorizada por el profesorado, la noción
de nomenclatura química escolar alude a un sentido institucional oculto que ha
sido interiorizado -y, por tanto, hace parte de la subjetividad del maestro- con
la cual se concibe el proceso de dar nombre como una acción institucional/
personal que crea identidad social y cultural de manera inconsciente. Así, hay
un nombrar racional-formal, un nombrar práctico, un nombrar experiencial
vivencial y un nombrar institucional tácito interiorizado que se conjugan para
configurar la noción escolar de nomenclatura química, entendida esta última
como un proceso por medio del cual se promueve un sentido múltiple de cons-
trucción de identidad a partir de acciones de dar nombre en el marco de unos
criterios previamente establecidos. Veamos como se muestra este proceso en el

caso que nos ocupa.
1. Los saberes académicos y su estatuto epistemológico

fundante: la transposición didáctica, asociados a la noción de
Como lo hemos señalado con anterioridad, los saberes académicos que cons-
tituyen las nociones designadas para ser enseñadas, como la de nomenclatura
química escolar, los construye el profesorado a base de metáforas, ejemplos y
símiles, entre otras figuras discursivas, cuyo origen es la transposición didác-
tica; es decir, la producción de sentidos particulares conscientes a partir de lec-
turas mediadas por la intencionalidad de la enseñanza sobre obras abiertas que
necesariamente pertenecen a la cultura escolar: tradición oral escolar, libros de
texto, manuales escolares, videos, obras científicas designadas por el profesora-
do para la enseñanza, entre muchos otros.
En el trabajo que desarrolló Tinjacá (2014) como tesis de maestría podemos
destacar algunas de estas metáforas constitutivas de los saberes académicos
asociados a la noción de nomenclatura química escolar que voy a presentar
enseguida con un análisis particular:
a. La subjetividad colectiva como símil que promueve la construcción

de sentido sobre el saber académico asociado a la noción de
nomenclatura química.
Se puede evidenciar, en un número no despreciable de episodios constitutivos

del orden discursivo que producen los maestros de química, una figura que
busca “poner en comparación los estados de subjetividad del profesor y los es-
tudiantes colocando de relieve la semejanza entre los mismos, en función de la

comprensión de la noción de nomenclatura química” (Tinjacá, 2014). En este
caso, la construcción del símil parte de la comprensión de la subjetividad como
un fenómeno social e individual que se desarrolla como un proceso de interac-
ciones que connotan, al mismo tiempo, identidad y diferencia. En efecto, los
profesores que participaron de la investigación que realizó Tinjacá tratan a
los estudiantes en el aula, y a sí mismos, como un sujeto colectivo, a la vez que
reconocen la individualización que producen los nombres que los diferencian.
De acuerdo con las evidencias presentadas en ese trabajo, el orden discursi-

vo de los profesores está cargado de expresiones tales como “démonos cuenta”,
“debemos ser muy precisos”, “vamos a denominar”, las cuales crean una condi-
ción cultural de resonancia para la comprensión del sujeto como un nosotros:
el sujeto del aula que reconoce y con el que juega el discurso del docente es
colectivo; uno en la colectividad.
Ahora bien, al incluirse él como otro y como sí mismo, en el proceso de
interpelación a los otros (estudiantes) el profesor es consciente del lugar que
ocupa en la estructura de la subjetividad colectiva. Es el director de la orques-
ta. Interpela a los otros como siendo sujetos idénticos a él mismo, pero con la
conciencia de que esos otros han de devenir sujetos del orden discursivo que él
moviliza como noción de nomenclatura química. Digamos que, en este caso,
el profesor de química se reconoce como un sujeto que nombra, que construye
marchas analíticas e interpela a los otros como iguales para crear una resonan-
cia cultural que les permita devenir sujetos que nombran. No se trata sólo de
enseñar un conjunto de reglas o fórmulas que se utilizan para nombrar todos
los elementos y los compuestos químicos, sino de aprender a nombrar; es de-
cir, de posibilitar desde la promoción de la intersubjetividad consciente que los
estudiantes devengan sujetos que nombran, invitándolos a participar de una
especie de comunión de sentido en el acto académico de nombrar. Este proceso
se logra, entre otras, con la construcción del símil de la subjetividad colectiva a
la que hemos hecho alusión.
b. El libro de texto como pretexto que contribuye a la construcción de

sentidos en relación con los saberes académicos asociados a la noción
de nomenclatura química.
En la tesis de Tinjacá (2014) podemos encontrar la siguiente afirmación:
[…] los profesores construyen sentidos propios desde la lectura de los

libros de texto en torno a la noción nomenclatura química. Esto ocurre
a través de varios movimientos. Por una parte, el profesorado realiza
una selección de los libros de texto que considera más adecuados para
la enseñanza, y el criterio parece obedecer no al registro fiel de una

gramática disciplinar, sino a la habilidad para convertir esa gramática
en un orden discursivo diferente en función de referentes escolares tales
como la edad de los aprendices, sus estilos de aprendizaje, lo contextos,
entre otros, que determinan la emergencia de sentidos diversos […] El
otro movimiento obedece a la convicción que mantienen los profesores
de química según la cual el libro de texto es básicamente un pretexto
para pensar y construir sentidos propios en el aula (p. 77).
Así, los sentidos académicos construidos por el profesorado de química en

torno a la noción de nomenclatura química pasan por el reconocimiento de que
el libro de texto, para que sea aceptado como buen referente en el aula, supone
una primera transposición didáctica (en el sentido común de este término). Esta
aceptación generalizada constituye un punto de partida fundamental en el ca-
mino que conduce a evidenciar la diferencia epistemológica entre el saber pro-
pio de las disciplinas no escolares y los saberes propios de la disciplina escolar.
Los libros de texto de química constituyen, sin lugar a dudas, un componente
importante del saber escolar por cuanto en ellos se encuentran diseminados
saberes designados y construidos con la intencionalidad de que circulen en la
escuela.
Ahora bien, la manera como se dibuja la relación del profesor de química,
entendido como sujeto instituido en el marco de la intencionalidad histórica de
enseñar, con los saberes diseminados en los libros de texto, no es la del apren-
dizaje, ni la de la adquisición de contenidos establecidos; sino la de una relación
dinámica en la que el profesor, necesariamente, produce sentidos nuevos y dis-
tintos. La relación del profesor de química -en trance de devenir profesor de la
noción de nomenclatura química-, con el libro de texto en el que se encuentra

diseminado un trabajo transpositivo sobre esa noción, es ante todo de co-naci-
miento: deviene sujeto-profesor de esa noción al mismo tiempo y en el mismo
sentido en que la produce e integra a su estructura. La transposición didáctica
alude aquí, entonces, a la manera de entender cómo el profesorado de química
en una relación dinámica con los libros de texto, construye un sentido académi-
co de la noción de nomenclatura química mediado por la condición histórica de
ser un sujeto intencional.
De esa relación resulta que el proceso de construcción de marchas analíticas

en el que se desenvuelve una buena parte del discurso del profesor de química
que enseña la noción de nomenclatura química, no es otra cosa que la puesta
en escena de un sentido académico del arte de nombrar o dar nombre. En el
orden discursivo de aula del profesor de química que enseña la noción de no-
menclatura química, nombrar es un acto creador que trae a la existencia objetos
mentales, abstractos, que pueden ser compuestos, tales como óxidos u oxácidos.
2. Los saberes basados en la experiencia y su estatuto

epistemológico fundante: la práctica profesional, asociados a la
noción de nomenclatura química
A la construcción del sentido de la noción de nomenclatura química escolar

se integran también saberes cuyo origen epistémico es la práctica profesional
docente referida exclusivamente a la enseñanza de dicha noción. La historia
profesional del profesorado de química incluye episodios en los que se eviden-
cia la enseñanza efectiva de la noción de nomenclatura química escolar; así, en
la práctica profesional docente del profesorado de química aparece una inte-
ligencia práctica referida a la construcción, en la escuela, de la noción de no-
menclatura química. Al igual que en otros ámbitos de los saberes constitutivos
del Conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares, el
profesorado piensa, construye la noción de nomenclatura química, en forma de
metáforas, rituales, ejemplos, etc. Estas figuras discursivas cuyo origen es la
práctica profesional y, en particular, la reflexión que el profesorado de química
realiza sobre la misma, emergen y se integran en la acción discursiva de aula
para producir el sentido práctico de la noción de nomenclatura química, cuando

el profesor se dirige a grupos concretos. Desde el punto de vista del desarrollo
del Conocimiento Profesional Docente, el profesorado construye y enseña la
noción de nomenclatura química interpelando a los otros (estudiantes) para que
devengan sujetos de dicha noción, en la medida en la que construye y recrea
sus propias metáforas (símiles, ejemplos, etc.), de profundo contenido práctico,
las cuales entretejen, constituyen, una fundamental dimensión de dicha noción.
a. La integración discursiva de ejemplos cotidianos como tipos de ritual

que posibilitan la construcción de saberes basados en la experiencia
asociados a la noción de nomenclatura química.
Como se puede evidenciar en el trabajo de Tinjacá (2014), el profesor de química

tiende a construir una serie de rituales que incorporan, ordenan y movilizan
ejemplos cuyo sentido, aparentemente, guarda la misma estructura que la del
sentido del horizonte de la vida cotidiana; pero, en realidad, emerge como una
construcción nueva en el horizonte de la experiencia profesional de enseñanza
de la noción de nomenclatura química. En esta dimensión que hemos denomina-
do saberes basados en la experiencia, no es la vida cotidiana extraescolar la que
determina la construcción del sentido de la noción de nomenclatura química,
sino la práctica escolar de enseñanza que ha posibilitado que el horizonte de la
vida cotidiana se constituya en pretexto para la creación de sentidos particula-
res nuevos y distintos.
Algunas rutinas que configuran el discurso del profesorado de química
cuando enseña la noción de nomenclatura química, aparecen como dispositivos
epistemológicos portadores de sentido a partir de la reflexión que dicho profe-
sorado ha ido consolidando en el acto de enseñanza de tal noción. Podríamos
afirmar que el profesorado de química realiza una transposición didáctica desde
el horizonte de sentido de la vida cotidiana a la práctica de enseñanza, basada
en la reflexión sobre la práctica profesional que ha tomado como pretexto al-
gún caso de la vida cotidiana. De esta transposición resulta un tipo de figuras
constitutivas del discurso del profesorado de química, que en la tesis de Tinjacá
han sido denominadas ejemplos cotidianos, como saberes prácticos asociados
a la construcción del sentido de la noción de nomenclatura química. Aprender
a nombrar desde un punto de vista práctico, es decir, devenir un sujeto que

nombra y que con la acción de nombrar construye una subjetividad asociada a
principios de actuación prácticos, en la misma medida en la que realiza dichos
principios creando realidades varias y viables, es un componente fundamental
del sentido de la noción de nomenclatura química escolar.
b. Los mensajes-acción en el aula como rituales que construyen saberes

basados en la experiencia asociados a la noción de nomenclatura
química.
Otro tipo de figuras que aparecen como constitutivas del orden discursivo mo-
vilizado en el aula por el profesorado de química en la enseñanza de la noción
de nomenclatura química es lo que se ha denominado mensajes-acción. La ac-
ción de enseñanza de la noción de nomenclatura química en sí misma, en tanto
acción intencional está, por definición, cargada de sentido. El trabajo de campo
muestra cómo esa acción de enseñanza (susceptible de ser dividida en episodios,
es decir, en unidades de sentido más pequeñas) transita prioritariamente por la
ruta de la realización de marchas analíticas que involucran un hacer permanen-
te (ejercicios en el tablero, por ejemplo) donde el sujeto participa de un sentido
de lo que es nombrar –entendido como crear realidades viables–, desde la prác-
tica misma, pero acompañada, esta última, de una orientación continua sobre la
existencia de dicho sentido.
La puesta en escena de estos rituales (mensajes-acción), constituye un dispo-
sitivo altamente elaborado por parte del profesorado de química con el cual ha
dotado de sentido a la noción de nomenclatura química como una noción prác-
tica que promueve a la existencia un sujeto ordenado en función de su capacidad
de traer a la existencia realidades viables tanto abstractas como materiales. La
nomenclatura química, es decir, el acto de nombrar, en este sentido, es la acción
de crear realidades nuevas a partir de la constitución, en la práctica, de la sub-
jetividad como hacedor de tales realidades.
3. Los guiones y rutinas y su estatuto epistemológico fundante:

la historia de vida, asociados a la noción de nomenclatura
química
El horizonte de la vida cotidiana constituye un ethos con carácter epistémico

para el profesorado de química, en relación con la construcción de la noción de
nomenclatura química escolar. En efecto, el sentido complejo de dicha noción
integra, también, sentidos sobre el nombrar emanados de la experiencia y las
vivencias cotidianas que han entretejido al sujeto que posteriormente se hace

docente. Nombrar, más allá de una acción consciente que se ejecuta según re-
glas, es ante todo una vivencia o experiencia cotidiana que aparece simultánea-
mente con la construcción significativa del mundo de la vida para el sujeto que
posteriormente se hace docente de química. El nombrar como vivencia y como
experiencia cotidiana es fundamentalmente una acción que teje sentidos tácitos
acerca de lo que es nombrar. En la experiencia de la vida cotidiana el sujeto
aprende a nombrar, nombra sin saber que está nombrando; por otra parte, no
sabe, conscientemente, qué es nombrar. No obstante lo anterior, eso no signi-
fica que el acto de nombrar no lleve en sí mismo un sentido implícito acerca de
qué sea nombrar; por el contrario, este sentido no solo existe como expresión
cultural cotidiana, sino que adicionalmente va entretejiendo el mundo de sen-
tido constitutivo de la vida interior del sujeto futuro profesor de química. Este
fenómeno, obviamente, no es exclusivo de estos sujetos-futuros-profesores-de-
química. Sin embargo, los sentidos implícitos particulares del nombrar cobran
fuerza constitutiva de la noción de nomenclatura química escolar en el proceso
de construcción que de la misma, en las aulas, hace el profesorado de química.
Nombrar se constituye en un tipo particular de guiones y rutinas que me-
dian la vida cotidiana de los sujetos, algunos de los cuales devienen profesores
de química. Cuando esto último sucede tales guiones y rutinas cobran un sen-
tido particular al articularse en la unidad constitutiva de un sujeto al que lo
determina la intencionalidad de la enseñanza. La noción nomenclatura química
escolar como “objeto” de enseñanza es construida por el profesorado de química
articulando en su discurso de aula específico guiones y rutinas sobre el nom-
brar, que tienen origen en la historia inconsciente de su vida cotidiana y que se
materializan como ejemplos, símiles o metáforas, entre otras figuras propias
del pensamiento docente.

En la tesis de Tinjacá (2014) se pueden evidenciar algunas de estas figuras
constitutivas de los guiones y rutinas asociados a la noción de nomenclatura
química. A continuación se presenta un breve análisis personal de algunas de
ellas:
a. El símil de la mirada como una rutina que aporta en la construcción

del sentido escolar de la noción de nomenclatura química
Si bien el sentido manifiesto de las expresiones relacionadas con el ejercicio del

mirar parecería aludir a algún tipo de episteme en particular, que encuadraría a
los sujetos en alguna concepción sobre el conocimiento (realismo ingenuo, em-
pirismo o racionalismo incluso), las mismas se revelan ante el escrutinio hecho
con la categoría guiones y rutinas como algún tipo de símil que expresa un sen-
tido latente relacionado con la función de nombrar. En efecto, la aplicación de la
técnica de estimulación del recuerdo derivada de la comprensión de la categoría
Conocimiento profesional docente específico, asociada a categorías particulares, más
en detalle, de la vigilancia sobre la correspondencia del tipo de argumento que
se refiere a los saberes inconscientes reprimidos con los episodios de clase -en el
marco de un ejercicio de asociación libre-, muestra un sentido latente de la no-
ción de nombrar integrada a la enseñanza de la noción de nomenclatura química
escolar. Dicho sentido latente, manifiesto en el símil de la mirada, enfatiza en el
nombrar como una pulsión cuyo fin es crear una identificación emocional con
el proceso de constitución de realidades posibles tanto físicas como abstractas.
Podríamos afirmar que se trata de la pulsión yoica reprimida, en pleno ejercicio
de su exuberancia, creando realidades intersubjetivas en el acto de nombrar.
La noción de nomenclatura química construida por el profesorado de quí-
mica es así, también, un dispositivo cultural inconsciente que promueve la pro-
ducción de nuevas realidades posibles, tanto en el orden de lo material como de
lo intersubjetivo, a partir del desarrollo del discurso de aula del profesorado de
química que se encuentra enseñando dicha noción.
b. La metáfora del juego como rutina portadora de sentido en la

construcción de la noción de nomenclatura química.
Al igual que en el caso del símil de la mirada, las expresiones relativas al juego
que se encuentran en el discurso del profesor de química cuando se encuentra
enseñando la noción de nomenclatura química, parecen aludir a un saber mani-
fiesto relacionado con una actividad lúdica que se diferencia de la actividad de
trabajo. La expresión juego parece, entonces, referirse a una actividad recrea-

tiva o herramienta para inducir la motivación del estudiantado hacia la elabo-
ración de ejercicios con el fin construir marchas analíticas o nombrar óxidos
u oxácidos, entre otros compuestos químicos. No obstante, la aplicación de la
técnica de estimulación del recuerdo derivada de la comprensión de la categoría
Conocimiento profesional docente específico, asociada a categorías particulares permi-
te identificar un sentido latente debajo de lo que puede denominarse la metáfora
del juego.
La metáfora del juego en el orden discursivo que moviliza el profesor de
química en el aula, al enseñar la noción de nomenclatura química, aparece como
conductor de un saber latente relacionado con la idea de juego como creación. Al
nombrar, al dar nombre a las cosas, el niño que era el sujeto que devino profesor
de química creaba mundos posibles, “imaginarios” y “reales”, que constituían
el único mundo real construido como eyección de su acción de dar nombre.
Para no perderse, para encontrar su casa, es deci, su mundo de objetos “reales”
e “imaginarios”, el sujeto pulsional hacedor de lo real construía sus propias
reglas. Nombrar, entonces, era para ese sujeto un acto fundante de lo real. Por
artificios culturales propios de lo que denominamos maduración o crecimiento,
que no sería riguroso mencionar en un análisis como este, dicho poder del nom-
brar cede a una mirada donde prima la noción de las partículas materiales como
fundamentales en la constitución de lo real. En este proceso, al parecer, queda
domeñada, por no decir reprimida, la fuerza pulsional creadora, en el marco de
su destino asociado a la creación de lo real como proyección del inconsciente.
Siendo así, esta fuerza pulsional creadora reaparece en el profesor de quí-
mica al momento de enseñar la noción de nomenclatura química, orientando
la producción del discurso hacia la construcción de una metáfora cuyo sentido
final es la expresión del poder de la acción de nombrar en la creación de mundos

posibles, como fue evidenciado por el sujeto en etapas anteriores del llamado
desarrollo psíquico.
4. Las teorías implícitas y su estatuto epistemológico fundante:

el campo cultural institucional, asociados a la noción de
Al igual que la historia de vida, la red institucional de sentidos que constituye

las instituciones de enseñanza en las que ha enseñado y enseña el profesor de
química, se constituye en un ethos con carácter epistémico para él, en relación
con la construcción de la noción de nomenclatura química escolar. El profesor
de química, como cualquier otro, construye su experticia inmerso en un campo
cultural institucional de enseñanza que lo bombardea cotidianamente, por lo
menos, desde dos ámbitos curriculares ampliamente reconocidos y nombrados
a veces como el currículo oficial y el currículo oculto (Jackson, 1968). Tanto el
currículo oficial, como el oculto, constituyen referentes de identidad profesional
para el docente de química que día a día se va haciendo experto en la ense-
ñanza de nociones designadas institucionalmente para ser enseñadas. Así, el
currículo oculto y el oficial en las instituciones de enseñanza contemporáneas
han designado la noción de nomenclatura química como un objeto de enseñanza
cuya responsabilidad corresponde al profesor de química. Por otra parte, en
estos currículos circula una versión oficial (“consignada” en los documentos
oficiales y los libros de texto aceptados, que todos parecen reconocer) y una vi-
sión implícita (que tiene que ver con el currículo oculto, que incluye también los
múltiples sentidos no tácitos [teorías implícitas] que los documentos oficiales
suponen) sobre esta noción. Tanto la una como la otra bombardean al docente,
siempre en devenir, siempre en trance de ser y promueven su existencia como
sujeto de la categoría en mención.
Ahora bien, como venimos viendo en este trabajo, esa designación no es
más que eso, pues, lo fundamental -que no es otra cosa que el sentido propio de
lo designado-, pasa por un proceso complejo de producción, tanto en la escuela
como en el aula, mediado por el docente. De esta manera, el profesorado de
química, como sujeto intencional, inmerso en una red institucional de sentido
que ha designado la noción de nomenclatura química como objeto escolar de
enseñanza, se va constituyendo como profesor experto en la enseñanza de esa
noción, en la medida en que desde ese referente construye sentidos particulares
sobre la misma. No obstante, no siempre ni mayoritariamente esa construcción
de sentido sobre la noción de nomenclatura química es consciente y, por el con-

tario, la red institucional (currículo oficial y currículo oculto) favorece que el
profesor de química construya inconscientemente sentidos complejos sobre la
acción de nombrar asociada a la creación de mundos posibles, desde el lenguaje,
en relación con la organización de compuestos; que es en últimas lo que llama-
mos, en este caso, teorías implícitas asociadas a la noción escolar de nomen-
clatura química. Así, hay unos sentidos relacionados con la acción de nombrar
que el profesor de química ha construido inconscientemente, en su relación de
inmersión constituyente con la cultura de las instituciones de enseñanza en las
que trabaja, que se integran en la acción de enseñanza al sentido más general de
la noción de nomenclatura química escolar.
Este sentido, como en los anteriores casos, aparece distribuido en un con-
junto de imágenes, metáforas o símiles, entre otras figuras con las que el pro-
fesor piensa y construye la noción en el proceso de enseñanza. En el caso de la
investigación de Tinjacá nos interesa explicar, a nuestra manera, dos de esas
figuras, a saber:
a. La metáfora del comprender-haciendo como teoría implícita que

aporta a la construcción de la noción de nomenclatura química escolar
Las expresiones tales como “comprender lo que se está haciendo”, “construir

porque ya se comprende” o “saber lo que se está haciendo para comprender”, en-
tre otras, constitutivas del orden discursivo del profesorado de química cuando
está enseñando la noción de nomenclatura química, aparecen ante la aplicación
de la técnica de estimulación del recuerdo -en triangulación con algunos aná-
lisis de documentos culturales-, como hilos que conducen a la explicitación de

una teoría implícita relacionada con el sentido de la noción de nomenclatura que
enseña el profesor.
En efecto, la alusión a las diferentes relaciones entre el comprender y el
hacer que se encuentra diseminada en el discurso de los profesores de química
en la enseñanza de la noción de nomenclatura química, parece aludir inicial-
mente de manera tácita a la teoría institucional del aprender haciendo. Esta
última aparece desarrollada en los documentos institucionales, y en la cultura
en general que se moviliza en los colegios donde laboran estos docentes, como
referente teórico que orienta los procesos educativos. No obstante, en la prác-
tica de enseñanza los profesores en cuestión no siguen este tipo de orientación
como un repertorio formalizado de normas, principios y definiciones orienta-
doras de la acción. En realidad ante una solicitud de verbalización de las teorías
que orientan su acción, en el caso de los profesores que participaron de esta
investigación, son otras las teorías que se expresan.
Aun así, el contexto cultural institucional asociado a la teoría del aprender
haciendo parece influir considerablemente en la producción tácita -elaborada
por el docente- de una relación entre aprender cómo nombrar en tanto acción
realizada por los sujetos. En el caso concreto del desarrollo de los ejercicios
que promueven los docentes de química en clase, se puede afirmar que están
soportados en una teoría implícita construida por el docente según la cual nom-
brar es una acción práctica no verbalizable, cuando dicha práctica se realiza con
sentido y no mecánicamente; así el estudiante no pueda dar cuenta verbalmente
de lo que ha hecho, los profesores tienden a aceptar que han comprendido si el
desarrollo de los ejercicios que realizan manifiesta un saber nombrar entendido
como un saber hacer, independientemente de que los profesores sean conscien-
tes de este hecho. Dicha aceptación es por lo tanto del orden de lo implícito.
5. Integración de los cuatro saberes en la construcción del

sentido general de la noción de nomenclatura química escolar
En síntesis, la noción de nomenclatura química escolar como sistema de sabe-

res integrados, entendida como un tipo de conocimiento profesional específico,
alude a un dispositivo cultural y pedagógico construido por el profesorado de

química en el orden discursivo de aula que ocurre en la enseñanza interactiva,
cuyo fin es promover a la existencia sujetos diversos capaces de crear mundos
materiales y abstractos posibles, con la acción y el efecto de nombrar. La acción
de nombrar así ejercida y aprendida tiene de base una diversidad de estatutos
epistemológicos fundantes que la integran, lo cual hace de la noción de nomen-
clatura química escolar un dispositivo complejo e irreductible a uno cualquiera
de sus componentes. Estos aspectos se pueden representar en la figura 3:

de Química, asociado a la noción Nomenclatura Química
Campo cultural
Transposición
DE LOS SABERES ACADÉMICOS ASOCIADOS A LA

NOCIÓN DE NOMENCLATRURA QUÍMICA. DE LAS TEORIAS IMPLICITAS ASOCIADAS A LA
institucional
NOCIÓN DE NOMENCLATRURA QUÍMICA.
Proceso de interpelación subjetiva en la cual aprender a

didáctica
Sentido institucional oculto que ha sido interiorizado

nombrar, dar nombre o construir formalmente marchas y, por tanto, hace parte de la subjetividad del maestro
analíticas, en un lenguaje aparentemente estandarizado,
que percibe el proceso de dar nombre como una
es el objetivo principal
acción institucional/personal que crea
NOMENCLATURA QUIMICA identidad social y cultural de manera
ESCOLAR como dispositivo inconsciente.
que promueve sujetos
DE LOS SABERES BASADOS EN capaces de crear mundos DE LOS GUIONES Y RUTINAS
posibles en el acto de ASOCIADOS A LA NOCIÓN DE
LA EXPERIENCIA ASOCIADOS A LA
nombrar
NOCIÓN DE NOMENCLATRURA QUÍMICA. NOMENCLATRURA QUÍMICA.
Proceso experiencial vivencial de interpelación
Historia de
profesional
Proceso de interpelación subjetiva que promueve un intersubjetiva, relacionada con un sentido tiene que
tipo de subjetividad práctica , a partir de un sentido ver con el destino funcional de una pulsión que se ha
visto afectado por una formalización que produce una
Práctica
práctico que desarrolla un conocimiento en la acción

sobre el nombrar. acción represiva en el sujeto sobre el acto primigenio
y creador del nombrar.
vida
Figura 3. El conocimiento profesional específico del profesorado de química, asociado a la
noción de nomenclatura química
II. El Conocimiento Profesional Docente Específico del

profesorado de matemáticas asociado a la noción de
número entero
Como fue planteado en el capítulo segundo del informe de investigación que

nos ocupará en estos momentos, el cual fue presentado como requisito para
optar al título de magíster en educación (Ángel, 2013), uno de los referentes
conceptuales que determinaron el marco teórico de ese trabajo fue la categoría
de conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas. Esta cate-

goría permite comprender cómo los saberes que históricamente mantiene el
profesorado no están yuxtapuestos sino integrados. Por otra parte, la segunda
categoría que sirvió de referente para el trabajo fue la de Conocimiento profe-
sional docente específico asociado a categorías particulares. Esta última categoría,
la cual desarrolla la anterior manteniendo el principio de integración, facilita
la comprensión de la manera como se da en el aula el proceso de producción
de los saberes enseñados. Esto ocurre ante todo como un proceso discursivo
de construcción de sentido que resulta de la integración de los cuatro saberes

constitutivos del Conocimiento Profesional Docente en la producción de cada
categoría enseñada.
Ahora, es necesario aclarar que, si bien desde un punto de vista práctico
y expositivo se optó en ese trabajo por la vía analítica para identificar y ca-
racterizar cómo cada tipo de saber aporta unos determinantes en la construc-
ción del sentido específico de la categoría enseñada, allí no termina el trabajo,
pues la responsabilidad última en este tipo de investigaciones es mostrar el
sentido de la categoría enseñada -en este caso concreto la categoría número
entero escolar- que surge de la integración de los sentidos (sólo aparentemente
diseminados), construidos en cada uno de los cuatro saberes en relación con di-
cha categoría enseñada. Lo anterior, ante todo porque dicha integración es una
condición constituyente de la realidad de la enseñanza. Es decir, las categorías
enseñadas –la de número entero, por ejemplo– integran en sí mismas, en la ac-
ción de enseñanza, todos los sentidos que emergen de los cuatro tipos de saber
constitutivos del conocimiento profesional específico del profesorado.
Vamos, entonces, enseguida a mostrar esa integración con el fin de com-
prender al final ¿cuál es el conocimiento profesional específico del profesorado
de matemáticas asociado a la noción de número entero? La vía debe ser la de la
comprensión interpretativa, con el fin de mostrar la unidad que subyace a los
análisis expuestos en el trabajo en cuestión. Dicha unidad no es más que la red
de relaciones epistemo-psico-antropo-cognitivas entretejidas históricamente
en el proceso de enseñanza de la noción de número entero.
En efecto, los estatutos fundantes de los saberes constitutivos del cono-
cimiento profesional específico del profesorado son de naturaleza epistémica,
psicológica, antropológica y cognoscitiva. Así, el estatuto fundante del conoci-
miento profesional específico del profesorado deviene complejo, múltiple e irre-

ductible al paradigma de la simplificación. Esta complejidad de base, determina
la red de relaciones que subyace al sentido construido por el profesorado en
relación con las categorías que enseña. A esa red debemos referirnos para com-
prender lo específico del conocimiento construido por el profesor. En el caso de
la noción de número entero escolar, a nuestro juicio, esa red se ha manifestado
de la siguiente manera.
El sentido de la noción número entero escolar integra un orden discursivo

complejo, dado que sin que se produzca diferenciación alguna observable en el
aula, encontramos que los sujetos-estudiantes son interpelados desde la cate-
goría, como dispositivo enseñado, a partir de ámbitos analíticamente distintos
que la constituyen pero, al mismo tiempo, comprendidos en una nueva unidad
que es precisamente la noción de número entero escolar tal como el profesorado
la enseña. La comprensión de la emergencia del sentido de dicha noción en el
proceso de enseñanza no es posible sin los antecedentes históricos que expli-
can cómo el profesorado mantiene cuatro tipos de saberes que lo constituyen
como tal y cómo esos cuatro saberes no se presentan en abstracto sino que se
materializan integrando nociones concretas, como la de número entero escolar.
Veamos.
1. Los guiones y rutinas como saberes integrados a la

constitución de la noción número entero escolar
Particularmente podemos encontrar uno de esos ámbitos referido a la construc-

ción de un tipo de estructura de conocimiento experiencial (guiones y rutinas)
sobre la noción de número entero escolar, que lo identifica como un saber im-
plícito construido en la historia de vida personal y que permite que el sujeto
ordene de manera inconsciente una parcela de su realidad y resuelva problemas
asociados a la vida cotidiana en relación con la adición o la sustracción. La no-
ción de número entero que ha construido el profesorado de matemáticas está
relacionada también, entonces, con la historia de vida implícita o inconsciente
de quienes devienen históricamente profesores de matemáticas. Comprender
cuál ha sido la historia de constitución del inconsciente colectivo (o individual)

del profesorado de matemáticas y su relación con los procesos culturales en los
que están implicadas las operaciones de adición y sustracción, es ciertamente
una vía para acceder a este tipo de saberes actuantes en la estructuración de las
noción de número entero escolar. La adición y la sustracción como operaciones
del sujeto en su relación con el inconsciente determinan sentidos particulares
que se articulan a la noción de número entero escolar, cuando estas operaciones
son puestas bajo la intencionalidad de la enseñanza.
Un sujeto en su devenir como profesor de matemáticas ha sido marcado por

unas relaciones particulares, de manera inconsciente, con las operaciones de
adición y sustracción que son también operaciones del sujeto, y ha forjado así
unos sentidos inconscientes en relación con lo que es un número entero. En los
estudios de caso se observa claramente cómo la adición y la sustracción están
relacionadas con la pérdida y la ganancia y estas a su vez con sentidos menos
conscientes como son las emociones de compensación o desagrado. Este sentido
es vital pues está imbricado en la constitución de la subjetividad o identidad
misma del sujeto, y actúa como guion o rutina en el proceso de organización de
lo real. Cuando el profesor de matemáticas construye un orden discursivo en
el aula en el proceso de enseñanza de la noción de número entero, dicho orden
discursivo está estructurado, también, de manera implícita por las mediaciones
actuantes de su inconsciente en relación con dicha noción.
El número entero escolar, en esta perspectiva, contribuye a la construcción
de una parcela del sentido de la vida cotidiana de los sujetos en la que las ope-
raciones de adición y sustracción determinan lo real para ellos, en el marco
del destino de una pulsión cuyo fin es la satisfacción del deseo de posesión o
ganancia. De la manera como se desarrolle el destino de esta pulsión depende
en gran medida una dimensión de los sentidos inconscientes que se atribuyen a
la noción número entero en el ámbito escolar. A este fenómeno podríamos de-
nominarlo el guion de la pérdida o la ganancia en la estructuración de la noción
de número entero escolar.
Así, la noción de número entero emergente desde la estructura de conoci-
miento experiencial que se integra a la noción más general de número entero
escolar, en la experiencia de enseñanza que ocurre en el aula, es una noción que
se imbrica en la educación promoviendo a la existencia al sujeto de la experien-
cia (cotidiana y emocional), el cual, estructurándose en un proceso de organi-

zación particular, ordena su propia experiencia desde el destino específico de
una pulsión.
2. Los saberes basados en la experiencia integrados a la

constitución de la noción número entero escolar.
Por otra parte, y en el mismo sentido, podemos evidenciar un ámbito referido a

la construcción de un tipo de saber escolar asociado a la noción número entero
que consiste en una serie de principios de actuación constituyentes de la no-
ción enseñada (saberes basados en la experiencia). Concretamente las tareas, la
simbolización, los problemas y la analogía de la recta numérica aparecen como
dispositivos de aula estructurantes del sentido de la noción de número entero
como saber práctico (Ángel, 2013), en tanto que productos de la reflexión que
realiza el profesorado sobre su práctica concreta al enseñar esa noción escolar.
Las tareas, la simbolización, los problemas caseros y la analogía de la línea
recta como producto de la reflexión del profesor sobre su experiencia de ense-
ñanza, no son instrumentos didácticos que ayudan a la enseñanza de la noción
matemática; por el contrario, son dispositivos culturales ampliamente reflexio-
nados por el profesorado que contribuyen a la construcción de un sentido parti-
cular de la noción. La noción de número entero escolar es una noción práctica,
en esta dimensión, porque el ámbito de su emergencia es la práctica profesional
docente estructurada culturalmente como tareas, procesos de simbolización,
planteamiento-resolución de problemas caseros y construcción de analogías
como la de la línea recta.
Dado ese origen, un cierto sentido de la noción de número entero escolar de-
viene un dispositivo escolar que promueve exitosamente a la existencia sujetos
capaces de ordenarse a sí mismos en la perspectiva de una serie de operaciones
tales como las de orden, posición, dirección y organización, entre otras. Sin la
referencia a las operaciones de orden, posición, direccionalidad y organización
en el espacio lineal, entre otras, la noción de número entero que enseña el pro-
fesor no puede entenderse en su compleja estructuración.
3. Los saberes académicos integrados a la constitución de la

noción número entero escolar
Continuando con este desarrollo podemos notar una tercera dimensión referida
a la construcción de un tipo de estructura de conocimiento formal y consciente
(saberes académicos) sobre la noción de número entero escolar que lo identifica
como un dispositivo epistémico y cognoscitivo que interpela a los sujetos en
función de operaciones conscientemente estructuradas tales como orden, po-
sición, comparación, incompletud, transferencia, simbolización, formalización,
mayor que, menor que, suma, resta, multiplicación y división, entre otras. Si
bien, aparentemente, los sentidos propios de estas operaciones parecen devenir
de la matemática, los mismos no son independientes de los órdenes discursivos
que se movilizan en el aula, en la enseñanza interactiva. Indudablemente este
contexto determina la emergencia de las operaciones mencionadas y los senti-
dos que a ellas se atribuye tanto en la escuela como en el aula.
En vano se buscarán analogías, similitudes o correspondencias entre los
sentidos escolares construidos en el aula y los múltiples y polisémicos sentidos
construidos en las disciplinas diferentes a la propia del profesorado, pues, por
principio, dichos sentidos se encuentran inevitablemente situados, y el contexto
más inmediato es el juego de relaciones intersubjetivas que se dan en la acción
de enseñanza interactiva, cuya condición sine qua non, por definición, es la in-
tencionalidad histórica de la enseñanza que instala los sujetos escolares en su
posibilidad de ser.
En vano, igualmente, se postula la incompetencia del profesorado en rela-
ción con ámbitos del saber diferentes al suyo. Pero esta expresión última no sólo
expresa banalidad, inutilidad, ociosidad en la reflexión, sino ante todo excesi-
vidad, innecesaridad y, en últimas, falta de rigor que conduce a problemas mal

planteados. Porque eso nos parece la pregunta por las relaciones de correspon-
dencia entre el saber académico del profesor y los saberes académicos de otras
comunidades: allí donde ha sido postulada la inconmensurabilidad (Feyerabend,
1962; Kuhn, 1962, 1989) y a pesar de ella, se quiere hacer aparecer por la fuerza
de la costumbre un argumento para debilitar el poder del profesorado como su-
jeto intencional (Dennett, 1996, 1998) y como constructor social de su realidad
(Berger y Luckman, 1993, 1997). Los saberes académicos del profesorado y los
saberes de otras disciplinas pertenecen a categorías y lógicas diferentes, por lo

tanto, los intentos por identificarlos no sólo son ociosos sino que corresponden
a un problema mal planeado; a saber, la supuesta identidad de base entre ambos.
Así, el número entero escolar, desde una perspectiva académica, indica no
solo una cantidad sino también una serie de relaciones. En primer lugar una
relación de orden espacial expresada en la metáfora de la recta numérica cuya
función es la de interpelar al estudiante para que devenga él mismo sujeto de
ese orden en la medida en que lo produce conceptual y vivencialmente. En ese
sentido, Ángel (2013) afirma:
[…] se observa que las relaciones de orden sobre la recta son abordadas
por el profesorado según la posición de los números, es decir, el que se
encuentre más hacia la derecha es el mayor, entonces la recta numérica
es un elemento visual, porque tradicionalmente no existe el contexto
número cardinal dentro de los enteros negativos, por lo tanto los maes-
tros realizan comparaciones de cantidad sino de posición (p. 68).
La movilización de ese tipo de relaciones espaciales en el aula va confi-

gurando sujetos en relación con la construcción de su experiencia y sentido
del espacio en una perspectiva abstracta. Lo cierto es que sin esta perspectiva
abstracta del espacio la noción de número entero escolar parece perder sentido.
Por otra parte, las relaciones de comparación son también constitutivas de
la emergencia de la noción de número entero escolar. Al movilizar conscien-
temente ejercicios de comparación entre conjuntos conocidos y conjuntos por
nombrar, el profesorado va construyendo un campo de resonancia cultural sig-
nificante y significativo, a la vez, que promueve un enriquecimiento particular
del sentido de la noción de número entero, en la medida en la que promueve a

la existencia el sujeto (entendido como un entramado de relaciones posibles)
sobre el que se produce dicho enriquecimiento. Aquí no se trata tanto de la no-
ción número entero, como entidad matemática autónoma, ganando en mayores
determinaciones, como sí, de un sujeto-estudiante ganando en complejidad en
la medida en que participa del entretejido discursivo que se produce en el aula.
Estas relaciones mencionadas se movilizan simultáneamente, sobre los mimos
conjuntos, con otras tales como las de incompletitud y la transferencia, con lo
cual la complejidad de la subjetividad que se promueve se profundiza; cada una

de ellas tiene una función escolar consistente en favorecer la estructuración de
la subjetividad en el aula como coordenadas matematizantes intersubjetivas de
organización espacial, transferencia, incompletud y comparabilidad.
4. Las teorías implícitas como saberes integrados a la

constitución de la noción número entero escolar
En una cuarta y última dimensión podemos evidenciar un tipo de teorías implí-

citas sobre la noción de número entero que se caracterizan por corresponderse
con un tipo de “transposición” particular, o construcción de sentido implícito
que el profesor de matemáticas hace del tejido institucional semántico estruc-
turado en torno a dicha noción. Los temas sobre el número entero designados
institucionalmente para ser enseñados se constituyen, inconscientemente, para
el profesor de matemáticas en pretextos para la construcción de metáforas en
las que se estructura un sentido particular de la noción de número entero.
En el estudio múltiple de casos al que nos estamos refiriendo, por ejem-
plo, las competencias cognitiva y procedimental designadas institucionalmente
como temas a enseñar aparecen como referentes tácitos que mantiene el pro-
fesor de matemáticas y que median la estructuración de algún tipo de teoría
implícita sobre la noción de número entero que se evidencia particularmente
en su práctica. En los estudios de caso que nos ocupan, se pudo evidenciar que
estos temas designados institucionalmente como unos a enseñar o desarrollar
(competencias cognitiva y procedimental) dan origen en el proceso de ense-
ñanza a metáforas como las de resolución de problemas o mínimos de enseñanza
(Ángel, 2013) que funcionan como verdaderos conjuntos sincrónicos de proposicio-

nes implícitas que dotan de un sentido particular a la noción de número entero
escolar que se enseña. En efecto, lo que se denomina resolución de problemas
en relación con la enseñanza de la noción de número entero escolar, consiste en
un proceso de matematización de la intersubjetividad o de la realidad intersub-
jetiva que tiende a favorecer la capacidad de alcanzar fines específicos a partir
de la reorganización o reordenamiento del sujeto. El método o estrategia para
alcanzar los fines depende, entonces, de la formación o reorganización del suje-

to en uno en el cual su orden deviene un tipo de orden del y en el mundo real.
En síntesis, la noción de número entero escolar como sistema de saberes in-
tegrados entendida como un tipo de conocimiento profesional específico alude
a un dispositivo cultural y pedagógico cuyo fin es promover la introducción de
un tipo de orden complejo, tanto abstracto, práctico y emocional como colectivo
en la subjetividad que se moviliza en las aulas en las que se enseña dicha noción.
Este aspecto se puede representar en el siguiente gráfico:

de Matemáticas, asociado a la noción Número Entero.
Campo cultural
DE LOS SABERES ACADEMICOS ASOCIADOS A DE LAS TEORIAS IMPLICITAS ASOCIADAS A LA
Transposición
LA NOCION DE NÚMERO ENTERO. NOCIÓN DE NÚMERO ENTERO.
institucional
- Las operaciones formales de orden, posición, - La metáfora de resolución de problemas y la
comparación, incompletud, transferencia, metáfora de mínimos de enseñanza como actos
didáctica
simbolización, formalización, mayor que, menor que, transpositivos de teorías implícitas sobre competencias
suma, resta, multiplicación y división como dispositivos cognitivas y procedimentales del sujeto.
epistémicos y cognoscitivos que promueven a la
existencia una dimensión formal y
abstracta de la subjetividad en el aula.
Número Entero Escolar
DE LOS SABERES BASADOS EN como dispositivo que DE LOS GUIONES Y RUTINAS
LA EXPERIENCIA ASOCIADOS A LA introduce orden en la ASOCIADOS A LA NOCION DE
NOCION DE NÚMERO ENTERO. subjetividad NÚMERO ENTERO.
- Las operaciones de orden, posición, dirección y - Destino reprimido de una pulsión cuyo fin es la
Historia de
profesional
organización como dispositivos del discurso docente satisfacción del deseo de posesión o ganancia.
que promueven a la existencia una dimensión
practica de la subjetividad en el aula. - La metáfora de la perdida y la ganancia como
Práctica
saberes manifiestos relacionados con emociones

inconscientes de desagrado y compensación.
vida
Figura 4. El conocimiento profesor específico del profesorado de matemáticas, asociado a la

noción de número entero
III. El Conocimiento Profesional Docente Específico de los

profesores de preescolar y primaria asociados a la noción
de escritura
Al igual que en el caso anterior, en el trabajo de investigación sobre el

Conocimiento Profesional Docente Específico de los profesores de preescolar y
primaria asociados a la noción de escritura (Espinosa, 2013), tanto la categoría

Conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas, como la cate-
goría Conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares,
fueron el referente conceptual más próximo. En este trabajo esas categorías
facilitaron la comprensión de la manera como se da en el aula el proceso de
producción de la noción de escritura escolar. Esto ocurre ante todo como un
proceso de construcción de sentido que resulta de la integración de los cuatro
saberes, constitutivos del Conocimiento Profesional Docente, en la producción
de la noción de escritura como una entidad epistémica escolar que refiere bási-
camente a la comprensión de la escritura como todo acto subjetivo de produc-
ción de sentido en ámbitos distintos de la experiencia. En efecto, en el informe
de tesis de Espinosa podemos encontrar la siguiente afirmación que alude al
sentido mencionado:
La escritura como objeto de enseñanza, es entonces para esta investiga-

ción la pieza clave que hace armar el rompecabezas de los cuatro saberes
integrados. Ahora bien dicha integración se produce como un fenómeno
polifónico que pone a dialogar metáforas, imágenes, símiles y rituales,
entre otras figuras didácticas, desde las cuales se construye el senti-
do último de la noción de escritura escolar. Todas estas figuras tienen
como particularidad el hecho de que contribuyen a la construcción de la
noción de escritura escolar como un proceso de producción de sentido.
A la base de la creación de todas estas figuras por parte del profesor, en
el aula va emergiendo la idea de que la escritura, como objeto escolar, es
un proceso donde lo que se pone en juego en últimas es la emergencia
de sentido; por todas partes en el discurso del profesor aparece la cons-
trucción de sentido como principio, medio y fin (Espinosa, 2013, p. 103).
Vamos a analizar, entonces, cómo este estudio de caso en particular nos su-
giere la integración de los saberes académicos, los guiones y rutinas, las teorías
implícitas y los saberes basados en la experiencia como un orden de emergencia
de la noción de escritura escolar. Al igual que en los otros estudios de caso,
cada uno de los saberes aparece manifiesto en forma de diferentes imágenes
discursivas de las cuales sólo nos referiremos a algunas desde un punto de vista
particular.
1. Los saberes académicos integrados a la producción de la

noción de escritura escolar
Desde un punto de vista académico escolar, es decir, desde el punto de vista de

los saberes académicos que se producen en la escuela en el marco de la trans-
posición didáctica, la noción de escritura que produce y enseña el profesorado
de preescolar y primaria aparece como un dispositivo con el que se interpela
conscientemente a los estudiantes para que devengan sujetos de sentido. En
otras palabras, la noción de escritura aparece como un conjunto de proposicio-
nes sobre la manera de construir conscientemente sentidos, desde las cuales se
interactúa discursivamente con los estudiantes y con ello se los provoca para
que devengan sujetos productores de sentido en ámbitos diversos. Las nociones
culturales de habla y escritura con las que ha interactuado académicamente
el profesorado de preescolar y primaria mantienen la condición polisémica de
cualquier otro concepto, categoría o noción. En este orden de ideas, dichas no-
ciones obedecen a un juego de sentidos posibles dependientes de contextos de
diversa índole, entre otros, y fundamentalmente, de los contextos relacionados
con las dinámicas propias del universo significante del que hacen parte: univer-
so siempre abierto y constitutivo de los textos posibles.
Por definición, entonces, las nociones de habla y escritura estudiadas por
el profesorado de preescolar y primaria aparecen y deben ser entendidas como
sentidos escolares emergentes en un universo significante concreto, creado y
ordenado en función de la intencionalidad de la enseñanza. Así, las horas de

lectura dedicadas por el profesorado a comprender qué sea la lectura y la escri-
tura, mediadas por la intencionalidad de enseñar qué lo instituye como docente,
aparecen como un tejido de significantes creado en ese contexto particular,
dado que no podemos entender la lectura y la escritura sino como proceso de
producción de sentido.
a. El habla como analogía desde donde se promueve la existencia del

sujeto de la escritura
Con la analogía del habla como escritura, el profesorado de preescolar y prima-

ria, por los menos las profesoras que participaron en la investigación que nos
ocupa en este estudio de caso múltiple, alcanza mucho más de lo que en princi-
pio pretende. Desde un punto de vista académico más o menos generalizado, la
escritura es comprendida como un instrumento para representar algo diferente
a ella, por lo general el habla o un pensamiento.7 La búsqueda de la enseñan-
za de la escritura como medio de representación ha llevado al profesorado de
preescolar y primaria a construir un sentido particular que no diferencia el
habla de la construcción del sentido. En efecto, cuando en el discurso que dicho
profesorado moviliza en el aula, para la enseñanza de la escritura, se coloca a
los alumnos a terminar la narración de un cuento por vía oral, por ejemplo, el
profesorado interpela a sus estudiantes como si fueran sujetos de un sentido
particular de escritura y, de esa manera, objetiva las condiciones reales que
promueven a la existencia la constitución de sujetos que construyen sentidos
concretos desde el habla misma. En este caso, desde una perspectiva concep-
tual, hablar y escribir es lo mismo en tanto que actos de producción de sentido.
El hecho de promover sujetos capaces de producir sentidos en el proceso del
habla, al abordar la enseñanza de la escritura, implica al mismo tiempo concebir
la escritura como un proceso de producción de sentido. Es en ese orden de ideas
que Espinosa afirma en su informe de tesis:
[…] el habla constituye una suerte de analogía para enseñar la escritura

logográfica, solo porque en el fondo las maestras han superado históri-
camente la noción de escritura como representación y se han ocupado
7 De acuerdo con la definición de uno de los sitios de mayor consulta en internet, la escritura es “un sistema
gráfico de representación de un idioma, por medio de signos trazados o grabados sobre un soporte. En
tal sentido, la escritura es un modo gráfico típicamente humano de transmitir información. Como medio
de representación, la escritura es una codificación sistemática de signos gráficos que permite registrar
con gran precisión el lenguaje hablado por medio de signos visuales regularmente dispuestos” (ver http://
es.wikipedia.org/wiki/Escritura).
de la escritura como producción de sentido. Hablar es escribir, porque

hablar es producir sentido (Espinosa, 2013, p. 67).
En mi acompañamiento como director de tesis de esta investigación, pude

constatar cómo el discurso de aula de los profesores promueve conscientemen-
te, aunque con fines diferentes, un sentido académico de la noción de escritura
que proviene tanto de la intencionalidad de la enseñanza que los constituye,
como de su conocimiento acerca de la capacidad que tienen los estudiantes para
inventar o crear mundos posibles en el orden del sentido. Por lo menos esta con-
junción, la de la intencionalidad de enseñar a escribir con el conocimiento de la
capacidad de los estudiantes de producir sentido, explica la emergencia de una
manera alternativa de concebir la escritura en el aula. Lo que aparentemente es
una preparación o aprestamiento para aprender signos (gramas) que ordenados
y organizados en una lógica pública denotan capacidad de escribir, es decir, de
representar de una manera culturalmente viable el habla o el pensamiento, no
es otra cosa que una práctica concreta del arte mismo de escribir que se soporta
en la noción escolar según la cual todo acto de producción de sentido es un
ejercicio de escritura.
b. El símil de las imágenes como componentes que contribuyan a la

construcción del sentido de la noción de escritura escolar
En el orden discursivo que moviliza o promueve el profesorado de preescolar y

primaria para la enseñanza de la escritura, las imágenes aparecen como un sí-
mil cargado de sentido en relación con dicha noción. Al igual que en la analogía
del habla, el símil de las imágenes que forma parte del discurso de aula del pro-
fesorado de preescolar y primaria, al enseñar la noción de escritura, está carga-
do de la comprensión de la escritura como proceso de producción de sentido. En
el símil de las imágenes lo que cuenta es el poder de organización que confiere
el estudiantado a las mismas, con el fin de narrar o construir un sentido con
ellas. Aparentemente, la imagen se convierte en el ejercicio propuesto a los es-
tudiantes, en una representación de una letra en particular, cuando en realidad
lo que debe primar es la construcción del mensaje. El niño debe construir con
las imágenes un mensaje, es decir, construir un sentido.
Por ejemplo, en el ejercicio:
un queso=q; unas uvas=u; una estrella=e; un tomate=t; una naranja=n; un
gato=g; un árbol=a; una silla=s; un balón=b; un dedo=d; una iglesia=i etc.
La siguiente composición:
Tiene relevancia no por la simple identificación de las vocales o consonantes

con la primera letra con la que inicia la palabra o fonema al que supuestamente
designa la imagen, sino por la composición misma que constituye una escritura
en tanto que dicha composición connota un sentido en el universo cognoscitivo
del estudiante. Es ese acto de producción de sentido y no otra cosa lo que en
últimas define para el estudiantado, que está siendo interpelado por el orden
discursivo del docente como sujeto de la escritura, qué es la escritura; sentido
que imprime el orden discursivo del docente. Es en este orden de ideas que nos
parece que cobra sentido la siguiente afirmación de Espinosa (2013): “La ima-
gen que no es un vehículo de representación sino un símil que acerca el habla y
la logografía a la noción de escritura como producción de sentido. Los dos actos
son escriturales, en tanto que son procesos de construcción de sentido” (p. 70).
2. Los saberes basados en la experiencia integrados a la

producción de la noción de escritura
No sólo las lecturas de textos y libros se constituyen en pretextos para que el

profesorado haya creado un sentido particular de la noción escolar de escritura.
A dicho sentido se integran adicionalmente los que provienen de la reflexión
que dicho profesorado realiza sobre su práctica concreta de enseñanza de la no-
ción de escritura en la escuela. En efecto, el discurso de enseñanza de la noción
de escritura del profesorado de preescolar y primaria está articulado, también,
por proposiciones que denotan comprensiones particulares sobre la escritura
que resultan del ejercicio experto de enseñar a escribir. El profesor experto es
capaz de verbalizar proposiciones sobre el sentido de la noción de escritura,

emanadas de su práctica de enseñanza, las cuales conforman un sentido práctico
de dicha noción.
a. Los saberes previos como metáforas constitutivas de los saberes

basados en la experiencia que se asocian a la producción de la noción de
escritura escolar
El fenómeno de la oralidad y de la narración en la escuela constituye un ámbi-

to privilegiado para favorecer la emergencia de metáforas que recrean saberes
previos respecto a la acción de escribir. En efecto, es a través de la experiencia
verbal que la profesora evoca en los estudiantes, por ejemplo, su saber previo
sobre el matrimonio (casarse) para concebir la producción de sentido a partir
de la relación entre partes. Si bien el conocimiento de las partes puede cum-
plir alguna función, lo determinante es el reconocimiento de una relación en la
constitución del sentido. No hay sentido sin esa relación. Así como, en principio,
en el imaginario o saber previo del estudiante, no hay existencia propia sin la
relación primigenia de los padres, así también para el profesor no hay sentido
en ausencia de una relación. El saber previo de los estudiantes respecto a la
relación como estatuto fundante de su propia existencia, se convierte, entonces,
en el orden discursivo del profesorado que enseña la noción de escritura, en la
expresión de una semejanza con la conjunción entre partes del vocabulario que
participan en la construcción de una nueva unidad con sentido. Sin esta metá-
fora el acto de unir dos letras o dos palabras quedaría en una acción mecánica
o como pura sumatoria. El sentido deviene de la incorporación de la metáfora.
Ahora bien, la incorporación de la metáfora de los saberes previos, en el or-

den discursivo que tiene como intención enseñar a escribir y, fundamentalmen-
te, enseñar la noción de escritura, obedece a un principio de actuación práctico
que el profesorado de preescolar y primaria ha construido como producto de la
reflexión sobre su práctica de enseñanza de dicha noción. De acuerdo con este
saber basado en la experiencia construido por el profesorado que nos ocupa,
habría en el fondo del proceso de construcción de sentido, por parte del estu-
diantado de preescolar y primaria, una cierta familiaridad subyacente entre el
acto de unir vocales, consonantes, sílabas y letras y la experiencia íntima de la

emergencia del ser mismo por vía de la emergencia de una relación. Dicha ex-
periencia íntima no es otra cosa, entonces, que el saber previo (consciente o no)
según el cual una suerte de relación es el origen de las cosas. Sin este supuesto
necesario al que se apela evocando la idea del matrimonio como modelo de la re-
lación a la que hacemos referencia, la unión de letras sería un acto mecánico, sin
sentido alguno para la conciencia y formación del estudiantado. Igualmente, sin
este asunto, las expresiones sobre el matrimonio de las letras serían un hecho
heteróclito deshilvanado. Por el contrario, su uso, en el caso particular que nos
ocupa, se traduce en la construcción de una metáfora que reconoce como común
una suerte de relación que subyace al origen del ser y del sentido y que, por lo
tanto, alcanzar esa relación es producir un sentido como acto de escritura.
b. La afectividad como ritual constitutivo de los saberes basados en la

experiencia asociados a la producción de la noción de escritura escolar
Como se afirma en la tesis de Espinosa (2013),
[…] la afectividad […] aparece como un espacio cultural de circulación

de sentidos. La diferencia con los saberes previos y los conocimientos
cotidianos es que esta circulación de sentido es precisamente afectiva.
Se construye sentido desde el afecto a la vez que el afecto es constituido
con sentido (p. 78).
En efecto, se pudo evidenciar en el episodio 2 de la clase 1 de una de las pro-

fesoras que participaron de la investigación a la que hacemos referencia cómo

la primera acción de la profesora está relacionada con una movilización de afec-
tos que incluyen saludos de bienvenida y abrazos entre los niños y las niñas.
Al igual que en el caso anterior de los saberes previos, este tipo de episodios
podrían ser interpretados como simples gestos de motivación o hechos deshil-
vanados que nada o poco tienen que ver con la enseñanza o el aprendizaje de
la noción principal, en este caso la de escritura. No obstante, es claro que los
abrazos como expresión afectiva constituyen una manera particular de poner
en circulación una noción que va a ser muy importante en la construcción de la

noción de escritura como producción de sentido. Este episodio marca el inicio
de un movimiento discursivo que establece la relación como estatuto fundante
del sentido. No hay sentido sin relación, así como no hay circulación efectiva de
la afectividad sin los abrazos que instalan la relación afectiva en la cultura del
sujeto colectivo que comienza a ser interpelado por un orden discursivo de aula,
cuya intencionalidad fundante es la de la enseñanza de la noción de escritura en
un ámbito que se ubica más allá de cualquier tipo de racionalidad instrumental.
Para fundar el sentido en la relación, el profesorado de preescolar y primaria
ha construido un saber basado en la experiencia según el cual las relaciones
afectivas entre sus estudiantes constituyen en sí mismas un tejido. Tejer afectos
es tejer un tipo de sentidos en particular, lo cual constituye, por lo tanto, un
tipo de escritura. Es en ese orden de ideas que los rituales relacionados con la
expresión de afectos -los cuales aparecen como constitutivos del discurso del
profesorado de preescolar y primaria que está enseñando la noción de escritu-
ra-, devienen un ámbito estructural y funcional importante para promover en
los estudiantes un tipo de sujeto de la escritura. En tales rituales el sujeto de la
escritura es convocado a producir constantemente sentidos en ámbitos diversos
y con ello dicho sujeto deviene, efectivamente, como tal.
3. Los guiones y rutinas como saberes integrados a la producción

de la noción escritura escolar
La relación de la infancia con la experiencia de la escritura va mucho más allá

de la relación técnica con los medios de expresión del pensamiento o del habla.
El tema de la escritura tiene que ver con la construcción de la propia identidad.

Como bien lo plantea Zuleta en su libro El pensamiento psicoanalítico (1985), las
preguntas fundamentales, primigenias, del niño, tienen que ver con su propio
origen. Esas preguntas presuponen la constitución de un primer lenguaje en el
que el niño se identifica a sí mismo a partir del reconocimiento de la ausencia.
Con el reconocimiento posible de la ausencia como oposición a la presencia ple-
na, el niño toma conciencia de su identidad como sujeto que puede desaparecer.
En esa condición trágica aparece la pregunta por el origen, tanto más erotizado
en cuanto que se asocia inicialmente con el imago materno y posteriormente

con el imago paterno como principios originales. La existencia, mediada por la
pregunta sobre la misma, se constituye en un primer acto emergente del sentido
como sentido de la existencia. En las relaciones afectivas tanto con el imago
materno y el imago paterno, como con la relación entre el imago materno y
el imago paterno, emerge el proceso de constitución de sentido fundante de la
identidad. La relación, en principio afectiva, es la primera huella del sentido; la
primera huella de la escritura como construcción de sentido, como intento de
construcción de una posible o deseada identidad. Este proceso constitutivo de la
identidad del sujeto en general, cobra un sentido particular en el sujeto que de-
viene profesor de la noción de escritura, por cuanto genera una serie de guiones
y rutinas determinados por el mismo. Dado lo anterior, el profesor de prescolar
y primaria crea unos guiones y rutinas asociados a la manera particular como
se instaló en él la trilogía: relación-afecto-sentido.
a. El guion de la escritura-ritmo como portador de sentido en la

construcción de la noción de escritura escolar
Para uno de los profesores que participó de la investigación llevada a cabo por
Espinosa -la cual acompañé como director de tesis, y que nos permitió poner a
prueba los planteamientos teóricos y metodológicos que he venido construyen-
do hace años y que presento de manera organizada en este libro-, las palabras
llevan música. Esta bella imagen cargada de sentido, a mi juicio, permite inte-
grar una buena cantidad de episodios en un guion que se repite y que remite a
la idea de escritura como un juego armónico de construcción de sentido. Siendo
así, “parece ser que la profesora Elizabeth presupone que los estudiantes per-
ciben cierta sucesión temporal de elementos que ellos son capaces de ordenar
en sus mentes formando así una estructura de sentido” (Espinosa, 2013, p. 92).
Esta comprensión, al parecer más del orden de lo implícito, subyace a los múl-
tiples movimientos que en el orden del discurso de aula la profesora promueve
como dispositivos que entretejen a los sujetos como intérpretes de su propia
condición de constructores de sentido; es decir, de escritores.
Escribir, en la puesta en escena de este tipo de guiones, significa interpre-

tar armónicamente una manera de ser sujeto del sentido. Ser intérprete, en
este contexto, significa crear sentidos. El sujeto en el aula interpreta su propia
experiencia como fuente del sentido de su existencia. Su existencia es una exis-
tencia en el sentido, el cual él crea en la experiencia vital de ser sujeto, en tanto
creador de sentido. No importa el nivel de complejidad que le atribuyamos al
sentido que se construye en la interpretación que de sí mismos, como creado-
res de sentido, realizan los estudiantes, provocados por el orden discursivo del
profesorado; lo fundamental, lo que hay que afirmar, es el acto de interpretación
que promueve a la existencia sujetos creadores de sentido, libres de las determi-
naciones técnicas sobre la escritura que imponen algunas disciplinas.
Este guion de la escritura-ritmo, de la escritura como creación de armonía,
quizá tenga sus orígenes en las experiencias maravillosas de libertad emocional
que experimentaba la profesora que nos ocupa, cuando, por lo menos en su ima-
ginario o sus recuerdos afectivos actuales, se ve afectada positivamente por la
ilusión de que en aquella época, en su paso del preescolar a primaria, al ser pro-
movida de nivel, tendría la libertad de utilizar tintas de colores para delinear
con gusto las letras; movimiento emocional y afectivo, reforzado amorosamente
por su padre y lleno de colores, que hoy se traduce en una manera exitosa de
aportar un sentido especial a la noción escolar de escritura.
b. El guion de las palabras exitosas como portador de sentido en la

construcción de la noción escolar de escritura
Algunas palabras fundantes o, por lo menos, constitutivas de la identidad indi-

vidual y colectiva del “sujeto” en el aula, aparecen como reguladores de sentido,

en la implementación de lo que en la tesis de Espinosa se denominó el guion
de las palabras exitosas. En realidad se trata de un conocimiento experiencial
construido implícitamente por los profesores de preescolar y primaria, por me-
dio del cual logran con cierto éxito simplificar un número importante de acon-
tecimientos intersubjetivos que corren en el salón de clase relacionados con la
construcción de sentidos particulares de la noción de escritura.
Este guion permite, en primer lugar, crear una comunidad cultural en la que
ciertos términos devienen significativos en la medida en que se los dota de uno
o más sentidos, los cuales comparten los miembros del grupo -en verdad cada
uno a su manera-, creando un imaginario colectivo por medio del cual se sien-
ten unificados. Pero, lo cierto es que cada uno construye un sentido particular
desde su propia condición de vida; es decir, vivencia dicho sentido de manera
particular, pero en el aula las cosas fluyen como si el sentido fuera uno y el mis-
mo para todos. El guion de las palabras exitosas cumple, entonces, a nuestro
juicio, una doble función en el proceso de construcción de la noción escolar de
escritura. Por una parte, ordena todos los acontecimientos de aula posibles en
función de que cada uno de los estudiantes construya un sentido particular de
la palabra exitosa, con lo cual vuelve, inconscientemente, a la experiencia de la
palabra fundadora, precisamente como lugar fundante del sentido de la propia
existencia; partimos, para esta comprensión, de la idea según la cual este movi-
miento no se puede dar, por definición y por principio, por fuera de la historia
de vida de los sujetos involucrados, que con esta experiencia complejizan y di-
namizan su propia experiencia como sujetos en devenir de ser constructores de
sentido; es decir, escritores.
Por otra parte, crea un imaginario de participación en una comunidad de
sentido que permite que el orden del discurso continúe su fluir cotidiano. En
este movimiento, el grupo en su conjunto es interpelado como sujeto común, co-
munitario, que es capaz de dotar de un sentido compartido a la palabra exitosa
que viene a instalarse como fundadora de dicha comunidad. Sin este movimien-
to propio del guion, el orden del discurso se vería interrumpido, por razones
que no considero necesario aclarar en este punto. La conciencia imaginaria de
la comunicación que evita la interrupción, favorece de todas maneras el devenir
de los sujetos individuales como constructores de sentido. Ya lo hemos dicho:

como escritores.
Saber distinguir estos guiones de las palabras exitosas constituye un elemento
fundamental para valorar, en su justa medida, la manera como el discurso del
profesorado de preescolar y primaria crea unas condiciones de interpelación a
los otros para promoverlos como sujetos del acto de escritura, que no es, en este
punto, otra cosa que el acto de dotar de sentido -en la medida en que se lo crea-
la propia experiencia vital que fluye en el aula.
4. Las teorías implícitas como saberes integrados a la producción

de la noción de escritura
Como hemos reiterado en este y otros textos, el campo cultural institucional

constituye una red de múltiples sentidos entre los cuales se deben comprender
los relacionados con teorías acerca de la lectura y la escritura. De manera tanto
implícita como explicita, los textos de referencia institucional como el proyecto
educativo institucional, el plan de desarrollo y los planes de estudio se refie-
ren a modos concretos de concebir la escritura. Por otra parte, más allá de los
documentos de referencia, en la cultura institucional que se moviliza entre los
sujetos que la componen, fluyen también teorías acerca de qué sea la escritura.
Tanto en los discursos orales y escritos de los maestros y los directivos, como
en sus prácticas pedagógicas, didácticas y sociales, se movilizan complejas
comprensiones sobre la escritura. Todas estas teorías y comprensiones sobre
la escritura, así identificadas, constituyen un campo que bombardea y entreteje
constantemente a los docentes de preescolar y primaria que tienen como res-
ponsabilidad enseñar a escribir a sus estudiantes.
Unas veces de manera consciente, como cuando se discute claramente con
otros qué se entiende por escritura, otras de manera inconsciente como cuando
se es objeto de formas múltiples de prácticas concretas de escritura, los maes-
tros de preescolar y primaria, entre los otros, claro está, interiorizan estas teo-
rías de referencia, las cuales comienzan a ser parte de su subjetividad como
docentes. Puestos en la enseñanza interactiva, el discurso de aula que produce
el profesor de preescolar y primaria cuando está enseñando a escribir o intenta
enseñar qué es la escritura, se estructura inevitablemente, también, a partir de
las corrientes de sentido que fluyen desde el sujeto que ha sido entretejido de
la manera como lo hemos descrito. Así, la red institucional que habla de unas
maneras particulares de comprender la escritura y que pone en escena prácti-
cas concretas de escritura -la cual ha sido interiorizada de manera particular e
inconsciente por el profesorado de prescolar y primaria-, trabaja el discurso que
produce el profesor en la enseñanza de dicha noción de manera que determina
en parte el sentido del mismo; es decir, el sentido de la noción de escritura que
enseña. Ese trabajo es ante todo un acto creativo del sujeto profundo.
Como en el caso de los otros saberes constitutivos del Conocimiento profe-

sional docente específico asociado a categorías particulares, el sentido de la noción
escolar de escritura al que hacemos referencia en este punto aparece construido
y diseminado en un conjunto de figuras discursivas con las que piensa el profe-
sor dicha noción. A continuación presentamos alguna de ellas.
a. La teoría del trabajo colaborativo como símil que contribuye a la

construcción del sentido de la noción escolar de escritura
De las prácticas cotidianas institucionales a las que se someten los profesores

de preescolar y primaria que enseñan la noción de escritura, una de las más
relevantes es el trabajo en equipo. Institucionalmente el trabajo en equipo, o
por equipos, constituye un referente cotidiano en los colegios donde laboran
los profesores que participaron del estudio de caso múltiple al que hacemos
referencia. Por lo general se crean espacios institucionales para que los profe-
sores compartan sus experiencias en relación con los procesos de enseñanza y,
en particular, de la enseñanza de la escritura; lo anterior, orientados por la idea
según la cual cada profesor construye desde su propia experiencia referentes
de actuación exitosos en relación a la enseñanza de la escritura que es conve-
niente compartir. Pero, por otra parte, dichos espacios obedecen de manera
más determinante a los presupuestos asociados a las teorías sobre el trabajo
colaborativo, sin que los profesores sean necesariamente conscientes de que
tales presupuestos median el trabajo en equipo que realizan. Trabajo en equipo
y trabajo colaborativo no son la misma cosa, se puede hacer trabajos en equipo
sin que necesariamente esta acción esté mediada por los supuestos de las teorías
sobre el trabajo colaborativo. El interaccionismo social y simbólico que subyace

a las teorías del trabajo colaborativo no se reduce, por ejemplo, a una buena
intención de compartir los “bienes” individuales sino a una orientación de la
subjetividad que reconoce la co-determinación como condición del conocimien-
to y de la estructura de la subjetividad individual y social. Somos, como sujetos
, la compleja imagen especular del otro.
El interaccionismo mencionado, los supuestos teóricos del mismo que sub-
yacen a los espacios creados institucionalmente para el trabajo colaborativo
entre docentes, han sido interiorizados inconscientemente por el profesorado

de preescolar y primaria y aparecen en la enseñanza interactiva como una teo-
ría implícita que orienta una buena cantidad de episodios de clase. En efecto, el
sujeto profesor de preescolar y primaria sometido a ese contexto institucional,
necesariamente se ve, por definición, poco a poco entretejido por la red semán-
tica institucional, haciendo esa red parte de la estructura de su subjetividad.
Esta subjetividad dinamiza y orienta el orden del discurso de aula que ella pro-
duce en la enseñanza de la noción de escritura. Ahora bien, esta teoría implícita
no orienta una estructura técnica y metodológica acerca del cómo enseñar la
noción de escritura para obtener un aprendizaje exitoso, como podría pensarse
en un análisis más o menos tradicional del asunto, sino que actúa como símil, en
el orden de dicho discurso, y afecta el sentido mismo de la noción de escritura
que construye el profesor.
El orden discursivo del profesorado de preescolar y primaria que enseña
la noción de escritura se ve mediado, entonces, también por el símil del tra-
bajo colaborativo de tal manera que la noción de escritura enseñada implica la
construcción social de sentido. En este caso, los sujetos son interpelados por
una dinámica del sentido que se presenta a sí misma como dinámica social,
intersubjetiva, y devienen ellos mismos sujetos que producen sentidos en el
aula de manera colaborativa; es decir: intersubjetiva. Devienen, inconsciente y
efectivamente, escritores en esa dimensión.
b. La teoría del habla como metáfora que contribuye a la construcción

de la noción escolar de escritura
Decir algo constituye una acción permanente y fundamental en el aula.

Generalmente los profesores de preescolar y primaria, por lo menos los que
participaron en la investigación de Espinosa, movilizan el habla en las tres
dimensiones ampliamente reconocidas: decir, intención y consecuencia. El dis-
curso producido por estos profesores interpela a los estudiantes como sujetos
de habla que pueden decir algo, con alguna intencionalidad específica y con
consecuencias concretas. Una de las consecuencias que nos interesa señalar es
la correspondiente al efecto del habla en la transformación o complejización
del sujeto. Así, una buena parte de los episodios de aula permite evidenciar la
movilización del habla encaminada a la realización de acciones en las que se ven
comprometidos uno a varios sujetos. En efecto, en diferentes episodios de aula
se puede evidenciar cómo los estudiantes van ganando en complejidad, en re-
lación con la producción de sentido, en la medida en la que el habla se moviliza
como proceso de enseñanza de la noción de escritura. El habla constituye, a la
vez, el lugar y el material en el cual y del cual se van entretejiendo los sujetos
en el salón de clase; en la medida en la cual el habla se complejiza, los sujetos
devienen cada vez más complejos. Dicha complejidad está relacionada con la
mayor o menor complejidad de sentido que se moviliza en el aula a partir de la
movilización del habla. El habla es entonces lugar y material en la producción
de sentido que complejiza al sujeto en tanto sujeto del habla. El habla es, por lo
tanto, escritura.
Cuando el profesorado de preescolar y primaria, enseñando la noción de
escritura, promueve el habla en el salón de clase, no pone en movimiento la idea
tradicional de habla como medio oral de transmisión del pensamiento o de ideas
previas en el sujeto; por el contrario, moviliza una teoría implícita alternativa
según la cual el habla es escritura en tanto esencia espiritual del hombre que lo
constituye y lo transforma. Según esta teoría implícita, constitutiva del orden
discursivo del profesorado de preescolar y primaria, el habla es la palabra que
funda y refunda al sujeto en tanto sujeto de sentido. En el habla que se moviliza
en el salón de clase se teje sentido en la medida en que se promueve a la exis-
tencia los sujetos de la escritura. No de otra manera se podrían entender como
integrados al proceso de enseñanza de la noción de escritura todos los episodios
en los cuales el profesorado y el estudiantado hacen del habla una acción perma-
nente dislocada y distribuida, más allá de enunciados aparentemente evidentes
en los que se definiría la noción que se está enseñando. Sin la explicitación de

esta teoría implícita como hilo de integración e interpretación, muchos episo-
dios de clase aparecen como desintegrados.
Quizá el hecho de que en las investigaciones de aula que se realizan sobre lo
que enseña el profesorado, no se tenga como hilo conductor pensar en la inte-
gración de todos los componentes como constituyentes del sentido más general
y complejo, sea la razón por la cual se piense que la mayoría de actos de habla
que se producen en el salón de clase carecen de sentido en relación con un tema
central de enseñanza cualquiera, como, por ejemplo, el de escritura para el caso

de los profesores de preescolar y primaria. Al superar esa fragmentaria y frag-
mentadora mirada podemos acceder de manera compleja, como en el caso de la
teoría implícita de habla como escritura, a la unidad que subyace al proceso de
producción del discurso de aula.
5. Integración de los cuatro saberes en la construcción del

sentido general de la noción de escolar de escritura
Como se plantea en el trabajo de tesis de maestría de Espinosa (2013),
[…] no cabe duda, entonces, que la noción de escritura del profesorado

de preescolar y primaria puede entenderse como un proceso polifónico
de producción de sentido, cuyo fin es promover a la existencia sujetos;
de cuya emergencia (la de los sujetos) se predica como siendo la condi-
ción del proceso mismo de producción de sentido. Dicha polifonía está
constituida por las diversas figuras didácticas que han sido menciona-
das cuya diferencia inicial está marcada por los orígenes (estatutos epis-
temológicos) y ámbitos de saber comprometidos (académicos, teorías
implícitas, guiones y rutinas y saberes basados en la experiencia), pero
cuya compleja unidad multidialógica se expresa en la comprensión úl-
tima de la dimensión humana como proceso de construcción de sentido
(p. 105).
En efecto, lo que hemos tratado de mostrar con este caso es la manera como
se van, en primer lugar, diferenciando y, en segundo lugar, entretejiendo los

diferentes niveles de sentido de la noción de escritura que se moviliza en el
aula, a partir del orden discursivo que los profesores de preescolar y primaria
construyen a base de metáforas, símiles y ejemplos, entre otras figuras. El ha-
bla como analogía que se estructura en el orden de los saberes académicos y el
habla como metáfora que emerge como teoría implícita, por ejemplo, aluden a
componentes que diferencian e identifican a la vez la escritura como proceso
de construcción de sentido. La escritura escolar es así una noción académica y
experiencial que alude al mismo tiempo a las formas conscientes e inconscientes

de producción de sentido. Ahora bien, ese proceso consciente e inconsciente de
producción de sentido se lleva a cabo como una acción individual y colectiva
de promoción de la subjetividad como tejido que hace posible la emergencia del
sentido mismo. En ese orden de emergencia interviene todo tipo de relaciones,
incluidas las afectivas, que concurren como lugar fundante y contenido material
del sentido. Así, la escritura escolar es una noción mutante que se refiere a todo
tipo de emergencia del sujeto-sentido que ocurre en la enseñanza interactiva.
La siguiente gráfica representa, parcialmente, la polifonía constitutiva de la
noción de escritura escolar del profesorado de preescolar y primaria, por lo me-
nos de los que participaron en la investigación a la que hemos hecho referencia.

de Primaria y Preescolar asociado a la noción Escritura
Escolar.
Campo cultural
DE LOS SABERES ACADEMICOS ASOCIADOS A DE LAS TEORIAS IMPLICITAS ASOCIADAS A LA
Transposición
LA NOCION ESCRITURA ESCOLAR NOCIÓN ESCRITURA ESCOLAR

institucional
El habia como analogía. Fonetica y pronunciación.

La Imagen como simil. La variación en el metodo.
didáctica
Los conocimientos cotidianos Sociaedad y escritura.

como rituales.
(teorico)
(explicitivo) ESTRUCTURA
ESCOLAR
COMO PROCESO
DE LOS SABERES BASADOS EN DE LOS GUIONES Y RUTINAS
POLIFONICO DE
LA EXPERIENCIA ASOCIADOS A LA ASOCIADOS A LA NOCION
PRODUCCIÓN DE
NOCION ESCRITURA ESCOLAR ESCRITURA ESCOLAR
SENTIDO
Los saberes previos como metaforas. El guión de las palabras exitosas.
Historia de
profesional
La efectividad como ritual. La rutina de aprestamiento.

Las frases de motivación como ritual- El guión de la escritura-ritmo.
Práctica
(explicito) (teorico)
vida
Figura 5. El conocimiento profesional específico del profesorado de primaria y preescolar

asociado a la noción de escritura escolar
Fuente: Espinosa, S. C. (2013).
Capítulo 2
Aspectos de orden metodológico
81
Presentación
En este capítulo presentamos algunos aspectos de orden teórico y práctico, tan-

to generales como específicos, relacionados con el problema metodológico en
función de la investigación sobre el conocimiento del profesor, cuando se piensa
este aspecto como un sistema de ideas integradas a la construcción de una cate-
goría particular correspondiente a las que efectivamente enseña el profesorado.
En primer lugar, nos referimos al problema del enfoque metodológico desde
una perspectiva epistemológica que compromete una revisión de nuestras for-
mas históricas de comprender el sujeto, el objeto, el conocimiento y la realidad.
A mi juicio es impensable hablar de enfoque metodológico sin una toma de posi-
ción respecto a estas categorías y al sistema de comprensión que en su conjunto
promueven. En ese orden de ideas dedicamos un momento a establecer el punto
de vista epistemológico que nos parece más adecuado para pensar el conoci-
miento del profesor a partir de tomar posición respecto a las categorías a las
que nos hemos referido; a saber, la noción de objeto, la noción de construcción
de la realidad, la noción de sujeto intencional y la noción de conocimiento. En
su conjunto este orden discursivo cuestiona la posibilidad de seguir pensando el
problema del conocimiento del profesor, tanto el profesional como el disciplinar,
más allá de la implicación antropológica, histórica y cultural del profesor como
sujeto que dota de sentido este conocimiento en la medida en que lo produce. A
mi juicio, cualquier abstracción de este proceso histórico, antropológico y cul-
tural concreto, para pensar dicho conocimiento como teniendo base en lugares
ajenos a la subjetividad histórica que llamamos docente, maestro o profesor, se
convierte en un problema mal planteado. A partir de aquí, el problema pertinen-

te y viable será desentrañar el sentido concreto que históricamente construye el
profesorado alrededor de las categorías, conceptos o nociones que enseña, bajo
la convicción de que por fuera de esos límites caemos en abstracciones inviables
para la escuela, para la profesión docente y para el sistema educativo en general.
En segundo lugar, desarrollamos en extenso algunos aspectos, igualmente
de orden teórico y práctico, relacionados con técnicas e instrumentos de cons-
trucción, análisis e interpretación de datos asociados en particular a la inves-
tigación sobre el conocimiento profesional específico que debe ser atribuido al
profesorado como resultado del trabajo de producción de categorías, conceptos
o nociones de enseñanza que él realiza y que se evidencia en una lectura alter-
nativa, no reduccionista, y por lo tanto compleja, del orden discursivo de aula
que se da en la práctica pedagógica, didáctica o de enseñanza que promueve en
su acción profesional. Basado en algunas investigaciones previas, tanto como en
los desarrollos teóricos alcanzados antes, durante y después de las mismas, se
describen, valoran, definen y conceptualizan, en este capítulo, técnicas e instru-
mentos que parecen ser los más adecuados al tipo de investigación que estamos
promoviendo.
En este orden de ideas doy a conocer, por primera vez en extenso y por
fuera del círculo de mis estudiantes de maestría y doctorado, un protocolo de
observación que he construido (para facilitar tanto las investigaciones propias
como las de mis estudiantes) y ha sido validado (en tales investigaciones) como
un conjunto de cuatro tipos de argumentos con los que se orienta la observación
participante. Así mismo, pueden leerse en este capítulo apuntes en concreto
respecto a asuntos relevantes para este tipo de investigaciones como los regis-
tros de clases, de las entrevistas y de la técnica de estimulación del recuerdo
en audio y video, así como sobre la especificidad de las transcripciones de tales

registros.
Dos aspectos que merecen ser resaltados son los desarrollos particulares que
se presentan respecto a la conceptualización, estructuración y aplicación de las
técnicas de entrevista semiestructurada y estimulación del recuerdo. Basados
en la tradición, pero tomándonos las libertades necesarias para contextualizar
estas técnicas en relación con los propósitos específicos de la investigación so-
bre el conocimiento concreto construido por el profesorado en relación con las
Capítulo 2. Aspectos de orden metodológico
83
categorías que se enseñan en la escuela, presentamos, en este capítulo, también,

sugerencias y alternativas posibles de construcción de datos relevantes a partir
tanto de la estimulación del recuerdo como de la entrevista semiestructurada.
En particular, creemos haber avanzado un poco en la ampliación de la técnica
de estimulación del recuerdo para ir más allá de los límites de verbalización de
los datos no recordados o explicitados inicialmente por el sujeto, para bordear
los que son realmente inconscientes.
Por otra parte, al igual que con el caso del protocolo de observación, en
este capítulo doy a conocer, por primera vez en extenso y por fuera del círculo
de mis estudiantes de maestría y doctorado, un protocolo para el análisis de
datos con los que tiene que vérselas un investigador sobre el Conocimiento pro-
fesional docente específico asociado categorías particulares. En general se trata de
un conjunto de 17 tipos de argumentos con los que se orienta la organización
y análisis de los episodios, en los que se divide la información proveniente de
las diferentes fuentes, en función de las determinantes más relevantes de la
categoría mencionada.
Por último, pueden leerse algunos apuntes sobre el proceso de triangula-
ción que consiste básicamente en someter la información, previamente anali-
zada, a un proceso de interpretación, el cual permita construir progresiva y
recursivamente, en primer lugar, algunas imágenes discursivas estructurantes
de los sentidos parciales de las nociones designadas para ser enseñadas; en se-
gundo lugar, el contenido específico de cada uno de los cuatro saberes asociados
a tales imágenes los cuales configuran, en su conjunto, un sentido parcial más
complejo de las nociones a las que hacemos referencia; por último, la categoría
misma que surge de la comprensión y reorganización de las múltiples relacio-
nes, construidas o evidenciadas, que suponen todo el trabajo anterior.
Enfoque privilegiado
Las investigaciones sobre el conocimiento del profesor que orientan la indaga-

ción hacia la determinación y uso de la categoría Conocimiento profesional docente
específico, asociado a categorías particulares, no pueden más que inscribirse dentro
de un enfoque cualitativo de corte interpretativo con estudios de caso múltiples.
Lo anterior en razón a la toma de posición respecto a algunos argumentos de

tipo epistemológico que aluden a una comprensión particular del conocimiento
humano en general y de los conocimientos científicos y del profesor en parti-
cular. En efecto, el conocimiento es entendido como un fenómeno multidimen-
sional (Morin, 1994) que requiere para su dominio, por lo menos parcial, de
una comprensión basada en la identificación de “puntos” de integración que han
quedado ocultos a la consciencia contemporánea. Este trabajo por la integra-
ción de lo que se encuentra hoy separado y parcelado implica entre otras cosas
la integración del sujeto viviente como productor inalienable del conocimiento
que lo que constituye. Y al decir sujeto viviente no sólo nos apartamos de la re-
ducción del sujeto a la idea de un ente trascendental o a un ente psicológico, sino
que reconocemos la condición diversa -en tanto que consciente, inconsciente,
individual, colectiva, biológica y social-, inseparable e irreductible de dicho su-
jeto que produce conocimiento. La integración de este sujeto a la comprensión
del conocimiento implica reconocer la imposibilidad de valorar la validez del
conocimiento por una suerte de reducción del mismo a las categorías de refle-
jo, representación, adecuación, verificación, confirmación, entre otras, en com-
paración con alguna realidad independiente y ordenada por sí misma, pues la
realidad misma aparece como una construcción del sujeto. Lo anterior implica
también, como contraparte, valorar la viabilidad y pertinencia del conocimien-
to por la conjunción entre la intencionalidad que lo posibilita y los contextos en
los que emerge y en los que cumple o no una función específica.
Otro aspecto relacionado con el trabajo de integración alude a la integra-
ción de los diferentes conocimientos o saberes constitutivos del conocimiento.
Frente a la imposibilidad de los fundamentos últimos, empíricos o racionales,
los diferentes saberes constituidos como tipos de conocimiento, con sus diversas
condiciones y procesos de producción, circulación y validación constituyen en

su conjunto lo que debemos entender por conocimiento. Una mirada compren-
siva a dicha diversidad nos revela la complejidad del fenómeno del conocimiento
y su irreductibilidad a una perspectiva única. De esta manera, la integración del
sujeto intencional a la producción del cocimiento y la integración de los diferen-
tes conocimientos -producidos en el marco de intencionalidades históricamente
diversas-, a la comprensión del conocimiento, nos muestra un camino, un enfo-
que, para la investigación del conocimiento del profesor; a menos que queramos
85
hacer una excepción, a todas luces inaceptable, para comprender el conocimien-

to que el sujeto intencional docente produce a partir de la integración de di-
ferentes tipos de saber, los cuales, a su vez, se ha reconocido que son propios
del profesor y que en su conjunto concurren a la producción de categorías de
enseñanza concretas; exceptuar al docente de las teorías contemporáneas que
explican la compleja integración del sujeto en la producción del conocimiento y
de lo real es, a mi juicio, una aberración cultural de las comunidades externas
a la escuela que pretenden usurpar el campo de la enseñanza como su objeto de
estudio propio. Por el contrario, el maestro es el sujeto de la enseñanza.
Algunos aspectos epistemológicos clave, asociados al

enfoque metodológico
La noción de objeto
La noción de objeto de investigación, entendido como objeto de conocimiento,

depende del paradigma epistemológico desde el cual se piense su sentido. Si
partimos de la convicción, implícita o explícita, según la cual la realidad es un
ente independiente del sujeto, entonces el objeto constituye el principio deter-
minante del acto de conocer. En efecto, si el objeto está determinado por leyes
que le son propias, así como por una estructura y una dinámica autorreferentes
no cabe duda de que dichas leyes, estructura y dinámica constituyen el objeto de
conocimiento de cualquier tipo de investigación, sea esta investigación natural,
social o humana. Cualquier apelación a los límites del entendimiento humano
o a la falta de instrumentos teóricos, técnicos o tecnológicos para justificar los
límites del conocimiento humano no constituye una negación del poder deter-
minante del objeto sobre el sujeto que conoce. El conocimiento tendrá que ser,
necesariamente, una imagen, copia o explicación objetiva y fiel de las determi-
nantes constitutivas del objeto.
Pero, por otra parte, si partimos de la convicción, igualmente implícita o
explícita, según la cual la realidad es una función compleja del sujeto -es decir,
que de lo que llamamos realidad no puede predicarse nada, ni siquiera que es,
sino se lo hace en relación con un sujeto del cual se dice que la realidad es su
objeto-, entonces el objeto está determinado por el sujeto. En este sentido: na-
tural, social o humana, la realidad es una construcción del sujeto. En últimas,
no puede hablarse de una independencia óntica del objeto, razón por la cual no
puede predicarse de él una estructura, una dinámica o unas determinaciones
propias. Siendo así, el objeto de una investigación, entendido como objeto de
conocimiento no es una realidad óntica independiente, sino, por el contrario,
un constructo determinado por el sujeto. Ahora bien, la construcción de este
objeto de conocimiento está mediada también por la condición social, cultural
y antropológica del sujeto. Si bien desde un punto de vista psicológico la cons-
trucción de los objetos de conocimiento puede referirse a un plano individual,
desde el punto de vista de las investigaciones educativas, como pertenecientes a
tradiciones históricas concretas, dicho plano deviene colectivo.
En ese orden de ideas, un objeto de conocimiento en el marco de la inves-
tigación educativa puede entenderse como una red de relaciones construidas
y objetivadas por el investigador en educación, al interior de un programa de
investigación generado y compartido por una comunidad académica específica
y de la cual él hace parte, estando enterado de sus múltiples desarrollos teóricos
técnicos y tecnológicos. Lo particular de este objeto, como objeto de conoci-
miento, es la actitud intencional teórica con la cual el investigador lo construye.
Siendo así, no hay objetos de conocimiento a priori; por el contrario, los objetos
se construyen, se justifican y se validan como objetos temáticos pertinentes y
viables según los niveles o grado de inmersión del investigador o investiga-
dores en la problemática y desarrollo del programa de investigación del cual
hacen parte activa. El investigador fundamental es el profesorado mismo en
todos los niveles educativos.
La noción de construcción de la realidad
Lo que tradicionalmente se denomina el proceso de producción de sentido es

quizá uno de los problemas más complejos y difíciles de abordar, dadas las im-
plicaciones que el mismo tiene para la comprensión de la naturaleza de lo real y
del hombre. Dar por sentado, por ejemplo, lo real como algo existente en sí mis-
mo, cuyo conocimiento depende básicamente de la comprensión o explicación
87
que el sujeto pueda atribuirle, puede constituirse en un obstáculo epistemológi-

co que oculte los procesos históricos, culturales, sociales e incluso psicológicos
propios tanto del sentido como de lo real; al mismo tiempo puede volver difícil
el devenir de la necesaria responsabilidad que el hombre de conocimiento debe
asumir, en la construcción de lo real y del conocimiento mismo como creación
de sentido, como construcción de horizonte de sentido que, por lo tanto, no
existe previo a dicho acto fundador. Lo real no es, pues, un dato inmediato que
nos sirva de referencia para algo como la construcción de sentido, de conoci-
miento o de la identidad.
Concebir de manera natural lo real como algo dado, independiente y tras-
cendente a la mirada humana, obliga al sujeto de conocimiento a dejarse deter-
minar por esa existencia. El poder de lo dado, con sus determinaciones propias,
en términos epistemológicos consiste en la coerción necesaria de la libertad.
No obstante, he ahí la paradoja a la que se ha hecho alusión muchas veces en la
historia de la filosofía, dado que toda forma de percepción o concepción es el
resultado de los modos de percibir o concebir, todo intento de comparar o valo-
rar la validez de dichas percepciones o concepciones con algo externo no puede
ser más que una percepción o concepción nueva que sigue estando determinada
por los modos de percibir o concebir. No hay manera, epistemológicamente ha-
blando, de instalar el objeto o la realidad como garantía de objetividad. Siendo
así la coerción de la libertad, en última instancia, no es cuestión de lo real en
sí mismo, sino de las condiciones políticas y económicas, entre otras, de los
sujetos que quieren detentar el poder de la verdad a espaldas de dicha paradoja.
Develado este aspecto, no puede pensarse la construcción de la realidad al
margen de un análisis sobre el proceso de desnaturalización como condición
para la comprensión de dicho proceso. En ese orden de ideas siempre conviene,
en estos casos, en primer lugar, abordar un análisis crítico respecto a la noción

de objetividad cuyos supuestos centrales son:
a. La idea de que un mundo o realidad existe ontológica y gnoseológica-
mente de manera independiente del sujeto que conoce, siente o actúa.
b. La idea de que el hombre tiene como destinación conocer la estructura y
funcionamiento de ese mundo.
Estamos de acuerdo con quienes plantean la objetividad básicamente como
un supuesto que carece de fundamento ontológico. Un análisis serio respecto a
este tema debe conducir, por lo tanto, a mostrar cómo la realidad no puede ser
pensada en relación con un referente externo: objeto o significado, lo cual libera
al sujeto y lo compromete con un acto creador.
En segundo lugar, es pertinente desarrollar un análisis complementario y
en consecuencia con el anterior, que muestre la necesidad de-desnaturalizar
cualquier tipo de realidad como condición de su conocimiento. Este proceso de
desnaturalización de lo real presupone, entre otras condiciones:
1. Comprender los objetos reales como objetos históricos y culturales.
2. Concebir al sujeto como fuente del conocimiento y de la construcción
de lo real.
3. Comprender el conocimiento y, por ende, el proceso de construcción de
lo real como un proceso de reestructuración del sujeto.
La noción de sujeto intencional
Independientemente de lo que entendamos por razón (conjunto de principios a

priori; conjunto de principios prácticos; función de organización, entre otros), es
claro que cuando hablamos del sujeto le atribuimos, por lo menos, la condición
de posibilidad de llegar a ser racional, si no es que le atribuimos directamente la
condición de ser racional, por definición o por principio. Por otra parte, a dicho
sujeto le atribuimos también la condición de ser sujeto de deseos, de pasiones,
de intereses o de emociones. En otro orden de ideas le atribuimos la condición
de ser histórico, con todas las implicaciones que este fenómeno conlleva para la
comprensión de su “naturaleza”. Por último, y fundamentalmente, le atribuimos
la condición de ser un sistema de creencias, en el sentido más amplio del térmi-
no; es decir, un sistema intencional. En efecto, como afirma Dennett (1998), “lo
que es ser un creyente es ser un sistema intencional” (p. 27). En todo caso, cada
vez que nos referimos al sujeto lo hacemos atribuyéndole una condición media-
da, situada. No hay sujetos puros, neutros, trascendentales; todo sujeto es un
sujeto intencional, es decir, se le pueden y deben atribuir diferentes condiciones
de orden racional y emocional que lo constituyen y que median su posibilidad de
ser nombrado, reconocido. El sujeto de conocimiento es un sistema intencional,
sólo puede conocer lo que su razón y emoción producen como conocimiento. El
89
profesorado es un tipo de sujeto histórico al que acertadamente se le atribuye

conocimiento. El profesorado en tanto sujeto de conocimiento debe ser, es, un
sujeto o sistema intencional. Siendo así, en tanto sujeto de razón y emoción, el
profesorado solo puede conocer aquello que su razón y emoción producen, des-
de sí mismo o en interacción con otros sujetos intencionales, como conocimien-
to. ¿Cuáles son, entonces, los conocimientos base de este sujeto intencional que
solo puede conocer lo que él produce como conocimiento? Esta es una pregunta
que la tradición escolar ha evitado hacerse quizá por las implicaciones de fondo
que ella supone para la estabilidad de los órdenes hegemónicos del sistema edu-
cativo y para las comunidades que pretenden existir a expensas de la usurpación
y negación del lugar del maestro en la escuela como productor de conocimiento.
No obstante, la comprensión del profesorado como sujeto intencional pasa, ne-
cesariamente, por esa pregunta.
Quizá todos concedamos razón al hecho de la imposibilidad de la predicción
(y en ese sentido con mayor razón a la comprensión), de los acontecimientos
de aula por vía de lo que Dennett (1998) llama la estrategia o actitud física (p.
27). En efecto, es poco probable que lleguemos a poder predecir y controlar
lo que ha de acontecer en un salón de clase a partir de la determinación del
comportamiento de las partículas subatómicas que componen el conjunto de
objetos (incluidos en esta denominación, claro está, todos los humanos que ahí
estén en su papel de profesores y estudiantes) que llamamos clase. Aun así, si
intentáramos tal hazaña, con toda seguridad un componente fundamental aso-
ciado a las creencias y los deseos, entre otras realidades también constitutivas
de lo que acontece en el aula, quedarían por fuera; luego, la comprensión seria
limitada, parcial, reduccionista. El otro punto consiste en preguntarse si la no-
ción de partículas subatómicas y del comportamiento aparentemente ordenado
de las mismas no hace parte también de un sistema de creencias y deseos; es

decir, producto de un determinado tipo de sujeto intencional que atribuye un
supuesto ordenamiento subatómico al aula de clase, con lo cual regresaríamos
al punto inicial de conceder que el sujeto intencional es el determinante en la
comprensión de las prácticas pedagógicas, didácticas, educativas o, más concre-
tamente, de enseñanza de una noción cualquiera que ocurren en las aulas, pues,
si bien se plantea que por fuera de dicho sujeto existen objetivaciones de orden
físico, económico, social e incluso militar, que lo determinan, las mismas no son
tan objetivas, debido a que las debe comprender e interpretar, necesariamente,

en el marco de los sistemas de creencias o “verdaderos creyentes [que somos]-
nosotros mismos-” (p. 35). Atribuimos a la escuela determinaciones de orden
físico, económico, social e incluso militar como si fueran realidades objetivas
(variables) independientes del sujeto intencional que produce, por ejemplo, la
acción de enseñanza, con lo cual pretendemos neutralizar el efecto de una pos-
tura epistemológica fundamental y que todos parecemos compartir.
No menos razonable es pensar que la actitud o estrategia de diseño (p. 28)
sea igualmente inapropiada o inadecuada para predecir, o comprender siquiera,
lo que acontece en las prácticas de enseñanza de una noción escolar cualquiera.
Planear, diseñar una clase, no garantiza poder predecir lo que en ella va a acon-
tecer, pues el conflicto de valores, la incertidumbre y la singularidad propia de
la enseñanza, de las que nos habla Schön (1992, 1998), entre otros, constituye
un tipo de realidad que trasciende los límites del control para dar paso cada vez
más a un movimiento complejo de creación de sentido in situ. El conocimiento
en la acción, por ejemplo, hace parte de los tipos de sentido que tiene un alto
componente idiosincrásico en su producción. Por otra parte, las investigacio-
nes sobre el tema del poco o relativo impacto de la planeación externa sobre
la enseñanza interactiva, sobre todo por el papel que juegan las creencias de
los profesores como filtros y de la misma planeación que realiza el profesorado
sobre su acción de enseñanza debido a la incertidumbre constitutiva de dicha
acción ya ha sido suficientemente documentada por diferentes autores en el ám-
bito internacional (Peterson, Marx y Clark, 1978; Carnahan, 1980), razón por
la cual tampoco nos extenderemos en este punto. Todo apunta a evidenciar que
“cuando comienza la enseñanza interactiva, el plan del docente pasa a segundo
plano y aumenta la importancia de la adopción interactiva de decisiones” (Clark
y Peterson, 1990, p. 474).

Siendo así, el fenómeno de la enseñanza de categorías concretas, en parti-
cular del papel que juega el maestro en la producción de las categorías que en-
seña, requiere, para su comprensión, de un tipo de pensamiento que sobrepase
los límites de la racionalidad técnica (estrategia física y estrategia de diseño) y,
en ese sentido, de una actitud o estrategia intencional que atribuya a la acción
de enseñanza el estar mediada fundamentalmente por un sujeto intencional,
es decir, que produce el sentido de lo que enseña (estrategia intencional, que
91
consiste en atribuir al sujeto la condición de ser intencional). Ahora bien una

cosa es la actitud intencional como estrategia de predicción y otra como estra-
tegia de comprensión e interpretación. La investigación sobre el conocimiento
profesional docente no pretende predecir o controlar el tipo de conocimiento
que ha de enseñar el profesorado, ni las maneras de hacerlo, pues, reconoce los
límites epistemológicos y políticos de este horizonte; por el contrario, busca
comprender e interpretar a posteriori cuál es el conocimiento específico que en
el movimiento complejo de producción del discurso situado de aula el profesora-
do construye, a propósito de la enseñanza de una noción que ha sido designada
para ser enseñada.
En este orden de ideas, partir del principio de reconocer al maestro como
sujeto intencional, es decir, como sistema de creencias, para comprender el su-
jeto que interactúa en el aula donde se enseñan nociones concretas (cualquiera
que ellas sean) deviene particularmente importante, pues es reconocer que por
fuera de dicho sujeto intencional no hay nada que pueda ser nombrado o pen-
sado como conocimiento. En ese sentido, la categoría “marcos de referencia” a
la que aluden algunas investigaciones didácticas para referirse al conocimien-
to del profesor deviene problemática y, con seguridad, epistemológicamente
inadecuada. No habría marcos de referencia por fuera del sujeto intencional
mismo; en este caso el profesorado como constructor de sentido, situado en la
historia de la escuela como institución productora de sentido escolar. Los co-
nocimientos base que mantiene el docente, por lo tanto, no pueden ser ajenos,
extraños, a la condición intencional que los define. Esos conocimientos están
marcados por los límites de su condición y posibilidad de construirlos como
conocimientos para la enseñanza.
La noción de conocimiento
Como lo ha planteado Edgar Morín (1994), “el conocimiento es sin duda un fe-
nómeno multidimensional” (p. 20); en ese sentido, todas las miradas que buscan
acotar esta complejidad reduciendo el conocimiento a una de sus dimensiones
se constituyen en un obstáculo epistemológico al que habría que deconstruir.
Una de las acotaciones quizá más significativas tiene que ver con la idea de
conocimiento como representación o modelo de la realidad. Hechas trizas tanto

la noción de realidad que pretendía designar un objeto trascendental, eterno
e imperecedero (hablo por ejemplo de la noción de partícula elemental como
última realidad material constitutiva del universo físico) como la noción de ob-
jetividad que pretendía designar una supuesta relación de adecuación o corres-
pondencia (reflejo, representación, aproximación) entre el sujeto y dicho objeto,
la noción de conocimiento que las supone se hace ella misma trizas también. El
conocimiento no puede ser ya, como lo afirma Glasersfeld (1998), la imagen o la
representación de un mundo independiente del hombre (p. 19); por el contrario,
lo que llamamos conocimiento es un proceso (no siempre controlado) de cons-
trucción múltiple de sentidos posibles, los cuales pueden verse eventualmente
realizados (pero no siempre de manera necesaria) en la historia humana como
conjunto de realidades técnicas, y cuyos fines múltiples constituyen una obra
abierta y, por lo tanto, inacabada. En otros términos, lo que llamamos conoci-
miento no es otra cosa que el devenir del hombre como sujeto intencional, en el
que se “ha hecho” a sí mismo en la medida por la cual ha construido múltiples
realidades posibles. Así, conocimiento, sujeto y realidad son la misma cosa: un
mismo devenir, el devenir del hombre y de la compleja “realidad” que se ha
construido.
Lo anterior tiene consecuencias en relación no solo con la naturaleza y la es-
tructura del conocimiento sino también con los fines que le han sido atribuidos
históricamente dado el tipo de naturaleza con la cual se le define. Nos interesa
señalar aquí, de manera general -por las implicaciones que esto tiene para la
legitimación histórica del conocimiento del profesorado-, los efectos sobre las
relaciones entre conocimiento y poder. No cabe duda de que si el conocimien-
to -sobre todo el conocimiento científico- tiene como principio instituyente o
condición sine qua non el hecho de que debe existir un objeto o realidad inde-
pendiente, ordenada en sí misma y sujeta solo a sus propias determinaciones
trascendentes y universales -del cual dicho conocimiento es una imagen, re-
presentación o modelo-, se impone, entonces, el hecho no solo epistemológico
sino también ontológico según el cual solo puede ser considerado conocimiento
viable, pertinente o verdadero aquel que en efecto es una copia o representa-
ción que se adecua o guarda correspondencia con el objeto. En una escala de
valores epistemológicos de allí derivada, solo es concebible como verdadero
93
conocimiento el que cumple con esta condición última; por lo tanto, un cono-
cimiento así concebido, producto de tal situación, se instituye necesariamente
como el conocimiento en un sentido fuerte. Toda otra expresión de la actividad
cognitiva del sujeto será sometida a valoración desde semejante regla y, por
ende, descalificada como conocimiento si no la cumple. No cabe duda de que se
trata de un argumento de poder, en tanto efectivamente empodera o coloca en
un lugar de privilegio a la comunidad que dice detentar la llave (¿el método?)
para acceder a la representación verdadera; es decir, al conociendo científico.
De ahí que, por ejemplo, se haya desvalorizado el conocimiento profesional
del profesor como uno que no se ajusta a dicha regla, porque está dirigido,
por su “naturaleza”, a formar sujetos y no a describir o a explicar objetos. No
obstante, como se deriva de los planteamientos epistemológicos contemporá-
neos aquí recogidos, el problema de fondo que media dicha desvalorización se
relaciona más con la inadecuación del principio del que se parte para valorar y
clasificar los conocimientos en general. Así, superado este principio, se sigue el
proceso de desnaturalización del poder implícito que lo soporta y se abren nue-
vas lecturas sobre la naturaleza compleja, no jerárquica, de los conocimientos
realmente existentes y, por ende, se da paso a la construcción significativa del
mundo (Schütz, 1993) no sólo social; al final de los grandes proyectos (Fischer,
Retzer y Schweizer, 1997); al fin de la modernidad (Vattimo, 2000) y a la com-
prensión de la realidad mental y su relación con mundos posibles (Brunner,
1998), entre otros problemas cuyas consecuencias no han sido suficientemente
estudiadas a la hora de plantear lo que acontece con la comprensión de la natu-
raleza, el origen y la dinámica del conocimiento del profesorado.
Si no podemos predicar con certeza sobre la existencia de un objeto externo
que se constituya en juez primero o último de la validez de la representación,
entonces queda abierta la pregunta por la naturaleza de los conocimientos que

ya no tienen un referente más allá de sus propios límites de producción. El
conocimiento es un fenómeno humano de producción de sentido que se com-
prende al interior de su propia génesis, como fenómeno de constitución de la
subjetividad. Así, el conocimiento no es verdadero o falso, viable o inviable, en
tanto da cuenta adecuadamente o no del orden constitutivo de lo real, sino que
aparece como una infinidad de alternativas posibles de devenir, entre las cuales
se encuentra la de ser sujeto-profesor. Con lo cual queda claro que todo intento
de homogenización de las experiencias humanas a partir de algún tipo de co-

nocimiento, cualquiera que sea, no es otra cosa que un proyecto de dominación.
Técnicas e instrumentos de construcción de datos
El instrumento no constituye un referente objetivo y neutral, sino que, por el

contrario, se construye y elige como parte de un entramado de nociones e in-
tencionalidades posibles. Aquí, las nociones de Conocimiento profesional docente
específico asociado a categorías particulares, la noción de saber académico, saber
basado en la experiencia, teorías implícitas y guiones y rutinas, entre otras, de-
terminan la construcción, adecuación o, simplemente, elección de instrumentos
de recogida de datos.
La misma noción de dato es deudora del entramado conceptual e intencional
del que hablamos y ella determina, en parte, el sentido y uso de los instrumen-
tos. Como el dato no es simple y llanamente la cosa en sí, el objeto indetermi-
nado, sino una potencialidad en construcción, entonces el instrumento debe
entenderse como una condición de posibilidad del advenimiento del dato en
una observación intencionada, es decir, dirigida a responder una pregunta bien
planteada, pues, como afirma Gadamer: “la pregunta va por delante” (p. 440).
La pregunta es el eje, el punto de partida que orienta las múltiples posibilidades
en el desarrollo comprensivo e interpretativo.
Los datos, para la investigación cuya intencionalidad es aproximarse al
conocimiento profesional específico que el profesorado de un área específica
(matemáticas, química, física, filosofía, entre otros) ha construido, asociado a
una categoría particular (número entero, nomenclatura química, masa, sujeto,
entre otras), no son otra cosa que una construcción de sentidos diversos y par-
ticulares, que ocurre en el aula en el proceso de la investigación. Dichos datos,
así comprendidos, sirven como referente para pensar en el conocimiento que
buscamos identificar y caracterizar. Dicho lo anterior, a continuación se descri-
birán brevemente técnicas e instrumentos que se utilizarán para construir la
información requerida para esta investigación.
95
Observación participante
En este tipo de investigación cualitativa con estudio de caso, entendemos por

observación participante el encuentro intencional, o proceso de interacción so-
cial y simbólica del investigador con la realidad de aula, la cual a su vez no es
más que un tejido de acciones mediadas por múltiples sentidos posibles (tanto
implícitos, como explícitos). La observación participante, es un momento bien
definido del proceso investigativo en el que el investigador identifica y describe
hilos constitutivos de la realidad de aula que ayudarán, en principio, a com-
prender e interpretar dicha realidad en función del problema planteado en la
investigación. Esta técnica permite observar todos los hechos e interacciones
significativas que ocurren dentro del aula, protagonizados por quienes están
implicados. Se obtiene mediante la aplicación de esta técnica una mirada gene-
ral sobre la categoría particular, objeto de investigación de cada proyecto, que
ha sido construida por el profesor. No obstante es sólo a partir de la triangula-
ción con otras técnicas que se puede comprender e interpretar más claramente.
En consecuencia con lo anterior, para realizar el registro de lo que ocurre en
el aula se utilizará un protocolo de observación, cuya función, además de favore-
cer la organización de los datos producidos en la observación, es la de dirigir la
mirada hacia aquello que cae en el ámbito delimitado por el problema que abre
la investigación. En cada caso particular, los hilos que nos permitan responder
a la pregunta: ¿Cuál es el Conocimiento Profesional Docente Específico cons-
truido por el profesorado de un área específica (matemáticas, química, física
filosofía, entre otras), asociado a la categoría particular que se estudia (número
entero, nomenclatura química, masa, sujeto, entre otras)?
Protocolo de observación de clase
El protocolo de observación constituye un instrumento para la recogida o, más

exactamente, producción de datos adecuados al tipo de investigaciones que es-
tamos desarrollando, cuya particularidad consiste en apropiar las determinan-
tes fundamentales de las categorías Conocimiento profesional docente como sistema
de ideas integradas (Perafán, 2004) y Conocimiento profesional docente específico
asociado a categorías particulares (Perafán, 2011, 2012a y 2013), para orientar la

observación de las clases y proponer un tipo particular de organización de la
información.
En efecto, se trata de la elaboración de un tipo o forma de argumentos que
se originan de la comprensión de la estructura epistemológica de las dos cate-
gorías mencionadas que sirven como guía para:
• Centrar la atención del observador en todos aquellos indicios que pare-
cen conducir, inicialmente, a la estructura de las categorías en mención.
• Promover in situ acciones inmediatas de asociación entre los datos ob-
servados y las determinantes fundamentales de las categorías objetos de
estudio.
• Favorecer el registro in situ de todos aquellos datos que la observación,
así dirigida, permite intuir, o saber, asociados a las determinantes fun-
damentales de las categorías en cuestión.
El protocolo se divide en dos partes. En la primera se describen y desarro-

llan los componentes conceptuales más relevantes del mismo y en la segunda se
describe el formato que hace viable su aplicación.
Descripción del protocolo de observación
En primer lugar, siguiendo la recomendación de Stake (1999), se utiliza la letra

ϴ (theta mayúscula) para hacer referencia al caso y la letra θ (theta minúscula)
para hacer referencia a los temas particulares que permiten el desarrollo del
problema de investigación. En el formato asociado al protocolo, que presenta-
mos más adelante, por ejemplo, aparece como casos ϴA y ϴB que se refieren al
conocimiento profesional específico de un profesor (X) asociado a las nociones
particulares que se desean estudiar; la X está representando a cada profesor
o caso a estudiar, esta podrá ser reemplazada por un nombre o denominación
particular durante el momento de la observación dependiendo de lo acordado
con cada uno de ellos, frente a como quieren aparecer en cada protocolo y en la
investigación.
97
En segundo lugar, dada la estructura y complejidad que connota la cate-

goría Conocimiento Profesional Docente que hemos asumido en este tipo de
investigación, tanto si nos referimos a la categoría en sentido general, como si
nos referimos a ella en sentido específico, se hace necesario proponer algunas
fórmulas que nos permitan ordenar la información al momento del registro e
identificación de episodios. En este orden de ideas, para facilitar la descripción
de episodios en el protocolo de observación, es importante tener en cuenta la
siguiente fórmula:
El Conocimiento Profesional Docente Específico del profesor (X) -de

un área cualquiera-, asociado a una noción particular, se subdivide en
Y1, Y2, Y3 y Y4, de donde Y1 son los saberes académicos, Y2 son los
saberes prácticos, Y3 son la teorías implícitas y Y4 son los guiones y
rutinas asociadas. Categorías todas que por definición se encuentran
integradas en la categoría Conocimiento Profesional Docente.
Ahora bien, dado que, por principio, el Conocimiento Profesional Docente

Específico ha sido definido como un sistema de ideas integradas, es necesa-
rio identificar unos temas o problemas específicos (condición de un caso bien
planteado según Stake) relacionados con esos cuatro tipos de saber, los cuales,
a su vez, al ser caracterizados, comprendidos e interpretados (tanto de manera
individual como en las relaciones de conjunto), aportan en el proceso de obser-
vación, necesariamente, a la comprensión del caso.
Estos temas, los cuales se encuentran señalados -en la investigación de la
que nos ocupamos- en los objetivos del proyecto, son:
• Los saberes académicos construidos por el profesorado -de un área cual-
quiera-, asociados a una noción particular (θ1).

• Los saberes basados en la experiencia construidos por el profesorado -de
un área cualquiera-, asociados a una noción particular (θ2).
• Las teorías implícitas construidas por el profesorado -de un área cual-
• Los guiones y rutinas construidos por el profesorado -de un área cual-
Así, siguiendo en la línea de Stake, dichos temas los representamos como:

θ1, θ2, θ3, y θ4, en cuyo caso θ representa la manera como desde la investi-
gación se interroga por las relaciones específicas (de emergencia, estructura,
dinámica, integración e identidad, entre otras) de cada saber con la noción par-
ticular que se investiga.
Dado lo anterior, podemos establecer que un episodio cualquiera (Epn), está
incluido (⊂) en un tema cualquiera de los cuatro planteados (θn) si y solo si (↔)
dicho tema pertenece (ϵ) a uno de los cuatro saberes identificados como integra-
dos al Conocimiento Profesional Docente (Yn) y ese saber (Yn) pertenece (ϵ) o
está integrado al Conocimiento Profesional Docente Específico del profesorado
-de un área cualquiera- asociado a una categoría particular (Ctp) (ϴA o ϴB).
Así, en términos generales tenemos que para el registro razonable de la
información observada, dado el problema de investigación, podemos asumir el
siguiente tipo de argumento:
ARG1: EPn ⊂ θn ↔ θn ϵ Yn y Yn ϵ (ϴA o ϴB)
De suerte que obtendremos para cada caso el siguiente despliegue de ob-
servaciones posibles y deseables que se desprenden de la formulación general
cuando reemplazamos n, tanto para los saberes Y como para los temas θ, por su
correspondiente número asociado al saber y al tema específico:
Caso ϴA:
ARG1.1: EPn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 ϵ ϴA
Caso ϴB:
ARG1.1: EPn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 ϵ ϴB
En síntesis, el protocolo de observación consiste en cuatro tipos de argu-

mentación posible que, dada la estructura de las categorías Conocimiento profe-
sional docente como sistema de ideas integradas y Conocimiento profesional docente
99
específico asociado a categorías particulares, actúan como marcos de referencia

para la construcción y registro de los datos en la observación de clases. Con el
protocolo, entonces, se pretende en primera instancia favorecer el registro y la
identificación de episodios, tanto como la asociación de cada uno de los episo-
dios con los saberes mencionados a los que éste hace alusión. Todo lo anterior
con el fin de ir esclareciendo el caso ϴ desde la observación.
Presentación y descripción del formato

del protocolo de observación
En el formato que presentamos a continuación, los datos de las tres primeras

filas se pueden considerar de tipo “informativo”, puesto que en ellas se indaga
por el contexto del aula de clase en el cual se desarrolla cada uno de los casos a
estudiar, que para el posterior análisis favorecen el esclarecimiento del proble-
ma que se investiga, teniendo en cuenta que los datos que se registran allí no se
convierten en variables que se asocian al caso, básicamente cumplen la función
de organización de la información registrada.
En el espacio registro de los episodios de clase asociados a ϴ (Theta mayúscula),
se registran, a juicio del observador, los momentos de clase (episodios) que com-
partan en una primera aproximación indicios o evidencias correspondientes
con las características que definen los saberes asociados a la noción a estudiar
de manera que ayuden a esclarecer el caso. Hemos entendido por episodio (Ep)
“la unidad mínima de sentido transcrita e identificable en un conjunto continuo
de párrafos o, lo que es lo mismo, la diferenciación temática o categorial de una
parte de la totalidad, cuya característica fundamental es portar un sentido com-
pleto intrínseco” (Perafán, 2004, p. 120), en términos generales se define como

la unidad mínima de sentido construida dentro de un discurso lo menos extenso
posible para poder darle una organización, lo que pone en juego la capacidad
del investigador de subdividir y analizar qué es un episodio en la clase para ex-
traerlo y darle un único sentido. Una vez que se han comprendido las múltiples
determinaciones que reconocemos a los cuatro saberes constitutivos de la cate-
goría Conocimiento profesional docente especifico, asociado a categorías particulares,
se trata entonces de observar la clase y dejar registrados aquellos episodios que

nos parece están vinculados a una o más determinaciones de esos saberes.
En el espacio Identificación de episodios asociados a θ1, θ2, θ3, θ4, debe quedar
registrada explícitamente la asociación que el investigador hace de los episo-
dios, anotados previamente, con los problemas específicos que ayudan a escla-
recer el caso. Así, la identificación de un episodio en el proceso de observación
presupone intuir o suponer una relación de éste con por lo menos uno de los
temas específicos señalados en la investigación como esclarecedores del caso ϴ.
No se trata, por lo tanto, sólo de la relación episodio y saber, sino más exacta-
mente de la relación episodio y saber asociado a la construcción de un sentido
parcial de la categoría que se está investigando. De esta manera, por ejemplo,
la comprensión de lo que se entiende por saberes académicos queda especifica-
da, vinculada directamente, en relación con la forma como esos saberes en el
discurso del profesor (episodio) concurren a la construcción del sentido de la
noción que se está trabajando en el estudio de caso. Así mismo, la comprensión
de lo que se entiende por guiones y rutinas, saberes basados en la experiencia
y teorías implícitas queda vinculada directamente con la forma como esos sa-
beres constitutivos del discurso del profesor (implícitamente o no) concurren
diferenciadamente a la construcción del sentido de la noción que se trabaja en
el estudio de caso.
Por último, en el espacio Descripción Tipo: Epn ⊂ θn ↔ θn ϵ Yn y Yn ϵ ϴA
se deben anotar y, por lo tanto, hacer explícitas las razones por las cuales el
investigador hace las asociaciones mencionadas. Es decir, se debe responder
explícitamente la pregunta: ¿Por qué Epn ϵ θn? De esta manera, se espera que
cada episodio aparezca vinculado por lo menos a uno cualquiera de los cuatro
tipos de argumentos que constituyen el protocolo de observación.
101
Formato asociado al protocolo de observación
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
GRUPO INVESTIGACIÓN POR LAS AULAS COLOMBIANAS
–INVAUCOL–
Proyecto de Investigación
Conocimiento Profesional Docente: Nuevas perspectivas epistemológicas y
metodológicas.
Instrumentos de investigación
Formato Protocolo de Observación
Investigador Institución Educativa Fecha: Hora de inicio:
Hora final:
Profesor(a): Edad Curso: Intensidad horaria

Entre 20 y 30 ___ Grado:
Entre 31 y 40 ___ Ciclo:
Más de 41 ___
Experiencia del profesor(a): No. de Asignatura:

Entre 5 y 10 años ___ alumnos:
Entre 10 y 15 años ___
Más de 15 años ___
Temas asociados E s t r a t e g i a s Empleo de libros de texto

pedagógicas (guías,
trabajo en grupo,
juegos, exposiciones,
etc)
ϴA = Conocimiento Profesional Docente Específico del profesor (X) asociado a la noción (n)
Registro de episodios (Ep1, Ep2, …, Epn)) de clase Identificación de Descripción Tipo:

asociados a ϴA episodios asociados a θ1, Epn ⊂ θn ↔ θn ϵ
θ2, θ3, θ4 Yn y Yn ϵ ϴA
¿Por qué Epn ϵ θn?
5
Registro de clase en audio y video
Adicional al registro de datos que lleva a cabo el investigador in situ, a partir

de la aplicación del protocolo de observación, este tipo de investigación requiere
del registro tanto de las clases, como de la técnica de estimulación del recuerdo
y las entrevistas en audio y en video, para una posterior transcripción de las
mismas. Dada la experiencia con mis estudiantes que se han formado como
investigadores tanto en nivel de maestría como en el de doctorado, en proyec-
tos sobre el Conocimiento Profesional Docente, considero pertinente realizar
algunas anotaciones sobre esta técnica.
En primer lugar, una anotación relacionada con las dudas que se presentan
respecto a una posible incidencia de la presencia de estos aparatos en la clase.
Para algunas personas el hecho de que se lleve al aula una cámara de video y
una grabadora, sumado a la presencia tanto del investigador como del auxi-
liar de investigación o coinvestigador que manipula el video, constituyen una
interferencia en el desarrollo normal de los acontecimientos de aula, lo que se
traduce como una posible falta de “objetividad” en la observación que queda
registrada o, lo que sería más delicado, como un ruido que afectaría la credibi-
lidad en los datos. Los planteamientos que hemos hecho respecto a la noción
de objeto, tanto como a la noción de construcción de la realidad, deberían ser
razones suficientes para cuestionar dicha duda. El registro en audio y video,
lejos de tener la pretensión de captar la realidad tal y como ella es (realismo in-
genuo que no compartimos), se constituye en una oportunidad para contar con
un texto complejo que debe ser sometido a los diferentes procesos de análisis
e interpretación, en el entendido de que el discurso del profesor ahí “captado”
es una obra abierta que, por lo tanto, no guarda un sentido único, verdadero, u
oculto, sino más bien múltiples horizontes posibles de sentido que se encuen-
tran diseminados y que requieren de un trabajo efectivo. Esa complejidad, por
su naturaleza misma, no va a verse afectada considerablemente por la presencia
de una cámara.
No obstante lo anterior, y por razones más éticas que epistemológicas,
siempre es conveniente tener presentes las recomendaciones que algunos au-
tores hacen respecto a la necesidad de crear un clima de confianza, previo a
103
las filmaciones, en el grupo, para que estudiantes y profesor se sientan lo más

cómodos posibles y las cosas fluyan con relativa tranquilidad.
En segundo lugar, el trabajo de triangulación de fuentes que explicaremos
más adelante y el tipo de trascripción que sugerimos requiere mencionar la
necesidad de usar una muy buena cámara de video y una grabadora de solapa
simultáneamente. Siempre recomiendo a mis estudiantes y colegas en proyectos
de investigación que realizamos conjuntamente que se use una grabadora con
micrófono de solapa, con una memoria suficiente, para que el profesor, al que se
va a grabar la clase, la pueda llevar puesta con comodidad todo el tiempo. No
son pocas las frustraciones y problemas reales que se presentan por no atender
esta simple recomendación.
Transcripción de audio y video
El proceso de transcripción de los datos registrados requiere, a mi juicio, la

mayor dedicación y paciencia relacionada con el trabajo de campo. En primer
lugar, sugiero realizar la transcripción a partir del audio, la cual será enri-
quecida con todo tipo de notas posibles extraídas del video y del protocolo de
observación. Así, cada una de las clases grabadas son transcritas y procesadas,
en este momento del tratamiento de los datos, por separado. De tal manera que
cada uno de los textos obtenidos de la transcripción de los datos registrados en
la grabadora se somete a una primera confrontación con los datos registrados
en la videograbadora y se enriquece con los mismos, enfatizando, corrigiendo,
aclarando, etc. Lo mismo con las notas registradas en el protocolo de obser-
vación. Esta exhaustividad no está dirigida por ningún criterio de objetividad
sino por la certeza de que, a una mayor complejidad en la organización de los

datos, una mayor riqueza en la interpretación posible. Por último, cada uno de
los textos así obtenidos (uno por cada clase grabada) se someten luego a una
rigurosa lectura para ser divididos en episodios y quedan de esta manera listos
para ser vertidos, cada uno por separado, en el analytical scheme. Un ejemplo de
este tipo de textos enriquecidos puede verse en el siguiente cuadro:
Transcripción final enriquecida con video

Transcripción inicial del audio
y notas del protocolo de observación
EPISODIO1 EPISODIO
Profesora: Muy bien. El S Q A es una Profesora: Muy bien: el S. Q. A. es una
herramienta del aprendizaje autónomo, herramienta del aprendizaje autónomo,
que me permite a mí como individuo, como que me permite a mí como individuo, como
estudiante, explorar mis conocimientos estudiante explorar mis conocimientos
previos acerca de un tema x y o z. A mí como previos acerca de un tema x, y o z. A mí como
docente me permite ver qué tanto usted docente me permite ver, qué tanto usted
maneja la temática. maneja la temática.
EPISODIO2 EPISODIO
Profesora: ¿Qué significa S? que sé ¿Q? Profesora: ¿Qué significa S?: que sé; ¿Q?: qué
que quiero saber y ¿A? que aprendí. En este quiero saber y ¿A?: que aprendí. (Explicación
momento vamos a llenar las dos primeras que va agregando al formato realizado en el
columnas. Usted me va a mostrar ¿Qué sabe tablero). En este momento vamos a llenar
de célula? y ¿Qué quiere saber de célula? Para las dos primeras columnas. Usted me va a
eso entramos en etapa individual de cinco mostrar ¿Qué sabe de célula? y ¿Qué quiere
minutos, para explorar qué sabe y qué quiere saber de célula? (señalando la respectiva
aprender. columna del formato a la cual hace alusión)
EPISODIO3
Por favor lo hace en su cuaderno ¿Señor?
Estudiante: Me puede prestar una regla
Profesora: Si señor. ¿Señor?
Estudiante: Una regla
Profesora: También otra regla. Listo yo Para eso entramos en etapa individual de
necesito que usted explore y mire qué es lo cinco minutos, para explorar qué sabe y qué
que usted sabe de célula. quiere aprender.
EPISODIO
Por favor lo hace en su cuaderno ¿Señor?
Estudiante: Me puede prestar una regla
Profesora: Sí señor. ¿Señor?
Estudiante: Una regla
Profesora: También otra regla. Listo yo
necesito que usted explore y mire qué es lo
que usted sabe de célula. (Se dirige hacia la
puerta).
Las notas agregadas a la transcripción del audio en la columna de la derecha

permiten contextualizar, en alguna medida, el orden discursivo, de tal manera
que los cometarios sobre lo que se ve pero no se oye enriquecen las posibilidades
de interpretación. Otros aspectos tienen que ver con los desplazamientos, los
gestos, los silencios del profesor, etc. Cada uno de estos aspectos debe ser tenido
en cuenta al momento de las transcripciones, sobre todo las de las clases. Un
discurso de aula no es, pues, sólo aquel que ha sido verbalizado, sino en general
todo lo actuado y lo dejado de actuar: lo implícito y lo explícito en tal actuación.
No obstante, si nos atuviéramos sólo a lo verbalizado habría que afirmar con
cierta certeza que lo verbalizado no es sólo lo que nuestra capacidad de escucha
105
física nos permite, sino también nuestra condición de ser parlantes y oyentes
culturales. No se trata, por lo tanto, de una transcripción mecánica, que no
existe, sino de un trabajo de transcripción, de organización que ordene en al-
gún norte posible -y sin transgredir los componentes- una cantidad de sentidos
posibles diseminados durante el tiempo en el que ocurre el discurso en el aula.
Entrevista semiestructurada
La entrevista puede ser un potente instrumento para provocar, explicitar, evi-

denciar, confrontar o producir -conjuntamente entre el profesorado y el investi-
gador- diversos hilos o redes semánticas constitutivas del discurso relacionado
con, o producido en, el proceso de enseñanza, el cual integra fuentes u orígenes
epistemológicos diversos -como lo hemos planteado al desarrollar las dos cate-
gorías que sirven como marco de referencia a este tipo de investigaciones- que
son, a su vez, una especie de síntesis respecto a las investigaciones que se han
producido en el ámbito nacional e internacional. En efecto, estructurar un tipo
de preguntas que permitan o favorezcan la asociación, entre otras, de ideas, in-
formación, recuerdos, imágenes y sentimientos constitutivos de la subjetividad
del docente (relacionados con la categoría o noción que se está investigando)
con uno de los cuatro posibles “orígenes” o estatutos epistemológicos reconoci-
dos históricamente como fundantes de los saberes del profesorado, constituye
un momento importante y complementario en el proceso de indagar por los
conocimientos profesionales específicos del profesorado, asociados a las catego-
rías específicas que ellos enseñan. La entrevista semiestructurada debe apuntar
a este objetivo, razón por la cual el protocolo inicial debe contener algún tipo
de preguntas formal y conscientemente elaboradas que apunten a diferenciar la

comprensión que el docente manifiesta, tanto a nivel implícito como explícito,
de las posibles relaciones entre el sentido que atribuye a la categoría que está
enseñando (aquella de la que se está ocupando concretamente la investigación
para la que se aplica la entrevista) y las fuentes reconocidas históricamente
como fundantes de los saberes de los que depende ese sentido especifico y di-
ferenciado, el cual se manifiesta o se intuye: en la observación participante, en
la técnica de estimulación del recuerdo, en investigaciones previas, en la propia
entrevista o en cualquiera de las fuentes de datos que hacen parte del proceso
de indagación particular que se sigue.
Algunas de estas preguntas que he sugerido a los estudiantes tanto de
maestría como de doctorado, a los cuales he acompañado y acompaño como
director de tesis y que se han incorporado a los protocolos finales que ellos han
aplicado –los cuales incluyen otras importantes preguntas elaboradas y valida-
das por los tesistas– (Tinjacá, 2014; Ángel, 2013; Espinosa, 2013) se encuentran
en el siguiente protocolo:
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
GRUPO INVESTIGACIÓN POR LAS AULAS COLOMBIANAS
–INVAUCOL–
Proyecto de Investigación
Conocimiento Profesional Docente: Nuevas perspectivas epistemológicas y
metodológicas.
Instrumentos de investigación
Formato Protocolo de Entrevista Semiestructurada
Nombre Profesor (a): Edad Experiencia docente: Observaciones:

Entre 20 y 30 ___ Entre 5 y 10 años ___
Entre 31 y 40 ___ Entre 10 y 15 años ___
Más de 41 ___ Más de 15 años ___
ϴn = Conocimiento Profesional Docente Específico del profesor (X) asociado a la noción

(n)
I. Preguntas relacionadas con los saberes académicos

1. ¿Cuáles considera usted son las fuentes que más le han aportado a la construcción de la
categoría de (la categoría o noción que se está investigando) que usted mantiene y enseña?
2. ¿Cree usted que su concepto sobre lo que es (la categoría o noción que se está investigando)
ha cambiado durante su vida profesional? Si la respuesta es positiva, mencione en qué
sentido ha cambiado y cuáles son las razones que explican ese cambio.
3. ¿Conoce usted alguna historia sobre la noción de (la categoría o noción que se está
investigando) que nos la pueda narrar ahora? Si es así, ¿por favor podría hacerlo?
4. ¿Qué papel le atribuye usted a los libros de texto en la construcción de su concepto actual de
(la categoría o noción que se está investigando)?
5. ¿Qué papel le atribuye usted a los libros de (relacionar aquellos que a juicio del investigador
están asociados con las disciplinas que supuestamente soportan el conocimiento de
contenido) en la construcción de su concepto actual de (la categoría o noción que se está
investigando)?
107
I. Preguntas relacionadas con los saberes académicos

1. ¿Cuáles considera usted son las fuentes que más le han aportado a la construcción de la
categoría de (la categoría o noción que se está investigando) que usted mantiene y enseña?
2. ¿Cree usted que su concepto sobre lo que es (la categoría o noción que se está investigando)
ha cambiado durante su vida profesional? Si la respuesta es positiva, mencione en qué
sentido ha cambiado y cuáles son las razones que explican ese cambio.
3. ¿Conoce usted alguna historia sobre la noción de (la categoría o noción que se está
investigando) que nos la pueda narrar ahora? Si es así, ¿por favor podría hacerlo?
4. ¿Qué papel le atribuye usted a los libros de texto en la construcción de su concepto actual
de (la categoría o noción que se está investigando)?
5. ¿Qué papel le atribuye usted a los libros de (relacionar aquellos que a juicio del investigador
están asociados con las disciplinas que supuestamente soportan el conocimiento de
contenido) en la construcción de su concepto actual de (la categoría o noción que se está
investigando)?
II. Preguntas relacionadas con los saberes basados en la experiencia
1. ¿Acostumbra usted a reflexionar sobre su experiencia como docente?
2. ¿Considera que en el ejercicio de reflexión que realiza sobre su práctica profesional como
docente, usted produce algún tipo de conocimiento o saber?
3. ¿Qué papel le atribuye al ejercicio de reflexión, que usted realiza sobre su práctica de
enseñanza de (la categoría o noción que se está investigando), en la construcción de su
concepto actual de (la categoría o noción que se está investigando)?
4. ¿Considera usted que existe alguna diferencia entre la noción de (la categoría o noción
que se está investigando) que usted ha construido a partir de la reflexión sobre su práctica
profesional, y la noción de (la categoría o noción que se está investigando) más académica
o conceptual que usted mantiene?
III. Preguntas relacionadas con las teorías implícitas
1. ¿Considera usted que en el ámbito institucional se mueve algún tipo de teorías científicas,
disciplinares, pedagógicas o didácticas, de las cuales los profesores no son necesariamente
conscientes?
2. ¿Cree usted que en el ámbito institucional podrían circular algunas teorías inconscientes
sobre (la categoría o noción que se está investigando), que sin saberlo los profesores ponen
en práctica a la hora de enseñar dicha noción? Si es así, ¿podría dar un ejemplo de cómo
ocurre esto?
3. ¿Cree usted que en su manera de entender (la categoría o noción que se está investigando)
haya jugado un papel importante alguna teoría sobre (la categoría o noción que se está
investigando) que se mueva en el inconsciente colectivo de la institución donde usted
trabaja?
IV. Preguntas relacionadas con los guiones y rutinas
1. ¿Considera usted que los profesores han construido inconscientemente algún tipo de
rutinas que al mantenerlas les hacen más fácil y exitoso el papel de enseñantes?
2. ¿Podría usted identificar algunas rutinas que ha construido en su exitosa carrera como
docente? Por favor refiérase a ellas sólo en el caso de la enseñanza de la noción de (la
categoría o noción que se está investigando).
3. ¿Recuerdas alguna experiencia de tu infancia en relación con tu proceso de enseñanza
de (la categoría o noción que se está investigando), que puedas considerar dolorosa o
traumática?
4. ¿Cuando te enfrentas a la enseñanza de (la categoría o noción que se está investigando), qué
sentimientos te embargan?
5. ¿Has sentido alguna vez rabia, impotencia o miedo al enfrentarte a la necesidad de enseñar
(la categoría o noción que se está investigando)? Si es así, ¿podrías describir el hecho y
tratar de comprender porqué sucedió?
A mi juicio, el protocolo anterior puede entenderse como un abrebocas cu-

yas preguntas aluden directamente a la manera como entendemos la estructura
epistemológica de la categoría Conocimiento profesional docente específico asociado
a categorías particulares, pero no puede ser una camisa de fuerza, ni un marco
cerrado, pues el desarrollo de la entrevista va a depender de múltiples factores
asociados a la historia de vida del docente, a la manera como ha construido su
práctica profesional, a las relaciones que ha construido con el contexto institu-
cional escolar, a su relación particular con lo académico que determina formas
específicas de producción de sentido y a la manera como estos cuatro ámbitos
que lo constituyen se integran de forma diferenciada en la producción de las
categorías que enseña.
Análisis de contenido de documentos oficiales
Independientemente de su origen al interior de enfoques cuantitativos, la téc-

nica de análisis de contenido se ha constituido en una estrategia adecuada para
el análisis de datos cualitativos, pues, como afirma Bardin (2002), la técnica en
cuestión es hoy por hoy:
un conjunto de instrumentos metodológicos, cada vez más perfectos y

en constante mejora, aplicados a “discursos” (contenidos y continentes)
extremadamente diversificados […] En tanto que esfuerzo de interpre-
tación, el análisis de contenido se mueve entre dos polos: el rigor de la
objetividad y el de la fecundidad de la subjetividad. Disculpa y acredita
en el investigador esa atracción por lo oculto, lo latente, lo no aparente,
lo potencial inédito (no dicho) encerrado en todo mensaje (p. 7).
Así, para la comprensión e interpretación de textos oficiales y, en general,

de los discursos constituyentes de la cultura escolar como fuente de las teorías
implícitas que mantiene el profesorado asociadas a la construcción del sentido
de las nociones que enseña, el análisis de contenido aparece como un instru-
mento pertinente. Porta y Silva (s. f.), por ejemplo, utilizaron esta técnica para
estudiar “las representaciones de los jóvenes frente a los valores y antivalores
109
de la sociedad contemporánea y el rol que la escuela ha tenido en la conforma-

ción de estas representaciones” (p. 1). De ese trabajo nos interesa, básicamente,
resaltar el papel que juega esta técnica en un tipo de investigación que busca
las relaciones entre el discurso escolar y las representaciones constitutivas de
los sujetos, por cuanto en la investigación sobre el conocimiento profesional
específico del profesorado -que da cuenta básicamente de la manera como el
profesorado ha construido las categorías que se enseñan en la escuela-, la iden-
tificación de las relaciones entre los saberes y sus fuentes (las teorías implícitas
y la red cultural institucional) es determinante.
Se trata, entonces, de someter a un análisis de contenido los textos oficia-
les en los cuales circule algún tipo de sentido relacionado con la categoría que
estemos investigando de acuerdo con el caso que hayamos definido y, por ende,
con el problema de investigación planteado, para establecer posibles relaciones
de mediación o marcos de referencia que, por definición, guardan tales textos
con las teorías implícitas que mantiene el profesorado. El proyecto educativo
institucional, los planes de desarrollo institucional, los proyectos de área, los
planes de estudio, entre otros documentos oficiales, así como las actas de reu-
nión, registros o memorias sobre eventos académicos institucionales, pueden
servir de fuente documental para comprender e interpretar las posibles teorías
institucionales en relación con la categoría implicada en el estudio de caso sobre
el conocimiento escolar disciplinar que ha construido el profesorado.
Este trabajo nos ayudará a identificar y a comprender las teorías implícitas
que mantiene el profesor, pero no podemos establecer de entrada una relación
simétrica, o de correspondencia lineal entre ambas, pues el trabajo inconsciente
de transposición que realiza el profesor no puede más que arrojar como resul-
tado un sentido particular construido por el profesorado como teoría implícita.
Pero también es cierto que sin este marco de referencia, que se constituye en un
estatuto epistemológico fundante, o pretexto de interiorización asimilado por
el sujeto como estructura a partir de su propia reorganización inconsciente, las
teorías implícitas se confundirían con los guiones y rutinas. Lo que diferencia
los guiones y rutinas de las teorías implícitas es que estas últimas, además de
su estructura racional inconsciente (es decir, estructura inconsciente con sen-
tido o sentido de organización implícito), tienen como fuente no la historia de
vida en general, sino la permanencia en ejercicio del profesorado en el contexto
institucional escolar enseñando la noción de la que decimos ha construido un

sentido concreto. Esa relación edificante concreta del profesor en ejercicio con
el contexto institucional escolar es la fuente, en últimas, de sus teorías implíci-
tas respecto las categorías que enseña.
El análisis de contenido de los textos oficiales debe contribuir, entonces, en
primer lugar, a identificar las teorías institucionales sobre la categoría involu-
crada en el caso, las cuales se encuentran diseminadas en las redes semánticas
que constituyen tales textos; en segundo lugar, debe contribuir a la identifica-
ción de las teorías implícitas que sobre dicha noción mantiene el profesorado
y que se encuentran diseminadas en el conjunto de episodios en los que se ha
dividido todo el discurso del profesorado que participa del estudio de caso. El
primer aspecto, el análisis de contenido de los textos oficiales, es entonces una
luz que ilumina o facilita la comprensión de las teorías implícitas, pero es claro
que no puede ser una determinante absoluta. Es fuente en tanto pretexto de
reorganización inconsciente del sujeto, en tanto bombardea la posibilidad de
auto-organización del sujeto inconsciente, pero no como determinante o causa
directa, lineal, del mismo.
Ahora bien, ¿cómo identificar, en primer lugar, las teorías institucionales
sobre la categoría involucrada en el caso que se encuentra diseminada en los
discursos (documentos) institucionales? Se trata de establecer de manera situa-
da, es decir, en el contexto del caso concreto -que implica una categoría de ense-
ñanza particular-, las inferencias (Krippendorff, 1990) necesarias o posibles en-
tre las proposiciones constitutivas de los textos, relacionadas e implicadas en la
construcción de la, o las estructuras que dan sentido institucional a la categoría
de enseñanza. Hay que partir del hecho de que tales proposiciones no se encuen-
tran, necesariamente, ordenadas de manera lógica en sí mismas en un texto,
en cuyo caso el análisis de contenido sobraría; por el contrario, las mismas se

encuentran diseminadas, incluso de manera aleatoria, en textos diversos, razón
por la cual el trabajo supone la identificación, organización y ordenamiento de
las proposiciones, para luego establecer las inferencias que permitan determi-
nar las posibles teorías, sobre la categoría designada para ser enseñada que nos
ocupe, que ellas componen. Terminado el análisis de contenido sobre los textos
oficiales seleccionados, es decir, identificadas las teorías institucionales sobre la
categoría escolar que nos ocupe, según el caso estudiado, lo que sigue es tomar
111
estas como indicios para identificar en el discurso del profesorado posibles teo-
rías implícitas -sobre la misma categoría escolar- relacionadas con algún tipo
de reconfiguración de las institucionales.
Técnica de pensamiento en voz alta
De acuerdo con Clark (1990), la técnica de pensamiento en voz alta “consiste en

hacer que un maestro verbalice todos sus pensamientos mientras realiza tareas
tales como la planificación de una lección […] o la evaluación de materiales
curriculares” (p. 452). Es decir que esta técnica se ha aplicado básicamente en
los momentos señalados como enseñanza preactiva o planeación. Rompiendo un
poco con esta tradición, en cuanto a los campos de aplicabilidad de la técnica, en
una investigación sobre las epistemologías del profesorado sobre su propio co-
nocimiento profesional, he podido evidenciar cómo, por ejemplo, “la necesidad
de recuperar los sentidos epistemológicos que median o que el profesor le atri-
buye a su acción de enseñanza en el momento que la realiza, [hace] pensar en
la urgencia de rescatar el gran potencial que esta técnica tiene para registrar lo
que el profesor piensa cuando lo hace” (Perafán, 2014, p. 117), de manera que he-
mos incursionado, con esta técnica, en los ámbitos de la enseñanza interactiva
buscando que el profesorado verbalice, in situ, lo más posible, los pensamientos,
ideas o imágenes que emergen a su conciencia cuando está desarrollando una
lección o enseñando una categoría concreta, los cuales conducen, reorientan o
posibilitan la toma de decisiones en el aula (es decir, condicionan el orden del
discurso), pero que normalmente quedan ocultos o implícitos, pues su incorpo-
ración al discurso verbal parece romper la lógica aparente o intencional que el
profesorado cree necesario seguir.

Dado que los pensamientos, ideas o imágenes a las que nos estamos refi-
riendo hacen parte, necesariamente, del orden discursivo amplio y complejo que
produce el profesorado en el aula, el cual va más allá de lo verbalizado y cuyos
múltiples sentidos posibles están mediados por la totalidad de sus componentes
(no sólo los verbalizados), se hace necesaria una técnica que complemente la
técnica de estimulación del recuerdo para recuperar in situ dichos componentes
tácitos, hasta donde sea posible.
La técnica al interior de la investigación sobre el conocimiento profesional

específico del profesorado asociado a la construcción del sentido escolar de las
categorías que enseña, consiste, entonces, en pedirle al profesor, en una o dos
sesiones de clase, que capture en su discurso verbal, en la medida de lo posible,
los pensamientos, ideas o imágenes que -a veces a manera de destellos- apa-
recen en su conciencia cuando está enseñando una categoría concreta y que le
hacen tomar una decisión, la cual le permite, a su vez, que continúe, reoriente o
replantee el orden del discurso en el aula, en el instante preciso en el que este
está ocurriendo. Normalmente estos destellos no son verbalizados, no obstante
constituyen un componente fundamental de los sentidos múltiples y posibles
en los que puede ser interpretado el orden discursivo de aula que produce un
profesor cuando enseña una noción escolar concreta. De ahí la importancia de
la aplicación de esta técnica complementaria, si seguimos un estudio de caso a
profundidad.
Técnica de estimulación del recuerdo
De acuerdo con Gas y Mackey (2009), la técnica de estimulación del recuerdo

es un método introspectivo que puede ser utilizado para
[…] provocar en los participantes el recuerdo de los pensamientos que

tuvieron mientras llevaban a cabo una tarea o participaban en un even-
to. Se asume que algunos registros tangibles (visuales o de audio) de un
evento, estimulan el recuerdo de los procesos mentales ocurridos en el
mismo. En otras palabras, el fundamento teórico de la estimulación del
recuerdo se basa en una metodología del procesamiento de la informa-

ción, en donde el uso y el acceso a la estructura de la memoria se mejora,
o se garantiza, por un registro que ayuda al recuerdo de la información
(p. 13).
Así, varios autores reportan haber hecho uso de esta técnica en la investiga-
ción de la enseñanza para:
113
[…] tratar de reconstruir las vivencias de una actividad docente (es fre-
cuente que lo haga cualquier profesor sin pedírselo), relatando cómo
ocurrió dicha actividad, explicando la conducta seguida en su proceso
de enseñanza (¿qué, cómo, cuándo, dónde y para qué enseñaba?) y los
pensamientos que guiaban esta enseñanza (Fernández y Fernández,
1994, p. 93).
En la investigación sobre la enseñanza, en términos generales se acostum-

bra grabar episodios de clases, por ejemplo, en audio y video, para ser presen-
tados posteriormente a los profesores con el fin de favorecer el recuerdo -o
ayudar a estimularlo-, en los profesores sobre los principios, supuestos, pensa-
mientos y sentidos que orientan la acción docente.
Ahora bien, dada la complejidad de la estructura y la dinámica del conoci-
miento profesional específico del profesorado asociado a categorías particula-
res, la técnica de estimulación del recuerdo deviene una herramienta fundamen-
tal para identificar indicios o evidencias en el discurso de aula de los docentes,
relacionados con las formas como los saberes constitutivos del conocimiento del
profesorado intervienen en la construcción de las categorías que ellos enseñan.
En efecto, la posibilidad que brinda esta técnica de volver sobre los episodios
constitutivos de la enseñanza interactiva favorece no solo la verbalización y ex-
plicitación de los principios, supuestos y sentidos constitutivos de la enseñanza
interactiva, sino también la identificación y explicitación de la manera como
tales principios, supuestos y sentidos estructuran los saberes constitutivos del
conocimiento profesional de los profesores y, por ende, las categorías que ense-
ña el profesorado.
La dirección hacia la identificación o hacia la explicitación de tales princi-
pios, supuestos y sentidos depende de la naturaleza de los saberes constitutivos

del Conocimiento Profesional Docente y de la manera como los mismos apa-
recen como componentes que estructuran el discurso de aula del profesorado
cuando enseña una noción o categoría particular. Este último aspecto requiere
de una mayor explicación, pues, por definición el conocimiento profesional del
profesorado está constituido por dos tipos de saberes conscientes y por otros
dos que son implícitos y que demandan de algo más que de un ejercicio de es-
timulación de recuerdo para dar cuenta de ellos, lo que podría comprenderse
como un proceso de asociación libre que permita acceder a los sentidos latentes
ocultos en los sentidos manifiestos en el discurso del profesorado.
En el primer caso, la técnica de estimulación del recuerdo se aplica en el
sentido más clásico, con el fin de identificar en los episodios provenientes del
discurso de aula los saberes explícitos, es decir, aquellos que pueden ser verba-
lizados. Nos referimos a los saberes académicos y a los saberes basados en la
experiencia. Por definición los saberes académicos y los saberes basados en la
experiencia pueden ser verbalizados por el profesorado, de manera directa o
indirecta. Esto significa que en la estructura del discurso que produce el profe-
sorado cuando enseñan una noción particular se encuentran episodios donde el
profesorado verbaliza de manera directa principios, supuestos y sentidos aso-
ciados a dicha noción, los cuales determinan en gran medida lo que el docente
entiende por la misma; por otra parte, tales principios pueden aparecer en la
mente del profesorado al momento de ordenar el discurso, y como parte de ese
orden, pero no necesariamente tienen que ser verbalizados.
Cuando el investigador entiende que tales principios, supuestos y sentidos
han sido presentados en el orden discursivo con plena conciencia por parte del
profesorado, sólo basta someterlos conjuntamente con él a un análisis de con-
tenido para verificar y, en lo posible, ampliar el sentido de la noción particular
al que tienden. Aquí la técnica de estimulación del recuerdo consiste, entonces,
en provocar el recuerdo en el profesor acerca de lo que él verbalizó consciente-
mente y que se asocia de manera clara con los sentidos académicos o prácticos
de la categoría que enseña, con el fin de lograr una mayor ampliación de los
mismos. Por otra parte, cuando el investigador percibe o intuye que los princi-
pios, supuestos y sentidos han sido diseminados en el discurso del profesorado
de manera consciente -como funciones de la estructura de tal discurso-, pero
que no han sido verbalizados al momento de la producción discursiva sino que

se han quedado como conectores sólo en la mente del docente, se impone un
trabajo de explicitación en el sentido estricto del término procurando que el
profesor recuerde y narre cuáles fueron esos pensamientos que guiaron el or-
den del discurso y que no fueron verbalizados en su momento. En este caso la
técnica de estimulación del recuerdo funciona como un mecanismo para favo-
recer el recuerdo en el profesorado, con el propósito de hacer explícitos prin-
cipios, supuestos y sentidos conscientes, tanto académicos como prácticos, que
115
constituyen la noción que se está enseñando, pero que no han sido verbalizados
en su momento.
En el segundo caso la técnica de estimulación del recuerdo se aplica en un
sentido más amplio y complejo, con el fin de identificar en los episodios prove-
nientes del discurso de aula los saberes implícitos de carácter inconsciente, es
decir, aquellos que no pueden ser verbalizados porque están ocultos a la cons-
ciencia del profesorado, pero que hacen parte activa de la estructura discursiva
que construye un sentido particular para una noción que está siendo enseñada.
Nos referimos a las teorías implícitas y a los guiones y rutinas. De acuerdo con
la naturaleza reconocida a este tipo de saberes, los mismos aluden a estructuras
o dinámicas sémicas latentes constitutivas tanto del discurso específico como
de la cognición individual y colectiva del profesorado. No obstante, los saberes
en cuestión pueden ser inconscientes de dos maneras posibles: por efecto de un
proceso represivo o no. Por definición las teorías implícitas son estructuras de
sentido ocultas a la consciencia del profesorado pero no como efecto de un acto
de represión, mientras que los guiones y rutinas son inconscientes por efecto o
bien de una acción de represión o no. Cuando el investigador intuye que existen
posibles sentidos latentes adscritos a los episodios que constituyen un determi-
nado discurso de aula que se haya en análisis, procede de dos posibles maneras:
por vía de estimulación del recuerdo propiamente dicha o por vía de asociación
libre a partir de la estimulación del recuerdo.
Si los sentidos ocultos a los que nos referimos en el párrafo anterior no son el
efecto de una acción represiva, es posible someterlos conjuntamente con el pro-
fesorado a un proceso de explicitación mediante un análisis de contenido latente
(lo que algunos llaman “leer entre líneas”). En este caso se requiere de un cierto
dominio del investigador que lo habilite para identificar conjuntamente con el
profesorado sentidos ocultos (teorías implícitas y guiones y rutinas) en las es-

tructuras discursivas; dicho dominio no puede ser ajeno, entonces, a un amplio
conocimiento relacionado con la naturaleza y la estructura del Conocimiento
Profesional Docente en particular y del conocimiento escolar en general que
actúan como referente obligado. En este caso la técnica de estimulación del re-
cuerdo consiste, entonces, en provocar el recuerdo en el profesorado acerca de
lo que él ha verbalizado en episodios concretos de aula (relacionado) refiriendo
dichos episodios a posibles estructuras latentes, instituyentes de los mismos,
con el fin de construir una conciencia compartida sobre dicha estructura (teoría
implícita, guiones o rutina) asociada a la construcción de la noción que se está
investigando como conocimiento profesional específico asociado a una catego-
ría particular. Si, por el contrario, los sentidos ocultos a los que nos estamos
refiriendo son el efecto de una acción represiva, se hace necesario someterlos
-conjuntamente con el profesorado- a un proceso de explicitación mediante un
método de asociación libre. Dado lo anterior, para llevar a cabo este trabajo
sobre los guiones y rutinas determinados por fuerzas reprimidas, es necesario
que el investigador se encuentre familiarizado tanto con la conceptualización
como con algunas técnicas del método de asociación libre, para que a través del
mismo -conjuntamente con el profesorado- se favorezca la explicitación de po-
sibles sentidos latentes, producto de actos de represión, asociados a la categoría
de enseñanza por la cual se produce el discurso de aula. Así, en este caso la téc-
nica de estimulación del recuerdo funciona como un mecanismo para favorecer
el recuerdo en el profesorado, con el propósito de hacer explícitos principios,
supuestos y sentidos reprimidos que constituyen guiones y rutinas asociados a
la categoría concreta que se está enseñando y que da origen al orden discursivo
que se está sometiendo a análisis profundos.
Análisis e interpretación de datos
El analytical scheme como herramienta para el análisis e

interpretación de datos
En su disertación doctoral, Mumby (1973) se propone, además de determinar las

consecuencias intelectuales de la enseñanza de las ciencias en el aula, construir

e implementar un instrumento de análisis para detectar en los estudiantes la
emergencia de habilidades racionales frente al conocimiento y su independencia
respecto del juicio de los profesores. Mumby propone una compleja simbología,
o serie de algoritmos, para representar y simplificar los datos provenientes de
la transcripción de clases y de entrevistas, con miras a hacerlos más asequibles
a los programas de computador. Una vez determinados sus componentes con-
ceptuales y prácticos, Mumby recomienda esta “técnica” para investigaciones
117
que se lleven a cabo sobre los profesores y su enseñanza (p. 1). En términos ge-
nerales, Mumby concibe el analytical scheme como un cuerpo conceptual presen-
tado, a partir de un trabajo de conversión, en la forma de algoritmos, que orien-
ta el análisis y posterior interpretación de datos, o más exactamente episodios.
Por su parte, Russell (1976), en su tesis de doctorado, titulada On the
Provision Madefor Development of Views of Science and Teaching in Science Teacher
Education (Sobre la planeación para el desarrollo de puntos de vista sobre la ciencia
y la enseñanza en la formación del profesorado de ciencias), desarrolla un analytical
scheme que permite identificar, organizar, seleccionar y, en últimas, analizar
diferentes perspectivas sobre la naturaleza de la ciencia y sobre la enseñanza
de las ciencias. Al contrario de Mumby, Russell mantiene un método más cir-
cunscrito a los trabajos previos que han hecho uso de esta técnica de investiga-
ción en la enseñanza, aunque propone seguir lo que Toulmin (2007) denominó
“esquema para analizar argumentos” (p. 135) como complemento al método
tradicional. En efecto, el modelo presentado por Russell mantiene el esquema
tradicional de registro y organización de los datos por episodios por un lado,
y de identificación y análisis de los datos sobre la base de conceptualizaciones
previamente determinadas; no obstante, su aporte, a nuestro juicio, consiste en
haber hecho uso de la forma de los argumentos ilustrada por Toulmin, para
analizar situaciones concretas del aula.
Apoyado en estos dos autores, en la tesis doctoral (Perafán, 2004), simpli-
fico y adecuo esta técnica para organizar diferentes tipos de datos provenientes
de fuentes diversas en un mismo proceso investigativo, facilitando de esa ma-
nera el análisis de los mismos, igualmente, en el marco de las construcciones
conceptuales previas, que de todas maneras pueden ser modificadas. Estas con-
ceptualizaciones aluden a la tesis central de Perafán, para quien el profesorado
ha construido un conocimiento propio que es epistemológicamente diferente del

de las disciplinas en las que, se creyó, se fundaba. Los desarrollos posteriores
(Perafán, 2011, 2012, 2013) han desembocado en el siguiente esquema analítico
como una herramienta adecuada y pertinente para llevar a cabo el análisis de
los datos relacionados con investigaciones que pretenden dar cuenta de las ca-
tegorías, nociones o conceptos que históricamente ha construido el profesorado
como contenidos de enseñanza.
Caracterización del analytical scheme
El analytical scheme es entonces un constructo teórico y técnico que comprende

la determinación de la categoría Conocimiento profesional docente específico asocia-
do a categoría particulares, desagregada en sus componentes analíticos y presen-
tados en forma de tipos de argumentos que facilitan y orientan el análisis de los
episodios en los que dividimos los órdenes discursivos del maestro.
Las formas de los argumentos constitutivas del analytical scheme obedecen,
entonces, en primera instancia, a la determinación de la categoría Conocimiento
Profesional Docente Específico, como un
[…] sistema de saberes integrados en función de una categoría particu-

lar construida por el profesorado, en el desenvolvimiento histórico de
la enseñanza, para formar sujetos desde un lugar epistémico-cultural
puntual, es decir, desde tal categoría. En el proceso de producción de la
categoría en el aula, el profesor, si es que hablamos de un profesor, está
mediado por la intención de interpelar a los otros y a sí mismo; en dicha
interpelación se descubre el devenir de los sujetos en el aula (Perafán,
2011).
Así, el primer aspecto a identificar y caracterizar, en el proceso de análisis

de la información, es la intencionalidad de la enseñanza (IE) como dispositivo
estructurante y distintivo de cada uno de los saberes que se integran a la ca-
tegoría en su proceso de construcción. Dicha intencionalidad se mide por la
direccionalidad en la que ocurre el “discurso” del maestro. Discursividad que
sale al encuentro del sujeto o de la “cosa”. Es decir, que hay que identificar si la
intencionalidad implícita y explicita en la que se desenvuelve la acción intencio-

nal discursiva del maestro (AIDM) es la explicación de un supuesto orden en la
naturaleza, lo que llamaremos la acción intencional discursiva del maestro diri-
gida a objetos (AIDM→O), o la interpelación de los otros para provocar el de-
venir de la subjetividad, que llamaremos acción discursiva intencional del maes-
tro dirigida a sujetos (AIDM→S). Entendemos que pertenece, por definición,
al Conocimiento Profesional Docente Específico todo saber (saber académico,
guiones y rutinas, teorías implícitas o saberes basados en la práctica) del que
119
se pueda mostrar al menos un claro indicio de su orientación, por naturaleza y

principio, a la interpelación del otro para provocar el devenir de la subjetividad.
Así las cosas, para el análisis de la información debemos suponer que un
Episodio cualquiera (Epn) está incluido (⊂) en un tema cualquiera de los cuatro
planteados (θn) si y sólo si (↔) el saber Yn (que pertenece a ese tema particular
- θn -) aparece estructurado (pertenece, está contenido) en una acción discur-
siva intencional del maestro dirigida a sujetos (AIDM→S). De donde podemos
obtener la siguiente formulación general:
ARG2: Epn ⊂ θn ↔Yn ϵ θn y Yn ϵ AIDM→S
De ahí obtenemos el despliegue de las siguientes formas de argumentos que
han de guiar y, de alguna manera, delimitar el análisis de los textos transcritos,
desde la perspectiva de la intencionalidad de enseñar:
ARG2.1: Epn ⊂ θ1 ↔ Y1 ϵ θ1 y Y1 ϵ AIDM→S
En segunda instancia, en el espacio de análisis e interpretación de los epi-
sodios, la forma del argumento así establecida obedece a las determinaciones
de cada uno de los saberes que integran el Conocimiento Profesional Docente
Específico. Dichas determinaciones son epistemológicamente diversas (Perafán,
2011), lo cual hace más complejo el tema del análisis, pero no por ello deja de ser
cada vez más interesante y necesario.
El primer aspecto a definir es el del estatuto epistemológico fundante (Eef)
reconocido a los saberes que integran el Conocimiento Profesional Docente
Específico. Así, para los saberes académicos (Y1) la transposición didáctica
(Td); para los saberes basados en la experiencia (Y2) la práctica profesional (Pp);
para las teorías implícitas (Y3) el campo cultural institucional (Cci); y para los
guiones y rutinas (Y4) la historia de vida (Hv).
Siendo así, un episodio cualquiera (Epn) se reconocerá incluido (⊂) en un
tema cualquiera de los cuatro (θn) planteados como esclarecedores del caso, si
y sólo si (↔) el tema (θn) pertenece (ϵ) a uno de los cuatro saberes (Yn) y dicho
saber a uno de los cuatro estatutos epistemológicos fundantes (Eefn) descritos.
Obtendremos de esta manera la siguiente formulación del argumento:
ARG3: Epn ⊂ θn ↔ θn ϵ Yn y Yn (es causado por) Eefn (Td;Pp; Cci; Hv)
En ese orden de ideas obtenemos un nuevo despliegue de formas de ar-

gumentos posibles, para el análisis de la información, con miras a diferenciar
en los documentos transcritos y ordenados en episodios, los saberes que man-
tiene el profesorado, en cada caso, asociados a sus estatutos epistemológicos
fundantes.
ARG3.1: Epn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 (es causado por) Td
ARG3.2: Epn ⊂ θ2 ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 (es causado por) Pp
ARG3.3: Epn ⊂ θ3 ↔ θ3 ϵ Y3 y Y3 (es causado por) Cci
ARG3.4: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 (es causado por) Hv
Todavía queda por definir, con miras a facilitar el proceso de análisis e in-
terpretación, los criterios para la identificación de la relación causal entre sabe-
res (Yn) y estatutos epistemológicos fundantes (EeFn:Td; Pp; Cci; Hv). Dichos
criterios habrán de obedecer a los análisis epistemológicos asociados más a una
epistemología sobre el conocimiento del profesor que a una epistemología gene-
ral o a una epistemología sobre una disciplina en particular.
Un tercer aspecto a definir está relacionado con el carácter implícito o
explícito de los saberes que mantiene el profesorado, asociados a la categoría
particular que define el Conocimiento Profesional Docente Específico en este
estudio de casos. Como afirma Perafán,
Un saber es explicito (Sex) si el profesor puede verbalizarlo y dar cuenta

de él, de manera consciente. Un saber es implícito (Sim) si cumple una
de las dos siguientes condiciones: a) El profesor no puede verbalizarlo,
por cuanto se encuentra reprimido en el inconsciente; sin embargo, jue-
ga un papel determinante en la acción docente (Simr); b) El profesor no
lo verbaliza, pero no por causa de una represión, sino de una postura
funcional cultural que tiende a la simplificación y el control de los acon-

tecimientos de la vida cotidiana (Sim-r), con lo cual se puede decir que
es un saber implícito que se encuentra fuera de la consciencia presente,
pero que puede devenir explícito en el proceso de elaboración reflexi-
va que identifica y complementa los huecos o vacíos en la estructura
de guiones o rutinas identificables y propios de la acción de enseñanza
(Perafán, 2011).
121
En este caso, la acción de enseñanza de una categoría o Conocimiento

Profesional Docente Específico.
Como han señalado, desde posturas diferentes, Porlán y Rivero (1998) y
Perafán (2004), entre otros, los saberes basados en la experiencia y los saberes
académicos se caracterizan por su carácter explícito. La diferencia está en el
estatuto que los funda, de suerte que debemos reconocer saberes conscientes o
explícitos que son del orden “teórico” (Sext) y saberes conscientes o explícitos
que son del orden “práctico” (Sexp).
Por otra parte, los guiones y rutinas y las teorías implícitas se identifican
por su carácter implícito. Corresponde, de acuerdo con Perafán, a los guiones y
rutinas la condición de ser saberes inconscientes o implícitos reprimidos (Simr)
o saberes inconscientes o implícitos no reprimidos (Sim-r). Por su parte las
teorías implícitas constituyen un tipo de saber inconsciente, por lo tanto no
verbalizable, con un nivel de estructuración en forma de teoría (Sinet) que ha
interiorizado el profesor, cuyo origen es la estructura de sentido institucional,
asociada a una categoría de enseñanza.
Entonces, en resumen, en relación con el carácter implícito o explícito de
cada uno de los cuatro tipos de saber que se integran a la categoría Conocimiento
Profesional Docente Específico, podemos asumir las siguientes representacio-
nes formales:
• Para los saberes académicos (Y1) la formulación saberes explícitos del
orden teórico = (Sext).
• Para los saberes basados en la experiencia (Y2) la formulación saberes
explícitos del orden práctico = (Sexp).
• Para las teorías implícitas (Y3) la formulación saberes inconscientes es-
tructurados como teorías = (Sinet).
• Para los guiones y rutinas (Y4) saberes implícitos reprimidos (Simr) o

saberes implícitos no reprimidos (Sim-r).
Ahora bien, dicho lo anterior, es claro que para continuar con el análi-
sis de la información se hace necesario establecer la forma de los argumen-
tos para identificar los episodios que han de concebirse como pertenecientes
al Conocimiento Profesional Docente Específico, asociado a una categoría
particular, cuando estos episodios se analizan desde el punto de vista de la

condición tácita o implícita de los saberes que se registran o identifican en ellos.
Un episodio (Epn) está incluido ( ⊂ ) a un tema cualquiera (θn) de los cuatro
que han sido definidos como esclarecedores del caso (ϴ), si y sólo si (↔) dicho
tema (θn) pertenece (ϵ) a uno de los cuatro saberes (Yn) que han sido reconocidos
históricamente como integrados al Conocimiento Profesional Docente y si di-
cho saber (Yn) está asociado o pertenece (ϵ) a una cualquiera de las condiciones
consciente o inconsciente propias de dichos saberes (Cns). Las cuales como las
hemos identificado son: Sext, Sexp, Sinet, Simr o Sim-r.
De los planteamientos inmediatamente anteriores podemos, entonces, obte-
ner la siguiente formulación general del argumento para el análisis de la infor-
mación
ARG4: Epn ⊂ θn ↔ θn ϵ Yn y Yn ⊂ Cns
De esta manera obtenemos un nuevo despliegue en las formas de argumen-
tación posibles, para el análisis de la información, con el propósito de diferen-
ciar en los documentos transcritos y ordenados en episodios, los saberes que
mantiene el profesorado, en cada caso, asociados a la condición propia, de cada
saber, de ser consciente o inconsciente:
ARG4.1: Epn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 ⊂ Sext
ARG4.2: Epn ⊂ θ2 ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 ⊂ Sexp
ARG4.3: Epn ⊂ θ3 ↔ θ3 ϵ Y3 y Y3 ⊂ Sinet
ARG4.4: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 ⊂ Simr
ARG4.5: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 ⊂ Sim-r
En síntesis, los cuatro tipos de argumentación que constituyen el analytical
scheme son:
ARG1: Epn ⊂ θ n ↔ θ n ϵ Yn y Yn ϵ ϴA
ARG2: Epn ⊂ θ n ↔ Yn ϵ θ n y Yn ϵ AIDM→S

ARG3: Epn ⊂ θ n ↔ θ n ϵ Yn y Yn (es causado por) Eefn
ARG4: Epn ⊂ θ n ↔ θ n ϵ Yn y Yn ⊂ Scn
Lo cual, teniendo en cuenta los diferentes argumentos que se despliegan de
cada uno de los cuatro anteriores, nos plantea que contamos con un total de 17
tipos de argumentos a nuestra disposición para favorecer el análisis y la inter-
pretación de la información sobre el Conocimiento profesional docente específico del
123
profesorado, asociado a categorías particulares, aspecto que queda ilustrado en la

siguiente tabla:
Tabla 1. Síntesis de los 17 tipos de argumentos constitutivos del analytical scheme
Características generales Características relacionadas con los cuatro saberes

del CPDE asociado a CP y sus condiciones específicas
ARG1: Epn ⊂ θ n ↔ θ n ϵ Yn y ARG1.1: EPn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 ϵ ϴn

Yn ϵ ϴn
ARG1.2: EPn ⊂ θ2 ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 ϵ ϴn
ARG2: Epn ⊂ θ n ↔ Yn ϵ θ n y ARG2.1: Epn ⊂ θ1 ↔ Y1 ϵ θ1 y Y1 ϵ AIDM→S

Yn ϵ AIDM→S
ARG3: Epn ⊂ θ n ↔ θ n ϵ Yn y ARG3.1: Epn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 (es causado por) Td

Yn (es causado por) Eefn
ARG3.2: Epn ⊂ θ2 ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 (es causado por) Pp
ARG3.3: Epn ⊂ θ3 ↔ θ3 ϵ Y3 y Y3 (es causado por) Cci
ARG3.4: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 (es causado por) Hv
ARG4: Epn ⊂ θ n ↔ θ n ϵ Yn y ARG4.1: Epn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 ⊂ Sext

Yn ⊂ Scn
ARG4.2: Epn ⊂ θ2 ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 ⊂ Sexp
ARG4.3: Epn ⊂ θ3 ↔ θ3 ϵ Y3 y Y3 ⊂ Sinet
ARG4.4: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 ⊂ Simr
ARG4.5: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 ⊂ Sim-r

Descripción del formato del analytical scheme
En la columna de la parte izquierda del formato se vierten las transcripciones

de los discursos de aula, de la técnica de estimulación del recuerdo, de las en-
trevistas o de la técnica de pensamiento en voz alta, previamente trabajados
como se ha indicado en el apartado denominado Transcripción de audio y video.
Una vez se ha realizado este paso se hace necesario dividir, por separado, cada
uno de los discursos mencionados anteriormente en episodios (Epn); es decir, en
tantas unidades mínimas de sentido como sea posible, viable y pertinente, como
se muestra en el ejemplo de formato que ilustra esta descripción. Vale la pena
resaltar que este proceso de desagregación u organización de los discursos por
episodios presupone ya un primer análisis e, incluso, una primera interpreta-
ción. Lo anterior en el entendido de que quien actúa como investigador y realiza
el trabajo de desagregar los discursos en episodios lo hace desde el lugar de la
pregunta por el conocimiento profesional específico del profesorado del área
que es de su interés, asociado a la categoría que está investigando en el estudio
de caso y, por lo tanto, en cada episodio desagregado va buscando posibilidades
de respuesta a dicha pregunta. Así, la unidad inicialmente indeterminada que
se le presenta al investigador (el discurso transcrito) va adquiriendo un orden
situado en función del problema de investigación y de las tematizaciones (θ1,
θ2, θ3, y θ4) que se han planteado como caminos que conducen a la aclaración
del caso concreto.
En la columna de la parte derecha del formato el investigador debe regis-
trar, por cada episodio, por lo menos uno de los diecisiete tipos de argumentos
que constituyen este analitycal scheme, como se indica en el ejemplo de formato
que ilustra esta descripción. Es aquí donde cobra sentido y toma mayor fuerza
el trabajo de análisis, pues se trata de identificar, intuir o rastrear la estructura
y la posible orientación de todos y cada uno de los episodios en relación con
la categoría Conocimiento profesional docente específico asociado a categorías par-
ticulares. Así, una vez que se han comprendido las múltiples determinaciones
que reconocemos a los cuatro saberes constitutivos de la categoría Conocimiento
profesional docente especifico, asociado a categorías particulares, se trata enseguida
de asociar todos y cada uno de los episodios a por lo menos una de las diecisiete
determinaciones constitutivas de la categoría que ha devenido como resultado
de diversas síntesis históricas y que parece comprender no sólo los diferentes
tipos de saber que efectivamente mantienen los profesores, sino también la ma-
nera como esos saberes se integran en la producción de las categorías escolares
que se enseñan en las aulas.
Adicional a este proceso analítico de vinculación de episodios con las de-
terminantes más significativas del Conocimiento profesional docente específico
125
asociado a categorías particulares, es necesario que el investigador explicite las

razones de tal vinculación. Si bien la razón se entiende implícita en el tipo de
argumento formalizado, siempre es conveniente que se expresen a modo de
proposiciones o frases cualitativas que en su momento serán muy importantes
para la redacción de las categorías o figuras discursivas que se han de identifi-
car, comprender e interpretar para darle cuerpo teórico al trabajo. Por último
no sobra advertir que la mayor o menor profundidad en las vinculaciones y las
razones brindadas para hacerlas, depende no sólo de la disciplina puesta en la
organización de los datos, sino en el dominio que se tenga de las determinantes
que constituyen la categoría –lo que implica un grado de inmersión considera-
ble en el programa de investigación sobre el pensamiento y el conocimiento del
profesor– y en la decisión puesta en la necesidad de pensar el discurso docente
de maneras alternativas, propositivas y creativas.
Tabla 2. Fragmento de un formato del analytical scheme procesado.
Analytical scheme
Procedimiento para la organización y análisis de datos en episodios. (Mumby,
1969; Russell, 1976; Perafán, 2004)
El Conocimiento Profesional Docente Específico del profesorado de matemáticas

asociado a la noción de número entero
Profesor: ---. /Texto: Clase --- / Fecha: ---
Línea Organización por episodios relativos Análisis e interpretación. Tipos posible de

a:.Observación participante agumentación:
ARG1: Epn ⊂ θ n↔ θ n ϵ Yn y Yn ϵ ϴA
ARG2: Epn ⊂ θ n ↔ Yn ϵ θ n y Yn ϵ AIDM→S
ARG3: Epn ⊂ θ n ↔ θ n ϵ Yn y Yn (es causado
por) Eefn
ARG4: Epn ⊂ θ n ↔ θ n ϵ Yn y Yn C Scn
Episodio 1
P: (Realizando un esquema de la tabla Arg1-.1 La representación alude a un
5 periódica en el tablero.) Ya estamos en sentido elaborado conscientemente en el

silencio, ¡a ver! Nadie nos ha dicho hablar, marco de una comunidad académica.
ni molestar. / Arg2.1 El discurso del profesor
Episodio 2 está dirigido a los sujetos y no a la
P: Bueno tenemos acá un esquema determinación de un objeto.
aproximado de lo que es la tabla periódica, si Arg1-.2 La representación alude a un
10 nosotros tenemos un esquema aproximado sentido elaborado por el profesor como
de lo que es la tabla periódica, ¿Cuál es la aproximación
finalidad? ¿Cómo se agrupan los elementos Arg2.1 El discurso del profesor está dirigido
en la tabla periódica?, a ver empezamos a los sujetos y no a la determinación de un
contigo, ¿cómo están agrupados? A ver objeto.
vamos a es cuchar.
Finalizado el trabajo descrito hasta aquí, es conveniente enseguida reagru-

par los episodios en subgrupos según los cuatros saberes (Y1, Y2, Y3 y Y4)
constitutivos de la categoría Conocimiento profesional docente específico asociado
a categorías particulares que se hayan identificado en ellos (o de acuerdo con las
cuatro temáticas θ1, θ2, θ3, y θ4 señaladas como esclarecedoras del caso) y, más
concretamente, de acuerdo con los 17 tipos de argumentos que se hayan encon-
trado como asociados a los mismos, los cuales, se ha dicho ya, se refieren a las
17 determinantes que hemos identificado como constitutivas de dicha categoría.
En resumen, obtendremos una clasificación y reorganización de los episodios
parecida al ejemplo que presentamos en el siguiente cuadro ilustrativo.
Tabla 3. Agrupación de episodios asociados a los 4 saberes académicos
Agrupación de episodios asociados a los saberes académicos
ARG1.1: EPn ⊂ θ1 ↔ ARG2.1: Epn ⊂ θ1 ARG3.1: Epn ⊂ θ1 ARG4.1: Epn ⊂ θ1 ↔

θ1 ϵ Y1 y Y1 ϵ ϴn ↔ Y1 ϵ θ1 y Y1 ϵ ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 (es θ1 ϵ Y1 y Y1 ⊂ Sext
AIDM→S causado por) Td
Episodios Clase 1 ϴA Episodios Clase 1 ϴA Episodios Clase 1 ϴA Episodios Clase 1 ϴA

Ep4Clas1ϴA; Ep2Clas1ϴA; Ep6Clas1ϴA; Ep7Clas1ϴA;
Ep16Cla1ϴA; Ep26Cla1ϴA; Ep56Cla1ϴA; Ep46Cla1ϴA;
Ep102Clas2ϴA Ep100Clas2ϴA Ep101Clas2ϴA Ep105Clas2ϴA
……………. ……………. ……………. …………….
Episodios Clase 1 ϴB Episodios Clase 1 ϴB Episodios Clase 1 ϴB Episodios Clase 1 ϴB
Ep4Clas1ϴB; Ep4Clas1ϴB; Ep4Clas1ϴB; Ep4Clas1ϴB;

Ep16Cla1ϴB; Ep16Cla1ϴB; Ep16Cla1ϴB; Ep16Cla1ϴB;
Ep102Clas2ϴB Ep102Clas2ϴB Ep102Clas2ϴB Ep102Clas2ϴB
………….. ………….. ………….. …………..
127
Agrupación de episodios asociados a los saberes basados en la experiencia

θ2 ϵ Y2 y Y2 ϵ ϴn ↔ Y2 ϵ θ2 y Y2 ϵ ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 (es θ2 ϵ Y2 y Y2 ⊂ Sexp
AIDM→S causado por) Pp

……………. ……………. ……………. …………….
………….. ………….. ………….. …………..
Agrupación de episodios asociados a las teorías implícitas

θ3 ϵ Y3 y Y3 ϵ ϴn ↔ Y3 ϵ θ3 y Y3 ϵ ↔ θ3 ϵ Y3 y Y3 (es θ3 ϵ Y3 y Y3 ⊂ Sinet
AIDM→S causado por) Cci


……………. ……………. ……………. …………….
………….. ………….. ………….. …………..
Agrupación de episodios asociados a guiones y rutinas
ARG1.4: EPn ⊂ ARG2.4: Epn ⊂ ARG3.4: Epn ⊂ ARG4.4: Epn ⊂ ARG4.5: Epn ⊂
θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y θ4 ↔ Y4 ϵ θ4 y θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y
Y4 ϵ ϴn Y4 ϵ AIDM→S Y4 (es causado Y4 ⊂ Simr Y4 ⊂ Sim-r
por) Hv
Episodios Clase Episodios Clase Episodios Clase Episodios Clase Episodios Clase
1 ϴA 1 ϴA 1 ϴA 1 ϴA 1 ϴA
Ep4Clas1ϴA; Ep2Clas1ϴA; Ep6Clas1ϴA; Ep7Clas1ϴA; Ep7Clas1ϴA;
Ep16Cla1ϴA; Ep26Cla1ϴA; Ep56Cla1ϴA; Ep46Cla1ϴA; Ep46Cla1ϴA;
Ep102Clas2ϴA Ep100Clas2ϴA Ep101Clas2ϴA Ep105Clas2ϴA Ep105Clas2ϴA
……………. ……………. ……………. ……………. …………….
1 ϴB 1 ϴB 1 ϴB 1 ϴB 1 ϴB
Ep4Clas1ϴB; Ep4Clas1ϴB; Ep4Clas1ϴB; Ep4Clas1ϴB; Ep4Clas1ϴB;
Ep16Cla1ϴB; Ep16Cla1ϴB; Ep16Cla1ϴB; Ep16Cla1ϴB; Ep16Cla1ϴB;
Ep102Clas2ϴB Ep102Clas2ϴB Ep102Clas2ϴB Ep102Clas2ϴB Ep102Clas2ϴB
………….. ………….. ………….. ………….. …………..
Es claro que este mismo ejercicio puede y debe hacerse en relación con las
otras fuentes, a saber: técnica de estimulación del recuerdo, entrevista y pen-
samiento en voz alta, de tal manera que el tratamiento de los datos con estos
criterios facilite su organización en este mismo sentido y con los mismos fines.
Hecho esto, el cuadro anterior quedará mucho más completo cuando se sumen
en él episodios identificados y clasificados del tipo:
a. Episodios 1, 2, 3, (etc.),…de la Técnica de Estimulación del Recuerdo
correspondiente a los saberes académicos y sus determinantes. Por
ejemplo:
EpnTER.ARG1.1; EpnTER.ARG2.1; EpnTER.ARG3.1; EpnTER.ARG4.1
129
b. Episodios 1, 2, 3, (etc.),…de la Técnica de Estimulación del Recuerdo

correspondiente a los saberes basados en la experiencia y sus determi-
nantes. Por ejemplo:
EpnTER.ARG1.2; EpnTER.ARG2.2; EpnTER.ARG3.2; EpnTER.ARG4.2
c. Episodios 1, 2, 3, (etc.),…de la Técnica de Estimulación del Recuerdo co-
rrespondiente a las teorías implícitas y sus determinantes. Por ejemplo:
EpnTER.ARG1.3; EpnTER.ARG2.3; EpnTER.ARG3.3; EpnTER.ARG4.3;
d. Episodios 1, 2, 3, (etc.),…de la Técnica de Estimulación del Recuerdo co-
rrespondiente a los guiones y rutinas y sus determinantes. Por ejemplo:
EpnTER.ARG1.4; EpnTER.ARG2.4; EpnTER.ARG3.4; EpnTER.ARG4.4;
EpnTER.ARG4.5;
Otro tanto deberá hacerse con los datos provenientes de la entrevista y la

técnica de pensamiento en voz alta si son aplicadas, quedando así agrupados y
ordenados todos los episodios provenientes de todas las fuentes, según la cate-
goría que orienta la identificación y caracterización de los mismos.
Algunas actividades sugeridas para la aplicación del analytical scheme
Quizá se facilite un poco más el ejercicio de aplicación del analitycal scheme si

desagregamos en actividades posibles la asociación de los 17 tipos de argumen-
tos en función de los cuatro saberes constitutivos de la categoría Conocimiento
profesional docente específico, asociado a categorías particulares, así:
1. Aplicación del analytical scheme a todos y cada uno de los episodios rela-
cionados con los saberes académicos.
1.1 Aplicación del analytical scheme a todos y cada uno de las compo-
siciones discursivas de clase”, de acuerdo con los siguientes cuatro
tipos de argumentos relacionados con los saberes académicos:
ARG1.1: Epn ⊂ θ 1 ↔ θ 1 ϵ Y1 y Y1 ϵ ϴn
ARG2.1: Epn ⊂ θ 1 ↔ Y1 ϵ θ 1 y Y1 ϵ AIDM→S
ARG3.1: Epn ⊂ θ 1 ↔ θ 1 ϵ Y1 y Y1 (es causado por) Td
ARG4.1: Epn ⊂ θ 1 ↔ θ 1 ϵ Y1 y Y1 C Sext
1.2 Aplicación del analytical scheme a los textos provenientes de las téc-
nicas: estimulación del recuerdo, pensamiento en voz alta, entre-
vistas, de acuerdo con los siguientes cuatro tipos de argumentos
relacionados con los saberes académicos:
ARG2.1: Epn ⊂ θ 1 ↔ Y1 ϵ θ 1 y Y1 ϵ AIDB→S
ARG3.1: Epn ⊂ θ 1 ↔ θ 1 ϵ Y1 y Y1 (es causado por) Td
ARG4.1: Epn ⊂ θ 1 ↔ θ 1 ϵ Y1 y Y1 C Sext
cionados con los saberes basados en la experiencia.
2.1 Aplicación del analytical scheme a todas y cada una de las “compo-
siciones discursivas de clase”, de acuerdo con los siguientes cua-
tro tipos de argumentos relacionados con los saberes basados en la
experiencia:
ARG3.2: Epn ⊂ θ 2 ↔ θ 2 ϵ Y2 y Y2 (es causado por) Pp
ARG4.2: Epn ⊂ θ 2 ↔ θ 2 ϵ Y2 y Y2 C Sexp
relacionados con los saberes basados en la experiencia:
ARG3.2: Epn ⊂ θ 2 ↔ θ 2 ϵ Y2 y Y2 (es causado por) Pp
ARG4.2: Epn ⊂ θ 2 ↔ θ 2 ϵ Y2 y Y2 C Sexp
3. Aplicación del Analytical Scheme a todos y cada uno de Episodios rela-

cionados con los saberes denominados teorías implícitas.
3.1 Aplicación del analytical scheme a todos y cada uno de las “compo-
tipos de argumentos relacionados con los saberes denominados teo-
rías implícitas:
131
ARG3.3: Epn ⊂ θ 3 ↔ θ 3 ϵ Y3 y Y3 (es causado por) Cci
ARG4.3: Epn ⊂ θ 3 ↔ θ 3 ϵ Y3 y Y3 C Sinet
relacionados con los saberes denominados teorías implícitas:
ARG3.3: Epn ⊂ θ 3 ↔ θ 3 ϵ Y3 y Y3 (es causado por) Cci
ARG4.3: Epn ⊂ θ 3 ↔ θ 3 ϵ Y3 y Y3 C Sinet
cionados con los saberes denominados guiones y rutinas.
4.1 Aplicación del analytical scheme a todas y cada una de las “compo-
tipos de argumentos relacionados con los saberes denominados
guiones y rutinas:
ARG3.4: Epn ⊂ θ 4 ↔ θ 4 ϵ Y4 y Y4 (es causado por) Hv
ARG4.4: Epn ⊂ θ 4 ↔ θ 4 ϵ Y4 y Y4 C Simr
ARG4.5: Epn ⊂ θ 4 ↔ θ 4 ϵ Y4 y Y4 C Sim-r

relacionados con los saberes denominados guiones y rutinas:
ARG3.4: Epn ⊂ θ 4 ↔ θ 4 ϵ Y4 y Y4 (es causado por) Hv
ARG4.4: Epn ⊂ θ 4 ↔ θ 4 ϵ Y4 y Y4 C Simr
ARG4.5: Epn ⊂ θ 4 ↔ θ 4 ϵ Y4 y Y4 C Sim-r
Triangulación y construcción de categorías
Uno de los momentos decisivos de este tipo de investigaciones tiene que ver con
la identificación de las imágenes constitutivas del orden discursivo que produce
el maestro en el acto de enseñanza de una noción particular, pues antes que un
discurrir de sentido, ordenado proposicionalmente, se trata de un movimiento
discursivo que ocurre a golpe de metáforas, símiles, ejemplos, entre otros. La
organización de los datos, tal y como lo hemos indicado en el apartado denomi-
nado Descripción del formato del analytical scheme, específicamente al referirnos a
la necesidad de reagrupar los episodios en subgrupos según los cuatros saberes
y de acuerdo con los 17 tipos de argumentos, debe dar paso y facilitar la cons-
trucción de tales metáforas, símiles, ejemplos como subcategorías que soportan
la construcción del sentido de la noción que se enseña, primero desde cada saber
y luego, en el proceso de integración que las caracteriza, en la construcción del
sentido más general de la misma.
Efectivamente, en el transcurso que va de la observación, la aplicación de
la técnica de estimulación del recuerdo (entre otras relacionadas con la reco-
lección de datos), a la aplicación del analytical scheme, la investigación debe ir
ordenando los datos de una manera tal que propicie la identificación de las
“figuras literarias” constitutivas del orden discursivo que produce el docente
cuando se encuentra enseñando una categoría o noción escolar específica. No
obstante, es el proceso de triangulación el que debe permitir definir de manera
más precisa tales figuras en función del lugar que ocupan en la totalidad de
los diferentes órdenes discursivos analizados y reorganizados en episodios, los
cuales han sido categorizados según saberes y tipos de argumentación, como
ya ha sido indicado.
El profesorado piensa, como lo hemos afirmado, a golpe de metáforas, de

símiles, de ejemplos, incluso de onomatopeyas e hipérboles, entre otras figuras
que llamamos literarias por mantener una cierta tradición, pero en realidad
son figuras que constituyen y estructuran todo el discurso docente, el cual a
su vez configura el sentido todo de las nociones que enseña el profesor. Esto
significa que estas figuras discursivas, en su conjunto, son las que estructuran
el sentido de las nociones escolares que construye y enseña el profesorado. No
se trata, por lo tanto, de maneras alternativas de representar ideas contenidas
133
en un texto o en una lección, o de recursos que pueden tender un puente entre

la disciplina, la comprensión del profesor y el estudiante, como lo afirma, por
ejemplo, Shulman (2005, p. 22); no son, por lo tanto, estas figuras instrumentos
o recursos didácticos que se amalgaman a los conocimientos base de contenido
para facilitar su comprensión por parte del estudiante, sino verdaderos dispo-
sitivos constituyentes del sentido escolar que el profesor construye por cada
categoría que enseña.
Cada uno de los cuatro saberes que han sido identificados como constituti-
vos del Conocimiento Profesional Docente están estructurados con, hechos de,
estas figuras discursivas, de tal forma que no hay saberes académicos, guiones
y rutinas, teorías implícitas o saberes basados en la experiencia del profesor, por
fuera de los límites que marcan estas figuras discursivas instituyentes y cons-
titutivas del orden discursivo docente. Estas figuras se encuentran distribuidas
entre los múltiples episodios que han sido diferenciados y agrupados según los
cuatro saberes y las 17 características epistemológicas de los mismos. Siendo
así, es claro que las figuras a las que estamos haciendo referencia son el camino
para identificar las determinantes específicas de sentido de la categoría escolar,
la cual se encuentra diseminada en los grupos de episodios identificados y rea-
grupados independientemente de la fuente de datos.
La triangulación de las fuentes, a partir de los episodios (o lo que es lo mis-
mo: la triangulación de los episodios provenientes de las diferentes fuentes) es
la manera más adecuada para identificar o sugerir las figuras discursivas rele-
vantes que hemos de comprender como instituyentes de los sentidos particula-
res de la categoría diferenciada por saberes y del sentido general de la misma
que resulta de la integración real que estas figuras presentan en el proceso de
producción del discurso de aula del profesor en la enseñanza de una categoría o
noción concreta. En efecto, la reagrupación de los episodios de la manera como

lo hemos referido debe permitir combinarlos y contrastarlos al interior de un
mismo saber, primero entre los que corresponden a todas las clases observadas
y luego con los que provienen de las otras fuentes; lo anterior, con el fin de
establecer las figuras discursivas portadoras de sentido que los constituyen.
Indudablemente, esta es una acción del pensamiento que es compleja, pues, se
trata de un ejercicio que reconoce la relación recursiva e inalienable de las partes
con el todo y del todo con las partes en un sistema complejo como lo es el orden
discursivo del docente: los episodios producen el orden discursivo que produce
los episodios; así los episodios producen las figuras discursivas que producen
los episodios. En esa lógica hay que ir de los episodios a las figuras discursivas
y de estas a los episodios, hasta que podamos tener alguna seguridad de que
hemos comprendido y nombrado de manera compleja las figuras discursivas
constitutivas de cada saber por separado. Es bastante probable y frecuente que
tales figuras se “repitan” de uno a otro saber, pero indudablemente con sentidos
epistemológicos diferentes a causa de su estatuto epistemológico diferenciado.
Es claro ya que todas esas figuras se refieren a, constituyen, construyen el
sentido de la noción particular que el profesorado está enseñando y que es el
objeto del estudio de caso. Los tres estudios de caso que hemos referenciado y
reinterpretado en este libro son un ejemplo de tales figuras constitutivas de los
saberes que construyen el sentido de una noción escolar concreta.
Identificadas las distintas figuras discursivas que, de manera diferenciada,
crean el sentido de la noción escolar, hay que entrar en materia, es decir, hay que
desarrollar conceptualmente su contenido ordenando un discurso comprensivo
e interpretativo que dé cuenta de cada una y del lugar que ocupan, primero en el
sentido particular que otorga cada saber a la noción escolar y, posteriormente,
en el lugar que ocupan en la producción del sentido general de dicha noción.
Esto último supone reconocer, establecer o proponer las posibles relaciones
existentes en el discurso docente entre todas las figuras y, por ende, entre los
cuatro saberes ya especificados (dado el proceso mencionado que conduce a
ello), que concurren a la construcción de la noción escolar específica; es decir,
al Conocimiento Profesional Docente Específico, asociado a una categoría en
particular que el profesorado ha construido para ser enseñado.
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Índice de autores
147
A
Ángel, L. 39, 53, 57, 59, 60, 106
B
Bardin, L, 108
Berger, P Luckmann, 58
C
Carnahan, R. 90
Carreño, E. y Climent, N. 21
Chevallard, Y. 90, 111, 138,142,
Clark, C. 90, 111
Connelly, F. M. y Clandinin, D. J. 16, 17
D
Dennett, D. 58, 88, 89
E
Elbaz, F. 17,18
Espinosa, S. 39, 62, 64-66, 68, 70, 71, 75, 77, 78, 106
F
Fernández, S., Figueiras, L. 19, 113
H
Hewson, M. 22
J
Jackson, P. 50
G
Gage, N. 19
Gas, S. M. y Mackey A. 112
Glasersfeld, E. 92
K
Krippendorff, K. 110
M
Marcelo, G. 21
Morin, E. 84, 91
Munby, A.
P
Perafán, G. 16, 26-28, 30, 34, 34, 38, 95, 96, 99, 111,
117-121
Peterson, P. 90
Porlán, A. 10, 15, 23, 24, 26,121
R
Russell, T. 117, 125
S
Schön, D. 90
Schütz, A. 93
Shulman, L. 133
Stake, R. 96, 98
Índice de autores
149
T
Thompson, A.
V
Vattimo, G. 93

Índice de temas
153
A
Análisis, 21, 35, 41, 47, 49, 51, 54, 75, 82, 83, 87, 88,
99, 102, 108, 109, 110, 114, 115, 116, 117,
118, 119, 120, 121, 122, 124, 125
Análisis de contenido, 108, 109, 110, 114, 115
Analytical Scheme, 27, 103, 117, 118, 122, 123, 125, 129, 130,
131, 132
Asociación libre, 28, 48, 114, 115, 116
B
Brecha, 22, 23
C
Categorías que enseña
el profesorado, 18, 23, 34, 113
Categoría de enseñanza, 20, 30, 110, 116, 121
Categorías particulares, 18, 23, 29, 30, 32, 33, 35, 38, 39, 44, 48, 49,
53, 74
Comprensión, 23, 24, 27, 28, 29, 36, 41, 42, 48, 49, 53, 54,
55, 62, 65, 70, 72, 77, 81, 83, 84, 86, 87, 88,
89, 90, 91, 93, 96, 97, 100, 105, 108, 110,
133
Co-nacimiento, 27, 43
Conocimiento base, 9
Conocimiento de contenido, 9, 18, 19, 106

Conocimiento didáctico
de contenido, 19
Conocimiento pedagógico
de contenido, 19
Conocimiento del profesor, 9, 11, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 39, 81,
83, 84, 91, 120, 125
Conocimiento práctico, 17, 18, 24
Conocimiento profesional, 10, 11, 12, 15, 18, 19, 23, 24, 25, 26, 28, 29,
30, 33, 34, 38, 39, 44, 48, 49, 52, 53, 54,
61, 62, 82, 83, 91, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99,
101, 102, 106, 111, 112, 113, 114, 116, 118,
119, 120, 121, 122, 124, 125, 126, 129, 133,
134
deseable, 23
dominante, 10, 15, 19, 24
docente especifico, 10, 11, 15, 18, 23, 30, 33, 39, 44, 48, 49, 53,
74, 83, 84, 95, 97, 98, 99, 101, 106, 108,
118, 119, 120, 121, 122, 124, 125, 126, 129,
134
Conocimiento disciplinar, 9, 10, 16, 18, 19, 29
Conocimiento disciplinar escolar, 10, 19, 29
Consciente, 10, 30, 33, 39, 42, 47, 51, 58, 68, 73, 78, 84,
114, 120, 122

Cualitativo, 83
D
Docente como intelectual, 29
Dinámica, 22, 43, 75, 85, 86, 93, 98, 113
Dimensión, 18, 24, 28, 32, 33, 34, 37, 44, 45, 56, 57, 58,
60, 61, 75, 77
Índice de temas
155
Dispersión, 24, 24
Dispositivos culturales, 32, 57
E
Ejemplo, 17, 20, 25, 36, 37, 54, 60, 64, 66, 67, 74, 77,
86, 90, 92, 93, 96, 100, 103, 107, 108, 111,
113, 124, 126, 128, 129, 133, 134
Enfoque, 11, 81, 83, 84, 85
Entrevista, 82, 83, 105, 106, 108, 128, 129
Episodios, 41, 44, 46, 40, 68, 70, 75, 76, 83, 97, 99,
100, 101, 103, 110, 113, 114, 115, 117, 118,
119, 120, 121, 122, 124, 125, 126, 127, 128,
129, 130, 131, 132, 133, 134
Esquemas de actuación, 27
Estatuto epistemológico fundante, 26, 28, 41, 44, 46, 50, 109, 119
Estimulación del recuerdo, 28, 48, 49, 51, 82, 83, 102, 105, 111, 112,
113, 114, 115, 116, 123, 128, 129, 130, 131,
132
Estudio de caso, 62, 64, 74, 95, 100, 110, 112, 124, 134
Experiencia de vida, 27
Explicito, 24, 26, 30, 104, 105, 120, 121
F
Figuras discursivas, 31, 35, 37, 41, 44, 74, 125, 132, 133, 134
Fuentes, 25, 26, 28, 30,31, 53, 61, 83, 103, 107, 105,
106, 107, 109, 117, 128, 129, 133
G
Guiones y Rutinas, 27, 28, 33, 37, 46, 47, 48, 53, 55, 61, 62, 69,
70, 77, 94, 97, 100, 107, 109, 115, 116, 117,
118, 121, 128, 129, 131, 133
H
Historia de vida, 26, 27, 28, 30, 46, 50, 53, 55, 61, 72, 108,
109, 119
I
Identificación, 19, 25, 27, 35, 38, 48, 66, 84, 97, 99, 100,
101, 109, 110, 113, 117, 120, 132
Inconsciente, 24, 28, 34, 40, 47, 48, 49, 53, 55, 56, 73, 75,
78, 84, 107, 109, 110, 115, 120
Integración, 27, 29, 33, 34, 36, 37, 38, 39, 45, 52, 53, 54,
62, 76, 77, 84, 85, 98, 132, 133
Intencionalidad, 27, 32, 41, 43, 47, 55, 58, 63, 65, 69, 84, 94,
118, 119
Intencionalidad de enseñanza, 32
Interpelar, 31, 33, 34, 54, 118
Interpelar al estudiante, 31, 59
Interpretación, 19, 28, 37, 71, 76, 82, 83, 91, 102, 103, 104,
108, 116, 117, 119, 120, 122, 124
Investigación, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 39, 41, 51,
53, 61, 62, 64, 65, 68, 70, 75, 78, 81, 82, 84,
85, 86, 91, 94, 95, 96, 97, 98, 100, 101, 102,
103, 105, 106, 109, 11, 112, 113, 117, 124,
125, 132
Implícito, 39, 47, 52, 57, 60, 70, 93, 104, 105, 109,
120, 121
M
Metáforas, 24, 31, 32, 35, 36, 37, 41, 44, 47, 51, 60, 62,
67, 77, 132
N
Noción escolar, 11, 20, 31, 32, 33, 34, 37, 40, 51, 57, 65, 66,
75, 72, 74, 75, 90, 112, 132, 134
Índice de temas
157
O
Observación participante, 82, 92, 105, 125
Orden discursivo de aula, 12, 31, 44, 52, 69, 82, 112
P
Pensamiento en voz alta, 111, 123, 128, 129, 130, 131
Práctica profesional, 26, 27, 30, 32, 44, 45, 52, 57, 61, 107, 108,
119
Principios de actuación, 24, 27, 32, 45, 57
Producción del
conocimiento escolar, 22, 31
Profesor, 9, 10, 11, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
24, 25, 26, 27, 28, 32, 33, 34, 35, 38, 39, 41,
42, 43, 44, 45, 47, 49, 50, 51, 54, 56, 57, 58,
60, 61, 66, 67, 70, 73, 74, 75, 81, 83, 84, 85,
91, 93, 95, 96, 97, 100, 101, 102, 103, 104,
106, 109, 110, 11, 112, 113, 114, 118, 120,
121, 125, 132, 133
Profesorado, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22, 25,
27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38,
39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 64, 47, 48, 50,
53, 54, 55, 57, 58, 59, 61, 63, 64, 65, 66, 67,
69, 71, 72, 73, 75, 76, 77, 78, 80, 81, 86, 89,
90, 91, 92, 93, 94, 95, 97, 98, 105, 109, 110,
111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 120,
122, 124, 125, 132, 134
Producción de sentido, 10, 23, 25, 32, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 69, 76,
77, 78, 86, 93
Programa de Investigación, 15, 16, 18, 86, 125
Protocolo de observación, 82, 83, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102,
103, 104
R
Red institucional de sentidos, 28, 50
Registro, 43, 95, 96, 97, 98, 99, 101, 102, 112, 117
S
Saberes académicos, 24, 26, 27, 30, 31, 32, 37, 41, 42, 53, 58, 61,
62, 63, 77, 97, 100, 106, 107, 114, 119, 121,
126, 128, 129, 130, 133
Saberes basados en la experiencia, 24, 26, 27, 30, 32, 37, 44, 45, 46, 53, 57, 61,
62, 67, 68, 77, 97, 100, 107, 114, 119, 121,
129, 130, 133
Saber profesional práctico, 16, 18
Saber disciplinar académico, 16, 18
Sentido, 10, 11, 17, 18, 20, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 30,
31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 39, 40, 41, 42, 43,
44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55,
56, 57, 59, 60, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69,
70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 78, 78, 83, 85, 86,
87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 97, 99, 100, 110,
114, 115, 124, 128, 132, 133, 134
Sentido general, 32, 33, 36, 37, 52, 77, 97, 133, 134
Sentido especifico, 32, 54, 97, 105
Símil, 20, 36, 41, 42, 48, 65, 66, 74, 75
Sistema de ideas integradas, 10, 11, 15, 26, 29, 33, 53, 62, 81, 95, 97, 99
Sujeto, 10, 11, 16, 21, 25, 31, 41, 42, 43, 45, 46, 47,
49, 50, 55, 56, 59, 60, 61, 64, 66, 69, 70, 71,
72, 73, 76, 78, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89,
90, 91, 92, 93, 94, 95, 109, 110, 118
Sujeto Intencional, 10, 43, 50, 58, 81, 84, 85, 88, 89, 90, 91, 92
Subjetividad epistémica, 28
T
Teorías implícitas, 26, 28, 30, 35, 37, 50, 51, 53, 60, 61, 62, 73,
77, 94, 97, 100, 107, 108, 109, 110, 111, 115,
118, 119, 121, 129, 130, 131, 133
Índice de temas
159
Tipos de argumentos, 82, 83, 100, 118, 122, 123, 124, 126, 129,
130, 131, 132
Trabajo de campo, 46, 103
Transposición didáctica, 20, 26, 27, 30, 37, 41, 43, 45, 53, 61, 63, 119
Triangulación, 51, 83, 95, 103, 132, 133

2 Gerardo
Conocimiento profesional Andrés Perafán
No cabe duda de que el conocimiento del profesor ocupa un lugar docente y prácticas

preponderante en la agenda investigativa nacional e internacional
(Fischer, Borowski y Tepner, 2012). No son pocos los trabajos que
pedagógicas
abordan problemas relacionados con las características y la
función de los conocimientos que mantiene el profesorado. Desde
1975 se ha notado un crecimiento exponencial que explica la
importancia de este factor para comprender y permitir el Doctor en Educación. Docente Investigador asociado de la Universidad
Pedagógica Nacional, con experiencia docente de más de 20 años,
desarrollo de ámbitos tales como el fortalecimiento de la profesión impartida en prestigiosas instituciones educativas y universidades del
docente, la cualificación de la enseñanza, la formación inicial y país, en los niveles de educación media, profesional universitaria,
permanente del profesorado, entre otros. No obstante, son pocos especializaciones, maestrías y doctorado.
los trabajos que abiertamente reconocen al profesor como actor
Con experiencia en cargos de dirección académico-administrativa como
fundamental en la producción del conocimiento disciplinar que Vicerrector de Gestión Universitaria, Decano de Facultad, Jefe de
enseña. Departamento de Posgrados y Coordinador de Programa de Maestría.
Autor, coautor y compilador de 10 libros publicados, de circulación
nacional e internacional; ha publicado varios artículos en revistas
Así las cosas, es necesario emprender investigaciones que,
científicas nacionales e internacionales. Director del grupo de
mediadas por algunos principios epistemológicos, antropológicos investigación INVAUCOL (categoría A en Colciencias).
y post estructuralistas contemporáneos aplicables generalmente a
la comprensión del trabajo que realizan las comunidades Miembro del Consejo Superior de la UPN en representación de las
directivas académicas durante el periodo 2004-2006. Miembro del
académicas (curiosamente exceptuando de ellas el profesorado), Consejo Académico por 6 años y presidente del Comité de Investigación
muestren la estructura y la naturaleza del conocimiento que y Proyección Social de la UPN. Miembro del comité de capacitación
enseña el profesor como uno propio y construido por él, en el docente del Distrito Capital y de la Junta directiva de ASCOFADE durante
marco de una condición histórica como sujeto intencional de la el periodo 2005-2006. Asesor del Ministerio de Educación Nacional, en
calidad de Comisionado Principal de la Sala Instituciones de CONACES.
que no puede escapar.
Creemos estar en el camino de ese tipo de investigaciones y

pretendemos poder aportar con este libro algunos elementos
teóricos y metodológicos para avanzar en su desenvolvimiento,
invitando a los maestros y a nuevos investigadores a unirse a esta
cruzada por la reivindicación del papel del profesorado como
intelectual, trabajador de la cultura y productor de conocimiento
disciplinar escolar. Colección
Perafán Echeverri
Gerardo Andrés
Investigar en el Aula
Gerardo Andrés
Perafán Echeverri
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Conocimiento Profesional Docente y Prácticas Pedagógicas: July 2015

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Conocimiento profesional docente y prácticas pedagógicas

Book · July 2015

Gerardo Andrés Perafan

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docente y prácticas pedagógicas

Creemos estar en el camino de ese tipo de investigaciones y

Gerardo Andrés Perafán Echeverri

1. Educación - Enseñanza. 2. Maestro – Entrenamiento. 3. Pedagogía 4. Evaluación Educativa. 5.

378.12 cd. 21 ed.

ISBN 978-958-58945-6-3 (versión rústica)

Este libro fue evaluado y aprobado

No cabe duda de que el conocimiento del profesor ocupa un lugar preponde-

En el primer capítulo del libro se presentan algunos desarrollos episte-

lejos de aparecer como un conjunto deshilvanado y yuxtapuesto de saberes,

revisión de nuestras formas históricas de comprender el sujeto, el objeto, el

la convicción de que por fuera de esos límites caemos en abstracciones inviables

En este capítulo se construyen dos categorías alternativas para pensar el cono-

En el ámbito del programa de investigación sobre el pensamiento y el cono-

Teachers are viewed as possessing experience but not knowledge. By denying

A nuestro juicio, una de las áreas de influencia no reconocida es la relacio-

mostraremos en los estudios de caso, el conocimiento práctico no solo contri-

The assumption that practical knowledge is knowledge of something, that it

Dicho conocimiento de contenido proposicional es efectivamente particular,

mencionadas en esta presentación.

No cabe duda de que la investigación sobre el conocimiento del profesor es uno

En el artículo titulado “El conocimiento del profesorado necesario para una

expresan únicamente durante la práctica de la enseñanza de las matemáticas”

Como se puede observar, el dominio de los criterios aceptados es el ámbito

contrario, se trata de que el profesorado asuma los criterios, paradigmas de in-

Esto ha acontecido a pesar de que, como bien lo señalaran Veal y MaKinster

Quizá es la carencia de un trabajo de comprensión de las condiciones epis-

En segundo lugar, a nuestro juicio, en el trabajo que nos ocupa, se trata

conocimientos como el de los médicos o de los jueces, es un tipo de conocimien-

disciplinar, conocimiento metadisciplinar y experiencia profesional aparecen

de la materia que posee el profesorado no puede ser, en rigor, el saber de la dis-

Desarrollos teóricos y metodológicos alternativos

El Conocimiento Profesional Docente como un sistema de

Por su parte, Perafán (2004), partiendo de la síntesis propuesta por Porlán

El conocimiento profesional del profesor

Saber académico Teorías implícitas

Figura 1. El conocimiento profesional del profesor como sistema de ideas integradas

Una breve descripción de este esquema sobre el Conocimiento Profesional

referido a ella en otros textos (Perafán, 2012a; 2012b, Perafán 2013)-, y

práctica profesional docente es racional por sí misma y no requiere de

desconocida, dimensión inconsciente del pensamiento del profesorado.

Así, la categoría Conocimiento Profesional Docente como sistema de ideas

El conocimiento profesional específico del profesorado

No obstante lo expresado sobre el Conocimiento profesional docente como sistema

El conocimiento profesional docente específico

Fuentes Componentes Fuentes

Como se observa en la figura 2, hemos avanzado hacia la caracterización y

específico del profesorado asociado a categorías particulares permite aclarar

1. Los saberes académicos asociados a categorías particulares: alu-

sentido, al enseñar una noción particular el profesorado produce cons-

conscientemente por el profesorado en la escuela con el fin de formar

enseñanza constitutiva de la misma. En este ámbito de producción de

que contribuyen a la construcción de un sentido particular de la noción.

promueve exitosamente a la existencia de sujetos capaces de ordenarse

a la construcción de una parcela del sentido de la vida cotidiana de los

la intersubjetividad las construcciones que el profesorado ha realizado y

subjetiva particular en función de dicho sentido. Cada noción escolar

4. Las teorías implícitas asociadas a categorías particulares: expre-